AUDICIN
Y LENGUAJE
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Las necesidades educativas especiales
de los alumnos y de las alumnas
con alteraciones del lenguaje.
Aspectos diferenciales en el desarrollo
de la comunicacin y del lenguaje.
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INTRODUCCIN
El contenido de este tema supone la base terica para los que se desa-
rrollan posteriormente en los temas 24 (identificacin de necesidades)
y 25 (intervencin educativa). Para que su estudio es conveniente, ade-
ms, conocer los contenidos, tanto conceptuales como legales, que se
abordan en el tema 3.
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Clasificamos los trastornos del lenguaje partiendo de la hiptesis de que los tras-
tornos del lenguaje son un continuum de gravedad creciente: Desde los ms leves,
como las alteraciones de la articulacin o retrasos fonticos considerados trastor-
nos del habla (tema 20), donde encontramos nicamente afectado este compo-
nente y el resto de las dimensiones del lenguaje se encuentran dentro de unos
patrones de desarrollo normales, a los retrasos fonolgicos en nios que presen-
tan dificultades de categorizacin fonmica, y si adems se aade un lxico ms
reducido y una sintaxis simple que capacita para funciones pragmticas variadas,
pasaramos a definir el retraso simple. Hasta aqu podramos considerar estas alte-
raciones retrasos o cronopatas, pero si partimos de un nivel ms grave, que impli-
ca no slo retraso, sino tambin desviacin de la norma en morfosintaxis, lxico y
fonologa, estaramos ante la disfasia en el proceso expresivo.
Como ya hemos comentado, el DSM-5 (APA, 2013) establece una clasificacin de
los trastornos de la comunicacin que introduce algunos cambios en la concep-
cin de la versin anterior de este mismo manual:
DSM-IV DSM-5
Trastornos de la comunicacin Trastornos de la comunicacin
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno mixto del lenguaje Trastorno del lenguaje
receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico Trastorno fonolgico
Trastorno de la fluidez (tartamudeo)
Tartamudeo
de inicio en la infancia
Trastorno de la comunicacin social
Trastorno de la comunicacin
no especificado
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Para hacer un diagnstico diferencial, debemos tener en cuenta los criterios diag-
nsticos de cada trastorno.
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Los criterios diagnsticos establecidos por el DSM-5 describen las dificultades que
persisten en el uso social de la comunicacin verbal y no verbal en cuatro reas:
Dificultades persistentes en el uso social de la comunicacin verbal y no verbal:
Deficiencias en el uso de la comunicacin para propsitos sociales como sa-
ludar y compartir informacin, de manera apropiada al contexto social.
Deterioro en la capacidad para cambiar la comunicacin de forma que se
adapte al contexto y a las necesidades del que escucha.
Dificultades para seguir las normas de conversacin y narracin, y saber cuan-
do utilizar signos verbales y no verbales para regular la interaccin.
Dificultades para comprender lo que no se dice explcitamente (ej. Hacer in-
ferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (ej: expresiones
idiomticas, humor, metforas).
Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicacin eficaz, la
participacin social, las relaciones sociales, los logros acadmicos o el desempe-
o laboral, ya sea individualmente o en combinacin.
Los sntomas comienzan en las primeras fases del desarrollo y no se pueden
atribuir a:
Afeccin mdica o neurolgica.
Baja capacidad en los dominios de la morfologa y pragmtica.
Trastorno del espectro del autismo.
Discapacidad intelectual.
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La utilizacin del lenguaje escrito es imprescindible en nuestros das para poder al-
canzar los niveles de desarrollo general propios del ser humano en las sociedades
avanzadas del tercer milenio.
La adquisicin del lenguaje escrito no es anloga a la del lenguaje oral. No consiste
en ser una variable notacional del lenguaje hablado, aunque sta sea su base. Su
adquisicin tampoco es un aprendizaje natural, como puede ser el lenguaje, sino
que resulta un proceso complejo y elaborado, consecuencia de muchos factores
cognitivos y sociales, que exige un aprendizaje formal, mediado e intencional.
Durante muchos aos se ha identificado leer con aprender y automatizar las reglas
del descifrado. Cuando se alcanzaba este estadio y se establecan las reglas de
correspondencia fonema-grafema, se consideraba que el aprendizaje de la lectura
se haba conseguido.
Sin embargo, y todos hemos experimentado en ocasiones esta realidad, no basta
con descifrar y disponer de una correcta mecnica lectora para extraer el signifi-
cado del texto, sino que hay ms procesos implicados en el aprendizaje lector: Re-
conocer directa y rpidamente las palabras, procesar sintctica y semnticamente
las oraciones, extraer la informacin ms relevante del texto, incorporar los conoci-
mientos nuevos y modificar los previos..., lo que nos hace considerar que su apren-
dizaje no finaliza en las primeras etapas escolares, sino que perdura toda la vida.
La lectura y la escritura son tareas complejas, conocer los procesos que la ponen en
marcha nos ayudar a conocer qu procesos pueden estar alterados cuando aparecen
problemas. Si quieres ampliar estos conocimientos, en el anexo puedes encontrar in-
formacin sobre el funcionamiento de los procesos lectores y el procesamiento de la
escritura.
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Segn el DSM-5, las alteraciones del lenguaje escrito, tanto en el proceso de lec-
tura como en el de escritura, se incluiran en los denominados Trastornos Especfi-
cos del Aprendizaje, donde debemos especificar qu componente es el que est
afectado.
Es decir, debemos especificar si se presenta:
Con dificultad en la lectura.
Con dificultad en la expresin escrita.
Con dificultad matemtica.
Y especificar la gravedad: leve, moderada o grave.
El Trastorno especfico del aprendizaje, se define como dificultad en el aprendizaje
y en la utilizacin de las aptitudes acadmicas, evidenciado por la presencia de
alguno de los sntomas, al menos durante 6 meses:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortogrficas.
4. Dificultades con la expresin escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numrico, datos numricos y el clculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemtico.
Las aptitudes acadmicas afectadas estn por debajo de lo esperado para la
edad cronolgica e interfieren significativamente con el rendimiento acadmico
o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas
(pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluacin clni-
ca integral.
Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no ma-
nifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes acadmicas afecta-
das superan las capacidades limitadas del alumno.
Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelec-
tuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o
neurolgicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruc-
cin acadmica o directrices educativas inadecuadas.
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnsticos basndose en una sntesis clni-
ca de la historia del individuo (del desarrollo, mdica, familiar, educativa), informes
escolares y evaluacin psicopedaggica.
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Los alumnos con alteraciones del lenguaje van a presentar necesidades educativas
especiales que vendrn dadas por la evaluacin psicopedaggica. De forma gene-
ral, podemos decir que estos alumnos presentarn unas necesidades genricas.
En el caso de las alteraciones del lenguaje oral:
Necesidad de trabajar los distintos componentes del lenguaje:
Mejorar la fontica y la fonologa.
Aumentar el vocabulario que conoce y utiliza.
Mejorar la morfosintaxis.
Ampliar las funciones del lenguaje que utiliza el alumno.
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Van a diferir las necesidades educativas especiales de un alumno con retraso del len-
guaje y las de un alumno con afasia? Razona tu respuesta.
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En este apartado se resean los perfiles lingsticos de las alteraciones del lenguaje.
Asimismo, tambin se incluyen la afasia infantil y el mutismo electivo, trastornos me-
nos frecuentes en nuestros alumnos pero que tambin tienen comprometido el len-
guaje aunque la etiologa, lesin neurolgica y psicolgica, respectivamente, difieran
de la de los nios con alteraciones del lenguaje.
XX Retraso simple
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Aunque el DSM-5 incluye ahora las afasias dentro de los Trastornos Neurocogniti-
vos, no debemos olvidarnos de incluirlo cuando hablemos del los Trastornos del
Lenguaje.
La afasia puede ser definida como un trastorno debido a la prdida, deterioro o
disminucin de la capacidad comunicativa previamente poseda, que afecta de
forma especfica a los procesos de comprensin y/o expresin del lenguaje verbal
y no verbal, debido a una lesin del sistema nervioso central cuya etiologa puede
ser variada.
Pasamos a describir los tipos de afasia ms bsicos en cuanto a las dificultades lin-
gsticas inherentes: Afasia expresiva, comprensiva y mixta. (Cuetos, 1998).
Afasias comprensivas:
El dficit principal se sita en la comprensin y, en consecuencia, se ve afectada
la expresin.
Afasia de Wernicke, afasia acstica, afasia sensorial o afasia receptiva: El dficit
de comprensin verbal es muy acusado. El habla parece una ensalada de pala-
bras que fluyen sin criterio lgico, en la que tambin aparecen algunas pseu-
dopalabras y neologismos.
Un rasgo peculiar en este tipo de afasia es la ausencia de inhibicin.
La fluidez o el flujo de elocucin oral son normales o casi normales, e incluso
pueden ser superiores a los criterios normales.
La expresin oral es fluente, no existe repeticin ni comprensin.
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Es una prdida de las funciones lectoras causadas por una lesin neurolgica: Trau-
matismos, enfermedades, infecciones...
Es ms frecuente en personas adultas, pero puede padecerla un nio, siempre que
supiese leer con anterioridad al momento de producirse la lesin. Su clasificacin
depende del grado y severidad de la lesin, as como de los procesos que quedan
afectados.
Las habilidades necesarias para la lectura son complejas e incluyen varias dimen-
siones que contribuyen a identificar palabras, a leer con rapidez y a comprender
el texto. Las estrategias para la lectura van cambiando a medida que los nios
dominan una serie de habilidades. As, entre las distintas estrategias disponibles,
los nios eligen adaptativamente las que inducen a un equilibrio entre la precisin
y la velocidad, hasta que estn consolidadas y puedan ser recuperadas automti-
camente.
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Los nios dislxicos parece que no llegan a utilizar distintas estrategias, pues se
quedan siempre con las mismas y no las automatizan. Es decir, de los distintos
componentes implicados en la lectura (reconocimiento de palabras, comprensin
y velocidad del procesamiento), algunos tendrn especial dificultad en uno o en
otro de los componentes.
Segn la manifestacin del trastorno, lo clasificaremos de la manera siguiente (De-
fior, 1996):
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XX Retraso en la escritura
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Son nios que con una inteligencia normal, un ambiente familiar y socioeconmi-
co adecuado, sin problemas perceptivos y motores, y con escolaridad adecuada
tienen especial dificultad para aprender a escribir (Peafiel, 2008).
El trastorno puede incluir deficiencias para componer textos escritos, manifestadas
en errores gramaticales, de puntuacin, de organizacin de prrafos, errores orto-
grficos y grafa deficitaria. Es decir, se hace referencia a todos los componentes del
procesamiento de la escritura, no nicamente al procesamiento lxico, tal y como
recogen otras definiciones.
Frecuentemente aparecen tambin problemas en la lectura, a pesar de ser proce-
sos distintos. En el perodo de adquisicin se interrelacionan mutuamente al ense-
arse generalmente de manera simultnea, apoyndose la una en la otra. Tambin
sucede que a veces lo que se refleja es una dificultad general para el lenguaje, sea
cual sea su modalidad: Oral o escrito.
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CONCLUSIN
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BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA REFERIDA
BELINCHN, M; RIVIRE, A e IGOA, J. M.: Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Trotta. Madrid, 1992.
JIMNEZ, J. E.: Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: Teora, evaluacin e intervencin. Sntesis.
Madrid, 1998.
NARBONA J. y CHEVRIE-MULLER, C.: El lenguaje del nio: desarrollo, evaluacin y trastornos. Masson. Barce-
lona, 1997.
BIBIOGRAFA COMENTADA
ACOSTA, V. y MORENO, A.: Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson. Barcelona, 1999.
Libro sobre los aspectos tericos necesarios para entender y actuar sobre las dificultades del lenguaje que se
dan en la prctica educativa; subraya la idoneidad de los enfoques naturalistas y colaborativos.
AGUADO, G.: Trastorno especfico del lenguaje: retraso del lenguaje y disfasia. Aljibe. Mlaga, 1999.
Valiosa aportacin acerca de los TEL, en sus diversas variedades, durante la edad evolutiva. Se analiza la natura-
leza y las distintas clasificaciones y se expone el desarrollo formal y funcional de las dimensiones del lenguaje
de estos nios, para pasar, en los dos ltimos captulos, al diagnstico diferencial y a las metodologas de in-
tervencin.
DEFIOR, S.: Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Aljibe. Mlaga, 1996.
En el libro de esta autora se describe un modelo de las dificultades especficas del aprendizaje y las bases para
la intervencin de la dislexia, disgrafa y discalculia.
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PEAFIEL, M. (coord.): Gua de pequeos para grandes. Vol. I El nio en desarrollo; Vol. II El nio en la escuela.
Ediciones Laberinto. Madrid, 2001.
En esta gua, el volumen I recoge el desarrollo del nio de 0 a 6 aos, y se describe y se dan pautas concretas
en el apartado del desarrollo del leguaje. En el volumen II se describen y se dan pautas sobre los trastornos del
lenguaje oral y escrito ms frecuentes en la escuela.
PEAFIEL, M.: Desarrollo del lenguaje, en POLONIO, CASTELLANOS y VIANA: Terapia ocupacional en la
infancia. Panamericana. Madrid, 2008.
En este captulo se describe el concepto de lenguaje, sus procesos y dimensiones y las bases para su adquisi-
cin, as como las etapas de su desarrollo. Tambin ofrece una clasificacin de los trastornos del lenguaje.
WEBGRAFA
http://www.dislexiasinbarreras.com
http://www.acd.cat/
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RESUMEN
Escritura:
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ANEXO
PROCESOS LECTORES
Leer es una tarea compleja y son muchos los procesos cognitivos que se ponen en marcha para su
realizacin. El conocer cules son, cmo funcionan cmo se relacionan entre ellos nos ayudar a co-
nocer ms sobre la lectura, a ensearla con mejores mtodos y a aprender a determinar qu procesos
pueden estar siendo alterados cuando aparecen problemas lectores.
Se describe a continuacin brevemente el funcionamiento de cada uno de estos procesos indepen-
dientemente: perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos (Cuetos, 1990).
XX Procesos Perceptivos
La percepcin visual es el primer proceso que se produce al enfrentarnos con un texto. Se trata de
identificar los signos grficos de la escritura. Consta de dos subprocesos.
Movimientos saccdicos y fijaciones: Los ojos no leen letra a letra, realizan unos movimientos a saltos
de 8 a 10 caracteres con una duracin de 20/40 msgs y se fijan durante 200/250 msgs, generalmente
en palabras de contenido. Juega aqu un papel importante la memoria icnica, de tipo sensorial, para
pasar luego esta informacin a la memoria a corto plazo, ms duradera.
En los dislxicos encontramos diferentes datos: los movimientos saccdicos son ms cortos, de unos
cuatro caracteres, y las fijaciones mucho ms largas.
Anlisis visual. Aqu se produce el famoso efecto palabra. Es decir, se reconoce ms fcilmente una
letra cuando forma parte de una palabra que cuando se lee aisladamente. Para este reconocimiento
influyen tres variables:
El efecto contexto.
Las caractersticas de la palabra: frecuencia, longitud, nmero de slabas y similitud con otras palabras.
La destreza del lector.
XX Procesos lxicos
El proceso de reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura ya que leer es reconocer pala-
bras. De entre los distintos modelos de procesamiento de la lectura que se proponen desde el campo de
la psicologa, se expone por el modelo de doble ruta de acceso al lxico, por parecernos un modelo que
facilita la comprensin del acceso al lxico de una manera apropiada para las caractersticas de nuestro
idioma. En nuestro pas la mayora de los profesionales en esta rea optan por este modelo dual.
Consta de dos va a la hora de acceder al lxico:
Ruta visual, directa o superficial: Se compara el lxico con el modelo almacenado en la memoria,
leyendo por esta va las palabras frecuentes, conocidas de manera directa.
Ruta fonolgica o indirecta: Se aplica las reglas de conversin grafema/fonema lo que permite leer
palabras infrecuentes, desconocidas y pseudopalabras.
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XX Procesos sintcticos
XX Procesos semnticos
Intervienen dos procesos:
Extraccin del significado, de la informacin ms relevante que se representa en la memoria como
una red de proposiciones: base del texto.
Integracin de la informacin en el conocimiento: Contraste entre la informacin previa y nueva,
que va modificando los esquemas previos de conocimiento.
Muchos nios de baja extraccin cultural o inmigrantes de otras lenguas y culturas encuentran aqu
las mximas dificultades, ya que no tienen suficientes esquemas previos de conocimiento sobre lo
que estn leyendo y procesan toda la informacin que extraen como nueva.
Para otros, el problema es el de no ser capaces de extraer lo ms importante, la idea principal y se
enredan en la informacin ms accesoria, en datos poco relevantes por lo que la codificacin de la
informacin no se realiza correctamente y su posterior evocacin se hace difcil.
PROCESAMIENTO DE LA ESCRITURA
La lectura y la escritura se procesan de manera distinta, aunque una suponga la otra. Pero durante su
aprendizaje, al ensearse juntas, en los nios ser muy frecuente tener problemas en los dos procesos al
mismo tiempo, lectura y escritura, siendo ms raro encontrar dificultades y retrasos en una sola de ellas.
La escritura es una actividad an ms compleja que la lectura, en la que intervienen mayor nmero de
procesos cognitivos. Hay que distinguir entre los distintos tipos de escritura, cuando es creativa, pro-
ductiva y la escritura nicamente reproductiva, dictados y copias, porque en la primera, la productiva,
se ponen en juego ms procesos cognitivos, de ms nivel que en la meramente reproductiva.
Estos procesos son los siguientes: Proceso de planificacin del texto, proceso de construccin de la
estructura sintcticas correspondiente, procesamiento lxico y procesos motores. La relacin de estos
procesos, en personas que ya conocen el lenguaje escrito, suele seguir la secuencia descrita:
Primero planificamos lo que queremos contar.
Luego seleccionamos la estructura sintctica acorde con nuestras ideas a expresar, buscamos los
elementos lxicos, las palabras y su ortografa.
Y por ltimo escribimos de manera manual o con instrumentos tcnicos (teclados), dnde intervie-
nen los procesos motores del grafismo.
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XX Procesos de Planificacin
Estos procesos son los de mayor complejidad y los que ocupan ms tiempo. Consta de tres subprocesos:
Generar informacin: Importancia de la memoria a Largo Plazo que genera la macroproposicin del
texto, es decir las ideas que queremos transmitir, mediante las distintas proposiciones.
Seleccin y organizacin de la informacin: Una vez recopiladas nuestras ideas se organiza un Plan,
que sigue una estructura jerrquica en los textos expositivos o cronolgica en los textos narrativos.
Tareas de revisin: Al final de la escritura debemos utilizar siempre la revisin, basada en estrategias
conocidas: alternar el foco de atencin en los distintos prrafos, cambiar el punto de vista. Este pro-
ceso es el que marca mayor diferencia entre escritores expertos y novatos.
Tiene especial dificultad en este proceso los nios con dificultades en la decodificacin de la informa-
cin, en memoria y en tareas de recuperacin.
A menudo hay dificultades en planificar el mensaje porque no se ha enseado explcitamente las
estrategias adecuadas ya que la enseanza tradicional ha dado mayor importancia a la ortografa y a
la buena letra.
XX Procesamiento sintctico
Se trata de seleccionar el tipo de organizacin gramatical a utilizar que va a depender del tipo de texto,
sus objetivos y al pblico al que va dirigido.
Frases sencillas o subordinadas, colocacin de las palabras funcin que unan y conexionen a las de
contenido. Correcta utilizacin de los signos de puntuacin, etc.
Al igual que en la lectura, tendrn especial dificultad los alumnos que hayan padecido trastornos del
lenguaje con mayor compromiso en el rea morfosintctica: disfasias...
XX Procesamiento lxico
Ruta visual, directa o superficial que recupere el lxico ortogrfico: botella se escribe con b, alubias
es sin h...
Ruta fonolgica-indirecta para recuperar el lxico fonolgico.
Por ejemplo, si quiero escribir la palabra mesa, frecuente y sin dudas en la correspondencia grafema fo-
nema, la recuperar rpidamente en mi lxico ortogrfico, recurrir a mi almacn grafmico y la escribir.
Si quiero escribir cabecilla, palabra menos frecuente, al recuperarla por ruta fonolgica puedo du-
dar entre la b,v y la ll, y para lo cual recurrir a la directa, raz cabeza, sufijos diminutivos illo, illa para
solventarlo.
De las dificultades en la utilizacin de este doble acceso obtenemos la definicin de disgrafa fonol-
gica, disgrafa superficial y disgrafa mixta.
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XX Procesos motores
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