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SERDOCENTEEINTELIGENCIAEMOCIONAL

SERDOCENTEEINTELIGENCIAEMOCIONAL
CsarUribeNeira
Segncuentaunantiguorelatojapons,unbelicososamuraidesafienunaocasinaunmaestrozenaqueexplicaraelconcepto
decieloeinfierno.Peroelmonjerespondicondesdn:Noeresmsqueunpatn.Nopuedoperdereltiempoconindividuos
comot!.Heridoenlomsprofundodesuser,elsamuraisedejllevarporlaira,desenvainsuespadaygrit:Podra
matarteportuimpertinencia.Eso,repusoelmonjeconcalma,eselinfiernoDesconcertadoalpercibirlaverdadenloque
elmaestrosealabaconrespectoalafuriaquelodominaba,elsamuraiseseren,envainlaespadayseinclin,agradeciendo
almonjelaleccin.Yeso,aadielmonje,eselcielo.

LaInteligenciaEmocional(1)
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada persona para adquirir ciertas
habilidadesprcticasdenominadascompetenciasemocionales.LaCompetenciaEmocional ens,demuestrahastaqu
puntouna persona ha sabido o podidotrasladar ese potenciala las acciones de su vidacotidiana.Porotraparte,el
hecho de ostentar unndiceelevadodeInteligenciaEmocional no garantizaquesehayaninternalizadocompetencias
emocionalesespecficasnecesariasenciertosentornos.
(1)DanielGoleman.LaInteligenciaEmocional.(Notasadaptadasdelaobra)

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El psiclogo Daniel Goleman ha sido el principal exponentemundialdelateoradeunaInteligencia Emocional.El


trmino Inteligencia Emocional se relaciona con la capacidad de reconocer los propios sentimientos, igualmente los
de los dems, con la finalidad de utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin, por ejemplo, para auto
motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las dems personas. La inteligencia
emocional determina el modo como cada persona se relacionayentiendeelmundoteniendoencuentalasactitudes
y los sentimientos, engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalizacin de las
emociones, la confianza, el entusiasmo, la empata, la persistencia frente a las frustraciones, la prctica de la
gratificacin prolongada el motivar a otros ayudndolos a quese desarrollen aprovechando los propios talentosy
consiguiendo su compromiso con respecto a los objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional
comprende una serie de habilidades que el Dr. Goleman caracteriza como interdependientes, jerrquicas y
genricas. En otras palabras, cada una requiere de lasotrasparadesarrollarse,sesirvendebaseunasaotrasy son
necesarias en distintos grados segn los tipos de trabajo ylastareasque secumplan.Anatmicayfisiolgicamente
lainteligenciaintelectualylainteligenciaemocionalexpresanlaactividadderegionesdiferentesdelsistemanervioso.
El intelecto basa su funcionamiento en el neocrtex, el estrato evolutivamentemsrecientequerecubrelasuperficie
cerebral amodo de capaomantoreplegado,mientras quelos centroso ncleosemocionalesocupanunlugarinferior
al nivel cortical, siendo filogenticamente ms antiguos. No obstante todoloanterior,laInteligenciaEmocionalesel
productodelfuncionamientoconcertadoyarmnicoentreloscentrosemocionalesylasreasintelectuales.
El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteligencia Emocional, lo torna cientfico, exponiendo un marco
esquemtico o armazn de las competencias, talentos,aptitudes yhabilidadesemocionalespersonalesy sociales,
con ejemplos de sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana proponiendo a su vez el entrenamiento, la
puestaenprcticaylosrecaudosnecesariosparalograrrealmentelosobjetivosplanificados.
La Competencia Emocional se logra a travs de la experiencia misma, vivenciando el accionar delos impulsos,
concienciando al mismo tiempo la implicancia de lo que significa darse cuenta, para comprender los estilos
sensorios y las propias reacciones viscerales, asegurando el trabajo que permite el crecimiento de la conciencia
emocional. Antes de emprender una capacitacin emocional profesional es necesario efectuar ineludiblemente un
estudiodefactibilidadyadecuacinque
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involucre disposicin, grado de motivacin, necesidades personales y calidad de compromiso que probablemente
asuman los asistentes durante la prctica constante a lo largo del tiempo, tanto individualmente como en los
desplieguesquerealicenensusrespectivosmbitos(familiar,educativo,laboral).

Inteligenciaemocionalyelquehacerdocente(2)
H. Nickel, quien presenta un magnfico ensayo sobre la psicologa de la conducta del profesor, y cmo sta se
interrelaciona con el mundo de la vida escolar delestudiante,redimensionalamaneracomointeraccionanlosdos(2)
principales actores del acto educativo, proponiendounmodelotransaccionalentreelprofesoryelalumno,en donde
variables externas o socioculturales y variables internas o intrapersonales deunoyotroinfluyenensusrespectivas
conductas (Nickel, H., 1.981, p. 96). E. Vasco tambin piensaquelacalidadylasformasdeinteraccinconel sabery
en torno a l se ven afectadas por la calidad de la relacin entre el maestro y sus estudiantes, y de estos entre s
(Vasco,E.,1.993,p.30).
Vemos que en el da a da de la labor docente, es en el proceso de enseanza aprendizajeevaluacin donde el
aspecto afectivo surge como mediador en larelacin queestableceeldocenteconsusestudiantesynoselepuede
negar ni excluir porque tal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social complejo
como loes,ensusentidomsamplio,laescuela,sujetoalascaractersticas propiasdecadaculturaypudindosedar
de manera directa o indirecta(entindaseestoltimocomotodasaquellasacciones curricularesexplcitase implcitas
queconocemoshoycomocurrculoformalycurrculooculto,respectivamente).
Si la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanasylaprcticadocentesedesarrollaen escenarios
interactivos, es vlido entonces el llamado de atencin a todos y cada uno de los que practican la docencia a
cualquier nivel, a desarrollar explcita e implcitamente competencias sociafectivas, pues su papel mediatizador
redunda en la adquisicin de aprendizajes significativos, en eldesarrolloemocional y en la convivencia pacfica de
los discentes dentro y fuera del aula pero tambin enla emocionalidad del propio docente y la eficacia desulabor
(Abarca,MMarzo,L.ySalas,J.,2002,p.1).
(2)FranciscoJavierVsquezDeLaHoz.LAINTELIGENCIAEMOCIONALYELQUEHACERDOCENTE.

(Adaptaciones)

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Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo que los profesores, y todo el personal
vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas la
comunicacin asertiva, afectiva y efectiva la solucin de conflictos de manera creativa y exitosa la cooperacin y
trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relacin con los discentes pero tambincon otros
docentes, con el personal administrativo, las directivas de la institucin y en general con toda la comunidad
educativa.IndiscutiblementeestorequierequeeldocentedesarrollesuI.E.
Si le damos una mirada desde lo empresarial tambin encontraramos explicaciones vlidas a esta relacin, por
ejemplo hoy se sabequeenelmbitolaboralprofesionallascompetenciasintelectualesnosongarantadexito,son
slo un aspecto que tiene necesariamente que unirse a las competenciassocialesyafectivas,puesestaspermitenla
autosatisfaccin de lasnecesidades emocionales haciendodeltrabajadorunapersonamotivada haciasu trabajo,con
capacidadpararesolverproblemasenequipoy condesempeoyresultadosdealtacalidad entre otros.Losdocentes
como miembros de una organizacin educativa no solo en la comunicacin y enlasolucinde problemasdebenser
efectivos como semencion hace poco, sino tambin personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con la
empresa que le permita as aduearse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma,
convirtindoseestoenunagranventajacompetitivaenelmercado.

Capacidadesimportantesquedebendesarrollarseenlapersonadeldocente:
Elconceptodelainteligenciaemocionalpostulaampliarlanocindeinteligencia(tradicionalmenteceidaauna
seriedehabilidadesracionalesylgicas)incorporandounaseriedehabilidadesemocionales.1.Concienciadelas
propiasemociones.Quiennosepercatadesusemocionesquedaamerceddelasmismas.Identificarlaspropias
emocionesalevaluarsituacionespasadasimplicaunaprimariainteligenciaemocional.Distinguirunsentimiento
mientrasestaconteciendosuponeunainteligenciaemocionaldesarrollada.Laintrospeccinyelreconocimientode
suspuntosdbilesyfuertes,laconfianzaqueensmismodemuestre,laatencinquepresteasusestadosdenimo
interioresylaexpresionesquehagadeellosantesusalumnos,sonaspectosqueundocentecompetentedebe
trabajaryafianzarantesdeenfrentarsealaenseanzadelosmismosasugrupodealumnos.
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Es muy importante tener una clara conciencia de s mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de
comportamiento emocional que manifieste ser un acontecimiento determinante que influir en el aprendizaje
emocional de sus alumnos. Adems, el docente es una pieza clave para que nios, jvenes y adultos presten
atencinyaprendanapercibirsuspropiasemociones.(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.60).
2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo.
Habilidad que se puede entrenar como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado
emocional ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son
palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar la duracin de las emociones. Algo que sucede hace
emerger nuestra furia. Parece inevitable. Pero esa furia puededurarunminuto, unahoraounda.Algoqueacontece
nos pone tristes.cunto tiempo haremos duraresa tristeza?. Muchos docentes se preguntan a menudocmo salir
bien librados de algunas situaciones crticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la
hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas,elestrsylaansiedadde prepararunanuevaasignaturaquenose
conoce, la crtica de un superior por la forma de manejar la clase, la apata que provoca la realizacin de tareas
repetitivas,etc.
Lasestrategiasutilizadasporlosdocentesparacontrolarestassituacionesdecargaemocionalpuedenservariadas:
evitar,aguantar,minimizar,cambiarlosacontecimientosobuscarinformacinyasesoramiento.Elconocimientode
losdiscentedelainstitucinenlaquesetrabaja,juntoconeldominiodeunmtododetrabajoydelashabilidades
paralacomunicacininterpersonal,sonrecursosqueleayudanareducirlaincertidumbredelassituacionescrticasy
hacerlasmspredeciblesycontrolables.Elqueafrontemosdeterminassituacionesenformacontroladao
descontroladaestardeterminadoporlasemocionesysentimientos.Perotambinelafrontamientoestarligadoala
habilidadparainfluiratravsdenuestrospensamientos,percepcionesyaccionesenlasemocionesyparaejercer
sobreellas,uncontrolquelasconviertaenalgobeneficiosoynoperturbador.Sabenquecuandoestnfueradesno
estnencondicionesdeescuchar,nidehacerorecibirunacrtica,nidepensar,nideencontrarunasolucinaun
problema.
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El autocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedaggico en el sentido que
implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones ygenerar previsiones,almismotiempoquees un
medio necesario para lograr la autonoma personal. Por ello es imprescindible seleccionar tcnicas y elaborar
estrategias para generar en nios, jvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir as su
vulnerabilidadacondicionesexternaseinternas.(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.85).
3. Capacidad de automotivacin. Las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de
entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros
impulsos que nos desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda. Como
responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido,
pero tambin otros que quiz sean ms tiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser
persistentesenelesfuerzoylucharporconseguirlasmetaspersonales.
Losalumnossometidosalfracasorepetidoseimponenmetasquesondemasiadobajasoexcesivamentealtas.Esun
mododerefugiarseanteelmiedoylaamenazadelfracaso.Enelprimercaso,albuscarseobjetivosrelativamente
fcilessegarantizaelnofracasoperonoseconsiguenlogrosmayores.Enelsegundo,alimponersemetas
inalcanzables.Elfracasonoestanhumillanteporquesiempresepuedeachacarafactoresexternoslapropia
habilidad,comoporejemploaladificultaddelatarea.Lasexpectativasson,enlamayoradeloscasos,una
percepcinsubjetivaquepuedequedarlejosdelasposibilidadesrealesdeunapersona.Losdocentestienenla
oportunidaddedesmontarestaspercepcionesenlosalumnosconexpectativasbajasonorealesyayudarlesa
adquirirconfianzayamotivarseasmismos.Ladescomposicindelosobjetivosenmetasmsasequibles,el
feedbackpositivodeunapersonadeconfianza,lareconstruccinyanlisisdelosprocesosdepensamientoque
conducenasentimientosdeincompetenciaynulidadylacorrectayobjetivaexplicacindelosxitosyfracasos,son
algunosprocedimientosquesepuedenemplearparaayudaraestosalumnos.
4.Empata.Eselnombrequerecibelaaptitudparareconocerlasemocionesenlosdems.Provienedelgriego
empatheia,quesignificaalgoascomosentirdentro,
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es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientosnosuelenexpresarseverbalmente sinoatravs
del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje
corporal. Percibir activamente las emociones y sentimientos de losalumnosesentenderlosmotivosdelosmismose
implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto
emocional que les produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza delos fracasos,laalegra
de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con los sentimientos delosalumnosnosignificaque losacepten,ni
que estn de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y queestndispuestosaayudarlesenla
medidadesusposibilidadesylimitaciones.
En la mayora de los casos, los alumnos no tendrn la suficiente confianza como para ir a contarles sus
preocupaciones pero si se est atento a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente los docentes
encontrarnsntomasosealesquenosadviertandelasmismas.
La capacidad de reconocer estas seales emocionales y de interpretarlas ser elprimerpasoparaentrarencontacto
con ellos, para empatizarmientras quelaindiferenciaounarespuestaautomticayestereotipada crearnuna barrera
Luego ser escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicacin interpersonal.Una
vez que el docente reciba informacin suficiente de primera mano, estar en disposicin de prestarles ayuda y
ofrecerlesalternativasdesolucinasusproblemasodificultades.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes sern imprescindibles en estos casos. La
primera para identificar y reconocer tambin las emociones en los dems y,lasegunda,paranoterminarbloqueados
porlasemocionespropiasyajenas.
Como profesionales de la educacin, en muchas ocasiones los docentes se ven obligadosallamarlaatencinasus
alumnos, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y errores. Adems, este tipo de
situaciones tambin se pueden presentar con los compaeros de trabajo, superiores, padres. Saber hacer crticas
ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedir quelasrelacionescon losalumnos,colegasy demspersonasde
lacomunidadeducativasedeteriorencomoconsecuenciadeunaactituddefensivaoderechazo.
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La crtica, o la indicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de situacin o comportamiento, deben dar
informacin sobre lo que se pretende cambiar o mejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientosdeldocente
para que la persona objeto de la crtica comprendaelalcancedesus accionesendefinitiva,ayudarleaque empatice
conl.
Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra
persona y que discutan los efectos que hatenido suempataen esarelacin,ascomo quedescribanexperiencias
en las que ellos han sido los destinatarios de la empata de las dems y que discutan los beneficios que
experimentaron.
5. Manejo de las relaciones. As como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a
controlarlas de modo anlogo, una instancia ulterior a la empata estriba en manipular las emociones de losdems.
En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre lospropiosalumnos,entrealumnosyprofesores,
entre stos y los dems miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una
convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los dems y poder aprender en un clima
positivodecomunicacin.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas problemticas tales como el
abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada
competencia social en la edad escolar serelacionaconelbuenrendimientoacadmicoylapopularidadde lapersona
entresusiguales(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.176).
Algunos problemas existentes en la mbito educativo que se disminuiran con la enseanza y el aprendizaje de
habilidades sociales seran:elsometimientoal grupodeiguales,lasconductasagresivasy hostilesdelosalumnos,la
inseguridad, las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las crticas, los problemas de aprendizaje
debidos a una bajaautoestima,la incapacidaddeexpresarsentimientosoemocionesenalgunosalumnos,lasoledad,
ladepresin,ladesmotivacinhacialosestudios,etc.
Todosestosproblemassonunafuentedepreocupacinparalosprofesionalesdelaeducacinytienencomo
elementocomnladificultaddedesenvolverseen
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las interacciones sociales que seproducenenelcontexto escolarytantosuprevencincomosu tratamientopodran


abordarse con el entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin de las tcnicas,
habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, demanera especifica ysistemtica
entreaformarpartedelcurrculoescolarysehadejadoalcriteriodelabuenavoluntaddelosprofesores.
Es necesario un cambio deplanteamientoyactitudesaesterespecto,yaque desdeloscentrosescolaressepuede, y
se debe,promover la competencia social de los alumnosy comoconsecuencia,desarrollar lasaludmentalyprevenir
losproblemasemocionalesysocialesfuturos.
Hasta aqu tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulacin emocional, la automotivacin, la empata y las
habilidades sociales se han considerado como parte del currculo oculto, y aun cuando el docente no se
comprometa en su enseanza, siempreser modelo yreferentepara susalumnos, pueslamaneracomostehaga uso
de su I.E. y ponga en prctica sus competencias emocionales, servirn de ejemplo para conductas y actitudes
presentes o futuras a sus estudiantes. Desde lateoradelAprendizajesocial,estose explicaporqueel rolqueasume
y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona el modelo a imitar por los estudiantes en la
adquisicin de estrategias adecuadas para el desarrollo de la I.E.y de las competencias emocionales (Abarca, M.,
Marzo,L.ySala,J.,Ibd.2.002.p.4).
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin o imitacin de modelos no es suficiente, es
necesaria una intencionalidad paraque se aprendanloscomportamientossocialesefectivosyparaquesedepureno
afiancenlosyaadquiridos(Gallego,D.,Alonso,C.,Cruz,A.yLizama,L.,Ibd,p.214).
Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con las exigencias de la tarea propias de la
docencia, y se resistan a dedicar tiempo extra a ensear otro tipo de habilidades, sin embargo, la adquisicin de
competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo
entramadoenlavidaescolar.
Estilosmscomnesderespuestasemocionalmenteineptas:
Ignorarlossentimientosdelosdems.Laspersonasylosdocentesenparticularsolemosnoprestarmucha
atencinalasafliccionesemocionales,yseasumen
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como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logran utilizar los momentos emocionales
paraacercarseempticamenteoayudarloaaprenderunaleccindelaexperienciavivida.
Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben vivir su propia experiencia rara vez se
interviene, ni intentan se mostrar una respuesta emocional alternativa, tratandesuavizartodaslasperturbacionesy,
por ejemplo, recurrirn a la negociacin y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estar triste o furioso. Los
nios en sus primeras edades necesitan de una orientacin y direccin que progresivamente y con la experiencia
cedern paso a un uso racional y emocionalmente inteligente de su autonoma. Dejar hacer y dejar pasar, como
paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado los resultados que en algn momento se
defendieron.
Mostrarse desdeoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Las personas y en el ejercicio docente
podemos ser desaprobadores, duros tanto en sus crticas como en sus castigos.Todoestmal siescapaanuestras
reglas y puntos de vista. Se muestra muy poca comprensin emptica por las posiciones distintas a las nuestras.
Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestacin de la ira del nio y castigarlo a lamenorseal deirritabilidad.
Se da en aquellaspersonasquegritanconenojoalnioqueintentadar suversindeloshechos: Nomecontestes!,
Todavamecontestas,eresirrespetuoso!.
Cualquierapuedeponersefurioso....esoesfcil.

Peroestarfuriosoconlapersonacorrecta,

enlaintensidadcorrecta,

enelmomentocorrecto,

porelmotivocorrecto,

ydelaformacorrecta...Esonoesfcil.

Aristteles,ticaaNicmaco

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