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PROGRAMA MAIS EDUCAO

SRIE MAIS EDUCAO


CADERNO PEDAGGICO
MACROCAMPO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO

Maria Beatriz Pauperio Titton


Maria Luisa Merino de Freitas Xavier
Suzana Moreira Pacheco

Introduo

A proposta dos Cadernos Pedaggicos tem como objetivo contribuir na


implementao, expanso e qualificao do Programa Mais Educao, dando sequncia
trilogia composta pelas publicaes: Texto Referncia para o Debate Nacional; Rede de
Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral e Gesto Intersetorial
nos Territrios, apresentadas por ocasio da implantao do Programa em 2007/2008, e que
se encontram no site do Ministrio da Educao. Os macrocampos, em nmero de dez, esto
assim intitulados: Acompanhamento Pedaggico, Comunicao e Uso de Mdias, Cultura e
Artes, Direitos Humanos em Educao, Investigao no Campo das Cincias da Natureza,
Educao Econmica, Esporte e Lazer, Cultura Digital, Educao Ambiental e Promoo da
Sade.
Os Cadernos Pedaggicos foram pensados para responder aos seguintes
questionamentos, enunciados na Srie Mais Educao (2009):
Como o desenvolvimento das atividades de Educao Integral dialoga com os
contedos, as metodologias e a organizao do tempo escolar?
Como ampliar o tempo educativo sem reforar a caricatura de um turno no qual se
convive com o currculo formal e um contraturno preenchido com atividades
acessrias que ajudam a tornar o tempo escolar suportvel?
O que fazer para que as atividades de Educao Integral sejam as sementes que
fecundem as mudanas no currculo formal?
Como os diferentes macrocampos podem ser organizados e oferecidos nos contextos
em que a escola no dispe de espao suficiente ou apropriado?
O Caderno Temtico do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, foco desta
publicao, envolvendo diferentes reas de conhecimento, como Matemtica, Letramento,
Cincias, Histria e Geografia, busca auxiliar as escolas na organizao pedaggica das
atividades de Educao Integral, incentivando e fortalecendo os processos dialgicos para a
reorganizao do tempo e do espao escolar e para a qualificao do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola (MEC/SECAD, 2009).
Como os demais, o caderno Acompanhamento Pedaggico apresenta-se como mais
uma oportunidade de reflexo sobre o currculo formal da escola, visando contribuir para a
construo e desenvolvimento de um Projeto Poltico-Pedaggico que garanta o dilogo e a
integrao entre as diversas atividades do cotidiano escolar, permitindo qualificar as
aprendizagens dos alunos e as propostas de trabalho dos educadores.
A articulao dessas atividades sejam elas desenvolvidas no horrio regular ou no
contraturno, dentro ou fora do espao escolar, envolvendo todas as experincias educativas
oferecidas pela comunidade e/ou pela cidade, um caminho para a vivncia de um projeto de
educao integral de fato construda coletivamente.

O Programa Mais Educao busca promover a ampliao de tempos, espaos, oportunidades


educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao, as
famlias e os diferentes atores sociais. Isso porque, para alm do processo de escolarizao, a
Educao Integral pressupe a aprendizagem conectada vida das crianas, adolescentes e
jovens e a oferta de polticas pblicas.

O que o Programa Mais Educao tem a ver com Educao Integral?

O Programa Mais Educao integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao


(PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada escolar
e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral, visando contribuir para a
qualificao das aprendizagens escolares, diminuio das desigualdades educacionais e a
valorizao da diversidade cultural brasileira.

Para transformar a escola num espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos escolares,
importante reconhecermos que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e fora das
escolas (Rede de Saberes, Mais Educao MEC/SECAD, 2008).

Dados do Censo Escolar de 2006, do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao


Bsica - e do IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - evidenciaram as
grandes desigualdades que existem nas escolas do pas em termos de vulnerabilidade, risco
social, situao de pobreza, dificuldade de permanncia na escola, adequao e qualidade do
atendimento, assim como baixo rendimento escolar, defasagem idade/srie, altos ndices de
reprovao e evaso, apesar de o acesso escola ter sido ampliado consideravelmente.

Experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao Integral,
mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que contribuam para a
diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia inovadora e sustentvel ao
longo do tempo (Texto Referncia para o Debate Nacional, 2008, p.7).

Portanto, a proposta contempornea de Educao Integral que vem sendo debatida,


especialmente por meio do Programa Mais Educao, apresenta a intersetorialidade como a
principal caracterstica das polticas pblicas e aes governamentais que visam orientar a
formulao e concretizao dessa proposta.
A discusso sobre Educao Integral como processo que abrange a integralidade da
pessoa humana e a de que a escola precisa levar isso em conta em seu projeto educativo vem
sendo um discurso recorrente na histria da educao 1. Na atualidade, qualquer proposta de
Educao Integral que se queira implementar precisa considerar um novo paradigma para a
educao que, assumida como responsabilidade social, produza a mobilizao de diversos
atores sociais para o compromisso coletivo com a formao integral de crianas, jovens e
adultos.
Conceitos como tempo e espao, princpios como territorialidade, intersetorialidade e
interministerialidade e concepes acerca de Cidade Educadora e Comunidade de
Aprendizagem, amplamente discutidos especialmente nas publicaes que compem a
trilogia2 j referida, apontam para um novo paradigma sobre o tema, isto , para uma forma
renovada de conceber uma educao que considere a integralidade do ser humano, do nosso
aluno.
Nessa abordagem, o conceito de Tempo refere-se no s extenso da jornada
escolar, em termos de quantidade de horas propostas pelo programa, como tambm
qualidade das atividades a serem desenvolvidas. O conceito de Espao refere-se a todos os
lugares em que a vida em sociedade ocorre e que podem ser potencializados como espaos
educativos.
A territorializao prope que as polticas pblicas sejam articuladas em um
determinado territrio. Nessa dimenso a intersetorialidade concebida como ao conjunta
1
Desde a primeira metade do sculo XX possvel encontrar experincias de Educao Integral, por
parte de catlicos, anarquistas, integralistas. Entre tais experincias merecem destaque as propostas de Ansio
Teixeira em Salvador e em Braslia.
2
Texto Referncia para o Debate Nacional; Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de
educao integral e Gesto Intersetorial nos Territrios, obras j referidas na apresentao deste caderno.
de diferentes polticas pblicas, das esferas federal, estaduais e municipais, para atendimento
integral das crianas e jovens, envolvendo os diversos ministrios e diferentes iniciativas da
sociedade civil, como ONGs e empresas, constituindo redes socioeducativas, que sero
capazes de criar outra cultura do educar-formar, usando as potencialidades educativas da
comunidade e da cidade.
O conceito de Cidade Educadora concebe a cidade como um agente educativo, assim
entendida por diferentes civilizaes. A Comunidade de Aprendizagem definida como
uma comunidade organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para
educar a si prpria, suas crianas, seus jovens e adultos, [...] baseado em um diagnstico no
apenas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias
(TORRES, 2003, p.83).

Como implementar o macrocampo Acompanhamento Pedaggico?

O Programa Mais Educao prev a oferta de um conjunto de macrocampos. O


Macrocampo Acompanhamento Pedaggico refere-se s atividades pedaggicas propostas
para as diferentes reas de conhecimento a serem desenvolvidas na perspectiva da Educao
Integral, visando proporcionar:

Apoio metodolgico, procedimentos e materiais voltados s atividades pedaggicas e ldicas


para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, de prticas de leitura e escrita, de Histria, de
Geografia e das Cincias, contextualizado em projetos de trabalho educacional, de acordo
com a necessidade e com respeito ao tempo de aprendizado de cada criana, adolescente e
jovem.

Com vistas ao planejamento de aes para esse macrocampo, deve-se comear


problematizando o carter apenas acessrio ou alternativo que tem caracterizado as atividades
desenvolvidas fora do turno regular ou da escola, assim como a ideia de reforo que
acompanha especialmente as atividades das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Da mesma forma, preciso questionar o uso que se faz de espaos como o Laboratrio
de Aprendizagem que, disponveis em algumas escolas, ao invs de se tornarem espaos de
investigao, de experincias pedaggicas e de aprendizagem, tanto para os alunos como para
os professores, acabam tambm servindo para produzir o que se tem denominado
hiperescolarizao, trabalhando com mais do mesmo e no se apresentando como um lugar
privilegiado de pesquisa e de produo prpria de conhecimento.
importante tambm proceder a uma anlise cuidadosa do currculo institudo, para
observar se as mltiplas linguagens e as diversas formas de expresso esto nele
contempladas, de forma a garantir que as artes, a dana, a msica, o esporte, e outros, em
todas as suas dimenses, assim como as novas tecnologias, faam parte da formao integral
dos alunos.
Deve ser realizado um levantamento atualizado dos espaos e dos recursos j
disponibilizados e daqueles com potencial de aproveitamento, tanto na escola como na
comunidade e na cidade. Tambm importante a identificao de aes decorrentes de
diferentes polticas e esferas pblicas e da sociedade civil presentes e/ou disponveis no
municpio e na rede escolar.
A partir da, torna-se necessrio revisitar o Projeto Poltico-Pedaggico em vigncia
nas escolas. Esta tarefa dever ser realizada pela escola, dando voz aos agentes envolvidos nas
atividades do Programa Mais Educao, e aos diferentes parceiros: a comunidade, as famlias,
as ONGs, as associaes de bairro, as empresas, e o governo.

Como (re)construir, ento, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) na


perspectiva da Educao Integral?

Os debates pedaggicos nunca so meramente pedaggicos, eles sempre tm uma dimenso poltica.
Um projeto pedaggico no apenas um programa de aes, de organizao, de gesto, mas remete a
valores fundamentais [...] Por trs do que s vezes parece ser uma escolha tcnica, operam valores
ticos e polticos, certa representao do ser humano, da sociedade, das relaes que cada um deve
manter com o mundo, com os outros, consigo mesmo (CHARLOT, 2004, p. 24).

A valorizao da pluralidade de saberes e o reconhecimento de distintas formas de


conhecimento e suas expresses no mundo contemporneo contribuem para a construo de
um projeto de sociedade democrtica, promovendo uma interao em rede com diferentes
espaos sociais da cidade. Esta construo implica compreender a educao como
responsabilidade e compromisso coletivos, prevendo movimentos de cooperao e de dilogo
constantes entre as diferentes instituies educativas.

Partindo, ento, do princpio de que o direito de aprender est relacionado a outros


domnios alm da escola, reconstruir o Projeto Poltico-Pedaggico implica superar a
fragmentao das experincias educativas e promover o desenvolvimento de um conjunto
articulado de oportunidades de aprendizagem, potencializadas em diferentes espaos da
comunidade e da cidade.
necessrio ento, a partir da compreenso defendida no Programa sobre Educao
Integral, revisar o Projeto Poltico-Pedaggico em desenvolvimento nas escolas e refletir
sobre os princpios polticos que o vm sustentando, sobre as escolhas pedaggicas nele
assumidas e sobre as aes cotidianas que a partir dele so desenvolvidas. preciso atualizar
as informaes sobre as caractersticas, os novos interesses e as novas necessidades da
comunidade escolar e do contexto social mais amplo, confrontando-as com as potencialidades
e fragilidades do projeto existente.
O papel da escola nesse processo fundamental, como aponta o Texto Referncia para
o Debate Nacional sobre Educao Integral acerca da funo social e do papel da escola, na
perspectiva da educao integral:

As experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao
Integral, mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que
contribuam para a diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia
inovadora e sustentvel ao longo do tempo (2008, p.7).

Por meio da interao entre diferentes educadores da escola e sua comunidade, de


setores governamentais, de agncias formadoras e de organizaes da sociedade civil,
possvel transformar as histricas relaes entre as diversas instituies, substituindo a
subordinao ou justaposio de umas e outras pela integrao e complementaridade, e assim
produzir um projeto coletivo. Desta forma, rompe-se com o tradicional isolacionismo da
escola, prevendo uma disposio para o dilogo e para a construo de um projeto poltico e
pedaggico que contemple princpios e aes compartilhadas na direo de uma Educao
Integral/ Integrada.

O Projeto Poltico-Pedaggico, resultante desse processo dinmico, revelar


movimentos de rupturas, superao, transgresses e ousadias e ser uma marca da identidade
da comunidade educativa, na medida em que expressa um jeito prprio de fazer educao. O
PPP assim construdo pode ser visto como um instrumento de luta e de resistncia poltica e
pedaggica e de autoformao, porquanto sua permanente (re)construo possibilita a
reflexo crtica sobre a prtica e permite sair do piloto automtico, da mera rotina
(VASCONCELLOS, 2002).
Celso Vasconcellos (2002) pode contribuir na retomada do PPP vigente nas escolas, a
partir da sua reflexo sobre as etapas do processo de sua construo que, embora distintas,
necessariamente no acontecem de forma linear.

Marco Referencial
utopia coletiva e ideal desejado
opo por valores e posio
poltica
valores

Alar voo
voo

PPP
Colocar
os ps no Sonhar o
cho sonho
possvel

Diagnstico Programao
leitura da realidade tomada de decises
necessidades e possibilidades proposta de ao

A partir dessas ideias, pode-se perguntar:


1. Como a Educao Integral est pensada enquanto uma educao para a
integralidade do ser humano?
2. O que j existe e o que necessrio para um projeto de Educao Integral? Com o
que se conta?
3. Como fazer para alcanar o que se pretende? Como qualificar o que j existe?

Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico?

Dentre as diversas alternativas de organizao didtico-pedaggica - Centros de


Interesse, Oficinas Temticas, Temas Geradores - que podem ser utilizadas no
desenvolvimento de quaisquer atividades educativas, os Projetos de Trabalho podem
oferecer elementos interessante, se quisermos contemplar a articulao e a integrao entre
todas as reas de conhecimento e as experincias educativas que acontecem a partir da escola.
O princpio da interdisciplinaridade 3, que sustenta essa forma de organizar o processo
educativo, favorece o dilogo entre os diversos agentes e as diferentes aes voltadas
Educao Integral.
Esta forma de organizao teve sua origem no incio do sculo XX com o advento da
Escola Nova. Surgiu como uma reao ao silncio, ao imobilismo, aos contedos
descontextualizados e ao descompasso entre a escola e a vida presentes na chamada Escola
Tradicional. 4 Nasceu da constatao de que h temas, questes e problemas que precisam ser
trabalhados e que no vm sendo contemplados pelas reas de conhecimento tradicionais e
no fazem parte dos currculos por disciplina surgidos com a modernidade. Tal forma de
trabalho permite desenvolver contedos relevantes, objeto de ateno em vrias reas de
conhecimento.
Os Projetos de Trabalho buscam romper com a desarticulao entre os conhecimentos
escolares e a vida real, a fragmentao dos contedos, o protagonismo exclusivo do professor
nas atividades educativas, a no participao efetiva dos alunos e a avaliao exclusivamente
final, centrada nos contedos.
O desenvolvimento de um Projeto de Trabalho5, como alternativa vivel para a
operacionalizao de uma proposta de Acompanhamento Pedaggico, envolve um processo
cooperativo de planejamento e de avaliao entre os alunos e os educadores que sero
responsveis por eles. O tema a ser estudado no Projeto surge especialmente dos interesses
revelados pelos alunos e/ou necessidades detectadas pelos professores, e traduzidas como
possibilidades de estudo com a mediao do educador, que orienta a construo do Projeto,
tendo em vista os objetivos educativos e de aprendizagem, traados pelo dilogo permanente
com os professores do turno regular.

3
Fazenda, (1993, p. 31) caracteriza a interdisciplinaridade pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Para a autora [...] em termos de
interdisciplinaridade ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de
copropriedade, de interao, que ir possibilitar o dilogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende
ento, basicamente, de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento, da substituio de uma
concepo fragmentria, pela unitria do ser humano".
4
Foram precursores desta proposta de organizao pedaggica: Pestalozzi, Froebel, Montessori,
Decrolly. com Dewey, no entanto, que se acentua a preocupao de tornar o espao escolar um espao vivo,
aberto ao real, e Freinet intensificou esta preocupao.
5
Fernando Hernndez (1998) um de seus idealizadores e tem suas ideias contempladas em vrias
experincias de educadores e escolas brasileiras.
Quais as principais caractersticas de um Projeto de Trabalho na
perspectiva do Programa Mais Educao?

O Programa Mais Educao busca mobilizar e articular pessoas e recursos para a


formao integral dos alunos, favorecendo a integrao das diversas iniciativas educacionais
sob uma adequada concepo de autonomia e parceria. Nesse sentido, o acesso s
experincias da vida comunitria e da cidade, o reconhecimento e a valorizao da pluralidade
de saberes e das distintas formas de conhecimento exigem a construo de uma cultura de
cooperao e de dilogo, assim como um trabalho coletivo.
Na escola, o trabalho pedaggico na forma de Projeto de Trabalho pode contribuir
para esses objetivos, porquanto se baseia na ao coletiva, na potencializao de recursos e na
descoberta e construo de novas possibilidades de aprender.
De forma geral, podem-se destacar algumas caractersticas do Projeto de Trabalho, a
partir de questes como:

Por qu?
Ressignificar o espao escolar.
Desartificializar a escola: de auditrio para laboratrio.
Oportunizar aprendizagens significativas.
Promover a produo e a circulao da informao por diferentes meios e fontes.

Para qu?
Romper com:
o isolacionismo da escola;
a fragmentao das experincias educativas;
a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real;
a fragmentao dos contedos;
o protagonismo exclusivo do professor nas atividades educativas;
a no participao efetiva dos alunos; e
a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos assimilados.

Como?
Articulando e integrando:
contedos disciplinares;
problemas contemporneos;
concepes dos alunos;
interesses de estudantes e professores;
diferentes espaos da comunidade e da cidade;
tempos e espaos, diferentes saberes e educadores; e
polticas pblicas e aes locais.
Os Projetos de Trabalho favorecem:
a organizao de um currculo integrado, no fragmentado, sem o isolamento das
disciplinas;
a produo e circulao de informaes por diferentes meios e fontes;
o papel do professor como problematizador;
o dilogo e a atitude de escuta;
a auto direo do aluno; e
a avaliao enquanto referncia de avano educativo para alunos e professores.

O tema de um Projeto pode ser escolhido a partir de:


uma experincia comum do grupo;
currculo formal;
fatos da atualidade, eventos de impacto, fatos do cotidiano;
datas comemorativas;
uma questo pendente de outro projeto;
um tema proposto pela professora ou pelos alunos.

Seu desenvolvimento implica em:


levantamento dos conhecimentos prvios dos estudantes, das suas curiosidades, do que os
alunos desejam saber e ou fazer para aprender;
montagem de um quadro de responsabilidades, diviso de tarefas, organizao do tempo,
previso das etapas;
levantamento das fontes de informao;
planejamento do trabalho de campo;
levantamento dos recursos disponveis e de atividades possveis: livros, revistas, jornais,
filmes, entrevistas, passeios, visitas, bibliotecas; experimentos, fotos e msicas;
organizao de sesses de estudo: registros, relatrios, resumos, vdeos, exposies orais,
seminrios e debates;
estratgias para buscar respostas s questes e hipteses levantadas, como um levantamento
das fontes a serem investigadas;
organizao de um cronograma de trabalho e da previso de atividades ou atividade de
culminncia.

O fechamento do Projeto a sntese


Implica a reviso do caminho percorrido com a organizao e a anlise dos materiais
coletados; as contribuies recebidas; e as produes feitas.
o momento de avaliao do projeto: o que os alunos sabiam? O que descobriram? O
que ainda querem (ou precisam) saber?
A divulgao dos resultados para interlocutores reais pode ser feita por meio de mural,
jornal, painel, dramatizao, relato oral, e outros.

Organizao da Memria Histrica:


organizao de dossi, portflio, pasta ou CD-ROM;
elaborao de um livro, de um vdeo;
elaborao de uma pea de teatro;
organizao de uma exposio ou de um painel;
composio de uma msica, de um lbum, de poesias;
criao de um folder explicativo sobre o tema estudado; e
elaborao de maquetes, grficos, etc.

Alguns exemplos de temas de Projetos de Trabalho 6

Coisas de crianas.
Menino brinca de boneca?
Cantigas de roda: alfabetizao e afetividade de mos dadas.
Poesia: palavras encantadas.
Cavernas, castelos, cabanas e casebres: assim habita a humanidade.
Representaes das crianas sobre o corpo.
Trabalhando com mudanas de hbitos alimentares.
A construo de novos saberes a partir de histrias infantis.
Contos e lendas populares.
Os Povos Indgenas.
Uma turma: vrias faces, diversas histrias, inevitveis relaes.
Construindo identidades por meio da literatura infantil.
Porto Alegre Memrias.
Construindo alicerces para pensar, criar, ler e escrever.
Eu na escola, no bairro e no mundo.
Reciclando o lixo, reciclando o mundo.
Nosso corpo fala: Se ligue em voc.
gua e Vida.
Aprendendo por meio de brincadeiras e jogos.

6
Projetos de Trabalho desenvolvidos por estagiarias do curso de Pedagogia da FACED/UFRGS em
2007 e 2008.
Passo a passo da construo de um Projeto de Trabalho

Ttulo do Projeto: ______________


Introduo/ Desenvolvimento Fechamento Avaliao
Problematizao
Delimitao da Descrio das Proposio de uma Definio de
temtica por meio de atividades previstas atividade coletiva que critrios e instrumentos
um processo de para atender os represente a culminncia de avaliao, com a
negociao com os interesses/necessidades do Projeto e que tenha o previso de
estudantes sobre dos alunos, assim como carter de integrao, autoavaliao,
problemas que aos objetivos de quando as descobertas avaliao da
mobilizam a aprendizagem traados sero socializadas, aprendizagem dos
curiosidade do grupo para o grupo. mostrando o que foi alunos, da turma e do
orientado por questes Indicao da aprendido. Este prprio Projeto de
como: o que j diversidade de fontes fechamento deve envolver Trabalho, ao longo do
sabemos? O que de informao e de outros sujeitos da escola, seu perodo de
queremos saber? Para estratgias de estudo, da famlia ou da realizao.
que queremos estudar visando interao dos comunidade, para cumprir
este tema? Como estudantes com com a funo social e
faremos? recursos, pessoas-fonte cultural da escola - seu
e espaos da escola, da compromisso com a
comunidade e da cidade compreenso e
para responder as transformao da
questes que orientam realidade. o momento
o projeto. Sugere-se a de tornar claro o
realizao de significado do tema
entrevistas, visitas, estudado.
leituras, pesquisas, Exemplos: mostra das
experimentos, aprendizagens/descobertas
confeco de cartazes, do grupo, para colegas de
maquetes e grficos, outras turmas e familiares;
jogos, textos coletivos, Passeata pela escola e
etc. comunidade com
Pode ser prevista a distribuio de folders;
construo de apresentao de uma pea
relatrios, de portflios de teatro, edio de um
ou de outros materiais filme, de um livro da
que possam reunir turma com apresentao
comprovantes de para a comunidade.
experincias
vivenciadas,
descobertas e reflexes
individuais e coletivas
acerca das
aprendizagens
realizadas,
possibilitando a
sistematizao dos
estudos desenvolvidos.
Elaborao de
cronograma de
atividades.

Para uma melhor visibilidade do estudo pretendido, pode-se organizar uma rede
temtica do Projeto, em que os desdobramentos do tema, surgidos naturalmente durante a
problematizao inicial na definio do mesmo, se caracterizam como subtemas. Exposta na
sala de aula, esta rede temtica pode ser complementada com informaes sobre as atividades
previstas e realizadas, bem como sobre os recursos necessrios para o desenvolvimento do
mesmo, possibilitando o acompanhamento coletivo do andamento do estudo.

Subtema

Tema

Subtema Subtema

Da mesma forma, as questes iniciais propostas pelo grupo - no momento da


problematizao (o que queremos saber?) e o cronograma de atividades de carter geral
deve ficar em lugar acessvel, para que possam ser adicionadas novas atividades para o grupo
como um todo e aquelas relativas a cada pequeno grupo. Tambm pode ser organizada uma
exposio de fotos, numa espcie de linha de tempo, registrando momentos significativos do
Projeto.

Na perspectiva da Educao Integral fundamental o levantamento de recursos que


podero ser encontrados e disponibilizados nos espaos da escola, da comunidade e da cidade
e que podero servir aos propsitos do estudo, tanto em termos de pessoas-fonte, como de
instituies e espaos pblicos.

Entre os recursos disponveis, encontram-se os kits do Programa Mais Educao,


compostos por materiais pedaggicos e de apoio, indicados para o desenvolvimento de cada
uma das atividades escolhidas pelas escolas que integram o Programa. Assim, para as
atividades de cada uma das reas de conhecimento do Macrocampo Acompanhamento
Pedaggico Letramento, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia - existe
um kit de material especfico, selecionado pelas escolas a disposio dos educadores.

Outra maneira de organizar o estudo, alm da rede temtica, a construo de uma


mandala (conforme Caderno Temtico Rede de Saberes j disponvel em site do MEC),
apresentando e prevendo a articulao e o dilogo entre os diferentes saberes, comunitrios e
acadmicos, presentes nas diversas reas de conhecimento do Macrocampo Acompanhamento
Pedaggico e tambm com os demais macrocampos. Esta proposta mais um interessante
recurso para ser includo no planejamento e desenvolvimento no s do Projeto de Trabalho,
mas na reconstruo do projeto poltico-pedaggico.

Como organizar as turmas?

Todas as crianas sabem muitas coisas, s que algumas sabem coisas diferentes das outras
(WEISZ, 2009).

Quais alunos sero chamados a participar das atividades de Acompanhamento


Pedaggico? Um trabalho criterioso de seleo deve ser realizado de forma cooperativa pelos
professores da escola, com base nas avaliaes realizadas e nos registros que possuem sobre
os alunos, assim como nas orientaes do Programa Mais Educao. Segundo as diretrizes do
referido programa devero ser contemplados os alunos que apresentam defasagem srie/idade
em virtude de dificuldades de ensino e de aprendizagem; alunos das sries finais da 1 fase do
Ensino Fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe uma maior evaso de alunos na transio
para a 2 fase; alunos das sries finais da 2 fase do Ensino Fundamental (8 e/ou 9 anos),
onde existe um alto ndice de abandonos aps a concluso; alunos de determinados anos, onde
so detectados ndices de evaso e/ou repetncia, e assim sucessivamente.

A partir dessa seleo, necessrio um olhar mais atento para cada um desses alunos,
com o objetivo de traar um diagnstico acerca de suas necessidades e identificar
possibilidades de agrupamentos diversos que contemplem tambm seus interesses e
potencialidades.

O conhecimento das caractersticas dos alunos deve servir, no para classific-los, mas como
entradas para diversificar os dispositivos didticos (PERRENOUD, 2000, p. 193).

A formao das turmas para as atividades de acompanhamento pedaggico, portanto,


no deve prender-se s turmas do horrio regular e pode, sempre que possvel e conveniente,
mesclar alunos das diversas sries/anos, valorizando a diversidade de saberes, experincias de
vida e trajetrias escolares. Nesse sentido, a mediao do educador fundamental para
promover situaes e vivncias para que os alunos possam se expressar livremente, sentindo-
se valorizados e respeitados neste espao diferenciado de atendimento pedaggico.
Qualquer que seja o agrupamento preciso considerar a necessidade de estratgias
pedaggicas diferenciadas, capazes de promover aprendizagens significativas, possibilitando
que cada aluno supere as chamadas dificuldades na aprendizagem e valorize a escola, seu
espao e suas experincias, desejando nela permanecer. Conforme Perrenoud (2001, p. 26):
Toda situao didtica proposta ou imposta uniformemente a um grupo de alunos
inadequada para uma parcela deles.

Ter ateno diversidade como eixo bsico do planejamento pedaggico uma ideia,
que embora difcil de ser operacionalizada, precisa ser entendida e aceita como fundamental
no momento contemporneo. Aulas centradas na exposio oral do educador, atividades
uniformes, estratgias didticas nicas, objetivos no explicitados, planejamentos no
partilhados podem ser considerados como desencadeadores do fracasso escolar para um
nmero significativo de alunos, conforme Rheinheimer (2008).

Por que importante o carter ldico das atividades?

Como fazer com que os alunos sintam que podem e devem reivindicar a alegria
escolar no presente? Com professores que ousem dizer a seus alunos que o trabalho na escola
o contrario do tdio: Ns vamos viver juntos uma bela aventura (SNYDERS, 1996, p.33).

As atividades previstas para o desenvolvimento do Projeto precisam levar em conta


que indubitavelmente os alunos parecem aprender melhor quando a ludicidade est presente
nas propostas. As brincadeiras, os jogos, os desafios, as situaes-problema, as dramatizaes,
a contao de histrias, entre outras atividades ldicas, implicam em relao e interao e
desenvolvem no s habilidades cognitivas, mas tambm atitudes sociais, como a cooperao,
a responsabilidade, a solidariedade e o cumprimento de regras.

Telma Weisz (2009, p. 2) aponta a ludicidade como um recurso importante para o


educador, porquanto favorece: o resgate de conceitos e contedos que precisam ser
abordados de forma diferente; e a superao de dificuldades pelo aluno, que pode descobrir
novos caminhos para a construo de conhecimento e o seu estilo pessoal de aprendizagem.
Conforme defende Georges Snyders (1996, p. 42): a escola deve ser um local de alegria para
alunos e professores.

Como manter o dilogo com o currculo formal e acompanhar os resultados


do Programa Mais Educao na aprendizagem e na permanncia dos
alunos na escola?

Para transformar a escola num espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos
escolares, importante reconhecermos que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e fora
das escolas. (Rede de Saberes, Mais Educao MEC/SECAD, 2008)

As atividades de Acompanhamento Pedaggico, superando o carter de acessrios


do currculo formal, podem constituir-se em alternativas viveis para a sua qualificao,
aprimorando a conexo entre os saberes escolares e os saberes locais. Organizadas sob a
forma de Projetos de Trabalho e articuladas com as demais atividades da escola,
especialmente com as que tambm acontecem no contraturno, e de forma especial com as do
turno regular, devem privilegiar a participao dos alunos a partir do planejamento do
trabalho e considerar os conhecimentos que j possuem, valorizando suas fontes e
potencializando os recursos disponveis para o seu aprofundamento.

Um projeto gerado dessa forma tem em cada participante um autor e um crtico,


podendo ser avaliado e retomado a qualquer tempo, porquanto os interesses e as demandas
individuais se articulam com as questes da coletividade.

Como todo processo educativo, o Acompanhamento Pedaggico exige procedimentos


de controle e avaliao, acompanhando os efeitos das aes propostas em cada macrocampo
e no conjunto dos macrocampos selecionados pela escola na aprendizagem dos alunos,
objetivo principal do Programa Mais Educao. Para isso, necessrio: a previso de espaos
de avaliao sistemticos; o compromisso com o registro sobre avanos e fragilidades do
programa, das turmas e de cada aluno; a construo de instrumentos prprios para os referidos
registros; e a socializao do que est sendo feito, num permanente dilogo entre todos os
envolvidos.

A participao dos educadores responsveis pelos diferentes macrocampos, em


encontros sistemticos com os professores do turno regular para a troca de impresses e para
o planejamento de aes convergentes, e em espaos formais de avaliao, como o Conselho
de Classe deve ser incentivada pelo educador comunitrio e garantida pela equipe gestora da
escola, tendo em vista que, cada vez mais, as teorizaes contemporneas vm defendendo
que todo processo educacional impensvel sem uma proposta avaliativa condizente.

Conforme Beatriz Fischer (2002) desde os anos 90, entretanto, o conflito de


paradigmas epistemolgicos parece ter intensificado o nvel de ansiedade entre muitos
docentes, tanto em relao forma de ensinar quanto forma de avaliar. Comenta a autora
que quando no se possui dvidas acerca de como o aluno aprende, igualmente no se tem
dvidas sobre como avali-lo, ou seja, se acreditamos que o aluno aprende de tanto ouvir, de
tanto ver, ou de tanto repetir, tambm acreditamos que ele mostra ter aprendido ao reproduzir
o que ouviu. Se ensinar entendido como sinnimo de transmisso, avaliar,
consequentemente, concebido como sinnimo de mensurao daquilo que o aluno foi capaz
de adquirir.

No entanto, a partir dos anos 80 certezas sobre como se aprende, ou sobre como se
processa o conhecimento, tm sido postas em questo e, consequentemente novas concepes
e modalidades avaliativas comeam a proliferar a partir de questionamentos acerca da
avaliao centrada na memria e na reproduo.

Ao alterar-se o entendimento de como o aluno aprende, h que, em decorrncia,


mudar-se radicalmente o modo de ensinar e avaliar. A partir do momento que se entende que
o conhecimento no algo que est presente apenas nos livros, na cabea de alguns, ou em
determinado lugar; que se aceita que determinado objeto nunca ser totalmente apreendido,
que haver incompletude; que se acredita que h um processo no observvel, ou seja, que
algo acontece com o aluno (na caixa preta) quando ele est aprendendo e que este processo
to ou mais importante de que o produto final; que se concorda que perguntar, levantar
hiptese to ou mais importante do que responder; que se assume que errar parte
indispensvel do processo construtivo de conhecer; e que se aposta em tudo isso, ento a ao
docente no pode continuar a ser como antes. Em outras palavras, o processo avaliativo no
pode continuar a ser proposto como vinha sendo ao longo do tempo.

A modalidade de avaliao que vem sendo atualmente defendida, chamada avaliao


formativa, precisa ser vista como um processo contnuo, participativo, como funo
diagnstica, prognstica e investigativa, cujas informaes devem propiciar o
redimensionamento da ao pedaggica, a reorganizao das prximas aes do educando, da
turma, do educador, do coletivo de educadores e mesmo da escola, no sentido de permitir
avanos no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem (SMED/POA,
1996).

Essa modalidade de avaliao atribuda por Philippe Perrenoud (1999, p.114)


primordialmente a Benjamin Bloom (1966), que em diferentes publicaes afirma que todos
podem aprender na escola desde que o ensino seja organizado de maneira a individualizar o
contedo, o ritmo, e as modalidades de aprendizagem em funo de objetivos claramente
definidos7, o que o prprio Perrenoud (1999, 2000 e 2001) entre outros autores
contemporneos vm chamando de Pedagogias Diferenciadas 8.

Nesta abordagem, a avaliao se torna o instrumento privilegiado de uma regulao


continua das intervenes e das situaes didticas. Ainda segundo Perrenoud (1999), assim
nasceu se no a prpria ideia da avaliao formativa - desenvolvida originalmente por
Michael Scriven (apud PERRENOUD, 1999) pelo menos sua transposio pedagogia e s
aprendizagens dos alunos.

Afirma ainda o mesmo autor:

[...] o diagnstico intil se no der lugar a uma ao apropriada. Uma verdadeira avaliao
formativa necessariamente acompanhada de uma interveno diferenciada, em termos de
meios de ensino, de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de
transformaes radicais das estruturas escolares (PERRENOUD, 1999, p.15).

Essa modalidade de avaliao visa informar de maneira contnua e sistemtica a


situao do educando no que se refere ao desenvolvimento de sua aprendizagem. Os
resultados podem ser registrados num dossi, por meio de anotaes sobre suas produes,
englobando:
conselho de classe participativo;
relatrio de avaliao individual do aluno;
autoavaliao do aluno, da turma e dos educadores;

7
Este tipo de avaliao desenvolvido por Bloom (1966) nos Estados Unidos, com o nome de
Pedagogia de Domnio (de Maestria).
8
Entre esses merecem ser referidos Astolfi e Develay (1995), Legrand (1973), Meirieu (1998, 2005).
anlise do Dossi pela famlia.

Tendo em vista as reflexes at aqui desenvolvidas, como orientao geral para a


operacionalizao do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico nas escolas participantes
do Programa Mais Educao, sero apresentadas a seguir, orientaes especficas referentes a
cada rea de conhecimento integrante desse macrocampo.

Visando favorecer a articulao desejvel entre essas diferentes reas e os demais


macrocampos componentes do referido Programa, o tema gua e cidadania: qualidade de
vida no planeta foi escolhido pelos autores dos textos especficos como tema desencadeador
de um Projeto de Trabalho. A partir das sugestes apresentadas, as escolas podero construir
projetos condizentes com sua realidade e necessidades.
REFERNCIAS

ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M. A Didtica das Cincias. So Paulo: Papirus, 1995.

CECCON, Claudius; HARPER, Babette; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; Oliveira, Rosiska
Darcy (Orgs.). Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticao e algumas sadas. So Paulo:
Brasiliense, 1980.

CHARLOT, Bernard. In: MOLL, Jaqueline (Org.). Ciclos na Escola, Tempos na Vida:
criando possibilidades. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. So Paulo: Loyola.


(1993).

FISCHER, Beatriz T. D. Processos avaliativos: pano de fundo de cenrios escolares. Revista


Educao, UNISINOS, Vol. 6, n 11, 2002.

HERNNDEZ, Fernando & VENTURA, Martin. A organizao do currculo por projetos de


trabalho. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LEGRAND, Louis. A Didtica da reforma. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? 7 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre:


Artmed, 2005.

PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da Excelncia Regulao das Aprendizagens. Entre


Duas Lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

______. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

______. A Pedagogia na Escola das Diferenas: fragmentos de uma Sociologia do fracasso.


Porto Alegre: Artmed, 2001.

RHEINHEIMER, Mariana. Em defesa da necessidade de problematizar, diferenciar e


diversificar as prticas de ensino nas sries iniciais. Trabalho de Concluso de Curso.
PEDAGOGIA/FACED/UFRGS. Porto Alegre, dezembro de 2008.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE PORTO ALEGRE. Ciclos de formao:


proposta poltico-pedaggica da Escola Cidad. Cadernos Pedaggicos. Porto Alegre:
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre/SMED, n. 09, dez, 1996.

SNYDERS, George. Alunos felizes. So Paulo: Paz e Terra, 1996.


TITTON, Maria Beatriz Pauperio; PACHECO, Suzana Moreira. Educao Integral e
Integrada: Reflexes e Apontamentos. Curso de Extenso Universitria/Capacitao
Profissional em Educao Integral e Integrada / MEC, 2009.

TORRES, Rosa Maria. Comunidade de Aprendizagem: a educao em funo do


desenvolvimento local e da aprendizagem. Instituto Fronesis. http://www.fronesis.org. Acesso
em 16/09/2009.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-


pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.

WEISZ, Telma. LABORATRIO DE APRENDIZAGEM

http://www.dombosco.com.br/colegio/1a4_laboratorio_de_aprendizagem.php. Acesso em
10/10/09.
PROGRAMA MAIS EDUCAO

SRIE MAIS EDUCAO


ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO

MATEMTICA

Ana Cristina Souza Rangel

O caderno pedaggico MATEMTICA do Programa Mais Educao pretende


apresentar e analisar alguns aspectos sobre a aprendizagem e o ensino dessa disciplina, para
que os educadores, a partir de princpios, orientaes e relatos de experincias, possam criar
situaes didticas que favoream a aprendizagem matemtica dos estudantes da jornada
ampliada e que contribuam para a transformao no currculo da escola. necessria uma
nova forma de conceber a experincia educativa e ousar na sua transformao, para que todos
os estudantes aprendam com significado, os conceitos matemticos pretendidos pela escola.
Acreditamos que o Programa Mais Educao poder influenciar, de forma positiva, na
construo de uma nova cultura pedaggica, para que seja superado o rano de que a
matemtica um tipo de conhecimento que poucos tm acesso, pois todos os estudantes
precisam de boas oportunidades para acreditar na sua capacidade de aprender.

A Matemtica e os processos de ensinar e aprender na escola e na vida

Foram amplamente difundidos, nas escolas de Educao Bsica brasileira, os


Parmetros Curriculares Nacionais organizados pelo MEC h mais de uma dcada (1997).
Nele, destacado que, enquanto cincia, a Matemtica possui algumas caractersticas:
abstrao; preciso; rigor lgico; carter irrefutvel de suas concluses e extenso campo de
suas aplicaes. Observa-se, no entanto que, apesar de seu carter abstrato, os conceitos
matemticos foram construdos a partir de problemas advindos do mundo real e, da mesma
forma que, em sua origem, a matemtica relaciona-se com a necessidade do ser humano
problematizar, compreender e transformar a realidade, os seus resultados formalizados
encontram muitas aplicaes em outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida
diria. Nesse sentido, o documento enfatiza que o conhecimento matemtico fruto de um
processo de que fazem parte a imaginao, os contraexemplos, as conjecturas, as crticas, os
erros e os acertos. Mas ele representado de forma descontextualizada, atemporal e geral,
porque preocupao do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os
produziu.
Talvez, a resida o maior problema do ensino dessa disciplina: a precocidade na
formalizao dos conceitos matemticos com a exigncia de um nvel de abstrao impossvel
de ser atingido pelos estudantes que ainda no construram, em suas prticas sociais e
culturais, as significaes suficientes para sustentar as aprendizagens pretendidas pela escola.
preciso que o estudante atinja a formalizao dos conceitos matemticos, mas ela o
resultado de um processo de construo ativa e no pode ser, portanto, o ponto de partida das
intervenes pedaggicas.
Os resultados das avaliaes realizadas pelos governos federais e estaduais, nos
ltimos anos, tm revelado que os estudantes brasileiros no aprendem Matemtica como o
esperado. Ainda convivemos com o mito de que poucos tm o dom para aprender Matemtica
e de que s se aprende decorando tabuadas, frmulas, fazendo contas e realizando muitos
exerccios, ou seja, concebe-se uma aprendizagem que se d forma passiva, mecnica,
repetitiva e descontextualizada.
Afinal, como se aprende Matemtica e como deveramos organizar a prtica
pedaggica, para que todo o estudante tivesse a oportunidade de construir conhecimentos
matemticos, nas atividades proporcionadas pela escola? E, de que forma as atividades
escolares oferecidas na jornada ampliada pelo Programa Mais Educao poderiam
favorecer a aprendizagem dos estudantes, superando o carter de aulas de reforo e
colaborando, tambm, para a transformao da realidade educativa, ao apontar para novos
caminhos capazes de qualificar o ensino de Matemtica na Educao Bsica?

A natureza do conhecimento matemtico


Segundo Jean Piaget, h trs tipos de conhecimentos de naturezas distintas, que
determinam formas de aprendizagens diferenciadas. O conhecimento fsico e o social, cujas
fontes so parcialmente externas e o lgico-matemtico, cuja fonte interna. No
conhecimento fsico, o sujeito aprende mediante a experincia fsica: ele age diretamente
sobre o objeto e descobre as propriedades observveis do prprio objeto - por exemplo, uma
criana de trs anos ao interagir, pela primeira vez, com uma caixa de giz de diferentes cores,
poderia descobrir que o giz risca, quebra e, ao ser amassado vira p e que na caixa h cores
distintas.
O conhecimento social obtido por transmisso e, neste exemplo, para aprender o
nome giz a criana precisaria interagir em prticas culturais com pessoas que nomeassem o
objeto e que lhe transmitissem esse nome, quando fosse oportuno. O mesmo ocorreria para a
aprendizagem dos nomes das cores amarelo azul rosa, branco ou dos signos
numricos 1,2,3,...

Imagem de duas crianas uma de trs e outra de seis anos


brincando no cho com 7 giz brancos e 2 azuis, 1 amarelo
e 3 rosas de tamanhos diferentes. A Criana de trs
fazendo desenhos- rabiscos no cho com um dos giz
coloridos e a de seis classificando e ordenando os 7 giz
brancos do menor ao maior para cont-los.

Por sua vez, o conhecimento lgico-matemtico provm de uma experincia


diferenciada da experincia fsica, pois o sujeito, ao agir, precisa refletir sobre as propriedades
das aes que ele introduz nos objetos. Na experincia lgico-matemtica, a aprendizagem
ocorre por reinveno, ou construo. No exemplo, uma criana de seis anos, manipulando
vrios gizes, poderia orden-los do menor ao maior, classific-los pelas cores e cont-los
dando-se conta de que tm mais gizes brancos do que coloridos. A ordem, a classificao e o
nmero no so propriedades inerentes dos objetos, mas so propriedades das aes que a
criana realiza ao estabelecer relaes entre os objetos, quando motivada por um interesse ou
necessidade e, portanto, so de natureza lgico-matemtica.
No entanto, h uma interdependncia destes trs tipos de conhecimento, pois para uma
criana compreender as propriedades fsicas de um objeto como no exemplo, que o giz
risca, quebra e, ao ser amassado, vira p - ela precisa estabelecer relaes entre estes
observveis e as propriedades de outros objetos, ou seja, o conhecimento fsico se articula
com o lgico matemtico. Por outro lado, para ela aprender o nome giz, quando desejar
denominar este objeto, precisar estabelecer relaes de semelhanas e diferenas,
reconhecendo o que e o que no giz. O mesmo acorre para o nome das cores: a criana
precisa estabelecer relaes de semelhana e de diferenas entre as cores de diferentes
objetos, por isso o conhecimento social se articula com o lgico matemtico. Nesta direo,
quando a criana for capaz de quantificar as colees e dar-se conta de que tem mais gizes
brancos do que coloridos sete brancos e seis coloridos e ao desejar registrar com
propriedade, os signos 7 e 6, ela precisar ter acesso s informaes transmitidas pelo meio
social e cultural. Assim, podemos afirmar que o conhecimento lgico-matemtico
(quantificao numrica e classificao) tambm est articulado com o conhecimento fsico e
social, pois a criana precisar interagir com diferentes gizes e conhec-los para desejar
quantific-los, bem como necessitar ter acesso a informaes do meio para aprender a
notao numrica (7 e 6) e registrar essas quantidades.

EXPERINCIA
FONTE: CONHECIMENTO LGICO-
INTERNA LGICO MATEMTICA
MATEMTICO -DESCOBERTA DAS
PROPRIEDADES QUE A NOSSA
EXEMPLO: AO INTRODUZ NOS
-Estabelecer relaes entre objetos: OBJETOS
de semelhana, de ordem APRENDIZAGEM POR
-Quantificar e operar sobre quantidades CONSTRUO OU
-Medir/ comparar grandezas REINVENO

ABSTRAO
REFLEXIONANTE

CONHECIMENTO
SOCIAL
EXEMPLO:
CONHECIMENTO
Buscar informaes no meio FSICO
social: como se escreve EXEMPLO:
EXPERINCIA
o sete?Qual o lado do
sete?O que vem depois do
Descobrir propriedades FSICA
inerentes dos objetos os que -DESCOBERTA DAS
vinte e nove? rolam, sujam, amassam,
TRANSMISSO rasgam, quebram,...
PROPRIEDADES
OBSERVVEIS
SOCIAL E DOS OBJETOS
CULTURAL APRENDIZAGEM POR
- SIGNOS/ CONVENES DESCOBERTA
APRENDIZAGEM
POR TRANSMISSO
FONTE:
ABSTRAO SIMPLES
EXTERNA
ABSTRAO SIMPLES

(Grfico da autora)

Nesta perspectiva, podemos afirmar que, para construir o conhecimento matemtico, a


criana precisa agir sobre os objetos e refletir sobre suas aes descobrindo suas
regularidades/propriedades por meio da experincia lgico-matemtica. Especialmente nos
primeiros anos da Educao Bsica, a experincia fsica ser necessria para sustentar suas
aes, pois a criana precisar manipular objetos diferenciados e descobrir suas propriedades
para estabelecer relaes entre eles.
Entretanto, a Matemtica no se reduz s aes do sujeito, pois tambm linguagem.
Ao refletir sobre suas prprias aes organizando e estruturando os objetos e as experincias
vividas, a criana precisar explicar e traduzir as relaes estabelecidas recorrendo a registros
grficos, aos signos / notaes. O emprego da notao espontnea e a interao com a notao
convencional favorecem o desenvolvimento matemtico do estudante, e a aprendizagem
progressiva da linguagem matemtica lhe permite pensar melhor sobre suas aes,
compartilhar e validar, no grupo social, suas descobertas, formalizando os conceitos
matemticos.
O conhecimento matemtico construdo, portanto, por sujeitos ativos que, ao
interagirem com o meio em diferentes prticas sociais, sentem-se problematizados e
desafiados a compartilhar significados com seus pares, frente aos problemas vivenciados.
Diante deste contexto, estabelecem novas relaes e modificam suas concepes anteriores e
a prpria maneira de pensar construindo, progressivamente e de forma cooperativa, respostas
s situaes problemas que a realidade lhes coloca. Para tanto, recorrem ao uso de
representaes grficas espontneas ou convencionais notaes - para explicitar/ comunicar
as relaes estabelecidas. Por outro lado, esses registros provocam novas necessidades no
sujeito, de refletir sobre suas aes recapitulando-as e antecipando-as, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento, simultaneamente ao da apropriao da linguagem
matemtica.
Zabala (2002) prope que o contedo de ensino da escola deveria ser a realidade. A
escola cumpriria sua funo social se os estudantes fossem mobilizados a interagir ativamente
com a realidade, em sua complexidade, para compreend-la melhor e transform-la,
modificando, progressivamente, seu conhecimento cotidiano.

A concluso fundamental a de que o objeto de estudo na escola deve ser a


realidade, e os processos de ensino devem favorecer ao mximo o estabelecimento
do maior nmero possvel de relaes entre os diferentes contedos aprendidos.
Condies que se do sempre nos mtodos globalizados, mas que tambm podem
ocorrer utilizando outras formas de ensinar, sempre que se observem tais condies,
ou seja, sempre que se baseiam no que denominamos enfoque globalizador.
(ZABALA, 2002, p. 35).
contextualizao

Enfoque Globalizador
Contedos:

Conhecimento conceituais atitudinais Conhecimento


matemtico Matemtico cotidiano
procedimentais
cotidiano mais elaborado

Trabalho escolar
Sujeitos ativos compartilhando significados
e construindo novos conhecimentos

Apoio na matemtica e
nas diferentes
disciplinas cientficas

(grficos da autora)

E O ENSINO DA MATEMTICA?
OS CONHECIMENTOS MATEMTICOS
PRECISAM SER CONCEBIDOS COMO MEIO
PARA O ALUNO COMPREENDER E
TRANSFORMAR A REALIDADE E NO COMO
FIM EM SI MESMOS!

(grficos da autora)

O educador, para transformar sua prtica pedaggica, precisaria tambm respaldar


suas intervenes nos estudos psicogenticos, ou seja, conhecer como a criana constri o seu
conhecimento matemtico em prticas sociais do seu cotidiano, bem como problematizar a
atividade do aluno e as suas realidades, por meio de intervenes que mobilizam a atividade
construtiva e cooperativa da criana, resgatando o sentido e o prazer no aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a ser e a conviver (contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais). Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs/ MEC (1997)
destacam:
A matemtica componente importante na construo da cidadania e precisa estar
ao alcance de todos.
A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas,
mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno.
No ensino da matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em
relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas,
figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e
conceitos matemticos.
A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do
significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-
lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos.

Entende-se que ensinar matemtica, para que os estudantes possam compreender e


transformar suas realidades implica em formar cidados que lidem com autonomia em
diferentes prticas sociais, que envolvam nmeros e informaes que se apresentam na forma
de dados quantitativos. Assim, as habilidades matemticas esto relacionadas com as do
letramento e destacamos que, a partir de 2003, o termo numeramento passa a se relacionar
com as habilidades matemticas de resoluo de problemas quantitativos relacionadas s
demandas da vida social, do trabalho e do desenvolvimento da autonomia intelectual do
cidado. Segundo Toledo (2004), numeramento envolve o manejo de situaes numricas,
que no dependem apenas de conhecimentos tcnicos prprios da matemtica (regras,
operaes e princpios), mas tambm das disposies, crenas, hbitos e sentimentos dos
indivduos, frente s situaes que vivenciam.
Os PCNs do MEC tambm encaminham princpios que articulam o ensino da Matemtica
com a formao cidad e s habilidades de numeramento.

MATEMTICA E CONSTRUO DA CIDADANIA / PCN

Para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar,


argumentar, tratar informaes estatisticamente, e, aprender a aprender.
O ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem
exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a
justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o
trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento
da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.
importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua
capacidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.
Neste contexto, qual ser o papel do educador?

O educador deve proporcionar um ambiente de trabalho que encoraje o aluno a criar,


comparar, discutir, compartilhar significados, registrar, rever, perguntar, cooperar,
confrontar e ampliar ideias. Ele responsvel por criar situaes didticas contextualizadas
que favoream o processo de construo do conhecimento matemtico dos estudantes,
explorando situaes problemas advindas da vida cotidiana, de projetos de estudos, ou por
meio de situaes ldicas e de jogos cooperativos.

Como organizar a prtica pedaggica matemtica num projeto educativo


comprometido com a Educao Integral?
Sugerimos que o professor considere duas possibilidades organizadoras de sua ao
pedaggica: a construo de conceitos matemticos por meio de situaes ldicas e de jogos
cooperativos e a construo de conceitos matemticos a partir de situaes- problemas que
emergem do cotidiano escolar, ou de contextos desencadeados nos projetos de estudo.

EXEMPLOS DE INTERVENES POSSVEIS EM CADA ABORDAGEM

1. A construo de conceitos matemticos por meio de situaes ldicas e jogos


cooperativos: histrias, cantigas, brincadeiras e de jogos cooperativos.

Muitas histrias infantis se estruturam em funo de relaes de ordem espao-


temporal e de causalidade que podem fornecer excelente contexto para atividades
matemticas. Sempre importante inicialmente trabalhar ludicamente com a histria, explorar
o imaginrio, a interpretao, o reconto e a dramatizao, para ento propor uma interveno
em matemtica. Dentre as histrias infantis destacamos algumas que colaboram para que a
criana estabelea relaes de semelhana, de ordem, correspondncia e sejam desafiadas a
quantificar numericamente seus personagens, ou outros contedos abordados no texto, alm
de favorecerem a construo de noes de espao e forma: O grande rabanete, O
sanduche da Maricota, Tudo por um pacote de amendoim (editora moderna); A casa
sonolenta, As trs partes, Caixas que andam, Clact clact (Editora tica), e etc.
Alm dessas histrias temos os clssicos contos de fadas com contextos muito apropriados
para intervenes matemticas como, por exemplo, a histria dos Cachinhos Dourados
ou denominada por outros autores, Os trs ursos- Branca de neve e os sete anes, e
outras. Abaixo, destacamos uma interveno realizada com o clssico conto de fadas Os trs
porquinhos.

1.1. Histrias Infantis nas aulas de Matemtica - Os Trs Porquinhos. Nessa interveno,
a educadora9 explorou com um grupo de crianas do 1 ano, a contao da histria Os Trs
Porquinhos com base no livro e com apoio de recursos didticos. Ela encorajou as crianas a
atriburem nmeros para as casinhas dos porquinhos, segundo a ordem da narrativa a casa 1
ficou definida como a de Ccero, porque ele terminou a casa de palha mais rpido; a casa 2
ficou para o Heitor, pois foi o segundo a concluir sua casa, que era de madeira e a casa 3 ficou
para o Prtico que terminou por ltimo a casa de tijolos. Explorando o Letramento, a
correspondncia espao-temporal da narrativa e o uso dos signos numricos em prticas
sociais numerao das casas de forma ordenada - a educadora props a produo de um
relatrio ilustrando o que aprenderam na histria. Disps para as crianas trs quadrados
recortados em papel pardo para que produzissem as casinhas dos porquinhos, caracterizando-
as e numerando-as conforme a sequncia da histria, estabelecendo a relao entre a escrita
do nome do porquinho e a do nmero de sua casa.

1.2. As Cantigas de Roda nas aulas de Matemtica As cantigas de roda tambm


colaboram para que as crianas desenvolvam o imaginrio e estabeleam relaes de ordem
temporal exercitando o pensamento matemtico, como na atividade em que a educadora 10, por
meio da cantiga A linda rosa juvenil, criou situaes didticas para que as crianas
ordenassem fotos do prprio grupo em momentos diferentes da coreografia. As crianas
ordenaram e numeraram as fotos explorando tambm a leitura e a escrita da narrativa, numa
9
Professora Joice Walder da E.M. E. F. Vereador Martim Aranha de Porto Alegre
10
Atividade desenvolvida pela educadora Bibiana Rangel Xavier numa classe com crianas de seis anos
em Porto Alegre.
atividade tpica de letramento e numeramento relacionada valorizao das culturas da
infncia.

A LINDA ROSA JUVENIL

1
2

4 5

Outro exemplo: A cantiga dos 10 indiozinhos


Um, dois, trs indiozinhos,
Quatro, cinco, seis indiozinhos,
Sete, oito, nove, indiozinhos,
Dez num pequeno bote.
Iam navegando pelo rio abaixo,
Quando um jacar se aproximou,
E o pequeno bote dos indiozinhos,
quase, quase virou, mas no virou....

Sugerimos que o educador explore a representao da cantiga dos Dez Indiozinhos


com os dedos das mos, em que cada dedo representa um indiozinho. Tambm proponha a
dramatizao da brincadeira cantando a msica, na medida em que dez crianas entram num
bote imaginrio, organizado num espao delimitado por dez cadeiras enfileiradas duas a duas.
Aps o grupo sentar no bote, as dez crianas imitam a remada, enquanto as restantes
representam os jacars. Repetir a cantiga representando os ndios e o bote com diferentes
objetos, por exemplo: dez tampas (uma tampa para cada ndio) numa bandeja (que representa
o bote). Nestas brincadeiras, possvel utilizar os signos numricos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, que
podem, por exemplo, marcar a posio das cadeiras na organizao do bote, ou a posio dos
indiozinhos (o signo colocado no peito da criana que dever sentar na cadeira com a
mesma numerao). O educador deve questionar: quem o ndio nmero 6? Onde tem seis
ndios ao todo? Qual a cadeira com o nmero 10? Onde tem dez cadeiras ao todo? Com
estas questes queremos que as crianas diferenciem o carter ordinal (que corresponde a
posio relativa da cadeira) do carter cardinal do nmero (que corresponde ao total de
cadeiras)11. As crianas ainda podem realizar relatrios destas intervenes, como no exemplo
abaixo, em que um grupo de treze crianas, aps vrias brincadeiras no contexto da msica 12,
realizou o seu desenho como ndio, organizando coletivamente o cartaz.

Neste registro, que foi produzido coletivamente,


as crianas deram-se conta que o total do grupo
13 crianas estava agrupado como 10+3= 13
E que, no nmero 13, o 3 representava os TRS
indiozinhos que ficaram na terra, e o 1
representava UM bote com dez indiozinhos.
Estas relaes so possveis de serem
explicitadas e registradas pelas crianas, quando
o educador problematiza a atividade do grupo
visando favorecer o desenvolvimento do
pensamento matemtico.

A partir dessa cantiga, oportuno desafiar os estudantes a estabelecerem relaes


entre o espao geogrfico e o contexto da vida dos ndios brasileiros, diferenciando os que
vivem em reservas na cidade como o caso dos Kaiganges da reserva do Morro do Osso,
na Zona Sul de Porto Alegre - daqueles que habitam em reservas na Floresta Amaznica.
Problematizar: que rio poderia ser esse? Em que rio poderia ter a presena de jacar? Onde
poderiam viver esses ndios da cantiga?
Num projeto sobre a GUA E A QUALIDADE DA VIDA NO PLANETA ainda o
educador poderia aproveitar o contexto da cantiga para explorar o porqu da necessidade das
reservas indgenas estarem prximas aos rios; qual a relao entre a poluio dos rios e a
extino da vida silvestre e em que medida isso afeta a vida dos ndios?...

11
Para a construo da diferenciao entre o carter ordinal e cardinal do n, o educador pode realizar intervenes
semelhantes as descritas na atividade dos Dez Indiozinhos com o JOGO DE NMEROS COM PINOS
EMBORRACHADOS do Kit de Matemtica do Programa Mais Educao.
12
Produo dos alunos da turma da professora Cristiane Souza Goulart da E.M.E.F. Vereador Martim
Aranha Porto Alegre.
1.3. Exemplos de Jogos tradicionais: o Jogo da Amarelinha e Domins

O jogo da Amarelinha um excelente recurso para as crianas conhecerem os signos


numricos e a ordem ascendente e descendente, alm de exercitarem o movimento do corpo
respeitando limites e realizando atividade cooperativa, a partir de regras combinadas no
grupo. Nele, exploram-se tambm noes do espao topolgico dentro, fora, fronteiras
(risco que no pode queimar), acima, abaixo, ao lado relativas, tambm, introduo dos
estudos de Geografia.
Este jogo no dispensa a participao e a mediao do educador encorajando as
crianas a combinarem as regras, a se organizarem para o revezamento na partida,
verbalizando e registrando o nmero da casa em que a jogada foi interrompida, para
prosseguirem no nmero correto na prxima rodada. Destacamos que, no 1 ano, no deve
haver muito rigor em relao s queimadas na risca as regras devem ser combinadas e
adaptadas s possibilidades de aprendizagem de cada grupo.
Apresentamos o registro feito por uma criana de 1 ano em que,
alm de desenhar a amarelinha e os componentes de sua equipe no jogo
representou at onde o seu grupo conseguiu jogar a Amarelinha no
perodo delimitado pelo educador. Neste jogo, o educador dividiu o
grupo em trs equipes e, de cada vez, uma equipe jogava alternando a
participao de seus representantes em cada rodada. A equipe
permanecia no jogo at um colega queimar, ou seja, pisar na risca, ou at
o lanamento da pedra no atingir a casa do nmero desejado. Neste
momento, as crianas anotavam o nmero da casa que deveriam
prosseguir jogando na prxima rodada e uma nova equipe assumia o jogo alternando os
colegas a cada novo nmero. Ao final do tempo estipulado, a equipe da menina que fez o
relatrio ao lado tinha conseguido pular at o nmero 6.
Atravs desse registro a criana sistematiza e amplia suas aprendizagens, pois toma
conscincia de si no espao e na relao com os companheiros, expressando as aes de sua
equipe na reconstituio da estrutura do prprio jogo de Amarelinha. Nesse sentido, observa-
se uma atividade de Letramento em que o Numeramento est presente, pois a criana foi
desafiada a pensar e a registrar matematicamente as aes realizadas numa prtica social,
caracterstica das culturas da infncia.
O jogo tradicional de Domin um recurso importante para os estudantes
aprenderem a jogar de forma cooperativa. Suas peas convocam as crianas a realizarem
vrias composies espaciais, alm de classificaes e ordenaes, explorando as relaes
entre as quantidades e pensando tanto nas partes quanto nos totais. Os jogos de Domins
possuem vrias verses adaptadas para finalidades pedaggicas, como o Domin da Adio
em E.V.A. e de Frao em E.V.A. adquiridos pelas escolas, por meio do Programa Mais
Educao. importante que o educador explore estes recursos com grupos de estudantes, que
estejam trabalhando com os conceitos implcitos nos materiais, pois os jogos colaboraram
para a consolidao das aprendizagens dos estudantes. Tambm recomendamos que fossem
propostas formas de registro das relaes estabelecidas ao longo dos jogos e que as crianas
sejam encorajadas a inventarem outros jogos de domins. Alm de o jogo favorecer a
consolidao da aprendizagem pelo domnio de alguns fatos fundamentais das operaes, as
crianas aprendem a ser mais cooperativas, combinando regras e respeitando as combinaes,
desenvolvendo assim, nestes contextos, tanto a autonomia moral, quanto a afetiva e a
intelectual. Nesta direo, tambm oportuno proporcionar atividades diversificadas, com
pequenos grupos de estudantes, para que explorem outros jogos do Kit de Matemtica, como
o Alfa Numrico e Loto Aritmtico.

1.4. Jogo: construes com palitos explorando as regularidades do sistema de


numerao decimal - (uma proposta didtica para classes de quarto ou quinto ano).
Contedos Matemticos: composio e decomposio numrica; valores absolutos e
relativos dos algarismos na escrita numrica decimal; soma dos valores absolutos e soma dos
valores relativos; adio, multiplicao e subtrao.
Objetivo: analisar a diferena entre o valor absoluto e relativo dos algarismos que compem
determinados nmeros, trabalhando conceitos e operaes matemticas, simultaneamente,
Lngua Portuguesa e Artes, contextualizando a interveno no projeto de estudo da turma
(neste exemplo meio ambiente).
Material: palitos de picol; giz de cera; folhas de duplo ofcio; papel gessado colorido; dado
de um at seis.
Formas de Mediao
Problematizao: o educador conversa com o grupo sobre suas opinies acerca de um
determinado tema explorado num projeto. Por exemplo, num projeto de estudo sobre a gua e
a qualidade de vida, analisam as possibilidades da construo de um mundo em que haja
preocupao com a no poluio dos rios e mares e maior preservao do meio ambiente,
confrontando e problematizando as ideias que surgem. Logo aps sugerida a realizao de
um jogo, para que os estudantes expressem seus sentimentos a respeito do tema e, ao mesmo
tempo, aprendam conceitos novos em Matemtica. Para tanto, o educador prope que eles se
organizem em equipes de 4 a 5 alunos. Cada equipe dever criar um nome e uma marca para
ser identificado e esse nome precisa ser pertinente temtica do projeto. Os grupos se
organizam, criam os nomes e os justificam aos colegas da turma.
Desenvolvimento:
a) o jogo: aps a formao das equipes, o professor registra no quadro negro a tabela para
contagem de pontos, com os nomes e marcas das equipes. Cada equipe deve pintar 20 palitos
nas cores vermelhas, azuis, amarelas e verdes: cinco palitos de cada cor.

lllll lllll lllll lllll

O professor recolhe os palitos de todas as equipes e prope um jogo para coloc-los


venda.
Combina-se a ordem das cores em que os palitos sero adquiridos em cada rodada (ex:
na 1 rodada, os amarelos; na 2 rodada, os azuis; na 3 rodada os verdes e, na ltima rodada,
os vermelhos). Um aluno por vez, de cada equipe, joga o dado, com os lados numerados de
um a seis, para ver quantos palitos a equipe vai comprar. A cada rodada, troca-se o aluno da
equipe que jogar o dado. Todos participam. O professor registra na tabela, com a
colaborao dos alunos, o nmero de palitos sorteados em cada rodada e, ao final cada equipe
calcula o total de palitos comprados. Por exemplo:

EQUIPES AO TODO:

3 6 5 5 3 + 6 + 5 + 5 = 19
GOTINHAS
FELIZES
5 4 4 4 5 + 4 + 4 + 4 = 17
TRI
6 3 4 6 6 + 3 + 4 + 6 = 19
JARDIM
5 2 3 3 5 + 2 + 3 + 3 = 13
CASTELO
ENCANTADO
TOTAL: 19 15 16 18 19 + 17 + 19 + 13 = 68
ou:
19 +15 +16 +18 = 68

b) o tratamento das informaes: analisar os dados da tabela, explorando o registro de


Sentenas Matemticas (S.M.).
Quantos palitos ao todo, cada equipe comprou? Quantos palitos foram
comprados ao todo? (importante o professor analisar, com o grupo, as duas formas de
calcular o total de palitos, adicionando os dados numricos nos totais da tabela: pela coluna -
vertical, ou pela linha - horizontal):
total por cores (horizontal): 19 +15+16+18 = 68
total por equipes (vertical): 19+17 +19 +13 = 68
Ao todo compramos 68 palitos.

c) produo artstica sobre a preservao do meio ambiente.


Com os palitos que foram comprados, cada equipe dever realizar cooperativamente,
na folha de desenho, uma construo sobre o tema meio ambiente, enfeitando-a com
recortes de papel gessado/ papel dobradura:

d) calculando os preos dos quadros.


Aps a elaborao dos cartazes, o professor sugere valores para os palitos:
amarelos: 1000; azul: 100; verdes: 10; vermelhos: 1.
Cada equipe, alm de construir uma paisagem com seus palitos sobre a temtica da
paz, calcula o preo do seu quadro.
Exemplo: a Equipe Gotinhas Felizes que possua o total de 19 palitos.
S.M. 3000 + 600 + 50 + 5 = 3655
S.M. (3X1000) + (6X100) + (5X10) + (5X1) = 3655
O quadro custar R$3.655,00

Ao final dessa atividade, o educador explora a diferena entre os preos dos quadros
das equipes elaborando novas situaes problemas. Logo aps analisa com o grupo a
diferena entre o valor absoluto e o valor relativo dos algarismos dos nmeros que compem
os preos dos quadros. Por exemplo, no nmero 3655: o algarismo de maior valor absoluto
o 6 (correspondente ao nmero de palitos azuis). Nesse sentido, a soma dos valores absolutos
dos algarismos refere-se ao nmero de palitos que a equipe adquiriu: 3+6+5+5=19. Enquanto
que os valores relativos referem-se aos valores atribudos a cada palito, em funo da posio
relativa que sua cor ocupou na tabela. Teremos, no mesmo nmero, o algarismo de maior
valor relativo sendo o 3, pois vale 3000 e a soma dos valores relativos dos algarismos do
nmero 3655, corresponder ao clculo realizado para determinar o valor do quadro:
3000+600+50+5= 3655. 13

Importante confrontar essas duas somas: como pode um quadro com menor
quantidade de palitos (13 da Equipe Castelo Encantado) custar mais do que outro que
possui mais palitos (19 da Equipe Gotinhas Felizes)? Neste exemplo, as crianas
confrontam os valores 5233 e 3655, respectivamente e verificam que a equipe Gotinhas
Felizes, apesar de receber 19 palitos ao todo (3+6+5+5=19), o nmero de palitos amarelos
que corresponde ao milhar apenas 3, enquanto que a equipe Castelo Feliz, mesmo tendo
apenas 13 palitos (5+2+3+3=13) o quadro valer mais, pois o nmero de palitos amarelos 5,
que corresponde a 5000 e R$ 5233,00 mais do que R$ 3655,00.

e) fechamento: cada equipe convidada a dar um nome para sua obra de arte e elaborar um
texto, ou uma poesia que fale do significado de seu quadro. Em seguida, apresentam seu
cartaz lendo a histria da construo. Os quadros e os respectivos preos devem ser fixados na
parede da sala de aula para compor a GALERIA DE ARTE da turma.

13
Esta uma ocasio bem propcia para a representao dos valores dos quadros com o uso do BACO.
Nesse exemplo, para representar o valor 3655 reais, seriam utilizadas 3 argolas no pino da unidade de milhar, 6
no pino das centenas, 5 no pino das dezenas e mais 5 argolas no pino das unidades simples. O professor encoraja
o grupo e diferenciar o valor posicional/ relativo das argolas nas diferentes posies e o valor absoluto. A soma
dos valores absolutos ser equivalente a soma das argolas: 3 + 6 + 5 + 5 = 19 argolas, enquanto a soma dos
valores relativos ser obtida considerando o valor relativo de cada argola pela posio que ocupa no baco:
(3X1000) + (6X100) + (5X10) + (5X1) = 3655.
Sugerimos que o professor, num 2 momento, crie com o grupo de alunos, diferentes
problemas explorando as diferenas entre os valores dos quadros da GALERIA DE ARTE.

Destacamos que esta atividade contextualiza - a diferenciao entre a soma dos valores
absolutos e relativos dos algarismos na composio da escrita numrica de uma forma ldica
e criativa - articula o pensar matematicamente com outros saberes disciplinares.

Observa-se que esta proposta pode estar adaptada ao contexto de qualquer projeto de estudo,
desde que o educador solicite que os estudantes construam, com os palitos que receberam do
jogo, um quadro que anuncie o que esto aprendendo no projeto que est sendo desenvolvido.

Para as sries mais avanadas, o clculo do valor do quadro pode ser traduzido na forma de
potncia de base 10, ou seja:

3655 = 3 X (10)3 + 6 X (10) 2 + 5 x (10)1 + 5 x (10) 0

Sabendo- se que: 10 3= 10 X 10 X 10 = 1000

10 2= 10 X 10 = 100

10 1 = 10

10 0 = 1

Ainda podem ser acrescentados palitos com mais cores, explorando a casa das dezenas e
centenas de milhares. Neste contexto, a potncia de dez se ampliaria:

10 4= 10 X 10 X 10 X 10 = 10 000 e
5
a) = 10 X = 10 X 10 X 10 X 10 = 100 000

2. A construo de conceitos matemticos a partir de situaes problemas que emergem


do cotidiano escolar, ou de contextos desencadeados nos projetos de estudo
relacionados temtica gua e qualidade de vida.
2.1. Um exemplo de classe de 1 ano14: num projeto sobre a Vida na gua, crianas do 1
ano resolveram adotar um peixinho Beta. A professora trouxe para a aula o peixe num saco
plstico e props para o grupo a organizao do seu habitat: se o aqurio deveria ter cinco
litros de gua, como eles poderiam medir esta quantidade para encher o aqurio? Depois de
alguma discusso, as crianas decidiram que poderiam utilizar
garrafas PETs de dois litros. Fizeram simulaes com o
material at que todos se convenceram de que utilizariam duas
garrafas cheias, mais meia garrafa (como a garrafa cheia
comporta dois litros de gua, um litro foi medido at a metade
da garrafa). E prosseguiam: dois, mais dois, mais um so
cinco; so duas vezes dois litros mais um litro... Resolvido o
primeiro problema, a professora props que cada grupo realizasse o registro de suas
descobertas, oferecendo garrafinhas de papel recortadas.
Ainda neste projeto, a professora trouxe outro problema ao grupo: para o peixinho ser
colocado no aqurio era preciso neutralizar o cloro da gua. Explicou para os alunos que o
cloro que o DMAE (Departamento Municipal de gua e Esgoto) coloca na gua para matar os
micrbios e proteger nossa sade, faz mal aos peixinhos que so pequenos animais. Eles
precisavam descobrir a quantidade total de gotas de anticloro que teriam de colocar na gua,
sabendo que so necessrias cinco gotas para cada litro de
gua. As crianas retomaram as garrafas PET e materiais
de contagem para simular as gotinhas, compartilhando
suas iniciativas com os colegas. Ao final, representaram a
soluo encontrada utilizando material de colagem e
registros: seriam necessrias 25 gotinhas de anticloro.

Rangel (1992) j afirmava a importncia dos


registros espontneos da criana frente s intervenes pedaggicas, especialmente, para a
construo do conhecimento matemtico, pois neles, ela desafiada a compartilhar
significados e a comunicar, de uma forma objetiva, suas descobertas ao grupo, fazendo-se
entender pelo outro. A criana tambm motivada a recorrer notao matemtica para
traduzir as relaes que estabeleceu, apropriando-se de uma nova linguagem enquanto
provocada a refletir de forma mais qualificada sobre suas aes.

14
Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes
Este relato ilustra o quanto um problema s real para o estudante quando
contextualizado em situaes da vida cotidiana e que as simulaes e as discusses com os
companheiros produzem maiores possibilidades de estabelecimento de relaes, por meio da
construo compartilhada de significados. A produo de registros objetivos, que explicitam
os caminhos percorridos pela mente para a construo da soluo, tambm favorece o
desenvolvimento do prprio pensamento, pois h tomada de conscincia das relaes
estabelecidas e de suas coordenaes, por meio do uso de representaes multissimblicas
(colagem, desenho e o emprego variado de notaes matemticas).
A interao desta turma com o peixinho pode desencadear novas atividades:
a votao do nome do peixinho: o grupo prope, no coletivo, dois a quatro nomes e o
educador entrega para cada criana um carto quadrado todos de mesma medida para que
registrem o nome preferido, assinando seu voto. Os cartes so classificados, enfileirados e
dispostos em correspondncia termo a termo. O professor prope a anlise das diferenas das
quantidades de votos, e as crianas cooperativamente organizam o grfico dos nomes
escolhidos para o peixinho, analisando e registrando suas descobertas;
planilha dos cuidados com o peixinho: a alimentao diria - quanto de rao por dia o
peixinho deve receber e de quem ser a responsabilidade - e a troca da gua semanalmente
(assinalar os dias no calendrio e o nome dos responsveis em cada dia). 15

2.2. Exemplo de uma classe de 3 ano: ESTUDANDO A VIDA DO MAR


Um grupo de crianas do 3 ano, estudando a vida do mar, faz pesquisa sobre as
tartarugas marinhas que esto em extino. Nesta pesquisa, elas tiveram acesso a seguinte
informao: cada tartaruga coloca em torno de 120 ovos por postura, e so 5 posturas em
mdia...

15
Nesse contexto, o educador pode utilizar os BLOCOS LGICOS para representar os peixes. Pode
por exemplo, apresentar 4 caixas e propor: como podemos separar esses peixes em quatro aqurios, juntando os
que se parecem em cada aqurio? (pela forma). Quantos peixes ficaram em cada aqurio e quantos temos ao
todo? Como podemos registrar essas quantidades em matemtica?(12+ 12 + 12 + 12= 48 ou 4 X 12=48). O
professor volta a misturar as peas e pede para uma criana retirar apenas os peixes na forma triangular,
contando-os e prope: se colocarmos num aqurio os 12 peixes de forma triangular e em outro aqurio todos
os que no tm a forma triangular, quantos peixes iro para o outro aqurio? Como descobriram? Neste caso,
se deve confrontar as diferentes solues dos estudantes (12 + 12+ 12=36, ou 3 X 12 = 36, ou 48 12 = 36, ou
48 10= 38 e 38 2= 36,... ). O educador sugere que as crianas realizem a contagem das peas que
restaram para confirmarem suas respostas. O mesmo problema pode ser proposto a partir de trs caixas,
solicitando que o grupo separe os peixes nos aqurios pensando num outro critrio (COR). Nesta soluo
descobriro que 16 + 16 + 16 = 48, ou 3 X 16 = 48. Ainda pensando em duas caixas (dois aqurios), as
crianas podem separar os peixes grandes, dos pequenos, ou os peixes gordos, dos magros ( 24 +24 = 48,
ou 2 X 24 = 48).
Para melhor compreender a informao, a professora prope um jogo: o jogo da
canetinha veloz. A turma se dividiu em 5 grupos, para representar uma postura da mesma
tartaruga. Cada grupo desenhou, num cartaz, a tartaruga e o buraco para a postura dos ovos, e
ficou apenas com uma canetinha para a realizao do jogo. Uma das crianas do grupo iniciou
o desenho dos ovos, quando o educador deu a partida. A um novo sinal palmas - a criana
que estava com a caneta passou-a para o colega ao lado, que continuou desenhando os ovos.
Este revezamento de papis entre os colegas do grupo se repetiu ao longo do jogo, a cada
novo sinal do educador. O desafio era verificar em qual das posturas a tartaruga colocaria
mais ovos: qual ser o grupo que desenhar, de forma coordenada, mais ovos, no tempo
determinado pelo educador?
Ao final do jogo, contam-se os ovos, agrupando-os de dez em dez. Cada criana conta
dez ovos circundando-os com uma canetinha, e analisam o total de ovos colocados pela
tartaruga, quantificando-os a partir dos agrupamentos de dez e elaborando seus registros.

Finalmente comparam-se os totais dos grupos e ainda possvel desafiar as crianas


com novas situaes problemas: quantos ovos a tartaruga da equipe A colocou a mais do que
a tartarugada equipe B? Se em mdia, a cada postura, a tartaruga coloca 120 ovos, em que
grupo a tartaruga superou esta mdia? Quantos ovos ao todo a tartaruga da turma colocou
em cinco posturas? Este jogo permitiu que as crianas compreendessem melhor a quantidade
de ovos colocados por uma tartaruga, numa mdia de cinco posturas, refletindo sobre o
porqu estarem em extino se tantos ovos so colocados por cada uma num ciclo. Por
meio dessa prtica, alm da possibilidade de compreenderem melhor os problemas da
realidade, as crianas ampliam seus conhecimentos matemticos, de forma compartilhada
numa prtica social caracterstica da infncia: o jogo de regras.
importante enfatizar que o jogo e as aprendizagens matemticas precisam estar
articulados com outros estudos relacionados vida das Tartarugas Marinhas, que necessitam
tanto de conhecimentos da biologia, quanto da geografia e da histria. Assim, os estudantes
poderiam pesquisar, na Internet, dados sobre a vida das Tartarugas Marinhas explorando
novas relaes matemticas, como a mdia dos tamanhos e pesos de tartarugas adultas, de
diferentes espcies. Para tanto, oportuno comparar as medidas das tartarugas com as dos
estudantes do grupo: quantos e quais colegas precisariam subir na balana para atingir o
peso da tartaruga X? Como poderamos comparar a medida do comprimento das tartarugas
com a altura de vocs? O educador pode sugerir que as crianas reproduzam as medidas
pesquisadas em barbantes, organizando-os de forma ordenada num painel que identifique
cada espcie16.

Para estudantes, em nvel de escolaridade mais avanado, pode-se explorar o conceito


de MDIA, desafiando o grupo a realizar estimativas e clculos posteriores. O significado de
mdia de pesos das tartarugas de cada espcie, ou mdia de comprimento, ser melhor
compreendida se a turma fizer analogias a partir da reconstruo desses conceitos, em
pesquisas mais prximas sua realidade. Por exemplo, calculando a mdia do peso e da
altura do grupo. Qual ser a mdia da altura dos estudantes desse grupo? E a mdia do peso
do nosso grupo? Aps os estudantes registrarem suas hipteses, discute-se com a turma como
poderiam fazer esses clculos, at que compreendam que ser preciso somar a medida das
alturas ou dos pesos de todos e dividir esse total (soma) encontrado, pelo nmero de
indivduos do grupo. Interessante analisar: quem est acima da mdia do grupo (quanto
acima), quem est abaixo da mdia do grupo (quanto abaixo)? Nestas intervenes
fundamental a postura do educador valorizando a singularidade dos sujeitos, para que
compreendam que os esteretipos e preconceitos provm de uma necessidade equivocada de
se entender que o normal estar na mdia, enquanto que a regra que nos constitui a de
sermos especialmente diferentes uns dos outros. Neste sentido, a matemtica pode colaborar
para reflexes de ordem at filosficas.

2.3. Exemplo de uma classe do 4 ano no estudo da gua


Uma turma do 4 ano estava estudando sobre a necessidade de reduzir o consumo de
gua para garantir a sustentabilidade da vida no planeta. Na 2 feira, as crianas
calcularam o consumo mdio de gua que se gasta, quando se escova os dentes com a torneira
aberta. Um colega escovou os dentes na escola com a torneira aberta, enquanto a gua era

16
- Para a realizao das medidas do grupo e das Tartarugas Marinhas, aconselhamos o uso das
TRENAS material didtico fornecido para as escolas pelo Programa Mais Educao.
coletada num balde que foi colocado abaixo da torneira. Depois, mediram a quantidade de
gua transpassando-a, com o auxlio de um funil, para garrafas PET de dois litros. As crianas
encheram 7 garrafas, e descobriram que o consumo mdio seria de 14 litros, pois 7X2
litros=14 litros. Todos participaram com entusiasmo da pesquisa/ experimento e ao
retornarem aula registraram a concluso.
Na 3 feira, realizaram clculos para saber a mdia de consumo de gua do grupo, no
banho de chuveiro foram 14 crianas da turma que participaram da pesquisa, trazendo
informaes de casa para serem tratadas em aula, por meio da elaborao de uma tabela. Na
tabela, colocaram o nome dos quatorze colegas, o nmero de minutos gastos no banho e, com
a informao de que, para cada minuto de banho no chuveiro, se gasta em mdia 6 litros de
gua, fizeram o clculo do total de gua consumido por cada colega durante o seu banho. A
turma toda estava envolvida com a
atividade, a maioria dos alunos calculava o
total de gua consumido pelo grupo
somando os quatorzes valores retirados da
tabela dois a dois, para depois realizar
novos clculos com os sete subtotais,
prosseguindo nos agrupamentos de forma
cumulativa. A estagiria ngela 17
assessorava algumas crianas e uma no
sabia como proceder para realizar as suas
contas, de onde iria tirar os dados para calcular o total de gua consumida pelos 14 colegas no
banho - apesar da tabela ter sido construda
cooperativamente no quadro e de todos a terem
registrado no caderno. A professora orientadora
de estgio ficou ao lado dessa menina mediando
sua pesquisa e observou que o seu problema no
era relacionado ao domnio da tcnica
operatria, mas relativo contextualizao da
atividade. Com intervenes, a menina foi
compreendendo o processo, fazendo a pesquisa
correta dos nmeros que deveria somar e

17
ngela da Silva Santos - estagiria do Curso de Pedagogia do UniRitter/ Porto Alegre .
concluiu o trabalho com autonomia.
Na medida em que as crianas chegavam ao nmero total, observavam que no havia
consenso no grupo. A estagiria encorajou as crianas a anotarem, individualmente, no quadro
verde o total de litros que obtiveram no final do processo, para confrontarem suas respostas e
verificarem se encontravam algum resultado comum. Trs nmeros estavam iguais, num
repertrio de sete resultados (1.452 litros). O grupo desconfiou que essa era a resposta certa e
alguns alunos, espontaneamente, refizeram seus clculos, corrigindo o resultado que tinham
anteriormente registrado no quadro e justificavam o seu erro: esqueci de somar tal
nmero... Passou a ser uma questo de honra chegar ao total que estava sendo apontado
pela turma como a resposta certa. Alguns no se importaram em se atrasar para a merenda,
pois no tinham terminado suas operaes e todos trabalharam motivados!
Os dados coletados nesta pesquisa apontavam disparidades grandes no grupo: uns
consumiram mais de 150 litros de gua no banho e outros apenas 30 litros. A professora
ngela iria propor a realizao do clculo da mdia do consumo da turma aps o lanche, mas
todos j estavam bem preocupados com os resultados da pesquisa, pois j sabiam que a mdia
do consumo total de gua diria por pessoa deveria ser 200 litros dados da ONU e alguns,
s no banho, j estavam quase atingindo a sua cota diria.
Aps o recreio retornaram aula e a estagiria props que o grupo realizasse o clculo
da mdia de consumo da gua gasto no banho pela turma: se juntssemos numa grande
piscina toda esta gua calculada pela turma 1.452 litros e repartssemos igualmente entre
as 14 crianas da pesquisa, quantos litros de gua daria para cada criana consumir em
mdia no seu banho? Aps o clculo, algumas crianas mostraram-se muito contrariadas com
o resultado, pois o consumo mdio da turma ficou alto - aproximadamente 104 litros -
modificando consideravelmente o gasto daqueles que economizavam gua: 30 litros. Ficou
evidente a perplexidade de algumas crianas que anunciavam: no justo, eu economizo a
gua do banho e a mdia ficou muito alta. Assim, pressionavam os colegas a cuidarem mais
do planeta. O trabalho prosseguiu com as crianas levantando alternativas para a reduo do
consumo de gua.

Consideraes Finais
Estes relatos apontam para quatro grandes evidncias:
a importncia de o estudante compreender as informaes retiradas de textos, internet,
e livros atravs da realizao de experimentos, jogos e de pesquisa ativa em que o
confronto dos pontos de vistas e a argumentao so necessrios para a construo
compartilhada de novos conhecimentos;
a importncia do processo de validao dos resultados pelo grupo, em que as verdades
so aceitas enquanto tidas-como-partilhadas (FOSNOT, 2000), ou seja, ao invs do
professor reforar a heteronomia natural das crianas, atribuindo certo ou errado nos
exerccios de seus cadernos, o grupo confronta as respostas, revisa espontaneamente
suas solues, refaz a atividade e se convence da soluo correta realizando
aprendizagens compartilhadas;
a necessidade da matemtica escolar no ser concebida pelos educadores como um
estudo que possui um fim em si mesmo, mas como meio para os estudantes se
desenvolverem, compreenderem melhor a realidade e se comprometerem com sua
transformao;
a compreenso de que no enfoque globalizador, os contedos conceituais (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, medida de capacidade, noes de estatstica/
tratamento de informaes e calculo de mdia, consumo) so aprendidos
simultaneamente com contedos procedimentais (tomando como exemplo o ltimo
relato: medir a gua transportando -a, com a ajuda de funil, do balde para garrafas
PET e calculando o total, organizar os dados em tabelas, realizar a leitura correta
dos dados para somar de forma cumulativa...) e com contedos atitudinais (referindo-
nos ao ltimo relato: participao ativa e cooperativa dos alunos no processo,
responsabilizando-se com a sua aprendizagem e a dos companheiros, perseverana
na busca do resultado, contestao, indignao e construo de novas posturas
frente ao consumo de gua exagerado do grupo.
importante ainda ressaltar que, nas atividades da jornada ampliada, o educador deve
valorizar a interpretao de dados, a representao, a argumentao, estratgias de clculo
mental e os registros espontneos dos alunos na resoluo de operaes e de problemas. Neste
sentido, explorar a quantificao das colees numerosas pelo agrupamento de dez em dez
(como no jogo da canetinha veloz) e valorizar a decomposio numrica pelo valor posicional
na realizao das operaes um excelente recurso. Nos registros abaixo, crianas de uma
turma de 2 ano explicam como pensam matematicamente a adio sem reagrupamento.
Observa-se nas explicaes das crianas, que, para realizar a adio 23 + 31, as
crianas pensam em 23 como 20+3 e 31 como 30+1. Assim: 23+31= 20+3 +30+1=
20+30+3+1=(20+30)+(3+1)=50+4=54. Nestas solues, elas revelam que so capazes de
operar mentalmente, pois manipulam as quantidades em suas cabeas, a partir da
compreenso das regularidades do sistema de numerao domnio do valor posicional e
das propriedades da estrutura aditiva, isto : pela propriedade comutatividade, trocam
mentalmente a ordem das parcelas e, pela propriedade associativa reagrupam parcelas
somando primeiro os nmeros redondos (30 + 20) e a eles acrescentam a soma das unidades
simples (3+1), pois esta estratgia gil para calcular mentalmente adies simples, na vida
cotidiana.
Trabalhando nesta direo a escola se aproxima das necessidades da vida cotidiana e
valoriza a autoria do pensamento. Portanto, redireciona os contedos tradicionalmente
trabalhados nos currculos e permite que os estudantes atribuam novos sentidos e significados
aprendizagem escolar.
Para a construo das regularidades do sistema de numerao decimal e a
compreenso dos algoritmos tradicionais das 4 operaes bem oportuna a construo de
intervenes didticas com a utilizao do Material Pedaggico Dourado (Kit de
Matemtica do Programa Mais Educao), especialmente nas
turmas a partir do 3 ano.

Ampliando o repertrio de sugestes para a organizao de


situaes didticas.

O TANGRAN Esse jogo um recurso didtico bem


favorvel aprendizagem da matemtica que relaciona
conceitos relativos ao espao, forma, n e operaes. O Tangran um quebra-cabea secular,
originrio da China com sete peas geomtricas que compem um quadrado: dois tringulos
grandes; um quadrado, um trapzio e um tringulo de tamanhos mdios; e dois tringulos
pequenos. As peas grandes tm o dobro do tamanho das peas mdias e o qudruplo do
tamanho das peas pequenas. Essas relaes de tamanho / rea entre as peas que compem o
TANGRAN, os estudantes devem construir comparando-as e encaixando umas sobre as
outras ao medi-las, pois medir comparar grandezas. Ainda possvel trabalhar noes de
fraes com o uso desse material, considerando o quadrado composto pelas sete peas como
uma figura que foi fracionada partida em sete pedaos. Cada parte representar uma frao
(parte) desse quadrado original: os dois tringulos grandes representaro do quadrado, as
figuras medianas correspondero a 1/8 do quadrado e as pequenas 1/16. Juntando essas sete
peas, teremos: 1/4 +1/4 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/16 + 1/16 = 1 quadrado. importante destacar
que esses conceitos e operaes precisam ser recriados pelos estudantes a partir das muitas
relaes que devero estabelecer entre o tamanho e o valor numrico da cada parte (frao) do
jogo. Esse um excelente recurso para explorar a equivalncia entre as fraes e introduzir o
m.m.c. Nesse sentido teremos: 1/4 = 4/16; 1/8 = 2/16 e o m.m.c. (4, 8, 16) = 16. A adio das
sete partes que compem o quadrado ficar: 4/16 + 4/16 + 2/16 + 2/16 + 2/16 +1/16 + 1/16 =
16/16 = 1 quadrado.

Recomenda-se que o educador encoraje os estudantes a realizarem dobraduras


sucessivas em trs quadrados de mesmo tamanho do TANGRAN, explorando as metades
geradas a partir da dobra pela diagonal, para que as diferentes fraes sejam delimitas e as
equivalncias construdas.

(1/4) ( 1/8) (1/16)

Nesse sentido, 1/4 determinado pela dobradura da metade da metade do quadrado (1


: 2 :2 =1/4); 1/8 provm da metade da metade da metade do quadrado ( 1 : 2 : 2 : 2 = 1/8) e
1/16 resulta da metade da metade da metade da metade do quadrado (1 : 2 : 2 : 2 : 2 = 1/16).
Salientamos que quanto mais o aluno agir e estabelecer relaes, produzindo os recursos que
iro sustentar sua reflexo para a construo dos conceitos matemticos, mais significativa
ser sua aprendizagem.
O TANGRAN um recurso que pode ser adaptado para o trabalho, nas sries finais do
Ensino Fundamental, tanto para estudar as propriedades do conjunto dos nmeros racionais,
como para o trabalho em geometria, explorando relaes entre o clculo da rea do quadrado,
retngulo, tringulo e trapzio.
Ao trabalhar com o TANGRAN, pode-se propor que os estudantes pesquisem a lenda
sobre a origem do jogo; localizem a China, no mapa mundo; observem os costumes dos
chineses; e confeccionem diferentes figuras (lebre, pssaro, soldado, co, barco,...) utilizando,
sempre, as sete peas para comp-las, especialmente reconstituindo o quadrado. O jogo das
sete peas pode ser confeccionado em papel colorido para que cada figura construda pelos
estudantes possa ser colada e, com o uso de material grfico, possam enfeit-la e criar
paisagens em seu entorno. Podem ainda ser desafiados a contar e a escrever histrias sobre
sua produo. Nesse sentido, o educador organiza situaes didticas em que articula
atividades de Artes, Lngua Portuguesa, Geografia, Histria e Matemtica, numa proposta que
valoriza o ldico, a criatividade e o trabalho cooperativo.

Outras atividades relacionadas ao projeto gua e qualidade de vida.

Destacamos, no quadro abaixo, outras possibilidades de trabalhar com conceitos


matemticos relacionados ao projeto de estudo GUA E QUALIDADE DE VIDA.

NVEIS
PROBLEMAS PROPOSIES DIDTICAS DE
ENSINO
1. Quantos litros de gua por dia - levantar as hipteses do grupo e confront-
uma pessoa deve tomar para ter las; buscar a informao (aproximadamente 2 1 e 2
uma vida saudvel? litros de gua); estabelecer relaes entre a anos
*Novos problemas: informao e as atividades da vida cotidiana*;
- apresentar copos plsticos de - levantar as hipteses das crianas
200 ml e uma garrafa PET de 2 (estimativas) e encher os copos com a gua da
litros e questionar: se garrafa de 2L para descobrir que enchemos 10
precisamos tomar 2 litros de copos de 200 ml.
gua por dia, quantos copos As crianas de nveis mais adiantados podem 3 ao 5
desse tamanho precisamos beber estabelecer as seguintes relaes: ano
num dia? 1litro = 1000 ml (mililitro) - convm que se
utilizem medidores da vida cotidiana
(mamadeiras, canecas de cozinha com
graduao, e etc...) e podem registrar:
1000 ml +1000 ml = 2000 ml = 2l
Ou: 2 X 2000 ml = 2 l
10 copos X 200 ml = 2000 ml = 2 litros

2. Se for preciso beber 10 copos As crianas podem realizar o planejamento de 1 e 2 ano


de gua por dia como podemos como iro beber gua durante o dia e
distribu-los entre a manh, a confrontar as diferentes possibilidades de
tarde e a noite? compor o total de 10 copos.
Por exemplo:
TURNO DESENHO DOS COPOS N
MANH 4

TARDE 4

NOITE 2
TOTAL 4 + 4 + 2 = 10 10

3. Todos esses recipientes Analisar as hipteses do grupo e desafiar as


(apresentar garrafa de suco ou crianas a transvazar a gua entre os 1 e 2 ano
refrigerante de 1 litro, recipientes para comparar a sua capacidade e
embalagem de 1 litro de leite poder generalizar que, mesmo os recipientes
com base retangular e tendo formas diferentes, eles guardam a mesma
quadrada, embalagem de quantidade de gua, ou de outro lquido
produtos de limpeza de 1 litro) qualquer.
podem guardar a mesma
quantidade de gua? Como
podemos testar?
4. Como poderamos construir - Levantar as hipteses do grupo e propor que
um cubo que tenha a capacidade faam os projetos de construo dos cubos em 6 a 8 ano
de 1 litro? Qual dever ser a cartolina, atravs da confeco de cinco
medida da base dos quadrados quadrados com a mesma medida de
que iro compor este cubo? base, pois o cubo ficar aberto na face
Como poderemos descobrir que superior.
os cubos que construmos tm a - Apresentar medidores (canecas ou
capacidade de 1 litro? mamadeiras com graduao) e os estudantes
iro separar, com apoio nos medidores, 1000 ml
de areia para encher seus cubos 18. Analisando
Quanto pesa um litro de gua? os resultados da experincia, iro descobrir que
Como podemos descobrir a 1 litro cabe num cubo de 10 cm de base, ou
medida de massa de 1 litro de seja: 1L = 10 cm3
gua? - Levantar as hipteses do grupo e realizar a
medida de massa (peso) do recipiente vazio de
Quantos quilos ter uma um litro, com auxlio de uma balana, e medir
tonelada de gua? novamente o recipiente cheio de gua, para
calcular a diferena, concluindo que a medida
de massa de um litro 1 kg.
- Levantar as hipteses do grupo e encorajar
que pesquisem a informao: 1 tonelada = 1000
kg. Os estudantes, com apoio em quadrados de
1 metro por exemplo, confeccionados com
TNT (1 m2) - podero compor um cubo com
quatro estudantes firmando 6 quadrados (m2)
em suas vrtices e analisando que um cubo com
a base de um metro tem capacidade para
1000kg de gua, ou seja 1 tonelada. Por este
motivo, muitos textos que falam da necessidade
de preservarmos as reservas de gua de nosso
planeta recorrem s expresses: toneladas de

18
Sugerimos a utilizao do Material Pedaggico Dourado - recurso didtico que integra o Kit de
Matemtica do Programa Mais Educao para representar a capacidade/ o volume de 1 litro, em que o cubo
de madeira com a estrutura 10 X 10 X 10 = 1000 representaria um cubo de 10 cm3= 1l.
gua ou metros cbicos de gua (m3).

As sugestes propostas nesta tabela podem ser enriquecidas em projetos que articulam
as relaes matemticas, com o estudo do macrocampo Educao Ambiental. Nesse sentido,
oportuno calcular a diferena entre adquirir, por exemplo, torneiras de fechamento automtico
ou no, considerando no s o preo dos produtos, mas a economia no consumo de gua. O
mesmo poderia ser proposto para a vlvula de descarga hidromecnica, com regulagem de
vazo e a bacia sanitria de volume reduzido materiais do KIT desse macrocampo.
Estes exemplos e os outros tratados, ao longo deste caderno, apenas ilustram algumas
possibilidades de contextualizar o ensino de matemtica, em prticas sociais e culturais que
valorizam a infncia, a autoria do pensamento e comprometem-se com a formao cidad
(como o projeto GUA E QUALIDADE DE VIDA). Mais do que aplicar essas sugestes,
cabe aos educadores aprenderem a intencionalidade transformadora da prtica educativa, que
conduziu a organizao das situaes didticas aqui tratadas.
Fica como desafio para o educador, a necessidade de adaptar, transformar e criar novas
situaes didticas, que encorajem a atividade cooperativa e reinventiva dos estudantes, na
medida em que so mobilizados a estabelecer o maior n de relaes possveis entre as novas
informaes que tm acesso na escola e os conhecimentos que j construram na vida
cotidiana, para que, alm de exercitarem a autoria do pensamento, aprendendo com
significado os conceitos matemticos, possam compreender a realidade, interpretando dados,
traduzindo-os e, especialmente, comprometendo-se com a construo de uma vida melhor
para todos.

REFERNCIAS E LEITURAS RECOMENDADAS:

BRASIL, secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais:


matemtica. Braslia: Mec/Sef, 1997. 3. 142 p. (Coleo Parmetros Curriculares Nacionais).
BRIZUELA, M. Brbara. Desenvolvimento Matemtico na Criana: explorando as
notaes. Porto Alegre: ArtMed, 2006.
FOSNOT, Catherine Twomey. Construtisvismo. Porto Alegre, Artes Mdicas. 1998.
KAMII, Constance. Crianas Pequenas continuam reinventando a aritmtica:
implicaes da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005. 2ed.
_____. Aritmtica: Novas Perspectivas. So Paulo: Papirus. 1992.
MARINCEK, Vnia. Aprender Matemtica Resolvendo Problemas. Srie Cadernos da
Escola da Vila; v 5. Porto Alegre: ARTMED EDITORA,2001.
NUNES, Terezinha e BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Porto alegre: Artes
Mdicas,1997.
________________. Educao Matemtica: Nmeros e operaes. S. P.: Cortez Editora,
2005
PARRA, SAIZ, LERNER & COLS. Didtica da matemtica reflexes pedaggicas.
Porto Alegre: ArtMed, 2000.
RANGEL, A. C. Educao, matemtica e a construo do nmero. POA, Artes Mdicas.
1992.
SMOLE, Ktia Stocco e DINIZ, Maria Ignez. Ler Escrever e Resolver Problemas:
habilidades bsicas para aprender matemtica. POA: ArtMed Editora, 2001.
_________________________. Cadernos de Matemtica: Jogos Matema de 1a 5ano.
Porto Alegre: ArtMed,2007.
TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. NUMERAMENTO E ESCOLARIZAO: o
papel da escola no enfrentamento das demandas matemticas cotidianas. In: FONSECA,
Maria Conceio F. Reis (org). Letramento no Brasil: Habilidades Matemticas. So
Paulo: Global Editora, 2004.
ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Porto Alegre: Artmed,
2002.
PROGRAMA MAIS EDUCAO

SRIE MAIS EDUCAO


ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO

LETRAMENTO

Suzana Moreira Pacheco

O contexto da proposta de Letramento no programa Mais Educao

A temtica letramento, presente no macrocampo Acompanhamento Pedaggico, do


Programa Mais Educao, remete a uma concepo de alfabetizao ampliada. Pode-se
pensar, tambm, de certa forma, em uma demanda de Mais Alfabetizao, no sentido de
oportunizar a qualificao das relaes com a escrita e com a leitura, de modo que os alunos
possam apropriar-se destas ferramentas para compreender e intervir criticamente sobre o
mundo que os cerca.

No contexto da educao atual, alguns autores apontam como pertinente o


entendimento da diferenciao entre o significado dos termos alfabetizao e letramento. Para
a compreenso das orientaes presentes neste caderno, tambm importante esclarec-lo, a
fim de que se possa melhor organizar as intervenes no campo da leitura e da escrita. Magda
Soares afirma:

H, assim, uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na
condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o
sentido que tem literate em ingls), ou seja: a pessoa que aprende a ler e escrever que se
torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita que se torna letrada
diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e
escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no
estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2004,
p.36).

O termo letramento, recente no campo dos estudos da educao e da lingustica, est


ainda em uma fase de construo de sentidos. ngela Kleiman (1998, p.181) afirmou
compreender letramento como as prticas e eventos relacionados com o uso, funo e
impacto social da escrita. Nesta perspectiva Magda Soares (2002, p.144) atribui ao termo as
prticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas prticas so postas em ao, bem
como as consequncias delas sobre a sociedade. A mesma autora aponta ainda, que
possvel pensar em letramento tanto do ponto de vista individual, concentrando-se em
capacidades e habilidades pessoais com o uso da lngua, como tambm, considerar o termo
em uma dimenso social, admitindo uma variedade de expresses de letramento, vinculadas
aos usos, aos significados e mesmo, importncia dos atos de leitura, de escrita e de
oralidade, em diferentes comunidades.

Neste sentido, considerando as dimenses do Brasil e sua imensa diversidade em


termos sociais, culturais, econmicos e educacionais podemos, facilmente, pensar em muitas
formas de letramentos, assim como tambm em diferentes possibilidades de interveno e
transformao da realidade, por meio de uma sociedade letrada.

Carlos Skliar (2002) bem definiu o conceito de letramento a partir da pluralidade de


sua dimenso:

Talvez no haja alguma coisa que possa ser chamada de letramento e sim,
letramentos, no plural, quer dizer, experincias vividas e pensadas s vezes parecidas, s
vezes semelhantes, outras vezes opostas, e outras radicalmente diferentes, duais e
antagnicas de se relacionar com um cdigo que instvel, fugitivo, enigmtico, pois se
encontra no corao de uma(s) cultura(s) que (so) tambm instvel (veis), fugitiva(s) e
enigmtica(s) (p.7).

Nesta perspectiva, importante ressaltar que, as inmeras exigncias das sociedades


ocidentais contemporneas suscitam a necessidade de apropriao crtica da linguagem por
meio da fala, da escrita e da leitura, sendo necessrio ir muito alm do decifrar e do
decodificar, inerentes aos processos de alfabetizao. Portanto, a discusso do letramento
proposta aqui deve levar em conta as diferenas culturais marcadas nas prticas sociais de
diferentes letramentos. possvel, por exemplo, que para uma determinada comunidade, a
leitura da bblia em voz alta seja um evento significativo e que a pessoa designada para este
ritual obtenha prestgio e reconhecimento de seus pares. A composio de poemas, contar
histrias, catalogar, escrever cartas, organizar agendas, enviar mensagens pela internet, enfim,
so inmeras as formas de participao em situaes que configuram diferentes formas de
letramento. Pode-se pensar em atividades que so tpicas dos ambientes escolares, como
colocar a data e escrever o nome em trabalhos, fazer ditados, murais com datas de provas,
bilhetes endereados s famlias com informes sobre a rotina escolar, dentre tantas outras.

Portanto, claro que esta discusso transcende em muito a questo dos mtodos de
alfabetizao, deslocando-se para problemticas mais complexas, de insero e interao com
o mundo letrado. Envolve pensar em aspectos histricos e socioculturais acerca dos usos e
significados atribudos linguagem em determinados contextos e de como possvel alcanar
nveis de participao na vida social procurando garantir assim, condies de cidadania mais
intensa.

O Programa Mais Educao possibilita ampliar as condies de experincias de


letramento, por meio de seus diferentes projetos, oficinas ou de outras formas de trabalho com
as mltiplas linguagens disponveis em seu cardpio. Como exemplo, destaca-se o
macrocampo da Comunicao e Uso de Mdias com suas atividades de jornal, rdio escolar e
mdias alternativas, assim como o dos Direitos Humanos em Educao e o da Investigao no
Campo das Cincias da Natureza, como fontes de vivncias socioculturais de letramento em
que as crianas e jovens podero estar inseridas. Contudo, para que haja um aproveitamento
efetivo de todas essas oportunidades indispensvel que os educadores envolvidos neste
trabalho, observem trs aspectos:

a clareza das questes conceituais sobre cada temtica oferecida pelos macrocampos;

a relevncia e o domnio de estratgias de planejamento do que ir ser proposto aos


alunos; e

o desenvolvimento de situaes de aprendizagem - atividades - que contribuam


positivamente na condio do ensino e da aprendizagem do letramento.

oportuno reiterar que as reflexes e as orientaes sobre letramento, s quais se


prope esta seo do presente caderno, esto voltadas para um pblico constitudo de crianas
e jovens, esclarecendo que o processo de letramento envolve as diferentes geraes. Portanto,
a escola, na organizao de seu Projeto Poltico-Pedaggico, deve prever aes que se
constituam em eventos significativos de letramento para toda a comunidade. E, neste sentido,
a temtica do letramento, presente no macrocampo Acompanhamento Pedaggico, representa
um importante apoio, na medida em que contempla uma proposta de abrangncia cada vez
maior, em termos de experincias culturais e diversidade de linguagens, tendo a escola como
ponto de partida para a articulao dos diferentes saberes. A discusso que se estabelece neste
espao, assim como as propostas prticas que envolvem o letramento devem permitir
adaptaes para qualquer faixa etria, diferenciando o nvel de profundidade da reflexo e as
possibilidades de estabelecer relaes com a leitura e a escrita.

Letramento em dilogo com outros saberes

Conforme o que foi destacado anteriormente, na introduo do caderno: Como


organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico?, a metodologia de Projetos de
Trabalho foi sugerida como uma consistente alternativa de planejamento, a fim de que haja
um melhor aproveitamento das diversas experincias que podem ser vivenciadas por meio do
trabalho com o letramento.

Os Projetos de Trabalho podem [...] oferecer elementos interessantes se quisermos


contemplar a articulao e a integrao entre todas as reas de conhecimento e as
experincias educativas que acontecem a partir da escola. (PACHECO; TITTON;
XAVIER, 2010, Caderno de Acompanhamento Pedaggico.)

Os autores do caderno Acompanhamento Pedaggico, Maria Beatriz P. Titton, Maria


Luisa M. Xavier e Suzana M. Pacheco (2010, p.19), propuseram o tema gua e Cidadania:
qualidade de vida no planeta, como um exerccio prtico para pensar na organizao de uma
proposta de estudo que articule os diferentes conceitos das reas especficas de conhecimento.
O fato de o tema escolhido derivar de uma questo de relevncia social de ampla abrangncia
permite boas possibilidades de um enfoque interdisciplinar, ou seja, favorece a possibilidade
de um dilogo entre os diferentes campos: o Letramento, a Matemtica, as Cincias, a
Histria e a Geografia. Desta forma, tanto possvel assimilar conhecimentos inerentes aos
contedos trabalhados, como construir novos conhecimentos e competncias por meio das
vrias relaes possveis, no decorrer da implementao do Projeto de Trabalho, sem perder
de vista a dimenso crtica e transformadora destas aprendizagens.
Os conceitos destacados nos cadernos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico,
que tratam das demais reas de conhecimento, referem-se historicidade, s relaes com o
tempo e o espao, memria individual e coletiva, aos aspectos socioambientais, ao espao
geogrfico como produto histrico, preservao, aos fundamentos da Matemtica e aos
princpios das Cincias. Esses conceitos devem incluir contedos e atividades adequadas a
uma compreenso crtica da realidade e do objeto de estudo, enfocado na temtica do projeto
de trabalho a fim de possibilitar aprendizagens significativas.

O tratamento das informaes presentes na temtica do projeto, a forma como os


conceitos sero trabalhados, as reflexes e a socializao das aprendizagens significativas
influenciam diferentemente a condio de letramento dos alunos. A nfase em atividades de
pesquisa privilegia as interaes cooperativas com sujeitos que contribuem com seus
diferentes saberes. Desta forma, por meio do dilogo permanente, o problema em questo, no
caso aqui proposto como a gua e a Cidadania, ser analisado e debatido entre as ideias dos
vrios campos do conhecimento. A elaborao de snteses ir documentar o que ser
produzido em termos de conhecimento, permitindo que os processos de letramento
transcorram em uma perspectiva crtica.

Atividades que constituem boas intervenes no processo de letramento

fundamental retomar as vrias sugestes de atividades sugeridas pelos cadernos das


outras reas do conhecimento, pois as mesmas se constituem em prticas de leitura e de
escrita, que envolvem o letramento e so potencialmente fontes para os questionamentos e as
reflexes sobre aspectos da vida em sociedade. So propostas que envolvem a interao com
diferentes gneros discursivos, por meio de textos de estrutura diversificada, tais como
grficos, mapas, depoimentos, registros de diferentes dados, histrias de vida, textos
informativos, histrias em quadrinhos, obras da literatura, dentre outros. Este trabalho
fundamental para a apropriao da leitura e da escrita de modo que a criana e o jovem
conheam e possam fazer uso dos diferentes recursos lingusticos que so prprios de cada
tipo de texto.

A proposta de alfabetizao do Programa Mais Educao, conforme apontam Ivany


vila e Maria Luisa Moreira no Caderno de Alfabetizao, compreendida como um modo
de viver a leitura e escrita fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no
escolares (2010) e, as possibilidades de viver este processo so enunciadas pelas autoras, por
meio de variadas atividades que sugerem o envolvimento do cotidiano dos alunos. O trabalho
com portadores de textos significativos como: letras de msica, jornais, panfletos de
propagandas, escritas espontneas, mesmo quando os alunos ainda no apresentam o domnio
da ortografia, so bem-vindos como desencadeadores do processo de construo da
alfabetizao e do letramento. Os jogos do tipo Baralho de letras e palavras, Domin de
leitura e escrita e o Jogo Primeiras Palavras, que fazem parte do kit de materiais da rea
Letramento/Alfabetizao do Programa Mais Educao, e a pesquisa sobre o que h de escrita
e leitura em diferentes territrios, referidas por vila e Moreira (2010) no Caderno de
Alfabetizao, indicam apropriadamente o entendimento da alfabetizao em uma
perspectiva ampliada.

Ao propor atividades com os materiais do Kit de letramento, interessante que o


educador planeje momentos mais dirigidos, alm de situaes livres nas quais os alunos
interajam jogando e manuseando os materiais, como por exemplo, o educador poder: definir
quem ir jogar com quem, em funo dos diferentes nveis de conhecimento em que se
encontra cada aluno, de modo a incentivar a troca cognitiva entre os mesmos; e utilizar as
palavras dos jogos para propor atividades de pesquisa e de escrita de textos variados,
incluindo relatrios das rodadas de jogos, sempre procurando ampliar a abordagem lingustica
que o jogo prope, inicialmente. H vrios jogos que envolvem a explorao do alfabeto,
como o Alfabeto mvel em madeira ou plstico, o Bingo e o Varal de letras. Esses jogos
podem ser utilizados para variadas atividades de letramento, desde aquelas que objetivam o
prprio conhecimento do Alfabeto, o nome das letras e o seu valor sonoro, at a elaborao de
dicionrios e glossrios, partindo da organizao das letras em sequncia alfabtica.

Para obter um maior sucesso neste trabalho preciso alm de reconhecer os saberes
que o aluno j tem sobre os usos da escrita e da leitura, apresent-lo a uma variedade de
eventos lingusticos, em diferentes situaes que envolvem a fala, a escrita e a leitura, como
formas de expresso. Para isso, ser necessrio partir tambm de modelos de textos j
organizados de acordo com as convenes formais e usuais da lngua portuguesa.

Assim como o professor da sala de aula, o educador do Projeto Mais Educao


necessita organizar um contexto didtico-pedaggico variado e rico do ponto de vista
lingustico, junto aos alunos. Para tal sugere-se providenciar:
textos avulsos de diferentes tipos, como: convites, cartas, encartes, notcias de jornal,
crnicas, bulas de remdio, receitas culinrias, ofcios, anncios de classificados,
formulrios de identificao, etc.;
revistas de variados assuntos, histrias em quadrinhos, folhetos diversos, jornais
atualizados, livros, lbuns, guias de viagem e outros portadores de textos que puderem
ser disponibilizados;
folhas brancas, papis diversos (papel pardo, cartolina, papel carto e etc.), canetas,
lpis, borrachas, lpis de cor, canetas hidrocor, rguas, colas, tesouras, etiquetas,
pastas e caixas.

O planejamento das situaes e estratgias didtico-pedaggicas mediadas pela escrita


e pela leitura deve estar conectado com a vida e deve fazer sentido, em alguma medida, no
contexto comunitrio em que a lngua existe e em que o foco do problema est, de alguma
forma, localizado. Portanto as atividades organizadas no projeto de trabalho devem ser para
valer, isto , precisam se constituir como elementos de comunicao entre os diferentes
agentes e as diferentes instituies que compe determinada realidade sociocultural.

Organizao de uma textoteca e sugestes de atividades.

Os alunos, os familiares e pessoas da comunidade podem ser envolvidos na


organizao da textoteca, de forma coletiva ou no, selecionando materiais que
sirvam para ler, em diferentes ambientes.
Os textos avulsos disponveis devem ser analisados e organizados pelos alunos, com a
ajuda do educador, em caixas ou preferencialmente em pastas com classificador, de
acordo com as caractersticas inerentes a cada um.
O educador deve propor aos alunos que analisem os textos, buscando elementos e
atributos de forma a classific-los de acordo com a funo da linguagem que
predomina, como por exemplo, se servem principalmente para: informar, expressar
sentimentos ou convencer algum sobre algo. E de outra forma, podero classific-los
de acordo com o tipo de estrutura da linguagem, ao que Kaufman e Rodrigues
denominam de trama: [...] diferentes maneiras de entrelaar os fios, de tram-los, de
tec-los, isto aos diversos modos de estruturar os recursos da lngua para veicular as
funes da linguagem. (1995, p.16).
O educador pode organizar fichas com perguntas que auxiliem os alunos a inferirem
sobre o tipo de texto que esto analisando.

Exemplo A

Texto 1. Encarte de supermercado

Para que serve?

Onde podemos encontrar?

Exemplo B

Texto 2. Fbula

O fato narrado pode acontecer de verdade? Por qu?

Como sabemos que este texto apresenta uma histria?

Conforme o nvel de ensino dos alunos ou da faixa etria, podero ser feitas questes
mais complexas tanto em relao ao contedo, no que se refere ao sentido dos textos,
quanto s questes gramaticais pertinentes a cada tipo de texto como: uso de
pontuao, tempo verbal da narrativa, uso de figuras de linguagem, etc.

A textoteca ser um recurso simples e bastante oportuno ao trabalho de letramento,


uma vez que o educador poder solicitar que os alunos pesquisem os materiais escritos em seu
acervo, quando houver necessidade de produzir algum tipo de texto especfico, relativo a
alguma atividade do projeto. Por exemplo, ao trabalhar a temtica da gua e Cidadania, no
caderno das Cincias, Eunice Kindell e Helosa Junqueira sugerem que os alunos faam
experimentos para verificar o estado da gua. O educador ento pode propor uma pesquisa na
textoteca a fim de coletar textos de instrues e de relatos de experincias, como as fichas
de instruo, de acompanhamento do experimento, relatrios, etc. A partir da anlise da
estrutura lingustica destes textos, o educador orienta a produo dos textos que sero
utilizados no desenvolvimento das atividades do projeto, sempre partindo dos modelos de
escrita, tais quais eles se apresentam no cotidiano, na vida social.
A partir de pesquisa realizada na textoteca, o educador, preocupado com o
letramento, poder lanar mo de textos que contemplem uma estrutura prpria dos textos
cientficos, tais como relatrios, definies e fichas de registros de observao. Partindo da
anlise da estrutura lingustica destes textos, o educador orienta a produo dos textos que
sero utilizados no desenvolvimento das atividades do projeto, sempre partindo dos modelos
de escrita, tais quais elas se apresentam no cotidiano, na vida social. Para isso, o educador no
deve se esquecer de planejar situaes em que os alunos reflitam e se posicionem sobre o que
esto estudando.

Sobre o trabalho com diferentes portadores de textos e gneros discursivos na escola,


autores como Josette Jolibert (1996, 1994), Ana Mara Kaufman, Mara Helena Rodrgues
(1995), Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse, e Jean Hrbrard (1996) trazem interessantes
contribuies s questes sobre letramento. Estas obras esto referenciadas no final deste
caderno.

Os alunos, independentemente da idade, devem valer-se de modelos de escrita que


existem em sua comunidade e na sociedade de modo geral. preciso que as crianas e os
jovens analisem a estrutura dos textos, verifiquem desde seu desenho grfico at a funo e o
estilo de escrita que o material apresenta e depois organizem o seu prprio texto ou o texto
coletivo, em se tratando de escritas da turma. Assim, importante que um jovem possa ter
contato com um modelo de curriculum vitae, com um fanzine, como so conhecidos os textos
escritos por fs, ou com uma crnica, na medida em que ele poder se utilizar destas formas
de expresso escrita para se comunicar, expressando suas ideias. O mesmo processo deve ser
proposto aos alunos menores desde o incio do processo de alfabetizao.

No campo especfico do letramento, interessante pontuar a validade de uma pesquisa


inicial com os alunos selecionados para participarem do programa, a fim de verificar os
eventos de leitura, de escrita e de oralidade, que so comuns vida comunitria e ao entorno
do qual os alunos fazem parte. importante que os educadores estejam receptivos e sensveis
para identificar as marcas das diferentes experincias de letramento, presentes nos diversos
contextos. H muitos estudos mostrando a diversidade e a presena dessas experincias,
mesmo em grupos de baixo nvel socioeconmico, como mostram Ana Maria de Oliveira
Galvo (2002) abordando a leitura de folhetos de Cordel, como prticas de letramento; Maria
Isabel H. Dalla Zen (2005) com Histrias de leitura na vida e na escola de crianas carentes
da periferia de Porto Alegre; e Suzana M. Pacheco (1994) analisando a produo de
significados, a partir da interao entre crianas pobres e textos.
Reconhecimento do contexto de letramento em que vivem os alunos

Tomar como ponto de partida as experincias de letramento dos alunos das turmas do
Programa Mais Educao pode ser um timo comeo para ampliar a rede de interaes com
as diferentes linguagens, estabelecendo, coletivamente, metas e estratgias visando interao e
participao crtica diante dos eventos de letramento.

oportuno lembrar que essa investigao tambm deve prever, no somente o


conhecimento do contexto de letramento em que os alunos esto inseridos, como tambm a
discusso desta condio em relao a outros contextos socioculturais da sociedade brasileira
e do contexto mundial. O trabalho que est sendo proposto, inclusive considerando o exemplo
do projeto de trabalho estabelecido neste caderno, pressupe questionar, colocar em dvida,
comparar, conhecer diferentes posies, de modo que as crianas e jovens desenvolvam seu
potencial de autores de suas ideias e, desta forma, possam influenciar criticamente o rumo de
suas vidas e da vida em sociedade, de um modo cada vez mais amplo. A seguir, so sugeridos
alguns procedimentos oportunos proposio deste trabalho:

organizar fichas de registro, utilizando os textos da textoteca, como ndices, para


anotar os dados coletados;
passear pelo bairro e pela cidade em busca de expresses de leitura e de escrita em
meios de transporte, praas, supermercados, e centros comunitrios;
questionar e chamar ateno para a forma como a escrita aparece em cada espao-
suporte ou portador de texto cartazes, placas, folders, e outros;
incentivar os alunos a lanarem hipteses acerca do que est escrito (Por que o uso de
determinadas letras? Por que a utilizao de espaos? Por que a linguagem se
apresenta dessa forma? Para quem foi escrito o texto? possvel compreender a
mensagem do texto? De que outra maneira o texto poderia estar escrito?);
comparar o que se percebe de escrita e de leitura nos diferentes espaos da cidade,
como por exemplo: na comunidade onde moramos, no centro da cidade, no museu, no
shopping, na igreja, etc.;
entrevistar pessoas dos diferentes locais perguntando sobre seus hbitos em relao
escrita e a leitura. Pode-se, por exemplo, pergunt-las em que momento do dia elas
leem ou escrevem e para que o fazem; se gostam de ler e que tipo de leitura elas
preferem; onde elas percebem mais prticas de ler, escrever, etc.;
os dados da pesquisa podem ser catalogados e apresentados em grficos ao pessoal da
escola e da comunidade. O educador pode selecionar algumas notcias sobre a
situao de letramento da sua cidade, do Brasil e de alguns lugares do mundo e a
partir da promover uma discusso sobre a necessidade de investimentos nesta rea.
Existe uma grande variedade de ofertas de espaos onde a lngua circula. A escrita e a
leitura fazem parte deste contexto, tanto na escola quanto fora dela. Conhecer um pouco desta
realidade facilitar a ampliao de conhecimentos sobre o letramento e tambm favorecer a
proximidade e o gosto pelas prticas que envolvem a leitura e a escrita.

Valorizao do uso da biblioteca

As bibliotecas - as casas das palavras - sejam elas escolares ou de outras instituies


comunitrias como as igrejas e os clubes, so instncias mgicas onde possvel estabelecer
inmeras relaes entre a escrita e a leitura, entre escritor e leitores e especialmente
desenvolver o gosto pela leitura. Quando no houver nenhuma biblioteca por perto ou se a
mesma estiver em condies precrias, a prpria organizao e incremento deste espao j
ser uma aventura fantstica de letramento. interessante consultar o fascculo quatro do Pr-
Letramento publicado pelo MEC/BRASIL, sobre a organizao e usos da biblioteca escolar e
das salas de leitura, que pode ser acessado por meio do site:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_port.pdf. O texto aborda aspectos terico-
prticos que envolvem essa questo, podendo auxiliar, neste sentido, o trabalho do educador.
No final desta seo h vrios sites para consulta que podero auxiliar na organizao e no
uso das bibliotecas.

Observe abaixo algumas recomendaes em se tratando de bibliotecas e letramento:

procure agendar previamente a visitao com o bibliotecrio, informando sobre as


caractersticas dos alunos, assim, h mais chances de que a visita transcorra de forma
produtiva;
incentive os alunos a associarem-se s bibliotecas, para que possam retirar e levar os
livros para a casa;
no restrinja as escolhas de leituras dos alunos, de acordo com o que supostamente
seria indicado para sua faixa etria, pois a relao com a leitura envolve tambm
elementos subjetivos, alm da capacidade do leitor. importante deixar espao para a
livre escolha dos ttulos, o que no quer dizer que o educador o mediador da leitura
neste momento no possa sugerir aquilo que julgar ser interessante aos alunos;
faa registros sobre as escolhas de leitura dos alunos, observe suas preferncias e
resistncias. Se o aluno, por exemplo, frequentemente no consegue concluir a leitura
dos livros que escolhe, oferea um livro de crnicas, pois so textos mais curtos ou
uma histria em captulos, mostrando que ele pode ler aos poucos, conforme o seu
ritmo;
escolha dentre os temas preferidos, outros ttulos com diferentes verses ou
adaptaes de histrias e filmes que abordam o assunto e promova Seminrios com
debates sobre questes que a temtica suscitar.

O Livro de Vida

A construo do Livro de vida outra alternativa interessante para propiciar eventos


de leitura e escrita com significado e funo social, conforme registrei em trabalho anterior
(ALVES; PACHECO, 2009, p.74). A construo do Livro de vida est intimamente ligada ao
texto livre, que tomando como diretriz a livre expresso da criana, se constitui em uma das
tcnicas divulgadas por Celestin Freinet (1975). Esta tcnica pode ser utilizada em diferentes
contextos, com alunos de todas as idades e nveis de escolaridade. Em caso de alunos ainda
no alfabetizados, o professor age como escriba anotando os acontecimentos significativos
para o grupo. Gradativamente os alunos vo se autorizando a fazer seus registros, dando corpo
ao texto, estabelecendo discusses, pontos de vista, produzindo conhecimento e sentido.
Algumas dicas podem facilitar a construo do livro:

converse com os alunos sobre a histria do Livro de Vida, sobre Freinet e suas
ideias acerca da educao;
combine com o grupo como ser o livro: como ser a capa, que tipo de folha sero
utilizadas, como estaro dispostos os registros, quais os materiais necessrios para a
escrita, onde iro colar as fotos, a sistemtica da escrita, etc.;
disponha as folhas diariamente em local acessvel a todos, elas podero, por exemplo,
estar coladas com fita crepe na porta da sala, no quadro-verde ou mesmo sobre uma
mesinha, desde que todos possam fazer seus registros a qualquer momento, de forma
independente;
promova momentos de leitura e de registro coletivo, a partir de experincias
significativas do grupo.
O livro de vida oportuno para o desenvolvimento das propostas pedaggicas, das
diferentes reas do conhecimento, inclusive como as indicadas no projeto gua e Cidadania:
qualidade de vida no planeta. Pode ser um recurso bastante frtil, proporcionando sentido
identitrio aos grupos e ajudando a criar um clima de afetividade e disposio para o trabalho
coletivo.

Algumas palavras finais para pensar o letramento

O domnio da escrita e da leitura, possibilitando a expresso crtica, criativa e


transformadora da realidade, est longe de ser tarefa fcil educao brasileira, da mesma
maneira como acontece em muitos outros pases do mundo. Entretanto, um trabalho
adequadamente planejado, dentro dos propsitos da Educao Integral, como est previsto
pelo Programa Mais Educao, pode ter impacto significativo no processo de letramento de
milhares de crianas e jovens brasileiros. Este compromisso de todos, mas certamente, o
papel do educador, que estar interagindo diretamente com os alunos, e em alguma medida
com toda a comunidade, ser fundamental.

Ser tambm relevante estabelecer formas de acompanhamento e de avaliao do


crescimento das turmas, diante dos objetivos e das metas traadas no projeto de trabalho, no
que concerne neste caso, ao letramento especificamente. No tpico inicial do caderno sobre o
Acompanhamento Pedaggico j foi apontada a importncia desse procedimento. Esse
exerccio possibilita alimentar a evoluo do trabalho e a dimenso dos resultados obtidos.

Ser de fundamental importncia manter-se atualizado, lendo as publicaes acerca da


discusso sobre a temtica do letramento, uma vez que ela ainda recente no campo
educacional e h muitos autores escrevendo, apresentando pontos interessantes no mbito
terico e prtico das questes que envolvem o letramento.

Observe que nesta seo foram apresentadas apenas algumas sugestes que podero
auxiliar no trabalho com o letramento. O educador responsvel por esse trabalho dever estar
em constante sintonia com os professores e com a equipe pedaggica que acompanha os
alunos no turno regular da escola, buscando e socializando informaes que possam auxiliar
nas boas condies de letramento dos mesmos.

Uma ltima ideia a ser trazida neste texto refere-se s condies de letramento do
educador. inegvel que a relao que o adulto mantm com a leitura e a escrita ir
influenciar as suas mediaes neste campo, junto aos alunos. Neste caso, interessante
observar que o prprio trabalho de organizao de propostas de letramento, ou seja, selecionar
os textos de diferentes gneros, ler e verificar quais as intervenes cabveis diante de cada
atividade de reflexo sobre a leitura e a escrita, e as visitas aos diferentes locais que envolvem
contextos lingusticos diversos, tais como museus, cinemas bibliotecas, dentre outros, j se
constitui em ampliao das condies de letramento, uma vez que o sujeito interage com
prticas socioculturais nas quais este processo emerge e se desenvolve.
REFERNCIAS

ALVES, Cludia Acosta; PACHECO, Suzana Moreira. Aprender a ser professor: da


experincia a autoria. In: SILVA, Gilberto Ferreira; FISCHER, Nilton Bueno (Orgs.). O
Cotidiano na formao de professores. Canoas, Salles, 2009. p.65-80.

BRASIL. Pr-letramento: programa de formao continuada de professores dos anos/sries


iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetizao e Linguagem. Ministrio da Educao,
Secretaria da Educao Bsica, Braslia, 2007.

CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HBRARD, Jean. Ler e Escrever: entrando


no mundo da escrita. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1996.

DALLA ZEN, Maria Isabel H. Histrias de leitura na vida e na escola: uma abordagem
lingstica, pedaggica e social. Porto Alegre: Mediao, 1997.

FREINET, Clestin. As tcnicas Freinet da escola moderna. Traduo de Silva Letra. 4. ed.
SoPaulo: Editorial Estampa, 1975.

FREINET, lise. O Itinerrio de Clestin Freinet: a livre expresso na pedagogia Freinet. Rio
de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1979.

GALVO, Ana Maria de Oliveira. Oralidade, Memria e a Mediao do Outro: prticas de


letramento entre sujeitos com baixos nveis de escolarizao o caso do Cordel (1930-1950).
In: Educao e Sociedade, Campinas, vol.23, n.81, p.115-142, dez de 2002.

JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Produtoras de Textos. Porto Alegre: ARTMED,


1992.

JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Leitoras. Porto Alegre: ARTMED, 1994.

KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, Leitura e Produo de


Textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

PACHECO, Suzana Moreira. Grupo de leitura: aspectos scio culturais das interaes entre
crianas leitoras e textos. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 1994.

SKLIAR, Carlos. Prefcio. A pergunta pelo outro da lngua; a pergunta pelo mesmo da
lngua. In: LODI, Ana Cladia B. et al. (Orgs.) Letramento e minorias. Porto Alegre:
Mediao, 2002. P.5-12

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica,
2004.
SUGESTES DE SITES PARA PESQUISA:

http://www.bibliotecaandarilha.blogspot.com/
http://www.casadapalavra.com.br/_img/projetos_especiais/26/1.pdf?PHPSESSID=7d7cb7
0933acaaa1506517692e569955
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ob
ra=50498
http://www.leiturasnaescola.org/textos/oficinas/textos_completos/tv_escola_e_formacao_
de_professores.pdf
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ler/ler0.htm
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_port.pdf.
PROGRAMA MAIS EDUCAO

SRIE MAIS EDUCAO


ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO

CINCIAS

Eunice Aita Isaia Kindel

Heloisa Junqueira

Introduo

O Programa Mais Educao prev a oferta de um conjunto de macrocampos. O


Macrocampo de Acompanhamento Pedaggico, foco desta publicao, refere-se s
atividades pedaggicas propostas para as diferentes reas de conhecimento a serem
desenvolvidas na jornada ampliada escolar.
Assim como as outras reas de conhecimento em destaque neste Caderno Pedaggico,
as Cincias Naturais tm um significativo e importante papel no processo de auxiliar as
escolas na organizao pedaggica das atividades de Educao Integral, incentivando e
fortalecendo as relaes dialgicas para a reorganizao do tempo e do espao escolar.
As Cincias Naturais, tendo como ancoradouro os estudos do campo das Cincias
Biolgicas, passam a ter um estatuto disciplinar diferenciado nas dcadas de 1960 e 1970, no
Brasil, privilegiando, sobretudo, um currculo baseado na experimentao e na nfase
importncia do mtodo cientfico. Nesse contexto histrico, a ideia era a de fomentar as
carreiras cientficas, assim como outros pases, especialmente os Estados Unidos, vinham
fazendo. Na dcada de 1980, a busca pelo incremento puramente cientfico para o Ensino de
Cincias d lugar a um ideal de formao de um sujeito preocupado com as interlocues
entre o campo das Cincias Naturais e as problemticas sociais. J a partir da dcada de 1990,
os conhecimentos antes restritos somente ao Ensino de Cincias passam a ser tambm,
veiculados e "ensinados" nos espaos no formais, como filmes, documentrios, programas de
televiso, para citar apenas alguns. Para Marandino, Selles e Ferreira (2009, p.24) "esses
espaos j no apresentam os conhecimentos cientficos do modo como foram produzidos,
mas os reelaboram com fins especficos, buscando torn-los compreensveis para os
diferentes pblicos com os quais trabalham, dentre eles o escolar". Desse modo, entendemos
que as Cincias Naturais atravessam cotidianamente a vida dos sujeitos, interpelando-os,
motivando-os a tomarem posio sobre as mais diversas questes apropriadas por esse campo,
mas que dizem respeito ao nosso modo de viver e conviver na natureza e com a natureza.

gua: iniciando o mergulho...

Considerando que o Caderno Acompanhamento Pedaggico constitui-se em uma


rica oportunidade de reflexo sobre o currculo escolar ora vigente; que os Projetos de
Trabalho so a alternativa de organizao didtico-pedaggica selecionada para desenvolver
as atividades; que estes Projetos podem oferecer elementos interessantes e necessrios
articulao e integrao das reas de conhecimento entre si e destas com as experincias
educativas oriundas das comunidades escolares; e que, no sentido de favorecer a articulao
desejvel entre as diferentes reas e os demais macrocampos do referido Programa, foi
escolhido o tema gua e cidadania: qualidade de vida no planeta na qualidade de
desencadeador de um Projeto de Trabalho. Apresentamos aqui um conjunto de informaes,
conhecimentos e sugestes de atividades da rea curricular Cincias, componente desse
Caderno, concebido como importante subsdio elaborao de projetos ou propostas de
trabalho a serem realizados pelas escolas e suas comunidades.
Pretende-se que as necessidades locais sejam observadas, investigadas, estudadas e
analisadas tendo como amparo e fundamento as temticas prprias das Cincias Naturais, ou
seja, intencionamos conduzir os professores, monitores, oficineiros e alunos, a leituras e
interpretaes da natureza local e nacional, por meio da lente/foco especfico deste campo de
conhecimento.
Alm disso, enfatizamos que estas temticas especficas do campo das Cincias
Naturais, como elementos de interlocuo, inserem-se e coadunam-se ao contexto
epistemolgico de outros macrocampos do Programa Mais Educao, como por exemplo:
Investigao no Campo das Cincias da Natureza, Educao Ambiental e Promoo da
Sade, dentre outros.
Sem gua no h vida: de qual gua se est falando?

O tema desencadeador de um Projeto de Trabalho, gua e Cidadania: qualidade de


vida no planeta, escolhido para compor este e os demais cadernos pedaggicos do
Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, na rea Cincias, relaciona-se diretamente com
a urgente necessidade de problematizar a gua nos seus aspectos biolgicos, fsicos, qumicos,
sociais e culturais. Assim, partimos do princpio socioambiental que define a gua como uma
substncia necessria e indispensvel existncia e manuteno da vida no planeta Terra. E,
nesse caderno, a temtica gua ser por ns apresentada como um fenmeno natural que s
se explica por meio das relaes entre esses campos.
H muito tempo atrs, os seres humanos que estudavam Astronomia batizaram o
planeta em que vivemos de Terra. Inicialmente, este nome poderia causar estranheza, pois
caso estivssemos em um foguete viajando no espao csmico, veramos um planeta azul j
que a sua superfcie formada por 70% de gua. Ento, por que Terra? Porque os humanos,
embora necessitem de gua para viver, como todos os seres vivos, esto adaptados
biologicamente para viver somente em ambientes terrestres, em ambientes aquticos ns no
sobreviveramos.
Ainda que a Terra seja um planeta com enorme quantidade de gua e que a maioria
dos seres vivos seja adaptada vida aqutica, seu nome foi inventado pelos humanos que nela
habitam. Sendo assim, podemos dizer que a denominao do planeta expressa o modo
antropocntrico de conceb-lo e defini-lo como o habitat especial da nossa espcie,
minimizando o valor dos demais seres vivos que tambm habitam na terra e na gua. Assim, o
planeta gua tornou-se o Planeta Terra.

Distribuio da gua no planeta Terra

Em torno de 70% da superfcie da Terra coberta por gua.

97,5% da gua presente no planeta so salgadas e est nos mares e oceanos.

2,493% gua doce, mas se encontra em geleiras ou regies subterrneas de difcil acesso.

0, 007% gua doce encontrada em rios, lagos e na atmosfera, de fcil acesso para o consumo
humano.

Fonte: www.uniagua.org.br
Vale a pena percorrer um pouco da histria relativa origem da concepo de mundo
Antropocntrica, por sua fora explicativa no campo das Cincias Naturais e pelas
implicaes decorrentes disso nos processos de degradao ambiental.

Qual a origem da viso Antropocntrica?

At o sculo XV
Aristteles (384 a 322 a.C.), filsofo grego e Cludio Ptolomeu (sc. II d.C.), filsofo, matemtico e
gegrafo, tambm grego, afirmavam que a Natureza era sistmica, pois era constituda por
fenmenos biofsico-qumicos interdependentes e em contnua relao. Portanto, era vista como algo
animado e vivo: sons, cheiros, cores eram observados, sentidos e interpretados. Todos os seres eram
considerados parte deste sistema, inclusive o Homem, no havendo distino entre Natureza e
organismo, especialmente o humano.

Perodo medieval, entre os sculos V e XV


Posio de subservincia do Homem a Deus, e a Natureza era considerada uma obra Divina. O
Homem no se sentia dono nem das obras que ele mesmo produzia, j que os seus produtos
pertenciam a Deus. Um exemplo desta posio so as pinturas que tinham a assinatura do artista
escondida sob a tela, pois at mesmo as obras humanas deveriam pertencer a Deus (GRN, 2007).

Perodo Moderno (sculos XVI-XIX)


O Homem, respaldado pelos conhecimentos tcnicos, cientficos e tecnolgicos produzidos a partir
da Revoluo Cientfica Moderna (a partir do sculo XVII), se v como semelhante a Deus pela
capacidade de manipular a Natureza e reinvent-la; este Homem se posiciona, agora, como o centro
do mundo - viso Antropocntrica. Para a sua formulao filosfica e cientfica, as contribuies do
filsofo ingls Francis Bacon (1561-1626) e do filsofo e matemtico francs Ren Descartes (1596-
1650) foram, e ainda so, as referncias fundamentais. Um exemplo significativo dessa viso o
conceito de Natureza: algo esttico, sem vida e mecnico, que pode ser estudada, controlada e
dominada pelo Homem. O Homem, ento, retira-se definitivamente da Natureza para ser o dono
dela (GRN, 2007).

Antropocentrismo - Homem ou humanos?

Escrever Homem com h maisculo, ao invs de humanos, um dos modos de


representar a posio central ocupada por nossa espcie (antropo: homem; centrismo: no
centro) em relao s demais espcies vivas.
Sendo assim, ocupar a posio central implica em ser mais apto, mais hbil, mais
inteligente, enfim, ser melhor, mais importante e mais necessrio do que as outras espcies
vivas. Assim, manifesta-se a espcie-Homem superior, que na explicao criacionista da
origem da vida o representante de Deus na Terra. J na explicao evolucionista, essa
suposta superioridade explicada como diversidade especfica da nossa espcie, a qual se
expressa pela presena de algumas caractersticas fundamentais e que as diferenciam dos
outros animais, como, por exemplo, a especializao de uma parte do sistema nervoso central,
chamada de telencfalo, e a presena nas mos de um dedo agarrador de objetos, que age
como pina, chamado polegar opositor. Estas duas adaptaes biolgicas conferem
capacidades e condies peculiares aos humanos, que os diferenciam dos outros animais: uma
aprimorada e precisa manipulao de objetos e um raciocnio lgico-matemtico e
interpretativo bem desenvolvido, permitindo-lhe agir sobre a Natureza, modificando-a
substancialmente.

Antropocentrismo: o que significa ensinar sobre a utilidade dos Seres Vivos?

Um significativo exemplo da continuada ressonncia da viso antropocntrica a ideia


de Natureza como recurso natural a servio do Homem, evidenciando a consequente
concepo utilitarista dos Seres Vivos e de toda a natureza, que desde ento passa a ser
dominante. Um dos seus efeitos duradouros ainda presente nos livros didticos de hoje a
concepo taxonmico-classificatria sobre os Seres Vivos, que os agrupam em categorias
cujo referente o olhar do Homem, como por exemplo: teis ou nocivos; belos ou nojentos;
com ou sem valor de troca; dependendo do benefcio direto que possam dar ao homem.
Portanto, com base nestes pressupostos, que a gua, os seres vivos e no vivos e a
cidadania humana sero abordados neste Caderno Pedaggico.

Aranhas, escorpies, piolhos, baratas, vermes cobras, sapos, lagartixas, tubares, morcegos,
entre vrios outros animais considerados feios, nojentos, escorregadios, transmissores de
doenas, perigosos, venenosos, sujos, e etc., dificilmente so considerados dignos de
sobreviverem as nossas aulas (...).
(SANTOS, 2000, p.20)

A partir dos incios do sculo XX, com os estudos sobre as epistemologias da cincia,
foi possvel realizar a crtica da concepo empirista-cartesiana de cincia (assim denominada
pelas contribuies do filsofo Descartes), expressa acima. Pudemos ento compor outro
olhar, focado no mais na relao Homem x natureza ou Homem e natureza e, sim, na
totalidade das relaes entre os seres vivos e destes com os diversos ambientes naturais e
culturais com os quais se relacionam. nesta teia de mltiplas relaes de manuteno e
reproduo da vida que situamos os humanos e suas culturas.
Se considerarmos, alm disso, os movimentos de hominizao e humanizao da
espcie humana, esse outro olhar focado nas relaes constitutivas da teia da vida viabilizou-
nos conceb-la no s como uma espcie biolgica, mas tambm como um coletivo de
sujeitos histricos, condicionado socialmente nos seus tempos e espaos, criando, inventando
e produzindo diferentes culturas nas variadas relaes com a natureza. Este entendimento faz
aparecer, explicitamente, a mudana de posio do Homem-centro (antropocntrica) para
outra, definida pelas relaes circulantes entre a biodiversidade e os ambientes por ela
ocupados (ecocntrica ou sistmica).

O Ensino de Cincias tem se caracterizado pelo demasiado enfoque nas classificaes, nas
nomenclaturas e em modos cartesianos e antropocntricos de ensinar. Sugere-se ao
educador que redirecione seu olhar para as abordagens mais sistmicas que alm de
articularem explicaes biofsico-qumicas dos eventos e seres da Natureza, focalizem em
um homem tambm pertencente ao reino animal e, portanto, participante da teia de relaes
biolgicas e sociais que permitem as diversas existncias.

A gua pode acabar um dia?

Voc sabia que toda gua existente hoje no planeta Terra j tem bilhes de anos? Pode
parecer curioso pensar que a mesma gua com a qual tomamos banho, hoje, pode ter banhado
nossos antepassados! O Ciclo da gua, um processo constante, contnuo e ininterrupto de
mudana dos estados fsicos da gua, possibilita que ela circule no planeta, sem aumentar ou
diminuir. Portanto, no h outra fonte de obteno de gua pelos humanos, alm desta que
circula de diversos modos neste ciclo.

Quando a Terra estava se formando, h cerca de 4,6 bilhes de anos, e depois com a sua
evoluo, a gua se encontrava no estado de vapor. Mas a crosta terrestre foi se resfriando e
a gua se condensou, formando lagos e oceanos e proporcionando o aparecimento da vida.
A cincia ainda no conhece seres que consigam se desenvolver e sobreviver sem gua.

Fonte: www.cienciahoje.uol.com.br/4294

Sabendo, ento, que a gua presente no planeta Terra finita, que o seu Ciclo no tem
incio nem fim pois um ciclo - torna-se fundamental inserirmos nos ensinamentos desta
substncia qumica, necessria vida de todos os seres vivos, incluindo os humanos, as
noes de espao e tempo. Onde e quando ocorre o Ciclo da gua? Como podemos observ-
lo e experienci-lo?
Precisamos considerar, ainda, que a gua existente hoje muito mais antiga do que a
prpria existncia de vida. H bilhes de anos as guas eram apenas guas salgadas, as guas
doces surgiram muito tempo depois, por meio de processos fsico-qumicos que permitiram a
origem e evoluo das mais variadas formas de vida. Vamos agora estud-la um pouco...

gua: Propostas de atividades

A seguir, sugerimos algumas atividades que podem ser realizadas buscando contribuir
para o desenvolvimento da temtica gua e Cidadania: Qualidade de Vida no Planeta,
sob o olhar investigativo e problematizador das Cincias Naturais, com a incorporao de
diferentes gneros textuais, como por exemplo, msicas, desenhos, fotos, imagens, e teatro.
Explorar estes outros gneros textuais permite aos educadores inserirem-se no contexto do
Programa Mais Educao, tendo outros espaos-tempos de interlocuo para apresentar
problemas ambientais complexos e trat-los por meio da ludicidade, to bem discutida por
Fortuna (2000) em Sala de Aula Lugar de Brincar?.
Neste sentido, as propostas sugeridas pretendem contribuir com a gradativa sada da
viso Antropocntrica para a viso Sistmica, por parte das crianas, jovens e adultos
presentes nas instituies de ensino.

O Kit de Cincias e seus materiais

Sugerimos, ainda, que o Kit de materiais de Cincias seja integrado ao planejamento das
atividades aqui sugeridas, complementando e enriquecendo os projetos de estudo e pesquisa
nas escolas. Tanto os professores, quanto os oficineiros podem criar alternativas
experimentais que demandem o uso dos materiais do Kit, alm das que j apresentamos.

Kit de materiais de Cincias

Material

Sistema muscular/circulatrio
Estao meteorolgica
Microscpio
Balana de bancada
Lupa
Binculo
Relgio de Sol
Apontador laser

Atividade 1: como explicar o ciclo da gua?

Sugere-se ao educador que cante com os alunos a msica gua (Paulo Tatit/
Arnaldo Antunes), seguida de discusso sobre o que eles entendem por ciclo da gua e
pedindo que pensem sobre a idade da gua, que existe hoje na terra.

Problematizao: possvel existir vida sem a presena de gua?

Para Aristteles, a gua era um dos quatro elementos componentes da natureza. O


fogo, o ar e a terra eram os outros trs. Esta concepo aristotlica fundamentava a chamada
Alquimia, antecessora da cincia Qumica. Com o gradativo desenvolvimento desta cincia, a
gua deixa de ser um elemento (presente apenas na Astrologia) e passa a ter o seguinte
conceito: gua uma substncia composta por tomos de hidrognio e oxignio, que pode ser
encontrada em lugares variados do planeta Terra e em diferentes estados fsicos, componentes
do Ciclo da gua. Mas, o que a gua tem a ver com a vida?
Um dos maiores mistrios com o qual os humanos se debatem : como foi que a vida
se formou neste planeta? No faltam teorias. Por mais de cem anos, a explicao cientfica
sobre a origem da vida mais aceita pelos estudiosos da poca, afirmava que as molculas de
DNA (vida) se formaram de aminocidos criados, espontaneamente, na mistura qumica
grossa dos mares primordiais. A partir de 1952, quando o qumico Stanley Miller conseguiu
recriar as condies dos oceanos primitivos em seu laboratrio, mostrando que os
aminocidos podiam, de fato, ter surgido dessa sopa qumica, outra explicao cientfica
estava nascendo. Esta comprovao em laboratrio possibilitou a primeira descoberta
cientfica que sustentou, e sustenta at hoje, a teoria de que a vida na Terra evoluiu
naturalmente de compostos inorgnicos nos oceanos. Esta teoria tem sido a pedra angular da
Biologia desde ento (HAVEN, 2008, p. 272).
Com base nessa teoria e nos conhecimentos posteriores, podemos afirmar que os
primeiros seres vivos iniciaram sua existncia na gua. A partir da, um longo e complexo
processo evolutivo vem acontecendo, gerando diferentes formas de seres vivos: animais,
vegetais, bactrias, vermes, etc. O longo e gradativo processo evolutivo dos diferentes seres
vivos foi e tem sido determinante na gerao de estruturas adaptativas, necessrias
manuteno da vida das espcies, nos mais variados ambientes.
Essa definio de seres vivos fundamenta-se em uma das explicaes vigentes sobre a
origem da vida no planeta, ou das espcies vivas que habitaram e habitam o planeta Terra
atual. A explicao darwinista ou Teoria da Evoluo de Charles Robert Darwin (1809-1882),
alm do que j referimos, corrobora com a ideia de que a existncia de vida s ocorre na
presena de gua, ou seja, no h possibilidade de existir alguma forma de vida sem gua.
Sem dvida, no pode ser qualquer gua: precisa ser gua doce e com condies biofsico-
qumicas necessrias e indispensveis para a manuteno da vida em geral e humana, em
particular.
A biodiversidade, j identificada no planeta Terra, composta de uma enorme
variabilidade: tipos, formas, cores, tamanhos, etc. Entre os seres vivos conhecidos e
pesquisados, a nossa espcie carrega um diferencial significativo: condies estruturais do seu
Sistema Nervoso Central, que possibilitaram o desenvolvimento da capacidade de planejar as
aes e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Mesmo com estas marcantes
diferenas, com os demais seres vivos em relao dependncia da gua, somos exatamente
iguais: sem gua no sobrevivemos!

Atividade 2 Ciclo da gua na cozinha da minha casa: ser?

a) Objetivos
Levar o aluno a:
- identificar os diferentes modos da gua se apresentar na natureza;
- comparar os diferentes estados fsicos da gua na natureza;
- relacionar a existncia e manuteno da vida presena de gua; e
- estabelecer relaes entre quantidade de gua e presena de formas de vida.

b) Procedimentos:

- solicitar aos alunos que tragam imagens de gua nos diferentes estados fsicos;
- montar um painel coletivo com as imagens selecionadas pelos alunos, apresentando as
diferentes formas da gua;
- criar condies para que os alunos identifiquem e caracterizem os estados fsicos da gua, no
painel;
- realizar um experimento: passos
a) chaleira com gua lquida + calor (fogo) = gua fervendo
b) gua fervendo + contato com tampa de panela fria = gua lquida escorrendo
c) gua lquida no congelador = gelo
d) gelo + calor (fogo) = gua lquida
e) gua lquida + calor (fogo) = vapor

Explicao: a mudana de estado fsico da substncia gua est diretamente


relacionada com a mudana de temperatura. A gua presente no nosso planeta, em seus
diferentes estados fsicos e tipos (doce, salgada, por ex.), quando em contato com
temperaturas variadas gera um fantstico Ciclo da gua. Estudando o Ciclo da gua podemos
compreender que as guas que compe este ciclo so sempre a mesma gua, isto , no h
entrada nem sada de gua. O que ocorre um movimento cclico e contnuo de mudana do
estado fsico dessa gua: ou slida ou lquida ou gasosa (ou vapor dgua). Assim sendo,
podemos dizer que a gua do planeta Terra finita, em oposio ao mito do senso comum que
afirma ser a gua interminvel. Da a urgente necessidade de criarmos situaes de
aprendizagem que objetivem gerar nos humanos diferentes condutas de cuidado e preservao
dessa mesma gua, pois como j vimos sem gua no h Vida.
A partir do experimento e da explicao, sugerimos estudos sobre os chamados
desequilbrios ambientais: poluio e contaminao da gua e suas consequncias
socioambientais.

Atividade 3: a criana como protagonista

Roteiro de atividades:
inicialmente sugere-se que a letra da msica Supergua(Beto Hermann) seja
cantada;
logo aps, as crianas podem construir imagens do heri Supergua e eleger a que
mais gostaram;
a turma ento, com a ajuda de um educador da rea das Artes Visuais, produz
bonecos e cenrios para realizar um teatro que verse sobre a poluio das guas e
sobre a possibilidade delas se tornarem Superguas, protetores das guas.

A atuao das crianas como super-heris possibilita o exerccio de um protagonismo que


poucos executam em seu cotidiano de vulnerabilidades sociais.
Problematizao: possvel conservar a gua do planeta?

Inicialmente, consideramos importante distinguir os conceitos conservar e


preservar. Conservar significa poder usar, mas com parcimnia, com tica, com cuidado.
Preservar refere-se a proteger do uso humano direto. Assim, como sabemos que a gua
essencial vida de todos os seres vivos preciso que ela seja conservada, que seu uso seja
feito de modo racional, evitando-se desperdcios e sua m distribuio.
As relaes interdependentes dos seres vivos com os no vivos produziram e
produzem os diferentes ecossistemas existentes no planeta Terra. O equilbrio dinmico nestes
ambientes mantido somente em determinadas condies biofsico-qumicas. Tomemos
como exemplo o equilbrio dinmico relativo floresta Amaznica, que age diretamente nos
ciclos da gua e consequentemente no clima de diversas regies, tendo efeitos at o sudeste
do Brasil. Mexer na floresta significa mexer em todo o ciclo hidrolgico de grande parte do
pas.
Por meio do ensino de Cincias, o estudante concebido como sujeito ativo do seu
processo de aprendizagem tem oportunidades de criar e aprimorar sua condio de
pertencimento natureza. Em se percebendo constituinte e constituidor da natureza, poder
compreender as relaes entre os seres vivos e no vivos como sendo sistmicas, viabilizando
assim aes de carter responsvel, ticas e compromissadas com a conservao da vida no
planeta. Com certeza, estas aes tambm precisam ser instigadas por meio das atividades a
serem apontadas pelo macrocampo Educao Ambiental.
Desse modo, condutas cidads incluem: buscar informaes relativas ao uso e ao
desperdcio de gua no seu local de moradia ou de trabalho; pensar estratgias de
conservao; discutir com as comunidades prximas, melhores modos de utilizao da gua;
conhecer os diferentes seres vivos que vivem na gua e os problemas ambientais advindos da
sua contaminao (por dejetos industriais, domsticos ou da agricultura) ou da poluio
(diminuio do gs oxignio na gua com consequente morte de uma srie de seres que
habitam os ambientes aquticos).

O desperdcio de gua tambm um problema grave, j que em todo o mundo as reservas de


gua potvel (boa para beber) esto cada dia menores. Por isso, escovar os dentes com a torneira
aberta, demorar horas no chuveiro ou deixar vazamentos sem conserto o primeiro passo para as
torneiras de muita gente morrerem de sede no futuro

Fonte:

www.canalkids.com.br/cidadania/genteboa/lixo2.htm
surpreendente pensar, em pleno sculo XXI, que as pessoas com acesso a gua
encanada e tratada, comprem sua gua de beber engarrafada, retirada diretamente de fontes
ainda conservadas. Tambm gera perplexidade, saber que grande parte da populao mundial
no tem acesso a gua tratada, estando exposta a uma srie de doenas, que podem ser
agravadas pela falta de assistncia, levando especialmente crianas morte (Clera,
Disenteria, Febre tifide, Gastroenterite, Giardase, Hepatite infecciosa, Leptospirose,
Paralisia infantil e Salmonelose).

O nmero de mortes provocadas por diarreia em crianas com menos de um ano de idade
caiu 93,4% em 25 anos. De acordo com pesquisa divulgada pelo Ministrio da Sade, as
mortes passaram de 32.704, em 1980, para 1.988, em 2005 (www.folha.com.br em
19.11.2009).

Atividade de fechamento: as crianas podem construir painis de como era seu bairro ou sua
cidade, antes e como agora. O que mudou? O que piorou? O que melhorou? Que aes de
cidadania so ali desenvolvidas e como o ambiente cuidado ou no?

Atividade 4: Interpretando a msica e seus contedos

A ideia deste texto foi a de problematizar a gua do Planeta Terra, desse modo
sugerimos como atividade de fechamento a interpretao da msica Sal da Terra (Beto
Guedes e Ronaldo Bastos).
Sentadas em uma grande roda, as crianas podero formular suas dvidas e perguntas
como se fosse o jogo do Telefone sem fio. Algumas questes problematizadoras podem ser:

Por que dito na msica que temos que arrumar o cho da casa?
A que casa voc acha que o compositor se referiu?
Aparecem na msica questes relacionadas cidadania?
Aparecem na msica questes de consumo e desperdcio?
O que significa dizer que um mais um sempre mais que dois?
Que paraso deve ser recriado?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FORTUNA, Tania R. Sala de aula lugar de brincar? In: Dalla Zen, M. I. H.; Xavier, M.L.
(Orgs.) Planejamento em destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao,
2003. p. 147-164.

GRN, Mauro. tica e Educao Ambiental - A conexo necessria. Campinas: Papirus,


2007.

MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra E. e FERREIRA, Marcia S. Ensino de Biologia:


histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez, 2009 (Coleo
Docncia em Formao. Srie Ensino Mdio).

OLIVEIRA, Daisy L. O antropocentrismo no ensino de cincias. Iju/ UNIJU: Espaos da


escola, 1992.

SANTOS, Lus H. S. dos. (Org.) Biologia dentro e fora da escola: meio ambiente, estudos
culturais e outras questes. Porto Alegre: Mediao, 2003.
PROGRAMA MAIS EDUCAO

SRIE MAIS EDUCAO


ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
HISTRIA

Beatriz T. Daudt Fischer

Aprender Histria pode ser muito interessante!

Ao contrrio do que acontece em muitas salas de aula, quando a nfase dos estudos de
Histria a periodizao de fatos histricos, destacando heris nacionais, ou ainda
homogeneizando o conjunto de acontecimentos singulares e distintos, distanciados no tempo e
no espao, neste Caderno prope-se desconstruir essa viso linear e descontextualizada da
Histria. O que aqui se sugere encontrar sentido no fazer pedaggico, por meio de desafios
desencadeados de mltiplas formas: temas culturais ou questes norteadoras indiferente o
nome que se atribui aos modos de envolver os alunos na instigante aventura de aprender.

Com isso, alm de promover a construo de conhecimento permeada de significado


concreto, promove-se com certeza a democratizao da cultura, possibilitando no s a
solidificao de uma identidade local, como tambm o sentido de pertencimento a uma
histria e a uma comunidade. A relao passado-presente, bem como a interconexo tempo-
espao esto povoadas por mltiplas dimenses, envolvendo elementos de base material,
cultural e tambm afetiva. Projetos de aprendizagem fundamentados em tais princpios
permitem proporcionar momentos de preciosas conquistas em termos de construo de novos
conhecimentos, alm de favorecer que alunos e demais cidados da encontrar proximidade
identitria, isto , reconhecerem-se como pertencentes a determinados grupos e identificarem-
se como protagonistas de seu espao na comunidade.

Cabe ainda destacar que quando bens naturais, materiais e culturais representam a
histria e a memria de uma comunidade - e em maior escala, de uma nao h maior
probabilidade de ali ser promovida a edificao da cidadania e a escola, por meio de propostas
que assumem tal perspectiva, estar cumprindo seu papel neste compromisso cvico.
Por que muitas pessoas no gostam de estudar Histria?

comum encontrarmos adultos que dizem no gostar de Histria, o que em geral se


deve ao fato de, no seu passado de alunos, terem vivenciado aulas maantes, com contedos
abstratos, desvinculados de seu dia a dia. No Programa Mais Educao estamos propondo
alterar tal perspectiva, sugerindo outros modos de lidar com esta rea do saber, ou seja,
estamos convidando educadores e alunos a conhecer outras formas de ensinar/aprender temas
de Histria que, entre tantas finalidades, contribuem efetivamente para a construo tanto de
nossa identidade pessoal como coletiva.

Quando lidamos com a perspectiva do ensino da Histria, deve-se ter o cuidado de no


transformar as propostas pedaggicas em atividades enfadonhas e sem sentido. Pelo contrrio,
o mundo concreto, vivido e contextualizado, que deve servir como tema a ser contemplado.
Para tal, determinante considerar algumas dimenses como essenciais em qualquer que seja
a proposta a ser desenvolvida, as quais sero apresentadas ao longo do texto: historicidade e
noo de tempo; memria individual e coletiva; preservao material e imaterial.

Historicidade uma dimenso construda ao longo da infncia e adolescncia.


preciso, aos poucos, entender que o mundo no foi sempre do jeito que hoje se apresenta para
ns. Crianas e jovens lidam com a noo de tempo de diferentes modos. Dependendo da
idade, por exemplo, o aluno pode no compreender como foi possvel viver sem a presena da
TV, do MP4, ou mesmo de um refrigerador. A construo racional e cognitiva um processo
que evolui ao longo de cada etapa de vida. preciso que o aluno, aos poucos, possa se dar
conta que o mundo, as coisas que nele existem, os modos de viver, os sujeitos e sua respectiva
cultura, fazem parte de um processo de longa durao. Neste sentido, o conhecimento do
passado de uma comunidade, da famlia ou do bairro (e depois da cidade, por exemplo)
permite reconhecer e refletir sobre as mudanas ocorridas no tempo.

O passado como herana material e cultural precisa de um projeto educativo dinmico,


que deixe de lado a dimenso saudosista, cristalizada, apontando para a preservao com
vistas ao bem coletivo e identitrio de uma comunidade. Nem tudo que passado merece, por
princpio, sua preservao. Em outras palavras, preciso selecionar criteriosamente o que
deve ser considerado manuteno de patrimnio pblico da localidade. Nesta perspectiva,
deve-se considerar aspectos relacionados natureza e paisagem, perpassando parques,
prdios e demais monumentos arquitetnicos, considerando-os como stios histrico-
ambientais, ou seja, como espaos e elementos a serem preservados ao longo do tempo,
inclusive espaos a serem aproveitados como instncias pedaggicas do Programa Mais
Educao. Na mesma direo, deve-se preservar os saberes comuns dos moradores, coletando
testemunhos, em especial a partir de memrias de sujeitos, que tem muito a contar acerca do
contexto em que esto inseridos, por meio de narrativas vividas ao longo dos tempos, agora
merecedoras de registros a serem integrados em acervos da comunidade. Assim, conforme
propsitos do Programa Mais Educao, a cidade como um todo passa a ser assumida como
um espao educativo.

Os alunos muito podero contribuir como pesquisadores e preservadores da histria local.

Projetos de aprendizagem fundamentados em tais princpios supem encarar o


conhecimento de forma interdisciplinar, tornando mais flexveis as fronteiras entre as
diferentes reas de conhecimento, alinhavando saberes a partir de propostas comuns. Neste
sentido, incluem-se temas diversos, entre os quais questes de ordem ambiental, como a
preservao de recursos naturais e mesmo culturais. Dessa forma estar considerada a
preservao da memria local, dando voz aos sujeitos, em especial moradores de mais tempo
na localidade, que muito tm para contar do passado daquele lugar, de como se caracterizava
o contexto natural e tambm material. H muitos objetos antigos na comunidade, que
merecem ser valorizados, pois ajudam a contar a histria local, o caso, por exemplo, de
pilo de madeira, de aparelhos de TV antiga, canetas tinteiros e mquina de escrever que
tambm nos contam a histria e o desenvolvimento tecnolgico das coisas que utilizamos ao
longo dos tempos.

possvel investigar junto a estes antigos moradores, a respeito da paisagem em


tempos pretritos, os seguintes pontos:
- Havia um riozinho que permitia banhos da garotada?
- Havia alguma bica ou fonte para buscar gua?
- Havia mais rvores e passarinhos?
- Onde se faziam os cultos quando no havia a igreja construda hoje?
possvel igualmente ouvi-los sobre aspectos relacionados vida social e cultural de
antigamente, sobre hbitos e costumes:
- Havia festa dos Santos reis?
- Como eram os festejos da padroeira?
- Como eram atendidos os doentes se no havia posto de sade?
Nesta mesma perspectiva, valeria saber dos antigos moradores sobre os processos de
transformao ocorridos ao longo dos anos, em termos de melhorias e perdas.

A Histria viva!

O processo histrico dinmico e passvel de ser revisto e reescrito. Toda a


comunidade parte integrante deste processo, demandando ser chamada a dizer a sua voz.
No contexto do Programa Mais Educao, enquanto estratgia para a implementao
da Educao Integral, os projetos que integram ensino e pesquisa podem tornar-se o centro
irradiador, que faz valer o cotidiano como objeto de estudo, despertando novos olhares para
fatos comuns e descobrindo narrativas de sujeitos aparentemente sem importncia, que muito
podem contribuir na escrita da histria local. H uma histria silenciosa que merece vir tona.
Histria feita de resduos, verses mltiplas sobre os mesmos fatos, todos merecedores de se
tornarem de domnio pblico.

Cabe escola e a seus educadores promover projetos de aprendizagem visando refletir


sobre a necessidade de preservao da memria e dos vestgios do passado, bem como
estimular atitudes de respeito ao patrimnio natural, material e cultural, sem abandonar a idia
de futuro e da necessidade de possveis mudanas. Para tal, deve-se promover igualmente a
noo de historicidade, a compreenso do conceito de transformao, permitindo que
estudantes possam se dar conta de que se o mundo nem sempre foi do jeito que , poder vir a
ser diferente, sem com isso devastar seu patrimnio. Nesta direo, interessante desenvolver
atividades integrando diversos macrocampos, como por exemplo: histria, geografia,
letramento, comunicao e uso de mdias, esporte e lazer, cincias, educao ambiental e
direitos humanos. Para tal, possvel valer-se do uso dos KITS de cada macrocampo do
programa, escolhidos pela escola. Uma sugesto de atividade utilizando o recurso de mapas
e/ou sua construo pelos alunos a elaborao de um mapa da regio, construdo a partir de
entrevistas com os moradores mais antigos e ilustrado com fotos recolhidas e/ou desenhos
elaborados pelos estudantes, a partir das descries dos moradores. interessante tambm
contrapor os tempos, verificando e ilustrando como esta localidade se caracterizava antes e
como est agora, constando semelhanas (o que permanece) e diferenas.
Aqui lidamos igualmente com dimenses da natureza e da cultura, mas no h porque
separar educao ambiental das demais instncias educativas. Educao ambiental no se
restringe aos bens naturais, como geralmente refere o senso comum. Inclui a concepo de
meio ambiente em sua totalidade, ou seja, considerando a interdependncia entre o meio
natural, o socioeconmico e o cultural. Desta forma, a educao ambiental tem como objetivo
fundamental a defesa da qualidade ambiental conectada ao exerccio e ao fortalecimento da
cidadania, numa perspectiva de busca de melhores condies de vida. Aqui tambm h
possibilidades de propor atividades relacionadas ao campo dos Direitos Humanos, destacando
a importncia de ser um cidado ativo no processo de reivindicao e compromissos com a
comunidade/sociedade. Tambm, nesta mesma perspectiva, h possibilidades de serem
desenvolvidas atividades de Cincias Naturais e de Geografia, propostas neste caderno.

Como ensinar e aprender Histria de outro jeito?

Existem inmeras alternativas propondo projetos de trabalho interessantes no campo


da histria. Todos eles podero envolver cada aluno e toda turma numa aventura fascinante,
desde que sejam bem planejados e conduzidos.
Nesta atividade o aluno pode encarar a pesquisa tambm sob sua dimenso ldica, no
sentido de ir buscando pistas como um detetive. Ou seja, fazer do aluno um pesquisador
diretamente frente s fontes, propondo o objeto cultural como fonte primria de
conhecimento. importante mostrar que, a partir das mesmas fontes, cada aluno pode contar
a histria de um ponto de vista diferente, evidenciando tambm a histria como diversas
narrativas, que podem ser apresentadas de diferentes formas, utilizando diferentes reas do
conhecimento e, principalmente, s reas ligadas a produo artstica e cultural.

O estudo poder tornar-se ainda mais eficaz e interessante, se houver maior compreenso
do contexto geogrfico, da localizao fsica e poltica do lugar em relao ao espao mais
amplo, como estado, pas e mundo, valendo-se de mapas e globo terrestre. Sugere-se integrar
as atividades de Histria com atividades de Geografia e Cincias, bem como integrar com
atividades dos macrocampos Educao Ambiental e Promoo da Sade, utilizando recursos
pedaggicos disponibilizados pelo Programa Mais Educao nessas reas.

Todos os projetos, independente do tema e da durao, devem seguir alguns passos,


no necessariamente na ordem proposta a seguir. Como ilustrao, podemos desenvolver um
projeto a partir do tema gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, que pode ser
comum a outras reas de conhecimento, como ser possvel perceber neste Caderno.

Planejamento do Projeto

Levantamento dos conhecimentos existentes acerca do tema - o que os alunos j


sabem sobre o assunto. Por exemplo: antigamente no havia gua encanada, a gua vinha de
uma fonte que tinha ao p do morrinho; depois algum fez uma bica dgua; dizem que at
se vendia gua por um tempo; dizem que tinha peixe no riozinho, mas agora um valo com
mau cheiro; dizem que quem trouxe gua tratada pra c foi o seu Fulano, vereador da poca;
etc.

Listagem de perguntas a partir das curiosidades surgidas - podem surgir dvidas: como
era o riozinho? Que causos podem se coletados entre os antigos moradores? Em que ano
foi instalada a bica? Quem de fato foi o responsvel? E a gua tratada com encanamento
para as casas, foi mesmo o tal vereador quem lutou por isso? Houve algum movimento por
parte da comunidade? Que outras histrias sobre esta benfeitoria se pode saber? Como
podemos buscar repostas para nossas dvidas? Existe atualmente algum movimento para
despoluir o valo? Como podemos participar? Importante: todas estas atividades podem ser
aliadas ao campo de Letramento.

Organizao de um quadro de responsabilidades e diviso de tarefas para desenvolver


a pesquisa, a partir da lista de dvidas.

Levantamento de DVDs (fico e documentrios), bem como livros de literatura que


contem situaes similares, narradas de outras formas, e sobre outros tempos e lugares.
Sugere-se uma articulao com o macrocampo Direitos Humanos em Educao tendo em
vista a importncia de cada aluno constituir-se como cidado, buscando seus direitos e
tomando conscincia de seus compromissos com a comunidade.

Elaborao de um cronograma com a organizao do tempo e previso das etapas.

Levantamento das fontes de informao: jornal ou algum meio de divulgao da


comunidade; moradores mais antigos; cartrio (se existir na localidade); etc. Documentos no
oficiais, como cartas pessoais, fotos, desenhos e depoimentos tambm constituem
interessantes fontes de pesquisa.

Levantamento dos recursos - livros que tratam desta cidade ou at mesmo do bairro;
jornais; pessoas-fonte (diretora mais antiga da primeira escola); fotos que sejam cedidas por
moradores; vdeos que algum da comunidade tenha produzido; etc. Verificar possibilidades
de articular com atividades do macrocampo Cultura Digital, inclusive valendo-se dos
equipamentos eletrnicos disponibilizados na escola ou na comunidade para acessar fontes,
produzindo material e socializando descobertas.

Organizao de entrevistas, passeios e visitas a antigos moradores para coletar


memrias de pessoas idosas, ao cartrio da cidade para conhecer e pesquisar documentos
antigos da localidade, e Prefeitura, buscando possveis informaes, fotos, e etc. Se a escola
escolher tambm o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, ser oportuno articular esta
atividade com a Rdio Escolar, envolvendo demais professores e alunos.

Visita a espaos que preservam a memria de objetos, como os museus, sejam eles de
arte ou de objetos do cotidiano. Verificar junto prefeitura ou junto ao setor de patrimnio
histrico, se h casas antigas da localidade tombadas pelo patrimnio ou se h necessidade de
fazer campanhas em prol de tal objetivo.

Organizao de sesses de estudo para apresentar aos demais colegas o que j foi
pesquisado, mostrando registros, pequenos relatrios, fotos e demais documentos. Fazer
levantamento das informaes que ainda faltam ser alcanadas, verificando possibilidades de
ainda consegui-las.

Levantamento de canes e demais formas de expresso, por meio de entrevista com


antigos moradores da localidade, e organizao de grupos para encenar episdios relatados
pelos entrevistados. Aqui, mais uma vez, seria interessante articular com programaes
envolvendo atividades do macrocampo Cultura e Artes, tendo em vista a possibilidade de
cada participante, individualmente ou em grupo, expressar manifestaes artsticas.
Articulao com o macrocampo Esporte e Lazer e Comunicao e Uso de Mdias pode ser
interessante, em especial nas atividades do Jornal Escolar, da Fotografia e de Vdeos.
Organizao de exposies orais, seminrios e debates para as demais turmas. Nesta
etapa, h mais uma oportunidade de envolver colegas que estejam comprometidos com
atividades do macrocampo Comunicao e Uso de Mdias.

Apresentao dos resultados da pesquisa envolvendo representantes ou lderes da


comunidade, bem como a indicao de problemas constatados, que aguardam soluo por
parte dos responsveis, socializando assim as produes realizadas e compartilhadas por mais
de uma rea e macrocampo.

Ao final da pesquisa poder haver a divulgao dos resultados, por meio de atividades
relacionadas ao eixo Comunicao e Uso de Mdias (rdio escolar e outras modalidades, caso
estejam em ao na escola), assim como a exposio de trabalhos e dramatizaes.
interessante fazer uma visita rdio local para que os alunos possam relatar para toda a
comunidade o que aprenderam. Outra forma de registrar e divulgar os resultados da pesquisa
para a comunidade (escolar e/ou local) pode ser sua publicao em jornal da cidade ou at
mesmo em jornal elaborado pelos alunos.

Que dimenses devem ser contempladas no estudo da Histria?

Como afirmamos no incio do texto, so trs as dimenses bsicas que envolvem os


temas do ensino de Histria:

1) historicidade e noo de tempo: sequncia e simultaneidade;


2) memria individual e coletiva;
3) preservao material e imaterial.

O desenvolvimento dessas dimenses precisam sempre considerar o nvel de


compreenso do aluno, independente da idade. possvel, por exemplo, encontrar uma
criana de dez anos que no sabe o que significa o dia de seu aniversrio, ou seja, no
relaciona a data com sua prpria histria, com o dia em que nasceu. possvel tambm
encontrar adolescentes, no final do ensino fundamental, que se atrapalham com
acontecimentos fundamentais da histria do nosso pas como, por exemplo, misturam datas e
informaes acerca da Independncia e Abolio da escravatura, no conseguindo situ-los na
ordem cronolgica adequada, revelando uma dificuldade de articulao entre diversos
acontecimentos. provvel que, no incio da escolarizao, no tenham vivenciado exerccios
bsicos que permitam desenvolver a noo de tempo.

A seguir, apresentamos algumas sugestes de atividades para desenvolvimento de


cada uma das dimenses referidas, embora no cotidiano das aulas de Histria estejam
interrelacionadas.

Historicidade e noo de tempo: sequncia e simultaneidade.

Ideia norteadora para o projeto: se no passado esta localidade foi diferente, ento ela
pode mudar e ser melhor do que hoje.

Atividades relacionadas noo de sequncia (adaptar idade dos alunos).

Pensar ou lembrar no seu dia de ontem: desenhar (ou escrever) as atividades realizadas
desde a hora de acordar at a hora de ir dormir (o que voc fez antes de vir pra escola
hoje? O que vai fazer depois?).
Desenhar a sua histria, do nascimento at hoje, numa sequncia de dez quadrinhos.
Observar o desenvolvimento de animais ou plantas, desenhando e fazendo um
relatrio semanal sobre o observado.
Fazer a linha de tempo de sua histria de vida, desenhando e escrevendo sobre
momentos importantes. Exemplo:

... I____________I__________I_______I...
2000 2005 2009
nasci entrei quebrei o
na escola brao

Entrevistar me, pai, avs e fazer a linha de tempo de suas vidas.

Organizar a rvore genealgica da sua famlia, indicando os nomes sempre que


possvel, podendo inserir fotos e datas. Exemplo:
EU

ME PAI

AV AV
AV AV PATERNA PATERNO
MATERNA MATERNO

Organizar uma linha de tempo e indicar onde se situa o nascimento de cada membro
da famlia. Exemplo:

1948 1973 1974 2000

Av materna pai me eu

Observao: a partir das datas de nascimento, podem ser desenvolvidas atividades de


matemtica comparando idades, identificando os mais velhos e os mais novos, agrupando-os e
calculando a diferena de idade entre eles.

Recortar uma histria em quadrinhos, misturar as partes e depois procurar reorganiz-


las na ordem original. Caso preferir pode orden-las de outra forma, explicando a nova
histria.

Fazer um percurso com a turma, andando pela localidade, anotando o que vai
observando, registrando problemas constatados, como por exemplo: um crrego com
gua parada e com mau cheiro, uma praa sem cuidados, e etc. No retorno, registrar
coletivamente o que foi visto, na ordem em que foi observado. Podem tambm
analisar os problemas e levantar alternativas para sua soluo, elaborando um projeto
para buscar solues. Coletar fotos antigas, na comunidade e no Arquivo Municipal,
por exemplo, que revelem como era o lugar antes, e refletir sobre as mudanas
ocorridas.

Organizar um roteiro de perguntas a serem feitas aos moradores da comunidade, por


meio de entrevistas a serem gravadas ou redigidas, com o objetivo de conhecer a
origem da localidade, saber quem foram os primeiros moradores, quais as primeiras
casas de comrcio, primeira escola, etc. Procurar colher depoimentos sobre
curiosidades e acontecimentos pitorescos que tenham ocorrido naquela comunidade.

Construir um mapa da comunidade, apontando pontos principais e vias de acesso e de


circulao.

Ao final das atividades cada aluno deve apresentar aos demais o que conseguiu colher
e, juntos, sob a coordenao do educador, elaborar a histria local e montar uma linha de
tempo. Fotografias podero ajudar a ilustrar os acontecimentos e alguns alunos podero fazer
desenhos representando o que os entrevistados tentaram descrever.

Atividades relacionadas noo de simultaneidade (adaptar idade dos alunos).

Selecionar algumas datas e registrar acontecimentos que tenham ocorrido na mesma


poca, em espaos diferentes. Buscar as informaes com moradores antigos da
localidade e tambm em livros e jornais.

ACONTECIMENTOS IMPORTANTES
LOCAL Brasil Estado Comunidade Minha famlia

ANO
1500

1850

1889

1900
1968

1979

1990

1997

2000

2007

2010

Organizar um quadro mostrando os acontecimentos paralelos ocorridos ao longo de


um domingo, envolvendo os membros da famlia ou do pequeno grupo da sala de aula.

Em nosso bairro, na tarde de domingo, do dia 12 de maro, s 15h estava ocorrendo:


LOCAL Acontecimento
Ginsio de esportes Campeonato futebol de salo
Casa do Pedro Aniversrio irmo do Pedro
Praa central Apresentao da banda
Igreja Y Culto dominical

Registrar acontecimentos ocorridos ao mesmo tempo em vrias localidades, a partir de


noticirio de rdio, TV e jornais.
Comparar e descrever diferentes locais da cidade na mesma semana, ou paisagens e
clima de diferentes estados do pas na mesma semana ou no mesmo dia.

Memria individual e coletiva

Ideia norteadora para o projeto: no h quem no tenha uma boa histria para contar.

Exemplo de memria individual: um sujeito (entrevistado pelo aluno ou pelo grupo)


fala sobre fatos, pessoas ou acontecimentos que tenha testemunhado ou que tenha ouvido
algum mais velho relatar. Pode ser uma narrativa gravada ou escrita pelo prprio sujeito, a
partir de perguntas formuladas previamente pelos estudantes.

Exemplo de memria coletiva: conjunto de relatos orais ou escritos, ilustraes, fotos


e objetos de grupos da comunidade, que permitam construir histrias envolvendo associao
de bairro, grupo da igreja, time de futebol do bairro, clube de mes, etc.

Sugestes de atividades desencadeadoras

Dependendo da idade do aluno, deve-se iniciar a histria por objetos, roupas, fotos e
demais documentos que lhe pertenceram quando beb, podendo tambm ser utilizados
registros em forma de desenhos e escrita. Certamente os alunos tero que contar com a
participao de um adulto que os ajude a contar a sua histria. Se o projeto for
desenvolvido com adolescentes, eles podero construir portflios que falem de si, de
seu passado, de seu presente e de seus sonhos para o futuro. Portflio uma espcie
de arquivo, onde so organizados os trabalhos realizados pelo aluno, durante todo o
processo de desenvolvimento de determinada atividade. Esse material permite que o
aluno se organize melhor e desenvolva a habilidade de avaliar seu prprio trabalho e
desempenho.

Escrever sobre a histria da comunidade, a partir de depoimentos de pessoas mais


velhas do local, como por exemplo: morador mais antigo da rua dos alunos, ou da vila;
av/av ou at mesmo pai/me; um ex-prefeito ou ex-lder da associao de bairro ou
do clube de mes, etc. Podem ser narrativas gravadas ou registradas em cadernos, ou
mesmo escritas pelos sujeitos que concedem seu testemunho.

Exemplos de questes que podem fazer parte da pesquisa: quem foram os pioneiros
nesta localidade? De onde vieram? Como era este bairro antigamente? Como os
moradores buscavam gua quando no havia o sistema de abastecimento? Como se
organizavam para conseguir gua tratada? Em que poca isso aconteceu? O que
havia, onde hoje a escola? Quem fez parte da construo? Foi uma demanda da
comunidade? Como ocorreu esta conquista? Quem foram os principais protagonistas?
Outros tipos de perguntas de ordem mais antropolgica podem ser feitas: como eram
os casamentos no tempo do vov/vov? O que minha me se lembra do seu tempo de
escola? Quais as brincadeiras preferidas na infncia do meu pai? E do meu av?

Pesquisar em biblioteca da localidade, consultando jornais do ms de nascimento de


cada aluno, as principais manchetes do dia de seu nascimento e do dia posterior, pois
os fatos que acontecem em determinado dia s so publicados no jornal, no dia
seguinte.

3) Preservao material e imaterial:

Ideia norteadora para o projeto: proteger e preservar ajuda na edificao da identidade de


um grupo e de uma nao.

Sugestes de atividades desencadeadoras

Construir um museu da escola ou da comunidade - recolher objetos, fotos e demais


documentos que ajudem a formar um acervo, contando acontecimentos vividos pelos
moradores ao longo dos anos. O recorte temporal pode ser estabelecido no projeto,
mas em geral aceitam-se materiais pertencentes a antepassados mesmo que no
tenham morado no local, devido importncia e preciosidade do que foi preservado.

Pesquisar sobre: casas e demais monumentos que ajudem a contar a histria local;
registro de prdios que estejam ameaando ruir e que deveriam ser conservados; e
denncias, junto s autoridades, de prdios que estejam indevidamente ameaados de
demolio.

Levantar o patrimnio natural disponvel na comunidade, analisando as condies de


preservao e/ou desconsiderao por parte da comunidade ou poder local.

Elaborar projeto com objetivos relacionados conscientizao dos estudantes e da


comunidade em geral, com vistas preservao do patrimnio natural e cultural.
Conforme foi aqui sugerido, h formas simples, porm criativas, de transformar o
ensino de Histria em momentos instigantes, que provoquem a curiosidade acerca de um
passado no muito distante, permitindo ao aluno sentir-se protagonista de seu tempo e
responsvel pelo cuidado e preservao da memria e patrimnio de sua localidade.

Sites interessantes sobre noo de tempo e historicidade


http://www.ige.unicamp.br/~lrdg/tempo.htm
http://www.cedecsementinha.com.br/modules/mastop_publish/files/files_4a8b0a5ce0512.doc
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1317t.PDF
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=18&id_subte
ma=1&cd_area_atv=4

Sites interessantes sobre memria individual e coletiva


http://www.museudapessoa.net/
http://www.cdcc.sc.usp.br/escolas/esterina/projeto_escola_limpa.htm
http://escolaememoria.tripod.com/
http://www.moradanova.ce.gov.br/admin/imagens/pp.pdf

Sites interessantes sobre preservao material e imaterial

http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./educacao/index.php3&conteudo=./
educacao/programas/escolapatrimonio.html
http://minasempauta.wordpress.com/2009/06/24/preservacao-se-aprende-na-escola-educacao-
patrimonial-e-levada-aos-alunos-da-rede-publica/
http://www.comciencia.br/reportagens/memoria/03.shtml
http://www.curitiba.pr.gov.br/publico/noticia.aspx?codigo=17934&Alunos-resgatam-
mem%C3%B3ria-da-comunidade-de-Santa-Felicidade
PROGRAMA MAIS EDUCAO

SRIE MAIS EDUCAO


ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
GEOGRAFIA

Antonio Carlos Castrogiovanni

Esta seo do caderno temtico trata do ensino da Geografia no Programa Mais


Educao/Educao Integral, apresentando reflexes tericas e propostas de desenvolvimento
de um trabalho de acompanhamento pedaggico nesta rea do conhecimento, voltadas
especialmente para educadores que atuaro na jornada ampliada escolar, mas destina-se
tambm aos professores do turno regular, porquanto se pretende que as aes pedaggicas
aconteam de forma integrada.

Inicialmente quero alertar que a Geografia deve se pautar pela compreenso dos
processos e no pela enfadonha e acrtica forma classificatria que muitos de ns professores
conhecemos to bem. Ateno educadores, est na hora de darmos um basta no ensino
apenas informativo, chega de ensinarmos apenas qual o maior rio, a maior populao, o pico
mais elevado, o maior produtor de abacaxi, as menores taxas de crescimento demogrfico.

Quem sabe chegou a hora de substituirmos um ensino apenas informativo


por aulas prticas provocadoras de reflexo? Por exemplo, podemos levar
os alunos a refletir sobre como est sendo utilizado o maior rio do Brasil,
por quem e para qu? Como esto sendo ocupadas as encostas dos planaltos
e que acidentes podem ocorrer por esse uso que desrespeita as leis da
natureza?

A forma classificatria conservadora,


pois no busca a compreenso dos
processos que so sempre mais
desafiadores e instigantes.
fundamental instigarmos as dvidas por meio de constantes questionamentos, como
por exemplo: o que pode acontecer se ocuparmos reas junto s margens dos rios? Sero os
rios responsveis pelas desgraas sociais ocorridas em consequncia das enchentes que
desabrigam as pessoas, que vivem prximas as suas margens? Ou ser o processo capitalista
excludente que impossibilita a muitos sujeitos de escolherem o lugar que desejam residir?
fundamental espacializarmos os questionamentos com o auxlio do Atlas Geogrfico, que
compe o Kit de materiais do Programa Mais Educao.

Compreender os processos, por sua vez, tomar por base a anlise


objetiva, apreender o conjunto das conexes internas com os seus conflitos, sua
gnese, o seu desenvolvimento e suas tendncias, e os movimentos contraditrios
como unidade dos contrrios. Tudo est ligado a tudo, uma interao
insignificante, negligencivel num momento pode tornar-se essencial e importante
em outro. importante captar as transies dos aspectos e contradies, as
passagens de uns nos outros, as transies no devir. O processo de
aprofundamento do conhecimento que vai do fenmeno essncia e da essncia
menos profunda a mais profunda infinito, j que o conhecimento sempre
aproximativo, pois as verdades so provisrias e as dvidas so mltiplas.

O educador precisa saber lidar com as dvidas dos alunos e instigar-se tambm a ter
dvidas. Muitas vezes saber questionar mais importante que saber responder. Por isso
importante que ns, educadores, questionemos o que parece o bvio. No bvio poder estar
um grande saber. Por exemplo: ao invs de convidarmos as pessoas para comemorar o nosso
aniversrio, por que no as convidamos para comemorar mais uma volta realizada em torno
do Sol?

Ateno Professor! Utilize o globo, que compe o kit de materiais, e uma lanterna,
para reproduzir o movimento representado a seguir.
CONVITE

Venha comemorar comigo a realizao de mais uma translao.


Ser no dia ..... s ..... horas.
No falte!

Convm lembrar que ensinar o saber geogrfico analisar historicamente o espao


geogrfico e, em ltima instncia, compreend-lo pela sua essncia e contedo, no apenas
pela aparncia ou forma. Quem no se interessa pela sua prpria histria? Como entender a
organizao de uma cidade se no estudarmos a sua formao histrica? Analisar
geograficamente o espao, quer dizer, portanto, compreender o passado luz do presente e o
presente em funo da transformao social de um novo futuro. Nesse processo participamos
como sujeitos, mas tambm como objetos no sentido de objeto histrico. Como seres
condicionados e inacabados que somos, seremos capazes de transcender os prprios
condicionantes histricos.
Assim, o trabalho com as chamadas Cincias Humanas no Ensino Fundamental, onde
se insere a Geografia, precisa ser orientado por propostas de atividades ou noes conceituais
de carter mais globalizante. O ensino dessas cincias deve valorizar, desde o primeiro ano, a
histria prpria do aluno, dentro do seu espao de vida o lugar. Todos os fatos devem estar
relacionados com a histria de vida de cada aluno. A reflexo deve transitar em diferentes
escalas de anlise e no apenas permanecer naquilo que local ou no tempo presente. O
passado e o espao distante devem fazer parte das reflexes e devem ser representados de
diferentes formas. Vale destacar a importncia ldica tanto em vivncias de reflexo quanto
de representao. Os mapas podem fazer parte constante das propostas e podem ser
explorados de vrias maneiras, desde a construo dos mesmos pelos prprios alunos, at a
utilizao dos prprios mapas que compe o kit de materiais. Ele a sntese do espao
representado de forma temtica. o mapa que possibilita colocarmos o mundo em nosso
bolso! Portanto, professor, use e abuse do emprego do Atlas Geogrfico, como estmulo
compreenso do espao.
As Cincias Humanas devem orientar as vivncias do aluno junto ao grupo, no espao
onde ele convive, entendendo as relaes sociais que o cercam, alm de todo processo
histrico de cada situao que se apresente no seu cotidiano. Podem-se buscar articulaes
com as atividades de outros macrocampos, como por exemplo: a histria, o letramento, a
comunicao e uso de mdias, o esporte e lazer, as cincias, a educao ambiental, cultura e
artes e os direitos humanos em educao. Lembre-se que a vida se apresenta como uma
totalidade, portanto necessita de todas as reas do conhecimento para ser compreendida.
Considerando o exposto at aqui,
importante ter presente que
podemos afirmar que o ensino de Geografia
toda a aprendizagem significativa
conjuga o conhecimento temtico ligado ao
est diretamente relacionada vida,
espao geogrfico que deve estar vinculado ao
ao espao que marca o aluno e que
cotidiano de alunos e educadores - com as
por ele construdo.
prticas pedaggicas, as quais necessitam
priorizar a problematizao da vida, propondo diversas formas para a sua compreenso. A
Geografia s pode dar conta do todo, com o auxlio dos outros campos do conhecimento.
Esse processo, por sua vez, est ancorado em pressupostos tericos e epistemolgicos,
embora muitas vezes o educador no tenha tal clareza. Por exemplo: uma proposta
pedaggica, preocupada apenas com a memorizao de nomes dos estados e suas respectivas
capitais ou dos rios e dos mares, no favorece prticas baseadas em uma educao crtica, em
que o aluno busca a compreenso, mesmo que provisria, da sociedade e da natureza, por
meio de hipteses e de busca de solues, questionando as suas prprias descobertas e
traando novas dvidas. Neste sentido, preciso buscar as interconexes entre a Educao, a
Geografia e os demais campos do conhecimento.
Assim, o educador, ao questionar os seus alunos sobre o trajeto entre a casa e a escola,
por exemplo, no deve apenas trabalhar com a ordem dos elementos observados a partir da
casa e depois a partir da escola, mas sim problematizar a existncia dos mesmos e a
participao de cada elemento na formao da paisagem observada. Pode mostrar que, graas
diversidade de elementos naturais e culturais que temos paisagens diferentes e, assim,
identificamos os lugares.
A Educao tem como uma de suas questes centrais a (re)construo de saberes. A
interao entre os diversos saberes e o comportamento o resultado do processo de
elaborao subjetiva nas trocas cotidianas, com as condies concretas da vida.

Os saberes esto associados interpretao


da vida e do cotidiano e aqui que a Geografia
No esqueam
ganha importncia. Cada um de ns repleto de
educadores!
interpretaes, logo, de saberes diversos. Portanto,
preciso saber escutar os alunos!

O pensamento que cada um de ns constri por meio de operaes


mentais/tenses/mediaes representa a realidade objetiva a partir da apropriao e da
interao com as diferentes experincias pelas quais somos desafiados a passar. Olhem como
fundamental a construo de propostas recheadas com dvidas e desafios!
na relao sujeito/objeto, portanto, na interao do sujeito com o mundo exterior,
que cada um de ns constri provisoriamente uma viso de mundo. O pensamento , ento,
um processo de sntese, um resultado dessa interao. Observe educador, o quanto ns
podemos contribuir para esse processo ao provocarmos a reflexo, ao propormos a busca de
solues para as questes que evidenciamos no cotidiano e que muitas vezes afligem aos
alunos.
Podemos dizer, enquanto metfora, o seguinte: as estruturas internas que cada um de
ns possui so os operrios que aprendem a construir conforme a obra e, que fazem obras
conforme aprendem a construir, numa ao dialgica. Entretanto, a construo e o
aprendizado ocorrem a partir do disponvel, ou seja, das condies objetivas/subjetivas da
vida social.

CONDIES
OPERRIOS
(estruturas internas) OBJETIVAS/SUBJETIVAS
DA VIDA SOCIAL.

CONSTRUO E APRENDIZADO
impossvel construir uma casa de alvenaria com madeira, embora a madeira possa
auxiliar na construo de uma casa de alvenaria. Por isso, a vinculao direta entre teoria
(conhecimento) e prtica (ao), reconhecida como prxis. Nesta leitura o conhecimento
uma construo do sujeito na sua unicidade, na relao mediada entre sujeito e objeto.
Uma construo se d como um espiral ascendente provocado por interaes constantes. O
conhecimento uma construo social e como tal no pode se libertar das posies e
condies oferecidas pelos sujeitos educadores. A necessidade de autoria nos faz existir
enquanto sujeitos cidados.

Tendo como referncia o projeto intitulado gua e Cidadania: qualidade de vida


no planeta, escolhido pelos autores do Caderno Pedaggico Acompanhamento
Pedaggico, como uma possibilidade de trabalho articulado entre diferentes reas do
conhecimento, a partir de uma temtica desencadeadora, so apresentadas a seguir, exemplos
de propostas de atividades.

Voc j pensou que ao invs de Terra talvez fosse o mais lgico chamarmos
este planeta de Planeta gua? porque mais de trs quartos de sua superfcie
coberta por gua. A quantidade total de gua no planeta est em torno de
1,348 sextilhes de litros. Apenas o Oceano Pacfico ocupa mais que a metade
da superfcie do globo. Outro nome poderia ser o de Planeta Azul - a Terra
azul - foi a frase famosa proferida em 1961 pelo astronauta russo Yuri
Gagarin (1934-1968), primeiro homem a efetuar um voo espacial. Para
trabalhar com o globo, leia Um Globo Em Suas Mos prticas para a
sala de aula. CASTROGIOVANNI, A. C. e outros. 2 edio. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2005.
Voc sabia que de toda a chuva que cai na terra, s um tero chega aos rios, e a
tendncia voltar logo aos mares e oceanos? O restante infiltra-se no solo atingindo
camadas rochosas e formando o lenol fretico, onde permanece por at dezenas de
milhares de anos como gua subterrnea. esse manancial que alimenta as
nascentes e os poos artesianos, ele mantm o nvel dos rios em pocas de seca.
Ateno! A maior quantidade de gua - em torno de 94% - salgada e est nos
oceanos e mares. O restante, em torno de 6% gua potvel. No entanto apenas
0,01% ocorrem nos rios e lagos do mundo, disponvel para o nosso consumo.
Temos ou no que economizar gua? O que aconteceria a sua comunidade se
faltasse gua durante uma semana? Utilize o mapa mundi para verificar a relao
existente entre gua e as terras emersas no globo.

Fonte: http://www.oekosystem-erde.de/assets/images/planet-erde.jpg

Proposta 1: eu tambm sou responsvel!

Para favorecer a compreenso da participao cidad na complexidade que envolve o


espao geogrfico, pode-se recorrer construo de histrias em quadrinhos, produzindo
dilogos que estejam inseridos no contexto social.

Objetivo: produzir uma histria em quadrinhos, exercitando a temporalidade das aes, a


partir das ideias acima apresentadas.

Orientao
A histria em quadrinhos a seguir apenas um exemplo. O educador poder sugerir que
o aluno construa a sua prpria histria, a partir do relato de situaes concretas existentes na
comunidade, mas interessante que o mesmo consiga criar no mnimo trs personagens um
poder ser o vilo, outro o protagonista de bom carter e um terceiro poder ser o prprio
aluno.

______________________________________________________________________
Ttulo da histria: ............................................

Autora do desenho: Vernica Delabari Leal Vareira.

Ateno professor! Voc poder integrar s reas de Cultura e Artes (pintura,


desenho, grafite) e Comunicao e Uso de Mdias (histrias em quadrinhos) para propor ao
aluno a criao total dos quadrinhos, estimulando a criatividade e a autoria do educando.

Proposta 2: tomando banho e economizando gua

Objetivos
Perceber e representar mentalmente a imagem corporal, ver o corpo como um todo,
descobrindo os elementos, segmentos corporais e as suas funcionalidades.
Vivenciar cada uma das partes do corpo.
Construir as noes bsicas topolgicas e iniciar as noes projetivas.
Descobrir o cho/solo como ponto de referncia e de apoio espacial.
Trabalhar os movimentos associados aos ritmos temporais.
Construir as noes de ordenao temporal - presente, passado e futuro - associando
ao ritmo.
Ateno!
Se as crianas ainda no tiverem bem definidas as noes de
lateralidade direita e esquerda - sugiro desenhar e colar um corao no
lado esquerdo do corpo da criana e trabalhar com a representao lado do
corao e lado oposto ao corao. Recomendo a leitura da seguinte
bibliografia: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de
Geografia prticas e textualizaes no cotidiano.
Porto Alegre: Mediao, 7 edio, 2009.

Orientao
Construir uma histria com as crianas para que cheguem necessidade de tomar
banho. Imaginem que vocs esto sob um chuveiro ou bica dgua. Dependendo do lugar,
podem estar na margem de um rio ou em uma queda dgua. Dependendo da temperatura
predominante no dia, imaginem uma gua quente ou fria sobre o corpo. Comece ento a
orientar o banho, podendo, por exemplo, seguir estes passos:
- lavar com a mo direita, o ombro esquerdo;
- lavar com a mo esquerda, o ombro direito;
- lavar o que lavamos antes do ombro direito;
- lavar com a mo direita, o p esquerdo;
- lavar a barriga de cima para baixo e depois de baixo para cima;
- lavar com a mo direita, o que lavamos antes de lavarmos a barriga;
- lavar com a mo direita a perna direita economizando gua (esfregar mais rpido o
corpo);
- lavar a cabea economizando ainda mais gua.
E assim o educador poder ir orientando um banho que evoque todas as partes do
corpo, construindo a lateralidade, trabalhando noes de temporalidade e ainda podendo
interagir com as atividades de teatro e dana do macrocampo de Cultura e Artes.
Proposta 3: o desafio da cidadania

Objetivos
Relacionar a existncia ou no da gua com diferentes situaes que ocorrem na
sociedade contempornea.
Construir um texto empregando dez palavras assinaladas no caa palavras.
Buscar solues para questes observadas no cotidiano.

Orientao
As atividades propostas procuram mesclar desafios e produo textual. O caa-
palavras solicita a prtica da observao e o desenvolvimento da concentrao. O fato de ter
que construir um texto encaminha para a produo textual. O ato de colocar um ttulo
possibilita a sntese. Sempre que lidamos com problemas, recomendvel desafiarmos os
alunos a buscar solues. A construo de solues encaminha para o comprometimento
cidado no basta criticar, preciso participar!

1. Apresenta-se um caa-palavras onde os alunos devem procurar 10 das vinte palavras


listadas, utilizando o dicionrio para aprender o significado das palavras desconhecidas.

ambiente; gua; liberdade; sede; energia; montanha; hidrografia; terra; vida; respeito;
salinidade; guerra; natureza; deserto; poder; disputa; sujeitos; sustentabilidade;
proteo; tica; cidadania.

CAA-PALAVRAS
F R A M B I E N T E W W T P O
F T O D A S M E Q X F A L R S
L I B E R D A D E Z O O R O G
F Z B V A A H I J M C Y M T Y
H L E E P S M S E D E E P E Q
I Q T G O C T P T E A F E H
E J Q B D B E U V D N X S U
W D I C E I B T N P O M S O C
C E N E R G I A C Q W N O B U
A S V N A L E H D T Q S A T I
Z E T W T E R R A C C H S J D
V R P H Z Q B T V I D A U E A
Y T M G R E S P E I T O L I D
S O G U E R R A V K B B K C O
A X I U T N A T U R E Z A M S

Palavras encontradas: ......................................................................................................


.............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

2. Prope-se aos alunos a construo de um pequeno texto que trate da necessidade de


economizar gua em nosso dia a dia, pensando na sua comunidade. Inicialmente os alunos
devem escolher um ttulo, lembrando que o mesmo deve sintetizar o texto.

Ttulo ..........................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

Ateno! Sublinhar no texto as palavras escolhidas. possvel dizer que estas palavras
sintetizam o seu texto ou no? Por qu?
3. Os alunos devem propor duas aes que podero amenizar os gastos com a gua e assim
preservar melhor esse patrimnio natural, refletindo a partir do lugar em que os alunos
residem. A tabela abaixo deve ser preenchida a partir de discusso com os colegas.

Ao Proposta Por qu? Quem Qual ser a O que esperamos


envolve? nossa com a sua
participao? implementao?
Ao 1

Ao 2

Proposta 4: o ciclo da gua 1

Objetivos

Construir a noo de ciclo da gua.


Explorar a linguagem musical.
Avaliar a importncia da gua na organizao social e na construo do arranjo
espacial.

Orientao: cantar com os alunos a msica Planeta gua do compositor Guilherme


Arantes (que pode ser encontrada facilmente na internet) e depois trabalhar com eles os
seguintes desafios:

O que significam os termos fonte serena e profundo groto inseridos no texto?


Por que os riachos so inocentes? Os rios tambm so ou no inocentes? Por qu?
Por que as guas dormem tranquilas no leito dos lagos? E no leito dos rios elas
dormem tranquilas ou no? Por qu?
Por que as gotas da gua da chuva podem ser alegres como um arco-ris ou tristes nas
inundaes?
Quando um rio inunda uma rea urbana e desaloja muitas famlias, a culpa da
natureza? Por qu?
Qual a importncia do Sol neste movimento da gua?

A seguir, solicitar aos alunos que, enquanto estiverem escutando a msica, faam um
desenho numa folha de papel. Devem representar a mensagem que o texto da letra evoca.
Observar se eles conseguem desenhar o ciclo da gua e comentar os desenhos com toda a
turma.

OBS. Outras msicas, poesias e textos sobre a gua podem ser utilizados e
problematizados de acordo com a realidade de cada localidade.

importante a compreenso de que a gua no se encontra imvel na Terra, mas


parte de um sistema amplo que se organiza em forma de um ciclo. Um fator
importante ao pensarmos sobre esse recurso o seu tratamento anterior para o consumo
humano e o seu tratamento posterior para o retorno natureza. Tambm fundamental
mostrar a relao da gua com a ocupao e organizao espacial. As cidades esto
prximas ou afastadas de fonte natural de gua? Por qu?

Proposta 5: o ciclo da gua 2

Objetivo ima mis uma - -


Construir com os alunos um minissistema para observar o ciclo da gua em escala
pequena.
Material necessrio
Uma garrafa pet (garrafa plstica de refrigerante); uma tesoura; cerca de 250g de terra ou
algodo hidrfilo - que se compra em farmcia (a quantidade de terra ou algodo deve dar
para cobrir o fundo da garrafa e ficar com a espessura de mais ou menos cinco cm); cinco
sementes de feijo ou outro gro de fcil germinao; fita adesiva (fita crepe ou durex); e
gua.
Como fazer
1. Corte a parte de cima da garrafa com uma tesoura (seis cm abaixo da tampa) para inserir a
terra e as sementes.
2. Ponha a terra de modo a cobrir o fundo com uma camada de quatro (4) cm.
3. Faa cinco pequenos sulcos e ponha as sementes de feijo ou de outro gro.
4. Cubra as sementes com terra, delicadamente.
5. Regue com gua, de modo que a terra fique bem mida.
6. Pegue a parte da garrafa que foi cortada e enrosque na parte de baixo.
7. Vede as duas metades da garrafa com fita crepe ou durex.
8. Coloque a garrafa em local iluminado pela luz solar.
9. Observe como a gua vai evaporar (com o calor) e condensar (com o resfriamento) nas
paredes da garrafa. As gotas cairo assim como a chuva, voltando para o solo (terra).
10. Anote quanto tempo leva para o ciclo comear. Desse modo, possvel compreender
tambm as diferenas existentes entre os dias mais quentes e os dias mais frios.
11. Construa a histria do feijo.

Aps a realizao da experincia, refletir as seguintes questes com os alunos:

Qual a importncia da gua para a sobrevivncia dos seres vivos existentes no


Planeta?
Qual a importncia da energia solar para a distribuio da gua na superfcie do
Planeta?
Qual a relao entre a existncia das estaes do ano com a distribuio da energia
solar sobre a superfcie da Terra?
Qual a relao da ocupao humana com a distribuio da gua na superfcie
terrestre?
Observando o mapa da sua regio, quais so as cidades que se situam junto a
importantes rios? Quais so as provveis consequncias desta situao?

Educadores lembrem-se de que as propostas da cincia


geogrfica devem possibilitar no apenas o conhecimento dos
elementos que formam o Espao Geogrfico, mas a compreenso da
sua (re)construo e (re)organizao. Que responsabilidade, hein!

Ateno!
A gua imprescindvel para o desenvolvimento de qualquer forma de
vida na Terra. Quando atribumos gua um valor econmico e social, ela torna-
se um recurso hdrico, por isso essa expresso aparece com tanta frequncia. A
gua utilizada para as mais diversas atividades, e a que mais consome esse
recurso a atividade agropecuria, depois a indstria e, por ltimo, o consumo
humano. Professor observe no mapa do Brasil e da sua regio os principais
elementos hidrogrficos, as suas nascentes, onde desguam e quais so os seus
caminhos.

A Geografia deve valorizar as experincias dos alunos e os seus diferentes mundos,


portanto no deve ser trabalhada em sala de aula com uma leitura simplista, mas sim
dialgica. Vamos sair da sala de aula e ler o mundo em primeira mo, o que significa, por
exemplo, descobrir que o movimento das sombras que as rvores formam est associado aos
movimentos da Terra; que as chuvas no existem simplesmente porque existem as nuvens,
mas sim porque h umidade para que haja as nuvens e esta umidade faz parte do ciclo da
gua.
importante ter presente que embora o pensamento positivista tenha predominado na
concepo da Geografia, dita moderna, e mais remotamente o Iluminismo, a expanso do
Capitalismo que foi e conflituosa gerou e continua gerando desigualdades sociais,
dominaes e tenses entre o exerccio dos poderes, portanto, constri diferentemente o
Espao Geogrfico.

Muitas vezes, ouvimos dizer que o Sul rico e o Nordeste pobre, mas ns,
educadores, sabemos que na realidade riqueza e pobreza esto presentes em todo o
territrio. H favelas em Curitiba como h favelas no Recife, h bairros de ricos em
Rio Branco como h bairros de pobres em Porto Alegre. Sabem por qu? Por que
fazemos parte de um todo em que o sistema econmico o mesmo. Portanto, fica
evidente que o Espao Geogrfico, objeto de estudo da Geografia, um conjunto
indissocivel de sistema de objetos e sistema de aes.

A Geografia no Brasil sofre grandes transformaes a partir de 1978, com a volta de


gegrafos exilados. Com reao ditadura militar ainda vigorando, a Cincia Geogrfica
passa a "adotar" o Materialismo Histrico como paradigma e a dialtica como mtodo de
investigao. A Geografia passa a ver o mundo com um olhar mais crtico, mais social e
(re)nomeia o espao como seu objeto de estudo. O Espao Geogrfico passa a ter uma
concepo de totalidade, no mais aceito estudar a cidade sem buscar a compreenso das
diferenas que a existem, por que existem e a quem convm que existam. Tambm no basta
apenas alertar para os problemas sem propor formas de ameniz-los, encaminhando para
outras possibilidades. O estudo do local passa a ter um importante papel na compreenso do
mundo cada vez mais globalizado, em que a parte representa a complexidade do todo.

Assim, o caminho terico e epistemolgico da Geografia Escolar deve ir


ao encontro da busca, da superao, das desigualdades e da valorizao
das diferenas, que caracterizam a existncia dos sujeitos e dos lugares.

claro que o Espao Geogrfico precisa ser entendido como um produto histrico,
como um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais dos diferentes grupos
que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e (re)constroem o
mundo. Pense, por exemplo, nas diferentes lutas cotidianas que os sujeitos travam para chegar
ao trabalho, muitas vezes andando em transporte pblico durante duas horas. Quais seriam as
propostas para que os sujeitos pudessem chegar mais rapidamente ao trabalho?
Reflita com os alunos o quanto dispendioso replantar uma lavoura de soja ou de
tomates, destrudas por uma chuva de granizo que no era esperada ou para retomar a vida
aps a destruio de suas casas por uma avalanche de terra, ocorrida graas ao encharcamento
do solo, ou por um terremoto, muitas vezes, destruidor de um pas. Portanto, a escola deve
sim, problematizar a vida e dar espao aos alunos para construirem possveis
solues.

Assim, muitos so os objetivos da Geografia na escola e, dentre esses, destacamos alguns


bem importantes:

observar a manifestao do arranjo de elementos que constituem as diferentes


paisagens geogrficas, como por exemplo, os elementos existentes em uma praa, numa
rea urbana ou da localizao de um estabelcimento comercial no espao rural;
caracterizar as diferentes paisagens geogrficas, pois tanto a Mata de Cocais
como a Floresta Amaznica tm a sua existncia justificada pelo contexto histrico que a
prpria natureza possui;
investigar os processos de formao e transformao dos territrios, levando em
considerao as tecnologias como diferentes formas de comunicao utilizadas nestes
processos, no esquecendo de valorizar o ciber espao;
analisar as modificaes, bem como os aspectos socioambientais na paisagem
advinda dos processos de articulao existentes na sociedade, como a utilizao indevida
de reas de equilibrio frgil, tendo como exemplo a ocupao das dunas nos litorais, as
encostas de morros com o corte de mata nativa ou a constituio de uma cooperativa no
espao rural;
caracterizar os processos geogrficos que resultam em profundas mudanas na
organizao e no contedo do espao, como o adensamento urbano, tanto pela ocupao
irregular como por favorecimentos sociais. A ocupao nas margens de cursos de gua,
desrespeita as leis ambientais, transformando essas vias de escoamento das guas da
chuva, muitas vezes, em depsitos de lixo.

Esses objetivos buscam auxiliar na construo das seguintes competncias:


compreenso e valorizao das particulares formas de viver e estar no mundo,
portanto da formao do Espao Geogrfico;
compreenso de que a comunicao tem um papel fundamental na expresso do
mundo cada vez mais globalizado, embora no seja globalizado igualmente para todos;
compreenso de que cada vez mais a globalizao tende pasteurizao das
manifestaes culturais e, portanto, devemos valorizar as manifestaes locais;
representao das diferentes configuraes socioespaciais provocadas pelo
processo de globalizao e que muitas vezes nos levam a no valorizao das formas
locais;
reconhecimento de que h diferenas scio-histricas na formao geogrfica
dos diferentes municpios, estados, regies e pases;
avaliao do impacto da tecnologia na formao socioespacial.

Portanto, educadores, valorizem em suas propostas, o respeito s diferenas, a riqueza


que existe nas especificidades dos lugares e dos povos e ressaltem a dinmica preservacionista
na relao sujeito/natureza, e assim estaremos construindo uma nova tica, e quem sabe um
mundo melhor.
REFERNCIAS

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org). Ensino de Geografia caminhos e encantos.


Porto Alegre: Edipucrs, 2007.

CAVALCANTI, Lana. Geografia e Prticas de Ensino. Goinia: Alternativa, 2002.

MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo:


Hucitec, 1996.
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