SILVESTRI, Adriana (2004) La comprensin del texto escrito. EN: ALVARADO, M. (Comp.)
Problemas en la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional
de Quilmes.
La comprensin lectora
Se llama pensamiento o tratamiento comprensivo a la actividad mental que se realiza con
la informacin que un texto proporciona con el objeto de asignarle un significado integral y
coherente. En este procesamiento intervienen operaciones generales de la cognicin: se utilizan
recursos de percepcin, atencin, memoria y pensamiento para lograr una comprensin
adecuada.
En el lenguaje en general no slo el escrito- pueden distinguirse varios niveles que deben ser
objeto de procesamiento: el nivel sublxico (fonemas y letras), el lxico, el oracional y el textual.
Aunque estos niveles interactan, la investigacin en comprensin ha demostrado que existen
procesos especficos para cada nivel.
Cuando se realiza una actividad mental, los recursos de los que disponemos son limitados. Esto
significa que hay muchas tareas que no podemos llevar a cabo simultneamente, por ejemplo,
realizar un clculo mental de varios dgitos mientras leemos, sino que debemos suspender una de
las dos actividades para concentrarnos en la otra.
Un lector experimentado, con habilidades de lectura afianzadas, distribuye sus recursos de
manera que el proceso de comprensin no sea obstaculizado. Cuando los recursos mentales no
se utilizan equilibradamente, se produce sobrecarga cognitiva, situacin que incide negativamente
en la comprensin.
Por ejemplo, un lector hbil, que domina el nivel sublxico de identificacin de letras, no necesita
dedicar recursos a este proceso, que realiza de manera automtica, sin consagrarle atencin. Sin
embargo, si el material que debe leer es una fotocopia borrosa o un manuscrito de letra indescifra-
ble, ser necesario que asigne recursos de percepcin y atencin a la tarea de identificar letras.
Como consecuencia, la comprensin del significado se ver afectada y deber proceder a una
segunda lectura para alcanzarla. Podemos representar el proceso de la siguiente manera:
Recursos mentales:
Esta situacin es caracterstica y normal en los nios que se encuentran en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectoescritura: an sus conocimientos en el nivel sublxico son escasos, y deben
consagrarles abundantes recursos mentales. As, despus de "leer" un texto, son incapaces de
explicar cul es su contenido. El objetivo de una enseanza eficaz es que este nivel se automatice
lo antes posible para que no consuma recursos durante la le tura y, as, el lector pueda concentrar
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El proceso de comprensin
Durante la lectura de un texto, el lector va construyendo representaciones mentales parciales del
significado. Si el proceso se realiza de manera adecuada, al concluir la lectura se elaborar una
representacin final que integra las anteriores en un todo coherente. Esta operacin de integracin
no implica slo "sumar" representaciones parciales, sino que con frecuencia es no reorganizarlas
e incluso revertirlas. Un ejemplo clsico es el de la narrativa policial, cuyo recurso fundamental es
conducir al lector a que elabore representaciones errneas acerca de los sospechosos, las
circunstancias o motivaciones del delito, que deber reconstruir cuando concluya la lectura.
En sentido estricto, se considera que el lector alcanz una comprensin adecuada si construy
una representacin final integrada y coherente del texto. Para elaborarla, no es suficiente que
comprenda estrictamente slo lo que el texto "dice", es decir, el significado de cada una de las
palabras y oraciones que lo integran, sino que resulta necesario llevar a cabo operaciones ms
complejas.
En efecto, todo texto proporciona dos tipos de informacin: explcita e implcita. Ningn texto es
totalmente explcito y siempre existen lagunas informativas que el lector debe completar.
Obsrvese el siguiente ejemplo:
Ana tena sed. Abri la heladera.
Este breve ejemplo sera incoherente si el lector no pudiera establecer un nexo de significado
entre la primera y la segunda oracin, es decir, si no conociera la relacin entre la sed, las
bebidas y la heladera. Esta informacin implcita Ana buscaba en la heladera una bebida para
satisfacer su sed- se extrae del conocimiento general del lector. Un miembro de otra cultura, en
donde no existiesen la electricidad ni las heladeras, sera incapaz de reponer esta clase de
informacin y no podra, por lo tanto, alcanzar una comprensin adecuada del texto.
La operacin por la cual el lector extrae informacin de su conocimiento previo pata integrarla al
texto se denomina inferencia. Los procesos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una
representacin final coherente.
Cuanto ms explcito es un texto, menor cantidad de inferencias requiere por parte del lector y, por
lo tanto, el proceso de comprensin resulta ms sencillo. La situacin inversa, en cambio,
constituye un factor de dificultad, lo que puede generar problemas de comprensin.
Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta ms difcil de comprender.
Los vnculos de significado entre las distintas partes del texto se realizan, adems, por medio de
otros procesos que tienen por objeto establecer su cohesin. En un texto, en efecto, se observan
numerosas palabras o expresiones cuya comprensin depende de la interpretacin de otras, y que
permiten establecer relaciones de significado entre los diversos segmentos del texto. Esta clase
de procesamiento tambin resulta crucial para la comprensin.
lector
situacin texto
Esta interaccin tiene como resultado que el producto de la comprensin, es decir, el significado
que se asigna al texto, no sea siempre idntico.
En el polo del lector, este producto depender de diversos factores, tales como su edad, su nivel
de escolarizacin, el desarrollo de sus habilidades lectoras y el grado de conocimiento previo que
posee sobre el tema del texto.
Tambin la situacin de lectura incide en el producto de la comprensin , ya que los objetivos de
lectura y las exigencias de la tarea varan en diversos contextos. Por ejemplo, incluso el mismo
lector construir una representacin comprensiva diferente si lee un artculo de economa del
diario con el objeto de informarse superficialmente sobre la actualidad o si lo hace para analizar
detenidamente la informacin y aplicarla profesionalmente en su trabajo.
La enorme variedad que presenta el universo del texto escrito incide tambin en la comprensin.
Un texto puede requerir distintas operaciones comprensivas y presentar diversos niveles de
dificultad segn las caractersticas de su estructura, segn su tipo -narrativo, descriptivo,
explicativo, etc.- o su contenido.
El conocimiento previo
Existe coincidencia entre distintos modelos y enfoques psicolingsticos en asignar al
conocimiento previo una importancia crucial en el proceso de comprensin. Este conocimiento se
encuentra almacenado en la memoria y se activa durante el proceso de lectura. Obsrvese el
siguiente ejemplo:
Pedro ley atentamente el men y eligi un plato de pescado. Pronto tuvo frente a l una
abundante porcin de atn. La prob y llam nuevamente al mozo para que le alcanzara la
sal.
En el momento que lee la palabra "men" y comprende su significado, el lector activa la
informacin relacionada con ella y puede, por lo tanto, interferir que el personaje se encuentra en
un restaurante, informacin que no est explcita en el texto pero resulta necesaria para
comprenderlo. As, tanto las representaciones que el lector va elaborando durante la lectura como
la representacin final integran informacin dada por el texto con informacin que extrae de su
conocimiento previo. Por ejemplo, la representacin final de este texto incluir la informacin de
que Juan interactu tres veces con el mozo, aunque se menciona slo una, y eso permite
interpretar por qu el texto dice que lo llam "nuevamente". El conocimiento previo, por lo tanto,
es imprescindible para realizar inferencias que permitan completar las lagunas informativas del
texto.
Es obvio que el conocimiento previo no es homogneo, sino que vara en distintas
culturas y entre representantes de una misma cultura. Asimismo, como veremos ms adelante, los
textos tambin difieren en sus exigencias de conocimiento previo.
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Niveles de comprensin
Entre la comprensin nula y la ptima existen numerosas posibilidades intermedias, ya que se
trata de un proceso gradual. Pueden determinarse, entonces, distintos niveles de comprensin
que dependen de la cantidad de conocimiento previo que el lector posee, de sus habilidades
lectoras, de la
Complejidad del texto y de otros factores que hemos enumerado. El modelo de niveles ms
aceptado en la actualidad es el propuesto por el psiclogo cognitivo Walter Kintsch.
Segn este modelo, el lector debe enfrentar en primer lugar la comprensin de la superficie o
estructura superficial del texto, es decir, las palabras y oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la informacin que le proporciona la superficie, el lector elabora la base del texto,
que consiste en la representacin del significado explcito del texto, ms las inferencias necesarias
para construir una totalidad coherente.
En la base del texto, a su vez, pueden distinguirse dos aspectos. La mi-croestructura
corresponde a la comprensin de todos y cada uno de los segmentos del texto, estableciendo
vnculos entre ellos por medio de relaciones de cohesin y coherencia. La macroestructura
consiste en la representacin global del texto, es decir, selecciona los elementos de mayor
importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macroestructura est en condiciones de resumir el texto e indicar
cules son las ideas principales. Se trata de una operacin ms compleja que la comprensin
microestructural, ya que demanda mayor capacidad de abstraccin y generalizacin. En el
desarrollo, la construccin de la macroestructura es tarda: algunas operaciones pueden comenzar
a realizarse slo a partir de los 9-10 aos. La dificultad en la comprensin macroestructural puede
observarse incluso en sujetos mucho mayores, en el caso en que no sean lectores asiduos o no
hayan tenido una enseanza adecuada.
Los problemas que enfrentan los lectores inexpertos, entonces, pueden encuadrarse en distintos
niveles. Si el sujeto no logra comprender las palabras exactas u oraciones del texto, sus
dificultades corresponden al nivel ms bsico, el de superficie. Obviamente, la resolucin de este
nivel es imprescindible para elaborar los posteriores.
Si el lector no logra vincular e integrar cada segmento del texto con lo anteriores y los posteriores
por medio de relaciones de cohesin y coherencia, la microestructura no ha sido construida de
manera adecuada. Finalmente, es posible que haya alcanzado una comprensin microestructural
satisfactoria, pero no sea capaz de jerarquizar la informacin determinando cules son los
conceptos ms importantes. En este caso, es el nivel macroestructural el que no pudo resolverse.
La elaboracin de estos niveles no es necesariamente consecutiva, es decir, no siempre sigue una
secuencia estricta. Un lector experto, con buenas habilidades de comprensin, puede comenzar a
construir la macroestructura desde el comienzo de la lectura, aunque se trate de una
macroestructura provisoria que, una vez finalizado el proceso, deba reajustar o modificar.
Adems del nivel de superficie y el de la base del texto, existe otro nivel que implica mayor
profundidad en la comprensin: el modelo de situacin. Este modelo incluye la informacin
proporcionada por la base del texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre
el texto u otros relacionados con l. A diferencia de los niveles anteriores, slo puede
construirse con un conocimiento previo muy abundante, que excede las necesidades de la base.
Como resultado de esta operacin, tanto la informacin del texto como el conocimiento previo se
ven modificados: el texto se enriquece con el aporte de nueva informacin y tambin el
conocimiento previo se reestructura al incorporar la informacin del texto. Obsrvese el siguiente
ejemplo, extrado de un texto de divulgacin cientfica.
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lector, de modo que su incidencia no es importante para un lector experto, pero puede resultar
crucial para un lector de bajas habilidades.
El primer factor que dificulta la comprensin es la longitud: cuanto mayor es la extensin de las
oraciones y prrafos que integran un texto, y la del texto resultante, el lector inexperto encontrar
ms problemas para relacionar e integrar la informacin. A la inversa, la comprensin de este
lector se beneficia si se trata de un texto breve, con oraciones y prrafos cortos.
La formulacin de la idea principal del texto es tambin un factor de peso . Si se encuentra
explcita, favorece el proceso. Un lector hbil no tendr problemas para inferir por su cuenta las
ideas principales implcitas -que corresponden a la macroestructura-, pero para alguien inexperto
esta operacin puede resultar dificultosa.
A su vez, cuando el concepto principal est explcito, se ha demostrado que tiene distintos
efectos segn su posicin en el texto. La ubicacin ms favorecedora es la inicial, ya que permite
al lector activar tempranamente el conocimiento previo y utilizar la idea principal como gua para
comprender la informacin subsiguiente. La ubicacin final, como conclusin del texto , tambin
ayuda al proceso, pero en menor medida que la posicin inicial. Finalmente, una ubicacin
intermedia obstaculiza la c o m p r e n s i n y es muy difcil de detectar para un lector inexperto.
Otra caracterstica crucial es el grado de concrecin del texto. Se considera concreto al texto que
se refiere a objetos, hechos o personajes que permiten formar una representacin visual, lo que
facilita la comprensin. En este sentido, si el texto incluye ilustraciones, el proceso se ver an
ms favorecido, ya que el lector no debe elaborar la imagen por s mismo. Cuando la
representacin visual no es posible, se trata de un texto abstracto, difcil de comprender para
lectores inexpertos. Por ejemplo, si un texto de historia se refiere a las joyas de la reina Isabel", el
lector puede construir una imagen concreta. En cambio si alude a "los intereses econmicos de
la Corona", nos encontramos frente a una formulacin abstracta. Por supuesto, en un mismo
texto pueden presentarse combinados elementos concretos y abstractos, y el predominio de
unos y otros incidir sobre el nivel de dificultad del texto.
sabe que la comprensin lectora puede controlarse voluntariamente y, por lo tanto, suele encarar
al texto escrito de la misma manera que el oral, en forma pasiva.
Uno de los aspectos ms importantes que pueden ser regulados es la atencin, ya que su
participacin en el proceso comprensivo es crucial. El lector experto dedica mayor cantidad de
atencin a los conceptos principales del texto, de modo que garantiza su comprensin adecuada y
su fijacin en la memoria. Puede, incluso, utilizar recursos auxiliares focalizadores de la atencin,
tales como el subrayado o el uso de resaltadores.
Tambin el retroceso visual es voluntariamente controlable. El lector hbil, hace uso frecuente de
esta estrategia: retrocede hasta el segmento ya le do del texto que resulta pertinente para
profundizar la comprensin o para resolver una ambigedad de sentido. En cambio, se ha
observado experimentalmente que los lectores inexpertos no utilizan este recurso ante un
problema de comprensin, sino que retroceden al azar o paralizan la lectura.
Otra actividad que favorece decisivamente la comprensin es la relectura. Cuando el texto es
complejo para el sujeto, es probable que con una sola lectura no pueda alcanzarse un nivel de
comprensin adecuado. El lector hbil, por lo tanto, maneja habitualmente estrategias de
relectura parcial o total con este objetivo.
La investigacin psicolingstica demostr que la relectura no es una mera reiteracin de los
mismos procesos, sino que cada nueva lectura asume una funcin diferente. Por ejemplo, cuando
el texto aporta mucha informacin novedosa para el lector, en la primera lectura tienden a
resolverse sobre todo los aspectos microestructurales, mientras que en la segunda tienen lugar
los procesos de integracin de informacin ms complejos. La relectura, asimismo, est
relacionada de manera central con la fijacin de la informacin la memoria: a mayor cantidad de
relecturas, mayor es la probabilidad de que esta informacin se consolide de manera estable.
Es obvio que no todas las situaciones de lectura exigen que se haga uso de estas estrategias. El
lector experto, precisamente, puede discriminar cundo son necesarias. Por ejemplo, no son
requeridas en una situacin informal de lectura de un texto de baja complejidad, slo con fines de
entretenimiento, que puede resolverse en gran medida descansando en procesos automticos. En
el extremo opuesto se ubican tareas como el estudio de textos, que resulta altamente exigente en
materia de implementacin de estrategias deliberadas.
Cmo se determina esta exigencia? Para ello, es necesario que el lector disponga de buenas
habilidades de evaluacin, tanto del texto como de sus propios procesos comprensivos. Es la
evaluacin la que desencadena la puesta en juego de estrategias de regulacin y control.
Durante la lectura, el lector monitorea sus propios procesos de comprensin y evala si se estn
llevando a cabo adecuadamente. En el caso en que advierta algn fallo comprensivo, puede poner
en marcha una actividad tendiente a subsanarlo. Para esto, es necesario que evale
correctamente cul fue el problema que gener el fallo. Por ejemplo, si se trata de un texto
cientfico con abundante terminologa especfica que el lector desconoce, podr reanudar la
lectura con un diccionario a su lado para consultarlo con frecuencia, e incluso confeccionar un
glosario con las palabras nuevas para favorecer la memorizacin. O en el caso de un texto de
ciencias sociales que hace referencia a un episodio histrico desconocido por el lector, ste
suspender la lectura hasta averiguar en otra fuente de qu se trata. Por supuesto, la posibilidad
de llevar a cabo actividades como las ejemplificadas supone que el lector conoce bien los
procesos de comprensin y sabe qu factores los afectan: el desconocimiento lxico y la falta de
suficiente conocimiento previo, respectivamente.
En los lectores inexpertos pueden advertirse dos niveles de inhabilidad estratgica. El nivel ms
bajo es el del lector que no logra siquiera evaluar correctamente si ha comprendido el texto. En
este caso, se produce un fenmeno denominado "ilusin de conocimiento": el lector cree haber
comprendido, pero -si se aplica alguna prueba para evaluar su comprensin- se pone en evidencia
que no alcanz un nivel adecuado.
Un segundo nivel se observa en los lectores que s advierten que no han comprendido, pero no
saben por qu se produjo el problema de comprensin ni disponen de estrategias para
solucionarlo.
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