Preguntas Presparación Examen Dificultades

PREGUNTAS TEMA 1.
DIFICULTADES
1. Cundo se inicia el movimiento de padres y de profesionales que atendan a los escolares con
discapacidades o trastornos para denunciar la escasa integracin social de estos alumnos?
a) Este movimiento se inicia a comienzos de los aos 70 del siglo XX.

b) Este movimiento se inicia a comienzos de los aos 60 del siglo XX.
c) Este movimiento se inicia a comienzos de los aos 60 del siglo XXI.
d) Este movimiento se inicia a comienzos de los aos 70 del siglo XXI.
2. En qu ao se produjo la Declaracin de los derechos del nio?
a) En 1959.
b) En 1958
c) En 1957
d) En 1960
3. Cundo se celebro en Jerusaln la Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de

Deficientes Mentales?
a) 1967
b) 1968
c) 1966
d) 1970
4. Cundo se proclamaron los Derechos del Deficiente Mental aprobados por las Naciones Unidas?
a) 1978
b) 1979
c) 1972
d) 1971
5. Qu principio defendan Dinamarca, Canad y EEUU?
a) El principio de normalizacin e integracin que conllevaba cerrar las instituciones

segregadas.
b) El principio integracin y segregacin que conllevaba cerrar las instituciones segregadas.
c) A y b son correctas.
d) Incorrectas.
6. Cundo empezaron los estados democrticos a asumir el principio de normalizacin e integracin?
a) A principios de los aos 80

b) A principios de los aos 60
c) A principios de los aos 70
d) A principios de los aos 90
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7. Qu principios defenda el Real Patronato de Educacin Especial en 1978 y que no fueron incluidos en
las normas hasta 1982 con la Ley de Integracin Social de Minusvlidos (LISMI)?
a) Normalizacin, la segregacin, la sectorizacin y la individualizacin de la enseanza.

b) Normalizacin, la integracin, la sectorizacin y la individualizacin de la enseanza.
c) Normalizacin, la segragacin, y la individualizacin de la enseanza.
d) Normalizacin, la integracin y la individualizacin de la enseanza.
8. Completa el cuadro:
NORMALIZACIN proporcionar todos los servicios (de identificacin y respuesta

educativa) por zonas o distritos, pero no por centro.
INTEGRACIN forma de aproximar las condiciones y la forma de vida de las
personas con discapacidad a las formas de vida del resto de la
sociedad.
SECTORIZACIN conocer muy bien las peculiaridades de cada escolar para
proporcionar la respuesta educativa ajustada a sus caractersticas.
INDIVIDUALIZACI tena como consecuencia que la educacin especial debe
N impartirse hasta donde sea ms beneficiosa para el alumno en los
centros ordinarios y, en los casos ms graves en Centros
Especficos.
9. La ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970 recoge:
a) 1 ley en recoger la Educacin especial.

b) 1 ley en reconocer los derechos de los minusvlidos.
c) Ninguna es correcta
d) Todas son correctas.
10 En qu ley fueron recogidos los principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e
individualizacin de la enseanza?
a) La LOE
b) La LOGSE
c) LISMI
d) LOMCE.
11. Cul es la definicin que hace de minusvlido la Ley 13/1982, de 7 de abril, de

Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI) en su artculo 7?
a) Se entender por minusvlido toda persona cuyas posibilidades de integracin educativa,
laboral o social, se hallen aumentadas como consecuencia de una deficiencia,
previsiblemente permanente, de carcter congnito o no, en sus capacidades fsicas
psquicas o sensoriales.
b) Se entender por minusvlido toda persona cuyas posibilidades de integracin educativa,
laboral o social, se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia,
previsiblemente permanente, de carcter congnito o no, en sus capacidades fsicas
psquicas o sensoriales.
c) Se entender por minusvlido toda persona cuyas posibilidades de integracin educativa,
laboral o social, se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia,
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previsiblemente temporal, de carcter congnito o no, en sus capacidades fsicas psquicas o
sensoriales.
12. Qu dos tipos de escolarizacin y qu tipo de ayudas sociales contempla tambin la Ley 13/1982,
de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI)?
a) Aulas en clave
b) Centros Ordinarios.
c) Centros especiales
d) B y c son correctas.
13. Dnde aparece definida la Educacin Especial como parte integrante del sistema educativo por primera
vez en un texto legal?
a) La LISMI
b) LOGSE
c) Real Decreto 334/1985.
d) LOE
14. Cules son algunos de los principios que se recogen en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo (1989)?
a) La necesidad de centrarnos ms en los recursos que necesita el alumno que en sus discapacidades
b) Se introduce el concepto de necesidades educativas especiales para conseguir objetivos
educativos, con la identificacin de necesidades, dotacin de servicios, la participacin de la
comunidad educativa, etc.
c) La adaptacin del currculo a las necesidades del escolar.
15. Qu conceptos introduce la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE)?
a) Concepto de atencin a la diversidad y de NEAE

b) Concepto de integracin y de NEE
c) Concepto de atencin a la diversidad y de NEE
d) Ninguna es correcta.
16. Para Cassanova, la integracin es

a) Adaptar al alumno a la situacin escolar, poner los medios para que pueda desarrollar sus
capacidades de la mejor manera posible.
b) Adaptacin del centro escolar para poder responder a las necesidades de toda la poblacin
escolar.
17. Para Casanova, inclusin es:

a) Adaptar al alumno a la situacin escolar, poner los medios para que pueda desarrollar sus
capacidades de la mejor manera posible.
b) Adaptacin del centro escolar para poder responder a las necesidades de toda la poblacin
escolar.
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18. Qu justificaciones hace Casanova sobre educar a los nios juntos?
a) Educativa
b) Social
c) Econmico.
19. Concepto de inclusin segn la LOE

a) Modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.
b) Objetivo: el xito de todos los escolares, incluyendo los que tengan NEAE.
c) Es un concepto terico de la pedagoga.
20. A qu se deben los inicios de la educacin inclusiva?
a) A la declaracin de los Derechos del Nio.

b) A la declaracin Universal de los Derechos humanos.
c) A la declaracin de Jomstein,
d) Todas son incorrectas.
21. Qu problemas graves y urgentes se identificaron en Jomtien, en Tailandia (1990), en la Conferencia

Mundial sobre la Educacin para Todos?
a) Las oportunidades educativas son limitadas, muchas personas tienen poco o ningn acceso a la
educacin.
b) La educacin bsica est concebida en trminos restringidos de alfabetizacin y clculo, ms que
como una base ms amplia de aprendizajes para la vida y la ciudadana.
c) Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos tnicos y minoras
lingsticas, nias y mujeres, etc. se enfrentan al riesgo de ser totalmente excluidos de la
educacin.
22. Dnde se retoma la Declaracin de Jomtien?
a) Foro Mundial sobre Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000

b) Foro Mundial sobre Educacin celebrado en Jerusaln en el ao 2000
c) Foro Mundial sobre Educacin celebrado en Dakar en el ao 2001.
23.Sobre qu puntos centraron su atencin en el Foro Mundial sobre Educacin celebrado en Dakar en el
ao 2000?
a) En los procesos de exclusin que viven los grupos sociales vulnerables donde se encontraron las
mayores atenciones del encuentro y la bsqueda de soluciones.
b) Atender prioritariamente el abandono escolar de aquellos excluidos de la educacin bsica, ya sea
por razones sociales, econmicas o geogrficas.
c) A y b son correctas-
d) Ninguna es correcta
24.Segn la opinin de Ceferino Artiles a qu estn vinculados los principios de la escuela inclusiva?
a) Las metas de la educacin multicultural.

b) Las metas de la educacin intercultural
c) La metas de la educacin integral
d) Las metas de la educacin normalizada.
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25.Dnde se sita el origen de la idea de inclusin?
a) En la conferencia de Jomstein, Jerusaln en el 2000.

b) En la conferencia de Salamanca de 1994.
c) En laconferencia de la UNESCO en Tailandia.
26.Cul sera, en opinin de Artiles, el objetivo de la escuela inclusiva?
a) Que se pongan los recursos en cada una de las escuelas ordinarias en que haya un alumno con
necesidades especficas de apoyo educativo, tal como lo entendemos hoy, hacer desaparecer los
centros de Educacin Especial (transformarlos en centros de recursos) y por tanto eliminar la
sectorizacin que supone las aulas enclave y los centros preferentes.
b) Que se pongan los recursos en cada una de las escuelas exclusivvas en que haya un alumno con
necesidades especficas de apoyo educativo, tal como lo entendemos hoy, hacer desaparecer los
centros de Educacin Especial (transformarlos en centros de recursos) y por tanto eliminar la
sectorizacin que supone las aulas enclave y los centros preferentes.
c) A y b son correctas
d) ninguna es correcta.
27.Qu dimensiones propone el INDEX para trabajar despus de la evaluacin?
a) Crear culturas inclusivas (construir comunidad y establecer valores inclusivos)

b) Elaborar polticas inclusivas (desarrollar una escuela para todos y organizar la atencin a la
diversidad)
c) Desarrollar prcticas inclusivas (orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos)
El Informe Warnock, 1978, con la introduccin del concepto de necesidades educativas especiales y
el avance haca una perspectiva ms contextual e interactiva de los procesos educativos que afectan a
ese alumnado.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas, Acceso y Calidad, celebrada en
Salamanca, 1994, y promovida por la UNESCO, que propone algunos avances en la educacin
especial y una apuesta por un cambio ms radical y complejo, como es la educacin inclusiva.
27. Qu introdujo el informe Warnock,1978?

a) Instroduccin del concepto de necesidades educativas especiales, ampiandolo junto con el
de Educacin Especial.
b) Avance hacia una perspectiva ms contextual e interactiva de los procesos educativos.
c) Es necesario mantener los centros educativos especiales para los casos que lo requieran y de dotar a
los ordinarios con los recursos necesarios.
28.Qu se establece en la Declaracin de Salamanca en cuanto a la integracin escolar?
a) Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias y deben estar integrados en una pedagoga centrada en el nio que satisfaga sus
necesidades.
b) Las escuelas ordinarias con orientacin integradora son el medio ms eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora
y lograr la educacin para todos.
d) A y b son incorrectas.
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PREGUNTAS DEL TEMA 2 DE DIFICULTADES
La atencin a la diversidad en la Comunidad Autnoma de Canarias.
1. Qu es el plan de atencin a la diversidad?
a) El documento en el que se han de recoger las medidas organizativas, preventivas y de

intervencin que adopta cada centro para facilitar el acceso al currculo del alumnado, en funcin
de sus necesidades y caractersticas, con objeto de contribuir a la superacin de las dificultades
que presente.
b) Conjunto de actividades temporalizadas, secuenciadas y adaptadas a cada aluno que presenta
dificultades en la consecucin de uno o varios objeticos contenidos curriculares.
c) Son correctas
3. Qu aspectos ha de de contemplar el plan de atencin a la diversidad?
a) Procedimientos
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b) protocolos
c) plazos para llevarlas a cabo en los mbitos no regulados por la normativa.
d) Todas son correctas..
4. Quin elabora las normas de Organizacin y Funcionamiento de un centro?
a) La direccin del centro, en el marco de su autonoma y sin perjuicio de lo regulado, elaborar sus
normas de Organizacin y Funcionamiento, las cuales deben incluir los criterios y procesos que
garanticen el desarrollo del plan de atencin a la diversidad.
b) Cada centro docente, en el marco de su autonoma y sin perjuicio de lo regulado, elaborar sus
normas de Organizacin y Funcionamiento, las cuales deben incluir los criterios y procesos que
garanticen el desarrollo del plan de atencin a la diversidad.
c) La consejera de Educacin en colaboracin con los centros docentes.
5. Qu entiende el Decreto 104/2010 por alumno con necesidades especiales por trastorno generalizado del
desarrollo (TGD)?
a) Al que manifiesta alteraciones cualitativas en las caractersticas propias de la interaccin social,

de las formas de comunicacin o por presentar un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo
de intereses y actividades.
b) Aquel que muestra alteraciones mentales, emocionales o del comportamiento de carcter grave y
que, de forma duradera en el tiempo, limitan su adecuado desarrollo educativo, su capacidad de
ajuste y adaptacin respecto a sus coetneos y a la forma de afrontar situaciones cotidianas y de
resolucin de stas y pueden requerir, durante un perodo de escolarizacin o a lo largo de ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas.
c) Aquel que muestra alguna perturbacin en uno o ms de los procesos cognitivos bsicos
implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como
anomalas al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar clculo aritmtico, con
implicaciones relevantes en su aprendizaje en su aprendizaje escolar.
d) Aquel cuya conducta manifiesta un patrn persistente de desatencin o hiperactividad e
impulsividad que es significativamente ms frecuente y grave que el observado en escolares de
su edad, repercutiendo de manera negativa en su vida escolar, familiar y social.
6. Qu entiende el Decreto 104/2010 por alumno que presenta necesidades educativas especiales por
trastornos graves de conducta (TGC)?

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7. Qu entiende el Decreto 104/2010 por alumno con necesidades especficas de apoyo educativo debido a
dificultades especficas de aprendizaje (DEA)?

8. Qu entiende el Decreto 104/2010 por alumno con necesidades especficas de apoyo educativo debido a
un trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH)?

9. Qu se son las medidas ordinarias?
a) Escolarizacin del alumnado con NEE en centros de educacin especial (CEE), aulas enclave
(AE) o centro ordinario de atencin educativa preferente (COAEP).
b) Adaptaciones del currculo que implican modificaciones en la programacin de curso, ciclo, rea
o materia. Estas medidas se aplican despus de que las medidas ordinarias no den los resultados
esperados.
c) Destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los
objetivos de cada una de las etapas de la educacin obligatoria y posobligatoria no universitaria,
as como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia.
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10.Di algunas de las medidas ordinarias que se pueden contemplar con el alumnado con NEAE
a) Los programas preventivos de refuerzo

b) El agrupamiento flexible
c) Los apoyos en grupo ordinario.
11. Di algunas de las medidas excepcionales que se pueden contemplar con el alumnado con NEAE
a) la flexibilizacin del periodo de escolarizacin bien por la anticipacin del comienzo de la escolaridad
o por la reduccin de la duracin de un nivel educativo
b) El adelanto en materias o reas
c) Las adaptaciones curriculares de ampliacin vertical
12.Qu son las AAC (adaptacin de acceso al currculo)?
a) modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la

comunicacin, y que hacen posible y facilitan preferentemente al alumnado con NEE su
participacin en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un mayor nivel de autonoma,
interaccin y comunicacin en el desarrollo de la actividad escolar.
b) est dirigida al alumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular est
situado dos o ms cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, independientemente de
que pueda haber repetido curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currculo e implican la
adecuacin de los objetivos, contenidos, metodologa o criterios de evaluacin del rea o materia
adaptada, pudindose llegar a la supresin de algn contenido sin que afecten a la consecucin de
os objetivos y al grado de adquisicin de las competencias bsicas del rea o materia adaptada.
c) dirigida al alumnado con NEE cuyo referente curricular est situado para el alumnado de
Educacin Infantil, tres o ms cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el
de la enseanza bsica, cuatro o ms cursos, independientemente de que pueda haber repetido
curso. Estos ajustes curriculares que afectan a los elementos del currculo implican la adecuacin
o posible supresin temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, metodologa o criterios de evaluacin del rea o materia adaptada.
13.Qu son AC (adaptacin curricular) de un rea o materia?

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14.Qu son las ACUS (adaptacin curricular significativa) de un rea o materia?

15.Qu es un PEP (programa educativo personalizado)?
a) Conjunto de actividades temporalizadas, secuenciadas y adaptadas a cada alumno que presenta

dificultades en la consecucin de uno o varios objetivos o contenidos curriculares, y tiene como
finalidad reducir los problemas que interfieren en el adecuado desarrollo de sus aprendizajes.
b) Se indicarn los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos, los criterios de evaluacin, la
metodologa, los recursos y las actividades, el nmero de sesiones y la duracin de estas,
concretando, en cada caso, qu va a trabajar el profesorado de apoyo a las NEAE.
d) Son incorrectas.
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PREGUNTAS TEMA 3. DIFICULTADES
La Atencin Educativa con el Alumnado con NEE por Discapacidad sensorial o motora
1. Qu tipo de discapacidad son las discapacidades visuales y auditivas?
Las discapacidades visuales y auditivas son discapacidades sensoriales.

2. Qu tipo de discapacidad son la parlisis cerebral y la espina bfida?
La parlisis cerebral y la espina bfida son discapacidades motoras.

3. Para qu se emplea el trmino Parlisis Cerebral?
Parlisis Cerebral es un trmino que se emplea para denominar de manera global a trastornos motores
diversos que tienen en comn que la lesin se ha producido en la etapa prenatal o durante la primera
infancia y cuya manifestacin bsica es un trastorno en el tono, la postura y el movimiento.
4. Qu es la Espina bfida?
Espina Bfida es un defecto congnito en el cierre de cualquiera de las vrtebras, aunque se presenta de
manera ms habitual en las zonas lumbar y sacra.
5. Qu es la discapacidad visual?
La discapacidad visual es una disfuncin sensorial caracterizada por tener total o parcialmente daado el
sistema visual de recogida de informacin.
6. Qu tanto por ciento de los conocimientos adquiere una persona con visin normal a partir de la
estimulacin visual?
Una persona con visin normal adquiere el 80% de sus conocimientos a partir de la estimulacin visual y
sta, a su vez, estimula el 80% de sus acciones/conductas
7. Cmo define el Decreto 104/2010 a un alumno con necesidades educativas especiales por discapacidad
visual?
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Un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad visual cuando manifiesta
ceguera o diminuciones visuales graves en ambos ojos con la mejor correccin ptica y con implicaciones
importantes en su aprendizaje escolar
8. Cmo define La Orden de 13 de diciembre de 2010 a un alumno con necesidades educativas especiales
por discapacidad visual?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad visual cuando manifiesta
ceguera total o problemas visuales graves en ambos ojos con la mejor correccin ptica, caracterizados
por una agudeza visual igual o inferior a 0.3 en la escala de Wecker o un campo visual igual o inferior a
10 grados, en el ojo con mejor visin y con su mejor correccin.
9. La percepcin visual de un objeto es el resultado de tres procesos simples. Cules son estos procesos?
sensacin de la forma
sensacin cromtica
sensacin luminosa
10.Qu dos trminos son los que determinan el concepto de ceguera legal?
La agudeza visual y
el campo visual
11.Qu es la agudeza visual?
La agudeza visual es la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos aislados o
smbolos a una distancia determinada.
La mayor agudeza visual se consigue en una parte de la retina llamada mcula, que constituye la visin
central.
12.Qu es el campo visual?
El campo visual es el espacio en el que puede ser visto un objetivo mientras la mirada permanece fija en
un punto determinado. Su amplitud est en funcin del tamao y color del objeto, de la intensidad de
iluminacin, del contraste entre el objeto y el fondo, y del estado de adaptacin del ojo a la luminosidad.
Los parmetros normales son 90 en la parte externa, 50 en la parte superior, 70 en la parte inferior y en
la parte interna o nasal de 60.
13.Cul es la definicin que tiene como referente la ONCE?
La ONCE toma como referencia el concepto de ceguera legal para que una persona pertenezca o no a su
asociacin.
Se consideran ciegas aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos lmites
que son:
- agudeza visual inferior al 1/10 o
- un campo visual inferior a 10 grados.
14.Segn Brrega, qu tres tipos de categoras, dentro de la discapacidad visual, en relacin con las
caractersticas educativas hay?
a) Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas en imposibilidad de
hacer tareas que requieren visin de detalle
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b) Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas con inexactitudes, requiriendo adecuacin
de tiempo, ayudas y modificaciones
c) Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e
iluminacin adecuadas similares a las que realizan las personas con visin normal.
15.Cul es el sistema sensorial ms importante que una persona ciega tiene para conocer el mundo?
El sistema sensorial ms importante que una persona ciega tiene para conocer el mundo es el sistema
hptico o tacto activo, adems de otros sentidos como la audicin y el olfato.
16.Dentro de lo que es el Desarrollo psicolgico, qu puntos hay que destacar en cuanto al desarrollo motor
de un nio ciego con respecto a la de un nio con visin normal?
Hasta los 4 meses su desarrollo es similar al de un beb con visin normal

Coge objetos a los 8-9 meses al contrario que un nio con visin normal que lo empieza hacer a los 5
meses.
Sobre las adquisiciones posturales son similares, excepto la conducta de levantarse con los brazos
cuando estn boca abajo.
Los nios ciegos presentan un retraso en los movimientos autoiniciados (gateo y marcha). Los nios
ciegos no suelen gatear, sino que directamente empiezan a caminar sin ayuda a los 19 meses.
17.Dentro de lo que es el Desarrollo psicolgico, qu puntos hay que destacar en cuanto al desarrollo
perceptual de un nio ciego con respecto a la de un nio con visin normal?
Los mayores problemas se sitan en torno a la orientacin y la movilidad

Los nios ciegos se muestran menos hbiles en tareas tctiles y auditivas que los videntes. Diferencias
que van desapareciendo a medida que el nio ciego va siendo capaz de extraer ms significados de sus
experiencias sensoriales.
cognitivo de un nio ciego con respecto a la de un nio con visin normal?
los nios ciegos presentan un retraso a la hora de dirigirse y alcanzar objetos, que influye en la
capacidad de exploracin del mundo exterior
La coordinacin audio-manual y en consecuencia, la bsqueda de objetos mediante el sonido se
produce con un retraso de unos seis meses respecto a la coordinacin viso-manual.
Existe un retraso de entre 8 y 12 meses en la adquisicin de la permanencia del objeto con respecto a
un nio vidente.
La capacidad de imaginar o representar un objeto no aparecer hasta los 3 y 5 aos en un nio ciego.
19.Dentro de lo que es el Desarrollo psicolgico, qu puntos hay que destacar en cuanto al desarrollo de la
comunicacin de un nio ciego con respecto a la de un nio con visin normal?
Para lograr un mejor desarrollo comunicativo del nio ciego es importante que los padres sean
conscientes de cmo experimenta el nio su ambiente y adeca su lenguaje.
Algunas dificultades con los trminos referenciales, personales (yo, t, l) o espaciales (ir, subir, venir,)
Los nios ciegos presentan retraso en el acceso a la funcin simblica
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Hasta los dos aos los nios ciegos no empiezan una interaccin sin que exista un contacto corporal
previo.
La sonrisa: - aparece de forma refleja a las 4 semanas ante la voz de sus padres
A los 2 meses y medio solo se emite cuando les hacen cosquillas

Entre los 6 y 11 meses la sonrisa es irregular, menos frecuente y predecible
En la etapa escolar (6 a 12 aos) el desarrollo intelectual no presenta diferencias, pero s algunas

peculiaridades (dificultades para hacer tareas de contenido figurativo y espacial que aquellas otras
basadas en la lgica verbal).
En la adolescencia son capaces de resolver problemas de forma hipottico-deductiva igual que los
videntes, esta capacidad es una poderosa herramienta en el desarrollo cognoscitivo de las personas
ciegas y un elemento clave en la accin educativa con este alumnado.
20.Desde el punto de vista psicoeducativo. Qu se considera un alumno ciego?
Desde el punto de vista psicoeducativo un alumno ciego es aquel cuyo desarrollo escolar est basado, al
nivel de lecto-escritura, en el sistema Braille y su acceso a los diferentes niveles de conocimiento se
realiza a travs de experiencias fundamentalmente tctiles.
21.Desde el punto de vista psicoeducativo. Qu se considera un alumno con discapacidad visual grave?
Desde el punto de vista psicoeducativo un alumno con discapacidad visual grave se desarrolla
escolarmente en tinta, pero necesita recursos materiales tcnicos y pticos, as como la adquisicin de
habilidades y destrezas de aprendizaje para seguir el currculo ordinario.
22.Cmo se pueden clasificar las personas con discapacidad visual respecto a sus posibilidades para
desenvolverse en el aula?
Personas con ceguera que necesitan

a) Personas que perciben la luz
utilizar el tacto para su educacin y
b) Personas que son capaces de contar dedos
c) necesitancerca
Personas que son capaces de percibir objetivos tridimensionales estimular su resto visual.
de los ojos
d) Personas que perciben la letra impresa con ayudas pticas
Pueden leer tinta
Desarrollan su pero con ayudas.
educacin en Su sitema de
cdigo tinta, es trabajo no es
aconsejable las nicamente en
ayudas pticas. tinta. Necesita
estimulacin
23.Qu recomendaciones son necesarias tener en cuenta a la hora de trabajar con los alumnos de todos los
niveles de ceguera con algn resto visual?
Presentacin clara del trabajo (contraste, nitidez,)

Postura adecuada y
Correcta iluminacin
24.Cules pueden ser sntomas de dificultades visuales que pueden alertar a los docentes?
frotarse los ojos en exceso

presentar estrabismo
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acercarse o alejarse para leer
25.Qu es el funcionamiento visual?
El funcionamiento visual es la mayor o menor capacidad del nio para usar su resto de visin en la
realizacin de tareas cotidianas, est directamente relacionado con:
- las caractersticas fsicas y mentales,
- con los factores ambientales en los que se desenvuelve cotidianamente y
- con la motivacin en la realizacin de sus tareas.
26.Cmo se har la evaluacin del resto visual de un nio con el fin de determinar de la manera ms
completa posible como utiliza el sujeto su visin residual y la valoracin de los aspectos sociales,
emocionales, cognitivos, etc. y las implicaciones que estos pudieran tener junto con el dficit visual en el
desarrollo acadmico?
La evaluacin se har primero de forma informal, recogiendo la informacin de la familia y los

profesores implicados y luego se har una evaluacin formal por parte del especialista.
27.Qu mtodos de evaluacin del resto visual debemos destacar?
Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual de Barraga y Morris (1986)

Proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de nios ciegos y videntes parciales de 5 a 11 aos
Mira y Piensa de Chapman y Tobin (1986).
28.En qu consiste el sistema Braille?
Cdigo creado por Luis Braille.

El cdigo Braille se basa en la combinacin de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla, llamado
tambin cajetn, con las siguientes dimensiones: 5mm de alto por 2,5 mm de ancho.
Los elementos combinatorios son seis puntos ofrecen 64 diferentes agrupamientos con los que se puede
lograr una signografa completa y suficiente para toda representacin grfica de contenidos diversos.
29.En los lectores de Braille que utilizan las dos manos. Se puede decir que una de las manos es la mano
lectora y la otra es la mano auxiliar?
No, no se puede hablar de mano lectora y mano lectora, sino que ambas manos trabajan en cooperacin
30.Qu diferentes procedimientos que se puede utilizar con el movimiento de las manos al leer el cdigo
Braille?
Barrido progresivo: con movimientos generalmente continuos, si variar la velocidad y sin que el dedo
lector se separe de la lnea de texto.
Movimientos de cambio de lnea: el dedo lector capta los caracteres finales de lnea, mientras el dedo
que busca el inicio de la lnea siguiente explora en el margen el principio de la misma.
Repasos: que son ms frecuentes segn sea menor la habilidad lectora y, en general. Mayor nmero de
grafemas de una palabra.
31.Cules suelen ser los errores ms frecuentes que se cometen en la lectura Braille?
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Confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y horizontal de los caracteres
Omisin y adicin de algn punto dentro del grafema,
Confusin de caracteres con el mismo nmero de puntos (letras en espejo)
32.De qu manera se puede llevar a cabo la escritura del cdigo Braille?
De forma manual (regleta y punzn)

De forma mecnica (mquina Perkins)
De forma informtica (Braille hablado)
33.Qu factores debemos tener en cuenta a la hora de elegir el sistema lector ms adecuado para un alumno
con dficit visual?
La etiologa de dficit visual

El canal perceptivo predominante (tacto o visin)
Las mediciones de cantidad de visin til
Los factores de calidad de su visin
La funcionalidad visual detectada en el individual
La experiencia y desarrollo visual alcanzados por el sujeto
El ndice de la aparicin de fatiga lectora con un sistema u otro
Los resultados prcticos obtenidos en las experiencias previas
El pronstico en cuanto a la capacidad visual
34.Qu se entiende por orientacin en los nios invidentes segn Rivero y Ruz?
La orientacin es el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin que se ocupa en el
espacio a travs de la informacin sensorial.
35.Qu se entiende por movilidad en los nios con discapacidad visual segn Rivero y Ruz?
La movilidad, en sentido amplio es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro, de modo seguro,
independiente y eficaz.
36.Qu cinco reas hay que trabajar para el desarrollo de la orientacin y la movilidad de los alumnos con
discapacidad visual segn Paula?
rea sensorial
rea cognitiva
rea afectiva
rea motriz
Seguimientos e instrucciones (Atencin, imitacin, seguimientos de instrucciones y conducta
intraverbal)
37.Cules son los tres estadios segn el modelo de Siegel y White sobre el desarrollo de la cognicin
ambiental de los nios con discapacidad visual?
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Los mojones y elementos salientes del entorno, que se identifican como referencia (no establecen
relaciones espaciales entre ellos).
Las rutas que conectan estos mojones pero sin conexiones entre ellas.
Rutas configuracionales, en donde las relaciones entre lugares estn integradas en un todo.
LOS NIOS PEQUEOS CON PROBLEMAS VISUALES, DEBEN COMENZAR POR ATENDER
A LAS CLAVES Y PUNTOS DE REFERENCIA EXISTENTES EN EL ENTORNO, PARA AS
LLEGAR A ETABLECER LUGARES DE REFERENCIA
38.A qu nos referimos cuando se habla de un punto de referencia?
Una referencia es cualquier objeto familiar, sonido, olor, temperatura o indicador tctil, que se reconoce
con facilidad, es constante y tiene una situacin conocida y estable en el entorno.
39.A qu nos referimos cuando se habla de las claves?
Las claves no tienen por qu ser estables y pueden ser utilizadas en diferentes espacios.
40.Qu elementos han incluido tradicionalmente los programas formales de movilidad para los nios con
incapacidad visual?
o Los sistemas de desplazamiento con un gua experto

o Las tcnicas de proteccin personal
o Los procedimientos de utilizacin de auxiliares de movilidad (bastones, ayudas electrnicas,
ayudas pticas)
o Las estrategias de realizacin de cruces
o La enseanza de las habilidades de orientacin y reorientacin
o El adiestramiento en la utilizacin de grficos y mapas en relieve
o El conocimiento de las pautas de relacin a seguir con el pblico, incluyendo la solicitud y el
rechazo de ayuda/informacin.
o Los mtodos de utilizacin de transporte pblico.
41.Cules son las tcnicas bsicas de movilidad para los discapacitados visuales segn Paula?
Proteccin personal: relativos a la autoproteccin en los desplazamientos empleando ambas manos.

Gua vidente: Persona que te ayude en los desplazamientos.
Bastn blanco:
42.Qu tipo de adaptaciones curriculares necesitaran los alumnos con discapacidad visual?
17
Adems de las adaptaciones curriculares significativas (ACUS) se pueden adoptar medidas como:
Adaptaciones en los aspectos organizativos y espaciales y
Adaptaciones en los recursos tcnicos
43.En qu tipo de adaptaciones deben centrarse las ACUS para los alumnos con discapacidad visual?
Las ACUS para los nios con discapacidad visual deben centrarse en las adaptaciones relativas al cundo
ensear y evaluar y al cmo ensear y evaluar.
44.Cules seran las Adaptaciones relativas al Cundo ensear y evaluar de los alumnos con discapacidad
visual?
Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

Cambiar la temporalizacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin, concediendo ms tiempo
para la consecucin de los mismos.
Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que no formen parte del currculo ordinario
Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin preferentemente en las reas de educacin
artstica y en educacin fsica.
44.Cules seran las Adaptaciones relativas al Cmo ensear y evaluar de los alumnos con discapacidad
visual?
Cmo ensear:
Cuidando el agrupamiento de alumnos

Verbalizando los procesos grficos empleados, por ejemplo, en la pizarra
Aclarar trminos empleando sinnimos
Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie.
Cmo evaluar:
Tener el cuenta el tipo de respuesta que nos pueden dar

Mediantes procedimientos orales o si el alumno domina bien el cdigo Braille o mediante
Braille Speak y posterior impresin en tinta.
Concedindoles ms tiempo para la realizacin de exmenes
No evaluando los componentes de contenido visual
45.Qu aspectos de las adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales de los alumnos con
discapacidad visual destacaras?
La organizacin de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener estabilidad.

El puesto escolar debe ser espacioso para que quepan los materiales didcticos y recursos tcnicos.
18
La ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (alumnos ciegos) y a criterios de
adecuacin sensorial (alumnos de baja visin).
Conocimientos de las zonas en las que han de desenvolverse
Eliminacin de algunos objetos ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos o elementos de
seguridad.
46.Qu orientaciones o pautas didcticas de actuacin del profesor con respecto al proceso de enseanza-
aprendizaje son necesarias para lograr la mxima adecuacin a las caractersticas sensoriales de los
alumnos con discapacidad visual en cada una de las reas?
En el rea de matemticas: los alumnos invidentes muestran retraso en las destrezas de clculo por lo
deben tener en cuenta el ritmo de aprendizaje que es ms lento.
Emplear el equipo de dibujo de lneas en relieve, el transportador Braille, reglas,

termmetros, balanzas, cronmetros adaptados, el baco y la calculadora parlante.
En el rea de lengua Castellana: En general estos alumnos aprenden en esta rea con normalidad.
Evitar los verbalismos: no incluir en nuestro vocabulario palabras como esto, eso, ah, all,
etc.
En el rea de lengua extranjera: Estos alumnos no presentan desventajas significativas en su
aprendizaje.
En cuanto a las otras reas: Los alumnos con discapacidad visual no presentan excesivas problemas
en el aprendizaje de los contenidos textuales o verbales de las materias, pero es conveniente tener en
cuenta las siguientes pautas:
Emplear la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad

Realizar numerosas y reiteradas descripciones verbales
Procedimientos que inviten a los nios a la observacin metdica y a la organizacin
sistemtica de experiencias.
Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno ciego, que es ms lento.
Presentaciones en relieve de maquetas y planos y descripcin simultnea de las lminas
analizadas.
Emplear modelos anatmicos para que, a travs del tacto, se puedan percibir las partes.
Uso de mapas en relieve con adaptacin de los signos convencionales
En la utilizacin de los mapas se deben quitar los elementos grficos que pudieran
entorpecer la visin de los aspectos ms importantes o relevantes.
47.Qu medidas educativas se deben tener en cuenta con los alumnos con discapacidad visual en el aula
ordinaria?
o El profesorado debe conocer el manejo del material utilizado, as como el plan de evacuacin
o Se debe respetar el orden y la ubicacin de los elementos del aula y del centro.
o Los alumnos con restos visuales deben sentarse en primera fila, de espaldas a la luz.
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o Es necesario identificarse al dirigirse al alumno, evitando gesticular.
o Descripcin de la situacin de personas y objetos, dndole puntos de referencia
o Respetar el ritmo de aprendizaje. Tener en cuenta ms la calidad que la cantidad de los
ejercicios, actividades y tareas a realizar.
o Si el alumno usa el cdigo tinta se le facilitar el material impreso con las ampliaciones
necesarias.
o El material impreso debe tener buen contraste en los colores pastel, amarillos o rosa y evitar
rayas, manchas, brillos, etc.
o El tipo de letra ms adecuado es la Verdana o Arial con un espaciado de 1.5
o El profesorado trabajar de forma coordinada con el especialista.
o Informar con 15 das de antelacin al especialista del material que vamos a necesitar para
trabajar con el alumno.
o El alumno debe dispone de ms tiempo en sus pruebas de evaluacin
48.Qu incidencia tiene la sordera y las dificultades de la audicin en los nios en edad escolar?
La sordera y las dificultades de la audicin en los nios en edad escolar tienen una baja incidencia puesto
que afecta al 0.11% de los mismos.
49.Cmo define el Decreto 104/2010 a un alumno con necesidades educativas especiales por discapacidad
auditiva?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva cuando, desde su
deteccin, existe sordera total o hipoacusia (prdidas auditivas) en sus distintos grados,
independientemente del tipo de prdida y la funcionalidad de su audicin conlleva implicaciones
importantes en su aprendizaje, especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del
lenguaje.
50.Cmo define la Orden de 13 de diciembre de 2010 a un alumno con necesidades educativas especiales
por discapacidad auditiva?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad auditiva cuando existe sordera
total o hipoacusia (perdidas auditivas) con una prdida media entre ambos odos superior a 20
decibelios y con un cdigo comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral con desfase, tanto
sea su sordera de transmisin, neurosensorial o mixta. Esta discapacidad debe conllevar implicaciones
importantes en su aprendizaje y especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del
lenguaje.
51.Atendiendo a qu criterios se pueden hacer diferentes clasificaciones de la sordera?
La sordera puede ser clasificada en funcin de diversos criterios. Entre ellos, destacaramos la intensidad
de la prdida auditiva, la localizacin de la lesin y el momento de aparicin.
52.Qu cuatro grupos se establecen si clasificamos la sordera atendiendo al criterio de la intensidad de la
prdida auditiva?
a) Sorderas Leves (21-40 dB). Entorpecen la percepcin de matices sonoros. No tiene

repercusiones importantes en la vida cotidiana.
b) Sorderas medias (41-70 dB). Provoca errores en la pronunciacin y necesita apoyo de la
lectura labial.
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c) Sorderas Severas (71-90 dB). Solo se perciben ruidos y voces intensas. Aprenden el lenguaje
oral con especialistas. Usan lectura labial y con audfono pueden percibir parcialmente el
habla.
d) Sorderas Profundas (> 90 dB). Sufren los mismos problemas que los sordos severos pero
acrecentados.
El problema ha cambiado con los implantes cocleares instalados antes de los 24-36 meses,
que una vez superada la etapa de entrenamiento una buena percepcin del habla y de la
expresin oral.
53. Cmo se pueden clasificar a los discapacitados auditivos prelocutivos con implantes
cocleares?
a) Los que su audicin aunque defectuosa es funcional con o sin prtesis auditiva, implante coclear
o audfono.
b) Discapacitados auditivos prelocutivos cuya audicin, an con ayudas tcnicas, no es funcional
para propsitos comunes de la vida. Se ven obligados a percibir e incorporar la lengua oral
apoyndose en la visin (labiolectura, dactilologa, grafa y signos)
54.Qu dos grupos se establecen si clasificamos la sordera atendiendo al criterio de la localizacin de la

lesin?
a) Sordera conductiva (o de transmisin).- Afecta a la parte mecnica del odo y corresponde a

patologas del odo externo y medio.
b) Sordera neurosensorial (de percepcin).- La lesin se localiza en el rgano de Corti o en las
vas o centros superiores auditivos.
55.Cmo se califica la sordera cuando hay una asociacin de sorderas de transmisin y de percepcin?
Cuando hay una asociacin de sorderas de transmisin y de percepcin estamos hablando de sorderas
mixtas.
56.Qu tres grupos se establecen si clasificamos la sordera atendiendo al criterio del momento en que fue
adquirida la sordera?
a) Sorderas prelocutivas, cuando acaecen antes de la aparicin del lenguaje.

b) Sorderas perilocutivas, que aparecen entre el segundo y cuarto ao.
c) Sorderas postlocutivos, que se instauran despus que las adquisiciones lingsticas
fundamentales estn consolidadas.
57.Qu tres grupos se establecen si clasificamos la sordera atendiendo al criterio al momento de

presentacin de la prdida auditiva?
a) Prenatales.- A su vez se pueden clasificar en:

o Genticas (60%)
o Adquiridas (agentes infecciosos y las radiaciones, sustancias ototxicas)
b) Perinatales.- Son la prematuridad y e bajo peso, las hipoxias y la hiperbilirrubinemia.
21
c) Postnatales.- Son todas aquellas de origen adquiridos y de aparicin posterior al perodo
neonatal (primeros 28 das).
cognitivo de un nio sordo (sordo profundo prelocutivo) con respecto a la de un nio con audicin
normal?
Muestran menor amplitud y diversidad en el juego simblico.

Muestran retraso en el acceso a las operaciones lgicas complejas
Muestran menor habilidad en la representacin mental de la realidad, en la formulacin de hiptesis, en
la planificacin de estrategias, en la abstraccin y en la memoria verbal
Presentan importantes dificultades acadmicas y un pobre nivel lector
Villalba asegura que las dificultades que experimentan los nios con sordera se deben al dficit informativo y
experiencial, a la menor motivacin, a la posesin de un lenguaje de menor calidad y a una interaccin social
menos productiva y no se debe a su sordera.
comunicativo de un nio sordo (sordo profundo prelocutivo) con respecto a la de un nio con audicin
normal?
Los nios que han vivido deprivacin comunicativa poseen un cdigo comunicativo pobre que
repercute en el procesamiento de la informacin, en la formalizacin del pensamiento, en el almacenaje
y organizacin de la informacin en la memoria y en su recuperacin.
Para Valmaseda, el lenguaje tiene un papel importante en la interiorizacin del pensamiento, en el
control de la conducta y en la planificacin de acciones.
Los nios que adquieren la lengua de signos desde pequeos y que logran un gran dominio de la lengua
oral realizan las tareas de forma ms reflexiva.
Los nios que cuentan con el lenguaje desde su nacimiento y tienen experiencias variadas y con
mensajes positivos acerca de s mismos, alcanzan un mejor desarrollo de sus potencialidades.
sensoriomotor de un nio sordo (sordo profundo prelocutivo) con respecto a la de un nio con audicin
normal?
Los nios sordos muestran una evolucin parecida al del nio oyente, excepto en la imitacin vocal.
Lafn afirma que la sordera complica la comunicacin e interaccin con el medio, el desarrollo motor,
y repercute en la estructuracin espacio-temporal y en la construccin del ritmo.
61.Dentro de lo que es el Desarrollo psicolgico, qu puntos hay que destacar en su etapa preoperacional
de un nio sordo (sordo profundo prelocutivo) con respecto a la de un nio con audicin normal?
Los nios son menos hbiles en el uso de smbolos, acceden ms tarde al juego simblico y restringen las
posibilidades del juego debido a los problemas de interaccin social.
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Las primeras limitaciones en la evolucin intelectual de los nios sordos pueden manifestarse en sus
expresiones simblicas.
La capacidad para planificar la conducta est estrechamente relacionada con la interiorizacin del
lenguaje.
La adquisicin de conocimientos est muy relacionada con la capacidad de recibir informacin y
elaborarla adecuadamente.
62.Dentro de lo que es el Desarrollo psicolgico, qu puntos hay que destacar en su etapa de las
operaciones concretas de un nio sordo (sordo profundo prelocutivo) con respecto a la de un nio con
audicin normal?
Los nios con sordera adquieren los conceptos en la misma secuencia que los nios oyentes, pero existe
un desfase en la adquisicin debido al menor bagaje lingstico que poseen.
63.Dentro de lo que es el Desarrollo psicolgico, qu puntos hay que destacar en su etapa de las
operaciones formales de un nio sordo (sordo profundo prelocutivo) con respecto a la de un nio con
audicin normal?
En esta etapa los nios normales llegan al logro de planteamiento de hiptesis, logro al que los nios
sordos llegan con retraso debido a las pocas oportunidades que han tenido para argumentar ideas y a las
comunicaciones restringidas.
Cuando los nios sordos se enfrentan a problemas en los que no se manipulan smbolos verbales
(matemticos) los nios sordos tienen un nivel de ejecucin igual que los oyentes, sin embargo, cuando
entra en juego los smbolos verbales su rendimiento decrece.
Para Marchesi la dificultad en el razonamiento hipottico, no solo obedece a su menor habilidad, sino
a su menor conocimiento y dominio de los temas.
64.Qu medidas se deben tomar en el aula que tienen algn alumno sordo?.
Hacer uso del lenguaje de signos o de un intrprete.

Hacer uso del lenguaje escrito a modo de subttulos de la televisin, de modo que los nios sordos
tengan acceso al contenido y a la forma de lo que se est diciendo.
Hacer uso de los sistemas aumentativos de comunicacin como la Comunicacin Bimodal o la Palabra
Complementada facilitando as la adquisicin de la lengua hablada.
Cuidar la recepcin auditiva de los alumnos con discapacidad auditiva.
Formacin del profesorado del alumno con discapacidad auditiva en aspectos como la colocacin
relativa en el espacio para facilitar la lectura labial, una diccin clara, uso de medios visuales para
complementar la informacin, la atencin individualizada, etc.
65.Cules seran los sistemas aumentativos de comunicacin que se pueden utilizar para aumentar la
eficacia de los mtodos tradicionales de enseanza de la lengua oral?
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La comunicacin Bimodal.- Uso simultaneo de la lengua oral y de unidades gestuales extradas de la
lengua de signos de la comunicad sorda. Se utiliza tambin en las materias de matemticas, historia,
ciencias, etc.
La lectura labial.- Consiste en comprender a su interlocutor a partir de movimientos y posiciones de
sus rganos articulatorios. El inconveniente es que algunos fonemas no se diferencian (pap-mam) y
que solo se pueden reconocer las palabras conocidas por el interlocutor.
La palabra complementada o Cued-Speech.- Permite que el nio aprenda el lenguaje por medio de
la lectura de los labios con la ayuda de seales suplementarias. Su objetivo es evitar las ambigedades
de la lectura labial y permitir un acceso visual completo de modo que el nio que est entrenado en este
sistema, puede recibir y almacenar la estructura fonolgica de cualquier palabra desde su primera
presentacin.
La palabra complementada es el ejemplo ms claro de sistema aumentativo pues apoya la comunicacin oral
y no la sustituye en ninguno de sus aspectos.
La dactilologa o alfabeto manual.- Son unas configuraciones manuales que configuran el alfabeto y
es un sistema alternativo al habla, pero no al lenguaje. Se utiliza para designar aquellas palabras que
son nuevas o que no tienen representacin en el leguaje de signos. Esta tcnica se ha abandonado en los
entornos pedaggicos, pero lo siguen utilizando los sordos entre s.
Los gestos de apoyo a la comunicacin.- Desarrollado por Petar Guberina en los aos cincuenta. Su
propsito es lograr la percepcin y la emisin de los sonidos del habla con su ritmo y entonacin,
mediante la asociacin de percepcin auditiva, vibraciones tctiles y movimientos corporales en la
formacin de fonemas, las palabras y las estructuras del lenguaje.
Se trata de ensear la relacin audicin-habla y habla-movimiento y que desee escuchar su voz. La base del
mtodo es buscar restos auditivos y aprovecharlos al mximo (a travs de un aparato llamado SUVAG). Con
este mtodo se ha conseguido una pronunciacin natural e inteligible de las personas con restos auditivos.
La comunicacin total.- Incorpora aspectos del lenguaje oral y del lenguaje de signos. Es la eleccin
de un mtodo o la combinacin de los diferentes mtodos de comunicacin para que la comunicacin
sea efectiva.
66.Qu ley reconoce la lengua de signos espaola como una Lengua?
La ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espaolas se regulan los
medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
67.Qu adaptaciones curriculares son necesarias realizar a los alumnos con discapacidad auditiva en cada
una de las reas?
Lengua Castellana.- Hay que distinguir entre:
Las habilidades lingsticas:- Los nios tendrn dificultades toda su vida, de modo que hay
que hacer adaptaciones que no afecten a los objetivos bsicos.Podemos:
Aadir glosarios
Resumir textos
Preveer apoyo en la comprensin lectora.
Los saberes metalingsticos o culturales.
Lengua Extranjera.- En esta rea est prevista una adaptacin curricular significativa (ACUS) a lo
largo de toda la escolaridad, pero muchas veces se queda en una reduccin de los contenidos,
entrenados de forma memorstica.
Matemticas.- Las dificultades pueden surgir porque:
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Estos alumnos presentan una menor velocidad y capacidad de clculo, ligada a procesos
verbales internos
Les resulta difcil la comprensin de enunciados por el poco dominio de la lengua oral.
Tienen dificultades para el razonamiento por el poco dominio de la lengua oral.
Por estas razones se recomienda:
Un refuerzo sistemtico de la manipulacin y experimentacin de materiales diseados para

el razonamiento lgico matemtico.
Una visualizacin, mediante representacin signada, esquemas y dibujos, de las operaciones
y conceptos utilizados y su verbalizacin
Un entrenamiento sistemtico del lenguaje matemtico y una ampliacin del tiempo de
aprendizaje.
El resto de las reas.- Es necesario:
Adaptar los textos con mucho apoyo visual

Concienciar a las familias de la importancia de su apoyo en el acceso a sus hijos de la
informacin cultural (explicar el telediario, visitas a museos, etc.)
Apoyo previo del profesor completando el desfase de los alumnos.
68.Qu medidas educativas se deben tener en cuenta en el aula ordinaria segn lo establecido en la
Resolucin de 9 de febrero de 2011 con los alumnos con discapacidad visual?
o Minimizar el ruido ambiental

o Situar al alumno cerca del profesor, de cara al profesor
o Sentar al alumno con discapacidad visual al lado de un compaero al que le pueda preguntar
dudas.
o Los compaeros deben saber dirigirse a su compaero con discapacidad auditiva.
o El profesorado debe conocer el manejo y uso de las adaptaciones de acceso al currculo, as
como el plan de evacuacin.
o El profesorado debe hablar con una entonacin clara, sin exagerar y apoyndose en gestos
naturales, favoreciendo la lectura labio-facial.
o Evitar el bloqueo visual, no hablar mientras se escribe en la pizarra.
o Escribir en la pizarra la informacin esencial.
o Hacer uso de esquemas, mapas conceptuales, etc. Que ayuden en las explicaciones.
o Tener en cuenta que el uso del lenguaje de signos en las explicaciones es posible que no sea
suficiente para la comprensin de los contenidos.
o La Orden de 13 de diciembre de 2010 dice que estos alumnos dispondrn de ms tiempo
para la realizacin de las pruebas y que los enunciados deben ser concisos, de eleccin
mltiple, verdadero o falso, etc.
69.Qu se entiende por alumno con discapacidad motora?
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Se entiende por alumno con discapacidad motora aqul que presenta alguna alteracin motriz, transitoria
o permanente, debida a un mal funcionamiento del sistema seo-articular, muscular y/o nervioso y que, en
grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de
su edad.
70.Qu alteraciones se producen en el sistema seo-articular?
Las alteraciones que se producen en sistema seo-articular incluyen malformaciones que afectan a los
huesos y a las articulaciones, tanto de origen congnito, como las adquiridas, entre las que se encuentran
las distrofias, los reumatismos infantiles y traumatismos.
71.Qu son las alteraciones motoras del sistema muscular o miopatas?
Las alteraciones motoras cuando afectan al sistema muscular, tambin llamadas miopatas, son
alteraciones de la musculatura esqueltica, de origen congnito y caracterizado por un debilitamiento y
degeneracin progresiva de los msculos voluntarios.
72.A qu pueden ser debidas las alteraciones motoras del sistema nervioso?
Las alteraciones motoras que estn producidas por un mal funcionamiento en el sistema nervioso. Pueden
ser debidas por una alteracin de la mdula espinal debido a traumatismos, tumores o malformaciones
congnitas que provocan parlisis ms o menos invalidante segn el nivel de mdula afectada.
73.A qu otros factores pueden ser debidas las alteraciones motoras adems de las seo-articulares, las
musculares y las nerviosas?
Otras alteraciones son debidas a procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o
malformaciones congnitas producidas en el embrin en el perodo formativo de la columna vertebral y
medula. A este ltimo grupo pertenece la espina bfida.
74.Cul es la causa ms frecuente de discapacidad motora?
La causa ms frecuente de discapacidad motora es la parlisis cerebral.

Si las lesiones son producidas antes, durante o hasta los tres aos de edad se denominan parlisis cerebral
infantil (PCI).
75.Cmo define el Decreto 104/2010 de 29 julio a un alumno con necesidades educativas especiales por
discapacidad motora?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad motora cuando manifiesta de
manera transitoria o permanente alguna alteracin en su aparato motor por una disfuncin en el sistema
seo o articular, muscular o nerviosos, que en grados variables limita algunas actividades de los hbitos
de la vida diaria que pueda realizar el resto del alumnado de su misma edad y que tenga implicaciones
importantes en su aprendizaje escolar.
76.Cmo define la Orden de 13 de diciembre de 2010 a un alumno con necesidades educativas especiales
por discapacidad motora?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad motora cuando en grados
variables, se ven limitadas actividades de su vida escolar y personal como la alimentacin, el vestido, el
aseo o la movilidad y la comunicacin: tambin se ve restringida su participacin en la comunidad por el
mal funcionamiento de su sistema seo articular debido a malformaciones que afectan a los huesos y a las
articulaciones, tanto de origen gentico como adquiridas; del sistema muscular por motivo de alteraciones
en la musculatura esqueltica caracterizada por debilitamiento y degeneracin progresiva de los msculos
voluntarios o del sistema nervioso, debido a su mal funcionamiento, lesiones cerebrales congnitas o
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adquiridas. Precisa en todos los casos de los suficientes elementos de acceso al currculo y de los medios
para su normal escolarizacin. La presencia de esta discapacidad puede conllevar implicaciones
importantes en su aprendizaje escolar.
77.Qu se entiende por Parlisis Cerebral (PC) despus de los Congresos de Oxford y Berln, en 1958 y
1966 respectivamente?
Se entiende como parlisis cerebral un trastorno persistente pero no invariable de la postura y del
movimiento debido a una lesin no evolutiva del encfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se
completen.
Se trata, por tanto, de una alteracin de base neurolgica con carcter permanente pero no progresiva
que se produce a lo largo de la formacin del cerebro, bien sea en la etapa prenatal, perinatal o
postnatal y que lleva a un trastorno motor complejo.
78.Qu problemas puede incluir la Parlisis Cerebral?
o Aumento o disminucin del tono en determinados grupos musculares

o Alteraciones de la postura y/o equilibrio
o Trastornos en la coordinacin y precisin de los movimientos.
EXISTEN MULTIBLES CLASIFICACIONES DE LA PARLISIS CEREBRAL DEPENDIENDO

DEL CRITERIO QUE ADOPTEMOS.
79.Si tomamos como referencia a los efectos funcionales de los cuadros clnicos ms frecuentes qu
clasificacin podemos hacer de la Parlisis Cerebral?
Segn los efectos funcionales de los cuadros clnicos ms frecuentes son:

o Espasticidad.- Notable rigidez de los movimientos, incapacidad para relajar los msculos,
por lesin de la corteza cerebral que afecta a los centros motores.
Las contracciones musculares pueden producirse en reposo o ante un esfuerzo o emocin, siendo
estos msculos hiperrirritables e hipertnicos (sin capacidad para relajarse). (75%)
o Atetosis.- La persona presenta frecuentes movimientos involuntarios que enmascaran e

interfieren con los movimientos normales del cuerpo.
Comnmente se producen movimientos de contorcin de las extremidades, de la cara y la lengua,
gestos muecas y torpeza al hablar.(10%)
o Atxico.- La persona presenta mal equilibrio corporal, una marcha insegura, y dificultades
en la coordinacin y el control de las manos y de los ojos.
o Rigidez.- Marcada hipertona en los msculos agonistas y antagonistas, impidiendo
cualquier movimiento.
o Temblores.- Son movimientos breves, rpidos, oscilantes y rtmicos que pueden ser
constantes o producirse unidos a los movimientos voluntarios.
o Mixto.- Es lo ms habitual presentndose caractersticas de los tipos anteriormente
explicados.
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80.Si tomamos como referencia la topografa corporal y a la mayor o menor gravedad de la lesin cmo
podemos clasificar la Parlisis Cerebral?
o La monoplejia/paresia.- Solo est afectado un brazo o una pierna

o La hemiplejia/paresia.- Se encuentra afectado un lado solamente, el brazo y la pierna
derechos o ambos miembros del lado izquierdo.
o La paraplejia/paresia.- Afecta slo a las piernas.
o La tetraplejia/paresia.- Afecta a las cuatro extremidades.
81. En qu sentidos se ve afectado el desarrollo psicomotor (control postural, deambulacin,

manipulacin de los nios con parlisis cerebral (PC)?
El desarrollo psicomotor se ve afectado en mayor o menor medida, en dos sentidos:

o Por la inferencia con la maduracin normal del cerebro que acarrea un retraso en el
desarrollo motor.
o Por la alteracin que se produce en este desarrollo por la presencia de esquemas anormales
de movimiento y reflejos primitivos, que el nio no puede inhibir.
82. Qu trastornos asociados se detectan en el mbito perceptivo en los nios con PC?
o Problemas visuales (miopa, estrabismo o nistagmus), sobre todo en los nios con parlisis
cerebral atetsica.
o Problemas auditivos, lo que repercute en la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
o Problemas perceptivo motor, tales como dificultades en discriminacin, distincin figura-
fondo, lateralidad, orientacin, esquema corporal, etc.
83.Por qu puede verse interferido el desarrollo cognitivo de los nios con Parlisis Cerebral?
El desarrollo cognitivo del nio con parlisis cerebral puede verse interferido no solo por las
dificultades de actuar sobre el mundo fsico sino por sus problemas en el desarrollo del lenguaje,
entendido como una funcin instrumental de mxima importancia para la construccin del
conocimiento.
Con respecto a aspectos ms cualitativos del funcionamiento cognitivo, podemos resaltar una serie
de caractersticas que se observan, si no de modo concluyente, s es la mayora de los casos:
- Problemas de atencin
- Dificultades en reas que impliquen un conocimiento de las relaciones espaciales
- Limitaciones en la memoria a corto plazo.
84. Qu alteraciones pueden producirse en el plano de la comunicacin en los nios con PC?
La lesin cerebral produce casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje como
son:
o Disartria.- alteracin del aspecto motor-expresivo del lenguaje que afecta al control de los
rganos motrices bucofonatorios que pueden afectar la ejecucin.
o Apraxia.- alteracin del aspecto motor-expresivo del lenguaje que afecta al control de los
rganos motrices bucofonatorios que puede afectar a la propia organizacin del acto motriz.
o Disfasias.- Adems de la expresin estar afectada la comprensin del lenguaje.
28
85.Qu limitaciones se pueden presentar en el desarrollo cognitivo, social y de la personalidad de los nios
con PC?
o Falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y personas del entorno
o Menos oportunidades para el aprendizaje,
o Un aprendizaje activo con falta de sincrona entre sus respuestas y las consecuencias sobre
el ambiente.(esto produce indefensin y falta de expectativas de autoeficacia)
86.A qu cuatro mbitos afectan bsicamente la discapacidad motriz?
a) Al rea motora y autonoma personal

b) A la comunicacin y el lenguaje
c) Al desarrollo intelectual
d) A la socializacin
87. Qu es la espina bfida?
La espina bfida es la anomala congnita ms importante de las compatibles con la vida, sin duda
una de las de mayor severidad y frecuencia.
Se manifiesta por una hendidura congnita de la columna vertebral como resultado de un cierre
anormal del tubo neural alrededor de los 28 das de gestacin, con el consiguiente riesgo de
producir daos en la mdula espinal.
88. Qu diferentes tipos o grados de afectacin hay de espina bfida?
1) Espina bfida oculta.- Es el grado ms leve. (regin lumbosacra)

2) Meningocele.- Defecto en una o ms vertebras en el cual se produce un quiste cuya pared est
formada por las meninges recubiertas de piel. La mdula y races motoras sensitivas
permanecen en su lugar normal en el canal vertebral. (regin lumbosacra)
3) Lipomeningocele.- Igual que el meningocele, pero el quiste est lleno de tejido lipomatoso y
que a travs de un orificio del raquis penetra en el conducto medular produciendo alguna
secuencia del tipo neurolgico.
4) Mielomeningocele.- La mdula espinal y races sensitivo-motoras forman parte de la
tumoracin. (regin lumbosacra). Puede ser abierta o ulcerada y cerrada.
5) Raquisquisis.- Fallo absoluto de fusin de los arcos neuronales con exposicin de tejido
nervioso que no es compatible con la vida.
89.Desde qu perspectiva debe abordarse la intervencin educativa con el alumnado con discapacidad
motora?
La intervencin educativa que es debe desarrollar con el alumnado que presente discapacidad motora se
debe acometer desde una perspectiva multidisciplinar, abarcando diversas intervenciones en las que
estarn implicados fundamentalmente profesores, psiclogos, pedagogos, fisioterapeutas, mdicos,
protesistas, tcnicos que trabajen en la adaptacin de materiales, logopedas, terapeutas ocupacionales.
90.Qu factores hay que desarrollar para favorecer el desarrollo intelectual de los nios con discapacidad
motora?
Se debe favorecer el desarrollo de factores ambientales y de interaccin con el medio,

Hacer hincapi en la estimulacin sensorial y en el establecimiento de una intervencin educativa
coherente con la necesidad y singularidad del alumno
29
No debemos olvidar que el nio con discapacidad motora no tiene porqu estar afectado
cognitivamente
La intervencin ir dirigida a ejercitar habilidades que pueda realizar tanto en el aula-centro como fuera
y que sean adecuados a su capacidad.
91.Cmo debe ser la intervencin en el rea motriz de los nios con discapacidad motora?
La intervencin motriz debe ser flexible y adaptado al nio, a la familia y al centro donde acude y ha de
consistir en lograr hbitos y adquisiciones motrices, perceptivas, del habla, conductuales, etc.
92.Qu dos mtodos son algunos de los utilizados en la rehabilitacin de personas con discapacidad
motora?
Mtodo Vojta: Estimula unos puntos determinados, junto con la retencin del nio para
impedirle la ejecucin y/o posturas patolgicas, generando una contraccin muscular que
provoca la locomocin refleja, la activacin de juegos musculares, facilitando un
movimiento adecuado, una postura corporal y un enderezamiento contra la gravedad
apropiados.
Mtodo Bobath: normaliza el tono muscular a travs de dos fases que se combinan:
Una pasiva que comprende tcnicas especiales de manipulaciones y posturas
inhibidoras de reflejos con las que se pretende suprimir la actividad refleja tnica
anormal, responsable de la hipertona
Una facilitadora de los movimientos normales automticos del cuerpo.
93.Cmo debe ser la intervencin para trabajar la autonoma personal en los nios con discapacidad
motora?
o La intervencin debe empezar lo antes posible y debe implicar a los padres.

o Las tres acciones ms habituales a trabajar en la vida diaria en la autonoma personal son:
Vestido y desvestido
Aseo personal
Comida
o Evaluar el grado de independencia y las ayudas que precisa cada alumno en cada tarea para
iniciar el aprendizaje desde ese nivel.
o Retirar las ayudas en funcin de los logros que se consigan para programar nuevas metas.
94.Qu indicadores referidos al contexto escolar y familiar se tienen en cuenta, a la hora de evaluar en La
autonoma personal de los nios con discapacidad motrica, y que sirven para evaluar su desarrollo motor
y sus capacidades manipulativas?
Se quita solo la cazadora

Colabora en quitarse la cazadora
Se pone solo la bata, cazadora, etc.
Se abrocha botones
Suelta los cordones de la zapatilla
Controla esfnteres
30
No necesita ayuda para colocarse en el bao
Se lava solo las manos
Come solo
Desenvuelve el bocadillo
Bebe de una jarra solo
Para el almuerzo toma: yogurt, galletas, bocadillo, etc.
Tiene babeo.
95.Cmo debe ser la intervencin en el rea de Comunicacin y Lenguaje en los nios con discapacidad
motriz?
o Tenemos que tener en cuenta que la comunicacin y el lenguaje casi siempre estn
afectados, principalmente en el desarrollo de competencias de uso, forma y contenido.
o El profesorado debe estar muy atento las capacidades funcionales de cada alumno y
aprovecharlas para facilitarle el aprendizaje de las primeras respuestas comunicativas no
verbales.
o Debido a la heterogeneidad de los problemas de lenguaje que pueden presentar estos
alumnos, pueden ser aplicables todas las tcnicas logopdicas y ser el logopeda/maestro de
audicin y lenguaje o educador el que seleccionar una u otra en funcin del caso concreto.
96.En las intervenciones del logopeda sobre el lenguaje oral de los nios con Parlisis Cerebral. Qu se
debe contemplar? (El mtodo Bobath contempla todos estos contenidos)
a) Relajacin global, inhibicin del reflejo, control de posiciones y movimientos globales del
cuerpo.
b) Tratamiento de los rganos de la alimentacin (control de la deglucin, masticacin, babeo)
c) Tratamiento de los trastornos motores del habla: control de la respiracin y la voz,
movimientos bucoarticulatorios y produccin de los fonemas
d) Desarrollo de la expresin y la comprensin del lenguaje: adquisicin de vocabulario,
desarrollo morfosintctico y desarrollo de habilidades pragmticas.
97.Cmo define Torres el trmino Comunicacin aumentativa?
Comunicacin aumentativa son todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar
para facilitar la comunicacin de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del habla.
98.Segn las ayudas que requiera la comunicacin aumentativa, Cmo se puede clasificar?
1. Sistema de Comunicacin Aumentativa sin apoyo.- son de tipo gestual y la persona no

requiere materiales externos para comunicarse (dactilologa, lengua de signos, Bimodal,
comunicacin total y palabra complementada).
2. Sistemas de Comunicacin Aumentativa con apoyo.- Se suelen utilizar como mediadores
entre el emisor y el receptor materiales adaptados y aparatos tcnicos como:
Tableros de comunicacin (smbolos organizados en un espacio que mediante alguna

sealizacin, servir para comunicarse)
Agendas horarias (smbolos que significan las actividades a realizar
Licornios, linterna de luz, punzones para la boca o mano, pulsadores o conmutadores
31
Ayudas electrnicas: como los comunicadores electrnicos, ordenadores y programas
adaptados.
99. Cmo se pueden clasificar los Sistemas de Comunicacin Aumentativa si tenemos en

cuenta los smbolos utilizados?
a) Gestos y sealizaciones
b) Miniaturas u objetos reales
c) Fotografas
d) Pictogramas entre los que destacamos el Picsyms y el SPC
e) Sistemas que combinan pictogramas, ideogramas y smbolos arbitrarios que suponen mayor
abstraccin (Sistema Bliss)
100. En qu consiste el Sistema de Comunicacin Aumentativa Bliss?
Est formado por smbolos grfico-visuales con significado acordado y registrado, siendo capaz de
proporcionar una comunicacin comprensiva total. El significado de los simbolos Bliss es internacional.
101. Qu caractersticas deben tener las Ayudas Tcnicas (destinadas a mejorar el nivel de autonoma en
la vida diaria)?
a) La respuesta motora necesaria para manejar la ayuda tcnica, debe adaptarse a las
posibilidades del usuario
b) Deben permitir varias opciones de salida, para que le permita la comunicacin, juego,
estudio, control del entorno o la formacin y ocupacin profesional.
c) Deben ser resistentes y porttiles para que se puedan usar en cualquier momento y lugar
102. Nombra algunas de las ayudas tcnicas de manipulacin que debe proporcionar el centro para que
facilitar el acceso al currculo.
Mquina de escribir elctrica para acceder a la escritura

Ordenador con impresora
Protectores para el teclado para facilitar la pulsacin de teclas
Cabezal con licornio, como sustituto de las manos
Conmutadores o interruptores que permitan accionar instrumentos elctricos a travs de la
pulsacin, aprovechando el movimiento funcional residual de cabeza, mano, pie, etc.
103. Qu caractersticas debe tener el tutor en su accin educativa con nios con discapacidad motriz?
32
a) Debe poseer algunos conocimientos generales sobre la discapacidad motora concreta y sus
consecuencias para el aprendizaje
b) Debe utilizar estrategias para conseguir una actitud positiva del grupo con respecto del nio
c) Debe aceptar en algunos momentos la presencia de otro profesional en su aula
d) Debe aceptar orientaciones de actuacin de los especialistas
e) Debe adaptarse a la utilizacin del material especfico y la presencia de mobiliario adaptado
f) Conocer y utilizar las nuevas tecnologas
g) Debe llevar a cabo reuniones de trabajo con los especialistas para determinar horarios,
realizar programaciones conjuntas, confeccin de material, etc.
h) Debe coordinar la informacin que del alumno tienen los dems especialistas
i) Establecer relaciones fluidas con la familia del alumno
104. Segn la Resolucin de 9 de febrero de 2011. Qu medidas educativas se deben tener en cuenta en
el aula ordinaria?
El equipo docente debe saber emplear las adaptaciones de acceso al currculo, cuando
procedan, as como el plan de evacuacin
Antes de comenzar la clase el profesor debe asegurarse de que el alumno debe estar
correctamente posicionado
El alumno debe estar posicionado dentro del aula cerca de la puerta y del profesor, y que pueda
ver a sus compaeros
El alumno debe disponer de suficiente movilidad dentro del aula
Propiciar la autonoma para el desplazamiento del alumno dentro del aula y en el resto del
centro.
Los materiales didcticos deben estar al alcance del alumno
Se debe respetar el ritmo de trabajo del alumno
Estimular una actitud positiva hacia el esfuerzo y atribuir el xito no slo a sus capacidades,
sino tambin a su propio empeo, evitando actitudes de autocompasin.
Fomentar el trabajo cooperativo en pequeos grupos
Dejar practicar al alumno las veces que sea necesario las tareas hasta su generalizacin
Se debe ser flexible con respecto a las expectativas que esperamos del alumno.
Es conveniente que los compaeros conozcan las repercusiones de la discapacidad motora en
relacin a la comunicacin, autonoma personal y en las tareas, con explicaciones adecuadas a
su edad.
Facilitar la postura corporal correcta del alumno con los apoyos tcnicos necesarios
Disminuir las distracciones, evitar ruidos y sonidos bruscos, la excesiva estimulacin visual
33
La Atencin Educativa al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales y al Alumnado que presenta
Discapacidad Intelectual.
1. Cmo define el Decreto 104/2010, de 29 de julio a un alumno con necesidades especficas de apoyo
educativo?
Se entender como alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, aquel que presenta
necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades especficas de
aprendizaje, por trastornos por dficit de atencin, con o sin hiperactividad, por especiales condiciones
personales o de historia escolar, por incorporacin tarda al sistema educativo o por altas capacidades
intelectuales, y que puedan requerir determinados apoyos e parte o a lo largo de su escolarizacin.
2. Cmo define el Decreto 104/2010, de 29 de julio a un alumno con necesidades especficas de apoyo
educativo por alta capacidad intelectual?
Se considera que el alumno presenta necesidades especficas de apoyo educativo por alta capacidad
intelectual cuando maneja y relaciona de manera simultnea y eficaz mltiples recursos cognitivos
diferentes, de tipo lgico, numrico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente
y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.
3. Desde una perspectiva monoltica de la inteligencia. Qu implicaciones y consecuencias se derivan para
la identificacin de la superdotacin?
34
o La Superdotacin se define como la puntuacin superior a 130 en los tests de cociente
intelectual (CI)
o No se da una visin clara de qu procesos constituyen la inteligencia, ya que, quedan
enmascarados e la Inteligencia General y el sesgo acadmico es notable.
o La inteligencia no resulta til para integrar el fenmeno de talento, ya que se parte de la
concepcin de una sola inteligencia.
o Algunos autores han sugerido que sera til solamente para la evaluacin del talento
acadmico, pero no para la superdotacin.
4. Desde el punto de vista de los modelos factoriales y jerrquicos. Qu implicaciones y consecuencias se

deriva para la identificacin de la superdotacin?
Permiten diferenciar la superdotacin del talento acadmico

Se entiende la superdotacin como una combinacin de produccin convergente y
divergente, y los talentos cuando existe especializacin en alguna forma de procesamiento
de la informacin.
La inclusin del factor G complementa la explicacin factorial con recursos de adquisicin y
organizacin de materiales, y/o con la capacidad de gestionar el propio sistema con
efectividad.
5. Desde el punto de vista de los modelos cognitivos. Cmo identifican estos autores a los superdotados?
Estos autores estiman que los superdotados llegan a realizaciones superiores, y que son capaces de
resolver con xito tareas complejas, no precisamente por su aptitud intelectual, sino, fundamentalmente,
por el conocimiento y control que tienen de las actividades y estrategias mentales para realizarlas.
6. Cmo viene definida a superdotacin intelectual segn Renzulli?
La superdotacin intelectual viene definida por la interaccin de tres elementos interdependientes:

1) Habilidad intelectual muy por encima de la media
2) Gran compromiso con la tarea
3) Alta creatividad
Un solo componente de estos sealados no hace la superdotacin, pues en ese caso sera un talento simple o
complejo.
7. Qu afirma Renzulli con respecto al concepto de inteligencia?
La inteligencia no es un concepto unitario, sino que hay muchos tipos de inteligencia y por lo tanto no se
puede utilizar definiciones sencillas para explicar este complicado concepto.
8. Cmo define la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al alumnado con
altas capacidades en Canarias el trmino de SOBREDOTACIN intelectual?
La sobredotacin intelectual hace referencia a las caractersticas personales de un alumno que, con una
edad situada en torno a los 12-13 aos o superior, dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75)
de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lgico, gestin
perceptual, gestin de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemtico y aptitud espacial.
9. Cmo define la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al alumnado con
altas capacidades en Canarias el trmino de SUPERDOTACIN intelectual?
35
Un alumno se considera superdotado intelectualmente cuando adems de cumplir el perfil aptitudinal de
sobredotacin va acompaado de una alta creatividad (por encima del centil 75).
10.Cmo define la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al alumnado con
altas capacidades en Canarias el trmino de alumno TALENTOSO SIMPLE?
Un alumno talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un mbito especfico, como el
verbal, matemtico, lgico o creativo, entre otros.
Para ello es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento matemtico,
razonamiento verbal, razonamiento lgico o creatividad, respectivamente, pudindose sealar otros
talentos simples como el social, el musical o el deportivo.
altas capacidades en Canarias el trmino de alumno TALENTOSO COMPLEJO?
Las combinaciones de varias aptitudes especficas dan lugar a talentos complejos, como los talentos
acadmicos, que se presentan al combinarse la aptitud verbal con la aptitud lgica y la gestin de la
memoria, todas ellas por encima del centil 85.
altas capacidades en Canarias el trmino de alumno PRECOZ?
Cuando un alumno con edad inferior a 12-13 aos presenta las caractersticas de sobredotacin o
superdotacin intelectual, talentos simples o complejos, se le identifica como precoz.
Estas caractersticas se confirmaran o no una vez que se consolide la maduracin de su capacidad
intelectual, en torno a la edad mencionada.
13.Cul es la edad o el periodo evolutivo ideal para poder identificar con mayor validez y fiabilidad a los
nios con altas capacidades o precocidad intelectual?
36
El periodo evolutivo ideal para poder identificar con mayor validez y fiabilidad a los nios con altas
capacidades o precocidad intelectual sera entre 5-6 y 9 aos.
14.En qu momento se realiza de forma generalizada la deteccin temprana generalizada a todos los
estudiantes?
La deteccin inicial del alumnado con precocidad por altas capacidades se realizar de forma
generalizada con los alumnos de primer curso de Educacin Primaria.
Para ello se dispone de instrumentos validados para la poblacin de Canarias (una escala para profesores
y otro para padres y madres) que permite realizar esta criba inicial con un 71% de predictibilidad.
De enero a marzo de cada curso escolar, el profesorado y las familias de los alumnos de primer curso de
Primaria, debern cumplimentar las mencionadas escalas.
15.Segn la Resolucin de 21 de diciembre de 2005, por la que se desarrollan los procedimientos y plazos
que regulan la atencin educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. Cules son los
procedimientos y los plazos para realizar la deteccin temprana?
1) El director o el orientador le entrega al profesorado de primero de Primaria, en el mes de enero

o febrero, las escalas para las familias (EOPAM) y las del profesorado (EOPRO)
2) Los tutores entregarn las escalas a los padres de todos los alumnos, excepto a los de los nios
que presenten discapacidad intelectual.
3) Los tutores recogern las escalas cumplimentadas por los padres y las analizarn. Los tutores
cumplimentarn las escalas del profesorado de al menos 1/3 de los alumnos de su grupo de
clase, dentro de los cuales se incluirn los que hayan sido puntuados por las familias por
encima de 125 y aquellos otros que a criterio del tutor presenten:
un aprendizaje rpido,
alto rendimiento,
destaquen en algunos de los mbitos de razonamiento, la memoria y la creatividad,
o presenten precocidad en otras caractersticas intelectuales, artsticas o motrices.
4) El orientador (con permiso de los padres) realizar al menos dos pruebas de inteligencia
factorial, preferentemente que incluyan varemos para la poblacin escolar canaria al siguiente
alumnado:
Alumnado detectado por los profesores con una puntuacin superior a 100 en EOPRO,
y por las familias con una puntuacin superior a 125 en EOPAM
Alumnado detectado por los profesores con una puntuacin superior a 100 en EOPRO,
y no por las familias, es decir, con una puntuacin inferior a 125 en EOPAM
Se recomienda ser flexibles en los casos en que la puntuacin est cercana a los mnimos exigidos.
El Orientador har un informe sobre la deteccin de la precocidad intelectual de todos los alumnos que se
han sometido a las pruebas e informar a sus padres.
37
DEBEMOS TENER EN CUENTA QUE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES NO
COMPONEN UN CONJUNTO UNIFORME, NI EXISTE UN PERFIL NICO Y QUE A PESAR DE
ESO SE PUEDEN OBSERVAR ALGUNAS CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE Y DE
CONDUCTA QUE COMPARTEN LOS ALUMNOS SOBREDOTADOS INTELECTUALMENTE,
SUPERDOTADOS Y LOS TALENTOSOS ACADMICOS.
16.Cules son las caractersticas que presentan los alumnos con altas capacidades en su aprendizaje?
1. Aprende rpidamente, incluso temas ms adelantados para su edad, con poca prctica.
2. Gran intuicin y habilidad para establecer relaciones entre objetos, eventos o situaciones y seguir con
facilidad instrucciones complejas.
3. Amplio vocabulario y una capacitacin verbal avanzada, y posee gran informacin sobre temas
complejos.
4. Gran capacidad para persistir, y para culminar una tarea cuando el tema lo motiva.
5. Se resiste a las tareas repetitivas, cuestiona los mtodos de enseanza.
6. Habilidad para conceptualizar, abstraer, sintetizar; disfruta con la resolucin de problemas y la
actividad intelectual.
7. Es capaz de abordar varias ideas a la vez.
8. Disfruta organizando cosas y a las personas dentro de una estructura y un orden, busca sistematizar.
9. Curiosidad intelectual, motivacin intrnseca, bsqueda de lo trascendente.
10.Creativo e imaginativo, le gusta experimentar nuevas formas de hacer las cosas. Aporta muchas ideas
nuevas.
11.Concentracin intensa, lapsos duraderos de atencin en reas de inters, comportamiento dirigido a un
objetivo, constancia.
12.Hace preguntas desconcertantes, incluso extraas, no habituales en el alumnado de su edad.
13.Agudo observador y extraordinariamente perceptivo, especialmente de los detalles.
14.Astuto en sus argumentos y justificaciones.
15.Distingue diferencias y similitudes con rapidez.
16.Aprende a leer precozmente.
17.Gran habilidad para transferir lo aprendido a otras situaciones.
18.Maneja numerosos conocimientos generales o concretos, cuando el tema es de su inters. Con
frecuencia ms que el profesorado.
19.Retiene y recupera la informacin con rapidez y detalle.
20.Crtico.
21.Realiza aportaciones poco usuales a los debates del aula.
22.Los libros escolares le parecen elementales.
23.Curiosidad insaciable, cuestiona las razones de las cosas.
24.Profundidad en los debates acerca de los temas.
25.Altos niveles de pensamiento crtico y autocrtico.
26.Suele descubrir las relaciones inusuales, antes que las convencionales.
27.A menudo reacio a la escritura, prefiere conversar puesto es capaz de hablar con gran fluidez y
expresividad.
17.Cules son las caractersticas que presentan los alumnos con altas capacidades en su conducta?
1. Sensibilidad, empata con los dems y deseo de ser aceptado.

2. Gran sentido del humor.
3. Es perfeccionista.
4. Se establece metas muy altas.
5. Elevada energa, viveza, ansia; periodos de esfuerzo intensos.
6. En ocasiones rechaza las rdenes.
7. Construye las reglas o sistemas complicados, se puede mostrar mandn, dominante o maleducado.
8. Sensibilidad a la crtica o al rechazo de los compaeros o compaeras; espera que los dems tengan
valores similares.
9. Necesidad de xito y reconocimiento.
10.Temor al fracaso.
38
11.Se molesta por las interrupciones, desatiende sus obligaciones y a la gente cuando su inters est
centrado en algo. Es obstinado y tenaz.
12.Parece falto de atencin, concentracin y hasta de inters, pero est al corriente de todo.
13.En algunas ocasiones manifiesta aburrimiento, rechazan la rutina.
14.Ante la conversacin y el debate prefiere la compaa de alumnado mayor o de adultos.
15.En ocasiones se muestra muy seguro de s mismo.
16.Intransigente con faltas graves de comportamiento, as como rechazo a las conductas antisociales de
las personas.
17.Es independiente, prefieren el trabajo individualizado, confa en s mismo.
18.Intereses precoces por temas de adultos: cuestiones de actualidad, el universo, el tiempo, el sentido de
la vida y de la muerte...
19.Amplitud de intereses.
20.Cuestiona la autoridad si no est justificada.
21.Impaciente con la lentitud de otros.
18.Dentro de la respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades, qu medidas pueden ser tomadas
dentro del aula ordinaria?
Medidas Ordinarias.- Son destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las

capacidades establecidas en los objetivos generales de la educacin obligatoria y
postobligatoria, as como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en
cada circunstancia.
Medidas Extraordinarias.- Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de
aprendizaje de los alumnos mediante materiales, recursos y contenidos que pueden estar o
no relacionados con el currculo.
Puede suponer programas de intensificacin de aprendizaje y adaptaciones curriculares
individuales de enriquecimiento.
Medidas Excepcionales o de aceleracin.- Son las aplicadas al alumnado que dispone de
niveles acadmicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de pertenencia.
Estas medidas pueden suponer:
la flexibilizacin del periodo de escolarizacin, bien por anticipacin del comienzo
de la escolaridad o por la reduccin de la duracin de un nivel educativo,
el adelanto en materias o reas,
las adaptaciones curriculares individuales de ampliacin vertical y
otras que se establezcan por la Direccin General de Ordenacin e Innovacin
Educativa.
19.Dentro de la respuesta educativa a los alumnos con altas capacidades, qu medidas pueden ser tomadas
fuera del aula ordinaria en Canarias?
Fuera del aula estos alumnos pueden participar en programas de estimulacin extracurricular o curricular
desarrollados en Canarias, como son:
PREPEDI
PREMUN
ESTALMAT
20.Qu criterios metodolgicos debe tener en cuenta el profesorado que tiene en su clase alumnos de rpido
aprendizaje y/o altas capacidades intelectuales?
39
1. Evitar que hagan actividades repetitivas que ya saben
2. Evitar que todo el grupo haga lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo
3. Disear y aplicar actividades en el contexto del aula:
Con diferente grado de dificultad (intervengan todos)

Diversas para un mismo contenido (interrelacionadas y conectadas con otras reas o materias)
Con distintas posibilidades de ejecucin y expresin (oral, escrita grfica)
De libre eleccin o inventadas por el propio alumno
Adecuadas a los intereses
Gran y pequeo grupo e individuales
Que conecten temas muy distantes dentro o fuera del currculo
Sin lmites de tiempo.
21.Qu tipo de actividades debe introducir el profesorado a los alumnos de rpido aprendizaje y/o con altas
capacidades intelectuales dentro del aula ordinaria?
Ayuden a recordar y asociar libremente

Ayuden a analizar ideas inslitas y suposiciones descabelladas
Ayuden a aplicar materiales y conceptos de una manera inslita
Ayuden a estimular afirmaciones poco frecuentes o inusuales
Ayuden a animar y encontrar nuevas aplicaciones para objetos conocidos
Ayuden a concebir bosquejos para cuentos, tareas de solucin de problemas de la vida real.
Inviten a los alumnos a enumerar todas las propiedades de un objeto y luego estudiar una por una para
ver qu modificacin o perfeccionamiento sera posible etc.
Conviene disponer de actividades y temas de enriquecimiento o ampliacin de reserva para los que
aprenden muy rpido dentro de los rpidos.
22.Qu recomendaciones es aconsejable que el profesorado tenga en cuenta a la hora de disear las
actividades para los alumnos de rpido aprendizaje y/o altas capacidades?
Crear una comisin de profesores encargada de buscar y/o adaptar materiales didcticos para ser
utilizados por alumnos con altas capacidades.
Orientar el trabajo de los alumnos hacia estrategias de bsqueda de informacin y planteamiento de
preguntas e interrogantes.
Emplear de recursos informticos frecuentemente
Posibilitar que el alumno se aparte temporalmente de los objetivos que se trabajan para el grupo clase.
Brindar al alumno la oportunidad de manejar materiales, herramientas, conceptos, ideas y estructuras
inusuales para su edad.
Emplear una metodologa flexible y permanentemente abierta a la bsqueda de nuevas estrategias para
llegar a las posibles soluciones de los problemas.
Favorecer el trabajo autnomo. Flexibilizar la distribucin del tiempo.
Favorecer el trabajo cooperativo por proyectos
Introducir la enseanza tutorizada de estos alumnos hacia otros con dificultades.
Crear rincones de ampliacin y/o talleres y mantener una organizacin flexible para distribuir y
coordinar los horarios de utilizacin.
Potenciar la biblioteca del aula y/o del colegio as como los materiales de ampliacin y consulta.
Organizar grupos flexible en la clase: interniveles, entre ciclos, por reas, por afinidades, en grupos
grandes, pequeos, etc.
23.Qu caractersticas debe tener el perfil del profesor para el alumnado de rpido aprendizaje y/o altas
capacidades?
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Tener una actitud cooperativa y no autoritaria.
Postergar el juicio. Facilitar las soluciones lo ms tarde posible.
Propiciar que el alumnado cambie sus posiciones de observacin, variar el acceso a los problemas y no
seguir una sola lnea.
Despertar en el alumno la sensibilidad a los sentimientos y estados de nimo de otra gente, a
impresiones pticas y acsticas y a problemas sociales, personales y escolares.
Estar atentos, para intervenir en los problemas de relacin y socializacin con los compaeros de clase.
Favorecer la comunicacin entre alumnos y entre alumnos y profesorado propiciando un clima positivo
dentro del aula.
Educar a los nios para la tolerancia a la frustracin: ensearles como aprender a aceptar fracasos y
reveses.
Estimular al alumno/a a autoevaluar sus avances como persona y su rendimiento curricular.
Tomar en serio y con inters las preguntas de los nios y no reaccionar con rechazo, disgusto o fastidio.
Hacer preguntas que provoquen respuestas divergentes y creativas y no solo las escritas en los libros.
Hacer preguntas abiertas que admitan varias respuestas.
Estimular a que haga preguntas con irona, con crtica, con humor, etc.
24.Qu son las adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento (ACIE) segn el artculo 9 de la
Orden de 22 de julio de 2005?
Las adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento (ACIE) son modificaciones realizadas en

la programacin de ciclo, rea o materia como una continuacin de las medidas ordinarias, que pueden
comportar o no adecuaciones en los elementos prescriptivos del currculo sin avanzar objetivos y
contenidos de cursos superiores, es decir, ampliando de forma horizontal.
25.Qu contenidos se planificarn en las adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento (ACIE)?
Podrn planificarse contenidos en especial de procedimiento y de actitud, que no necesariamente

estn recogidos en el currculo ordinario, pero que pueden vincularse a l. As como otros, menos
relacionados con el currculo y dirigidos a la estimulacin de procesos cognitivos, metacognitivos y
socio-afectivos que desarrollen al mximo las capacidades del alumno.
26.En qu casos se elaborar y se desarrollar la adaptacin curricular individual de enriquecimiento

(ACIE)?
En caso de alumno que presente altas capacidades intelectuales por precocidad, sobredotacin o
talentos, y an en el caso de que disponga de una competencia curricular acorde con su grupo de
pertenencia.
En caso de alumno que presente determinadas necesidades educativas por disponer de un nivel alto de
capacidades intelectuales o rendimiento escolar, si llegar a ser considerado en sus aspectos
cognitivos como sobredotado intelectual, superdotado, precoz o talento.
27.Segn la Resolucin de 21 de diciembre de 2005 en qu reas o materias se realizarn las adaptaciones

curriculares individuales de enriquecimiento (ACIE)?
Las ACIE se realizarn en aquellas reas o materias que estn ms relacionadas con las habilidades
intelectuales en las que destaque el alumno y con sus intereses y motivaciones.
41
Estas adaptaciones deben potenciar y estimular sus competencias cognitivas, compactando,
enriqueciendo, o aadiendo contenidos nuevos, as como adaptando los objetivos y criterios de
evaluacin del nivel, si fuera preciso.
Los contenidos se presentarn de forma ms compacta, abstracta y rpida.
28.Qu mtodos se consideran como los ms adecuados en las adaptaciones de enriquecimiento?
Los indirectos o poco estructurados dirigidos al descubrimiento

Controlados por el alumnado
Que posibilitan el trabajo autnomo
Que desarrolle habilidades para aprender a pensar
Que propicie la resolucin creativa de problemas
Que trate de lograr el dominio progresivo de los campos de investigacin propios de cada rea
Las adaptaciones de enriquecimiento conllevan, ms que la cantidad de informacin adicional, la
priorizacin de las conexiones entre las informaciones.
El nfasis ha de ponerse en las conexiones que se puedan establecer entre las distintas reas y materias
curriculares
La estimulacin de los procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos se podr incluir en las
adaptaciones de enriquecimiento de manera independiente de las reas o materias
Los contenidos se han de presentar de forma ms compleja, abstracta y rpida.
La adaptacin curricular de enriquecimiento de un rea o materia estar compuesta por:

La programacin de aula de su curso, con los reajustes que sean necesarios (compactacin)
Una propuesta de enriquecimiento
29.Por qu estar compuesta la adaptacin curricular de enriquecimiento de un rea o materia?
o La programacin de aula de su curso, con los reajustes necesarios (compactacin) y

o Una propuesta de enriquecimiento de las reas o materias adaptadas.
30.Qu actuaciones puede implicar la propuesta de enriquecimiento?
La propuesta de enriquecimiento, generalmente, implica el uno de una o varias de las siguientes acciones:
o Enriquecimiento de contenidos de la programacin del curso.
o Introduccin de contenidos a la programacin del curso.
o Introduccin de objetivos/contenidos/competencias bsicas/criterios de evaluacin de
enriquecimiento extracurricular.
o Eliminacin de objetivos/contenidos de la programacin que el alumno ya domina.
31.En qu contextualizaremos las propuestas de enriquecimiento?
Las propuestas de enriquecimiento se contextualizan en unidades didcticas, a las que llamaremos

unidades de enriquecimiento y se desarrollarn durante un trimestre escolar en el aula ordinaria o en
aulas de apoyo como la biblioteca, sala de ordenadores, saln de actos, etc.
32.En qu momentos desarrollar el alumno con altas capacidades las unidades de enriquecimiento?
42
Las unidades de enriquecimiento las desarrollar el alumno en el horario lectivo:
- Cuando sus compaeros hacen tareas que ya l tiene superadas
- Cuando ejecuta las tareas encomendadas para el grupo con gran rapidez y le queda bastante
tiempo libre.
- Si hay tiempo previsto en la organizacin del horario para que las realice.
33.Cul sera la respuesta educativa diferenciada para un alumno sobredotado o superdotado?
34.Cul sera la respuesta educativa diferenciada para un alumno con talento Acadmico?.
35.Cul sera la respuesta educativa diferenciada para un alumno con talento Verbal?
43
36.Cul sera la respuesta educativa diferenciada para un alumno con talento Verbal?
37. Qu es la adaptacin curricular individual de ampliacin vertical (ACIAV), segn el

artculo 12 de la Orden 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin educativa al
alumnado con altas capacidades intelectuales?
La adaptacin curricular individual de ampliacin vertical (ACIAV) implica ampliar la estructura y
contenido de los temas con informacin adicional referida a objetivos y contenidos de cursos
superiores, y en el punto dos se estipulan los casos en los que esta adaptacin se pueden llevar a
cabo.
38. Segn el artculo 12 de la Orden 22 de julio de 2005, por la que se regula la atencin
educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. En qu casos se puede llevar a
cabo La adaptacin curricular individual de ampliacin vertical (ACIAV)?
a) Cuando el alumnado muestra precocidad por talento simple o complejo o presenta estas caractersticas
en edades superiores a los 13 aos, y se comprueba, adems, que obtiene un rendimiento
excepcionalmente alto y continuado en un nmero limitado de reas o materias relacionadas con los
citados talentos y, a la vez alcanza los objetivos y contenidos que para aquellas se establecen en el
ciclo o curso que le corresponde cursar o est cursando.
b) Cuando se detectara disincrona con los mbitos afectivo y de insercin social y, no obstante,
presentara condiciones personales de precocidad por sobredotacin, superdotacin, o talento
acadmico, o cuando se mostraran estas caractersticas en edades superiores a los 13 aos, aun
44
obteniendo un rendimiento global alto y continuado en todas las reas y materias del curso que le
corresponda por edad.
c) Cuando, prevista alguna de las medidas de flexibilizacin, se comprobara que el alumno o alumna
presenta una competencia curricular en una o varias reas o materias superior al del grupo donde se va
a incorporar, incluso disponiendo de un nivel competencial acorde con el nuevo grupo en el resto de
las reas o materias.
d) En aquellas otras circunstancias suficientemente justificadas por el equipo educativo y el EOEP de
zona.
39. En qu casos es ms apropiado la adaptacin curricular individual por enriquecimiento

(ACIE) y en qu caso es ms apropiado utilizar la adaptacin curricular individual de
ampliacin vertical (ACIAV)?
La ampliacin horizontal (ACIE) es ms apropiada para el trabajo con nios superdotados, y para
los alumnos que poseen talentos ms especficos resulta ms eficaz la ampliacin vertical de
contenidos en el rea concreta en el que el alumno talentoso destaca.
40. Segn el artculo 13 de la Orden de 22 de Julio en qu casos se prevee el Adelanto de
areas o materias?
1. El adelanto en reas o materias se prev para el alumnado que muestra precocidad por talento
simple o complejo o presenta estas caractersticas en edades superiores a los 13 aos, y consistir en
su incorporacin, dentro del propio centro escolar y siempre que su organizacin lo permita, a
grupos de superior nivel de competencia curricular al que le correspondera por edad o estuviera
cursando, cuando se considere que esta medida es la ms adecuada para el desarrollo de su
equilibrio personal y de su socializacin.
2. En la Educacin Primaria, esta incorporacin no ser superior a dos cursos. En la E.S.O. y
Bachillerato se podr adelantar un curso escolar, en el caso de que en la Educacin Primaria se haya
realizado el adelanto mximo permitido, y dos cursos escolares, cuando en la Educacin Primaria se
hubiera realizado el adelanto de un solo curso escolar.
41. Segn el artculo 10 de la Orden de 22 de julio. En qu consiste la flexibilizacin?
La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo consistir en
la incorporacin del alumno, cuya evaluacin psicopedaggica acredite su condicin personal de
precocidad por sobredotacin, superdotacin o talento acadmico, o cuando presente estas
caractersticas en edades superiores a los 13 aos, a un curso superior al que le correspondera
cursar, mediante la anticipacin del comienzo de la enseanza bsica o la reduccin de la duracin
de sta o del Bachillerato.
Esta medida podr adoptar se hasta un mximo de tres veces en la enseanza bsica y una sola vez
en el Bachillerato.
La decisin de flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo, se
tomar por considerar que esta medida es la ms adecuada para el equilibrio personal y la
socializacin del alumno, y que globalmente tiene adquiridos los objetivos y contenidos del curso o
cursos que va a adelantar y no cursar, as como cuando las medidas ordinarias y de adaptacin
curricular individual, adoptadas por el centro dentro del proceso de escolarizacin, se consideren
insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de este
alumnado.
42. Qu es el programa PREPEDI?
45
PREPEDI es un programa de enriquecimiento extracurricular, para estimular la creatividad en
alumnado de Educacin Primaria con altas capacidades intelectuales (identificados como precoces),
mediante el uso de los recursos intelectuales ms destacados dentro de su perfil.
43. Qu pretende factores desarrollar en los alumnos el programa PREPEDI?
El PREPEDI pretende desarrollar todos y cada uno de los factores que configuran el pensamiento
divergente: la fluidez, elaboracin, originalidad y flexibilidad.
Tiene como objetivo estimular el pensamiento divergente en el contexto de diferentes mbitos
intelectuales: la creatividad lingstica, la matemtica, la lgico-manipulativa, la espacial y
potenciar el ajuste socio-emocional.
Se imparten los sbados de forma quincenal de 10 a 13 horas con grupos de 15 alumnos. Son 170
actividades (desde 2 curso hasta 6 curso).
44. Por qu reas o talleres est compuesto el PREPEDI?
PREPEDI est compuesto por 3 reas y 3 talleres: (duran 1 hora, menos hora que dura el de
multimedia)
Areas:
Creatividad lingstica
Creatividad matemtica
Ajuste socio-emocional Talleres:
Imagina, inventa y crea

Multimedia
Juegos lgicos-manipulativos
45.Qu es el programa PREMUN?
El programa de enriquecimiento y mentora universitaria est destinado al alumnado con altas

capacidades intelectuales de la ESO y Bachillerato (PREMUN) y lo desarrolla la Consejera de Educacin
del Gobierno de Canarias desde el curso 2006-2007 hasta hoy. (Acuerdo entre la Consejera de Educacin
y las dos Universidades)
46.Qu ofrece el programa PREMUN?
El programa PREMUN ofrece cursos y talleres con contenidos poco relacionados con el currculo
escolar,
Los talleres se imparten los sbados por la maana en sesiones de 4 horas en los campus
universitarios (cada taller dura unas 16 horas y mximo 10 alumnos)
Los cursos se imparten por internet y duran 20 horas y un mximo de 30 alumnos por curso
47.Qu es el programa ESTALMAT?
Programa que desarrolla la Consejera de Educacin con la Real Academia de las Ciencias Exactas,
Fsicas y Naturales de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas y la Fundacin
Vodafone Espaa.
Su objetivo es atender y estimular a los alumnos de 12 a 16 aos que muestran habilidades excepcionales
en matemticas, tengan o no altas capacidades.
Tienen sesiones semanales en horario no lectivo de actividades programadas y gratuitas.
46
48.Cmo define el retraso mental y profesional la American Association on Mental retardation (AAMR)?
Retraso mental es una discapacidad que se origina con anterioridad a los 18 aos y presenta limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y en las conductas adaptativas conceptuales, sociales y
prcticas.
49.De acuerdo con la definicin de retraso mental (discapacidad intelectual) de la American Association on
Mental retardation (AAMR), Qu criterios debe cumplirse para que una persona sea considerada con
discapacidad cognitiva?
a) Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, de forma que el CI obtenido

mediante evaluaciones individuales, realizados con tests de inteligencia, debe estar, al
menos, dos desviaciones tpicas por debajo de la media de su grupo de referencia.
b) Limitaciones significativas en la conducta adaptativa, conceptual, social y prctica.
c) La discapacidad debe mostrarse antes de los 18 aos.
50.Cmo considera el modelo de la American Association on Mental retardation (AAMR) la discapacidad

intelectual?
La discapacidad intelectual es considerada en funcin de la Capacidad Intelectual, por lo que la considera

como una cualidad esttica, limitando, por tanto, las posibilidades de mejora del individuo.
Se establecen cuatro niveles de intensidad segn los apoyos requeridos basados en las posibilidades y
limitaciones de nueve reas (desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la
comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin, y, defensa):
Intermitente
Limitado
Extenso
Generalizado
51.Cmo define la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que regula la atencin al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo en la Comunidad Autnoma de Canarias a un alumno con
necesidades educativas especiales por discapacidad intelectual?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por Discapacidad intelectual cuando manifiesta
limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con implicaciones importantes en su aprendizaje
escolar.
Se caracteriza por mostrar un CI entre 70 y 75, o inferior, y presenta un percentil inferior a 5 en, al menos
en una de las destrezas adaptativas conceptuales, prcticas y sociales.
Estas limitaciones deben estar presentes antes de los 18 aos.
52.Segn la Orden de 13 de diciembre de 2010, qu se entiende por destrezas adaptativas conceptuales?
Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de competencias y destrezas acadmicas
funcionales necesarias para la independencia y autonoma personal que tienen una aplicacin directa con
la vida diaria y no estn vinculadas necesariamente con el nivel de competencia curricular.
47
53.Segn la Orden de 13 de diciembre de 2010, qu se entiende por destrezas adaptativas prcticas?
Las destrezas adaptativas prcticas estn relacionadas con la vida en la comunidad, es decir, a las
habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y servicios de la sociedad, adems de la
capacidad para responder adecuadamente a situaciones sociales como el uso del reloj, emplear el dinero,
control de la puntualidad, etc.
Tambin se refiere a las habilidades para la vida personal, especialmente en el marco del hogar, en la
alimentacin, el vestido, el aseo personal, etc.; tambin incluye las destrezas de motricidad fina y gruesa,
referidas a la movilidad, forma fsica, coordinacin motora, coordinacin visomotora y precisin de
movimientos.
54.Segn la Orden de 13 de diciembre de 2010, qu se entiende por destrezas adaptativas sociales?
Las destrezas adaptativas sociales estn relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas
implicadas en la interaccin social de distintos entornos y, tambin comprensin y expresin del lenguaje
oral y escrito.
55.Dnde vienen regulado el procedimiento para realizar la deteccin temprana de los alumnos con
discapacidad intelectual?
El procedimiento para realizar la deteccin temprana est en el anexo I de la Resolucin de 9 de febrero

de 2011 de la Direccin General de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa, por la que se dictan
instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atencin educativa al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autnoma de
Canarias.
56.Qu caractersticas presenta el alumnado con Discapacidad Intelectual (DI) en su desarrollo cognitivo?
Las personas con discapacidad intelectual presentan un perfil heterogneo, puesto que no
hay dos personas que tengan las mismas experiencias y la misma constitucin biolgica.
Desde la perspectiva de la teora del procesamiento de la informacin, se asume que
las disfunciones cognitivas se deben a dficits estructurales y/o problemas de control.
Por tanto, la discapacidad intelectual se explica como el resultado de disfunciones en
procesos intelectuales (memoria, atencin, percepcin, etc.)
Segn Fierro, el mayor problema es su dificultad para generalizar, transferir y aplicar
estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas diferentes de aquellos en que fueron
adquiridas.
La persona con DI debe ser instruida en el uso de estrategias ya que no es capaz de
generarlas espontneamente.
Es necesario verbalizar todas las instrucciones y ensearle explcitamente todos los pasos
en el uso de una estrategia.
57.Cules son los datos ms importantes que los estudios de la escuela cognitiva ha arrojado con respecto a
las peculiaridades del funcionamiento intelectual de la persona con discapacidad intelectual desde la
perspectiva del procesamiento de la informacin?
a) Memoria: tienen dificultades en varios componentes que forman la memoria (memoria a

corto plazo, memoria a largo plazo y estrategias especficas para facilitar la entrada en la
memoria a corto plazo).
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Se caracterizan por un aprendizaje pasivo, no utilizan de forma espontnea estrategias
adecuadas de almacenamiento como por ejemplo, repeticin y organizacin de la
informacin a almacenar.
A pesar de entrenarlos, no logran relacionar la informacin nueva con la que ya poseen o
slo lo hacen de un modo muy elemental, lo que refleja su deficiente pensamiento abstracto.
Adems, al ser el almacn de memoria muy pobre aparecen dificultades para realizar nuevas
asociaciones.
b) Atencin: atienden a un nmero menor de dimensiones estimulares y las dimensiones a
las que atienden no son necesariamente las relevantes debido a la dificultad para
discriminar lo relevante y a su rigidez, que les impide pasar fcilmente de una dimensin
estimular a otra. Adems, aparecen errores en las funciones de control ejecutivo de la
atencin responsable del control del procesamiento de la informacin.
c) Solucin de problemas: falta de planificacin y ausencia del uso de estrategias y an
cuando se les ha entrenado en el uso de estrategias tienen dificultades para retener ese
aprendizaje y no consiguen generalizarlo o transferirlo a una situacin o problema similar, lo
que pone de manifiesto el discapacidad de su pensamiento abstracto y de su capacidad de
clasificacin y generalizacin.
d) Deficiencias en la metacognicin (conocimiento acerca del propio conocimiento): los
nios con la discapacidad intelectual no son conscientes de sus propias limitaciones en
cuanto al uso de estrategias metacognitivas.
58.Qu caractersticas presenta el alumnado con Discapacidad Intelectual (DI) en su desarrollo lingstico?
Gonzlez-Prez, adems de afirmar que entre el 60% y el 80% de los nios con discapacidad intelectual
presenta algn tipo de problema relacionado con el lenguaje, nos presenta la siguiente relacin:
La aparicin del lenguaje es ms tarda y en algunas ocasiones no aparece (pasa por las mismas fases
que las de un nio sin discapacidad).
El lenguaje es ms concreto (poco vocabulario).
Presentan ms problemas en el lenguaje expresivo que comprensivo.
La organizacin sintctica es muy pobre, con escaso nmero de elementos.
La dificultad ms comn es la de establecer la relacin entre los distintos elementos de la oracin.
Tienen dificultad para asimilar las reglas gramaticales de la oracin.
Los problemas motores glosofarngeos y la descoordinacin muscular bucal acaban generando una
expresin verbal poco fluida, sin ritmo y con tonalidad inadecuada.
Al aumentar el nivel de discapacidad intelectual suelen aparecer mayores problemas de todo tipo:
articulacin, comprensin, etc.
59.Cules son las razones por las que en los nios con dficit de inteligencia aparecen una serie de rasgos
de comportamiento y personalidad que no son de estilo cognitivo?
Las razones principales hay que encontrarlas en las siguientes:

a) tienen pocos amigos y en la mayora de las ocasiones suelen estar solos;
b) al estar etiquetados, pueden producir conciencia de ello y suele ser causa de que las dems personas lo
traten de manera diferente;
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c) tienen una mayor experiencia de fracaso que les hace ser remisos a emprender cualquier proyecto;
d) no son capaces de criticar su propia motivacin y comportamiento;
e) pueden sufrir trastornos emocionales y conductuales, si viven en un clima familiar y/o escolar
deteriorado.
60.Qu rasgos o caractersticas presenta el alumnado con Discapacidad Intelectual (DI) en su desarrollo
personal y social?
o La rigidez comportamental, son capaces de persistir en una tarea mucho ms tiempo que
otras personas, por repetitiva que esta sea (las situaciones nuevas le producen ansiedad y
angustia)
o Labilidad emocional (inestabilidad en su estado de nimo), lo que provoca un dficit en su
rendimiento en las tareas.
o Mantienen una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras
personas,
o Son ms infantiles que sus coetneos
o Miedo al fracaso, por lo que evitan el fracaso en lugar de buscar el xito,
o Confan ms en otras personas que en s mismos.
o Suelen atribuir los acontecimientos a causas que estn fuera de su control
o Tienen un bajo autoconcepto y autoestima
o Son frecuentes los sentimientos de frustracin, vulnerabilidad al estrs y reacciones de
ansiedad.
o Tiene pobres mecanismos de autorregulacin y estrategias de defensa inmaduras
o Entre uno y dos tercios de las personas con discapacidad intelectual muestran trastornos
psicopatolgicos importantes y tres o cuatro veces ms problemas de comportamiento
que la poblacin general.
61.Con respecto a la respuesta educativa a los nios con discapacidad intelectual. Cules son los puntos
prioritarios a trabajar en la Educacin Primaria?
La intervencin educativa debe perseguir mejorar las habilidades adaptativas del alumno.
En Educacin Primaria se deben priorizar los aprendizajes de habilidades de relacin interpersonal
(regulacin de la conducta, cuidado personal) y de la autonoma personal.
Para lograr estos objetivos es imprescindible profundizar en el dominio del lenguaje oral.
62.Qu tipo de medidas educativas se pueden contemplar para dar respuesta educativa a los nios con
discapacidad intelectual (DI)?
Adaptaciones curriculares (centros ordinarios)

Programas educativos personalizados
La Orden de 13 de diciembre de 2010 afirma que para dar respuesta educativa al alumnado con discapacidad
intelectual se pueden contemplar medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales.
63.Los alumnos con discapacidad intelectual que necesiten AC o ACUS, en qu tipo de centros se
escolarizarn?
Los alumnos que requieran AC o ACUS se escolarizarn en centros ordinarios.
50
64.En qu tipo de centro sern escolarizados los alumnos con discapacidad intelectual con NEE que
requieran ACUS en la mayor parte o en todas las reas o materias, o aquellos alumnos que precisen
recursos personales o materiales no disponibles en el centro o de difcil generalizacin?
Sern escolarizados excepcionalmente en Aulas enclave (AE) o en Centro de Educacin Especial (CEE).
65.Qu profesorado especialista ser dotado en los centros con alumnado con NEE, con ACUS o AC para
participar en la respuesta educativa de dicho alumnado?
Con independencia de la atencin que deba prestar al resto de alumnado con NEAE, la proporcin de
profesorado especialista de apoyo a las NEAE en estos centros, en general, ser de:
- un docente por cada ocho alumnos con ACUS en Educacin Infantil y Educacin Primaria,
- un docente por cada diez escolares con ACUS en la ESO
66.Por quin o quines sern desarrollados los programas educativos personalizados (AC o ACUS) de los
alumnos con discapacidad intelectual?
En la planificacin de cada una de las AC o una ACUS se determinar qu programas educativos

personalizados sern desarrollados por cada uno de los profesionales que intervienen en su ejecucin, o
por la familia, en su caso.
67.Cul es la temporalizacin prevista para el desarrollo de un programa educativo personalizado?
La temporalizacin para desarrollar un programa educativo personalizado ha de ser, preferentemente,

entre uno y tres meses.
68.Cuando los programas educativos personalizados traten de estimular y mejorar las habilidades, los
razonamientos, las gestiones, las aptitudes bsicas, las conductas adaptativas y funcionales u otros
aspectos previos o transversales a un rea o materia. En qu contexto se han de hacer?
Cuando los programas educativos personalizados traten de estimular y mejorar las habilidades, los
razonamientos, las gestiones, las aptitudes bsicas, las conductas adaptativas y funcionales u otros
aspectos previos o transversales a un rea o materia, lo han de hacer en el contexto de los contenidos
curriculares de las reas o materias adaptadas y a travs de ellos.
69.En Canarias, Qu legislacin contempla las condiciones para la escolarizacin de los discapacitados
intelectuales en aulas enclave (AE) y centros de educacin especial (CEE)?
Orden del 13 de diciembre de 2010, en los artculos 22, 23 y 24, se establecen las condiciones para la
escolarizacin de los discapacitados intelectuales en aulas enclave y centros de educacin especial.
70.Qu son las aulas enclave?
Las AE son unidades de escolarizacin en centros educativos ordinarios, en las que se proporciona
respuesta educativa al alumnado con NEE que requiere de adaptaciones que se apartan significativamente
del currculo en la mayor parte o en todas las reas o materias, y que precisan de la utilizacin de recursos
extraordinarios de difcil generalizacin. Se escolarizar de manera preferente en las AE al alumnado con
estas condiciones que pueda participar en actividades realizadas por el resto de escolares del centro.
71.En Educacin Infantil y en E. Primaria cuntos alumnos tendrn las AC y a qu necesidades de los
alumnos se dar respuesta educativa?
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Las AE que escolarizan alumnado de Educacin Infantil y Educacin Primaria tendrn una ratio mnima
de tres escolares y una mxima de cinco.
Cada unidad contar con un profesor especialista de apoyo a las NEAE, que ser el tutor de los alumnos y
alumnas, y un auxiliar educativo.
La respuesta educativa en estas etapas favorecer la adquisicin de habilidades, destrezas y competencias
bsicas para la vida diaria que desarrollen su autonoma personal y social, as como sus potencialidades
en cuanto a la comunicacin.
72.A partir de los 14 aos, cuntos alumnos tendrn las AC y a qu necesidades de los alumnos se dar
respuesta educativa?
A partir de los 14 aos de edad el alumnado se escolarizar preferentemente en AE en Institutos de

Educacin Secundaria.
La respuesta educativa en estas aulas se organizar en torno a la CCTVA, mediante las que se favorecer
el desarrollo y consolidacin de habilidades, destrezas y competencias bsicas para la vida diaria,
fomentando la autonoma personal, social y prelaboral, adems de las habilidades en la comunicacin y
en la interaccin social.
Cada una de estas tutoras escolarizar a un mnimo de tres escolares y a un mximo de seis, contando
con un profesor especialista de apoyo a las NEAE, que ser el tutor, y un adjunto de taller.
73.Qu alumnado con discapacidad individual ser escolarizado en CEE?
Los CEE escolarizarn exclusivamente al alumnado con NEE que requiera de adaptaciones que se apartan
significativamente del currculo, en la mayor parte o en todas las reas o materias y que precisan de la
utilizacin de recursos muy especficos o excepcionales y de difcil generalizacin.
74.Qu medidas tomar el profesorado cuando tenga en el aula ordinaria a un alumno con discapacidad
intelectual?
Ante la presencia de un alumno con discapacidad intelectual en el aula ordinaria el profesorado debe
considerar los siguientes aspectos para su atencin educativa:
Cuando se proporcione una informacin deber ser simple, concreta, precisa, organizada y
secuenciada.
las instrucciones deben ser lo ms simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno
o alumna realmente sabe y asegurndonos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que
lo verbalice.
El profesorado debe proporcionar la informacin en distintos formatos para as facilitar que el
escolar la perciba por el mayor nmero de vas posible, procurando no excederse en la
exposicin oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo
visible lo manifestado.
En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales debern ser
cortas, fraccionndolas en pequeos pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el
nmero de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea.
52
Para mantener la motivacin y la concentracin, se deben modificar frecuentemente las tareas,
procuran do que stas sean asumibles por el escolar, pero sin poner lmites a su capacidad.
Se aumentar el tiempo para la ejecucin de las actividades o tareas, incorporando algunas que
propicien su autonoma, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hbitos
higinicos y otras conductas adaptativas.
Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones
que faciliten la autorregulacin de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe
disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que
facilite la compresin de la situacin y de la tarea solicitada. (Avisar de los cambios de rutina
con antelacin)
Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunicndole informacin de cmo
lo ha hecho y enfatizando los avances.
La adaptacin en los procedimientos e instrumentos de evaluacin, deben tener en cuenta que
las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se
requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de eleccin mltiple, verdadero o falso,
etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder ms tiempo que al resto de los escolares.
Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante

stas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendacin
de repaso de lo realizado previo a su entrega.
75. Qu programas de intervencin cognitiva destacan?
el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein de 1980, que trata de

desarrollar cuatro aspectos fundamentales del pensamiento: el razonamiento, la solucin de
problemas, la creatividad y la metacognicin. Es aplicable a personas entre 8-9 aos y la edad
adulta, as como a personas con dificultades de aprendizaje o con ciertas deficiencias
cognitivas. Como habilidades mnimas se requiere accesibilidad verbal y un mnimo de
funcionamiento viso-motor.
El proyecto de Inteligencia Harvard se fundamenta en el aprendizaje por descubrimiento, en el
aprendizaje guiado, en la consolidacin del aprendizaje significativo y en la funcionalidad de
dicho aprendizaje. Desarrolla habilidades, estrategias y procesos cognitivos que sean tiles
entre s, y que faciliten la adquisicin de otras habilidades y conocimientos generalizables a
situaciones y contextos de la vida personal, social y laboral.
El papel del monitor no es tan central como en el programa PEI.
El programa para la Estimulacin de las Habilidades de la Inteligencia (Progresint) de
Yuste, tiene como objetivo la mejora de la inteligencia, desarrollando una serie de habilidades
bsicas como ensear a pensar, desarrollo de los aspectos perceptivos, la cooperacin activa y
la prevencin de dislexias. En el diseo del programa se especifica que se puede incluir dentro
del aprendizaje acadmico de cada curso, aunque est especialmente indicado para aquel
alumnado que presente alguna dificultad especfica en las estrategias que trabaja el programa.
El programa va dirigido a alumnos del primer y segundo ciclo de Educacin Primaria.
Otro programa que presenta Carlos Yuste titulado: Aprendizaje inteligente y creativo en la
escuela, est orientado a favorecer la participacin de los alumnos como medio para adquirir y
desarrollar habilidades y destrezas de pensamiento, creando un ambiente estimulante que
despierte la curiosidad y el entusiasmo por aprender. El contenido del curso est diseado y
organizado
53
El programa Bright Start (cognitive curriculum for young children) de Haywood, Brooks y
Burns de 1992, es un programa de educabilidad cognitiva para nios de 3 a 6 aos,
caracterizado por dirigirse al desarrollo cognitivo del aprendizaje, de la metacognicin y del
comportamiento, introduciendo la accin mediadora de los padres. Pretende ayudar en la
adquisicin y aplicacin eficaz de los procesos cognitivos bsicos dependientes de la
percepcin, el aprendizaje, el razonamiento y la resolucin de problemas. Recoge aspectos
metacognitivos y comportamentales del aprendizaje.
El Programa de la Estructura del Intelecto de Meeker de 1969, se dirige a los niveles
escolares, ya que se focaliza en las reas trabajadas en el aprendizaje escolar. Evala y detecta
las habilidades bsicas deficitarias en el aprendizaje escolar, para intervenir sobre ellas. Algunas
de las reas evaluadas son habilidades de lectura, escritura, creatividad, matemticas, etc. La
evaluacin finaliza cuando al estudiante se le clasifica en cada una de las dimensiones
valoradas.
A continuacin se le aplican los ejercicios elegidos de cada una de las dimensiones en donde
hayan aparecido los puntos dbiles, combinndolos con ejercicios en donde desatacan puntos
fuertes del diagnstico.
El Proyecto Spectrum de Gardner, Feldman, Krechevsky del ao 2000, parte de la idea de que
todo el alumnado no tiene por qu aprenderlo todo y de igual modo, sino que, por el contrario,
hay que detectar qu potencialidad tiene cada nio para estimular y enriquecer esa rea, no
descuidando las otras, pero poniendo especial nfasis en aquellas dimensiones que puede llegar
a desarrollar por su propio potencial. Sus autores disearon unas pruebas evaluativas que
detectan las diferentes capacidades y dominios de la inteligencia tratando de ampliar el
concepto de potencial de aprendizaje y proporcionando tcnicas prcticas para enriquecer
aquellas reas o dominios de la inteligencia que presentaran un importante potencial en cada
nio. Se utiliza un Registro de Observacin para cartografiar el crecimiento y desarrollo de
cada nio en los diferentes dominios de la inteligencia y evaluar sus avances.
54
PREGUNTAS DEL TEMA 5 DE DIFICULTADES
La Atencin Educativa con el alumnado con NEAE vinculadas a la conducta y a trastornos
generalizados del desarrollo (TGC, TDAH y TGD)
1. Cules son las comportamientos especficos e intereses circunscritos muestran los alumnos con trastorno
general del desarrollo TGD?
- Dificultades en la interaccin social recproca

- Dificultades en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin
- Es comn que establezcan rutinas y rituales muy rgidos
- Presentan estereotipias e hipersensibilidad a los cambios
2. Cul es uno de los estresores ms potentes que afectan a los profesores de todos los niveles educativos?
Los ms potentes estresores del profesorado son los problemas de disciplina: la disruptividad, el desafo
y la agresividad, que se concreta en conductas de ofensas, insultos, crticas y peleas fsicas y que afectan
aproximadamente al 10% de los nios en edad escolar y la remisin espontnea es rara, ya que ms de la
mitad de los alumnos con problemas conductuales continan presentando dificultades durante la
adolescencia que arrastran a lo largo de la etapa adulta.
Estos problemas surgen y se estabilizan en edades tempranas y son predictores del fracaso escolar, abuso
de drogas, conductas de violencia y trastornos psiquitricos.
3. Qu determinantes ambientales pueden ser causa de los trastornos graves de conducta en nios que
presentan problemas de comportamiento, de disciplina, de inadaptacin en las aulas, que se asemejan en
el carcter trasgresor o perturbador de sus manifestaciones conductuales?
- Los factores familiares: padres sobreprotectores, permisivos, abandono, violencia, malos

tratos, abuso, drogas, carencias afectivas, problemas psicopatolgicos de los padres, cdigo
lingstico restringido o bajo nivel cultural.
- Los factores escolares: ambiente competitivo, rigidez, no atencin a las necesidades
educativas especiales, etc.
- Los factores sociales: clases sociales desfavorecidas, deprivacin ambiental, pandillismo,
drogas, etc.
- La pertenencia a diferentes grupos raciales tambin puede ser un riesgo de inadaptacin
socio-escolar y de problemas de conducta.
55
4. Con respecto a los problemas de comportamiento en la edad escolar. Qu afirman Ballester y Arnaiz?
Ballester y Arnaiz afirman que es necesario que se adopte un enfoque sistmico o ecolgico como forma
de entender la violencia desde una perspectiva ms amplia y multidimensional que permita entender la
violencia indirecta como reaccin a la estructural pues, en general, se suelen examinar y definir los
problemas de la violencia en los centros desde los hechos y fenmenos que son observados bajo la
perspectiva de los profesores, directivos, administradores o investigadores, pero se encuentran mayores
dificultades para hacerlo desde las concepciones y consecuencias que tiene para los alumnos.
5. Cmo define Torrego la agresividad?
Torrego dice que la agresividad es una fuerza vital necesaria para superar las dificultades de la vida;
en un principio es neutra y cuando se manifiesta adquiere la cualidad o no de ser violenta, siendo los
canales de expresin que generalmente utiliza aquellos que han sido aprendidos en el proceso de
socializacin, jugando un papel importante la escuela, la familia y los medios de comunicacin.
6. Cul es la opinin de Ortega Del Rey, sobre la agresividad?
Ortega Del Rey seala que convendra establecer que, aceptando incluso que la agresividad no tiene que
derivar siempre en conducta violenta, ni tiene porqu ser incontrolable, el fenmeno de la violencia, en
cualquiera de sus manifestaciones, es un fenmeno social cuyos componentes psicolgicos pueden ser
modificados mediante procesos educativos y apoyos generalizados.
7. Cul es la opinin de Palomero y Fernndez sobre el papel de la escuela en el origen de la violencia
escolar?
De acuerdo con Palomero y Fernndez, la escuela juega un papel importante en el origen de la violencia
escolar, ya que la organizacin sobre la convivencia en los centros est condicionada por todo un
conjunto de reglas (unas oficiales y otras oficiosas), que pueden fomentar la competitividad y los
conflictos entre sus miembros o favorecer la cooperacin y el entendimiento.
8. Qu elementos pueden influir positiva o negativamente en la convivencia normal del centro?
- La organizacin del centro

- El estilo democrtico
- La forma de organizar los espacios.
9. Para Fernndez, qu implican las conductas violentas?
Para Fernndez las conductas violentas implican daos fsicos, verbales o psicolgicos, ya sean entre
igual es o a otro miembro de la comunidad escolar.
10.Cmo clasifica Fernndez las conductas violentas?
La violencia fsica, (peleas, agresin con objetos o daos fsicos de cualquier tipo)
La violencia verbal, (amenazas, insultos, motes o expresiones dainas)
La violencia psicolgica, (chantajes, rerse de, sembrar rumores, aislamientos, abusos entre
alumnos, profesores-alumnos y alumnos-profesores).
La violencia indirecta, cuando est dirigida hacia objetos o material del centro o sus
instalaciones, acabando en destrozos o vandalismo.
56
11.Qu es el bullying?
El bullying es un fenmeno que supone que uno o varios alumnos toman como objeto de su agresin a
otro compaero y le someten durante un tiempo prolongado a burlas, aislamiento, hostigamiento, a
agresiones fsicas, amenazas, etc. aprovechndose de su inseguridad, miedo y dificultades personales para
pedir ayuda.
12.Qu efectos tiene el bullying tanto para el agresor como para la victima?
Este tipo de violencia gratuita y reiterada genera una relacin entre el agresor y la victima y tiene efectos
devastadores para ambos:
- El agresor tiene actitudes positivas hacia el ejercicio de la violencia (impulsividad,
necesidad de intimidar a los otros, poca empata y bajo rendimiento escolar)
- Las victimas.- El dao depender del tiempo en que haya sido vctima del bullying y
pueden suponer una alta tensin nerviosa, trastornos en el comportamiento social,
disminucin de la capacidad de concentracin y de aprendizaje, limitacin en la interaccin
con el resto de sus compaeros.
13. Quines son los observadores y cul es su papel en el bullying?

Los observadores son alumnos que no toman un papel de participacin directa en las peleas, pero
las observan.
Forman un grupo heterogneo y en entre ellos hasta cuatro grados de implicacin personal:
Activos: si ayudan o apoyan al agresor
Pasivos: si le refuerzan indirectamente
Prosociales: si ayudan a la vctima
Espectadores: si no hacen nada
14.Cul se considera una estrategia de intervencin adecuada para prevenir problemas interpersonales de
agresividad, exclusin social, racismo o aislamiento en el mbito escolar?
Segn Johnson y Johnson las estrategias de intervencin centradas en el aprendizaje mediante grupos
cooperativos que incrementen la interdependencia de los estudiantes, la probabilidad de una resolucin
constructiva de los conflictos, as como la cooperacin, facilitando la comunicacin, la ayuda recproca la
confianza mutua, el acuerdo y la responsabilidad, promueve las habilidades sociales, y la adaptacin
social, pues facilitan la adopcin de soluciones negociadas que tengan en cuenta las necesidades de las
partes en conflicto, y en definitiva el acuerdo.
15.Cul sera el factor a trabajar por la escuela para evitar la agresividad y los conflictos de convivencia?
La escuela debe potenciar su capacidad socializadora de forma que se convierta en institucin preferente
para desarrollar medidas encaminadas a facilitar la convivencia.
Segn Trianes es necesario potenciar el desarrollo emocional y complementarlo con el cognitivo, pues
ambos contribuyen al desarrollo integral de la persona.
16.Nombra algunos de los programas que tienen trascendencia por tener sus contenidos dirigidos a la
resolucin de conflictos de convivencia.
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o Programa de educacin social y afectiva en el aula, busca la promocin del desarrollo
social y afectivo.
o Programa de educacin de la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes,
tiene como objetivos:
adaptar la intervencin a las caractersticas evolutivas de la adolescencia,
reducir condiciones de riesgo y desarrollar condiciones protectoras,
fomentar los derechos humanos,
favorecer una identidad basada en la tolerancia y el rechazo a la violencia
ensear a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia y a la
intolerancia.
o Programa de prevencin de violencia, su objetivo principal es el desarrollo de la
formacin del profesorado para llevar a cabo un programa de prevencin de la violencia en
los centros educativos desde una perspectiva global e integradora en la que es la comunidad
educativa la responsable de todo lo que sucede en el centro.
o Programa convivir es vivir, tiene como objetivos:
La mejora de la convivencia en los centros escolares
Apoyar al profesorado con actividades de formacin especfica segn las
necesidades de cada centro, que incidan en el xito del proceso de intervencin.
Facilitar sistemas de investigacin educativa a los centros que permitan obtener
instrumentos y estrategias de diagnstico de su clima de convivencia.
Establecer canales de informacin para facilitar el dilogo, la reflexin, el
intercambio de experiencias y materiales curriculares
o Programas de mediacin, se convierten en una forma de resolver conflictos ideolgicos y
sentimentales entre dos o ms personas con la ayuda de una tercera persona imparcial
17.Cules deben ser las caractersticas fundamentales del mediador?
La neutralidad, la imparcialidad y la confidencialidad han de ser las caractersticas fundamentales de la

funcin del mediador.
18.Se debe entender la mediacin desde la cultura del ganador/perdedor?
No, la mediacin lo que promueve es la cultura del acuerdo y del consenso entre las partes en conflicto,
ya que la solucin adecuada depende de esto.
En la cultura del acuerdo y el consenso prima el dialogo, La empata, el descubrimiento de los intereses
comunes, la colaboracin y el consenso, incidiendo ms en aquellos puntos que nos unen. La mediacin
supone la modificacin de actitudes y valores competitivos por los colaborativos o cooperativos.
SEGN LAS LTIMAS INVESTIGACIONES LA INTERVENCIN EN EL AULA ES EL
ESCENARIO IDEAL PARA QUE SE PRODUZCA EL PROGRESO ACADMICO, SOCIAL Y
EMOCIONAL DEL ALUMNO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA.
19.Segn Soriano y Miranda. Cules son los distintos procedimientos que se pueden poner en marcha,
desde distintos enfoques, para la intervencin en el aula?
a) Desde la psicologa conductual, las tcnicas de modificacin de conducta estn diseadas

para reducir comportamientos negativistas/desafiantes y para aumentar simultneamente las
conductas de colaboracin.
Algunas de estas tcnicas o estrategias son:
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Estrategias para aumentar las conductas positivas:
Refuerzos positivos (premios, alabanzas y privilegios especiales)
Programa de economa de fichas para que el alumno siga las normas de clase.
Estrategias para controlar los comportamientos inadecuados:
Retirada de atencin (funciona bien combinada con elogios en nios pequeos).
No utilizar para combatir comportamientos agresivos o destructivos de objetos ni
para eliminar comportamientos que tienen un beneficio inmediato para el nio (no
hacer los deberes o mentir)
El costo de respuesta, supone la prdida de un beneficio y deben aplicarse en
combinacin con otras tcnicas positivas.
El aislamiento.- es el mtodo ms adecuado para tratar la hiperactividad, la
desobediencia y la agresividad en nios entre los 2 y los 10 aos.
Contrato de contingencias.- til con nios mayores de 6 aos y consiste en la
negociacin (acuerdo de accin consecuencia)
b) Desde el enfoque de modificacin cognitiva de la conducta, en el que se pone el nfasis en

el autocontrol (reduce significativamente los comportamientos hiperactivos/impulsivos y
agresivos de nios y adolescentes.
Algunas de estas estrategias son:

El entrenamiento en autoinstrucciones.- Las autoinstrucciones incluyen:
Que el nio se diga a s mismo en qu cosiste el trabajo
Decirse a s mismo el plan o estrategia que va a utilizar para solucionar el problema
Durante la ejecucin de la tarea, debe auto-observar la tarea que est realizando
Decirse a s mismo, cmo ha realizado su trabajo, comprobando todo el proceso.
La autoevaluacin con refuerzo.- Consiste en que el alumno aprenda a autoevaluar su
propia conducta de acuerdo con la evaluacin que realiza de la misma el profesor.
El entrenamiento en solucin de problemas.- Centrada en la enseanza de habilidades
generales que ayudan a identificar los componentes de unos problemas a generar las
estrategias que faciliten su resolucin y a explorar respuestas alternativas.
Tcnica del control de la ira.- Consiste en:
Se identifica las claves psicofisiolgicas que les conduzcan a la solucin positiva de
la ira a travs de una unidad didctica y discusin.
Se realiza un entrenamiento en relajacin
Entrenamiento en autoinstrucciones
Tcnica de la tortuga.-
Entrenamiento en habilidades sociales.- Hay varios programas como son:
Programa de Desarrollo Socioafectivo de De la Cruz y Mazaira (1992) y
el Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social para nios en edad
escolar de Monjas (1993)
c) Desde el enfoque socio-constructivista, la comprensin de los nios, de los estados mentales de otras
personas y de los esquemas sociales, que son la base para hacer predicciones y explicaciones sobre el
mundo social, son una parte del proceso de culturizacin.
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Estas estrategias pueden ser ms efectivas si van acompaadas de esfuerzos por integrar a los
estudiantes de riesgo en grupos de compaeros que mantienen creencias y conductas Prosociales (el
compaero co-terapeuta).
Las practicas que pueden ayudar a conseguir ese objetivo son:

el aprendizaje cooperativo
la resolucin de conflictos en el grupo
la tutora de pares
20.Qu dos tcnicas pueden ayudar a subsanar los dficits y distorsiones cognitivas de los estudiantes
agresivos?
- El entrenamiento en solucin de problemas y

- El entrenamiento en autoinstrucciones
21.Segn la LOE, dnde ser complementado el Plan de Convivencia del Centro?
La LOE establece, en su artculo 121, que el proyecto educativo del centro tendr que recoger, entre otros
aspectos ya sealados en mdulos anteriores, el Plan de convivencia que ser complementado con las
normas de organizacin y funcionamiento que todos los centros deben elaborar para garantizar su
cumplimiento.
22.Segn el Decreto 114/2011, de 11 de mayo por el que se regula la convivencia en el mbito educativo de
la Comunidad Autnoma de Canarias, qu son las normas de convivencia?
Las normas de convivencia son las pautas sociales reconocidas como necesarias por la comunidad
educativa para mantener un clima de convivencia escolar adecuado.
Indican las formas en que cada uno de sus miembros debe y puede actuar para relacionarse de forma
positiva velando por el respeto, la integracin, la aceptacin y participacin activa del alumnado,
profesorado, familias y personal de administracin y servicios.
Los centros docentes regularn las normas de convivencia en el marco del proyecto educativo del que
forma parte el plan de convivencia.
23.Cmo define el Decreto 114/2011 la Convivencia Escolar?
Se considera Convivencia Escolar como la interrelacin entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa que tienen una significativa incidencia en el desarrollo tico, socioafectivo e intelectual del
alumnado.
24.Cmo define el Decreto 114/2011 el Acoso Escolar?
El Acoso escolar es la intimidacin y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el

tiempo, con la intencin de humillar y someter abusivamente a una persona indefensa por parte de otra
acosadora o de un grupo, a travs de agresiones fsicas, verbales y sociales con resultados de intimidacin
psicolgica y rechazo grupal.
25.Cmo define el Decreto 114/2011 la Violencia de Gnero?
Violencia de gnero es toda accin de naturaleza fsica, psquica, sexual o econmica, directa o indirecta,
sobre las mujeres, no deseada por stas, que tiene como resultado real o posible un dao fsico, sexual o
psicolgico de la vctima, tanto si se ejerce en el mbito pblico como en el privado, independientemente
de la relacin que la vctima guarde con el agresor y del lugar en el que se produzca la violencia, que se
60
ejerce prevalindose de una relacin de dominacin-sometimiento del agresor respecto a la vctima, o de
poder-dependencia, basada en la desigualdad de roles de gnero.
26.Cmo define el Decreto 114/2011 la Disciplina?
La Disciplina es la situacin que se da cuando se respetan las normas. Su incumplimiento genera una falta
de disciplina como actuacin realizada por el alumnado que es contraria a una norma de convivencia.
27.Cmo define el Decreto 114/2011 el Conflicto de Convivencia?
Conflicto de convivencia es la situacin que se produce entre dos o ms miembros de la comunidad

educativa, cuando al menos una de las partes implicadas en el conflicto se percibe y/o est daada fsica
y/o moralmente por la actuacin de la otra. Esta actuacin puede o no constituir una falta de disciplina.
28.Cmo define el Decreto 114/2011 la Conducta Disruptiva?
Conducta disruptiva es aquella conducta del alumnado que altera la disciplina o convivencia escolar
imposibilitando o entorpeciendo el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje.
29.Cmo define el Decreto 114/2011 la Mediacin?
Mediacin es un procedimiento para gestionar conflictos. Se basa en el dilogo a travs de un encuentro

voluntario entre las partes implicadas y la persona mediadora, quien siendo ajena al conflicto y actuando
de forma imparcial les ayuda a comunicarse. El objetivo es que las partes encuentren y decidan de comn
acuerdo la manera de solucionar el problema que les mantena en conflicto. El acuerdo alcanzado debe ser
satisfactorio para ambas partes.
30.Con qu dos recursos fundamentales cuenta la Comunidad Autnoma en el mbito de la Convivencia?
- el Servicio de prevencin y ayuda contra el acoso escolar

- los Programas de Mejora de la Convivencia (PROMECO).
31.Qu es el Plan de Convivencia de un centro?
El Plan de Convivencia es el documento en el que se contempla el ejercicio y el respeto de los derechos

de los miembros de la comunidad educativa como base de la convivencia entre iguales, entre gneros y en
la interculturalidad, as como de las relaciones entre el profesorado, el alumnado y su familia y el
personal no docente.
32.Qu debe recoger el Plan de Convivencia de un centro?
En el Plan de Convivencia debe recogerse, de forma particular y autnoma, procedimientos que tiendan a
la prevencin y resolucin pacfica de los conflictos, a lograr la mediacin y la reparacin, as como
directrices para asumir compromisos educativos para la convivencia.
33.Quin elabora el Plan de Convivencia de un centro?
El equipo directivo de los centros, teniendo en cuenta las medidas e iniciativas propuestas por todos los
sectores de la comunidad educativa, elaborarn su plan de convivencia el cual se incorporar al proyecto
educativo.
34.Cules son los apartados, que como mnimo, debe tener el Plan de Convivencia de un centro?
a. Justificacin.
b. Principios y metas.
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c. Diagnstico de la convivencia en el centro.
d. Objetivos generales: priorizacin y planificacin.
e. Normas de convivencia y su gestin.
f. Estrategias para favorecer la convivencia.
g. Protocolos para la gestin de los conflictos.
h. Dinamizacin, difusin y evaluacin del plan.
i. Plan de formacin.
35.Cundo se evala el Plan de Convivencia?
El Plan de convivencia se evaluar al final de cada curso y en el curso siguiente se introducirn en el

nuevo plan de convivencia las modificaciones permanentes que se recogern en la Programacin General
Anual.
36.Qu es el Servicio de prevencin y ayuda contra el acoso escolar?
Es un servicio perteneciente a la Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias puesto en

funcionamiento desde octubre de 2006 y cuya finalidad es ofrecer ayuda y asesoramiento psicolgico-
educativo al alumnado que siente acoso por parte de sus iguales, a sus familias y a los centros
educativos que se vean afectados por los conflictos de convivencia relacionados con el bullying.
Tienen un nmero de telfono y una pgina web ( www.podemosayudarte.com) a disposicin de toda la
comunidad educativa.
37.Qu son los Programas de Mejora de la Convivencia (PROMECO)?
Los programas para la mejora de la convivencia son una medida de atencin a la diversidad en la ESO
que tienen como finalidad favorecer la reincorporacin a un rgimen normalizado de enseanza, de
alumnado que presente dificultades de aprendizaje asociadas a desajustes de conducta o que pueda
manifestar, a juicio del equipo docente, un grave riesgo de abandono del sistema escolar.
38.Cmo funcionan los Programas para la mejora de la convivencia (PROMECO)?
Los programas adecuarn los objetivos de la etapa a las necesidades del alumnado propuesto y debern
integrar los contenidos de las distintas materias con la intervencin en la mejora de:
la adaptacin personal (autoconcepto, autoestima, autorregulacin...),
la adaptacin social (aceptacin de normas, respeto personal...)
la adaptacin escolar (aceptacin de tareas, valoracin del proceso de enseanza y
aprendizaje...).
Con este fin, se articularn las medidas organizativas y metodolgicas que permitan una intervencin
especfica que se adapte a las necesidades del alumnado, siendo compatible su desarrollo con los Planes de
Convivencia.
39.Qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH)?
El TDAH es una alteracin neurobiolgica que se manifiesta en dificultades de autorregulacin de la

conducta en tres aspectos concretos:
- la capacidad para mantener la atencin,
- el control de la impulsividad y
- el grado de actividad.
40.Cules son los Dominios de sntomas para el TDAH en el DSM-IV-TR?
62
41.Qu otros problemas asociados suelen presentar los nios hiperactivos adems de los sntomas centrales
del trastorno?
La mayora de los nios hiperactivos padecen adems de los sntomas centrales del trastorno otros
problemas asociados como son:
trastornos del lenguaje,
problemas perceptivo-motores,
dificultades en el aprendizaje,
relaciones sociales conflictivas,
trastorno oposicionista desafiante,
trastornos de conducta,
trastornos afectivos y de ansiedad,
tics y
el sndrome de Gilles de la Tourette.
42.Cules son las principales manifestaciones evolutivas del TDAH a lo largo de la Educacin Primaria?
63
43.Cmo define el Decreto 104/2010 a un alumno con necesidades especficas de apoyo educativo debido a
un trastorno con o sin hiperactividad?
Un alumno se dice que presenta necesidades especficas de apoyo educativo debido a un trastorno con o
sin hiperactividad cuando su conducta manifiesta un patrn persistente de desatencin o hiperactividad e
impulsividad que es significativamente ms frecuente y grave que el observado en escolares de su edad,
repercutiendo de manera negativa en su vida escolar, familiar y social.
44.Cmo amplia el concepto la Orden de 13 de diciembre de 2010 de un alumno con necesidades
especficas de apoyo educativo debido a un trastorno con o sin hiperactividad?
Estos sntomas debern estar presentes tanto en el mbito escolar como familiar y alguno de ellos haber
aparecido antes de los siete aos de edad, no debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos
claramente definidos.
Se identificar a los alumnos con TDAH teniendo en cuenta los criterios de identificacin expuestos en el
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la Asociacin Americana de
Psiquiatra en su versin ms actualizada.
El cumplimiento de estos requisitos no indica, de forma definitiva, la presencia del trastorno en el escolar.
Si un alumno presenta las caractersticas del manual, se debe hacer un diagnstico clnico por los
servicios sanitarios sostenidos con fondos pblicos, correspondiendo a los EOEP la evaluacin e informe
psicopedaggico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa ms adecuada para el alumno
o alumna.
45.Cmo debe ser la intervencin educativa con los alumnos que presentan TDAH?
64
65
46.Segn el art. 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, y teniendo en cuenta las dificultades que tiene
el alumnado con TDAH para mantener la atencin y concentracin durante periodos prolongados. Qu
procedimientos propone para la evaluacin de estos alumnos?
se facilitar al alumno la posibilidad de realizarlos de forma oral o a travs de ordenador,

excepto en los aspectos relacionados con la lectura y la escritura en Lengua Castellana y
Literatura o Lengua Extranjera, debido a los problemas de escritura que estos escolares
puedan presentar simultneamente con este trastorno.
Desarrollo de las pruebas escritas en dos sesiones como mnimo, observando la necesaria
flexibilidad en su duracin.
Las preguntas de los exmenes se presentarn por escrito para evitar la lentitud de otros
procedimientos como la copia o el dictado
Se har una evaluacin continua del alumno durante todo el curso.
47. Cundo se considera que un alumno presenta NEE por Trastorno grave de conducta
(TGC)?
Se considera que un alumno presenta NEE por TGC cuando muestra alteraciones mentales,
emocionales o del comportamiento de carcter grave que son duraderas en el tiempo, limitan el
desarrollo educativo, la capacidad de ajuste y adaptacin respecto a sus iguales y a la forma de
afrontar situaciones cotidianas y de resolucin de stas.
48. Qu trastornos nos podemos encontrar en el manual DSM-IV-TR dentro del apartado de
los trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador?
El trastorno disocial (patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan

los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, se
manifiesta por la presencia de 3 o ms de los criterios recogidos en el DSM-IV-TR durante
los 12 ltimos meses o 1 criterio en los ltimos 6 meses.
El trastorno negativista (patrn de comportamiento que dura al menos 6 meses y en los
que se presentan 4 o ms de los criterios recogidos en el DSM-IV-TR.
49.Cules son los criterios recogidos en el DSM-IV-TR para definir el trastorno disocial?
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Trastorno Disocial:
Agresin a personas y animales:

- A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
- A menudo inicia peleas fsicas
- Ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas
- Ha manifestado crueldad fsica con personas
- Ha manifestado crueldad fsica con animales
- Ha robado enfrentndose a la vctima
- Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad:
- Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos
- Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas
Fraudulencia o robo:
- Ha violentado un hogar, casa o el coche de otra persona
- Miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones
- Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima
Violaciones graves de normas:

- A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas (antes de
los 13 aos de edad)
- Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces
- Suele hacer novillos en la escuela (antes de los 13 aos de edad)
50.Cules son los criterios recogidos en el DSM-IV-TR para definir el trastorno negativista desafiante?
- A menudo se encoleriza e incurre en pataletas

- A menudo discute con adultos
- A menudo desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones
- A menudo molesta deliberadamente a otras persona
- A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
- A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros
- A menudo es colrico y resentido
- A menudo es rencoroso o vengativo
51.Cundo se puede considerar que un alumno cumple con un criterio, para los diferentes trastornos, de los
recogidos en el DSM-IV-TR?
Se considera que un alumno cumple un criterio solo si el comportamiento se presenta con ms frecuencia
de la observada tpicamente en personas de edad y nivel de desarrollo comparables y de trastorno de
conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la actividad social, acadmica o laboral.
52.Cmo define el Decreto 104/2010 a un alumno que presenta necesidades especiales por trastornos graves
de conducta (TGC)??
Se doce que un alumno presenta necesidades educativas especiales por trastornos graves de conducta
cuando muestra alteraciones mentales, emocionales o del comportamiento de carcter grave y que, de
forma duradera en el tiempo, limitan su adecuado desarrollo educativo, su capacidad de ajuste y
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adaptacin respecto a sus coetneos y a la forma de afrontar situaciones cotidianas y de resolucin de
stas y pueden requerir, durante un perodo de escolarizacin o a lo largo de ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas.
53.Cmo define y ampla la Orden 13 de diciembre de 2010 el concepto de alumno con necesidades
especiales por trastornos graves de conducta (TGC)?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por Trastornos graves de conducta cuando
manifiesta alteraciones mentales graves, producidas por enfermedades mentales como psicosis y
esquizofrenia.
- Las alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la presencia de trastornos
derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos, como la depresin o las fobias entre
otras.
- Se entender por alteraciones del comportamiento las producidas por el trastorno negativista
desafiante, el trastorno disocial y el sndrome de Gilles de la Tourette.
En todos estos casos, su conducta manifiesta un patrn persistente de inadaptacin que es ms frecuente y
grave que el observado en escolares de su edad, ocurriendo los episodios con continuidad y duracin en el
tiempo.
La gravedad se constata por la repeticin, intensidad y tiempo de duracin de cada manifestacin. Estos
sntomas deben estar presentes tanto en el mbito escolar como familiar, con limitaciones importantes en su
aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervencin no especializada en trastornos de conducta y
alteraciones emocionales.
54.Cundo se firm el convenio de colaboracin entre las Consejeras de Sanidad y de Educacin,
Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias para el alumnado con patologa psquica?
El 22 de marzo de 2011 se firm un convenio especfico de colaboracin en el que se recoge que el

diagnstico y tratamiento de cualquier patologa psquica que afecte al alumnado que cursa la escolaridad
obligatoria, corresponde a los facultativos del Servicio Canario de la Salud y que la respuesta educativa
para este alumnado viene determinada por las necesidades educativas derivadas de la evaluacin
psicopedaggica realizada por los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggicos de la Consejera
de Educacin, Universidades, Cultura y Deporte.
55.Qu alumnos se encontraran dentro del marco del protocolo de coordinacin entre la Consejera de
Sanidad y la de Educacin?
Son objeto del protocolo de coordinacin los escolares que presentan cualquier patologa psquica o estn
en riesgo de padecerla y como consecuencia manifiesten trastornos de su conducta en el mbito escolar
que influya negativamente en su rendimiento acadmico. Se entienden incluidos los escolares con
trastornos graves de conducta y con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad.
60.En qu consiste el protocolo de coordinacin entre la Consejera de Sanidad y la de Educacin para la
deteccin y tratamiento de los alumnos con TGC?
- En el centro escolar cuando detecte la presencia de indicadores o seales de alerta, el

orientador o la orientadora, con la informacin disponible elaborar y firmar un Informe
educativo de derivacin que se lo entregar a los padres, comentndoles la conveniencia
de derivar a su hijo a la atencin Sanitaria.
68
- Cuando los servicios mdicos detecten e identifiquen y pongan el tratamiento adecuado a
un nio con TGC elaborar un informe clnico, informando a los padres y comentndoles
la conveniencia de informar al centro escolar.
- El seguimiento de los casos detectados e identificados se realizar mediante la coordinacin
entre los orientadores de los centros con atencin primaria o con las unidades de salud
mental, segn corresponda.
- Una de las finalidades del seguimiento es el intercambio de informacin sobre el
funcionamiento de las medidas de intervencin que se aplican al escolar
61.Cul debe ser la intervencin educativa con un alumno que presenta trastornos graves de conducta del
tipo negativista desafiante?
La respuesta educativa ha de atender a todos los mbitos implicados: personal y social, acadmico
curricular y conductual propiamente dicho pero debe transcender de lo educativo en exclusiva puesto que
la respuesta clnica ser fundamental en muchos casos y, en todo momento, procurando que la
intervencin se realice lo ms tempranamente posible.
Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo negativista
desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la conducta relacional:
El profesorado asegurar el establecimiento de un clima positivo de aprendizaje en el

aula. Se debe elogiar verbalmente o con gestos, como sonrisas, miradas, etc., todos
aquellos comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el trabajo, terminar las
tareas asignadas, colaborar, hablar con amabilidad, mostrar tranquilidad en el aula,... Estas
estrategias son ms efectivas si se emplean delante de toda la clase.
Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con empata, demostrar
afectividad, mostrar inters y preocupacin por los asuntos del alumnado con esta
conducta, etc., sin dejar de actuar con firmeza cuando se requiera.
No se debe prestar atencin al comportamiento inadecuado, siempre que ste no sea
demasiado perturbador o peligroso para la integridad fsica del escolar y del resto de
personas.
Ante un desafo o negativa con cierto grado de agresividad, se debe prioritariamente,
garantizar la seguridad del alumno o la alumna, a la vez que mostrar tranquilidad y
firmeza, no responder ante la conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita,
evitando alzarle la voz y manifestndole que se le prestar atencin cuando se muestre
sereno y tranquilo o cuando realice de forma adecuada lo solicitado por el docente.
En el caso de conductas desafiantes, agresiones, peleas, etc., se podr utilizar la
estrategia del tiempo fuera con el asesoramiento del orientador o la orientadora del
centro y el conocimiento del alumno o de la alumna y de la familia, siempre bajo la
vigilancia de un docente.
Cuando el profesorado trate de modificar un comportamiento inadecuado conviene
que se refiera a las conductas inadecuadas y no al escolar. Evitar los trminos absolutos
y calificadores hacia el alumno o alumna y, en su lugar, utilizar frases en las que se d una
oportunidad a la conducta adecuada.
Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicacin de estrategias cognitivo-
conductuales, para influir en el procesamiento cognitivo del alumno o la alumna, de modo
que, en el futuro, sea l o ella quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la
presencia de una persona adulta, que aplique la administracin de refuerzos o retirada de
privilegios.
69
Las autoinstrucciones implican ensear al alumnado a hablarse a s mismo en voz
alta, darse instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente por
su buena ejecucin.
La autoevaluacin reforzada pretende potenciar el funcionamiento del sistema
ejecutivo para que los alumnos y las alumnas logren ser conscientes de su propia
conducta y sepan evaluarla en relacin con las normas de la clase.
Es necesario que el orientador planifique con el equipo docente y la familia un plan de
control de la conducta en el contexto escolar y familiar. Adems, deber coordinarse con
los servicios sanitarios en el caso de que el alumno est siendo atendido por estos servicios.
62.Qu son los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)?
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo constituyen una perturbacin grave y generalizada de varias
reas del proceso evolutivo humano, especialmente en las habilidades para la interaccin social recproca,
para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades repetitivas y
estereotipadas. Este trmino se emplea para agrupar diversos trastornos entre los que se encuentra el ms
conocido y comn en la poblacin escolar de la etapa de educacin primaria: el autismo.
63.Si tomamos como referencia el DSM-IV-TR, qu trastornos estn incluidos dentro de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD)?
Tomando como referencia el DSM-IV-TR, encontramos que dentro de los trastornos generalizados del
desarrollo (TGD) se incluyen:
El Trastorno autista
El Trastornos de Rett
El Trastorno desintegrativo infantil
El Trastorno de Asperger
El Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
64.Segn la DMS-IV-TR. Cules son los criterios de diagnostico con relacin a la alteracin cualitativa de
la interaccin social en el trastorno autista?
o Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social;
o Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo;
o Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (por ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters);
o Falta de reciprocidad social o emocional.
la comunicacin en el trastorno autista?
o Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, como gestos o mmica);
o En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin con otros;
o Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrtico;
70
o Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel
de desarrollo.
comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados en el trastorno autista?
o Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que

resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo;
o Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales;
o Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej., sacudir o girar las manos o dedos,
o movimientos complejos de todo el cuerpo);
o Preocupacin persistente por parte de objetos.
67.Segn la DMS-IV-TR. Cules son las caractersticas del trastorno de Rett antes de los 5 meses despus
del nacimiento?
Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal;

Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses despus del
nacimiento;
Circunferencia craneal normal en el nacimiento
68.Segn la DMS-IV-TR. Cules son las caractersticas del trastorno de Rett despus de los 5 meses del
nacimiento?
Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad;

Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30
meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados;
Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno;
Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco;
Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor
grave.
65.Segn la DMS-IV-TR. Cules son los criterios de diagnostico del trastorno Desintegrativo Infantil?
Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos posteriores al
nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10
aos de edad:
a) Lenguaje expresivo o receptivo;
b) Habilidades sociales o comportamiento adaptativo;
c) Control intestinal o vesical;
d) Juego;
e) Habilidades motoras.
Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
71
a) Alteracin cualitativa de la interaccin social (p. Ej., alteracin de comportamientos no verbales,
incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o
emocional);
b) Alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. Ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del
lenguaje, ausencia de juego;
c) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, en los
que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.
El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o
de esquizofrenia.
66.Segn la DMS-IV-TR. Cules son los criterios de diagnostico en el trastorno Asperger con respecto a las
alteraciones cualitativas de la interaccin social?
La alteracin cualitativa de la interaccin social se manifiesta al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular,
expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social;
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo del sujeto;
c) Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas
(por ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters);
d) Ausencia de reciprocidad social o emocional.
67.Segn la DMS-IV-TR. Cules son los criterios de diagnostico en el trastorno Asperger con respecto a los
patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados?
Los patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas se

manifiestan, al menos, mediante una de las siguientes caractersticas:
a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo;
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales;
c) Manierismos motores estereotipados
d) Preocupacin persistente por parte de objetos.
68.Segn la DMS-IV-TR. Qu otros criterios de diagnostico presenta el trastorno Asperger?
El retraso causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras

reas importantes de la actividad del individuo.
No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (por ej., a los dos aos de
edad utiliza palabras sencillas, a los tres aos utiliza frases comunicativas).
No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
69.Cmo define el Decreto 104/2010 a un alumno con necesidades educativas especiales por trastorno
generalizado del desarrollo (TGD)?
72
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por trastorno generalizado del desarrollo (TGD)
cuando manifiesta alteraciones cuantitativas en las caractersticas propias de la interaccin social, de las
formas de comunicacin o por presentar un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y
actividades.
Estas anomalas cualitativas son una caracterstica generalizada del comportamiento del alumnado en
todas las situaciones y pueden requerir, durante un perodo de escolarizacin o a lo largo de ella,
70.Cmo ampla la Orden de 13 de diciembre de 2010 el concepto de alumno con necesidades educativas
especiales por trastorno generalizado del desarrollo (TGD)?
Un alumno presenta necesidades educativas especiales por trastorno generalizado del desarrollo (TGD)
cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual. Se caracteriza por una
perturbacin grave y generalizada en las habilidades para la interaccin social, las habilidades para la
comunicacin o por la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados.
Las alteraciones cualitativas que presentan son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad
mental del sujeto y suelen ponerse de manifiesto en los primeros aos de la vida requiriendo para un
perodo de escolarizacin o a lo largo de ella de determinados apoyos y atenciones educativas especficas.
Aunque el trastorno generalizado del desarrollo puede presentarse simultneamente con la discapacidad
intelectual, sensorial o motora, los trastornos graves de conducta o los trastornos emocionales, as como
otras influencias extrnsecas, como problemas socioculturales, instruccin inapropiada o insuficiente, no
son el resultado de estas condiciones o influencias.
71.Cules son los tres ncleos de trastornos que nombra Leo Kanner en su definicin del espectro autista y
que hoy en da sigue estando en vigor?
a) trastorno cualitativo de la relacin;

b) alteraciones de la comunicacin y el lenguaje;
c) falta de flexibilidad mental y comportamental.
72.Qu opina Rivire de las distintas clasificaciones de los Trastornos Generalizados del Desarrollo a la
hora de ser utilizados para el diagnostico clnico?
Rivire dice que las distintas clasificaciones no deben utilizarse como fundamentos rgidos del
diagnostico clnico, ya que el diagnstico debe estar basado en la observacin de las conductas del nio y
en una buena interpretacin de las mismas.
73.Cul es la tendencia actual con respecto al trmino de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)?
La investigacin va por delante de los manuales y hay una tendencia generalizada a utilizar el trmino
Trastornos de Espectro Autista (TEA) en lugar de Trastornos Generalizados del Desarrollo
74.Cules son los cambios que se van a producir en el nuevo DSM (DSM-V) que an no se ha publicado y
que va a sustituir al DSM-IV-TR an en vigor?
El borrador de la nueva versin de dicho Manual, el DSM-V (APA, 2010), que elimina el
epgrafe de TGD y engloba en la categora de Trastorno del Espectro Autista (TEA) a:
Las personas con Trastorno Autista,
Trastorno de Asperger,
Trastorno Desintegrativo de la Infancia y
73
Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificados (TGDNE)
Se prevn modificaciones en los criterios del Trastornos de Asperger, ya que los actuales no
parecen valer para todos los casos.
En esta nueva versin, tres dominios se reducen a dos:
1) dficits sociales y de comunicacin y, (que son inseparables y tienen especificidades

ambientales y contextuales)
2) intereses fijos y comportamientos repetitivos (exigir dos manifestaciones de sntomas
para los comportamientos repetitivos y los intereses fijos mejora la especificidad del criterio
sin disminuciones significativas en la sensibilidad).
75. Qu sugerencia propone Waterhouse con respecto a los problemas que surgen a la hora
de diagnosticar los diferentes trastornos de espectro autista (TEA)?
Waterhouse sugiere que ese problema se reducira si contemplramos el autismo como la suma de
mltiples trastornos independientes de la sociabilidad, la cognicin social, la comunicacin y
habilidades motoras y cognitivas.
76. Normalmente cmo y a qu edades se manifiestan los trastornos del autismo?
Slo en uno de cada cuatro casos hay alteraciones en el primer ao.

Lo ms frecuente es que el cuadro se manifieste en el segundo ao, y en torno a una edad
crtica en el desarrollo humano, los 18 meses.
Hay un grupo de autistas en que el trastorno se manifiesta despus de un desarrollo normal
en los dos casi hasta los tres aos de vida.
77. Segn Canal cmo es el Desarrollo Psicolgico en los nios con autismo?
o Canal afirma que los nios con autismo presentan alteraciones significativas en
habilidades que se desarrollan antes de los tres aos, pero estas alteraciones no se
extienden a todo el desarrollo social. Pueden vincularse afectivamente a sus progenitores,
los distinguen de los extraos y participan en juegos sociales de tipo didico, aunque con
cierta actitud pasiva.
o Son capaces de expresar afecto con la misma frecuencia que lo hacen los dems nios,
aunque expresan con frecuencia expresiones confusas de afecto.
o El principal problema se observa en los intercambios tridicos, que son tan deficientes
que llevan al nio a una incapacidad para comprender el significado afectivo de los sucesos
y objetos que hay a su alrededor por medio de la atencin conjunta, la referencia social y la
imitacin.
78.Cules son las necesidades de las personas autistas segn Rivire?
1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a suceder.
2. Utiliza seales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que pueda
entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caticos, excesivamente complejos e
hiperestimulantes.
4. Dirgeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que stas sean claras,
contingentes, comprensibles para m.
74
5. No confes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evala objetivamente mis
verdaderas capacidades y acta en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos,
signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o ensearme, tienes que ser capaz primero de compartir el placer conmigo.
Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy
duras.
8. Mustrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10.No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas, y
aydame a participar en ellas.
11.No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El autista
soy yo. No t.
12.Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Ya tengo un problema de intenciones, no interpretes que
tengo malas intenciones.
13.Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontneas. En contra de lo
que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lgica puedo percibir; aquellas que son
estructuradas, contingentes, claras. Hay muchas otras cosas que me gustan. Estdialas primero.
14.Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos absurdos, sino
profesionales poco competentes. Procura comprender la lgica, incluso de mis conductas ms
extraas.
15.Enfoca la educacin y el tratamiento en trminos positivos. Por ejemplo, la mejor manera de extinguir
las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas destructivas, etc.) es sustituirlas por
otras funcionales.
16.Ponme lmites. No permitas que dedique das enteros a mis estereotipias, rituales, alteraciones de
conducta. Los lmites que negociamos me ayudan a saber que existes y que existo.
17.En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18.Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, y no por
ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de
enseanza a mi nivel de desarrollo, y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con xito las
tareas que me pides.
19.Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de ms es contraproducente porque me hace depender de
la ayuda ms que de los estmulos relevantes y me hurta una posibilidad de aprender.
20.Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educacin. Procura evitar excesos farmacolgicos
o una administracin crnica de neurolpticos. Consulta al mdico con alguna frecuencia si recibo
medicacin.
21.No me compares constantemente con los nios normales. Mi desarrollo sigue caminos distintos y
quiz ms lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.
22.Ten en cuenta que dominar un signo, un slo signo, puede cambiar mi vida por completo.
23.Utiliza frecuentemente cdigos viso - espaciales para ensearme o hacerme entender las cosas. Mi
capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los pictogramas que
muestran lo que se va a hacer y sirven como agendas pueden ser muy tiles.
24.Plantea actividades funcionales y que puedan tener algn sentido en mi trayectoria personal. Por
ejemplo, hacer crculos con lpiz puede ser menos funcional para m (si no puedo llegar a escribir o
dibujar figuras representativas) que hacer huevos fritos.
25.Ten en cuenta que antes de ser autista soy nio, adolescente o adulto. Por muy grave que sea mi
trastorno del desarrollo, es mucho ms lo que me une que lo que me separa de las otras personas.
79.Qu se debe tener en cuenta a la hora de disear la respuesta psicoeducativa para los alumnos con TGD
(trastorno generalizado del desarrollo)?
75
A la hora de disear la respuesta psicoeducativa para los alumnos con TGD hemos de tener en cuenta las
diferencias que presentan entre s y, por tanto, la diversidad de situaciones psicoeducativas. Existen dos
principios fundamentales en la educacin del nio autista:
- Estructuracin del ambiente educativo
- Aprendizaje sin error
80.Cul es la forma ms eficaz de ayudar al nio con Trastorno generalizado del desarrollo (TGD)?
La forma ms eficaz de ayudar al nio con TGD es a travs de una intervencin psicopedaggica que
articule los objetivos psicoeducativos planteados por Rutter y recogidos por Frontera:
a) Promover el desarrollo normal. Es importante favorecer el desarrollo cognitivo proponiendo
experiencias activas y significativas para el nio.
Por lo que se refiere al mbito del lenguaje, los modelos de intervencin se centran en los aspectos
funcionales del lenguaje (la expresin de intenciones comunicativas) pues el empleo espontneo y
funcional del lenguaje constituye el objetivo fundamental. En este campo, el uso de cdigos no
vocales tiene una gran relevancia si tenemos en cuenta que, aproximadamente, la mitad de los nios
con autismo son no verbales.
Por otra parte, en el rea del desarrollo social, el objetivo es estructurar interacciones, de forma que
sean recprocas, sociales y agradables para el nio.
b) Reduccin de la rigidez y de las estereotipias. Es importante delimitar las condiciones estimulares en
que aparecen o se incrementen las conductas estereotipadas, para tratar de evitarlas.
c) Eliminacin de conductas inadaptadas no especficas. Para tratar las conductas alteradas, las tcnicas
de modificacin de conducta han dado resultado. En este caso, es importante que el nio conozca
cules son las conductas aceptables y cules no.
d) Disminucin del estrs familiar. El comportamiento del nio autista produce un impacto estresante en
la familia, especialmente, sobre los padres.
La implicacin de los padres en el tratamiento de la persona con autismo, adems de aumentar la

confianza en l mismo, es importante de cara a la eficacia del tratamiento, facilitando la
generalizacin, el aprendizaje funcional, etc.
81.Qu componentes seala Power como principales de los mtodos educativos con nios autistas?
a) deben ser estructurados;

b) evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los alumnos;
c) funcionales y con facilidad para la generalizacin;
d) deben implicar a la familia y comunidad;
Y, deben ser intensivos y precoces.

82.Cmo debe ser la oferta ideal para los nios autistas en la edad preescolar segn Rivire?
La oferta ideal para Rivire en la edad preescolar es la integracin en un centro de educacin infantil pero
con apoyo permanente, tanto en grupo como en las sesiones individuales.
83.Con qu relaciona Rivire la falta de motivacin en los nios autistas?
La falta de motivacin se relaciona con la dificultad para dar sentido a la propia actividad.
84.Qu estrategias son adecuadas para evitar la hiperselectividad (se basa en aspectos limitados y no
relevantes de los estmulos) en los nios autistas?
76
Se proponen dos tipos de estrategias:
a) exagerando los aspectos relevantes; y
b) ensearle directamente a responder a claves mltiples.
85.Qu procedimiento est dando muy buenos resultados con los nios autistas para trabajar la
autorregulacin en el mbito escolar?
Las agendas.
Facilitan la anticipacin y comprensin de las situaciones, incluso a nios autistas de nivel cognitivo
relativamente bajo y con los que se utilizan vietas visuales para su organizacin.
Las agendas tranquilizan, ordenan y producen bienestar a los nios autistas, adems de motivarlos para el
aprendizaje.
86.Segn Alegre. Qu aspectos favorecen, desde la labor docente, una intervencin ms ajustada a las
necesidades del alumno con autismo?
A travs de la atencin educativa en el aula ordinaria:

Adaptando el espacio del aula, haciendo una distribucin en zonas o espacios dedicados al trabajo de
determinadas actividades que constituyan espacios o rincones de actividad.
Adaptando la organizacin del aula, que debe tener las indicaciones, claves e informaciones
convenientes para que pueda orientase en ella (smbolos pictogrficos del SPC o del Bliss, fotografas,
miniaturas, grficas, etc.).
Indicando de forma clara, mediante smbolos visuales la secuencia temporal de las distintas actividades
que se realizan a lo largo del da (agendas visuales)
Habilitando zonas de transicin entre una tarea y otra donde se les propone actividades a escoger entre
varias.
Organizando y estructurando, a modo de rutinas, las tareas que se realizan a lo largo de la jornada en el
aula.
Estableciendo agrupamientos flexibles en funcin de las actividades y organizando dinmica de
trabajos grupales cuando sea posible.
Intensificando el trabajo en las reas bsicas:
Hbitos de autonoma personal (alimentacin, aseo, control de esfnteres, vestimenta, etc.) para
favorecer su integracin y evitar posibles problemas conductuales que las falta de estos hbitos pueden
generar.
Atencin con actividades cortas, estructuradas, simples y claras para que pueda mejorarse y conseguir
progresivamente una mayor atencin en la tarea.
Manipulacin y exploracin adecuada de los objetos.
Aumentando la posibilidad de compartir la atencin:
Realizando juegos interactivos propios de su edad.
Con canciones y juegos en los que haya que imitar acciones.
Ensendole y mirando con el alumno lminas, objetos, dibujos, juguetes mviles, musicales, etc.
Mejorando la comprensin del entorno y las respuestas sociales:
Es importante realizar observaciones sobre cmo se comunica, cundo, en qu situaciones, con qu
personas, etc., aunque no tenga una comunicacin verbal se ha de aprovechar cualquier conducta
comunicativa para potenciarla, hacerla til y funcional.
Hemos de presentarle un entorno coherente, ordenado, estructurado en el que suceden cosas que pueda
prever, con rutinas que, llegado un momento, habr que interrumpir para favorecer la comunicacin.
Llevando una coordinacin con la familia y las personas que colaboran en su atencin y, para ello,
puede ser de utilidad un cuaderno de sucesos o un diario de comunicacin para compartir
77
informacin entre la escuela y la familia donde se anotan los pormenores de cada da. Acordar los das
en que se revisarn con la familia los avances y/o dificultades que puedan surgir, participando todos los
profesionales: tutores, auxiliares, especialistas, en la toma de decisiones sobre la adaptacin curricular
o atendindole en su plan de trabajo.

87.Qu pautas de intervencin y acercamiento se deberan tener en cuenta siempre con los alumnos con
autismo?
Estructurar las actividades, el tiempo, el espacio y los materiales de forma que se pueda predecir lo que
va a suceder.
Partir siempre de lo que saben hacer y conocen.
Ser claros en las emociones y expresiones de forma que se entiendan exagerndolas incluso.
Trabajar a travs de la imitacin.
Evitar el habla excesiva que pueda confundir al alumnado y utilizar un lenguaje sencillo y ajustado a su
nivel para que pueda ser comprensible.
88.Qu es el mtodo TEACCH?
El mtodo TEACCH (Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Problemas de

Comunicacin relacionados), es un programa para la enseanza de la comunicacin espontnea.
Pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontneo en contextos naturales. Emplea
para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales, y no ofrece propiamente una programacin
sino una gua de objetivos y actividades, con sugerencias de cmo evaluarlas y programarlas.
Las habilidades comunicativas se ensean en sesiones estructuradas individuales, pero tambin se prev
la enseanza incidental, se preparan los ambientes naturales para que las susciten, se evocan en
actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la familia en su enseanza y estmulo. Durante
toda la aplicacin del TEACCH se evalan rigurosamente los logros del nio
89.Qu es el programa de Comunicacin Total? (es una estrategia instrumental que no requiere de
imitacin)
Se trata de un programa en que se emplea, por parte del terapeuta, signos y palabras simultneamente (es
un sistema bimodal o de comunicacin total) y se ensea primero al nio a realizar signos manuales
para lograr objetos deseados.
A diferencia de procedimientos anteriores, que acentuaban el aspecto receptivo (comprender) del
lenguaje, en ste se hace especial hincapi en el expresivo (hacer por medio de signos).
El programa incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmticas o
funcionales (expresar deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales,
habilidades de investigacin y abstraccin con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el
lenguaje oral, para lo que se favorece que el nio aprenda primero signos, luego complejos signo - palabra
y finalmente (al desvanecerse los signos) palabras.
90.Qu medidas se deben tener en cuenta con los alumnos autistas en el aula ordinaria?
a) El profesorado ha de planificar con anticipacin la jornada escolar de cada da, sealando las
actividades en los distintos tipos de agendas, empleando tcnicas de estructuracin de las reas de
trabajo y estableciendo rutinas estables y funcionales, con uso frecuente de ayudas visuales o de
compensaciones verbales simplificadas.
Ha de estructurar y organizar el espacio y los materiales del aula, evitando continuas modificaciones y
exposiciones a mltiples estmulos, especialmente auditivos.
78
Emplear alguna estrategia para dar a conocer al alumno los tiempos y espacios mediante avisadores o
marcadores visuales, seales gestuales, etc.
b) Facilitar la interaccin social, los procesos de socializacin con sus iguales y con las personas
adultas del centro, propiciando el desarrollo de la comunicacin mediante sistemas visuales
aumentativos y fomentando redes de apoyo en clase que favorezcan la participacin y la
generalizacin de estas conductas y eviten el aislamiento del alumnado.
Fomentar el trabajo colaborativo y las actividades de grupo, debindose permitir el trabajo en solitario
en algunos momentos del da, con el fin de no sobrecargarlo con excesivas de mandas sociales.
c) El alumno trabajar preferentemente en grupos pequeos con un nmero muy reducido de
compaeros y compaeras en el aula, en la realizacin de actividades sencillas y estructura das, que
permitan al profesorado una supervisin adecuada de su comportamiento as como la enseanza
explcita de las conductas bsicas, tales como:
respeto de turnos,
escucha atenta de las opiniones de las dems personas,
seguimiento de reglas y resolucin de conflictos.
Vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos, ya que por su
comportamiento y estilo de comunicacin singulares pueden propiciar las bromas de sus compaeros, ser
objeto de burlas, de acoso escolar, etc. hacer hincapi en las acciones educativas que propicien la
convivencia desde el mximo respeto entre los escolares del centro, actuando diligentemente ante cualquier
conducta que atente contra estos principios.
d) Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de enseanza directivo y tutorizado para
proporcionar un ambiente social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y estimulante por el
alumno.
El profesorado debe ser creativo en la resolucin de problemas, tener calma, ser flexible y generar
actitudes positivas.
e) Para compensar los problemas que presentan con la organizacin del tiempo libre es conveniente cultivar
el inters del alumno en el juego y la interaccin social, mediante la organizacin por parte del
profesorado de juegos y actividades ldicas estructuradas para la hora del recreo.
Elegir algunos compaeros y compaeras dispuestos a cooperar y a interactuar con los dems. Estos
juegos se deben explicar de forma estructurada, explcita y siguiendo una secuencia de pasos prefijada.
f) Se realizarn las adaptaciones en las pruebas escritas, mediante preguntas cerradas, pruebas objetivas
como los tests de respuestas mltiples o de verdadero-falso, exmenes orales, apoyos visuales, utilizacin
de un ordenador con procesador de textos, etc.
Proporcionar ms tiempo para realizar las pruebas de evaluacin, dar directrices claras sobre la manera de
presentar los trabajos y supervisar durante el proceso su elaboracin.
79
LA ATENCIN EDUCATIVA CON EL ALUMNADO CON OTRAS NEAE (DEA, ECOPHE E
INTARSE)
80
1. El trmino NEE (necesidades educativas especiales) equivale al de DA (dificultades de aprendizaje), pero
Cul es el trmino de que se utiliza en el sentido internacional del DSM-IV y que ha sido consensuado
por el Comit Conjunto para las Dificultades de Aprendizaje?
El trmino de dificultades de aprendizaje (DA) se utiliza en el sentido internacional del DSMIV y

consensuado por el Comit Conjunto para las Dificultades de Aprendizaje.
2. De qu forma clasifica el DSM-IV los trastornos de aprendizaje?
El DSM-IV clasifica los trastornos de aprendizaje dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la
niez y la adolescencia, considerando los trastornos de la lectura, clculo, expresin escrita y del
aprendizaje no especificado.
3. Segn la conceptualizacin internacional de las Dificultades de Aprendizaje (DA). Por qu se
caracterizan las DA?
Segn esta conceptualizacin internacional, las DA se caracterizan por un funcionamiento por debajo,
sustancialmente de lo esperado, dada la edad cronolgica de la persona y dado su cociente intelectual;
adems de interferir en el rendimiento acadmico y en la vida cotidiana.
La conceptualizacin del Comit va en esta lnea y propone que las dificultades de aprendizaje son algo
heterogneo, lo que supone problemas significativos en la lectura, escritura y/o clculo, se creen
intrnsecas al individuo, es posible encontrar solapamientos con otros problemas y no se deben a
influencias extrnsecas.
4. Segn Jimnez, cules son los elementos que suelen coincidir en la mayora de las definiciones que se
han dado de las Dificultades de Aprendizaje (DA)?
Los elementos en que suelen coincidir la mayora de las definiciones, seran los siguientes:
a) presencia de retraso escolar en reas instrumentales bsicas;
b) existencia de disfuncin cerebral mnima como etiologa;
c) presente a lo largo de todo el ciclo vital;
d) alteraciones en el lenguaje oral, pensamiento y habilidades sociales;
e) coexistencia con otras clases de hndicaps, y
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f) se excluyen como causas de las DA, el retraso mental, las alteraciones fsicas, sensoriales o motoras, y,
tambin, la falta de instruccin y la deprivacin sociocultural.
5. La definicin que mayor aceptacin tiene en la actualidad de DA es la propuesta por el National Joint
Committee for Learning Disabilities (NJCLD). Cul es la definicin que da la NJCLD de Dificultades
del Aprendizaje?
Dificultades de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de

alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estas alteraciones son intrnsecas al individuo
debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
Problemas en conductas de auto-regulacin, percepcin social e interaccin social pueden coexistir con
las DA, pero no constituyen en s mismas una DA.
Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de handicap (impedimentos sensoriales, retraso mental,
trastornos emocionales) o con influencias extrnsecas (tales como diferencias culturales, instruccin
inapropiada o insuficiente), no son el resultado de aquellas condiciones o influencias.
6. Son las DEA (dificultades especficas de aprendizaje) el resultado de problemas como la discapacidad
intelectual, sensorial o motora, con el trastorno emocional o con influencias extrnsecas?
NO. Aunque las DEA pueden presentarse simultneamente con la discapacidad intelectual, sensorial, o
motora, con el trastorno emocional o con influencias extrnsecas, tales como problemas socioculturales,
instruccin inapropiada o insuficiente, no son el resultado de estas condiciones o influencias.
7. Cundo se pueden empezar a manifestar los problemas con la lectura o con el clculo aritmtico?
Los problemas con la lectura, con la escritura y con el clculo aritmtico se pueden empezar a manifestar
a lo largo del 2 curso de Educacin Primaria o incluso antes.
8. Cundo debe iniciarse el proceso de deteccin de las Dificultades de Aprendizaje en los alumnos?
El inicio del proceso de deteccin debe llevarse a cabo una vez constatado el desfase curricular respectivo
en la lectura, escritura y clculo.
El proceso de identificacin debe iniciarse con el alumnado detectado despus de haber sido sometido a
programas de mejora tanto en la lectura como en escritura o clculo, sin alcanzar la competencia
curricular propia de su edad.
9. Qu alumnos presentan dificultades especficas de aprendizaje (DEA), segn la Orden de 13 de
diciembre de 2010?
Se considera dentro de las DEA, al alumnado que presenta:
dificultades especficas de aprendizaje del lenguaje oral,

dificultades especficas de aprendizaje en lectura o dislexia,
dificultades especficas de aprendizaje en escritura o disgrafa,
dificultades especficas de aprendizaje del clculo aritmtico o discalculia.
82
10.Cmo se har la deteccin temprana del alumnado de Educacin Infantil y Educacin Primaria que
puedan presentar discapacidades, trastornos o dificultades de aprendizaje?
El profesorado del segundo ciclo de Educacin Infantil y del primer ciclo de Educacin
Primaria, durante el primer y segundo trimestre de cada curso escolar, recogern en el acta
de las reuniones de ciclo la relacin de alumnos con indicadores o seales de alerta,
compatibles con alguna de las discapacidades, trastornos o dificultades que caracterizan al
alumnado con NEAE, segn los criterios de identificacin expuestos en el anexo I de la
Orden de 13 de diciembre de 2010.
Para obtener la informacin se utilizarn los protocolos y guas de observacin establecidos
por la Direccin General de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa en el
documento Gua para la deteccin temprana de discapacidades, trastornos, dificultades
de aprendizaje y altas capacidades intelectuales.
Los coordinadores de ciclo trasladarn la relacin de alumnos detectados a la Comisin de
Coordinacin Pedaggica del centro, para que el orientador inicie una valoracin previa
exploratoria, de as estimarse por la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Esta valoracin
consistir en recoger y analizar los datos necesarios mediante una entrevista a la familia, al
profesorado y al escolar si se considera, y aquella otra informacin con la que cuente o que
est disponible en el centro.
Finalmente, ser la Comisin de Coordinacin Pedaggica quien, con toda la informacin
anterior, decidir los alumnos a los que se les realizar el preinforme e informe
psicopedaggico y en qu orden de prioridad, teniendo en cuenta para ello lo regulado en la
Orden de 1 de septiembre de 2010.
11.Qu mtodo de intervencin con los alumnos que presentan DA se considera como el ms adecuado?
Jimnez afirma que en la actualidad cada vez es menor el uso de mtodos de intervencin basados en el
modelo de procesos y en la instruccin directa, y es el paradigma cognitivo el que est teniendo amplias
repercusiones en el campo de las DA.
La intervencin se dirige a facilitar los procesos cognitivos que subyacen a la adquisicin del
conocimiento, a la ejecucin de una tarea o a la resolucin de un problema en un dominio
especfico.
Implica instruccin en estrategias a travs de modelado y pensamiento en voz alta, ponindose el nfasis
en el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas.
La instruccin en procesos cognitivos se basa en la observacin de la ejecucin y de la resolucin de
problemas en expertos o aprendices eficaces. A partir de estas observaciones y del anlisis de la ejecucin
y de protocolos de pensamiento en voz alta se pueden conocer los procesos cognitivos y metacognitivos
que subyacen a la resolucin de un problema o tarea.
12.Los alumnos con DA necesitan mucha instruccin en estrategias, tanto de forma individual como en
pequeos grupos o en gran grupo que favorecen la consolidacin y la generalizacin de las estrategias
aprendidas. Cules son los procedimientos ms efectivos para la instruccin en estrategias que se pueden
ser fcilmente aplicados en el aula?
a) Secuenciacin. dividir la tarea en subreas o componentes, actividades cortas, proporcionar

guas que indican lo que hay que hacer paso a paso e irlas retirando gradualmente.
b) Refuerzo y prctica, revisin y prctica distribuida.
c) Segmentacin. Incluye anlisis de las tareas y sntesis de los componentes de la tarea.
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d) Preguntas.
e) Ajustar el nivel de dificultad y las demandas de procesamiento de la tarea.
f) Usar las nuevas tecnologas para mejorar y complementar el aprendizaje.
g) Modelado cognitivo o de pensamiento en voz alta de la ejecucin correcta de la tarea.
h) Instruccin interactiva en pequeos grupos.
i) Reclutar a profesores, padres o compaeros para instruccin suplementaria.
j) Indicar a los estudiantes el momento en el que han de aplicar la estrategia aprendida.
13.Qu tres elementos considera Swanson que deben tenerse en cuenta a la hora de dar instrucciones
efectivas a los alumnos con DA?
1. Dar informacin acerca del nmero de estrategias.

2. Ensear cmo controlar e implementar tales estrategias.
3. Ensear a reconocer la importancia del esfuerzo y atribucin interna del xito en el rendimiento.
14.Cules son las medidas educativas que establece la Resolucin de 9 de febrero de 2011 en el aula
ordinaria para los alumnos que presenten dificultades especficas de aprendizaje (DEA)?
Priorizar la intervencin con los alumnos a partir de 5 aos de estrategias para la deteccin
temprana de dificultades de aprendizaje.
El alumno debe estar sentado cerca del profesor.
Compaginar las tareas ms motivadoras con otras menos motivadoras.
Verificar que el alumno entiende las instrucciones e indicar las instrucciones de forma
escalonada, de forma que una vez que cumpla la primera parte de la tarea se le den las
instrucciones de la segunda parte de la misma.
El profesorado que en su aula tenga un alumno con dislexia, disgrafa o discalculia deber
considerar que estos estudiantes presentan dificultades inherentes para leer, escribir o
calcular, siendo conveniente, potenciar otras capacidades donde el escolar destaque con la
finalidad de mejorar su autoestima y motivacin.
Un procedimiento adecuado a emplear en la mayora de las reas o materias consiste en
proporcionales guas de tareas por escrito u orales que impliquen una secuencia de
acciones como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer
una composicin escrita, resolver un problema de clculo, etc.
Al alumnado con dificultad especfica de aprendizaje, especialmente en lectura y escritura, y
en la adaptacin en los procedimientos e instrumentos de evaluacin el profesor proceder
antes del inicio del examen o prueba escrita a la lectura oral de todas las preguntas. Es
recomendable que las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o ms sesiones, observando la
necesaria flexibilidad en su duracin y, en la medida de lo posible, de manera individual o
en pequeos grupos. Las pruebas o exmenes podrn ser orales o mediante el empleo del
ordenador, salvo en las reas o materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua
Extranjera cuando el objeto de la evaluacin sean los objetivos y contenidos relacionados
con la lectura o la escritura.
En las pruebas que impliquen lectura y escritura se ampliar el tiempo del examen para que
el alumno tenga tiempo de repasar el examen antes de entregarlo.
Se evaluar a los alumnos por medio de la evaluacin continua.
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15.Segn la Orden de 13 de diciembre de 2010. Qu es un alumno con Dificultades especficas de
aprendizaje del lenguaje oral?
Un alumno con Dificultades especficas de aprendizaje del lenguaje oral manifiesta de manera precoz,
una alteracin de las pautas normales del desarrollo del lenguaje oral.
Estas dificultades comprenden los trastornos del lenguaje expresivo, del lenguaje receptivoexpresivo y de
procesamiento de orden superior (lxico-sintctico y semntico-pragmtico).
Adems, ha de presentar un desfase en el desarrollo normal del lenguaje oral con pruebas estandarizadas.
Aunque el escolar pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares
ms que en otras, la capacidad del lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias.
Esta dificultad no se debe a anomalas neurolgicas o de los mecanismos del lenguaje, ni a deterioro
sensorial, discapacidad intelectual o factores ambientales. Consideramos que un alumno presenta
dificultades especficas de aprendizaje del lenguaje oral cuando, adems de darse las condiciones
anteriores y despus de haber sido sometido a programas de intervencin, muestra resistencia a la mejora
de las habilidades lingsticas.
16.Cules son las caractersticas de los trastornos especficos del lenguaje?
Trastornos especficos del lenguaje:

Se observan asincronas en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades
lingsticas propias de su edad con la ausencia o expresin errnea de otras ms simples y primitivas.
Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de adquisicin.
La comparacin de sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes.
El componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todo cuando se analiza el uso de
reglas en situaciones de interaccin espontnea.
17.Para Jurez y Monfort. Cul es la intervencin ms adecuada para los alumnos que presentan
dificultades especficas de aprendizaje del lenguaje?
Jurez y Monfort proponen que lo ms adecuado es combinar en la intervencin lingstica con una
funcional y proponen un modelo de intervencin en tres niveles:
1. Interactivo: su principal diferencia con las situaciones completamente naturales de la vida cotidiana es
que se planifica y organiza las situaciones de interaccin.
2. Programacin de contenidos donde se seleccionan los contenidos a trabajar.
3. Enseanza de determinadas conductas lingsticas a travs de ejercicios dirigidos y cuidadosamente
programados de antemano por el adulto.
18.Cules son las orientaciones bsicas que se deben tener en cuenta para el trabajo de los educadores con
los alumnos con dificultades de aprendizaje del lenguaje oral?
A continuacin, vamos a relacionar una serie de orientaciones bsicas para el trabajo de los educadores:
Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio.
Evitar corregir o hacer repetir al nio las producciones errneas o incompletas
Dar tiempo al nio para que pueda expresarse.
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Reforzar los xitos.
Animar el uso del lenguaje para distintas funciones.
Proporcionar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.
Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.
Utilizar todos los medios que faciliten la comprensin del mensaje y el establecimiento de la
interaccin comunicativa.
Los nios con dificultades en el lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones con componente de
discusin oral y de lectura y escritura.
Aprovechar las situaciones de juego.
Asegurar el flujo de informacin entre la familia y la escuela.
19.Qu debe hacer el profesor tutor si detecta algn problema en el aprendizaje del lenguaje en uno de sus
alumnos?
Si el tutor detecta algn problema, lo que procede es consultar con los maestros especialistas del centro, o
con el EOEP (equipo de orientacin educativa y psicopedaggica) al que est adscrito el centro, que
realizarn una evaluacin y propondrn la intervencin pertinente, coordinando las acciones del maestro
tutor, de apoyo y la familia.
20.Por qu se dice que la lectura es una actividad mltiple?
La lectura es una actividad mltiple de forma que cuando leemos, nuestro sistema cognitivo identifica
signos, realiza una transformacin de letras en sonidos, construye una representacin fonolgica de la
palabra, accede a los mltiples significados de sta, selecciona un significado apropiado al contexto,
asigna un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase, integra el significado de las
frases para elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo,
etc.
La mayora de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ello al ser procesos muy veloces
que ocurren a la misma velocidad que desplazamos la vista por las palabras.
21.Qu procesos intervienen en la lectura?
Proceso perceptivo (en este no suele presentarse dificultades)

Procesos de identificacin de letras: las letras y las palabras no se identifican en orden
sucesivo, primero las letras y luego las palabras como se admite normalmente, o primero las
palabras y luego las letras como defiende la hiptesis del reconocimiento global, sino que
ambas unidades pueden ser identificadas simultneamente.
Procesos lxicos. Existen dos procedimientos para llegar al significado de la palabra: uno a
travs de la ruta directa, visual o lxica (utilizada ms por los que conocen las palabras),
conectado directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna
(como si identificramos un dibujo); y, la otra, llamada indirecta, fonolgica o
sublxica(utilizada ms cuando no conocemos el significado de la palabra), que nos permite
llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y usando
esos sonidos para acceder al significado, como sucede en el lenguaje oral. Son vas
complementarias y ambas se utilizan durante la lectura.
86
Se producen muchos errores sobre todo en las letras que comparten rasgos visuales y
acsticos (b/d, p/b, d/p, etc.)
Cuando leemos en voz alta se utiliza la ruta fonolgica y cuando lo hacemos en silencio
utilizamos la ruta visual, ya que no tenemos que recuperar las formas fonolgicas.
Procesos sintcticos. Las palabras nombradas de forma aislada activan significados
almacenados en la memoria, pero no transmiten mensajes. Para que entendamos los
mensajes que nos emiten, es necesario que las palabras se agrupen en una estructura superior
como es la oracin.
Por lo tanto, mientras leemos adems de reconocer las palabras debemos averiguar cmo se
organizan. Para evaluar estos procesos, se utilizan diferentes oraciones gramaticales y el uso
de los signos de puntuacin (pautas y entonaciones que le indican los signos de puntuacin).
Procesos semnticos. Su misin es extraer el significado del texto e integrar ese significado
en el resto de conocimientos almacenados en nuestra memoria para posteriormente hacer
uso de esa informacin. Es este ltimo paso el que nos dice que ha habido comprensin.
Para evaluar estos procesos se utilizan oraciones sencillas para ver si es capaz de extraer su
significado y textos con preguntas literales e inferenciales, para comprobar que extrae el
significado y lo integra en sus conocimientos.
22. Qu factores influyen para que un lector utilice la ruta fonolgica o la visual?
o La edad.- los nios que estn comenzando a leer utilizan la ruta fonolgica, mientras que
los nios de ms edad ya tienen un buen nmero de representaciones internas de las
palabras y utilizan la ruta visual.
o El tipo de palabra.- Cuando leemos palabras que conocemos utilizamos la ruta visual,
mientras que si nos encontramos con palabras desconocidas utilizaremos la ruta fonolgica.
o El mtodo de enseanza de la lectura.- de tal manera que a los nios que se les instruye
mediante un mtodo global, utilizan ms la ruta directa y a los que aprenden mediante un
sistema fontico, al principio utilizaran ms la ruta fonolgica.
o El tipo de lectura que realiza el nio: cuando leemos en voz alta se utiliza la ruta
fonolgica y cuando lo hacemos en silencio utilizamos la ruta visual, ya que no tenemos que
recuperar las formas fonolgicas.
23. Cmo se define a un alumno con Dificultades especficas de aprendizaje en la lectura o

dislexia?
Un alumno se identifica con las Dificultades especficas de aprendizaje en lectura o dislexia

cuando muestra los siguientes indicadores:
una competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos, al menos, respecto al
nivel que le correspondera por su edad cronolgica,
problemas asociados a la adquisicin de la ortografa y al deletreo,
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un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de escritura y clculo, salvo que el
bajo rendimiento se deba a una disgrafa o discalculia;
cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general;
un bajo rendimiento en tests estandarizados de lectura respecto al curso que le
correspondera por edad, con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un
percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras.
Despus de constatados los criterios anteriores, el escolar podra presentar, en ocasiones, un
percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensin lectora.
24.Qu herramientas se utilizan para evaluar los procesos lectores?
El PROLEC de Cuetos, Rodrguez y Ruano batera que evala no slo la capacidad global
lectora del nio sino tambin las distintas estrategias utilizadas en el proceso de
comprensin lectora, as como los mecanismos, que por un funcionamiento deficiente, son
responsables de una mala lectura en el nio.
El SICOLE en los primeros niveles de Primaria y permite determinar el subtipo de dislexia
que presenta el alumno, a travs de una evaluacin normativa que consiste en una tarea de
nombrado de palabras y pseudopalabras.
25. Qu orientaciones proponen Cuetos, Rodrguez y Ruano para la recuperacin de las
dificultades de aprendizaje en la lectura?
Las orientaciones que proponen estos autores estn basadas en la aplicacin del PROLEC.
As para la recuperacin de los procesos de identificacin de letras, plantea actividades
como las siguientes:
Sealar las caractersticas semejantes y diferentes en pares de letras
Buscar una letra entre un fondo de letras
Buscar una letra determinada dentro de palabras o pseudopalabras.
Si tiene problemas en la recuperacin de los procesos lxicos, debemos saber si es en la ruta
visual o en la fonolgica.
Debemos trabajar actividades de conversacin grafema-fonema, porque es en este apartado

donde la mayora de los nios tienen problemas, sobre todo en grafemas con grafa y sonido
similar.
Para la recuperacin de los procesos sintcticos, nos centraremos en actividades que
potencien la identificacin de los componentes sintcticos y los signos de puntuacin.
Para la recuperacin de los procesos semnticos, debemos intervenir en la extraccin del
significado, la integracin en la memoria y la realizacin de inferencias. En el primer caso,
las actividades a plantear deben ir dirigidas a ensearles a identificar las ideas principales de
las secundarias y para ello una buena tcnica es hacer preguntas sobre lo ledo. Como a
algunos alumnos les cuesta entenderlo, el profesor debe explicarle los procesos
fundamentales implicados en la comprensin: recordar, analizar, juzgar y aplicar lo que leen.
26.Qu debemos hacer si la dificultad del alumno se produce porque no es capaz de integrar en su memoria
lo que est leyendo?
Si el alumno no es capaz de recordar lo que ha ledo, es preciso darles informacin adicional

y apoyos para que relacione lo que sucede en el texto con sus experiencias y conocimientos
previos.
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Algunos alumnos no saben qu detalles son tiles para clarificar y apoyar las ideas
principales, hay que ensearles a discriminar stas, contando los detalles importantes de
cada suceso, o que los usen para describir al personaje y fundamentar sus argumentos.
A otros estudiantes les es difcil recordar lo que leen y debemos darle una explicacin global
y hacerle preguntas al respecto, o tambin que lean un texto y recuerden lo que acaban de
leer, ayudndoles a que concentren su atencin durante un tiempo. Otros olvidan
rpidamente lo ledo y se les puede ayudar, ensendoles a representarse mediante imgenes
el relato y a conseguir un orden en el mismo.
Si no sabe establecer una secuencia de acontecimientos conviene comenzar con un
entrenamiento de escucha. Se pide a los alumnos que escuchen el comienzo, la parte central
y el final y que relaten lo odo, escribiendo en la pizarra sus partes.
ORTIZ DIFERENCIA ENTRE LOS PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN EN
FUNCIN DE SI VAN DIRIGIDOS A MEJORAR EL PROCESAMIENTO FONOLGICO,
ORTOGRFICO O LA FLUIDEZ EN LA LECTURA DE TEXTOS.
27. Podemos decir que participan los mismos procesos y subprocesos en la lectura que en la
escritura?
No participan los mismos procesos y subprocesos en la lectura que en la escritura, as como tampoco en
el caso de una copia que en un dictado.
28.Qu procesos participan en la produccin de la escritura?
La escritura es un proceso complicado que exige varios aos de esfuerzo para su aprendizaje, no termina
con la adquisicin de los automatismos grficos e incluye cuatro procesos o mdulos, junto con sus
subprocesos respectivos:
En primer lugar, los procesos de planificacin del mensaje, junto con sus subprocesos de
generacin de ideas e hiptesis, de organizacin de ideas y de revisin del mensaje.
No es lo mismo escribir para una audiencia que para otra o escribir un texto descriptivo que
uno conceptual.
En segundo lugar, los procesos sintcticos, junto con los subprocesos de construccin de la
estructura, colocacin de palabras funcionales, etc.
Para escribir un texto debemos hacerlo en frases y ajustarnos a unas reglas y estructuras
gramaticales, propias de cada lengua y que dependen del objetivo que se persiga, del estilo,
etc. Existen elementos diversos como el tipo de oracin, el uso de palabras funcionales, el
uso de signos de puntuacin, etc.
En tercer lugar, los procesos de recuperacin de elementos lxicos, con los subprocesos de
recuperacin de los grafemas por la ruta visual o la fonolgica. Se seleccionan las palabras
adecuadas para encajarlas en la plantilla que nos proporciona la estructura lxica.
Al igual que en la lectura, existen dos rutas de acceso a la palabra, una visual que permite
extraer la palabra (lxico ortogrfico) a partir del almacn grafmico, por lo tanto es muy
rpida; y, otra fonolgica, que supone extraer la palabra (lxico fonolgico), a partir del
almacn grafmico, pero utilizando reglas de conversin fonema-grafema (RCFG) al
almacn de pronunciacin.
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En cuarto lugar, los procesos motores, que incluye los subprocesos de recuperacin de los
algrafos, recuperacin de los patrones motores y procesos perifricos, que culminan con la
produccin de la escritura. Para escribir un grafema, debemos recuperar los algrafos (tipo
de letra: n, N, n, n), por lo que acudimos al almacn alogrfico y lo convertimos en los
movimientos a realizar (direccin, tamao, rasgos).
COMO VEMOS POR LO EXPLICADO, NO SE PUEDE CONVERTIR LA ESCRITURA EN UNA

TAREA PERCEPTIVO-MOTRIZ, ES UN TRABAJO LINGSTICO DONDE ESTN
IMPLICADOS VARIOS PROCESOS Y SUBPROCESOS.
29.Por qu podemos decir que se caracterizan las disgrafas evolutivas y/o retrasos en la escritura y/o las
DAE (dificultades de aprendizaje en la escritura?
Las disgrafas evolutivas y/o los retrasos en la escritura y/o las DAE, se caracterizan por problemas o
alteraciones en el funcionamiento de alguno de los mdulos o procesos (de planificacin del mensaje,
sintcticos, recuperacin de elementos lxicos y/o motores).
En general las disgrafas evolutivas y las DAE son equivalentes, en cambio los retrasos en la escritura
aunque se observe un mal funcionamiento en alguno de los mdulos, el origen es por una escolarizacin
inadecuada, escasa motivacin, baja inteligencia o inadecuado ambiente familiar.
30.Cmo describe la Orden de 13 de diciembre de 2010 a un alumno con Dificultades especficas de
aprendizaje en escritura o disgrafa?
Un alumno con Dificultades especficas de aprendizaje en escritura o disgrafa es aquel que manifiesta
un desfase curricular en el rea o materia de Lengua Castellana y Literatura y, especficamente en los
contenidos relacionados con la escritura.
Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos lxicos que intervienen en
la escritura. Este alumnado se caracteriza por dificultades en la representacin grafmica de palabras
aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonolgico u ortogrfico.
31.Cules son los indicadores que determinan que un alumno presenta Dificultades especficas de
aprendizaje en escritura o disgrafa?
Un alumno se identifica con las Dificultades especficas de aprendizaje en escritura o disgrafa

un bajo rendimiento en test estandarizados de escritura respecto al curso que le correspondera por
edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras que contienen slabas cuyos
sonidos corresponden a ms de una letra, o un percentil inferior a 25 en la tareas de dictado de
pseudopalabras, o presenta un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografa
arbitraria reglada o no reglada correspondientes a su nivel escolar;
una competencia curricular en escritura, al menos dos cursos escolares por debajo de su edad
cronolgica, y
podra presentar tambin problemas asociados a la lectura,
as como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y clculo, salvo que el
bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una discalculia;
presenta un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general.
percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas en expresin escrita, esto es, la escritura de frases
gramaticalmente correctas, de prrafos organizados y de textos escritos estructurados.
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32. Cundo podemos hablar de disgrafa superficial?
Cuando el trastorno es en la ruta visual, directa u ortogrfica, hablamos de disgrafa superficial. Las
dificultades se presentan en las palabras irregulares y escriben todas las palabras y pseudopalabras
mediante las RCGF, por ejemplo, confunden en el dictado los fonemas que tienen ms de una
representacin grafmica (j/g, z/s/c, b/v, etc)
(RCGF = reglas de correspondencia grafema-fonema)
33. Dnde tienen dificultades los alumnos cuyo dficit en la escritura est en la ruta
fonolgica, indirecta o sublxica?
Cuando el dficit es en la ruta fonolgica, indirecta o sublxica, tienen problemas al escribir

palabras poco familiares, polislabas y pseudopalabras:
sustitucin de letras por otras parecidas visualmente o de orientacin espacial simtrica
(n/m, d/b, p/d, etc.);
omisiones de letras al final o en medio de palabra (patino/pltano);
inversiones en el orden de los fonemas (sol/los)
34. Qu instrumentos se pueden utilizar para la evaluacin de los procesos cognitivos

implicados en la escritura?
Como instrumentos para la evaluacin de los procesos cognitivos implicados en la escritura, estn:
el PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano que detecta dificultades mediante la evaluacin de los
aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los ms complejos, como puede ser la
planificacin de las ideas, a los ms simples, como puede ser la escritura de slabas
El PROESCRI de Artiles y Jimnez, dirigida al alumnado de los cuatro primeros niveles de
Educacin Primaria, o mayores con dificultades en la escritura. Analiza los procesos motores,
sintcticos, lxicos y de planificacin.
35.En qu consistir la intervencin educativa con el alumnado con dificultades de aprendizaje en la

escritura (DAE) en los diferentes procesos que intervienen en la misma?
Para la intervencin en los procesos de planificacin de la composicin escrita, se

trabajarn las estrategias de autorregulacin y los sistemas de ayuda.
La intervencin en los procesos sintcticos es fundamental para saber cmo estn
relacionadas las palabras de una frase y para entender su significado. El proceso ira de las
frases sencillas de dos elementos y progresivamente se ira avanzando hacia frases ms
complejas.
La intervencin en los procesos lxicos se centra en la ruta visual y en la fonolgica. Para la
primera, lo que se pretende es automatizar las representaciones lxicas de las palabras
irregulares y la creacin de nuevas representaciones lxicas, aumentando el nmero de
palabras conocidas.
Para la intervencin en la ruta fonolgica se trata de mejorar las reglas de conversin

fonema-grafema y la conciencia fonolgica. Los errores que se cometen son de
sustituciones, omisiones e inversiones, de letras con grafa similar (a/e, n/m), con grafa
simtrica (b/d, u/n) y de letras con sonidos parecidos (f/g, c/s/z). Para ello se trabajar con
91
ejercicios motores, auditivos, visuales, de significado de palabras, de conciencia fonolgica,
etc.
La intervencin en los procesos motores depende de dnde se haya producido el dficit: si
se produce en los algrafos, se aconseja cambiar el tipo de letra y ejercitarla; si los
problemas se encuentran en los patrones motores, se realizan ejercicios de caligrafa, unin
de letras punteadas, escritura en el aire, etc. Si es en el control y coordinacin de la mano
(procesos perifricos), es preciso realizar ejercicios de coordinacin visomotora,
preescritura, rasgado, picado, cenefas etc.
36.Cmo define la Orden de 13 de diciembre de 2010 a un alumno con Dificultades especficas de

aprendizaje en clculo aritmtico o discalculia?
Un alumno con Dificultades especficas de aprendizaje en clculo aritmtico o discalculia es aquel que
tiene un desfase curricular en el rea o materia de matemticas y, especficamente, en los contenidos
relacionados con el clculo y razonamiento aritmtico. Adems, ha de mostrar un bajo rendimiento en
pruebas estandarizadas, en el clculo operatorio de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, y en
ocasiones en la comprensin de problemas verbales aritmticos. Asimismo, esta dificultad es especfica
en las reas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de clculo
y razonamiento aritmtico, y no en aquellas otras donde la actividad aritmtica no es tan relevante.
ESTA DIFICULTAD NO SE DEBE A UNA ESCOLARIZACIN DESAJUSTADA, NI TAMPOCO
A DESEQUILIBRIOS EMOCIONALES, DIFICULTADES EN LA VISIN O AUDICIN,
RETRASO INTELECTUAL, PROBLEMAS SOCIOCULTURALES O TRASTORNOS DEL
LENGUAJE ORAL. ADEMS, NO SUELE PRESENTARSE CON DIFICULTADES EN LA
LECTURA O ESCRITURA.
37.Cules son los indicadores que determinan que un alumno presenta Dificultades especficas de
aprendizaje en clculo o discalculia?
Un alumno se identifica con las Dificultades especficas de aprendizaje en aritmtica o discalculia

un bajo rendimiento en tests estandarizados de clculo respecto al curso que le
correspondera por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de resolucin de algoritmos,
una competencia curricular en aritmtica de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su
edad cronolgica,
un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y escritura, salvo que el
bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgrafa;
un cociente intelectual superior a 80 en test de inteligencia general.
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percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de resolucin de problemas
verbales aritmticos.
38.En qu momento se suele detectar las dificultades especficas de aprendizaje en clculo o discalculia?
Aunque algunos problemas pueden aparecer en Educacin Infantil y en primero de Primaria (confusin
de conceptos matemticos o incapacidad para contar con precisin), suele ser difcil su deteccin antes de
tercero de primaria porque la instruccin formal y sistemtica en clculo es posterior. Pero cuando este
trastorno del clculo est asociado a un elevado CI, se hace difcil su deteccin antes de los niveles
de finales de Primaria o en Secundaria.
39.En qu aspectos suelen tener problemas los alumnos con DAM (dificultades de aprendizaje de las
matemticas) y qu intervencin especfica necesitan para superarlos?
Con respecto a la atencin, los alumnos con DAM presentan problemas que dificultan la
utilizacin de estrategias ordenadas y jerarquizadas lo que se manifiesta, en relacin al
clculo, en que tienen dificultades en seguir los pasos de un algoritmo. En relacin a la
solucin de problemas, tienen objeciones en las fases por las que pasa un proceso de
resolucin, por lo que no saben distinguir los datos importantes de los irrelevantes, para
planificar la solucin.
Los problemas de percepcin afectan durante los primeros aos a los estudiantes con DAM,
pero a medida que crecen disminuyen, dejando paso a manifestaciones de otra ndole
(dficits en estrategias mnemotcnicas, en metacognicin, etc.).
Los problemas perceptivos que pueden tener son:

diferenciacin figura-fondo,
discriminacin y orientacin espacial
lentitud perceptiva,
que provocan problemas en la realizacin de determinadas actividades.
En el procesamiento auditivo presentan problemas puesto que tienen dificultades a la hora
de realizar ejercicios orales (clculo mental, reconocer nmeros presentados oralmente) y de
contar siguiendo una secuencia dada.
Con relacin a la memoria, los estudiantes con DAM suelen obtener puntuaciones normales
en las tareas de recuerdo verbal pero puntuaciones bajas en tareas de recuerdo numrico, por
lo que se deduce que su problema se debe a una dificultad en la informacin numrica en la
memoria de trabajo. Ello conllevara al escaso conocimiento que tienen sobre los hechos
numricos
En su patrn comportamental resalta su impulsividad, que puede deberse a sus problemas
de atencin. La impulsividad es una caracterstica frecuente en los alumnos con DAM, pero
tiende a disminuir a medida que el nio crece y se desarrolla el autocontrol. No ocurre lo
mismo con la autorregulacin, ya que si no intervenimos, se produce de una manera muy
lenta, que le lleva a cometer muchos errores y perseverar en ellos, ya que es incapaz de
aplicar estrategias de autocomprobacin en sus clculos.
Las matemticas provocan ansiedad en los nios sobre todo por las creencias que existen,
que llevan a ellos a exagerar la importancia de obtener una respuesta y a subestimarse.
93
Cuando no contesta, se angustia, por lo que la prxima vez que se plantee un problema se
angustiar.
40. Cul creen la mayora de los investigadores que es el modo ms apropiado para ensear
las matemticas?
La mayora de los investigadores sostienen que los problemas verbales (PV) constituyen el contenido
ms apropiado para ensear las matemticas, y en el caso del primer curso de Primaria, seran los PV de
sumar y restar.
41.Segn Miranda, Fortes y Gil. Qu tipos de problemas verbales (PV) hay?
Estos autores establecen los siguientes tipos de problemas:

1. Cambio: una cantidad inicial es sometida a una accin que la modifica. Se subdividen en tres clases
segn la naturaleza de lo desconocido (resultado, cambio y principio) y, a su vez el cambio puede ser a
ms o menos.
2. Igualar: hay una comparacin entre las cantidades establecidas por medio del comparativo de
igualdad tantos como. La igualacin puede ser a ms o menos.
3. Combinar: se describe una relacin entre conjuntos que responde al esquema partetodo. La pregunta
del problema puede versar acerca del conjunto total o de alguna de las partes (subconjunto
desconocido).
4. Comparar: se presenta una relacin de comparacin entre dos cantidades. Estas pueden ser cantidad
comparada (a la izquierda de la expresin ms que no menos que), cantidad de referencia (a la
derecha) y diferencia. Dado que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms o menos, y
que se puede preguntar por cualquiera de las tres cantidades, el nmero de tipos posibles de problemas
de comparacin es seis.
EN INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA ADICIN Y SUSTRACCIN, LOS

RESULTADOS INDICAN QUE RESULTAN MS FCILES LAS EXPRESIONES NUMRICAS
QUE LOS PV
42.De qu variables depende los PV (problemas verbales)?
La dificultad en los problemas verbales, depende de diversas variables:

o La estructura semntica: las investigaciones realizadas nos indican que los problemas ms
fciles son los de cambio, seguidos de los de combinacin, igualacin y comparacin.
o El tamao de las cantidades propuestas.
94
o El nivel de abstraccin de los sumandos.
o La ubicacin de la incgnita: la dificultad es mayor cuando la cantidad desconocida se sita
en el primer trmino y disminuye sensiblemente cuando la incgnita se ubica en el
resultado.
o El tipo de sentencia (cannica o no cannica).
o La presencia o no de ayudas.
Las investigaciones llevadas a cabo en Educacin Infantil apuntan que suelen resolverse con
xito los problemas de cambio y combinacin, si la incgnita se sita en el resultado.
43.Qu diferentes mtodos instruccionales, segn Miranda, Fortes y Gil, se pueden utilizar para la
reeducacin de los con Dificultades de aprendizaje en la matemticas (DAM)?
Miranda, Fortes y Gil nos presentan su concepcin de la metodologa instruccional para la

reeducacin y que ahora presentamos:
La instruccin directa: se introduce la leccin en la que se persigue captar la atencin de los
estudiantes, fijar los objetivos del tema y revisar los conocimientos previos. Posteriormente, el
profesor modela la tarea, luego la realizan los estudiantes con el apoyo del profesor y por
ltimo, solos. Para concluir, se repasa el aprendizaje y se les asigna trabajo independiente.
Aprendizaje interactivo: dilogo alternativo entre el profesor y el alumno que se asienta en
cinco principios:
Al dirigir el dilogo el maestro, modula la comprensin, hacindolas manifiestas, explcitas y
concretas.
Las estrategias se modelan en el contexto apropiado y nunca mediante habilidades aisladas y
descontextualizadas.
El dilogo y discusin se centra tanto en el contenido del texto como en la comprensin de los
estudiantes, acerca de las estrategias que est utilizando.
El maestro proporciona retroalimentacin adaptada al nivel de comprensin de los estudiantes.
La responsabilidad de las actividades de comprensin es transferida a los alumnos tan pronto
como sea posible.
Entrenamiento autoinstruccional: para incrementar el autocontrol en nios pequeos.

Consiste en una serie de frases que el alumno debe repetir para decirse a s mismo y as
aumentar el autocontrol. Al principio las dice el profesor en voz alta, despus es el propio
nio el que las repite en voz alta, hasta que las interioriza.
El juego: al igual que en la etapa de infantil es primordial a la hora de elaborar programas de
intervencin. A continuacin, presentamos una clasificacin de distintos tipos de juegos, para
que nos sirva de orientacin a la hora de la elaboracin de un programa:
Juegos con nmeros, trucos numricos, adivinanza de nmeros, etc. Para agilizar el clculo numrico,
la adquisicin de conceptos, descubrimiento de irregularidades, desarrollo de estrategias generales, etc.
Juegos con lpiz y papel y de competicin: Hundir la flota, Cerrar cuadrados, Tringulos en zig-
zag, Al barquito, Tres en raya, El oso, El cuatro en lnea, Quin es quin?, Cartas
iguales, Domin, El parchs, El juego de la oca, etc.
Solitarios en los que el participante debe escoger entre varias estrategias para resolver el problema
planteado.
95
44.Cul es el objetivo del Programa Evolutivo Instruccional (PEI) de Bermejo, Lago, Rodrguez, Dopico y
Lozano?
Este programa evolutivo Instruccional (PEI) tiene como objetivo la mejora del rendimiento matemtico.
Pretende intervenir en cuatro parmetros fundamentales:
los alumnos,
el profesorado,
los contenidos curriculares y
el clima social del aula.
45. Segn la orden de 13 de diciembre de 2010. A qu alumno se le considera Alumnado con

Necesidades especficas de apoyo educativo por Especiales condiciones personales o de
historia escolar (ECOPHE)?
Se considera alumnado con Necesidades especficas de apoyo educativo por Especiales condiciones
personales o de historia escolar, cuando muestra un desajuste temporal de, al menos, dos cursos
escolares en Educacin Primaria y, adems, su referente curricular est situado en Educacin Primaria en
la evolucin de sus aprendizajes y en la adquisicin de los objetivos y competencias bsicas respecto a su
coetneos.
Estos problemas no se deben a una discapacidad, a un trastorno generalizado del desarrollo, a un trastorno
grave de conducta, a una dificultad especfica de aprendizaje o a un trastorno por dficit de atencin con o
sin hiperactividad.
En cambio, sus problemas estn motivados por:
limitaciones socioculturales,
por escolarizacin desajustada,
por incorporacin tarda al sistema educativo,
por condiciones personales de salud o funcionales,
por dificultades en la comunicacin, el lenguaje o el habla,
por la combinacin de varios de los motivos mencionados
46.Cundo podemos decir que un alumno presenta problema en su avance curricular por ECOPHE por
limitaciones socioculturales?
El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por limitaciones
socioculturales ser el que se encuentra en un entorno familiar y social poco adecuado, y no dispone de
los medios suficientes para la mejora de sus problemas educativos y de aprendizaje.
47.Cundo podemos decir que un alumno presenta problema en su avance curricular por ECOPHE por una
escolarizacin desajustada?
El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por una
escolarizacin desajustada ser el que presenta un alto ndice de absentismo escolar, ausencias
prolongadas, motivadas por distintas razones, frecuentes cambios de centro por traslado de domicilio, etc.
48.Cundo podemos decir que un alumno presenta problema en su avance curricular por ECOPHE por la
incorporacin tarda al sistema educativo?
96
Un alumno o alumna presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE por la incorporacin tarda
al sistema educativo, ya sea por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, cuando contina
presentando dichas dificultades para adquirir las competencias bsicas adecuadas a su edad, despus de
prestarle los apoyos suficientes de carcter compensador a los que tenga derecho y escolarizarlo en el
curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos.
condiciones personales de salud o funcionales?
El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por condiciones
personales de salud o funcionales ser aqul cuyas alteraciones de la salud, temporales o crnicas, o de
ejecucin funcional como los problemas intrapersonales de tipo cognitivo o neuropsicolgicos, que sin
llegar a concluir en algn trastorno, discapacidad o dificultad especfica, influyen en su rendimiento
escolar, generando perturbaciones en su avance curricular.
dificultades en la comunicacin, el lenguaje o el habla?
El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por dificultades en
la comunicacin, el lenguaje o el habla, ser el que manifiesta una alteracin de las pautas normales del
desarrollo en estos mbitos, afectando a uno o varios de los componentes del sistema como la fonologa,
la morfosintaxis, la semntica y la pragmtica.
51.Cules son las necesidades educativas y los factores de salud e higiene, familiares, econmicos y
sociales que tienen mayor incidencia y preocupacin en contextos escolares?
la inadaptacin social y el fracaso escolar.
52.Cmo define Guash Garca al inadaptado social?
Toda persona que, por su comportamiento en interaccin con los dems y por su estilo de vida, no encaja
en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad o sociedad mayoritaria.
53.Segn Vega. Qu rasgos definen un comportamiento adaptado?
Los rasgos que definen un comportamiento adaptado:
funcin psicolgica eficaz: se refiere a la armona de la personalidad, competencia en la

evaluacin, capacidad en la prueba de la realidad y el aprendizaje;
funcin social apropiada: se refiere a la sensibilidad social, confiabilidad, actuacin de
acuerdo con la cultura;
autocontrol: el individuo capaz de actuar con plena libertad dirigiendo su propia vida;
evaluacin social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada y vlida; y,
evaluacin personal: el individuo se siente satisfecho de s mismo y de su conducta para
crecer y superarse.
54. A qu hace referencia la inadaptacin social segn Trianes, de la Morera y Muoz?
La inadaptacin social hace referencia a la falta de adaptacin o ajuste de una persona a un entorno
determinado, no siendo capaz de cumplir con las condiciones y circunstancias impuestas por el
medio.
55.Cmo estn divididos los programas de intervencin con los alumnos que presentan ECOPHE
actualmente?
Los programas de intervencin que actualmente se desarrollan se dividen en:
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a) Los centrados en la persona;(trata de utilizar tcnicas, estrategias, programas, etc. que
desarrollen competencias en la poblacin general para prevenir disfunciones individuales y
prevenir problemas sociales)
b) Los centrados en las transacciones persona-entorno;
c) Los centrados en el ambiente.
56.Cules son los criterios de identificacin del alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo por Integracin tarda en el sistema educativo segn la Orden de 13 de diciembre de 2010?
Segn la orden de 13 de diciembre de 2010, los criterios de identificacin del alumnado con Necesidades
Especficas de Apoyo Educativo por Integracin tarda en el sistema educativo son, cuando por
proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se escolariza de forma tarda y presenta problemas
para acceder a la adquisicin de los objetivos y competencias bsicas respecto a sus coetneos.
57.Porqu se escolariza el alumnado de forma tarda en el sistema educativo?
Nuestra Consejera de Educacin reconoce en la normativa autonmica que el alumnado que se escolariza
de forma tarda, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, puede presentar problemas para
acceder a la adquisicin de los objetivos y competencias bsicas respecto a sus coetneos motivados
exclusivamente por no conocer el idioma espaol.
En este sentido, entre las principales propuestas que se recogen en las medidas de atencin a la diversidad
destaca el apoyo idiomtico y la educacin intercultural.
58.En qu consiste el Apoyo Idiomtico?
Se trata de una actuacin cuya finalidad es favorecer la superacin de la barrera idiomtica y mejorar la
competencia comunicativa del alumnado no hispanohablante matriculado en alguno de los cursos de la
enseanza bsica, de forma que se facilite el acceso al currculo ordinario.
El alumnado participante en el apoyo idiomtico debe tener escaso o nulo dominio del idioma espaol, en
su vertiente oral o escrita, de acuerdo con los niveles establecidos en el marco de referencia europeo y
tener una incorporacin tarda al sistema educativo espaol.
Este perfil tan concreto de alumnado implica que se tenga que realizar una propuesta de intervencin
individualizada con el asesoramiento del orientador en los centros educativos, donde se autorice su
imparticin, a fin de prever la necesaria adaptacin curricular en el conjunto de las reas o materias.
59. qu es la Educacin Intercultural?
Para Jordn: La educacin intercultural es la Educacin que va encaminada a conseguir en

todos los alumnos, de todos los centros, a travs de cualquier rea y mbito curricular, una
slida competencia cultural; es decir, una serie de aptitudes y actitudes que capaciten a todos
los alumnos para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y
multilinges
Para Sales y Garca, la educacin intercultural es un modelo educativo que propicia el
enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la
diversidad, a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el
desarrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad y la solidaridad.
Para lvarez la educacin intercultural es aquella que estimula planteamientos educativos
de interaccin de culturas en un plano de igualdad, promocionando el conocimiento, el
respeto y la valoracin de dichas culturas.
98
En conclusin, la educacin intercultural es aquella que estimula planteamientos educativos de interaccin
de culturas en un plano de igualdad, proporcionando el conocimiento, el respeto y la valoracin de dichas
culturas.
60.Dnde se utiliza ms el trmino educacin intercultural?
la educacin intercultural, se usa ms en Europa, y se refiere a la actuacin con grupos tnicos y

culturales y es una postura ms dinmica, de valoracin y encuentro con las otras culturas.
y Dnde se utiliza ms el trmino educacin multicultural?
El trmino educacin multicultural se usa ms en los pases de influencia anglosajona y se refiere a la
actuacin educativa dirigida a grupos culturales o etnias, gnero, discapacidad y clases sociales; por
ltimo, resalta la valoracin de las diferentes culturas, sin un punto de encuentro, de relacin y de
enriquecimiento mutuo.
61.Qu es el Plan de Acogida?
El Plan de Acogida es un protocolo de actuaciones cuyo objetivo es facilitar la adaptacin del nuevo
alumnado al centro educativo en el que es escolarizado y se ha de enmarcar en el Proyecto Educativo del
centro, en el que toda comunidad educativa debe definir los compromisos, tanto de carcter lingstico y
curricular, como de carcter social y actitudinal, relacionados con la interculturalidad y la presencia en el
centro de alumnado con culturas diversas.
62.Cules son los objetivos bsicos a los que todo Plan de Acogida debe aspirar?
Los objetivos bsicos al que todo plan de acogida debe aspirar son:
Facilitar la acogida e integracin social y educativa del alumnado de incorporacin tarda.
Impulsar el aprendizaje del espaol como segunda lengua.
Promover el acceso, permanencia y promocin educativa, articulando medidas que hagan efectiva la
compensacin de desigualdades de partida y orientando su promocin en el sistema educativo.
Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas, desarrollando aquellos
relacionados con el mantenimiento y difusin de la lengua y cultura propia del alumnado.
63.Cul es la clasificacin que hace Jordn de las estrategias de intervencin que son de ayuda al profesor
en su accin educativa intercultural?
Las clasifica en: sociomorales y socioafectivas.
Sociomorales: pretenden poner al alumnado en reflexin crtica sobre situaciones sociales

que se reproducen cada da. Sirven para que los alumnos adopten una opinin y una opcin
de valor en funcin del grado de justicia e injusticia que cada una de las situaciones
sometidas a estudio, debate, investigacin, le sugieren.
Socioafectivas: pretenden incidir en el plano de los sentimientos, es importante que las
personas tengan informacin, actuar en el plano cognitivo para afianzar identidades, pero
todo esto es insuficiente si no suscitamos sentimientos acordes con los valores que se
quieren cultivar en el alumnado. El objetivo es que el alumno se ponga realmente en el lugar
de otro, tenga vivencias y sentimientos que tienen otras personas. Se entiende que es con
esta tcnica como realmente se pueden generar actitudes y conductas activas prosociales
99

Preguntas Presparación Examen Dificultades

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PREGUNTAS TEMA 1.

a) Este movimiento se inicia a comienzos de los aos 70 del siglo XX.

2. En qu ao se produjo la Declaracin de los derechos del nio?

3. Cundo se celebro en Jerusaln la Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras de

5. Qu principio defendan Dinamarca, Canad y EEUU?

a) El principio de normalizacin e integracin que conllevaba cerrar las instituciones

6. Cundo empezaron los estados democrticos a asumir el principio de normalizacin e integracin?

a) A principios de los aos 80

a) Normalizacin, la segregacin, la sectorizacin y la individualizacin de la enseanza.

NORMALIZACIN proporcionar todos los servicios (de identificacin y respuesta

9. La ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970 recoge:

a) 1 ley en recoger la Educacin especial.

11. Cul es la definicin que hace de minusvlido la Ley 13/1982, de 7 de abril, de

a) Concepto de atencin a la diversidad y de NEAE

16. Para Cassanova, la integracin es

17. Para Casanova, inclusin es:

19. Concepto de inclusin segn la LOE

20. A qu se deben los inicios de la educacin inclusiva?

a) A la declaracin de los Derechos del Nio.

21. Qu problemas graves y urgentes se identificaron en Jomtien, en Tailandia (1990), en la Conferencia

22. Dnde se retoma la Declaracin de Jomtien?

a) Foro Mundial sobre Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000

a) Las metas de la educacin multicultural.

a) En la conferencia de Jomstein, Jerusaln en el 2000.

27.Qu dimensiones propone el INDEX para trabajar despus de la evaluacin?

a) Crear culturas inclusivas (construir comunidad y establecer valores inclusivos)

27. Qu introdujo el informe Warnock,1978?

28.Qu se establece en la Declaracin de Salamanca en cuanto a la integracin escolar?

a) El documento en el que se han de recoger las medidas organizativas, preventivas y de

4. Quin elabora las normas de Organizacin y Funcionamiento de un centro?

a) Al que manifiesta alteraciones cualitativas en las caractersticas propias de la interaccin social,

a) Al que manifiesta alteraciones cualitativas en las caractersticas propias de la interaccin social,

a) Al que manifiesta alteraciones cualitativas en las caractersticas propias de la interaccin social,

a) Al que manifiesta alteraciones cualitativas en las caractersticas propias de la interaccin social,

a) Los programas preventivos de refuerzo

12.Qu son las AAC (adaptacin de acceso al currculo)?

a) modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la

13.Qu son AC (adaptacin curricular) de un rea o materia?

a) modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la

14.Qu son las ACUS (adaptacin curricular significativa) de un rea o materia?

a) modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la

a) Conjunto de actividades temporalizadas, secuenciadas y adaptadas a cada alumno que presenta

1. Qu tipo de discapacidad son las discapacidades visuales y auditivas?

Las discapacidades visuales y auditivas son discapacidades sensoriales.

La parlisis cerebral y la espina bfida son discapacidades motoras.

11.Qu es la agudeza visual?

Hasta los 4 meses su desarrollo es similar al de un beb con visin normal

Los mayores problemas se sitan en torno a la orientacin y la movilidad

Los nios ciegos presentan retraso en el acceso a la funcin simblica

A los 2 meses y medio solo se emite cuando les hacen cosquillas

En la etapa escolar (6 a 12 aos) el desarrollo intelectual no presenta diferencias, pero s algunas

20.Desde el punto de vista psicoeducativo. Qu se considera un alumno ciego?

Personas con ceguera que necesitan

Presentacin clara del trabajo (contraste, nitidez,)

frotarse los ojos en exceso

25.Qu es el funcionamiento visual?

La evaluacin se har primero de forma informal, recogiendo la informacin de la familia y los

Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual de Barraga y Morris (1986)

28.En qu consiste el sistema Braille?

Cdigo creado por Luis Braille.

32.De qu manera se puede llevar a cabo la escritura del cdigo Braille?

De forma manual (regleta y punzn)

La etiologa de dficit visual

o Los sistemas de desplazamiento con un gua experto