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  • HARGREAVES La Evaluacion

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    WARGRERUES, dn Waa Bicecten Eat. Ocbasdeo 0003 ay 29 y ~upos de CaPiTuLo 8 La evaluacién 1a evaluacién es Ia cola que menea el perro del curriculum (Har- sgreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacién como algo que sigue al aprendizaje, que aparece después de la enseftanza (Burgess y ‘Adams, 1985). Sin embargo, y segin argumenta Broadfoot (1979), la evaluacin suele tener un efecto de -rechazo- sobre-el curriculum y las. procesos de la ensefianza y del aprendizaje que lo acompafian. En consecuencia, la evaluacién es tanto el mecanismo que hace fun- =. ] que va tanto singular, por parte del Consejo. de Educacién (1911), en Inglaterra. Analisis mis recientes sobre.lus efectos de las eximenes y otras pautas similares dle evaluacién han afiadido considerables deta- les. pero poca.sustancia a aquellos argumentos expresados concisa- mente. Los efectos positives de los exdmepes sobre el alumino son: * Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigitle. que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada * Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y disminuye et riesgo de imprecision. * Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importan- tes, pueden resultarle poco interesantes 0. incluso -desagradarle profunclamente. *+ Desarrollan fa capucidad de abordar una asignatura para un pro- pésito definido, aun cuando no le parerca necesrio recordarla mas tarde: un entrenamiento dtl para algunas de fas tareas pro- fesionales que deberd.ejercer en el.campo.de li abopacia, la administricion. el periadismo y los.negocios... + + En algunos casos. estimulan una, cierta constancia.en el trabajo durante un periodo.de.tiempo prolongado. + Permiten que.cl-alumno tenga una idea: precisa, sobre su verda- dero logro- mediante: ae i) el estindar requerido por los exominadores externos: {i la comparacion con los logros de sus.comparieros, y ) la comparacion con los logras de alumnos.pertenecientes a orras escuelas. » 2POt or ladoylos eximenes, pueden causar un efecto negative > “ena mente del alumio al: per las ideas de _ Otto ¥ los métodos de presentacién de.las demis, desviando asi la energia del proceso: creativo. e = Recompensar las formas mis evanescentes del conocimiento (que desaparecen con rapide2). ** Favorecer a un tipo de mente en ciento.modo pasiva. + Conceder una injusta ventaja a,aquellos que. al contestar a las Preguntas por. escrito. pueden hacer un. uso inteligente de + Inducir al alumno, en su preparacion para un examen, a absorber Ia informaci6n transmitida por el profesor, antes que a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase. miento, un espititu que, en el peor de los casos. puede llegar a ser mercenario. Los efectos positives que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son: * Loin ‘watar meticulosamente su asignatura. ESS gaa cee in abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previa- mente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de = + Le impulsan a prestar atencién no solo a sus mejores alumnos. Mees ope ee se aw aaron 2 lentos y que también estan siendo preparados para el examen, Aare aege STine moo pera en anion yoaomae + Ser En contrapartida, ios eximenes ejercen un efecto negativo en el ‘profesor en la medida en que: + Le obligan 2 vigilar las manias de! examinador y a tomar nota : den osincrsia (o waicén del examen), con el roposto dé! dotar sus alumnos,desta:clase.de-conocimientos.cequeti- dos para afrontar'con éxito las cuestiones que probablemente : Hiei a Hered del profesor para, legir el camino: que ica la hora de-tratar su asignatura. See ee aera ane lizado sus aluranas por si solos, fo. que le. induce. a. filtrar la informacién antes. de imparirla, a seleccionar hechos 0 aspectos concretos' de la asignatura que cada alumno deberta 5: recoger o descubrir adecuadamente-por si mismo. Predisponen. al a sobrevalora de-desariolo, ai | | * Provocan que el profesor centre su atencién en aquellos aspectos que atafien directamente al examen., desvidndole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita. Por muy persuasivo que resulte este documento, y 2 pesar de su tilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventa- jas que ofrece la pauta tradicional de evaluacién, no debe olvidarse ue fue escrito en otra época. cuando la gama de estrategias de eva: Juacién era bastante mas limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de owas estrategias de evaluacién. muchos de los lamados efectos positives. del examen no serian exclusivamente atribuibles a ‘ste. A los estidiantes se les puede éxigit qdé-léanicen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada- con la prepara por ejemplo. de presentaciones para una feria sobre ciencia, De ‘modo similar, -el riesgo de imprecision- en el éxamen por escrito puede disminuir mediante fa evaluacién formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de eseritura utilizado ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secun- daria. De igual manera. muchos de los supuestos efectos adversos de los exdmenes también se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo porel: profesor: ‘Aunque buena. parte de la investigacién aqui analizada’se refiere 4 os efectos producidos por los eximenes, no son sélo éstos los que ‘NOs preocupan, sifio también’ otras pautas tradicionales de evalua- ‘ci6n, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas carac- teristicas con los eximenes conventcionales, pautas-de evaluacion, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias.a la termi- naci6n de una. unidad-o programa: de- esttidid: “Considetaiemos- las consecuencias que tienen estas. pautas tradicionales'de evaluacion sobre el curriculum y el estudiante: fectos sobre el curriculum. El debate sobre-los efectos de las pau- tas tradicionales de evaluaci6n en el curriculum se ha centrado en dos Puntos: la restriccién del curriculum:y la importancia otorgada a las asignaturas de las que se examina’ los alumnos. Aunque la mayoria de eximenes se realizar: cuando finaliza el ato escolar, han sido cri- ticados porque influyen sobre: el curriculum desde mucho antes (Broadfoot. 1979). Nuestra mayor inquietud es que: esos.eximenes puedan llegar a dictar el. curriculum (Nagy: Traub,y: MacRury, 1986), ——En.una critica al sistema de la educacign: secundaria-en-Gran-Bretaiia,——————- 195 claramente .dominado por valores’ y predcupationes. acackémicas, Hargreaves (1982) afirm6. que el sisterna de exisfienes publicos trans- rita a los estudiantes el mensaje de que s6lo aquellas asignaturas de las que tenian que presentarse a examen eran realmente importantes, al igual que los conocimientos, habilidades y caparidades que pudi ran evaiuarse con facilidad, especialmente en uina prueba por escrito Argument6 que:los eximenes filtraban sistematicamenié la experien- ia cotidiana de mucha gente joven, alejindola dél Gitriculum. En iisica, por éjemplo, el Enfasis puesto en el aspects intelectual-cop- nitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notacién dentro. de una estructura clisica, excluia a mucha gente joven de disfrutar y de alcanzar el éxito en esti asignatura dentro de la escuela. La valoraci6n tradicional dela miisicd'tténsformaba una asignatura potencialmente accesible en. otra inagcbsiblé'y ajena para ~ muchos estudiantes, al esaltar sus componenies iniéitetual-copnit- vos. Bresler (1993) ha. detectado reacciones diantes de miisica en el conservatorio. las pautas tradicionales de evaluaciéa tienden a résaltar los aspec- tos, intelecrval-cognitivos del logro y las asignaturas en las que pre- dominan estas formas de logro. Sélo reconocen ina fraccién de las miiples inceligencias descritas por Gardner (1983): Al'limitar de este modo el curriculum y. las posibilidades de Jogro: tas ‘pautas tradicio- nales.de valoraci6n, que dominan el sisiema dé’evaluacién de una escuela, redugen las posibilidades de éxito y tienden a'¥rear un cum- ‘culum académicamente orientado, alejado de la realidid cotidiana de los-estudiantes, y. desmotivador para muchos de-los que podrfamos calificar como «menos capaces. El formato dé éleccién'mailtiple de las pruebas estandarizadas: también estimula los- procesos de reconoci- ‘miento y memoria de. bajo nivel, en lugar’ de: procésos de pensa- miento.desde las estrategias. En un estudio nidcional'Sbbre.los usos y eICEBCIONES de tas “pratt ediscativas fealisidddentrendirectores apse profesores en Estados-Unidos, Herman y Dorr- Breinime-(1984).descu- brieron que. el. aumento de las pruebas tenia comio cofisecuencia un mayor énfasis en las habilidades basicas.de la enseftanza. Al parecer, las habilidades basicas consumniai inds,tiempo y'itis récursos educa- tivos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes. socioecon6micos més pobres. En esié’éohiexto. recibéan ‘menos. atencién las‘asignaturas que resultaban més dificiles.de valo- rar mediante pruebas escritas, como los estudios de ‘caricter social (immington,.1977).. > tudo ello que el-hecha le estudiar ee ee ees I _ Alli donde imiperin fas pautas tridicionales-de- evaluacién, resulta improbable que los-objetivos del curriculum: y de la ensenarza se logren en su tovalidad, y es muy posible quesos estudiantes se vean €xpuestos a un curriculum. desmotivador, académicamente orientade ¥ alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en ‘un momento vital de su desarrollo, Hfectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluacisn tradicional tienen sobre el profesor. han sido extensimente documentadios en el Reino Unido. donde los eximenes piblicos constituyen.una canaete- sistica importante del sistema educativo, Se ha afirmad que los efee. tos de les eximenes sobre el profesor son abmumadoaiene heen {vos (Mortimore y Monimore; 1984). En una encuesta efeetuada por el servicio de Inspecciéa de Su Majestad entre escuelas secundaviee 4979), pudo consiatarse que. ef bajo abordad en aa se vei stad a ner estado mer poe impor Lancia ora programa pars el examen es dese aloe ones ipo examina Exe estilo dominantede,enietanca, obsci i inspeceion carecia de sentido crtico, resulta poco estimulane j presentaba seve x ficiencias-. En su estudio sobre los alumnios que abandonaban la es- cuela superior en Escocia, Gry. y sus colaboradones (1985) leyarey también a-la conclusién de que les fictodos tradicionales de ense- fanz predominaban en los recuerdos que tentan uc esuaanecs desu paso por la escuela. Gray etal. Esenbleron, se puede infec de Q 2 aprender ent) en conilica con la nica general de ésudisr pa aprobar los eximence, Las pauuas.tradicionales de evaluacion timbién pueden frenar los intentos de innovacién en el’ aula. Etr distintos estudios Hevados. a. Gran Bretafia, tanto Olson (1982): como Weston (1979). descubrieront que los profesores no se atenian a Jas guias del proyecto y persistian en enseftar desde. la-pizarra, invitando a los. é3tud Prdeticas éstas que los profesores atribuian a is limitaciones impues, snmndas Por los eximenes, Las evaluaciones sobre el mécodo utilizado para ‘poner en prictica los nuevos programas de ifidiematicas en las escue- -st-y Tas elementales.de.California,mostraron’ efctos. similares. A los pro- fesores Jes sesultaba diffcil acomieter de forma’ adecuada los proyec- tos que recomendahan un enfoque de soluiciomr de problemas en el abo. por el. Proyecto. de- Cienciasteiegrada tan excepcional.que las escuelas pueden verse: inducidas a falsificar . datos; relajando. intencionadamente los baremos- hasicos (para facili- us tar-asi:posteriores -mejoras-), enseftar atendiendo-Gnicamente a aque- = los. aspectos- que: puedan -garantizar“una- buena, calificacion“en: las “) ‘+ © piebas; evcétera,,con objeto de evitar los resultados. negativos y las consecuencias punitivas. También surgen graves dificultades al com parar-los.cocientes de-mejorfa: basados en-la escuela, sin haber ajus- ‘ado. antes sus puntuaciones mediante la: inclusidn: de medidas que “ss permitan comparar-semejantes entre si=(Sammons; 1993). A.pesar de todos los problemas que rodean las evaluaciones de-valor afadido y ‘estandarizadas de-cualquier otro tipo, est daro que: las demandas de responsabilidad. pablica son tan grandes que conducirén a su utiliza i6n continuada.y:aumentada ef los préximos aos, ~ debe Sicompanar a Ia solicitud envizda a una institu donar'la escuela, Los mayores consumidores de estos certficados han sido, iradicionalmente, las instituciones de educaciGn superior y las empresas. Los éstudios reslizados en, Canad han puesto-de relieve que las calificaciones del grado 13 guardan una clara conexién con las obte~ nidas durante el primer afio en la universidad (Traub et al, 1977), y Que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los can- didatos a la hora de admitir sus solicitudes de ingreso (McLean, 1985). A pesar de todo. incluso en las universidades, empieza a observarse luna tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluacién mis holistica de los estudianies (por viemplo, a menudo se solicita informacion sobre los logros extracurticulares de los estudiantes, que fel dn de educacién superion. De thodo similar. los empresarios se muestran a menudo mis inte- resados en las cualidades personales, como entrega ¥ responsahilidad, ue‘en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986, McLean, 1985). Son muchos los que tienen Ia impresin de que las callficaciones de Ia escuela secundaria no dan indicaci6n alguna sobre el compromiso de los estudiantes con el trihajo, y se quejan de que 4a mayoria de los: graduados no tienen sentido comin... y lo tinico que saben es lo ait hin memorizado de un libro- (McLean, 1985). El Consejo Corporativo de Educaciin Canadiense. por ejemplo, describe 18 combinacidn de habilidades, actitudes y comportamientos necess- sos pars conseguir, mantenerse J progtresar en un puesto de trabajo y Jograr los mejores resultados, entre los que'se.incluyen los siguientes: {Autoestima y seguridad er uno: mismo:>» ‘+ Honestidad. integridad y-ética personal ‘+ Una actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud °° Betsonakes ok = ‘+ Ini¢iativa. energia y persistencia en Ia realizacion del trabajo. * Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y en la vida personal. tenes meg * Capacidad pars planificar:y repantr el tiempo. el dinero y otos recursos para conseguir: cumplie los‘abjetivos. * Responsabilidad sobrelas acciones.emprendidas + Actitud positia ante el cambio. una eoueactow'rana et cdl aro * Capacidad para elaborar y sugerir nuevas ideas en la realizacin del trabajo: creatividad. Y entre -las habilidades necesarias para colaborar con los demas cn el puesto dé trabajo_y,logratlos.mejores resultados. se incluyen la habilidades para: oo > Comprender y contribuir a lograr los objetivos de Ia organiza cen, + Comprender la cultura del grupo y trabajar de acuerdo a ella. + Planificar y tomar deeisiones con los dems, y apoyar los resul- tados. * Respetar las ideas y opiniones de los otros miembros del grupo. ‘+ Mantener una actitud de toma y daca- para lograf lo’ objetivos det grupo. * Buscar un enfoque de equipo apropiado. + Tomar el mando cuando sea necesario, movilizar al grupo para alcanzar un rendimiento superior (Conference Board of Canada. 1991). ‘Los empresarios que otorgan una especial importancia a las califf- caciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para realizar tareas que guardan cea relacién con los conacimlentos adquirios en la escuela, como bancos, cajas de ahorro y compaiifas de seguros. En consecuenca, el proposto de la tlacion solo se cumple par cialmente en las. actuales practicas de evaluacién. Tal y como hemos demostrado en. nuestro andlisis del capitulo 5, parece aumentar la demanda. de titulaciones.que-reflejen logros o resultados personales eS Saas oO Ee ons ppecins de ale lagna: Las pruebas y eximenes estandarizados que expresan principalmente-estimaciones finales, en-lugar de identificar aspectos concretos que: puedan requerir ayuda, no son instrumentos validos a la hore: de dar un diagnéstico. Las pruebas preparadas.por los profe- sores son ins Gtiles para diagnosticar las necesidades de habilidades basicas ¢ identificar las lagunas y deficiencias que se producen en el aprendizaje cognitivo real dé bajo'nivel (Crooks, 1988; Stiggins et al., 1985). Pero como.quiera. que raramemte se centran en el razonamien- to cognitivo superior, estas pruebas no sueen ser Stiles a la hora de tech emit Fontes ‘mas, puesto que las pruebas sé6lo se hallan, en el mejor de los casos, sla elemental (Fullan y Hargreaves, 1991). Los rituals obteni «20 dos en ef estudio de Neufeld sugiere que el tiemp‘ékigido por la evaluaci6n”basada en el rendimiento: puede? coridiicir a los % profesores’a -robar- tiempo de otra parte, casi sitnipte del tiem- **por «muerto» que utilizan para tender adecuadimeme y de + <1 formamés-cercana'a sus'estudiantes. Como ya hemos argumen- tado; la‘atencion es-una imporante cualidad humana de la que Jos'estudiantes se'hallan muy soliciadas en la preadolescencia. las.aulas con un exceso de programacion pueden llegar a ser tan: ffenéticas e infructuosas como las familias: donde siempre hay demasiadas cosas’ que hacer. Esto sugiere que, aun cuando “ylasevaluacion basada.gn ef, rendimiento, apon 'ventajas impor ‘antes, es mejor utilizarla: com’ moderation inchayend abanico mas amplio de-estrategias'de evalunciGin/"* * Portafolios y registros personales “Ebsisterna'de portafolios goza de gran prestigio entre Id profesores sdeiescuela: elemental y también en ciertas-asignaturas dela escuela secundaria, por ejemplo el inglés, como una forma de-tebnir y selec- zscionar'el trabajo’ de'tos estudiantes’ pata que la'ev lola att so: $k ever do para el mismo Propésito sistemas in p 0 sito sistemas agrupados bajo el ibe d weustros personales de los alumnos. Ea gener exo eee ofrecen a' los estudiantes la Gporunidad-de archiva, de forma con. ¥ logros: que: sean. significativds para’ ellos, los estudiantes, pero también pueden conipari y discutir con lox profesores si cl extn to desea. Se esciben normalmente en un tiempo vs desionader Propénito. y se pueden uilizar para hacerlo hows ea bine go “Aciones: 0 ‘Trabajo en coins. Es hibsitual que los hegistns vee #14 coleecién foroxrafias, muestras de trabajos rvalisados O cualquier Quo material Ue imporancia para el estudiahte. Al dejar la escuela, be feaitros asin a ser propiedad de los estudiante?y pueden ser strados a empresarios potenciales si asi S€atah ‘Ids jovenes pos sr potenciales si asi 1o deSeiin Ios jove Existen alguitas diferencias entre poriafalios y'reghri personal En Ios ponaftilios se suelen teunir muiestras del ile “Sd endian, i¢ tomadiis del curriculum, que ejemipiica una gama Se experiencins ¥ logros. Los registros personales.’én éinibio} suelen Poitier mas énfa- SS en aquellos aspectos'de carictet personal social y'a menude ce ‘copilan en tiempo programado: aunque tambien fiucden gundse ‘una estrecha relaci6n com su experiencia del trabajo’ Yealizado en el ula: individuaimente ‘o-en grupo (Further Educition Camicclos, 1982). © reflejar actividades realizadas deniro'y fuera: dela escuela Hargreaves. er ak: 1988), Para -documentaty-anotaf toda’ aquéllas = Siberiencias ent'las que ha panicipado el'estudiinte” 'pékar de esas diferencias chine porafolios y regisrosiersonaled!“iitbas abortus una serie de’ propésitos comunes: or * Titan de’ motvir los: estudiantes menos Capes r al propor- Cionarles -algo que mostrar como fruto de sus'esiiePids.. de tos Que; de otro modo, s6lo quedarii constineia én ditconjunto de grades’ "notas desmoralizante? © 89 uy ies 7 Proporcionan a los estudiantes'tdoportunidich8expresar su i ‘lar 2° cohocerqutatialits. que-sammmns:S Beborames para ellos; lo que: consttuje-otra-fuei de motiva. 23 UNA ROVCACKON FARA EL camaro, * Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre sus ‘experiencias y logros, tanto dentro como fuera de la escuela, | asumiendo asi mayor responsabilidad sobre los mismos. : ‘¢ Estimulan y.otorgan un seconocimiento a los resultados y logros, i mis alld del sibite:academnicoss07S * Ofrecen muestras més elocuentes de las habilidades y logros del estudiante a un pablico extemo, constituido principalmente por : padres y empresarios. Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan los siste- mas de portafolios y registrds personales son: ‘+ No constituyen, en-si mismas, una forma.de evalyacign. Simple- i mente aportan un registro, una gama de pruebas mas amplias, que puede servir de base para la evaluacin educativa. La eva- luaci6n se efectia al seleccionar los trabajos a incluir en un por- tafolios o registro personal, asi como al juzgar la calidad y carac- + teristicas de los mismos. Pero estas pricticas no son. por si solas, é formas de evaluaci6n. * Los porafolios y los registros personales pueden tener un gran : valor para el estudiante individual, pero no son ficiles de cote- jar con el resto del grupo. Resultan incémodos: difieren en cuan- to a la forma: y:han sido.compilados bajo demasiadas circuns- tancias diferentes. ‘*'Los pomafolios no suelen resultar de utilidad para aquellos propo- sitos relatives al. rendimiento de responsabilidad; representan una

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