APNDICE

Algunas nociones sobre lectura

Qu es leer?

Breve apunte terico -

En la Edad Media, la concepcin de lectura estaba concd>da como el reconocunentp y ^qnesin

oral de las grafas, sin considerar la comprensin de su significado. La lectura entonces estaba

relacionada con la religin y el poder de su Institucin. Posteriormente, con la aparicin de la

iinprenta,JaJectura se convirti en una actividad individual y idica, que se generaliz a medida que
se volvi ms accesible para el pblicorshrembargo, la concepcin de lectura automatizada continu

para el siglo XIX. - _ _

A partir de finales del siglo XIX se desarrollaron diversas teoras sobre la adquisicin y

jrepresentacin del conocimiento que influyeron en la concepcin de lectura Prez Zorrilla apunta

que hasta la segunda mitad del siglo XX, la concepcin de lectura se enfec en1a dcodiftcacin de

los signos; sin embargo, actualmente se ha e^dendido la idea de que la lectura es el resultado de las -

competencte lectoras y de tas estrategias cogntivas de quien le e .^ ^

De las diferentes teoras sobre conocimiento que infli^eron en la concepcin de lectura, en

este trabajo se considera la de los esquemas, dado que de ta pmte el anlisis aqu p r e s e n t a d o E l

concepto de esquema fiie originalmente desarrollado por Kant, sin embargo, ha sufrido alteraciones
conceptuales desde su aparicin, de tal manera que [ajctualmente, la idea bsica hace referencia a

que el ser humano construye (y representa su conocimiento del mundo de una forma organizada,

significativa y que, a su vez, dicha estructura determina la manera de entender el mundo. * Los

esquemas son conocimientos estructurados, as como procesos por medio de fes cuafes el sujeto

interacta'y construye su representacin de medio. Esta teora influy, en la concepcin de

Pablo Ruiz Bravo, Asignatura de lectura y ancdisis de textos literarios [en lnea], p. 54-55.
Ma. J e ^ Prez Zorrilla, Evalacii de la comprensin lectora: Kficultades y limitaciones. Revista de Educacin
[en linea}, p. 122.'
3^ Si se tp iio e profimdizar en la gran cantidad de teoras sobre la adquisicin y representacin del conocimiento, se
sugiere revisar el libro de Jos Antonio Len, Adquisicin de conocim iento y com prensin. O r ig ^ evolucin y
mtodo.
J. A. Len, Adqm sicin de conocim iento y comprensin. Origen, evolucin y m todo, p. 149.
 comprensin en la kctura, a partir de ella se reconoce la influencia que tienen los conocimientos

previos del lector y su organizacin en la construccin, organizacin, interaccin con el significado

del texto. En la eonfermacin de estos esquemas se reconoci la importancia que juega la

procedencia social y cultural de los sujetos:

En general, todos esc trabajos [que han desarrollado la teora de los esquemas] han confirmado
el hecho de que el lector ddre construir el significado, integrando lo que ya conoce con la
mformacin nueva-y-^ labor de int^racin puede s ^ facilitada de manera notable si al lector
se le proporciona explcitammte un cxint^o apropiado, unos indicios adecuados. Ello parece
^7 producirse porque el contexto activa el esquema superior que orienta d pmcesamiento del texto,
eliminando su ambigedad. De esta manera, la teorra del esquema concibe la comprensin de
textos como un proceso de comprobacin de hiptesis.^
1

Es decir, el le^or crea hiptesis a partir de elementos iniciales, como pueden ser el ttulo de

reconocer el gnero literario del que se trata, estas hiptesis son formuladas con sus

esquemas de conocimiento, y a medida que la lectura avanza, estas hiptesis se van rechazando o

aceptando, es dec, se actualizan conforme la informacin presentada. La ^tructura de los esquemas

plantea el modelo de procesamientointeractivo,^ del que se hablar ms adelante. -----

En este sentido, Snchez Miguel muestra que en la lectura, adems de la identificacin de las

grafas y desentrafiamiento del significado de las palabras, se realizan diferentes actividades, como

identifcar/construir el orden y~conexin ntrelas proposiciones del'texto; difeieciar y jerarquizar

las de mayor peso; as como nterrelacionar esas ideas globales a partir de conectores. La realizacin

de esas actividades requiere distintos conocimientos por parte del lector y tendr diferentes

resultados. Para Snchez Miguel leer no se limita al acto decodificador de un texto que contiene en s

mismo el nico significado, sino que se trata de un proceso en el que intervienen diferentes aspectos,

como los conocimientos previos del lector, su habilidad para utilizar sos en la realizacin de las

actividades antes mencionadas, as como la capacidad de utilizar esa informacin y presentarla de

una nueva forma; de igual manera, en la lectura y comprensin de un texto interviene el

conocimiento que se tenga del plan de redaccin que tuvo el escritor.^* En los siguientes apartados

se retomarn estos elementos.

IbicL, p. 158.
' V. Emilio Sndies: Miguel, Los textos expositivos. E strategas para m ejorar su comprensin.
 Como s observa, una lectura ideal requiere no nicamente la decodificacin del texto, sino que el
lector lo comprenda pafa~ que con 'ello iJeda lograr un aprendizaje. Pero qu significa

comprender? Dos concepciones, sin ser contradictorias, sino complementarias, son presentadas por

Jos Antonio Len y Emilio Snchez Miguel. El primero considera que comprender no sto implica

realizar dierentes a c ti^ d e s o procesos mentales para el entendimiento de un texto, sino que,
adems, implica que a partir de lo entendido se pueda explicar y representar de otro modo lo leldo.^**^

En este mismo sentido, Snchez Miguel seala que, para la comprensin, no ia sta el desciframiento

y entendimiento de un tejdo, sino que, asimismo, la comprensin requiere que el conocimiento del

lector se integre con lo dieho_en ste:

Comprender implica [...] tomar en consideracin las sugerencias y guas del projpio textosobre
i -fim ordenar, diferenciar e interrelacionar las ideas. Digamos tambie qe comprender im tracto
tiene s a otra faceta que consiste en ir ms all y trascenderlo, integrando sus deas con las
nuestras.^'

' Asimismo, Jos Antonio Len rescata la definicin propuesta por Perkins y Blythe, quienes
li'
sugieren que en la comprensin estn involucrados tMto el texto, como el jector y las herramientas y

conocimientos que ste disponga y utilice para la comprensin. El p ro e jo de comprensin est

dirigido a la realizacin de diferentes metas, como explicar, realizar analogas, volver a presentar el

contenido de lo ledo en una nueva estructura, entre otras:

I.
1 La comprensin [...] se identifica con las formas de entablar relaciones inteligentes entre el que
comprende y el objeto de la compiraisin, y como lesultado de una intraaccin entre varios
factores: los procesos involucrados en la comprraisii^ los conocimiraitos de los que se dispone,
la informacin entrante y las demandas o contrado de la tarea. Estas relaciones deben ser capaces
de responder a una variedad de situaciones que dranandan conocimiento acarea de un trana o
contenido determinado, tales como explicar, encontrar evidencia y ejanplos, grairaalizar, aplicar;
establecer analogas y rqjresentar este tema o contando de una forma nueva.^
I^

A continuacin se reproduce ol esquema que Antonio Len presenta, el cual ayuda visualizar

los tres grandes elementos que intervienen en el proceso interactivo de Incomprensin (autor, texto.

J. AJLen, qn. cU.. p.216.

//d,p. 189.
E. S ^ c h e z Miguel, op. ciL p. 33.
^ J. A- Len, op. ci; p. 189.
lector) y que resultan en los diferentes tipos de comprensin y actividades que recreen el texto. A

decir del autor, si se identifica la constitucin de estos tres elementos, se podr predecir el nivel de

comprensin lectora que obtendr el lector:283

IN T E R A C C IO N T E X T O
VARIANTES RELEVANTES EN LA
COM PRENSIN

CONTEX-TO -f
-Persm al
-Pblico
-Educadn

AUTOR TEXTO -r LECTOR

Conocimientos previos Contenido; -Conocim ientos previos;
-Planes de escritura -Tema -Explcito
-Complejidad (Lxica/Semntica) -Im plcito
-Tipos d etexto - -Episdico
-Estructura textud -E)e los sentim ientos e
-Presenda/A iisaicia de s^ d a s im presiones
-Estratgico -----
-AutMTegulado o
m etacognitivo ------------
-Sociocultm al
-N iveles de lepcesentadn
-biferendas
-Estrategias lectoras
-M otivadn e inters
-Prqjsitos

TIPO S DE
COM PRENSIN
-Emptica
-Orientada a una meta
-Simblica
-Episdica
-Cientfica
-Metacognitiva

-Explicar
-Genmar analogas
-Predecir
-Encontrar evidencia y
ejemplos
-Gtteralizar, aplicar

Esquem a 2 . Elem entos qu constituyen el carcter interactivo de la com prensin

En cuanto al lector, se advierten diferentes tipos de conocimiento involucrados en la

comprensin, de los cuales resultan los tipos de comprensin. Jos Antonio Len los concentra en

siete grandes grupos;

Jos Antonio Len, Prensa y educacin. Un eifogue cogniivo, Buraos Aires, Aique, 1996b. Citado en ilM , pp. 223-224.
~ 114 ~
 1. Conocimiento explcito: Este tipo de conocimiento es adquirido de manera formal o informal,

puede hacerse explcito a travs de diagramas, historias o representaciones, y ser evaluada y

discutida su veracidad. Incluye conocimiento general, de dominio, (especializado) .y de

disciplina. En este tipo de conocimiento se incluye el del lenguaje y sus usos del discurso, de
la estructura del texto, sintctico y retrico?*'*

2. Conocimiento implcito: Es un tipo de conocimiento innato o,iambin aquel que se genera a

- !
travs de la experiencia, y no tanto as de la educacin formal, pero stos no pueden

expresarse de manera explcita. Est en relacin con la percepcin de la realidad. - -----

3. Conocimiento episdico: Pueden ser recuperados y considerados en nuevos contextos,

generalmente informales. Se trata de casos que sirven para ejemplificar y generar analogas con

.... tiuevasnsituaciones, y que ayudan a resolverlas.^*

4. Conocimiento de los sentimientos e impresiones-: Se trata, como su nombre lo indica, del

conocimiento de los sentimientos e impresiones emocionales de los individuos. Este tipo de

conocimiento influye en nuestras acciones y-decisiones, tambin constituyen un

- conocimiento muy importantes en donde Ja razn y la evidencia no nos guan y no nos

conducen a ninguna salida.^* Este tipo de conocimiento y su influencia en nuestras acciones

no est necesariamente en un nivel consciente. -----...

5. Conocimiento estratgico o pericia: Intervienen en l un componente cognitivo y sub-

cognitivo que regula el resultado de lo que hacemos; se relaciona con la habilidad para

aprender, de emplear eficazmente el conocimiento para rendir de mejor manera en algn

dominio.^**

6. Conocimiento autorregulado o metacognitivo: Se trata del reconocimiento de nuestra propia

cognicin. [L]a metacognicin tambin abarca la comprensin afectiva que las personas

J. A. Len, op. cit., pp. 63-64. El conocim iento sobre las preposiciones y el de las estructuras de los textos, que, a
decir de Snchez Miguel, en su libro Los textos expositivos.,., son dos de los cuatro que intervienen en la lecturar
entrara dentro de esta categora propuesta por Antonio Len.
Ibid., pp. 64-65. En este tipo de conocimiento se incluira el propuesto por Snchez Miguel, en su libro Los textos
expositivos..., y que forma parte de uno de los cuatro que intervienen en la lectura: Conocimiertfos sobre el mundo
fsico , que son los concernientes a la causalidad de los fenmenos ficos, permiten inferir tos nuevos estados que se
darn a consecuencia de un fenmeno natural.
286
/>/<, pp. 66*67.
287
Ib id , p. 7.
' Ib id , p. 68.
 conocimiento somos capaces de evaluamos a nosotros mismos, juzgamos la

importancia de una tarea y decidimos emplear estas o aquellas estrategias cognitivas o

metaco^itivas dependiendo de los objetivos o planes que tenemos internalizados como

propios.^Est estrechamente relacionado con la comprensin.

-7. Conocimiento socioculttarah Se trata de cmo el individuo percibe e interacta con el mundo

a partir de las creencias que comparte con su entorno social. Asimismo, puede identificarse

con un conocimiento general sobre l mundo y las acciones humanas. Puede decirse que es

omnipresente. Aneh el caso d que este conocimiento no sea el objeto de estudio, la forma

de hablar, de pensar, o de conceptualizar el mundo refleja la cultura en medio de lo individual.^

IW'
Como ya se mencion, a estos conocimientos les corresponden diferentes tipos de
P comprensin, a decir de Anton-io-Len, quien rescata los que mantienen relacin con la lectura:
li

\. CompHrmm^mpticax es aqulla en la qiie_el lector entiende e jncluso .comparte los

sentimientos de los personajes;

2. Comprensin orientada a una meta', se parece a la anterior, en tanto que significa una

-- - . comprensin deJLos sentimientosLde los otros, pero en este tipo de comprensin se aade el

entendimiento de los motivos, propsitos e intenciones, y se presenta principalmente en

cuentos, fbulas, narraciones, artculos de prensa;

3. Comprensin simblica y conceptual: este tipo se refiere al entendimiento de la estructura del

texto, como el estilo, recursos retricos, propsitos del escritor, y se presenta en cualquier

tipo de texto;

4. Comprensin episdica y espacial: para ella se requiere una orientacin espacial y simblica,

y est presente en informacin espacial descrita en el texto, as como con los diferentes tipos

de expresiones grficas, como fotos, dibujos, tablas, esquemas;

Ibid., 2004, p. 70.

291
Ibid., pp. 71-72. En este tipo de conocimiento se incluye el propuesto por Snchez Miguel, en su IIm'o Los textos
expositivos..., cmo uno de los cuatro involucrados en la lectura: sobre la accin humana, que se caracteriza por
saber sobre el comportamiento humano, el cual est gobernado por intenciones. De tal modo que si se identifica la
intencin o propsito de los personajes, se podr adelantarse a la meta, y viceversa.
 5. Comprensin cientficas perteneciente a las teoras, modelos cientficos y dominios

especficos. Para esta comprensin el lector debe realizar analogas, razonamiento lgico,
objetivo^ deductivo y espacial, y se presenta en ensayos, textos acadmicos, libros de texto y

textos discontinuos, como tablas, grficos, mapas conceptuales;

6. Comprensin metacognitiva: se refiere al conocimiento que posee el lector sobre su propio

grado de lectura.-A decir del autor, este tipo de comprensin va acompaado de sentimientos,

como el de fi-ustracin, satisfaccin y confianza con base en el reconocimiento del lector

sobre la realizacin de su lectura, y est presente en todo fqio de textos.^^^

Ahora bien, para hablar sobre los niveles de representacin, volvemos a Snchez Miguel: Si

comprender consiste en dos elementos: el entendimiento de un texto, de lo4ju&se dice en l y que,

adems, ese entendimiento se vincule con los conocimientos del lector, esto significara que la

comprensin puede tener, como consecuenoiar dos- resultados: por un lado, en la duplicacin del

significado del texto, y, por otro, la construccin de un modelo de las situaciones descritas en l.^^
La primera, la dimensin textual, implica apropiarse del significado del texto, para lo cual et lector

requiere realizar varias acti^dades ( las que se regresar con mayor profiindidad ms adelante,

cuando se hable de niveles de procesamiento):

1. Desentraar las palabras del texto y construir las ideas, o proposiciones (se refirela'ia

microestructum);

2. Conectar las proposiciones entre s^ es decir, componer el hilo temtico (se refiere a la

m icroestructura);

3. Identificar o construir la jerarqua de esas ideas, con lo que se forma la macroestructura del

texto;

4. Reconocer la trama que relaciona las ideas globales, con lo que se forma b superestructura
294
textual.

En estas cuatro operaciones se realizan las inferencias n e c ^ ria s para mantenerla coherencia

del texto, y son suficientes para retener su significado y poderHuplcarlo. Mientras que para concebir

/&(/., pp. 185-187.

E. Sndiez Miguel, op. cit., p. 47.
294
Ibid., p, 44.
o representar un mundo del escrito, es decir, para la dimensin situacional, se requiere que el lector

tenga la capacidad de usar la informacin contenida en ste para su representacin. En la dimensin

situacional se recogeran las inferencias y conocimientos evocados por f lector para dar

acomodo a la informacin. Esta segunda dimensin podramos concebirla como la construccin de

un mundo para un texto

Las inferencias es la informacin que est ausente en lo que se lee, y que el lector selecciona

de entre aquellos conocimientos que mejor se adecen a su lectura, esto es, son los elementos que no

estn explcitos en el texto, pero que son evocados por ste; stas pueden realizarse durante o

despus de la lectura, y su finalidad es mantener la cohesin de los diferentes niveles de

procesamiento, desde los inferiores, com-desciframiento de palabras, hasta los superiores, como la

articulacin de las ideas globales (superestructura):^

Las inferencias completan constructivamente el mens^e recibido, mediante la adicin de

elementos semnticos no explcitos,.pero consistentes con el contexto de comunicacin y con los
.... propios conocimientos previos del lector. Las inferencias^>uedeB-ocurrir durante la comprensin
del mensaje, mientras el lector lo estSTecihiend,' durante la recup^acin, es decir, cuando se
' le recuerda, despus de recibido el mensaje.^

Adems, dentro de los elementos que intervienen en la comprensin, estn las distintas

estrategias que los lectores emplean cuando se enfrentan ante un texto. Entre los leedores expertos

estn las estrategias organizativas, de comprensin, significativas, estructurales, cualitativas, las

cuales estn encaminadas a activar sus conocimientos, de tal manera que se genere la comprensin;

mientras que en los no expertos, estn la estrategia de suprimir y copiar, mecnicas, cuantitativas.^

Por su parte, los objetivos estn relacionados con la motivacin e inters que tenga el lector

en cuanto a la lectura, le ayudarn a activar cierto conocimiento sobre otro y determinarn su

comprensin,^ puesto que la meta gua, asimismo, la comprensin. Para ello se realizan distintas

estrategias, metacognitivas de planificacin, evaluacin y regulacin.^

" ///.,p.47.
/>/,pp. 99-102.
J. A. Len, cp. ci., 2004, p. 195.
'*y6/,p.221.
^/6<,p.21Z
E. SndiezK figiiI,ip cit., p. 120.

118
 Finalmente, sobre las evidencias de la no comprensin, Snchez Miguel seala que la

ausencia de tres elementos en la repr^entacin del texto son prueba de que no se consigui una

entendimiento satisfactorio: 1) No hay orden temtico; 2) No hay jerarqua de ideas

(macroestructura); 3) No hay nterrelacin entre esas ideas (superestructura).^' No comprender es

r
convertir la realidad en un listado de hechos, caractersticas, propiedades.^^

Modelos de procesos en la comprensin lectora

J?-;
Ii En los aos setp tas comenz''el'estudio a fondo sobre qu sucede durante la comprensin. Fue as
}i
que las diferentes teoras que explicaron cmo y qu interviene en la adquisicin de conocimiento

ofrecieron diversos modelos de procesamiento de la informacin, es decir, intentaron explicar qu

ocurre en la mente del lector durante la lectura, cmo se representa la informacin en un texto y en la

memoria del lector.^^ Dichos modelos explicau cmo funciona la comprensin de .la lectura de un

texto; -todos coinciden en que se trata de un proceso mu Itinivel, sin embargo, difieren en-explicar

cmo se relacionan fiincionalmente estos n i v e l e s . J o s Antonio Len presenta unasntesis de sos

modelos, a saber tres."* Baste en este trabajo mencionar a grandes rasgos los diferentes enfoques

que se han tenido, pues-su propsito es estudiar la lectura ya realizada, y no as profundizar en qu

ocurre durante la lectura:

1.) Modelos de procesamiento ascendente: La relacin es unidireccional, de abajo hacia arriba;

parte del reconocimiento de las letras hasta el procesamiento semntico del texto como
m unidad.

2) Mdelos de procesamiento descendente: Vopone que los lectores, cuando logran interpretar

el significado del texto, pueden anticiparse, por medio de sus conocimientos sintcticos y

semnticos, a los detalles grficos. Sin embargo, este procesamiento no sustituye el

procesamiento ascendente, que es necesario para entender el texto, sino que lo complementa.

301
/6/r.,p, 117.

J. A. Len hace un recorrido general y enriquecedor de las diferentes escuelas que estudiaron los modelos de
Comprensin lectora. Ver J. A Len, Adquisicin de conocim ientoy cm prensin,y^ 199-215.
Mara del Mar Mateos Jess Alonso, Compraisin lectora: Modelos, enaenamiento y evaluacin, Infancia y
aprendizaje: JoMmu/fo r theStudy o f Education and Development [en lnea], p.5.
"MbLd., pp. 5-8.

119
p1^'

3) Modelos interactivos: Propone la interaccin de los dos modelos de procesamiento anteriores:

Los procesos de arriba-abajo fecilitan la asimilacin de la informacin de orden inferior que

sea consistente con las expectativas del lector mientras queTos procesos de abajo-arriba

aseguran que el lector est alerta a cualquier tipo de informacin nueva o que no encaje con

sus hiptesis previas.^Los modelos interactivos usan los esquemas de conocimiento, que

- se mencionaron anteriormente, para explicar el proceso de la comprensin lectora. Segn los

modelos interactivos, durante la lectura se comprueban o recha2an los esquemas de

conocimiento, de tai md'q'h'vez aceptado un esquema, el lector es capaz de inferir los

elementos que no estn explcitos en el escrito. Este modelo sugiere que el signifcado del

texto reside en el lector, quien actualiza la lectura a partir de sus conocimientos previos y de

la finalidad de la lectura.

Como se puede observar, los dos primeros modelos de procesamiento consideran

principalmente que la comprensin del texto se desarrolla a partir del texto mismo; el secundo

modelo, sin embargo, considera en mayor medida el conocimiento gramatical y sem tic o previo del

lector, el cual nicamente le permitir anticiparse a la lectura de abajo-arriba. El tercer modeto, por

otra parte, considera al lector como un agente co-creador del significado del texto, el cual

constantemente actuala las hiptesis previas^pie se hizo del texto, y a partir de taque mejor se haya

adecuado al texto mismo, es capaz de aportar informacin que se omite,-as como adelantarse a ste.

Niveles de procesamiento

Como se mencion en el apartado anterior, los tericos coinciden en que existen diferentes niveles de

procesamiento, pero difieren en explicar cmo se efectan stos. A continuacin se rescatan los

niveles propuestos por Snchez Miguel, cada uno de los cuales es resultado de diferentes

conocimientos, que ya vimos anteriormente, y, asimismo, tienen diferentes resultados:^

a) Reconocimiento de palabras: En ste, el lector reconoce las letras, forma slabas, palabras y

busca el significado de stas en su memoria. El resultado es el significado lexical del texto.

E. Snchez M igud, q[>. cit., p. 89.

 b) C o n stru c c i n d e p ro p o sic io n e s: En este nivel intervienen los conocimientos sobre la lengua,

el mundo fsico y social. Tiene como resultado el predicado, o argumentos, del texto.
g) In te g ra c i n d e la s p ro p o sic io n e s: Para lo cual es necesario conocimientos sobre io rte x o s

(como ya se vio, si se conoce la estructura de un texto, se podr adelantarse a l), y

conocimiento sobre el mundo fsico y social. Tiene como resultado la identificacin de la

progresin temtica del texto. Esto es, todas las proposicioiies, ideas, se rel^ionan unas con
Otras en una continuidad temtica, la cual es identificado por el lector.^* Tanto ste como los

dos niveles anteriores coiresponden a la micfoestructf.~

d) C o n stru c c i n d e la m a c ro e stru c tu ra : En el que estn involucrados, asimismo, los

conocimientos sobre los textos (seales que indiquen la macroestructura), sobre el mundo

fsico y social. Tiene como resultado la identificacin y jerarqua de las ideas globales (ideas

de mayor peso "que otorgan sentido global al texto). La macroestructura da sentido a los

elementos locales a partir de las ideas globales.^^

e) n te r r e la c i n g lo b a l: Intervienen, comu en los dos anteriores, conocimientos sobre los textos

(seales que indiquen la superestructura), as como conocimientos del mundo fsico y social.

Tiene como resultado la articulacin entre las ideas de mayor nivel. Dicha articulacin es a

parta de-conectores -cen diferentes fiinciones, como descriptiva, causal, comparativa,

problema/solucin, entre otros.^* La nocin de superestructura alude a la forma o a la-

organizacin de los textos.^

A d e c ir le Snchez Miguel, [...j cada uno de estos niveles requiere una contribucin

especfica de los conocimientos previos del lector Puesto que en muchas ocasiones el texto

no posee la claridad suficiente que permita al lector la identificacin de los significados globales,

ste deber estructurarlos, pjua con elfo dar unidad al texto.^'^ Para Snchez MigueL estos niveles se

efoctan de rniciuanera interactiva y se rejaUzan tan pronto como le es posible al que lee, es decir, no

es necesario que se finaUce la lectura para crear la superestructura, sino que sta se construye en

cuanto se tiene la informacin suficiente, y esta construccin se actualiza conforme avanza la

30S
Ibid., pp. 37 y 89,
Ibid., pp. 3 9y 89.
310
Ihid., pp. 41 y 89.
311
ibid., p. 42.
p. 90.
Ibid., 1993, p. 93.
 lectura. Por ltimo, como ya se dijo, estas operaciones bastan para retener el significado" del tescto,

es decir, se encuentran dentro del modelo textual.^^

Niveles de comprensin lectora

En el apartado anterior se vieron los niveles de procesamiento, es decir, las diferentes actividades

que realiza el lector mientras lee. Para la evaluacin/identficacin de cada nivel, serni necesario que

-el-lector realizara paso-a-paso cada uno de los procesos, de tal manera que pudieran ser plenamente

medibles.^* El problema para la aprehensin de los procesos realizados no es ajeiK> a los cientcos

cognitivos, quienes sealan que cualquier actividad cognitiva requiere muchas operaciones

simultneas y qiie, a su v e ^ ^ i s t e una dificultad para acceder a stas.^*^ Por lo anterior, para este

trabajo, si bien se consideran los niveles de procesamiento lector, tambin se toman en cuenta los

diferentes niveles de comprensin que resultan de la lectura finalizada, propuestos por Prez Zorrilla,

y que continuacin se presentan:------------

1) Comprensin literal: En ste, el lector reconoce y recuerda detalles (nombres, personas),

ideas principales y secundarias, relaciones causa-efecto, rasgos de los personajes.

2) Reorganizacin de la irfonnacimJEi lector es capaz de reorganizar la informacin e ideas a

travs de clasificaciones y sntesis. Para ello ^seala Prez Zorrilla el lector debe

categorizar personas, objetos, lugares; reproducir esquemticamente y condensar el texto.

Todo lo anterior es a partir de la informacin proporcionada por el escrito.

3) Comprensin inferencial: En este nivel, el lector es capaz de realizar conjeturas e hiptesis al

unir el contenido del texto con su experiencia personal: inferencia de rasgos de los personajes

que el autor omiti, de detalles adicionales, de ideas principales (como moralejas) y de ideas

secundarias. Este nivel, a diferencia de los dos primeros, ya se produce la interpretacin del

lector, con base en sus propias experiencias y conocimiento.

E. Snchez Miguel, Comprensin y redaccin de textos. D ificultades y cnidas, pp. 88-89.

E . S an ch a Miguel, Los tactos expositivos. Estrategias para mejorar su com prensin, p. 45.
Como es el caso de la gua de Llih Camacho Morfin, et.al.. Gula. Una estra teg a para conprender a poesa de
Luis de G ngoray Argote (y la de sus contemporneos), en la que se realizan paso a paso los niveles propuestos por
E. Snchez Miguel en Comprensin y redaccin de textos. Dificultades y ayudas.
J. A. Len, <p. cit.;p: 229.
V. Ma. Jess Prez Zorrilla, Evaluacin de la comprensin lectora: Dificultades y limitaciones, en Revista de
Educacin [eo lnea], pp. 123- 125.
 4) Lectura crtica a juicio valorativo: El lector reflexiona sobre el contenido del texto y realiza

un juicio sobre la realidad, &nfasa y valores presentes en ste, para el cual se basa en lecturas
y conocimientos previos. --------------

5) Apreciacin lectora: en este nivel el lector hace una reflexin sobre la forma del texto, para la

cual es necesario un distanciamiento objetivo, de tal manera que pueda hacer una evaluacin

de las caractersticas estilsticas y esttkas empleadas por el autor.

Como se observa,' los primeros mveiesnde'f rez Zorrilla pueden incluirse dentro de los dos

modelos rescatados por Snchez Miguel, mencionados anteriormente: el modeb textual y el

situacional. La comprensin literal y la reorganizacin de la informacin se incluyen dentro del

modelo textual, en tanto que duplican el significado del texto; la comprensin inferencial, por su

-parte, se inciaye dentro del modelo situacional, puesto que est compuesto por los conocimientos e

inferencias evocados por el lector. As pues, los dos niveles restantes, lectura crtica o juicio

valorativo y apreciacin /ecfom enriquecen la propuesta de Snchez Miguel, puesto que co n sid ei^

la valoracin del lector sobre el contenido y la forma deltexto, respectivamente, dos aspectos qu no

incluye en su estudio.

Evaluacin de la comprensin lectora

Existen diversos tipos de evaluaciones que miden las inferencias realizadas en la lectura, unas se

enfocan en el estudio de lo que ocurre durante sta, como la prueba Pensamiento en voz alta, en la

que se le pide al sujeto que verbalice los pensamientos que llegan a su mente cada vez que termina

una oracin del texto.^'^ Sin embargo, el tipo de evaluaciones que interesa rescatar para este trabajo,

son aqullas que estudian la tetura una vez finalizada sta, se trata de Recuerdo libre y Recuerdo sealizadoP^

a) Recuerdo libre: En ste se pide al lector que recuerde el material previamente ledo. La

informacin se recaba en un protocolo de anlisis en el que se distingue la informacin

explcita extrada del texto y aqulla que no est explcita; la primera forma parte del modelo

J. A. Len, op. d i., p. 240. P a a conoca- otras pruebas que estudian las inferoicias que se realizan durante la lectura,
V. biiL, pp. 255-269.
' V. M. J. Prez Zorrilla, op. cit., pp. 127-130, a i el cual se presenta otro tipo de evaluaciones posteriores a la lectura.

-123-
 textual, mientras que la segunda conforma el modelo situacional, es decir, se trata de t e

inferencias hechas por el lector.^^' Prez Zorrilla comenta algunos de los problemas presentes

en este tipo de evaluacin, a sberiT) Se"rquiere que el lector sepa qu se espera de l con
r
esta tarea; 2) Se requiere una habilidad expresiva por parte del lector para poder plasmar su

comprensin; 3) La evaluacin de la comprensin del lector se ye influenciada por el nivel de

comprensin del evaluador.^^^

b) Recuerdo sealizado: En sta se pide al sujeto que lea [...] frases o textos en los que, o bien

sFomite una determinada informacin, dejndola implcita, o bien dicha infermacin se hace

explcita.^^^ Posteriormente, se les presenta una palabra que desencadene su recuerdo; si los

que leyeron la frase con la informacin implcita recuerdan lo mismo que aqullos que
- 1
leyeron la frase con la informacin explcita, se sabe que los primeros realizaron inferencias

durante la lectura. En cambio, si no realizaron inferencias, la palabra que se les presente no

servir para recordar la infottnaein leda.

Cada evaluacin presenta sus propias limitaciones, t e cuales deber tener preserrte el

ja evaluador al momento de analizar los resultados obtenidos.

te
ii
Leer imgenes

Louis Marin, en Estudios semiolgicos, proporciona un acercamiento al proceso lector de imgenes,

para el que distingue dos enfoques: en el primero se estudia la articulacin de la unidad de la visin y

la discursividad de la lectura; en el segundo, estrechamente relacionado con aqul, se estudia el

dfesciframiento o la interpretacin de la imagen.^^^

Despus de preguntarse qu es leer, Marn proporciona una respuesta que posibilita

ertiparentar la lectura de un texto con la de un Cuadro; Qu es leer? Es recorrer con la mirada un

conjunto grfico y es descifrar un texto [...]: el cuadro es^ en principio, un recorrido de la mirada.

El ojo recoire la-imagen en lo que Louis Marin llama el instante de unidad de visin. En la lectura

J. A. Len, op. e it, p. 250.

322
M. J. Prez Zorrilla, op. cit., pp. 126-127.
J. A. Len, op. c/7., p. 250.
Eoc. cit.
V. Louis Marin, Estudios sem iolgicos, pp. 28-33.
tbid., p. 28.

124 -
 de imgenes, los elementos que aparecen en el cuadro tienen la funcin de guiar la mirada, stos

ayudan al espectador a diferenciar lo temporal de lo espacial y dan, con ello, unidad al cuadro. El

recorrido de los ojos, si bien es dada por, los-elementos grfieos^ies aleatorio, es decir, no es
necesario. Esta eleccin aleatoria del recorrido visual^segn el especialista da a la lectura su

carcter sincrnico, y por el espacio de tfempo de cada mirada en jMiiitos estratgicos del cuadro, la

lectura carece de un carcter lineal. A decir del investigador, durante la lectura de imgenes se deben

realizar simultneamente tres activitoies: percepcin, estructuracin y memorizacin.^^^

Respecto a la segunda perspectiva que se considera sobre la lectura de imgenes, es decir, la

interpretacin, Marin seala que el cuadro se descifra durante el recoirido que la mirada realiza sobre

sus signos, pero como ya se dijo, sta es prcticamente instantnea. En este punto el investigador

llega una interseccin debido a la naturaleza propia de los signos lingsticos y de tos pictricos, que,

por lo menos a primera vista, diferen en gran medida; Para em p^ar, retomando tos postulados de

Ferdinand de Saussure, habla de la doble articulacin del signo lin^stico y de la lengua como

institucin social frente al habla, de carcter..individual. Ahora bien, la signifcacin de una

imagen se logra a partir del desglose de sus componentes; segn Marm, el sintagma pictrico puede

ser reyelado por el lenguaje, lo que conlleva a que el lenguaje forme parte del conjunto significativo

de-4a imagen. Para ello, explica cmo puede llegar el lenguaje al cuadro: ^1 tema del cuadro, su

ttulo, pueden, en la gran pintura de hisforia, remitir a un texto feferenciaLcyo anlisis en el cuadro
i' permite su articulacin.^^ De tal manera que [l]as unidades sintagmticas pictricas o figuras as

articuladas por los significados del relato, constituyen las unidades del sentido del cuadro. En verdad,

aislada de su contexto sintagmtico, la figura es polismica.El anlisis del sintagma pictrico se

consigue, entonces, a partir del anlisis de la estructura narrativa al que hace referencia. Si no se

cuenta con la historia de un cuadro ^seala M ^in se deben articntor con tos elementos que sean

nombrablesen el cuadro y que proporctonen densidad informatira.^ Esta relacin que se genera

entr palabra imagen y que posibilita el desciframiento de esta ftima, es sealada por Guillermo

Alfero Lpez, quien advierte que en la lecturaeJextos tambinmtervienen procesos mentales que

^ ^ / /d ,p p .3 0 - 3 f .
^^/W .,pp. 32-33.
IMdnV- 3A
K/W , pp. 35-36.
crean imgenes a partir de lo que leemos; as como cuando se observa una imagen, estructuramos ^

narracin a partir de palabras/^^

Ahora bien, as como en la lengua, en el cuadro se establecen relaciones sintagmticas en las

fgras contiguas: La lectura de un cuadro establece las categoras esenciales de la sintagmtica:

percepcin, realidad, presencia, segmentacin en secuencias de lecturas o figuras unidas por

contigidad en el sintagma del cuadro.^^^ As tambin, las figuras de la imagen tienen una funcin

paradigmtica debido a su carcter evocativo, puesto que invocan en la mente del lector figuras in

~absentia?^^

Por otro lado, como se mencion anteriormente, en la lectura de textos intervienen los

esquemas mentales del lector, los cuales se van actualizando conforme sta avanza; as tambin, en

la lectura de imgenes intervienen los conocimientos previos que posibilitan el desciframiento de

stas, como advierte Guillermo Alfaro Lpez:

Leer un texto o contemplar (leer) una imagen son prcticas que trascienden el momento en que se
estn llevando a cabo y que ponen en marcha el cmulo de experiencias y conocimientos que nos
) han constituido como individuos. Slo_se nos hace legible aquello que de alguna forma ya
habamos visto o conocamos.^^^

La lectura de imgenes posee diferencias formales con la lectura de textos, no obstante ambas

estn relacionadas de tal modo quejel lenguaje fevorecg la comprensin de las imgenes durante su
lectara.

La concepcin de lectura se ha ido modificando con el tiempo, en gran medida por la influencia de

las diferentes teoras que estudiaron la adquisicin y representacin del conocimiento. La teora de

los esquemas, iniciada con Kant, sufri varas modificaciones hasta nuestros das; sta considera al

lector agente activo en la construccin de la significacin del texto, a partir de los esquemas de

conocimiento formados en su contexto cultural y social, experiencias, emociones, de tal modo que la

Hctor G tiillaino Alfaro Lpez, La biblioteca fraite a las imgenes, enInvestigacin bibliolecolgica [en lnea], p. 189.
L. Marn, op. cit., p. 37.
Ibid, p. 38. L. Marin recoge una cita de Saussure, en la cual el Jingiista gineM ao-m enciona que una de las-
caractersticas de las relaciones sintagmticas es que los elementos se encadenan in presenta, en tanto que las
rdaciones paradigmticas son asociativas; pcr loquesn o6sen//a. V. Ibid., p. 37.
H. G. A lfco Lpez, op. cit., p. 188.
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concepcin pasiva y decodificadora que se tena del lector fiie superada. La teora de los esquemas

supone que fento el autor, el texto y el lector intervienen en la comprensin.

Los procesos que intervienen en la lectura, como se vio a partir de Snchez Miguel, son

varios y tienen como resultado, aunque se realizmi algunas inferencias, la duplicacin del texto, es

decir, pertenecen a la dimensin textual; mientras que con la realizacin d^inffncias, en las que se

completa lo dicho por el texto con los conocimientos del lector, se construye la dimensin

situacional. Estas dos dimensiones componen la comprensin de un texto. Para medir el nivel de

comprensin, Prez Zorrilla ofrece cinco niveles, tres de los cuales la comprensin literal^ la

reorganizacin de la informacin y comprensin inferencial, estn involucrados con las dos

dimensiones antes referidas, mientras--que- los dos ltimos, lectura critica o juicio valorativo y

apreciacin lectora, tienen que ver coma valoracin, juicio, que hace el lector del contenido y de la

forma del texto, respectivamente. A su vez, existen diferentes tipos de lectura, que responden a los

diferentes conocimientos empleados durante la lectura.

No nicamente se 4een textos, las imgenes tambin pueden ser ledas. A partir de. Ja-

propuesta de Louis Marin se pueden establecer las diferencias y corr^pondencias entre la lectura de
un texto escrito y la de imgenes. Se tiene que la diferencia en cuanto al proceso lector de imgenes

frente ai de textos escritasnest en el carcter sincrnico y diacrnico,. respectivamente- el camino que

en la lectura de imgenes recorre el espectador es aleatorio y carece, por ello, de lnealidad. Por otra

parte, el punto de encuentro entre texto (o lenguaje escrito) e imagen est en que la interpretacin de

las imgenes se logra a partir del desciramieht de sus componentes, que, a su vez, estn

conformados por el lenguaje al que aluden; por lo tanto, el desciframiento de la estructura narrativa

del lenguaje llevar, por ende, al desciframiento del cuadro.

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