ENTRE LA ARITMTICA Y EL

LGEBRA:
LA ECUACIN DIOFNTICA
LINEAL Y LAS TIC
Relato de una experiencia pedaggica

Ethel Barrio

IFD N12
Nivel Terciario
Neuqun
2014
NDICE

Introduccin.

Diseo del estudio emprico..

Desarrollo de la experiencia.

A modo de cierre

Bibliografa..

1. INTRODUCCIN

2
 En este relato, propongo abordar el pasaje de la aritmtica al lgebra, o mejor, trazar un
camino posible entre ambos dominios de conocimiento, por va de la ecuacin diofntica lineal.
Esta relacin la pienso desde una perspectiva de articulacin que implica rupturas y
continuidades parciales, aparte de comprometer tanto a los docentes de primaria como a los
docentes de secundaria. En este sentido, es importante aclarar que la propuesta no trata de
adelantar los conocimientos a adquirir en la escuela primaria para facilitar la entrada al lgebra,
sino, antes bien, posibilitar un tratamiento de la aritmtica que contemple los futuros
aprendizajes algebraicos, atendiendo a la identidad de cada nivel (primario y secundario) y la
especificidad de cada dominio de conocimiento (aritmtica y lgebra).
Ahora bien, de qu manera las TIC potencian el trabajo matemtico que propongo con
los estudiantes como un modo particular de hacer y producir conocimiento? La apropiacin de
las tecnologas en este abordaje permite, a mi entender, salirnos de una mirada utilitarista para
posicionarnos en un enfoque que les restituye a las TIC su potencial didctico. En el caso
preciso de mi experiencia con estudiantes del tercer ao de la carrera del Profesorado de
Enseanza Primaria1, la situacin problemtica ofrecida gener las condiciones para que los
estudiantes no slo participaran en la resolucin de los mismos, valorando el intercambio, la
discusin, el anlisis de los aciertos y los errores como parte del proceso de resolucin, sino
que utilizaran como herramienta la planilla de clculo electrnica para resolverlos. De hecho,
en esta propuesta de establecer un puente ideal entre la aritmtica y el lgebra mediante la
ecuacin diofntica lineal, esta hoja de clculo constituy una herramienta fundamental para
que en las clases los estudiantes indagaran sobre las regularidades, los patrones y los
comportamientos de este objeto matemtico, conjeturando sobre l e inicindose en un camino
de argumentacin tendiente a la demostracin.

2. DISEO DEL ESTUDIO EMPRICO

La propuesta de secuencia se implement en la materia Didctica de la Matemtica II 2

en tres jornadas de tres horas reloj cada una. Los problemas que present involucran
simultneamente estructuras aditivas y multiplicativas en forma conjunta, que pueden
modelizarse mediante ecuaciones de solucin entera, del tipo ax + by = c con a, b y c
pertenecientes a Z. Dichas ecuaciones, llamadas ecuaciones diofnticas lineales (EDL), son
objetos algebraicos que pueden tener ms variables.

1
Carrera que se dicta en el IFD N12 de la ciudad de Neuqun
2
Espacio curricular anual con una carga horaria de cuatro horas ctedras semanales.

3
 En un anlisis a priori haba considerado como saberes previos requeridos el manejo
bsico de la planilla electrnica. Al llevar adelante la propuesta esto no fue as; no todos los
estudiantes tenan conocimiento del uso del software de aplicacin Excel considerado como
recurso para esta secuencia. De modo que agregu al inicio una clase extra que no estaba
planificada originalmente para que los estudiantes entendieran la estructura de los problemas
que les propona, y en funcin de esto hacer las manipulaciones con el programa para
responder a las cuestiones planteadas.
El propsito de esta experiencia fue analizar las variaciones de ciertos aspectos
constitutivos de la actividad matemtica, esto es, la relacin entre el objeto de conocimiento
(EDL), las representaciones puestas en juego al tratar los problemas presentados y la
implementacin de las nuevas tecnologas para la bsqueda de regularidades, patrones y
comportamientos de los objetos matemticos. Este anlisis se bas en el estudio3 de las
profesoras Ethel Barrio, Liliana Lalanne y Anala Petich en torno a la EDL desde tres miradas
independientes y complementarias a la vez, encuadradas en los siguientes marcos tericos: La
Epistemografa (Drouhard, 2005), la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud, 1991) y La
Teora de los Registros de Representacin Semitica (Duval, 1993).

3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

El estudio emprico puso de manifiesto cmo los estudiantes -a medida que avanzan en
las clases- resolvan los problemas, estableciendo relaciones y evolucionando hacia la escritura
de la ecuacin. A continuacin, detallo las actividades trabajadas en cada jornada.

3.1. TRABAJO CON LA PLANILLA DE CLCULO

En el inicio de la secuencia, inici la primera clase haciendo una indagacin sobre qu

conocan de este software, si haban tenido oportunidad de utilizarlo y en este caso, cmo fue
su uso. Algunas respuestas de los alumnos fueron las siguientes:

A1: Es una hoja de clculo

A2: La mquina te da diferentes frmulas, es exacto
A3: Agiliza los clculos, trabaja con distintos rangos de valores
A4: Tambin podes hacer grficos, podes hacer tablas siguiendo alguna regularidad.

3
Cf. Barrio, E., Lalanne, L. y Petich, A.: Entre aritmtica y lgebra: un camino que atraviesa los niveles
primario y secundario, 2010

4
 Luego, les ped que abrieran una carpeta para guardar los archivos que iban generando
y les d una consigna de trabajo, que consisti en construir una tabla que relacione las
longitudes de los lados de diferentes cuadrados con su permetro.
Respecto de la resolucin de la consigna, hubo diferentes variantes. En primer lugar,
algunos estudiantes introdujeron en distintas celdas valores iguales y luego el valor suma. Esta
solucin pondra en evidencia que aquellos utilizaran la planilla slo como registro de datos,
en virtud de que no hubo manipulacin de frmulas para distintos valores del lado. Otra opcin
consisti en el uso del comando sumatoria para hallar la suma de los valores dados. Al hacer
uso de un comando del programa () les pregunt al grupo que eligi esta opcin cmo
podamos generar el valor del permetro de un cuadrado dada la medida del lado sin hacer uso
de los comandos predeterminados. Luego de un tiempo de trabajo comenzaron a proponer
otras opciones, que proyect con el can a la clase total. Adems, aclar cuestiones referidas
a la sintaxis del programa: cul es el signo por (*), cul es el signo de divisin (/), aparte de
explicar que para resolver una operacin se debe colocar en la celda antes el signo =. Incluso,
les ejemplifiqu en la clase la manera de extender a otras celdas el valor de la funcin
permetro, a saber: si colocamos el cursor en el vrtice que est en el ngulo derecho del borde
inferior de la celda y se arrastra, se generan los permetros para otros valores.
Por lo expuesto, aquellos alumnos que desconocan el programa establecieron una
relacin ms amigable, puesto que pudieron valorar sus potencialidades. De hecho,
comenzaron a dar diferentes valores del lado y anticipar cul sera el valor del permetro.
Luego, con la extensin de la frmula, lo verificaron.
Por otra parte, al observar que estaban entendiendo la lgica del programa, se les dio la
otra consigna de trabajo, esto es, construir una tabla que relacione los lados de distintos
rectngulos con su permetro.

Casi sin terminar de evocar la nueva consigna, una alumna interviene:

A1: si es rectngulo, no se repetira el *4, sera A1*2 y B1*2, dos parntesis sumados.

Se trabaja con la escritura de la alumna en el pizarrn para analizar qu funcin cumplen los
parntesis. Los estudiantes se dan cuenta que no hacen falta los parntesis en la escritura
propuesta.

D: hay otra manera de escribir la expresin anterior?

A2: se podra hacer A1+A1+B1+B1 (varios alumnos no ven la conveniencia de esta escritura por su
extensin).

5
A3: se podra hacer (A1 + B1) * 2.

Se analizan que estas escrituras: A1*2+ B1*2 y (A1 + B1) * 2 son equivalentes y que la
propiedad que est presente es la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la
suma.
Luego, con la frmula, los estudiantes comienzan a generar la tabla que relaciona los lados de
distintos rectngulos con su permetro. Se muestran muy entusiasmados con el trabajo que
estn haciendo, interactan entre ellos y trabajan en la computadora que est conectada con el
can para toda la clase.

3.2. PROBLEMAS QUE PUEDEN MODELIZARSE CON UNA EDL CONSIDERANDO

VARIACIONES NUMRICAS

En esta jornada doy la siguiente consigna con el propsito de iniciarlos en la resolucin de

problemas que pueden ser modelizados mediante una EDL e integrar la planilla de clculo en la
resolucin de los mismos.

1.-Pedro construye una pared rectangular con 6 ladrillos en la base. Juan construye otra
pared rectangular con 8 ladrillos en la base. Cuntas filas de ladrillos puede tener cada
pared si entre las dos paredes se utilizan 60 ladrillos?

En un primer momento, se sugiere que cada estudiante trabaje en forma individual durante 5/10
minutos con lpiz y papel para interiorizarse del problema y que luego contine el trabajo en
pequeos grupos (no ms de dos) con el software.
La intencin de presentar este problema con muy pocos pares solucin fue en primer lugar
acercar a los estudiantes a este tipo de problemas que pueden ser modelizados mediante una
EDL. La situacin presentada era nueva para los estudiantes, ellos carecan de procedimientos
expertos para resolverla. Esto llev un tiempo de reflexin y exploracin, cre la duda, la
incertidumbre, hizo descartar o aceptar tentativas, condujo a un xito o a un fracaso. Esta tarea
supuso la adquisicin de nuevos recursos y habilidades, es por ello que cobra aqu especial
importancia la integracin de este razonamiento con el manejo del software.
Tal como haba anticipado en un anlisis a priori, los estudiantes encontraron sin dificultad, con
lpiz y papel, los pares solucin (2; 6) y (6; 3), relacionando los mltiplos de 6 y los mltiplos de
8 y analizando cules de estas sumas daban 60. En este caso utilizaron procedimientos
aritmticos basados en el concepto de covarianza. El par solucin (10; 0) no lo consideraron
porque, en el contexto del problema, dice que entre las dos paredes deben tener 60 ladrillos.

6
Al trabajar con el programa la dificultad que se les present fue, por un lado el armado de la
frmula, y por otro lado ver qu es fijo y qu es variable; es decir, realizan una inversin entre
coeficientes y variables. Si bien 2x6 = 6x2, en un miembro de la igualdad interpretamos 2 filas
de 6 ladrillos cada una y en la otra se interpreta 6 filas de 2 ladrillos cada una. Otra dificultad
que se presenta es dar la respuesta del problema como par ordenado, o dan la respuesta como
cantidad de ladrillos de la pared y no como cantidad de filas.
Considerando como variable didctica los nmeros que intervienen en el enunciado del
problema de Pedro y Juan y con la intencin de pasar de nuevo por la actividad se les
present a continuacin el siguiente problema:

2.-Pedro construye una pared rectangular con 4 ladrillos en la base. Juan construye otra
pared rectangular con 6 ladrillos en la base. Cuntas filas de ladrillos puede tener cada
pared si entre las dos paredes se utilizan 82 ladrillos?

En este caso, ninguna variable toma el valor cero como solucin y la cantidad de soluciones es
mucho mayor. Este problema tiene siete pares solucin:{(1,13), (4,11), (7,9), (10,7), (13,5),
(16,3), (19,1)}.
La intencin de esta variable didctica fue hacer evolucionar los comportamientos de los
estudiantes luego de un anlisis de lo sucedido en la primera instancia. Esto permiti ajustar
los procedimientos o encontrar estrategias de resolucin que anteriormente no estaban
disponibles. Por ejemplo, construyeron una tabla que restaba a 82 los mltiplos de 6 y
analizaron cules de estos resultados eran mltiplos de 4. En este caso utilizaron
procedimientos aritmticos basados en el concepto de dependencia.
Siguiendo este procedimiento de dependencia la planilla de clculo (Tabla 1), una vez
introducidas las frmulas, juega un papel importante. Con mucha rapidez se puede saber qu
pares son solucin del problema, y cules no. Si analizamos la tabla se observa una
regularidad en los pares solucin: a medida que las filas de la pared de Pedro (columna A)
aumenta de tres en tres, las filas de la pared de Juan (columna D) disminuyen de dos en dos.
Tabla 1: Procedimiento de dependencia.

7
 +3 -2

Los estudiantes valoran la planilla de clculo como una herramienta que permite resolver
problemas matemticos complejos de manera sencilla. Para problemas con varias soluciones
poder pensar en una tabla organizada permite encontrar la regularidad y de esta manera se
aseguran, de algn modo, que estn dando todos los pares solucin dentro del contexto del
problema. Todas estas conclusiones fueron expuestas por los estudiantes en la puesta en
comn y las producciones se compartieron a toda la clase proyectndose con el can.

Clase 3: Problemas que pueden modelizarse con una EDL considerando

variaciones estructurales
Ya en esta clase los alumnos estaban muy familiarizados tanto con los problemas para los
cuales las EDL es un recurso adecuado como con el uso de la planilla de clculo. El uso del
software de aplicacin -planilla de clculo electrnica- como recurso para estos problemas,
exigi que los estudiantes entiendan la estructura del problema que se les propone, y en
funcin de eso hicieron las manipulaciones con el programa para responder a las cuestiones
que se les plantearon.
En el anlisis a priori result interesante mantener el contexto del problema de inicio (las
paredes de Juan y Pedro); es decir, no introducir variaciones numricas con respecto a los
coeficientes pero s realizar una variacin estructural ya que el problema que se les present
responde a la ecuacin del tipo ax by = c . El problema que se les present fue el siguiente:

3.-Pedro construye una pared rectangular con 6 ladrillos en la base. Juan construye otra pared
rectangular con 8 ladrillos en la base. Cuntas filas de ladrillos puede tener cada pared si la
de Pedro tiene 40 ladrillos ms que la de Juan?

En la resolucin de este problema algunos alumnos utilizaron procedimientos aritmticos

basados en el concepto de covarianza. A partir de la Tabla 2 y considerando valores
organizados pudieron conjeturar que el nmero de filas de la pared de Pedro aumenta de 4 en

8
4 y la de Juan de 3 en 3. A diferencia del problema anterior en este caso las dos variables
aumentan y de este modo se pueden obtener infinitas soluciones al encontrar la regularidad.
Tabla 2: Procedimiento de covarianza que permite hallar la regularidad

+ +
4 3

Otro grupo de estudiantes, valindose de procedimientos aritmticos basados en el concepto

de dependencia construyeron una tabla que restaba a 40 los mltiplos de 6 para verificar en
qu casos la diferencia era mltiplo de 8. Un alumno sugiri empezar la tabla desde el 42 ya
que la pared de Pedro debe tener ms de 40 ladrillos. La dificultad que se present en esta
clase fue expresar la regularidad del problema ya que tiene infinitas soluciones.
Luego se pregunt qu analogas y qu diferencias se ven entre los problemas trabajados y
con la idea de llegar al modelo matemtico.

A MODO DE CIERRE
De la implementacin de la secuencia se desprende que fue pertinente el orden creciente de
complejidad que mostraron los problemas, ya que los estudiantes si bien al comienzo les cost
apropiarse de los conceptos nuevos involucrados y del manejo del programa, luego pudieron
proponer procedimientos adecuados y llegar en forma exitosa a la solucin, logrando: distinguir
las variables, encontrar algunos pares de valores solucin poniendo en acto conceptos de
dependencia o de covarianza, buscar y plantear regularidades, generar frmulas en el
programa, apropiarse de la sintaxis del Excel, comprender algunas potencialidades del
programa para la entrada al lgebra.
Adems, los estudiantes se mostraron muy conformes y entusiasmados con el trabajo
propuesto. Fue un gran desafo tanto para ellos como para m implementar esta secuencia
acompaada con los recursos tecnolgicos.

9
Me falta bbibliografia

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