Estadios de Desarrollo Organizativo PDF

Estadios de Desarrollo Organizativo Joaqun Gairn Salln
ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZATIVO:

DE LA ORGANIZACIN COMO ESTRUCTURA A LA ORGANIZACIN
QUE APRENDE*
Joaqun Gairn Salln
1.- A MODO DE INTRODUCCIN
La diversidad de situaciones educativas y de contextos en los que se desarrollan, justifican

ampliamente el hablar de lo diferencial como un hecho sustantivo de la educacin.
Paralelamente, justifican el desarrollo de los planteamientos explicativos sobre los
estrictamente formales y normativos y el apoyo y rango cientfico que reciben el anlisis y la
definicin de realidades concretas.
Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener sentido,
siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde la normativa. No
se trata tanto de decir cmo deben ser las instituciones educativas como de conocer, a travs
del anlisis de las diferentes propuestas, vas, que podran o no adoptarse, para el desarrollo
organizacional.
Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjunto de circunstancias que
concurren en una determinada realidad. Y no consideramos la terminologa de nivel, en la
medida en que no admitimos que puedan existir grados de desarrollo organizacional; ms bien
pensamos que los centros educativos como organizaciones tienen un nivel de desarrollo
determinado, consecuencia de su historia, inquietudes y compromisos, no comparable con el
de otras realidades. Lo deseable, en todo caso, es que cada institucin mejore respecto a la
situacin en la que se encontraba, esto es, que avance como organizacin de acuerdo a su
proyecto pedaggico y a su compromiso socio-cultural.
Bajo estos supuestos, la presenta aportacin sugiere un modelo con varios estadios
organizativos relacionndolos con otros aspectos de la intervencin educativa, como puedan
ser el modelo de educacin, de enseanza, estructuras organizativas o modelos de formacin
del profesorado. Las relaciones son stiles y no siempre evidentes ni evidenciables. Por ello,
cabe considerar la propuesta como una segunda aproximacin* para la reflexin, el anlisis y,
por supuesto, la profundizacin. De antemano, presentamos algunas evidencias y
convicciones que se relacionan con lo que tratamos.
Actan como evidencias, las siguientes:
Los centros educativos como organizaciones tienen comportamientos similares y
diferentes. Permite ello su clasificacin, ms que su ordenacin por niveles, que no
excluye el reconocimiento de su especificidad.
*
III Jornadas Andaluzas sobre Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas. Granada, 14-17 de
Diciembre de 1998. Publicada en Lorenzo, M. y otros (coord.) (1999): Enfoques comparados en Organizacin
y Direccin de Instituciones Educativas. Volumen I. Grupo Editorial Universitario, Granada, pgs 47-91.
*
Anlisis anteriores pueden verse en Gairn (1997b, 1998). Sobre ellos incorporamos ahora nuevas reflexiones.
1
La clasificacin gua el anlisis y orienta la intervencin, sin dejar de reconocer la

necesidad de contextualizar la intervencin y las limitaciones que acompaan a
cualquier acotacin de la realidad.
Un exceso de contextualizacin, adems de limitar el desarrollo de las organizaciones a
las propias posibilidades del entorno, elimina la idea de que pueda existir un
conocimiento vlido e intercambiable a otras realidades.
Podemos considerar como convicciones:
Las organizaciones se pueden describir.
El uso de determinados descriptores nos permite describir distintas situaciones
diferenciales.
Las situaciones diferenciales pueden categorizarse en un continuum donde es posible
encontrar posiciones caractersticas.
La delimitacin de niveles de desarrollo organizativo puede ayudar tanto a comprender
el funcionamiento de las organizaciones como a su mejora.
La posicin de la organizacin institucional en un determinado estadio no presupone su
buen funcionamiento si no ha habido mejoras respecto a situaciones anteriores.
Situarse en una determinada posicin es una circunstancia puntual sujeta a los cambios
que imponga el dinamismo de la realidad pasada y presente.
La referencia a modelo organizativo debe entenderse aqu como un recurso metodolgico de
conocimiento, interpretacin o explicacin de la realidad, que ayuda a orientar la
intervencin. Tanto podemos hablar aqu, de acuerdo a Escudero Muoz, de un modelo de,
terico y de referencia, como de un modelo para, por estar dirigido a explicar una
determinada realidad. Las analogas o isomorfismos empleados nos permiten:
a) crear teoras sobre el sistema original y colaborar as en comprender su funcionamiento;
b) comprobar en qu medida las teoras existentes son adecuadas a la realidad analizada; y
c) explicar la realidad, haciendo comprensible su naturaleza.
As por tanto, consideramos la propuesta como un sistema diferenciador que, adems de
explicar, permite estructurar, administrar y dirigir las instituciones educativas sobre la base de
una propuesta que tiene en cuenta el comportamiento y situacin de las organizaciones.
La utilizacin de modelos nos permite, al distanciarnos de la realidad, ver globalidades a la
vez que aparece ante el observador el camino recorrido y se anticipan las exigencias del
futuro. Por otra parte, la simplificacin de la realidad que se realiza a travs del modelo
presentado trata, ms que de acotarla, de orientar los procesos de explicacin y, en todo caso,
de facilitar los procesos de intervencin. Se busca as proporcionar elementos que orienten la
reflexin, el anlisis y el cambio de la realidad a travs de la bsqueda de una mayor
coherencia en las actuaciones prcticas que se realizan.
2
2.- LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL
La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo
contexto socio-cultural. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se
relacionan sus componentes, la accin diferenciada de la direccin, la forma como se aplica el
proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relacin a la mejora,
configuran diferencias y dan una personalidad nica y particular a cada institucin.
2.1 Niveles de desarrollo

Desde una perspectiva analtica, podramos considerar que las organizaciones presentan
diferentes estadios de desarrollo representados en el grfico 1.
+ +
Colaboracin
profesional
LA ORGANIZACIN APRENDE
autonoma
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO/TEXTO DE INTERVENCIN
LA ORGANIZACIN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE

INTERVENCIN
-
-
Grfico 1: Estadios relativos al papel de las organizaciones.
Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado el contenido

y condiciones del proceso que se haba de desarrollar en las instituciones especializadas. La
poltica educativa, social o econmica defina, la Administracin correspondiente concretaba
y transmita a las instituciones decisiones relativas al qu, cmo y cundo formar y evaluar.
Las instituciones de formacin se consideraban as dependientes de las decisiones externas. A
este nivel, la mayor preocupacin se centra en la transmisin de los conocimientos
establecidos, siendo importante para los profesores la dimensin didctica del Programa de
intervencin y, ms concretamente, los aspectos metodolgicos.
Bajo una situacin de autonoma, se plantea el reto de la ordenacin curricular, que incluye
decisiones de aula y de institucin. Paralelamente a una preocupacin sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje en el aula, que conlleva plantearse los diferentes elementos del
proceso didctico y no slo los aspectos metodolgicos, surge la necesidad de definir y
desarrollar los planteamientos institucionales. La actuacin colectiva se hace as
imprescindible y surge la preocupacin por los procesos organizativos. De hecho, si en la
situacin anterior podemos hablar de procesos de gestin, ahora tratamos de procesos
organizativos.
El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papel secundario a la
organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin y la organizacin resulta ser el
continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o no el desarrollo del Programa. El
papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y fcilmente substituible; de
hecho, el Programa podra darse en otro marco de actuacin, si as se decidiera, y la
formacin pretendida no tendra necesariamente porque resentirse.
3
Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin ha estado y est presente en muchas

actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta como soporte a un
programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos
u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la
pretensin de alcanzar los estndares establecidos. Acta as como continente de la accin
formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo,
cuando no se preserva el desarrollo del currculum de ruidos, interrupciones, falta de recursos,
mala formacin del profesorado/tcnicos, etc. a travs de la accin organizativa.
El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones. Existen
explicitados planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional, Proyecto
Educativo, Programa de intervencin u otros, que definen las metas de la organizacin que se
tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a
reflejar compromisos ms all del espacio aula o de la accin individual del profesor.
Si una institucin asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e intenta
hacerlo efectivo, deber reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a travs
de prcticas educativas efectivas que concretan tanto las polticas generales como las que se
aplican da a da. Se imponen actuaciones que van ms all del trabajo del aula y que implican
la modificacin de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prcticas del
personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a
aqul. En estas condiciones, la ordenacin que se realiza del contexto organizativo, de
acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formacin que a nivel de
aula se pretende impulsar.
El desarrollo de actividades dirigidas a sensibilizar a la comunidad de la importancia de la
diversidad, la organizacin efectiva de la tutora individualizada, la potenciacin de
actividades dentro o fuera de la organizacin que fomenten la convivencia de los usuarios
independientemente de sus caractersticas, la organizacin flexible o la formacin de grupos
cooperativos de aprendizaje u otras propuestas contribuyen a configurar un espacio educativo
conformador de actitudes y transmisor de unos determinados valores.
No slo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen y elaboran a la luz de
convocatorias o de la iniciativa de un profesor concreto. Se trata de que esos proyectos hayan
sido asumidos por todos y en su realizacin se sientan implicados.
Los pilares en los que se apoya una organizacin que educa son para Santos (1995):
a) La racionalidad, en referencia a la disposicin lgica de los elementos y a la dinmica
organizativa de acuerdo a los logros que se pretende conseguir.
La racionalidad exige revisar los objetivos, estructura, sistema de relaciones, direccin,

etc., para averiguar en estos elementos y en su interrelacin el nivel de coherencia
existente. Supone estar tambin atentos a las relaciones existentes entre la organizacin
formal e informal. La racionalidad ha de someterse tambin al principio de justicia, lo que
exige plantearse, paralelamente a la coherencia, la tica de las prcticas que se desarrollan y
que muchas veces se olvida al convertir la organizacin ms en un fin que en un medio.
b) La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las exigencias de la prctica y,

adems, a los cambios que se producen en la sociedad.
La flexibilidad frente a la rigidez y no cambio produce ineficacia cuando nos movemos en

contextos dinmicos, dada la inadecuacin que se produce entre la organizacin y las
exigencias cambiantes del entrono. Tambin se potencia la ineficacia cuando procesos
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uniformadores impiden la adecuacin de las instituciones educativas al contexto en el que

tienen que actuar.
c) La permeabilidad o apertura al entorno prximo y mediato. Exige establecer y desarrollar

mecanismos bidireccionales por los que la institucin rompe su clausura proyectndose en
el entorno y abrindose a sus influencias.
La proyeccin externa exige el que las instituciones formativas proporcionen

conocimientos sobre la realidad social, a la vez que la preparacin necesaria para su
insercin en el mercado laboral. Y todo ello desde una plataforma tica y crtica que
permita comprender las contradicciones que se dan entre la realidad deseable y la realidad
existente.
La apertura a la influencia externa puede adoptar diferentes formas e implicar a diferentes

personas. La presencia de asesores, la realizacin de evaluaciones externas, la apertura de
la institucin a los usuarios, etc. pueden ser iniciativas que faciliten la reflexin y el
anlisis de lo que la institucin realiza.
d) La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en los procesos de

funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia la fragmentacin de los espacios,
de los horarios, de los profesores/tcnicos, de las decisiones, etc. sin establecer mecanismos
de interrelacin.
El desarrollo de estos pilares en la configuracin de centros educativos no es un proceso

sencillo, pero puede conseguirse a travs de acciones que posibiliten un cambio progresivo.
Desarrollar una mayor autonoma organizativa, favorecer el intercambio de experiencias y
proporcionar facilitadores externos son actuaciones sugeridas que pueden posibilitar un
cambio del discurso y de la prctica y que facilitan la promocin de la reflexin y la
colegialidad de las instituciones.
Los diferentes integrantes de la organizacin toman as consciencia del compromiso de su
misin y crean espacios adecuados tanto para el desarrollo personal como para el aprendizaje
del saber. La respuesta a preguntas como: los integrantes del centro educativo se sienten
participes en un medio favorable a su desarrollo personal? y los alumnos tienen un encuentro
productivo con el saber y una nueva forma de entender la realidad vital?, necesariamente ha
de ser positiva. Y eso slo ser posible cuando los diferentes usuarios revisen, a travs del
estudio, reflexin y anlisis crtico, lo que est aconteciendo en el interior de la institucin. La
organizacin educa, en definitiva, porque desarrolla la capacidad de los diferentes miembros
de la organizacin en el proceso colectivo de toma de decisiones.
Pero ms all de la existencia y realizacin de proyectos, podemos entender como un
compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se
vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluacin
institucional y de un claro compromiso poltico con el cambio. La organizacin
autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita en un nivel que
pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin
en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y
evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de hacer en las organizaciones.
Seguramente, podramos hablar de este tercer estadio en el caso de un centro educativo que
en su momento se plante hacer efectiva una escuela para todos, lo reflej en el Proyecto
Educativo y en el Proyecto Curricular y durante aos ha ido desarrollando actuaciones en esa
lnea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a los programas y al
funcionamiento de la institucin algunas modificaciones que favorecen el tratamiento de la
5
diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explcitamente esa
problemtica. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido
a conformar parte de la historia de la institucin.
Mejorar una institucin de formacin en la perspectiva comentada no es una tarea fcil, pues,
aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonoma real de las
instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el
compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la autoevaluacin como requisitos necesarios
para la mejora.
Si consideramos a la organizacin que aprende1 como aquella que facilita el aprendizaje de
todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el valor
del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin. El desarrollo de la organizacin
se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de
hacer a la institucin en las que trabajan. Como ya seala Senge en su famoso texto de 1992:
Las incapacidades para el aprendizaje son trgicas para los nios, pero fatales para las
organizaciones. Por causa de ellas, pocas empresas alcanzan la mitad de la esperanza de vida de una
persona y, en su mayora, perecen antes de cumplir los cuarenta
No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones rutinarias y

relativamente fciles de solucionar pero tambin las hay complejas cuya solucin requiere la
puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se plantea as un desafo a la organizacin
que tan slo puede ser superado a partir del aprendizaje. Ms que decidir lo que vamos a
hacer en el futuro, parece necesario tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones
de poder decidir adecuadamente cuando en el futuro sea necesario.
Las organizaciones ms capaces de enfrentar el futuro no creen en si mismas por lo que son
sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten fuertes por las
estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras ms adecuadas cuando sea
necesario.
Un centro escolar no es fuerte tanto por los xitos que ha alcanzado sino por la capacidad que pueda
tener de lograr nuevos logros cuando sea necesario. Por todo ello, conseguir una organizacin que
aprende es un propsito cada vez ms valioso en los perodos de grandes cambios en el entorno escolar
como los que estamos viviendo en los ltimos aos
(Antnez, 1994)
Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de

todos sus miembros y continuamente se transforma a si misma, estamos resaltando el valor
del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin2. El desarrollo de la
organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar
nuevas formas de hacer a la institucin en la que trabajan.
El pensar en la organizacin que aprende como un modelo integral de desarrollo de recursos
humanos en el que todos los trabajadores de una organizacin se integran en un proceso de
aprendizaje nos acerca a la perspectiva bsica de la Calidad Total: abarca a todos y a todas las
facetas de la organizacin.
1
Preferimos esta denominacin a la Organizacin autocalificante dada por Sthal y otros (1993), por considerar que encaja
ms en el sentido propio que tienen las organizaciones de formacin.
2
Bob Garret defina una Learning Organization como aquella donde existe un clima y los procesos que permiten a todos sus
miembros aprender conscientemente de su trabajo, que es capaz de trasladar este aprendizaje e informacin que se necesita
y que tiene a sus directivos posicionados de tal forma que pueden asegurar que el aprendizaje desde dentro y fuera es
utilizado por la organizacin para transformarse y cambiar constantemente (entrevista de la revista Formacin y
Empresa n 33, 1992:6-7)
6
Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la referencia
que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se forman y desarrollan
solamente para satisfacer los fines de la organizacin delimitados y prescritos sino para
ampliar su funcin. Este planteamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados
con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen.
Tambin obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de
formacin.
La organizacin autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de aprendizaje en todos los
mbitos de la empresa e integrarlo en el funcionamiento de la misma, aunque tambin implica un
cambio radical de las polticas organizativas, las pautas de trabajo y las metodologas de formacin. Se
precisa tener visin de futuro para producir estos cambios tan radicales. Una visin de este tipo articula
un esbozo del futuro, que inspire a las personas a encontrar soluciones para convertir la visin en
realidad. Sin embargo, una visin no es pura fantasa, sino que ha de enraizarse en la realidad y tomar
en consideracin los problemas y disfunciones que es preciso resolver para convertir la visin en
realidad
(Stahl y otros, 1993:XII)
Adquiere importancia el vencer las resistencias al cambio. Y para ello, es fundamental que se
vea el cambio desde el lado positivo: ayudar a hacer el trabajo mejor y con menos esfuerzo,
consiguiendo mayores niveles de calidad. Lo que tiene poco sentido es que pidamos
aceptacin de una modificacin, que exige sobreesfuerzo y que no conlleva ninguna
compensacin.
2.2 Algunas implicaciones

La mera descripcin de los diferentes estadios de desarrollo nos parece insuficiente para
clarificar el verdadero sentido que tienen. Por ello, nos permitimos realizar en el cuadro 1 un
breve anlisis de algunas implicaciones que los diferentes niveles conlleva.
La organizacin que aprende exige por su propia naturaleza de estructuras y sistemas de
funcionamiento flexibles, slo posibles cuando pensamos en un curriculum abierto. La
implicacin del personal que busca conlleva, asimismo, el uso de estrategias de participacin
y negociacin coherentes con planteamientos cooperativos y con el desarrollo de roles
distintos de los tradicionales. Las transformaciones tambin implican cambio en sus sistemas
de planificacin y evaluacin y en el papel reconocido a los diferentes protagonistas del
hecho educativo.
Las anotaciones recogidas en el cuadro mencionado sitan otras variables de la organizacin
de las mencionadas. Su lectura ha de ser relacionante, considerando que se destaca lo ms
significativo en cada estadio sin pretender decir que un determinado aspecto no pueda darse
(aunque con menor potencia y sentido) en los dems. Asimismo, cabe sealar que, en algunas
situaciones en cambio, puede haber dudas sobre el estadio en que situar una determinada
caracterstica de la organizacin.
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Aspectos de anlisis La organizacin La organizacin La organizacin

como marco como contexto aprende
ASPECTOS GENERALES:
CURRICULUM Cerrado Abierto y consensuado Abierto y contextualizado
DISEO CURRICULAR Esquema de trabajo Excusa para el debate Instrumento de cambio
DESARROLLO ENSEANZA Individualista Cooperativa Cooperativa, Innovadora
ASPECTOS ORGANIZATIVOS:
PLANTEAMIENTOS
INSTITUCIONALES Impuestos Consensuados Negociados
permanentemente
Objetivos/misin Predomina lo individual Predomina lo colectivo Se impone el sentido social
ESTRUCTURAS DE R. HUMANOS
Profesorado Balcanizacin Colaboracin Autoregulacin colectiva
Alumnado Sujeto pasivo Protagonista Agente activo del cambio
ESTRUCTURA DE R. MATERIALES
Espacios, mobiliario, material Soporte de la enseanza Medios educativos Medios para interactuar
ESTRUCTURA DE R.
FUNCIONALES Rgido, tipo mosaico Flexibles, adecuados al Adaptables
Horarios Instrumento de poder proyecto Instrumentos de
Normas Defensa de decisiones negociacin
colectivas
SISTEMA RELACIONAL
Alumno Sujeto Pasivo Participante Agente de cambio
Profesor Transmisor Mediador Gua, facilitador
Directivo Controlador Coordinada Transformador
Participacin de profesores, Centrada en la gestin Centr.. en propias expectativas Centr. en los problemas
familias y alumnado Testimonial Coparticipacin Agentes activos
Comunicacin Vertical, unidireccional Vertical y horizontal Integrada, asertiva
Reuniones Sin compromisos Participantes activo e Compromiso con los
interesados acuerdos
DIRECCIN Define, Normativiza Gestiona acuerdos comunes Resuelve conflictos
FUNCIONES ORGANIZATIVAS
Planificacin Uniforme Diversificada, consensuada Contingente
Toma de decisiones Centralizada, atiende la Por consenso, busca la Autonoma responsable,
eficacia satisfaccin de las personas busca la utilidad social
Evaluacin Normativa Criterial, coevaluacin Centrado en el cambio,
autoevaluacin
....
Cuadro 1: Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos

Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discutibles, teniendo en
cuenta el valor limitado que tienen los esquemas, podemos entender como el desplazamiento
hacia niveles superiores de organizacin conlleva transformaciones en la prctica. El grfico 2
nos acerca a lo que podra ser el espectro que define cada una de las situaciones lmite
planteadas.
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LA ORGANIZACIN
1 2 3
COMO MARCO COMO CONTEXTO APRENDE
- Niveles de creatividad +
- Contextualizacin interna +
- Contextualizacin externa +
- Apertura a la comunidad +
- Flexibilidad curricular +
- Implicacin personal +
- Implicacin de la Ad. educativa +
- Participacin social +
- Horizontalidad en la toma de decisiones +
- Calidad de los recursos humanos +
- Autoevaluacin institucional +
- Exigencias de formacin permanente contextualizadas +
- .......................................
Grfico 2: Orientaciones que adoptan las organizaciones

A los aspectos considerados en el grfico 2 pueden aadirse otros como pudieran ser los
relativos a aspectos externos (tipologa de la formacin permanente, papel asignado a los
expertos, actividad de las instituciones de apoyo, ...), internos (implicaciones en la seleccin,
formacin y promocin de los diferentes agentes, tipologa de conflictos planteados, ...) y
personales (concepcin de la persona que subyace, actitudes predominantes, etc.). Sin
embargo, nos interesa resaltar ms que el estudio de consecuencias el evidenciar que el paso
de un estadio a otro conlleva transformaciones que afectan tanto a la enseanza como al
modelo organizativo que le ampara.
2.3 Otras consideraciones complementarias

Presentado el modelo en sus caractersticas generales, cabe sealar para una mejor
conceptualizacin algunas cuestiones complementarias a las ya apuntadas. Al respecto,
realizamos consideraciones referidas al modelo, a su realidad prctica y a su operativa.
El modelo se ha presentado de una forma escalar para representar que cada estadio implica el
anterior; tambin, podra haberse hecho a partir de crculos concntricos o de otra figura
geomtrica. Lo importante es entender que una organizacin que no ha ordenado su
funcionamiento interno es difcil que llegue a tener capacidad formativa y, asimismo, a
consensuar y realizar proyectos institucionales.
Asimismo, cabe considerar que la referencia a tres estadios no es limitativa; tambin
podramos hablar de cuatro: marco, contexto, texto y organizacin que aprende, o bien
considerar un continuum con situaciones especficas.
La realidad del modelo nos permite realizar, a su vez, algunas acotaciones:
9
Aunque parezca lo contrario, no podemos decir que los estadios superiores sean mejores que
los inferiores; depender del contexto en el que nos situemos y del grado de ordenacin y
desarrollo que haya alcanzado la organizacin. Si el contexto socio-cultural no valora el trabajo
cooperativo y funciona de una manera vertical y con alto grado de individualidad, ser difcil
mantener una institucin que defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, mientras no se
cambien actitudes individuales y protagonismos egoistas ser difcil avanzar en un modelo
cooperativo de funcionamiento. De hecho, podramos decir que el nivel ms adecuado para
cada institucin es aquel que le resulta til en su situacin actual y aspiraciones; esto es, aspirar
a lo que se requiera con los recursos que se tengan.
El avanzar a estadios ms comprometedores para los usuarios de la organizacin se justifica

bajo la perspectiva de que estos nos hacen ms solidarios como personas y permiten que las
organizaciones sean ms eficaces al hacerse capaces de aprender de sus propios errores. Pero,
dadas las posibles dificultades, merece la pena avanzar?. La respuesta no puede ser ms que
afirmativa si pensamos lo que perdemos en caso contrario. La falta de iniciativa para potenciar
un modelo de desarrollo previsible puede hacer que la organizacin sea obsoleta cuando los
cambios necesarios se impongan desde el contexto externo. Prever los cambios y tomar
iniciativas al respecto nos hace competitivos como organizacin.
La realidad, sobre todo en organizaciones de muchos miembros y varios departamentos, puede

suponer la presencia simultnea de varios estadios organizativos. As, puede existir un rea
(administrativa, acadmica, actividades extraescolares, etc.) que funciona bajo el nivel 1 y otra
bajo el nivel 2. Este hecho real no ha de generar problemas si la organizacin es consciente de
la disfuncin existente y promueve un cambio en el rea con menor nivel de desarrollo,
posibilitando mediante recursos (tiempo, espacio, formacin, etc.) su evolucin a un estadio
superior.
El modelo creemos que es aplicable a las organizaciones de las diferentes etapas y niveles
educativos del mbito de la educacin formal y no formal, si consideramos que la base de
aquellas son siempre personas con una formacin personal y profesional mnima que les
permite colaborar entre si.
Los estadios organizativos pueden tambin relacionarse con diferentes debates ideolgicos i
situaciones diferenciales. Por una parte, nos podramos plantear la realidad de los diferentes
estadios en relacin a algunos de los dilemas en los que se sita la intervencin educativa:
escuela pblica-privada, autonoma-normativa, educacin formal-no formal, escuela
perennialista-estratgica, humanista-deshumanizada o institucin subsidiaria-normalizada,
apuntados por Ferrndez (1998) como estilos organizadores en centros educativos.
Tambin podemos considerar la viabilidad de los diferentes estadios respecto a las

caractersticas propias de cada modelo de escuela. As, y a modo de ejemplo, nos podemos
plantear la viabilidad de conseguir una organizacin que aprende desde un modelo pblico de
enseanza caracterizado como (Esteban y otros, 1998): centro plural, aconfesional y laico,
autnomo, basado en la igualdad y pluralidad, planteado como comunidad educativa, abierto al
entorno, con direccin participativa y con una estructura fsica determinada en su condiciones
fundamentales. La perspectiva abre la posibilidad de considerar otras reflexiones que tengan en
cuenta la incidencia de la memoria colectiva institucional (Lewitt y March, 1988) u otras
variables de incidencia en la vida de las instituciones educativas.
Desde la operativa, algunas consideraciones seran:

El aprendizaje se realiza dentro de la organizacin de muchas maneras. Puede existir un
programa formalizado, incluso ordenado segn una propuesta de innovacin, pero no cabe
desdear el proceso de aprendizaje informal y las aportaciones que da la propia experiencia. La
organizacin que aprende integra las diferentes vas de aprendizaje y fomenta procesos
mentales identificados con ellas. El proceso de aprendizaje es continuo, no segmentado,
10
centrado en los problemas, vinculado al contexto y afectando a todos los miembros de la

organizacin. Lo esencial no ser el aprendizaje individual, sino el aprendizaje de la
organizacin.
La realizacin de este aprendizaje, que pasa por la implicacin de las personas, supone la
atencin a cinco aspectos que actan conjuntamente y que tienen que ver con las capacidades
de los miembros de la organizacin y con las caractersticas de esta (Senge 1992):
1. Pensamiento sistmico, por el cual se integran las otras disciplinas. Hara referencia a
la preocupacin por los procesos y a no tratar los problemas como compartimentos
estancos.
2. Dominio personal, que permite aclarar y ahondar continuamente la visin personal, y
ver la realidad objetivamente. Se dirigira a conseguir las condiciones adecuadas que
permiten el desarrollo personal y profesional adecuados.
3. Modelos mentales, que tienen que ver con supuestos arraigados, generalizaciones e
imgenes que influyen sobre nuestra forma de ver el mundo y actuar. Parece una
exigencia la apertura mental a nuevos planteamientos y la reflexin sobre la naturaleza
del trabajo y su sentido.
4. Construccin de una visin compartida, como base para el anlisis y la intervencin
sobre la organizacin
5. Aprendizaje en equipo, que supone priorizar la necesidad del dialogo y la capacidad
de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un autntico
pensamiento conjunto.
La interrelacin entre estas disciplinas se hace imprescindible y debe permitir reforzar sus
actuaciones.
Pero tan importante como la forma como se realiza el aprendizaje es el contenido y

metodologa. La aproximacin que realizan Stahl y otros (grfico 3) resulta bastante ilustrativa.
El grfico 3 ilustra las diferentes maneras como se puede integrar el trabajo y el

aprendizaje en una organizacin. El rea izquierda representara una forma de hacer propia
de una formacin profesional tradicional o de algunos gabinetes de formacin, donde el
instructor desarrolla en el marco del aula contenidos normalizados de conocimiento e
informacin. Aqu el profesor acta de profesor, gua, moderador y facilitador del
aprendizaje, adems de reproducir cultura que otros han incorporado a libros de texto,
videos, etc. o de producir sus propios programas.
El rea derecha representa la planta de produccin o el lugar de trabajo como escenario

de aprendizaje. Se disminuye el modelo de formacin tradicional y es preciso adaptar el
lugar de trabajo al proceso de aprendizaje. El resultado es ms rico, ya que la persona que
se forma participa en la toma de decisiones, resuelve conflictos sociales, busca soluciones,
etc. que le exigen otras capacidades que las propias del aula. Tambin se revitaliza el valor
de la experiencia y la importancia del aprendizaje autnomo.
Aparecen en este contexto las estaciones de aprendizaje, que acercan medios y

materiales didcticos al puesto de trabajo. Paralelamente, los cambios en el entorno de
trabajo y aprendizaje exigen de directivos que sean, a la vez, educadores y formadores.
11
Desarrollo
estratgico
Estrategia
Cultura
Creacin de redes
laterales
Organizacin
Auto- Organizacin
Aprendizaje a del trabajo:
cualificante:
travs de directores en
consultora
proyectos funciones de
sobre
estratgicos monitores
desarrollo del
personal
Informacin y Seleccin y Introduccin a

conocimientos formacin de las cuestiones
normalizados monitores tecnolgicas
Grfico 3: Integracin del aprendizaje y del trabajo a la organizacin (Sthal y otros, 1993:62)
La seccin central representa la interseccin de la organizacin del trabajo con la

Organizacin que aprende y es aqu donde se debe producir todo el aprendizaje relevante.
Los procesos de innovacin y cambio fomentan la transformacin de la organizacin y
generan respuestas creativas a los factores cambiantes del entorno. La apertura a nuevas
aportaciones y la forma en que se producen contribuyen a cambiar estrategias y modos de
trabajo, fomentando una nueva cultura.
Aunque sea desde una visin externa a las organizaciones educativas, nos sirve para lo
que mencionamos la siguiente cita que recogemos como conclusin.
Una razn complementaria de que el lugar de trabajo sea el punto estratgico del
aprendizaje es que el aprendizaje as realizado genera unos bucles de realimentacin directos
que conducen a la innovacin de las estructuras de trabajo. La ruta ideal de la innovacin en
la Organizacin Autocualificante es la reestructuracin creativa autnoma realizada por los
trabajadores en sus respectivos lugares de trabajo, concepto que ya se ha implantado en
muchas empresas mediante los crculos de calidad. Esta modalidad de aprendizaje en el lugar
de trabajo significa igualmente la aplicacin innovadora de las nuevas competencias con
objeto de mejorar la eficacia en el lugar de trabajo, el departamento y la empresa en su
conjunto.
(Stahl y otros, 1993:71-72)
Se deduce de lo dicho que el requisito ms importante es que exista formacin y que se aplique
al funcionamiento institucional. Sin embargo, esto no nos parece suficiente si la organizacin
no sedimenta las opciones a que lleva el aprendizaje institucional. Los requisitos para la
realizacin efectiva del proceso exige delimitar una serie de condiciones necesarias que afectan
tanto a la propia formacin como a sus efectos.
Respecto a la formacin a desarrollar se debe considerar su necesaria implicacin a la

estrategia de cambio de la organizacin, que conlleva una adecuada conexin entre el
contenido, las metodologas de la formacin y la innovacin deseada. Tampoco debe
menospreciarse la necesidad de desarrollar la competencia de autoaprendizaje como una
cualificacin clave. Asimismo, el que el entorno de trabajo se convierta en un entorno de
12
aprendizaje, lo que exige que el trabajo se convierta en una actividad innovadora en la que
hay lugar para la planificacin, la toma de decisiones y una mayor autonoma para actuar
Los resultados del proceso de reflexin y anlisis deben llevar a cambios que sean estables
y efectivos. Supone esto considerar que junto a la formacin ha de darse la revisin de las
prcticas, la difusin del cambio en la organizacin y la integracin de las nuevas
modalidades organizativas en una nueva cultura.
Pero tambin puede pensarse en otros requisitos a partir del anlisis de los elementos que
configuran la organizacin. Las organizaciones tienen finalidades que actan como metas
tendencia; los objetivos deben ser conseguibles pero tambin variables en funcin de las
necesidades institucionales. Las estructuras deben ser flexibles y tambin se necesita un
cambio en las estructuras de poder. Se precisa disminuir drsticamente las jerarquas, creando
equipos autnomos que faciliten la flexibilidad y la rapidez ante los cambios. El problema
residir ahora en lograr la coherencia entre los equipos y el no disminuir la prestancia de
algunas variables organizativas (rapidez en la toma de decisiones, participacin, etc.). Por
ltimo, el sistema relacional es el ms afectado por el nuevo enfoque. Los cambios de
concepciones, conocimientos y destrezas deben acompaarse de actitudes abiertas a la
innovacin.
La direccin acta como promotora de los planteamientos de una organizacin que

aprende y, en esta direccin, trata de guiarla a su transformacin ms que a su estricta
administracin3. El objetivo general no es slo administrarla (conseguir y organizar los
medios y los recursos de acuerdo a unos objetivos establecidos) sino mejorarla, rompiendo
la rutina e introduciendo nuevos objetivos que permitan una actuacin mejorada de acuerdo
al proyecto institucional.
Las funciones organizativas cambian en este hacer pues ya no se rigen por un proceso
normativo sobre como deben ser las cosas, sino ms bien como posiblemente sern. Este
cambio de matiz hace que la planificacin normativa, que pone nfasis en los
procedimientos que de manera eficiente permiten conseguir determinados objetivos4, se
convierte en algo ms flexible en la lnea de la planificacin situacional (Aguerrondo,
1993:170) o contingente (Gairn, 1992)
La planificacin organizativa se considera asi una sucesin de situaciones donde tiene

cabida la priorizacin y donde se acepta que cada realidad y cada organizacin tiene sus
ritmos, sus obstculos y sus ventajas. Lo importante ser moverse hacia la imagen-objetivo
o finalidad general que queremos realizar.
Otras cuestiones operativas se relacionan con el cambio que se pretende desarrollar y con los
modelos coherentes con el mismo. Al respecto, se pueden plantear diversas cuestiones:
Qu condiciones permiten que una organizacin pase de un estadio a otro?
De dnde puede surgir el cambio: iniciativa de los tcnicos, de la titularidad, ...?
Qu protagonismo pueden crear las exigencias externas: sociales, laborales, polticas,
...?
Cmo influye la priorizacin de lo poltico sobre lo acadmico en los diferentes niveles?
Cmo explicar los cambios que se producen? Cmo explicar la ausencia de cambios
pretendidos y no conseguidos? Qu resistencias al cambio aparecen?
3
Quizs convenga aqu recordar el texto de Gmez-Llera y Pin (1994) de ttulo tan expresivo: Dirigir es educar.
4
Esta racionalidad est definida por los distintos pasos de su metodologa: saber qu se quiere hacer (fijacin de objetivos
concretos), conocer la realidad y sus problemas (diagnstico), poner en marcha las tareas (ejecucin) y saber qu pas con lo
que se propona (evaluacin).
13
Puede considerarse tan importante la voluntad poltica del cambio como la existencia
de una mnima planificacin? Qu rol juegan los directivos al respecto?
Cul debera ser la formacin para el cambio? Cmo habra que fomentar la
implicacin en el cambio?
etc.
Como vemos, son muchas las cuestiones que enlazan el tema que analizamos con las
posibilidades reales de transformar la prctica.
3.- CONCEPCIONES Y ESTADIOS DE DESARROLLO

ORGANIZATIVO.
La evolucin histrica de la Organizacin Escolar como constructo cientfico y el conjunto de

factores que la han conformado como disciplina explican la existencia de diversas tendencias.
La variedad de enfoques conceptuales y terminolgicos bien pudieran dar la razn a Harold
Koontz cuando habla de la selva de la teora administrativa. El amplio desarrollo de teoras
existente justifica la afirmacin de que el campo organizativo est en un momento de
reconceptualizacin, reflejando quizs ms tardamente los problemas, perspectivas y teoras
que tambin afectan al campo de las Ciencias Humanas y de las Ciencias Sociales.
En estas circunstancias, centramos nuestro anlisis en conceptualizaciones globales, que nos
permitan simplificar el mbito de estudio y orientar, posteriormente, una mayor profundidad.
Se justifica as la bsqueda de planteamientos globales que permitan clarificar tendencias y,
en todo caso, aportar explicaciones ms generales que las propias de una teora especfica.
Siguiendo el camino iniciado por Habermas (1982) respecto a las estructuras de racionalidad
y la aplicacin que ya se hizo al campo organizativo (Gairn, 1986), podemos plantearnos si
puede existir relacin entre los diferentes enfoques y los niveles de desarrollo organizacional
planteados?.
Nuevamente el peligro es la simplicidad. Pero an asumindola podemos encontrar un cierto
paralelismo entre los anlisis efectuados, tal y como se recoge en el cuadro 2.
NIVELES DE DESARROLLO VISIN DE LA ENFOQUE

ORGANIZACIONAL ORGANIZACIN ORGANIZATIVO
COHERENTE
La organizacin como marco Estructura de soporte Cientfico - racional
Marco limitado
La organizacin como contexto La organizacin educa Interpretativo - simblico
La organizacin puede
ordenarse a partir de un
proyecto comn
La organizacin aprende La organizacin es capaz Socio - crtico
de aprender
La organizacin contribuye
a transformar la realidad
Cuadro 2: Enfoques y estadios de desarrollo organizativo

El inters que pone el enfoque cientfico-racional por estructurar la realidad de una manera
mecnica es coherente con el papel asignado a la organizacin como marco. Se le pide a
14
esta que estructure la realidad de acuerdo a una lgica externa (exigencias internas o externas
del currculum) sin tener en cuenta los intereses de las personas implicadas.
La preocupacin del enfoque interpretativo-smblico por las percepciones, expectativas u
otras dimensiones internas de las personas resulta ser una base imprescindible para realizar el
trabajo colaborativo que exige una organizacin que quiera ordenarse como contexto que
tambin educa. Asumir este estadio supone, asimismo, entender que el cambio es
eminentemente cultural.
Por ltimo, parece imposible lograr el estadio donde la organizacin aprende si no se asumen
planteamientos relacionados con la autoevaluacin, el estudio de intereses, los niveles de
consenso, el conflicto, etc. propios de un enfoque ms socio-crtico.
Pero ms all de la identificacin realizada, no podemos dejar de manifestar la posibilidad
real de que en un mismo centro educativo puedan convivir varios enfoques organizativos,
aunque exista uno dominante. Sucede, por ejemplo, cuando la direccin aplica sistemas de
funcionamiento tecnocrticos, mientras los departamentos didcticos funcionan con
planteamientos culturales y/o socio-crticos (actan colaborativamente, realizan procesos de
autoevaluacin, ...).
Y es que la realidad suele ser ms compleja que los modelos que la intentan explicar. El
hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe llevarnos necesariamente a considerarlas
enfrentadas. Se trata ms bien de distintos niveles de anlisis que la perspectiva histrica ha
ido evidenciando. Es ms, podramos aventurar la hiptesis de que son abarcadoras y
complementarias.
Cada nivel de anlisis supone una conceptualizacin ms amplia que permite una mayor
profundidad en el estudio de la organizacin. Si los planteamientos calificados de racionales
se plantean la organizacin en sus manifestaciones, los simblicos lo hacen en su realidad y
los crticos profundizan en las razones de esa realidad.
Por otra parte, es difcil pensar que pueda plantearse una perspectiva crtica sobre una
realidad an no conocida. Los paradigmas cientfico-racional e interpretativo-simblico
aportan, en tal sentido, la materia prima para la elaboracin del paradigma crtico. De igual
modo, los simbolismos de una organizacin no son totalmente abstracciones puras sino que se
fundamentan en estructuras conocidas y en propsitos manifestados por las organizaciones.
Bajo este anlisis, podemos entender que en una realidad organizativa pueden convivir los
tres estadios de desarrollo considerados. Puede suceder que no haya una orientacin clara al
estadio 2 (organizacin como contexto) 3 (organizacin que aprende) y, sin embargo, haya
reas de la organizacin (acadmica, administrativa, ...) u rganos (departamentos, equipos de
ciclo,...) que se hayan situado a esos niveles.
Queda as patente que la realidad escolar no slo es un sistema complejo y distinto respecto a
otras organizaciones, tambin lo es multifactico y multidimensional. Hablamos de
multifactico en la medida en que puede ser analizado desde diferentes mbitos (sistema de
objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero tambin caben mltiples perspectivas
en cada uno de ellos, como evidencian, los enfoques analizados y sus mltiples implicaciones.
15
4.- MODELO EDUCATIVO, MODELO DE ENSEANZA Y ESTADIOS

DE DESARROLLO ORGANIZATIVO
Los estadios de desarrollo organizacional pueden relacionarse, ms all de sus implicaciones

generales de tipo organizativo, con las diferentes formas como se han entendido y entiende el
hecho educativo. El cuadro 3, pese a poder caer en simplificaciones, puede representar una
aproximacin a las vinculaciones existentes.
NIVELES DE DESARROLLO PARADIGMAS PARADIGMAS DE TIPOLOGA MODELO DE

ORGANIZATIVO EDUCATIVOS ENSEANZA PROFESIONAL FORMACIN
APRENDIZAJE
LA ORGANIZACIN COMO Tecnolgico Presagio - producto Tcnico Cultural
MARCO Proceso - producto Competencial
LA ORGANIZACIN COMO Cultural Mediacional centrado en el Tcnico Humanista
CONTEXTO profesor colaborativo Personalista
Mediacional centrado en el
alumno
Mediacional mixto
LA ORGANIZACIN Socio-crtico Ecolgico Transformador Ideolgico
APRENDE Crtico - contextual social Tcnico - crtico
Cuadro 3: Educacin, enseanza, formacin y niveles de deasrrollo organizativo

Entender la organizacin como marco es situarla en una posicin de mero soporte de la
enseanza. Esta perspectiva es coherente con un enfoque educativo tecnolgico que considera
al proceso educativo como un problema tcnico solucionable a partir de un buen esquema de
trabajo. Tambin es coherente con enfoques de enseanza centrados en el producto a
conseguir, aunque vare la consideracin que se de a los elementos intervinientes (cualidades
del profesor en el enfoque presagio-producto y conductas de enseanza en el enfoque
proceso-producto).
Subyace en el modelo la idea de profesionales como meros tcnicos y es consecuente con una
formacin centrada en conocimientos (modelo cultural) o en la adquisicin de determinadas
competencias (modelo competencial).
Este enfoque, basado en el paradigma conductual, mantiene una concepcin muy mecnica de
la realidad, lo que permite acusarlo, sin dejar de considerar su utilidad en algunos aspectos, de
descontextualizado, de despersonalizado y de tendencia a la programacin rgida y
tecnocrtica.
La concepcin de la organizacin como contexto enlaza con la idea de la realidad como
construccin intersubjetiva, que da importancia a los procesos por encima de los productos. A
nivel de enseanza ha supuesto la incorporacin de diseos de tres factores y la incorporacin
de procedimientos cualitativos de anlisis de datos, dando entrada a los llamados
planteamientos cognitivos.
El comportamiento observable ya no es objeto de una consideracin exclusiva, es el resultado
observable de un proceso de pensamiento del profesor/alumno donde inciden los
conocimientos previos, las disposiciones personales, las formas de procesar y utilizar la
informacin, as como sus percepciones y expectativas. La traslacin del inters del
comportamiento observable al pensamiento latente incluye una concepcin de la enseanza
como un proceso de resolucin de problemas en un contexto turbulento en el que no tienen
sentido los comportamientos y estilos de actuacin prefijados.
16
Desde este planteamiento, el profesor es un constructivista que contnuamente elabora y

comprueba su teora personal del mundo. Se da y busca un cierto compromiso entre el
pesnamiento/previsin y la accin/compromiso. Se entiende que la enseanza es bsicamente
un proceso de comunicacin interpersonal y, por ello, el objetivo primordial de la formacin
del profesorado es el desarrollo y plenitud de su personalidad. Convertirse en un buen
profesor no es tan slo, para esta concepcin, aprender a ensear, es sobre todo una cuestin
de descubrimiento personal, de aprender a usar bien el propio yo. As, los programas de
formacin deben referirse a personas, ms bien que a competencias. Se trata de formar
personas creativas, capaces de moverse y de cambiar de acuerdo a las circunstancias.
Coherentemente, y frente al modelo anterior que busca una formacin estandarizada mediante
modalidades de cursos, enseanza a distancia, etc., se trata de potenciar una formacin en el
centro educativo que parta del intercambio de experiencias propias.
Por ltimo, la idea subyacente a la organizacin que aprende enlaza, por lo menos en su
filosofa, con una concepcin educativa y de la enseananza que tiene en cuenta el carcter
multidimensional y multifactico de la realidad. Se parte de las concepciones anteriores pero
se integran en el marco de los intercambios sociales que se dan dentro y fuera de la
institucin. Hay una preocupacin por variables situacionales y por el dinamismo de la
realidad que no se da en los anteriores enfoques.
La unidad de accin que es el aula o el centro, sujeta a influencias internas y externas, es el
foco de atencin del profesor y de la formacin que se ha de dar. Se trata de proporcionarle
recursos para que, adems de transmisor cultural, sea un transformador a partir del
diagnstico/observacin de la realidad, del establecimiento constante de controles y del
desarrollo de la crtica sobre la toma de decisiones que exija la realidad.
Coherentemente, la formacin ha de permitir no slo conocer como se da de desarrollar la
enseanza sino debatir el porque se ha de hacer de una manera determinada, lo que supone
legitimizar al profesor por la posesin de un conocimiento crtico que le sita en una posicin
de intelectual ante el fenmeno educativo y sus implicaciones sociales.
Frente al modelo competencial puro, concrecin de un enfoque de la enseanza del tipo
proceso-producto, se defiende aqu la competencia epistemolgica; esto es, no saber slo las
cosas sino las razones de que sean de una u otra manera.
Admitimos, pues, una cierta relacin entre las diferentes variables analizadas. No obstante,
queremos resaltar que ni las relaciones pueden considerarse lineales y excluyentes, ni en la
realidad existe esa categorizacin. De hecho, podramos establecer un esquema explicativo de
la complejidad como el presentado en el grfico 4.
Los grados de atencin a aspectos de la enseanza varan en funcin del nivel de desarrollo
organizativo que se considere pero, en cualquier caso, suele haber una consideracin, aunque
sea mnima, a los diferentes aspectos. As, para las organizaciones que aprenden llama la
atencin las exigencias del entorno, aspecto infravalorado, frente a las exigencias personales
internas, en la organizacin como contexto.
Concluyendo, podemos decir que un modelo mixto que considera los diferentes aspectos de la
enseanza puede ser aceptable como propuesta pero no logra evitar el debate sobre el
equilibrio interno que debe existir entre los diferentes aspectos; en definitiva, no se elimina la
opcin ideolgica.
17
LA ORGANIZACIN LA ORGANIZACIN LA ORGANIZACIN Aspectos de

COMO MARCO COMO CONTEXTO APRENDE enseanza
CONTEXTO INTERNO
(Institucin, aula, ...)
PROGRAMA
(Objetivos, contenidos,
metodologa, ...)
RELACIONES
INTERPERSONALES
(Alumnos, profesores,
padres,...)
CONTEXTO EXTERNO
(Demandas sociales,
expectativas, ...)
Grfico 4: Relaciones entre los diferentes elementos a la hora de organizar la enseanza
5.- ALGUNAS CONSECUENCIAS ORGANIZATIVAS
Situados en un terreno aplicativo, la consideracin de los mbitos organizativos permite tanto

la comprensin de la realidad en la que estamos como orientar el proceso de cambio.
El anlisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia entre
el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educacin y su prctica. El anlisis
de una situacin particular, nos permite describrir la realidad en la que nos situamos y
fundamentar la toma de decisiones.
La misma complejidad institucional permite identificar, no obstante, contradicciones
constantes. As, es posible que un centro que se sita organizativamente en el estadio I
aplique modelos culturales de formacin permanente y defienda estructuras cooperativas de
coordinacin. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos organizativos propios de un
contexto formativo sin modificar los modelos de educacin/enseanza o la forma de realizar
la formacin permanente (grfica 5).
Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el compromiso de disminuir
las disfunciones y de hacer ms coherente el funcionamiento de las instituciones educativas.
Este sera, desde mi punto de vista, un referente claro en el compromiso con la calidad.
18
Nivel Modelo Modelo de Perfil Modelo de F. Desarrollo de Estrategias

Organizativo Educativo Enseanza Profesional Permanente Estructuras Utilizadas
O O O O O
* * * * *
* O O *
Grfica 5: Algunas contradicciones de la realidad
La consideracin de los estadios tambin permite orientar los procesos de cambio a partir
del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los estadios
organizativos se incluyen entre s. La organizacin no sera un buen contexto si no es un buen
marco; no aprende si no es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una
determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen
contexto y, por tanto, no tiene capacidad de aprendizaje.
De hecho, podramos hablar ms de un buble que de estadios organizativos. Formaran
parte de la espiral de la mejora la ordenacin estructural de la organizacin, su
enriquecimiento como contexto, su intervencin sobre l (organizacin como texto) y el
establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional (organzacin
que aprende).
Todo ello nos debera llevar a considerar con detalle las consecuencias que para diferentes
aspectos de la organizacin puede tener el situarse en uno u otro estadio. Los cuadros 4 y 5
nos aproximan, como ejemplo, a dos realidades concretas.
El cuadro 4 presenta los cambios estructurales y estrategias propias de cadauno de lso
estadios. El cuadro 5 analiza el cambio de rol y sentido de la direccin, asumiendo un modelo
que evoluciona hacia una direccin comprometida con el cambio y vinculada a las demandas
de los usuarios y a las exigencias del entorno.
NIVELES CONSECUENCIAS ESTRUCTURAS DE

ORGANIZATIVOS ESTRUCTURALES FUNCIONAMIENTO
LA ORGANIZACIN COMO Importancia de las estructuras Por disposiciones dictadas
MARCO verticales
LA ORGANIZACIN COMO Aparicin de las estructuras de Por consensos previos

CONTEXTO apoyo (equipos de profesores)
LA ORGANIZACIN APREN- Integracin de las estructuras A partir de disfunciones

DE verticales y de apoyo (crculos de detectadas mediante la
calidad) evaluacin
Cuadro 4: Niveles de desarrollo y consecuencias organizativas
19
SITUACIONES DE ORIENTACIN DE LA ACTUACIONES

REFERENCIA ORGANIZACIN DE LA DIRECCIN
Objetivos explcitos y estables. La direccin suele ser autocrtica.
LA ORGANIZACIN La estructura suele ser rgida La asignacin de puestos se basa en
COMO MARCO El desarrollo personal es informal o se cualidades personales.
considera una opcin personal Preocupacin por el organigrama.
Objetivos cambiantes segn las La direccin permite la participacin
exigencias del contexto. Se enfatiza en los procesos de
La estructura es adaptativa y se orienta coordinacin y especializacin.
LA ORGANIZACIN al usuario. Preocupacin por las demandas de los
COMO CONTEXTO
La formacin se considera como un usuarios.
soporte puntual
Existen ideas bsicas compartidas. La direccin promueve la
LA ORGANIZACIN Hay autonoma de gestin. colaboracin.
APRENDE La formacin forma parte de la Se crean equipos de trabajo.
estrategia organizacional y de las Atencin a las demandas de los
funciones laborales. usuarios y al desarrollo continuo del
personal.
Cuadro 6: La actuacin de la direccin en funcin de los niveles organizativos (Gairn,

1997c:70)
6.- LOS RETOS DEL ESTADIO I
Si realizamos una evaluacin global del desarrollo organizativo de nuestras instituciones

educativas, podemos comprobar como la mayora se mueve en el primer estadio organizativo.
No slo consideran en la prctica a la organizacin como un soporte de la enseanza sino que
muchas veces no logran siquiera que sea un soporte de calidad. Sucede esto cuando el
profesor de aula tiene que preocuparse de localizar medios didcticos, de gestionar
excursiones o de ordenar recursos, distrayndose de su tarea principal que es la enseanza.
Superar esta situacin y hacer de la organizacin una buena estructura de soporte que facilite
y potencie el desarrollo del curriculum, es un reto a conseguir; el segundo sera el pasar a un
estadio superior, que exige de nuevas estructuras y de un cambio en las estrategias de
funcionamiento.
Parece imprescindible garantizar en este estadio el que los recursos y medios de la
organizacin existan, estn ordenados y sean de fcil acceso y utilizacin. Un listado de
posibles retos a conseguir queda expresado en el cuadro 6, donde la llamada situacin
mejorada puede caracterizar a una buena estructura organizativa.
20
Aspectos de la organizacin Situacin habitual Situacin mejorada

RELACIONES CON EL ENTORNO Personalizadas A nivel institucional
Puntuales Sistemticas
PLANTEAMIENTOS
INSTITUCIONALES No existen, ni hay documentos de gestin Existen normas de funcionamiento
Currculum Especfico de cada profesor Programa comn
ESTRUCTURAS DE R. HUMANOS Actuaciones individualizadas Coordinacin peridica
No atencin a la diversidad Atencin a situaciones particulares
ESTRUCTURA DE R. MATERIALES No hay criterios de utilizacin de Existen normas sobre el uso de espacios.
(Espacios, mobiliario, material) recursos Mobiliario y material se seleccionan por
El mobiliario y material son criterios de funcionalidad y adaptabilidad
independientes de las necesidades
pedaggicas
ESTRUCTURA DE R. FUNCIONALES
Horarios Rgido y repetitivo Flexibles y cambiantes
Normativa Desestructurada e incompleta Completa y con coherencia interna
SISTEMA RELACIONAL
Participacin de profesores,
familias y alumnado Formalizada pero poco vital Coparticipacin
Comunicacin Poco organizada Estructurada, con canales y responsables
definidos
Reuniones Informativas De discusin y toma de decisiones
DIRECCIN Arbitraria Realiza planes de trabajo
Participacin informal La participacin es reglada
FUNCIONES ORGANIZATIVAS Gestin diaria, no existen previsiones Hay planes de actuacin
No existen sistemas de control Se evalan resultados
....
Cuadro 6: Exigencias para el estadio organizativo I
7.- LOS RETOS DEL ESTADIO II
Situados en el segundo estadio, el reto que muchos centros educativos pueden plantearse
actualmente, revisamos algunas de las condiciones necesarias para que el cambio efectivo.
Bsicamente, consideramos como imprescindibles (Gairn, 1998):
establecer estructuras de apoyo al desarrollo del curriculum,
fomentar planteamientos colaborativos, y
reconocer y utilizar estrategias de dinamizacin adecuadas,
a las que dedicamos unas breves notas.
Hacemos as referencia a la implantacin de estructuras de apoyo a lo pedaggico, el
establecimiento de procesos cooperativos y la utilizacin de estrategias de accin claramente
diferenciadas de las tradicionales, en el marco de la potenciacin de una cultura colaborativa.
El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar
conjuntamente la accin educativa se vincula directamente a la mejora de la enseanza. Los
departamentos didcticos (responsables de la coordinacin vertical de los procesos de
enseanza-aprendizaje) y los equipos educativos (responsables de garantizar la unidad de
21
accin y el respeto de las peculiaridades de cada alumno), considerados como rganos de

apoyo y complementarios, son su expresin ms caracterstica.
La importancia organizativa de los departamentos didcticos y de los equipos educativos
reside en sus propios objetivos como rganos staff. Estos pretenden, al decir de Riccardi
(1965):
1. Conseguir el mximo rendimiento del personal del centro.
2. Facilitar a los miembros de la organizacin el patrimonio de habilidad y experiencia que
hay en la empresa educativa.
3. Favorecer la incorporacin a la institucin educativa, en beneficio de todos, del mismo
patrimonio individual de experiencia y de ideas adquiridas en otros lugares.
4. Hacer que todos puedan aprovechar los mtodos, los descubrimientos cientficos, las nuevas
actitudes y los nuevos puntos de vista desarrollados en los ltimos aos o que se prevean
fundamentales los prximos aos.
A las asignaciones realizadas podemos aadir algunas otras como:

5. Mejorar las actitudes y las actuaciones del profesorado de cara a una renovacin.
6. Potenciar la promocin profesional, abriendo vas que la posibiliten.
7. Mejorar los sistemas y los mtodos de organizacin.
8. Hacer posible un rendimiento ms alto de los recursos humanos, materiales y funcionales
del centro.
La consecucin de estas metas hace necesario prestar atencin a los mbitos de actuacin
recogidos en el grfico 6.
O bjeeto
Obj to dde
e EEstudio
studio
((Instruccin
Instruccin ,, fformacin)
ormacin)
m
bittos
mbi os dde
e aactuacin
ctuacin PPr
ro fesorado
roofesorado
nvestigaacin
IInvestig c i n O perativa
Operativa
Grfico 6: mbitos de actuacin de los departamentos didcticos y de los equipos educativos

La atencin al objeto de estudio (proceso de enseanza-aprendizaje o formacin) permite
mejorar la coherencia interna de las actuaciones. La atencin al profesorado parte del
supuesto de que toda mejora educativa no slo se vincula a un buen programa, sino que
tambin es consecuencia de la actuacin e implicacin de las personas que lo han de realizar.
Fomentar el intercambio de experiencias entre los profesores, hacer que asistan a jornadas y
congresos, llevar a cabo seminarios de formacin internos y externos, etc. ha de contribuir,
sin duda, al perfeccionamiento del profesorado.
Finalmente, la investigacin aplicada contribuye a modificar la prctica educativa mediante
la reflexin sobre experiencias concretas, convirtindose en un motor que dinamiza la
actuacin del profesorado y, al mismo tiempo, permite solucionar los problemas que plantea
el proceso de enseanza-aprendizaje.
22
Los departamentos didcticos y los equipos educativos considerados como estructuras

deseables a conseguir, no son las nicas. La historia y las posibilidades operativas de los
centros educativos determinan la existencia de estructuras intermedias. Los equipos de ciclo
pueden considerarse como una estructura de este tipo, ya que, a menudo, intervienen tanto en
el campo instructivo como en el formativo. En el primer caso, actan como departamentos
didcticos y en el segundo, como equipos educativos. No obstante, el cumplimiento efectivo
de las dos funciones puede suponer una prdida de tiempo, y, al mismo tiempo, no elimina la
necesidad de una coordinacin entre ciclos. Por otra parte, un funcionamiento muy
potenciado y autnomo de los equipos de ciclo puede hacer perder la unidad de actuacin
general del centro e impulsar intereses particulares de los ciclos.
Consideramos a los equipos de ciclo, por tanto, como estructuras de transicin que tendrn
que evolucionar progresivamente y adquirir las funciones de los equipos educativos,
facilitando as la formacin de los departamentos didcticos en el caso de enseanza primaria.
La enseanza secundaria que ya tiene establecidos los departamentos didcticos deber
potenciar, por el contrario, los equipos de ciclo y de nivel que faciliten la coordinacin de los
profesores que incidan en un mismo grupo de alumnos.
Sea cual sea la estructura cooperativa implantada, no debemos olvidar la importancia de que
estas estructuras combinen en su funcionamiento la atencin a los trs mbitos funcionales
sealados: mejora del programa, perfeccionamiento del profesorado e investigacin. As, la
mejora del sistema de evaluacin de aprendizajes (programa), debera ir acompaada de un
anlisis de lo que se hace (investigacin operativa) o de lo que se puede hacer (formacin
permanente del profesorado)
La potenciacin de los procesos cooperativos exige la creacin de una nueva cultura que
rompa con el esquema de individualizacin y balcanizacin an vigente. La bsqueda de
centros educativos de calidad parte de la conviccin de que es posible crear, conservar y
transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos, para adecuarla a las nuevas
exigencias. Entiende que el hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la
enseanza y el papel de los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de
calidad.
El tipo de cultura a desarrollar coincidira con la cultura participativa mencionada por San
Fabian (1992):
un centro con cultura participativa es aquel donde las normas y valores democrticos son ampliamente
compartidos, se expresan en sus documentos y guan la conducta, se refuerzan regularmente mediante
recompensas y desde la direccin. En este caso se cumpliran algunos requisitos como mejorar la
implicacin de los padres; no descuidar la imagen del centro; una buena comunicacin y coordinacin
entre las unidades de la organizacin; un liderazgo que apoya los procesos participativos, democrtico y
pedaggico; ayudar y apoyar los grupos de trabajo en el centro; agotar las posibilidades de consenso en
los procesos decisionales.
Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyecto institucional, de

compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecucin y de sentir la necesidad de
evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la direccin sealada.
La potenciacin de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones
individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y profesional de
los componentes de la organizacin. El cambio apoyado en una cultura consecuente es el ms
eficaz y duradero, aunque, sin ninguna duda, es el ms difcil de conseguir.
Es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietudes y
necesidades lo que se pretende, sin que ello elimine la posibilidad de contar con ayudas
23
externas. Es tambin un cambio que debe partir del anlisis de la cultura existente, del estudio
de las razones que llevan a su instalacin y a su cambio y de la seleccin de las estrategias
ms adecuadas a un determinado contexto.
El desarrollo de esta cultura comn debe apoyarse en la actuacin de un fuerte liderazgo
instructivo que considera los factores de calidad y que dinamiza al centro educativo. Atiende
por otra parte, al efecto y consecuencias que puede tener el desarrollo de culturas contrarias a
la mejora o a los compromisos institucionales.De hecho, se trata de reconocer las aportaciones
de enfoques crticos que enfatizan en el peligro de la uniformidad que elimina cualquier
posibilidad de manifestar y reproducir los intereses que siempre existen.
El liderazgo instructivo mencionado agrupa el conjunto de actuaciones desarrolladas para
conseguir un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y condiciones
y resultados de aprendizaje deseables para los alumnos. Las dimensiones que tiene que
atender son presentadas por Gonzlez (1991) y recogidas sintticamente por nosotros a
continuacin:
a) Definir la misin de la escuela

Establecimiento de metas claras y explicitas, que tambin abarcan los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Inters por la mejora del programa escolar.
Implicacin en la definicin y logro de metas de diferentes agentes y fuentes: necesidades
alumnos, exigencias administracin, inters de los padres,...
Lograr consenso respecto a las metas y metodologias para lograrlas.
b) Gestin instructiva
Dedicar tiempo a la coordinacin curricular.
Atender las variables organizativas que faciliten / dificulten el trabajo en las aulas:
proteger el tiempo de enseanza, atender la asignacin de profesores, posibilitar la
atencin a grupos / alumnos, unificar criterios escolares y para escolares.
c) Promover un clima de aprendizaje positivo

(construir y sostener un clima y cultura de colaboracin)
Promover acciones de participacin de profesores: delegar autoridad, compartir
decisiones, establecer equipos de profesores,...
Motivar a los profesores a que lo hagan mejor: participacin en metas, compromisos de
accin,...
Implicarse en actividades con los profesores.
Fomentar relaciones interpersonales profesionales: proporcionar informacin, compartir
problemas,...
Promover el acceso del profesorado a actuaciones que permitan el desarrolo profesional.
Potenciar la coordinacin con otros profesionales que tambin trabajen con alumnos.
No podemos olvidar, por ltimo, que el Jefe de Estudios es miembro de un Equipo Directivo que
debe promover como sistema la mejora y que se enfrenta, precisamente ahora, con un proceso de
cambio promovido por el sistema educativo. Al respecto, debemos pensar en el como:
a) Promotor de una cultura corporativa, que implica:

Considerar a la organizacin como un medio formativo.
Transmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad.
Impulsar los compromisos personales y la mxima coherencia de expectativas y
percepciones.
24
Reconciliar los valores organizacionales (nomotticos) y los valores personales

(ideogrficos).
b) Gestor del cambio, lo que exige la atencin a:

Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas especficos.
Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como lderes de la enseanza.
Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la accin
colectiva.
En definitiva, servir de soporte tcnico, de medio para alcanzar infraestructura y de elemento de

promocin de la moral de los grupos. (Gairn, 1993)
c) Impulsar una institucin creadora e innovadora, que al decir de la O.C.D.E., supone:

Horizontalidad y colegialidad frente a jerarquizacin.
Toma de decisiones participativa.
Comunicacin abierta y libre.
Estructura flexible en normas y valores.
Proporcionar recursos para quien los precisa.
Se trata, en definitiva, de fomentar la creacin de contextos abiertos, pocos formalizados

donde las cortapisas de entrada sean mnimas y las posibilidades adaptativas amplias. Por
ello, los
directores han de trabajar para establecer nuevas normas que recompensen la planificacin
colaborativa, la enseanza abierta a discusin, el feed-back constructivo y la experimentacin. El
desarrollo profesional ha de ser considerado como algo valiosos y posible. Donde ms ha florecido la
estrategia coaching, los directores han asumido roles activos para ayudar a los grupos , para
apegarlos, suministrando tiempos para reuniones de intercambio de planes y enseanza y facilitando
ayudas a los coordinadores de equipo (Showers, 1985:45)
Por ltimo, cabe recordar la coherencia de usar estrategias de intervencin adecuadas a la

cultura colaborativa que se persigue y a la naturaleza de las estructuras que se quieren
potenciar. Todos admitimos que la intervencin orientada bajo los presupuestos de una
actuacin realista, sistemtica y progresiva debe ir dirigida a potenciar la calidad de la
educacin, a facilitar un contexto que tambin eduque y a favorecer el crecimiento de la
organizacin. Sin embargo, el problema ya no reside tanto en saber qu perseguimos como en
definir la forma de lograrlo.
Como dice McKanzie:
Es tal el nivel de consenso sobre cules son los factores principales de la eficacia de la escuela que la
cuestin sobre qu es importante para esa eficacia quizs sea ahora menos significativa que la cuestin
sobre qu puede cambiarse a un menor precio y con los mejores resultados
(cit Lpez, 1994:104)
Hay que enfatizar, por tanto, en las estrategias y junto a ellas en las actitudes que mantienen
los implicados en los procesos de intervencin. Actitudes positivas respecto a la participacin
y al trabajo en equipo, as como actitudes abiertas a la reflexin, al anlisis de la realidad y a
la investigacin son especificaciones de una actitud permanente de cambio que debe
acompaar al conjunto de personas que conviven en una misma realidad y, especialmente, a
los directivos que quedan implicados en ella.
25
Las estrategias que podemos utilizar desde una perspectiva cultural y bajo un enfoque
cooperativo suponen un conjunto de decisiones y acciones fundamentadas relativas a la
eleccin de medios y a la articulacin de recursos con miras a lograr un objetivo.
Salvando las acciones que el sistema educativo pueda impulsar desde una perspectiva externa
(normativas de obligado cumplimiento, facilitacin de recursos humanos, materiales o
funcionales, presin social - demogrfica, cultural-,), el cuadro 7 recoge un conjunto de
estrategias, ampliamente desarrolladas en Gairn (1996) y Gairn y Armengol (1996), que
pueden posibilitar y hacer realidad el trabajo colectivo.
Llamamos estrategias operativas a aquellas formulaciones que poniendo nfasis en la
secuencia de accin proporcionan herramientas para la intervencin en grupos humanos y
organizaciones. De hecho, se podran caracterizar, en muchos casos, como procedimientos y
en otros como tcnicas. No obstante, mantenemos la idea de estrategia para indicar el carcter
abierto que debe tener su aplicacin.
La estrategia no debe tener aqu estrictamente un sentido tcnico-gerencialista sino,
precisamente, y de all el cambio de nombre, ser considerada como una propuesta abierta.,
orientada en una direccin pero no necesariamente definida en todos sus trminos y
desarrollos.
Las estrategias que a modo de ejemplo se recogen en el cuadro 7 mencionado no pretenden
agotar todas las posibilidades y tan slo ejemplificar algunas situaciones con vistas a revisar
el valor de su utilidad. Tambin, considerar la posibilidad de mezclar varias de las estrategias
presentadas y de apoyarlas en tcnicas de dinmica de grupo, de resolucin de conflictos y de
generacin de consensos. Cabe sealar, asimismo, que la delimitacin de estrategias en
contextos colaborativos se vincula a los procesos de planificacin, es contextualizada, se
relaciona con procesos reflexivos y de resolucin de problemas y tiene una alta vinculacin
con el sistema de relaciones humanas de la organizacin.
La intervencin de las personas y su actuacin adquiere vital importancia, de tal manera que
adquiere tanta importancia la estrategia elegida como el que la ha de aplicar. La intervencin
de los directivos, as, no slo parece fundamental por lo que representan en la organizacin
sino por la capacidad que se les supone que tienen para estructurar adecuados contextos de
relacin a partir de la seleccin y aplicacin que realizan de determinadas estrategias.
26
ESTRATEGIAS DE CARCTER OPERATIVO

- - + - - + +
Utilizar esquemas vacos
Ajenos
Propios.
Aplicar procedimientos derivativos.
Explicar y adecuar el modelo aplicado.
Acotar aspectos parciales.
Analizar prcticas existentes en el centro
Documentos: actas, programaciones, normas...
Informes de diferentes unidades organizativas
Resultados de procesos de evaluacin.
Exmenes de productos existentes
Propio centro
Otros centros
Administracin
Otros: ICEs, CEPs, Editoriales...
FORMACIN EXIGIDA AL COORDINADOR
Realizar evaluaciones
General sobre el centros y sus rganos
RAPIDEZ EN GENERAR PRODUCTOS
Especfica: reas curriculares, seminarios...

MOTIVACIN PARA EL GRUPO
GRADO DE GENERALIZACIN
NIVEL DE FORMALIZACIN
...
NIVEL DE IMPLICACIN
TIEMPO NECESARIO
Diarios.
Anlisis de la accin
Observadores
Microteaching
Triangulacin.
Simulacin
Memorandos clnicos
rboles de decisin
...
Autoanlisis
Colectivo
Individual.
Historia institucional.
Anlisis de situaciones reales
Anecdticas
Conflictivas
Experiencias de campo.
Anlisis de situaciones figuradas
Estudio de casos
Lecturas en comn
Situaciones clave.
Debates selectivos.
Elaboracin de mapas conceptuales.
...
+ + - + + - +
Cuadro 7: Estrategias de intervencin con grupos de profesores (Gairn, 1996a:X)
Un aspecto relevante es el trabajo colaborativo entre el profesorado. La colaboracin entre

profesores es entendida como una estrategia de desarrollo profesional, al mismo tiempo que
sirve a otras finalidades. La elaboracin y compromiso con un proyecto de centro como
27
propuesta de innovacin exige, en el marco de la autonoma institucional, trabajo

colaborativo. Se une la innovacin como meta del centro y objeto del equipo.
Otras posibles vas de colaboracin interna pueden ser (Gairn, 1999):
Reforzar con espacios, tiempos y formacin el trabajo de los equipos de profesores
(departamentos didcticos y equipos educativos).
Promover experiencias interdisciplicares y entre grupos de profesores.
Impulsar proyectos comunitarios.
Promover aulas colaborativas, que incluyen conocimiento y autoridad compartida entre
profesores y estudiantes, profesores mediadores y el agrupamiento de estudiantes
heterogneo.
Establecer equipos multidisciplinares de profesores y estudiantes para enseanzas medias
y universitarias. El clima participativo que se consigue se asocia con incremento de
satisfaccin por parte del profesor en el trabajo y por un aumento de la responsabilidad de
estudiante y del profesor para cumplir los objetivos establecidos.
Los equipos de profesores suelen identificarse como estructuras a las que se reconoce un
elevado potencial de mejora y capacidad de cambio. Sin embargo, la prctica docente muchas
veces se ha caracterizado de individualista y celular, donde hay zonas acotadas con pocas
posibilidades de compartir recursos e ideas y de intercambiar experiencias. Pero, adems de
ser ineficaz la organizacin para los estudiantes, al proporcionar una formacin fragmentaria
y contradictoria, tambin lo es para los profesores, al dificultar un trabajo colaborativo que
facilite el aprendizaje mutuo. Como seala Bolivar (1994), la estructura celular del trabajo
escolar es un handicap para una colaboracin mutua, que suele generar incertidumbre y
ansiedad.
Lo que puede aportar un trabajo colaborativo puede subscribirse en las siguientes cuestiones:
Facilita la toma de decisiones participativas y, por tanto, un mayor compromiso en el
cumplimiento de los acuerdos.
Aumenta la potencialidad del individuo al reforzar sus ideas y fomentar nuevos
aprendizajes.
Puede posibilitar el aprendizaje de los equipos.
El trabajo colaborativo no se opone a la autonoma del profesor si se orienta adecuadamente.

De hecho, se trata de conjugar el nivel de estructuracin y el grado normativo para que nadie
se sienta coartado en sus iniciativas.
Esta va a desarrollar no puede aislarse de los intereses de los centros y del papel clave de la
formacin. Desde nuestro punto de vista, queda claramente justificada la potenciacin de
proyectos de centros como vas de desarrollo profesional.
8.- LOS RETOS DEL ESTADIO III
Aunque es difcil conocer con exactitud como son (o deben ser) las organizaciones que
aprenden, si que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de
organizaciones. Tales principios hablan de un aprendizaje orientado a la resolucin de
problemas, de aprendizaje cclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir, hacer,..) y de
aprendizaje por medio de la accin y que se desenvuelve en un contexto (organizacin que
aprende) caracterizado por Swieringa y Wierdsma (1995:79) como:
28
Estrategia Desarrollo continuo

dirigido a la misin
corto y mediano plazo
racional e intuitivo
activo y proactivo
diversos enfoques
Estructura Redes orgnicas
Unidades y equipos combinados flexiblemente
con base en combinaciones de mercado y
producto
descentralizacin
mezcla de pensadores (staff) y hacedores (lnea)
coordinacin a travs de la discusin
Cultura Cultura orientada a las tareas
flexible
orientada a la resolucin de problemas
creativa
Sistemas Sistemas de apoyo
informacin para reflexionar, sobre el sistema
informacin para actuar, dentro del sistema
lidiar con lo complejo
El cuadro 8 nos presenta una serie de atributos que los profesores identifican en las escuelas
que aprenden. La visin y misin de la escuela est asociada con el aprendizaje organizativo
cuando es clara, accesible y compartida. Tambin se asocia a la cultura escolar, las
estructuras, estrategias, polticas y recursos adquieren ciertas caractersticas.
29
Visin y misin del centro escolar Estructura de la organizacin escolar

Clara y accesible para la mayora del profesorado. Procesos de toma de decisiones abiertos y
Compartida por la mayora completos
Percibida como significativa para la mayora Distribucin de la toma de decisiones a los rganos
Presente en las conversaciones y tomas de colegiados
decisiones Decisiones por consenso
Dimensin pequea del centro
Cultura escolar Organizacin del trabajo en equipos
Colaborativa Reuniones semanales breves de planificacin
Creencias compartidas sobre la importancia para el Reuniones frecuentes para solucionar problemas
desarrollo profesional continuo entre grupos de profesores
Normas de apoyo mutuo Tiempo dedicado regularmente al desarrollo
Actitudes para mantener intercambios francos y profesional en el centro
sinceros con los colegas Organizacin de espacios fsicos para el trabajo en
Compartir de modo informal ideas y materiales equipos
Respetar las ideas de los colegas Libertad para experimentar nuevas estrategias en
Apoyo en las decisiones ariesgadas las propias clases
Estmulos para la discusin abierta de dificultades Periodos comunes de tiempo para que los
Compartir los xitos profesores trabajen juntos
Todos los alumnos son valorados segn sus Adscripcin de los profesores a diversos
necesidades departamentos
Compromiso por ayudar a los alumnos
Estrategias de la escuela
Poltica y recursos Emplear una estrategia sistemtica para implicar en
Recursos suficientes para apoyar el necesario los fines del centro a los alumnos, padres y
desarrollo profesional profesores.
Observacin por colegas de las propias clases como Contar con planes para el desarrollo institucional
recurso para el desarrollo profesional
Disponibilidad de una biblioteca profesional, con Contar con planes para el desarrollo individual, que
intercambio entre los profesores reflejen el desarrollo institucional
Disponibilidad de recursos curriculares y de Establecer un nmero restringido y manejable de
ordenadores prioridades para la accin
Acceso a la asistencia tcnica para implementar Autorevisin peridica de las metas y prioridades
nuevas prcticas de la escuela
Fomento de la observacin mutua de las clases
Procesos bien diseados para poner en prctica
iniciativas de programas especficos, as como para
asegurar su seguimiento y evaluacin
Cuadro 8: Caractersticas de las escuelas como organizaciones que aprenden (Leithwood,

Jantzi y Steinbach, 1995:241. En Bolivar, 1996:15)
Tambin especifica Duart (1999:44-45) las siguientes caractersticas de las organizaciones
que aprenden:
Modelo de centro compartido
Proyecto de futuro
Estilo de liderazgo aceptado
Cultura evaluativa integrada
De todas formas, el tema no es tanto entender la escuela como organizacin que aprende sino
el cuestionarse porque en la prctica las instituciones educativas no pueden aprender, qu
dificulta su mejora y que hay que hacer para evitar esas resistencias.
30
Cabe as considerar, en la lnea de describir al mximo las organizaciones que aprenden, los
cinco grandes procesos que identifica Garvin (1993, cit. por Bolivar, 1999:129) en las
organizaciones que aprenden:
1.- Resolucin sistemtica de problemas, relacionada con el diagnstico de problemas y la
capacidad para resolverlos mediante tcnicas adecuadas y la existencia de un modo de
pensar y actuar.
2.- Experimentacin con nuevos enfoques.
3.- Aprender de su experiencia pasada
4.- Aprender de otros.
5.- Transferir conocimiento, a toda la organizacin y a todos sus miembros.
El mismo autor recoge en el grfico 7 las aportaciones de Leithwood y otros (1995, 1998)
relativas al conjunto de factores que favorecen los procesos de aprendizaje organizativo
Estmulos para el aprendizaje Condiciones externas

Iniciativas de la poltica educativa: Estructuras y estrategias
Autonoma Poltica y recursos coherentes
Estndares e incentivos Apoyo e implicacin activa de padres y
Compromiso por la escuela comunidad
Liderazgo para el cambio
Condiciones internas
Visin compartida
Cultura de colaboracin
Estructuras abiertas
Procesos de Estrategias para el desarrollo individual e
Aprendizaje institucional
Organizacional Recursos adecuados para el desarrollo
Relaciones con colegas profesional
Procesos reflexivos
Aprendizaje individual
Experimentacin
Resultados / Impactos (nivel
individual y colectivo)
Comprensiones
Habilidades / destrezas
Compromisos
Nuevas prcticas
Grfico 7: Conjunto de factores que favorecen los procesos de aprendizaje organizativo

Partiendo de las consideraciones anteriores, desde nuestro punto de vista, para que una
organizacin aprenda se deberan dar los siguientes aspectos:
1.- Aprendizaje individual.
Las organizaciones slo aprenden a travs de las personas, pero por s mismo el
aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje institucional. Este no es ni puede ser
reducido a una acumulacin de aprendizajes individuales; supone la institucionalizacin
en la prctica de nuevas formas de hacer, resultado de procesos colaborativos nuevos.
2.- Aprendizaje a todos los niveles de la organizacin. Recordando a Argyris y Schn
(1978, cit. Por Bolivar, 1999:123), podemos sealar:
31
Los individuos aprenden como parte de sus actividades diarias, especialmente cuando
interaccionan con otros y con el medio exterior. Los grupos aprenden cuando sus
miembros cooperan para conseguir propsitos comunes. El sistema en su totalidad
aprende al obtener retroalimentacin del ambiente y anticipa cambios posteriores
La transformacin exitosa va ms all de la formacin, dado que requiere un cambio de

mentalidad en todos los niveles. La nueva situacin slo ser posible si los individuos
cambian y apoyan el surgimiento de valores culturales nuevos que cuestionan
contnuamnte lo que existe.
3.- Instalacin de nuevos mtodos de trabajo, como consecuencia de los cambios
producidos.
El aprendizaje a partir de los errores puede hacerse por adaptacin de la respuesta a la
situacin deseable (aprendizaje adaptativo) o por modificacin de los procesos para que
generen la respuesta adecuada (aprendizaje generativo). La organizacin inteligente es
la que aprende a anticipar futuras respuestas, transformando de alguna manera formas
anteriores de funcionar. No se trata de hacer nuevas cosas por imposicin o por
imitacin de patrones, sino como resultado de procesos internos con alta implicacin
personal y con mucha preocupacin por aprender de los propios errores.
4.- Mayor cualificacin de la organizacin, al aumentar sus expectativas de
supervivencia y desarrollo, aprovechar su experiencia, mejorar su adaptacin al entorno,
consecucin de mejores resultados
Las estrategias adecuadas a la actuacin en este estadio organizativo son ms generales que
las operativas y podran acercarse a la aproximacin realizada por Dalin y Rust
La dimensin estratgica tiene que ver con los mecanismos y mtodos para gestionar y
cambiar la escuela, para tomar decisiones, para renovar e incentivar su estructura, estilos de
liderazgo y procedimientos para conjugar valores, relaciones y estructuras (1983:46)
Las estrategias de carcter global son propias de este estadio y se identifican como tales por
incidir en toda la organizacin y afectar a todos sus componentes. Suponen o conllevan una
modificacin de los objetivos institucionales, un cambio en las estructuras y una alteracin de
los procesos organizativos, al mismo tiempo que una modificacin de las dinmicas
relacionales. Subyace a todas ellas la idea del centro educativo como un lugar de cambio y de
formacin, como una institucin que aprende y que genera cambios en su cultura.
Se trata de propuestas de intervencin global, dirigidas a la institucin educativa en su
totalidad, que buscan el compromiso individual y colectivo con la mejora a travs de la
adopcin de propuestas de trabajo que mejoren la tecnologa de accin y el clima social.
Entendidas desde esta perspectiva amplia, cabe pensar en una cierta sistematizacin que
permita planificar y orientar la intervencin. Esta ordenacin no debe interpretarse como una
limitacin a la accin sino, ms bien, como una orientacin de la misma. Como seala
Bolivar:
Si bien necesitamos visiones compartidas, compromisos y accin conjunta (cultura) para que
las innovaciones cuajen en la realidad de los centros, tambin es preciso una cierta
tecnologa social blanda, como dice Huberman, que puedan guiar el proceso de cambio. Otro
asunto es que, para no quedar en algo gerencial, no se olvide -a riesgo de reificarlo- el para
qu del cambio, la deseabilidad y la necesaria legitimacin de lo que se propone (1999:80)
32
Como estrategias de carcter general, el cuadro 9 sintetiza las ms importantes* :
El Desarrollo Organizacional (D.O.). Otras estrategias de formacin:

La Revisin Basada en la Escuela (R.B.E.). La diseminacin y utilizacin del conocimiento
La Revisin Departamental. centrado en las escuelas.
La supervisin clnica.
El Desarrollo Colaborativo.
La Investigacin-accin.
Los Vnculos Interinstitucionales.
El apoyo profesional entre compaeros.
La Red de Escuelas.
Los Crculos de Calidad.
La Formacin en centros.
Cuadro 9 : Estrategias de intervencin de carcter global

Bolvar (1999:82-83) recoge de Van Velzen y otros (1985) la propuesta realizada por
Hameyer y Loucks-Horsley sobre los cinco grandes enfoques de las estrategias de acuerdo a
los objetivos que pretendan:
1.- Generar capacidades, tomando como referente la perspectiva de autorenovacin del
centro educativo, se considera que el clima y la estructura de relaciones tienen un
relevante papel en la mejora.
2.- Difusin y utilizacin de conocimiento.
3.- Desarrollar competencia, maximizando el conocimiento y la experiencia de los
profesionales.
4.- Facilitar los esfuerzos e iniciativas locales
5.- Prescribir iniciativas por imposicin de reformas oficiales.
6.- Establecer redes de trabajo o el desarrollo de relaciones de trabajo entre diversas
instituciones educativas del mismo o distinto nivel.
La utilizacin de estrategias en la organizacin y funcionamiento de las instituciones
eductivas debe mantener un sentido instrumental respecto a los objetivos institucionales. Sin
embargo, su incidencia en la ordenacin de la realidad es tan alto que a menudo se convierten
en fines. Ocurre ello cuando los objetivos son difusos o se piensa en lo instrumental como
nica va factible en la resolucin de problemas.
Se olvida en este contexto que las organizaciones son meras ficciones sociales que se
materializan a travs de sus componentes pero no por sus componentes, que cambian con el
tiempo y ayudan a configurar una identidad que les supera.
Por ello, parece lgico asumir en el anlisis realizado la existencia de componentes
ideolgicos y prcticos en la base de cualquier eleccin que sobre estrategias se realice, sin
que ello haya de mermar el carcter relativo que se da a la eleccin efectuada.
Si la colaboracin interna es algo que se impona en el Estadio II, el Estadio III mantiene esta
y la potencia con una mayor apertura al entorno. La colaboracin entre centros de formacin
podra resumirse en los puntos siguientes:
Difcilmente, se dar si no hay colaboracin dentro del centro.
*
Su desarrollo est descrito en Gairn (1996). Tambin pueden verse descritas algunas de ellas en Bolivar
(1999) y De la Torre (1994)
33
La colaboracin externa se incluye en el contexto de la colaboracin con la comunidad. Es

importante considerar, al respecto, las relaciones centro-comunidad, analizadas por Martn
Moreno (1996). Esta autora presenta once modelos que abarcan desde la extensin de
actividades extraescolares de enriquecimiento curricular y complementarias ( modelo 1) a
complejos escolares comunitarios ( modelo 11), pasando por la consideracin de los
padres como socios, el establecimiento de canales de comunicacin entre los centros y el
mundo empresarial, las conexiones intergeneracionales y el uso comunitario de la escuela.
No se trata, por tanto, de colaboracin episdicas como de contactos libres que supone el
compromiso mutuo y acciones institucionales para llevarlos a cabo.
La colaboracin entre centros supone el compromiso leal de compartir intereses y formas
de hacer de acuerdo a los presupuestos de :
Libertad de asociacin.
Respeto a las decisiones de cada institucin.
Igualdad de trato o ruptura de los niveles de dependencia.
Lealtad y compromiso con los trminos de la colaboracin.
Participacin en polticas, procesos y resultados.
Respeto a la diferencia o asuncin de que pueden existir situaciones especficas
que justifican diferentes respuestas a las esperadas.
Complementariedad, o concurrencia de actuaciones desde la especialidad de cada uno.
Una concrecin de las posibilidades de esa colaboracin queda expresada en el cuadro 10.
G
GRRA
RADOS
ADOS ACTUACIONES PPOSIBLES
ACTUACIONES OSIBLES
Intercambiar informaciones en visitas o en actividades coincidentes.
POSIBILITAR, FOMENTAR Y Desarrollar contactos formales e informales aprovechando
AUMENTAR EL encuentros.
CONOCIMIENTO RECPROCO
Cursar invitaciones de visita a otros centros.
Promover incrementar los contactos motivados por el traspaso de
informaciones
Intercambio, espordica o sistemticamente, experiencias.
Respeto a la admisin y matriculacin de alumnos nuevos o la
DENUNCIAR SITUACIONES contratacin de profesorado en colegios privados.
ESCOLARES INJUSTAS Y Aplicacin contextualizada de programas e evaluacin interna y
REIVINDICAR MEJORAS Y EL externa.
CUMPLIMIENTO DE LAS
LEYES Delimitacin clara de variables de calidad de los centros.
Intervencin en casos de desprofesionalizacin docente.
Evitacin de conductas de connivencia en los servicios que se
prestan.
Proporcionar recursos para compensar situaciones injustas.
Transparencia de los procesos de gestin y de las situaciones de
partida que les acompaan.

Compartir profesorado especialista.
COMPARTIR RECURSOS Compartir personal tcnico
Intercambiar materiales didcticos.
Compartir espacios y servicios complementarios.
Utilizar los mismos servicios externos de apoyo.
Planificar, ejecutar y evaluar conjuntamente el curriculum.
PARTICIPAR EN PROYECTOS Constituir Claustro de Zona.
COMUNES Construccin y desarrollo conjunto de planes no curriculares.
Desarrollo conjunto de acciones formativas
34
Realizar intercambios entre estudiantes.

Potenciar el asociacionismo de estamentos mediante federaciones o
acciones mancamunadas.
Crear asociaciones de centros que atienden a alumnos de la misma
ESTABLECER REDES DE etapa.
CENTROS Establecer redes de centros de distinta etapa educativa.
Establecer convenios con servicios de apoyo.
Firmar convenios con instituciones universitarias u otras
Participar en redes europeas.
Cuadro 10: Continua para el anlisis y mejora de la colaboracin entre centros escolares (a
partir de Antnez, 1998)
9.- EL DIAGNSTICO Y LA MEJORA INSTITUCIONAL
El establecimiento de modelos de anlisis nos permite estudiar los niveles de coherencia que
tiene la prctica educativa, a la vez que descubrir posibles disfunciones. Una institucin de
calidad ha de ser, como mnimo, coherente y tratar de disminuir las disfunciones existentes, si
entendemos la calidad como el compromiso institucional con un desarrollo positivo que trata
de mejorar las posiciones de partida.
El modelo permite, adems del anlisis terico, el diagnstico de cada organizacin. As, la
aplicacin de criterios e indicadores nos permite elaborar distintos diagramas de
organizaciones, pudiendo detectar:
a) Areas que precisan de una mayor dedicacin (grfica 8)
b) Aspectos en los que se ha de aumentar la coherencia (grfica 9)
Pero, tambin, nos permite estudiar diferentes situaciones, como las recogidas en los grficos
10 y 11:
a) Institucin centrada excesivamente en lo acadmico, en proyectos, etc. (grfica10)
b) Institucin centrada excesivamente en temticas determinadas (grfica 11)
o bien estudiar procesos evolutivos (grfica 12)
35
Autoevaluacin Cooperativo Adaptable de Analizar

Organizacin
permanente y acuerdo al tiempo disfunciones;
que aprende rectificacin til generar consensos
progresiva
AO X+1
Organizacin Existen objetivos Colaborativo Flexible Dinamizar el

como agente colectivos y prcticas artificial proyecto
colectivas colectivo
AO X
Organizacin como Existen objetivos Balcanizacin Mosaico Proporcionar

estructura aunque no son recursos
colectivos
Objetivos Profesorado Horario Direccin .........
Grfica 12: Situacin de la institucin educativa en diferentes momentos

Cada una de las anteriores grficas puede ayudarnos a hacer el diagnstico y plantear
situaciones de mejora, independientemente de que puede haber algunas oscilaciones en el
comportamiento de las organizaciones en funcin del tiempo. Hemos de considerar que los
estadios 2 y 3 tienen una mayor estabilidad que el primero y que entre ellos tambin puede
hablarse de mayor estabilidad, en cuanto a sistemas y formas de funcionar, que el que pueda
darse en el nivel II.
Otra posibilidad de intervencin sera la que evala las situaciones a partir de los indicadores
establecidos por el propio centro, de acuerdo al posible esquema representado en el cuadro
10.
EESTADIOS
STADIOS IINDICADORES
NDICADORES SSE
ED AN
DAN N O
NO PPROPUE
ROPUES TAS D
ESSTAS E
DE
M EJ O
MEJORA RA
1.- Organizacin ....
como soporte ....
2.- Organizacin .

Cuadro 10: Parrilla para el anlisis organizacional
36
Organizacin
que aprende
Organizacin como
contexto / texto de
intervencin
Organizacin
como estructura
rea rea econmica rea acadmica rea relaciones rea .........

administrativa con
Grfica 8: Situacin de una institucin por reas de actividad
Consensuada y
Organizacin contextualizada
que aprende
Se da un trabajo Alumnos
Organizacin como colaborativo comprometidos Considera las
contexto / texto de y a gusto Vertical y expectativas
intervencin No asignaturismo horizontal personales
y disponibilidad
horaria del
profesor
Organizacin como
estructura
En el 2 ciclo los
padres se
desvinculan del
colegio
Profesorado Alumnado Padres Horario Normativa Comunicacin Participacin .........
Grfica 9: Situacin de una institucin por aspectos considerados
37
Organizacin
que aprende
Organizacin como
agente
Organizacin como
estructura
Objetivos Estructuras Estructuracin Horario Normativa S. Relacional Planificacin Toma de Coordinacin Evaluacin
de recursos decisiones evaluacin
participacin
Grfica 10: institucin centrada en la dinmica organizativa
Organizacin
que aprende
Organizacin como
agente
Organizacin como
estructura
Proyecto Proyecto Actuacin del Recursos Recursos Participacin Clima de .........

educativo curricular profesorado materiales funcionales trabajo
Grfica 11: institucin centrada en proyectos y clima humano
Analizar las disfunciones es una primera fase para planificar procesos de cambio pero no
garantiza, por si misma, la mejora. Muchas veces, por desgracia, no conseguimos las
innovaciones pretendidas, no tanto por falta de planificacin como por errores en la
aplicacin de estrategias y procedimientos o por causas imprevistas.
Hemos de considerar, tambin, que el proceso de cambio debe cumplir para que sea exitoso
un mnimo de dos condiciones (Fullan, 1991): la innovacin representa una necesidad real y
se presta un fuerte apoyo en la puesta en prctica.
38
Por otra parte, se recuerda que su implantacin no es automtica y debera responder, si

quiere ser exitosa a los criterios siguientes: el cambio es considerado valioso por la
comunidad que va ser afectada, cuenta con un diseo apropiado que hace viable el proceso de
implementacin y no existe otro cambio ms urgente y necesario que el que se quiere
promover.
No podemos obviar a este nivel la identificacin del cambio con procesos de aprendizaje
colectivo. Al respecto, sirve la aportacin de Campo (1999):
Si concebimos los cambios como un viaje en el que se conoce la direccin, pero cuyas etapas y destino
estn en continua redefinicin, podemos concluir tambin que todo cambio es, en ltima instancia,
aprendizaje. El cambio es esencialmente el aprendizaje de nuevos modos de pensar y actuar. Si se acepta
esta idea, hemos abierto una lnea de investigacin provechosa. Sugiere que a la hora de intentar entender
cmo hay que promover innovaciones, solos o en compaa de colegas, podemos utilizar las ideas
contrastadas de lo que sabemos acerca del aprendizaje. Cualesquiera que sean las circunstancias y
condiciones que facilitan los aprendizajes sern de utilidad para los profesores que estn intentando
mejorar su prctica. Aceptar que el cambio es n esencia aprendizaje, tiene otra implicacin importante.
Significa que los centros son lugares de aprendizaje para los profesores, partiendo de su experiencia
cotidiana, a travs de las actividades y tareas que ejecutan. Se podra inferir que los profesores que se
consideran aprendices en sus clases, sern ms competentes a la hora de facilitar el aprendizaje de los
alumnos. La sensibilidad que se desarrolla en los intentos de aprender nuevas ideas y nuevos modos de
trabajar, repercute en el modo en el que se enfrentan a sus alumnos y a su clase (1999:16)
Si el aprendizaje es tanto individual como colectivo, ser importante atender a lo que aprende
el grupo y a cmo se desarrolla la competencia colectiva. Curiosamente esta competencia
colectiva no est garantizada por el mero aprendizaje individual de las personas ni equivale a
la suma de competencias individuales. Por otra parte, el grupo puede conseguir lo que
ninguna persona es capaz de hacer a ttulo individual y tambin puede fallar en cosas
fcilmente realizables a ttulo individual. Y es porque La competencia colectiva est
determinada no slo por el grado de competencia individual sino tambin por la interaccin
competente entre las personas (Campo, 1999:18)
El conseguir y mantener la organizacin como estructura de referencia que se perfecciona
continuamente no es algo aleatorio sino el resultado feliz de la confluencia de varios factores,
entre los que cabe destacar: planificacin (incluye diagnstico, programas de intervencin y
autoevaluacin permanente), formacin (como adecuacin constante de los recursos humanos
a las nuevas necesidades personales e institucionales), perseverancia y compromiso con el
cambio (el aprendizaje colectivo exige desaprenderse de modos de comportamiento anteriores
y va acompaado de la prdida de seguridad que se tena, no es de extraar que abunden
perodos de incertidumbre) y tiempo ( si concluimos que los cambios son procesos).
10.- A MODO DE CONCLUSIN
Las organizaciones educativas estn actualmente, ms que nunca, expuestas al cambio y a la

incertidumbre. A las dificultades por conocer el objeto de la intervencin (qu valores
transmitir?, para qu sociedad preparamos a los estudiantes?,), se aaden los problemas
que afectan a su propia existencia (prdida de estudiantes, aumento de la agresividad en las
aulas, desmotivacin del personal, nuevas inversiones,..). Si es as, tiene sentido pensar que
en este escenario slo sobrevivirn las instituciones educativas capaces de renovarse y
39
reinventarse de forma continua, que tienen unas estrategia ante el permanente cambio del
entorno.
En esta perspectiva, puede ser realmente til e importante la organizacin que aprende?, es
una posible respuesta o tan slo una moda?. Creemos que es una respuesta real y pausible en
la situacin actual. Conseguirlo, exige:
Un compromiso claro en el aprendizaje, que potencia lo personal y lo grupal.
Un equipo directivo que comunique una visin clara de lo que es una organizacin
inteligente, que se involucre de forma consecuente y que apoye el proceso de forma
sistemtica y visible.
Enfocar de forma sincronizada todos los niveles de la organizacin:
Top down, de arriba abajo (desarrollo de la visin, alineacin de la direccin,
coaching)
Middle out, del medio hacia fuera (integracin de los empleados provenientes de
diferentes niveles jerrquicos y reas funcionales en equipos de proyectos).
Botton up, de abajo arriba (comunicacin continua y actividades de movilizacin
que involucren a todo el personal) (Steib, 1997:58)
Abrirse al entorno.
Asumir la diversidad de enfoques
Progresividad en la aplicacin de las diferentes estrategias y coordinacin de ritmos de
cambio.
Reforzar los xitos, mediante su reconocimiento.
Utilizar el ejemplo de otras situaciones o de personas con credibilidad.
La capacidad de adaptacin rpida, esto es, de asimilar en poco tiempo nuevas ideas y de
transformarlas en beneficio de la organizacin y de sus fines, es consecuencia de la capacidad
de aprender, pero tambin del deseo de progresar y crecer.
De particular inters es la diferenciacin del aprendizaje de primer y segundo orden. El
primero se refiere a la mejora de la capacidad de una persona o de una organizacin para
lograr sus objetivos comunes; el segundo, evala la naturaleza de estos objetivos y de las
creencias subyacentes, lo que implica cambios en los valores de la organizacin y en su
cultura; implica, en definitiva, la combinacin del aprendizaje con el cambio.
Slo a travs de una sistematizada capacidad de aprendizaje de segundo orden se ve capaz la
organizacin de sostener una renovacin continua y de poder adaptarse, con xito, a un contexto de
cambios cada vez ms acelerados y raramente previsibles.

Para permitir el aprendizaje, y sobre todo el aprendizaje de segundo orden, hace falta una cultura que
fomente la toma de riesgos controlados y no castigue los fracasos (Steib, 1997:55)
El cambio a conseguir exige que las instituciones de formacin pongan el acento en

(Undurraga y otros, 1998):
El aprendizaje individual y colectivo de todos sus miembros como misin principal. El
desafo que enfrenta la educacin es cmo facilitar el aprendizaje colectivo tanto en las
salas de clase como en las escuelas para generar un nuevo conocimiento e innovaciones
creativas.
Adaptar la cultura escolar y la estructura a esta visin. El cambio en la cultura escolar,
que incluye un alto aprecio de los actores sociales por el cambio y las innovaciones,
una adhesin de vida por el trabajo cooperativo y el respeto por la autonoma y la
40
responsabilidad profesional. De hecho, todo el personal se dedica al cambio y cada

persona se convierte en un referente.
Si l sentido jerrquico d autoridad, la bsqueda de estabilidad y seguridad, el trabajo
individualista y el carcter de funcionario (aplica lo producido por otro) estn presentes,
se trata de evolucionar hacia la participacin en la toma de decisiones, una alta
apreciacin por el cambio y la innovacin, la adhesin al trabajo colaborativo y el
respeto a la autonoma y responsabilidad como forma de trabajo habitual.
La reestructuracin de la organizacin educativa, que replantea las relaciones de poder
y autoridad que se establecen en su interior, el tamao organizacional, la
preponderancia de la estructura funcional sobre la formalizacin y la potenciacin
sobre la participacin.
Incrementar la profesionalizacin del trabajo docente, que incluye una mayor autonoma
en la toma de decisiones, el desarrollo de la capacidad para investigar la propia prctica y
el desarrollo de la capacidad para establecer pautas de desempeo.
La evolucin es compleja y a ella pueden servir los diferentes estadios considerados. El
modelo puede ayudar a establecer pautas especficas y contextualizadas, donde se planifique
el cambio de acuerdo con las disfunciones existentes y teniendo en cuenta la historia
institucional y el momento histrico en que nos encontramos. Esta reestructuracin debera
respetar la diversidad y considerar tanto las resistencias al cambio como el hecho de que, a
veces, determinadas causas, escasez de recursos, falta de implicacin personal, etc. no
siempre es posible el cambio o bien las resistencias son ms de las previstas.
Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida en que tienen
objetivos sociales, asumiremos la necesidad de ser organizaciones de comportamiento tico.
No se trata slo de seguir un cdigo moral, sino de fundamentar su construccin y desarrollo
en una serie de valores determinados. La organizacin que aprende se basa as en nuevos
valores, que incluyen una determinada tica. El comportamiento moral es un saber abierto e
inacabado de tipo prctico que es imposible sin la participacin activa de los que aprenden.
La organizacin tica es la culminacin de la organizacin inteligente. Si por organizacin inteligente
entendemos aquella que es capaz de producir procesos de cambio y de mejora que afecten a su propio
conocimiento como organizacin y al rango de sus acciones as como construccin intersubjetiva de la
realidad, estamos afirmando que esta organizacin ha de ser capaz de dar sentido a sus acciones,
encaminndolas hacia la construccin de un horizonte para su actuacin (Duart, 1999:51)
De todo ello se deduce que un elemento importante en la mejora de la gestin es atender

aspectos relacionados con las relaciones entre las personas, el recuperar la identidad del
establecimiento educativo y el fomentar una cultura colaborativa. Supone todo ello fomentar
competencias como la direccionalidad (coherencia con la misin de la institucin), agudeza
(capacidad para ver los problemas en su estructura) y flexibilidad (capacidad de discriminar
las acciones pertinentes relacionadas con el problema en su contexto).
Finalmente, y en la referencia a contextos ms amplios de lo aqu tratado, hemos de
referenciar, aunque sea a nivel testimonial, el alineamiento de la institucin educativa que
aprende con aportaciones parciales que hablan de la escuela total (Tedesco, 1995), la
educacin como utopa necesaria (UNESCO, 1996), la necesaria reestructuracin de las
escuelas (Elmore y otros, 1996), de los problemas de las escuelas (Mclaren, 1984; Calvo,
1996), las escuelas democrticas (Apple y Beare) o de las nuevas visiones de las
organizaciones como revoluciones perpetuas (Peters, 1995), entre otras cuestiones.
41
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44

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Estadios de Desarrollo Organizativo Joaqun Gairn Salln

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