Anda di halaman 1dari 420

Apresentao

A alterao que logo se percebe nesta 3 edio do antigo Histria da educao


que ampliamos o ttulo para Histria da educao e da pedagogia: geral e Brasil,
que melhor explicita o contedo deste livro. Alm disso, modificamos
profundamente alguns captulos, em outros introduzimos novos fatos e interpretaes
e atualizamos a histria contempornea.
Desde a primeira edio, datada de 1989, sabamos que um livro didtico sobre a
histria da educao e da pedagogia no se resume apenas em uma cronologia. Mais
que isso, depende da seleo intencional de elementos significativos, segundo
pressupostos metodolgicos que servem de base para as interpretaes dos fatos, a
fim de se tecer uma viso de conjunto que supere o relato inevitavelmente lacunar.
Assim, nesse percurso importa o tempo todo estabelecer as relaes entre educao
e poltica, entre teoria e poder.
Para tanto, a maior parte dos captulos foi estruturada em trs tpicos: Contexto
histrico, Educao e Pedagogia. Ao iniciar com o Contexto histrico, buscamos
elementos para melhor compreender como as questes educacionais so engendradas
no seio das relaes econmicas, sociais e polticas das quais fazem parte
indissolvel. A separao entre Educao e Pedagogia deve-se inteno de deixar
claro, sobretudo para o aluno iniciante, que no tpico Educao apresentamos as
realizaes dos educadores, na sua atividade cotidiana. Podemos conferir, ento, as
prticas efetivas, as lutas de poder que antecedem a formulao das leis, a
participao ou omisso do Estado e assim por diante. No tpico Pedagogia
selecionamos as principais teorias que, por serem frutos da crtica aos modelos
vigentes, geralmente se direcionam para o futuro, sugerindo mudanas (ou
esforando-se para manter o status quo), embora em algumas delas percebamos forte
ligao entre teoria e prtica efetiva. Deixamos de seguir a diviso entre Educao e
Pedagogia no captulo 1, Comunidades tribais: a educao difusa, e no captulo 2,
Antiguidade oriental: a educao tradicionalista, devido inexistncia de uma
pedagogia propriamente dita naquelas sociedades.
Reconhecemos os riscos de separar arbitrariamente campos que esto
interligados, mas confiamos na argcia e sensibilidade do leitor para fazer a
interao entre os aspectos que, por questo didtica, preferimos tratar de modo
distinto. Deixamos, tambm, a critrio do professor enfatizar o tpico que preferir,
seja Educao, seja Pedagogia ou ainda o captulo na sua ntegra, de acordo com a
disponibilidade de tempo e os interesses da classe.
Ao tratar concomitantemente da histria da educao universal e da brasileira,
mantivemos a inovao introduzida desde a primeira edio deste livro: a partir do
Renascimento (captulo 6), o captulo se divide em duas partes, em que a segunda
dedicada ao Brasil. Essa opo permite distinguir com mais clareza as conexes
entre a nossa educao e aquela do restante do mundo, bem como as relaes de
dependncia e/ou as discrepncias entre elas. Esse procedimento modifica-se nos
captulos 10 e 11, referentes ao sculo XX: devido ao volume maior de informaes
e temticas discutidas, optamos por um captulo parte para a educao no Brasil.
As questes educacionais e pedaggicas so tratadas de maneira didtica, com
linguagem clara e acessvel. Ao final de cada captulo, pequenos dropes oferecem
uma diversificao temtica, as leituras complementares ampliam as discusses, e as
atividades sugeridas apresentam questes em diversos nveis de dificuldade.
No final do livro, o ndice de nomes auxilia a identificao, facilitando a consulta
rpida, e a Bibliografia amplia as possibilidades de pesquisas.
Esperamos continuar auxiliando a atividade didtica e agradecemos toda crtica
que possibilite o aperfeioamento desta obra.

A autora
Introduo
Histria e
histria da educao

1. Somos feitos de tempo

Somos seres histricos, j que nossas aes e pensamentos mudam no tempo,


medida que enfrentamos os problemas no s da vida pessoal, como tambm da
experincia coletiva. assim que produzimos a ns mesmos e a cultura a que
pertencemos.
Cada gerao assimila a herana cultural dos antepassados e estabelece projetos
de mudana. Ou seja, estamos inseridos no tempo: o presente no se esgota na ao
que realiza, mas adquire sentido pelo passado e pelo futuro desejado. Pensar o
passado, porm, no um exerccio de saudosismo, curiosidade ou erudio: o
passado no est morto, porque nele se fundam as razes do presente.
Se resultamos desse devir, desse movimento incessante, impossvel pensar em
uma natureza humana com caractersticas universais e eternas. No h um conceito
de ser humano universal que sirva de modelo em todos os tempos. Melhor seria
nos referirmos condio humana plasmada no conjunto das relaes sociais,
sempre mutveis. No nos compreendemos fora de nossa prtica social, porque esta,
por sua vez, se encontra mergulhada em um contexto histrico-social concreto.
Da mesma maneira, com a histria da educao construmos interpretaes sobre
as maneiras pelas quais os povos transmitem sua cultura e criam as instituies
escolares e as teorias que as orientam. Por isso, indispensvel que o educador
consciente e crtico seja capaz de compreender sua atuao nos aspectos de
continuidade e de ruptura em relao aos seus antecessores, a fim de agir de maneira
intencional e no meramente intuitiva e ao acaso.
Se somos seres histricos, nada escapa dimenso do tempo. Lembrando o poeta
Paul Claudel: O tempo o sentido da vida. (Sentido: como se diz o sentido de um
riacho, o sentido de uma frase, o sentido de um pano, o sentido do odor). No
entanto, a concepo de historicidade no foi a mesma ao longo da histria. Ao
contrrio, como veremos neste livro, inmeros foram os modos de compreender o
ser humano no tempo e, portanto, a sua histria.

2. A histria da histria

A histria resulta da necessidade de reconstituirmos o passado, relatando os


acontecimentos que decorreram da ao transformadora dos indivduos no tempo,
por meio da seleo (e da construo) dos fatos considerados relevantes e que sero
interpretados a partir de mtodos diversos, como veremos.
A preservao da memria, porm, no foi idntica ao longo do tempo, tendo
variado tambm conforme a cultura.

As antigas concepes de histria

Os povos tribais, por exemplo, no privilegiam os acontecimentos da vida da


comunidade, porque, para eles, o passado os remete aos primrdios, s origens
dos tempos sagrados em que os deuses realizaram seus feitos extraordinrios. Fazer
histria, nesse caso, recontar os mitos, os acontecimentos sagrados que so
reatualizados nos rituais, pela imitao dos gestos dos deuses.
medida que as sociedades se tornavam mais complexas, o relato oral registrava
pela tradio os feitos dos antepassados humanos, mas, ainda assim, na dependncia
da proteo ou da ira dos deuses. Por exemplo, examinemos a civilizao micnica,
na Grcia antiga, no segundo milnio a.C., quando ainda predominava o pensamento
mtico: constatamos nesse perodo a prevalncia da interferncia divina sobre as
aes humanas. No sculo IX a.C. (ou VIII a.C.), Homero cuja existncia real
uma incgnita relatou na epopeia Ilada a Guerra de Troia, ocorrida no sculo XII
a.C., e conta, na Odisseia, o retorno do heri Ulisses a taca, sua ilha de origem.
Nessas narrativas mticas cada heri encontra-se sob a proteo de um dos deuses
do Olimpo, portanto, no h propriamente histria, mas a constante interveno
divina no destino humano. Assim, a deusa Atena diz a Ulisses: Eu sou uma
divindade que te guarda sem cessar, em todos os trabalhos. Ou Agammnon, rei de
Micenas, justifica do mesmo modo um desvario momentneo: No sou eu o
culpado, mas Zeus, o Destino e a Ernia, que caminha na sombra.
A partir do sculo VI a.C., a filosofia surgiu na colnia grega da Jnia (atual
Turquia) como uma maneira reflexiva de pensar o mundo, que rejeita a prevalncia
religiosa do mito e admite a pluralidade de interpretaes racionais sobre a
realidade. Apesar disso, em toda a filosofia antiga, passando depois pela Idade
Mdia, permaneceram a viso esttica do mundo e a concepo essencialista do ser
humano.
Vejamos um exemplo. Para os gregos, o Universo era dividido em mundo sublunar
e supralunar: o primeiro o mundo terreno, temporal, sujeito mudana, corrupo
e morte, enquanto o supralunar o mundo perfeito das esferas fixas, constitudo
pela quinta essncia e, portanto, imvel e eterno. Esse gosto pelo permanente
revela-se tambm na concepo dos filsofos Plato e Aristteles (sculo IV a.C.),
ao buscarem as essncias, as ideias universais acima da transitoriedade do
conhecimento das coisas particulares.
No entanto, j antes de Aristteles, Herdoto de Halicarnasso, grego nascido na
Jnia no sculo V a.C., ousou abordar a mudana, o tempo, procurando descrever os
fatos, de modo que os grandes eventos gloriosos e extraordinrios no fossem
esquecidos. Naquele tempo, o termo grego histori significava na verdade
investigao, tendo por base o prprio testemunho de algum ou o relato oral de
outras pessoas. Assim comea seu livro, Histrias, referindo-se a si mesmo na
terceira pessoa: Herdoto de Halicarnasso apresenta aqui os resultados de sua
investigao (histori), para que o tempo no apague os trabalhos dos homens e para
que as grandes proezas, praticadas pelos gregos ou pelos brbaros, no sejam
esquecidas; e, em particular, ele mostra o motivo do conflito que ops esses dois
povos. Por esse pioneirismo, Herdoto foi mais tarde chamado pai da Histria.
Com os historiadores que se seguiram prevaleceu o vis de uma histria mestra
da vida, porque sempre teria algo a ensinar com os feitos de figuras exemplares que
expressam modelos de conduta poltica, moral ou religiosa. Apesar da novidade
dessa investigao histrica, aberta mudana, o que permaneceu na Antiguidade e
na Idade Mdia foi a viso platnico-aristotlica de um mundo esttico em que se
buscava o universal, o que no garantia histria o status de cincia (episteme),
sendo vista, portanto, como uma forma menor de retrica destituda de rigor e na
qual, segundo alguns, eram feitas concesses demais imaginao no relato dos
fatos.
Outra tendncia das teorias na Antiguidade foi a compreenso da histria como um
movimento cclico, esquema que serve de base a Polbio (sc. II a.C.) ao explicar a
ascenso, a decadncia e a regenerao dos regimes polticos: quando um bom
regime como a monarquia se corrompe com a tirania, a aristocracia, constituda
pelos melhores, toma o poder, mas com o tempo degenera em oligarquia; a revolta
do povo funda ento a democracia, que, por sua vez, descamba para a demagogia,
reiniciando-se o ciclo.

Histria moderna e contempornea

Somente a partir da modernidade, isto , com as mudanas que comearam a


ocorrer no sculo XVII, o estudo da histria tomou nova configurao, consolidada
no Iluminismo do sculo XVIII. Esse perodo foi marcado pela ruptura com a
tradio aristocrtica do Antigo Regime, levada a efeito pelas revolues burguesas.
No mesmo bojo, os valores do feudalismo foram substitudos aos poucos pelo
impacto da Revoluo Industrial, em que cincia e tcnica provocaram alteraes no
ambiente humano antes jamais suspeitadas. A histria cclica foi ento substituda
pela descrio linear dos fatos no tempo, segundo as relaes de causa e efeito.
Desse modo, os historiadores no mais se orientavam pelo passado como um modelo
a seguir, mas desenvolveram a noo de processo, de progresso, investigando o que
entendiam por aperfeioamento da humanidade.
Essa concepo aparece na corrente positivista, iniciada por Augusto Comte
(1798-1857), fundador da sociologia. Impregnado pela ideia de progresso, para ele
o esprito humano teria passado por estados histricos diferentes e sucessivos at
chegar ao estado positivo, caracterizado pelo rigor do conhecimento cientfico. A
histria seria, ento, a realizao no tempo daquilo que j existe em forma
embrionria e que se desenvolve at alcanar o seu ponto mximo.
A viso cientificista do positivismo reduz de certa forma as cincias humanas ao
modelo do mtodo das cincias da natureza, introduzindo nelas a noo de
determinismo. Embora Comte no tenha se ocupado com o estudo da histria, a
corrente positivista inspirou os historiadores do final do sculo XIX e do incio do
sculo XX, para os quais a reconstituio do fato histrico deve ser feita por meio
de tcnicas cientificamente objetivas que permitam a crtica rigorosa dos
documentos. Da a utilizao de cincias auxiliares que garantam a verificao da
autenticidade das fontes e que possam dat-las com preciso.
Ainda no sculo XIX, outros pensadores inovaram a noo de histria. Para Hegel
(1770-1831) a histria no a simples acumulao e justaposio de fatos
acontecidos no tempo, mas resulta de um processo cujo motor interno a
contradio dialtica. Ou seja, esse movimento da histria ocorre em trs etapas
tese, anttese e sntese em que a tese a afirmao, a anttese a negao da tese,
e a sntese a superao da contradio entre tese e anttese. Esta, por sua vez, vai
gerar uma nova tese, que negada pela anttese e assim por diante. Como se v, a
maneira dialtica de abordar a realidade considera as coisas na sua dependncia
recproca e no linear.
Karl Marx (1818-1883) apropriou-se da dialtica hegeliana, mas contraps ao
idealismo de seu antecessor uma concepo materialista da histria. Enquanto para
Hegel o mundo a manifestao da Ideia, para Marx a histria deve ser analisada a
partir da infraestrutura (fatores materiais, econmicos, tcnicos) e da luta de classes.
Recusa, assim, a interpretao de que a histria humana se transforma pela ao das
prprias ideias (muito menos pela ao de heris e grandes vultos), para
justificar que o motor da histria a luta de classes: para entender o movimento
histrico, no se deve partir do que os indivduos pensam, dizem, imaginam ou
valoram (isto , da supraestrutura) e sim da maneira pela qual produzem os bens
materiais necessrios sua vida. Somente nesse campo percebemos o embate das
foras contraditrias entre proprietrios e no proprietrios e entre estes ltimos e
os seus meios e objetos de trabalho. Desse modo possvel compreender o conflito
de interesses antagnicos entre senhor x escravo (na Antiguidade), senhor feudal x
servo (na Idade Mdia), capitalista x proletrio (a partir da modernidade).
Sem perder de vista que nosso interesse aqui a educao, lembramos que Marx a
examina do ponto de vista dos interesses da classe dominante, o que explicaria, para
ele, a ideologia da excluso dos no proprietrios no acesso pleno cultura. Sob
esse enfoque, a chamada histria oficial silencia o pobre, o negro, a mulher e
tambm os excludos da escola, porque as interpretaes so feitas de acordo com os
valores e interesses dos que ocupam o poder.
No final do sculo XIX e comeo do seguinte, surgiram teorias que sob alguns
aspectos se contrapuseram tendncia positivista, ressaltando que o fato histrico
de certa forma construdo desde as hipteses que orientam a sua seleo at a
escolha de um mtodo (e no de outro). Por isso, dizem esses novos historiadores,
iluso pensar que a histria reconstitui o fato tal como ocorreu. Alm disso, a
noo de progresso segundo a qual a histria realizaria algo existente em estado
latente, em germe, bastando aos atores sociais a atualizao do processo tambm
foi duramente criticada.
O risco dessa concepo sobre o progresso est em, por exemplo, nos referirmos
aos sucessos da expanso da civilizao dos romanos (e, por extenso, de qualquer
civilizao) esquecendo que o sentido da chamada paz romana a paz dos
cemitrios, a paz imposta pela fora, que faz calar os vencidos. De fato, ilusrio
e ideolgico constatar o progresso das civilizaes sem perceber que ele
pode trazer no seu bojo a violncia e, portanto, a barbrie, isto , o retorno a formas
anteriores ao processo civilizatrio que convivem dentro dessa prpria civilizao.
Basta lembrarmos que, se rabes fundamentalistas foram capazes de arquitetar e
consumar a destruio das torres gmeas em Nova York em 2001, tambm o governo
dos Estados Unidos foi responsvel pelo bombardeio atmico que dizimou a
populao civil das cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki, em 1945.
A partir de 1929 (data da fundao da revista francesa Annales) comeou o
movimento conhecido como Escola dos Anais, do qual participaram diversas
geraes de historiadores que buscavam o intercmbio da histria com as diversas
cincias sociais e psicolgicas, ampliando o campo da pesquisa histrica, ao mesmo
tempo que abriam fecundo debate terico metodolgico para a renovao dos
estudos historiogrficos. Dessa maneira, aglutinaram-se tendncias diferentes,
algumas delas aparentemente inconciliveis, mas que coexistiram. Mesmo porque
com o termo Escola no devemos supor uma orientao monoltica de um mtodo
ou de uma teoria especfica, mas um movimento que estimulou inovaes e que
comportava vrias matrizes terico-metodolgicas, desde o seu incio at hoje.
Os fundadores da revista foram Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-
1956), que marcaram o perodo de formao dos Anais at a Segunda Grande
Guerra; nos anos 1960, foi importante a contribuio de Fernand Braudel (que por
sinal, ainda jovem, lecionou no Brasil na Universidade de So Paulo a partir de
1936); nos anos de 1970, Jacques Le Goff deu impulso nova histria, que ampliou
o campo das indagaes, com destaque para a histria das mentalidades. Essa
tendncia conquistou o grande pblico, por privilegiar temas antropolgicos, como
as antigas formas de vida e atitudes coletivas: famlia, festas, rituais de nascimento,
infncia, sexualidade, casamento, morte etc.
A historiografia marxista tambm foi renovada com Eric Hobsbawm e Thompson,
que, alm das anlises baseadas na infraestrutura e luta de classes, incluram outros
aspectos culturais do cotidiano que ajudam a compreender a construo da
conscincia de classe.
Desse modo, o que se percebe que a historiografia contempornea faz
articulaes entre a micro e a macro-histria, estabelecendo as ligaes entre a
histria econmica e o papel dos indivduos, bem como de segmentos pouco
estudados.
Nas dcadas de 1980 e 1990, com o ps-modernismo, alguns pensadores
criticaram os mtodos anteriores. Assim comenta Luz Helena Toro Zequera:
Segundo essas teorias (Barthes, Derrida, White e LaCapra), a historiografia deve
ser entendida como um gnero puramente literrio, com uma linguagem que conserva
uma estrutura sinttica em si mesma. O texto no guarda relao com o mundo
exterior, no faz referncia realidade, nem depende de seu autor. Isto no apenas
vlido para o texto literrio, mas tambm para o texto histrico-cientfico[1].
No cenrio atual continuam as discusses metodolgicas, o que nos leva a
reconhecer que mais importante do que saber o que o historiador estuda perguntar-
se como ele o estuda, porque em toda seleo de fatos existem sempre pressupostos
tericos, ou seja, uma orientao metodolgica e uma filosofia da histria subjacente
ao processo de interpretao.
Diante de um livro de histria, portanto, chamamos a ateno para dois aspectos:
a) a diversidade metodolgica no deve ser entendida como fragilidade da histria
como cincia, mas, ao contrrio, como esforo para definir caminhos da investigao
rigorosa; b) sempre bom conhecer a orientao epistemolgica em que se
fundamenta o pesquisador, para melhor compreender a interpretao das fontes
consultadas e para que possamos, ns mesmos, nos posicionar criticamente.

3. Histria da educao

Tudo o que foi dito at aqui vale para a histria da educao, j que o fenmeno
educacional se desenrola no tempo e faz igualmente parte da histria. Portanto, no
se trata apenas de uma disciplina escolar chamada histria da educao, mas
igualmente da abordagem cientfica de um importante recorte da realidade.
Estudar a educao e suas teorias no contexto histrico em que surgiram, para
observar a concomitncia entre as suas crises e as do sistema social, no significa,
porm, que essa sincronia deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos
da educao e fatos polticos e sociais. Na verdade, as questes de educao so
engendradas nas relaes que se estabelecem entre as pessoas nos diversos
segmentos da comunidade. A educao no , portanto, um fenmeno neutro, mas
sofre os efeitos do jogo do poder, por estar de fato envolvida na poltica.
Os estudos sobre a histria da educao enfrentam as mesmas dificuldades
metodolgicas j mencionadas sobre a histria geral, com o agravante de que os
trabalhos no campo especfico da pedagogia so recentes e bastante escassos.
Apenas no sculo XIX os historiadores comearam a se interessar por uma histria
sistemtica e exclusiva da educao, antes apenas um apndice da histria geral.
Ainda assim, conhece-se melhor a histria da pedagogia ou das doutrinas
pedaggicas do que propriamente das prticas efetivas de educao. Neste ltimo
caso, alguns graus de ensino (como o secundrio e o superior) sempre preservaram
documentao mais abundante do que, por exemplo, o elementar e o tcnico,
trazendo dificuldades para a sua reconstituio.
A situao mais difcil no Brasil, at h bem pouco tempo sem historiadores da
educao de importncia, com enormes lacunas a serem preenchidas. Segundo o
professor Casemiro dos Reis Filho, em obra publicada em 1981, somente depois de
realizados estudos analticos capazes de aprofundar o conhecimento da realidade
educacional, tal como foi sendo constituda, que poder ser elaborada uma
histria da educao brasileira na sua forma de sntese. E completa: Trata-se de
um conhecimento histrico capaz de fornecer reflexo filosfica o contedo da
realidade sobre a qual se pensa, tendo em vista descobrir as diretrizes e as
coordenadas da ao pedaggica[2].
Outra dificuldade deve-se ao fato de serem recentes entre ns os cursos
especficos de educao. As escolas normais (de magistrio) criadas no sculo XIX
tinham baixssima frequncia, e o ensino de histria da educao no constava no
currculo. Quando muito, era oferecida histria geral e do Brasil.
Naqueles cursos, a ateno maior estava centrada nas matrias de cultura geral,
descuidando-se das que poderiam propiciar a formao profissional. Apenas a partir
das reformas de 1930 a disciplina de histria da educao passou a fazer parte do
currculo dos cursos de magistrio.
Durante muito tempo, porm, a disciplina de histria da educao esteve ligada
filosofia da educao nos cursos de nvel secundrio e superior (magistrio e
pedagogia), sem merecer a autonomia e o estatuto de cincia j conferidos a
disciplinas como psicologia, sociologia e biologia. Alm disso, sofria
frequentemente o vis pragmtico que enfatizava a misso de interpretar o passado
para construir o futuro, com forte carter doutrinrio moral e religioso, uma vez que
a disciplina ficava a cargo de padres, seminaristas e cristos em geral.
Nas dcadas de 1930 e 1940, com a implantao das universidades, foram criadas
faculdades de educao, dando oportunidade para a pesquisa e elaborao de
monografias e teses. Mesmo assim, nem sempre foi dispensado histria da
educao o tempo necessrio para os alunos se ocuparem devidamente de to
extensa e complexa disciplina.
Diz a professora Mirian Jorge Warde: H indcios de que nos anos 50 comea a
se esboar na USP, a partir do setor de Educao e, posteriormente, da relao entre
este setor e o Centro Regional de Pesquisa Educacional, o CRPE/SP, algo como um
projeto de construo de uma histria da educao brasileira, autnoma, apoiada em
levantamentos documentais originais, capaz de recobrir o processo de
desenvolvimento do sistema pblico de ensino. Esse movimento inaugura o dilogo
da histria da educao com a sociologia da educao, alm de ter a inteno de
gerar uma linhagem de pesquisa que produzisse a identidade da histria da
educao brasileira a partir de fontes empricas novas[3].
O perodo da ditadura militar (ver captulo 11) foi danoso para a educao
brasileira, com o fechamento de escolas experimentais e centros de pesquisa e a
formao de grupos com forte orientao ideolgica que prepararam as leis das
reformas do ensino superior em 1968 e a do curso secundrio profissionalizante em
1971. No entanto, a reforma universitria trouxe o benefcio da criao dos cursos
de ps-graduao e a consequente fermentao intelectual que resultou em inmeras
teses, entre as quais aquelas focadas em educao. Alm disso, os educadores foram
estimulados a se aglutinarem em centros e associaes de pesquisa, seja nas
universidades, seja pela iniciativa particular (ver dropes 4 e 5). A ampliao das
discusses de temas educacionais com a criao de centros regionais e congressos
nacionais resultou em incremento da produo cientfica, sobretudo durante as
dcadas de 1980 e 1990, inclusive com o acolhimento do mercado editorial,
disposto a publicar essas teses e a fazer coletneas desses pronunciamentos.

Concluso

Este captulo introdutrio teve o objetivo de distinguir duas funes da histria da


educao: a de docncia e a de pesquisa. A primeira refere-se histria da
educao como disciplina de um curso (para cuja proposta desenvolvemos os
captulos subsequentes), a fim de que as pessoas envolvidas com o projeto de educar
as novas geraes tenham conscincia do caminho j percorrido e possam, da
maneira mais intencional possvel, estabelecer as metas para a implementao desse
processo, atentas para as mudanas necessrias. Outra funo, bem distinta, mas
inegavelmente fruto daquela, a da histria da educao como atividade cientfica
de busca e interpretao das fontes, para melhor conhecer nosso passado e nosso
presente.
Por fim, essas duas funes da histria da educao devem exercer fecunda
influncia na poltica educacional, sobretudo nas situaes crticas em que so
gestadas as reformas educativas, depois transformadas em leis, a fim de que se possa
defender a implantao de uma educao pblica democrtica e de qualidade.
A esse respeito, no deixa de ser significativa a fala do professor Dermeval
Saviani na abertura do I Congresso Brasileiro de Histria da Educao, no Rio de
Janeiro, em 2000, promovido pela ento recm-fundada Sociedade Brasileira de
Historiadores da Educao (SBHE). Segundo Saviani, cabe aos historiadores, com
a percepo da dimenso histrica dos problemas enfrentados, no apenas manter e
deixar disponvel o registro das informaes, mas alertar os responsveis pelos
rumos da educao no pas trazendo baila, nos momentos oportunos, as
informaes que, por ofcio, eles detm. E aqui cabe, mais uma vez, considerar que,
se essa uma tarefa difcil de ser realizada e talvez mesmo nem seja apropriada aos
grupos de pesquisa , no entanto, pertinente e mais facilmente realizvel por meio de
uma Sociedade de Historiadores da Educao[4].

Dropes

1 - A escola tradicional ensinou que a abolio dos escravos foi o fruto da ao


dos abolicionistas (geralmente brancos) e culminou com a assinatura da Lei
urea, em 13 de maio de 1888, pela qual a princesa Isabel outorgou a liberdade
aos negros. Por muito tempo, nenhuma nfase foi dada ao de Zumbi e seus
companheiros nos Quilombos dos Palmares nem a centenas de outros gestos de
rebeldia dos escravos, considerados como irrelevantes. Atualmente, os
movimentos de conscientizao dos negros lutam para resgatar essa memria,
preferindo comemorar a data da morte de Zumbi, 20 de novembro de 1695.

2 - A histria androcntrica, isto , feita conforme a viso masculina. Por isso, a


mulher aparece como uma sombra, um apndice, e at o comeo do sculo XX seu
mundo se restringia aos limites domsticos, sendo-lhe negada a dimenso pblica.
Apesar das conquistas, em muitas partes do mundo ela ainda vive em condio
subalterna.

3 - A obra sobrevive aos seus leitores; ao final de cem ou duzentos anos lida
por outros que lhe impem diferentes sistemas de leitura e interpretao. Os
temveis leitores desaparecem e em seu lugar surgem outras geraes, cada uma
dona de uma interpretao distinta. A obra sobrevive graas s interpretaes de
seus leitores. Elas so na verdade ressurreies: sem elas no haveria obra. A
obra transpe sua prpria histria s para se inserir em outra. Acredito que posso
concluir: a compreenso da obra de sror Juana inclui necessariamente a de sua
vida e seu mundo. Nesse sentido, meu ensaio uma tentativa de restituio;
pretendo restituir seu mundo, a Nova Espanha do sculo XVII, a vida e obra de
sror Juana. Por sua vez, elas nos restituem, seus leitores do sculo XX, a
sociedade da Nova Espanha do sculo XVII. Restituio: sror Juana em seu
mundo e ns em seu mundo. Ensaio: esta restituio histrica, relativa, parcial.
Um mexicano do sculo XX l a obra de uma freira da Nova Espanha do sculo
XVII. Podemos comear. (Octavio Paz)

4 - Ao examinar o legado das associaes que fermentaram o debate sobre


educao, Dermeval Saviani diz que entre as entidades de cunho acadmico-
cientfico, isto , voltadas para a produo, discusso e divulgao de
diagnsticos, anlises, crticas e formulao de propostas para a construo de
uma escola pblica de qualidade, situam-se: a Associao Nacional de Pesquisa
e Ps-Graduao em Educao (Anped), criada em 1977; o Centro de Estudos
Educao & Sociedade (Cedes), em 1978; a Associao Nacional de Educao
(Ande), em 1979; essas trs entidades organizaram as Conferncias Brasileiras de
Educao (CBE), ocorridas a cada dois anos, de 1980 a 1988 e depois em
1991[5].

5 - Discorrendo sobre a historiografia da educao, o professor Jos Claudinei


Lombardi[6] destaca, entre outros assuntos, a importncia de algumas instituies
para o incremento das pesquisas em histria da educao no Brasil. So elas: o
Instituto Histrico e Geogrfico do Brasil (IHGB); fundado ainda no sculo XIX,
em 1838; e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), rgo responsvel pelo fomento do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico brasileiro, fundado em 1951. Em 1985, com a criao do Ministrio
da Cincia e Tecnologia, o CNPq tornou-se o centro do planejamento estratgico
da cincia no Brasil, estimulando a formao de instituies pblicas e privadas
de pesquisa. Entre estas, no campo da histria da educao, foi reforada a
tendncia de constituio de coletivos de pesquisa, cuja orientao valoriza a
socializao de experincias que resultam de formas de organizao coletiva dos
pesquisadores. Entre os grupos que se constituram no Brasil, o autor destaca o
Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
(HISTEDBR), fundado em 1986 e que se multiplou em vrios grupos de trabalho
regionais e tem sido responsvel por diversos eventos e publicaes. Outra
instituio foi a Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE), criada
em 1999.

Leituras complementares

1 [O trabalho do historiador][7]

H () alguma coisa de irreversvel no modo pelo qual a prtica dos


historiadores se converteu ao esprito dos Anais, algo que merece o nome de
revoluo. Mais do que a renovao dos temas e objetos de pesquisa que prope aos
historiadores, a mudana radical que preconiza em relao ao passado que define o
paradigma dos Anais. Mais que a novidade dos mtodos que difundiu, a
importncia que ele d no trabalho do historiador aos problemas de mtodo. S h
histria do presente, gostava de repetir Lucien Febvre. Os Anais ajudaram o
historiador a libertar-se da viso bela adormecida de um passado condenado sua
prpria reconstituio, com sua organizao cronolgica, medida que o erudito
exuma arquivos. O objeto da cincia histrica no dado pelas fontes, mas
construdo pelo historiador a partir das solicitaes do presente. Passado e presente
se esclarecem reciprocamente a partir do momento em que a anlise histrica
estabelece entre eles uma relao generativa (quando o historiador reconstitui a
gnese de uma configurao presente) ou comparativa (quando o efeito de
distncia entre uma forma de organizao, um comportamento de uma outra poca e
seus equivalentes atuais permite comparar e conferir sentido realidade social que
nos cerca).
O que confere valor ao trabalho do historiador no a qualidade das fontes que
ele conseguiu descobrir, mas a qualidade das perguntas que ele lhes faz. Essas
perguntas no procedem nem de uma projeo subjetiva para o passado, como
pensava Croce, nem de uma produo ideolgica, como parecem acreditar certos
althussriens[8], mas de uma elaborao cientfica sustentada ao mesmo tempo
pela coeso interna da anlise e pelos procedimentos de validao da tradio
erudita; entre o positivismo e a Escola dos Anais no h ruptura metodolgica.
Preconizando o regresso s investigaes, chamando a ateno para fontes
inexploradas, cadastros, arquivos notariais[9], mercuriais[10] etc., Bloch e Febvre
reconheciam que o documento escrito ou no escrito permanece o campo
obrigatrio do historiador. Mas, insistindo na necessidade de promover novos
mtodos de descrio ou de anlise (a cartografia, a estatstica etc.), eles deixam
entender igualmente que o futuro da histria, o enriquecimento de seu saber no esto
do lado das fontes inexploradas que ainda dormem no fundo dos arquivos, mas na
capacidade praticamente infinita dos historiadores de interrog-las.

Verbete Anais (Escola dos) redigido por Andr Burguire, in Andr Burguire (org.), Dicionrio das
cincias histricas. Rio de Janeiro, Imago, 1993, p. 53 e 54.

2 Para que a histria da educao?

Toda a acusao suscita uma defesa. Assim sendo, no espanta a proliferao de


textos que procuram defender a histria da educao. No voltarei, agora, a esta
literatura excessivamente autojusticativa. Mas vale a pena ensaiar quatro respostas
pergunta Para que a histria da Educao?.
Para cultivar um saudvel ceticismo[11] Vivemos num mundo do espetculo e
da moda, particularmente no campo da educao. A novidade tende a ser vista
como um elemento intrinsecamente positivo. H uma inflao de mtodos, tcnicas,
reformas, tecnologias. Mais do que nunca preciso estarmos avisados em relao a
estas novidades, evitando o frenesi da mudana que serve, regra geral, para que
tudo continue na mesma. A histria da educao um dos meios mais eficazes para
cultivar um saudvel ceticismo, que evita a agitao e promove a conscincia
crtica. No estou a falar de uma histria cronolgica, fechada no passado. Estou a
falar de uma histria que nasce nos problemas do presente e que sugere pontos de
vista ancorados num estudo rigoroso do passado.
Para compreender a lgica das identidades mltiplas Vivemos uma poca
marcada por fenmenos de globalizao e por uma desenraizada circulao de ideias
e conceitos e, ao mesmo tempo, por um exacerbar de identidades locais, tnicas,
culturais ou religiosas. Uma das funes principais do historiador da educao
compreender esta lgica de mltiplas identidades, por meio da qual se definem
memrias e tradies, pertenas e filiaes, crenas e solidariedades. Pouco importa
se as comunidades so reais ou imaginadas. No h memria sem imaginao
(e vice-versa). histria cumpre elucidar este processo e, por esta via, ajudar as
pessoas (e as comunidades) a darem um sentido ao seu trabalho educativo.
Para pensar os indivduos como produtores de histria As palavras do
cineasta Manuel de Oliveira na apresentao do seu ltimo filme merecem ser
recordadas: O presente no existe sem o passado, e estamos a fabricar o passado
todos os dias. Ele um elemento de nossa memria, graas a ele que sabemos
quem fomos e como somos. Nunca, como hoje, tivemos uma conscincia to ntida
de que somos criadores, e no apenas criaturas, da histria. A reflexo histrica,
mormente no campo educativo, no serve para descrever o passado, mas sim para
nos colocar perante um patrimnio de ideias, de projetos e de experincias. A
inscrio do nosso percurso pessoal e profissional neste retrato histrico permite
uma compreenso crtica de quem fomos e de como fomos.
Para explicar que no h mudana sem histria O trabalho histrico muito
semelhante ao trabalho pedaggico. Estamos sempre a lidar com a experincia e a
fabricar a memria. Hoje, as polticas conservadoras revestem-se de vernizes
tradicionais ou inovadores. O seu sucesso depende de um aniquilamento da
histria, por excesso ou por defeito. Por excesso, isto , pela referncia nostlgica
ao passado, mistificao dos valores de outrora. Por defeito, isto , pelo anncio,
repetido at exausto, de um futuro transformado em prospectiva e em tecnologia.
Por isso, to importante denunciar a v iluso da mudana, imaginada a partir de
um no lugar sem razes e sem histria.
Aqui ficam quatro apontamentos, entre tantos outros, que permitem esboar uma
resposta pergunta Para que a histria da Educao? So muitos os exemplos
suscetveis de confirmar () a importncia de desenvolvermos uma atitude crtica
face s modas pedaggicas, de analisarmos o jogo de identidades no espao
educativo, de situarmos a nossa prpria existncia na narrativa histrica e de
compreendermos que a mudana se faz sempre a partir de pessoas e de lugares
concretos.

Antnio Nvoa, Apresentao da coleo dos livros de Maria Stephanou e Maria Helena Camara Bastos
(orgs.), Histrias e memrias da educao no Brasil. Petrpolis, Vozes, v. I: Sculos XVI-XVIII
, 2004; v. II:
Sculo XIX; e v. III: Sculo XX, 2005.
Atividades

Questes gerais

1. Faa com os colegas da classe um levantamento de documentos familiares e


pessoais de memria (fotos, dirios da famlia, dirios ntimos, objetos, colees,
relatos orais, correspondncia etc.) que seriam importantes para a histria de
cada um. Depois, discutam sobre qual o valor dessas fontes para a histria da
cidade, do pas etc.

2. Justifique a frase do historiador da educao Ren Hubert: No h doutrina


pedaggica concebvel, grande reforma exequvel, sem conhecimento geral dos
fatos e das teorias do passado.

3. Compare os diferentes enfoques para a compreenso do passado, segundo as


sociedades tribais e a Antiguidade grega (antes e depois do advento da filosofia).

4. A renovao do olhar que investiga e interpreta temas e questes educacionais


tem sido redimensionada pela incorporao de fontes antes inimaginadas. /
Desequilibrando a objetividade pretensamente contida nos documentos escritos e
nas fontes oficiais, estes novos mananciais de apreenso do especfico
educacional esto permitindo o deslocamento do olhar do pesquisador para a
amplitude de processos individuais e coletivos, racionais e subjetivos, ao incluir
no repertrio da pesquisa novas fontes como a fotografia, a iconografia, as plantas
arquitetnicas, o material escolar, o resgate da memria por meio de fontes orais,
sermes, relatos de viajantes e correspondncias, os dirios ntimos e as escritas
autobiogrficas, ao lado de outros produtos culturais como a literatura e a
imprensa pedaggica (Libnia Nacif). A partir do trecho citado, responda:
a) Que crtica um historiador positivista faria a esse texto?
b) E como seria a crtica de um marxista dos primeiros tempos a esse mesmo
texto?
c) Que tendncia historiogrfica mais se aproxima do texto?
d) Explique como voc se posiciona a respeito.

5. Comente o contedo dos dropes 1 e 2, a partir da citao de Edgar de Decca:


os documentos () no falam por si, os historiadores obrigam que eles falem,
inclusive, a respeito de seus prprios silncios.

6. Poderamos considerar a citao de Octavio Paz (dropes 3) como uma viso


subjetiva da histria? Justifique sua resposta.
7. Pesquise a bibliografia indicada (no final do livro) e/ou os sites (no final deste
captulo) e selecione os tipos de temas que tm sido privilegiados nas pesquisas
de histria da educao no Brasil.

8. Abra uma discusso em grupo sobre filmes baseados em fatos histricos:


a) De incio, cada um faz o levantamento de filmes desse teor.
b) Em que medida seria possvel o cineasta ser fiel aos fatos? Quais as
vantagens e as desvantagens dessa deciso?
c) Como avaliar a liberdade do cineasta para recriar os fatos, j que ele um
artista?

Questes sobre as leituras complementares

Sobre o texto de Andr Burguire, responda s questes a seguir.

1. Por que, segundo o autor, a histria no uma bela adormecida?

2. O que h de comum e de diferente entre os Anais e o positivismo?

3. Segundo o autor, que aspecto do trabalho do historiador deve merecer ateno?

Sobre o texto de Antnio Nvoa, responda s questes a seguir.

4. Explique o que o autor quer dizer com um saudvel ceticismo. E se, no


extremo, o historiador estivesse imbudo de um ceticismo radical, quais seriam as
consequncias para o estudo da histria?

5. Analise as palavras do cineasta portugus Manoel de Oliveira sob os seguintes


aspectos:
a) O que significa dizer que fabricamos nosso passado? Voc concorda com
a afirmao? Justifique.
b) s expresses quem fomos e como somos, poderamos acrescentar mais
uma: como poderemos vir a ser. Identifique as que predominam no trabalho do
historiador e quais se referem atividade do professor. Justifique sua resposta.

6. Analise o aspecto poltico que ressalta no texto.

Sites para consulta

Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR):


www.histedbr.fae.unicamp.br (consultado em 2005).
Sociedade Brasileira de Histria da Educao (SBHE):
www.sbhe.org.br (consultado em 2005).
Captulo 1
Comunidades tribais:
a educao difusa

Segundo uma explicao literal e, portanto, simplificadora, costuma-se caracterizar a vida tribal,
marcada pela tradio oral dos mitos e ritos, como pr-histrica, por ter ocorrido antes da histria,
quando os povos ainda no tinham escrita e, por conseguinte, no registravam os acontecimentos.
A pr-histria constitui um perodo extremamente longo, em que instrumentos utilizados para a
sobrevivncia humana se transformaram muito lentamente. bom lembrar que as mudanas no
ocorreram de forma igual em todos os lugares. Tambm no h uniformidade no tempo, uma vez que o
modo de vida das tribos nos primrdios no desapareceu de todo, tanto que ainda h tribos que vivem
dessa maneira na Austrlia, na frica e no interior do Brasil.
A Idade da Pedra Lascada (Paleoltico) e a Idade da Pedra Polida (Neoltico) representam momentos
diversos, em que as tribos passam de hbitos de nomadismo sustentado pela simples coleta de
alimentos para a fixao ao solo, com o desenvolvimento de tcnicas de agricultura e pastoreio.
A terra pertence a todos, e o trabalho e seus produtos so coletivos, o que define um regime de
propriedade coletiva dos meios de produo. Em decorrncia, a sociedade homognea, una,
indivisvel.
Com o tempo, a metalurgia, a utilizao da energia animal e dos ventos, a inveno da roda e dos
barcos a vela ampliam a produo e estimulam a diversificao dos ofcios especializados dos
camponeses, artesos, mercadores e soldados, tornando as comunidades cada vez mais complexas.
Veremos neste captulo as caractersticas genricas das comunidades primitivas, bem como a
sua educao difusa. preciso lembrar que essas populaes no tinham uma cultura homognea,
existindo diferenas conforme o lugar e o tempo.

1. A cultura tribal

Estamos to acostumados com a escola que s vezes nos parece estranho o fato de
que essa instituio no existiu sempre, em todas as sociedades. Nos demais
captulos, veremos as condies do aparecimento da escola, as transformaes ao
longo do tempo, e tambm a relao indissolvel entre ela e o modo pelo qual os
indivduos interagem para produzir a sua existncia. Antes, porm, veremos por que
no h necessidade de escolas nas comunidades tribais.
Por motivos diversos muito difcil dar as caractersticas gerais desse tipo de
sociedade. Primeiro porque, por mais que faamos generalizaes, h muitas
diferenas entre tais sociedades, e depois porque, com frequncia, corremos o risco
de etnocentrismo, ou seja, a tentao de avali-las segundo padres da nossa cultura.
Dessa perspectiva, diramos: as sociedades tribais no tm Estado, no tm classes,
no tm escrita, no tm comrcio, no tm histria, no tm escola.
Segundo o etnlogo francs Pierre Clastres, explicar as sociedades tribais pelo
que lhes falta impede compreender melhor a sua realidade e, em muitos casos, at
tem justificado a atitude paternalista e missionria de levar o progresso, a cultura e
a verdadeira f ao povo atrasado. Uma abordagem mais adequada, no entanto,
consideraria esses povos diferentes de ns, e no inferiores. Mesmo porque, afinal,
nem sempre ausncia significa necessariamente falta. Alis, o antroplogo Lvi-
Strauss lembra como ns, urbanos, se por um lado ganhamos muito com a tecnologia,
por outro perdemos algumas de nossas capacidades, por exemplo, por utilizarmos
consideravelmente menos as nossas percepes sensoriais. Por isso mesmo, falta
de um termo melhor, Lvi-Strauss prefere colocar aspas em primitivo, com a
inteno de minorar a carga pejorativa do conceito.
De maneira geral as sociedades tribais so predominantemente mticas e de
tradio oral. Para esses povos a natureza est carregada de deuses, e o
sobrenatural penetra em todas as dependncias da realidade vivida e no apenas no
campo religioso, isto , na ligao entre o indivduo e o divino. O sagrado se
manifesta na explicao da origem divina da tcnica, da agricultura, dos males, na
natureza mgica dos instrumentos, das danas e dos desenhos.
Ao agir, o primitivo imita os deuses nos ritos que tornam atuais, presentes, os
mitos primordiais, ou seja, cada um repete o que os deuses fizeram no incio dos
tempos. S assim a semente brota da terra, as mulheres se tornam fecundas, as
rvores do frutos, o dia sucede noite e assim por diante. As danas antes da
guerra, por exemplo, representam uma antecipao mgica que visa a garantir o
sucesso do confronto. Do mesmo modo, os caadores matam suas futuras presas ao
desenhar renas e bises nas partes escuras e pouco acessveis das cavernas, como
ainda podemos ver em Altamira (na Espanha) e Lascaux (na Frana). Tambm no
Brasil foram descobertos registros rupestres, como os do centro arqueolgico de So
Raimundo Nonato, no Piau, datados de 12 mil anos antes da chegada dos
colonizadores, e os da gruta da Pedra Furada, encontrados no Par.
Os mitos e os ritos so transmitidos oralmente, e a tradio se impe por meio da
crena, permitindo a coeso do grupo e a repetio dos comportamentos
considerados desejveis. Assim so constitudas comunidades estveis, no sentido
de que nelas as mudanas acontecem muito lentamente. Por exemplo, os membros da
tribo passam de um estado a outro pelos ritos de passagem que marcam o
nascimento, a passagem da infncia para a vida adulta, o casamento, a morte.
A organizao social das tribos baseia-se em uma estrutura que mantm
homogneas as relaes, sem a dominao de um segmento sobre o outro. Mesmo
que a diviso de tarefas leve as pessoas a exercerem funes diferentes, o trabalho e
o seu produto so sempre coletivos. Tambm as atividades das mulheres adquirem
um carter social, por no se restringirem ao mundo domstico.
No exerccio do poder, algumas pessoas especiais como o chefe guerreiro ou o
feiticeiro xam possuem prestgio, merecem a confiana das demais e geralmente
so objeto de considerao e respeito. Em nenhum momento, no entanto, abusam dos
privilgios para estabelecer a relao mandoobedincia. O chefe o porta-voz do
desejo da comunidade como um todo e, nesse sentido, no d ordens, mesmo porque
sabe que ningum lhe obedecer. sua tarefa apaziguar os indivduos ou famlias em
conflito, apelando para o bom senso, para os bons sentimentos e para as tradies
dos ancestrais[12]. Dessa forma, as esferas do social e do poltico no se separam, e
o poder no constitui uma instncia parte, como acontece nas sociedades em que o
Estado foi institudo.
As oposies, inexistentes na prpria comunidade, geralmente surgem entre as
tribos em guerra, ocasio em que o chefe assume a vontade que a sociedade tem de
aparecer como una e autnoma, falando em nome dela. Alis, o primitivo
guerreiro por excelncia, e dessa disposio decorrem os valores apreciados pela
comunidade e que so objeto da educao.

2. A educao difusa

Nas comunidades tribais as crianas aprendem imitando os gestos dos adultos nas
atividades dirias e nos rituais. Tanto nas tribos nmades como naquelas que j se
sedentarizaram, para se ocupar com a caa, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as
crianas aprendem para a vida e por meio da vida, sem que ningum esteja
especialmente destinado para a tarefa de ensinar.
A cuidadosa adaptao aos usos e valores da tribo geralmente levada a efeito
sem castigos. Os adultos demonstram muita pacincia com os enganos infantis e
respeitam o seu ritmo prprio. Por meio dessa educao difusa, de que todos
participam, a criana toma conhecimento dos mitos dos ancestrais, desenvolve aguda
percepo do mundo e aperfeioa suas habilidades.
A formao integral abrange todo o saber da tribo e universal, porque
todos podem ter acesso ao saber e ao fazer apropriados pela comunidade. bem
verdade que alguns se destacam, detendo um conhecimento mais amplo ou especial
como no caso do feiticeiro , o que, no entanto, no resulta em privilgio, mas
apenas em prestgio, como j foi dito.
O conhecimento mtico imprime uma tonalidade especial educao, pois os
relatos aprendidos no so propriamente histricos, no sentido da revelao do
passado da tribo. Diferentemente, o mito atemporal e conta o ocorrido no incio
dos tempos, nos primrdios. Da os diversos ritos que marcam as passagens, como
o nascimento e a morte ou ainda a iniciao vida adulta (ver leituras
complementares).

3. Para alm da vida tribal


A escrita surge como uma necessidade da administrao dos negcios, medida
que as atividades se tornam mais complexas. As transformaes tcnicas e o
aparecimento das cidades em decorrncia da produo excedente e da
comercializao alteraram as relaes humanas e o modo de sua sociabilidade. Com
o tempo, enquanto nas tribos a organizao social era homognea, indivisa, foram
criadas hierarquias devido a privilgios de classes, e no trabalho apareceram formas
de servido e escravismo; as terras de uso comum passaram a ser administradas pelo
Estado, instituio criada para legitimar o novo regime de propriedade; a mulher,
que na tribo desempenhava destacado papel social, ficou restrita ao lar, submetida a
rigoroso controle da fidelidade, a fim de se garantir a herana apenas para os filhos
legtimos.
Finalmente o saber, antes aberto a todos, tornou-se patrimnio e privilgio da
classe dominante. Nesse momento surgiu a necessidade da escola, para que apenas
alguns iniciados tivessem acesso ao conhecimento. Se analisarmos atentamente a
histria da educao, veremos como a escola, ao elitizar o saber, tem desempenhado
um papel de excluso da maioria.
Algumas dessas transformaes e suas consequncias para a educao sero
vistas nos prximos captulos.

Dropes

1 - Em A educao moral, Durkheim observa que as punies quase no existem


nas sociedades primitivas: Um chefe Sioux achava os brancos brbaros por
baterem nos filhos. A coero da infncia aparece nas sociedades em pleno
desenvolvimento cultural, como a de Roma imperial, ou a da Renascena, onde a
necessidade de um ensino organizado mais se faz sentir. () que medida que
a sociedade progride, torna-se mais complexa, a educao deve ganhar tempo e
violentar a natureza, para cobrir a distncia sempre maior entre a criana e os fins
a ela impostos. (Olivier Reboul)

2 - As crianas [nas sociedades orais] seguem os adultos nas mais diferentes


atividades, na caa, na coleta, no cuidado com as plantas cultivadas, na pesca.
Imitam os adultos e, ao imit-los, esto imitando os prprios heris culturais, pois
foram eles que fundaram () todas as formas de fazer as coisas no interior das
culturas. Assim, um homem pesca como pesca porque assim faziam seus
antepassados mticos que lhes transmitiram estes conhecimentos, e que seguem
transmitindo-os sempre que necessrio de diferentes formas. (Paula Caleffi)

Leituras complementares
1 [Ritos de passagem]

O rito, a tortura

() De uma tribo a outra, de uma a outra regio, diferem as tcnicas, os meios, os


objetivos explicitamente afirmados da crueldade; mas a meta sempre a mesma:
provocar o sofrimento. Em outra obra, tivemos a oportunidade de descrever a
iniciao dos jovens guaiaquis, cujos corpos, em toda a sua superfcie, so
escavados e revolvidos. A dor acaba sempre tornando-se insuportvel: sem proferir
palavra, o torturado desmaia. ()
Poder-se-iam multiplicar ao infinito os exemplos que seriam unnimes em nos
ensinar uma nica e mesma coisa: nas sociedades primitivas, a tortura a essncia
do ritual de iniciao. Mas essa crueldade imposta ao corpo, ser que ela no visa a
avaliar a capacidade de resistncia fsica dos jovens, a tornar a sociedade confiante
na qualidade dos seus membros? Seria o objetivo da tortura no rito apenas fornecer a
oportunidade de demonstrao de um valor individual? ()
Entretanto, se nos limitarmos a essa interpretao, estaremos condenados a
desconhecer a funo do sofrimento, a reduzir infinitamente o alcance de seu
propsito, a esquecer que a tribo, atravs dele, ensina alguma coisa ao indivduo.

A tortura, a memria

() Na exata medida em que a iniciao , inegavelmente, uma comprovao da


coragem pessoal, esta se exprime se que podemos diz-lo no silncio oposto
ao sofrimento. Entretanto, depois da iniciao, j esquecido todo o sofrimento, ainda
subsiste algo, um saldo irrevogvel, os sulcos deixados no corpo pela operao
executada com a faca ou a pedra, as cicatrizes das feridas recebidas. Um homem
iniciado um homem marcado. O objetivo da iniciao, em seu momento de tortura,
marcar o corpo: no ritual iniciatrio, a sociedade imprime a sua marca no corpo
dos jovens. Ora, uma cicatriz, um sulco, uma marca so indelveis. Inscritos na
profundidade da pele, atestaro para sempre que, se por um lado a dor pode no ser
mais do que uma recordao desagradvel, ela foi sentida num contexto de medo e
de terror. A marca um obstculo ao esquecimento, o prprio corpo traz impressos
em si os sulcos da lembrana o corpo uma memria.
Pois o problema no perder a memria do segredo confiado pela tribo, a
memria desse saber de que doravante so depositrios os jovens iniciados. Que
sabem agora o jovem caador guaiaqui, o jovem guerreiro mandan? A marca
proclama com segurana o seu pertencimento ao grupo: s um dos nossos e no te
esquecers disso. ()
Avaliar a resistncia pessoal, proclamar um pertencimento social: tais so as duas
funes evidentes da iniciao como inscrio de marcas sobre o corpo. Mas estar
realmente a tudo o que a memria adquirida na dor deve guardar? Ser de fato
preciso passar pela tortura para que haja sempre a lembrana do valor do eu e da
conscincia tribal, tnica, nacional? Onde est o segredo transmitido, onde se
encontra o saber revelado?

A memria, a lei

O ritual de iniciao uma pedagogia que vai do grupo ao indivduo, da tribo aos
jovens. Pedagogia de afirmao, e no dilogo: por isso que os iniciados devem
permanecer silenciosos quando torturados. Quem cala consente. Em que consentem
os jovens? Consentem em aceitar-se no papel que passaram a ter: o de membros
integrais da comunidade. ()
Os primeiros cronistas diziam, no sculo XVI, que os ndios brasileiros eram
pessoas sem f, sem rei, sem lei. certo que essas tribos ignoravam a dura lei
separada, aquela que, numa sociedade dividida, impe o poder de alguns sobre
todos os demais. Tal lei, lei de rei, lei do Estado, os mandan, os guaiaquis e os
abipones a ignoram. A lei que eles aprendem a conhecer na dor a lei da sociedade
primitiva, que diz a cada um: Tu no s menos importante nem mais importante do
que ningum. A lei, inscrita sobre os corpos, afirma a recusa da sociedade primitiva
em correr o risco da diviso, o risco de um poder separado dela mesma, de um
poder que lhe escaparia. A lei primitiva, cruelmente ensinada, uma proibio
desigualdade de que todos se lembraro. Substncia inerente ao grupo, a lei
primitiva faz-se substncia do indivduo, vontade pessoal de cumprir a lei.

Pierre Clastres, A sociedade contra o Estado. 2. ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1978, p. 125-130.

2 [Amrico Vespcio tinha razo?]

Amrico Vespcio, relatando sua viagem s terras do Imprio Portugus na ndias


Ocidentais, em um trecho de carta dirigido a Lorenzo de Pietro Medice, desde
Lisboa, diz o seguinte:
Esta terra povoada de gentes completamente nuas, tanto os homens quanto as
mulheres. Trabalhei muito para estudar suas vidas pois durante 27 dias dormi e vivi
em meio a eles. No tem lei nem f alguma, vivem de acordo com a natureza e no
conhecem a imortalidade da alma. No possuem nada que lhes seja prprio e tudo
entre eles comum; no tem fronteiras entre provncias e reinos, no tem reis e no
obedecem a ningum [] (1502).
Ao lermos esta carta, e principalmente o trecho selecionado acima, constatamos
que uma leitura a partir de uma outra hermenutica[13] corrobora tanto as
descobertas arqueolgicas sobre as populaes indgenas, como os estudos de
etnologia.
A mesma afirmao, examinada sem o preconceito da poca na qual foi escrita,
indica que estas sociedades indgenas eram sociedades que se organizavam a partir
de laos de parentesco e no a partir de um poder separado do corpo social e
institucionalizado chamado Estado, por isto Vespcio no encontra um rei. Eram
sociedades onde a religiosidade perpassava todos seus aspectos, em todos os
momentos, nas quais a relao com a natureza era muito importante e o mito possua
um papel fundamental, porm, Vespcio, no encontrando dolos, imagens ou
cdices religiosos, considerou que eram sociedades sem f. Eram tambm
sociedades de tradio oral onde as ideias e as normas eram transmitidas de outras
maneiras que no a escrita. Vespcio, novamente no compreendendo esta
caracterstica e ao no encontrar leis escritas, concluiu que as sociedades indgenas
eram sociedades sem lei.
()
Amrico Vespcio no possua os recursos da etnologia e da histria oral para
entender as populaes indgenas, mas ns os possumos. As populaes indgenas
que sobreviveram a todo o processo de conquista e colonizao esto a, so nossas
companheiras no territrio nacional. Mudaram desde a poca da conquista, so
sociedades com culturas dinmicas, nossa sociedade e cultura tambm mudaram e
continuaram mudando no cotidiano, assim como as indgenas, que, mesmo mudando,
mantiveram a lgica de seus sistemas de tradio oral, de religiosidade, de
educao, enfim de compreenso do mundo.

Paula Caleffi, Educao autctone nos sculos XVI ao XVIII ou Amrico Vespcio tinha razo?, in Maria
Stephanou e Maria Helena Camara Bastos (orgs.), Histrias e memrias da educao no Brasil. Petrpolis,
Vozes, 2004, v. I: Sculos XVI-XVIII, p. 35, 36 e 42.

Atividades

Questes gerais

1. Levando em conta as discusses do captulo introdutrio, quais so as


dificuldades de se fazer a histria das sociedades primitivas?
2. Em que sentido dizemos que a tribo constitui uma sociedade sem classes?
3. De que tipo o poder exercido pelo chefe e pelo feiticeiro?
4. Explique a natureza da educao tribal usando os seguintes conceitos: mtica,
espontnea, difusa e integral.
5. Em que circunstncias surge a necessidade da educao formal, ou seja, da
escola?
6. Considerando os ritos de passagem da infncia para a vida adulta, de supor
que nas sociedades tribais no havia adolescncia. Discuta a repercusso desse
fato no processo de educao dos seus membros.
7. A partir da citao do Oliver Reboul (dropes 1), explique em que medida a
educao pela disciplina do castigo persiste at hoje, apesar de toda a discusso
pedaggica em torno da sua condenao. Haveria sada para esse impasse nas
sociedades complexas de hoje?
8. Embora a educao dos povos tribais fosse estritamente difusa, ainda hoje
ocorre esse fenmeno, pela educao informal na famlia, na sociedade e at na
escola. D exemplos.

Questes sobre as leituras complementares

Responda s questes a seguir, com base no texto de Pierre Clastres.


1. Pierre Clastres argumenta que a tortura no rito no visa apenas a demonstrar um
valor individual. Qual , portanto, seu maior significado?
2 . O que o autor quer dizer com um homem iniciado um homem marcado e
com o corpo uma memria?
3. Que significa a recusa da sociedade primitiva em correr o risco da diviso?
4. Compare os trotes de calouros a um rito de passagem.
5. Alm dos trotes, que outros costumes contemporneos poderiam ser
comparados, sob certos aspectos, a ritos de passagem dessacralizados?

Responda s questes a seguir, com base no texto de Paula Caleffi.


6. Explique por que a descrio de Vespcio sobre os indgenas sem f, sem rei,
sem lei revela o preconceito de uma concepo etnocntrica?
7. Faa uma pesquisa para exemplificar a ltima afirmao da autora.
Captulo 2
Antiguidade
oriental: a educao
tradicionalista

Neste captulo, vamos estudar alguns dos inmeros povos que constituram a chamada Antiguidade
oriental. Apesar de nossa tradio ser predominantemente ocidental, greco-romana, no deixa de ser
importante examinar os primrdios do que entendemos por civilizao. Mesmo porque os gregos
conheceram e admiraram aquelas culturas, como atestam inmeros testemunhos e sem dvida
sofreram sua influncia. Alm disso, entre aqueles povos, encontravam-se os hebreus, cuja cultura
chegou at ns pela herana hebraico-crist.
No captulo anterior, vimos que os povos primitivos vivem em tribos cujas relaes sociais ainda
permanecem igualitrias. Com o desenvolvimento da tcnica e dos ofcios especializados, deu-se o
incremento da agricultura, do pastoreio e do comrcio de excedentes. A sociedade tornou-se mais
complexa, pela rgida diviso de classes, pela religio organizada e pelo Estado centralizador. As
primeiras civilizaes, surgidas no norte da frica e na sia (Oriente Prximo, Oriente Mdio e Extremo
Oriente), construram a as primeiras cidades, com seus templos, palcios e monumentos, alm de
terem inventado a escrita.
Do ponto de vista da educao por serem sociedades de forte teor religioso , o que h de
comum em todas elas o seu carter esttico ou de muito lenta mutao. Devido complexidade
delas, a educao exigiu a criao da escola, apesar de restrita a poucos e muito tradicionalista.

Contexto histrico

1. A revoluo neoltica e as primeiras civilizaes

O processo de hominizao passou por diversos perodos, at que por volta de 8


mil ou 10 mil anos atrs ocorreu o chamado Neoltico, ou Idade da Pedra Polida,
caracterizada por verdadeira revoluo cultural. Com o aperfeioamento das
tcnicas agrcolas e de pastoreio, grupos humanos abandonaram a vida nmade,
tornando-se sedentrios. Esses povos fabricavam utenslios de pedra polida, de
cermica, de cestaria etc. e, com o tempo, passaram a utilizar metais como o cobre e
o bronze. Desenvolveram tambm uma arte cada vez mais refinada, alm de
inventarem formas diferentes de escrita e acumularem saberes diversos.
H cerca de 5 mil anos teve incio o que podemos chamar de civilizao nas
regies banhadas por rios. Por isso, os historiadores a conheceram como
civilizaes fluviais (ou sociedades hidrulicas), uma vez que, nessas plancies
incrustadas nos desertos, a terra se tornava frtil e o curso dgua favorecia o
intercmbio de mercadores. Assim surgiram a Mesopotmia (s margens dos rios
Tigre e Eufrates), o Egito (uma ddiva do Nilo), a ndia (rios Indo e Ganges) e a
China (rios Yangts e Hoang-Ho).
Apesar das diferenas entre essas civilizaes, todas impuseram governos
despticos de carter teocrtico, em que o poder absoluto do rei ou do imperador se
sustentava na crena em sua origem divina. No Egito o fara era o supremo
sacerdote e considerado filho do deus Sol, enquanto na China o imperador era o
Filho do Cu. Esse tipo de organizao poltica mantinha as sociedades
tradicionalistas, apegadas ao passado. A China, uma das mais conservadoras, ficou
margem da influncia ocidental at o sculo XIX.
As civilizaes orientais distinguiam-se tanto das comunidades tribais como das
civilizaes greco-romanas, que viriam mais tarde, por representarem a transio de
uma comunidade indivisa para a sociedade de classes. Em outras palavras, a terra
no pertencia a todos, como na tribo, nem a particulares, mas era propriedade do
Estado.
A administrao burocrtica do Estado controlava a produo agrcola,
arrecadava impostos, recrutava mo de obra para a construo de grandes templos,
tmulos, palcios, monumentos, diques, sistemas de irrigao. medida que o
Estado se tornava cada vez mais centralizado e poderoso, crescia a importncia dos
dirigentes, como altos funcionrios do governo, sacerdotes e escribas. Surgiu ento
uma minoria privilegiada pertencente administrao dos negcios, enquanto a
grande massa da populao se ocupava com a produo propriamente dita. Entre
estas ltimas estavam os escravos, alm de mercadores, artesos, soldados e
camponeses obrigados servido.
A maneira pela qual os povos das primeiras civilizaes orientais se
relacionavam para produzir sua subsistncia conhecida como modo de produo
asitico. H quem tambm assim denomine as relaes de produo dos povos pr-
colombianos da Amrica, como os incas, os maias e os astecas.
Alm dos mesopotmios, egpcios, hindus e chineses, outros povos se sucederam
nas regies do Oriente Mdio e do Oriente Prximo, ora ocupados com o pastoreio e
levando vida nmade, ora dedicados ao comrcio e navegao. So eles, os
hebreus, os medas, os persas e os fencios, que constituram civilizaes florescentes
no segundo e primeiro milnios a.C.

Cronologia das primeiras civilizaes

(datas aproximadas)

Egito: desde o final do 4 milnio a.C. (segundo alguns, comeo do 3 milnio);


at o sculo IV d.C.
Mesopotmia: desde o final do 4 milnio a.C. (sumrios e sucesso de vrios
povos) at o sculo VI d.C.
China: 2750 a.C. (2500?) (metade do 3 milnio a.C.?)
ndia: primeira metade do 3 milnio a.C.
Israel: os hebreus ocuparam Cana em 1250 a.C. (2 milnio, sculo XIII a.C.)
at a disperso no sculo I a.C.

Como ler as datas

O chamado calendrio gregoriano, que vigora at hoje, foi adotado no sculo


VI da nossa era, por influncia da cultura crist, que definiu o nascimento de
Cristo como marco divisrio. A seguir, exemplos:

3450 a.C.: metade do 4 milnio a.C. ou sculo XXXV a.C.


2940 a.C.: 3 milnio a.C. ou sculo XXX a.C.
1710 a.C.: 2 milnio a.C. ou sculo XVIII a.C.
970 a.C.: 1 milnio a.C. ou sculo X a.C.
720 a.C.: 1 milnio a.C. ou sculo VIII a.C.
510 a.C.: metade do 1 milnio ou sculo VI a.C.
52 a.C.: 1 milnio ou sculo I a.C.
150 d.C.: ano 150 ou sculo II (fica subentendido da nossa era).
1543: ano de 1543 ou sculo XVI.

2. A inveno da escrita

Hoje usamos para a escrita o sistema fontico alfabtico, que registra sons, e
cada som representa uma letra. No entanto, muitas vezes no imaginamos o processo
pelo qual se deu a inveno da escrita.
Costuma-se chamar de pictogrfica a escrita que representa figuras, enquanto em
um nvel maior de abstrao, a escrita ideogrfica representa objetos e ideias.
Escritas como os hierglifos egpcios, os caracteres cuneiformes da Mesopotmia e
os ideogramas chineses so ideogrficas, ainda quando passaram por etapas
anteriores de registro pictogrfico, mais presas imagem. J as escritas fonticas
decompem as palavras em unidades sonoras: neste caso, libertados da figura, do
objeto e da ideia, os sinais diminuem drasticamente de quantidade para registrar
apenas os sons em infinitas composies possveis. A escrita fontica ainda pode ser
silbica (um sinal para a slaba) ou alfabtica (um sinal para cada letra).
Na Antiguidade oriental a inveno da escrita no se dissocia do aparecimento do
Estado, pois a manuteno da mquina estatal supunha uma classe especial de
funcionrios capazes de exercer funes administrativas e legais cujo registro era
imprescindvel.
Provavelmente, desde 3500 a.C. os egpcios faziam inscries em hierglifos
(literalmente, escrita sagrada). Essa escrita era no incio pictogrfica
representava figuras e s posteriormente adquiriu caractersticas ideogrficas,
concomitantemente aplicao da fontica silbica, isto , a escrita egpcia dispe
de todo um estoque de sinais figurados, cada um dos quais pode ter um valor seja de
ideograma, seja de elemento fontico (Fvrier, apud Wilson Martins). Composta
por cerca de seiscentos sinais, o que a tornava especialmente difcil, era utilizada
pelos escribas, a minoria encarregada de exercer funes para o Estado e que, por
isso, gozava de condio privilegiada.
Alm das inscries nas pedras de tmulos e monumentos, os egpcios usavam
madeira e papiro para o registro das atas administrativas, da justia e para as
anotaes contbeis nas atividades do comrcio.
Na Mesopotmia, a escrita cuneiforme (inscries em forma de cunhas) tambm
foi inicialmente pictogrfica e depois ideogrfica e fontica, quando o signo no
mais indicava o objeto, mas o som (de slabas).
Diferentemente, a China manteve a escrita ideogrfica at meados do sculo XX.
Era muito complicada e abstrata, em que os sinais grficos representavam ideias e
no figuras. Os mandarins ocupavam-se dessa funo privilegiada, aps serem
submetidos a difceis exames pelo Estado.

Escribas no Egito, mandarins na China, magos na Mesopotmia e brmanes na


ndia exerciam suas funes monopolizando a escrita em meio populao
analfabeta. O saber representava uma forma de poder.
A escrita, no entanto, difundiu-se muito mais no segundo milnio, por volta de
1500 a.C. (data incerta), quando os fencios inventaram a escrita fontica alfabtica,
ou a aperfeioaram, no se sabe bem. O termo alfabeto, inicialmente formado pelas
primeiras letras fencias aleph e bet, composto das letras gregas alpha () e beta
(). Os 22 sinais permitem as mais diferentes combinaes, tornando bem mais
prticos o uso e a aprendizagem da escrita.
Os fencios destacaram-se como exmios navegadores e excelentes negociantes, e
a inveno do alfabeto facilitava enormemente os registros das transaes
comerciais. A simplificao da escrita contribuiu para que ela deixasse de ser
monoplio de uma minoria e perdesse aos poucos o carter sagrado.
Os gregos assimilaram o alfabeto fencio por volta do sculo VIII a.C.,
transmitindo-o posteriormente aos latinos, por meio dos quais chegou at ns.

Educao e pedagogia

1. A educao tradicionalista

Quando as sociedades se tornaram mais complexas, vimos que a diviso se


instalou no seio delas: as mulheres, confinadas no lar, passaram a ser dependentes
dos homens, os segmentos sociais se especializaram entre governantes, sacerdotes,
mercadores, produtores e escravos, criando-se uma hierarquia de riqueza e poder.
Essas mudanas exigiram uma revoluo na educao, que deixou de ser igualitria e
difusa, portanto acessvel a todos, como nas tribos. Enquanto alguns eram
privilegiados, o restante da populao no tinha direitos polticos nem acesso ao
saber da classe dominante.
Em decorrncia, estabeleceu-se uma diferenciao entre os destinados aos estudos
do sagrado e da administrao e aqueles voltados ao adestramento para os diversos
ofcios especializados. Teve incio, ento, o dualismo escolar, que destina um tipo
de ensino para o povo e outro para os filhos dos nobres e de altos funcionrios. A
grande massa era excluda da escola e submetida educao familiar informal.
Nas civilizaes orientais no havia propriamente uma reflexo
predominantemente pedaggica. As orientaes sobre como educar permeiam os
livros sagrados, que oferecem regras ideais de conduta, segundo as prescries
religiosas e morais, a fim de perpetuar os costumes e evitar a transgresso das
normas. Da o carter religioso dos compromissos impostos e no discutidos.
A princpio o conhecimento da escrita era bastante restrito, devido ao seu carter
sagrado e esotrico. Com o tempo, aumentou o nmero dos que procuravam
instruo, embora apenas os filhos dos privilegiados conseguissem atingir os graus
superiores.
At as pesquisas atuais, as civilizaes consideradas mais antigas so as do Egito
e da Mesopotmia. Lembramos que as referncias s datas so sempre aproximadas,
e muitas delas sujeitas a modificaes, dependendo de novas descobertas
arqueolgicas, quando algum documento at ento desconhecido venha luz.

2. Egito
A partir do final do quarto milnio a.C., formou-se no Egito talvez a mais antiga
das civilizaes orientais. Desenvolvida s margens do rio Nilo, beneficiava-se das
terras fertilizadas pelo hmus deixado no solo aps as enchentes. O trabalho para
proceder ao sistema de irrigao das regies ridas e os conhecimentos de geometria
para a medio das terras destinadas ao plantio aps as enchentes so indicativos do
desenvolvimento da engenharia daquele povo confirmado pela construo das
pirmides. Tambm a astronomia avanou, possibilitando a confeco de um
calendrio solar, importante para prever as cheias do Nilo. No campo da medicina
os egpcios identificavam doenas e at faziam alguns tipos de intervenes
cirrgicas. No entanto, ainda atribuam as causas das enfermidades a foras
espirituais.
Apesar do forte teor religioso da cultura egpcia, as informaes eram muito
prticas, como o clculo da rao das tropas em campanha, o nmero de tijolos
necessrios para uma construo e complicados problemas de geometria destinados
agrimensura. Extensas listas de plantas e animais indicavam significativo
conhecimento de botnica, zoologia, mineralogia e geografia.
interessante notar que esse volume de informao geralmente no vinha
acompanhado de questes tericas de demonstrao, nem de princpios ou leis
cientficas, o que, diga-se de passagem, viria a ser a grande contribuio do
pensamento grego. Por exemplo, os egpcios conheciam as relaes entre a
hipotenusa e os catetos de um tringulo retngulo, mas foi o grego Pitgoras que
procedeu demonstrao desse teorema, no sculo VI a.C.
Essas atividades da nascente civilizao egpcia eram de tal monta que exigiam
um esforo conjunto rigidamente controlado pelo Estado centralizador e teocrtico.
Por isso, a transmisso do saber, tanto religioso como tcnico, era restrita a poucos,
como os sacerdotes, que submetiam os alunos a prticas de iniciao.
Embora o ncleo mais forte da tradio tenha se mantido ao longo do tempo,
notam-se pequenas mudanas, conforme o perodo, o que tambm determinou
alteraes nas formas de ensinar.
As escolas eram frequentadas por pouco mais de vinte alunos cada uma, segundo
as raras informaes de que dispomos. Apesar de j se perceber a
institucionalizao das escolas, elas no funcionavam em prdios especialmente
construdos para essa funo, mas sim nos templos e em algumas casas. Os mestres
sentavam-se em uma esteira e os alunos ao redor dele, muitas vezes ao ar livre, sob
uma figueira, como atesta a rica iconografia egpcia. Os textos eram aprendidos
mediante a repetio mnemnica, isto , pela leitura em voz alta, em conjunto, para
facilitar a memorizao. O ensino autoritrio tinha por finalidade curvar o aluno
obedincia. Mas como diz Mario Alighiero Manacorda: num reino autocrtico, a
arte do comando tambm, e antes de tudo, arte da obedincia: a subordinao
uma das constantes milenares desta inculturao da qual, portanto, faz parte
integrante o castigo e o rigor[14]. E completa citando o ensinamento egpcio: Pune
duramente e educa duramente!
Segundo um ensinamento antigo, alm da obedincia, o falar bem constitua
importante instrumento poltico para a arte do convencimento daqueles que faziam
parte dos conselhos ou deviam discursar para aplacar as multides.
A ateno dos educadores tambm se voltava para a educao fsica, destinada
aos nobres e aos guerreiros, inicialmente centrada na natao e com o tempo
ampliada para atividades de tiro com arco, corrida, caa, pesca.
Dissemos que a educao enfatizava a arte de bem falar, mas a tcnica do
escrever bem no era inicialmente o intuito principal dessa educao, mas daquela
voltada para a formao de peritos, dos escribas encarregados dos registros de atos
oficiais, ou ainda, em um nvel inferior, dos registros do comrcio. Por volta do final
do terceiro milnio a.C. e comeo do segundo, porm, os textos escritos assumiram
importncia maior, o que trouxe prestgio para a funo do escriba. Recorremos
novamente a Manacorda: escriba aquele que l as escrituras antigas, que escreve
os rolos de papiro na casa do rei, que, seguindo os ensinamento do rei, instrui seus
colegas e guia seus superiores, ou que mestre das crianas e mestre dos filhos do
rei, que conhece o cerimonial do palcio e introduzido na doutrina da majestade do
fara.
Conforme atesta um antigo papiro, o reconhecimento do valor do escriba era to
grande que um pai estimulava o filho a levar a escola a srio: Eu conheci fadigas,
mas tu deves dedicar-te arte de escrever, porque vi quem livre do seu trabalho:
eis que no existe nada mais til do que os livros. E acrescenta em outra passagem:
Eis que no existe uma profisso sem que algum d ordens, exceto a de escriba,
porque ele que d ordens. Se souberes escrever, estars melhor do que nos ofcios
que te mostrei.
As escolas mais adiantadas de Mnfis, Helipolis ou Tebas formavam escribas de
categoria mais elevada. Alm de funcionrios administrativos e legais, preparavam
mdicos, engenheiros e arquitetos.
Havia ainda o ensino dos ofcios especializados para formar artesos e para o
treinamento dos guerreiros, o que separava a escola nos seus objetivos intelectuais
ou prticos (profissionais). Mas uma abundante iconografia representando as
crianas no ambiente de trabalho dos adultos nos faz supor que a grande maioria
aprendia com pais e parentes.

3. Mesopotmia

A Mesopotmia designao dada posteriormente pelos gregos, que significa


entre rios surgiu por volta do fim do quarto milnio a.C. ou incio do terceiro
no vale dos rios Tigre e Eufrates, territrio do atual Iraque. Ali se sucederam povos
diversos, primeiramente os sumrios, depois os acdios, os assrios e os caldeus,
entre outros, at a ocupao pelos persas no sculo VI a.C. Apesar dessa sequncia
de conquistas, a cultura sumria religio, arte, leis e literatura permaneceu
com pequenas alteraes por 3 mil anos.
Embora as enchentes dos dois rios no fossem to fecundas como as do Nilo,
exigiam, da mesma forma, um trabalho intenso e coletivo para a construo de diques
e adequado aproveitamento da irrigao natural. Portanto, alm de usarem
ferramentas e armas de bronze e de terem inventado a escrita cuneiforme, a que j
nos referimos, os mesopotmios dispunham de conhecimentos diversos. Construram
bibliotecas, desenvolveram a astronomia, a medicina conheciam diversas drogas
medicinais , fizeram um calendrio lunar. bem verdade que esses saberes se
achavam impregnados de misticismo: as doenas seriam causadas pelos demnios, e
a posio dos astros revelava os desgnios dos deuses.
Temos poucas informaes sobre os mtodos educativos da civilizao
mesopotmica. De incio, predominava a educao domstica, em que os saberes,
crenas e habilidades eram transmitidos de pai para filho. Aps 1240 a.C., quando
os assrios conquistaram a Babilnia, foram criadas escolas pblicas, com a
inteno de impor os valores dos conquistadores. Com o tempo surgiram instncias
de educao superior os centros de estudos de histria natural, astronomia,
matemtica criados nos palcios reais a que os historiadores chamaram de
Universidade Palatina da Babilnia. Tambm proliferaram ricas bibliotecas no
interior dos templos, em que os livros eram tabuletas ou cilindros gravados com
caracteres cuneiformes e versavam sobre os mais diversos assuntos.
semelhana do Egito, destacava-se a cultura da poderosa classe sacerdotal,
depositria do saber e encarregada da educao. A escola formava os escribas,
incumbidos de ler e copiar os textos religiosos usando a difcil escrita. Por isso, o
aprendizado era longo, minucioso e voltado para a preservao dessa cultura
milenar. Os escribas tinham a funo de registrar inclusive as transaes comerciais,
e foi desse modo que ficamos sabendo da intensa atividade comercial internacional
dos mesopotmios.
Ainda durante o segundo milnio a.C., o rei Hamurabi instituiu um cdigo de leis
conhecido pelo seu nome. Segundo a tradio, as leis resultavam da autoridade
divina e como tal no podiam ser transgredidas, o que supunha castigos severos. Os
mesopotmios tambm acreditavam que os governantes eram escolhidos pelos
deuses, o que garantia a teocracia.

4. ndia

Na ndia floresceu uma civilizao por volta do ano 2000 a.C. s margens dos
rios Indo e Ganges.
Para ns, ocidentais, a importncia da tradio hindu est no fato de ter
permanecido viva at os dias de hoje, por meio da herana de duas das principais
religies do mundo, o hindusmo (bramanismo) e o budismo: Longe de pertencer
inteiramente a um passado encerrado, como as glrias defuntas do Egito e da
Babilnia, a aventura hindu prossegue sob nossos olhos[15].
Para o hindusmo, religio composta de diversas crenas, das quais a mais
disseminada o bramanismo, os seres e os acontecimentos so manifestaes de uma
s realidade chamada Brahman, alma ou essncia de todas as coisas.
Se nas civilizaes orientais as divises de classe foram marcantes, na ndia
estabeleceram extrema discriminao. A populao era dividida em castas fechadas:
os brmanes (sacerdotes), os xtrias (guerreiros e magistrados), os vaicias
(agricultores e mercadores), os sudras (artesos) e os prias (servos dedicados aos
servios considerados mais humildes).
Devido crena de que todos saram do corpo do deus Brahman, os brmanes
eram considerados mais importantes por terem sido gerados da cabea do deus. No
outro extremo, os prias, por nem sequer terem origem divina, no pertenciam a
nenhuma casta e por isso eram intocveis e reduzidos a uma condio miservel.
Segundo to rgida hierarquia, que predeterminava as condies de casamentos e a
escolha de profisses, a educao tambm era discriminadora, privilegiando os
brmanes. Encaminhados por mestres, eles aprendiam os textos sagrados dos Vedas
e dos Upanishads. Entre os livros dos Vedas, compilados em snscrito a partir de
tradio oral, o mais antigo o Rig-Veda (talvez do terceiro milnio a.C.). Os
Upanishads, textos mais recentes, datam do perodo entre 1500 e 500 a.C.
As aulas, geralmente ao ar livre, sob rvores, dependiam da iniciativa privada. O
mestre era venerado, e a disciplina no abusava de castigos. Os estudos tinham fundo
religioso e moral, e o aprendizado era mnemmico. Devido ao predomnio do ideal
mstico-contemplativo, no havia grande interesse pela educao fsica. Inicialmente
s os brmanes estendiam os estudos aos cursos superiores, em que, alm da
religio, estudavam gramtica, literatura, matemtica, astronomia, filosofia, direito,
medicina. Com o tempo, outros segmentos tiveram acesso a esse tipo superior de
educao, enquanto as demais castas apenas recebiam educao elementar, da qual
estavam excludos os sudras e os prias.
Alm do bramanismo, a educao na ndia foi influenciada pelo budismo, religio
fundada no sculo VI a.C. por Sidarta Gautama, o Buda (que significa o
Iluminado). Essa doutrina, com carter mais espiritualizado, valoriza sobremaneira
a relao entre mestre e discpulo. Expandiu-se para inmeras regies da sia,
atingindo inicialmente a China e depois o Japo. Chegou at nossos dias, e a partir
da dcada de 1950 exerceu forte influncia em parcela da juventude norte-
americana, que se achava desgostosa com o modo de vida ocidental.

5. China

A China, desde a metade do segundo milnio a.C., estabeleceu diversas dinastias


nas regies fluviais, sobretudo do Huang-Ho (rio Amarelo).
A histria da China revela uma das mais tradicionalistas culturas, mantida sem
grandes mudanas mesmo at tempos recentes. inevitvel que a educao tambm
reproduzisse esse carter conservador, voltado para a transmisso da sabedoria
contida nos livros clssicos, ainda que burilada por interpretaes posteriores de
outros sbios.
Da longa tradio dos chamados livros cannicos ou clssicos, talvez o mais
antigo e de maior dificuldade de interpretao seja o I Ching (Livro das mutaes),
cuja origem se perdeu nos tempos, uma vez que percorreu longo perodo de
transmisso oral at ser registrado por escrito. Diga-se de passagem, trata-se de um
tipo de orculo que at hoje consultado pelos orientais. Os sbios Lao Ts e
Confcio, ambos do sculo VI a.C., buscaram inspirao e conceitos nesses livros.
Lao Ts fundou o taosmo a partir da noo do Tao (que originalmente significa o
Caminho) e dos princpios opostos yin e yang, de complexa simbologia. Mais do
que opostos, representam a unio dos contrastes, um todo de duas metades, a
harmonia que forma o Universo.
O confucionismo, criado por Confcio (Kung Futs), seguia uma orientao mais
conservadora que a de Lao Ts. Como sbio e professor, as especulaes de
Confcio voltavam-se para a aplicao prtica e, nesse sentido, exerceram forte
influncia na formao moral dos jovens chineses.
Ao contrrio das demais civilizaes antigas, cujo saber pertencia classe
sacerdotal, na China os letrados eram os mandarins, altos funcionrios de estrita
confiana do imperador e responsveis pela mquina burocrtica do Estado. O
rigoroso sistema de seleo para esse ensino superior baseava-se em exames
oficiais que distribuam os candidatos nas diversas atividades administrativas. Os
cursos restringiam-se classe dirigente, enquanto as oficinas eram reservadas para
artesos e camponeses.
A educao elementar visava ao ensino do clculo e alfabetizao, muito difcil
e demorada devido ao carter complexo da escrita chinesa. A formao moral
baseava-se na transmisso dos valores dos ancestrais. Tudo era feito de maneira
rigorosa e dogmtica, com nfase nas tcnicas de memorizao.

6. Os hebreus

Inicialmente nmade, o povo hebreu saiu da Caldeia, na Mesopotmia, passou por


Cana (Palestina) e fixou-se no Egito no segundo milnio a.C., de onde foi
reconduzido por Moiss a Cana, a Terra Prometida, por volta de 1250 a.C. (data
incerta), onde se juntou a outros grupos, at que as doze tribos hebraicas se
unificassem com Saul, primeiro rei de Israel.
Como nas demais civilizaes antigas, os hebreus estavam impregnados da
religiosidade transmitida pela Bblia, livro sagrado com os fundamentos do judasmo
e que chegou at os tempos atuais. No entanto, significativas diferenas distinguem
os hebreus dos demais povos.
Valorizavam os antepassados, mas no como deuses ou semideuses, e sim como
seres humanos. Alm disso, enquanto as outras civilizaes no destacavam
propriamente a individualidade, por estarem seus membros mergulhados nas prticas
coletivas, os hebreus desenvolveram uma nova tica voltada para os valores da
pessoa: os mandamentos so um apelo ao ser humano interior.
A esse propsito, convm lembrar que, embora fosse costume atribuir aos hebreus
a primazia pela superao da concepo politesta, por admitirem a existncia de um
s deus, Jav (ou Jeov), sabemos hoje que outros povos, antes dos hebreus, j
haviam venerado um s deus. Por exemplo, no Egito (sculo XIV a.C.), o fara
Amenphis IV (depois autodenominado Akhenaton: o que apraz a Aton) teria
adorado o deus nico Aton. No entanto, a crena em um s deus exerceu reduzido
impacto na cultura egpcia, enquanto com os hebreus ela se estendeu no tempo. Alm
disso, foram os hebreus os primeiros a desenvolverem um monotesmo tico, isto
, a exigncia de que os seguidores de Jav tivessem um comportamento moral
baseado no respeito ao prximo e assumido no por imposio, mas como escolha
pessoal.
A noo de autonomia espiritual foi reforada no incio do sculo VIII a.C., com
os profetas, que, acreditava-se, eram mensageiros de Deus e destinados a educar o
povo eleito com rigor e disciplina na interpretao da Lei.
Do ponto de vista da histria, recusavam a explicao cclica, para apresentar
uma concepo evolutiva, na expectativa da vinda de um Messias, um Salvador, que,
segundo eles, ainda no surgiu at os tempos atuais. De incio as sinagogas tambm
serviam de local para a instruo religiosa, pela qual se transmitiam as verdades da
Bblia, cujos cinco primeiros livros sagrados so chamados Tor, que significa
ensinamento ou instruo. Apenas no sculo I da era crist houve interesse no
estudo da escrita e da aritmtica.
Outro aspecto do judasmo a importncia dada a todo ofcio, bem como o
reconhecimento do valor da educao para o trabalho, o que atestam as seguintes
citaes: A mesma obrigao tens de ensinar a teu filho um ofcio como a de
instru-lo na Lei e bom acrescentar a teus estudos o aprendizado de um ofcio;
isso te ajudar a livrar-te do pecado.
Lembramos que foi na Judeia que nasceu Jesus, dando incio a uma nova religio,
o cristianismo, pois os primeiros adeptos viram em Cristo o Messias prometido. A
partir daquele momento, adotaram a Bblia hebraica, chamada ento Antigo
Testamento, ao qual os evangelistas acrescentaram o Novo Testamento, no incio da
nossa era. Por isso, os documentos bblicos tm inestimvel interesse histrico e no
somente nos fazem conhecer os valores morais e jurdicos do povo hebreu, como
ajudam a compreender as razes judaico-crists da cultura ocidental.
Como veremos mais adiante, quando o cristianismo passou de religio perseguida
a culto oficial na Roma antiga, preparou-se o terreno para a herana religiosa que
iria marcar todo o perodo medieval do ocidente cristo, cujos valores repercutem
at os dias atuais.

7. E hoje?

Como vivem hoje os povos dessas regies onde surgiram as primeiras


civilizaes da nossa histria? Ao longo do tempo influenciaram vrias culturas
mais novas e sofreram conquistas as mais diversas. No sculo IV a.C. o macednio
Alexandre Magno, aps a ocupao da Grcia, estendeu seu imprio pela sia
Menor, Oriente Mdio, Mesopotmia, Prsia, at a ndia. Na frica, conquistou o
Egito e l fundou Alexandria, a cidade que ficou famosa pela sua biblioteca e
avanado centro de estudos cientficos. Esse perodo histrico, conhecido como
helenismo grego, no s divulgou a cultura grega, como sofreu influncia
orientalizante.
Depois vieram os romanos, cujo Imprio alcanou a mxima extenso no sculo II
da nossa era. No sculo VII, com Maom, comeou a expanso do islamismo.
Embora os rabes tenham recuado na Europa no final da Idade Mdia no sem
antes ter fecundado a cincia e a filosofia ocidental , a religio muulmana
permanece at hoje em extensas regies da frica e da sia.
Na poca do colonialismo europeu, no sculo XIX, o Egito esteve sob o domnio
britnico, que se firmou tambm na ndia. A partir de meados do sculo XX, a
filosofia e a religio hindus atraram os jovens norte-americanos desgostosos com os
rumos da civilizao tecnocrata ocidental, considerada extremamente racionalista e
pragmtica, e cujo capitalismo desenfreado tudo submeteu aos valores do lucro e da
competio, sobrepondo o mundo dos negcios vida afetiva. Teve incio ento o
movimento de contracultura no Ocidente: os beatniks e, depois, os hippies voltaram
sua ateno para o Oriente, e uma onda mstica percorreu o mundo. Vale lembrar que
o movimento estudantil de maio de 1968 na Frana sofreu influncias as mais
diversas, entre as quais a de segmentos da contracultura com inspirao oriental.
A China, que conseguiu viver parte do resto do mundo sofrendo
evidentemente as lutas polticas internas , tornou-se comunista em 1950. Ainda
hoje, incio do sculo XXI, mantm o controle poltico, mas abre-se gradualmente
para a economia de mercado ocidental.

Nossa cultura ocidental e, consequentemente, nossa educao so tributrias da


herana greco-romana e da tradio judaico-crist. Como vimos, isso no significa
que as civilizaes orientais no nos digam respeito, sobretudo porque muitos de
seus saberes foram assimilados pelos povos que surgiram posteriormente.
Dropes

1 - Fragmentos de papiros egpcios


Se s um homem de qualidade, forma um filho que seja sempre a favor do rei.
() Curva as costas perante o teu superior, o teu superintendente no palcio real.
() prejudicial para quem se ope ao seu superior. () Educa em teu filho um
homem obediente. () Um filho obediente um servidor de Hrus, o fara.
Atira-te ao trabalho e torna-te escriba, porque ento sers guia dos homens.

2 - Tradio hebraica
No retires da criana o castigo, pois se a fustigares com a vara, no morrer.
Tu a fustigars com a vara e livrars a sua alma do inferno. (Livro dos
Provrbios)
Tens filhos? Educa-os bem, e acostuma-os sujeio, desde a infncia.
(Eclesiastes)
Quem no procura que seu filho aprenda um ofcio, est preparando-o para
que seja ladro; A mesma obrigao tens de ensinar a teu filho um ofcio como
a de instru-lo na Lei; Grande a dignidade do trabalho; muito honra ao
homem. (Talmude)
() tirai de diante dos meus olhos a malcia dos vossos pensamentos, cessai
de fazer o mal, aprendei a fazer o bem, procurai o que justo, socorrei o
oprimido, fazei justia ao rfo, defendei a viva. (profeta Isaas)
No furtareis. No mentireis, e ningum enganar o seu prximo. () No
fars o que inquo, nem julgars injustamente. () se algum estrangeiro habitar
na vossa terra, e morar entre vs, no o impropereis; mas esteja entre vs como
um natural; e amai-o como a vs mesmos. (Levtico)

3 - No sculo VI a.C., viveram vrios gnios espirituais e filosficos: Confcio e


Lao Ts, na China; Gautama Buda, na ndia; Zaratustra, na Prsia (atual Ir); Tales
de Mileto, Pitgoras de Samos e Herclito de feso, nas colnias gregas da Jnia
e Magna Grcia.

4 - Zen
Doutrina difundida no Japo por volta de 1200 da nossa era, resultou da
combinao do budismo indiano com o confucionismo e o taosmo chineses. Seu
objetivo atingir a iluminao, ou seja, o satori. Para isso, os mestres zen evitam
as argumentaes e teorizaes e buscam a verdadeira intuio mstica. No se
alheiam, porm, do mundo cotidiano e, ao contrrio, do grande importncia
vida diria.
Leituras complementares

1 A palavra, a escrita e o sujeito

A escrita no poderia reduzir-se transcrio das lnguas faladas. Marcas


repetidas, representao de marcas de mos ou pegadas, vestgios de passagem,
marcas no corpo e pinturas corporais, estigmas de filiao, escarificaes[16],
inscries, glifos[17], pictogramas, ideogramas, imagens estilizadas, desenhos,
grafites, signos, algarismos, letras, a escrita simboliza a ausente presena do outro;
ela representa a alteridade do sujeito, mostra a morte ao sujeito.
Nem por isso fala e escrita so consubstanciais. Se a fala est na origem da
identidade de um sujeito singular como inscrito em um grupo que compartilha a
mesma lngua, por sua vez, a escrita fundadora da identidade do sujeito universal
ausente. Desde sua apario, a escrita imprime um movimento da mo, do corpo
paradoxal de descentramento e enraizamento do sujeito. Ela impe sua indelvel
subjetividade e permite seu apagamento. Nesta passagem da fala para a escrita, qual
o ganho e/ou a perda de sentido e de liberdade?
Em primeiro lugar, a escrita apresenta-se como uma captao do tempo no espao
da matria, um desvio e uma transgresso do tempo. As pinturas corporais
acompanham um acontecimento, uma festa ou um ritual sazonal; escandem um tempo
curto e, semelhana deste, so efmeras. As pinturas corporais cadiuu, caiap ou
caraj, confeccionadas para um perodo mais ou menos longo de um ritual,
estabelecem vnculos com o mundo dos espritos. A escrita mediao entre os
tempos e os espaos, no caso concreto, espao humano/espao sobrenatural. As
escarificaes vo alm desse tempo curto; carregam a marca perene de uma
cerimnia de iniciao e inscrevem na carne do sujeito uma passagem entre dois
tempos: o da infncia, que est deixando, para o tempo da idade adulta a que est
chegando. Elas constituem principalmente na frica um sinal de identidade da
pessoa, j que podem designar, ao mesmo tempo, sua filiao tnica e sua
localizao geogrfica. Pinturas corporais e escarificaes esto relacionadas com o
tempo da existncia humana. As tabuletas de argila com inscries cuneiformes
falam, igualmente, desse tempo. Por constiturem, frequentemente, letras
promissrias ou inventrios comerciais, elas esto votadas a desaparecer, uma vez
concluda a transao. Por sua vez, as inscries nas estelas[18] de pedra, mrmore
ou granito so destinadas descendncia. Motivos paleolticos ou genealogias
dinsticas, pela prpria repetio do traado em um suporte sejam figuras de
animais ou listas de antepassados , indicam a vontade de representar diversos
tempos: tempo de dana, do cotidiano, do sazonal, dos ciclos da vida humana, do
infinito. Por si s, a busca de diferentes suportes da escrita mostra, com toda a
evidncia, que o ser humano coloca sua engenhosidade a servio de seu desgnio em
construir o tempo e conferir-lhe sentido. ()
Em segundo lugar, a escrita tem efeitos irreversveis que a fala no consegue
provocar. A escrita desloca, ao mesmo tempo, o autor e o leitor, enquanto sujeitos.
Por um lado, o autor, permeado por seu escrito, transformado por este porque tem
necessidade de assumir o ato da escrita (). Por outro, o leitor transformado por
tal ato; de fato, o que lhe oferecido para ver e/ou ler leva-o a interrogar-se sobre
sua prpria apreenso ou leitura do mundo; ora, essa relao com o espao-tempo da
leitura j o deslocou em sua subjetividade. No verdade que Gide afirmava que o
carter prprio de um livro era levar o leitor para fora do lugar onde o havia
encontrado?
Em terceiro lugar, a escrita cria uma memria adicional, exterior ao sujeito; serve
de intermedirio para a memria, mas, ao mesmo tempo, a congela. Enquanto a fala
garante memria sua plasticidade, sua reorganizao possvel ao saber das
formulaes, a escrita formaliza a memria, embora, ao mesmo tempo, a liberte.

Georges B. Kutukdjam, A palavra, a escrita e o sujeito, in Eduardo Portella (org.), Reflexes sobre os
caminhos do livro. So Paulo, Unesco/Moderna, 2003, p. 37-39.

2 [Civilizao e barbrie]

Aps o incio da Guerra do Iraque, as populaes dos pases aliados tm sofrido


o medo constante de atentados, temor confirmado com as exploses nos trens de
Madri, em 2004.
A pronta reao norte-americana de instaurar a guerra contra o terror criou uma
polarizao maniquesta (de luta do bem contra o mal), em que o Oriente visto
por radicais de c como o eixo do mal, enquanto os de l classificam os Estados
Unidos como o grande sat, o que s tende a estimular a intolerncia xenfoba de
parte a parte.
No por acaso, muitas pessoas fazem generalizaes preconceituosas contra os
rabes, chamando-os de brbaros, ou contra a religio islmica, atribuindo a ela a
culpa de atos que, de fato, se devem a faces fundamentalistas. Outros se regozijam
com o que consideram uma ferida na soberba norte-americana. Essas atitudes so
prejudiciais democracia, pelo respeito que devemos aos diversos povos e pela
necessidade de no se responder ao terror com o terror.
A esse propsito, o filsofo francs Francis Wolff teceu algumas observaes
importantes em Quem brbaro?. Nesta palestra, posteriormente publicada[19],
ele comea examinando as respostas dadas pelos envolvidos na questo da Guerra
do Iraque: para os partidrios de Osama Bin Laden, a nica civilizao seria a do
Isl, e brbaros so os infiis, ou seja, o Ocidente; j para os ocidentais, h quem
afirme a supremacia da civilizao ocidental sobre o Isl.
Para evitar esse tipo de raciocnio tendencioso de ambos os lados, Francis Wolff
distingue trs sentidos da barbrie, conforme trs concepes de civilizao:
a) Civilizao como processo de abrandamento dos costumes, de refinamento nos
modos de cumprir as funes naturais, como comer, defecar, assoar o nariz etc. e
tambm a polidez no trato com os outros. Brbaros seriam os brutos grosseiros que
ignoram as boas maneiras, a civilidade.
b) Civilizao como patrimnio das cincias, letras e artes, enfim, pelo estgio
desenvolvido da cultura humana. Os brbaros seriam os insensveis ao saber ou
beleza, como aquele que pilha as igrejas para fundir o ouro que nelas encontra, que
queima os livros ou destri as esttuas.
c) Civilizao como tudo aquilo que, nos costumes, em especial nas relaes
com outros homens e outras sociedades, parece humano, realmente humano o que
pressupe respeito pelo outro, assistncia, cooperao, compaixo, conciliao e
pacificao das relaes , em oposio ao que se supe natural ou bestial, a uma
violncia vista como primitiva ou arcaica, a uma luta impiedosa pela vida.
Ora, importante observar que, muitas vezes, sociedades que se orgulham de ter
atingido os dois primeiros estgios descritos de civilizao, so capazes de
comportamentos que ferem o terceiro sentido. Assim, os civilizados gregos
aceitavam com tranquilidade a escravido, e os conquistadores espanhis
civilizados e cristos dizimaram os astecas, por eles considerados brbaros por
praticarem uma religio que inclua sacrifcios humanos.
Esses exemplos nos mostram que a barbrie, oposta ideia nica e simples de
civilizao, no existe, j que povos ditos civilizados so capazes de atos de
barbrie (no terceiro sentido), como j citamos anteriormente diversos deles. [E o
filsofo Francis Wolff assim conclui:] Por isso o ataque de 11 de setembro de
fato um ataque brbaro, e por ser brbaro que exige uma resposta civilizada.
brbaro tanto na forma como no fundo, no por ser organizado por uma religio ou
cultura brbara, mas por ser organizado em nome da ideia do Bem absoluto. E ele
exige uma resposta civilizada, ou seja, uma luta sem hipocrisia, no em nome da
ideia do Bem ou da civilizao, mas em nome da luta pela diversidade da
humanidade, da qual todas as civilizaes so garantia.

M. L. de Arruda Aranha e M. H. Pires Martins, Temas de filosofia. So Paulo, Moderna, 2005, p. 292.

Atividades

Questes gerais

1. Um grupo de alunos deve trazer para a classe ilustraes que identifiquem as


diversas escritas dos povos da Antiguidade oriental. Outro grupo trar mapas
histricos das regies ocupadas por eles (de algum perodo da Antiguidade) e da
situao geogrfica atual dessas mesmas regies.
2. A dificuldade de traar esses caracteres e a complexidade do sistema
cuneiforme, cujos sinais transcreve sob forma silbica (e no alfabtica),
concomitantemente os sons, ideias e predicados determinativos (bem como os
prefixos, sufixos e infixos de uma lngua aglutinante, ou seja, sem flexes), tornam
penosa e lenta a formao do escriba, mas fazem dele uma elite no Estado (Paul
Petit). A partir da citao, responda:
a) A que civilizao antiga o texto se refere?
b) A importncia do escriba tinha igual peso em outras civilizaes antigas.
Explique quais eram os aspectos religiosos e prticos de possuir o domnio da
escrita.
c) Escriba, mago, mandarim, brmane: quais so as equivalncias entre eles?
Quais as consequncias para a educao popular?
d) Em que sentido a diviso social que privilegia a elite que tem acesso
cultura, desde a Antiguidade, ainda pode ser considerada, sob alguns aspectos,
atual?
3. Qual a relao entre o carter religioso das primeiras civilizaes e sua marca
tradicionalista?
4. Considerando a questo anterior, faa uma pesquisa sobre pases
contemporneos que mantm governos teocrticos e quais as consequncias do
fundamentalismo religioso para a poltica e tambm para a cultura e a educao.
5. Que diferenas existem entre o povo hebreu e os demais povos orientais
daquele longo perodo?

Questes sobre as leituras complementares

Considerando a primeira leitura, responda s questes a seguir.


1. Se fala e escrita no so da mesma natureza, qual a semelhana e a diferena
entre elas?
2. O que significa dizer que a escrita se apresenta como um desvio e uma
transgresso do tempo?
3. Em que medida podemos afirmar que a escrita acentua o carter crtico do
discurso?
4. Que relao podemos estabelecer entre inveno da escrita e civilizao?
5. Ampliando os exemplos possveis de escrita, citados pelo autor, discuta com
seus colegas sobre quais seriam hoje as novas linguagens a que muitas pessoas
no tm ainda direito ao acesso pela educao.
Considerando o texto [Civilizao e barbrie], responda s questes a seguir.
6. Sob que aspectos as civilizaes da Antiguidade mereceram o ttulo de
civilizaes?
7. Considerando os trs itens de significados atribudos ao conceito de
civilizao, sob que aspectos podemos comparar (nas suas semelhanas e
diferenas) as civilizaes atuais com aquelas antigas?
8. possvel uma civilizao tecnologicamente desenvolvida ser
concomitantemente brbara?
Captulo 3
Antiguidade grega:
a paideia

Como vimos no captulo anterior, as civilizaes orientais desenvolveram-se no norte da frica e na


sia. Depois foi a vez da Europa, onde floresceram, em momentos sucessivos, duas grandes
civilizaes: a grega e a romana.
Na Antiguidade, a Grcia no formava uma unidade poltica, mas se compunha de diversas unidades
polticas autnomas, constitudas pelas cidades-estados. Apesar dessa autonomia, o caldeamento
inicial de diversos povos convergiu para formar uma mesma civilizao, pois as diferentes cidades
tinham, em comum, o idioma e a religio, alm de similaridades nas instituies sociais e polticas.
Os gregos se distinguiam dos demais povos, denominando sua terra de Hells, ou Hlade, a si
mesmos de helenos e aos outros, pejorativamente, de brbaros. S mais tarde essa regio recebeu a
designao latina de Graii, de que derivou Graecia (que se l Grcia).
Vejamos como se constituiu esse povo de marcante influncia na civilizao ocidental at os
tempos presentes.

Contexto histrico

Periodizao da histria da Grcia antiga

Civilizao micnica: sculos XX a XII a.C.


Tempos homricos: sculos XII a VIII a.C.
Perodo arcaico: sculos VIII a VI a.C.
Perodo clssico: sculos V e IV a.C.
Perodo helenstico: sculos III e II a.C.

1. A civilizao micnica

Desde o incio do segundo milnio a.C., a civilizao micnica reuniu vrios


povos, sobretudo os aqueus, que se estabeleceram sob o regime de comunidade
primitiva. Com o tempo, a figura do guerreiro adquiriu importncia cada vez maior,
formando-se uma aristocracia militar cujos chefes mais destacados viviam nos
castelos de Tirinto e Micenas. Esta ltima cidade, no incio do sculo XII a.C., era
governada por Agammnon, que, ao lado de Aquiles e Ulisses, partiu para sitiar e
conquistar Troia, no litoral da sia Menor. No final daquele mesmo sculo, a
invaso dos brbaros drios mergulhou a Grcia em um perodo obscuro at o
sculo IX a.C. Muitos aqueus fugiram para a sia Menor, onde foram fundadas
colnias que mais tarde prosperaram pelo comrcio.

2. Tempos homricos

Os tempos homricos (sculos XII a VIII a.C.) so assim chamados porque


naquela poca teria vivido Homero, talvez no sculo IX ou VIII a.C. Predominava
ainda a concepo mtica do mundo, pela qual se admitia que as aes humanas eram
influenciadas pelo sobrenatural, pela interferncia divina. Os mitos gregos,
recolhidos pela tradio, recebiam forma potica e eram transmitidos oralmente
pelos cantores ambulantes conhecidos como aedos e rapsodos, que os recitavam de
cor em praa pblica.
Dentre eles, destacou-se Homero, provvel autor das epopeias llada e Odisseia.
A primeira trata da Guerra de Troia (lion, em grego), e a outra relata o retorno de
Ulisses (Odisseus, em grego) ilha de taca, aps a Guerra de Troia. No se pode
afirmar com certeza que Homero tenha realmente existido, alm de que alguns
estudiosos atribuem aquelas obras a vrios autores de diferentes pocas, devido s
mudanas de estilo nos dois poemas.
Segundo os relatos mticos dessas epopeias, o heri vive na dependncia dos
deuses e do destino. Ter sido escolhido pelos deuses sinal de valor e em nada
desmerece a virtude, que para os gregos significa fora, excelncia e superioridade,
alvo supremo do heri. Trata-se da virtude do guerreiro belo e bom.
Hesodo, outro poeta que teria vivido por volta do final do sculo VIII e princpio
do VII a.C., produziu uma obra com caracterstica j voltada para a poca que se
iniciou a seguir, ou seja, de busca da prpria individualidade. Ainda assim,
predomina na sua Teogonia a crena nos mitos.

3. Perodo arcaico

No perodo arcaico (sculos VIII a VI a.C.) ocorreram grandes transformaes


nas relaes sociais e polticas, muito diferentes das que se conheciam em outras
culturas, proporcionando a lenta passagem da predominncia do mundo mtico para a
reflexo mais racionalizada e a discusso. Nesse processo foram importantes
algumas novidades, tais como a introduo da escrita, a utilizao da moeda, a lei
escrita por legisladores, a formao das cidades-estados (pleis) e o aparecimento
dos primeiros filsofos, novidades estas responsveis por uma nova viso do mundo
e do indivduo. Vejamos por qu.
A escrita j existira na Grcia no perodo micnico, restrita aos escribas, mas
desapareceu com a invaso drica. Ao ressurgir no final do sculo IX ou VIII a.C.,
por influncia do alfabeto fencio, gerou uma nova idade mental, ao permitir maior
abstrao, propiciar o confronto das ideias e estimular o esprito crtico. No entanto,
isso no significa que a escrita fosse acessvel a todos e sim que ocorreu a sua
dessacralizao (desligamento do sagrado) ao mesmo tempo que deixou de ser o
privilgio burocrtico para uso dos poderosos. Segundo o helenista Jean-Paul
Vernant, a escrita ter correlao doravante com a funo de publicidade; vai
permitir divulgar, colocar igualmente sob o olhar de todos, os diversos aspectos da
vida social e poltica.
A inveno da moeda ocorreu entre os sculos VII e VI a.C. devido ao incremento
do comrcio aps a expanso do mundo grego com a colonizao da Magna Grcia
(atual sul da Itlia e Siclia) e da Jnia (atual Turquia). A moeda representou um
papel revolucionrio por superar o sistema de troca, facilitando a administrao dos
negcios. Alm disso, no campo do pensamento, constituiu um artifcio racional, por
estabelecer uma medida comum entre valores diferentes.
As cidades-estados (pleis) surgiram por volta dos sculos VIII e VII a.C. e
provocaram grandes alteraes na vida social e nas relaes humanas. Isso muito se
deve aos legisladores Drcon, Slon e Clstenes, que instituram a lei escrita. A
grande novidade que a lei deixa de ser a vontade imutvel dos deuses ou da
arbitrariedade dos governantes, para ser uma criao humana, sujeita discusso e a
modificaes. Para Vernant, a originalidade da cidade grega o fato de ela estar
centrada na gora (praa pblica), espao onde eram debatidos os problemas de
interesse comum.
No final do perodo arcaico, vrias lutas denunciavam a crise social e poltica que
resultou do conflito entre a aristocracia rural e os setores populares representados
pelos comerciantes em ascenso. As leis escritas, decorrentes das reformas do
legislador Slon, favoreceram o acesso dos ricos comerciantes ao poder, e no final
do sculo VI a.C. as reformas de Clstenes deram condies para o nascimento, no
sculo seguinte, de uma nova ordem poltica, a democracia.

Se Esparta e Atenas () representaram os dois modelos opostos da plis


grega, a florescncia das pleis difundiu-se em toda a Grcia (com Corinto,
Olmpia, Epidauro etc.), depois desde os limites da atual Turquia (com Mileto e
Prgamo), at a Magna Grcia, que compreendia as costas da Puglia (com
Brindisi e Taranto), da Calbria (com Crotona), da Siclia (com Siracusa e
Agrigento), da Campnia (com Paestum e Eleia). (Franco Cambi)

A plis se constituiu com a autonomia da palavra. No mais a palavra mgica dos


mitos, concedida pelos deuses, mas a palavra humana do conflito, da argumentao.
A expresso da individualidade por meio do debate engendrou a poltica, libertando
o indivduo dos desgnios divinos, para que ele prprio pudesse tecer seu destino na
praa pblica. A instaurao dessa ordem humana deu origem ao cidado da plis.
Decorre da uma nova concepo de virtude, diferente do valor do guerreiro belo
e bom. Se antes a virtude era tica, aristocrtica, agora ela poltica, voltada para
o ideal democrtico da igual repartio do poder.
bem verdade que nem todas as pleis foram democrticas e mesmo as que o
foram sofreram variaes no tempo. Mas, ainda que mudasse o regime, permanecia o
costume de organizar assembleias e estabelecer cargos eletivos.
Finalmente, houve o aparecimento do filsofo, nas colnias gregas. Esses
pensadores entre eles Tales e Pitgoras tambm eram responsveis por uma
fsica nascente e pela formalizao da matemtica e da geometria.
A filosofia filha da cidade, porque surgiu como problematizao e discusso
de uma realidade antes no questionada pelo mito. O nascimento da filosofia, fato
histrico enraizado no passado, achava-se, portanto, vinculado s j citadas
transformaes: a escrita, a lei, a moeda, o cidado, a plis, as instituies polticas.
Alguns autores costumam chamar de milagre grego a passagem do pensamento
mtico para o racional e filosfico. Mais recentemente, porm, outros estudiosos
admitem que esse foi um processo preparado lentamente pelo passado mtico e cujas
caractersticas no desapareceram como por encanto na nova viso filosfica do
mundo. Segundo essa nova interpretao, a filosofia na Grcia no , na verdade, um
salto realizado por um povo privilegiado, mas a culminncia de um processo que se
fez ao longo de milnios e para o qual concorreram as novidades introduzidas na
poca arcaica.

4. Perodo clssico

O perodo clssico (sculos V e IV a.C.) representou o apogeu da civilizao


grega. A esplndida produo nas artes, literatura e filosofia delineou
definitivamente o que viria a ser a herana cultural do mundo ocidental.
Na poltica, o auge do ideal grego de democracia representado por Pricles
(sculo V a.C.), estratego[20] de Atenas. Tratava-se, no entanto, de uma
democracia escravista, em que apenas os homens livres eram cidados. Ora,
Atenas tinha cerca de meio milho de habitantes, dos quais 300 mil eram escravos e
50 mil, metecos (estrangeiros); excludos estes, e mais as mulheres e as crianas,
apenas os 10% restantes tinham o direito de decidir por todos. Em todas as
atividades artesanais, o brao escravo libertava o cidado para que ele pudesse se
dedicar s funes tericas, polticas e de lazer, consideradas mais dignas.

5. Perodo helenstico

O perodo helenstico (sculos III e II a.C.) registrou a decadncia poltica. Como


vimos, a Grcia nunca constituiu uma unidade poltica, e as cidades-estados ora se
rivalizavam em poder e influncia, ora se uniam contra um inimigo comum, como no
caso da ameaa persa. Ainda na poca clssica, as desavenas entre as poderosas
cidades de Esparta e Atenas culminaram em guerra, da qual Atenas saiu derrotada.
Dessa situao aproveitou-se o rei Filipe da Macednia para conquistar as cidades
gregas, tambm convulsionadas por conflitos internos. Mais tarde, seu filho
Alexandre expandiu suas conquistas pela sia e frica, formando um imprio.
Mesmo que a Grcia tenha sido dominada, no podemos falar em destruio da
civilizao grega. O prprio Alexandre teve como mestre o filsofo Aristteles e
amava a cultura grega. Aps a morte precoce de Alexandre, o Grande, em 323 a.C.,
o imprio se fragmentou, e por volta dos sculos II e I a.C. os romanos no s se
apropriaram desses territrios, mas assimilaram as expresses culturais da
civilizao grega. A fuso da tradio grega com a oriental, resultante das conquistas
alexandrinas, deu origem ao que se chama cultura helenstica.

Educao

1. A formao integral

O grau de conscincia de si mesmos alcanado pelos gregos antigos no ocorrera


at ento em lugar algum. A nova concepo de cultura e do lugar ocupado pelo
indivduo na sociedade repercutiu no ensino e nas teorias educacionais. De fato, os
filsofos gregos voltavam-se para uma formao que desenvolvesse o processo de
construo consciente, permitindo ao indivduo ser constitudo de modo correto e
sem falha, nas mos, nos ps e no esprito.
A educao grega estava, portanto, centrada na formao integral corpo e
esprito , embora, de fato, a nfase se deslocasse ora mais para o preparo militar
ou esportivo, ora para o debate intelectual, conforme a poca ou o lugar.
Nos primeiros tempos, quando ainda no existia a escrita, a educao era
ministrada pela prpria famlia, conforme a tradio religiosa. Quando se constituiu
a aristocracia dos senhores de terras, de formao guerreira, os jovens da elite eram
confiados a preceptores. Apenas com o surgimento das pleis apareceram as
primeiras escolas, visando a atender demanda por educao. No perodo clssico,
sobretudo em Atenas, a instituio escolar j se encontrava estabelecida.
Mesmo que essa ampliao da oferta escolar representasse uma democratizao
da cultura, a educao ainda permanecia elitizada, atendendo principalmente os
jovens de famlias tradicionais da antiga nobreza ou pertencentes a famlias de
comerciantes enriquecidos. Alis, na sociedade escravagista grega, o chamado cio
digno significava a disponibilidade de gozar do tempo livre, privilgio daqueles que
no precisavam cuidar da prpria subsistncia. O que no se confunde com o fazer
nada, mas sim refere-se ao ocupar-se com as funes nobres de pensar, governar,
guerrear. No por acaso, a palavra grega para escola (schol) significava
inicialmente o lugar do cio.
A educao fsica, antes predominantemente guerreira, militar, passou a ser
orientada sobretudo para os esportes. O hipismo, por exemplo, constitua um esporte
elegante e restrito a poucos, por ser de manuteno cara. Com o tempo, o atletismo
ampliou a participao do pblico frequentador dos ginsios.
Nas escolas, voltadas mais para a formao esportiva que para a intelectual, o
ensino das letras e clculos demorou um pouco para se difundir. Por volta do sculo
VI a.C. (provavelmente no sculo V a.C.), porm, j se tornara bem mais frequente.
A inverso total do polo predominante na educao da formao fsica para a
espiritual ocorreu bem depois no ensino superior, devido influncia dos
filsofos.
Como aspecto comum s cidades gregas, a transmisso da cultura no era
prerrogativa apenas da famlia ou das escolas nascentes, sendo as tradies tambm
aprendidas nas inmeras atividades coletivas. Convm destacar, nessa comunidade
pedaggica, a importncia do teatro, acessvel ao povo, que assistia s tragdias e
comdias, bem como dos festivais pan-helnicos, que congregavam visitantes de
todas as partes do mundo grego. Dentre os mais concorridos destacavam-se a cada
quatro anos os jogos olmpicos, realizados na cidade de Olmpia, e que reuniam
desde o sculo VIII a.C. as cidades gregas evento to valorizado que os conflitos
cessavam durante sua rea-lizao. Eram educativos tambm os banquetes e as
reunies na gora. Esta praa pblica, no corao da cidade, servia ao mesmo tempo
para o mercado e para as assembleias polticas.

A paideia

A nfase dada formao integral deu origem a um conceito de complexa


definio, ou seja, paideia, palavra que teria sido cunhada por volta do sculo V
a.C., mas que exprimia um ideal de formao constante no mundo grego. De incio
significava apenas educao dos meninos (pais, paids, criana). Com o tempo,
adquiriu nuanas que a tornaram intraduzvel. O helenista Werner Jaeger, que
escreveu uma obra com esse nome (Paideia), diz: No se pode evitar o emprego de
expresses modernas como civilizao, cultura, tradio, literatura ou educao;
nenhuma delas, porm, coincide realmente com o que os gregos entendiam por
paideia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito
global e, para abranger o campo total do conceito grego, teramos de empreg-los
todos de uma s vez[21].

O conceito de paideia, entre os gregos, influenciou o que os romanos, nos tempos


de Ccero, iriam chamar de humanitas (ver prximo captulo) e que abrangia a
formao integral do ser humano. bem verdade que se tratava de uma orientao
aristocrtica, j que os bem formados no se ocupavam com as artes servis,
ofcio de escravos.
Apenas no Iluminismo do sculo XVIII veremos uma tentativa de estender a
formao humanstica a todos, num ideal de educao universal. No mundo
contemporneo, por vivermos uma crise de paradigmas, como veremos no captulo
12, ressurge o ideal de superar a viso pragmtica, utilitria da educao, voltada
muitas vezes para a estrita especializao, na busca de uma formao mais
abrangente e globalizante.
A seguir, veremos os tipos de educao efetivamente existentes no mundo grego,
conforme suas modificaes no tempo e no espao.

2. As origens: Homero, educador da Grcia

Na poca da aristocracia guerreira, descrita sobretudo nas epopeias de Homero, a


educao visava formao militar do nobre. O conceito de virtude possui, nesse
perodo, o sentido de fora e coragem, atributos do guerreiro belo e bom, aos
quais se acrescentam a prudncia, a lealdade, a hospitalidade, bem como a honra, a
glria e o desafio morte. Eram esses os valores de uma sociedade aristocrtica que
justificava os privilgios de uma linhagem nobre, de origem divina.
A criana nobre permanecia em casa at os 7 anos, quando era enviada aos
palcios de outros nobres a fim de aprender, como escudeiro, o ideal cavalheiresco.
Tambm se contratavam preceptores, para a formao integral baseada no afeto e no
exemplo. So clssicas as figuras de Fnix, preceptor de Aquiles, e Mentor, mestre
de Telmaco.
Contrapondo Ulisses, mestre da palavra, a jax, homem de ao, o mestre
Fnix recordava ao jovem Aquiles o fim para que foi educado: Para ambas as
coisas: proferir palavras e realizar aes. Ou seja, para participar da assembleia
dos nobres e atuar nas guerras.
No perodo arcaico, que se seguiu aos tempos homricos, e tambm na poca
clssica, ainda prevalecia a influncia cultural das epopeias na educao. Ao relatar
as aes dos deuses, transmitiam os costumes, a lngua, os valores ticos e estticos.
Durante sculos as figuras paradigmticas de Telmaco e Aquiles, por exemplo,
serviram de modelo de excelncia moral e fsica para os jovens gregos.
De incio os poemas, transmitidos oralmente, eram recitados de cor em praa
pblica, e seu contedo oferecia os temas bsicos de toda educao escolar. Por
isso, apesar das restries que Plato fez poesia mtica de Homero, no deixou de
denomin-lo o educador da Grcia.

3. Dois modelos de educao: Esparta e Atenas

Como as pleis eram autnomas politicamente, tambm o modo de educar variou


entre elas. Por questes didticas, vamos privilegiar dois modelos radicalmente
diferentes: o de Esparta, cidade militarizada, e o de Atenas, iniciadora do ideal
democrtico.
Diz o historiador da educao Franco Cambi: At seus ideais e modelos
educativos se caracterizavam de maneira oposta pela perspectiva militar de
formao de cidados-guerreiros, homogneos ideologia de uma sociedade
fechada e compacta, ou por um tipo de formao cultural e aberta, que valorizava o
indivduo e suas capacidades de construo do prprio mundo interior e social.
Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educao: um baseado no conformismo
e no estatismo, outro na concepo de paideia, de formao humana livre e nutrida
de experincias diversas, sociais mas tambm culturais e antropolgicas[22].

Educao espartana

Esparta era uma importante cidade-estado situada na pennsula do Peloponeso.


Aps a fase heroica, ao contrrio das demais cidades gregas, ainda valorizava as
atividades guerreiras, desenvolvendo uma educao severa, orientada para a
formao militar.
Por volta do sculo IX a.C. o legislador Licurgo (cuja existncia real objeto de
questionamento) organizou o Estado e a educao. De incio, os costumes no eram
to rudes, e o preparo militar era entremeado com a formao esportiva e a musical.
Com o tempo sobretudo no sculo IV a.C., quando Esparta derrotou Atenas o
rigor da educao acabou assemelhando-se vida de caserna.
Os cuidados com o corpo comeavam com uma poltica de eugenia prtica de
melhoramento da espcie , que recomendava fortalecer as mulheres para gerarem
filhos robustos e sadios, bem como abandonar as crianas deficientes ou frgeis
demais.
Aps permanecerem com a famlia at os 7 anos, as crianas recebiam do Estado
uma educao pblica e obrigatria. Viviam em comunidades constitudas por
grupos de acordo com a idade e supervisionados pelos que se distinguiam no
desempenho das tarefas exigidas. Como todos os gregos, os espartanos estudavam
msica, canto e dana coletiva.
At os 12 anos as atividades ldicas predominavam. Depois, aumentava o rigor da
aprendizagem, e a educao fsica se transformava em verdadeiro treino militar. Os
jovens aprendiam a suportar a fome, o frio, a dormir com desconforto, a vestir-se de
forma despojada. A educao moral valorizava a obedincia, a aceitao dos
castigos, o respeito aos mais velhos e privilegiava a vida comunitria. Sob esses
aspectos, as organizaes da juventude espartana se assemelham bastante s dos
Estados totalitrios, como o nazismo, no sculo XX.
Ao contrrio dos atenienses, os espartanos no eram dados a refinamentos
intelectuais, nem apreciavam os debates e os discursos longos. Alis, a palavra
laconismo, que significa maneira breve, concisa, de falar ou escrever, deriva de
Lacnia, regio onde viviam os espartanos.
De toda a Grcia, eram as cidades de Lacnia as que ofereciam maior ateno s
mulheres, que participavam das atividades fsicas, como exerccios de salto,
lanamento de disco, corrida, dana. Por ocasio das festividades, exibiam nos
jogos pblicos toda a fora, a beleza e o vigor dos corpos bem treinados.

Educao ateniense

Segundo o historiador grego Tucdides (sculo V a.C.), Atenas foi a escola de


toda a Grcia. De fato, a concepo ateniense de Estado fez surgir a figura do
cidado da plis. Ao lado dos cuidados com a educao fsica, destacava-se a
formao intelectual, para que melhor se pudesse participar dos destinos da cidade.
Com a ascenso da classe dos comerciantes, em oposio antiga aristocracia,
imps-se outra forma de exerccio de poder e, portanto, uma nova educao.
Vimos que, passado o perodo herico, a educao ainda era aristocrtica e dela
se incumbia a famlia. No final do sculo VI a.C., j terminando o perodo arcaico,
surgem formas simples de escolas. Embora o Estado j demonstrasse algum
interesse, o ensino no se tornou obrigatrio nem gratuito, predominando a iniciativa
particular.
A educao se iniciava aos 7 anos. A criana do sexo feminino permanecia no
gineceu, local da casa onde as mulheres se dedicavam aos afazeres domsticos,
menos importantes em um mundo essencialmente masculino. Se fosse menino,
desligava-se da autoridade materna para iniciar a alfabetizao e a educao fsica e
musical. Era sempre acompanhado por um escravo, conhecido como pedagogo. A
palavra paidagogos significa literalmente aquele que conduz a criana (pais,
paids, criana; agogs, que conduz).
O menino era levado palestra[23], para praticar exerccios fsicos, sob a
orientao do pedtriba (instrutor fsico). Ali era iniciado na competio famosa de
jogos que constituam as cinco modalidades do pentatlo, tais como corrida, salto,
lanamento de disco, de dardo e luta. Fortalecia o corpo ao mesmo tempo que
aprendia o domnio sobre si mesmo, j que a educao fsica nunca se reduzia
mera destreza corporal, mas vinha acompanhada pela orientao moral e esttica.
Para a educao musical, extremamente valorizada, o pedagogo conduzia a
criana ao citarista, ou professor de ctara. A msica (a arte das musas), de
significado muito amplo, abrangia a educao artstica em geral. Assim, qualquer
jovem bem-educado aprendia a tocar lira ou outros instrumentos, como ctara e
flauta. O canto, sobretudo coral, e a declamao de poesias geralmente eram
acompanhados por instrumento musical. A dana, expresso corporal abrangente,
inclua o exerccio fsico e a msica.
Esse tipo de formao integral se expressa na frase de Plato: Eles [os mestres
de msica] familiarizaram as almas dos meninos com o ritmo e a harmonia, de modo
que possam crescer em gentileza, em graa e harmonia, e tornar-se teis em palavras
e em aes.
O ensino elementar de leitura e escrita, durante muito tempo, mereceu menor
ateno e cuidado do que as prticas esportivas e musicais j referidas. O mestre de
letras era geralmente uma pessoa humilde, mal paga e no tinha o prestgio do
instrutor fsico. Com o tempo, medida que aumentou a exigncia de melhor
formao intelectual, delinearam-se trs nveis de educao: elementar, secundria e
superior.
O gramtico (grammata, literalmente letra), tambm chamado didscalo
(didasko, eu ensino), reunia, em qualquer canto sala, tenda, esquina ou praa
p- blica , um grupo de alunos, para lhes ensinar leitura e escrita. Os mtodos
usados dificultavam a aprendizagem, em que se acentuava o recurso de silabao,
repetio, memorizao e declamao. Geralmente as crianas aprendiam de cor os
poemas de Homero e de Hesodo, as fbulas de Esopo e de outros autores.
Escreviam em tabuinhas enceradas, e os clculos eram feitos com o auxlio dos
dedos e do baco, instrumento de contar constitudo de pequenas bolas.
A educao elementar completava-se por volta dos 13 anos. As crianas mais
pobres saam em busca de um ofcio, enquanto as de famlia rica prosseguiam os
estudos, sendo encaminhadas ao ginsio. Esta palavra tem diversos sentidos:
inicialmente designava o local para a cultura fsica onde, com frequncia, os gregos
se apresentavam despidos (da sua origem etimolgica: gimnos, nu). Com o tempo,
as atividades musicais se direcionaram para discusses literrias, abrindo espao
para assuntos gerais como matemtica, geometria e astronomia, sobretudo sob a
influncia dos filsofos. Com a criao de bibliotecas e salas de estudo, o ginsio
adquiriu feio mais prxima do conceito de local de educao secundria.
Dos 16 aos 18 anos, a educao assumiu uma dimenso cvica de preparao
militar, instituio que se desenvolveu por volta do sculo IV a.C. e conhecida
como efebia (efebo, jovem). Aps a abolio do servio militar em Atenas, a
efebia passou a constituir a escola em que se ensinavam filosofia e literatura.
Apenas com os sofistas (sculo V a.C.) teve incio uma espcie de educao
superior. Aqueles filsofos tambm se dedicaram profissionalizao dos mestres e
didtica, cuidando inclusive da ampliao das disciplinas de estudo.
Scrates, Plato e Aristteles tambm ministraram educao superior. Enquanto
Scrates se reunia informalmente na praa pblica, Plato utilizou um dos ginsios
de Atenas, a Academia, e mais tarde seu discpulo Aristteles ensinou em outro
ginsio, o Liceu. Ainda em Atenas, Iscrates abriu uma escola muito concorrida, que
valorizava a retrica. Por causa disso, foi estabelecida uma polmica com Plato,
seu contemporneo, como veremos.
preciso compreender as mudanas a partir das novas exigncias da vida na
plis, pois a poltica precisava de cidados que soubessem convencer pela palavra.
Como se v por este relato, a educao formal atendia os filhos da elite, excluindo
os demais. Segundo o legislador Slon, as crianas devem, antes de tudo, aprender
a nadar e a ler; em seguida, os pobres devem exercitar-se na agricultura ou em uma
indstria qualquer, ao passo que os ricos devem se preocupar com a msica e a
equitao, e entregar-se filosofia, caa e frequncia aos ginsios.
No havia, portanto, ateno para o ensino profissional, j que os ofcios se
aprendiam no prprio mundo do trabalho. As excees eram a arquitetura e a
medicina, consideradas artes nobres. A medicina, profisso altamente considerada
entre os gregos, baseava-se nos ensinamentos de Hipcrates (460-377 a.C.),
acrescidos de inmeras observaes, que tornaram a medicina parte integrante da
cultura geral grega, ao lado dos preceitos ticos e das regras de conduta. Segundo o
helenista Werner Jaeger, esse prestgio decorria da relao da medicina com a
paideia, ou seja, o mdico era colocado ao lado do pedtriba, do msico e do poeta.
Se a sade fazia parte do ideal grego de educao, preciso entender que ginastas e
mdicos concebiam a cultura fsica na sua dimenso espiritual.

4. Educao no perodo helenstico

No fim do sculo IV a.C., iniciou-se a decadncia das cidades-estados, at a


perda total de sua autonomia. A cultura helnica, no entanto, fundiu-se s
civilizaes que a dominaram, dando origem ao helenismo. Nos sculos seguintes
no haveria cidade importante do Oriente, da frica e do mundo romano em
expanso que no tivesse teatros, banhos pblicos, ginsios e bibliotecas inspirados
na cultura helnica.
No perodo helenstico, a antiga paideia torna-se enciclopdia, que significa
literalmente educao geral e consiste na ampla gama de conhecimentos exigidos
para a formao da pessoa culta. medida que se ampliavam os estudos tericos,
restringia-se o tempo dedicado aos exerccios fsicos. Nos grupos superiores
predominava o saber erudito, distanciado do cotidiano. As questes metafsicas e
polticas foram substitudas por temas ticos.
Ao lado do ensino elementar, orientado pelo gramtico, notou-se o
desenvolvimento do nvel secundrio, sendo ainda ampliada a funo de retor, ou
mestre de retrica, to defendida por Iscrates no perodo anterior.
O contedo abrangente do programa tornou-se cada vez mais caracterizado pelas
chamadas sete artes liberais: as trs disciplinas humansticas (gramtica, retrica e
dialtica) e as quatro cientficas (aritmtica, msica, geometria e astronomia). A
esse contedo acrescenta-se o aperfeioamento do estudo de filosofia e,
posteriormente, o de teologia, na era crist.
Espalharam-se inmeras escolas filosficas, e da juno de algumas (entre as
quais a Academia e o Liceu) formou-se a Universidade de Atenas, centro de
fermentao intelectual que perdurou inclusive no perodo da dominao romana.
Outro local importante de estudos superiores foi Alexandria, cidade fundada na
foz do rio Nilo pelo imperador Alexandre, o Grande, em 331 a.C., e que se
transformou em centro fecundo de pesquisa, constitudo por escola, museu e
biblioteca, por onde passaram muitos sbios. A foram gestadas a astronomia
geocntrica de Ptolomeu, a fsica de Arquimedes, a geometria de Euclides e, mais
tarde, foram acolhidos os primeiros Padres da Igreja.
A biblioteca de Alexandria, famosa pela coleo de manuscritos gregos, hebreus,
egpcios e orientais, era bem equipada, com funcionrios para organizar os
documentos e realizar cpias. de lastimar a destruio desse tesouro no sculo VII
d.C., quando a regio foi conquistada pelos rabes[24].

Pedagogia

1. A pedagogia como reflexo sobre a paideia

Vimos que os povos da Antiguidade oriental no dispunham de uma reflexo


especialmente voltada para a educao, porque esse saber e essa prtica
encontravam-se vinculados s tradies religiosas recebidas dos ancestrais. Por se
tratar de sociedades teocrticas, a educao no se separava da religio, e o escriba,
o sacerdote ou o mago eram os depositrios desses valores.
Na Grcia clssica, ao contrrio, as explicaes predominantemente religiosas
foram substitudas pelo uso da razo autnoma, da inteligncia crtica e pela atuao
da personalidade livre, capaz de estabelecer uma lei humana e no mais divina.
Surgia, pois, a necessidade de elaborar teoricamente o ideal da formao, no do
heri, submetido ao destino, mas do cidado, que deixa de ser o depositrio do saber
da comunidade, para se tornar aquele que elabora a cultura da cidade. A nfase no
passado foi deslocada para o futuro: ningum se acha preso a um destino traado,
mas capaz de projeto, de utopia.
Se, como vimos, a palavra paidagogos nomeava inicialmente o escravo que
conduzia a criana, com o tempo, o sentido do conceito ampliou-se para designar
toda teoria sobre a educao. Ao discutir os fins da paideia, os gregos esboaram as
primeiras linhas conscientes da ao pedaggica e assim influenciaram por sculos a
cultura ocidental.
As questes: o que melhor ensinar?, como melhor ensinar? e para que
ensinar? enriqueceram as reflexes dos filsofos e marcaram diversas tendncias,
como veremos a seguir. Alis, vale observar que at hoje essas perguntas so
fundamentais para a pedagogia.
Para compreender melhor essa nova forma de pensar, lembramos que a diviso
clssica da filosofia grega est centralizada na figura de Scrates, da a denominao
dada aos trs perodos, conforme mostra o quadro a seguir.

Perodos da filosofia grega

Pr-socrtico (sculos VII e VI a.C.): os primeiros filsofos surgiram nas


colnias gregas da Jnia e na Magna Grcia. Ao iniciar o processo de separao
entre a filosofia e o pensamento mtico, ocupavam-se com questes cosmolgicas
sobre os elementos constitutivos de todas as coisas.
Socrtico ou clssico (sculos V e IV a.C.): desse perodo fazem parte o
prprio Scrates, seu discpulo Plato e posteriormente o discpulo deste,
Aristteles; os sofistas e tambm Iscrates so dessa poca.
Ps-socrtico (sculos III e II a.C.): aps a morte do imperador Alexandre,
teve incio o helenismo e surgiram as correntes filosficas do estoicismo e do
epicurismo.

2. Sofistas: a arte da persuaso

Comecemos pelo perodo clssico, que nos interessa justamente pelo tipo
diferente de educao prestes a se formar. Os novos mestres eram os sofistas, sbios
itinerantes de todas as partes do mundo grego e que ento se encontravam em Atenas.
Os mais famosos foram: Protgoras de Abdera (485-410 a.C.), Grgias de Lencio
(485-380 a.C.), Hppias de lis, e outros, como Trasmaco, Prdico, Hipdamos.
A palavra sofista, etimologicamente, vem de sophos, que significa sbio, ou
melhor, professor de sabedoria. Pejorativamente passou a designar quem emprega
sofismas, ou seja, quem usa de raciocnio capcioso, de m-f, com inteno de
enganar. Deve-se essa imagem caricatural s crticas de Scrates e Plato atitude
intelectual dos sofistas e ao costume de cobrarem muito bem por suas aulas.
Recentemente essa avaliao depreciativa foi atenuada, redimensionando-se a
importncia da sofstica para a educao democrtica.
Enquanto os primeiros filsofos pr-socrticos se voltavam sobretudo para as
questes sobre a natureza (physis), os sofistas procederam passagem para a
reflexo propriamente antropolgica, centrada nas discusses sobre moral e poltica.
Foram tambm responsveis por elaborar teoricamente e legitimar o ideal
democrtico da classe em ascenso, a dos comerciantes enriquecidos.
Na nova ordem poltica da cidade, as virtudes louvadas no tinham como modelo
o aristocrata bem-nascido, de origem divina, que se destacava pela coragem na
guerra. Diferentemente, a virtude do cidado da plis cvica e est na sua
capacidade de discutir e deliberar nas assembleias. Por isso os sofistas fascinavam a
juventude com o brilhantismo de sua retrica e se propunham a ensinar a arte da
persuaso, do convencimento, do discurso, que seria bem aproveitada na praa
pblica (gora), sede da assembleia democrtica.
Nesse sentido, os sofistas foram os criadores da educao intelectual, que se
tornou independente da educao fsica e da musical, at ento predominantes nos
ginsios. Alm disso, ampliaram a noo de paideia: de simples educao da
criana, estendeu-se contnua formao do adulto, capaz ento de repensar por si
mesmo a cultura do seu tempo.
revelia das crticas de Scrates, os sofistas valorizaram a figura do professor e,
ao exigir remunerao, deram destaque ao carter profissional dessa funo.
Outra obra importante dos sofistas refere-se sistematizao do ensino, por terem
eles iniciado os estudos de gramtica, alm de darem nfase retrica e dialtica.
Por influncia dos pitagricos, desenvolveram a aritmtica, a geometria, a
astronomia e a msica. Ficou assim constituda a tradicional diviso das sete artes
liberais, assim chamadas por se destinarem aos homens livres, desobrigados das
tarefas manuais. Esse currculo ser mais bem organizado no perodo helenstico e
na Idade Mdia.
Das obras dos sofistas s nos restaram fragmentos, alm dos comentrios como
j vimos, tendenciosos dos filsofos do seu tempo. bem verdade que alguns
sofistas abusavam da retrica, elaborando um discurso vazio, um palavreado oco, ou
justificando, com igual maestria, posies contrrias sobre o mesmo assunto. Talvez
devido excessiva ateno ao aspecto formal da exposio e defesa de ideias, j
que se achavam, naquele momento histrico, mais interessados na arte da persuaso
do que na verdade da argumentao. No entanto, no se pode generalizar esse tipo de
crtica.
Alis, a sofstica j prenuncia a luta pedaggica que movimentar o sculo
seguinte, ou seja, o duelo entre a filosofia e a retrica, como veremos.

3. O dilogo socrtico

Scrates (c. 469-399 a.C.) uma figura emblemtica na histria da filosofia.


Apesar de, no seu tempo, muitos o terem confundido com os sofistas, na verdade a
eles se ops de maneira tenaz, criticando-os por cobrarem pelas aulas e tambm
discordando da maneira pela qual encaminhavam as discusses.
Procurado pelos jovens, Scrates passava horas discutindo nos locais pblicos de
Atenas, como a praa ou o ginsio, onde interpelava os transeuntes, com perguntas
aos que julgavam entender determinado assunto. Mas geralmente os deixava sem
sada e obrigados a reconhecer a prpria ignorncia.
Esse procedimento, conhecido por mtodo socrtico, nasceu da perplexidade do
filsofo diante do orculo de Delfos, que o identificara como o homem mais sbio.
Por no se considerar sbio, mas sem desacreditar do orculo, consultou as pessoas
que se diziam sbias e descobriu a fragilidade desse saber. Percebeu ento que a
sabedoria comea pelo reconhecimento da prpria ignorncia. S sei que nada sei
, para Scrates, o princpio da sabedoria, atitude em que se assume a tarefa
verdadeiramente filosfica de superar o enganoso saber baseado em ideias
preconcebidas.
A primeira parte do mtodo socrtico chama-se ironia (do grego eironeia,
perguntar, fingindo ignorar), processo negativo e destrutivo de descoberta da
prpria ignorncia. A segunda parte, a maiutica (de maieutik, relativo ao
parto), construtiva e consiste em dar luz novas ideias.
Como Scrates nada deixou escrito, tomamos conhecimento do contedo dessas
discusses pelas obras de seus discpulos, sobretudo as de Plato. Geralmente seus
dilogos tratam de questes morais, como a virtude, a coragem, a piedade, a
amizade, o amor. Quando Scrates inicia as discusses, percebe que os
interlocutores, julgando saber do assunto, se perdem em aspectos superficiais e
contingentes, como fatos e exemplos, mantendo-se no nvel emprico da simples
opinio. Scrates assume uma postura mais radical e procura definir rigorosamente
aquilo de que se fala, pois no basta descrever as diversas virtudes, mas saber a
essncia delas. Por exemplo, diante dos atos de coragem, preciso descobrir o que
a coragem. Com isso Scrates chega definio do conceito.
Todo esse trabalho, no entanto, no visa a um objetivo puramente intelectual. O
que Scrates pretende, usando a mxima Conhece-te a ti mesmo, o reto
conhecimento das virtudes humanas, a fim de se poder levar uma vida igualmente
reta. A filosofia favorece, portanto, a vida moral, porque conhecer o bem e pratic-
lo so para Scrates a mesma coisa, assim como a maldade provm da ignorncia, j
que ningum mau voluntariamente. Chamamos de intelectualismo tico a doutrina
socrtica que identifica o sbio e o virtuoso.
Derivam da diversas consequncias para a educao, tais como: o conhecimento
tem por fim tornar possvel a vida moral; o processo para adquirir o saber o
dilogo; nenhum conhecimento pode ser dado dogmaticamente, mas como condio
para desenvolver a capacidade de pensar; toda educao essencialmente ativa e,
por ser autoeducao, leva ao conhecimento de si mesmo; a anlise radical do
contedo das discusses, retirado do cotidiano, provoca o questionamento do modo
de vida de cada um e, em ltima instncia, da prpria cidade.
Essa doutrina, considerada subversiva por colocar em questo os valores
vigentes, levantou contra Scrates inimigos rancorosos. Acusado de corromper a
mocidade e de no crer nos deuses da cidade, foi condenado morte. A histria da
sua acusao, defesa e execuo contada nos belos dilogos de Plato, Apologia
de Scrates e Fdon.

4. A utopia de Plato

Arstocles era o verdadeiro nome de Plato (428-347 a.C.), assim apelidado


talvez por possuir ombros largos. Ateniense de famlia aristocrtica, sentiu-se
atrado por poltica, apesar de ter sofrido pesados reveses ao tentar pr em prtica
suas teorias. Por exemplo, aps ser bem recebido na Siclia por Dionsio, o Velho,
foi vendido como escravo, mas por sorte um rico armador o reconheceu e libertou.
Em Atenas, lecionou durante quarenta anos na Academia, um dos ginsios de
ensino superior da cidade. Seus Dilogos reproduzem muitas das discusses
efetuadas por Scrates, seu mestre. No entanto, o vigor e a originalidade do seu
pensamento nos fazem questionar o que de fato se deve a Scrates e o que de sua
criao pessoal.
Para compreender a proposta pedaggica de Plato preciso associ-la ao seu
projeto inicial, que poltico, antes de tudo. Por isso veremos algumas
caractersticas do seu pensamento filosfico.

A alegoria da caverna

No Livro VII de A Repblica, Plato expe o mito da caverna, na verdade uma


alegoria usada para melhor explicar sua teoria. Segundo esse famoso relato, homens
se encontram acorrentados em uma caverna desde a infncia, de tal forma que, no
podendo olhar para a entrada, apenas enxergam o fundo da caverna. A so
projetadas as sombras das coisas que passam s suas costas, onde h uma fogueira.
Se um desses homens conseguisse se soltar das correntes para contemplar, luz do
dia, os verdadeiros objetos , ao regressar para contar o que vira, no mereceria o
crdito de seus antigos companheiros, que o tomariam por louco.
A anlise desse mito pode ser feita sob dois pontos de vista: o epistemolgico
(relativo ao conhecimento) e o poltico (que por sua vez desdobrar implicaes
pedaggicas).
Quanto dimenso epistemolgica, Plato compara o acorrentado ao indivduo
comum, dominado pelos sentidos e pelas paixes, e que alcana apenas um
conhecimento imperfeito da realidade, restrito ao mundo dos fenmenos, no qual as
coisas so meras aparncias e esto em constante fluxo. A esse conhecimento Plato
chama doxa, opinio.
Aquele que se liberta dos grilhes o filsofo, capaz de atingir o verdadeiro
conhecimento, a episteme, cincia, quando a razo ultrapassa o mundo sensvel e
atinge o mundo das ideias, lugar da essncia imutvel de todas as coisas, dos
verdadeiros modelos ou arqutipos. Este o nico verdadeiro, e o mundo sensvel
s existe enquanto participa do mundo das ideias, do qual apenas sombra ou cpia.
Por exemplo, se percebemos inmeras abelhas dos mais variados tipos, a ideia de
abelha deve ser una, imutvel, a verdadeira realidade.
Essas ideias gerais esto hierarquizadas e no topo encontra-se a ideia do Bem, a
mais alta em perfeio e a mais geral de todas. Os seres e as coisas no existem
seno medida que participam do Bem. E o Bem supremo tambm a Suprema
Beleza, o Deus de Plato. Conclui-se dessa interpretao epistemolgica o
idealismo de Plato: conforme sua teoria do conhecimento, as ideias so mais reais
que as prprias coisas.
Retornemos ao relato da alegoria da caverna. O filsofo, aquele que se liberta dos
grilhes, passa do conhecimento opinativo para o cientfico, por isso tem a
obrigao de orientar os demais. Eis a a dimenso poltica e pedaggica da
alegoria, decorrente da pergunta: como influenciar aqueles que no veem?. Ora,
cabe ao sbio dirigi-los, sendo-lhe reservada a elevada funo da ao poltica. Ao
apresentar sua proposta de governo-modelo, Plato descreve a pedagogia ideal na
obra A Repblica.
Na continuidade do relato do mito, na mesma obra, imagina uma cidade utpica,
a Callipolis (Cidade Bela). Etimologicamente, utopia significa em nenhum lugar
(do grego, ou-topos). Plato imagina, portanto, um lugar que no existe, mas que
deve ser o modelo da cidade, em que so eliminadas a propriedade e a famlia, e
todas as crianas recebem educao do Estado. A educao deve ser ministrada de
acordo com as diferenas que certamente existem entre as pessoas, a fim de
ocuparem suas posies na sociedade, o que feito por meio de seguidas selees.
At os 20 anos, a educao a mesma para todos. O primeiro corte identifica
aqueles que tm a alma de bronze, ou seja, uma sensibilidade grosseira que os
qualifica para a agricultura, o artesanato e o comrcio. A eles seria confiada a
subsistncia da cidade.
Os outros continuam na escola por mais dez anos. Com o segundo corte, aqueles
que tm a coragem dos guerreiros de alma de prata interrompem os estudos a fim
de constituir a guarda do Estado, como soldados encarregados da defesa da cidade.
Desses sucessivos cortes sobram os mais notveis, que, por terem alma de ouro,
sero instrudos na arte de dialogar. Aprendem, ento, a filosofia, capaz de elevar a
alma at o conhecimento mais puro, fonte de toda a verdade.
Aos 50 anos, aqueles que passaram com sucesso por essa srie de provas estaro
aptos a ser admitidos no corpo supremo dos magistrados. Cabe-lhes o exerccio do
poder, pois apenas eles tm a cincia da poltica.
Note-se que Plato desenvolve ideias avanadas para seu tempo: o Estado assume
a educao; a educao da mulher semelhante do homem; os estgios superiores
dependem do mrito de cada um e no da riqueza; valorizao da educao
intelectual, coroada pelo estudo das cincias (com especial destaque para a
matemtica) e pela dialtica, processo que eleva a alma das aparncias sensveis s
ideias.
Essa utopia representa um modelo aristocrtico de poder, em oposio
democracia, que, segundo Plato, confia indevidamente nas decises do cidado
comum, incapaz de conhecer a cincia poltica. No defende, porm, a aristocracia
de bero ou riqueza, mas aquela em que o governo confiado aos mais sbios.
Plato prope, portanto, uma sofocracia (etimologicamente, poder dos sbios) e
diz que, para um Estado ser bem governado, preciso que os filsofos se tornem
reis, ou que os reis se tornem filsofos.

Aprender lembrar

Retomando a relao contraposta por Plato entre o mundo das ideias e o mundo
sensvel dos fenmenos, veremos que o filsofo parte do pressuposto de que a alma
teria vivido a contemplao do mundo das ideias, na qual conheceu as essncias por
simples intuio (conhecimento direto e imediato). Ao se encarnar, no entanto, a
alma teria se esquecido de tudo.
Por isso, para Plato, aprender lembrar. Segundo a teoria da reminiscncia,
todo conhecimento consiste no esforo para superar as dificuldades que os sentidos
simples ocasio, e no causa do conhecimento interpem para alcanar a
verdade.
Portanto, educar no levar o conhecimento de fora para dentro, mas despertar no
indivduo o que ele j sabe, proporcionando ao corpo e alma a realizao do bem e
da beleza que eles possuem e no tiveram ocasio de manifestar. Para Plato,
embora o corpo seja inferior alma intelectiva, tambm possui uma alma irracional,
composta de duas partes: uma irascvel, impulsiva, localizada no peito; outra
concupiscvel, voltada para os desejos de bens materiais e apetite sexual, localizada
no ventre.
O desafio da moral, para Plato, encontra-se na tentativa de dominar a alma
inferior. Esta perturba o conhecimento verdadeiro, porque, escravizada pelo
sensvel, leva opinio e, consequentemente, ao erro. O corpo tambm ocasio de
corrupo e decadncia moral. Se a alma superior no souber controlar as paixes e
os desejos, ser impossvel o comportamento moral.
Que consequncias resultam dessas teorias para definir um ideal de educao?
Primeiramente, a educao fsica proporciona ao corpo uma sade perfeita,
permitindo que a alma ultrapasse o mundo dos sentidos e melhor se concentre na
contemplao das ideias. Caso contrrio, a fraqueza fsica torna-se empecilho vida
superior do esprito. Do mesmo modo, o amor sensvel se subordina ao amor
intelectual. No dilogo O banquete, Plato nos faz ver que, se na juventude
predomina a admirao pela beleza fsica, o adulto amadurecido capaz de
descobrir que a verdadeira beleza espiritual.
Essa transposio pode ser favorecida com a educao do corpo e do esprito
pela ginstica. Tambm pela msica, entendida no amplo sentido de formao
literria e artstica. As crianas aprendem o ritmo e a harmonia, condio para
alcanar a harmonia da alma.
Plato recomenda ainda o ensino da geometria, e segundo uma tradio antiga
parece que na entrada da Academia se destacava a inscrio: No entre aqui quem
no souber geometria. A aritmtica, a geometria e a astronomia, formando o
currculo de base cientfica, no tm, no entanto, o objetivo de formar especialistas,
mas preparar para a mais elevada atividade humana, o filosofar.
Contrariando a educao tradicional, baseada nos textos das epopeias, sobretudo
as de Homero, Plato recomendava que a poesia fosse excluda do ensino,
limitando-se a proporcionar o gozo artstico. O motivo da crtica deve-se ao fato de
que o poeta, ao imitar a realidade, cria um mundo de mera aparncia, afastando-nos
do conhecimento verdadeiro ao estimular as paixes e os instintos. Ao contrrio,
Plato defende a aprendizagem da resistncia racional dor, ao sofrimento, para no
sucumbirmos vida dos sentimentos.
Numa breve concluso sobre Plato, podemos ressaltar que ele se contrape a
diversas tendncias do seu tempo. Por exemplo, a sofocracia contraria as
concepes democrticas, embora nessa poca Atenas j estivesse sofrendo uma
srie de reveses polticos. Como veremos a seguir, ao defender a formao
cientfico-filosfica, Plato perdeu em popularidade para o educador Iscrates, que
representa a tendncia literrio-retrica. Apesar desses insucessos, as ideias
platnicas fecundaram de maneira decisiva a filosofia crist, sobretudo nos seus
primrdios.

5. Iscrates e a retrica

Iscrates (436-338 a.C.), contemporneo de Plato e, de certa forma, seu opositor,


defendia posies que agitaram as discusses sobre educao na antiga Atenas.
Discpulo do sofista Grgias e de Scrates, fundou uma escola de nvel superior, na
qual formou vrias geraes durante 55 anos. Pouco restou da abundante produo
de discursos, na maior parte destinados aos exerccios didticos para as aulas de
retrica, a arte de bem dizer, mas tambm discursos forenses encomendados.
Vimos que a retrica se tornou importante instrumento para a cidade democrtica,
na qual os cidados procuravam convencer seus iguais nas assembleias do povo ou
nos tribunais. Sabemos tambm como Scrates e Plato criticaram os sofistas
muitas vezes injustamente por se ocuparem com um palavreado vazio e formal.
Para Plato, embora o bem falar (ou escrever) no possa ser desprezado, , no
entanto, secundrio. Antes de aprender retrica para convencer um oponente,
preciso esforar-se por conhecer a verdade, porque s o conhecimento dar estrutura
orgnica e ordenao lgica ao discurso. Caso contrrio, este se torna mero
amontoado de banalidades e equvocos.
Em contraposio, para Iscrates Plato era muito intelectualista e seus
ensinamentos restritos demais a um pblico elitista. Duvidava at que fosse possvel
alcanar a episteme, meta do projeto platnico. Mais prticos, os retricos
caoavam dos filsofos, acusando-os de se dedicarem a discusses estreis, inteis,
distanciadas da vida cotidiana. Para Iscrates, seria melhor contentar-se com a
opinio razovel.
Iscrates foi importante pelo fato de centrar sua ateno na linguagem,
descobrindo formas que facilitassem a aprendizagem do discurso. Assim como o
corpo necessita de exerccio, para treinar o esprito destaca as vantagens da
repetio, alm de desenvolver diversas tcnicas de desdobramento do discurso.
Ensina como reunir material de pesquisa, distingue as partes de que se compe a
pea oratria e formula regras para orientar as maneiras de apresentao, como o
processo de refutao de teses, as sentenas, a ironia. Para ilustrar um bom discurso,
sugere ainda recorrer histria, fecunda em exemplos de conduta moral e de
decises polticas.
Muitas vezes Iscrates se ops tambm aos sofistas, por considerar que a
concepo de eloquncia deles estava dissociada da formao moral, cvica e
patritica.
A histria nos mostra que a atuao dos retricos no tempo da Grcia clssica foi
mais marcante do que a dos filsofos, como Plato, cuja influncia s se faria sentir
posteriormente. Naquele momento, a nfase s questes de linguagem e de literatura
orientou a educao de maneira definitiva. A propsito, o filsofo e orador romano
Ccero diz que Iscrates ensinou a Grcia a falar.

6. Realismo aristotlico

Aristteles (384-332 a.C.) nasceu na cidade de Estagira, ao norte da Grcia.


Dirigindo-se a Atenas, foi discpulo de Plato, tendo permanecido por vinte anos na
Academia. Posteriormente teria sido preceptor do futuro imperador Alexandre, o
Grande.
Mais tarde fundou em Atenas sua prpria escola, o Liceu, no ginsio de Apolo
Lcio, em uma dependncia chamada peripatos, da o fato de sua filosofia ser
conhecida como peripattica. Segundo hiptese corrente, Aristteles daria suas
aulas andando pelos jardins da escola, no peripatos (de peri, ao redor, e pateo,
passear). J a helenista Maria Helena da Rocha Pereira discorda dessa
interpretao, afirmando que peripatos significa passeio coberto, como costumava
existir naqueles edifcios.
Superando a influncia do mestre, Aristteles elaborou um sistema filosfico
original, que abrangia os mais diversos aspectos do saber do seu tempo, inclusive
das cincias. Filho de mdico, herdou o gosto pela observao, tendo classificado
cerca de 540 espcies de animais, o que mostra a importncia dada investigao
cientfica, tambm valorizada na sua concepo pedaggica.
Vejamos algumas linhas do pensamento aristotlico, para melhor compreendermos
suas ideias pedaggicas.
Aprendemos que, para Plato, as coisas concretas, em constante movimento, so
simples aparncias, sombras da verdadeira realidade do mundo das ideias, do
mundo imvel dos conceitos. Aristteles critica o idealismo do mestre e desenvolve
uma teoria realista, segundo a qual a imutabilidade do conceito e o movimento das
coisas podem ser compreendidos a partir das coisas mesmas, recusando, portanto, o
artifcio do mundo das ideias.
Para explicar o ser, Aristteles usa dois elementos indissociveis: a matria e a
forma. A matria pura passividade, contendo as virtualidades da forma em
potncia. A forma o princpio inteligvel, a essncia comum aos indivduos de uma
mesma espcie, pela qual cada um o que . Fazendo uma analogia um tanto
grosseira com uma esttua, a matria seria o mrmore, enquanto a forma seria a ideia
que o escultor realiza e pela qual individualiza e determina.
Apoiado na noo de matria e forma, Aristteles explica o devir (ou movimento).
Todo ser tende a atualizar a forma que tem em si como potncia, a atingir a perfeio
que lhe prpria e o fim a que se destina. Assim, a semente do carvalho, enterrada,
tende a se desenvolver e se transformar no carvalho que era em potncia. O
movimento , pois, a passagem da potncia para o ato. A teoria do movimento leva
distino entre as causas possveis dos seres. Voltando ao exemplo da esttua, para
haver transformao, atuam vrias delas: a causa material o mrmore; a causa
eficiente o escultor; a causa formal a forma que a esttua adquire; e a causa
final o motivo ou a razo por que uma matria adquire determinada forma, ou seja,
a finalidade da esttua.

A pedagogia aristotlica

Como consequncia dessa teoria do movimento e das causas, toda educao deve
levar em conta o fato de que o ser humano se encontra em constante devir. A
educao tem como finalidade ajud-lo a alcanar a plenitude e a realizao do seu
ser, a atualizar as foras que tem em potncia. Note-se aqui uma caracterstica da
pedagogia da essncia, pois a educao pretende levar a pessoa a tornar-se o que
deve ser, a realizar sua essncia.
No mais discutindo como os seres so, mas como podem vir a ser, encontramo-
nos finalmente no campo da tica, parte da filosofia que trata da ao humana tendo
em vista o bem. O sumo bem alcanar a felicidade. Ela consiste na plenitude da
realizao humana, ao desenvolver suas faculdades fsicas, morais e intelectuais.
Para Aristteles, no entanto, aquilo que mais fundamentalmente caracteriza o ser
humano e o distingue do animal a capacidade de pensar e, portanto, sua perfeio
encontra-se no exerccio dessa atividade. Se a sua virtude viver conforme a razo,
cabe a esta disciplinar os sentimentos e os instintos.
Diferentemente de Scrates, que identificava saber e virtude, Aristteles enfatiza a
ao da vontade, exercitada pela repetio, que conduz ao hbito: s virtuoso quem
tem o hbito da virtude. Da a imitao ser o instrumento por excelncia desse
processo, segundo o qual a criana se educa repetindo os atos de vida dos adultos,
adquirindo hbitos que vo formar uma segunda natureza.
Essa aprendizagem se faz pela escolha livre do justo meio entre dois vcios (que
representam os extremos por falta ou por excesso). Por exemplo, a coragem o
meio-termo entre a covardia e a temeridade; a gentileza, entre a indiferena e a
irascibilidade; a liberalidade, entre a avareza e a prodigalidade, e assim por diante.
Na sua obra Poltica, Aristteles define as condies da vida boa em sociedade e
esboa uma teoria da educao, discutindo como o Estado deve se ocupar com a
formao para a cidadania. Coerente com o pensamento de seu tempo, restringe o
benefcio da cidadania aos homens livres, sobretudo aos que dispem de tempo para
o cio digno, excluindo, portanto, os que se dedicam s artes mecnicas, como os
artesos e os escravos.
A metodologia de Aristteles merece um destaque. bem verdade que desde
Scrates e os sofistas j existiam questes metodolgicas, mas deve-se a Aristteles
a organizao rigorosa do Organon, ou rgo, instrumento de pensar, que mais
tarde recebeu a denominao de lgica formal. A compreenso precisa dos
processos de anlise e sntese, induo, deduo e analogia ajudar a desenvolver
tambm o mtodo lgico de ensinar.
A repercusso do pensamento aristotlico no se deu de imediato na Grcia do
seu tempo. Sabe-se que seus trabalhos foram levados para a sia Menor por volta de
287 a.C. e teriam se perdido por cerca de duzentos anos, at reaparecerem na
biblioteca de Alexandria, onde foram classificados e posteriormente levados para
Roma.
Durante a Idade Mdia, sua obra permaneceu muito tempo desconhecida,
ressurgindo inicialmente por intermdio dos rabes. Depois, a partir do sculo XIII,
foi incorporada pela filosofia escolstica, que adaptou seu paganismo s concepes
crists. Da at os nossos tempos, sempre foi marcante sua influncia na filosofia
ocidental.

7. Os ps-socrticos

Na segunda metade do sculo IV a.C., com a conquista macednica, as cidades-


estados gregas perderam a autonomia. Depois dessa poca, os tempos ficaram mais
conturbados pela expanso do Imprio Alexandrino.
A insegurana das guerras e o contato com o pensamento oriental mudaram o
centro das reflexes filosficas, fazendo surgir um novo tipo de intelectual. A nfase
foi deslocada da metafsica ou da poltica para as questes ticas, sobretudo no que
dizia respeito realizao subjetiva e pessoal. Na impossibilidade de controlar o
que se acha fora de si, o indivduo procura a serenidade interior. Representam essa
tendncia as escolas filosficas do estoicismo e do epicurismo.
O estoicismo no teve origem nica, mas sofreu influncia de diversas tendncias.
Segundo seu principal representante, Zeno de Ctio (336-264 a.C.), ao buscar a
felicidade o ser humano deve fugir do prazer, que em ltima anlise apenas
proporciona dor e sofrimento. O exerccio da virtude consiste na autossuficincia,
alcanada quando o indivduo conseguir afastar-se dos bens materiais e dominar as
paixes que trazem intranquilidade alma. O domnio racional leva aceitao do
destino e resignao, por isso o ideal do sbio a ataraxia (imperturbabilidade), a
apatia (ausncia de paixo) e a aponia (ausncia de dor).
No epicurismo, doutrina iniciada por Epicuro (341-270 a.C.), o ideal do sbio
atingir igualmente a ataraxia, embora diferentemente dos esticos. Epicuro um
hedonista (hedon, prazer) e, por isso, ao considerar a felicidade como busca do
prazer, no nega as afeces humanas, nem prope a insensibilidade. O indivduo
deve evitar tudo o que se ope felicidade (temor, dor, sofrimento) e aproximar-se
de tudo o que a proporciona, como a satisfao das necessidades fsicas e
espirituais, entre as quais distingue especialmente a amizade.
Contradizendo as pessoas que julgam o epicurismo a busca desenfreada de
prazeres, Epicuro destaca o papel da razo na seleo deles, j que a sua realizao
apressada pode trazer sofrimento no futuro. Atender s verdadeiras necessidades
humanas significa buscar o prazer duradouro, sereno, espiritual.
As tendncias estoicas e epicuristas que caracterizam a filosofia helenstica
achavam-se em consonncia com uma concepo de educao muito diferente
daquela do perodo clssico. Nos novos tempos diminuiu o interesse pela educao
fsica, enquanto a razo adquiria primazia no controle dos sentidos e das paixes.
O pensamento helenstico aproximou-se das religies do Oriente e, mais tarde, das
concepes crists predominantemente ascticas.
As filosofias epicuristas e, sobretudo, as estoicas (nas suas tendncias eclticas)
marcaram o pensamento romano nas figuras de Ccero, Sneca, Epicteto e Marco
Aurlio. Posteriormente, o ascetismo cristo medieval foi tributrio do estoicismo.

Concluso

No longo perodo que se estende desde os tempos heroicos at o helenismo, o


ideal grego de educao sofreu significativas alteraes. Embora o cuidado com o
corpo fosse uma constante, de incio era dada nfase habilidade militar do
guerreiro. Em seguida, o cidado da plis passou a frequentar os ginsios, onde a
educao era predominantemente fsica e esportiva, at que, por fim, os assuntos de
literatura e retrica se tornaram prioritrios.
Quanto concepo do corpo, de incio o ideal de beleza fsica foi muito
valorizado. Como veremos, o ascetismo da Igreja crist primitiva, influenciado por
um platonismo impregnado pela viso asctica, transformou o corpo em obstculo
para a vida espiritual.
Outro aspecto a ser realado que, por pertencer a uma sociedade escravista, os
gregos desvalorizavam a formao profissional e o trabalho manual. Enquanto a
tcnica se achava associada atividade servil, o cultivo desinteressado da forma
fsica e a atividade intelectual permaneceram privilgio das classes ociosas.
A Grcia foi ainda o bero das primeiras teorias educacionais, fecundadas pelo
embate de tendncias pluralistas. Aps as inovaes dos sofistas, Iscrates exerceu
importante atuao, animando a polmica com Scrates, Plato e Aristteles.
Embora estes ltimos no tenham influenciado a educao do seu tempo tanto quanto
os opositores, a contribuio dos filsofos clssicos para a pedagogia encontra-se na
concepo de natureza humana, cuja essncia a racionalidade. Essa viso foi
retomada pela tradio e marcou profundamente a cultura ocidental, sobretudo a
partir da Idade Moderna.
A concepo de natureza humana universal serviu de base para o delineamento da
tendncia essencialista da pedagogia. Ou seja, para Plato, a educao o
instrumento para desenvolver no ser humano tudo o que implica sua participao na
realidade ideal, tudo o que define sua essncia verdadeira, embora asfixiada pela
existncia emprica. Tambm segundo Aristteles, a educao um processo da
passagem da potncia para o ato, pela qual atualizamos a forma humana.
A concepo essencialista durou longo perodo. Segundo o pedagogo
Suchodolski, Rousseau (sculo XVIII) representa a primeira tentativa radical e
apaixonada de oposio fundamental pedagogia da essncia e de criao de
perspectivas para uma pedagogia da existncia, processo que assumiu uma forma
mais definida no sculo XIX e sobretudo no XX, como veremos.
Por fim, como j dissemos, no mundo contemporneo pressionado pela
especializao e pela tecnocracia, renasce o ideal grego da paideia, da educao
integral.

Dropes

1 - A Olimpada era um dos quatro grandes festivais pan-helnicos que reuniam


participantes de todo o mundo grego. De origem muito antiga, foi organizada no
sculo VIII a.C. e realizava-se na cidade de Olmpia, a cada quatro anos, no
vero. Por essa ocasio havia uma trgua sagrada, que interrompia qualquer
atividade guerreira. Os atletas disputavam diversos jogos, e os vencedores eram
coroados com folhas de oliveira, recebendo as homenagens das cidades que
representavam. Poetas e oradores falavam em praa pblica, e havia ainda uma
grande feira. O estdio de Olmpia podia acomodar 40 mil espectadores sentados.

2 - Livros Na Grcia, por volta do sculo VI a.C., era utilizado o rolo de


papiro, tambm conhecido por byblos (de bblion, livro; da, biblioteca). O
papiro uma planta do vale do Nilo, com que os egpcios fabricavam uma tira
comprida de mais ou menos 40 centmetros de altura e cerca de seis a nove metros
de comprimento. Sobre ela escrevia-se com uma pena de junco fino em colunas
sucessivas na direo em que era enrolada (sua maior dimenso). No se
deixavam espaos entre as palavras, nem se usavam sinais de pontuao. No
sculo IV a.C., j era considervel o nmero de livros, e Aristteles se destacava
por possuir uma grande coleo. No sculo III a.C. foi usada pele de animal para
a escrita, o pergaminho, assim chamado por ter origem na cidade de Prgamo, na
sia Menor. Uma das mais famosas bibliotecas da Antiguidade foi a de
Alexandria, que chegou a possuir 700 mil volumes. (Adaptado do Dicionrio
Oxford de literatura clssica grega e latina.)

3 - Quantos alunos passavam por uma escola? Veja o exemplo de Iscrates, que
em mais de cinquenta anos de magistrio recebeu pouco mais que cem alunos
(Janine Assa)

4 - Entre Iscrates e Plato h () no apenas rivalidade, mas emulao[25], e


isto interessa ao desenvolvimento da nossa histria: aos olhos da posteridade, a
cultura filosfica e a cultura oratria aparecem, realmente, como rivais, mas
tambm como irms; elas tm no apenas uma origem comum, mas tambm
ambies paralelas e, por vezes, idnticas; so () duas variedades de uma
mesma espcie: o debate que mantiveram enriqueceu a tradio clssica, sem
comprometer-lhe a unidade. porta do santurio em que vamos entrar postam-se,
de um lado e de outro, como dois pilares, como dois robustos atlantes[26], as
figuras destes dois grandes mestres, equilibrando-se e como que respondendo-se
mutuamente. (Henri-Irne Marrou)

5 - O homem que se revela nas obras dos grandes gregos o Homem poltico. A
educao grega no uma soma de tcnicas e organizaes privadas, orientadas
para a formao duma individualidade perfeita e independente. () Todo futuro
humanismo deve estar essencialmente orientado para o fato fundamental de toda a
educao grega, a saber: que a humanidade, o ser do Homem se encontrava
essencialmente vinculado s caractersticas do Homem como ser poltico. O fato
de os homens mais importantes da Grcia se considerarem sempre a servio da
comunidade ndice da ntima conexo que com ela tem a vida espiritual
criadora. Coisa anloga parece acontecer com os povos orientais e natural que
assim seja numa ordenao da vida estreitamente vinculada religio. No entanto,
os grandes homens da Grcia no se manifestam como profetas de Deus, mas antes
como mestres independentes do povo e formadores dos seus ideais. Mesmo
quando falam em forma de inspirao religiosa, esta assenta no conhecimento e
formao pessoal. Mas por muito pessoal que esta obra do esprito seja, na sua
forma e nos seus propsitos, considerada pelos seus autores, com vigor
infatigvel, uma funo social. A trindade grega do poeta (poiets), do Homem de
Estado (politics) e do sbio (sphos) encarna a mais alta direo da nao.
(Werner Jaeger)

Leituras complementares

1 [A educao como converso da alma]

Trata-se de um trecho do Livro VII de A Repblica. No dilogo, as falas de


Scrates esto na primeira pessoa e seus interlocutores so Glauco e Adimanto,
irmos mais novos de Plato. O trecho transcrito vem logo aps o relato do
mito da caverna.

Mas ento?, pensas ser espantoso que um homem, que passa das contemplaes
divinas s miserveis coisas humanas, tenha falta de graa e parea inteiramente
ridculo, quando, ainda com a vista perturbada e insuficientemente acostumado s
trevas circundantes, forado a entrar em disputa, diante dos tribunais ou alhures,
acerca das sombras de justia ou das imagens que projetam estas sombras, e
combater as interpretaes que delas fornecem os que nunca viram a prpria justia?
No h nada de espantoso nisso.
Com efeito prossegui um homem sensato recordar-se- que os olhos
podem perturbar-se de duas maneiras e por duas causas opostas: pela passagem da
luz obscuridade e pela passagem da obscuridade luz; e, tendo refletido que
sucede o mesmo com a alma, quando avistar uma, perturbada e impedida de
discernir certos objetos, no rir tolamente, porm examinar antes se, proveniente
de uma vida mais luminosa, ela est, por falta de hbito, ofuscada pelas trevas, ou
se, passando da ignorncia luz, est cega pelo brilho demasiado vivo; no primeiro
caso, julg-la- feliz, em razo do que ela experimenta e da vida que leva; no
segundo, h de lastim-la, e, se quisesse rir custa dela, suas troas seriam menos
ridculas do que se incidissem sobre a alma que volta da morada da luz.
Isto que falar disse ele com muita sabedoria.
Devemos, pois, se tudo isto for verdade, concluir o seguinte: a educao no
de nenhum modo o que alguns proclamam que ela seja; pois pretendem introduzi-la
na alma, onde ela no est, como algum que desse a viso a olhos cegos.
o que pretendem, com efeito.
Ora reatei o presente discurso mostra que cada um possui a faculdade de
aprender e o rgo destinado a este uso, e que, semelhante a olhos que s pudessem
voltar-se com o corpo inteiro das trevas para a luz, este rgo tambm deve desviar-
se com a alma toda daquilo que nasce, at que se torne capaz de suportar a viso do
ser e do que h de mais luminoso no ser; e isso que ns chamamos o bem, no ?
Sim.
A educao , portanto, a arte que se prope este fim, a converso da alma, e
que procura os meios mais fceis e mais eficazes de oper-la; ela no consiste em
dar a vista ao rgo da alma, pois que este j o possui; mas como ele est mal
disposto e no olha para onde deveria, a educao se esfora por lev-lo boa
direo.
Assim parece disse ele.

Plato, A Repblica. 2. ed. So Paulo, Difel, 1973, v. II, p. 110 e 111.

2 [Artes liberais e artes mecnicas]

No difcil de ver () que devem ser ensinados aos jovens os conhecimentos


teis realmente indispensveis, mas bvio que no se lhes devem ensinar todos
eles, distinguindo-se as atividades liberais das servis; devem-se transmitir aos
jovens, ento, apenas os conhecimentos teis que no tornam vulgares as pessoas que
os adquirem. Uma atividade, tanto quanto uma cincia ou arte, deve ser considerada
vulgar se seu conhecimento torna o corpo, a alma ou o intelecto de um homem livre
inteis para a posse e a prtica das qualidades morais. Eis por que chamamos
vulgares todas as artes que pioram as condies naturais do corpo, e as atividades
pelas quais se recebem salrios; elas absorvem e degradam o esprito.
()
Pode-se dizer que h quatro ramos de educao atualmente: a gramtica, a
ginstica, a msica, e o quarto segundo alguns o desenho; a gramtica e o desenho
so considerados teis na vida e com muitas aplicaes, e se pensa que a ginstica
contribui para a bravura; quanto msica, todavia, levantam-se algumas dvidas.
Com efeito, atualmente a maioria das pessoas a cultiva por prazer, mas aqueles que a
incluram na educao agiram assim porque, como j foi dito muitas vezes, a prpria
natureza atua no sentido de sermos no somente capazes de ocupar-nos
eficientemente de negcios, mas tambm de nos dedicarmos nobremente ao lazer,
pois () este o princpio de todas as coisas. De fato, se ambos so necessrios, o
lazer mais desejvel que os negcios, e o objetivo destes; temos portanto de
perguntar: como devemos fruir nosso lazer?
()
Mas o lazer parece conter em si mesmo o prazer, a felicidade e a bem-aventurana
de viver, e isto no est ao alcance dos homens ocupados, e sim dos que usufruem o
lazer; o homem de negcios se ocupa na busca de algum objetivo ainda no
alcanado, mas a felicidade um objetivo alcanado, que todos os homens
consideram acompanhado no pelo sofrimento, e sim pelo prazer; nem todos os
homens, porm, definem este prazer da mesma forma; cada um o concebe segundo
sua prpria natureza e seu prprio carter, e o prazer que o melhor dos homens
considera ligado felicidade o melhor prazer e provm das mais nobres fontes.
claro, portanto, que h ramos do conhecimento e da educao que devemos cultivar
apenas com vistas ao lazer dedicado atividade intelectual, e tais ramos devem ser
apreciados por si mesmos, enquanto as formas de conhecimento relacionadas com os
negcios so cultivadas como necessrias e como meios para atingir outros fins. Por
esta razo os antigos incluram a msica na educao, no por ser necessria (nada
h de necessrio nela), nem til no sentido em que escrever e ler so teis aos
negcios e economia domstica e aquisio de conhecimentos e s vrias
atividades da vida em uma cidade, ou como o desenho tambm parece til no sentido
de tornar-nos melhores juzes das obras dos artistas, nem como nos dedicamos
ginstica, por causa da sade e da fora (no vemos qualquer destas duas resultarem
da msica); resta, portanto, que ela seja til como uma diverso no tempo de lazer;
parece que sua introduo na educao se deve a esta circunstncia, pois ela
classificada entre as diverses consideradas prprias para os homens livres.

Aristteles, Poltica. 3. ed. Trad. de Mrio da Gama Kury. Braslia, Ed. UnB, 1997, p. 269 e 270.

3 [O que ser cidado?]

Afinal, o que ser cidado?


Ser cidado ter direito vida, liberdade, propriedade, igualdade perante a
lei: , em resumo, ter direitos civis. tambm participar no destino da sociedade,
votar, ser votado, ter direitos polticos. Os direitos civis e polticos no asseguram a
democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participao do
indivduo na riqueza coletiva: o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo,
sade, a uma velhice tranquila. Exercer a cidadania plena ter direitos civis,
polticos e sociais. ()
Cidadania no uma definio estanque, mas um conceito histrico, o que
significa que seu sentido varia no tempo e no espao. muito diferente ser cidado
na Alemanha, nos Estados Unidos ou no Brasil (para no falar dos pases em que a
palavra tabu), no apenas pelas regras que definem quem ou no titular da
cidadania (por direito territorial ou de sangue), mas tambm pelos direitos e deveres
distintos que caracterizam o cidado em cada um dos Estados-nacionais
contemporneos. Mesmo dentro de cada Estado-nacional o conceito e a prtica da
cidadania vm se alterando ao longo dos ltimos duzentos ou trezentos anos. Isso
ocorre tanto em relao a uma abertura maior ou menor do estatuto de cidado para
sua populao (por exemplo, pela maior ou menor incorporao dos imigrantes
cidadania), ao grau de participao poltica de diferentes grupos (o voto da mulher,
do analfabeto), quanto aos direitos sociais, proteo social oferecida pelos
Estados aos que dela necessitam.
A acelerao do tempo histrico nos ltimos sculos e a consequente rapidez das
mudanas fazem com que aquilo que num momento podia ser considerado subverso
perigosa da ordem, no seguinte seja algo corriqueiro, natural (de fato, no nada
natural, perfeitamente social). No h democracia ocidental em que a mulher no
tenha, hoje, direito ao voto, mas isso j foi considerado absurdo, at muito pouco
tempo atrs, mesmo em pases to desenvolvidos da Europa como a Sua. Esse
mesmo direito ao voto j esteve vinculado propriedade de bens, titularidade de
cargos ou funes, ao fato de se pertencer ou no a determinada etnia etc. Ainda h
pases em que os candidatos a presidente devem pertencer a determinada religio
(Carlos Menem se converteu ao catolicismo para poder governar a Argentina),
outros em que nem filho de imigrante tem direito a voto e por a afora. A ideia de
que o poder pblico deve garantir um mnimo de renda a todos os cidados e o
acesso a bens coletivos como sade, educao e previdncia deixa ainda muita gente
arrepiada, pois se confunde facilmente o simples assistencialismo com dever de
Estado.
No se pode, portanto, imaginar uma sequncia nica, determinista e necessria
para a evoluo da cidadania em todos os pases (a grande nao alem no instituiu
o trabalho escravo, a partir de segregao racial do Estado, em pleno sculo XX, na
Europa?). Isso no nos permite, contudo, dizer que inexiste um processo de evoluo
que marcha da ausncia de direitos para sua ampliao, ao longo da histria.
A cidadania instaura-se a partir dos processos de lutas que culminaram na
Declarao dos Direitos Humanos, dos Estados Unidos da Amrica do Norte, e na
Revoluo Francesa. Esses dois eventos romperam o princpio de legitimidade que
vigia at ento, baseado nos deveres dos sditos, e passaram a estrutur-lo a partir
dos direitos do cidado. Desse momento em diante todos os tipos de luta foram
travados para que se ampliasse o conceito e a prtica de cidadania e o mundo
ocidental os estendesse para mulheres, crianas, minorias nacionais, tnicas, sexuais,
etrias. Nesse sentido pode-se afirmar que, na sua acepo mais ampla, cidadania
a expresso concreta do exerccio da democracia.

Jaime Pinsky, Introduo, in Jaime Pinsky e Carla B. Pinsky (orgs.),Histria da cidadania. So Paulo,
Contexto, 2003, p. 9 e 10.

Atividades

Questes gerais

1. De que forma o aparecimento da escrita, da moeda, da lei escrita e o


nascimento da plis contriburam para a superao do mundo mtico? Que papel o
filsofo desempenha nesse processo?

2. Com a prtica do atletismo, era todo o velho ideal homrico do valor, da


emulao, da faanha, que passava dos Cavalheiros ao Demos. A adoo de um
modo de vida civil e no mais militar havia, com efeito, transposto e reduzido
este ideal herico to-s ao mero plano da competio esportiva. Com base
nessa citao do historiador da educao Henri-Irne Marrou, responda s
questes seguintes:
a) Com a expresso passar dos Cavalheiros ao Demos, Marrou quer indicar a
mudana de uma educao aristocrtica para outra mais democrtica. Explique o
que caracteriza uma e outra.
b) O termo valor a referido traduo do conceito de virtude. Explique que
alteraes sofreu o significado desse conceito devido mudana social ocorrida
naquele perodo.

3. Com base no dropes 5, discuta a questo da cidadania na Grcia antiga.


Compare o cidado de Atenas com o conceito atual de cidadania, apontando as
semelhanas e as diferenas.

4. Explique a afirmao do sofista Protgoras: O homem a medida de todas as


coisas, situando-a no mundo grego. Estabelea tambm comparaes com o
perodo heroico.

5. Considerando o fato de que Scrates acusava os sofistas de mercenrios por


cobrarem por suas aulas, discuta as questes:
a) Sobre a remunerao dos professores (a profissionalizao, a negao do
ofcio como sacerdcio etc.).
b) O trabalho intelectual tambm desvalorizado quando livros so objeto de
reprografia sem recolhimento de direitos autorais; o mesmo pode ser dito sobre a
pirataria de msicas.

6. Eu sou semelhante ao torpedo [peixe-eltrico], quando aturdido, posso


produzir nos outros o mesmo aturdimento, pois no se trata de que eu esteja certo
e semeie dvidas na cabea alheia, mas de que, por estar eu mesmo mais cheio de
dvidas do que qualquer pessoa, fao duvidar tambm os outros. Com base na
citao, que se refere a uma fala de Scrates no dilogo de Plato, Mnon,
responda s questes:
a) Em que consiste o mtodo socrtico?
b) Em que medida a afirmao de Scrates ainda hoje pode ter valor para a
educao?
7. Os sofistas tinham comparado a cultura ao cultivo da terra, comparao que
Plato recolhe. Quem se interessar pela verdadeira semente e a quiser ver
transformada em fruto no plantar um jardinzinho de Adnis nem se alegrar ao
ver nascer ao cabo de oito dias o que semeou; achar prazer, sim, na arte da
verdadeira agricultura e alegrar-se- ao ver a sua semente dar fruto ao fim de oito
meses de trabalho constante e esforado. formao dialtica do esprito que
Plato aplica a imagem da plantao e da sementeira. Quem se interessar pela
verdadeira cultura do esprito no se contentar com os escassos frutos temporos
cultivados como desfastio no horto retrico, mas ter a necessria pacincia para
deixar amadurecer os frutos da autntica cultura filosfica do esprito. () [Mas]
para a massa da gente culta era a retrica o caminho mais largo e mais
cmodo. A partir da citao de Werner Jaeger, responda s questes:
a) Situe os termos da polmica entre Plato e Iscrates.
b) Embora Plato no negue a importncia da retrica, por que a considera
secundria?
c) Por que Jaeger usa a palavra culta entre aspas?
d) Analisando o discurso dos polticos de hoje, de que forma a mesma
discusso poderia ser recolocada?

Questes sobre as leituras complementares

Sobre a leitura complementar de Plato, responda s questes a seguir.

1. O trecho transcrito comea referindo-se ao mito da caverna: explique-o em


linhas gerais.

2. Por que, ao retornar obscuridade, a vista se perturba? Explique essa alegoria


do ponto de vista do processo do conhecimento.

3. Estenda a resposta questo anterior, a fim de justificar a tarefa do educador,


segundo Plato. Posicione-se pessoalmente a esse respeito.

Responda s seguintes questes com base na leitura complementar de


Aristteles.

4. Identifique no texto as caractersticas de um pensador que vive em uma


sociedade escravagista.

5. A palavra lazer poderia ser substituda por cio. Explique o fato de a palavra
grega para escola, schol, significar, inicialmente, cio.
Responda s questes a seguir com base na leitura complementar de Jaime
Pinsky.

6. Quais so as diferenas de um modo genrico, a partir da ideia de


representao entre o conceito de cidadania na Grcia antiga e atualmente?

7. Qual a diferena entre o conceito de legitimidade do poder depois das


revolues burguesas (como a Revoluo Francesa) e o conceito anterior, durante
o Antigo Regime?

8. Explique, com conceitos e exemplos, o que entende por uma democracia plena,
que inclua universalidade, participao e direitos sociais.

9. Debata sobre a fragilidade da democracia: ao mesmo tempo que pode ampliar


os direitos, est sempre ameaada pelo cerceamento deles. Explique e d
exemplos.

10. O Brasil pode ser considerado uma democracia? Justifique, com nfase na
questo da educao para todos.
Captulo 4
Antiguidade
romana:
a humanitas

Neste captulo veremos como o Imprio de Roma se expandiu, abrangendo toda a Europa, norte da
frica, parte da sia e Oriente Mdio. Ao mesmo tempo que espalhou a lngua latina e os costumes
romanos, transmitiu a cultura grega. Foi to significativo esse processo que at hoje sentimos a
influncia greco-romana na civilizao ocidental.

Contexto histrico

Perodos da histria romana

Realeza (de 753 a 509 a.C.): da fundao de Roma queda do ltimo rei
etrusco.
Repblica (de 509 a 27 a.C.): de incio prevalece a luta entre patrcios e
plebeus, e depois ocorre o expansionismo militar.
Imprio (de 27 a.C. a 476 d.C.): da instaurao do Imprio sua queda, com
a invaso dos brbaros.

1. Primeiros tempos

A histria dos romanos remonta ao segundo milnio a.C., quando a parte centro-
sul da pennsula foi povoada por tribos de provvel origem indo-europeia, os
italiotas ou itlicos. Subdividiam-se em povos com costumes, lngua e
desenvolvimento diferentes, dedicando-se alguns ao pastoreio, outros agricultura.
O povo latino vivia, de incio, em regime de comunidade primitiva, portanto,
inexistia a propriedade privada da terra. Os membros do cl rendiam culto aos
antepassados e aceitavam a autoridade mxima do paterfamilias (ver dropes 1).
Ocupavam as colinas do Lcio, onde mais tarde foi fundada a cidade de Roma,
provavelmente em 753 a.C., acontecimento este envolto em lendas.
No sculo VII a.C., os gregos iniciaram a colonizao do sul da Pennsula Itlica,
que passou a ser conhecida como Magna Grcia. Bem ao norte, na Etrria, atual
Toscana, o povo era adiantado e j conhecia a escrita. Por volta ainda do sculo VII,
os etruscos iniciaram sua expanso, conquistando inclusive a regio do Lcio, onde
o regime gentlico se achava em processo de desagregao.

2. Realeza

No perodo da Realeza, com o desenvolvimento da cultura de cereais a economia


deixou de se basear no pastoreio. Mais tarde, o comrcio transformou Roma em
urbs, cidade.
A substituio da posse comum da terra pela propriedade privada provocou a
diviso de classes: de um lado a aristocracia de nascimento, representada pelos
patrcios, e de outro a maioria da populao constituda de plebeus, geralmente
homens livres: camponeses, artesos, comerciantes, mas sem direitos polticos.
Entre os plebeus, havia os clientes, assim chamados por dependerem de uma
famlia patrcia que lhes oferecia proteo jurdica em troca de prestao de
servios. Embora nessa poca o nmero de escravos fosse reduzido, o sistema
comeava a ser implantado.

3. Repblica

Com a queda do ltimo rei etrusco, teve incio a Repblica, que representava os
interesses dos patrcios, nicos a terem acesso aos cargos polticos. O poder
executivo era representado por dois cnsules eleitos. O Senado, composto por
membros vitalcios, constitua o principal rgo da Repblica.
Com o enriquecimento de algumas camadas da plebe sobretudo as que se
dedicavam ao comrcio , intensificaram-se as lutas pela igualdade de direitos
polticos e civis. Os plebeus obtiveram diversas conquistas nos sculos V e IV a.C.,
como a criao do Tribunato da Plebe, a permisso do casamento misto, a
publicao da Lei das Doze Tbuas. A importncia desta ltima decorre do fato de
constituir o primeiro cdigo escrito romano.
Devem-se essas mudanas ao surgimento de uma nova aristocracia no mais
determinada pelo nascimento, mas pela riqueza , que aspirava a ocupar os altos
cargos pblicos. Enquanto isso, os plebeus pobres continuavam margem do
processo poltico, com sua situao econmica prejudicada pelo aumento da
importao de escravos estrangeiros em razo das guerras de conquista. Os
pequenos agricultores perdiam suas terras, e o trabalho manual dos artesos
desvalorizava-se por ser comparado ao de escravos.
A poltica expansionista comeou no sculo V a.C., e j no sculo III a.C. toda a
pennsula se encontrava em poder dos romanos. Aps as trs Guerras Pnicas, contra
os cartagineses (sculos III e II a.C.), aos poucos foram ocupadas as mais diversas
regies at que, no sculo I a.C., o mar Mediterrneo ficou conhecido como Mare
Nostrum (Nosso Mar).
Evidentemente muitas transformaes decorreram da expanso romana. Com o
estmulo s relaes comerciais, nasceram grandes fortunas. Por essa poca
ampliou-se consideravelmente a escravido, fator importante para a evoluo da
economia da Roma antiga. Geralmente os escravos eram prisioneiros de guerra e
tambm plebeus, quando perdiam a liberdade por dvidas. Muitos escravos pblicos,
pertencentes ao Estado, trabalhavam nas construes monumentais, como palcios e
aquedutos, ou nos servios de urbanizao, como calamento de estradas. Outros, de
propriedade particular, trabalhavam no campo ou na cidade, inclusive na funo de
preceptores, quando instrudos.
Em alguns casos, conseguiam a liberdade, chamada manumisso, geralmente por
recompensa a servios prestados. Ocorreram diversas revoltas de escravos nos
sculos II e I a.C., das quais a mais famosa foi a de Esprtaco (73 a.C.).
A expanso militar alterou profundamente as tradies romanas. A Grcia, que
fora anexada em 146 a.C., encontrava-se no perodo helenstico, caracterizado pelo
contato com diversos povos, desde o Egito at a ndia. Essa influncia estrangeira se
fazia sentir no luxo dos costumes e nos governos cada vez mais personalistas,
imagem do despotismo oriental.

4. Imprio

As manobras de Csar em busca do poder absoluto demonstravam a fragilidade da


Repblica. Em 27 a.C. Otvio recebeu o ttulo de Augusto (filho dos deuses) e
implantou o Imprio.
No Sculo de Augusto, conhecido pelo grande desenvolvimento cultural e urbano,
foram construdos templos, aquedutos, termas, estradas e edifcios pblicos. Portos e
estradas abriram mercados, expandindo o comrcio. Grandes latifndios se
especializavam em alguns produtos, e o escravismo continuou constituindo a base do
processo econmico. Houve incentivo das artes, e escritores como Virglio,
Horcio, Ovdio e Tito Lvio sofreram ntida influncia helenstica.
Ao atingir sua extenso mxima no incio do sculo II d.C., como necessitava de
uma complicada mquina burocrtica, o Imprio aumentou o contingente de
funcionrios do governo, sobretudo para a arrecadao dos impostos das provncias.
Dada a complexidade das questes de justia, desenvolveu-se a instituio do
Direito Romano.
O surgimento do cristianismo foi um fato importante. Jesus nasceu na poca de
Augusto portanto, incio do Imprio , na Judeia, sul da Palestina, territrio
ento ocupado pelos romanos. De l, a doutrina crist disseminou-se por obra dos
evangelistas, seguidores de Cristo que levaram o evangelho (ou seja, a boa nova)
com o intuito de converter os pagos para a nova crena. Durante muito tempo a
doutrina crist foi considerada subversiva pelos romanos, por no aceitar os deuses
pagos j que era uma crena monotesta , nem render culto ao divino
imperador, alm de ter como adeptos principalmente pobres e escravos.
A perseguio aos cristos iniciou-se com o imperador Nero (ano 64), repetindo-
se periodicamente at que Constantino permitiu a liberdade de culto em 313. No
final do sculo IV, o cristianismo tornou-se religio oficial. A prpria doutrina
sofreu modificaes nesse tempo. Com a adeso da elite, assumiu cada vez mais a
estrutura hierarquizada tpica do Imprio, com representantes em todas as suas
partes. Na poca em que o Imprio Romano se descentralizou e se fragmentou, a
Igreja surgiu como um polo aglutinador.

Fonte: J.Jobson de Arruda, Atlas histrico bsico. So Paulo, tica.

A partir do sculo II d.C. teve incio a decadncia do Imprio, o que se nota em


diversos aspectos: desmantelamento da mquina burocrtica; lutas pelo poder, cada
vez mais personalista; altos impostos; corrupo; esvaziamento dos cofres pblicos;
e dissipao dos costumes, afrouxados pelo luxo.
No sculo III, com o cessar das guerras de expanso e a crise do escravismo,
lentamente surgiu o sistema de colonato, em que os agricultores livres ficavam
presos terra que cultivavam, pagando os proprietrios com uma parte da produo.
O declnio do artesanato e do comrcio provocou a ruralizao da economia.
Enquanto isso, os brbaros se infiltravam como colonos ou soldados nas fronteiras,
at que uma horda de guerreiros brbaros de diversas origens invadiu o Imprio,
fragmentando-o, no incio do sculo V.
Em 395 o Imprio Romano dividiu-se em Ocidental, com sede em Roma, e
Oriental, com sede em Constantinopla (antiga Bizncio e atual Istambul). Em 476 a
Itlia caiu em poder de Odoacro, rei dos hrulos.

Educao

1. O que humanitas
Uma das caractersticas da cultura romana decorre justamente da expanso do seu
territrio. Enquanto a Grcia composta por inmeras pleis nunca se constituiu
em uma nao, Roma desenvolveu a concepo de imprio. Apesar das diferenas
existentes entre os povos conquistados, no havia discriminao dos vencidos, mas
lhes era conferido o direito da cidadania romana, em troca do pagamento de
impostos. No caso especfico da Grcia conquistada, em vez de impor o latim, os
romanos incorporam-lhe o idioma, bem como vrios de seus padres culturais, que
se tornaram herana da humanidade.
A cultura universalizada pode ser expressa na palavra humanitas no sentido
literal de humanidade e, mais propriamente, de educao, cultura do esprito , algo
equivalente paideia grega. Distingue-se desta, no entanto, por se tratar de uma
cultura predominantemente humanstica e sobretudo cosmopolita e universal,
buscando aquilo que caracteriza o ser humano, em todos os tempos e lugares. Essa
concepo, muito valorizada por Ccero, no se restringia ao ideal do sbio, muitas
vezes inalcanvel, mas se estendia formao do indivduo virtuoso, como ser
moral, poltico e literrio.
Com o tempo, a humanitas degenerou, restringindo-se ao estudo das letras e
descuidando-se das cincias, como veremos.
De maneira geral, podemos distinguir trs fases na educao romana:
a educao latina original, de natureza patriarcal;
a influncia do helenismo, criticada pelos defensores da tradio;
por fim, a fuso entre a cultura romana e a helenstica, que j supunha elementos
orientais, mas com ntida supremacia dos valores gregos.
A fuso dessas culturas trouxe um elemento novo, o bilinguismo, e desde cedo as
crianas aprendiam latim e grego. s vezes, o ensino era trilingue, quando s duas
lnguas principais acrescentava-se a lngua local.
Em todas as pocas, no entanto, permaneceram alguns aspectos da antiga
educao, qual seja o papel da famlia, representado pela onipotncia paterna
mas no destituda de afeto , e pela ao efetiva da mulher, de que exemplo o
clebre tipo da me romana.

2. Educao heroico-patrcia

Os aristocrticos patrcios (proprietrios rurais e guerreiros) recebiam uma


educao que visava a perpetuar os valores da nobreza de sangue e cultuar os
ancestrais. bom lembrar que na Antiguidade a famlia no era nuclear como a
nossa, composta de me, pai e filhos, mas extensa, incluindo os filhos casados,
escravos e clientes, dos quais o paterfamilias era proprietrio, juiz e chefe
religioso.
At os 7 anos, as crianas permaneciam sob os cuidados da me ou de outra
matrona, mulher respeitvel. Depois dessa idade, as meninas aprendiam no lar os
servios domsticos, enquanto o pai se encarregava pessoalmente da educao do
filho. O menino o acompanhava s festas e aos acontecimentos mais importantes,
ouvia o relato das histrias dos heris e dos antepassados, decorava a Lei das Doze
Tbuas, desenvolvendo desse modo a sua conscincia histrica e o patriotismo.
Por viver em uma sociedade agrcola, o menino aprendia a cuidar da terra,
atividade que, de incio, colocava lado a lado o senhor e o escravo. Aprendia
tambm a ler, escrever e contar, bem como desenvolvia habilidades no manejo das
armas, na natao, na luta e na equitao. Os exerccios fsicos visavam
preparao do guerreiro, mais do que propriamente ao esporte desinteressado.
Aos 15 anos, ele acompanhava o pai ao foro, praa central onde se fazia o
comrcio e eram tratados os assuntos pblicos e privados, e em torno da qual se
erguiam os principais monumentos da cidade, inclusive o tribunal. A aprendia o
civismo. Caso o pai no pudesse desempenhar pessoalmente essas tarefas o que
s vezes acontecia devido s guerras , um parente ou mesmo um escravo instrudo
assumia seu lugar.
Aos 16 anos, o jovem era encaminhado para a funo militar ou poltica. A
educao pouco se voltava para o preparo intelectual e mais para a formao moral,
baseada na vivncia cotidiana e na imitao de modelos representados no s pelo
pai, mas tambm pelos antepassados.

3. Educao cosmopolita

J na poca da Repblica, o desenvolvimento do comrcio, o enriquecimento de


uma certa camada de plebeus e o incio da expanso romana tornaram a sociedade
emergente mais complexa, o que exigia outro modo de educar.
A partir do sculo IV a.C., foram criadas escolas elementares particulares, que se
disseminaram no sculo seguinte. Eram as escolas do ludi magister (ludus, ludi,
jogo, divertimento; magister, mestre), nas quais se aprendia demoradamente a
ler, escrever e contar, dos 7 aos 12 anos. Os mestres eram simples e mal pagos, e,
para desempenhar seu ofcio, ajeitavam-se em qualquer espao: uma tenda, a entrada
de um templo ou de um edifcio pblico. As crianas escreviam com estiletes em
tabuinhas enceradas, aprendendo tudo de cor, muitas vezes ameaadas por castigo.
Por volta dos sculos III e II a.C., as incurses militares e o comrcio colocaram
os romanos em contato com os povos helnicos e o esplendor de sua cultura.
Inmeros professores gregos ensinaram a sua lngua, dando incio formao
bilngue dos romanos.
So desse perodo as escolas dos gramticos, em que os jovens dos 12 aos 16
anos entravam em contato com os clssicos gregos, ampliando seus conhecimentos
literrios, ao mesmo tempo que estudavam as chamadas disciplinas reais, como
geografia, aritmtica, geometria e astronomia. Iniciavam-se tambm na arte de bem
escrever e bem falar.
Segundo a tradio helenstica, o indivduo livre devia ter uma educao
encclica: como vimos no captulo sobre a Grcia, enciclopdia significa
literalmente educao geral e consiste na ampla gama de conhecimentos exigidos
para a formao da pessoa culta. Essa nova exigncia assustava os mais
conservadores, como Cato, o Antigo, que criticava a influncia grega, por ach-la
deformadora da tradio romana.
Com o tempo, a retrica exigia o aprofundamento do contedo e da forma do
discurso. Surgiu ento a necessidade de um terceiro grau de educao, representado
pela escola do retor (professor de retrica). Diferentemente dos ludi magister e dos
gramticos, os retores eram mais respeitados e bem pagos.
As escolas superiores desenvolveram-se no decorrer do sculo I a.C. (poca de
Ccero) e cresceram durante o Imprio. Eram frequentadas pelos jovens da elite, que
se destacariam na vida pblica e que por isso se preparavam para as assembleias e
as tribunas. Estudavam poltica, direito e filosofia, sem esquecer as disciplinas
reais, prprias de um saber enciclopdico. Acrescentava-se a essa formao uma
viagem de estudos Grcia.
A educao fsica merecia a ateno dos romanos, mas com caractersticas menos
voltadas para o esporte e mais para as artes marciais. Em vez de frequentar ginsios,
lutavam nos circos e anfiteatros. Tratava-se, afinal, de preparar soldados.
Como se v, predominava a educao aristocrtica, no s por ser privilgio da
elite, mas por estar interessada nas atividades intelectuais, que excluam o trabalho
manual e por isso eram consideradas mais dignas.

4. Educao no Imprio

A educao romana durante o Imprio no foi muito diferente da oferecida no


perodo anterior, a no ser por sua complexidade e organizao. Nota-se a crescente
interveno do Estado nos assuntos educacionais, porque a administrao do Imprio
requereria uma bem montada mquina burocrtica, com funcionrios que deveriam
ter pelo menos instruo elementar.
curiosa a procura de cursos de estenografia (ou taquigrafia), um sistema de
notao rpida. Segundo o historiador da educao Marrou, a sua origem remonta
talvez ao sculo IV a.C., mas o uso corrente s aparece bem disseminado no tempo
de Ccero. Esse recurso era exigido cada vez mais na atividade dos notrios hoje
conhecidos como tabelies , que inicialmente eram apenas secretrios incumbidos
de fazer anotaes, ao acompanhar os magistrados e os altos funcionrios nas suas
atividades. Depois suas funes foram adquirindo maior responsabilidade e poder.
Embora o Estado se interessasse pelo desenvolvimento da educao, de incio
pouco interferiu, colocando-se como mero inspetor, mais ou menos distante das
atividades ainda restritas iniciativa particular. Com o tempo, passou a oferecer
subveno, depois a exercer o controle por meio da legislao e por fim tomou para
si a inteira responsabilidade. J no sculo I a.C., o Estado estimulava a criao de
escolas municipais em todo o Imprio. O prprio Csar concedera o direito de
cidadania aos mestres de artes liberais.
No sculo I d.C. Vespasiano liberou de impostos os professores de ensino mdio
e superior e instituiu o pagamento a alguns cursos de retrica, de que se beneficiou o
mestre Quintiliano. Pouco tempo depois, Trajano mandou alimentar os estudantes
pobres. Mais tarde, outros imperadores legislaram sobre a exigncia de as escolas
particulares pagarem com pontualidade os professores e tambm definiram o
montante a lhes ser pago.
Coube ao imperador Juliano (ano 362) praticamente oficializar toda nomeao de
professor, feita pelo Estado. bem verdade que esse imperador, tambm chamado O
Apstata, se opunha expanso do cristianismo e pretendia, com essa medida,
impedir a contratao de professores cristos.
Outro destaque da poca do Imprio foi o desenvolvimento do ensino tercirio,
com os cursos de filosofia e retrica, a que j nos referimos, e a criao de ctedras
de medicina, matemtica, mecnica e sobretudo escolas de direito. A continuidade
dos estudos era exigida no caso de se aspirar a posies mais altas, como cargos
prprios da justia e da administrao superior.
Durante a Repblica, um jurista aprendia o ofcio de maneira informal, bastando
acompanhar com frequncia o trabalho dos tribunais. Os pretores eram magistrados
especiais que julgavam os processos. Com as conquistas romanas, pretores
peregrinos se dirigiam s comunidades submetidas e julgavam levando em conta o
direito dos diversos povos, o que deu origem ao Direito das Gentes.
O crescente nmero de situaes conflituosas exigiu que os juristas, para facilitar
o exame dos casos, compilassem os editos dos pretores, as resolues do Senado, as
decises dos governadores provinciais e as ordenaes judiciais dos imperadores.
Esse abundante material propiciaria o aperfeioamento do Direito Romano. Por isso,
j no Imprio era exigida a formao sistemtica por quatro ou cinco anos, tal a
complexidade da nova cincia do direito, desenvolvida em grandes centros de
estudo como Roma e Constantinopla.
Inmeras bibliotecas foram criadas, e os romanos se apropriaram de manuscritos
encontrados nas regies conquistadas. Ainda floresciam o museu de Alexandria, o
Crculo de Prgamo e a Universidade de Atenas. Em Roma, no sculo II d.C.,
Adriano fundou o Ateneu, no Capitlio, espao para discusso e cultura. Tambm as
distantes provncias da Espanha, Glia e frica receberam o estmulo imperial e
criaram escolas, em que estudaram homens da categoria de Sneca, Quintiliano e
posteriormente Marciano Capella e Santo Agostinho.

Pedagogia
1. Caractersticas gerais

Tal como na sociedade grega, os romanos usavam o brao escravo para os


trabalhos manuais, igualmente desvalorizados. Em contrapartida, a aristocracia se
dedicava ao cio digno, ocupando-se com atividades intelectuais, polticas e
culturais. Por consequncia, os educadores orientavam-se pelo modelo adequado
elite dirigente a fim de formar o indivduo racional, capaz de pensar de modo correto
e de se expressar de forma convincente.
Agora vejamos algumas diferenas. A pedagogia grega apresentava duas
vertentes: uma que destacava a viso filosfica sistematizada, como a de Plato, e
outra em que predominava a retrica, como queria a escola de Iscrates. Ora, a
pedagogia dos filsofos exigia que o prprio aluno, nos estgios superiores, se
dedicasse filosofia no seu sentido mais amplo, incluindo sobretudo a metafsica. O
que representava alto grau de dificuldade, por se tratar da parte nuclear da filosofia
que investiga as causas mais fundamentais do ser.
Em Roma, no entanto, a reflexo filosfica no mereceu ateno de modo to
sistemtico. Quintiliano e outros pedagogos encaravam a filosofia at com certa
descrena e, quando a ela recorriam, preferiam os assuntos ticos e morais,
influenciados pelos pensadores esticos e epicuristas do perodo helenstico. Isso
porque os romanos adotaram uma postura mais pragmtica, voltada para o cotidiano,
para a ao poltica e no para a contemplao e teorizao do mundo. Da o
prevalecer da retrica sobre a filosofia.
Essa tendncia, que tornava a trama do discurso mais literria que filosfica,
acentuou-se no perodo de declnio, com os riscos do formalismo oco e do
palavreado vazio. De fato, com o tempo, descuidou-se da formao cientfica e
artstica, prevalecendo uma cultura de letrados, cuja ateno maior estava nas
mincias das regras gramaticais, nas questes filolgicas e nos artifcios que
proporcionavam o brilho nas conversaes.

2. Principais representantes

Assim como a produo filosfica era modesta entre os romanos, tambm a


pedagogia, quando existia, quase sempre estava voltada para questes prticas.
tambm tardia, uma vez que seus principais representantes Ccero, Sneca e
Quintiliano surgem por volta dos sculos I a.C. e I d.C.
Antes desses pensadores existiu Cato, o Antigo (234-149 a.C.), cujos dois livros
sobre educao, no entanto, desapareceram. Ele defendia a tradio contra o incio
da influncia helnica e o retorno s suas razes romanas. Um sculo depois, Varro
(116-27 a.C.) representa bem a transio pela qual os romanos terminam por aceitar
a contribuio grega. Seu trabalho foi sobretudo prtico. Escreveu uma enciclopdia
didtica, em que discute o ensino da gramtica e que serviu de base para trabalhos
posteriores. Comps tambm stiras, que orientam o jovem na virtude, com mximas
edificantes.
Ccero (106-43 a.C.) destaca-se entre os grandes pensadores romanos, embora sua
filosofia no fosse original, mas ecltica, isto , composta de ideias de diversos
sistemas como o platonismo, o epicurismo e o estoicismo. Ampliou sobremaneira o
vocabulrio latino, apoiado em sua larga experincia com o grego e vasta erudio.
Famoso pela oratria brilhante e contundente, na qualidade de cnsul mais de uma
vez interferiu nos rumos da poltica do Imprio, atividade intensa que culminou com
seu assassinato.
Homem culto, de saber universal, Ccero valorizava a fundamentao filosfica
do discurso, o que o diferencia de seus conterrneos, tornando-o um dos mais claros
representantes da humanitas romana. Para ele, a educao integral do orador requer
cultura geral, formao jurdica, aprendizagem da argumentao filosfica, bem
como o desenvolvimento de habilidades literrias e at teatrais, igualmente
importantes para o exerccio da persuaso.
A influncia de Ccero no se restringiu Antiguidade: chegou a ser um dos
principais modelos dos pedagogos renascentistas. O ciceronismo foi to intenso
naquele perodo que o francs Rabelais, crtico do ensino tradicional, o considerava
apenas um modismo.
Outro representante da pedagogia romana foi Sneca (4 a.C.-65), nascido na
Espanha. Em Roma, tornou-se preceptor do imperador Nero, por ordem de quem,
por questes polticas, foi exilado e depois obrigado a se matar, abrindo as prprias
veias.
Filsofo estoico, mas sensvel a outras influncias, via a filosofia como um
instrumento capaz de orientar o indivduo para o bem viver. A filosofia tinha para
ele a funo de ensinar a vida humana verdadeira, que no se confunde com o gozo
dos prazeres, voltada que est para o domnio das paixes, j que a felicidade
consiste na tranquilidade da alma. Por isso a educao deve ser prtica e vivificada
pelo exemplo.
Segundo a viso de Sneca, a educao prepara para o ideal de vida estoico: o
domnio dos apetites pessoais. Por isso enfatiza a formao moral e d menor
ateno retrica, tradicionalmente valorizada. Ocupou-se tambm com a psicologia
como instrumento para a preservao da individualidade.
Plutarco (45-c.125), de origem grega e formao filosfica ecltica, ensinou muito
tempo em Roma. Reconhecia a importncia da msica e da beleza, bem como a
formao do carter. Dentre suas obras destaca-se Vidas paralelas, em que rene
valores gregos e romanos numa comparao biogrfica de figuras importantes das
duas nacionalidades, como, por exemplo, Pricles e Fbio Mximo, Demstenes e
Ccero, e assim por diante.
Marco Flvio Quintiliano (c.35-c.95), nascido na Espanha, foi um dos mais
respeitados pedagogos romanos. Durante vinte anos lecionou na escola de retrica,
fundada em Roma, e que se tornou famosa, tendo sido o primeiro retor a receber
pagamento diretamente do governo do imperador Vespasiano.
Ao contrrio de Ccero, distanciou-se da filosofia, preferindo os aspectos tcnicos
da educao, sobretudo da formao do orador. Escreveu vrias obras, com
destaque para A educao do orador.
Quintiliano valoriza a psicologia como instrumento para conhecer a
individualidade do aluno. No se prendia a discusses tericas, mas procurava fazer
observaes tcnicas e indicaes prticas. Assim, os cuidados com a criana
comeam na primeira infncia, desde a escolha da ama. Para a iniciao s letras,
sugere o ensino simultneo da leitura e da escrita, criticando as formas vigentes por
dificultarem a aprendizagem. Recomenda alternar trabalho e recreao para que a
atividade escolar seja menos rdua e mais proveitosa. Considera importante a
aprendizagem em grupo, atividade que favorece a emulao, de natureza altamente
saudvel e estimulante.
No ideal da formao enciclopdica, Quintiliano inclui os exerccios fsicos,
desde que realizados sem exagero. No estudo da gramtica, busca a clareza, a
correo, a elegncia. Ao valorizar os clssicos, como Homero e Virglio,
reconhece na literatura no s o aspecto esttico, mas o espiritual e o tico.
Baseando-se em Aristteles, analisa os dados fsicos, psicolgicos e morais que
compem a figura do orador. Destaca ainda a importncia da instruo geral e dos
exerccios que tornam a aprendizagem uma segunda natureza. A repercusso do
trabalho de Quintiliano no se restringiu a seu tempo, retornando com vigor na poca
da Renascena.
Outros representantes do estoicismo romano foram Epicteto (c. 50-130), ex-
escravo admirado pelo seu talento filosfico, e o imperador Marco Aurlio (121-
180), que nos intervalos de longas guerras anotava suas reflexes, depois reunidas
na obra Meditaes.

3. Outras tendncias

Convm lembrar que a crescente desagregao do Imprio Romano levou


Constantino, em 330, a transferir a sede do governo de Roma para a cidade de
Bizncio (depois Constantinopla e atualmente Istambul). Em 395, quando o Imprio
Romano foi dividido em duas partes (Oriente e Ocidente), o Imprio do Oriente (ou
Bizantino) desenvolveu intensa vida cultural e religiosa, durante todo o perodo
subsequente. Essa cidade seria, no incio da Idade Mdia, o local da efervescncia
intelectual, em que inmeros copistas aperfeioaram cuidadosas tcnicas de
reproduo de obras clssicas.
Outro aspecto digno de nota no perodo de decadncia foi a crescente importncia
da educao crist. Vimos que inicialmente o culto foi proibido, depois restrito ao
mbito domstico, para ento se expandir, tornando-se religio oficial. Surgiram
ento os telogos, que adaptaram os textos clssicos pagos verdade revelada. Por
uma questo didtica, trataremos desse assunto no prximo captulo, no item A
Patrstica, referente aos Padres da Igreja.

Concluso

No simples destacar em poucas linhas os pontos importantes da longa histria


da Antiguidade romana, se a considerarmos desde seus primrdios no sculo VIII
a.C. at a tomada do Imprio do Ocidente pelos brbaros, no sculo V d.C. Segundo
o historiador Henri-Irne Marrou, o papel histrico de Roma no foi criar uma
nova civilizao, mas implantar e radicar solidamente no mundo mediterrneo a
civilizao helenstica, pela qual ela mesma fora conquistada[27].
Acompanhamos em breves passos o desenrolar de uma educao inicialmente
rural, militar e rude, at os requintes da formao enciclopdica, j amalgamada com
a cultura grega, embora literria e com nfase na retrica. Em todos os momentos
estava presente certa lentido no processo de aprendizagem, levado a efeito com
mtodos penosos de memorizao, entremeados com castigos.
Para destacar os principais traos da pedagogia antiga, podemos relembrar alguns
tpicos da concluso do captulo anterior. Do ponto de vista da educao
efetivamente dada, por se tratar de uma sociedade escravista que desvalorizava o
trabalho manual, continuou sendo privilegiada a formao intelectual da elite
dominante. Dos pressupostos antropolgicos que embasam a pedagogia, os romanos,
como os gregos, representam a tendncia essencialista, que, no dizer do pedagogo
polons contemporneo Suchodolski, atribui educao a funo de realizar o que
o homem deve ser.
Certamente por isso os modelos so to importantes para os antigos. A professora
Janine Assa se refere imitao a dos heris, a dos grandes mestres, a do pai
como um elemento permanente na Antiguidade: No foi somente Roma que fez da
Histria um repositrio de virtudes exemplares. Sempre houve, desde Homero,
algum por imitar, de Aquiles a Iscrates, passando por Alexandre ou outro grande
avoengo[28]. Esse lao entre o heri e a criana, entre o exemplo e o futuro cidado,
o mestre que o tece[29].
Quanto s ressonncias da cultura latina nos tempos atuais, destacamos, entre
outras, a herana das lnguas neolatinas, do direito e do cristianismo. Resta lembrar
que, se a nossa tradio ocidental greco-romana, mas sobretudo grega, tambm
vale atentar para a advertncia do historiador Marrou, quando critica aqueles que
engrandecem a Grcia e menosprezam a pouca originalidade de Roma. Diz ele: A
criao original no o nico ttulo com que uma civilizao possa glorificar-se.
Sua grandeza histrica, a importncia do seu papel na humanidade medem-se ()
tambm por sua extenso, por sua radicao no tempo e no espao.
Dropes

1 - Pater A palavra [pater] a mesma em grego, em latim e em snscrito, e


assim podemos j concluir ser esta palavra datada do tempo em que os
antepassados dos helenos, dos italianos e dos hindus viviam ainda juntos na sia
Central. Qual o seu sentido e que ideia podia representar ento ao esprito dos
homens? Podemos conhec-los porque guardou o seu significado primitivo nas
frmulas da linguagem religiosa e do vocabulrio jurdico. () Em linguagem
religiosa aplicava-se esta expresso a todos os deuses; no vernculo do foro, a
todo o homem que no dependesse de outro e tendo autoridade sobre uma famlia
e sobre um domnio, paterfamilias. Os poetas mostram-nos que era empregada
indistintamente a todos quantos se desejava honrar. O escravo e o cliente usam-na
para com seu senhor () Encerrava, em si, no o conceito de paternidade, mas
aquele outro de poder, de autoridade, de dignidade majestosa. (Fustel de
Coulanges)

2 - To logo os exrcitos romanos ocupavam um novo pas, os retores instalavam


as suas escolas junto s tendas dos soldados. O retor seguia as pegadas dos
comerciantes, e isso tanto nas areias da frica, quanto nas neves da Bretanha.
Plutarco descreveu com que habilidade foi necessrio servir-se da educao para
habituar os espanhis a viverem em paz com os romanos. As armas no tinham
conseguido submet-los, a no ser parcialmente; foi a educao que os domou.
(Anbal Ponce)

3 - No Brasil, perdurou por muito tempo a educao inspirada na tradio greco-


romana das humanidades, adaptada pelos cristos medievais e divulgada pelos
jesutas que exerceram prolongada influncia no Renascimento e na Idade
Moderna, inclusive no Brasil colnia, como veremos em captulos adiante. A esse
respeito, diz o professor Dermeval Saviani: O que de fato se organizou no Brasil
foi o curso de Humanidades, que tinha a durao de seis anos e cujo contedo
reeditava o Trivium da Idade Mdia, isto , a Gramtica (quatro sries), com o
objetivo de assegurar expresso clara e precisa; a Dialtica (uma srie),
destinada a assegurar expresso rica e elegante; e Retrica (uma srie) com que
se buscava garantir uma expresso poderosa e convincente.

Leituras complementares

1 O ensino do direito

Era, com efeito, a grande originalidade do ensino latino oferecer ambio dos
jovens a carreira jurdica. este o nico ponto em que deixamos de notar o to
perfeito paralelismo existente em tudo o mais entre as escolas gregas e latinas:
deixando para os gregos a filosofia e (pelo menos durante muito tempo) a medicina,
os romanos criaram com suas escolas de direito um tipo de ensino superior original.
frequente considerar o direito como a grande criao do gnio romano: de fato,
ele representa a apario de uma nova forma de cultura, de um tipo de esprito que o
mundo grego no havia de modo algum pressentido. um tipo original o iures
prudens[30]: o homem que conhece o direito, que sabe a fundo as leis, os costumes,
as regras processuais, o repertrio da jurisprudncia, conjunto dos precedentes a
que em determinados casos se pode referir para invocar a autoridade da analogia, da
tradio; o homem tambm que diz o direito[31], que sabe pr em execuo, em
um determinado caso, este vasto conhecimento, todos os recursos que lhe fornecem
sua erudio e sua memria, que individualiza o caso, sabe propor a elegante
soluo que triunfa sobre a obscuridade da causa e a ambiguidade da lei. A
sabedoria do prudente no constituda apenas pela astcia: apoia-se sobre o
elevado sentido do justo, do bem, como da ordem. Esta sabedoria, anteriormente
intuitiva, torna-se refletida, consciente e ir alimentar-se de toda a contribuio
formal do pensamento grego, da robusta armadura lgica do aristotelismo, assim
como da riqueza moral do estoicismo.
H, pois, em Roma, uma cincia do direito; seu conhecimento um precioso bem,
ao qual aspiram muitos jovens romanos: abre uma promissora carreira; mais ainda
que a eloquncia, o direito aparece como uma panaceia[32], o meio de distinguir-se
e ascender. Surgem, naturalmente, para atender a este desejo, o mestre do direito
(magister iuris) e o ensino do direito.
Do ponto de vista de instituio, este se apresenta por muito tempo em forma
embrionria: ministrava-se, at o tempo de Ccero, no quadro dessa formao
prtica designada pela expresso tirocinium fori[33]. () O mestre certamente
mais um prtico que um professor. Os jovens discpulos que o cercam assistem s
consultas jurdicas que ele d aos seus clientes e instruem-se escutando-o, pois,
certamente, ele sabe aproveitar todas as ocasies para explicar-lhes as sutilezas do
caso, o encadeamento das consequncias, exatamente como faz o mdico no ensino
clnico. Somente a partir da gerao de Ccero e largamente, parece, graas sua
ao e sua propaganda, a pedagogia jurdica romana adita a esse ensino prtico
() um ensino sistemtico (): lanando mo de todos os recursos da lgica grega,
o direito romano esfora-se desde ento para apresentar-se aos iniciantes sob a
forma de um corpo de doutrina, de um sistema, constitudo por um conjunto de
princpios, de divises e de classificaes apoiadas em uma terminologia e
definies precisas.
Ao mesmo tempo que vai fixando as regras de seu mtodo, o ensino jurdico tende
a encarnar-se em instituies mais caracterizadas, de cunho mais oficial: segue
idntica evoluo da prpria funo de jurisconsulto, qual continua ligado. ()
No sculo II d.C., constatamos a existncia, bem estabelecida, de agncias de
consulta que so ao mesmo tempo escolas pblicas de direito (). Estas escolas
estavam estabelecidas sombra dos templos, sem dvida para aproveitar recursos
das bibliotecas especiais que a se encontravam anexadas, como a de que Augusto
dotara o santurio de Apolo no Palatino.

Henri-Irne Marrou, Histria da educao na Antiguidade. So Paulo,


EPU/Edusp, 1973, p. 443-445.

2 [A educao da criana]

Trazido o menino para o perito na arte de ensinar, este logo perceber sua
inteligncia e seu carter. Nas crianas, a memria o principal ndice de
inteligncia, que se revela por duas qualidades: aprender facilmente a guardar com
fidelidade. A outra qualidade a imitao, que prognostica tambm a aptido para
aprender, desde que a criana reproduza o que se lhe ensina, e no apenas adquira
certo aspecto, certa maneira de ser ou certos ditos ridculos.
() o mestre dever perceber de que modo dever ser tratado o esprito do aluno.
Existem alguns que relaxam, se no se insistir com eles incessantemente. Outros se
indignam com ordens; o medo detm alguns e enerva outros; alguns no conseguem
xito seno atravs de um trabalho contnuo; em outros, a violncia traz mais
resultados. Deem-me um menino a quem o elogio excite, que ame a glria e chore, se
vencido. Este dever ser alimentado pela ambio; a este a repreenso ofender, a
honra excitar; neste jamais recearei a preguia.
A todos, entretanto, deve-se dar primeiro um descanso, porque no h ningum
que possa suportar um trabalho contnuo; mesmo aquelas coisas privadas de
sentimento e de alma, para conservar suas foras, so afrouxadas por uma espcie de
repouso alternado; alm do mais, o trabalho tem por princpio a vontade de
aprender, a qual no pode ser imposta. ()
Haja, todavia, uma medida para os descansos; seno, negados, criaro o dio aos
estudos e, em demasia, o hbito da ociosidade. H, pois, para aguar a inteligncia
das crianas, alguns jogos que no so inteis desde que se rivalizem a propor,
alternadamente, pequenos problemas de toda espcie.

Quintiliano, De Institutione Oratoria, in M. da Glria de Rosa,A histria da educao atravs dos textos.
So Paulo, Cultrix, s. d., p. 76 e 78.

Atividades

Questes gerais
1. A Grcia vencida conquistou por sua vez o rude vencedor e levou a
civilizao ao brbaro Lcio (Horcio). Explique quem foi Horcio, o que o
Lcio e qual o significado da frase.

2. As armas no tinham conseguido submet-los a no ser parcialmente; foi a


educao que os domou. Explique o significado da frase de Plutarco, a propsito
da expanso romana.

3. Em que sentido uma sociedade de economia escravista orienta o teor das


concepes pedaggicas?

4. Lvio Andrnico, um grego de Tarento, foi levado para Roma como escravo
depois de sua cidade ter sido conquistada em 272 a.C. Mais tarde, liberto pelo
seu senhor, cujos filhos educara, escreveu vrios livros, inclusive a traduo da
Odisseia de Homero para o latim. Com base nesse relato, analise uma
determinada tendncia da educao romana, aps a conquista da Grcia.

5. H, pois, em Roma, uma cincia do direito; seu conhecimento um precioso


bem, ao qual aspiram muitos jovens romanos: abre uma promissora carreira; mais
ainda que a eloquncia, o direito aparece como uma panaceia, o meio de
distinguir-se e ascender. Surgem, naturalmente, para atender a este desejo, o
mestre do direito (magister iuris) e o ensino do direito. Com base na citao de
Marrou, responda:
a) Por que podemos dizer que o ensino do direito constitui um dos aspectos
originais da educao romana?
b) Qual a importncia do ensino jurdico, a partir das necessidades
resultantes da expanso do Imprio Romano?

6. H um ano, querido filho Marcus, voc vem recebendo as lies de Cratipo,


precisamente em Atenas. Embora as lies de to grande mestre e a vida numa
cidade to famosa, um com o tesouro da Cincia, outra com seus ilustres
exemplos, tenham permitido a voc, sem dvida, armazenar copiosa doutrina
filosfica, no considero tudo isso suficiente sua educao. Por isso, aconselho-
o a fazer o mesmo que fiz para minha utilidade pessoal: servi-me da lngua latina
e grega, no s para meus estudos de Filosofia, como tambm para meus
exerccios de Oratria. Assim agindo, voc poder adquirir igual facilidade no
perfeito manejo de ambos os idiomas. Com base neste texto de Ccero, responda:
a) Que caractersticas da pedagogia de Ccero a podem ser identificadas?
b) Quais as diferenas entre a pedagogia ciceroniana e a de Quintiliano?

7. Mens sana in corpore sano, Mente s em corpo so, eis a famosa mxima do
poeta Juvenal. Faa uma pesquisa sobre o significado dessa mxima para os
povos da Antiguidade greco-romana. Em seguida levante dados da histria
subsequente, para observar o lugar que a educao fsica passou a ocupar, bem
como os autores que a destacam. Por fim, reflita sobre o fato de que houve uma
retomada da valorizao do corpo, a partir de 1960 e durante as dcadas
seguintes, com a sua exacerbao na dcada de 1990. Discuta com seu grupo em
que medida esse processo significa um desequilbrio dos dois polos inseparveis
contidos naquela mxima.

8. Relendo o dropes 4, discuta quais teriam sido os riscos do prolongamento do


ensino exclusivo das humanidades aps o desenvolvimento das cincias nos
sculos XVII e XVIII.

9. Que caractersticas so comuns nas teorias dos diversos pedagogos romanos?

10. Justifique a importncia da educao pblica no Imprio.

11. De que me serve saber dividir um campo, se no sei dividi-lo com um


irmo? Com base na pergunta de Sneca, responda:
a) Qual o ensinamento moral que esta afirmao transmite?
b) Analise os aspectos que Sneca e tambm outros pedagogos romanos
destaca para a aprendizagem dos jovens.

Questes sobre as leituras complementares

Com base na leitura complementar de Marrou, responda s questes a seguir.

1. Explique por que o estudo de direito constitui uma originalidade na Roma


antiga.

2. Relacione o estudo do direito com o gosto pela retrica, indicando em que


sentido a retrica apropriada pelo Direito Romano.

3. Como se deu a evoluo do ensino do direito em Roma?

Com base na leitura complementar de Quintiliano, responda s questes a


seguir.

4. Quais so as novidades do estilo de ensinar de Quintiliano?

5. Explique como a importncia dada memria e imitao representa um trao


tpico da educao antiga.
Captulo 5
Idade Mdia:
a educao
mediada pela f

A Idade Mdia abarca um perodo de mil anos, desde a queda do Imprio Romano (476) at a
tomada de Constantinopla pelos turcos (1453). Esse longo tempo torna difcil descrever suas principais
caractersticas sem incorrer no risco da simplificao.
No convm considerar todo o perodo medieval intelectualmente obscuro, embora tenha havido
retrocessos em diversos setores, dependendo da poca e do lugar. Denominaes como a grande
noite de mil anos ou idade das trevas resultam da viso pessimista e tendenciosa que o
Renascimento teve da Idade Mdia. Entremeando a estagnao, houve vrios momentos em que
expresses de uma produo cultural, s vezes muito heterognea, tornaram difcil caracterizar
genericamente o que seria o pensamento medieval.
De fato, a cultura medieval um amlgama de elementos greco-romanos, germnicos e cristos,
sem nos esquecermos das civilizaes de Bizncio e do Isl, que fecundaram de forma brilhante a
primeira fase da Idade Mdia. Enquanto no Ocidente os brbaros dividiram o antigo imprio em diversos
reinos, entrando em um perodo de retrao econmica, social e cultural, aqueles povos do Oriente
mantiveram uma cultura viva e efervescente.
Veremos neste captulo como o Imprio do Oriente, o Isl e a cristandade latina gestaram os novos
tempos aps a dissoluo do Imprio Romano. E como essas mudanas repercutiram no modo de
preservar a tradio, criar novos valores e educar as geraes.

Contexto histrico

Cronologia

Diviso do Imprio Romano em Imprio do Ocidente e Imprio do Oriente:


395 (ainda na Antiguidade).
Idade Mdia: de 476 (queda do Imprio Romano do Ocidente) a 1453
(tomada de Constantinopla pelos turcos).
Imprio Romano do Oriente (ou Imprio Bizantino): de 395 a 1453.
Expanso islmica: iniciada no sculo VII; na Europa, o ltimo reduto
islmico em Granada (Espanha) foi reconquistado pelos cristos em 1492.

1. O Imprio Bizantino
Enquanto o antigo Imprio Romano do Ocidente se fragmentou em inmeros reinos
brbaros, o Imprio Romano do Oriente, ou Bizantino, conseguiu manter uma
estrutura relativamente duradoura at o sculo XV, quando sua capital,
Constantinopla, foi tomada pelos turcos.
De incio prevaleceu a tradio romana, com o uso do latim, e o papa de Roma
ainda dispunha de autoridade para decidir sobre questes da religio crist. Com a
estrutura administrativa herdada da tradio romana, a civilizao bizantina
manteve-se econmica e culturalmente adiantada, enquando o Ocidente decaa.
No sculo VI o imperador Justiniano foi responsvel pela grande reviso e
sistematizao do Direito Romano, levadas a efeito pelos seus juristas na elaborao
do Corpus Juris Civilis, cuja influncia sentida at hoje nos cdigos jurdicos de
grande parte da Europa e da Amrica. Durante o governo desse imperador, o Imprio
Bizantino alcanou sua mxima extenso, abrangendo Grcia, sia Menor, Oriente
Mdio, algumas regies da Itlia, norte da frica e sul da Espanha. Por volta do
sculo XV, o Imprio fora reduzido a pequenos territrios na Grcia, alm da cidade
de Constantinopla.
Com o tempo, falaram mais alto as razes gregas e asiticas, e a orientalizao de
Bizncio foi inevitvel, passando a predominar costumes mais antigos, inclusive com
a retomada da lngua grega. Os imperadores, investidos de maior poder, assumiam
decises no campo religioso, motivo pelo qual as divergncias com o papado
culminaram em 1054 com a criao da Igreja Crist Ordodoxa Grega, acontecimento
conhecido como Cisma do Oriente[34], pelo qual os bizantinos recusaram a
autoridade do papa de Roma e as duas Igrejas se separaram.

2. O Isl

Na Pennsula Arbica viviam tribos em constante conflito, com grandes prejuzos


para o comrcio. No sculo VII, o profeta Maom fundou a religio islmica, ou
muulmana. Trata-se de uma religio monotesta, e seu livro sagrado, o Alcoro, traz
a palavra de Al, que orienta a conduta moral e religiosa dos fiis. Maom
conseguiu unificar as tribos rabes por meio de pregao, mas sem desprezar a ao
guerreira. Instaurou um governo teocrtico, isto , sem separar religio e Estado.
Aps sua morte, os seguidores iniciaram a expanso islmica, cujo resultado foi a
criao de um grande imprio, que se estendeu alm da Pennsula Arbica pelo
Oriente Mdio, alcanando a leste o vale do Indo, ocupando a oeste todo o norte da
frica e depois a Pennsula Ibrica, na Europa.
A civilizao islmica, alm da cultura rabe original, assimilou a dos povos
vencidos, tornando muito rica a sua influncia nos locais onde se instalou. Desse
modo, os rabes conheciam a filosofia, a cincia e a literatura dos gregos antigos,
traduziram inmeras obras clssicas, algumas delas conhecidas posteriormente pelos
latinos justamente por essa via: por exemplo, os cristos da Escolstica tiveram o
primeiro contato com o pensamento de Aristteles por meio dos rabes.
A partir do sculo XIII comearam leste as incurses dos mongis e mais tarde
dos turcos, enquanto na Europa a reconquista crist os expulsou lentamente da
Pennsula Ibrica, at a queda do Reino de Granada, no sculo XV. Justamente
nessas regies do sul de Portugal e Espanha, em que os mouros permaneceram por
mais tempo, vemos at hoje os sinais fecundos dessa passagem.

3. A Europa crist

Como j dissemos, no Ocidente europeu, o primeiro perodo, conhecido como


Alta Idade Mdia, caracterizou-se pelas invases brbaras e a formao dos
primeiros reinos germnicos. A desagregao da antiga ordem e a insegurana dos
novos tempos foraram o despovoamento das cidades, que perderam sua
importncia, provocando um processo acentuado de ruralizao que se estendeu at
o sculo X. Na virada do Ano Mil teve incio a Baixa Idade Mdia, caracterizada
pelo renascimento das cidades e do comrcio, bem como pelo ressurgimento das
artes e das lutas sociais e religiosas.
Na primeira fase, todos procuravam proteo ao lado do castelo do senhor, e a
sociedade se tornou agrria, autossuficiente na atividade agrcola e no artesanato
caseiro. Desapareceram as escolas, o Direito Romano entrou em desuso, o comrcio
local retringiu-se, predominando os negcios base de trocas, a ponto de quase
desaparecer a circulao de moedas.
O sistema escravista foi desaparecendo, surgindo em seu lugar o trabalho dos
servos, que, embora livres, dependiam dos seus senhores. Aos poucos, configurava-
se o feudalismo, instituio que no apresentou prticas uniformes nem se
desenvolveu ao mesmo tempo e do mesmo modo em todos os lugares.
A sociedade feudal, essencialmente aristocrtica, estabeleceu-se sob os laos de
suserania e vassalagem que entremeavam as relaes entre os senhores de terras.
No alto da pirmide estavam a nobreza e o clero. O rei teve seu poder enfraquecido
pela diviso dos territrios, pela autonomia dos senhores locais e, com o tempo,
pela supremacia do papa. A alta e a pequena nobreza, constitudas por duques,
marqueses, condes, viscondes, bares, cavaleiros, disputavam entre si, e alguns
senhores conseguiam ser at mais poderosos que o rei.
No mundo feudal, a condio social era determinada pela relao com a terra, e
por isso os que eram proprietrios (nobreza e clero) tinham poder e liberdade. No
outro extremo, encontravam-se os servos da gleba, os despossudos,
impossibilitados de abandonar as terras do seu senhor, a quem eram obrigados a
prestar servios.
Apesar dessa instabilidade e turbulncia, desde o incio da Idade Mdia, a
herana cultural greco-latina foi resguardada nos mosteiros. Os monges eram os
nicos letrados, porque os nobres e muito menos os servos sabiam ler. Podemos
ento compreender a influncia que a Igreja exerceu no s no controle da educao,
como na fundamentao dos princpios morais, polticos e jurdicos da sociedade
medieval.
No contexto de fragmentao do Imprio Romano, a religio surgiu como elemento
agregador. A influncia da Igreja, alm de espiritual, tornou-se efetivamente poltica,
e para contar com ela os chefes dos reinos brbaros convertiam-se ao cristianismo.
No deixa de ser significativa a cerimnia em que o rei franco Carlos Magno foi
coroado pelo papa Leo III, no ano 800, consolidando o Imprio Carolngio, que se
estendia dos Pirineus metade norte da Itlia. Aps esse perodo, conhecido como
renascimento carolngio, deu-se a fragmentao do Imprio e novo perodo de
retrao.
No decorrer da Baixa Idade Mdia, a partir do sculo XI, porm, a atividade da
burguesia comercial em ascenso trouxe o reavivamento das cidades, no s do
ponto de vista econmico, mas tambm poltico, com a formao da nova burguesia
que comeava a se opor ao poder dos senhores feudais, bem como das heresias que
contestavam a ortodoxia religiosa. A efervescncia intelectual culminou com a
criao das universidades.
Em contrapartida, a Igreja resistia s tentativas de contestao do seu poder,
instituindo no sculo XIII a Inquisio (ou Santo Ofcio), para punir os hereges.
No perodo final da Idade Mdia, o embate entre os reis e o papa evidenciava o
ideal de secularizao do poder em oposio poltica da Igreja, e anunciava os
esforos no intuito da formao das monarquias nacionais. No seio da sociedade, a
contradio entre os habitantes da cidade (os burgueses) e os nobres senhores deu
incio aos tempos do capitalismo.

Educao

Comearemos com rpida referncia educao dos bizantinos e dos rabes, para
nos concentrarmos na tradio europeia latina, que exerceu maior influncia no
Ocidente.
Vimos como o Imprio Bizantino e o Isl, na primeira fase da Idade Mdia,
conseguiram manter uma atividade cultural intensa, no s conservando a literatura
clssica, mas tambm inovando sobre a tradio. Consequentemente, a atividade
educativa tambm foi mais rica naquele perodo, nesses locais.

1. A educao bizantina

No Imprio Bizantino, como no Ocidente, dava-se nfase vida religiosa e havia


preocupao com as heresias. Porm, segundo Marrou, a civilizao bizantina,
embora to profundamente crist, que d tanta importncia s questes
propriamente religiosas e especialmente teologia, continuou obstinadamente fiel s
tradies do humanismo antigo.
H pouca documentao a respeito do ensino primrio e secundrio, mas certo
que no havia o predomnio do ensino religioso nas escolas, e os clssicos pagos
eram estudados sem restrio, caracterstica que distingue suas escolas daquelas do
Ocidente, como veremos. A meta da educao continuava a mesma da estabelecida
na Antiguidade, ou seja, a formao humanista e a preparao de funcionrios
capacitados para a administrao do Estado.
Sobre as escolas superiores existem informaes mais detalhadas, com destaque
para a Universidade de Constantinopla, importante centro cultural de 425 a 1453.
Embora tivesse sofrido altos e baixos nesse longo perodo, aquela universidade
acolheu as obras antigas e orientou estudos fecundos de filosofia e cincias, bem
como preservou o Direito Romano, sistematizado na poca de Justiniano.
Os estudos religiosos eram feitos parte na escola monstica. Nesse caso,
predominava o interesse espiritual e asctico, hostil mesmo ao humanismo pago. J
na escola patriarcal em que os professores eram nomeados pelo Patriarca o
ensino no se restringia formao religiosa, apesar de essa ser bastante vigorosa.
Abria-se tambm tradio clssica, buscando-se elaborar de forma original o
humanismo cristo.
Aps a conquista turca, o antigo Imprio entrou em declnio, tal como ocorrera
com o Ocidente no incio da Idade Mdia. Ainda segundo Marrou, na Grcia em
cada aldeia, sombra da igreja, o padre rene as crianas e empenha-se, o mais
possvel, em ensin-las a ler o saltrio[35] e os demais livros litrgicos , de
modo a preparar para si um sucessor competente.

2. A educao islmica

O primeiro renascimento cultural promovido pelos rabes deu-se no sculo VIII,


em Bagd, intensificado no sculo seguinte com a criao da Casa da Sabedoria,
constituda de biblioteca e centro de estudos e ensino, alm de competente corpo de
tradutores de obras vindas da ndia, China, Alexandria e Grcia. Esse modelo
repetiu-se no Egito e na Sria.
Havia um ntido interesse pela pesquisa e experimentao, em oposio s
restries que a Igreja crist ocidental fazia a essa orientao intelectual. Assim, os
rabes destacaram-se nas reas de matemtica difundindo os algarismos, a
lgebra, os logaritmos etc. , medicina, geografia, astronomia e cartografia. Na
filosofia, Avicena e Averris, como veremos no tpico Pedagogia, foram
importantes divulgadores da obra de Aristteles.
Por volta do sculo X, os rabes criaram inmeras escolas primrias para ensinar
a leitura e a escrita. Aprendia-se o Alcoro de cor, a fim de conhecer a palavra de
Al e, por meio dela, ser educado moralmente. Tambm havia preceptores
particulares.
Durante a influncia rabe, as cidades de Crdova, Toledo, Granada e Sevilha, na
Espanha, tornaram-se grandes centros irradiadores de cultura.

3. A paideia cristianizada

Vejamos agora como foi o longo perodo de mil anos da Idade Mdia ocidental,
de influncia marcadamente catlica. J sabemos que, enquanto as civilizaes
bizantina e islmica floresceram culturalmente, o Ocidente mergulhou em fases de
retrao e obscuridade. No entanto, no sculo VIII houve o renascimento carolngio,
e, a partir dos anos mil, mudanas importantes fecundaram o perodo subsequente,
mas sempre com nfase na cristianizao da paideia.

As escolas monacais

Aps a queda do Imprio, escolas romanas leigas e pags continuaram


funcionando precariamente em algumas cidades, com o clssico programa das sete
artes liberais. Quase no h documentos que comprovem a existncia dessas escolas
depois do sculo V, mas certos fatos nos levam a crer que ainda existiram por algum
tempo. Por exemplo, como de incio os brbaros conservaram as caractersticas da
organizao administrativa do Imprio, o que exigia pessoal instrudo, de supor
que necessitassem ser iniciados nas letras latinas.
Com a decadncia da sociedade merovngia, porm, essas escolas tambm teriam
entrado em desagregao. Surgiram ento as escolas crists, ao lado dos mosteiros e
catedrais, e, como consequncia, os funcionrios leigos do Estado passaram a ser
substitudos por religiosos, os nicos que sabiam ler e escrever.
O monaquismo um movimento religioso que comeou lentamente com a vida
solitria dos monges, mas com o tempo exerceu considervel influncia na cultura da
Alta Idade Mdia. Etimologicamente, as palavras mosteiro (monasterion) e monge
(monachs) so formadas pelo mesmo radical grego monos, que significa s,
solitrio. Portanto, monge o religioso que procura a perfeio na solido e no
afastamento da vida mundana.
Em todos os tempos, religies como o judasmo, o hindusmo e o budismo nos
deram exemplos dessa forma de busca espiritual. So famosos os monges do Egito e
do Tibete, que vivem absolutamente segregados, nas florestas, cavernas ou desertos.
Outros se renem em mosteiros situados em lugares desabitados, mas se recolhem
em celas separadas.
Com a decadncia do Imprio, aumentou o nmero daqueles que, desgostosos com
o afrouxamento dos costumes, se refugiavam nos desertos como eremitas (ou
ermites). Partindo da crena de que o corpo ocasio de pecado, repudiavam os
prazeres sensuais, abstiam-se de sexo, alimentavam-se frugalmente, jejuavam com
frequncia e dedicavam o tempo s oraes. Para vencer as paixes e atingir a mais
pura espiritualidade, submetiam-se a mortificaes, como o uso do flagelo. Por isso
so chamados de ascetas. A palavra ascese, segundo o Novo dicionrio da lngua
portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, significa exerccio prtico
que leva efetiva realizao da virtude, plenitude da vida moral, e ascetismo
uma moral que desvaloriza os aspectos corpreos e sensveis do homem.
Ao se juntar nos mosteiros, os ascetas intensificaram a vida comunitria. Embora
no sculo VI j existissem alguns mosteiros, em 529 So Bento fundou em Monte
Cassino, na Itlia, a Ordem Beneditina, considerada a primeira em importncia na
Idade Mdia. Os monges beneditinos submetiam-se a uma disciplina rigorosa e
dedicavam-se ao trabalho intelectual e ao manual.
Criar escolas no era a finalidade principal dos mosteiros, mas a atividade
pedaggica tornou-se inevitvel medida que era preciso instruir os novos irmos.
Surgiram ento as escolas monacais (nos mosteiros), em que se aprendiam o latim e
as humanidades. Os melhores alunos coroavam a aprendizagem com o estudo da
filosofia e da teologia.
Os mosteiros assumiram o monpolio da cincia, tornando-se o principal reduto
da cultura medieval. Guardavam nas bibliotecas os tesouros da cultura greco-latina,
traduziam obras para o latim, adaptavam algumas e reinterpretavam outras luz do
cristianismo. Monges copistas, pacientemente, multiplicavam os textos clssicos.

Renascimento carolngio

A partir do sculo VIII, com as conquistas do Isl, os europeus perderam o acesso


ao mar Mediterrneo, e com isso o comrcio declinou ainda mais, provocando
regresso econmica e intensificando o processo de feudalizao. As pessoas se
desinteressaram de aprender a ler e a escrever, e mesmo na Igreja muitos padres
descuidavam-se da cultura e da formao intelectual. Apesar desses fatores, cada
vez mais o Estado precisava do clero culto nas atividades administrativas.
No final do sculo VIII e comeo do IX, teve incio o chamado renascimento
carolngio. Carlos Magno antes rei dos francos e depois imperador de um vasto
territrio , trouxe para sua corte em Aix-la-Chapelle (atual cidade de Aachem, na
Alemanha) vrios intelectuais proeminentes, entre os quais o anglo-saxo Alcuno. O
objetivo do imperador era reformar a vida eclesistica e, consequentemente, o
sistema de ensino.
A escola palatina (assim chamada porque funcionava ao lado do palcio) tornou-
se sede de um novo movimento de difuso dos estudos que visava reestruturao e
fundao de escolas monacais, de escolas catedrais (ao lado das igrejas, nas
cidades) e de escolas paroquiais, de nvel elementar.
O contedo do ensino era o estudo clssico das sete artes liberais as artes do
indivduo livre, distintas das artes mecnicas do servo , cujas disciplinas
comearam a ser delimitadas desde os tempos dos sofistas gregos, na Antiguidade.
Na Idade Mdia elas constituram o trivium e o quadrivium. Como veremos adiante
neste captulo, Marciano Capella (sculo V) escreveu um livro sobre esse assunto, e
da em diante a diviso das sete artes serviu para esboar um programa de ensino,
embora sua definitiva adoo tenha ocorrido apenas com as reformas de Alcuno, no
sculo IX.
No trivium (trs vias), constavam as disciplinas de gramtica, retrica e dialtica,
que correspondiam ao ensino mdio. O quadrivium (quatro vias), formado por
geometria, aritmtica, astronomia e msica, destinava-se ao ensino superior, a que
tinha acesso um nmero menor de pessoas.
Nos cursos do trivium, a gramtica inclua o estudo das letras e da literatura; nas
aulas de retrica, alm da arte do bem falar, ensinava-se histria; a dialtica cuidava
da lgica, ou arte de raciocinar. Enquanto as disciplinas do trivium se voltavam para
as artes do bem falar e discutir, o quadrivium era tambm conhecido como o
conjunto das artes reais (no sentido de terem por objeto o conhecimento da
realidade). Dessa forma, a geometria inclua eventualmente a geografia, a aritmtica
estudava a lei dos nmeros, a astronomia tratava da fsica, e a msica cuidava das
leis dos sons e da harmonia do mundo.
Uma ressalva deve ser feita com relao ao conceito de artes reais: se a cincia
antiga tinha a inteno de entender a realidade, certamente o fazia de forma
incipiente, porque a fsica aristotlica era qualitativa, a astronomia muitas vezes se
enredava na astrologia, o estudo da geometria entremeava discusses sobre formas
perfeitas. O teor dessas discusses sofreria modificaes sensveis apenas no sculo
XVII, com a revoluo cientfica levada a efeito por Galileu.

Renascimento das cidades: as escolas seculares

Aps o florescimento do perodo carolngio, outras invases brbaras assolaram a


Europa, provocando novo retrocesso. Com o fim dessas incurses, as Cruzadas
liberaram a navegao no Mediterrneo e reiniciou-se o desenvolvimento do
comrcio, alterando definitivamente o panorama econmico e social. A principal
consequncia foi o renascimento das cidades e o surgimento de uma classe, a
burguesia.
A palavra burgo inicialmente significava castelo, casa nobre, fortaleza ou
mosteiro, incluindo as cercanias. Com o tempo os burgos transformaram-se em
cidades, cujos arredores abrigavam os servos libertos que se dedicavam ao
comrcio e passaram a ser chamados de burgueses.
Por volta do sculo XI, o comrcio ressurgiu, as moedas voltaram a circular, os
negociantes formaram ligas de proteo, montaram feiras em diversas regies da
Europa e passaram a depender das atividades dos banqueiros. As cidades cresceram
graas ao comrcio florescente. Como resultado das lutas contra o poder dos
senhores feudais, as vilas se libertaram aos poucos, transformando-se em comunas
ou cidades livres.
Essas mudanas repercutiram em todos os setores da sociedade. Onde s existia o
poder do nobre e do clero, contraps-se o do burgus. Eram trs os polos da
atividade medieval: o castelo, o mosteiro e a cidade; e trs os seus agentes: o nobre,
o padre e o burgus.
As modificaes exigidas no sistema de educao fizeram surgir as escolas
seculares. Secular significa do sculo, do mundo, e, portanto, adjetiva qualquer
atividade no religiosa. At ento, a educao era privilgio dos clrigos, ou, no
caso da formao de leigos, as escolas monacais e catedrais restringiam-se
instruo religiosa. Com o desenvolvimento do comrcio, as necessidades eram
outras, e os burgueses procuraram uma educao que atendesse aos objetivos da vida
prtica. Por volta do sculo XII surgiram pequenas escolas nas cidades mais
importantes, com professores leigos nomeados pela autoridade municipal. O latim
foi substitudo pela lngua nacional, e em vez dos tradicionais trivium e quadrivium
foram enfatizadas as noes de histria, geografia e cincias naturais, que
constituam de fato as artes reais.
As escolas seculares, portanto, prefiguravam uma revoluo, no sentido de
contestar o ensino religioso, muito formal, ao qual contrapunham uma proposta ativa,
voltada para os interesses da classe burguesa em ascenso.
No incio, as escolas no dispunham de acomodaes adequadas, e o mestre
recebia os alunos em diferentes locais: na prpria casa, na igreja ou em sua porta,
numa esquina de rua ou ainda alugava uma sala. Conta o historiador francs Philippe
Aris: Essas escolas, claro, eram independentes umas das outras. Forrava-se o
cho com palha, e os alunos a se sentavam. () Ento, o mestre esperava pelos
alunos, como o comerciante espera pelos fregueses. Algumas vezes, um mestre
roubava os alunos do vizinho. Nessa sala, reuniam-se ento meninos e homens de
todas as idades, de 6 a 20 anos ou mais[36].
A partir do sculo XIII, no entanto, a prpria burguesia dividiu-se entre o rico
patriciado urbano, dedicado s atividades bancrias, e o segmento de pequenos
comerciantes e artesos. Os primeiros comearam a se aproximar da classe nobre
ento dirigente, desprezando o trabalho manual exercido pelos artesos.
Consequentemente, tambm preferiram a educao voltada para a cultura
desinteressada, deixando para a burguesia plebeia as escolas profissionais em que
leitura e escrita se achavam reduzidas ao mnimo.

A formao das gentes de ofcio

Nas cidades, os servos libertos se ocupavam com diversos ofcios: alfaiate,


ferreiro, boticrio, sapateiro, tecelo, marceneiro etc. Com o incremento do
comrcio, expandiram-se algumas das atividades que antes estavam reduzidas ao
necessrio para o consumo da prpria comunidade. As tcnicas foram aperfeioadas,
sobretudo quando as Cruzadas proporcionaram maior contato com o Oriente. Mais
exigente, a sociedade medieval comeava a se interessar pelo luxo e pelo conforto.
Organizaram-se ento as corporaes de ofcio (ou grmios), segundo as quais
nada podia ser produzido sem regulamentao rigorosa. Na cidade, essas
corporaes determinavam, para cada profisso, o material a ser usado, o processo
de fabricao, o preo do produto, o horrio de trabalho e as condies de
aprendizagem.
Para algum possuir uma oficina, precisava dispor de economias e provar ser
capaz de produzir uma obra-prima em sua especialidade. Se aprovado, pagava uma
taxa, recebia o ttulo de mestre e a licena para montar o negcio. Os aprendizes
viviam na casa do mestre sem pagamento, alimentados por ele at o momento de se
submeterem a um exame para se tornarem companheiros ou oficiais. Podiam ento
trabalhar por conta prpria, empregando-se mediante remunerao. s vezes
viajavam para outras terras, a fim de conhecer novos processos de trabalho, at se
submeterem a exame e abrir uma oficina.
As corporaes no ofereciam, entretanto, a mobilidade que esta descrio parece
sugerir. Com o passar do tempo, as taxas eram to altas que s os filhos dos mestres
tinham acesso s provas de ofcio, delas ficando excludos os mais pobres.

A formao militar: a educao do cavaleiro

No sculo XI, vrios acontecimentos transformaram o modo de vida medieval: o


renascimento comercial, o florescimento das cidades, o surgimento da classe
burguesa, as Cruzadas e a consolidao da instituio da cavalaria.
At o sculo X, os senhores costumavam recrutar os soldados entre os homens
livres, que compunham principalmente a infantaria. Com o desmoronamento da
autoridade monrquica centralizada e a fragmentao dos reinos em inmeros
ducados e condados, tornou-se costume recorrer ao cavaleiro, soldado que possua
cavalo e roupa adequada, alm da carssima armadura, e era habilidoso no manejo
das armas.
A cavalaria era fundamentalmente uma instituio da nobreza, embora entre os
cavaleiros houvesse aventureiros de todo tipo e camponeses enriquecidos. Segundo
o costume, o filho primognito herdava as terras, por isso, com muita frequncia,
seus irmos encaminhavam-se para o clero ou para a cavalaria.
A aprendizagem das armas obedecia a um ritual muito severo, culminando com a
cerimnia de sagrao. Na primeira etapa, dos 7 aos 15 anos, o menino servia como
pajem em outro castelo. A convivia com as damas, aprendia msica, poesia, jogos
de salo, a falar bem, exercitava-se nos esportes e adquiria as maneiras corteses. A
cortesia, isto , o viver corts, significava a maneira adequada de se comportar na
corte.
A segunda etapa comeava quando o jovem se tornava escudeiro, pondo-se a
servio de um cavaleiro. Aprendia a montar a cavalo, adestrava-se no manejo das
armas, exercitava-se nas caadas e nos torneios ou lias, a fim de estar preparado
para as guerras, to comuns naquela poca. Ao mesmo tempo que a preparao fsica
merecia cuidados, era dada continuidade educao social, com a introduo a
assuntos polticos e at rudimentos da conquista amorosa. Aprendia ainda a arte dos
cantores e dos jograis, alm de poesia trovadoresca, que exaltava a beleza feminina.
Aos 21 anos, aps rigorosas provas de valentia e destemor, o escudeiro era
sagrado cavaleiro em cerimnia de grande pompa civil e religiosa. Como vemos, a
educao do cavaleiro no dava destaque atividade intelectual, e muitos deles nem
sequer sabiam ler ou escrever, mas distinguiam-se pelas habilidades da caa e da
guerra, bem como pela formao espiritual, tendo em vista as principais virtudes do
cavaleiro: honra, fidelidade, coragem, f e cortesia.
Um cdigo de honra envolvia os cavaleiros, submetidos a severa disciplina moral.
A aura de defensores dos desamparados, mulheres, velhos e crianas durante muito
tempo alimentou a criao annima dos famosos romances de cavalaria. Dentre eles
destaca-se o poema pico A cano de Rolando, que descreve acontecimentos do
sculo VIII, por ocasio das lutas contra os mouros. O Poema do Cid, de autor
incerto, relata a histria de D. Rodrigo, el Cid, que viveu no sculo XI.

As universidades

As universidades surgidas na Idade Mdia representaram um modelo novo e


original de educao superior, que exerceu e ainda exerce importante papel no
desenvolvimento da cultura. A palavra universidade (universitas) no significava,
inicialmente, um estabelecimento de ensino, mas designava qualquer assembleia
corporativa, seja de marceneiros, seja de curtidores, seja de sapateiros. No caso que
nos interessa aqui, tratava-se da universidade dos mestres e estudantes. No
esprito das corporaes, resultaram da influncia da classe burguesa, desejosa de
ascenso social.
No sculo XII, procurava-se ampliar os estudos de filosofia, teologia, leis e
medicina, a fim de atender s solicitaes de uma sociedade cada vez mais
complexa. Surgiram ento certos mestres, em geral clrigos no ordenados, que se
instalam de incio nas escolas existentes, mas aos poucos ficam independentes,
mudando de uma cidade para outra, como itinerantes. Alguns se tornaram famosos e
atraam inmeros alunos. O mais clebre deles foi Pedro Abelardo (1079-1142),
conhecido pelo discurso caloroso e pelas polmicas que enfrentou.
Com o tempo, devido necessidade de organizar melhor o trabalho disperso dos
mestres independentes, estabeleceram-se regras, proibies e privilgios. Como em
qualquer corporao, havia a exigncia de provas para obter os ttulos de bacharel,
licenciado e doutor.
A universidade mais antiga de que se tem notcia talvez seja a de Salerno, na
Itlia, que oferecia o curso de medicina, desde o sculo X. No final do sculo XI
(em 1088) foram criadas a Universidade de Bolonha, na Itlia, especializada em
direito, e, no sculo seguinte, a de teologia, em Paris. Na Inglaterra destacam-se a de
Cambridge e a de Oxford, com predominante interesse pelos estudos cientficos
como matemtica, fsica e astronomia. Outras foram criadas em Montpellier,
Salamanca, Roma e Npoles. Nos territrios germnicos, as universidades de Praga,
Viena, Heidelberg e Colnia s apareceram no final do sculo XIV[37]. Ao longo da
Idade Mdia foram fundadas mais de oitenta na Europa Ocidental.
medida que aumentava a importncia da universidade, os reis e a Igreja
disputavam seu controle, e no sculo XIII os dominicanos conseguiram muitas
ctedras. Inicialmente a lgica aristotlica determinava as regras do bem pensar, e
com o passar do tempo todas as obras de Aristteles foram traduzidas para o latim.
Como veremos adiante, a Escolstica atingiu o apogeu naquele sculo, sobretudo
com a produo de Toms de Aquino.
A atividade docente na universidade era desenvolvida conforme o mtodo da
Escolstica, baseado na lectio (leitura) e na disputatio (discusso), pelas quais os
estudantes exercitavam as artes da dialtica, discutindo as proposies
controvertidas.
A universidade tornou-se centro de fermentao intelectual. A Igreja, que
mantivera a hegemonia da cultura e espiritualidade no Ocidente, passou a ser
afrontada com frequncia pelas heresias, disseminadas com o ressurgimento das
cidades. To grande era o temor provocado pelas contestaes que a Igreja
conservadora resolveu instalar a Inquisio ou Santo Ofcio, cujos tribunais se
espalharam a partir do sculo XII na Europa para apurar os desvios da f. Ordens
religiosas, sobretudo a dos dominicanos, assumiram o trabalho de manter a ortodoxia
religiosa, com censura e rigor, determinando a punio dos dissidentes, a queima de
livros e dos seus autores.
No sculo XIV, as universidades entraram em decadncia, asfixiadas pelo
dogmatismo decorrente da ausncia de debate crtico. Resistindo s mudanas,
tentavam manter a influncia escolstica de recusa observao e experimentao,
distanciando-se, portanto, das tendncias que prenunciavam o nascimento da cincia
moderna.

A educao das mulheres

Na Idade Mdia, as mulheres no tinham acesso educao formal. A mulher


pobre trabalhava duramente ao lado do marido e, como ele, permanecia analfabeta.
As meninas nobres s aprendiam alguma coisa quando recebiam aulas em seu
prprio castelo. Nesse caso, estudavam msica, religio e rudimentos das artes
liberais, alm de aprender os trabalhos manuais femininos. Embora alguns tericos
fossem hostis educao feminina, outros a estimulavam, por acharem que a mulher
era a depositria dos valores da vida domstica. Mesmo nesse caso, subentendia-se
que essa formao se submeteria aos fins considerados maiores do casamento e da
maternidade.
As meninas de outros segmentos sociais, como as da burguesia, comearam a ter
acesso educao apenas quando surgiram as escolas seculares, por ocasio da
emancipao das cidades-livres.
Situao diferente ocorria nos mosteiros. Desde o sculo VI recebiam meninas de
6 ou 7 anos a fim de serem educadas e consagradas a Deus. Aprendiam a ler, a
escrever, ocupavam-se com as artes da miniatura e s vezes com a cpia de
manuscritos. Algumas chegaram a se distinguir no estudo de latim, grego, filosofia e
teologia.
Os beneditinos ocuparam-se especialmente com a educao da mulher, criando
no s escolas para as internas, como para as que no se tornariam religiosas. No
sculo XII, uma de suas mais brilhantes alunas, Santa Hildegarda, escritora e
conselheira de reis e prncipes, destacou-se pelo saber e religiosidade.

E o servo da gleba?

Na Idade Mdia predominava uma sociedade relativamente esttica,


hierarquizada, e por isso mesmo convencida de que Deus determinara a cada um o
seu lugar, fosse religioso, nobre ou campons. Segundo o iderio medieval, a
sociedade dividida aparentemente se orientava para fins comuns: alguns rezam para
obter a salvao de todos, outros combatem para todos defender, e a maioria
trabalha para o sustento de todos.
Portanto, no se julgava necessrio ensinar as letras aos camponeses, bastando
form-los cristos. A ao da Igreja era eficaz nesse propsito, destacando-se as
catedrais gticas imponentes que exaltavam a espiritualidade, os inmeros afrescos
com temas religiosos e os livros de acesso mais restrito muito ilustrados, para
o entendimento dos analfabetos.
O que, no entanto, atingia o povo de modo mais direto eram a poesia e a msica,
com predominncia de temas religiosos. As canes populares e a literatura lendria
contavam as histrias de santos e ensinavam a devoo e o comportamento cristo
ideal.
Exerceram grande importncia tambm as peregrinaes e as festas dos santos. No
calendrio anual, inmeros dias santos de guarda interrompiam o trabalho para que o
fiel assistisse s cerimnias religiosas, ocasio de imprescindvel participao de
oradores sacros. Alis, as ordens mendicantes[38] ficaram famosas pelos
pregadores de discurso fcil e inflamado, que pintavam com tintas fortes a
recompensa divina e o castigo dos infernos.
Pedagogia

1. Paganismo e cristianismo

Neste item sobre a pedagogia na Idade Mdia, vamos nos restringir s teorias da
educao do Ocidente cristo, por ser as que mais influenciaram as pocas
posteriores.
Vimos no incio do captulo que, aps a queda do Imprio Romano, o cristianismo
tornou-se elemento de unidade na Europa fragmentada em inmeros reinos brbaros.
Por ser os nicos letrados, os clrigos se apropriaram do tesouro cultural greco-
latino. A produo intelectual da Antiguidade, no entanto, apresenta diferenas
profundas do pensar cristo: de maneira geral, ao intelectualismo e ao naturalismo
gregos contrape-se o espiritualismo cristo.
Mesmo que os filsofos clssicos tivessem refletido sobre um Deus nico,
superando as crenas politestas, trata-se de uma contemplao puramente intelectual
de um Ser divino. Para eles, no existia a noo de Criao nem de Providncia,
medida que Deus, como princpio ordenador impessoal, seria indiferente ao destino
humano. Nas reflexes a respeito da moral, os gregos no exigiam os rigores do
culto nem indagavam sobre a vida eterna. Os cristos, ao contrrio, subordinavam os
valores mundanos aos supremos valores espirituais, tendo em vista a vida aps a
morte, e por isso as noes de mal e de pecado tornaram-se centrais.
Era inevitvel que os monges temessem a influncia negativa da produo
intelectual da Antiguidade sobre os fiis, ao mesmo tempo que no podiam rejeitar,
em bloco, essa fecunda herana cultural. A soluo encontrada foi a lenta adaptao
do legado greco-romano f crist. Aos poucos, os mosteiros enriqueceram suas
bibliotecas com o trabalho cuidadoso e paciente de monges copistas, de tradutores
experientes, que vertiam para o latim textos selecionados da literatura e filosofia
gregas, de bibliotecrios meticulosos, que controlavam, mediante ordens superiores,
as leituras permitidas ou proibidas, a fim de disseminar e preservar a f a qualquer
custo.
S isso, porm, no era suficiente para prevenir os desvios da f. Estudiosos
comearam a adaptar o pensamento grego ao novo modelo de humanidade adequado
concepo de vida crist. O ponto de partida era sempre a verdade revelada por
Deus, a autoridade indiscutvel do texto sagrado a que se adere pela graa da f. Na
luta contra os pagos e no trabalho de converso, fazia-se necessrio demonstrar que
a f no contrariava a razo. Embora a f fosse considerada mais importante, e a
razo apenas seu instrumento, imps-se uma sistematizao, conhecida como
filosofia crist, que se estendeu por dois grandes perodos:
Patrstica: filosofia dos Padres da Igreja, do sculo II ao V (portanto, ainda no
perodo da Antiguidade);
Escolstica: filosofia das escolas crists ou dos doutores da Igreja, do sculo IX
ao XIV.

2. A Patrstica

A filosofia dos Padres da Igreja teve incio no perodo decadente do Imprio


Romano, no sculo II. Por questes didticas, optamos por estud-la neste captulo
devido sua importncia para a compreenso do pensamento medieval.
A Patrstica caracteriza-se pela inteno apologtica, isto , de defesa da f e
converso dos no cristos. A exposio da doutrina religiosa tentava harmonizar a
f e a razo, a fim de compreender a natureza de Deus e da alma e os valores da vida
moral.
Os primeiros telogos, ao retomar a filosofia platnica, deram destaque a alguns
temas, adaptando-os tica crist de valorizao do suprassensvel, a fim de
fundamentar uma moral rigorosa, que defendia a abdicao do mundo e o controle
racional das paixes.
Entre os representantes da Patrstica esto Clemente de Alexandria, Orgenes e
Tertuliano, mas a principal figura foi Santo Agostinho (354-430), bispo de Hipona
(norte da frica). Durante muito tempo, Agostinho deu aulas de retrica em Tagaste,
sua cidade natal, e depois em Roma e Milo, onde entrou em contato com a filosofia
neoplatnica. As questes religiosas levaram-no a aderir seita dos maniqueus,
segundo os quais h dois princpios divinos, o do bem e o do mal. Por fim,
converteu-se ao cristianismo e dedicou sua vida elaborao da filosofia crist.
Escreveu inmeras obras, entre as quais A cidade de Deus e Confisses. Seu
trabalho especfico sobre educao o pequeno livro De Magistro (Do Mestre), no
qual dialoga com Adeodato, seu filho de 16 anos.
Por influncia platnica, Agostinho distingue dois tipos de conhecimento: o que
advm dos sentidos imperfeito, mutvel; e o outro, que o perfeito conhecimento
das essncias imutveis, de onde provm? Sabemos que Plato comea explicando o
conhecimento pela alegoria da caverna (ver captulo 3) e em seguida prope a teoria
da reminiscncia, segundo a qual a alma teria contemplado as essncias no mundo
das ideias antes da vida presente, enquanto os sentidos seriam apenas ocasio das
lembranas e no a fonte prpria do conhecimento.
O cristo Agostinho adaptou essa explicao teoria da iluminao. O ser humano
receberia de Deus o conhecimento das verdades eternas, o que no significa
desprezar o prprio intelecto, pois, como o Sol, Deus ilumina a razo e torna
possvel o pensar correto. O saber, portanto, no transmitido pelo mestre ao aluno,
j que a posse da verdade uma experincia que no vem do exterior, mas de dentro
de cada um. Isso possvel porque Cristo habita no homem interior. Toda
educao , dessa forma, uma autoeducao, possibilitada pela iluminao divina.
No final da sua vida, Agostinho presenciou a invaso dos vndalos, depois de
terem devastado a Espanha, passado pela frica e sitiado Hipona. O Imprio
Romano chegava a seus estertores. Iniciou-se a Idade Mdia, e durante vrios
sculos o pensamento agostiniano fornecer elementos importantes para o trabalho
de conciliao entre f e razo.

3. Os enciclopedistas

Na primeira metade da Idade Mdia foi grande a influncia das obras dos Padres
da Igreja. Vrios pensadores de saber enciclopdico retomam a cultura antiga,
continuando o trabalho de sua adequao s verdades teolgicas. Leem as obras
clssicas, conhecem o programa geral das sete artes liberais, consultam manuais de
estudo. Copiam, traduzem e selecionam textos para adapt-los f crist e desse
modo difundem a crena e estabelecem parmetros de interpretao.
Marciano Capella, africano de nascimento, por volta de 430 escreveu sobre as
artes liberais. Bocio (480?-524) destacou-se pela traduo e pelos comentrios de
obras da filosofia grega, introduzindo os tratados lgicos de Aristteles que serviro
de base para todo o ensino da argumentao na Idade Mdia.
Mais tarde, Cassiodoro (490-583), nascido no sul da Itlia, preparou manuais
prticos para a iniciao dos monges literatura antiga e recolheu inmeros
documentos religiosos e pagos para formar uma vasta biblioteca. Seu trabalho teve
continuidade com os monges beneditinos.
Isidoro de Sevilha (560?-636) condensou, em vinte livros, os mais diversos
aspectos das artes liberais e de manuais da Antiguidade, segundo a perspectiva
crist.
Na Inglaterra, destacou-se a sabedoria de Beda, o Venervel (673-735), grande
telogo e pedagogo, que atuou no mosteiro de Yarrow, onde fez escola. Aps sua
morte, foi substitudo pelo discpulo Egberto, que, por sua vez, foi o mestre de
Alcuno (735-804), convidado por Carlos Magno para organizar as escolas do
Imprio Carolngio, como vimos.

4. A Escolstica

A Escolstica a mais alta expresso da filosofia crist medieval. Desenvolveu-


se desde o sculo IX, alcanou o apogeu no sculo XIII e comeo do XIV, quando
seguiu em decadncia at o Renascimento. Chama-se Escolstica por ser a filosofia
ensinada nas escolas. Scholasticus era o professor das artes liberais e mais tarde
tambm o professor de filosofia e teologia, oficialmente chamado magister.
Os parmetros da educao na Idade Mdia fundam-se na concepo do ser
humano como criatura divina, de passagem pela Terra e que deve cuidar, em
primeiro lugar, da salvao da alma e da vida eterna. Tendo em vista as possveis
contradies entre f e razo, recomenda-se respeitar sempre o princpio da
autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sbios e intrpretes,
autorizados pela Igreja, a respeito da leitura dos clssicos e dos textos sagrados.
Evitava-se, assim, a pluralidade de interpretaes e mantinha-se a coeso da Igreja.
Aps o trabalho enciclopdico dos sbios da primeira parte da Idade Mdia, a
Escolstica iniciou a sistematizao da doutrina, recorrendo cada vez mais ao
concurso da razo. As universidades sero o foco, por excelncia, dessa fermentao
intelectual. At entre os fiis, mesmo quando no se desprezava a religiosidade, o
gosto pelo racional se tornava evidente. Enquanto na Alta ldade Mdia predominava
um misticismo de certa forma sereno, na Baixa Idade Mdia, com a urbanizao, a
sociedade tornou-se mais complexa e as heresias aumentaram, prenunciando as
rupturas na unidade secular da Igreja.

O mtodo da Escolstica

Vimos que Bocio, no sculo VI, traduziu e comentou o Organon, a lgica de


Aristteles, para dar subsdios ao desenvolvimento do gosto pela disputa intelectual.
No perodo ureo da Escolstica (sculos XII e XIII), os telogos procuraram
apoiar a f na razo, a fim de melhor justificar as crenas, converter os no crentes e
ainda combater os infiis. Em face das heresias, no convinha apenas impor a
crena, sendo necessrio o trabalho de argumentao, sustentvel por um sistema
lgico de exposio e defesa dos pontos de vista.
A filosofia tornou-se estudo obrigatrio do telogo, desde que soubesse
compreender o limite da atuao dela. Na Idade Mdia a filosofia era considerada
serva da teologia (ancilla theologiae), porque a razo encontrava-se a servio da
f. O embasamento para as argumentaes fornecido pela lgica aristotlica,
sobretudo pelo silogismo, forma acabada do pensamento dedutivo. A deduo um
tipo de raciocnio que parte de proposies gerais para chegar a concluses gerais
ou particulares. Nesse processo, do conhecido so tiradas as concluses nele
implcitas.
Munidos do instrumental para a discusso, inmeros comentadores dos textos
sagrados da Bblia e dos escritos dos Padres da Igreja alargaram a reflexo pessoal,
criando o mtodo escolstico, constitudo por vrias etapas: a leitura (lectio), o
comentrio (glossa), as questes (quaestio) e a discusso (disputatio)[39].
Nem sempre essas discusses permitiam voos muito altos, na medida em que se
vinculavam s verdades reveladas e ao estrito controle da ortodoxia religiosa,
temerosa dos desvios herticos. Segundo o historiador da educao Paul Monroe,
cada tpico era analisado com o mais extremo rigor conforme a lgica aristotlica e
com tal sobrecarga de anlise e comentrios de cada ttulo que o estudante ficava
emaranhado numa multido de sutis distines metafsicas.
Retomaremos no final do captulo as crticas ao excessivo formalismo desse
mtodo.
A questo dos universais

Alm da traduo da lgica aristotlica, Bocio fez comentrios sobre os


universais, o que mais tarde gerou a famosa questo dos universais.
Essa temtica, recorrente nos sculos XI e XII, baseia-se na discusso sobre a
existncia real dos gneros e espcies, separadamente dos objetos sensveis que os
compem. O universal o conceito, a ideia, a essncia comum a todas as coisas. Por
exemplo, o conceito ser humano um universal.
O problema que se coloca ento o seguinte:
O universal algo real, tem uma realidade objetiva? Ou seja: os universais so
realidades (em latim, res)?
O universal apenas um contedo da nossa mente, expresso em um nome? Ou
seja: os universais so palavras (voces)?
Os que respondem afirmativamente primeira questo so os realistas, entre os
quais Santo Anselmo (1033-1109) e Guilherme de Champeaux (c.1168-c.1121).
Adeptos da segunda opo so os nominalistas, cujo principal representante
Roscelino (sculo XI), e, com algumas restries, Pedro Abelardo (sculo XII), que,
numa posio intermediria, defendia o conceptualismo.
Muitas vezes a disputa entre realistas e nominalistas inflamava-se, devido
eloquncia dos opositores. O que nos interessa analisar, porm, o significado
dessa oposio, descobrindo-lhe as duas foras que comeavam a minar a
compreenso mstica do mundo medieval.
Os realistas representam os ortodoxos, partidrios da tradio, que acentuam o
universal, a autoridade, a verdade absoluta, a f. J que as diferenas individuais
no tm tanta importncia, justifica-se uma pedagogia perene, assentada em valores
eternos e imutveis.
Por outro lado, para os nominalistas o individual mais real, e ento o critrio da
verdade no seria a f e a autoridade, mas a razo humana, o que, de certa forma, faz
vislumbrar o racionalismo burgus, marca fundamental da Idade Moderna. Portanto,
o que se contrape na questo dos universais f e razo, ortodoxia e heresia,
feudalismo e novas foras da burguesia nascente.
A tendncia nominalista reapareceu no sculo XIV com Guilherme de Ockham,
ingls da escola de Oxford, a mesma a que pertencera o frade Roger Bacon no sculo
anterior. Os franciscanos dessa escola representam uma reao ao tomismo e, de
certa forma, antecipam o esprito renascentista ao valorizar a observao e a
experimentao no estudo das cincias da natureza.

A sntese tomista

No sculo XIII, a Escolstica atingiu o apogeu, e seu principal expoente foi o


dominicano Toms de Aquino (1225-1274), consagrado santo pela Igreja. Discpulo
de Alberto Magno, continuou o esforo do mestre na divulgao e comentrio da
obra de Aristteles, adaptando-a verdade revelada. Escreveu diversas obras,
destacando-se a Suma Teolgica, um monumental trabalho de sntese.
At essa poca, o pensamento de Aristteles fora difundido pelos filsofos rabes
Avicena (sculo XI) e Averris (sculo XII). Por isso mesmo era visto com muita
desconfiana pela Igreja, sobretudo porque as tradues da obra aristotlica estavam
comprometidas por no terem sido feitas diretamente do grego para o latim, mas do
hebreu ou do rabe.
A respeito de pedagogia, Santo Toms escreveu De Magistro, obra homnima
de Santo Agostinho, da qual retoma muitos conceitos. Por exemplo, diz Santo Toms:
Parece que s Deus ensina e deve ser chamado Mestre.
Para Santo Toms, a educao uma atividade que torna realidade aquilo que
potencial. Assim, nada mais do que a atualizao das potencialidades da criana,
processo que o prprio educando desenvolve com o auxlio do mestre. A ideia da
atualizao das potencialidades sustenta-se tambm na teoria aristotlica da matria
e da forma, dois princpios indissociveis, como vimos no captulo 3.
Apesar da importncia da vontade humana nesse processo, o ensino depende das
Santas Escrituras e da graa da Providncia divina, j que temos uma natureza
corrompida. A educao no mais do que um meio para atingir o ideal da verdade
e do bem, pela superao das dificuldades interpostas pelas tentaes do pecado.
A ideia de um princpio divino ordenador do mundo o cerne do pensamento
tomista. Ao apresentar a quinta (e ltima) das famosas provas da existncia de Deus,
Santo Toms argumenta que a ordem e a finalidade no Universo se devem a uma
inteligncia ordenadora. Se no mundo tudo tende para um fim, de maneira que se
realize o que melhor, os seres so dirigidos por algo cognoscente e inteligente,
como a flecha dirigida pelo arqueiro. Por conseguinte, existe um ser inteligente
pelo qual as coisas naturais so ordenadas, visando a um fim; e a esse ser
denominamos Deus.
Desse modo, todas as criaturas de Deus s podem aspirar a Ele. A semente do
carvalho aspira perfeio de sua forma, o animal busca realizar seu instinto. O ser
humano, no entanto, por possuir a inteligncia, deve aprender a discernir, entre os
diversos bens, aquele que o Bem supremo. Nesse momento est sujeito ao erro (e
ao pecado), quando escolhe um bem menor, como o prazer sensual, por exemplo.
Como se v, a metafsica de Santo Toms desemboca na tica, que por sua vez
fornece os elementos para uma pedagogia, como instrumento para realizar o que
pede a natureza humana. O bem objetivo, nico capaz de proporcionar natureza
humana a felicidade perfeita, Deus. A razo, secundada pela revelao, mostra o
caminho que se deve seguir para alcan-lo[40].

5. Fase de transio
O distanciamento do vivido e o abuso da lgica nas disputas metafsicas
provocaram o excessivo formalismo do pensamento medieval e a tendncia ao
verbalismo oco, tpicos do perodo de decadncia da Escolstica. Alm disso, o
raciocnio dedutivo foi valorizado pelo seu rigor, desprezando-se a induo, que, no
entanto, favorece a descoberta e a inveno.
O exagero na aceitao do princpio da autoridade como critrio para avaliar a
verdade (da revelao divina das Santas Escrituras, de Plato e Aristteles, dos
Padres da Igreja) enfraqueceu o esprito crtico e a autonomia de pensamento no final
da Idade Mdia. Essa atitude ser um empecilho para o desenvolvimento das
cincias basta lembrar o confronto entre Galileu e a Inquisio no sculo XVII
e repercutir ainda nas atividades educativas, como veremos no prximo captulo.
Paralelamente, no entanto, o sculo XIV gestava os novos tempos de crtica
viso de mundo cristo-medieval, na direo de um humanismo com valores laicos,
mundanos, mais voltados para o indivduo e para a poltica. Diz o historiador Franco
Cambi: Tambm do ponto de vista educativo, as propostas mais significativas do
sculo j esto alm da Idade Mdia: com Dante Alighieri (1265-1321), com quem o
vulgar se afirma como lngua artstica[41] (); a ideia de Estado se laiciza em
Monarquia (1312); a pedagogia vem dramatizada na Divina Comdia, que fixa um
itinerrio de purificao espiritual atravs de uma viagem ideal alimentada por uma
profunda paixo pelo homem; com o j lembrado Petrarca e a sua redescoberta dos
antigos, postos como modelos (literrios, mas tambm ticos), a sua exaltao da
disciplina moral e a sua oposio Escolstica[42].

Concluso

Como foi possvel observar neste retrospecto do pensamento medieval, no


encontramos propriamente pedagogos, no sentido estrito da palavra. Aqueles que
refletiam sobre as questes pedaggicas o faziam movidos por outros interesses,
considerados mais importantes, como a interpretao dos textos sagrados, a
preservao dos princpios religiosos, o combate heresia e a converso dos infiis.
A educao surgia como instrumento para um fim maior, a salvao da alma e a vida
eterna. Predominava, portanto, a viso teocntrica, a de Deus como fundamento de
toda a ao pedaggica e finalidade da formao do cristo.
O modelo de humanidade que se delineou correspondia a uma essncia a ser
atingida para a maior glria de Deus. Baseado nos ideais ascticos, o ser humano
deveria manter-se distante dos prazeres e das preocupaes terrenas, com o objetivo
de atingir a mais alta espiritualidade.
Quanto s tcnicas de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal determinou
cada vez mais os passos do trabalho escolar. Paul Monroe critica esse costume que
prevaleceu durante sculos, j que a ideia de organizar o estudo conforme o
desenvolvimento mental do estudante surgiu muito tempo depois: A matria era
apresentada criana para que a assimilasse na ordem em que s poderia ser
compreendida pelas inteligncias amadurecidas[43].
No final da Idade Mdia, com a expanso do comrcio e por influncia da
burguesia, sopraram novos ventos, orientando os rumos da cincia, da literatura, da
educao. Realismo, secularizao do pensamento e retomada da cultura greco-latina
anunciavam o perodo humanista renascentista que se aproximava.
No entanto, analisadas as contradies do perodo medieval, resta lembrar que a
herana cultural medieval chegou a ns, na medida em que o humanismo clssico (a
paideia grega), transformado pelo cristianismo, foi apropriado pelos jesutas,
primeiros formadores da educao no Brasil.

Leitura complementar

[Educao e imaginrio popular]

O povo, durante a Idade Mdia e durante muito tempo tambm na Idade Moderna
, analfabeto. Seus conhecimentos esto ligados a crenas e tradies ou
observaes de senso comum: o seu horizonte cultural muito limitado, mas bem
firme na centralidade atribuda f crist e sua viso do mundo, que chega a ele
por muitas vias alternativas escrita: sobretudo atravs da palavra oral e da
imagem, que so as duas vias de acesso cultura por parte do povo. Mesmo que seja
a uma cultura que justamente pelos meios que usa resulta escassamente
racionalizada e, pelo contrrio, marcada por caractersticas emotivas. E no por
acaso que as grandes ordens mendicantes criadas depois do Ano Mil (franciscanos e
dominicanos) sejam tambm ordens de pregadores, que falam ao povo com uma
linguagem explcita e consistente, invocando os princpios cristos, ativando uma
obra de reeducao interior. So Francisco prega tambm aos infiis, So Domingos
desenvolver uma oratria mais culta e racional, mas figuras como Santo Antonino
em Florena ou So Bernardino de Siena tornaro popular a sua oratria
eclesistica, fustigando os costumes, repelindo as heresias, alimentando de esprito
proftico a mensagem crist (). O povo que assiste a essas verdadeiras
performances teatrais, um tanto histrinicas, fica profundamente impressionado,
perturbado e transtornado (); tudo isso produz nos indivduos uma nsia de
renovao, de transformao interior que ser socialmente produtiva.
Mas a palavra age tambm atravs do teatro, que potencializa ainda mais as
palavras com a imagem. J o teatro que nasce dos adros das igrejas com
representaes sacras um teatro explicitamente educativo: confirma a f, que ele
dramatiza, elementariza e reduz aos princpios essenciais, tornando-os facilmente
perceptveis e comunicativos. O Combate entre a alma e o corpo, uma das peas
mais difundidas na Idade Mdia, exacerba e confirma o dualismo dramtico da
antropologia crist e a sua viso da vida como sublimao heroica. Ao lado do
sacro, existe tambm o teatro popular: a comdia, a farsa, a sotie (ou farsa dos
loucos), que encontram espao sobretudo no Carnaval, que exaltam os temas
censurados pela cultura oficial (o ventre, o sexo, a fome, o engano etc.) e os
potencializam de forma pardica.

Franco Cambi, Histria da pedagogia. So Paulo, Ed. Unesp, 1999, p. 178 e 179.

Dropes

1 - Alcuno para seus alunos: Os poetas sacros devem bastar-vos; no h


nenhuma razo para que devais macular vossos espritos com o sensualismo
exuberante do verso de Virglio.

2 - Na obra As npcias de Mercrio e da Filologia, Marciano Capella elabora


uma alegoria segundo a qual Mercrio (representando a eloquncia) e a Filologia
(representando o amor razo e aos conhecimentos) se unem em matrimnio. O
autor defende a aliana entre o saber e a eloquncia, pois cada um estril sem o
outro. Assistem ao matrimnio as sete ninfas: a gramtica, a retrica, a dialtica, a
geometria, a aritmtica, a astronomia e a msica. Elas representam as sete artes
liberais, que na Idade Mdia constituam o trivium e o quadrivium.

3 - A concluso de tudo que temos j exposto de que nosso pedagogo, Jesus,


deu-nos o esquema da vida verdadeira e calcou a educao do homem em Cristo.
Sua caracterstica prpria no de uma excessiva severidade tampouco um
relaxamento excessivo sob o efeito da bondade: deu seus mandamentos
imprimindo-lhes uma tal caracterstica que nos permite execut-los.
bem isto, parece-me, que primeiramente modelou o homem com a terra, que o
regenerou pela gua, que o fez crescer pelo esprito, que o educou pela palavra,
que o dirige por seus santos preceitos para adoo filial e salvao, e isto para
transformar e modelar o homem da terra num homem santo e celeste, e para que
seja assim plenamente realizada a palavra de Deus: Faamos o homem nossa
imagem e semelhana. (Clemente de Alexandria)

Atividades

Questes gerais

1. Leia a citao de Marrou e comente os fatos a que se refere: Por mais


espantoso que possa parecer, existe () todo um setor em que, para falar com
propriedade, a escola antiga jamais teve fim: no Oriente grego, a educao
bizantina prolonga, sem soluo de continuidade, a educao clssica.

2. Durante a Idade Mdia, clrigo e letrado poderiam at ser considerados


sinnimos. Justifique a afirmao e analise as implicaes para o fortalecimento
da Igreja, bem como explique as repercusses na educao.

3. Releia o dropes 2 e explique o que eram as sete artes liberais e a que tipo de
aluno eram destinadas e para que nvel de educao.

4. Claustro, castelo, cidade: essa trilogia dominar doravante a paisagem


cultural e se traduzir em trs tipos de humanidade: o clrigo, o cavaleiro, o
burgus. Com base na citao de Arnould Clausse, responda s questes
propostas:
a) Identifique a que nova fase na histria da Idade Mdia se refere o autor.
b) Analise que repercusso essas mudanas tiveram na educao.

5. Em que sentido podemos dizer que a universidade filha da cidade?

6. Releia o dropes 3 e destaque as caractersticas da pedagogia crist medieval.


Compare-a com a orientao religiosa da Igreja Bizantina.

7. A propsito do Isl, responda s questes:


a) Contraponha a importncia da cultura islmica ao perodo da Alta Idade
Mdia crist.
b) Localize no mapa o pas que corresponde atualmente capital Bagd e
discuta com seus colegas como o atual desprezo que muitos manifestam pela
cultura rabe resulta de preconceitos que ignoram a contribuio histrica
civilizatria daquele povo.

8. Com base nesta citao de Santo Agostinho, explique por que as suas palavras
so orientadoras para a educao medieval: Dois amores construram duas
cidades: o amor de si levado at o desprezo de Deus edificou a cidade terrestre,
civitas terrena; o amor de Deus levado at o desprezo de si prprio ergueu a
cidade celeste; uma rende glria a si, a outra ao Senhor; uma busca uma glria
vinda dos homens; para a outra, Deus, testemunha da conscincia, a maior
glria.

9. Nossa Atenas, enobrecida pelo ensinamento de Cristo, ultrapassa todas as


atividades eruditas da Academia pag. Esta se apoiava unicamente nos
ensinamentos de Plato e tirava a glria da prtica das sete artes liberais; a nossa,
enriquecida, ademais, pelas sete plenitudes do Esprito Santo, deve ultrapassar
em glria toda a sabedoria humana (Alcuno). Ao mencionar a nossa Atenas,
Alcuno est se referindo Academia fundada na corte de Aix-la-Chapelle.
Explique as caractersticas desse empreendimento. Analise tambm como esse
trecho ilustra a maneira de os pensadores medievais assimilarem a cultura grega.

10. Releia o dropes 1 e complete a resposta anterior.

11. Quais so as foras antagnicas subjacentes oposio entre realistas e


nominalistas na questo dos universais?

12. Justifique por que tanto a pedagogia greco-latina como a medieval so


essencialistas.

13. Na citao a seguir, do papa Pio XI (sculo XX), identifique as semelhanas


com a concepo crist de educao medieval: De fato, j que a educao
consiste, essencialmente, na formao do homem, ensinando-lhe o que deve ser e
como deve comportar-se nesta vida terrena para atingir o fim sublime para o qual
foi criado, claro que no pode haver verdadeira educao que no seja
inteiramente voltada para esse fim derradeiro (Encclica sobre a educao).

14. Faa uma pesquisa sobre o Santo Ofcio (Inquisio) e seu papel na Idade
Mdia. Analise tambm o resduo desse aspecto inquisitorial na produo cultural
e na educao atual, tanto do ponto de vista de fundamentalismos religiosos como
de polticas autocrticas.

Questes sobre a leitura complementar

1. Explique o significado geral do texto, a partir da frase do mesmo autor: A


socidedade medieval educa como sempre ocorre nas sociedades tradicionais
atravs de severos controles, mas tambm atravs de dispositivos de escape.

2. Tendo em vista a hierarquizao da sociedade medieval, analise por que o


povo era excludo da educao formal.

3. Compare a situao descrita com os tempos atuais, indicando semelhanas e


diferenas. Por exemplo, em que medida continua uma educao informal pela
palavra oral e pela imagem; e quais as diferenas quanto transmisso de
palavras e imagens.

4. Discuta com seu grupo em que medida a crtica feita por Cambi s
performances teatrais dos pregadores religiosos encontra eco hoje em dia em
alguns tipos de cultos religiosos.
Captulo 6
Renascimento:
humanismo,
Reforma e
Contrarreforma

A Renascena o perodo compreendido entre os sculos XV e XVI e leva esse nome por significar
a retomada dos valores greco-romanos. Tambm chamada de Renascimento, desencadeou o
movimento conhecido como humanismo, indicando a procura de uma imagem do ser humano e da
cultura, em contraposio s concepes predominantemente teolgicas da Idade Mdia e ao esprito
autoritrio delas decorrente. Embora a Renascena no fosse irreligiosa, como veremos a seguir, h
um esforo para superar o teocentrismo, ao se enfatizarem os valores antropocntricos, propriamente
humanos, mais terrenos.
Na primeira parte deste captulo examinaremos o que foi a Renascena europeia e qual a sua
influncia nas mudanas no campo da educao e da reflexo pedaggica. Na segunda parte,
encontramos o Brasil recm-descoberto pelos portugueses. Veremos ento os procedimentos para a
catequese dos indgenas e a educao dos filhos de colonos, sem nos descuidarmos, porm, de
examinar a ligao entre essas atividades e os interesses polticos, econmicos e religiosos da
metrpole.

P A R T E I

Renascena europeia
Contexto histrico

1. O humanismo

Durante o Renascimento prevaleceu a tendncia um tanto exagerada, e at injusta,


de considerar a Idade Mdia, na totalidade, como a idade das trevas ou a grande
noite de mil anos. Como vimos no captulo anterior, esse longo perodo no foi de
total obscuridade. A oposio dos renascentistas devia-se antes recusa dos valores
medievais, respondendo s aspiraes dos novos tempos.
O retorno s fontes da cultura greco-latina, sem a intermediao dos comentadores
medievais, foi um procedimento que visava tambm secularizao do saber, isto ,
a desvesti-lo da parcialidade religiosa, para torn-lo mais humano. Procurava-se
com isso formar o esprito do indivduo culto mundano, corts (o que frequenta a
corte), o gentil-homem.
A negao do ascetismo medieval revela-se na busca de prazeres e alegrias do
mundo, desde o luxo na corte, o gosto pela indumentria cuidadosa, at os amenos
deleites da vida familiar.
O olhar humano desviava-se do cu para a terra, ocupando-se mais com as
questes do cotidiano. A curiosidade, aguada para a observao direta dos fatos,
redobrou o interesse pelo corpo e pela natureza circundante. Nos estudos de
medicina ampliaram-se os conhecimentos de anatomia com a prtica de dissecao
de cadveres humanos, at ento proibida pela Igreja. O sistema heliocntrico de
Coprnico construiu uma nova imagem do mundo.
Nas artes em geral (pintura, arquitetura, escultura e literatura) houve criao
intensa, e a Itlia se destacou como centro irradiador da nova produo cultural.
Ainda quando persistiam assuntos religiosos, a viso adquiria um vis humanista,
prevalecendo temas tipicamente burgueses.
Por fim, acentuou-se na Renascena a busca da individualidade, caracterizada
pela confiana no poder da razo para estabelecer os prprios caminhos. O esprito
de liberdade e crtica opunha-se ao princpio da autoridade.

2. Ascenso da burguesia

A maneira de pensar do humanismo associa-se s transformaes econmicas que


vinham ocorrendo desde o final da Idade Mdia, com o desenvolvimento das
atividades artesanais e comerciais dos burgueses, os antigos servos libertos. A
Revoluo Comercial do sculo XVI caracterizou-se pelo novo modo de produo
capitalista, acentuando a decadncia do feudalismo, cuja riqueza era baseada na
posse de terras.
Contrapondo-se aos senhores da nobreza feudal, os burgueses fizeram aliana com
os reis, que desejavam fortalecer o poder central contra duques e bares. Essa unio
levou consolidao dos Estados nacionais e consequentemente ao fortalecimento
das monarquias absolutistas.
No por acaso, o Renascimento o perodo das grandes invenes e viagens
ultramarinas, decorrentes da necessidade de ampliao dos negcios da burguesia.
Por exemplo, ao destruir as fortalezas do castelo, a plvora fragilizou ainda mais a
nobreza feudal; a imprensa e o papel ampliaram a difuso da cultura; a bssola
permitiu aumentar as distncias com maior segurana: o caminho para as ndias e a
conquista da Amrica no sculo XV alargaram o horizonte geogrfico e comercial e
possibilitaram o enriquecimento da burguesia.

3. Reforma e Contrarreforma
O esprito inovador do Renascimento manifestou-se inclusive na religio, com a
crtica estrutura autoritria da Igreja, centrada no poder papal. Interesses polticos
nacionalistas e de natureza econmica sustentavam os movimentos de ruptura
representados pelo luteranismo, pelo calvinismo e pelo anglicanismo.
Embora a Idade Mdia se caracterizasse pela unidade da f, esse consenso esteve
ameaado inmeras vezes: no sculo XI houve o Cisma Grego, que resultou na
separao entre as igrejas Romana e Ortodoxa; no sculo XIV, por ocasio do
Grande Cisma, foram eleitos dois papas, um em Avinho, na Frana, e outro em
Roma. Desde o sculo XII, as heresias se disseminaram por toda a Europa, quando
ento foi criada a Inquisio (ou Santo Ofcio), como instrumento de combate aos
desvios da f.
As causas desses movimentos no eram apenas de natureza religiosa. Ventos
novos de rebeldia surgiam nas cidades, que comeavam a se libertar dos senhores
feudais e das restries econmicas, como a condenao ao emprstimo a juros feita
pela Igreja, por exemplo. Alm disso, a teoria da supremacia da autoridade papal
era rejeitada porque o universalismo da Igreja contrariava o nascente ideal do
nacionalismo, expresso na formao das monarquias e no fortalecimento do poder
dos reis.
A crise maior da Igreja, no entanto, deu-se no sculo XVI, com a Reforma
Protestante. Contrariando as restries feitas pelos catlicos aos negcios e a
condenao ao emprstimo a juros, os protestantes viam no enriquecimento um sinal
do favorecimento divino. Lutero recebeu a adeso dos nobres, interessados no
confisco dos bens do clero, e Calvino teve o apoio da rica burguesia. Portanto, as
divergncias no eram apenas religiosas, mas sinalizavam as alteraes sociais e
econmicas, que mergulharam a Europa em sanguinolentas lutas.
expanso da crena protestante, a Igreja Catlica desencadeou forte reao,
conhecida como Contrarreforma, a fim de recuperar o poder perdido. As novas
diretrizes tomadas no Conclio de Trento (1545-1563) reafirmaram a supremacia
papal e os princpios da f, alm de estimular a criao de seminrios, para formar
padres. A Inquisio tornou-se mais atuante, sobretudo em Portugal e Espanha.

Educao

1. Nascimento do colgio

impressionante o interesse pela educao no Renascimento sobretudo se


comparado com o manifestado na Idade Mdia , principalmente pela proliferao
de colgios e manuais para alunos e professores. Educar tornava-se questo de moda
e uma exigncia, conforme a nova concepo de ser humano.
Em O corteso, livro publicado em 1528 e muito conhecido na poca, o italiano
Castiglione fez a sntese do modelo de cortesia do cavaleiro medieval e do ideal da
cultura literria tipicamente humanista.
Enquanto os mais ricos ou da alta nobreza continuavam a ser educados por
preceptores em seus prprios castelos, a pequena nobreza e a burguesia tambm
queriam educar seus filhos e os encaminhavam para a escola, na esperana de
melhor prepar-los para a liderana e a administrao da poltica e dos negcios. J
os interesses pela educao de segmentos populares, em geral, no eram levados em
conta, restringindo-se aprendizagem de ofcios.
O aparecimento dos colgios, do sculo XVI at o XVIII, foi um fenmeno
correlato ao surgimento da nova imagem da infncia e da famlia. Na Idade Mdia
misturavam-se adultos e crianas de diversas idades na mesma classe, sem uma
organizao maior que os separasse em graus de aprendizagem. Foi a partir do
Renascimento que esses cuidados comearam a ser tomados, assumindo contornos
mais ntidos apenas no sculo XVII.
A fim de proteger as crianas de ms influncias, props-se uma hierarquia
diferente, submetendo-as a severa disciplina, inclusive a castigos corporais. A meta
da escola no se restringia transmisso de conhecimentos, mas formao moral.
O regime de estudo era de certo modo rigoroso e extenso. Os programas
continuavam a se basear nos clssicos trivium e quadrivium, persistindo, portanto, a
educao formal de gramtica e retrica, como na Idade Mdia. No foi abandonada
a nfase no estudo do latim, com frequente descaso pela lngua materna. Tal sistema
de ensino era duramente criticado pelos humanistas, sobretudo por Erasmo e
Montaigne.
As universidades continuavam decadentes, impermeveis s novidades. Em 1452,
ao se reestruturar a Universidade de Paris, a Faculdade de Artes tornou-se
propedutica s outras trs (filosofia, medicina e leis), lanando-se desse modo a
semente do curso colegial, o que favoreceu a separao mais ntida dos graus
secundrio e superior.

2. Educao leiga

Embora presente em teoria, o ideal de secularizao do humanismo renascentista


nem sempre se cumpria porque a implantao da maioria dos colgios continuava
por conta das ordens religiosas. Apesar disso, por iniciativa de particulares leigos
foram criadas escolas mais bem adaptadas ao esprito do humanismo. Na Alemanha
surgiram as Furstenschulen, escolas para prncipes; o mesmo esforo de renovao
notava-se na Frana, nos Pases Baixos e na Inglaterra.
Muitas delas proliferaram na Itlia, com destaque para o trabalho de Vittorino da
Feltre (1373?-1446), considerado o primeiro grande mestre de feitio humanista.
Convidado para ser o preceptor dos filhos de um marqus, em Mntua, Itlia, a
fundou uma escola, a Casa Giocosa, cuja divisa era Vinde, meninos, aqui se ensina,
no se atormenta. O nome da escola reflete o novo esprito: giocosa palavra
italiana que significa alegre e vem do latim jocus, ou seja, divertimento,
gracejo, e, da, jogo.
Feltre cuidava no s de recreao e exerccio fsico, mas do desenvolvimento da
sociabilidade e do autodomnio. A sua escola oferecia cursos de equitao, natao,
esgrima, msica, canto, pintura e jogos em geral. A formao intelectual voltava-se
para o ideal renascentista da mais ampla cultura humanstica, com ateno especial
ao ensino de grego e latim. Embora objeto de cuidado, a disciplina pretendia ser
menos rude e intolerante.
Na mesma linha de propostas culturais alternativas surgiram as academias,
instituies privadas com a inteno de suprir as falhas das universidades.
Ofereciam a oportunidade de acesso cultura desinteressada, algumas de carter
exclusivamente literrio, outras filosficas, e s no sculo XVII apareceram as
primeiras academias cientficas (poca em que ocorreu o chamado renascimento
cientfico).

3. Educao religiosa reformada

A Reforma Protestante criticava a Igreja medieval e propunha o retorno s


origens, pela consulta direta ao texto bblico, sem a intermediao dos padres,
estabelecida pela tradio crist catlica. No plano religioso surgia a caracterstica
humanista de defesa da personalidade autnoma, que repudiava a hierarquia, para
restabelecer o vnculo direto entre Deus e o fiel. Ao dar iguais condies de leitura e
interpretao da Bblia a todos, a educao tornou-se importante instrumento para a
divulgao da Reforma.
Ao contrrio da tendncia elitista predominante, Lutero (1483-1546) e
Melanchthon (1497-1560) trabalharam para a implantao da escola primria para
todos. bem verdade que nessa proposta havia uma ntida distino: para as
camadas trabalhadoras, uma educao primria elementar, enquanto para as
privilegiadas era reservado o ensino mdio e superior. Apesar disso, Lutero
defendia a educao universal e pblica, solicitando s autoridades oficiais que
assumissem essa tarefa, por consider-la competncia do Estado.
De acordo com o esprito humanista, Lutero criticava o recurso a castigos, bem
como o verbalismo da Escolstica. Props jogos, exerccios fsicos, msica seus
corais eram famosos , valorizou os conte-dos literrios e recomendava o estudo
de histria e das matemticas.
A educao proposta pelos protestantes sofreu ainda a influncia de Calvino
(1509-1564), telogo francs que atuou no seu pas e em Genebra, Sua.

4. Reao catlica: o colgio dos jesutas

Para combater a expanso do protestantismo, a Igreja Catlica incentivou a


criao de ordens religiosas. Aqui daremos maior ateno ao colgio dos jesutas
devido influncia que exerceu no s na concepo da escola tradicional europeia
como tambm na formao do brasileiro, embora, como veremos, outras ordens
tenham dado sua contribuio.
Incio de Loyola (1491-1556), militar espanhol basco, ao se recuperar de um
ferimento em batalha, viu-se envolvido por sbito ardor religioso e resolveu
colocar-se a servio da defesa da f, tornando-se verdadeiro soldado de Cristo.
Fundou ento a Companhia de Jesus, da o nome jesutas dado aos seus seguidores.
Criada em 1534 e oficialmente aprovada pelo papa Paulo III em 1540, a Ordem
estava vinculada diretamente autoridade papal e, portanto, distanciava-se da
hierarquia comum da Igreja. Por no se retirar em conventos, seus adeptos eram
chamados padres seculares , isto , que se misturam aos fiis no mundo, no sculo,
como se costuma dizer.
A Ordem estabelecia rgida disciplina militar e tinha como objetivo inicial a
propagao missionria da f, a luta contra os infiis e os herticos. Para tanto os
jesutas se espalharam pelo mundo, desde a Europa, assolada pelas heresias, at a
sia, a frica e a Amrica.
Logo descobriram que, diante da intolerncia dos adultos, era mais segura a
conquista das almas jovens, e o instrumento adequado para a tarefa seria a criao e
multiplicao das escolas. Da o trao marcante da influncia dos jesutas, a ao
pedaggica que formou inmeras geraes de estudantes, durante mais de duzentos
anos (de 1540 a 1773).
Para se ter uma ideia da extenso desse trabalho, em 1579 a Ordem possua 144
colgios espalhados pelo mundo, nmero que chegou a 669 em 1749.

Formao dos mestres jesutas

A eficincia da pedagogia dos jesutas deveu-se ao cuidado com o preparo


rigoroso do mestre e uniformidade de ao. Em 1550 foi fundado o Colgio
Romano, para formar professores. Como unidade centralizadora, recebia os
relatrios das experincias realizadas em todas as partes do mundo[44]. O Colgio
Germnico, tambm em Roma, especializou-se no preparo de padres para as misses
na Alemanha.
O resultado das experincias regularmente avaliadas, codificadas e reformuladas
adquiriu forma definitiva no documento Ratio Studiorum (a expresso latina Ratio
atque Institutio Studiorum significa Organizao e plano de estudos), publicado
em 1599 pelo padre Aquaviva. Obra cuidadosa, com regras prticas sobre a ao
pedaggica, a organizao administrativa e outros assuntos, destinava-se a toda a
hierarquia, desde o provincial, o reitor e o prefeito dos estudos at o mais simples
professor, sem se esquecer do aluno, do bedel e do corretor.
No final do sculo XVII, o padre Jouvency preparou o ento mais completo
manual de normas gerais e informaes bibliogrficas necessrias ao magistrio,
reduzindo os riscos decorrentes do arbtrio e da iniciativa dos mestres mais jovens.
Como garantia da unidade de pensamento e ao, farta correspondncia entre os
membros da Companhia mantinha a comunicao contnua.
O ideal de universalidade na atuao, no entanto, no se confundia com rigidez.
Sob vigilncia constante, certa flexibilidade aos costumes do lugar onde a Ordem se
implantava facilitou a obra missionria, permitindo maior eficincia.

O ensino nos colgios

As prticas e contedos que os jesutas desenvolveram de acordo com as regras


codificadas no Ratio Studiorum aplicavam-se nos seguintes cursos:
Studia inferiora:
letras humanas, de grau mdio, com durao de trs anos e constitudo por
gramtica, humanidades e retrica, formava o alicerce de toda a estrutura do ensino,
baseada na literatura clssica greco-latina.
filosofia e cincias (ou curso de artes), tambm com durao de trs anos, tinha
por finalidade formar o filsofo e oferecia as disciplinas de lgica, introduo s
cincias, cosmologia, psicologia, fsica (aristotlica), metafsica e filosofia moral.
Studia superiora:
teologia e cincias sagradas, com durao de quatro anos, coroava os estudos e
visava formao do padre.
Nas classes de gramtica, o latim era ensinado at o perfeito domnio da lngua.
Isso porque, mesmo que no dia a dia as pessoas fizessem uso da lngua materna,
ainda no Renascimento e incio da Idade Moderna persistia o costume de filsofos e
cientistas escreverem em latim, ultrapassando as fronteiras das diversas
nacionalidades e promovendo a universalizao da cultura. Os jesutas tornaram
obrigatrio seu uso at na mais trivial conversao, de modo que os alunos
pudessem assimil-lo com a familiaridade da lngua verncula. Num colgio em
Paris no sculo XVII, pensaramos estar em Roma de antes de Cristo: conversao
exclusiva em latim e anlise de autores latinos.
Os alunos estudavam as principais obras greco-latinas e aperfeioavam a
capacidade de expresso e estilo, permanecendo muito presos aos padres clssicos.
Voltados para o melhor da formao humanstica, os jesutas usavam textos de
Ccero, Sneca, Ovdio, Virglio, Esopo, Plauto, Pndaro e outros. Como esses
autores eram pagos, procuravam adequ-los aos ideais cristos, fazendo resumos,
adaptaes e at suprimindo trechos considerados perigosos para a f. Proibiam
as obras contemporneas, sobretudo contos e romances, por serem instrumentos de
perverso moral e dissipao intelectual.
Esse programa atendia ao ideal de eloquncia latina do sculo XVI, e segundo o
jesuta e filsofo brasileiro, padre Leonel Franca, a gramtica visa a expresso
clara e correta; as humanidades, a expresso bela e elegante; a retrica, a expresso
enrgica e convincente[45].
Com a didtica, os jesutas mostravam-se bastante exigentes, recomendando a
repetio dos exerccios para facilitar a memorizao. Nessa atividade eram
auxiliados pelos melhores alunos, chamados decuries[46], responsveis por nove
colegas, de quem tomavam as lies de cor, recolhiam os exerccios e marcavam em
um caderno os erros e as faltas diversas. Aos sbados as classes inferiores repetiam
as lies da semana toda: vem da a expresso sabatina, usada durante muito tempo
para indicar a avaliao. Para as classes mais adiantadas, organizavam torneios de
erudio.
Outra caracterstica do ensino jesutico era a emulao, ou seja, o estmulo
competio entre os indivduos e as classes. Por exemplo, os alunos recebiam ttulos
de imperador, ditador, cnsul, tribuno, senador, cavaleiro, decurio e edil. Para
incentiv-los, as classes se dividiam em duas faces: os romanos e os
cartagineses[47].
Os alunos que mais se destacavam eram incentivados emulao com prmios
concedidos em solenidades pomposas, nas quais participavam as famlias, as
autoridades eclesisticas e civis, a fim de dar-lhes brilho especial. Montavam peas
de teatro, com os devidos cuidados na seleo dos textos, desde simples dilogos at
comdias e tragdias clssicas, sem deixar de privilegiar os dramas litrgicos. Os
melhores estudantes expunham sua produo intelectual nas academias.
Os jesutas tornaram-se famosos pelo empenho em institucionalizar o colgio
como local por excelncia de formao religiosa, intelectual e moral das crianas e
dos jovens. Para atingir esses objetivos, instauraram rgida disciplina, aplicada nos
internatos criados para garantir proteo e vigilncia. Alm de controlar a admisso
dos alunos, concediam frias bem curtas para evitar que o contato com a famlia
afrouxasse os hbitos morais adquiridos.
Mesmo quando se tratava de externato, o olhar dos mestres seguia os alunos,
exigindo o afastamento da vida mundana e recriminando as famlias que no
assumissem o encargo dessa vigilncia. A obedincia, considerada virtude no s de
alunos, como tambm de padres, submetia a todos a rgida disciplina de trabalho,
sem inovaes personalistas.
Talvez devido a to rigorosa organizao, as sanes no se tornassem muito
constantes, mas aplicadas sempre que necessrio, cabendo ao mestre castigar apenas
com palavras e admoestaes. Quando no bastassem, ou a falta fosse muito grave,
as punies fsicas ficavam a cargo de um corretor, pessoa alheia aos quadros da
Companhia e contratada s para esse servio. Para contrabalanar a disciplina, os
jesutas estimulavam as atividades recreativas, por proporcionarem ambiente mais
alegre e vida mais saudvel.

A polmica sobre o ensino jesutico


muito difcil encontrar anlises desapaixonadas da obra dos jesutas, que
despertaram tanto ardorosos defensores como crticos severos. No se pode negar
sua influncia na formao do honnte homme da poca barroca. Essa expresso
francesa de difcil traduo significa de modo amplo o gentil-homem, culto e polido,
conforme as exigncias daquela sociedade aristocrtica.
No sculo XVIII, aps mais de duzentos anos de ao pedaggica jesutica,
recrudesceram as crticas ao monoplio do ensino religioso. Os jesutas no me
ensinaram seno latim e tolices, diz um dos enciclopedistas, o filsofo Voltaire. O
escritor e historiador Michelet completa com certo exagero apaixonado: Nem um
homem em trezentos anos!.
Em 1759, o marqus de Pombal, primeiro-ministro de Portugal, expulsou os
jesutas do reino e de seus domnios (inclusive do Brasil). O mesmo aconteceu mais
tarde em outros pases, at que finalmente em 1773 o papa Clemente XIV extinguiu a
Companhia de Jesus. Restabelecida em 1814, continuou a sofrer inmeras
perseguies durante o sculo XIX.
Segundo seus detratores, o ensino jesu-tico promoveu a separao entre escola e
vida, porque, no af de retomada dos clssicos, no transmitia aos alunos as
inovaes do seu tempo; no dava muita importncia histria e geografia, e a
matemtica essa cincia v tambm sofreu restries, excluda do primeiro
ciclo e pouqussimo estudada nas classes mais adiantadas. Ocupava-se mais com
exerccios de erudio e retrica, e a maneira de analisar os textos no propiciava o
desenvolvimento do esprito crtico.
Nos cursos de filosofia e cincias, os jesu-tas mostraram-se conservadores por
retornarem filosofia escolstica, baseando-se nos textos de Santo Toms de Aquino
e de Aristteles, deixando parte toda a controvrsia do pensamento filosfico
moderno: ignoraram Descartes um de seus ilustres ex-alunos e recusavam-se a
incorporar as descobertas cientficas de Galileu, Kepler e Newton, ocorridas no
sculo XVII.
A Companhia de Jesus foi acusada de decadente e ultrapassada. Afinal, o ensino
universalista e muito formal distanciava os alunos do mundo, tornando-o ineficaz
para a vida prtica. O ideal do honnte homme vinculava-se a um humanismo
desencarnado, voltado para as belas-letras e o saber por saber de letrados e
eruditos. Esses aspectos deixavam de ter sentido em um mundo no qual a revoluo
nas cincias e nas tcnicas requeria um indivduo prtico, cujo saber visava a
transformar. No mais se justificava o desprezo ao esprito crtico, pesquisa e
experimentao. Ao contrrio, os jesutas eram considerados excessivamente
dogmticos, autoritrios e por demais comprometidos com a Inquisio. Na paixo
do debate, a Companhia foi acusada de ter enriquecido e de exercer poder poltico
sobre os governos, visando a suas prprias convenincias.
Nos estudos mais recentes, no entanto, procura-se examinar a atuao dos jesutas
dentro do contexto histrico da poca em que viveram, respeitando o entendimento
que ento prevalecia sobre as relaes entre Igreja e Estado. Caso contrrio,
corremos o risco de preconceito anacrnico, ao julg-los segundo nossos valores
laicos contemporneos.
Examinemos esse outro olhar. O que encontramos na Europa daquele tempo foi o
movimento da Reforma, que introduziu o protestantismo em diversos pases. No por
acaso, essas naes encaminharam-se para a economia mercantil e capitalista, dando
os primeiros passos para a atividade manufatureira que iria fortalecer o capitalismo
industrial nascente. Enquanto isso, Portugal e Espanha mantiveram-se catlicos e no
campo econmico no se prepararam para a industrializao. No s: seus reis eram
cristos e, mais que isso, tinham a responsabilidade de facilitar a salvao do seu
povo.
Assim diz o professor Jos Maria de Paiva, a respeito dessa prerrogativa do rei:
No s a prtica do culto e a converso do gentio estavam sob seus cuidados, mas a
prpria administrao do religioso era da sua esfera. Por isso, a ele cabia cobrar e
administrar os dzimos, apresentar e sustentar diretamente os bispos, os cabidos, os
vigrios, como tambm organizar a poltica de distribuio dos benefcios
eclesisticos, das ordens religiosas, das confrarias, das irmandades, e garantir seu
ordenamento jurdico. () A Igreja estava, pois, funcionalmente incorporada ao
Reino. () Chamo novamente a ateno do leitor para que no atribua a
religiosidade da educao ao fato de serem padres seus promotores. Insisto: era toda
a sociedade portuguesa que assim percebia[48].
Alm disso, s na contemporaneidade os estudos de etnologia nos alertaram para
o respeito s diferenas que existem entre povos e culturas. A partir desse
conhecimento, mudou a disposio para aceit-los, sem consider-los inferiores:
hoje em dia a educao deve atender s demandas pluritnicas e manter-se
multicultural.
Na mentalidade quinhentista, porm, tanto reino como Igreja atuavam no sentido
de homogeneizar as diferenas, nivelando a todos pelo que se considerava
verdadeiro e superior (a cultura crist europeia). O antroplogo brasileiro Luiz
Felipe Bata Neves, a propsito da catequese dos indgenas, comenta: A
Companhia de Jesus foi fundada para difundir a Palavra especialmente a povos que
no A conheciam e por meio de uma socializao prolongada. Dirigem-se a
homens que no so, portanto, iguais a si e quer transform-los para incorpor-los
cristandade. Duas diferenas primeiras: no so padres e no so cristos. Uma
semelhana: so homens. esta semelhana somada quelas diferenas que do a
possibilidade e o sentido do plano catequtico. A catequese , ento, um esforo
para acentuar a semelhana e apagar as diferenas[49]. Desse modo, os jesutas
querem tornar o outro, o no cristo , seja indgena, seja infiel ou herege , em
cristo, para tornar os homens o mais iguais possvel.
Pedagogia

1. A secularizao do pensamento

A produo intelectual do Renascimento, seja na literatura, seja na filosofia,


demonstrava interesse em superar as contradies entre o pensamento religioso
medieval e o anseio de secularizao da burguesia.
Ainda no pr-Renascimento, o florentino Dante Alighieri (1265-1321), autor da
Divina comdia, escreveu o seu poema na lngua italiana e no em latim, o que
representava uma novidade na poca. Alm disso, no texto poltico A monarquia
elaborou teses naturalistas, reconhecendo a capacidade humana de se guiar pela
razo. Defendeu a autoridade do rei independente do poder do papa e da Igreja.
Pouco depois Petrarca (1304-1374), tambm poeta italiano, descreveu o drama
humano entremeado de paixes e desejos. No sculo XVI, Maquiavel (1469-1527)
investigou as bases de uma nova cincia poltica descomprometida com a moral
crist e, portanto, laica, secularizada.
Nesse contexto de crtica tradio medieval, a educao procurava bases
naturais, no religiosas, a fim de se tornar instrumento adequado para a difuso dos
valores burgueses. Embora defendido com vigor na obra de literatos, filsofos e
pedagogos, nem sempre esse ideal foi alcanado nas escolas, como vimos no
exemplo de inmeras escolas religiosas conservadoras, como as dos jesutas.
Ainda que fosse grande a produo intelectual na Renascena, no havia
propriamente uma filosofia da educao como sistema de pensamento coerente e
organizado com exceo de Vives, como veremos , mas sim inmeros
fragmentos de reflexo pedaggica como parte de uma produo filosfica mais
ampla. Foi o caso de Erasmo, Rabelais e Montaigne, ou ainda o exemplo das utopias
de Toms Morus e Campanella.

2. Vives

Juan Luis Vives (1492-1540), humanista espanhol, participou do convvio de


Erasmo e Toms Morus, tendo sido preceptor de Catarina de Arago. Quando ela se
casou com o rei Henrique VIII, Vives a acompanhou Inglaterra, onde lecionou na
Universidade de Oxford.
Se no Renascimento no havia estudos sistemticos sobre educao, Vives era
uma exceo, por ter escrito copiosa obra pedaggica, cujo principal trabalho o
Tratado do ensino. Escreveu inclusive sobre a educao da mulher, mesmo
considerando fundamental sua presena no lar.
Embora vinculado s ideias aristotlico-tomistas, Vives revelou-se homem do seu
tempo ao recomendar o cuidado com o corpo e a ateno com o aspecto psicolgico
no ensino. Acompanhando as mudanas do pensamento cientfico, valorizava os
mtodos indutivos[50] e experimentais, reconhecia a importncia da observao dos
fatos e a ao como meio de aprendizagem. Alm disso, ao lado do latim, insistia na
necessidade do adequado estudo da lngua materna.

3. Erasmo

O holands Erasmo de Rotterdam (1467-1536) foi um dos principais expoentes do


novo pensamento renascentista, considerado por muitos um representante do pr-
Iluminismo. Cristo pertencente Ordem dos Agostinianos, criticou severamente a
Igreja corrupta e autoritria, e apoiou alguns pronunciamentos de Lutero sem, no
entanto, aderir Reforma.
Tratava com ironia a produo intelectual medieval e zombava do formalismo das
universidades, reduto de escolsticos. Erasmo representou a corrente erudita da
Renascena, que buscava nos clssicos as fontes da sabedoria grega. Embora no
desprezasse a cincia, sua ateno estava voltada sobretudo para questes literrias
e estticas. No seu famoso Elogio da loucura, critica a hipocrisia e a tolice humanas
e todas as formas de tirania e supersties, ao mesmo tempo que reflete sobre a
necessidade das paixes, de uma loucura sbia responsvel pelo amor e pelo
prazer.
Entremeando reflexes a respeito da sociedade do seu tempo, Erasmo defendia o
respeito ao amadurecimento da criana e por isso criticava a educao vigente,
excessivamente severa. Recomendava o cuidado com a graduao do ensino e o
abandono das prticas de castigos corporais. Ao contrrio, seria bom mesmo que as
crianas aprendessem se divertindo, sem a preocupao com resultados imediatos.

4. Rabelais

Franois Rabelais (c. 1494-1553), frade e mdico francs, levou uma vida cheia
de percalos e perseguies, devido sua pena afiada e crtica mordaz. Muitos o
identificaram a um epicurista devasso, embora outros o descrevessem como uma
cristo que tambm no desprezava os prazeres da vida. Inicialmente esteve no
convento dos franciscanos, mas depois foi acolhido pelos beneditinos, de sistema
mais aberto e cujas regras eram menos severas, e no final da vida tornou-se padre
secular. Frequentou diversos cursos nas universidades, aprendeu vrias lnguas,
formou-se em medicina. Representa a corrente enciclopdica da Renascena que
buscava resgatar o saber greco-latino, com igual cuidado pelos recentes estudos da
cincia que ento nascia. Como os demais humanistas de seu tempo, criticou a
tradio escolstica, mas o fez de maneira irnica e saborosa. Suas obras foram
vrias vezes condenadas e proibidas na Universidade de Sorbonne, o que o obrigou
a fugir s ameaas da Inquisio.
Rabelais no escreveu uma obra propriamente pedaggica, mas nos dois romances
satricos Pantagruel e Gargantua transparecem suas ideias a respeito da educao.
Trata-se de escritos divertidos, em que tudo exagerado, a comear pelos prprios
personagens, gigantes que tinham um apetite descomunal[51].
Ao iniciar sua educao, o preceptor de Gargantua deu-lhe de beber o lquido de
uma planta chamada helboro para que esquecesse de tudo o quanto havia
aprendido com os seus antigos preceptores. Nessa passagem, Rabelais quer
simbolizar a necessidade de expurgar toda a lembrana da tradio para o novo
ensino ser mais bem aproveitado. No final da primeira parte deste captulo, veja o
dropes 1, em que Gargantua escreve ao filho Pantagruel sobre as expectativas quanto
sua formao.
Embora tivesse uma sede insacivel de conhecimentos e recomendasse uma
aprendizagem enciclopdica, criticava o ensino livresco e estimulava a educao do
corpo e do esprito. Ao contrrio dos que o acusavam de imoralidade, defendia uma
tica de acordo com as exigncias da natureza e da vida, por isso mesmo devia-se
aprender com alegria, porque o riso prprio do homem.

5. Montaigne

Michel de Montaigne (1533-1592) pertencia a uma famlia francesa da burguesia


que, enriquecida com a posse de terras e propriedades, conseguira um ttulo de
nobreza. A educao do menino foi cuidadosa: acompanhado por preceptores desde
o bero, aprendeu latim antes da lngua verncula.
Montaigne lia com facilidade as obras latinas e escreveu uma srie imensa de
fragmentos, reunidos em um gnero novo, o ensaio, que bem representa a tendncia
subjetivista renascentista. Ao descrever a si prprio e refletir sobre suas
experincias, traa o perfil da natureza humana, apresentando um indivduo que tem
interrogaes, dvidas e contradies, o que encaminha seu pensamento para um
certo ceticismo[52].
Mesmo sem produzir obra propriamente pedaggica, no seu alentado Ensaio
Montaigne dedicou alguns captulos especificamente educao. Critica o ensino
livresco e o pedantismo dos falsos sbios, valoriza a educao integral e elogia seu
pai por ter sabido escolher os preceptores para educ-lo com docilidade e sem
castigos.
Para Montaigne, a educao tem por finalidade preparar um esprito gil e crtico,
valores importantes para a formao do gentil-homem.

6. A pedagogia da Contrarreforma

Na resistncia s novas ideias que comeavam a se delinear no Renascimento,


colocaram-se os cristos catlicos adeptos da Contrarreforma. Para eles, a inteno
era estudar, sim, os antigos autores greco-romanos, mas de acordo com um olhar
religioso que pudesse adapt-los s verdades eternas da f. Por isso estudavam
Plato e Aristteles sob o vis cristianizado de Santo Agostinho e Santo Toms.
Como vimos em captulos anteriores, a pedagogia que transparecia naqueles
filsofos, tanto da Antiguidade como da Idade Mdia, baseava-se em uma viso
essencialista, segundo a qual a educao teria por objetivo desenvolver as
potencialidades do ser humano.
Essa perspectiva foi retomada pelos jesutas, cuja pedagogia era aristotlico-
tomista. No que muitos deles ignorassem as novidades da cincia e da filosofia do
seu tempo, uma vez que a Companhia preparava com cuidado os futuros mestres.
Achavam importante, porm, evitar os conhecimentos que pudessem levar a desvios
pelo livre-pensar dos humanistas.
Lembrando que essa postura interessava sobretudo aos reinos de Portugal e
Espanha, diz o professor portugus Antnio Gomes Ferreira: Afinal, os poderes
estavam interessados nessa interpretao autoritria do saber e a escola jesutica no
tinha ptria porque o latim era a sua lngua, o catolicismo a sua ideologia e a
Escolstica a sua compreenso do mundo[53].
Nem todas as orientaes religiosas, no entanto, distanciaram-se tanto do
humanismo renascentista. Uma exceo foi a Congregao do Oratrio, que, no
sculo XVII, sem renegar o aristotelismo, buscava concili-lo com as ideias da
pedagogia humanista. Outra tendncia representada pelos franciscanos, que, na
Escola de Oxford, Inglaterra, desde a Idade Mdia demostraram interesse pelas
cincias experimentais e pela atuao social. Voltaremos a eles na segunda parte
deste captulo.

Concluso

Como pudemos observar, o Renascimento foi um perodo de contradies tpico


das pocas de transio. A classe burguesa, enriquecida, assumia padres
aristocrticos e aspirava a uma educao que permitisse formar o homem de
negcios, ao mesmo tempo capaz de conhecer as letras greco-latinas e de dedicar-se
aos luxos e prazeres da vida. Por outro lado, as escolas religiosas multiplicavam-se
na Europa e no resto do mundo colonizado.
Essa sociedade, embora rejeitasse a autoridade dogmtica da cultura eclesistica
medieval, manteve-se ainda fortemente hierarquizada: exclua dos propsitos
educacionais a grande massa popular, com exceo dos reformadores protestantes,
que agiam motivados tambm pela divulgao religiosa.
Profundas alteraes estavam ocorrendo, apesar de tudo. Suchodolski refere-se a
toda pedagogia antiga como essencialista, porque tinha por funo realizar o que o
ser humano deve vir a ser, a partir de um modelo, segundo a concepo de uma
essncia humana universal. No Renascimento, embora continuasse a perspectiva
essencialista, que s mudaria com Rousseau (sculo XVIII), j se tinha a percepo
mais aguda de problemas que, hoje, chamaramos de existenciais, numa recusa
submisso aos valores eternos e aos dogmas tradicionais.

Dropes

1 - Quanto ao conhecimento dos fatos da natureza, quero que se adorne


cuidadosamente deles; que no haja mar, ribeiro ou fonte dos quais no conhea
os peixes; todos os pssaros do ar, todas as rvores, arbustos e frutos das
florestas, todas as ervas da terra, todos os metais escondidos no ventre dos
abismos, as pedrarias do Oriente e do Sul, nada lhe seja desconhecido.
Depois, cuidadosamente, estude sem cessar os livros dos mdicos gregos,
rabes e latinos, sem condenar talmudistas e cabalistas; e, por frequentes estudos
de Anatomia, adquira perfeito conhecimento do outro mundo que o homem. E,
durante algumas horas do dia, entre em contato com as santas epstolas,
primeiramente em grego o Novo Testamento e a Epstola dos Apstolos, depois
em hebreu o Velho Testamento.
() Mas, porque segundo o sbio Salomo, sabedoria no entra absolutamente
em alma malvola, e cincia sem conscincia no seno a runa da alma,
convm servir, amar e crer em Deus e nEle colocar seus pensamentos e suas
esperanas, e pela f, formada de caridade, estar a Ele associado, de sorte que
jamais seja desamparado pelo pecado. (Rabelais)

2 - Pelo modo como a aprendemos [a cincia] no de estranhar que nem alunos


nem mestres se tornem mais capazes embora se faam mais doutos. Em verdade,
os cuidados e despesas de nossos pais visam apenas encher-nos a cabea de
cincia, de bom senso e virtude no se fala. Mostrai ao povo algum que passa e
dizei um sbio e a outro qualificai de bom; ningum deixar de atentar com
respeito para o primeiro. No mereceria essa gente que tambm a apontassem
gritando: cabeas de pote!. Indagamos sempre se o indivduo sabe grego e
latim, se escreve em verso ou prosa, mas perguntar se se tornou melhor e se seu
esprito se desenvolveu o que de fato importa no nos passa pela mente.
Cumpre entretanto indagar quem sabe melhor e no quem sabe mais.
() Tudo se submeter ao exame da criana e nada se lhe enfiar na cabea
por simples autoridade e crdito. Que nenhum princpio, de Aristteles, dos
estoicos ou dos epicuristas, seja seu princpio. Apresentem-se-lhe todos em sua
diversidade e que ela escolha se puder. E se no o puder fique na dvida, pois s
os loucos tm certeza absoluta em sua opinio. (Montaigne)

Leitura complementar

Regras do Ratio Studiorum


Aliana das virtudes slidas com o estudo. Apliquem-se aos estudos com
seriedade e constncia: e como se devem acautelar para que o fervor dos estudos
no arrefea o amor das virtudes slidas e da vida religiosa, assim tambm se devem
persuadir que, nos colgios, no podero fazer coisa mais agradvel a Deus do que,
com a inteno que se disse acima, aplicar-se diligentemente aos estudos; e ainda
que no cheguem nunca a exercitar o que aprenderam, tenham por certo que o
trabalho de estudar, empreendido, como de razo, por obedincia e caridade, de
grande merecimento na presena da divina e soberana majestade.

Evite-se a novidade de opinies. Ainda em assuntos que no apresentem perigo


algum para a f e a piedade, ningum introduza questes novas em matria de certa
importncia, nem opinies no abonadas por nenhum autor idneo, sem consultar os
superiores, nem ensine coisa alguma contra os princpios fundamentais dos doutores
e o sentir comum das escolas. Sigam todos de preferncia os mestres aprovados e as
doutrinas que, pela experincia dos anos, so mais adotadas nas escolas catlicas.

Repeties em casa. Todos os dias, exceto os sbados, os dias feriados e os


festivos, designe uma hora de repetio aos nossos escolsticos para que assim se
exercitem as inteligncias e melhor se esclaream as dificuldades ocorrentes. Assim
um ou dois sejam avisados com antecedncia para repetir a lio de memria, mas
s por um quarto de hora; em seguida um ou dois formulem objees e outros tantos
respondam; se ainda sobrar tempo, proponham-se dvidas. E para que sobre,
procure o professor conservar rigorosamente a argumentao em forma [silogstica];
e quando nada mais de novo se aduz, corte a argumentao.

Ordem nos ptios. Nos ptios e nas aulas, ainda superiores, no se tolerem armas,
ociosidade, correrias e gritos, nem tampouco se permitam juramentos, agresses por
palavras ou fatos; ou o que quer que seja de desonesto ou leviano. Se algo acontecer,
restabelea logo a ordem e trate com o Reitor do que possa perturbar a tranquilidade
do ptio.
Preleo. Na preleo s se expliquem os autores antigos, de modo algum os
modernos. De grande proveito ser que o professor no fale sem ordem nem
preparao, mas exponha o que escreveu refletidamente em casa e leia antes todo o
livro ou discurso que tem entre mos. A forma geral da preleo a seguinte:
Em primeiro lugar leia seguidamente todo o trecho, a menos que, na Retrica ou
na Humanidade, fosse demasiadamente longo.
Em segundo lugar exponha em poucas palavras o argumento e, onde for mister, a
conexo com o que precede.
Em terceiro lugar leia cada perodo e, no caso de explicar em latim, esclarea os
mais obscuros, ligue um ao outro e explane o pensamento, no com metafrase pueril
inepta, substituindo uma palavra latina por outra palavra latina, mas declarando o
mesmo pensamento com frases mais inteligveis. Caso explique em vernculo,
conserve quanto possvel a ordem de colocao das palavras para que se habituem
os ouvidos ao ritmo. Se o idioma vulgar no o permitir, primeiro traduza quase tudo
palavra por palavra, depois, segundo a ndole do vernculo.
Em quarto lugar, retomando o trecho de princpio faa as observaes adaptadas a
cada classe, a menos que prefira inseri-las na prpria explicao. Se julgar que
algumas devem ser apontadas e no convm sejam muitas poder dit-las ou a
intervalos durante a explicao, ou, terminada a lio, em separado. bom que os
gramticos no tomem notas seno mandados.

Leonel Franca, O mtodo pedaggico dos jesutas: o Ratio Studiorum. Rio de Janeiro, Agir, 1952, p. 145,
146, 175 e 186.

Atividades

Questes gerais

1. D exemplos de aspectos do humanismo renascentista que representam o


esforo de secularizao do pensamento.

2. Por que protestantes e catlicos, no sculo XVI, passaram a se interessar pela


ao pedaggica? Compare as duas orientaes em suas linhas principais,
indicando as coincidncias e as diferenas.

3. Analise de que perspectiva a pedagogia dos jesutas atende s expectativas do


novo homem renascentista e como tambm a elas se ope.

4. Quais so os focos comuns sobre a educao de Vives, Erasmo, Rabelais e


Montaigne?

5. Em verdade o homem de natureza muito pouco definida, estranhamente


desigual e diverso. Dificilmente o julgaramos de maneira decidida e uniforme.
a) Compare essa afirmao de Montaigne com o intuito dos missionrios de
catequizar os ndios.
b) Explique como esse aspecto representa uma das muitas contradies vividas
no Renascimento.

6. O dropes 1 contm trechos de um livro de Rabelais, em que o pai (o gigante


Gargantua) faz recomendaes ao filho (Pantagruel). Responda s questes:
a) Identifique os elementos que indicam oposio tradio medieval.
b) Embora a frase muito citada de Rabelais Cincia sem conscincia no
seno runa da alma no contexto se refira ao amor a Deus, de que forma
poderamos aplic-la para compreender os problemas atuais decorrentes do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico?

7. No menos que saber, duvidar me apraz (Dante Alighieri). Ainda que o poeta
italiano tenha vivido no sculo XIII, de certa forma antecipa algumas ideias do
Renascimento: relacione a citao dele com o pensamento de Montaigne e
distinga-a da proposta religiosa dos jesutas.

Questes sobre a leitura complementar

1. Compare o comentrio de Montaigne (dropes 2) sobre a memria com a


valorizao que dela fazem os jesutas.

2. Discuta a importncia da individualidade no Renascimento, baseada em


Montaigne. Como a ela se opem as Regras?

3. Como poderamos defender a proposta do Ratio Studiorum como documento


inserido em seu contexto histrico?

P A R T E I I

Brasil: catequese e incio da colonizao

A partir desse captulo, intercalamos na segunda parte a histria da educao no


Brasil. No entanto, desde o presente captulo at o oitavo, s veremos os tpicos
Contexto histrico e Educao, por no podermos tratar de uma pedagogia
brasileira propriamente dita, j que estivemos todo esse tempo atrelados ao
pensamento estrangeiro. Essa situao se atenua no final do sculo XIX, quando j
possvel examinar expresses mais atentas sobre os temas pedaggicos. Por fim, no
sculo XX, dado o grande volume de informaes, preferimos estudar o Brasil em
captulo separado da histria europeia.

Cronologia da educao
no Brasil Colnia

Fase heroica: de 1549 a 1570 catequese.


Fase de consolidao: de 1570 a 1759 expanso do ensino secundrio nos
colgios.
Reformas pombalinas: de 1749 a 1808 instruo pblica.
Perodo joanino: de 1808 a 1822.

Contexto histrico

A histria do Brasil no sculo XVI no pode ser desvinculada dos acontecimentos


da Europa, j que a colonizao resultou da necessidade de expanso comercial da
burguesia enriquecida com a Revoluo Comercial. As colnias valiam no s para
ampliao do comrcio, como tambm por fornecer produtos tropicais e metais
preciosos para as metrpoles.
No caso do Brasil, a colonizao assumiu aspectos que dependeram da forma pela
qual Portugal e Espanha se situaram no quadro do desenvolvimento econmico e
cultural europeu. Como vimos na primeira parte, enquanto Frana e Inglaterra
incentivaram as manufaturas, a burguesia portuguesa permaneceu atrelada aos
interesses do absolutismo real, que ainda refletiam a conscincia medieval. Por ser
um pas catlico, que resistiu ao movimento protestante com a Contrarreforma e a
Inquisio, Portugal condenava os juros, o que restringiu a acumulao de capital e
retardou a implantao do capitalismo. Por outro lado, por manter seus privilgios, a
nobreza onerava os cofres pblicos e dificultava a aliana do rei com a burguesia.
Alm disso, enquanto a Europa renascentista se preparava para o livre-pensar que se
consolidaria no Iluminismo do sculo XVIII, Portugal permanecia cioso da herana
cultural clssico-medieval, preservando o latim, a filosofia e a literatura crists.
Por levar mais tempo para encontrar metais no Brasil, de incio a ao dos
portugueses restringiu-se extrao do pau-brasil e a algumas expedies
exploratrias. A partir de 1530 teve incio a colonizao, com o sistema de
capitanias hereditrias e a monocultura da cana-de-acar.
Enquanto na Europa os ventos da modernidade exorcizavam a tradio medieval,
no Brasil implantavam-se formas de economia pr-capitalistas, com grandes
proprietrios de terra. A economia colonial expandiu-se em torno do engenho de
acar, recorrendo ao trabalho escravo, inicialmente dos ndios e, depois, dos
negros africanos. Latifndio, escravatura, monocultura, eis as caractersticas da
estrutura econmica colonial que explicam o carter patriarcal da sociedade,
centrada no poder do senhor de engenho.
Convm no esquecer que o Brasil era uma colnia de economia agrcola, cujo
lucro ficava com os comerciantes na metrpole, o que caracteriza uma economia de
modelo agrrio-exportador dependente. No entanto, ainda que Portugal tivesse o
monoplio da produo de acar brasileiro, as refinarias no eram construdas
naquele pas, mas na Holanda, Inglaterra e Frana.
Nesse contexto, a educao no constitua meta prioritria, j que o desempenho
de funes na agricultura no exigia formao especial. Apesar disso, as metrpoles
europeias enviaram religiosos para o trabalho missionrio e pedaggico, com a
finalidade principal de converter o gentio e impedir que os colonos se desviassem
da f catlica, conforme as orientaes da Contrarreforma.
A inteno dos missionrios, porm, no se reduzia simplesmente a difundir a
religio. Numa poca de absolutismo, a Igreja, submetida ao poder real, era
instrumento importante para a garantia da unidade poltica, j que uniformizava a f e
a conscincia. A atividade missionria facilitava sobremaneira a dominao
metropolitana e, nessas circunstncias, a educao assumia papel de agente
colonizador.
No Brasil, segundo a historiografia tradicional, foram os jesutas que, em maior
nmero e atuao efetiva, obtiveram resultado mais significativo, porque se
empenharam na atividade pedaggica, para eles considerada primordial. No entanto,
estudos recentes tm mostrado que outras ordens religiosas foram importantes
mas que no deixaram o mesmo volume de documentao da Companhia de Jesus ,
tais como os franciscanos, os carmelitas e os beneditinos.

Educao

1. A chegada dos jesutas

Para melhor compreender a ao dos jesutas no Brasil conveniente rever a


primeira parte deste captulo, em que analisamos a Companhia de Jesus no seu
contexto histrico. Vimos que, aps a Reforma, o Conclio de Trento empreendeu a
Contrarreforma, destinada a impedir a propagao da dissidncia religiosa
representada pela religio protestante. Alm dos jesutas, com ao mais intensa,
eficaz e duradoura, outras ordens empenharam-se nesse trabalho.
Quando o primeiro governador-geral, Tom de Sousa, chegou ao Brasil em 1549,
veio acompanhado por diversos jesutas encabeados por Manuel da Nbrega.
Apenas quinze dias depois, os missionrios j faziam funcionar, na recm-fundada
cidade de Salvador, uma escola de ler e escrever. Era o incio do processo de
criao de escolas elementares, secundrias, seminrios e misses, espalhados pelo
Brasil at o ano de 1759, ocasio em que os jesutas foram expulsos pelo marqus de
Pombal.
Nesse perodo de 210 anos, os jesutas promoveram maciamente a catequese dos
ndios, a educao dos filhos dos colonos, a formao de novos sacerdotes e da elite
intelectual, alm do controle da f e da moral dos habitantes da nova terra.
Era difcil a empreitada de instalar um sistema de educao em terra estranha e de
povo tribal. De um lado, os indgenas de lngua e costumes desconhecidos e, de
outro, os colonizadores portugueses, que para c vieram sem suas mulheres e
famlias, muito rudes e aventureiros, com hbitos criticados pelos religiosos.
Embora os jesutas recebessem formao rigorosa e orientao segura do Ratio
Studiorum (rever primeira parte deste captulo), enfrentaram srios desafios para se
adaptar s exigncias locais. bom lembrar quanto lhes valia, nesses casos, a sua
to conhecida flexibilidade.
Ao se deslocar da Bahia para o Sul, fundaram o Colgio de So Vicente, no
litoral, depois transferido para Piratininga, no planalto, onde, a partir do
Colgio[54], em 1554, surgiu a cidade de So Paulo.
Com esprito empreendedor, o padre Manuel da Nbrega organizou as estruturas
do ensino, atento s condies novssimas aqui encontradas. O primeiro jesuta a
aprender a lngua dos ndios foi Aspilcueta Navarro, tambm pioneiro na penetrao
nos sertes em misso evangelizadora. A essas duas figuras veio se juntar, em 1553,
o novio Jos de Anchieta, de apenas 19 anos, que mais tarde se destacaria no
trabalho apostlico.
Fernando de Azevedo, historiador brasileiro da educao, refere-se a essa
trindade esplndida Nbrega, o poltico, Navarro, o pioneiro, e Anchieta, o
santo como smbolo da atividade extraordinria dos jesutas no sculo XVI, a
fase mais bela e herica da histria da Companhia de Jesus[55].

2. Fase heroica: a catequese

Diante das crticas e defesas da ao catequtica dos jesutas no Novo Mundo,


nunca demais relembrar que, embora a etnologia contempornea tenha uma
compreenso diferente sobre o contato de culturas to diversas, aqui vamos enfocar
essa ao a partir do conceito que dela tinham os prprios missionrios.
Desse modo, retomemos o impacto provocado nos europeus por povos to
rudes, sem lei e sem f. Muitos chegavam a pensar na impossibilidade de
conseguir algum sucesso no processo civilizatrio dos nativos, enquanto para
outros, incluindo a os missionrios, os indgenas eram como filhos menores, uma
folha em branco em que se poderia inculcar os valores da civilizao crist
europeia. Nesse sentido, convictos de que o cristianismo representava uma vocao
humana universal que implica integrao e unidade, lanaram-se com empenho na
incorporao territorial e espiritual dessas etnias, na esperana de acentuar as
semelhanas todos eram seres humanos e apagar as diferenas.
Comeam ento a tentar conquistar o chefe da tribo e a desmascarar o paj. Logo
percebem que a ao mais eficaz sobre os filhos dos indgenas, os curumins
(tambm columins ou culumins), alunos prediletos, porque sobre eles ainda no se
sentia de maneira arraigada a influncia do paj.
A fase herica da misso jesutica vai dos anos de 1549 a 1570, data da morte do
padre Nbrega. Nesse perodo, os padres aprenderam a lngua tupi-guarani e
elaboraram textos para a catequese, ficando a cargo de Anchieta a organizao de
uma gramtica tupi.
Inicialmente os curumins aprendiam a ler e a escrever ao lado dos filhos dos
colonos. Anchieta usava diversos recursos para atrair a ateno das crianas: teatro,
msica, poesia, dilogos em verso. Pelo teatro e dana, os meninos, aos poucos,
aprendiam a moral e a religio crist.
Logo teve incio o choque entre os valores da cultura nativa e os do colonizador.
O socilogo brasileiro contemporneo Gilberto Freyre, na obra Casa-grande e
senzala, diz que os primeiros missionrios substituam as cantigas lascivas,
entoadas pelos ndios, por hinos Virgem e cantos devotos, condenavam a
poligamia, pregando a forma crist de casamento. Dessa maneira comearam a
abalar o sistema comunal primitivo.
Tornara-se to comum falar na lngua geral mistura de tupi, portugus e latim
que os padres a usavam at no plpito. O procedimento perdurou por algum
tempo, at que as autoridades passassem a exigir exclusividade para a lngua
portuguesa, temerosas de que a lngua nativa predominasse.
O fato que o ndio se encontrava merc de trs interesses, que ora se
complementavam, ora se chocavam: a metrpole desejava integr-lo ao processo
colonizador; o jesuta queria convert-lo ao cristianismo e aos valores europeus; e o
colono queria us-lo como escravo para o trabalho.

3. As misses

Aps um perodo de pregao em que permaneciam um tempo nas tribos e


realizavam batismos, os religiosos seguiam para outro local. Mas logo descobriram
que as converses no se consolidavam, alm de se tratar de empreitada perigosa.
Para realizar a ao missionria com menos riscos e consolidar as converses,
foram ento criadas as misses, localizadas no serto, longe dos colonos vidos de
escravos. As principais ficavam ao norte do Mxico, na orla da floresta Amaznica
e no interior da Amrica do Sul, em que se firmaram jesutas portugueses e
espanhis. Mas, alm destas, os religiosos constituram outras no territrio
brasileiro de norte a sul. Aqui, as primeiras e vrias delas apareceram na Bahia.
Vejamos o que os missionrios se propunham mudar, para europeizar e
cristianizar os nativos. Surpreenderam-se de incio com o fato de cem a duzentas
pessoas viverem na mesma oca, sem divises que preservassem a intimidade das
famlias nem repartio de funes e tarefas, porque ali dentro tudo se fazia.
Por isso, os jesutas deslocaram os nativos para outras reas, onde criaram as
aldeias reunindo vrias etnias, designadas por eles, de modo homogneo, como o
gentio. Ali se construram as casas, onde se alocava cada famlia, a unidade
social. Assim diz Bata Neves: Na aldeia cada coisa deve ter seu lugar e sua hora.
H um local para o trabalho, outro para o descanso, outro para o culto, outro para a
famlia[56]. Mudaram as prticas nmades, consideradas brbaras, e estabeleceram
um sistema agrcola restrito a reas determinadas, onde se fazia a diviso de tarefas
e observavam-se os momentos de semear, podar, colher, queimar.
Desse modo os missionrios pensavam estar prestando um servio civilizatrio,
ao retirar os nativos da ociosidade, da preguia, da indisciplina e da
desorganizao. Introduziram regras de higiene, maneiras de comer, condenaram a
antropofagia, a embriagus, o adultrio. Lutaram tambm contra a nudez, suprimindo
aos poucos os adornos considerados deformadores e definindo uma geografia do
corpo segundo a qual havia partes que poderiam ser mostradas e outras a serem
cobertas.
Por considerarem que os nativos viviam a infncia da humanidade, os jesutas
se achavam no direito de agirem como pais, devendo, portanto, corrigir e proteger.
Como o uso de sanes violentas era hbito europeu naqueles tempos, esse costume
foi trazido para c. As penalidades variavam conforme a gravidade da culpa,
usando-se o aoite, o tronco e at mutilaes, cuja execuo devia ser pblica e
exemplar.
As misses prosperaram de modo significativo. Alm da atividade agrcola,
conforme o lugar havia criao de gado, artesanato, fabricao de instrumentos
musicais, construo de templos. Tudo administrado pelos jesutas, sem interveno
externa. Porm, a segregao de tribos inteiras nas misses, esse ambiente de
estufa, fragilizava ainda mais os ndios. O confinamento facilitava aos colonos
capturar tribos inteiras. Durante o sculo XVII, os bandeirantes realizaram diversas
expedies de apresamento e destruram muitas povoaes, inclusive as dirigidas
por jesutas espanhis.
Depois da expulso dos jesutas (sculo XVIII), desmoronou-se a estrutura criada
pelos padres, e os ndios aculturados no conseguiram mais subsistir moral e
economicamente.

4. Perodo de consolidao: a instruo da elite

Vimos que as primeiras escolas reuniam os filhos dos ndios e dos colonos, mas a
tendncia da educao jesutica que se confirmou foi separar os catequizados e os
instrudos. A ao sobre os indgenas resumiu-se ento em cristianizar e pacificar,
tornando-os dceis para o trabalho nas aldeias. Com os filhos dos colonos, porm, a
educao podia se estender alm da escola elementar de ler e escrever, o que
ocorreu a partir de 1573.
Para enfrentar o senhor da casa-grande, os jesutas conquistavam seus elementos
passivos: a mulher e a criana. Educando o menino, conseguiam manter viva a
religiosidade da famlia.
Era tradio das famlias portuguesas orientar os filhos para diferentes carreiras.
O primognito herdava o patrimnio do pai e continuava seu trabalho no engenho; o
segundo, destinado para as letras, frequentava o colgio, muitas vezes concluindo os
estudos na Europa; o terceiro encaminhava-se para a vida religiosa. Como se v, os
jesutas agiam sobre os dois ltimos. Mesmo quando os filhos no eram enviados
aos colgios e recebiam educao na prpria casa-grande, ficavam aos cuidados dos
capeles e tios-padres.
Outro modo de ao cumpria-se no confessionrio. O padre ouvia os pecados e
assim modelava o pensar dos colonos. Em casos extremos, negar a absolvio dos
pecados revelados no confessionrio era uma maneira de pressionar a mudana de
algum comportamento considerado imoral ou mpio.
No campo da educao propriamente dita, desde o sculo XVI os jesutas
montaram a estrutura dos trs cursos a serem seguidos aps a aprendizagem de ler,
escrever e contar nos colgios: a) letras humanas; b) filosofia e cincia (ou artes);
c) teologia e cincias sagradas. Esses trs cursos eram destinados respectivamente
formao do humanista, do filsofo e do telogo.
No curso de humanidades, de grau mdio, ensinavam latim e gramtica para os
meninos brancos e mamelucos (mestios de branco e ndio). Em alguns colgios,
como o de Todos os Santos, na Bahia, e o de So Sebastio, no Rio de Janeiro, eram
oferecidos tambm os outros dois cursos, de artes e de teologia, j de grau superior.
Terminado o curso de artes, apresentavam-se ao jovem duas alternativas:
estudar teologia, opo que ajudava a manter viva a obra dos jesutas no tempo,
formando-se padre ou mestre;
preparar-se para as carreiras profanas das profisses liberais, como direito,
filosofia e medicina; neste caso, encaminhava-se para uma das diversas faculdades
europeias os brasileiros procuravam sobretudo a Universidade de Coimbra, em
Portugal.
Para esse programa, os jesutas foram apoiados oficialmente pela Coroa, que
tambm os auxiliou com generosas doaes de terras. O governo de Portugal sabia o
quanto a educao era importante como meio de domnio poltico e, portanto, no
intervinha nos planos dos jesutas.

5. Outras ordens religiosas

Embora tenha sido costume enfatizar-se a ao dos jesutas na educao da


colnia, outras ordens aqui estiveram com o mesmo propsito, tais como
franciscanos, carmelitas, beneditinos. Para alguns estudiosos que se debruam sobre
o assunto no deixa de ser estranho o relativo silncio sobre essas contribuies.
O professor Luiz Fernando Conde Sangenis[57] nos esclarece que em 1585 foi
criada a Custdia de Santo Antnio do Brasil, em Olinda, Pernambuco, onde, no ano
seguinte, franciscanos recm-chegados fundaram um internato para os curumins. Ali
era ensinado o catecismo, bem como a ler, escrever e contar. Depois se estenderam
pelo Rio Grande do Norte, Alagoas, Paraba, Gro-Par e Maranho. Na regio Sul,
faziam misses-volantes, no estabelecendo residncia permanente nas aldeias.
A pouca informao que temos sobre as outras ordens deve-se a diversos motivos.
Lembramos que a Companhia de Jesus deixou abundante documentao, porque os
padres deviam prestar contas frequentes aos seus superiores e suas cartas
permaneceram como registros importantes, inclusive pela imprensa. Acresce o fato
de que os jesutas no s atuavam nas misses, convertendo os indgenas, mas
tambm nas cidades e junto aos engenhos de acar, ocupando-se, portanto, com a
educao da elite.
Enquanto isso, as demais ordens religiosas no preservaram da mesma forma a
sua memria. Entre elas, os franciscanos procuravam os povoados dependentes da
caridade dos filhos de So Francisco, com menor visibilidade de sua atuao. Alm
disso, privilegiavam os cursos das primeiras letras e s voltaram a ateno ao
ensino secundrio no sculo XVIII, aps a expulso dos jesutas.
Adiantando um pouco o que veremos em outros captulos, os franciscanos tambm
se dedicaram ao ensino superior, fundando no sculo XVII um convento de altos
estudos de teologia e filosofia, que antecipou a instituio dos cursos superiores
ocorrida no sculo seguinte.

Concluso

Por mais que tenham sido admirveis a coragem, o empenho e a boa-f desses
missionrios, hoje, luz dos estudos de antropologia, inevitvel admitir que a
desintegrao da cultura indgena iniciou com eles.
Lembrando os versos irreverentes de Oswald de Andrade em que o poeta
lamenta o fato de o descobrimento do Brasil no ter sido em um dia de sol, para que
os ndios despissem os portugueses os padres vestiram literalmente os ndios,
para que se envergonhassem da nudez. Tambm os vestiram simbolicamente de
outros valores, de cultura diferente: impuseram-lhes outra lngua, outro Deus, outra
moral e at outra esttica.
Convm, no entanto, considerar a advertncia feita na primeira parte deste
captulo, sobre a percepo que os europeus tinham naquela poca sobre os povos
selvagens e o intuito de homogeneizao que comandava todo processo
educacional. Para eles, civilizar os povos era fazer o possvel para igual-los aos
melhores, por isso desenvolveram um processo de silenciamento das culturas
estranhas.
Pela atuao constante at o sculo XVIII, no s entre os nativos, mas sobretudo
na sociedade colonial, podemos dizer que os jesutas imprimiram de modo marcante
o iderio catlico na concepo de mundo dos brasileiros e consequentemente
introduziram a tradio religiosa do ensino que perdurou at a Repblica.
Voltaremos a analisar a influncia da Companhia de Jesus no captulo 8, por
ocasio de sua expulso das terras brasileiras.

Dropes
1 - A lei, que lhes ho-de dar, defender-lhes comer carne humana e guerrear
sem licena do Governador; fazer-lhes ter uma s mulher, vestirem-se pois tm
muito algodo, ao menos depois de cristos, tirar-lhes os feiticeiros, mant-los em
justia entre si e para com os cristos; faz-los viver quietos sem se mudarem
para outra parte, () tendo terras repartidas que lhes bastem, e com estes Padres
da Companhia para os doutrinarem. (Trecho de uma carta do padre Nbrega,
enviada a Lisboa em 1558.)

2 - Padre Cardim, que foi reitor do Colgio da Bahia, visitou vrias misses entre
os anos de 1583 e 1590. Relata que, no comum das aldeias, h escolas de ler e
escrever, aonde os padres ensinam os meninos ndios: e alguns, mais hbeis
tambm ensinam a contar, cantar e tanger; tudo tomam bem, e h j muitos que
tangem flautas, violas, cravos e oficiam missas em canto drgo, coisas que os
pais estimam muito. Estes meninos falam portugus, cantam noite a doutrina
pelas ruas, e encomendam as almas do purgatrio. (Adaptado de Darcy Ribeiro.)

3 - O colgio [dos jesutas] estava, com efeito, situado numa sociedade religiosa,
que se concretizava em hbitos e valores, prticas e devoes, instituies e
organizao. () Assim, toda a vida social era permeada de simbolismos
cristos, desde o nascimento de uma criana, com o batizado, at a morte, com o
vitico, com confisso, uno dos enfermos, bno do corpo na Igreja, enterro
acompanhado do clero, com cnticos e oraes, cemitrio religioso etc. As
reparties pblicas traziam o crucifixo ou imagens de santos. s ruas se
encontravam oratrios. O calendrio era balizado pela liturgia. O clero tinha
destaque em qualquer cerimnia. As festas do lugar tinham a marca religiosa, a
procisso se fazendo o ato de exibio social por excelncia. O pblico estava
impregnado de sagrado e a Igreja estava por toda parte presente. (Jos Maria
de Paiva)

Leitura complementar

[A maloca indgena]

No incio do sculo XX, o monsenhor Pedro Massa, missionrio salesiano que


participou da catequizao dos Tukano, descreve:
Refiro-me destruio que, auxiliados por um grupo de ndios e de rapazes,
pudemos fazer da grande (20 x 40 metros) e velha maloca taracu () Sabe V.
Rvma. que para o ndio a maloca cozinha, dormitrio, refeitrio, tenda de trabalho,
lugar de reunio na estao de chuvas e sala de dana nas grandes solenidades.
onde nasce, vive e morre o ndio; o seu mundo A maloca tambm, como
costumava dizer o zeloso dom Bazola, a casa do diabo, pois que ali se fazem as
orgias infernais, maquinam-se as mais atrozes vinganas contra os brancos e contra
outros ndios: na maloca transmitem-se os vcios de pais a filhos Ora bem: esse
mundo do ndio, essa casa do diabo no existe mais em Tarauc: ns a
desencantamos e substitumos por um discreto nmero de casinhas, cobertas de
folhas de palmeira e com paredes de barro. No se mostraram descontentes os ndios
por causa do arrasamento da maloca: antes ficaram satisfeitos, reconhecendo a
grande utilidade de cada famlia ter sua casinha, seu lar, especialmente para evitar o
contgio. Foi-se, pois, a maloca dos tucanos!.
Curt Nimuendaju[58], etnlogo que conviveu com diversas tribos na mesma
poca, tambm descreve no relatrio para o SPI[59] ():
As malocas so em geral muito bem construdas, suas cobertas oferecem inteira
garantia contra o mais violento aguaceiro; o cho enxuto e limpo e de tarde reina
em sua penumbra uma frescura agradvel. As casinhas modernas, pelo contrrio, so
o mais das vezes quentes e mal acabadas. Quanto ao prejuzo que a convivncia de
diversas famlias na maloca dizem acarretar simplesmente falso. Devido rigorosa
exogamia[60] no existem relaes amorosas entre os filhos de uma mesma
maloca O principal motivo, porm, da averso do missionrio contra a habitao
coletiva outro; v nela, e com toda razo, o smbolo, o verdadeiro baluarte de
organizao e tradio primitiva, da cultura pag que tanto contraria seus planos de
converso, de domnio espiritual e social. A comunidade maloca a unidade da
primitiva organizao semicomunista dessas tribos. Levantada pelos esforos
conjugados de seus habitantes, todos tm parte em sua posse, sujeitos, porm,
direo patriarcal do tuxaua[61]. Devido ao parentesco de sangue e estreita
convivncia, o lao que une esta comunidade muito forte. A arquitetura da maloca
est inteiramente de acordo com o primitivo sistema familial e social. Ela se divide
em cinco zonas (uma de cada lado) pertencentes s diversas famlias que nelas fazem
seus compartimentos, duas aos trabalhos comuns e o espao grande do meio s
cerimnias pblicas religiosas e profanas. Na maloca condensa-se a cultura prpria
do ndio; tudo ali respira tradio e independncia e por isso que elas tm de cair.
Essas duas descries da maloca dos Tukano, nao que hoje habita o alto do rio
Uaps no Amazonas, representam duas vises contrrias. No entanto, essa tribo
praticamente j abandonou esse tipo de construo, devido reduo de sua
populao e desorganizao provocada pela invaso de garimpeiros e
mineradores, principalmente a partir da dcada de 70.

Katsue Hamada e Zenun e Valeria Maria Alves Adissi, Ser ndio hoje: a tenso territorial. 2. ed. So Paulo,
Loyola, 1999, p. 70 e 71.

Atividades
Questes gerais

1. Que interesses econmicos e religiosos da metrpole justificam a colonizao?


Como a ao catequtica dos jesutas contribuiu para o alcance dessas metas?

2. Por que a educao no assunto prioritrio no Brasil colonial?

3. Por que os religiosos resolveram desenvolver o trabalho de catequese em


misses? Quais suas caractersticas principais e os riscos da empreitada?

4. Que influncias os jesutas exerceram sobre os colonos? E em que medida


foram importantes para a constituio da cultura brasileira?

5. Com base no dropes 3, responda s questes a seguir:


a) Explique qual era a relao entre a Igreja e a sociedade em Portugal, no
sculo XVI, e como essa ligao se prolongou at recentemente no Brasil.
b) Discuta com seu grupo como ainda hoje se colocam questes desse tipo
mesmo nos Estados laicos: por exemplo, crucifixo em sala de aula de escola
pblica, a polmica sobre a proibio, na Frana, de mulheres rabes
frequentarem aulas com o vu que cobre os cabelos etc.

6. Retome a segunda leitura complementar Amrico Vespcio tinha razo? do


captulo 1 e responda s questes a seguir:
a) Explique como a avaliao de Amrico Vespcio era opinio corrente na
Europa do sculo XVI.
b) Como poderamos hoje, com os conhecimentos da etnologia contempornea,
contradizer o navegador?

7. Faa uma pesquisa para desenvolver a avaliao crtica sobre o processo de


genocdio e extermnio da cultura indgena. So possveis linhas de trabalho:
pesquisa em livros de histria;
consulta de notcias recentes em jornais e revistas sobre a poltica indigenista
do governo;
levantamento de estudos feitos por antroplogos sobre o processo de
aculturao;
anlise de artigos de leis de proteo de povos indgenas.

Questes sobre a leitura complementar

1. Compare os dois relatos, produzidos na mesma poca, e indique suas


discrepncias.
2. Posicione-se pessoalmente sobre o assunto.
Captulo 7
Sculo XVII:
a pedagogia realista

Os historiadores costumam determinar o sculo XV como o incio da Idade Moderna, que se estende
at 1789, data da Revoluo Francesa, quando ento comea a Idade Contempornea.
Na primeira parte deste captulo veremos as grandes alteraes que ocorreram na Europa, devido
Revoluo Comercial, sinalizando a ascenso da burguesia, cujos anseios j se esboavam nas
teorias poltica e econmica do liberalismo. Inaugurava-se ento um novo paradigma para o
pensamento e ao da modernidade: no por acaso, o sculo XVII o sculo do mtodo, que, ao
fecundar a cincia e a filosofia, repercutiu nas teorias pedaggicas.
Na segunda parte, veremos a defasagem entre os acontecimentos da Europa e os do Brasil colnia,
que permanecia numa fase pr-capitalista. Na educao, predominou a educao jesutica, com nfase
no ensino secundrio para a formao da elite, alm do florescimento das misses, no interior.

P A R T E I

O sculo do mtodo

Contexto histrico

1. A burguesia se fortalece

No sculo XVII, ainda persistiam as contradies decorrentes do processo de


desmantelamento da ordem feudal e da ascenso da burguesia, com o consequente
desenvolvimento do capitalismo. Intensificando-se o comrcio, a colonizao
assumia caractersticas empresariais, enquanto a Europa era inundada pelas riquezas
extradas da Amrica.
O crescimento das manufaturas alterou as formas de trabalho. Os artesos de
produo domstica perderam seus instrumentos de trabalho para os capitalistas e,
reunidos nos galpes onde nasceram as futuras fbricas, passaram a receber salrio.
A nova ordem consolidou-se com o mercantilismo, sistema que supe o controle
da economia pelo Estado e que resultou da aliana entre reis e burgueses. Estes
financiavam a monarquia absoluta que necessitava de exrcito e marinha, enquanto
em troca os reis ofereciam vantagens como incentivos e concesso de monoplios,
favorecendo a acumulao de capital.
Politicamente, o sculo XVII caracteriza-se pelo absolutismo real, e entre os
tericos que defendiam esse tipo de poder irrestrito, o mais conhecido o filsofo
ingls Thomas Hobbes (1588-1679). No se tratava, no entanto, de buscar os
fundamentos do absolutismo a partir do direito divino dos reis, mas sim de acordo
com o contrato, o pacto social. Este um sinal dos tempos em que as explicaes
religiosas comeam a ser substitudas pela valorizao da autonomia da razo.

2. Liberalismo econmico e poltico

medida que a burguesia se fortalecia, tomava forma a teoria do liberalismo,


tanto do ponto de vista poltico, pelo questionamento da legitimidade do poder real,
como no seu aspecto econmico, perceptvel nas crticas ao excessivo controle
estatal da economia. Tanto que, no final do sculo XVII, a Revoluo Gloriosa
(1688) liquidou o absolutismo e instaurou a monarquia constitucional na Inglaterra.
O principal intrprete das ideias polticas liberais foi o filsofo ingls John Locke
(1632-1704). Por ser uma teoria que exprime os anseios da burguesia, o liberalismo
opunha-se ao absolutismo dos reis, fazendo restries interferncia do Estado na
vida dos cidados, em defesa da iniciativa privada. As crticas ao mercantilismo
seriam intensificadas no sculo seguinte com as teorias econmicas de Adam Smith e
David Ricardo.
O pensamento de Locke parte da questo da legitimidade do poder: o que torna
legtimo o poder do Estado? Desenvolve ento a hiptese do ser humano em estado
de natureza, em que todos seriam livres, iguais e independentes. Os riscos das
paixes e da parcialidade seriam muito grandes porque, se cada um juiz em causa
prpria, torna-se impossvel a vida comum. Para superar essas dificuldades, as
pessoas consentem em instituir o corpo poltico por meio de um contrato, um pacto
originrio que funda o Estado.
Para Locke, os direitos naturais no desaparecem em consequncia desse
consentimento, mas subsistem para limitar o poder do soberano. Em ltima instncia,
justifica-se at o direito insurreio, caso o soberano no atenda ao interesse
pblico. Da a importncia do legislativo, poder que controla os abusos do
executivo.
Um dos aspectos progressistas do pensamento liberal reside na origem
democrtica e parlamentar do poder poltico, determinado pelo voto e no mais
pelas condies de nascimento, como na nobreza feudal.
Embora a teoria liberal se apresentasse como democrtica, inevitvel encontrar
na sua raiz o elitismo que a distingue como expresso dos interesses da burguesia.
Na vida em sociedade, somente aqueles que tm propriedades, no sentido restrito de
fortuna, podem participar de fato da poltica, por serem os que teriam reais
condies de exercer a cidadania. Essa mesma perspectiva elitista define a reflexo
sobre a educao.
O pensamento liberal de Locke, divulgado no final do sculo XVII, exerceu grande
influncia no sculo seguinte, por ocasio da Revoluo Francesa e das lutas de
emancipao colonial nas Amricas.

3. O sculo do mtodo

Desde o Renascimento, muitos opunham ao critrio da f e da revelao a


capacidade da razo humana de discernir, distinguir e comparar. A tendncia
antropocntrica, ou seja, de resgatar a dimenso humana sob todos os aspectos,
favorecia a mentalidade crtica, que contrapunha ao dogmatismo a possibilidade da
dvida e rejeitava o princpio da autoridade ao questionar tanto interpretaes
religiosas como a filosofia aristotlica. Essa atitude polmica com a tradio
provocou a laicizao do saber e estimulou a luta contra os preconceitos e a
intolerncia.
Durante o sculo XVII, um dos campos que esses novos ventos fecundaram foi o
da filosofia. Podemos dizer que na Idade Moderna comeou uma nova forma de
pensar que partiu do problema do conhecimento. Filsofos como Descartes, Bacon,
Locke, Hume, Espinosa discutiram a teoria do conhecimento segundo questes de
mtodo[62], isto , colocando em discusso os procedimentos da razo na
investigao da verdade, antes de se permitir teorizar sobre qualquer tema.
Outro campo do saber em que houve uma revoluo metodolgica foi o da cincia.
Como vimos nos captulos anteriores, tanto na Antiguidade como na Idade Mdia
predominava a concepo de cincia puramente contemplativa, vinculada filosofia
e desligada das aplicaes do saber, por isso cincia e tcnica achavam-se
separadas. A grande novidade da nova cincia foi a valorizao da tcnica, ao
privilegiar o mtodo experimental, mrito que coube a Galileu Galilei (1564-1642).
Em oposio ao discurso formal da fsica aristotlico-tomista, Galileu valorizou a
experincia e o testemunho dos sentidos. Seu mtodo resultou do feliz encontro da
experimentao com a matemtica, da cincia com a tcnica. Tais procedimentos no
provocaram simples evoluo na cincia, mas uma verdadeira ruptura com a
tradio, decorrente da nova linguagem cientfica, de um novo paradigma.
O renascimento cientfico pode ser compreendido como expresso da ordem
burguesa. Os inventos e as descobertas so inseparveis da nova cincia, j que,
para o crescimento da indstria, a burguesia necessitava de uma cincia que
investigasse as foras da natureza: queria domin-las, usando-as em seu benefcio. A
cincia deixa de ser um saber contemplativo para que, afinal, indissoluvelmente
ligada tcnica, servisse nova classe. Como resultado dessa interdependncia
entre cincia e tcnica, a ao humana sobre a natureza foi ampliada: chama-se ideal
baconiano a concepo do filsofo Francis Bacon (1561-1626), para quem o
conhecimento poder, poder de controle cientfico sobre a natureza.
4. A crise da conscincia europeia

No sculo XVII ocorreu uma revoluo espiritual que foi chamada de crise da
conscincia europeia. Ao opor cincia contemplativa um saber ativo, o indivduo
no mais se contentava em apenas saber por saber, como um simples espectador
da harmonia do mundo, mas desejava saber para transformar.
teoria geocntrica do mundo finito contraps-se a teoria heliocntrica de espao
infinito, alterando a concepo humana do Universo. Habituados que estamos com a
viso do mundo dada pela astronomia copernicana[63], talvez no possamos avaliar
com toda a grandeza o impacto dessas transformaes sobre os indivduos, que por
sculos se acostumaram ao sistema ptolomaico.
As transformaes na cincia geraram descompassos em outros setores, e a ordem
econmica tambm se ressentiu. Embora prevalecessem o mercantilismo e o
absolutismo, delineavam-se os anseios liberais na poltica, na economia e na tica.
Tambm em muitos segmentos sociais acentuou-se o estreitamento dos laos
familiares, configurando-se o processo de formao da famlia nuclear, tpica da
sociedade burguesa.
Nas questes de f, o ideal de tolerncia se contrapunha s lutas religiosas,
continuando ativas as foras que polarizavam, de um lado, a religio e a moral
crists e, de outro, as tendncias laicizao.
Eram sinais da gestao de outros tempos, em que o novo lutava para se impor ao
velho.

Educao

1. Educao religiosa

No sculo XVII, os esforos para institucionalizar a escola, iniciados no sculo


anterior, aperfeioaram-se com a legislao que contemplou tpicos referentes
obrigatoriedade, aos programas, nveis e mtodos.
A Companhia de Jesus continuava atuante e entraria no sculo seguinte com mais
de seiscentos colgios espalhados pelo mundo. Apesar de organizados e
competentes, os jesutas representavam o ensino tradicional mais conservador. Como
vimos no captulo anterior, eles tomavam por base a Escolstica medieval e a
cincia aristotlica, desprezando o ensino de cincias e filosofia modernas, alm de
enfatizarem o ensino do latim e da retrica.
Outras congregaes religiosas desenvolveram um trabalho mais adequado ao
esprito moderno, como os oratorianos, da Congregao do Oratrio, fundada em
1614. Opositores constantes do sistema jesutico, seriam seus substitutos quando a
Companhia de Jesus foi dissolvida, no sculo XVIII. Acolheram as novas cincias e
a filosofia cartesiana (do filsofo Descartes); ensinavam o francs e outras lnguas
modernas, alm do latim; estudavam histria e geografia com o uso de mapas;
encorajavam a curiosidade cientfica e utilizavam um sistema disciplinar brando.
Os jansenistas constituram outro grupo religioso que tambm se ops
ferrenhamente aos jesutas. Reuniam-se na abadia de Port-Royal, perto de Paris, e a
partir de 1646, sob a direo de Saint-Cyran, os chamados solitrios de Port-
Royal organizaram as famosas pequenas escolas, que em breve tempo
desempenharam importante papel na formao de lderes para a Igreja e o Estado.
Inspirados por Jansnio, consideravam a natureza humana intrinsecamente m e
retomaram os temas agostinianos da graa e do pecado. Desejosos de promover a
reforma moral e espiritual na Igreja Catlica, julgavam que a finalidade da educao
era impedir o desenvolvimento da natureza corruptvel. Por isso, o nmero de alunos
em cada classe deveria ser pequeno, para que a vigilncia fosse constante e segura.
Apreciavam a filosofia de Descartes e escreveram manuais de lgica (conhecida
por lgica de Port-Royal). A racionalidade, valorizada como exigncia de rigor e de
clareza de ideias, seria capaz de auxiliar no combate s paixes. bem verdade que,
para eles, tambm a razo nada era sem a f, sem a graa divina. Dentre seus
seguidores, destacou-se o filsofo Blaise Pascal.
Inspirados pelo mtodo cartesiano, os jansenistas s passavam para o
desconhecido por meio do j conhecido e nada ensinavam que no pudesse ser
compreendido pela mente em formao da criana. Usavam com frequncia
ilustraes e mapas. Aplicavam o mtodo fontico na aprendizagem da leitura,
ensinando as crianas a conhecer as letras somente pela sua pronncia real e no
com os nomes pelos quais so designadas.
No currculo, o ensino do francs precedia o do latim. Criticavam o verbalismo, a
memorizao e a erudio estril, em franca oposio aos mtodos dos jesutas.

2. Educao pblica

Vimos que, no Renascimento, por inspirao da Reforma, as escolas da Alemanha


buscavam a universalizao do ensino elementar como forma de propagar a f
religiosa. No sculo XVII, ainda persistia aquela tendncia, em oposio ao ensino
dos jesutas, tradicionalmente centrado no nvel secundrio e, portanto, mais elitista.
Embora a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648) dificultasse a realizao dos
projetos de educao pblica, na Europa os alemes foram os que conseguiram
melhores resultados. Em 1619, o Ducado de Weimar regulamentou a obrigatoriedade
escolar para todas as crianas de 6 a 12 anos. Em 1642, o duque de Gotha
estabeleceu leis para a educao primria obrigatria, definindo os graus, as horas
de trabalho, os exames regulares e a inspeo. A seguir, em outras localidades houve
manifestaes semelhantes, inclusive quanto formao de mestres.
Na Frana, destacou-se o trabalho do abade Charles Dmia (1636-1689), que
publicou um livro defendendo a educao popular. Sob sua influncia e direo
foram fundadas diversas escolas gratuitas para crianas pobres e um seminrio para
a formao de mestres.
Na opinio do pedagogo francs Compayr (1843-1913), essas escolas visavam
instruo religiosa, disciplinar e de trabalhos manuais, de tal modo que vinham a
ser agncias de informao ou lugares de mercado em que as pessoas abonadas
pudessem ir buscar servidores domsticos ou empregados comerciais ou
industriais[64]. De fato, a implantao das escolas ocorreu justamente na cidade
francesa de Lyon, importante centro fabril e mercantil necessitada, pois, de mo
de obra com certa instruo e palco de frequentes revoltas operrias, o que exigia
maior ao disciplinar, segundo muitos.
Ainda na Frana, outra tentativa importante de instruo elementar gratuita para os
pobres foi levada a efeito por So Joo Batista de La Salle, que em 1684 fundou o
Instituto dos Irmos das Escolas Crists. Sua obra espalhou-se nos sculos seguintes
pelo mundo, ampliando a rea de ao pedaggica para o ensino secundrio e
superior e tambm para a formao de professores. La Salle privilegiava o francs
em detrimento do latim e preferia lies prticas para os alunos, agrupados em
classes e por nveis de dificuldade.

3. Academias

As academias do sculo XVI, como vimos, no eram escolas institucionalizadas,


mas visavam a atender aos interesses da nobreza na formao cavalheiresca de seus
filhos. No sculo XVII, a procura delas foi intensificada justamente porque
representavam a transio dos padres conservadores no ensino que no mais
atendiam aos seus interesses para uma formao mais realista.
Devido ao progresso da cincia e ante a decadncia das universidades (exceto as
da Alemanha), surgiram as academias cientficas, s quais os cientistas se
associavam para a troca de experincias e publicaes. Tornaram-se importantes a
Academia de Cincias (da qual participaram Descartes, Pascal e Newton), a Real
Sociedade de Londres e a Academia de Berlim.

Pedagogia

1. Filosofia moderna: racionalismo e empirismo

Vimos no Contexto histrico que o sculo XVII caracterizou-se pelo cuidado com
o mtodo na filosofia, na cincia e na educao.
Ao retomarmos a discusso filosfica daqueles que se ocuparam com o problema
do conhecimento, encontramos duas tendncias opostas: a do racionalismo, cujo
principal representante foi o filsofo Descartes, e a dos empiristas, de filsofos
como Bacon e Locke, entre outros. Essas orientaes iro marcar as maneiras de
pensar na pedagogia, inclusive at os dias de hoje.
Descartes (1596-1650), considerado o Pai da Filosofia Moderna, iniciou um tipo
de reflexo contraposto tradio escolstica. Ao analisar o processo pelo qual a
razo atinge a verdade, usou o recurso da dvida metdica. Comeou duvidando de
tudo: do senso comum, dos argumentos de autoridade, do testemunho dos sentidos,
das informaes da conscincia, das verdades deduzidas pelo raciocnio, da
realidade do mundo exterior e do prprio corpo. S interrompe a cadeia de dvidas
diante do seu prprio ser que duvida. Se duvido, penso: Penso, logo existo
(Cogito, ergo sum).
A partir da capacidade ordenadora do conhecimento pelo sujeito que conhece,
Descartes introduz uma grande modificao no pensamento moderno: O
pensamento, metodicamente conduzido, encontra primeiramente em si os critrios
que permitiro estabelecer algo como verdadeiro. Ou seja, trata-se da crena na
autonomia do pensamento, a ideia de que a razo, bem dirigida, basta para encontrar
a verdade, sem que precisemos confiar na tradio livresca e na autoridade dos
dogmas. O esprito humano tem em si os meios de alcanar a verdade, se souber
cultivar sua independncia e conduzir-se com mtodo[65].
A certeza possvel porque o esprito humano j possui ideias gerais claras e
distintas, que no derivam do particular, mas so inatas (porque inerentes
capacidade de pensar) e, portanto, no esto sujeitas ao erro. A primeira ideia inata
o cogito, pelo qual nos descobrimos como seres pensantes; depois, so inatas
tambm as ideias de infinitude e da perfeio (por isso podemos ter a ideia de
Deus), e as ideias de extenso e de movimento, constitutivas do mundo fsico.
Enquanto o racionalismo de Descartes prioriza a razo, na conscincia, como
ponto de partida de todo conhecimento, Bacon e Locke desenvolvem a concepo
empirista.
O filsofo ingls Francis Bacon valoriza a induo e insiste na necessidade da
experincia, criticando o carter estril da lgica aristotlica, predominantemente
dedutivista[66].
Na mesma linha, Locke a quem j nos referimos ao tratar do
liberalismo afirma que nada est no esprito que no tenha passado primeiro
pelos sentidos. Alis, a palavra empirismo vem do grego empeiria, que significa
experincia. Portanto, ao contrrio do racionalismo, o empirismo enfatiza o papel
da experincia sensvel no processo do conhecimento. O que no significa depreciar
o trabalho da razo, mas privilegiar a experincia, subordinando a ela o trabalho
posterior da razo.
Locke critica a teoria das ideias inatas de Descartes, afirmando que a alma como
uma tbula rasa (tbua sem inscries), por isso o conhecimento s comea aps a
experincia sensvel.
2. O realismo na pedagogia

Qual a influncia das ideias racionalistas e empiristas na pedagogia? Ora, ainda


hoje, mesmo quando o professor no teoriza a respeito do processo do
conhecimento, trabalha com pressupostos filosficos em que pode predominar uma
ou outra tendncia.
No sculo XVII, essas ideias, associadas ao renascimento cientfico,
influenciaram os pedagogos, cada vez mais interessados pelo mtodo e pelo
realismo em educao. A nfase maior estava na busca de mtodos diferentes, a fim
de tornar a educao mais agradvel e ao mesmo tempo eficaz na vida prtica.
Ser realista (do latim res, coisa) significa privilegiar a experincia, as coisas
do mundo e dar ateno aos problemas da poca. Por isso, cada vez mais os autores
usavam o vernculo: nas escolas, apesar de persistir o ideal enciclopdico do
perodo anterior, a lngua materna se sobrepunha ao latim e a educao fsica era
tambm valorizada.
A pedagogia realista contrariava a educao antiga, excessivamente formal e
retrica. Ao contrrio, preferia o rigor das cincias da natureza, buscando superar a
tendncia literria e esttica prpria do humanismo renascentista.
Por considerar que a educao devia estar voltada para a compreenso das coisas
e no das palavras, a pedagogia moderna exigia outro tipo de didtica. No trabalho
de instaurao dessa escola se empenharam educadores leigos e religiosos.

3. Locke: a formao do gentil-homem

Embora vivendo no sculo XVII, o ingls John Locke exerceu influncia muito
grande nos sculos seguintes por causa das concepes sobre o liberalismo e a
teoria empirista do conhecimento. Merece destaque tambm a sua teoria pedaggica,
expressa em Pensamentos sobre educao. Na prtica, Locke exerceu a funo de
preceptor do filho do conde de Shaftesbury.
Ao criticar o racionalismo de Descartes, Locke desenvolve uma concepo da
mente infantil e da educao, enfatizando o papel do mestre ao proporcionar
experincias fecundas para auxiliar no uso correto da razo.
Na linha dos principais crticos da velha tradio medieval, Locke lamenta a
nfase no latim e o descaso com a lngua verncula e o clculo. Sua pedagogia
realista recusa a retrica e os excessos da lgica, ressaltando o estudo de histria,
geografia, geometria e cincias naturais. Valoriza a educao fsica e, como mdico
e de sade frgil, d inmeros conselhos para o fortalecimento do corpo, o aumento
da resistncia e do autodomnio. Para ele, o jogo constitui excelente auxiliar da
educao, como exerccio fsico, desafio e possibilidade de superao dos prprios
limites.
Bom representante dos interesses burgueses, valoriza o estudo de contabilidade e
escriturao comercial, numa preparao mais ampla para a vida prtica.
Recomenda a aprendizagem de algum ofcio, como jardinagem ou carpintaria, sem
que isso significasse valorizar o trabalho manual como tal, mas como necessidade de
desenvolver uma atividade qualquer, segundo a perspectiva da escola ativa. Como
veremos, apenas no sculo XIX, por influncia socialista, o trabalho assumir uma
funo de maior destaque na educao.
Locke mostra-se severo quando se trata de criana em idade mais tenra, com o
propsito de submet-la vontade dos adultos e de tornar-lhe o esprito dcil e
obediente. Essa austeridade contrasta com a recomendao de uma educao
alegre, em que o educador nada deve impor. Ao mesmo tempo que adverte serem os
castigos ineficazes, tece consideraes a respeito de como punir as crianas. Sobre o
tema, afirma o pedagogo francs contemporneo Georges Snyders: No se trata,
naturalmente, de tachar Locke de contradio e, menos ainda, de incoerncia.
Tentamos mostrar: Locke encarna um momento de transio que conserva, em grande
parte, os valores antigos, ao mesmo tempo que descobre novos pontos de vista; e o
que h de caracterstico que uns se justapem aos outros, sem que j se sintam as
oposies que, no correr da histria da pedagogia, no tardaro em estalar[67].
Para Locke, os fins da educao concentram-se no carter, muito mais importante
que a formao apenas intelectual, embora esta no devesse absolutamente ser
descuidada. Prope o trplice desenvolvimento fsico, moral e intelectual,
caracterstico do gentleman (o gentil-homem). Por isso aconselha escolher com
cuidado os preceptores, que dentro de casa cuidaro da educao da criana,
evitando-se a escola, onde ela poderia no ser bem acompanhada ou vigiada nos
menores passos.
Percebe-se a, nitidamente, o dualismo que persistir nos sculos subsequentes, ao
se destinar classe dominante uma formao diferente da que ministrada ao povo
em geral e superior a ela. Ao contrrio de Comnio (como veremos), Locke no
defende a universalizao da educao. Para ele, a formao dos que iro governar e
a daqueles que sero governados deviam ser diferentes, configurando-se assim o
carter elitista da sua pedagogia.

4. Comnio: ensinar tudo a todos

A escola da Idade Moderna, em consonncia com seu tempo, propunha-se uma


tarefa: se h mtodo para conhecer corretamente, dever haver para ensinar de forma
mais rpida e mais segura.
Esse foi o empenho de toda a vida de Joo Ams Comnio (1592-1670), nascido
na Morvia[68]. O maior educador e pedagogo do sculo XVII, conhecido com
justia como o Pai da Didtica Moderna, produziu uma obra fecunda e sistemtica,
cujo principal livro Didtica magna. Sugestivamente, um dos captulos chama-se
Como se deve ensinar e aprender com segurana, para que seja impossvel no
obter bons resultados, enquanto outro trata das Bases para rapidez do ensino, com
economia de tempo e de fadiga.
Comnio pretendia tornar a aprendizagem eficaz e atraente mediante cuidadosa
organizao de tarefas. Ele prprio se empenhava na elaborao de manuais uma
novidade para a poca e minuciosamente detalhava o procedimento do mestre,
segundo gradaes das dificuldades e com ritmo adequado capacidade de
assimilao dos alunos.
O ponto de partida da aprendizagem sempre o conhecido, indo do simples para o
complexo, do concreto para o abstrato. O verdadeiro estudo inicia nas prprias
coisas, no livro da natureza, o que representa viva oposio ao ensino retrico dos
escolsticos. A experincia sensvel, como fonte de todo conhecimento, exige a
educao dos sentidos. No livro O mundo ilustrado (Orbis pictus), Comnio
elaborou um texto em que cada passo se relaciona com figuras.
Para Comnio, o ensino devia ser feito pela ao e estar voltado para a ao: S
fazendo, aprendemos a fazer. Alm disso, importante no ensinar o que tem valor
apenas para a escola, e sim o que serve para a vida. A utilidade de que trata
Comnio faz da pessoa um ser moral, por isso as escolas so oficinas da
humanidade, verdadeira iniciao vida. No por acaso, a religiosidade
desempenhava papel marcante na viso de mundo desse educador e pastor
protestante.
Em consonncia com o esprito do seu tempo, Comnio queria ensinar tudo a
todos. Atingir o ideal da pansofia (do grego pan, tudo, e sophia, sabedoria:
sabedoria universal), no entanto, no significava para ele erudio vazia (ver leitura
complementar). Pensava ser possvel um inventrio metdico dos conhecimentos
universais, de modo que o aluno alcanasse um saber geral e integrado, ainda que
simplificado, desde o ensino elementar. Nos outros graus, o aprofundamento
possibilitaria a anlise crtica e a inveno, pois a educao permitiria ao aluno
pensar por si mesmo, no como simples espectador, mas ator. S assim haveria
progresso intelectual, moral e espiritual capaz de aproximar o indivduo de Deus.
Para Comnio, o complemento de sua pansofia a aspirao democrtica do
ensino, ao qual todos teriam acesso, homens ou mulheres, ricos ou pobres,
inteligentes ou ineptos. Com estas poucas referncias, percebemos o carter
inovador do pensamento de Comnio, de sabor muito atual.

5. Fnelon: a educao feminina

Aberta a discusso sobre liberdade individual e o papel da educao para


alcan-la, tornou-se quase inevitvel tratar da formao feminina. No exageremos,
no entanto. A perspectiva dessa educao no via a mulher como pessoa autnoma,
mas como apndice em um mundo essencialmente masculino.
No Renascimento, Erasmo j tinha aconselhado maior cuidado com a educao
feminina, que mereceu de Vives uma obra especial. No sculo XVII, Comnio
tambm trata do assunto, mas foi o bispo Fnelon (1651-1715) que o retomou em A
educao das jovens.
Fnelon viveu na Frana e foi preceptor de um dos netos do absolutista Lus XIV,
conhecido como Rei Sol. Vivendo na corte, observava com ateno a
superficialidade e frivolidade das mulheres, geralmente muito dadas a mexericos e
aes tolas. A maioria era semianalfabeta, e algumas, precariamente instrudas,
tinham a intolervel afetao que resulta da cultura mal digerida. Para Fnelon, esses
defeitos advinham da falsa educao, da seu empenho em estabelecer novas
diretrizes da educao feminina.
Recomendava uma educao alegre, com base mais no prazer que no esforo, para
que as moas adquirissem instruo geral: gramtica, poesia, histria e leitura
selecionada de obras clssicas e religiosas.
A formao intelectual da mulher, no entanto, no era absolutamente prioritria,
por isso alguns cuidados precisariam ser tomados. S as moas de tendncias
excepcionais seriam encorajadas a continuar os estudos, enquanto s demais
reservava-se a educao religiosa e moral, que enriquecia a vida domstica de mes
e esposas. De fato, o papel da mulher no lar s poderia ser bem desempenhado se
ela fosse preparada para exerc-lo.
Na mesma poca, em 1686 Madame de Maintenon, mulher de Lus XIV, fundou o
Colgio de Saint-Cyr, para meninas entre 7 e 12 anos, que a permaneceriam at os
20. Esse internato pretendia ser a alternativa secularizada aos conventos femininos,
excessivamente rigorosos na disciplina moral e negligentes na formao intelectual.
Aps seis anos, mesmo perdendo as caractersticas liberais, ainda continuava sendo
uma das mais importantes escolas francesas para moas at a Revoluo Francesa,
em 1798.

Concluso

No sculo XVII a Europa ainda se debatia na contradio de uma viso


aristocrtica da nobreza feudal diante de um mundo que se construa segundo valores
burgueses. Essa contradio se refletiu, portanto, na educao. Por um lado, existia a
aspirao a uma pedagogia realista e, em alguns casos, at universal, estendida a
todos. Por outro, para alm das discusses dos filsofos e tericos da educao, de
maneira geral as escolas continuavam ministrando um ensino conservador,
predominantemente nas mos dos jesutas e de outras ordens religiosas.
Por isso, ainda era cedo para se falar em educao universal, como pensava
Comnio. O que prevaleceu no sculo XVII foi a formao do gentleman, do
honnte homme, do corteso, do modelo de uma nobreza aburguesada (e tambm de
um burgus que desejava ser fidalgo). Na realidade, esboava-se na educao o
dualismo escolar, que iria se manifestar claramente no sculo seguinte, ao se destinar
um tipo de escola para a elite e outro para o povo.
Apesar disso, preciso reconhecer, estava nascendo a escola tradicional, que vai
consolidar-se no sculo XIX, sobretudo com Herbart. Essa base aparece, por
exemplo, nas atenes de Comnio com o mtodo, a organizao do conhecimento, o
emprego racional do tempo de estudo, a noo de programa, o cuidado com o
material didtico, a valorizao do mestre como guia do processo de aprendizagem.

Dropes

1 - Aprenda-se a fazer fazendo.


Os mecnicos no detm os aprendizes das suas artes com especulaes
tericas, mas pem-nos imediatamente a trabalhar, para que aprendam a fabricar
fabricando, a esculpir esculpindo, a pintar pintando, a danar danando etc.
Portanto, tambm nas escolas, deve aprender-se a escrever escrevendo, a falar
falando, a cantar cantando, a raciocinar raciocinando etc., para que as escolas no
sejam seno oficinas onde se trabalha fervidamente. Assim, finalmente, pelos
bons resultados da prtica, todos experimentaro a verdade do provrbio: fazendo
aprendemos a fazer (fabricando fabricamur).
Mostre-se o uso dos instrumentos, mais com a prtica que com palavras, isto ,
mais com exemplos que com regras. (Comnio)

2 - Embora o conhecimento das letras seja eminentemente necessrio para um


pas, certo que no devem ser ensinadas a todos. Assim como um corpo que
tivesse olhos por todos os lados seria monstruoso, da mesma forma o seria o
Estado se todos os seus cidados fossem eruditos; menos obedincia seria
encontrada, e orgulho e presuno seriam mais comuns. O intercmbio de letras
humanas baniria completamente o do comrcio, arruinaria a agricultura, a
verdadeira me adotiva dos povos, e destruiria em pouco tempo a criao de
soldados que surgem mais frequentemente em meio ignorncia e rudeza que
numa atmosfera de cultura polida; finalmente encheria a Frana de charlates mais
capazes de arruinar as famlias particulares e perturbar a paz pblica do que aptos
a assegurar qualquer vantagem para o pas Se as letras fossem profanadas para
todos os tipos de esprito ver-se-iam mais pessoas prontas a levantar dvidas do
que a resolv-las, e muitas estariam mais prontas a opor-se verdade do que a
defend-la. por esta razo que a poltica exige em um Estado bem
regulamentado mais mestres de artes mecnicas que de artes liberais para ensinar
letras. (Cardeal Richelieu)

Leituras complementares

Didtica magna
Que devem ser enviados s escolas no apenas os filhos dos ricos ou dos
cidados principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e
raparigas, em todas as cidades, aldeias e casais isolados, demonstram-no as razes
seguintes:
Em primeiro lugar, todos aqueles que nasceram homens, nasceram para o mesmo
fim principal, para serem homens, ou seja, criatura racional, senhora das outras
criaturas, imagem verdadeira do seu Criador. Todos, por isso, devem ser
encaminhados de modo que, embebidos seriamente do saber, da virtude e da
religio, passem utilmente a vida presente e se preparem dignamente para a futura.
Que, perante Deus, no h pessoas privilegiadas, Ele prprio o afirma
constantemente. Portanto, se ns admitimos cultura do esprito apenas alguns,
excluindo os outros, fazemos injria, no s aos que participam conosco da mesma
natureza, mas tambm ao prprio Deus, que quer ser conhecido, amado e louvado
por todos aqueles em quem imprimiu a sua imagem. E isso ser feito com tanto mais
fervor, quanto mais acesa estiver a luz do conhecimento: ou seja, amamos tanto mais,
quanto mais conhecemos.
Em segundo lugar, porque no nos evidente para que coisa nos destinou a divina
providncia. certo, porm, que, por vezes, de pessoas pauprrimas, de condio
baixssima e obscurantssima, Deus constitui rgos excelentes da sua glria.
Imitemos, por isso, o sol celeste, que ilumina, aquece e vivifica toda a terra, para
que tudo o que pode viver, verdejar, florir e frutificar, viva, verdeje, floresa e
frutifique.
()
Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto no
quer dizer, todavia, que exijamos de todos o conhecimento de todas as cincias e de
todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). Com
efeito, isso, nem, de sua natureza, til, nem, pela brevidade da nossa vida,
possvel a qualquer dos homens. Vemos, com efeito, que cada cincia se alarga to
amplamente e to sutilmente (pense-se, por exemplo, nas cincias fsicas e naturais,
na matemtica, na geometria, na astronomia etc. e ainda na agricultura ou na
silvicultura etc.) que pode preencher toda a vida mesmo de inteligncias
grandemente dotadas que acaso queiram dedicar-se teoria e prtica, como
aconteceu com Pitgoras na matemtica, com Arquimedes na mecnica, com
Agrcola na mineralogia, com Longlio na retrica (o qual se ocupou de uma s
coisa, para que viesse a ser um perfeito ciceroniano). Pretendemos apenas que se
ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos de todas as
coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos
colocados no mundo, no somente para que nos faamos de espectadores, mas
tambm de atores. Deve, portanto, providenciar-se e fazer-se um esforo para que a
ningum, enquanto est neste mundo, surja qualquer coisa que lhe seja de tal modo
desconhecida que sobre ela no possa dar modestamente o seu juzo e dela se no
possa servir prudentemente para um determinado uso, sem cair em erros nocivos.
() Por isso, seja para os professores regra de ouro: que cada coisa seja
apresentada quele dos sentidos a que convm, ou seja, as coisas visveis vista, as
audveis ao ouvido, as odorosas ao olfato, as saborosas ao gosto, as tangveis ao
tato; e se algumas podem, ao mesmo tempo, ser percepcionadas por vrios sentidos,
sejam colocadas, ao mesmo tempo, diante de vrios sentidos.
() Desejamos que o mtodo de ensinar atinja tal perfeio que, entre a forma de
instruir habitualmente usada at hoje e a nossa nova forma, aparea claramente que
vai a diferena que vemos entre a arte de multiplicar os livros, copiando-os pena,
como era uso antigamente, e a arte da imprensa, que depois foi descoberta e agora
usada. Efetivamente, assim como a arte tipogrfica, embora mais difcil, mais
custosa e mais trabalhosa, todavia mais acomodada para escrever livros com
maior rapidez, preciso e elegncia, assim tambm este novo mtodo, embora a
princpio meta medo com as suas dificuldades, todavia, se for aceite nas escolas,
servir para instruir um nmero muito maior de alunos, com um aproveitamento
muito mais certo e com maior prazer, que com a vulgar ausncia de mtodo
[ametodeia].

Joo Ams Comnio, Didtica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa, Calouste
Gulbenkian, 1966, p. 139 e 140; 145 e 146; 307; 455.

Atividades

Questes gerais

1. Relacione surgimento da burguesia, economia capitalista, renascimento


cientfico e mudanas na educao.

2. Comente: o interesse pelas questes do mtodo, no sculo XVII, relaciona-se


com a busca do realismo na pedagogia.

3. Como a educao fsica era vista na educao medieval e como passou a ser
considerada na Idade Moderna?

4. Quais as semelhanas que existiam entre as escolas dos jesutas e as demais,


mesmo aquelas que os hostilizavam. E quais so as principais diferenas?

5. Leia os dois trechos a seguir e responda s questes propostas.


As novas estruturas educativas, em particular as dos colgios, logo recebem a
adeso dos pais, convencidos de que seu filho est sempre merc de instintos
primrios que devem ser reprimidos e de que preciso sujeitar seus desejos ao
comando da razo. (Jacques Glis)

Observe a interessante coincidncia (coincidncia mesmo?) no sculo em que


intensificada a vigilncia da criana na escola. Na Frana, a partir de 1656, cada
cidade importante passou a ter um Hospital Geral, instituio que englobava
diversos estabelecimentos sob uma administrao nica e destinada a internar
todos os mendigos, desocupados, libertinos e loucos. Ou seja, na Idade Moderna
teve incio um processo que, segundo Michel Foucault, vai caracterizar a
sociedade disciplinar no sculo seguinte: Nas grandes oficinas que comeam a
se formar, no exrcito, na escola, quando se observa na Europa um grande
progresso da alfabetizao, aparecem essas novas tcnicas de poder que so uma
das grandes invenes do sculo XVIII. (Microfsica do poder, p. 105)
a) A que funo da escola se refere o texto de Jacques Glis?
b) Com base no segundo texto, relacione o contedo dos dois trechos.
c) Ainda hoje podemos sentir os efeitos desse micropoder de que fala
Foucault?

6. Compare as semelhanas e diferenas que existem entre a pedagogia do


Renascimento e a do sculo XVII.

7. Trace as principais caractersticas da pedagogia de Comnio e identifique os


aspectos que ainda a tornam bastante atual.

8. Relacione a filosofia poltica de Locke com a sua pedagogia liberal. Discuta


por que a pedagogia de Locke pode ser considerada elitista.

9. Qual a importncia e a novidade da pedagogia de Fnelon?

10. Considerando a questo anterior, discuta com seu grupo a respeito da situao
da mulher na sociedade:
a) Em que Fnelon inova no seu tempo, a respeito da educao feminina?
b) Sob que aspectos, atualmente, a justificativa sobre a necessidade da
educao da mulher j se baseia em razes diferentes daquelas defendidas por
Fnelon?
c) Posicione-se pessoalmente sobre o assunto, buscando contra-argumentar com
Fnelon.

11. Com base no dropes 2, explique por que esse texto representativo do
perodo estudado no captulo. Em seguida, desenvolva uma argumentao tentando
convencer Richelieu de que muitos dos seus temores so infundados.
Questes sobre a leitura complementar

1. Selecione no texto e comente as passagens que indicam as novidades da


pedagogia de Comnio.

2. Por que a pansofia no se confunde com o simples enciclopedismo?

3. Em que o pensamento de Comnio contrasta com o de Richelieu?

4. Quais os elementos ainda atuais do pensamento de Comnio?

P A R T E I I

O Brasil do sculo XVII

Contexto histrico

No sculo XVII, continuavam nos pases europeus a poltica absolutista e o


mercantilismo. De 1580 a 1640 Portugal esteve sob o domnio espanhol, perodo em
que comeou a sua decadncia poltica e econmica, tendo perdido muitas colnias
na frica e na sia, como represlia dos pases contra os quais a Espanha estava em
guerra. Por ser a colnia mais importante, o Brasil sofreu com o enrijecimento da
poltica mercantilista, e a exclusividade do monoplio do comrcio passou a ser
vigiada com maior ateno. Alm disso, Portugal dependia cada vez mais da
Inglaterra, potncia em ascenso.
Ao contrrio da Europa, em que o capitalismo florescia pela expanso do
comrcio e instalao das manufaturas, o Brasil ainda permanecia na fase pr-
capitalista. O modelo econmico da colnia era o agrrio-exportador dependente,
baseado na produo da cana-de-acar com o emprego de mo de obra escrava, em
que a matria-prima era enviada a Portugal e revendida a outros pases.

Breve cronologia do
perodo

Entradas e bandeiras.
1580-1640 Portugal sob o domnio espanhol.
1630-1654 Holandeses em Pernambuco.
1684 Revolta de Beckman.
1694 morte de Zumbi (Quilombo dos Palmares).

Ainda no perodo de dominao espanhola, a colnia sofreu, com frequncia,


ataques de inimigos da Espanha, como franceses, ingleses e holandeses. A mais
importante e duradoura dessas invases foi a dos holandeses, em Pernambuco (1630-
1654).
No interior do Brasil, prosseguia a expanso territorial levada a efeito pelos
bandeirantes, para alm do Tratado de Tordesilhas. Estes aventureiros saam em
busca de metais preciosos e apresamento de ndios para mo de obra escrava. s
vezes capturavam tribos inteiras, sobretudo nas misses, onde os jesutas promoviam
a aculturao e os protegiam da cobia dos colonos.
O maior controle de Portugal sobre o Brasil provocou os primeiros conflitos
nativistas como a Revolta de Beckman no Maranho em 1684 devido ao
acirramento da contradio entre os interesses da metrpole e os da colnia, uma vez
que as restries ao comrcio prejudicavam os colonos brasileiros. Foram muitos os
embates contra os jesutas, por conta da proteo que davam aos indgenas, at que
os colonos enriquecidos comearam a trocar os ndios pelos escravos africanos.
Quanto s contradies internas, houve diversos conflitos entre o senhor de
engenho de acar e o escravo negro. Um dos mais importantes ncleos de
resistncia foi o Quilombo dos Palmares (1630-1694), liderado na fase final por
Zumbi e que chegou a abrigar de 20 mil a 30 mil escravos fugidos, na regio do atual
estado de Alagoas. Outros se formaram em Minas Gerais, onde se deu a descoberta
de ouro e pedras preciosas, no final do sculo XVII. Comeava ento a deslocar-se o
eixo econmico do Nordeste para o Sudeste.

Educao

1. O fortalecimento das misses

Desde o sculo XVI e durante o XVII, o modelo de catequese dos ndios alterava-
se, com o confinamento dos indgenas nas redues ou misses, povoamentos com
organizao bem complexa, que inclua converso religiosa, educao e trabalho. As
que mais se destacaram foram as misses da Amaznia e, ao sul, as da regio do rio
da Prata.
Na Amaznia, as misses dos carmelitas e dos franciscanos instalaram-se na
margem esquerda do rio Amazonas, e na margem direita, para o sul, acomodaram-se
os jesutas. Dentre estes, destacou-se a atuao do Padre Antnio Vieira, que ficou
na histria devido sua eloquncia e aos Sermes, considerados verdadeiras peas
literrias. Mas a luta de Vieira contra os colonos que escravizavam indgenas foi
cheia de percalos, desde a primeira vez em que esse missionrio, conselheiro do
rei portugus D. Joo IV, chegou ao Brasil, em 1653. Sua tarefa era evangelizar,
erguer igrejas e realizar misses entre os ndios do Maranho. Vencido pelos
colonos, por duas vezes precisou se retirar, retornando em 1680, ao recuperar seu
prestgio. A essa altura, as misses jesuticas j eram bastante ativas, com criao de
gado e plantaes de cana, algodo e cacau.
No Sul, os povoamentos conhecidos como os Sete Povos das Misses[69]
inicialmente formavam redues esparsas nas regies do Paran, Rio Grande do Sul,
Paraguai, Argentina e Uruguai. Em alguns locais predominavam os jesutas espanhis
e em outros os portugueses, uma vez que, pelo Tratado de Tordesilhas, essa regio
pertenceria aos espanhis. Acossados pelos bandeirantes que aprisionavam os
ndios ou os massacravam, recuaram para a margem esquerda do rio Uruguai,
instalando-se a nas Sete Misses.
As redues eram assim chamadas porque os indgenas eram reduzidos Igreja
e sociedade civil (ver dropes 5). Sua histria chegou a ns envolta em muitas
lendas sobre a Repblica Guarani, que, segundo alguns, se caracterizaria por um
comunismo teocrtico. De qualquer forma, sabe-se que os jesutas conseguiram
tornar essas misses autossuficientes, ensinando os ndios no s a ler e escrever,
mas a se especializar em diversas artes e ofcios mecnicos, alm, claro, de
submet-los converso religiosa. A aldeia organizava-se em torno de rigorosa
administrao, fortalecida durante os sculos XVII e XVIII e sustentada por
invejvel infraestrutura. Alm da igreja, havia hospital, asilo, escola, casa; os ndios
aprendiam as prticas agrcolas e de criao de gado, bem como a fabricar
instrumentos musicais, artigos em couro, embarcaes, sinos, relgios, cermica,
tecelagem etc.
O auge do desenvolvimento dessas misses ocorreu no sculo XVIII, quando as
discusses diplomticas entre Portugal e Espanha sobre as fronteiras daquelas
regies do rio da Prata se tornaram agudas, uma vez que os portugueses haviam
desobedecido diviso proposta pelo Tratado de Tordesilhas. A deciso final deu
Espanha a Colnia do Sacramento, ficando com Portugal as Sete Misses. S que os
indgenas deveriam mudar-se dessas aldeias para a parte ocidental do rio Uruguai, o
que significava abandonar tudo o que haviam construdo, alm de se exporem gana
dos colonos. Lutaram bravamente nas chamadas guerras guaranticas, at
sucumbirem nova ordem.
Quanto destruio das Sete Misses, diz o antroplogo Darcy Ribeiro que elas
foram assaltadas pela burocracia colonial, pelos assuncenos e pelos mamelucos
paulistas, propositadamente desorganizadas para abolir caractersticas comunizantes.
J em fins do sculo XVIII, os ndios missioneiros haviam sido dispersados,
escravizados e conduzidos a regies longnquas, dissolvidos no mundo dos gachos,
ou, ainda, refugiados nas matas onde esforavam por reconstituir a vida tribal,
enquanto suas terras e seu gado passavam s mos de novos donos.

2. Os jesutas e a educao da elite


No sculo XVII, o ensino no Brasil no apresentou grandes diferenas com
relao ao do sculo anterior. O ensino jesutico manteve a escola conservadora,
alheia revoluo intelectual representada pelo racionalismo cartesiano e pelo
renascimento cientfico. Centrada no nvel secundrio, a educao visava formao
humanstica, privilegiando o estudo do latim, dos clssicos e da religio. No faziam
parte do currculo escolar as cincias fsicas ou naturais, bem como a tcnica ou as
artes.
A educao interessava apenas a poucos elementos da classe dirigente e, ainda
assim, como ornamento e erudio. Era literria, abstrata alm de dogmtica ,
afastada dos interesses materiais, utilitrios, e at estranha, por tentar trazer o
esprito europeu urbano para um ambiente agreste e rural.
Com o tempo, a educao atendia a um segmento novo, o da pequena burguesia
urbana que aspirava ascenso social. Diz Fernando de Azevedo: Entre as trs
instituies sociais que mais serviram de canais de ascenso, a famlia patriarcal, a
Igreja e a escola, estas duas ltimas, que constituram um contrapeso influncia da
casa-grande, estavam praticamente nas mos da Companhia; quase toda a mocidade,
de brancos e mestios, tinha de passar pelo molde do ensino jesutico, manipulado
pelos padres, em seus colgios e seminrios, segundo os princpios da famosa
ordenao escolar, e distribuda para as funes eclesisticas, a magistratura e as
letras[70].
A nica sada dos brasileiros desejosos de seguir as carreiras profanas, as
profisses liberais, era o estudo na metrpole, mesmo porque o Colgio da Bahia
teve negado o pedido de equiparao Universidade de vora (Portugal), em 1675.
A maioria dos estudantes dirigia-se para a Universidade de Coimbra, tambm
confiada aos jesutas, a fim de estudar cincias teolgicas ou jurdicas. Outros
escolhiam Montpellier, na Frana, para a especializao em medicina.
Embora recebessem educao padronizada, os brasileiros entravam em contato
com outros estilos de vida e traziam as aspiraes da civilizao urbana mais
avanada vislumbrada no Velho Mundo para contrapor ao modo de vida rural e
patriarcal da colnia. Esses elementos de diferenciao fizeram germinar ideais
polticos e sociais reveladores da insatisfao com o status quo. As universidades
europeias, sobretudo as portuguesas, ao reunir os estudantes, desempenharam papel
importante no alargamento de horizontes, inclusive favorecendo o nascente
sentimento nativista, cujas primeiras manifestaes surgiram no sculo XVII (como
j citamos no tpico Contexto histrico) e intensificaram-se no sculo seguinte.
Outro foco de alterao no panorama da tradio colonial ocorreu com a invaso
de Pernambuco pelos holandeses, quando a cidade de Recife entrou em perodo de
breve florescncia. O prncipe Maurcio de Nassau cercou-se de intelectuais,
arquitetos e artistas, remodelou a cidade, construiu palcios, pontes, canais, lojas,
oficinas e instaurou um clima de tolerncia religiosa. Naquele momento e local
talvez tivesse se desenvolvido uma cultura diferente da jesutica.

3. A cultura silenciada

No sculo XVII, os ncleos urbanos ainda eram pobres e dependentes das


atividades do campo, onde se concentrava a maior parte da populao. Por se tratar
de uma sociedade agrria e escravista, no havia interesse pela educao elementar,
da a grande massa de iletrados. As mulheres encontravam-se excludas do ensino,
do mesmo modo que os negros, cujos filhos nunca despertaram o interesse dos
padres, como acontecia com os curumins. Apenas os mulatos, um pouco mais tarde,
comearam a reivindicar espaos na educao. Diante da importncia dada aos graus
acadmicos para a classificao social, aumentou a procura da escola por parte dos
mestios, o que provocou, em 1689, um incidente conhecido como questo dos
moos pardos: os colgios dos jesutas haviam proibido a matrcula de mestios
por serem muitos e provocarem arruaas, mas tiveram de renunciar deciso
discriminatria, tendo em vista os subsdios que recebiam, por serem escolas
pblicas[71].
A viso etnocntrica que motivava a educao europeia na colnia fez com que
sempre se desprezasse a cultura popular, influenciada pelos indgenas e negros e que
permaneceu marginal e condenada expectativa de homogeneizao, uma vez que a
cultura erudita e europeizada era o modelo a ser seguido. Mais ainda, os
colonizadores de incio concebiam os ndios como seres inacabados, que mereciam
o aperfeioamento pela educao. E depois, na medida em que os temiam, os
segregavam como ferozes e inferiores e que, portanto, deveriam ser submetidos
fora. O mesmo menosprezo ocorria com os saberes, a religio e a msica da
cultura negra.
Apesar da influncia dessas culturas, que podemos sentir at hoje, o que se
destaca a excluso explcita desses segmentos da educao formal.

4. A aprendizagem de ofcios

Os segmentos subalternos preparavam-se para a sociabilidade e para o trabalho


por meio de uma educao informal. Diz Luiz Antnio Cunha: A aprendizagem dos
ofcios, tanto para os escravos quanto para os homens livres, era desenvolvida no
prprio ambiente de trabalho sem padres ou regulamentaes, sem atribuies de
tarefas para os aprendizes[72].
No entanto, podiam-se se encontrar escolas-oficinas para a formao de
artesos e outros ofcios, por iniciativa dos jesutas. J vimos no item 1 como esse
ensino existia nas misses guaranis. Nos centros urbanos, segundo Cunha, a
raridade de artesos fez com que os padres trouxessem irmos oficiais para
praticarem aqui suas especialidades, como tambm, e principalmente, para
ensinarem seus misteres a escravos, homens livres, fossem negros, mestios e
ndios.
Apesar desse empenho, continuou no Brasil um certo desprezo pelo trabalho
manual, que, por ser ofcio de escravos, ndios e pobres, sempre foi visto como
trabalho desqualificado.

Concluso

Um olhar crtico sobre o Brasil do sculo XVII nos revela o profundo fosso entre
a vida da colnia e a da metrpole, devido s intenes de explorao de Portugal.
Por isso, manteve-se a economia agrria dependente, fundada na escravido e
margem das mudanas implantadas na Europa.
No campo da educao, enquanto na Europa se estabelecia a contradio entre o
ideal da pedagogia realista e a educao conservadora, no Brasil a atuao da Igreja
permaneceu muito mais forte e duradoura.
Segundo Fernando de Azevedo, esse ensino promoveu a uniformizao do
pensamento brasileiro do norte e do sul, do litoral e do planalto, impondo a
religiosidade crist sobre as influncias do judeu, do ndio e do negro. Se o
catolicismo difundido pela Companhia de Jesus foi o cimento da nossa unidade,
perguntamos se educar seria realmente neutralizar as diferenas. No captulo 11
veremos que, de acordo com a viso contempornea, democratizar a educao no
significa homogeneizar culturas.

Dropes

1 - Senhora Dona Bahia, / nobre e opulenta cidade, / madrasta dos naturais, / e


dos estrangeiros madre.
Dizei-me por vida vossa / em que fundais o ditame / de exaltar os que aqui vm
/ e abater os que aqui nascem? (Gregrio de Matos)

2 - A forma em que se exprimiam oradores, cronistas e poetas era, como


continuaria a ser por muito tempo, a da lngua culta falada na metrpole, na sua
pureza vocabular e sinttica, e com as qualidades ou vcios de estilo variveis
com os gostos individuais e as moedas literrias. Tanto os sermes do padre
Antnio Vieira, com a sua magnfica eloquncia, como as stiras de Gregrio de
Matos, apelidado o boca de inferno, pelas suas invectivas e pelos seus
remoques contra tudo e contra todos, dirigiam-se a um pblico de classe, mais
preparado para compreend-los, semelhante ao pblico escolhido de Lisboa, de
Coimbra ou do Porto. (Fernando de Azevedo)

3 - A partir dos 7 anos, os filhos de plebeus, ou mecnicos, iam geralmente


aprender um ofcio com um arteso, ficando mesmo a morar em casa do mestre
com seus aprendizes. Os filhos de lavradores com poucos escravos comeavam a
ajudar nas fainas agrcolas. Os tropeiros levavam os filhos com as tropas. Os
mercadores punham-nos nas suas lojas ou armazns e os grandes negociantes
comeavam a trein-los para caixeiros depois de os fazerem passar pelo
aprendizado das primeiras letras. S aqueles que pretendiam dar aos filhos a
possibilidade de uma carreira no servio da Coroa que se preocupavam com o
ensino formal. (Maria Beatriz Nizza da Silva)

4 - A fora militar, a sujeio ao trabalho servil e as doenas epidmicas trazidas


pelos europeus provocaram o maior genocdio da histria da humanidade: no
primeiro sculo da conquista, a populao originria da Amrica foi reduzida em
cerca de 90% dos cerca de 80 milhes de habitantes do momento da chegada
de Colombo, no incio do sculo XVII restavam no mais que 8 milhes! (Marcos
Del Roio)

5 - Diariamente, neste povoado reducional, ouve-se o som metlico do sino,


chamando os indgenas para o ensino, para a catequese, a missa ou para o trabalho
comunitrio. () neste espao urbano que poderiam ser abandonadas as
atitudes e os padres culturais julgados imprprios, e substitudos pelas normas
comportamentais julgadas como ideais na organizao poltica, econmica e
cultural. Para atingir esses objetivos, era necessria a Reduo, ou seja, que os
indgenas fossem reduzidos Igreja e vida civil (ad ecclesiam et vitam civilem
esset reducti). Para uma perfeita cristianizao, era necessrio, inicialmente,
reduzir os indgenas ao novo espao urbano, pois s ali seriam levados a viver
politicamente como na antiga cidade-estado (plis), remediando assim a
irracionalidade de andarem dispersos pelos montes e matas, vivendo como
feras e adorando falsos dolos. (Arno Alvarez Kern)

Leitura complementar

[A educao e a realidade social]

No isolamento dos colgios, cercados de conforto, comeam a medrar a rotina, a


despreocupao e o desinteresse pelos problemas temporais e materiais da
sociedade colonial em formao. Como desfastio, os estudos proporcionam uma
evaso. Nesse otium cum dignitate[73] repontam as especulaes metafsicas, as
disputaes filosficas e as sutilezas da casustica formal, girando em torno de
postulados, axiomas e princpios abstratos da Escolstica tradicional.
O retorno s fontes autorizadas do saber clssico e medieval oferece a essa elite
de estudiosos uma fuga e uma compensao reconfortante aos aspectos mais
grosseiros e materiais da luta pela vida, em que l fora se debatem os colonos. A
especulao abstrativa os enobrece e dignifica, colocando-os parte e acima do
rudimentar escalonamento social que se esboa na colnia. Cria-se, assim, um
mundo irreal, entretecido de abstraes e mincias de erudio. As peas de retrica
e de perentica[74] sacra, intercaladas com versificaes latinas, aplogos e
epigramas, completam o quadro cultural em que se alimenta essa elite de estudiosos.
O retorno saudosista ao passado, mentalidade da Idade Mdia, justifica e sanciona
o alheamento e a fuga dessa elite intelectual s trepidantes e triturantes realidades
imediatas da colnia.
Nisto est, talvez, a maior diferena entre o clima mental do perodo heroico ()
e o do novo perodo, que se lhe sucede. Naquele, os missionrios e educadores
compartilham das necessidades e anseios da coletividade e se identificam ponto por
ponto com os seus problemas econmicos, polticos e sociais, para sobre eles
atuarem num sentido benfico, construtivo e mesmo salvador. Neste, os educadores,
voltados para a cultura do passado clssico e medieval, abdicam dessa funo de
liderana social, divorciam-se das realidades imediatas e comprazem-se nas
sutilezas formais da cultura, nos requintes de erudio e na imitao dos paradigmas
ciceronianos[75]. O ensino torna-se, ento, formal, desprovido de contedo
ideolgico e social; quando muito, forma literatos que iro ocupar mediocremente os
cargos intermedirios da ronceira[76] administrao pblica da colnia. A cultura
deixa de ser posta a servio da sociedade, como fora norteadora e propulsora, para
se colocar margem da vida, dedicada inteiramente ao culto do passado e
conservao dos esquemas mentais clssicos e das convenes sociais
estabelecidas.
Esse divrcio, no Brasil, entre a cultura e a realidade social incorporou-se na
nossa tradio e chegou at nossos dias. Ainda hoje lutamos contra a inrcia dessa
tradio, procurando restabelecer, na educao nacional, o nexo vital entre a cultura
e a vida social, perdido desde o perodo heroico.

Luiz Alves de Mattos, Primrdios da educao no Brasil: o perodo heroico (1549 a 1570). Rio de Janeiro,
Grfica Editora Aurora, 1958, p. 296 e 297.

Atividades

Questes gerais

1. O colonialismo foi um modo encontrado pelo capitalismo europeu para


crescer. Quais as vantagens que as metrpoles obtinham das colnias? Discuta
sobre quais foram as repercusses desse processo no interesse pela educao.

2. Com base na questo anterior, discuta com seu grupo quais so as sequelas da
colonizao que at hoje sentimos na educao brasileira.

3. Compare a continuidade e a mudana na atuao dos jesutas no sculo XVI e


no XVII quanto aos seguintes pontos: misses; educao secundria;
aprendizagem de ofcios; na sociedade.

4. Comente o trao nativista que transparece no poema de Gregrio de Matos


(dropes 1).

5. Com base no dropes 2, responda s questes a seguir:


a) Em oposio lngua culta, tnhamos a lngua geral. Discorra sobre o
assunto, consultando o captulo anterior para relembrar do que se trata.
b) Comente a semelhana entre a referida produo literria e a educao da
elite no Brasil colonial. Posicione-se a respeito.

6. O ttulo de bacharel e de doutor mantinha-se como um sinal de classe, e as


mos dos filhos do senhor de engenho ou do burgus dos sobrados continuavam a
repugnar as calosidades do trabalho. Com base nessa citao de Fernando de
Azevedo e no dropes 3, responda s questes:
a) Como compreendida na colnia a relao entre trabalho intelectual e
manual?
b) Em que medida a tradio escravista pode ter influenciado essa forma de
avaliao?
c) Por que se pode considerar de ornamento a formao intelectual da elite?

7. Relacione os dropes 4 e 5 e posicione-se a respeito.

8. O que vimos at agora foi a interferncia do europeu na cultura nativa, seja do


ndio, seja do africano. Faa uma pesquisa com seu grupo a fim de levantar
aspectos daquelas culturas silenciadas, mas que perduram at hoje.

Questes sobre a leitura complementar

1. Como o autor caracteriza a educao ministrada pelos jesutas no sculo XVI?

2. Quais as diferenas que aparecem na educao do sculo XVII?

3. A partir do que foi estudado no captulo, explique os motivos que levaram ao


prevalecimento da principal tendncia a que o autor se refere.

4. O autor escreveu o texto em meados do sculo XX: discuta com seu grupo se a
concluso dele ainda vale hoje em dia, ou no.
Captulo 8
Sculo das Luzes:
o ideal liberal
de educao

O sculo XVIII, ou Sculo das Luzes, caracterizou-se por grande fermentao intelectual, por conta
da frtil produo dos pensadores iluministas. Nesse perodo ocorreram grandes abalos polticos
devido ao confronto entre a aristocracia do Antigo Regime e a burguesia emergente, na Europa,
enquanto nas colnias americanas se intensificavam os movimentos de independncia das
metrpoles. Na educao, fortalecia-se a tendncia liberal e laica, em que se buscavam novos
caminhos para a aprendizagem e a autonomia do educando. Em Portugal, permanecia o absolutismo
esclarecido, que orientou a atuao do marqus de Pombal na reforma do ensino e no estmulo
difuso das ideias iluministas, em meio de inmeras contradies, como veremos. As ressonncias
desse movimento chegaram at o Brasil, apesar do estreito controle da metrpole, que proibia a
instalao da imprensa e de universidade na colnia.

P A R T E I

A pedagogia liberal e laica

Contexto histrico

1. As revolues burguesas

Grandes transformaes abalaram a Europa no sculo XVIII. A burguesia ocupara,


at ento, posio secundria na estrutura da sociedade aristocrtica, cujos
privilegiados eram a nobreza e o clero. Os nobres, sustentados por penses
governamentais, levavam vida parasitria na corte, tinham iseno de impostos e
gozavam o benefcio de serem julgados por leis prprias.
A burguesia, enriquecida pelos resultados da Revoluo Comercial, encontrava-
se, no entanto, onerada com a carga de impostos e, embora tendo ascendido
economicamente pela aliana com a realeza absolutista, ressentia-se do
mercantilismo, cada vez mais bloqueador da sua iniciativa.
Em 1750, a entrada da mquina a vapor nas fbricas marcou o incio da
Revoluo Industrial, que alterou definitivamente o panorama socioeconmico com a
mecanizao da indstria. Tornou-se inevitvel que a burguesia, j detentora do
poder econmico e sentindo-se espoliada pela nobreza, reivindicasse para si o
poder poltico.
No sculo XVIII explodiram as revolues burguesas. Em 1688, na Inglaterra, a
Revoluo Gloriosa j destronara os Stuarts absolutistas. As ideias liberais de
Locke espalharam-se pela Europa e tambm pelo Novo Mundo, onde ocorreram
movimentos de emancipao, alguns bem-sucedidos, como a Independncia dos
Estados Unidos (1776), outros violentamente reprimidos, como as Conjuraes
Mineira (1789) e Baiana (1798) no Brasil.
O grande acontecimento europeu foi a Revoluo Francesa (1789), que deps os
Bourbons. Contra os privilgios hereditrios da nobreza, os burgueses defendiam os
princpios de igualdade, liberdade e fraternidade.

2. As ideias iluministas

O Iluminismo ou Ilustrao (em alemo, Aufklrung) uma das marcas


importantes do sculo XVIII, tambm conhecido como o Sculo das Luzes. Luzes
significam o poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo.
O otimismo com respeito razo j era anunciado desde o Renascimento, quando
a nova concepo de ser humano valorizava os poderes do indivduo contra o
teocentrismo medieval e o princpio da autoridade. No sculo XVII o racionalismo e
a revoluo cientfica acentuaram essa tendncia, de modo que no Sculo das Luzes
o indivduo se descobre confiante, como artfice do futuro, e no mais se contenta em
contemplar a harmonia da natureza, mas quer conhec-la para domin-la.
Era, portanto, uma natureza dessacralizada, ou seja, desvinculada da religio, que
reaparecia em todos os campos de discusso no sculo XVIII.
Na economia, o liberalismo representava as aspiraes da burguesia desejosa de
gerenciar seus negcios, sem a interveno do Estado mercantilista. Segundo os
tericos Franois Quesnay (1694-1774) e depois Adam Smith (1723-1790), a
distribuio de riquezas segue leis naturais. A expresso Laissez faire, laissez
passer, le monde va de lui mme (Deixe fazer, deixe passar, o mundo caminha por
si mesmo) configura o pensamento liberal de um Estado no intervencionista.
Na poltica, as ideias liberais opunham-se ao absolutismo. As teorias
contratualistas, segundo as quais a legitimidade do poder resulta do pacto entre
indivduos, desde o sculo anterior tinham sido elaboradas por Locke, como vimos
no captulo anterior. No sculo XVIII, Rousseau retomou a discusso do contrato
social numa perspectiva menos elitista e mais democrtica.
Na moral tambm se buscavam formas laicas, que permitissem a naturalizao
do comportamento humano. No livro Emlio, Rousseau prope uma pedagogia
baseada no retorno natureza, espontaneidade do sentimento, a fim de evitar os
preconceitos que corrompem a vida moral. Ao mesmo tempo, os enciclopedistas
Diderot e Helvetius recuperam a importncia das paixes como vivificadoras do
mundo moral.
Na religio, o desmo uma espcie de religio natural em que no haveria
lugar para os dogmas e fanatismos. Os filsofos destas no aceitavam a revelao
divina nem rituais do culto, admitindo que Deus era apenas o Primeiro Motor, o
Criador do Universo, o Supremo Relojoeiro.
Na Frana, o Iluminismo expandiu-se com a publicao do trabalho de seus
filsofos, sobretudo a Enciclopdia, cujos verbetes foram confiados a diversos
autores, como Voltaire, DAlembert, Diderot, Helvetius e, apesar das divergncias
com quase todos estes, tambm Rousseau. Outro iluminista francs de destaque foi
Montesquieu.
Na Inglaterra, os principais representantes do Iluminismo foram Newton e Reid,
herdeiros de Locke e Hume.
Na Alemanha, o movimento ficou conhecido como Aufklrung, e dele
participaram Wolff, Lessing, Baumgarten. Foi Kant, no entanto, o filsofo por
excelncia desse perodo, e sua obra sistemtica marcar a filosofia posterior.

3. O despotismo ilustrado

A Ilustrao marcou presena inclusive em pases como Prssia, ustria, Rssia e


Portugal, nos quais persistia o absolutismo, ento chamado de despotismo
esclarecido (ou ilustrado), porque os reis se faziam cercar por pensadores e
adotavam o discurso dos filsofos iluministas, procurando criar a imagem de
racionalidade e tolerncia, o que dissimulava o carter absoluto do poder.
Enquanto para o absolutismo clssico do sculo XVII a legitimidade do poder real
se fundava no direito divino dos reis premissa que fora rechaada pela poltica
liberal dos pensadores contratualistas , os dspotas esclarecidos mantiveram o
absolutismo mas, pelo menos na aparncia, desvestido de seu fundamento religioso:
o que se defendia era o poder absoluto fundado no direito natural e, portanto,
constituinte de um Estado leigo, secularizado, disposto a intervir em diversas reas,
inclusive na educao, at ento privilgio das instituies religiosas ou de
preceptores particulares. Nesse sentido, pregava-se a modernizao do pas, a ser
alcanada pelo progresso cientfico e pela difuso do saber dos pensadores
modernos.
Em Portugal, essas mudanas ocorreram no tempo do rei D. Jos I, por meio da
atuao de seu primeiro-ministro, o marqus de Pombal, chamado Sebastio Jos de
Carvalho e Melo (1699-1782). Durante o perodo em que exerceu influncia sobre o
rei, de 1750 a 1777, promoveu diversas reformas importantes no sentido de
incrementar a produo nacional, incentivar as manufaturas e desenvolver o
comrcio colonial, alm da interferncia na escolarizao, como j dissemos.
Como veremos, todas essas alteraes tiveram repercusso no Brasil.
Educao

1. Tendncia liberal e laica

No contexto histrico do Iluminismo, no fazia mais sentido atrelar a educao


religio, como nas escolas confessionais, nem aos interesses de uma classe, como
queria a aristocracia. A escola deveria ser leiga (no religiosa) e livre
(independente de privilgios de classe).
Esses pressupostos sugerem a defesa de algumas ideias, nem sempre postas em
prtica, como:
educao ao encargo do Estado;
obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar;
nacionalismo, isto , recusa do universalismo jesutico;
nfase nas lnguas vernculas, em detrimento do latim;
orientao prtica, voltada para as cincias, tcnicas e ofcios, no mais
privilegiando o estudo exclusivamente humanstico.
Em consonncia com as aspiraes iluministas, o marqus de Condorcet, eleito
deputado da assembleia legislativa francesa aps a Revoluo, defendia os ideais da
educao popular. Em 1792, redigiu o Plano de Instruo Pblica (conhecido como
Rapport), que estendia a todos os cidados a instruo pblica e gratuita e o saber
tcnico necessrio profissionalizao. O plano no foi aprovado, mas inspirou
outros projetos. Em 1793, a pedido de Robespierre, Le Peletier apresentou um Plano
Nacional de Educao, que dava realce ao sistema de educao nacional como mola
mestra do novo regime poltico e social.
As ideias de educao universal reaparecero com mais fora no sculo XIX.

2. Dificuldades do ensino

Apesar das discusses avanadas sobre o ideal liberal da educao, era crtica a
situao do ensino na Europa. Alm das queixas quanto ao contedo, excessivamente
literrio e pouco cientfico, as escolas eram insuficientes e os mestres sem
qualificao adequada. Mal pagos, geralmente no tinham experincia ou
permaneciam nessa profisso enquanto no arrumavam outra melhor. Com formao
deficiente, no conseguiam disciplinar as classes nem ensinar grande coisa e ainda
abusavam da prtica de castigos corporais.
As escolas elementares quase inexistiam, e as de nvel secundrio eram
antiquadas e serviam s classes privilegiadas. Enredadas no sistema medieval de
corporaes, as universidades mantinham o ensino escolstico, alheias ao
movimento iluminista. Restavam as academias, em que os futuros dirigentes
estudavam matrias mais teis, como arte militar, fortificaes, balstica, e
praticavam esgrima e equitao, esportes considerados nobres.
Apesar dos projetos de estender a educao a todos os cidados, prevaleceu o
dualismo escolar, ou seja, uma escola para o povo e outra para a burguesia. Essa
dualidade era aceita com tranquilidade, sem o temor de ferir o preceito de igualdade,
to caro aos ideais revolucionrios. Afinal, para a doutrina liberal, se o talento e a
capacidade no so igualmente repartidos entre os indivduos, por consequncia,
natural que estes ltimos no sejam iguais em riqueza e oportunidades.
No perodo napolenico (incio do sculo XIX), muitas das tendncias liberais da
Revoluo Francesa foram abandonadas. O Estado demonstrava mais interesse pelo
ensino mdio porque via com desconfiana a iniciativa do ensino particular, cujos
programas reviviam o formalismo dos antigos colgios jesutas. Por se descuidar da
instruo primria gratuita e popular, aos poucos esse segmento foi retomado pelo
clero.

3. Reformas na Alemanha

A situao da educao era um pouco diferente nos Estados da Alemanha[77],


sobretudo na Prssia, onde o governo reconheceu a necessidade do investimento em
educao. Inicialmente Frederico I e em seguida Frederico II, o Dspota
Esclarecido, tinham a clara inteno de alcanar os fins polticos do
engrandecimento do Estado pela educao.
Ao se tornar obrigatrio o ensino primrio, ampliou-se a rede de escolas
elementares, com especial ateno para o mtodo e o contedo do ensino. Em 1763 o
Estado assumiu o controle da educao, ao nomear inspetores e instituir um exame
no final do curso secundrio para o acesso universidade.
Alm das escolas populares elementares e das tradicionais, foi criada a
Realschule (Escola Real), com ensino tcnico e cientfico, onde se ensinavam
matemticas, mecnica, cincias naturais e trabalhos manuais. Coube, portanto,
Alemanha o mrito de iniciar o processo de oposio ao ensino tradicional e
exclusivo de humanidades.
Ainda na Alemanha, Basedow (1723-1790), admirador de Rousseau, deu incio ao
importante movimento pedaggico conhecido como filantropismo[78]. Em Dessau,
fundou o instituto Filantropinum, no qual muitas ideias iluministas foram postas em
prtica. Para Basedow, a educao tem por fim dar condies para o indivduo ser
feliz, por isso a aprendizagem deve ser prtica e agradvel e estimular a atividade
racional e a intuio, mais do que a memria. Dedicou igual interesse pela educao
fsica.
Embora no tenha permanecido muito tempo na direo da escola, Basedow
inspirou a fundao de colgios semelhantes em outros locais, o que ajudou a tornar
o ensino alemo menos antiquado.
4. Portugal e a reforma pombalina

Na primeira metade do sculo XVIII ainda continuava a influncia dos jesutas,


com seus colgios espalhados pelo mundo, embora as crticas a eles se tornassem
mais fortes. Denunciava-se o dogmatismo da Escolstica decadente, mas, nos
debates apaixonados, as questes econmicas e polticas se sobrepunham aos limites
estritamente pedaggicos. Os jesutas foram expulsos de diversos pases de
Portugal e, portanto, do Brasil em 1759 at que o papa Clemente XIV extinguiu a
Companhia de Jesus em 1773.
J dissemos que, em Portugal, o grande gestor da introduo das ideias iluministas
foi o marqus de Pombal, que agiu com rigor na reforma do ensino. Ao expulsar os
jesutas, instituiu naquele mesmo ano a educao leiga, com responsabilidade total
do Estado. Como se v, Portugal foi pioneiro nessa inteno: a estatizao do ensino
ocorreu em 1763 na Prssia, em 1773 na Saxnia, enquanto na Frana, na dcada de
1790 (aps a Revoluo Francesa), essas ideias ainda eram debatidas na assembleia
legislativa.
Pombal instituiu as aulas rgias (rgias porque pertenciam ao rei, ao Estado e
no Igreja). Comeou estruturando os chamados Estudos Menores, que
correspondiam ao ensino fundamental e mdio (primeiras letras e ensino de
humanidades). Em 1772 foi iniciada a segunda fase, com a Reforma dos Estudos
Maiores, quando se reestruturou a Universidade de Coimbra. Afastada a Companhia
de Jesus, assumiu a Ordem do Oratrio a qual j tinha recebido proteo do rei
em 1740 , que era conhecida pela viso mais avanada, aberta s ideias
iluministas. Na reformulao do ensino de filosofia e letras, optou-se pela lngua
moderna (e no o latim), pelas matemticas e cincias da natureza, procedendo-se
tambm atualizao dos estudos jurdicos.
Em 1772, Pombal instituiu o subsdio literrio, imposto destinado a financiar as
reformas projetadas, o que valia tambm para o Brasil. Dessa forma, os professores
eram selecionados e pagos pelo Estado, tornando-se funcionrios pblicos.
Embora a escola fosse leiga na sua administrao, continuava obrigatrio o ensino
da religio catlica e havia severo controle da Inquisio sobre a bibliografia
utilizada, rejeitando-se os abominveis princpios franceses, sobretudo as ideias
republicanas que solapavam o Antigo Regime e, contra a f tradicional, a religio
natural ou desmo. preciso no esquecer que o despotismo esclarecido queria
modernizar o pas, mas preservar a monarquia absolutista e a religiosidade. A
propsito dessa contradio, veja o comentrio do historiador portugus Rmulo
Carvalho no dropes 3.
Veremos no prximo tpico quais foram os mentores intelectuais que teorizaram
sobre a educao em Portugal, tais como D. Lus da Cunha, Ribeiro Sanches e Lus
Antonio Verney.
Pedagogia

1. O pensamento iluminista

Um dos aspectos marcantes do Iluminismo, perodo muito rico em reflexes


pedaggicas, foi a poltica educacional focada no esforo para tornar a escola leiga
e funo do Estado. Essa posio foi defendida pelo francs La Chalotais no Ensaio
de educao nacional. Como vimos, tambm era esse o empenho de Condorcet e Le
Peletier, autores de projetos apresentados assembleia legislativa francesa.
Agruparemos as contribuies predominantemente tericas da pedagogia da
Ilustrao em trs tendncias fundamentais: os enciclopedistas, o naturalismo de
Rousseau e a pedagogia idealista de Kant. Embora Pestalozzi (1746-1827) pertena
em parte a esse perodo, preferimos mencion-lo no captulo seguinte, por
representar melhor as caractersticas do sculo XIX. Veremos tambm os tericos da
educao em Portugal.
No esprito do Iluminismo, os filsofos franceses Diderot, DAlembert, Voltaire,
Rousseau e Helvetius no eram propriamente educadores, mas encaravam o ensino
como veculo importante das luzes da razo e no combate s supersties e ao
obscurantismo religioso.
Alguns deles mantiveram um vis aristocrtico, isto , acreditavam na capacidade
de bem usar a razo como atributo de uma elite intelectual. Voltaire dizia em uma
carta ao rei da Prssia: Vossa majestade prestar um servio imortal humanidade
se conseguir destruir essa infame superstio [a religio crist], no digo na canalha,
indigna de ser esclarecida e para a qual todos os jugos so bons, mas na gente de
peso[79]. Era esse tambm o esprito que animava a citao do jurisconsulto
italiano Filangieri, transcrita no dropes 2.
Talvez tais posies possam ser compreendidas como expresso do ideal liberal,
mas voltado para os interesses da alta burguesia, temerosa de que a educao das
massas provocasse o desequilbrio na ordem que ento se estabelecia.
Ao contrrio, Diderot, mesmo como um dos mais ativos organizadores da
Enciclopdia, defendia posio mais democrtica. Escrevendo imperatriz Catarina
da Rssia, aconselhava a universalizao da instruo: bom que todos saibam ler,
escrever e contar, desde o primeiro-ministro ao mais humilde dos camponeses ()
Porque mais difcil explorar um campons que sabe ler do que um analfabeto[80].

2. A pedagogia de Rousseau

O filsofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), natural de Genebra, na Sua,


abandonou sua terra natal aos 16 anos. Levou uma vida conturbada, andando por
diversos lugares, ora por esprito de aventura, ora devido a perseguies religiosas.
Em Paris, onde passou a residir, conviveu com os enciclopedistas, tornando-se muito
amigo de Diderot. Divergia dos demais em muitos pontos e teve inmeras
desavenas com Voltaire, que no lhe poupou severas crticas.
Dentre suas obras destacam-se: Discurso sobre a origem da desigualdade entre
os homens, Do contrato social, ambos sobre poltica, e Emlio ou da educao
(1762).
Rousseau ocupa lugar de destaque na filosofia poltica suas obras antecipam o
iderio da Revoluo Francesa , alm de produzir uma teoria da educao que no
ficou restrita apenas ao sculo XVIII: seu pensamento constitui um marco na
pedagogia contempornea.

A concepo poltica de Rousseau

Tal como Locke, Rousseau criticou o absolutismo e elaborou os fundamentos da


doutrina liberal. No entanto, o pensamento pedaggico de Rousseau no se separa de
sua concepo poltica, que mais democrtica do que a teoria daquele filsofo
ingls. Para Rousseau, o indivduo em estado de natureza bom, mas se corrompe na
sociedade, que destri sua liberdade: O homem nasce livre e por toda parte
encontra-se a ferros. Considera ento a possibilidade de um contrato social
verdadeiro e legtimo, que rena o povo numa s vontade, resultante do
consentimento de todas as pessoas.
A concepo poltica de Rousseau foi menos elistista que a de Locke, por conta da
diferente noo de soberania. Para Rousseau, o cidado no escolhe representantes
a quem delegar o poder como defendiam Locke e a tradio liberal , porque
para ele s o povo soberano. Em outras palavras, o pacto que institui o governo
no submete o povo a ele, isto , os depositrios do poder no so senhores do povo,
mas seus oficiais, e apenas executam as leis que emanam do povo. Nesse sentido,
Rousseau critica o regime representativo e defende a democracia direta, pois toda
lei no ratificada pelo povo nula.
Portanto, o soberano o povo incorporado, o corpo coletivo que exprime, na lei,
a vontade geral. Segundo a teoria de Rousseau, a vontade geral no se confunde com
a vontade da maioria, como o senso comum poderia pensar, porque as decises no
resultam da somatria das vontades individuais, mas expressam o interesse comum,
isto , o interesse de todos, como participantes da comunidade.
O cidado, ativo e soberano, capaz de autonomia e liberdade, ao mesmo tempo
um sdito, porque se submete lei que ele prprio ajudou a erigir. Liberdade e
obedincia so polos que devem se completar na vida da pessoa em sociedade. Por
a j podemos antever a importncia que Rousseau deposita na educao.

Naturalismo e educao negativa

Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revoluo copernicana na


pedagogia: assim como Coprnico inverteu o modelo astronmico, retirando a Terra
do centro, Rousseau centralizou os interesses pedaggicos no aluno e no mais no
professor. Mais que isso, ressaltou a especificidade da criana, que no devia ser
encarada como um adulto em miniatura.
At ento, os fins da educao encontravam-se na formao do indivduo para
Deus ou para a vida em sociedade, mas Rousseau quer que o ser humano integral
seja educado para si mesmo: Viver o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das
minhas mos, ele no ser magistrado, soldado ou sacerdote, ele ser, antes de tudo,
um homem.
Sua obra Emlio relata de forma romanceada a educao de um jovem,
acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. O projeto
de uma educao conforme a natureza, entretanto, no significa retornar vida
selvagem ou primitiva, e sim buscar a verdadeira natureza, que corresponde
vocao humana.
Vejamos ento os possveis sentidos do conceito de natureza, a fim de entender o
que significa a pedagogia naturalista de Rousseau.
Ao fazer a crtica do regime feudal e dos costumes da aristocracia, Rousseau
preconiza uma educao afastada do artificialismo das convenes sociais. Da
mesma maneira que, na esfera poltica, o cidado elabora as leis da sociedade
democrtica, tambm a educao deve buscar a espontaneidade original, livre da
escravido aos hbitos exteriores, a fim de que o indivduo seja dono de si mesmo,
agindo por interesses naturais e no por constrangimento exterior e artificial.
A educao natural consiste na recusa ao intelectualismo, que leva fatalmente ao
ensino formal e livresco. Ou seja, a pessoa no se reduz dimenso intelectual,
como se a natureza pudesse ser apenas razo e reflexo, porque antes da idade da
razo (15 anos) j existe uma razo sensitiva. Portanto, os sentidos, as emoes,
os instintos e os sentimentos so anteriores ao pensar elaborado, e essas disposies
primitivas so mais dignas de confiana do que os hbitos de pensamento inculcados
pela sociedade.
Como amante da natureza, Rousseau quer retomar o contato com animais, plantas e
fenmenos fsicos dos quais o indivduo urbano frequentemente se distancia: As
coisas! as coisas! Nunca repetirei bastante que damos muito poder s palavras.
Desse modo, valoriza a experincia, a educao ativa voltada para a vida, para a
ao, cujo principal motor a curiosidade.
Alm de naturalista, a educao preconizada por Rousseau tambm de incio
negativa. Desconfiado da sociedade constituda, Rousseau teme a educao que pe
a criana em contato com os vcios e a hipocrisia: Se o homem bom por natureza,
segue-se que permanece assim enquanto nada de estranho o altere. () A educao
primeira deve portanto ser puramente negativa. Ela consiste no em ensinar a virtude
ou a verdade, mas em preservar o corao do vcio e o esprito do erro. () Sem
preconceitos, sem hbitos, nada teria ele em si que pudesse contrariar o resultado de
vossos cuidados. Logo ele se tornaria, em vossas mos, o mais sensato dos homens;
e comeando por nada fazer, tereis feito um prodgio de educao[81].

Rousseau no dava muito valor ao conhecimento transmitido e queria que a


criana aprendesse a pensar, no como um processo que vem de fora para dentro, ao
contrrio, como desenvolvimento interno e natural.

O preceptor: a dialtica liberdade e obedincia

delicada a funo do professor na pedagogia rousseauniana. Se no deve impor


o saber criana, tampouco pode deix-la no puro espontanesmo. Afinal, ela deve
aprender a lidar com os prprios desejos e a conhecer os limites para se tornar um
indivduo adulto dono de si mesmo. Semelhante ao processo de formao da
cidadania, em que o cidado se submete vontade geral, tambm a criana
descobrir por si prpria as leis das coisas e das relaes interpessoais.
Por exemplo, se Emlio quebra a vidraa, deixam-no dormir sob o vento. Se a
quebra de novo, colocado em um quarto sem janelas: Dizei-lhe secamente, mas
sem raiva: as janelas so minhas; a foram colocadas por meus cuidados; quero
garanti-las[82]. Enquanto sucumbe ao impulso, escravo do seu desejo e, quando
aprende que existem leis, sozinho as descobre: a liberdade , pois, a obedincia lei
por ele mesmo aceita. Assim, Emlio v-se diante dos atos e de suas consequncias.
Aprendendo a controlar-se no mundo fsico e nas relaes com as pessoas, aos 15
anos comea para o jovem a educao moral propriamente dita. De posse da
verdadeira razo, s ento ele poder observar as pessoas e suas paixes e tambm
iniciar a instruo religiosa, porque falar precocemente de Deus com a criana
apenas se lhe ensina a idolatria. Rousseau defende a religio natural, como a do
desmo iluminista, e por isso foi ameaado de priso, precisando sair de Paris para
se refugiar na Sua.

Avaliando as crticas a Rousseau

No resta dvida quanto ao carter inovador das ideias de Rousseau, porm


muitos no lhe poupam crticas ou algumas reservas, pelo menos. Uma delas a
acusao de propor uma educao elitista, j que Emlio acompanhado por um
preceptor, procedimento prprio dos ricos. Outra refere-se separao entre aluno e
sociedade: neste caso, estaria defendendo uma educao individualista.
Mesmo admitindo a procedncia dessas crticas, no convm esquecer que
Rousseau recorre abstrao metodolgica de uma relao ideal, hipottica
semelhante do contrato social a fim de formular a teoria pedaggica. Ou seja,
perguntar como seria possvel a educao natural de Emlio em uma sociedade
corrompida significa tratar do mesmo problema da poltica, quando nos
perguntamos: Como possvel estabelecer a vontade geral em uma sociedade que
ainda no democrtica? Para os filsofos contratualistas, o estado de natureza no
uma situao histrica que existiu no tempo, mas uma hiptese para sustentar a
argumentao sobre o pacto original. Do mesmo modo, tambm no estaria sendo
proposto um ensino centrado apenas na relao professor-aluno.
Alm disso, o fim do ensino no educar o solitrio Emlio, mas inseri-lo na
sociedade. Compreende-se o artifcio de Rousseau porque, por ser liberal, concebia
a sociedade como uma justaposio de indivduos, e a crtica ao individualismo s
aparecer mais tarde, com as teorias socialistas.
Ainda que fundadas as crticas ao carter a-histrico dessa hiptese, ao otimismo
exagerado da ao da natureza e ao reduzido papel do preceptor, lembramos que
Rousseau um opositor da educao do seu tempo, extremamente autoritria,
interessada em adaptar e adestrar a criana e que, ao contrrio dele, se apoiava na
concepo de uma natureza humana m.
Por fim, pode-se ainda criticar a posio de Rousseau com relao mulher, que,
segundo ele, deve ser educada para servir aos homens. Embora fosse essa a
concepo corrente no seu tempo, alguns tericos, como Comnio e Condorcet, j
teciam consideraes sobre a maior participao da mulher na sociedade.

3. Kant e a pedagogia idealista

O alemo Immanuel Kant (1724-1804) construiu um dos mais importantes sistemas


filosficos no sculo XVIII, de marcante influncia na histria do pensamento.
A obra Sobre pedagogia resultou de anotaes das aulas ministradas em alguns
perodos na Universidade de Knigsberg. Mas a importncia atribuda por Kant
educao encontra-se fundamentada nas obras mais clssicas, Crtica da razo pura,
na qual desenvolve a crtica do conhecimento, e Crtica da razo prtica, em que
analisa a moralidade.
No livro em que trata do conhecimento, Kant retoma o debate mencionado no
captulo anterior entre os racionalistas (representados por Descartes) e os
empiristas (Bacon e Locke). Ao examinar a insuficincia das duas posies, elabora
uma teoria que investiga o valor dos nossos conhecimentos a partir da crtica das
possibilidades e limites da razo.
Condena os empiristas, segundo os quais tudo o que conhecemos vem dos
sentidos, e no concorda com os racionalistas, para os quais tudo o que pensamos
vem de ns. Para Kant, o nosso conhecimento experimental um composto do que
recebemos por impresses e do que a nossa prpria faculdade de conhecer de si
mesma tira por ocasio de tais impresses. Ou seja, o conhecimento humano a
sntese dos contedos particulares dados pela experincia e da estrutura universal da
razo (a mesma para todos os indivduos).

A conscincia moral
Para Kant, no entanto, a razo no capaz de conhecer as realidades que no se
oferecem nossa experincia sensvel, tais como Deus, a imortalidade da alma, a
liberdade e a infinitude do Universo. Ou seja, as questes metafsicas no so
acessveis ao conhecimento.
O filsofo supera o impasse mostrando que, alm do ato de conhecimento, o
indivduo capaz de outra atividade espiritual, o exerccio da conscincia moral,
por meio da qual rege a vida prtica conforme certos princpios. Estes princpios
so racionais, mas estabelecidos no pela razo especulativa (voltada para o
conhecimento cientfico), e sim pela razo prtica, que orienta a ao humana, a vida
prtica e moral.
Analisando os princpios da conscincia moral, Kant conclui que s o ser humano
moral, por ser capaz de atos de vontade. E a vontade verdadeiramente moral se
regida por imperativos categricos, isto , por imposio incondicionada, absoluta,
como acontece quando a ao realizada visa ao dever pelo dever, e no ao dever em
troca de um benefcio. Assim, no tem o mesmo valor moral dizer: se voc quer ser
feliz, ajude ao prximo, ou no mate, seno voc ser preso, porque so
exemplos de imperativos hipotticos, nos quais o agir condicionado a uma
vantagem desejada ou a uma punio a ser evitada.
Agir moralmente , portanto, agir pelo dever. Alm disso, a ao tem uma
validade objetiva e universal, que se estende para todo ser racional, da a afirmao
de Kant: Age de modo que a mxima da tua ao possa sempre valer ao mesmo
tempo como princpio universal de conduta.
Decorre desse raciocnio que a pessoa no realiza espontaneamente a lei moral,
mas a moralidade resulta da luta interior entre a lei universal e as inclinaes
individuais. Assim, a verdadeira ao moral, como resultado de um ato de vontade,
tem por fundamento a autonomia e a liberdade.
A ao moral autnoma porque o ser humano o nico ser capaz de se
determinar segundo leis que a prpria razo estabelece (e no conforme leis dadas
externamente, como na heteronomia). Para que seja possvel a vida moral autnoma,
porm, preciso partir do pressuposto da liberdade da vontade.

Educao e liberdade

A moral formal, constituda a partir do postulado da liberdade e baseada na


autonomia, exige a aprendizagem do controle do desejo pela disciplina, a fim de que
a pessoa atinja seu prprio governo e seja capaz de autodeterminao.
Podemos ento perceber o elo entre os pressupostos da filosofia kantiana e sua
concepo pedaggica. Cabe educao, ao desenvolver a faculdade da razo,
formar o carter moral: O homem s pode tornar-se homem pela educao, e ele
to somente o que a educao fez dele. ela que lhe permite atingir seu objetivo
individual e social.
semelhana de Rousseau e Basedow, dos quais sofreu influncia, Kant destaca
os aspectos morais sobre os intelectuais na formao dos jovens: Mandamos, em
primeiro lugar, as crianas escola, no na inteno de que nela aprendam alguma
coisa, mas a fim de que se habituem a observar pontualmente o que se lhes ordene.
O que no significa adestrar a criana obedincia passiva, mas ensin-la a agir
com planos e submeter-se a uma disciplina. Kant quer atingir a obedincia
voluntria, capaz de reconhecer que as exigncias so razoveis e superiores aos
caprichos momentneos.
Mesmo quando existe, a coero tem por finalidade propiciar a liberdade do
sujeito moral. Em ltima anlise, cabe a cada um proceder a sua prpria formao.
Ao unir educao e liberdade, Kant redefine a relao pedaggica, reforando a
atividade do aluno, que deve aprender a pensar por si mesmo.
O mesmo princpio da conduta moral vale para o saber, que tambm deve ser um
ato de liberdade. Nenhuma verdade vem de fora (no transmitida, nem deve ser
imposta), mas construda pelo sujeito.
Coerente com o conceito de autonomia do pensar e do agir, Kant destaca a
liberdade de credo e valoriza a tolerncia religiosa. Embora tenha sido educado sob
severa disciplina pietista[83], preocupa-se semelhana de Rousseau com os
riscos das supersties inculcadas desde cedo nas crianas. A pessoa moralmente
livre um fim em si mesmo, e no meio para coisa alguma, para ningum, nem
mesmo para Deus. Com essas afirmaes, Kant mostra-se mais uma vez como
representante do Iluminismo, ao buscar os fundamentos de uma educao laica,
prpria do pensamento burgus.
Os princpios kantianos sero reexaminados no sculo XX por diversos autores na
rea da moral e da educao, como Piaget, Kohlberg ou ainda Habermas. Esses
tericos seguiram rumos diferentes, mas utilizaram largamente os fecundos
parmetros do filsofo alemo.

4. A pedagogia em Portugal

J vimos o que significou a reforma do ensino em Portugal, sob a orientao do


marqus de Pombal. Trataremos agora de lembrar alguns tericos que refletiram
sobre os novos rumos da pedagogia. No que se dedicassem exclusivamente a essa
temtica, mas se ocupavam com a educao em decorrncia do desejo de
implantao das ideias iluministas nas novas geraes. Por serem portugueses que
passaram a morar no exterior geralmente devido a desavenas e perseguies,
sobretudo da Inquisio , esses intelectuais eram conhecidos como
estrangeirados.
D. Lus da Cunha (1662-1740) viveu no tempo de D. Joo V, a quem serviu como
diplomata em vrias capitais da Europa, como Londres, Madri e Paris, sofrendo a
influncia das ideias iluministas. Comparando a estagnao de Portugal com aqueles
pases em que a economia se desenvolvia, analisou suas causas em Testamento
poltico, dedicado ao prncipe herdeiro (que seria o futuro D. Jos I). Acusava a
ao intolerante da Inquisio que perseguia judeus e hereges, afastando indivduos
produtivos. Alm disso, D. Lus considerava os protestantes mais avanados do que
os conservadores catlicos.
Ribeiro Sanches (1699-1783) era mdico renomado que atuou na corte da Rssia
e em Paris conviveu com os iluministas. A convite de Diderot, participou da
Enciclopdia, alm de se corresponder com a elite intelectual europeia. Com a
ateno voltada para aspectos da medicina social, escreveu Mtodo para aprender e
estudar a medicina e, na rea da pedagogia, elaborou Cartas sobre a educao da
mocidade. Ribeiro Sanches era cristo-novo ( judeu convertido) e criticou
acerbamente a intolerncia religiosa que impedia a prosperidade de Portugal, bem
como a atuao compacta da Companhia de Jesus, cujo poder considerava excessivo
e pernicioso. Defendia o ensino pblico, totalmente administrado pelo Estado.
Lus Antonio Verney (1713-1792) era sacerdote formado em direito. Viveu na
Itlia, onde escreveu O verdadeiro mtodo de estudar, na lngua materna e, para
evitar represlias, sob pseudnimo. A professora Carlota Boto assim resume suas
propostas: Verney como D. Lus da Cunha e Ribeiro Sanches ir atentar para os
grandes bices colocados sociedade portuguesa pela ao da Companhia de Jesus
e pela tradio inquisitorial de intolerncia religiosa. Sob tal perspectiva, ele
sugere: secularizao dos tribunais da Inquisio pelo poder real; ampliao da
defesa dos rus; restrio da tortura; abolio de autos-de-f pblicos; rejeio da
crena na possibilidade de pactos demonacos. Verney manifestar, sob tal aspecto,
ntidas preocupaes quanto necessidade de restrio da fiscalizao eclesistica a
propsito da censura de livros[84].
Quanto educao, ao sugerir a formao de indivduos para a ptria e para a
religio, continua Carlota Boto: Essa conjugao entre intentos civis e religiosos
parece ser () a tnica predominante da Ilustrao portuguesa. No se pode
confundir, ento, as severas crticas imputadas ao clero com apressadas e imprprias
inferncias acerca do cariz laico[85] do movimento iluminista em Portugal. J
partida, demarca-se o territrio do discurso pedaggico, pontuando a diferena em
relao metodologia do ensino jesutico que acentuava, desde o princpio do
aprendizado, o latim como linguagem fundadora. A proposta de Verney, ao contrrio,
salienta o valor bsico da gramtica nacional: a lngua de origem, como referncia
de comunicao verbal, deve constituir o princpio dos estudos da gramtica. Ao
criticar os castigos corporais, os exerccios de memria e as prticas afetadas da
conversao em latim, Verney aborda temas relativos ao aprendizado da retrica, de
suas regras e a questes de estilo como veculos privilegiados de expresso do
discurso[86]. A esse propsito, Verney critica severamente a esttica barroca e
teoriza sobre o neoclssico (ver leitura complementar 3).
Alm da discusso de temas ticos, Verney preconiza a educao da mulher, para
que possa aprender bem a lngua e ocupar-se com atividades que no sejam frvolas.
E ainda porque as mes sempre so as primeiras educadoras.
Embora nem sempre essas ideias fossem levadas a efeito na prtica, muitas delas
mereceram a ateno do governo nas leis que esboaram mudanas a serem
cumpridas ao longo do sculo seguinte.

Concluso

Temos observado como as mudanas nas relaes entre os seres humanos


sociais, polticas, econmicas exigem transformaes da educao, em vista das
diferentes metas a serem alcanadas. Desde o Renascimento, lutava-se contra a viso
de mundo feudal, aristocrtica e religiosa, qual se opunha a perspectiva burguesa,
liberal e leiga. Como vimos, esse movimento se fez em meio a ambiguidades e
contradies, e muitas vezes a educao ministrada de fato desmentia as aspiraes
tericas. Apesar disso, algumas ideias eram aos poucos incorporadas, alimentando
sonhos de mudana.
O Sculo das Luzes expressou no pensamento controvertido de Rousseau anseios
que animariam as reflexes pedaggicas no perodo subsequente. Atacando o ideal
de pessoa bem-educada, de corteso ou de gentil-homem, Rousseau prope o
desenvolvimento livre e espontneo, respeitando a existncia concreta da criana.
Deste modo, a pedagogia rousseauniana foi a primeira tentativa radical e
apaixonada de oposio fundamental pedagogia da essncia e de criao de
perspectivas para uma pedagogia da existncia, o que afirma Bogdan
Suchodolski[87].
Veremos como as ideias de Rousseau influenciaram as mais diferentes correntes,
sobretudo as tendncias no diretivas, no sculo XX.
O pensamento de Kant tambm se insere no movimento de crtica educao
dogmtica, aberto pela Ilustrao. Embora no concebesse as normas e os modelos
conforme a prpria existncia concreta e varivel (mas de um sujeito universal), nem
por isso admite o modelo tradicional de ideal, que se imporia exteriormente ao
indivduo. Para ele so as leis inflexveis e universais da razo pura e da razo
prtica que constroem o conhecimento e a lei moral, o que significa a valorizao
definitiva do sujeito como ser autnomo e livre, para o qual tanto o conhecimento
como a conduta so obras suas.
Por fim, as ideias pedaggicas dos estrangeirados levaram para Portugal os
sopros do Iluminismo europeu, que deram o substrato terico para importantes
reformas no ensino.

Dropes
1 - O que o Iluminismo? A sada do homem da sua minoridade, da qual ele
prprio o responsvel. Minoridade, isto , incapacidade de se servir do seu
entendimento sem a direo de outrem, minoridade da qual ele prprio
responsvel, j que a sua causa reside no num defeito do entendimento, mas numa
falta de deciso e de coragem de se servir dela sem a direo de outrem. Sapere
aude! Tem a coragem de te servires do teu prprio entendimento. Eis a a divisa
do Iluminismo. (Kant)

2 - A educao pblica exige, para ser universal, que todos os indivduos da


sociedade participem dela, mas cada um de acordo com as circunstncias e com o
seu destino. Assim, o colono deve ser instrudo para ser colono, e no para ser
magistrado. Assim, o arteso deve receber na infncia uma instruo que possa
afast-lo do vcio e conduzi-lo virtude, ao amor Ptria, ao respeito s leis,
uma instruo que possa facilitar-lhe o progresso na sua arte, mas nunca uma
instruo que possibilite a direo dos negcios da Ptria e a administrao do
governo. Em resumo, para ser universal, a educao pblica deve ser tal, que
todas as classes, todas as ordens do Estado dela participem, mas no uma
educao em que todas as classes tenham a mesma parte. (Filangieri)

3 - () em 24 de setembro de 1770, um edital da Real Mesa Censria torna


pblica uma lista de livros proibidos por conterem doutrina mpia, falsa,
temerria, blasfema, hertica, cismtica, sediciosa, ofensiva da paz e sossego
pblico. Na longa lista figuram Hobbes, Diderot, Rousseau, Voltaire, La
Fontaine, Espinosa etc. De todos os livros recolhidos e condenados mandou o
marqus de Pombal proceder a grandes fogueiras no Terreiro do Pao e na Praa
do Pelourinho, em Lisboa. (Rmulo Carvalho)

Leituras complementares

1 [A educao de Emlio]

Toda a nossa sabedoria consiste em preconceitos servis; todos os nossos usos no


so seno sujeio, embarao e constrangimento. O homem civil nasce, vive e morre
na escravido; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer, encerram-no em um
caixo; enquanto conserva sua figura humana est acorrentado a nossas instituies.
Sofrer a primeira coisa que deve aprender e a que ter mais necessidade de
saber. () Que dizer desse amontoado de coisas que renem ao redor da criana
para defend-la contra a dor, at que, j crescida, continue merc deles, sem
coragem e sem experincia, que se acredite morrer primeira picada e desmaie
vendo sua primeira gota de sangue?
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de ser homens. Se quisermos
perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces, que no tero maturao nem
sabor e no tardaro em corromper-se; teremos jovens doutores e crianas velhas. A
infncia tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe so prprias; nada menos
sensato do que querer substitu-las pelas nossas; e seria o mesmo exigir que uma
criana tivesse cinco ps de altura do que juzo aos dez anos. Com efeito, que lhe
adiantaria ter razo nessa idade? Ela o freio da fora, e a criana no tem
necessidade desse freio.

Ponhamos como mxima incontestvel que os primeiros movimentos da natureza


so sempre retos: no existe perversidade original no corao humano.

A educao primeira deve portanto ser puramente negativa. Ela consiste no em


ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o corao do vcio e o esprito do
erro. Se pudsseis conduzir vosso aluno so e robusto at a idade de 12 anos, sem
que ele soubesse distinguir sua mo direita de sua mo esquerda, logo s vossas
primeiras lies os olhos de seu entendimento se abririam para a razo. Sem
preconceitos, sem hbitos, nada teria ele em si que pudesse contrariar o resultado de
vossos cuidados. Logo ele se tornaria, em vossas mos, o mais sensato dos homens;
e comeando por nada fazer tereis feito um prodgio de educao.
Fazei o contrrio do uso e fareis quase sempre bem. Como no se quer fazer de
uma criana uma criana e sim um doutor, pais e mestres nunca acham cedo demais
para ralhar, corrigir, repreender, lisonjear, ameaar, prometer, instruir, apelar para a
razo. Fazei melhor: sede sensatos e no raciocineis com vosso aluno,
principalmente para fazerdes que aprove o que lhe desagrada, pois meter sempre a
razo nas coisas desagradveis tornar-lha aborrecida, desacredit-la desde cedo
num esprito que ainda no est em estado de compreend-la. Exercitai seu corpo,
seus rgos, seus sentidos, suas foras, mas deixai sua alma ociosa enquanto for
possvel. Temei todos os sentimentos anteriores ao julgamento que os aprecia.
Detende, sustai as impresses estranhas e, para impedirdes que surja o mal, no vos
apresseis em fazer o bem, porquanto este s o quando a razo o ilumina. Encarai
todas as dilaes como vantagens: ganhar muito, caminhar para o fim sem nada
perder; deixai a infncia amadurecer nas crianas. Alguma lio se faz necessria?
Evitai dar-lha desde logo, se puderdes adi-la sem perigo.
Outra considerao que confirma a utilidade deste mtodo est no temperamento
particular da criana, que preciso conhecer bem para saber que regime moral lhe
convm. Cada esprito tem sua forma prpria, segundo a qual precisa ser governado,
e o xito depende de ser governado por essa forma e no por outra. Homem
prudente, atentai longamente para a natureza, observai cuidadosamente vosso aluno
antes de lhe dizerdes a primeira palavra; deixai antes de tudo que o germe de seu
carter se revele em plena liberdade, no exerais nenhuma coero a fim de melhor
v-lo por inteiro. Pensais que esse perodo de liberdade seja perdido para ele? Ao
contrrio, ser o mais bem empregado, pois assim que aprendereis a no perder um
s momento de to preciosa fase. Ao passo que se comeardes a agir antes de saber
como, agireis ao acaso; expondo-vos a engano, sereis obrigado a voltar atrs;
estareis mais afastado da meta do que se tivsseis tido menos pressa em atingi-la.
No faais portanto como o avarento, que perde muito por no querer perder nada.
Sacrificai na primeira infncia um tempo que recuperareis com juros em idade mais
avanada. O mdico sbio no receita s tontas primeira vista, estuda
primeiramente o temperamento do doente antes de prescrever; comea a trat-lo
tarde mas o cura, enquanto o mdico demasiado apressado o mata.
Mas onde poremos essa criana para educ-la assim como ser insensvel, como
um autmato? Na lua, numa ilha deserta? Afastada de todos os humanos? No ter
ela continuamente no mundo o espetculo e o exemplo das paixes alheias? No ver
nunca outras crianas de sua idade? No ver seus pais, seus vizinhos, sua ama, sua
governanta, seu criado, seu mestre, mesmo que, afinal, no ser um anjo?
Essa objeo sria e slida. Mas vos terei dito porventura que uma educao
natural fosse uma empresa fcil? homens, ser culpa minha se tornastes difcil tudo
que certo? Sinto tais dificuldades, confesso: talvez sejam insuperveis, mas o fato
que, procurando aplicadamente preveni-las, at certo ponto as prevenimos. Mostro
a meta que preciso atingir, no digo que se possa consegui-lo; mas digo que quem
dela mais se aproximar ter tido o maior xito.

Jean-Jacques Rousseau, Emlio ou da educao. So Paulo, Difel, 1968, p. 17, 59, 75, 78, 80 e 81.

2 [A cultura moral]

A cultura moral deve-se fundar sobre mximas, no sobre a disciplina[88]. Esta


impede os defeitos; aquelas formam a maneira de pensar. preciso proceder de tal
modo que a criana se acostume a agir segundo mximas, e no segundo certos
motivos. A disciplina no gera seno um hbito, que desaparece com os anos.
necessrio que a criana aprenda a agir segundo certas mximas, cuja equidade ela
prpria distinga. V-se facilmente que difcil desenvolver tal coisa nas crianas, e
que por isso a cultura moral requer muitos conhecimentos, por parte dos pais e
mestres.
()
As mximas so deduzidas do prprio homem. Deve-se procurar desde cedo
inculcar nas crianas, mediante a cultura moral, a ideia do que bom ou mal. Se se
quer fundar a moralidade, no se deve punir. A moralidade algo to santo e
sublime que no se deve rebaix-la, nem igual-la disciplina. O primeiro esforo
da cultura moral lanar os fundamentos da formao do carter. O carter consiste
no hbito de agir segundo certas mximas. Estas so, a princpio, as da escola e,
mais tarde, as da humanidade. A princpio, a criana obedece a leis. At as mximas
so leis, mas subjetivas, elas derivam da prpria inteligncia do homem.

Immanuel Kant, Sobre a pedagogia. Piracicaba, Unimep, 1999, p. 80 e 81.

3 [Estilo simples]

Ao estilo sublime contrapomos o estilo simples ou humilde. Assim como as coisas


grandes devem explicar-se magnificamente, assim o que humilde deve-se dizer
com estilo mui simples e modo de exprimir mui natural. As expresses do estilo
simples so tiradas dos modos mais comuns de falar a lngua; e isto no se pode
fazer sem perfeito conhecimento da dita lngua. Esta , segundo os mestres da arte, a
grande dificuldade do estilo simples. Fcil coisa a um homem de alguma literatura
ornar o discurso com figuras; antes todos propendemos para isso, no s porque o
discurso se encurta, mas porque talvez nos explicamos melhor com uma figura do
que com muitas palavras. Pelo contrrio, para nos explicarmos naturalmente e sem
figura, necessrio buscar o termo prprio, que exprima o que se quer, o qual nem
sempre se acha, ou, ao menos, no sem dificuldade, e sempre se quer perfeita
inteligncia da lngua para o executar. Alm disto, as figuras encantam o leitor e
impedem-lhe penetrar e descobrir os vcios que se cobrem com to ricos vestidos.
No assim no estilo simples, o qual, como no faz pompa de ornamentos, deixa
considerar miudamente os pensamentos do escritor
Isto que digo das expresses comuns e naturais deve-se entender com proporo.
No quero dizer que um homem civil fale como a plebe, mas que fale naturalmente.
A matria do estilo humilde no pede elevao de figuras etc., mas nem por isso se
deve exprimir com aquelas toscas palavras de que usa o povo ignorante. No o
mesmo estilo baixo que estilo simples. O estilo baixo so modos de falar dos
ignorantes e pouco cultos; o estilo simples modo de falar natural e sem ornamentos,
mas com palavras prprias e puras. Pode um pensamento ter estilo sublime, e no ser
pensamento sublime; e pode achar-se um pensamento sublime, com estilo simples.

Lus Antonio Verney, O verdadeiro mtodo de estudar, carta VI.

Atividades

Questes gerais

1. Analise que transformaes polticas e econmicas ocorreram no sculo XVIII


e definiram o poder da burguesia.

2. Que caractersticas da educao do sculo XVIII so as mesmas do sculo


anterior e quais as principais inovaes?

3. Relacione Iluminismo, burguesia e educao.

4. Quais foram as principais conquistas da educao alem?

5. Analise as semelhanas e diferenas das iniciativas sobre a educao dos


diversos pases com relao a Portugal. Explique em que medida as diferenas se
devem ao sistema poltico em vigor.

6. Relacione o enciclopedismo francs e sua influncia nas concepes


pedaggicas.

7. Esclarea: embora os enciclopedistas Voltaire e Diderot tivessem ideais


semelhantes, divergiam sobre a universalidade do ensino.

8. Estabelea as relaes de coerncia que existem entre as ideias polticas e


pedaggicas de Rousseau.

9. Relacione os conceitos de educao natural e educao negativa em Rousseau.

10. Analise a concepo pedaggica de Rousseau como um marco na histria da


educao. Discuta tambm quais so as ressonncias atuais desse pensamento.

11. () considerai primeiramente que, querendo formar um homem da natureza,


nem por isso se trata de fazer dele um selvagem, de jog-lo no fundo da floresta;
mas que, entregue ao turbilho social, basta que no se deixe arrastar pelas
paixes nem pelas opinies dos homens; que veja com seus olhos, que sinta com
seu corao; que nenhuma autoridade o governe a no ser sua prpria razo. A
partir dessa citao de Rousseau, responda sob que aspecto esse filsofo se
revela um pensador iluminista e como j expressa tambm uma crtica ao
racionalismo das Luzes. Discuta como essa concepo repercute na sua
pedagogia.

12. Em que sentido o pensamento de Kant vincula-se aos ideais iluministas, tanto
do ponto de vista do conhecimento como da vida moral?

13. A partir do que vimos sobre Kant, responda questo por ele mesmo
formulada: Um dos maiores problemas da educao o seguinte: de que modo
unir a submisso sob uma coero legal com a faculdade de se servir de sua
liberdade? Pois a coero necessria! Mas como posso eu cultivar a liberdade
sob a coero?
14. Com base no dropes 1, responda s questes:
a) Por que o ser humano responsvel por sua minoridade?
b) Que transformao esse raciocnio trouxe para a educao?

15. Com base no dropes 3, responda s questes:


a) Embora Filangieri se refira ao ideal da educao pblica e universal,
identifique as severas restries que so por ele interpostas sua implantao.
b) Como poderamos analisar o carter elitista do pensamento do autor?

16. Com base no dropes 4, explique quais eram as contradies da Ilustrao em


pases em que persistia o despotismo esclarecido.

17. O dualismo escolar existe at hoje na educao. Discuta com seu grupo sobre
medidas possveis para super-lo.

Questes sobre as leituras complementares

Com base na leitura complementar de Rousseau, responda s seguintes


questes.

1. Qual o argumento de Rousseau contra a ideia da criana como adulto em


miniatura?

2. Identifique os argumentos que justificam atribuir-se a Rousseau a realizao de


uma revoluo copernicana na educao.

Considerando o texto de Kant, responda s questes a seguir.

3. Explique com suas palavras qual a diferena que o filsofo estabelece entre
disciplina e mxima.

4. Segundo o autor, a disciplina permite a punio, mas na cultura moral ela no


deve ser usada. Explique por qu. Voc concorda com o autor? Justifique.

5. Forme um grupo de trabalho para discutir sobre o ensino de valores morais na


escola: quais os riscos e quais as possibilidades.

Com base no texto de Verney, responda s questes a seguir.

6. Identifique no texto a crtica que Verney faz ao ensino vigente em seu tempo.
7. Qual a diferena que ele estabelece entre estilo simples e estilo baixo? Hoje
em dia ainda podemos fazer essa distino? Justifique.

8. Embora o uso do ornamento, das figuras, no precise ser desprezado, o seu


abuso pode indicar palavreado vazio. Discuta com seu grupo como muitos alunos
tm dificuldade de esclarecer os conceitos, quando se restrigem apenas aos
exemplos concretos. Nesse caso, qual seria a funo do professor?

P A R T E I I
O Brasil na era pombalina

Contexto histrico

No sculo XVIII, a Europa enfrentava a crise do Antigo Regime. Ao absolutismo e


ao mercantilismo opunham-se os ideais liberais, que culminariam nas revolues
burguesas. A Inglaterra, antecipando essas alteraes polticas e econmicas, surgiu
como grande potncia transformadora da economia europeia ao iniciar o capitalismo
industrial.
Portugal, que tivera at ento um poderio advindo das colnias de alm-mar,
achava-se em franco declnio e se submetia a tratados comerciais lesivos para si e
para a colnia, em troca de proteo da Inglaterra. O Tratado de Methuen, por
exemplo, obrigava os portugueses a comprar a produo dos lanifcios ingleses, o
que impedia o desenvolvimento de sua indstria manufatureira e tambm afetava a
colnia, porque as riquezas naturais daqui eram levadas Inglaterra, para pagamento
de dvidas.

Algumas datas do sculo XVIII

Final do sculo XVII e meados do XVIII produo aurfera nas Minas


Gerais.
1720 em Vila Rica, represso da revolta de Filipe dos Santos.
1747 destruio de uma oficina tipogrfica no Rio de Janeiro.
1759 expulso dos jesutas de Portugal e Brasil, por Pombal.
1772 implantao do ensino pblico oficial.
1776 Independncia dos Estados Unidos da Amrica.
1785 proibio de qualquer atividade manufatureira no Brasil.
1789 Revoluo Francesa.
1789 Conjurao Mineira.
1798 Conjurao Baiana.

Sem acompanhar as transformaes das foras produtivas na Europa, Portugal,


como vimos na primeira parte, tentava superar o atraso pelo fortalecimento do
Estado, expresso no despotismo esclarecido do rei D. Jos I. O gestor dessa
reorganizao administrativa e econmica foi o primeiro-ministro marqus de
Pombal, que procurou modernizar o reino a fim de manter o absolutismo real. Nesse
sentido, combatia toda forma de oposio.
E no Brasil, o que estava ocorrendo? As plantaes de cana-de-acar do
Nordeste sofreram rude golpe com a concorrncia estrangeira. Porm, com a
descoberta das minas de ouro, o centro econmico deslocou-se para o sul de Minas
Gerais e regio Sul. O perodo de produo aurfera estendeu-se do final do sculo
XVII at meados do sculo XVIII.
Enquanto predominava a cultura canavieira, a estrutura social se baseava na
classe dominante dos senhores de engenho, cujo poder se fundava na propriedade da
terra e na explorao agrcola por meio de trabalho escravo. Com a minerao,
surgiu uma organizao social diferente. O processo de urbanizao provocou o
aumento da populao nas cidades[89], dando incio a uma pequena burguesia,
dedicada ao comrcio interno. A administrao mais complexa da cidade exigia a
expanso dos quadros do setor tercirio (lojas, armazns, hospedarias etc.).
Novos ventos sopravam na cidade, reunindo gente de toda parte, desejosa de
enriquecimento. Notava-se mesmo certa mobilidade social, ou pelo menos uma
estrutura movedia, como diz Srgio Buarque de Holanda. Valores mais flexveis
opunham-se rigidez dos padres da aristocracia agrria, tornando compreensvel a
ecloso cultural na sociedade das Gerais, que nos legou o barroco das igrejas, a
msica sacra, os poetas da Arcdia Mineira.
Quando a extrao do ouro se retraiu sensivelmente, aumentou a opresso do
reino, o que provocou a temvel derrama, forma de cobrana de impostos
instituda por Pombal, pela qual, sob proteo de tropas, se exigia que a arrecadao
de uma cidade atingisse um mnimo estabelecido. Esse procedimento arbitrrio e
violento criou um ambiente de tenso, ampliado pelo desagrado com diversas outras
medidas, como a criao das companhias para controlar o monoplio do comrcio e
a proibio de qualquer atividade manufatureira no Brasil (alvar de 1785, de D.
Maria I, a Louca). Outro fator de descontentamento era a crescente centralizao
poltico-administrativa, que distanciava ainda mais a colnia da metrpole.
No por acaso, tambm os movimentos contra a opresso colonial se
manifestaram na regio. Em 1720, em Vila Rica, a revolta de Filipe dos Santos foi
reprimida de forma violenta, e em 1789 a Conjurao Mineira no reivindicava
apenas reformas, mas contestava o pacto colonial, embora no conseguisse impor a
nova ordem. Semelhantemente, foi sufocado um movimento mais radical ainda, a
Conjurao Baiana, em 1798.
Educao

1. As aldeias missioneiras

No captulo anterior, vimos como foi a atuao dos jesutas durante os sculos
XVI e XVII, sobretudo nas misses, cujo auge ocorreu na primeira metade do sculo
XVIII. Nesse perodo tambm recrudesceram as dissidncias entre Portugal e
Espanha sobre as fronteiras das Sete Misses, na regio do Prata, permeada pelas
guerras guaranticas.
Ao mesmo tempo, crescia a animosidade contra a Companhia de Jesus. O governo
temia o seu poder econmico e poltico, exercido maciamente sobre todas as
camadas sociais ao modelar-lhes a conscincia e o comportamento. Ainda mais,
desde os tempos de Nbrega, a Coroa se comprometera a destinar-lhe uma taxa
especial de 10% da arrecadao dos impostos, alm da doao de terras. A
Companhia tornara-se ento muito rica, com todos esses benefcios, sem contar a
produo agrria das misses, altamente lucrativa.
Entre as muitas alegaes polticas s intromisses dos jesutas, Pombal atribuiu
Companhia o interesse de formar um imprio temporal cristo na regio das
misses, referindo-se resistncia indgena dos Sete Povos diante da determinao
de transferir seus ncleos.
Quando foi decretada a expulso dos jesutas, em 1759, s na colnia a
Companhia tinha 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios, sem contar
os seminrios menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as
aldeias e povoaes onde existiam casas da Companhia[90].

2. A reforma pombalina no Brasil

Alm de sua atuao nas misses, os jesutas tiveram influncia na educao dos
filhos dos colonos, cujo foco estava voltado para o ensino mdio, j que o governo
de Portugal no permitia a criao de universidades na colnia bem como impunha
outras medidas cerceadoras de nossa emancipao intelectual. Em 1747, por
exemplo, foi destruda uma oficina tipogrfica instalada por um padre jesuta no Rio
de Janeiro.
Aps a expulso dos jesutas, os bens dos padres foram confiscados, muitos livros
e manuscritos importantes destrudos. Segundo alguns historiadores, de incio o
desmantelamento da estrutura educacional montada pela Companhia de Jesus foi
prejudicial, porque, de imediato, no se substituiu o ensino regular por outra
organizao escolar, enquanto os ndios, entregues sua prpria sorte, abandonaram
as misses.
Vrias medidas antecederam as primeiras providncias mais efetivas, levadas a
efeito s a partir de 1772, quando teria sido implantado o ensino pblico oficial. A
Coroa nomeou professores, estabeleceu planos de estudo e inspeo e modificou o
curso de humanidades, tpico do ensino jesutico, para o sistema de aulas rgias de
disciplinas isoladas, como ocorrera na metrpole. Para o pagamento dos
professores, o governo instituiu o subsdio literrio, a fim de gerar recursos que
nem sempre foram aplicados na manuteno das aulas, segundo Srgio Buarque de
Holanda.
As vantagens proclamadas pelo ensino reformado decorriam da inteno de
oferecer aulas de lnguas modernas, como o francs, alm de desenho, aritmtica,
geometria, cincias naturais, no esprito dos novos tempos e contra o dogmatismo da
tradio jesutica.
De acordo com a historiografia tradicional, o marqus de Pombal no conseguira
de imediato introduzir as inovaes de sua reforma no Brasil, aps ter desmantelado
a estrutura jesutica, o que teria provocado o retrocesso de todo o sistema
educacional brasileiro. Essa interpretao pessimista prevaleceu ao ser divulgada na
importante obra de Fernando de Azevedo (A cultura brasileira), na qual ele afirma
que a ao reconstrutora de Pombal no atingiu seno de raspo a vida escolar da
colnia e que, aps a expulso dos jesutas, teria havido meio sculo de
decadncia e transio.
Os estudos mais recentes, porm, descobriram na colnia um movimento mais
rico, embebido com as ideias iluministas. As ideias afrancesadas que j
circulavam em Portugal por meio das publicaes dos intelectuais estrangeirados
tambm tiveram sua divulgao no Brasil. No s pela atuao dos formados pela
Universidade de Coimbra, mas pela difuso entre ns de obras iluministas, aquelas
recomendadas por Pombal e tambm as que foram por ele condenadas.
Conforme a descrio da professora Maria Lucia Spedo Hilsdorf, mesmo sem
imprensa na colnia, as ideias circulavam em panfletos e cpias manuscritas, em
cadernos de notas, em textos embarcados clandestinamente e vendidos com muita
rapidez para os interessados. () Roberto Ventura confirma que a circulao das
ideias afrancesadas ultrapassava o mbito das elites esclarecidas, pois foram
encontrados cadernos com cpias manuscritas de autores franceses proibidos, como
Rousseau, entre os participantes da Inconfidncia Baiana de 1798, a chamada
Conjurao dos Alfaiates, que teve grande embasamento e participao das
camadas populares[91].
A expanso das ideias iluministas tambm se exerceu pelas lojas manicas[92] e
pelas academias literrias, inmeras delas espalhadas na colnia. Por fim, muitos
desses intelectuais conhecedores de bibliografia atualizada foram professores das
aulas rgias, sobretudo de disciplinas como cincia moderna, filosofia, matemtica,
retrica.
J no final do sculo XVIII, em 1798, o bispo Azeredo Coutinho abriu o
Seminrio de Olinda, em Pernambuco, sob a inspirao das ideias iluministas que
absorvera como aluno da Universidade de Coimbra. Nesse Seminrio, destinado
formao de padres e educadores, deu-se destaque ao ensino das cincias, das
lnguas vivas e da literatura moderna. Cuidou-se tambm de uma nova metodologia
de ensino, distinta daquela tradicional baseada em castigos fsicos e na
memorizao.
interessante lembrar que no podemos imaginar alunos assistindo a aulas em
prdios escolares, como hoje, porque os lugares de estudo eram improvisados (ver
leitura completar da segunda parte do prximo captulo). Alm da educao
domstica, em que os mais abastados pagavam preceptores para seus filhos,
reuniam-se as crianas nas igrejas, em salas das prefeituras e de lojas manicas ou
na casa dos professores, que podiam ser nomeados pelo governo ou contratados por
particulares.
Ainda mais, outras ordens religiosas continuaram atentas educao, tais como
carmelitas, beneditinos e franciscanos, estes ltimos bem informados sobre as ideias
iluministas.

3. Ensino profissionalizante

Vimos no captulo anterior (segunda parte, item 4, A aprendizagem de ofcios) que


a mentalidade escravocrata depreciava a atividade manual, considerada trabalho
desqualificado, e que os artesos no eram preparados em escolas, mas sim pela
educao informal.
Na primeira metade do sculo XVIII, a Companhia de Jesus dispunha de algumas
oficinas em que mestres jesutas, muitos deles vindo do exterior, ensinavam os
ofcios mais necessrios. Depois, com o desenvolvimento da economia e a
intensificao da urbanizao, aumentou a demanda de artesos (ver dropes 5).
Vrias lojas de ofcios foram criadas no final do sculo XVIII havia 631 delas
, seguindo o mesmo sistema de corporaes existente na metrpole. Ou seja, os
mestres registravam os aprendizes, que, depois de quatro anos ou mais, recebiam o
certificado de oficiais, aps exame devidamente supervisionado[93].

Concluso

No sculo XVIII, permanecia grande o contraste entre a Europa e o Brasil. Apesar


das grandes transformaes no Velho Mundo sociais (ascenso da burguesia),
econmicas (liberalismo) e polticas (revolues para destituir os reis absolutistas)
, o Brasil continuava com a sua aristocracia agrria escravista, a economia
agroexportadora dependente e submetido poltica colonial de opresso.
As consequncias para a cultura e a educao so previsveis e j foram
analisadas. Persistia o panorama do analfabetismo e do ensino precrio, retrito a
poucos, uma vez que a atuao mais eficaz dos jesutas se fez sobre a burguesia e na
formao das classes dirigentes, alm da tarefa dos missionrios entre os ndios.
Uma sociedade exclusivamente agrria, que no exigia especializao e em que o
trabalho manual estava a cargo de escravos, permitiu a formao de uma elite
intelectual cujo saber universal e abstrato voltava-se mais para o bacharelismo, a
burocracia e as profisses liberais. Resultou da um ensino predominantemente
clssico, por valorizar a literatura e a retrica e desprezar as cincias e a atividade
manual. Durante esse longo perodo do Brasil colnia, aumentou o fosso entre os
letrados e a maioria da populao analfabeta.
Essa tradio de trs sculos acentuou o gosto pelo anel de doutor, a pose e o
discurso empolado. Diz Gilberto Freyre: Da a tendncia para a oratria, que ficou
no brasileiro, perturbando-o tanto no esforo de pensar como no de analisar as
coisas. Mesmo ocupando-se de assuntos que peam a maior sobriedade verbal, a
preciso de preferncia ao efeito literrio, o tom de conversa em vez do discurso, a
maior pureza possvel de objetividade, o brasileiro insensivelmente levanta a voz e
arredonda a frase. Efeito de muito latim de frade; de muita retrica de padre[94].
Embora a reforma pombalina no tivesse repercutido de imediato na colnia,
foram lanadas as sementes de um novo processo que iria amadurecer aos poucos a
partir do sculo seguinte.

Dropes

1 - Por iniciativa da Academia dos Seletos e de seu presidente, um jesuta, o


padre Francisco de Faria, fundou-se no Rio de Janeiro, no sculo XVIII, a
primeira oficina tipogrfica, destruda mais tarde por ordem do governo portugus
(Carta Rgia de 6 de julho de 1747), que mandou sequestrar e remeter para
Portugal as letras de imprensa, proibindo que se imprimissem livros, obras ou
papis avulsos e cominando a pena de priso para o reino. (Fernando de
Azevedo)

2 - As artes plsticas conseguem, nas Minas Gerais em particular, por essa poca
[sculo XVIII], pela primeira vez, algo especificamente nosso, renovando velhos
modelos metropolitanos, de influncia jesutica quase todos, gerando uma arte
com traos originais, como o barroco brasileiro.
Nas Minas Gerais, precisamente quando a minerao declina, surgem a
torutica[95], a escultura e a arquitetura religiosa, que fixaro os nomes de alguns
artistas excepcionais, todos eles de origem popular, particularmente dois:
Valentim da Fonseca e Silva o grande Mestre Valentim , desenhista e
entalhador; e Antnio Francisco Lisboa o Aleijadinho , artista plstico de
mrito inconfundvel. E ainda nas Minas Gerais que aparece um grupo de poetas
que, por ali terem vivido na poca e at juntos participado de acontecimentos
polticos, deram motivo qualificao do conjunto como Escola Mineira. O
documento poltico desses poetas so as Cartas chilenas; o documento literrio
a Marlia de Dirceu, de Toms Antnio Gonzaga. (Nelson Werneck Sodr)

3 - No Brasil as ideias afrancesadas chegam com os alunos que estudavam fora


da colnia. Com seus estudos cientficos modernos ps-reforma, Coimbra era a
universidade mais procurada, podendo ser considerada como uma verdadeira
matriz de toda uma gerao de intelectuais e cientistas que iniciaram o cultivo das
cincias naturais e exatas. O historiador R. Maxwell diz que nos anos letivos de
1786 e 1787 foram matriculados nos cursos de Coimbra, respectivamente, 27 e 19
brasileiros, sendo 12 e dez mineiros, o que explica para ele o envolvimento de
Minas na Inconfidncia de 1789-94. E por que havia essa grande porcentagem de
mineiros indo estudar na Coimbra reformada? Provavelmente porque, entre 1699
e 1750, com a produo do ouro, Minas apresenta outra composio social,
complexa, com bastante mobilidade, com atividades econmicas diversificadas e
urbanizadas e maior riqueza cultural; no patricarcal como a sociedade do
acar nem sofreu a influncia da presena dos jesutas ou outras ordens
religiosas nos sculos XVI e XVII.
Mas outros centros de estudo das modernas cincias naturais e mdicas
como Edimburgo, Paris e Montpellier eram tambm muito procurados. (Maria
Lucia Spedo Hilsdorf)

4 - Na Universidade de Coimbra em que estudou (1784-1790) e de que veio a ser,


mais tarde, professor da cadeira de metalurgia, adquiriu Jos Bonifcio [de
Andrada e Silva] o gosto pelas cincias de observao e pelos conhecimentos
sobre a natureza, que, aperfeioados em viagens de estudos pelos principais
centros cientficos da Europa, lhe permitiram tornar-se um grande mineralogista e
um dos mais cultos brasileiros de seu tempo. (Fernando de Azevedo)

5 - A intensificao das atividades econmicas, o crescimento das vilas e ncleos


urbanos, ao longo do litoral, e a necessidade de defesa da colnia fizeram
aumentar a importncia, nas cidades, da burocracia do Estado (a administrao, o
Exrcito, a Justia). Gerou-se, assim, uma nova demanda de artesos de todos os
tipos para a construo, reparao de equipamentos e prestao de servios aos
funcionrios do Estado, comerciantes e seus empregados. () Instalaram-se
olarias, caieiras para a fabricao de cal a partir das ostras de sambaquis,
cermicas para a fabricao de ladrilhos, e artefatos domsticos (moringas e
louas), curtumes e oficinas para a fabricao dos mais diferentes produtos
necessrios s atividades de cultivo, da minerao, transporte, comrcio,
construo de edifcios rurais e urbanos, e artefatos para a vida cotidiana nas
fazendas e cidades. (Luiz Antnio Cunha)
Leitura complementar

[A educao da mulher]

Desde o incio da colonizao, a educao formal destinava-se apenas aos


meninos e, mesmo esses, nem sempre recebiam os cuidados de um mestre. Pode
afirmar-se que a instruo e a leitura constituram o quinho de uma minoria de
crianas e jovens. Desde o sculo XVI, os colgios dos jesutas visavam dois
objetivos principais: ensinar a ler e escrever aos pequenos ndios isolados de suas
famlias e arrancados cultura indgena; e formar os quadros para a prpria
Companhia de Jesus no Brasil.
()
preciso contudo ressaltar que, mesmo no perodo em que os jesutas dominavam
o ensino na colnia, existiam outros mestres que ensinavam as primeiras letras aos
meninos, como se pode constatar pelas recomendaes dos juzes dos rfos, desde
finais do sculo XVI, para que os tutores fizessem as meninas aprender a costurar e
outras prendas domsticas e os meninos a ler, escrever e contar. Pela anlise dos
testamentos femininos se observa que a quase totalidade das mulheres da Capitania
de So Vicente, depois Capitania de So Paulo, eram incapazes de assinar seu nome,
o que no significa que elas no soubessem ler algumas frases, pois leitura e escrita
no possuam a mesma dificuldade de aprendizagem.
Escapavam a esta situao de analfabetismo as meninas que eram enviadas, muito
jovens, para os conventos de Portugal ou das ilhas atlnticas.
()
O fluxo de jovens da colnia para a metrpole, a fim de ingressarem em
mosteiros, no encontrou inicialmente qualquer impedimento que no fosse de ordem
econmica (despesas com a viagem e o dote religioso). Depois, sobretudo em
regies de povoamento recente, esta sangria de jovens passou a ser considerada
excessiva, como escrevia [ao rei] o governador de Minas Gerais (): Se Vossa
Majestade no lhe puser toda a proibio, suponho que toda mulher do Brasil ser
freira.
()
Mas ser preciso esperar at finais do sculo XVIII para depararmos com um
recolhimento claramente fundado em objetivos educativos.
Os Estatutos do recolhimento de Nossa Senhora da Glria, do lugar da Boavista,
foram redigidos por D. Jos Joaquim de Azeredo Coutinho e publicados em Lisboa
em 1798. () O bispo obteve aprovao rgia para este projeto e chamou a si a
tarefa de redigir as regras a serem observadas na instituio.
A primeira clusula que chama a ateno o nmero restrito de recolhidas, 12,
que se dedicariam administrao da instituio e ao ensino das educandas ali
recebidas. Pela primeira vez, se nota num recolhimento a separao ntida entre
recolhidas e educandas, assumindo as primeiras o papel de mestras. ()
Quanto s educandas, todas as regras a elas referentes assentavam no princpio da
necessidade da educao das meninas, dado o grande influxo que as mulheres tm
no bem, ou no mal, das sociedades. Os papis femininos eram claramente definidos:
elas tm uma casa que governar, marido que fazer feliz, e filhos que educar na
virtude. Para virem a bem desempenhar estas funes, as meninas deviam ser
retiradas das casas paternas, onde sua formao era descuidada, para serem
educadas no recolhimento. Os vcios da educao domstica eram descritos pelo
bispo de Pernambuco em torno do conceito de ociosidade. Tendo serviais, logo a
menina pensava estar isenta do trabalho das mos e, sem ter nada que fazer,
dormia demais, o que a tornava mole e mais exposta s rebelies da carne.
Adquiria uma perniciosa sensibilidade para os divertimentos e espetculos e uma
grande curiosidade pela vida alheia, procurando saber tudo o que se diz e o que se
faz.
()
Seu plano de estudos adequava-se aos papis femininos na sociedade de ento: as
meninas limitar-se-iam a aprender a ler, escrever e contar, alm de coserem e
bordarem, pois isso bastaria para o governo de suas casas no futuro. Pode parecer
pouco, mas na sociedade colonial, onde eram raras as mulheres que sabiam assinar
seus nomes e escrever uma carta, o programa do bispo Azeredo Coutinho
representava um passo importante na educao feminina.

Maria Beatriz Nizza da Silva, A educao da mulher e da criana no Brasil colnia, in Maria Stephanou e
Maria Helena Camara Bastos (orgs.), Histrias e memrias da educao no Brasil. Petrpolis, Vozes, v. I:
Sculos XVI-XVIII, 2004, p. 131 a 135.

Atividades

Questes gerais

1. Considerando a mudana do eixo econmico do Nordeste para a regio


aurfera de Minas Gerais, explique que mudanas econmicas ocorreram e como
repercutiram na procura de educao.

2. Existe na historiografia uma polmica em torno dos problemas decorrentes da


expulso dos jesutas do Brasil, em meados do sculo XVIII. Explique como as
pesquisas atuais desfazem a crena de um vazio educacional de meio sculo.

3. Indique quais foram as metas da reforma pombalina no Brasil. Identifique


tambm quais foram as contradies do despotismo esclarecido ao tentar
introduzir as ideias iluministas em Portugal e quais foram as precaues a esse
respeito com relao ao Brasil.

4. Com base no dropes 2 e a partir dos elementos vistos no captulo (sobre a nova
organizao social), explique o que possibilitou as expresses artsticas a que
Nelson Werneck Sodr se refere.

5. Com base no dropes 3, explique o que significa dizer, como Gilberto Freyre,
que a Conjurao Mineira foi uma revoluo de bacharis.

6. Com base no dropes 4, pesquise em um livro de histria a importncia poltica


de Jos Bonifcio de Andrada e Silva, o Patriarca da Independncia.

7. Relacione o desenvolvimento inicial do ensino profissional com as mudanas


econmico-sociais do sculo XVIII.

8. Consulte livros de literatura sobre o Brasil colonial para fazer um


levantamento da produo do arcadismo mineiro e identifique:
a) os elementos estranhos nossa realidade e que resultam do neoclassicismo
presente no arcadismo;
b) o nascente sentimento nativista.

Questes sobre a leitura complementar

1. Reveja na primeira parte do captulo a discusso a respeito do


desenvolvimento de uma sociedade disciplinar em que a escola era um dos
pilares. Discuta como esse controle era mais rigoroso para as mulheres e por qu.

2. Retome com o seu grupo as passagens deste livro que se referem educao
feminina ao longo da histria e analise se at o sculo XVIII as mudanas foram
significativas.

3. Compare os motivos em que se baseia a defesa (ou a excluso) da


escolarizao das meninas. Comente quais foram as danas de orientao a partir
do sculo XX. Explique por qu.
Captulo 9
Sculo XIX:
a educao nacional

O fenmeno da urbanizao acelerada, decorrente do capitalismo industrial, criou forte expectativa


com respeito educao, pois a complexidade do trabalho exigia melhor qualificao da mo de obra.
Desde o sculo XVII, Comnio preconizava ensinar tudo a todos, mas, apesar das tentativas de
universalizao do ensino no sculo seguinte, apenas no sculo XIX esse projeto comeou a se
concretizar, com a interveno cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar
universal, laica, gratuita e obrigatria. O desenvolvimento do capitalismo industrial estimulou a criao
de escolas politcnicas. A discusso sobre os metodologia intensificou-se.
Na primeira parte deste captulo veremos como se processou esse projeto na Europa e nos Estados
Unidos, enquanto na segunda parte examinamos a situao do Brasil, que passava de colnia a
Imprio, mas enfrentava srios problemas com a escolarizao, sobretudo pelo fato de aqui ainda
persistir um modelo de economia agrrio-comercial, com tentativas de industrializao apenas no final
do sculo. A grande massa da populao, constituda de escravos e pessoas do campo, no
reivindicava a escolarizao, e a taxa de analfabetismo mantinha-se alta.

P A R T E I

A organizao da educao pblica

Contexto histrico

No sculo XVIII, a Revoluo Industrial comeou a alterar a fisionomia do mundo


do trabalho, enquanto no sculo seguinte ser percebido o impacto dessas mudanas.
As novas mquinas modificaram profundamente as relaes de produo, com o
desenvolvimento do sistema fabril em grande escala e a diviso do trabalho. Na
agricultura, a introduo de novas tcnicas e a aplicao de conhecimentos
cientficos ampliaram a produtividade. Deu-se tambm uma revoluo nos
transportes, com o navio a vapor, a construo de rodovias e ferrovias. Novas fontes
de energia, como o petrleo e a eletricidade, substituram o carvo. Acentuou-se o
processo de deslocamento da populao do campo para as cidades, que passaram a
concentrar grande massa trabalhadora.
A partir de 1870, o aumento da produo alterou o capitalismo liberal, que
substituiu a livre concorrncia pelo moderno capitalismo dos monoplios, com a
formao de trustes poderosos e eficientes no campo empresarial, bem como forte
monoplio dos bancos.
Em busca de matria-prima e visando a garantir mercado para a absoro dos
excedentes da indstria, o capitalismo expandiu-se dando incio ao imperialismo
colonialista. Nessa fase, pases como Inglaterra, Frana, Blgica, Itlia e Alemanha
retalharam a frica e a sia em colnias.
O sculo XIX representou o perodo da consolidao do poder dos burgueses, que
at ento tinham sido os opositores ao regime aristocrtico e feudal. Aps as
revolues, ainda na primeira metade do sculo XIX, eles lutavam contra as foras
reacionrias da nobreza desejosa de restaurao e s a partir de 1848 se instalaram
no poder em toda a Europa.
O contraste entre a riqueza e a pobreza era cruel nesse sculo em que a jornada de
trabalho se estendia de 14 a 16 horas, inclusive com mo de obra infantil e feminina.
Para enfrentar essas dificuldades, o proletariado fortaleceu-se como a classe
revolucionria, opondo aos interesses burgueses suas prprias reivindicaes. Os
movimentos dos trabalhadores se inspiraram nas ideologias crticas do liberalismo
burgus, como o socialismo utpico (Proudhon), o anarquismo (Bakunin) e o
socialismo cientfico (Marx e Engels).
Na onda do nacionalismo do sculo XIX, a Europa presenciou a unificao da
Alemanha e a da Itlia, ambas em 1870; na Amrica, as colnias espanholas e
portuguesa (Brasil) tornaram-se independentes.

Educao

1. Caractersticas gerais

Enquanto o Estado se esforava para oferecer a escola gratuita para os pobres,


bem verdade que os ricos ainda procuravam as escolas tradicionais religiosas. De
fato, a urbanizao e a industrializao criaram o fenmeno das crianas na rua, e
havia a necessidade de controle do corpo infantil, a fim de evitar os problemas
sociais que da poderiam derivar.
Apesar das crticas dos religiosos educao laica, lentamente os governos
conseguiam intervir inclusive nas escolas particulares, mediante legislao que
buscava uniformizar o calendrio escolar, o controle do tempo, o currculo, os
procedimentos, criando os sistemas educativos nacionais. Nesse perodo,
verificou-se uma ntida separao entre os pedagogos, ou tericos da educao, e os
educadores propriamente ditos, que exerciam seu mister nas salas de aula.
Deu-se uma grande expanso da rede escolar, no s em nmero de escolas, mas
na ampliao da escola elementar, da rede secundria e superior, alm da novidade
da pr-escola.
Na reorganizao da rede secundria, mantinha-se a dicotomia que destina elite
burguesa a formao clssica e propedutica, enquanto para o trabalhador
diferenciado da indstria e do comrcio reservada a instruo tcnica. No ensino
universitrio, ampliado e reformulado, foram criadas as escolas politcnicas para
atender s necessidades decorrentes do avano da tecnologia. Iniciados por Froebel,
surgiram os jardins da infncia. O interesse pela educao estendeu-se s escolas
normais, denominao genrica dada aos cursos de preparao para o magistrio.
Os cuidados com a metodologia, que se acentuavam desde a Idade Moderna,
tomaram contornos mais rigorosos em virtude das novas cincias humanas, sobretudo
da psicologia.
Ao lado da expanso da rede escolar, outro objetivo dos educadores no sculo
XIX era formar a conscincia nacional e patritica do cidado. At ento a educao
tivera um carter geral e universal, mas agora se dava maior nfase formao
cvica, certamente em razo das tendncias nacionalistas da poca. Veremos adiante
como a emergncia do movimento romntico na Alemanha repercutiu na pedagogia
daquela poca.

2. Educao alem

Desde a poca de Lutero (sculo XVI), a Alemanha dera ateno educao


elementar. Porm, a derrota infligida por Napoleo aos alemes, no comeo do
sculo XIX, prejudicou bastante a organizao escolar, cuja reconstruo coube ao
ministro da Prssia, Wilhelm von Humboldt (1767-1835), filsofo e linguista. Suas
reformas enfatizaram a integrao dos graus de ensino, visando a uma escola
unificada, que deveria ser aberta e acessvel a todos.
A reformulao da escola elementar sofreu a influncia do suo-alemo
Pestalozzi, enquanto a secundria manteve o carter nitidamente humanista e erudito.
O coroamento do processo completou-se com a criao da Universidade de Berlim
em 1810, smbolo da nova cultura germnica. Grandes pensadores, como Fichte,
Schleiermacher dela fizeram parte, imprimindo-lhe forte tendncia para a discusso
filosfica e a cultura geral.
Humboldt esperava que todos tivessem direito e acesso escola de formao
geral e que a procura das escolas profissionais dependesse apenas da vontade de
cada um. No entanto, essa possibilidade no existia de fato. Ainda assim, era boa a
oferta de escolas profissionais, destinadas a preparar para as tarefas da oficina, do
comrcio e da agricultura. Inclusive os patres eram obrigados a facilitar o horrio
de trabalho, para permitir que os operrios pudessem frequentar os cursos.
Esse perodo culminou com a unificao dos Estados alemes em 1870, sob a
liderana da Prssia. At o final do sculo XIX, inmeras e efetivas reformas
conduziram a Alemanha a um ensino secundrio eficiente, rigoroso e disciplinado,
com baixo nvel de analfabetismo e invejvel posio de progresso tcnico e
administrativo.
bem verdade que se tratava de uma escola excessivamente autoritria e
disciplinar, que mereceu a crtica, sem efeito naquele momento, dos defensores da
liberdade e da autonomia na educao.

3. Frana

Desde a Revoluo de 1789, os franceses j defendiam a educao pblica e


gratuita. No comeo do sculo XIX, porm, Napoleo adotou uma poltica autoritria
e centralizadora do ensino. Voltou sua ateno sobretudo para a universidade e o
ensino secundrio (os liceus), deixando o ensino elementar a cargo das ordens
religiosas e, portanto, sem a gratuidade to defendida no sculo anterior.
Aps a queda de Napoleo, quando foram restabelecidas relaes com a
Inglaterra, os franceses aproveitaram-se das tcnicas do ensino mtuo, ou monitorial
(que descreveremos melhor no prximo item), a fim de atender s reivindicaes de
educao para as crianas da classe trabalhadora. Essa experincia de ensino
elementar de massa teve momentos de pleno sucesso (de 1815 a 1820, abriram-se
mil escolas mtuas, reunindo 150 mil alunos). Depois de algum recesso e de novo
florescimento, o projeto acabou por se extinguir por volta da dcada de 1870.
Um pouco antes, em 1865, o industrial francs Godin, inspirado pelas ideias
socialistas de Fourier, fundara uma escola ao lado de um ncleo habitacional,
chamado familistrio. Essa experincia, exemplo raro de atendimento a filhos de
operrios, sofreu pesadas crticas de liberais temerosos da influncia socialista.
Aps a derrota da Frana pela Prssia, no perodo conhecido como Terceira
Repblica, os franceses retomaram a discusso sobre a necessidade da escola
pblica e muito elogiaram o mestre-escola alemo. Uma lei de 1882 instituiu de
novo a escola laica, gratuita e obrigatria, tendo como modelo a Alemanha. Alm da
ateno formao de professores, foi reorganizado o ensino tcnico, diante da
necessidade de formar chefes de oficina e bons operrios.
Naquele perodo a universidade liberou-se do monoplio instaurado ainda no
tempo de Napoleo e os cursos se tornaram mais didticos (deixando o estilo de
prelees para ouvintes, como era antes), com sensveis mudanas pedaggicas e
consequente aumento do nmero de estudantes.

4. Inglaterra

Na Inglaterra, a situao foi um pouco diferente. Devido tradio de pequena


interveno do Estado, a educao continuou como funo da sociedade civil,
subvencionada por igrejas ou fundaes particulares.
A partir de 1830 o Estado implantou uma srie de medidas para exercer maior
controle sobre o ensino pblico, criando ento as public schools, que de incio
foram mais frequentadas por crianas das classes ricas. Em meados do sculo XIX,
auxiliou essas escolas e pronunciou-se sobre a obrigatoriedade do ensino e a
exigncia de gratuidade. Mesmo assim, o papel do Estado se restringia com
frequncia ao apoio econmico e superviso das atividades pedaggicas. Em 1899
foi criado o Ministrio da Educao (Board of Education).
Em outra linha de atuao, o socialista utpico Robert Owen (1771-1858),
impressionado com as condies de vida dos operrios ingleses, fundou escolas
para os filhos dos trabalhadores.

O ensino mtuo ou monitorial

Dada a necessidade de ampliar a alfabetizao em uma sociedade em pleno


crescimento industrial, surgiram propostas as mais diversas. singular a experincia
do ensino mtuo (ou sistema monitorial) aplicada pelo anglicano Bell (1753-1832) e
pelo quaker[96] Lancaster (1778-1838), em suas respectivas escolas destinadas a
crianas pobres. Adotaram o sistema de monitoria, em que o professor no ensina
todos os alunos, mas prepara apenas os melhores, que por sua vez atendem grupos de
colegas. A divisa de Lancaster era: Um s mestre para mil alunos.
O sistema consistia em reunir um grande nmero de alunos em um galpo
Lancaster chegou a reunir mil e agrup-los de acordo com o seu adiantamento em
leitura, ortografia e aritmtica. Antes das aulas, o professor ensinava os mais
adiantados, que seriam os monitores e deviam se incumbir dos diversos grupos de
acordo com o seu nvel de conhecimento. medida que cumpriam uma etapa, eram
transferidos para o grupo de grau mais elevado e assim por diante. As classes no
eram as mesmas para leitura e aritmtica, porque um aluno podia estar mais
adiantado em uma delas e no na outra.
Para que o sistema funcionasse, havia rgida disciplina. A entrada era em fila
organizada, aps o toque do sino, e um apito chamava a ateno dos indisciplinados.
Falava-se baixo, havia cartazes e quadros bem como cartes de sinalizao, para
indicar a sequncia dos trabalhos, que todos da mesma classe deveriam cumprir
ao mesmo tempo. O nico professor, do alto de um estrado, supervisionava o
andamento das aulas e interferia quando necessrio.
Esse processo barateava os custos e conseguia impor rgida disciplina, mas os
resultados no eram dos melhores, como se pode imaginar, j que os monitores eram
escolhidos entre os alunos. Assim comenta a professora Maria Helena Camara
Bastos: As crticas formuladas ao mtodo monitorial/mtuo centram-se na
incompetncia dos monitores, na maioria das vezes incapazes de fornecer
explicaes complementares, ou de adaptar-se ao nvel de compreenso de seus
colegas; no sistema emprico e prtico, baseado em procedimentos mecnicos,
portanto, desprovido de valor educativo; na inculcao de frmulas e receitas; na
transmisso de conhecimentos superficiais e sem valor, que no leva os alunos
reflexo e no desenvolve a inteligncia. O aluno a grande vtima da mecnica do
ensino monitorial/mtuo: est preso a um verdadeiro sistema militar, que o leva a
agir somente mediante uma ordem e a submeter-se a um condicionamento destinado a
torn-lo um cidado dcil e obediente. Foucault considera o ensino mtuo uma
mquina de quebrar os corpos e as inteligncias[97]. (A este propsito, ver a
leitura complementar 2 desta primeira parte.)
Em todo caso, a ideia entusiasmou muita gente por algum tempo, tambm fora da
Inglaterra, como na Frana, nos Estados Unidos e inclusive no Brasil, onde vrias
leis de diversos estados estimularam a adoo do mtodo, durante o perodo
monrquico.

5. Estados Unidos da Amrica

A instalao da escola pblica norte-americana, bem no incio do sculo XIX,


atingiu inclusive o ensino universitrio, com a fundao da primeira universidade
estatal de Virgnia, em 1819, exemplo seguido por outros estados.
Desde 1820 inmeras instituies politcnicas destinadas ao ensino profissional
orientado para a indstria, a agricultura e o comrcio ajudaram o crescimento
econmico do pas. Na dcada seguinte, a ateno concentrou-se no ensino primrio
e, por volta de 1850, no secundrio. Naquela poca, vrios estados possuam
departamentos para organizar e supervisionar a educao.
Horace Mann (1796-1859), ao se tornar superintendente de educao no estado de
Massachusetts em 1837, criou escolas urbanas e rurais, escolas normais, bibliotecas
e incentivou a expanso da educao pblica alm do seu estado.
Segundo Mann, a empreitada abriria horizontes otimistas para as classes
oprimidas: A educao, mais do que qualquer outro instrumento de origem humana,
a grande igualadora das condies entre os homens o eixo de equilbrio da
maquinaria social (). Como veremos, essas ideias divulgavam a crena na funo
equalizadora da educao, que mais tarde animou os adeptos da Escola Nova.
Com a criao de escolas normais estatais para a formao de mestres, delineava-
se o quadro da educao norte-americana, j bem configurado em meados do sculo
XIX.

Pedagogia

1. O iderio do sculo XIX

Alm de sofrer a influncia das alteraes econmicas e sociais a que j nos


referimos, o pensamento pedaggico do sculo XIX precisa ser compreendido a
partir do estgio em que se encontravam naquele momento a filosofia e as cincias,
bem como da revoluo cultural caracterizada pelos ideais romnticos que se
opunham de certa forma ao racionalismo iluminista. Enquanto na Ilustrao a razo
tudo, para os romnticos ela apenas um dos aspectos da fora espiritual humana,
que se compe tambm da imaginao, da incerteza, do contraditrio.
Nascido na Alemanha, o romantismo esttico espalhou-se depois pela Europa,
exaltando os sentimentos, a individualidade, a espiritualidade, a vida nos seus
aspectos de paixo, tragdia, herosmo e mistrio. Influenciou igualmente a
explorao de temas como povo, histria, nao, ou seja, o conjunto dos indivduos
unidos pela mesma lngua e por laos de origens, crenas e tradies.
Na pedagogia, o romantismo alemo alargou a noo de Bildung, conceito
complexo que representa mais do que o simples significado literal de formao.
Bildung pode corresponder ampla viso de um desenvolvimento espiritual por
meio da cultura. Voltaremos a este tema mais adiante.
Vimos que no sculo anterior Kant desenvolvera importante reflexo a respeito
das possibilidades e limites da razo para conhecer a realidade, e como suas ideias
repercutiram na definio do projeto educacional voltado para a construo de um
agir e pensar autnomos.
Os filsofos do sculo XIX interpretaram de muitas formas o pensamento
kantiano. Por questes didticas, destacaremos trs das principais tendncias:
Os positivistas (Comte) levaram s ltimas consequncias as crticas kantianas
metafsica, afirmando que no cabe ao filsofo teorizar sobre ideias sem conte-
do. Assim, reduzem o trabalho da filosofia mera sntese das diversas cincias
particulares.
Os idealistas (Fichte, Schelling e Hegel) destacaram a capacidade que Kant
atribua razo de impor formas a priori ao contedo dado pela experincia.
Os materialistas (Feuerbach), crticos do idealismo, influenciaram a vertente
socialista, representada sobretudo por Marx e Engels.

2. Positivismo e cincia

O francs Augusto Comte (1798-1857), iniciador da corrente positivista, partiu do


pressuposto de que a humanidade (e o prprio indivduo, na sua trajetria pessoal)
passa por diversos estgios at alcanar o estado positivo, que se caracteriza pela
maturidade do esprito humano.
O termo positivo designa o real, em oposio s formas teolgicas ou metafsicas
de explicao do mundo, que predominavam na filosofia at ento. Para Comte,
todos os bons espritos repetem, desde Bacon, que somente so reais os
conhecimentos que repousam sobre fatos observados. Isso significa que, por meio
da observao e do raciocnio, o indivduo capaz de descobrir as relaes
invariveis entre os fenmenos, ou seja, suas leis efetivas.
O positivismo exprime a exaltao provocada no sculo XIX pelo avano da
cincia moderna, capaz de revolucionar o mundo com uma tecnologia cada vez mais
eficaz: Saber poder. Esse entusiasmo desembocou no cientificismo, viso
reducionista segundo a qual a cincia seria o nico conhecimento vlido. Desse
modo, o mtodo das cincias da natureza baseado na observao, experimentao
e matematizao deveria ser estendido a todos os campos de indagao e a todas
as atividades humanas.
Outra decorrncia do positivismo a concepo determinista, que atribui ao
comportamento humano as mesmas relaes invariveis de causa e efeito que
presidem as leis da natureza. Por exemplo, para Taine, um dos seguidores de Comte,
o ato humano no livre, j que determinado por causas das quais no pode
escapar, como a raa (determinismo biolgico), o meio (determinismo geogrfico) e
o momento (determinismo histrico).
Se o positivismo considerava os princpios da experimentao e da
matematizao inerentes ao conceito de cincia, era de esperar que esses princpios
tambm se aplicassem s cincias humanas, caso estas quisessem ser reconhecidas
como cincias. Ou seja, a sociologia, a psicologia, a economia deveriam usar um
mtodo semelhante ao das cincias da natureza, a fim de alcanar rigor e
objetividade.
Da perspectiva positivista, Comte define a sociologia como uma fsica social,
aplicando a ela os modelos da biologia para explicar a sociedade como um
organismo coletivo. Submetido conscincia coletiva, resta ao indivduo pequena
possibilidade de interveno nos fatos sociais. Na mesma linha, ao desenvolver o
mtodo sociolgico, Durkheim que veremos no prximo captulo recomenda
que os fatos sociais sejam observados como coisas.
Igual inteno orientou o mtodo da psicologia, ainda que o prprio Comte
admitisse ser impossvel contornar o seu carter subjetivo. Apesar disso, a
psicologia experimental surgiu no final do sculo XIX. Os primeiros psiclogos
abandonaram as especulaes de carter filosfico sobre a origem, o destino ou a
natureza da alma ou do conhecimento, por exemplo e, seguindo a tendncia
naturalista do positivismo, aplicaram o mtodo experimental voltando-se para os
aspectos do comportamento que podiam ser verificados exteriormente.
Os pioneiros da psicologia experimental foram os alemes Weber, Fechner,
Helmholtz e Wundt, este ltimo responsvel pelo primeiro laboratrio de psicologia
experimental em Leipzig, em 1879.
S depois surgiram tericos de outra tendncia genericamente chamada de
humanista , que, ao criticar o positivismo, procuravam garantir a especificidade
do objeto das cincias humanas, distinguindo-as das cincias da natureza.
Voltaremos questo no prximo captulo.

Positivismo e educao

Augusto Comte estava convencido de que a educao deveria levar em conta, em


cada indivduo, as etapas que a humanidade percorrera: o pensamento fetichista da
criana seria superado pela concepo metafsica, e esta, finalmente, pela
positivista, no momento em que atingisse a idade madura.
O positivismo permeou de maneira eficaz a pedagogia da em diante, ora de
maneira explcita, ora camuflada. Entre os seguidores mais prximos, dois se
interessaram especificamente pela educao: Herbert Spencer e John Stuart Mill.
Spencer (1820-1903), alm da influncia positivista, incorporou o evolucionismo
de Darwin. Portanto, para ele a educao, como tudo no mundo, sofre um processo
evolutivo em que o ser revela suas potencialidades. Essa convico baseia-se na
ideia de progresso, cara ao iderio positivista, que parte do pressuposto segundo o
qual as coisas tm em germe aquilo que elas sero, bastando existir condies para
serem desencadeadas. Imbudo da concepo cientificista, Spencer escreveu a obra
Educao, que obteve muita popularidade. Nela considera o ensino das cincias o
centro de toda educao, no s em termos de transmisso dos conhecimentos, como
da formao mesma do esprito cientfico. Entre as cincias, a fsica, a qumica e a
biologia seriam as mais importantes. Na sua obra prevalece o interesse pelas
questes utilitrias, em franca oposio ao ensino humanista tradicional.
John Stuart Mill (1806-1873) amenizou em parte o cientificismo spenceriano ao
enfatizar a importncia das cincias sociais como a histria, a economia, o direito
etc. Sempre interessado em melhores condies de vida, destacou-se como
batalhador da causa feminina.
O positivismo atuou de forma marcante no iderio das escolas estatais, sobretudo
na luta a favor do ensino laico das cincias e contra a escola tradicional humanista
religiosa. No sculo XX ainda permaneceu viva essa influncia. Por exemplo, a
psicologia comportamentalista de Watson e Skinner (behaviorismo norte-americano)
serviu de base a muita teoria pedaggica. No Brasil, o positivismo influenciou as
medidas governamentais do incio da Repblica e, na dcada de 1970, por ocasio
da tentativa de implantao da escola tecnicista.

3. O idealismo

Em filosofia, o conceito de idealismo no se confunde com o sentido comum do


termo, que identifica a atitude de pessoas com um grande ideal moral ou intelectual.
Do ponto da teoria do conhecimento, idealismo o nome genrico de diversos
sistemas filosficos segundo os quais o ser ou a realidade so determinados pela
conscincia: so as ideias que produzem a realidade, porque ser significa ser
dado na conscincia.
Hegel (1770-1831), o mais importante dos pensadores idealistas do sculo XIX,
desenvolveu a filosofia do devir (do movimento, do vir-a-ser). Ao explicar o
movimento gerador da realidade, Hegel desenvolve a dialtica idealista, em que a
racionalidade o prprio tecido do real e do pensamento. O mundo a
manifestao da ideia, e por esse movimento a Razo passa por todos os graus,
desde a natureza inorgnica, a natureza viva, a vida humana individual, a social at
as mais altas manifestaes da cultura.
Para explicar a realidade em constante processo, Hegel no utiliza a lgica
tradicional, aristotlica, inadequada para compreender o movimento, mas estabelece
os princpios de uma outra lgica: a dialtica. Da abordagem dialtica deriva um
novo conceito de razo e de histria: enquanto os filsofos anteriores estavam
preocupados em afirmar ou rejeitar a capacidade da razo para alcanar a verdade
eterna e imutvel, Hegel argumentava que a razo histrica. Nesse sentido, o
presente visto como resultado de longo e dramtico processo. A histria no se faz
linearmente, como acumulao e justaposio de fatos no tempo, mas por verdadeiro
engendramento, cujo motor interno a contradio. Essa transformao se processa
por tese, anttese e sntese, os trs momentos da dialtica.
Hegel atribui ao Estado uma importncia muito grande, afirmando que, em
determinado momento do processo, ao superar a contradio entre o privado e o
pblico, ele se torna uma das mais altas snteses do Esprito objetivo, o que permite
a superao da subjetividade egosta, para vivermos melhor em sociedade.

Idealismo e educao

Para Hegel, a educao um meio de espiritualizao humana, cabendo ao Estado


incentivar esse processo. Diz Hegel: S no Estado tem o homem existncia
racional. Toda educao se dirige para que o indivduo no continue a ser algo
subjetivo, mas se faa objetivo, no Estado.
Contemporneo de Hegel e conhecido nos meios intelectuais europeus antes dele,
o filsofo idealista Fichte (1762-1814) valorizava sobremaneira a educao. Ele
parte da ideia de que a natureza humana no nos dada, mas nos humanizamos na
medida em que nos afirmamos como sujeitos, capazes de conscincia de si e de
atividade livre. Por isso, a educao no se restringe a formar alguma coisa no
homem, mas o homem ele mesmo.
Envolvido com as questes polticas do seu tempo, aps a derrota infligida pelos
franceses aos prussianos, nos famosos e inflamados Discursos nao alem,
Fichte destaca a educao como indispensvel para o renascimento e a grandeza da
Alemanha. Para ele, era tarefa do Estado instaurar a escola nacional e unificada.
Alm de Fichte, os filsofos Schleiermacher e Von Humboldt e os poetas Goethe e
Schiller representam a pedagogia do neo-humanismo. Segundo o historiador da
educao Franco Cambi, O tema pedaggico dominante nesses autores o da
Bildung (ou formao humana) que aponta na direo de um ideal de homem
integral, capaz de conciliar dentro de si sensibilidade e razo, de desenvolver a si
prprio em plena liberdade interior e de organizar-se, mediante uma viva relao
com a cultura, como personalidade harmnica (ver leitura complementar 1).
4. As ideias socialistas

Com o desenvolvimento do capitalismo, a classe proletria cresceu em tamanho,


mas sem acesso aos benefcios da nova ordem econmica. Ao contrrio, eram
terrveis as condies de moradia das famlias amontoadas nos arrabaldes das
grandes cidades, depois de enfrentar extensa jornada de trabalho mal pago e em
locais insalubres.
No sculo XIX, surgiram as organizaes de trabalhadores, criadas para defender
seus interesses contra a explorao dos donos do capital. Esses movimentos foram
fecundados pelas ideias socialistas, inicialmente pela produo terica dos
chamados socialistas utpicos (Saint-Simon, Fourier, Proudhon, Owen), que,
embora percebessem o antagonismo das classes, propunham meios paternalistas para
a emancipao da classe oprimida.
O britnico Robert Owen, por exemplo, tinha convico de que a instruo seria
um meio para restituir a dignidade aos operrios. J no seu tempo, fez a crtica da
diviso do trabalho, que comeava a ser aplicada nas fbricas, acusando esse
procedimento de causar fraqueza fsica e mental. Prope, em contraposio, a
instruo geral para toda criana, o que a tornar apta para os fins da sociedade,
uma vez que faria surgir uma classe trabalhadora cheia de iniciativas de teis
conhecimentos. De maneira ingnua, por achar que a educao teria a capacidade
de mudar a sociedade e contando com a boa vontade do dono do capital, afirma: Se
a inveno das mquinas multiplicou a capacidade de trabalho em muitos campos
com evidentes vantagens de privados, enquanto agravou a condio de muitos outros,
a minha uma inveno que, com sua introduo e sua rapidssima difuso,
multiplicar logo, incalculavelmente, as foras fsicas e mentais da sociedade inteira
sem prejudicar a ningum. Sua tentativa em concretizar essas ideias fracassou.
Os utpicos foram criticados por Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895), ao
estabelecerem as bases do que eles mesmos denominaram socialismo cientfico. A
teoria marxista, ou materialismo histrico-dialtico, foi elaborada com a influncia e
a crtica de diversas tendncias.
Como Hegel, Marx parte da concepo histrica e dialtica do real, mas no
considera o mundo material a encarnao da ideia absoluta, da conscincia,
como os idealistas. Ao contrrio, para o materialismo, o movimento a propriedade
fundamental da matria e existe independentemente da conscincia; portanto, esta
um dado secundrio, derivado, j que reflexo da matria. Como se v, Marx e
Engels invertem a perspectiva idealista.
Para exemplificar, lembramos que a abordagem idealista da histria, assimilada
pelo senso comum, explica seu movimento pela ao dos grandes homens, das
grandes ideias ou, s vezes, at pela interveno divina. Para Marx, diferentemente,
no lugar das ideias, esto os fatos materiais; no lugar dos heris, a luta de classes. A
histria se faz com os fatores materiais, econmicos e tcnicos que correspondem s
condies em que os indivduos se renem para produzir sua existncia por meio do
trabalho. Nesse processo, surgem contradies no seio da sociedade, que no tempo
de Marx, e ainda hoje, resultam dos interesses antagnicos do capitalista e do
proletrio.
Marx no nega que o ser humano tenha ideias, mas as explica a partir da estrutura
material da sociedade em que vive. Para ele, as ideias de uma sociedade, expressas
na filosofia, na moral, na cincia, no direito, nas artes, na pedagogia, constituem a
superestrutura e dependem da infraestrutura, as condies materiais ou econmicas
dessa sociedade.
Do ponto de vista dialtico, porm, os fenmenos materiais so processos (nada
esttico), e o esprito no consequncia passiva da ao da matria. A conscincia
humana, ao tomar conhecimento dos determinismos, pode agir sobre o mundo,
transformando-o, inclusive pela revoluo. Em poltica, a ao revolucionria tem
por objetivo a transformao radical do status quo, com a alterao da estrutura
econmica, poltica e social. Pressupe tambm um confronto em que as novas
ideias so impostas pela violncia.
Para Marx e Engels, a classe operria, organizando-se num partido
revolucionrio, destruiria o Estado burgus e, suprimindo a propriedade privada dos
meios de produo, haveria de instaurar uma sociedade igualitria. Antes de
alcanar esse objetivo, ela precisa conhecer a prpria fora, tomando conscincia da
alienao a que est submetida e da ideologia que a impede de perceber que age com
valores impostos pela classe dominante.
Na mesma linha de crtica ao sistema capitalista e explorao da classe
proletria pela burguesia, destaca-se o anarquismo, movimento iniciado por Bakunin
(1814-1876). Os libertrios (como so conhecidos os anarquistas), inicialmente
prximos a Marx, dele se distanciaram por divergncias em pontos fundamentais.
Repudiam toda forma de poder e autoridade e buscam fundar a ordem na anarquia.
Criticam o Estado, a Igreja, e todas as instituies hierrquicas, inclusive a escola
autoritria.

Socialismo e educao

As ideias socialistas provocaram grandes alteraes nas concepes pedaggicas.


Do ponto de vista epistemolgico, rejeitam os pressupostos idealistas e ao
materialismo tradicional contrapem a dialtica. Do ponto de vista poltico,
denunciam a explorao de uma classe por outra e defendem a educao universal e
politcnica.
Segundo o materialismo dialtico, ilusrio pensar que a educao seja capaz por
si s de transformar o mundo, porm existem tarefas para os educadores enquanto
no se realiza a ao revolucionria. Por exemplo:
a luta pela democratizao do ensino (universal) e pela escola nica (no
dualista), isto , sem distino entre formar e profissionalizar;
a valorizao do pensar e do fazer, em que o saber esteja voltado para a
transformao do mundo;
a desmistificao da alienao e da ideologia, ou seja, a conscientizao da
classe oprimida.
Alm de Marx, tambm se ocuparam com a nova educao os socialistas utpicos,
como o francs Fourier (1772-1837), que destacou a importncia da formao
integral, e o britnico Owen, empenhado em preparar os filhos de operrios, como j
vimos.
Entre os anarquistas, o espanhol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) fundou
uma escola em moldes antiautoritrios, equipada de biblioteca com livros
especialmente escritos ou adaptados para a implantao das ideias libertrias.

5. Principais pedagogos

Os principais pedagogos cujas ideias fertilizaram o sculo XIX foram o suo-


alemo Pestalozzi e os alemes Froebel e Herbart. Alm deles, no final do sculo, os
filsofos Dilthey e Nietzsche anteciparam a crtica escola tradicional.

Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), suo-alemo nascido em Zurique, atraiu


a ateno do mundo como mestre, diretor e fundador de escolas. Suas obras
principais so Leonardo e Gertrudes (1781) e Gertrudes instrui seus filhos (1801).
Embora as suas atividades tenham se iniciado no sculo XVIII, elas amadureceram
no comeo do sculo XIX, por isso preferimos abordar suas ideias neste captulo.
Estudioso de Rousseau e Basedow, Pestalozzi sempre se interessou pela educao
elementar, sobretudo das crianas pobres. Em 1774, fundou em Neuhof uma escola
em que recolhia rfos, mendigos e pequenos ladres. Com avanada concepo,
que aliava formao geral e profissional, tentou reeduc-los recorrendo a trabalhos
de fiao e tecelagem. A experincia durou apenas cinco anos, porque o jovem
educador no conseguiu mant-la financeiramente.
Em 1799, em um castelo perto de Berna, fundou um internato, depois transferido
para Yverdon, onde funcionou de 1805 at 1825. De toda a parte estudiosos e
autoridades vinham conhecer esse trabalho.
Pestalozzi considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos.
Reconhecia firmemente a funo social do ensino, que no se acha restrito
formao do gentil-homem. Alm disso, ao povo no se destina apenas a simples
instruo, mas sim a formao completa, pela qual cada um levado plenitude do
seu ser.
Como bom discpulo de Rousseau, estava convencido da inocncia e bondade
humanas. Por isso, tarefa do mestre compreender o esprito infantil, a fim de
estimular o desenvolvimento espontneo do aluno, atitude que o distancia do ensino
dogmtico e autoritrio. A psicologia proposta por Pestalozzi era ainda incipiente e
ingnua, mesmo porque no seu tempo essa disciplina ainda no tinha se constitudo
como cincia, mas a sua tentativa indica uma direo que seria constante na
pedagogia da em diante.
Para Pestalozzi, o indivduo um todo cujas partes devem ser cultivadas: a
unidade esprito-corao-mo corresponde ao importante desenvolvimento da
trplice atividade conhecer-querer-agir, por meio da qual se d o aprimoramento da
inteligncia, da moral e da tcnica. Da a importncia dos mtodos para a
organizao do trabalho manual e intelectual: segundo ele, deve-se partir sempre da
vivncia intuitiva, para s depois introduzir os conceitos.
A criana tem potencialidades inatas, que sero desenvolvidas at a maturidade,
tal como a semente que se transforma em rvore. Semelhante a um jardineiro, o
professor no pode forar o aluno, mas ministrar a instruo de acordo com o grau
do poder crescente da criana. Ou seja, o mtodo para educar funda-se em um
princpio simples: seguir a natureza.
A famlia constitui a base de toda a educao por ser o lugar do afeto e do
trabalho comum. Tambm positiva a experincia religiosa ntima e no
confessional, que diz respeito pessoa e, portanto, no se submete a dogmas nem a
seitas. Em outras palavras, despertar o sentimento religioso na criana no significa
faz-la memorizar o catecismo.
Pestalozzi exerceu profunda influncia em vrios pases da Europa, e suas ideias
chegaram at os Estados Unidos.

Froebel

Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Turngia, regio da Alemanha.


Aprendeu com os filsofos idealistas e, no campo da pedagogia, seguiu muitas ideias
de Pestalozzi. Uma viso mstica marca seu pensamento e obra.
Sua principal contribuio pedaggica resulta da ateno para com as crianas na
fase anterior ao ensino elementar, ou seja, a educao da primeira infncia. Pioneiro,
fundou os Kindergarten (jardins de infncia), em aluso ao jardineiro que cuida da
planta desde pequenina para que cresa bem, pressupondo que os primeiros anos so
bsicos para a formao humana.
Froebel privilegiava a atividade ldica por perceber o significado funcional do
jogo e do brinquedo para o desenvolvimento sensrio-motor e inventou mtodos
para aperfeioar as habilidades. Estava convencido de que a alegria do jogo levaria
a criana a aceitar o trabalho de forma mais tranquila.
A fim de estimular os impulsos criadores na atividade ldica, inventou cuidadoso
equipamento, de acordo com a fase em que se encontravam as crianas. As
construes da primeira srie foram por ele chamadas dons, como se fossem
ddivas divinas. Os dons so materiais destinados a despertar a representao da
forma, da cor, do movimento e da matria. O primeiro e mais universal dom a
bola; o segundo, a bola, o cubo e o cilindro; o terceiro formado pela diviso dos
cubos desmontveis.
Alm dos dons, Froebel destaca as ocupaes, de modo especial a tecelagem, a
dobradura e o recorte. O canto e a poesia tambm so prestigiados, sobretudo para
facilitar a educao moral e religiosa.
Embora a fundamentao terica da sua psicologia tenha sido objeto de crticas
severas, inegvel a influncia da pedagogia de Froebel, expressa na difuso dos
jardins de infncia espalhados pelo mundo.

Herbart

O alemo Johann F. Herbart (1776-1841) trouxe grande contribuio para a


pedagogia como cincia, buscando o maior rigor de mtodo. Pode-se ainda dizer que
Herbart foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada pedagogia.
Mesmo que essa psicologia apresentasse resqucios de metafsica e utilizasse uma
matematizao de valor discutvel, constituiu um avano sobre seus antecessores.
Vejamos ento a psicologia herbartiana, a teoria de educao da vontade e o mtodo
de instruo desse pensador que estava consciente de ter elaborado uma pedagogia
como cincia da educao.

A psicologia herbartiana

Herbart desenvolveu uma pedagogia social e tica com finalidade de formar o


carter moral por meio do esclarecimento da vontade, que se alcana pela instruo.
Como possvel perceber, para ele, a educao moral (formao da vontade) no se
separa da instruo (esclarecimento intelectual), o que supe uma unidade das
atividades mentais (querer e pensar). Por isso, preciso examinar alguns aspectos
da sua psicologia.
Rejeitando a clssica doutrina das faculdades isoladas da alma, Herbart
compreende a vida psquica como uma unidade nas suas operaes bsicas de
conhecer, sentir e querer. Assume, porm, uma posio intelectualista, que privilegia
o conhecimento ao considerar o sentir e o querer funes secundrias e derivadas do
processo ideativo.
Esse processo pode ser mais bem entendido se levarmos em conta a novidade
introduzida por Herbart nos conceitos de conscincia, limiar da conscincia e
inconsciente. Para ele, o fluxo da conscincia oscilante, j que vrias
representaes dos objetos permanecem algum tempo na conscincia, com
intensidade diferente, algumas no limiar, subindo para o foco de ateno ou
desaparecendo depois, temporariamente, no inconsciente. A grande massa submersa
no esquecida, podendo voltar conscincia a qualquer momento e, alis, est
sempre tentando voltar. O esforo para retornar conscincia provoca os
sentimentos de prazer ou dor, que resultam do aparecimento daquelas representaes
na conscincia ou da submerso no inconsciente.
Processa-se dessa forma o crculo de pensamento: dos pensamentos saem
sentimentos e, destes, princpios e modos de ao. Assim o desejo transformado
em volio, isto , em possibilidade de sua concretizao. Ora, se os sentimentos e
as volies derivam secundariamente do conflito entre as representaes, torna-se
enorme a importncia do professor, que educa os sentimentos e os desejos dos
alunos por meio do controle de suas ideias (ver adiante a noo de interesse). Da a
importncia da instruo, caminho para a moralidade.
Por isso Herbart critica Rousseau e todos os pedagogos que desvalorizam a
instruo, da mesma forma que recrimina a educao tradicional por ensinar muita
coisa intil para a ao. Reconhece ento a necessidade de utilizar o rigor de um
mtodo para a educao da vontade.

A educao da vontade

Segundo Herbart, a conduta pedaggica segue trs procedimentos bsicos: o


governo, a instruo e a disciplina.
O governo a forma de controle da agitao infantil, levado a efeito inicialmente
pelos pais e depois pelos mestres, a fim de submeter a criana s regras do mundo
adulto e tornar possvel o incio da instruo. Alm da vigilncia constante, caso
necessrio, pode-se recorrer s proibies, ameaas e punies, evidentemente com
as devidas recomendaes para evitar excessos contraproducentes. preciso ainda
combinar autoridade e amor, alm de manter a criana sempre ocupada.
A instruo, procedimento principal da educao, supe o desenvolvimento dos
interesses. O conceito de interesse adquire em Herbart um sentido bsico e muito
especfico, a partir da j referida tendncia ntima do indivduo de trazer ou no um
objeto de pensamento tona. O movimento de retorno conscincia pode ser
estimulado pelas leis da frequncia e da associao, que levam formao do
hbito. Por isso, o interesse um poder ativo que determina quais ideias e
experincias recebero ateno.
Assim explica Frederick Eby: A suprema arte do educador , por conseguinte,
trazer constantemente para a ateno aquelas ideias que ele deseja que dominem a
vida de seu aluno. Controlando, assim, a experincia da criana, o instrutor constri
massas de ideias que, por sua vez, se desenvolvem pela assimilao de novos
materiais. Os interesses de um mdico esto na medicina e na cirurgia; os de um
banqueiro, no dinheiro; os de um telogo, na religio. A diferena de contedo
mental devida ao fato de que, atravs dos anos, cada um vem construindo uma
diferente massa de ideias[98].
Para Herbart, a instruo compreendida como construo (alis, este o sentido
etimolgico do termo), o que o leva a no separar a instruo intelectual da moral,
porque uma condio da outra. Se formar moralmente uma criana significa educar
sua vontade, preciso maior clarificao das representaes e crescimento das
ideias. assim que Herbart julga possvel trazer mente, com frequncia, as
representaes mais adequadas, visando ao controle do interesse. Convm ainda
estimular o aparecimento de interesses mltiplos para que a educao seja completa.
essa a finalidade dos cinco passos formais examinados mais adiante.
Alm do governo e da instruo, a disciplina o terceiro procedimento bsico da
conduta pedaggica que mantm firme a vontade educada no propsito da virtude.
Enquanto o governo exterior e heternomo, mais usado com crianas pequenas, a
disciplina supe a autodeterminao caracterstica do amadurecimento moral, que
leva formao do carter proposta.

Mtodo de instruo

Insatisfeito com a precria assimilao do que se ensinava nas escolas, Herbart


atribua a causa aplicao inadequada dos mtodos, incapazes de relacionar os
conhecimentos adquiridos com a experincia do indivduo, o que resulta em material
inutilmente memorizado e logo esquecido. Para evitar o insucesso, Herbart prope
os cinco passos formais, que propiciam o desenvolvimento do aluno:
preparao: o mestre recorda o j sabido, a fim de que o aluno traga
conscincia a massa de ideias necessria para criar interesse pelos novos contedos;
apresentao: o conhecimento novo apresentado, sem esquecer a clareza, que
para Herbart significa sempre partir do concreto;
assimilao (ou associao ou comparao): o aluno capaz de comparar o
novo com o velho, perceber semelhanas e diferenas;
generalizao (ou sistematizao): alm das experincias concretas, o aluno
capaz de abstrair, chegando a concepes gerais; esse passo importante sobretudo
na adolescncia;
aplicao: por meio de exerccios, o aluno mostra que sabe aplicar o que
aprendeu em exemplos novos; s assim a massa de ideias adquire sentido vital,
deixando de ser mera acumulao intil de informao.

Avaliao da pedagogia herbartiana

Numa rpida avaliao da teoria de Herbart, preciso reconhec-lo como o


primeiro a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma cincia da educao. O
carter de objetividade de anlise, a tentativa de psicometria, o rigor dos passos
seguidos e a sistematizao so aspectos que determinam a sua grande influncia no
pensamento pedaggico.
Os cinco passos formais marcaram de maneira vigorosa o ensino expositivo da
escola tradicional, que adquiriu um carter de rigor por emprestar do mtodo
cientfico a induo, isto , o caminho do raciocnio que vai do concreto para o
abstrato. Os cinco passos revelam tambm os pressupostos epistemolgicos do
empirismo, subjacentes ao mtodo de Herbart. Para ele, o conhecimento oferecido
pelo mestre ao aluno, que s posteriormente o aplica experincia vivida.
Sua psicologia, no entanto, sofre as restries a que j nos referimos no incio.
Ainda que tenha corretamente refletido sobre a unidade da vida psquica, exagerou
ao admitir que impulsos e desejos possam nascer das ideias. Da a crtica que seus
psteros fazem (sobretudo a Escola Nova) ao carter excessivamente intelectualista
do seu projeto. Considerar a possibilidade de controlar o sentir e o querer, afinal,
supe depositar otimismo demasiado no poder da educao. Este mesmo poder
significa, de certo ponto de vista, a diminuio do campo de atuao livre do
educando. A questo : tanto controle tornaria vivel a passagem do governo para a
disciplina? Vejamos, a seguir, como o pensamento de Nietzsche crtico desse tipo
de educao.

6. Educao e cultura: a crtica de Nietzsche

Friedrich Nietzsche (1844-1900) usou em seus escritos o recurso dos aforismos,


cuja fora est no contedo questionador e provocativo. Alis, assim, de forma
contundente e crtica, que Nietzsche examina a cultura de seu tempo e lamenta o
estilo de educao: em toda a sua obra condena a erudio vazia, a educao
intelectualizada, separada da vida.
Vejamos a primeira parte de Assim falou Zaratustra[99] (Das trs
transmutaes), em que ele cita as mudanas possveis do esprito humano, que de
camelo pode se fazer leo, e de leo se transformar em criana.
Descrevendo o esprito como camelo, Nietzsche diz: O que pesado? assim
pergunta o esprito de carga, assim ele se ajoelha, igual ao camelo e quer ser bem
carregado. () Todo esse pesadssimo o esprito de carga toma sobre si: igual ao
camelo, que carregado corre para o deserto, assim ele corre para seu deserto. / Mas
no mais solitrio deserto ocorre a segunda transmutao: em leo se torna aqui o
esprito, liberdade quer ele conquistar, e ser senhor de seu prprio deserto.
Adiante, diz: Meus irmos, para que preciso o leo no esprito? Em que no
basta o animal de carga, que renuncia e respeitoso? / Criar novos valores disso
nem mesmo o leo ainda capaz: mas criar liberdade para nova criao disso
capaz a potncia do leo. / Criar liberdade e um sagrado No, mesmo diante do
dever: para isso, meus irmos, preciso ser o leo.
Finalmente, completa: Mas dizei, meus irmos, de que ainda capaz a criana,
de que nem mesmo o leo foi capaz? Em que o leo rapinante tem ainda de se tornar
em criana? / Inocncia a criana, o esquecimento, um comear-de-novo, um jogo,
uma roda rodando por si mesma, um primeiro movimento, um sagrado dizer-sim. /
Sim, para o jogo do criar, meus irmos, preciso um sagrado dizer-sim: sua vontade
quer agora o esprito, seu mundo ganha para si o perdido do mundo.
De que fala Nietzsche? Que a educao tem nos transformado em camelos cheios
de conhecimentos desligados da vida para ele, o erudito um eunuco do saber
e obedientes, prontos para negar nossos impulsos vitais. Agimos de acordo com o
voc deve e no com o eu quero. A posio reativa do leo intermediria
porque ousada, mas negativa: o leo apenas conquista a liberdade de criao,
continuando ressentido e niilista (no latim nihill, nada). Quem pode criar, no
entanto, a criana.
Assumindo o tom proftico de Zaratustra, Nietzsche quer destruir a antiga ordem
que aprisiona o esprito, mas no sem apresentar a esperana da criao de novos
valores que sejam afirmativos da vida: a criana simboliza o comeo, a
possibilidade de recuperao das energias vitais que foram abafadas pela longa
trajetria da educao greco-judaico-crist.
Ao criticar os homens cultos da Alemanha, Nietzsche os v imbudos de uma
cultura livresca que no passa de um verniz, de um adorno , os quais
acumulam conhecimentos alheios e imitam modelos de modo artificial. Condena
tambm a escola utilitria e profissionalizante, bem como os riscos de um ensino
submetido ideologia do Estado. Mais ainda, acusa de filisteus[100] da cultura
aqueles que a tornam venal, ou seja, que transformam toda produo cultural em
mercadoria, objeto de venda, de consumo.

Concluso

No decorrer do sculo XIX, com a expanso das escolas pblicas, o Estado


assumiu, cada vez mais, o encargo da escolarizao. Outro fato importante a
ateno dada educao elementar, contrria tendncia at ento voltada para o
nvel secundrio e superior. O cuidado com o mtodo de ensino, baseado na
compreenso da natureza infantil, justificava a vontade de aplicar a psicologia
educao.
Mesmo que tenha persistido a tendncia individualista, prpria do liberalismo,
surgiram ntidas preocupaes com os fins sociais da educao e a necessidade de
preparar a criana para a vida em sociedade. Enfatizou-se a relao entre educao
e bem-estar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformao. Da o
interesse pelo ensino tcnico ou pela expanso das disciplinas cientficas.
Alm disso, ao nacionalizar-se, a educao demonstrava interesse de formar o
cidado. Pensadores socialistas, como Owen e Fourier, destacaram a necessidade da
educao integral e politcnica e a de democratizao do ensino.
No entanto, em pleno sculo de valorizao das cincias, do progresso e da
exaltao da tcnica, vozes dissonantes, como a de Nietzsche, advertiam sobre o
excesso de disciplina e os riscos de uma civilizao excessivamente pragmtica.

Dropes

1 - Para os primeiros elementos de geografia ramos levados ao ar livre.


Comeavam por conduzir nossos passos na direo de um vale afastado, perto de
Yverdun, ao longo do qual flui o Bron. Devamos olhar para esse vale como um
todo em suas diversas partes, at que tivssemos dele uma impresso exata e
completa. Ento nos era dito, a cada um de ns, que devamos cavar certa
quantidade de barro, que havia em camadas de um lado do vale, e, com isso,
enchamos grandes folhas de papel, trazidas para esse fim.
Quando chegvamos escola, ramos postos ao redor de grandes mesas, que
eram divididas, e cada criana devia, com o barro, construir, na parte que lhe fora
destinada, um modelo do vale que havamos recentemente observado Ento, e
somente ento, olhvamos para o mapa, pois s agora havamos adquirido a
capacidade de interpret-lo corretamente. (Relato de um aluno de Pestalozzi, apud
F. Eby)

2 - Ns filsofos no temos a liberdade de separar entre alma e corpo, como o


povo separa, e menos ainda temos a liberdade de separar entre alma e esprito.
No somos rs pensantes, nem aparelhos de objetivao e mquinas registradoras
com vsceras congeladas temos constantemente de parir nossos pensamentos de
nossa dor e maternalmente transmitir-lhes tudo o que temos em ns de sangue,
corao, fogo, prazer, paixo, tormento, conscincia, destino, fatalidade. Viver
assim se chama para ns, transmudar constantemente tudo o que ns somos em luz
e chama; e tambm tudo o que nos atinge; no podemos fazer de outro modo.
(Nietzsche)

Leituras complementares

1 [A Bildung alem]

A pedagogia do neo-humanismo, elaborada na Alemanha por Friedrich Schiller,


Wolfgang Goethe e Wilhelm von Humboldt, apresenta-se como uma referncia
explcita ao humanismo dos sculos XV e XVI e desenvolve-se como uma reflexo
orgnica em torno do homem, bem como da cultura e da sociedade em que ele
deveria idealmente viver. O tema pedaggico dominante nesses autores o da
Bildung (ou formao humana) que aponta na direo de um ideal de homem
integral, capaz de conciliar dentro de si sensibilidade e razo, de desenvolver a si
prprio em plena liberdade interior e de organizar-se, mediante uma viva relao
com a cultura, como personalidade harmnica. A Bildung tenso espiritual do eu,
contato profundo com as vrias esferas da cultura e conscincia de um crescimento
interior para formas de personalidade cada vez mais complexas e harmnicas. Para
realizar esse modelo de formao humana, necessrio reaproximar-se da cultura
dos clssicos gregos e reviv-la, j que foi justamente na Grcia que a harmonia
entre instinto e razo, entre individualidade e cultura/sociedade foi mais plenamente
atingida, mas tambm oportuna a tendncia a superar aquelas cises radicais que
caracterizam a cultura ocidental moderna (crist e burguesa) entre sentimento e
intelecto, entre esprito e corpo, entre destreza e conhecimento. Da o papel central
que esses autores atribuem arte: nas pegadas do Kant da terceira Crtica [A crtica
do juzo], identificam justamente na atividade esttica o fulcro dessa educao
harmnica e integral. A arte elabora, por meio da fantasia, um equilbrio de
necessidade e de liberdade, de intelecto e sentimento e, enquanto tal, deve tornar-se
a grande e fundamental inspiradora de todo processo formativo. Em Schiller, a arte
v-se assim reconduzida a um comportamento universalmente humano, o do jogo que,
enquanto atividade que se organiza segundo finalidades livres, fixado como uma
disposio essencial do homem, capaz de permitir-lhe um crescimento mais
harmonioso e completo.
Segundo essas perspectivas fundamentais, os neo-humanistas enfrentam os vrios
problemas educativos, mas mantendo-se ( parte Humboldt que tentar realizar uma
reforma escolar inspirada nesses princpios) num plano de reflexo filosfica, geral
e idealizante, dando vida a uma utopia pedaggica que teve um papel profundamente
inovador no mbito das teorizaes educativas.

Franco Cambi, Histria da pedagogia. So Paulo, Ed. Unesp, 1999, p. 420 e 421.

2 [O Panopticon]

No final do sculo XVIII, o jurista Jeremy Bentham imaginou uma construo a


que denominou Panopticon, que significa ver tudo. O filsofo francs Michel
Foucault retomou, no sculo XX, esse relato, considerando-o indicativo do
processo iniciado na Idade Moderna pelo qual se constituiu a sociedade
disciplinar, baseada no controle e vigilncia (na fbrica, na escola, na priso, no
hospcio, no exrcito).
O princpio : na periferia, uma construo em anel; no centro, uma torre; esta
possui grandes janelas que se abrem para a parte interna do anel. A construo
perifrica dividida em celas, cada uma ocupando toda a largura da construo.
Estas celas tm duas janelas: uma abrindo-se para o interior, correspondendo s
janelas da torre; outra, dando para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de
um lado a outro. Basta ento colocar um vigia na torre central e em cada cela
trancafiar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um estudante. Devido
ao efeito de contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se na luminosidade, as
pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da periferia. Em suma, inverte-se o
princpio da masmorra; a luz e o olhar de um vigia captam melhor que o escuro que,
no fundo, protegia.
() o olhar vai exigir muito pouca despesa. Sem necessitar de armas, violncias fsicas, coaes materiais.
Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o pesar sobre si, acabar por interiorizar, a ponto de
observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercer esta vigilncia sobre e contra si mesmo. Frmula
maravilhosa: um poder contnuo e de custo afinal de contas irrisrio.

Michel Foucault, Microfsica do poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979, p. 210 e 218.

Atividades

Questes gerais

1. Considerando o crescimento industrial e o fenmeno da urbanizao no sculo


XIX, discorra sobre as decorrentes necessidades da educao.

2. Que fatores econmicos estimulam o interesse pelas escolas politcnicas? Que


tendncias filosficas justificam a necessidade dessa procura?

3. Discorra sobre a importncia das reformas educacionais na Alemanha.

4. Descreva o mtodo monitorial (ou mtuo) e identifique os interesses sociais e


econmicos subjacentes sua implantao.

5. Identifique, nesta citao de Horace Mann, a esperana que movia sua atuao
pedaggica no estado de Massachusetts: Nada, por certo, salvo a educao
universal, pode contrabalanar a tendncia dominao do capital e servilidade
do trabalho. Se uma classe possui toda a riqueza e toda a educao, enquanto o
restante da sociedade ignorante e pobre, pouco importa o nome que dermos
relao entre uns e outros: em verdade e de fato, os segundos sero os
dependentes servis e subjugados dos primeiros. Mas, se a educao for difundida
por igual, atrair ela, com a mais forte de todas as foras, posses e bens, pois
nunca aconteceu e nunca acontecer que um corpo de homens inteligentes e
prticos venha a se conservar permanentemente pobre.

6. Realizaes, belas-artes, belles-lettres, e todas estas coisas que, como ns


dizemos, constituem o florescimento da civilizao, deveriam estar totalmente
subordinadas quele conhecimento e disciplina sobre os quais a civilizao
repousa. Assim como ocupam a parte de lazer da vida, assim deveriam ocupar a
parte de lazer da educao. Com base na citao de Herbert Spencer, responda:
a) Qual seria a espcie de conhecimento sobre o qual a civilizao repousa?
b) Identifique o pressuposto positivista do pensamento de acordo com esse tipo
de subordinao.
c) Que programa de ensino esta concepo costuma estabelecer?

7. Em que aspectos as correntes socialistas contrapem-se concepo burguesa


de pedagogia?

8. Que elementos da pedagogia de Pestalozzi o aproximam de Rousseau?

9. Eu era inteiramente contrrio a solicitar o julgamento das crianas


aparentemente maduro antes do tempo, a respeito de qualquer assunto, mas
preferia cont-lo ao mximo, at que elas tivessem realmente visto, com seus
prprios olhos, o objeto sobre o qual deveriam se manifestar. Com base na
citao de Pestalozzi, responda:
a) Que crtica Pestalozzi est fazendo pedagogia tradicional?
b) Em oposio, qual a novidade da sua proposta?
c) Compare o teor dessa citao com o relato de um aluno de Pestalozzi,
transcrito no dropes 1.

10. Froebel foi um pioneiro da educao da primeira infncia. Discuta com seu
grupo a importncia atual desse tema e quais as facilidades que temos hoje e
faltavam na poca em que ele viveu.

11. Justifique a natureza intelectualista da pedagogia de Herbart contida na


citao: O valor do homem no est em seu saber, mas em seu querer. Mas no
existe algo como uma faculdade independente de vontade. A volio tem suas
razes no pensamento.

12. Qual a diferena entre governo e disciplina, para Herbart?

13. Qual foi a importncia de Herbart para o fortalecimento da escola


tradicional?

14. Releia o dropes 2 e responda:


a) Que tipo de dicotomia do pensamento tradicional est sendo criticado por
Nietzsche?
b) Como essa diviso prejudicou o modo de ensinar do seu tempo?

Questes sobre as leituras complementares


Com base na leitura complementar de Franco Cambi, responda s questes a
seguir.

1. Explique em linhas gerais o que entendeu pelo conceito de Bildung.

2. Tendo em vista a formao integral, qual a importncia da arte?

3. Explique como esse ideal da formao integral no se consuma na sociedade


contempornea, excessivamente tecnolgica e pragmtica.

Com base na leitura complementar de Foucault, sem deixar de relembrar


aspectos j estudados nos captulos anteriores referentes formao da burguesia,
responda s questes a seguir.

4. Por que a disciplina passou a constituir um elemento importante para a


implantao da economia burguesa?

5. Lembrando como era o ensino antes do Renascimento, que alteraes


ocorreram ento na disciplina escolar?

6. O que o autor quer dizer com a interiorizao do olhar do outro?

7. Identifique na educao do sculo XIX e sobretudo no mtodo monitorial os


elementos que justificam a crtica de Foucault.

8. Baseando-se no conceito de classe social, como um socialista criticaria essa


interiorizao do olhar do outro?

9. E Nietzsche, que crtica faria?

P A R T E I I
Brasil: de colnia a Imprio

Contexto histrico

Breve cronologia do perodo

1808 vinda da famlia real para o Brasil.


1817 Insurreio Pernambucana.
1822 Independncia do Brasil.
1822-1831 Primeiro Reinado (D. Pedro I).
1831-1840 Perodo Regencial.
1840-1889 Segundo Reinado (D. Pedro II).
1864-1870 Guerra do Paraguai.
1888 Lei urea (abolio da escravatura).
1889 proclamao da Repblica.

1. A mudana da Corte para o Brasil

Em 1808, devido aos atritos da Corte portuguesa com Napoleo, a famlia real
mudou-se para a colnia, sob a proteo da Inglaterra. A cidade do Rio de Janeiro
precisou adaptar-se rapidamente ao grande nmero de cortesos que invadiram suas
casas e as ruas antes pacatas. A vida em Vila Rica, Salvador e Recife tambm sofreu
alteraes graas s novas exigncias administrativas.
Com a vinda de D. Joo VI, o Brasil passou por modificaes considerveis: a
abertura dos portos e a revogao do alvar que proibia a instalao de manufaturas
significaram, de certa forma, a ruptura do pacto colonial. Eram alguns passos
sugestivos em direo Independncia, embora tenha ficado mais ntida e direta a
dependncia brasileira ao governo britnico. Como veremos adiante, importantes
transformaes culturais resultaram da instalao da imprensa, museu, biblioteca e
academias.

2. Brasil Imprio

Medidas econmicas adotadas beneficiavam a aristocracia rural, que, no entanto,


se achava excluda das decises polticas, esfera em que os ricos comerciantes
portugueses tinham melhor trnsito. A tenso entre esses dois segmentos da
sociedade, a alta taxao de impostos e as ideias iluministas contra o absolutismo
real criaram um clima de animosidade que preparou a Independncia do Brasil.
Devido a turbulncias em Portugal, D. Joo VI retornara metrpole, deixando
aqui o prncipe, que proclamou a Independncia em 1822, assumindo o nome de D.
Pedro I. Esse movimento significou a vitria do partido brasileiro, dos moderados,
constitudo pelos grandes proprietrios de terra, defensores da manuteno do
escravismo, bem como de liberais conservadores. Assim, enquanto na Europa o
liberalismo caminhava a passos largos para a industrializao, no Brasil a reforma
poltica no propiciou mudanas econmicas e sociais significativas.
Em 1831, D. Pedro I abdicou (para assumir a Coroa em Portugal, como Pedro IV),
e, devido minoridade de seu filho, o Brasil foi governado por regentes desde
aquela data at 1840, quando comeou o Segundo Imprio, com D. Pedro II.
Na segunda metade do sculo XIX, ultrapassada a crise econmica decorrente da
queda da produo de acar e de algodo, o cultivo do caf expandiu-se,
reativando o comrcio. Alm disso, os Estados Unidos consumiam mais da metade
da exportao cafeeira. Dessa maneira, ao lado do modelo agrrio-exportador
dependente, teve incio a consolidao do modelo agrrio-comercial-exportador
dependente.
O trabalho assalariado de milhares de imigrantes tambm j se tornara
significativo na dcada de 1870, substituindo aos poucos a mo de obra escrava.
A atuao do baro de Mau imprimiu pequeno surto industrial com a produo de
navios a vapor, construo de estradas de ferro, instalao de telgrafo e abertura de
bancos. Embora o processo de industrializao no tenha sido levado a bom termo,
devido s falncias, as cidades cresceram e a sociedade tornou-se mais complexa
com o aumento dos quadros da pequena burguesia urbana.
Em 1870 terminou a Guerra do Paraguai, cujas consequncias desastrosas
afetaram os j abalados alicerces da monarquia. Em 1888, deu-se a abolio da
escravatura, e em 1889 foi proclamada a Repblica.
A propsito do conservadorismo brasileiro, diz Srgio Buarque de Holanda: A
democracia no Brasil foi sempre um lamentvel mal-entendido. Uma aristocracia
rural e semifeudal importou-a e tratou de acomod-la, onde fosse possvel, aos seus
direitos ou privilgios, os mesmos privilgios que tinham sido, no Velho Mundo, o
alvo da luta da burguesia contra os aristocratas. E assim puderam incorporar
situao tradicional, ao menos como fachada ou decorao externa, alguns lemas que
pareciam os mais acertados para a poca e eram exaltados nos livros e discursos.
Em seguida, o autor nota que movimentos como a Independncia e a Repblica
partiram de cima para baixo. Cita, ento, o testemunho de Aristides Lobo um dos
integrantes da conspirao que provocou a queda do Imprio a respeito dos
acontecimentos de 1889, segundo o qual o povo teria assistido a tudo bestializado,
atnito, surpreso, mesmo porque, naquele momento, a cor do governo era
puramente militar e a colaborao do elemento civil foi quase nula[101].

Embora a Repblica tenha sido proclamada no final do sculo XIX, abordaremos


a ltima dcada no captulo 11.

Educao

1. Perodo joanino

De modo geral, podemos dizer que no sculo XIX ainda no havia uma poltica de
educao sistemtica e planejada. As mudanas tendiam a resolver problemas
imediatos, sem encar-los como um todo. Quando a famlia real chegou ao Brasil,
existiam as aulas rgias do tempo de Pombal, o que obrigou o rei a criar escolas,
sobretudo superiores, a fim de atender s necessidades do momento.
Alm das adaptaes administrativas necessrias, houve o incremento das
atividades culturais, antes inexistentes ou simplesmente proibidas. Essas iniciativas
estavam de acordo com o movimento iluminista que j amadurecera na Europa.

Transformaes culturais e criao de cursos superiores

No perodo joanino, foram as seguintes as inovaes no campo cultural:


Imprensa Rgia (1808): at ento as publicaes eram proibidas; surgiram sob
proteo oficial: a Gazeta do Rio de Janeiro (1808) e, na Bahia, A idade de ouro no
Brasil (1811); j o Correio Braziliense, impresso em Londres, era o nico jornal de
oposio poltica de D. Joo VI.
A biblioteca (1810), futura Biblioteca Nacional: composta por 60 mil volumes
trazidos por D. Joo VI; em 1814 foi franqueada ao pblico.
Jardim Botnico do Rio (1810): incentivou os estudos de botnica e zoologia,
fez o levantamento das variedades de plantas e animais, bem como estimulou
expedies cientficas.
Museu Real (1818), depois Museu Nacional: comeou com material fornecido
pelo rei, depois recebeu a coleo mineralgica de Jos Bonifcio e vrias colees
de zoologia doadas por naturalistas estrangeiros em viagem pelo Brasil.
Misso cultural francesa (1816): foram convidados artistas franceses, como
Lebreton, Debret, Taunay, Montigny e outros, que influenciaram a criao da Escola
Nacional de Belas Artes. Apesar do valor dessa obra, convm lembrar que a esttica
estrangeira se firmou revelia do estilo barroco brasileiro, interrompendo a tradio
da arte colonial.
As primeiras medidas a respeito da educao tomadas por D. Joo VI assim que
chegou ao Brasil, em 1808, foram a criao de escolas de nvel superior para
atender s necessidades do momento, ou seja, formar oficiais do exrcito e da
marinha (para a defesa da colnia), engenheiros militares, mdicos, e a abertura de
cursos especiais de carter pragmtico. Vejamos algumas dessas realizaes.
Academia Real da Marinha (1808) e Academia Real Militar (1810): aps 1832
foram anexadas, compondo uma instituio de engenharia militar, naval e civil; com
sucessivas junes e desmembramentos, a Escola Militar organizou-se em 1858 e a
Escola Politcnica em 1874, como instituies que preparavam para a carreira
militar e formavam engenheiros civis, respectivamente.
Cursos mdico-cirrgicos: a partir de 1808, na Bahia e no Rio; visavam
formao de mdicos para a marinha e o exrcito.
Diversos cursos avulsos de economia, qumica e agricultura, tambm na Bahia e
no Rio.
As faculdades propriamente ditas, tais como as de ensino jurdico, foram criadas
j no perodo do Primeiro Imprio, como veremos mais adiante.
2. Imprio: os trs nveis de ensino

Ao examinarmos os trs nveis de ensino nos perodos do Primeiro e do Segundo


Imprio, notamos as dificuldades de sistematizao dos dois primeiros nveis, por
conta dos interesses elitistas da monarquia, que no se importava com a educao da
maioria da populao, ainda predominantemente rural. O ensino secundrio tambm
foi conturbado na medida em que se configurava propedutico, portanto atrelado aos
interesses do ingresso nos cursos superiores. Veremos, em cada um dos nveis
(elementar, secundrio e superior), as medidas do Decreto Imperial de 1827, a
descentralizao de 1834 e, finalmente, as dcadas aps 1870, cuja fermentao de
ideias gestava no s os ideais abolicionistas e republicanos, mas tambm novos
horizontes para a educao.

O ensino elementar

A situao era bastante catica no ensino elementar. Embora o modelo econmico


brasileiro, predominantemente agrrio, tivesse sofrido algumas alteraes na
segunda metade do sculo XIX em razo do incremento do comrcio e, mais para o
final, devido ao pequeno surto de industrializao, esse modelo no favorecia a
demanda da educao, que no era vista como meta prioritria, apesar da grande
populao rural analfabeta composta sobretudo de escravos.
Logo aps a Independncia, j na Assembleia Constituinte de 1823, as discusses
voaram alto demais. Motivados pelos ideais da Revoluo Francesa, os deputados
aspiravam a um sistema nacional de instruo pblica que resultou em lei nunca
cumprida.
A Assembleia Constituinte foi dissolvida e a Constituio, outorgada[102] pela
Coroa. Mantiveram-se o princpio de liberdade de ensino sem restries e a inteno
de instruo primria gratuita a todos os cidados. Finalmente, foi instituda a lei
de 1827, a nica que em mais de um sculo se promulgou sobre o assunto para todo
o pas e que determina a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades,
vilas e lugarejos (art. 1) e, no art. XI, escolas de meninas nas cidades e vilas mais
populosas. Os resultados, porm, dessa lei que fracassou por vrias causas,
econmicas, tcnicas e polticas, no corresponderam aos intuitos do
legislador[103].
Aquele ideal do ensino para todos logo foi considerado inexequvel, e o Decreto
Imperial de 1827 reservou para o ensino elementar algo muito menos ambicioso.
Assim comenta a professora Maria Elizabete S. P. Xavier: A necessidade e a
urgncia da criao de um sistema de instruo pblica foram, durante todos os
debates, diretamente associadas ao carter do regime poltico nacional e liberal:
educar homens livres, capazes de sustentar o novo sistema representativo. No
entanto, a execuo do projeto foi protelada porque se argumentou que antes deveria
haver melhor conhecimento de nossa realidade, alm de uma base terica que exigia
a redao de um Tratado da Educao Brasileira. Em continuidade citao
anterior: A proclamada urgncia do problema no implicava a tomada de decises
apressadas e inadequadas. O problema da instruo popular deveria esperar o tempo
necessrio para ser resolvido satisfatoriamente, muito embora fosse inconcebvel, na
sua ausncia, o funcionamento do novo regime constitucional. E, muito discutido e
emendado, o primeiro projeto apresentado pela Comisso de Instruo foi
engavetado e esquecido antes de ser aprovado[104]. Como veremos adiante, a
postura dos deputados diante da criao de faculdades foi bem outra.
Por isso, embora j na Constituio outorgada de 1824 houvesse referncia a um
sistema nacional de educao, esse projeto no foi contemplado em 1827. Sem a
exigncia de concluso do curso primrio para o acesso a outros nveis, a elite
educava seus filhos em casa, com preceptores. Outras vezes, os pais se reuniam para
contratar professores que dessem aulas em conjunto para seus filhos em algum lugar
escolhido. Portanto, sem vnculo com o Estado.
Para os demais segmentos sociais, restava a oferta de poucas escolas cuja
atividade se restringia instruo elementar: ler, escrever e contar. Segundo o
relatrio de Liberato Barroso, apoiado em dados oficiais, em 1867 apenas 10% da
populao em idade escolar se matriculara nas escolas primrias.
Uma experincia realizada foi a implantao do mtodo de ensino mtuo ou
monitorial, copiado do pedagogo ingls Lancaster (ver parte I deste captulo) e que
tinha o objetivo de instruir o maior nmero de alunos com o menor gasto possvel.
Desde 1819 surgiram algumas tentativas de sua aplicao, e na continuidade dos
debates, nos quais geralmente eram exaltadas suas vantagens, o mtodo foi adotado
por decreto em 1827. Arrastou-se sem muito sucesso provavelmente at 1854, e,
mesmo depois, ainda era aplicado em alguns lugares, na sua forma original ou
geralmente mesclada a outros mtodos.
O fracasso da experincia deveu-se a vrias causas. A necessidade de salas bem
amplas para abrigar grande nmero de alunos certamente no foi contemplada,
porque os prdios usados, sempre de improviso, no eram apropriados. Faltava,
ainda, material adequado, tais como bancos, quadros, fichas, sinetas, compndios
etc. Apesar de terem sido criadas escolas normais em vrios estados para a
instruo do mtodo mtuo, os professores, alm de descontentes com a
remunerao, nem sempre estavam bem preparados.
lamentvel notar que, no texto da nossa primeira lei sobre instruo pblica de
1827, havia a seguinte explicitao: Para as escolas de ensino mtuo se aplicaro
os edifcios, que houverem com suficincia nos lugares delas, arranjando-se com
utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica. Os professores que no tiverem a
necessria instruo deste Ensino, iro instruir-se em curto prazo e custa dos
seus ordenados nas escolas das capitais [grifo nosso]. Como consequncia, os
resultados da experincia foram medocres e artificiais, principalmente porque, alm
de tudo, esse mtodo se ancorava na atividade de monitores, os prprios colegas de
10 ou 12 anos, incumbidos de repassar o aprendido aos demais.
Pela reforma de 1834, o ensino elementar, o secundrio e o de formao de
professores foram descentralizados, passando para a iniciativa e responsabilidade
das provncias. S o curso superior ficaria a encargo do poder central. Veremos no
prximo item como na verdade se tratou de uma pseudodescentralizao quanto ao
ensino secundrio e quais os problemas decorrentes dessa determinao.
Na segunda metade do sculo XIX, discutiu-se acerca da necessidade de prdios
adequados para o ensino, com muitas crticas em jornais e nas assembleias sobre a
precariedade das instalaes oferecidas aos alunos (ver dropes 1). No ltimo quartel
do sculo XIX recrudesceu, na sociedade e nas instncias do governo, o debate
sobre a educao, sobretudo a respeito dos novos mtodos aplicados em outros
pases. Apenas depois da proclamao da Repblica que comearam a ser
construdos os grupos escolares e intensificaram-se as discusses pedaggicas j
iniciadas no perodo pr-republicano.
Fernando de Azevedo nos informa que a taxa de analfabetismo no Brasil atingia
em 1890 a cifra de 67,2%, herana do perodo imperial que a Repblica no
conseguiria reduzir seno a 60,1%, at 1920.

O ensino secundrio

Segundo Fernando de Azevedo, a educao teria de arrastar-se, atravs de todo o


sculo XIX, inorganizada, anrquica, incessantemente desagregada. Entre o ensino
primrio e o secundrio no h pontes ou articulaes: so dois mundos que se
orientam, cada um na sua direo[105]. Esse fracionamento, sem um eixo unitrio,
com uma dualidade de sistemas, em tudo era prejudicial educao. Enquanto outros
pases caminhavam em direo oposta, promovendo a educao nacional, nosso
ensino perdia ainda mais a unidade de ao.
O precrio sistema de tributao tornava a falta de recursos um crnico empecilho
para qualquer realizao, seja a construo de escolas, seja a preparao de mestres,
ou a sua remunerao mais decente. Por isso, no era boa a qualidade do ensino,
com professores improvisados, incompetentes e, devido aos baixos salrios,
obrigados a se dedicar a outras atividades ao mesmo tempo.
No havia vinculao entre os currculos dos diversos nveis, alis, nem se
poderia falar propriamente em currculo, em razo da escolha aleatria de
disciplinas, sem nenhuma exigncia de se completar um curso para iniciar outro. Ao
contrrio, eram os parmetros do ensino superior que determinavam a escolha das
disciplinas do ensino secundrio, obrigando-o a se tornar propedutico, destinado a
preparar os jovens para os cursos superiores.
O golpe de misericrdia que prejudicou de vez a educao brasileira veio, no
entanto, de uma emenda Constituio, o Ato Adicional de 1834. Essa reforma
descentralizou o ensino, atribuindo Coroa a funo de promover e regulamentar o
ensino superior, enquanto s provncias (futuros estados) foram destinadas a escola
elementar e a secundria. Desse modo, a educao da elite ficou a cargo do poder
central e a do povo, confiada s provncias.
A descentralizao impedia a unidade orgnica do sistema educacional, com o
agravante de deixar o ensino elementar para a incipiente iniciativa das provncias,
com suas mltiplas e precrias orientaes. Como resultado, muitos decretos e
projetos de lei apresentados s cmaras legislativas transformavam-se rapidamente
em letra morta.
No que se refere ao ensino secundrio, porm, ocorreu uma
pseudodescentralizao, pois em 1837 foi fundado no Rio de Janeiro o Colgio D.
Pedro II, que ficou sob a jurisdio da Coroa. Destinado a educar a elite intelectual e
a servir de padro de ensino para os demais liceus do pas, esse colgio era o nico
autorizado a realizar exames parcelados para conferir grau de bacharel,
indispensvel para o acesso aos cursos superiores. Essa distoro fez com que o
ensino secundrio se desinteressasse da formao global dos alunos, tornando-se
ainda mais propedutico. Como agravante, os demais liceus provinciais precisavam
adequar seus programas aos do colgio-padro, inclusive usando os mesmos livros
didticos. Muitas vezes nem chegava a haver currculo nessas escolas, mas sim aulas
avulsas das disciplinas que seriam objeto de exame.
Como vimos na segunda parte do captulo anterior, o Seminrio de Olinda,
Pernambuco, fundado ainda em 1798 pelo bispo Azeredo Coutinho, constitua
notvel exceo tradio humanista e literria. Sob a inspirao das ideias
iluministas, que impregnavam as reformas pombalinas na Universidade de Coimbra,
aquele colgio destacava o ensino das cincias, das lnguas vivas e de literatura
moderna, sem se descuidar de aplicar uma nova metodologia. Para Valnir Chagas, o
Seminrio de Olinda foi o germe da verdadeira escola secundria brasileira, porm
constituiu uma exceo brilhante e efmera. Diante da grande influncia do
Seminrio de Olinda, Fernando de Azevedo admitia que as razes da Revoluo
Pernambucana de 1817 se encontravam na difuso das ideias liberais.
No mesmo esprito inovador, Azeredo Coutinho fundou o primeiro colgio para as
meninas de casa-grande e de sobrado, isto , para as filhas de senhores de engenho e
para as da elite urbana.
A partir de meados da dcada de 1860 novos debates tomaram conta das
assembleias e da sociedade, no sentido de imprimir nas escolas o vis mais liberal
em implantao nos Estados Unidos, de defesa das ideias de liberdade de ensino e
de conscincia, bem como as novidades pedaggicas que circulavam no exterior.
Lencio de Carvalho o inovador de ensino mais audacioso e radical do
perodo do Imprio, segundo Fernando de Azevedo estabeleceu normas para o
ensino primrio, secundrio e superior na reforma de 1879. Nessa lei, defendia a
liberdade de ensino (inclusive sem a fiscalizao do governo), de frequncia, de
credo religioso (os no catlicos ficavam desobrigados de assistirem s aulas de
religio), a criao de escolas normais e o fim da proibio de matrcula de
escravos. Estimulou ainda a organizao de colgios com propostas divergentes,
como, por exemplo, os de tendncia positivista, que, valorizando as cincias,
pudessem superar o ensino acadmico e humanista da tradio colonial. Teve a
iniciativa de sugerir a adoo do mtodo intuitivo ou de lies de coisas (como
veremos no tpico Pedagogia). Mas nem todas essas propostas se efetivaram.
A reforma de Lencio de Carvalho, embora radical, esteve em vigor por pouco
tempo, mas a discusso sobre a interferncia ou no do Estado continuou acesa. Por
exemplo, Rui Barbosa atribua ao Estado a obrigao de tomar para si os cuidados
com a educao, porque, entre outras coisas, as escolas particulares se orientavam
pelas leis do mercado. Essas discusses repercutiriam de maneira mais efetiva nos
primeiros anos da Repblica.
A tendncia de criar escolas religiosas no Brasil do sculo XIX era oposta do
resto do mundo, cuja laicizao se tornava cada vez mais frequente. Entre ns,
predominava ainda a ideologia religiosa, sobretudo a catlica. No perodo de 1860 a
1890 a iniciativa particular organizou-se, criando importantes colgios, inclusive de
jesutas, que retornaram oitenta anos aps sua expulso. Um exemplo foi o Colgio
So Lus, fundado na cidade de Itu, em 1867 (e depois transferido para So Paulo,
em 1917). Outro, o Colgio Caraa, em Minas Gerais, fundado em 1820, passou em
1856 para a direo dos padres franceses lazaristas, de metodologia avanada.
Tambm os protestantes trouxeram inovaes da educao americana para o
Colgio Mackenzie, em So Paulo (1870), o Colgio Americano, em Porto Alegre
(1885), o Colgio Internacional (1873), em Campinas (estado de So Paulo), entre
outros.
Destacaram-se, no entanto, importantes iniciativas leigas, como o caso da
Sociedade Culto Cincia, de Campinas, So Paulo, fundada por maons. Com
pressupostos de inspirao positivista, oferecia o estudo de cincias, menosprezado
pela tradio humanstica. No Rio de Janeiro e na Bahia surgiram outras escolas
leigas, criadas geralmente por iniciativa de mdicos e engenheiros, com extremo
cuidado na contratao de mestres de valor.
Os colgios leigos da poca eram os mais progressistas e renovadores.
Acrescentando-se a estes os j referidos colgios religiosos, percebe-se que grande
parte da elite se dirigia s escolas particulares. Alm disso, os poucos liceus
provinciais fundados pela iniciativa pblica enfrentavam dificuldades diversas,
decorrentes da falta de organizao e de recursos, corpo docente mal-habilitado e
at de insuficiente nmero de alunos, o que levou muitos a fecharem as portas.

O ensino superior
No captulo anterior, vimos que, para frequentar os cursos superiores, os jovens
brasileiros deviam atravessar o Atlntico e dirigir-se s instituies europeias,
sobretudo Coimbra e vora, em Portugal. Aqui havia, sim, cursos superiores, como
os seminrios, mas destinados formao de padres.
Neste captulo j nos referimos a alguns cursos de nvel superior iniciados no
Brasil ainda no perodo joanino, cuja instalao ligava-se intimamente defesa
militar da colnia e ao atendimento dos interesses da famlia real aqui sediada.
Apenas depois da Independncia que foram criados os dois cursos jurdicos: um
em So Paulo (no Largo de So Francisco) e o outro em Recife. Fundados em 1827,
passaram a faculdades em 1854.
Os cursos superiores, mesmo quando transformados em faculdades, permaneceram
como institutos isolados, sem que houvesse interesse na formao de universidades
(que s surgiriam no sculo XX). De qualquer forma, a ateno especial dada ao
ensino superior reforava o carter elitista e aristocrtico da educao brasileira,
que privilegiava o acesso aos nobres, aos proprietrios de terras e a uma camada
intermediria, surgida da ampliao dos quadros administrativos e burocrticos.
Na continuidade dos comentrios da professora Maria Elizabete S. P. Xavier, a
propsito do engavetamento do projeto do ensino elementar, como vimos
anteriormente: O mesmo no aconteceu com o projeto de criao de Universidade,
apresentado, discutido e aprovado sem muitas delongas. A finalidade e viabilidade
imediata do projeto foram tomadas como premissas. No se questionou seriamente
da necessidade ou finalidade de Universidades em um pas destitudo de educao
elementar; e no se cogitou da possibilidade de um adiamento at ocasio mais
propcia[106].
Os cursos jurdicos eram os que mais atraam os jovens na segunda metade do
sculo XIX, poca de ouro do bacharel, cujo prestgio vinha sobretudo do uso da
tribuna. A camada intermediria procurava esses cursos, no s para seguir a
atividade jurdica, mas para ocupar funes administrativas e polticas ou dedicar-se
ao jornalismo. Alm disso, o diploma exercia uma funo de enobrecimento.
Letrados e eruditos, com nfase na formao humanstica, cada vez mais se
distanciavam do trabalho fsico, maculado pelo sistema escravista.

3. A formao de professores

Para melhorar a formao de mestres, foram fundadas as escolas normais. A


primeira delas foi a Escola Normal de Niteri (1835), capital da provncia do Rio
de Janeiro. Funcionava precariamente com um s professor e poucos alunos. Fechou
em 1849 por falta de alunos, para retornar mais tarde s atividades. Em seguida,
surgiram vrias outras escolas normais nas diversas provncias, tais como em Minas
Gerais (1836, instalada em 1840), Bahia (1836, instalada em 1841) e So Paulo
(1846). Por volta das dcadas de 1860, 70 e 80 outras tantas foram criadas. No
entanto, tinham durao instvel, fechando e retornando s atividades, como plantas
exticas [que] nascem e morrem quase no mesmo dia.
O descaso pelo preparo do mestre fazia sentido em uma sociedade no
comprometida em priorizar a educao elementar. Alm disso, prevalecia a tradio
pragmtica de acolher professores sem formao, a partir do pressuposto de que no
havia necessidade de nenhum mtodo pedaggico especfico. Essa tendncia, embora
comeasse a ser criticada pelo governo a Escola Normal de Niteri fora fundada
em 1835 para que os mestres aprendessem a aplicar o mtodo lancasteriano do
ensino mtuo , iria predominar ainda por muito tempo, em decorrncia da
concepo artesanal da formao do professor.
Alis, era grande a distncia entre o discurso, que valorizava a profisso docente,
e a sua prtica efetiva, porque o prprio governo pagava mal e no oferecia
adequado apoio didtico s escolas. Alm disso, selecionava os mestres em
concursos e exames que dispensavam a formao profissional. Segundo Leonor
Maria Tanuri, nesses exames que por no terem a devida publicidade eram pouco
disputados , o candidato deveria mostrar que l correntemente, escreve com
maior ou menor apuro caligrfico, efetua as quatro operaes fundamentais da
aritmtica, s vezes com dificuldade e alguns erros; a parte terica no
devidamente aprofundada. Em Religio, recita de cor as oraes principais da
Igreja: responde a uma ou outra pergunta, sem contudo dar provas de que cabalmente
compreende os princpios e a doutrina[107].
Outra causa que agia contra a formao adequada de mestres era o costume de
nomear funcionrios pblicos sem concurso, devido troca de apoio, forma de
clientelismo que sempre existiu e continua existindo no Brasil dos laos de
famlia e dos favores que estimulam a prtica de nepotismo e protecionismo.
Geralmente as escolas normais ofereciam apenas dois a trs anos de curso, muitas
vezes de nvel inferior ao secundrio. Para ingressar, bastava saber ler e escrever,
ser brasileiro, ter 18 anos de idade e bons costumes. De incio, atendiam apenas
rapazes: a primeira escola normal de So Paulo, s trinta anos depois de fundada,
passou a oferecer uma seo para mulheres, e, com o tempo, a clientela tornou-se
predominantemente feminina. Essa feminizao deveu-se em parte lenta entrada da
mulher na esfera pblica, e porque a profisso do magistrio era uma das poucas que
permitiam conciliar com as obrigaes domsticas. Alm disso, constitua uma
atividade socialmente aceita, por se pensar que estava ligada experincia maternal
das mulheres de novo o aspecto artesanal da educao , e, por fim, mas no por
ltimo, tratava-se de um ofcio cuja baixa remunerao era aceita mais
resignadamente por elas.
Por volta das dcadas de 1860 e seguintes, quando o interesse pela educao
recrudesceu nos debates da sociedade, a formao de professores adquiriu maior
relevo, ao lado de inmeras outras providncias para melhorar o ensino. Segundo
Tanuri, se daquelas escolas normais criadas nas dcadas de 1830 e 1840 haviam
restado apenas quatro em 1867, j em 1883 encontravam-se 22 delas funcionando em
todo o Brasil.
Dessa feita, o que se propunha era preparar o professor para saber se portar,
saber o que ensinar e saber como ensinar. Por exemplo, aps sua reativao, a
Escola Normal de Niteri teve como diretor, no perodo de 1868 a 1876, o bacharel
e jornalista Alambary Luz, que trabalhou com a inteno de tornar aquela instituio
uma escola-modelo. Nesse perodo, o currculo foi ampliado e enriquecido, e a
aprendizagem da metodologia pedaggica modernizou-se, acatando as novidades da
Europa e dos Estados Unidos, que enfatizavam o ensino intuitivo. Ainda com esse
propsito, Alambary Luz importou material didtico prprio para a aplicao do
mtodo (que veremos adiante).

4. Outros cursos profissionalizantes

O ensino tcnico no perodo do Imprio era bastante incipiente. O governo se


desinteressava da educao popular e tambm da formao tcnica, privilegiando as
profisses liberais destinadas minoria. Da mesma forma, at pouco tempo a
historiografia voltava as atenes para a formao das elites polticas e intelectuais,
e menos para esse segmento da educao.
Nossa tradio humanstica, retrica e literria, distanciada da realidade concreta
vivida, no valorizava a educao atenta aos problemas prticos e econmicos.
Aliava-se a isso a mentalidade escravocrata, que desprezava o trabalho feito com as
mos, tendo-o como humilhante e inferior. preciso ficar claro, porm, que a
desvalorizao dos ofcios com os quais os escravos se ocupavam (como
carpinteiros, ferreiros, pedreiros, teceles etc.) era devida no tanto pelo tipo de
trabalho em si, mas pelo fato de esses ofcios estarem sempre relacionados
condio social inferior de quem os exercia.
Vimos, na segunda parte do captulo anterior, que, at a primeira metade do sculo
XVIII, os jesutas ofereciam oficinas para a formao de artfices, mas com a sua
expulso, embora essa atividade continuasse precariamente por iniciativa particular
ou de outras ordens religiosas, ela demorou a ser tratada com mais ateno pelo
Estado.
De fato, isso s ocorreu por ocasio da vinda da famlia real para o Brasil. Como
vimos, as primeiras medidas de D. Joo VI privilegiaram cursos de formao
superior, a no ser o Colgio das Fbricas, criado em 1809 e destinado a ensinar
ofcios aos rfos que aqui chegaram com a comitiva real e aprendiam com artfices
que tambm vieram de Portugal. O ensino no ocorria em escolas, mas nos prprios
locais de trabalho, como cais, hospitais, arsenais militares e da marinha. S mais
tarde que estes se dedicaram tambm a ensinar as primeiras letras a esses jovens.
Como os homens livres desprezassem esses ofcios, o governo usou de
subterfgios para conseguir formar artfices, confinando desocupados e miserveis
para a aprendizagem compulsria nas guarnies militares e navais.
Entre 1840 e 1856, as Casas de Educandos Artfices, caracterizadas pela
disciplina militar, foram criadas em dez provncias. Um dos estabelecimentos de
destaque foi o Asilo dos Meninos Desvalidos, em 1875, no qual se recolhiam
crianas de 6 a 12 anos (ver dropes 5).
Organizaes da sociedade civil estimulavam a aprendizagem de ofcios,
geralmente com apoio do governo para tais empreendimentos. Foi o caso da
fundao dos Liceus de Artes e Ofcios: o primeiro deles surgiu em 1858 no Rio de
Janeiro, depois vieram o de Salvador (1872) e o de So Paulo (1882), at se
completarem oito deles no pas.
Alm de formao para o trabalho qualificado, essas escolas expressavam um
cunho assistencialista que no se desvinculava do interesse em disciplinar os
segmentos populares, devido ao temor que a elite sentia com o exemplo dos
movimentos de oposio ordem poltica, ento frequentes na Europa.

5. A educao da mulher

A maioria das mulheres no Imprio vivia em situao de dependncia e


inferioridade, com pequena possibilidade de instruo. Em algumas famlias mais
abastadas, s vezes elas recebiam noes de leitura, mas se dedicavam sobretudo s
prendas domsticas, aprendizagem de boas maneiras e formao moral e
religiosa. O objetivo era sempre prepar-las para o casamento e, quando muito,
procurava-se dar um verniz para o convvio social, da o empenho em lhes ensinar
piano e lnguas estrangeiras, sobretudo o francs.
Em 1825, D. Pedro I autorizou o funcionamento do Seminrio de Educandas de
So Paulo (ou Seminrio da Glria), que diferia dos antigos asilos para meninas
rfs ou desamparadas pelo fato de que a iniciativa no cabia s ordens religiosas,
mas ao Estado. De incio, na verdade, abrigava as filhas de militares em servio,
bem como as rfs daqueles que haviam morrido nas lutas da Independncia. Mas
tambm fazia a guarda das meninas que precisavam ser afastadas temporariamente
das famlias. A aprendiam a ler, escrever, contar, bordar, cozinhar e eram
protegidas dos vcios e da depravao dos costumes.
Mas foi com a lei de 1827 que pela primeira vez se determinaram aulas regulares
para as meninas, embora ainda se justificasse que sua educao tinha por objetivo o
melhor exerccio das funes maternais que elas haveriam um dia de exercer.
Essas aulas deveriam ser ministradas por senhoras honestas e prudentes, das quais
no se exigiriam grandes conhecimentos, uma vez que, em aritmtica, por exemplo,
bastava ensinar as quatro operaes. O problema, porm, decorria da
impossibilidade de conseguir mulheres que tivessem o mnimo preparo, e, quando
tinham pelo menos um pouco, podiam no ser aceitas se no soubessem as artes da
agulha. Segundo dados de 1832, por falta de professorado idneo, no atrado pela
remunerao parca, em todo o Imprio o nmero de escolas para meninas no
chegava a vinte.
Com a criao da seo feminina na Escola Normal da Provncia, em 1875, as
moas poderiam se profissionalizar na carreira do magistrio. Mas, dada a
precariedade desses cursos que, conforme j vimos, ora abriam, ora fechavam, o
resultado era ruim, insatisfatrio. Alm de que apenas no final do sculo a classe
docente comeou a se tornar predominantemente feminina.
Devido falta de ensino pblico secundrio para as moas, quando elas tinham
posses, frequentavam as aulas em escolas particulares confessionais protestantes ou
catlicas.
De qualquer forma, as mulheres achavam-se excludas da possibilidade de acesso
aos cursos superiores, mesmo que se preparassem adequadamente em escolas
particulares ou com preceptores. Isso porque para tal no se exigiam diplomas, mas
era necessrio fazer os exames preparatrios aplicados pelo Colgio D. Pedro II,
destinados exclusivamente ao pblico masculino. Consta que a primeira mulher a se
matricular na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro foi Dona Ambrozina de
Magalhes, em 1881. No ano seguinte, mais duas se matricularam uma delas
assistia s aulas acompanhada pelo pai e a outra por uma senhora idosa, o que
demonstrava o temor que a emancipao feminina (ou a sua exposio pblica)
provocava.
No entanto, a educao feminina esperou a fase pr-republicana do final do sculo
para comear a despertar maior interesse, quando ento, no burburinho das ideias
inovadoras, se comeou a falar em coeducao, o que supunha oferecer tambm s
mulheres os estudos antes reservados aos rapazes. Apesar disso, a controvrsia era
grande: os mais conservadores, temendo o desmonte do sistema patriarcal e a
dissoluo da famlia, usavam como argumentos a natureza inferior da inteligncia
feminina e seu destino domstico; outros, mais liberais, destacavam a importncia da
sua educao para o exerccio das funes de esposa e me; os mais avanados,
como Tobias Barreto e Tito Lvio de Castro, porm, percebiam que a educao da
mulher exercia o papel central de um programa de reformas sociais, imbudos de que
a crena inabalvel do poder da educao como fator de mudana social, de um
lado, e, de outro, como fator de justia social, constitua, por assim dizer, a questo-
chave de cuja soluo dependia o progresso da sociedade brasileira[108].
Aos poucos foram surgindo escolas, sobretudo dirigidas por instituies de
religiosas francesas, voltadas para a educao feminina. Se em 1832 havia vinte
escolas primrias femininas em todo o Imprio, em 1873 apenas a provncia de So
Paulo contava com 174 unidades.
Merece destaque o Colgio Piracicabano, internato feminino fundado em 1881 no
interior da provncia de So Paulo e dirigido por Marta Watts, missionria norte-
americana que implantou um ensino avanado. De origem leiga, destaca-se tambm o
Colgio para Meninas, em So Paulo, sob a direo de Rangel Pestana, que ali
imprimiu o ensino das lies de coisas.

Pedagogia

1. Reflexes pedaggicas no final do Imprio

No sculo XIX ainda no havia propriamente o que poderia chamar-se pedagogia


brasileira. No entanto, alguns intelectuais, influenciados pelas ideias europeias e
norte-americanas, buscavam novos rumos para a educao, apresentando projetos de
leis, criando escolas, alm de promoverem significativo debate aberto para a
sociedade civil.
Tratava-se de uma atuao irregular, fragmentria e quase nunca com resultados
satisfatrios, devido distncia entre a teoria e a prtica efetiva. Isso se devia s
situaes, muitas vezes contraditrias, que resultaram da lenta passagem de uma
sociedade rural-agrcola para urbano-comercial. As foras conservadoras de uma
tradio agrria sustentada por escravos resistiam s ideias liberais implantadas na
Europa, onde a economia capitalista se encontrava em expanso.
De fato, vimos no tpico Contexto histrico que no ltimo quartel do sculo XIX
ocorreram diversas mudanas significativas no Brasil: surto industrial,
fortalecimento da burguesia urbano-industrial, acelerao da poltica imigratria,
abolio da escravatura e por fim a queda da monarquia e a proclamao da
Repblica.
No campo das ideias, o ento dominante pensamento catlico comeava a
enfrentar a oposio do positivismo e da ideologia liberal leiga, que exerceram forte
influncia na libertao dos escravos e na proclamao da Repblica. No campo
educacional, a orientao positivista do ensino intensificava a luta pela escola
pblica, leiga e gratuita, bem como pelo ensino das cincias.
No se pode negar, portanto, que nas ltimas trs dcadas do sculo XIX tenha
fermentado o debate sobre questes propriamente metodolgicas. Esse processo
comeou com a reforma Couto Ferraz, em 1854, que visava a regulamentar a
instruo primria e secundria do Municpio da Corte. Nessa ocasio foram
institudas as conferncias pedaggicas, com a inteno de difundir as ideias novas
para professores, bem como para o pblico interessado. No entanto, as conferncias
foram realizadas apenas a partir de 1873. At 1886, apenas na Corte organizaram-se
nove delas, mas diversas outras provncias tambm apresentaram as conferncias a
um pblico vido das novidades dos pases adiantados. Alm dos mtodos
possveis, eram discutidos assuntos diversos, tais como higiene escolar, castigos
corporais, atuao do Estado na educao, formao de professores, escola popular
etc.
Assim diz Maria Helena Camara Bastos, em um artigo que, no por acaso, se
chama A educao como espetculo: As conferncias populares, pblicas,
literrias, pedaggicas ou de professores so reconhecidas como fator relevante para
o progresso e melhoramento da instruo primria. Tm carter educativo e
modernizante de vulgarizao do conhecimento; tm uma perspectiva de atualizao,
de continuao dos estudos depois da formao, de vulgarizao e aperfeioamento
dos mtodos de ensino das diferentes matrias, lngua francesa, clculo, mtodos de
leitura e escrita, mtodos de geografia e histria[109].
Outras medidas foram tomadas, tais como o Congresso da Instruo, em 1883, por
iniciativa do prprio imperador Pedro II. A abertura de debates estava sendo comum
nos pases mais adiantados, bem como as exposies pedaggicas e a instalao de
museus. Tambm aqui foram criados inmeros museus de educao, no s para os
mestres, mas tambm para o pblico em geral. Bibliotecas, publicaes diversas e
livros propunham disseminar questes educacionais. A divulgao das novas ideias
era feita tambm pela imprensa comprometida com o objetivo de ampliar a instruo
popular, tais como os jornais A Provncia de S. Paulo (fundado por Rangel Pestana e
hoje O Estado de S. Paulo) e a Gazeta de Campinas.
Pouco antes, em 1882, o conselheiro Rodolfo Dantas apresentara ao parlamento
um projeto de reforma, estudado por uma comisso especialmente nomeada, cujo
relator era Rui Barbosa. O extenso parecer em que ele analisa a situao do ensino
no Brasil ficou famoso pela erudio e eloquncia. Apesar de fazer tambm um
levantamento cuidadoso do ensino nos pases mais adiantados, resultou da um
plano ideal e terico, distante da realidade brasileira, portanto incapaz de solues
eficazes.
De qualquer forma, essa fermentao de ideias alimentou durante muito tempo as
esperanas de transformao da sociedade por meio da educao universal, no
esprito que mais tarde iria caracterizar o otimismo da Escola Nova, confiante no
carter de democratizao da educao.

2. O mtodo intuitivo

Depois do fracasso na implantao do mtodo monitorial lancasteriano, na


primeira metade do sculo XIX, a grande discusso pedaggica na segunda metade
desse sculo deu-se em torno do mtodo intuitivo e lies de coisas. Essas ideias
surgiram na Amrica Latina sobretudo pela divulgao do pensamento dos franceses
Clestin Hippeau (1808-1883) e Ferdinand Buisson (1841-1932). Ao participar da
Exposio de Paris, em 1878, Buisson se referia aos antecessores desse mtodo: os
empiristas Locke e Condilac; a defesa da razo sensitiva de Rousseau; a
valorizao da educao popular por Pestalozzi, que defendia o desenvolvimento
espontneo do aluno, baseando-se na intuio psicolgica; o equipamento ldico
para o desenvolvimento sensrio-motor das crianas na primeira infncia inventado
por Froebel. Mas Buisson reconhece em Marie Pape-Carpentier a popularizao
mais recente do mtodo e a criao de material didtico, como a Caixa de Lio de
Coisas e a Lanterna Mgica, aparelho para projetar figuras com forte apelo visual.
A nfase do mtodo est no reconhecimento de que os sentidos so a porta para
todo conhecimento. Ao contrrio da tradio, que valoriza o ensino discursivo, que
atua por raciocnio lgico e, portanto, abstrato, busca-se comear a instruo
primria educando a sensibilidade, pela qual percebemos cores, formas, sons, luz
etc. esta que prepara e antecipa a intuio intelectual, quando ento percebemos as
relaes (de igualdade, causalidade etc.) entre as coisas. Ou seja, rejeitando a
educao livresca, a criana deveria aprender a ler o mundo visvel, pela
observao e percepo das relaes entre os fenmenos.
Embora a expresso lio de coisas servisse para indicar o mtodo intuitivo
aplicado em todas as disciplinas, com frequncia ela designava o ensino elementar
das cincias da natureza, isto , restringia-se a uma das disciplinas do currculo.
Buisson mesmo reconhecera essas duas possibilidades, mas ressaltava ser
importante compreender lio de coisas como mtodo constituinte de todo
programa de ensino. Rui Barbosa considerava importante a divulgao do mtodo
intuitivo entre os professores e, para tanto, traduziu Primeiras lies de coisas, do
norte-americano Norman Calkins.
Em Reforma do ensino secundrio e superior, Rui Barbosa avalia o ensino do
seu tempo: Perceber os fenmenos, discernir relaes, comparar as analogias e as
dessemelhanas, classificar as realidades, e induzir as leis, eis a cincia; eis,
portanto, o alvo que a educao tem em mira. Espertar na inteligncia nascente as
faculdades cujo concurso se requer nesses processos de descobrir e assimilar a
verdade, o a que devem tender os programas e os mtodos de ensino. Ora, os
nossos mtodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrrio: a
entorpecer as funes, a atrofiar as faculdades que habilitam o homem a penetrar o
seio da natureza real e perscrutar-lhe os segredos. Em vez de educar no estudante os
sentidos, de industri-lo em descobrir e pensar, a escola e o liceu entre ns ocupam-
se exclusivamente em criar e desenvolver nele os hbitos mecnicos de decorar, e
repetir. A cincia e o sopro cientfico no passam por ns.
Outros livros foram traduzidos e tambm escritos por pedagogos brasileiros,
como foi o caso de Joo Kopke. Esse educador, com experincia em sala de aula,
abriu escolas inovadoras, cujo ensino se baseava na aplicao do mtodo intuitivo, e
escreveu tratados de pedagogia e livros para crianas.
De modo sinttico, a professora Maria Helena Camara Bastos diz: As ideias que
circularam no Brasil, atravs das conferncias pedaggicas, das conferncias
populares, do Congresso de Instruo, da exposio pedaggica e escolar, do museu
escolar e pedaggico, dos impressos, faziam parte de um movimento internacional,
no qual a elite intelectual brasileira procurava integrar-se e vivenci-lo na sua
realidade social. Ao mesmo tempo que participavam do Estado, favorecendo a sua
manuteno, esses intelectuais preconizavam transformaes nas estruturas sociais,
na perspectiva de que a educao equivalia a progresso [110].
Concluso

Eram muitas as contradies sociais e polticas de um pas cuja economia


consolidava o modelo agrrio-comercial e fazia as primeiras tentativas de
industrializao. Debatiam-se os segmentos renovadores que aspiravam aos
ideais liberais e positivistas da burguesia europeia e as foras retrgradas da
tradio agrria escravocrata.
Como vimos, o poder da reao manteve o privilgio de classe ao valorizar o
ensino superior em detrimento dos demais nveis, sobretudo o elementar e o tcnico,
sem falar evidentemente da desprezada educao da mulher.
Ainda que no final do Imprio surgissem algumas esperanas de mudana no
quadro educacional, por conta de intenso debate sobre a educao, a situao do
ensino continuava muito precria. Deixamos a anlise da educao da Primeira
Repblica para o captulo 11.

Dropes

1 - Como o professor pobre e escasso o ordenado, instala a escola numa saleta


qualquer, contanto que seja barata e lhe no absorva o ordenado. A ttulo de
moblia procura dois ou trs bancos de pau, uma cadeira para si, uma mesa onde
ao menos possa encostar os cotovelos e tomar notas, um pote e uma caneca, e a
temos armado o alcatifado palacete da instruo. Agrupam-se a dentro 20, 30 ou
40 crianas, tendo por nico horizonte as frestas sombrias de uma rtula[111] e
durante quatro ou cinco horas dirias martirizam os ouvidos e as cordas vocais da
laringe em inslito berreiro, respirando ar viciado e poeira, arruinando a sade,
cansando a inteligncia, matando a vontade de aprender, a natural curiosidade
infantil e a pacincia (). O resultado tornar-se a escola o mau sonho das
crianas. (Editorial de A provncia de S. Paulo, 13/01/1876, apud Maria Lucia
Hilsdorf)

2 - Em 1836, havia na cidade (So Paulo) apenas dois professores de primeiras


letras, um da freguesia da S e outro na de Santa Ifignia, () ambos partidrios
dos castigos corporais como meio de manter a disciplina. Numa representao
dirigida Cmara Municipal, pediam a concesso de alguns castigos fsicos em
suas escolas a fim de melhor ensinarem e corrigirem os seus alunos, por isso que
esses nenhum caso fazem dos castigos morais, mofando mesmo de seus mestres.
(Fernando de Azevedo)

3 - Em 1846 criada () a primeira escola normal de So Paulo, destinada


somente a homens, e com um nico professor, Manuel Jos Chaves, catedrtico de
filosofia e moral no curso anexo Faculdade de Direito; essa escola funcionou
numa sala do Cabido, contgua S Catedral, e foi suprimida em 1867, tendo
formado cerca de 40 professores em perto de 20 anos (dois, em mdia, por ano).
() Em 1874 criada na capital de So Paulo uma escola normal, com um curso
de dois anos, que se instalou em 1875 com 33 alunos numa sala do curso anexo
Faculdade de Direito. Tambm esta, por falta de verba para a instalao e custeio,
se fechou em 1878, para se abrir, e desta vez com trs anos de curso, a 2 de
agosto de 1880. (Fernando de Azevedo)

4 - Nessa sociedade, de economia baseada no latifndio e na escravido, e


qual, por isso, no interessava a educao popular, era para os ginsios e as
escolas superiores que afluam os rapazes do tempo com possibilidades de fazer
os estudos. As atividades pblicas, administrativas e polticas, postas em grande
realce pela vida da Corte e pelo regime parlamentar, e os ttulos concedidos pelo
imperador contribuam ainda mais para valorizar o letrado, o bacharel e o doutor.
(Fernando de Azevedo)

5 - Os meninos desvalidos [do Asilo dos Meninos Desvalidos] eram os que, de


idade entre 6 e 12 anos, fossem encontrados em tal estado de pobreza que, alm
da falta de roupa adequada para frequentar escolas comuns, vivessem na
mendicncia. Esses meninos eram encaminhados pela autoridade policial ao asilo,
onde recebiam instruo primria e aprendiam os ofcios de tipografia,
encadernao, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria,
ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Concluda a aprendizagem, o artfice
permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com o duplo fim de
pagar sua aprendizagem e formar um peclio, que lhe era entregue ao fim do
trinio. (Luiz Antnio Cunha)

Leitura complementar

[Escolas de improviso]

A questo do espao para abrigar a escola pblica primria comeou a aparecer


especialmente a partir da segunda dcada do sculo XIX, em algumas cidades da
ento colnia, e, posteriormente Independncia, em vrias provncias do Imprio,
quando intelectuais e polticos puseram em circulao o debate em torno da
necessidade de se adotar um novo mtodo de ensino nas escolas brasileiras: o
mtodo mtuo. () Todos reconheciam que para abrigar dezenas ou, mesmo,
centenas de aprendizes fazia-se necessria a construo de novos espaos escolares.
() A soluo aos problemas espaciais, entretanto, foi muitas vezes associada ao
uso de prdios j existentes.
() A realidade material e espacial da escola brasileira continuava como tema
em debate passados 30 anos. Na dcada de 1870, os diagnsticos dos mais
diferentes profissionais que atuavam na escola ou na administrao dos servios da
instruo, ou ainda polticos e demais interessados na educao do povo (mdicos,
engenheiros), eram unnimes em afirmar o estado de precariedade dos espaos
ocupados pelas escolas, sobretudo as pblicas, mas no somente essas, e advogavam
a urgncia de se construrem espaos especficos para a realizao da educao
primria.
() Sobretudo no ltimo quartel do sculo XIX, foi-se, paulatinamente,
reforando a representao de que a construo de prdios especficos para a escola
era imprescindvel a uma ao eficaz junto s crianas, indicando, assim, o xito
daqueles que defendiam a superioridade e a especificidade da educao escolar
diante das outras estruturas sociais de formao e socializao como a famlia, a
Igreja e, mesmo, os grupos de convvio. Tal representao era articulada na
confluncia de diversos fatores, dentre os quais queremos destacar os de ordem
poltico-cultural, pedaggica, cientfica e administrativa.
No que se refere aos primeiros, h que se considerar que a instituio e o
fortalecimento do Estado Imperial eram fenmenos, tambm, poltico-culturais.
Relacionado a isso estava o fato de que a escolarizao, no mundo moderno como
um todo, fazia parte dos agenciamentos de dar a ver e de fortalecer as estruturas de
poder estatais, podendo, mesmo, ser considerada como um dos momentos de
realizao dos Estados modernos. ()
Em segundo lugar, as discusses pedaggicas, sobretudo aquelas referentes s
propostas metodolgicas, foram demonstrando a necessidade de que se construssem
espaos prprios para a escola, como condio mesma da realizao de sua funo
social especfica. Assim, os defensores do mtodo intuitivo, da mesma maneira que
os do mtodo mtuo no incio do sculo XIX, argumentavam a necessidade de o
espao da sala de aula permitir que as diversas classes pudessem realizar as lies
de coisas. Somava-se a isso que a escola foi, sobretudo ao final do sculo XIX,
sendo invadida por todo um arsenal inovador de materiais didtico-pedaggicos
(globos, cartazes, colees, carteiras, cadernos, livros...) para os quais no era
possvel mais ficar adaptando os espaos, sob pena de no colher, desses materiais,
os reais benefcios que podiam trazer para a instruo.
Tambm o desenvolvimento dos saberes cientficos, notadamente da medicina e,
dentro dessa, da higiene, e a aproximao desses do fazer pedaggico influram
decisivamente na elaborao da necessidade de um espao especfico para a escola
(). Ao mesmo tempo que elaboravam uma contundente crtica s pssimas
condies das moradias e dos demais prdios para a sade da populao em geral,
os higienistas acentuavam sobremaneira o mal causado, s crianas, pelas pssimas
instalaes escolares. Alm disso, expunham o quanto a falta de espaos e materiais
higienicamente concebidos era prejudicial sade e aprendizagem dos alunos.
Finalmente, a falta de espaos prprios para as escolas era vista, tambm, como
um problema administrativo na medida em que as instituies escolares, isoladas e
distantes umas das outras, acabavam no sendo fiscalizadas, no oferecendo
indicadores confiveis do desenvolvimento do ensino e, alm do mais, consumindo
parte significativa das verbas com pagamento do aluguel da casa de escola e do
professor. Dessa forma, os professores no eram controlados, os dados estatsticos
eram falseados, os professores misturavam suas atividades de ensino a outras
atividades profissionais e, em boa parte das vezes, as escolas no funcionavam
literalmente.

Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Gonalves Vidal, Os tempos e os espaos escolares no processo de
institucionalizao da escola primria no Brasil, in Revista Brasileira de Educao. Campinas, Autores
Associados/Anped (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), n 14, maio a agosto de
2000, p. 22-24.

Atividades

Questes gerais

1. A vinda da famlia real para o Brasil provocou algumas mudanas do ponto de


vista da cultura. Identifique algumas delas, discutindo sobre sua importncia.

2. No perodo joanino foram criadas algumas escolas superiores. Explique qual


foi o critrio de privilegiar essa escolha.

3. No Imprio, desde cedo houve a inteno de criar um sistema nacional de


educao. Explique por que no foi implantado.

4. Apesar da inteno inicial de valorizar o ensino elementar, esse projeto no se


realizou. Analise as dificuldades alegadas e discuta quais foram as causas
econmicas e sociais que prevaleceram para o abandono daquele projeto e a
priorizao das faculdades jurdicas.

5. Releia, na primeira parte do captulo, quais eram as caractersticas do ensino


mtuo (ou monitorial) e explique como foi implantado no Brasil, qual era a
inteno inicial e por que no se concretizou de fato.

6. Considerando que no Imprio foi distribuda por lei a responsabilidade dos


trs segmentos da educao, responda:
a) O que ficou a cargo da Coroa e o que era incumbncia das provncias?
b) Como essa diviso prejudicou o ensino elementar?
c) Por que no ensino secundrio houve, na verdade, uma
pseudodescentralizao e quais os prejuzos para esse setor?

7. Podemos dizer que at hoje prevalece a ideia do ensino secundrio


propedutico? Justifique sob que aspectos essa afirmao ainda verdadeira e
quais os prejuzos para a educao integral do aluno. Discuta se, ao contrrio, j
sentimos avanos nesse setor.

8. Discuta sobre os prejuzos para a educao decorrentes das precrias


condies das escolas normais, de acordo com o que foi visto no captulo e nos
dropes 1 e 2. E hoje em dia, as mudanas so substanciais?

9. No sculo XIX, ampliou-se o atendimento escolar para a educao de ofcios.


Explique por que e identifique como podemos reconhecer nessas iniciativas um
cunho assistencialista e disciplinador.

10. A educao da mulher sempre foi preterida, devido concepo que as


sociedades tradicionais sempre tiveram a respeito do papel feminino. Identifique
as mudanas no final do sculo XIX.

11. Examine os aspectos inovadores dos projetos de Lencio de Carvalho no


mbito da educao.

12. Na ltima fala do trono, proferida na abertura solene do parlamento alguns


meses antes de a Repblica ser proclamada, D. Pedro II se referia s
necessidades de um ministrio destinado instruo pblica, escolas tcnicas,
duas universidades, uma no norte, outra no sul do pas, e de difundir a instruo
primria e secundria. Em que sentido podemos analisar essa fala derradeira
como a aspirao no realizada da educao no Imprio?

13. Analise algumas diferenas entre a educao no resto do mundo e no Brasil


do sculo XIX.

14. Quais foram as modificaes econmicas e sociais que determinaram maior


interesse pela educao e pela pedagogia?

15. Explique o que eram as conferncias pedaggicas e em que medida


representaram um novo interesse dos brasileiros pela educao.

16. Lio de coisas e mtodo intuitivo: conceitos sinnimos ou h diferenas


entre eles?
17. Releia o dropes 1 da primeira parte do captulo, que se refere ao mtodo de
Pestalozzi, e explique por que l se encontra o germe do chamado ensino intuitivo.

18. Que alterao o pensamento positivista provocou na educao no Brasil?

Questes sobre a leitura complementar

1. Vrios fatores determinaram o interesse pela construo de prdios especiais


para as escolas no final do sculo XIX. Identifique os de ordem poltico-cultural,
pedaggica, cientfica e administrativa.

2. Discuta com seus colegas em que medida o padro da arquitetura daquelas


escolas vem sofrendo modificaes hoje em dia. Quais as principais mudanas
que ainda precisam ser implementadas?
Captulo 10
Educao para
a democracia

Neste captulo, vamos tratar da educao geral, reservando o prximo apenas para a do Brasil, uma
vez que o sculo XX foi bastante rico em experincias educacionais e no pluralismo de teorias
pedaggicas. Procuramos continuar estabelecendo a separao entre as prticas educativas e as
reflexes pedaggicas, nada impedindo que o leitor procure estabelecer a devida complementao
entre os dois tipos de abordagem didtica do nosso objeto de estudo.
Os tempos atuais, em que compreendemos o sculo XX e o comeo do sculo XXI, adquiriram tal
complexidade que se torna sempre difcil resumir em poucas pginas os inmeros vetores que os
caracterizam. Nesta introduo destacamos os principais aspectos da educao no mundo que sero
analisados no captulo, segundo as trs abordagens: contexto histrico, educao e pedagogia.
Diferentemente dos captulos anteriores, preferimos abrir um captulo novo para o Brasil, dada a
amplitude que tambm entre ns assumiu a questo educacional.
Na cronologia da histria costumamos chamar de poca contempornea o perodo iniciado em
1789, com a Revoluo Francesa. Esta revoluo burguesa sinalizou a queda do Antigo Regime, que
primava pela viso aristocrtica da realeza e seus sditos, para desenvolver lentamente as conquistas
da cidadania na construo das democracias atuais. Vimos que esse movimento social se fez a partir
da sobreposio dos ideais liberais da burguesia sobre a concepo aristocrtica do absolutismo dos
reis. E que, embora inicialmente o liberalismo fosse muito elitista, por privilegiar os proprietrios e
excluir a grande massa, aos poucos foram introduzidos mecanismos de maior participao popular,
ainda que, devamos reconhecer, muitas vezes de maneira formal e nem sempre efetiva. Como
exemplo, lembramos que uma das principais reivindicaes da cidadania a escola leiga, gratuita e
universal ainda constitui um projeto inalcanvel para a grande maioria dos pases perifricos.
Apesar disso, vale destacar que a ambio dos pensadores do Iluminismo do sculo XVIII foi a da
emancipao humana, do sujeito com autonomia de pensar e agir, sustentada pela garantia dos
direitos conquistados. No sculo XIX vivemos o tempo das rupturas, das lutas revolucionrias para a
construo de uma sociedade mais justa e democrtica, incluindo-se a no s o anseio de liberdade,
mas tambm de igualdade.
Bem ou mal, esses projetos foram implementados no sculo XX pelo sufrgio universal, ao estender
s mulheres e aos analfabetos o direito de voto nas sociedades democrticas. Alis, nesse sculo
intensificou-se a defesa dos direitos do cidado, da mulher, da criana, do trabalhador, das etnias, das
minorias, dos animais e da natureza.
O sculo XX foi a poca das revolues socialistas ainda que muitos dos projetos tenham
fracassado quase na ltima dcada, por exemplo, com a desagregao da Unio Sovitica. Foi o
tempo que sofreu a crueldade do totalitarismo, que, mesmo vencido na metade do sculo, ainda nos
ameaa com manifestaes neonazistas. Sob esse aspecto, as grandes migraes de populaes
empobrecidas que buscam os centros mais desenvolvidos tm acirrado a intolerncia xenfoba
daqueles grupos.
Esse foi o sculo da luta contra o apartheid, com inmeras conquistas dos direitos de negros e
indgenas. Mas tambm recrudesceram os dios tnicos, seja dos radicais islmicos responsveis
pelo terrorismo, seja das naes ocidentais ditas civilizadas, que respondem com a violncia da
guerra e a ameaa de desrespeito a direitos humanos fundamentais.
Esse foi o sculo do avano das cincias e da tecnologia, em que o progresso e o conforto se
expressaram pelo refinamento da racionalidade tcnica. Ao mesmo tempo, uma racionalidade que
despreza os valores vitais, quando deixa prevalecer o interesse econmico e a viso estritamente
utilitarista e consumista.
Esse foi o sculo que produziu as massas, tanto nos projetos de reivindicao como nos de lazer,
como protagonistas dos movimentos de rebeldia ou de fruio hedonista. No entanto, como diz Franco
Cambi, a contemporaneidade produz as massas, mas tambm os mecanismos para o seu controle,
desde as ideologias at as associaes, a propaganda, o uso do tempo livre, os meios de
comunicao; e neste binmio dinmico de massificao e de regulamentao das massas se
exprime uma das caractersticas mais profundas, mais constantes do tempo presente[112].
Veremos como todas essas ambiguidades tm mobilizado e desafiado os estudiosos da educao.

Contexto histrico

Breve cronologia do perodo

Primeira Grande Guerra (1914-1918)


Revoluo Russa (1917)
Fascismo na Itlia (1922-1945)
Quebra da Bolsa de Nova York (1929)
Portugal: ditadura de Salazar (1932-1968)
Nazismo na Alemanha (1933-1945)
Brasil: Estado Novo (1937-1945)
Espanha: ditadura de Franco (1939-1969)
Bomba atmica Hiroshima e Nagasaki (1945)
Criao da ONU (1945)
Repblica Popular da China (1949)
Revoluo Cubana (1959-)
Descolonizao da frica e da sia
Guerra do Vietn (1963-1973)
Golpe militar no Brasil (1964-1984)
Queda do Muro de Berlim (1989)
Desagregao dos Estados socialistas (a partir de 1991)
Atentado terrorista em Nova York (11-9-2001)
Guerra do Iraque (2003-)

1. Conflitos do sculo XX

Ao analisar a histria do sculo XIX, vimos que a colonizao da frica e da


sia decorreu da poltica imperialista do capitalismo. No continente europeu, no
incio do sculo XX, a livre concorrncia foi substituda pelo capitalismo de
monoplios, acentuando a concentrao de renda e as consequentes disparidades
sociais. Os choques entre as potncias imperialistas culminaram no conflito armado
da Primeira Grande Guerra (1914-1918).
Durante a guerra, outro fato importante abalou o mundo: com a Revoluo Russa
de 1917, instaurou-se o primeiro governo socialista, aps a deposio do czar
Nicolau II.
No perodo posterior Primeira Guerra, tornou-se marcante a influncia
econmica dos Estados Unidos, inclusive na Europa. Por esse motivo, o impacto
mundial da crise gerada pela quebra da Bolsa de Nova York em 1929 provocou
falncias, retrao de mercado e desemprego em massa, bem como a pauperizao
da classe mdia e maior degradao do proletariado.
A gravidade da depresso econmica da dcada de 1930 obrigou o Estado a
intervir na economia e substituir o capitalismo liberal pelo capitalismo de
organizao. A fim de evitar tanto o perigo do nazismo como a tentao do
comunismo, os Estados Unidos criaram o Estado de bem-estar social (Welfare
State), pelo qual o Estado benfeitor implantou medidas de controle da economia, de
estmulo produo, garantindo a distribuio de bens e servios sociais.
Em alguns pases, o clima de insegurana e insatisfao auxiliou a expanso de
ideologias de extrema direita: na Itlia, o fascismo triunfou em 1922 com Benito
Mussolini, e em 1933 Adolf Hitler fortaleceu o nazismo na Alemanha. A partir de
1936, a guerra civil na Espanha resultou na imposio da ditadura de Francisco
Franco, enquanto Portugal sucumbia sob a ditadura de Antnio Salazar. Ecos dessas
mudanas se fizeram sentir no Brasil com a Ao Integralista e, mais tarde, sob
alguns aspectos, com o Estado Novo da era getulista. Mesmo diferentes, essas
tendncias criticavam tanto o liberalismo como o comunismo. Enquanto Itlia e
Alemanha representavam o chamado totalitarismo de direita, na Unio Sovitica o
totalitarismo de esquerda surgiu quando Lnin foi substitudo por Stlin, a partir de
1925.
Depois da Segunda Grande Guerra (1939-1945), foi fundada a Organizao das
Naes Unidas (ONU), organismo que visa a manter a paz mundial e defender os
direitos humanos. Dentre seus diversos rgos especializados, destacamos a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), por
ter um dos seus focos na educao.
No ps-guerra os Estados Unidos assumiram posio hegemnica na economia
mundial, reforada pelo poderio atmico demonstrado no lanamento da bomba
atmica em Hiroshima e Nagasaki e pelo crescimento da indstria blica, que
desencadeou a corrida armamentista. No outro polo, a Unio Sovitica expandia sua
zona de influncia, tambm com seu poder blico e atmico. O confronto das duas
potncias gerou a Guerra Fria, que deixava em suspenso a ameaa constante paz
mundial.
A tenso entre as duas potncias aumentou com a expanso do socialismo. Alm
das democracias populares da Europa centro-oriental, aderiram ao comunismo o
Vietn do Norte (1945), a Coria do Norte (1948), a China de Mao Ts-Tung
(1949), o Laos e o Camboja (Campuchea). Em 1959 foi a vez da adeso de Cuba,
com Fidel Castro.
Outro acontecimento importante do perodo ps-guerra foi a paulatina
descolonizao da frica e da sia, processo pelo qual muitas das antigas colnias,
ao se libertar, aderiram ao socialismo. J nos referimos necessidade de expanso
inerente ao capitalismo. Com a descolonizao, o imperialismo tomou outra forma.
A partir do fortalecimento do capitalismo de organizao, as multinacionais
representaram a nova estratgia de instalar indstrias em pases no desenvolvidos a
fim de explorar a mo de obra barata, agravando o problema das economias de base
agrcola. Estes eram os pases que compunham o ento chamado bloco do Terceiro
Mundo[113] e procuravam a emancipao a duras penas, dificultada pelos laos de
dependncia econmica e at poltica. No Brasil, por exemplo, os Estados Unidos
interferiram diretamente no golpe militar de 1964 e, no campo educacional,
dirigiram o rumo das reformas realizadas por meio dos acordos MEC-Usaid, como
veremos no prximo captulo.
Quando o bloco dos pases comunistas comeou a apresentar rupturas, os
problemas culminaram com a queda do Muro de Berlim, em 1989. Em 1991 a
prpria Unio Sovitica desintegrou-se, incapaz de manter unidas as Repblicas
constitudas por diferentes nacionalidades.
Enquanto isso, nos pases de economia capitalista, como Estados Unidos e
Inglaterra, desde a dcada de 1980 foram retomadas as prticas do neoliberalismo
e, portanto, o ideal do Estado minimalista , retirando-se do governo as funes
assistencialistas assumidas pelo Estado de bem-estar social.
Daquela poca at a transio do sculo, muitas foram as mudanas. Citaremos
apenas algumas delas. O neoliberalismo expandiu-se por meio da economia
globalizada, favorecendo acordos entre naes: um exemplo foi a Unio Europeia,
que instituiu o euro como moeda nica. Outros blocos tm buscado favorecer laos
no mercado internacional. Por outro lado, por privilegiar os interesses dos pases
hegemnicos, a globalizao recebe crtica de grupos da sociedade civil, na defesa
de uma soluo alternativa, mais democrtica, que no se cumpra custa dos pases
perifricos, como tem ocorrido.
Essas alianas no existem apenas no campo da economia, mas tambm da
poltica, na tentativa de se instituir uma governana global em que os Estados-nao
no percam sua soberania, mas organizem foros internacionais de discusso por
exemplo, j existe o Parlamento europeu. Isso vale para a resoluo comum de
problemas que afetam a todos, bem como para o combate articulado de crimes como
narcotrfico, lavagem de dinheiro, atentados aos direitos humanos, crime
internacional organizado, terrorismo.
Resta lembrar que, ao contrrio do sculo XIX, marcado pela viso do trabalho e
da poupana, o sculo XX construiu o ideal da sociedade de lazer, ancorado na
iluso do mundo do consumo. Para no sofrer os efeitos perigosos dessa iluso,
convm que comecemos a preparar nossos jovens para o desfrute do lazer criativo.

2. Movimentos sociais de contestao

margem da poltica oficial, desde meados do sculo XX grupos diversos


agitaram a sociedade civil com variadas formas de contestao. Uma das mais
significativas foi representada nos movimentos de contracultura. Na dcada de
1950, os beatniks (da beat generation[114] norte-americana) e nos anos de 1960 os
hippies opuseram-se cada tendncia a seu modo aos valores da sociedade
industrial e de consumo. No final da dcada de 1970 apareceram os punks, e, na
sequncia, inmeros outros grupos tm entrado em confronto com os valores de uma
sociedade massificada pelo consumismo e pela viso pragmtica da tecnocracia.
A partir da dcada de 1960, tornou-se marcante a mobilizao das minorias,
entendidas como segmentos da sociedade destitudos de poder: o movimento negro,
o estudantil (seu momento crucial ocorreu em maio de 1968, em Paris, com
irradiao mundial) e o feminista (ou de gnero, que se desenvolvia desde o comeo
do sculo e recrudesceu naquela dcada), a revoluo sexual, os movimentos contra
a discriminao do homoerotismo, em prol da preservao das populaes
indgenas, enfim, pela defesa dos direitos humanos. Os grupos pacifistas, que
atuavam havia tempo, intensificaram suas atividades por ocasio da Guerra do
Vietn (1963-1973).
Entre essas mobilizaes, no h como desconsiderar a arregimentao da classe
dos trabalhadores nos movimentos sindicais, na organizao de greves para as mais
diversas reivindicaes e conquistas. A partir da dcada de 1970, os grupos de
defesa da ecologia intensificaram sua atuao no s diante da ameaa de uma guerra
nuclear que significaria a destruio da humanidade mas devido ao temor
cotidiano de acidentes, bem como do efetivo desequilbrio ecolgico j constatado,
como resultado da inadequada interveno humana na natureza.
No item anterior vimos como o fnomeno da globalizao da economia tem
suscitado a crtica ao modelo neoliberal e provocado a defesa de uma globalizao
mais democrtica, desencadeando movimentos de contestao no incio do sculo
XXI em cidades como Gnova (Itlia), Seattle (Estados Unidos) e Porto Alegre
(Brasil), entre outras.
A partir da dcada de 1980, esses grupos crticos, formados na sociedade civil,
comearam a fundar as organizaes no governamentais (ONGs), chamadas de
terceiro setor por no representarem nem o Estado nem as empresas, mas por
buscarem a soluo de problemas que afetam determinados segmentos da sociedade
que no mereceram os devidos cuidados do governo central.

3. Uma mudana vertiginosa

Do ponto de vista da cincia e da tecnologia foram notveis as transformaes do


sculo XX: novas fontes de energia (eltrica, petrolfera, nuclear); crescente
processo de urbanizao; automao nas fbricas e no campo; desenvolvimento da
medicina avanada, sobretudo a bioengenharia (sequenciamento do genoma,
experincias com clonagem e clulas-tronco); revoluo nos transportes e nas
comunicaes (telgrafo, telefone, rdio, cinema, televiso, fax, microcomputador
pessoal, internet, celular); e o impacto dos meios de comunicao de massa.
Vivemos a poca da sociedade de informao.
Quanto ao crescimento industrial, o sculo XX proporcionou o estmulo
produo e ao consumo em massa. No final do sculo, foram introduzidas novidades
da robotizao. Sob os efeitos da ciberntica, a sociedade industrial encontra-se em
transformao para a ps-industrial, caracterizada pela predominncia das
atividades do setor de servios.
Mais ainda, incrementou-se o setor de entretenimento e lazer, fazendo surgir o que
se pode chamar sociedade do lazer, ainda que em contradio com o desemprego
estrutural, os bolses de pobreza nos pases ricos e a misria em pases perifricos.
Na virada do sculo, as diferenas sociais se acentuaram no mundo capitalista, e o
problema da fome recrudesceu. Alm disso, como j dissemos, graves questes,
como o terrorismo, o narcotrfico, o crime organizado, a violncia urbana, desafiam
os esquemas de segurana.
O fenmeno da globalizao e da sociedade da informao, estimulado pelos
avanos tecnolgicos, ao mudar a face do mundo, provocou alteraes no trabalho,
na famlia e, consequentemente, exigiu um novo tipo de escola.

Educao

1. Tempo de crise: tempo de mudanas

No esboo sobre o contexto histrico do sculo XX, constatamos notveis


transformaes no campo, na cidade e na mentalidade, de tal forma que podemos
identificar a crise por que passa a humanidade na transio do milnio.
A palavra de origem grega crise refere-se a situao difcil, a desafios, mas tem a
mesma raiz de julgamento e, portanto, de crtica. Significa, por conseguinte, a
constatao do envelhecimento de alguma coisa que no serve mais, e ao mesmo
tempo o esforo para entender, julgar e escolher ou melhor, inventar novos
caminhos. Com isso queremos dizer que no s a escola ou a pedagogia esto em
crise, mas a prpria humanidade encontra-se na transposio de uma nova era, que
exige a construo de outros valores e paradigmas. Voltaremos a esse assunto no
captulo 12.
Diante de uma sociedade to complexa e cheia de contradies, podemos imaginar
o papel importante que representa a implantao de um adequado sistema de
educao, antecedido por reflexes rigorosas sobre seus fundamentos e objetivos, ou
seja, uma reflexo pedaggica. Por ser uma sociedade plural, veremos como tm
sido inmeras as indagaes e respostas a essas questes. Assinalamos aqui algumas
tendncias que veremos a seguir.
Vimos que desde o sculo XVIII j se esboava o ideal da escola laica, gratuita e
universal, sob a responsabilidade do Estado. Diante da sua importncia, cada vez
mais a educao assumiu carter poltico, devido ao seu papel na sociedade como
instrumento de transmisso da cultura e formao da cidadania: formar o cidado, ou
seja, o sujeito poltico que conhece seus direitos e deveres.
Nesse sentido, os projetos educacionais passaram por um perodo de otimismo,
em que a escola representava a esperana de democratizao da sociedade. Depois,
alguns tericos destacaram o carter ideolgico da escola, como lugar de inculcao
das ideias da classe dominante, o que realava apenas o seu carter reprodutor do
sistema. Entre esses dois polos, foi tecida a rede entre educao e sociedade, para
destacar no s seu papel integrador, mas tambm de uma possvel crtica e
inovao. Se a educao no pode tudo, mesmo assim ela tem uma funo
importante a desempenhar, porque ela no s instrui socializando, como pode ser
emancipadora, ao abrir espaos para a desmistificao da ideologia.
Tambm nesse ltimo sculo vimos a deturpao do uso da poltica na educao,
quando esta foi posta a servio da doutrinao pelos Estados totalitrios (fascismo,
nazismo, stalinismo), para exercer a funo de plasmar e controlar crianas e jovens.
Alm disso, ainda hoje a escola procura o prumo entre as duas orientaes da
educao para o trabalho e a educao humanista, que tm configurado o dualismo
escolar, responsvel pela perpetuao da desigual repartio dos saberes. Ou, ao
contrrio, diante de uma sociedade tecnocrtica, a escola mantida como prisioneira
do objetivo de preparao para o mercado de trabalho, descuidando-se da formao
integral e da conscincia crtica.
Outro aspecto importante a ressaltar foi a ampliao do leque dos sujeitos
educativos, que desde a Antiguidade se restringia criana do sexo masculino.
Agora, tambm se coloca nfase na educao anterior s primeiras letras (o jardim
de infncia), na educao da mulher (emancipada de sua condio subalterna), do
deficiente (fsico e mental, visando a sua integrao social), das etnias at ento
excludas (pelo reconhecimento da importncia do dilogo com o diferente).
Era de esperar que tal gama de projetos educacionais exigisse em contrapartida
maior rigor da reflexo pedaggica, o que se fez pela sua articulao com as
cincias, tais como a psicologia, a sociologia, a antropologia, a lingustica, a
psicanlise, a estatstica, a biologia, a ciberntica e assim por diante. Por isso
mesmo, a pedagogia se desvencilha da antiga orientao metafsica que se baseava
em um modelo universal de humanidade a ser plasmada. A recusa da pedagogia
metafsica no significa, porm, desprezo pela filosofia. Ao contrrio, a reflexo
filosfica permanece como indagao sobre o rigor epistemolgico da pedagogia e
sobre os valores e os fins que orientam qualquer prtica educativa.
A fim de melhor avaliar esse momento de passagem, retomaremos mais adiante
alguns pontos, pela tica das teorias pedaggicas.

2. A expanso do ensino

De maneira geral, as propostas educacionais do sculo XIX reafirmaram, no


sculo XX, a necessidade da escola pblica, leiga, gratuita e obrigatria. Esta
exigncia tornou-se mais premente devido ao crescimento das indstrias e
exploso demogrfica. Apesar da efetiva extenso dos programas de atendimento, as
medidas tomadas pelos governos ainda so insuficientes, principalmente nos pases
em desenvolvimento. Abundante legislao procura sanar as deficincias, mas nem
sempre de modo eficaz.
A ampliao dos trs nveis de ensino (fundamental, secundrio e superior) da
rede escolar, inclusive com a proposta de melhor integrao entre eles, deveu-se
expanso da indstria e do comrcio, diversificao das profisses tcnicas e dos
quadros burocrticos na administrao e organizao dos negcios.
Desde o final do sculo XIX at a dcada de 1940, em decorrncia da ampliao
das oportunidades de estudo, verificou-se maior mobilidade e ascenso social,
sobretudo para a classe mdia. Segundo a expresso do socilogo americano Wright
Mills, surgiu uma nova classe mdia formada pelos white collars, colarinhos
brancos, ou seja, gerentes, vendedores, empregados de escritrio e profissionais
liberais assalariados.
Em dado momento, porm, principalmente nos pases desenvolvidos, o nmero de
empregos oferecidos passou a ser inferior ao de diplomados, gerando uma poltica
de conteno na demanda de educao. Alm disso, muitas pessoas formadas, ao
encontrar pequena oferta de emprego, tiveram o salrio pressionado para baixo.
Apesar disso, continuava a iluso de que a educao pudesse garantir mobilidade
social e sucesso profissional. Para essa concepo de educao, como instrumento
de democratizao da sociedade, muito contribuiu o iderio da Escola Nova.

3. Realizaes da Escola Nova


O escolanovismo resultou da tentativa de superar a escola tradicional
excessivamente rgida, magistrocntrica e voltada para a memorizao dos
contedos. Desde a Revoluo Industrial a burguesia precisava de uma escola mais
realista, que se adequasse ao mundo em constante transformao.
Os pedagogos Feltre, Basedow e Pestalozzi foram de certo modo precursores da
Escola Nova, por preconizarem mtodos ativos de educao, tendo em vista tambm
a formao global do aluno. A partir do final do sculo XIX e incio do XX, porm,
que se configurou definitivamente o movimento escolanovista.
A escola pioneira, a de Abbotsholme, surgiu na Inglaterra em 1889, seguida de
outras espalhadas pela Frana, Alemanha, Blgica, Itlia e Estados Unidos. Em
alguns pases, os novos mtodos foram adotados nas escolas pblicas, como os de
Cousinet e Freinet na Frana e o de Kerschensteiner na Alemanha. Vrias cidades
norte-americanas tambm realizaram experincias importantes nesse sentido.
Como veremos no tpico Pedagogia, foram importantes as experincias de
educadores e pedagogos como Maria Montessori, na Itlia, e Decroly, na Blgica.
Em 1899, por iniciativa de Adolphe Ferrire (1879-1961), foi fundado o Bureau
Internacional das Escolas Novas, sediado em Genebra. Devido criao de
inmeras escolas novas com tendncias diferentes, em 1919 o Bureau aprovou trinta
itens bsicos da nova pedagogia, de modo que, para uma escola pertencer ao
movimento, deveria cumprir pelo menos dois teros deles. Segundo esse padro,
eram as seguintes as principais caractersticas da Escola Nova: educao integral
(intelectual, moral, fsica); educao ativa; educao prtica, com obrigatoriedade
de trabalhos manuais; exerccio de autonomia; vida no campo; internato; coeducao;
ensino individualizado.
Esse projeto exige mtodos ativos, com mais nfase nos processos do
conhecimento do que propriamente no produto. Para tanto as atividades so
centradas nos alunos, e a criao de laboratrios, oficinas, hortas ou at imprensa,
conforme a linha a ser seguida, deve ter em vista a estimulao da iniciativa.
Tentando superar o vis intelectualista da escola tradicional, so valorizados os
jogos, os exerccios fsicos, as prticas de desenvolvimento da motricidade e da
percepo, a fim de aperfeioar as mais diversas habilidades. Tambm se voltam
para a compreenso da natureza psicolgica da criana, o que orienta a busca de
mtodos para estimular o interesse sem cercear a espontaneidade.
Mais adiante, no tpico Pedagogia, veremos os precursores e os representantes
da Escola Nova.

4. A educao de inspirao socialista

Vimos no captulo anterior como o antagonismo de classes atingiu seu ponto


crtico no sculo XIX, mobilizando os proletrios e os intelectuais que
desenvolveram as concepes socialistas em oposio ao liberalismo.
Os tericos que repensaram Marx e Engels no sculo XX o fizeram a partir da
experincia concreta da Revoluo Russa de 1917, quando no mais se tratava de
elaborar um projeto de revoluo e sim de enfrentar problemas decorrentes da
implantao do socialismo.
Destaca-se a contribuio de Lnin (1870-1924), cujo trabalho terico no se
separava do ativismo exercido como lder da faco bolchevique. Contrapondo-se
s teses revisionistas, Lnin restabeleceu a ortodoxia da concepo de Marx e
Engels, com o que a doutrina oficial passou a ser conhecida como marxismo-
leninismo. Aps o sucesso da revoluo, Lnin ocupou o poder at sua morte
precoce, quando foi substitudo por Stlin.
A Unio Sovitica transformou-se em uma potncia industrializada, conseguindo
resolver problemas sociais como moradia, sade e educao. Sem nos esquecermos
das condies semifeudais da Rssia pr-revoluo, surpreendente constatar como
todos os pases socialistas conseguiram erradicar o analfabetismo.
Se a democracia socialista se destacou pela distribuio mais justa dos bens, no
entanto a liberdade individual foi sufocada no direito de cada um expressar e
difundir a informao. Na poltica, o partido nico impedia o pluralismo,
impossibilitando a crtica ao sistema.

A educao na Unio Sovitica

Em qualquer um dos pases em que se realizou a revoluo socialista, o interesse


prioritrio foi a educao popular, tanto em termos de elaborao de teorias
fundadas no marxismo, como pela garantia da universalizao da escola elementar,
gratuita e obrigatria. Logo de incio, toda a sociedade foi regimentada para o
esforo comum de alfabetizao. Tambm se valorizou o trabalho coletivo, a auto-
organizao dos estudantes, a ligao entre escola e vida e entre trabalho intelectual
e manual.
Aps a Revoluo de 1917, ainda no perodo do governo de Lnin e antes do
endurecimento da gesto stalinista, a Unio Sovitica passou por um momento
decisivo na sua histria. Predominava um entusiasmo pela educao diante da
necessidade de formar o novo cidado da sociedade revolucionria. Lnin ligou a
pedagogia a uma estratgia poltica revolucionria que, se por um lado defendia a
importncia de no se desprezar a cultura do passado burgus, sobretudo as
conquistas da cincia e da tecnologia, por outro lado devia reforar a conscincia da
luta de classes e prioridade da instruo politcnica, voltada para o trabalho.
Nessa fase, destacaram-se o ministro da Educao Lunatcharski, junto com
Nadeska K. Krupskaia (companheira de Lnin), e, mais tarde, os educadores Anton
Makarenko e Moisei Pistrak, que introduziram profundas alteraes nas concepes
pedaggicas, a fim de enfrentar o desafio de uma nao com 80% de analfabetos. O
objetivo era criar o novo cidado, ao transformar a sociedade semifeudal em um
pas industrial moderno. Durante a implantao da poltica educacional, o ensino
religioso foi suprimido, prevalecendo uma orientao exclusivamente voltada para a
doutrinao do marxismo-leninismo.
Na poca de Stlin ocorreram mudanas significativas. O ideal da relao estreita
entre trabalho e educao foi de certo modo descuidado pela prioridade dada
formao cultural e cientfica. A escola voltava a ser intelectualista, adequando-se
ao modelo tradicional com horrios, programas, provas, disciplina, manuais. Assim,
voltou a prevalecer o dualismo escolar, com a criao de escolas profissionais
separadas das escolas de formao. Mais tarde, na era Kruchev, tentou-se retomar o
ideal da unio entre trabalho intelectual e manual.

O embate das ideologias

No perodo da Guerra Fria, as duas potncias Estados Unidos e Unio


Sovitica se defrontaram, determinando, de ambos os lados, um vis maniquesta
no esforo de difundir um modelo de sociedade e, portanto, de humanidade. A esse
respeito, diz Franco Cambi: Na luta entre civilizaes que mantinham a Guerra Fria
(dada como luta mortal, pelo menos no curso dos anos 50) opunham-se Oeste e
Leste, Democracia e Socialismo, Liberdade e Totalitarismo (ou alienao e
emancipao, segundo a frente marxista), Capitalismo e Economia Planejada;
opunham-se o Verdadeiro e o Falso, o Bem e o Mal, segundo um dualismo
testemunha de uma ideologia elementar e propagandstica[115].
evidente que essas duas vises de mundo antagnicas determinaram de maneira
forte a orientao pedaggica dos diferentes blocos, conforme estivessem alinhados
ao capitalismo liberal ou ao socialismo. Se a Leste a doutrinao da juventude
adquirira forte carter de adeso aos valores socialistas, a Oeste, em que pese a
influncia da Escola Nova, com seu ideal de autonomia e individualidade, os pases
capitalistas se ressentiram do impacto da ideologia anticomunista, que teve seu auge
durante o perodo do macartismo. O termo macartismo vem de Joseph McCarthy,
senador norte-americano que na dcada de 1950 desencadeou um movimento de
perseguio aos supostos comunistas infiltrados, inaugurando uma poca cinzenta de
intimidaes, delaes, verdadeira caa s bruxas que atingiu funcionrios
pblicos, artistas e intelectuais.
Ainda que o macartismo tenha ficado restrito quele perodo, nada impede que
continuemos a usar o termo para nos referirmos a momentos em que recrudesce a
paranoia diante da ameaa do inimigo, fazendo cercear as liberdades e instaurar a
censura. No comeo do sculo XXI, por exemplo, vemos ressonncias desse temor
no confronto da Guerra do Iraque: no por acaso, eptetos como Eixo do Mal
(como os radicais de c designam os rabes) e Grande Sat (como os de l veem
os norte-americanos), s fazem incrementar a onda de intolerncia e xenofobia.
Outros pases socialistas

A China, aps a revoluo de 1949 liderada por Mao Ts-Tung, tambm dedicou
especial ateno educao. O processo radicalizou-se aps a chamada revoluo
cultural de 1960, pela qual se pretendia evitar qualquer influncia burguesa,
considerada desagregadora da nova sociedade revolucionria.
Em Cuba, aps a revoluo castrista de 1959, o Estado passou a oferecer
condies de acesso escola a todos. De incio, devido a problemas econmicos, 20
mil estudantes secundaristas, professores e funcionrios foram deslocados para a
colheita da cana-de-acar, ao mesmo tempo que se intensificavam as atividades
escolares.
Com a universalizao da escola elementar, em um s dia foram abertas mais de
10 mil salas de aula, para atender 90% das crianas de 6 a 12 anos. Era grande a
diferena da poca do ditador Fulgncio Batista, quando metade da populao de
crianas em idade escolar permanecia fora da escola. O Estado construiu instalaes
escolares, alm de converter quase setenta quartis militares em escolas. Mediante a
arregimentao de professores voluntrios, a educao foi levada aos lugares mais
distantes. Em um ano a taxa de analfabetismo desceu de 23,6% para 3,9%, e em
1981 reduziu-se a 1,9%. A divisa do movimento era: Si sabes, ensea, si no sabes:
aprende.
Foram criados semi-internatos com bolsas e alojamentos; ensino tcnico e
profissional; creches para acolher as crianas de mes trabalhadoras; escolas para
deficientes fsicos e mentais e formao de professores, em todas as provncias. A
reformulao dos currculos apoiou-se na discusso entre grupos de professores e
em funo da perspectiva socialista. Alm disso, os livros e os demais materiais
didticos foram barateados.
Os pases socialistas do Leste Europeu (Hungria, Albnia, Alemanha Oriental,
Romnia, Bulgria, Tchecoslovquia, Iugoslvia) em geral seguiram de incio as
orientaes da Unio Sovitica, mas depois passaram por diversificaes, diante das
necessidades de cada um deles. Na Polnia, pas de tradio de f crist, o
pedagogo Bogdan Suchokolski defendia um humanismo socialista que primasse pela
formao tica, baseada na cooperao.
Na frica, na dcada de 1970, ao mesmo tempo que se descolonizavam, vrios
pases aderiram ao socialismo e introduziram processos semelhantes de
reformulao da educao. Entretanto, sofreram dificuldades decorrentes da extrema
misria, da variedade de dialetos e das diferenas culturais entre as tribos que
compunham cada nao.
O pedagogo brasileiro Paulo Freire e sua equipe viveram essa experincia na ex-
colnia portuguesa da Guin-Bissau, onde o projeto de alfabetizao foi precedido
por intenso trabalho de conscientizao e elaborao crtica do fazer dos
trabalhadores.
Na Nicargua, em 1978, quinze dias aps a vitria sandinista sobre o governo de
Somoza, j se iniciavam os estudos para a erradicao do analfabetismo.

Aps a queda do Muro de Berlim

Conforme estatsticas[116], os pases do Leste Europeu, que inicialmente


enfrentaram graves problemas com analfabetismo, tinham alcanado os seguintes
ndices: Unio Sovitica, Alemanha Oriental e Tchecoslovquia apresentavam taxa
insignificante; Polnia, 0,8% (em 1983); Bulgria, 0,5% (em 1980); Romnia, 4,2%
(em 1983); Hungria, 1% (em 1984).
Em 1989, com a queda do Muro de Berlim, o socialismo real entrou em colapso.
Acelerou-se o processo de desagregao das repblicas socialistas, que pouco a
pouco aderiram economia de mercado. Aps a derrocada, a situao difcil que j
se arrastava na dcada de 1980 tendia a piorar, com inflao, desemprego, fome e
rpida perda dos benefcios sociais, como moradia e educao.

5. O desvio do totalitarismo: nazismo, fascismo e stalinismo

No perodo entre as duas Grandes Guerras (dcadas de 1920 e 1930), difundiram-


se na Europa as ideias que levaram implantao do totalitarismo: fascismo na
Itlia, nazismo na Alemanha, totalitarismo de esquerda na Unio Sovitica
(stalinismo). Na Pennsula Ibrica, as ideias nazifascistas inspiraram a ditadura de
Salazar, em Portugal, e o governo do general Franco, na Espanha.
Apesar das diferenas locais, em todas essas experincias prevalecia a exaltao
do poder do Estado, que tudo aglutinava sob as ordens do partido nico rigidamente
organizado e burocratizado, sem tolerar confronto. o partido que promove a
identificao entre o poder e o povo, processando a homogeneizao do campo
social. Desse modo, o Estado interfere na totalidade da atividade humana: na vida
familiar, escolar, econmica, intelectual, religiosa, de lazer, nada restando de
propriamente privado e autnomo.
O nazismo e o fascismo so avessos teo-ria, e se vangloriam de um anti-
intelectualismo fundado no primado da ao. Mais do que ideias, a eles interessam a
retrica e seus efeitos de doutrinao, que levam obedincia e disciplina.
possvel, no entanto, encontrar a influncia de alguns tericos, como Carl Schmitt.
Em 1928 este jurista alemo acusava o liberalismo de ser incapaz de evitar a
fragmentao da sociedade civil causada pelos conflitos individualistas. Em
contrapartida, procurava justificar a preeminncia do todo sobre o indivduo.
Ainda que mais tarde os nazistas recusassem a teoria de Schmitt, ela serviu para
colocar o Estado como instncia hierarquicamente superior comunidade, sem
precisar de nenhuma legitimao para exercer sua soberania absoluta. Para ele, o
Estado no se funda no direito, mas, ao contrrio, o direito procede do Estado, cuja
vontade poltica se expressa no chefe, que a alma do todo. Alis, os eptetos de
Hitler e de Musso- lini, respectivamente Fuhrer e Duce, tm o mesmo significado de
condutor, guia.
Na Itlia, Giovanni Gentile (1875-1944) participou de um grupo de estudiosos
neo-hegelianos. Como vimos no captulo anterior, Hegel desenvolveu a dialtica
idealista, pela qual o Estado realizaria a sntese da totalidade dos interesses
contraditrios entre os indivduos em uma realidade coletiva. Ou seja, o Estado
representaria a unidade final e mais perfeita que superava a contradio entre o
privado e o pblico. Mesmo que Gentile tenha feito uma apropriao indevida e
apressada dos conceitos do idealismo hegeliano, a exacerbao da ideia de Estado
como a suprema e mais perfeita realidade favoreceu a implantao do ideal
totalitrio. Tanto que o filsofo, ao dar-se conta dos caminhos tomados por
Mussolini, se afastou do governo que apoiara de incio.
Antes, porm, em face dos interesses ideolgicos comuns, Gentile, nomeado por
Mussolini ministro da instruo pblica de 1922 a 1925, procedeu a uma reforma do
ensino que acentuou o dualismo escolar (separao entre formao humanista e
escola profissionalizante), na verdade, um retrocesso na tendncia em outros pases
de universalizao da escola pblica de qualidade.
Ainda mais, com a instituio do exame de Estado para avaliar os alunos ao final
do curso, tornou o ensino secundrio cada vez mais seletivo, o que correspondia
inteno de criar poucas escolas, mas boas. Essas medidas faziam sentido no
contexto mais geral, que se baseava na concepo aristocrtica de privilegiar a
formao da classe dirigente.
Enquanto a Escola Nova teve por ideal educar para a liberdade, no sentido de
possibilitar a autogesto do educando e a construo da sociedade democrtica, as
escolas nos governos totalitrios representaram um desvio e um retrocesso, alm de
evidente violncia simblica.
O totalitarismo de direita fazia a crtica ao comunismo e ao carter individualista
do liberalismo. Desprezava a democracia, valorizando, ao contrrio, o papel do
mais forte, da elite dirigente. A educao assumiu carter privilegiado de controle e
difuso da ideologia oficial.
Fora da escola, procedeu-se manipulao das conscincias, buscando enquadrar
a juventude na ideologia do regime, por meio da adeso a organizaes
extraescolares, que administravam o tempo livre dos jovens e os condicionavam
obedincia e hierarquia. Em todas as atividades da comunidade predominavam as
tcnicas de psicologia coletiva, que promoviam a manipulao das massas: slogans,
smbolos, repetio, discursos eloquentes e inflamados, violncia sensorial (grandes
paradas militares, smbolos do regime reproduzidos em enormes painis, msicas do
partido). Em tudo, as emoes exacerbadas ao mximo facilitavam a adeso quase
fsica aos ideais coletivos.
Nas escolas propriamente ditas, valorizavam-se as disciplinas de moral e cvica,
para formar o carter, a fora de vontade, a disciplina e o excessivo amor ptria.
Especial ateno era dedicada educao fsica, para atender ao ideal de corpos
sadios e rgidos (o endurecimento do corpo exige rigor militar). Por outro lado,
prevalecia evidente desprezo pelas atividades intelectuais e por qualquer teoria,
lembrando que o primado da ao consistia em meta explcita de Mussolini.
Nada disso pode ser considerado educao propriamente dita, no sentido pleno da
palavra, mas sim doutrinao e adestramento, cujos efeitos nefastos atingiram o
movimento da Escola Nova. O governo italiano determinou o fechamento das escolas
montessorianas; na Espanha do general Franco exigiu-se maior rigidez no ensino; na
Frana de Ptain (sob a ocupao alem) foram suprimidas a escola nica e a
gratuidade do curso secundrio. Valorizou-se ainda a cultura fsica em detrimento da
intelectual, com maior imposio das ideias de hierarquia e obedincia.
Ao findar a guerra, em 1945, depois de to rigoroso adestramento ocorreu lento
processo de descondicionamento, no s dos alunos, como tambm dos professores.
J vimos, no item sobre educao socialista, que na poca de Stlin a Unio
Sovitica viveu um governo totalitrio. Alm de serem abandonados os ideais
socialistas da educao politcnica, tanto a escola como o controle do tempo livre
encaminhavam as crianas e os jovens para a formao do cidado comunista, o
que significava a imposio da ideologia a fim de evitar as dissidncias.

Um alerta para o futuro

As atrocidades cometidas pelos governos totalitrios se exerceram nos mais


diversos campos: a doutrinao na escola, a censura na cultura, o silenciamento
forado dos intelectuais, a barbrie perpetrada pelas polcias secretas, o genocdio
de judeus e ciganos nos campos de concentrao da Alemanha, o confinamento de
dissidentes nos gulags soviticos.
Pensadores como Hannah Arendt, bem como os filsofos da Escola de Frankfurt,
entre outros, refletiram sobre as causas do totalitarismo, na tentativa de compreender
e evitar que a humanidade passasse de novo por esse horror.
Em linhas muito gerais, preciso estarmos atentos s massas atomizadas
facilmente manipulveis, aos destinos de uma sociedade burocratizada e
hierarquizada, que a fim de manter a ordem est sempre pronta para aderir a um
pai forte. E atentos tambm sociedade injusta em que predomina a excluso, que
relega seus membros impotncia e, portanto, ao conformismo. Essas questes
tornam-se mais complexas atualmente com o empobrecimento das populaes
perifricas, que migram para os pases adiantados e a encontram os grupos racistas
em plena expanso. Basta ver a atuao de neonazistas na Alemanha, na ustria,
alm de expresses de xenofobia de cidados comuns da Frana.
A soluo desses e de outros problemas exige providncias no plano poltico e
econmico, a fim de evitar que continuem existindo as causas sociais que levam
barbrie. Se nesse contexto a educao no chega a exercer um papel decisivo,
convm no desconsiderar sua relevncia. Por isso, toda escola deve dar condies
para a discusso dos valores que levem conscientizao e autorreflexo crtica.
Na contramo das tendncias totalitrias, outros educadores desenvolveram
teorias antiautoritrias e criticaram inclusive a escola tradicional, considerada
excessivamente impositiva. Defendiam uma educao no diretiva, cujo mtodo
visava antes de tudo a deslocar o aluno para o centro do processo educativo, como
sujeito, livrando-o do papel controlador do professor.
Deixamos para examinar, no tpico Pedagogia, as diversas teorias pedaggicas
antiautoritrias, sejam as do no diretivismo de cunho liberal, sejam as anarquistas.

6. Paris: maio de 1968

A partir da Segunda Guerra, a universidade europeia enfrentou problemas


decorrentes do processo de massificao, que fizera crescer enormemente a
populao estudantil. A situao tornou-se mais aguda na dcada de 1950, sobretudo
porque o maior acesso universidade no significou verdadeira democratizao, j
que o mercado de trabalho no conseguia assimilar adequadamente os diplomados.
A revoluo de maio de 1968, acontecimento marcante do sculo XX, teve
incio na Universidade de Nanterre, em Paris, e em parte foi reflexo dessa crise. De
cunho anrquico e, portanto, antiautoritrio, esse movimento espontneo
provavelmente teria comeado com questes internas de crtica ao sistema de
exames, estendeu-se em razo da punio de alguns alunos e recrudesceu com os
protestos contra a separao dos alojamentos femininos, o que significava tambm
reivindicao de liberdade sexual e crtica moralidade burguesa.
Ao se ampliar, o conflito atingiu a Sorbonne e, em seguida, o famoso Quartier
Latin, onde os estudantes enfrentaram a polcia com barricadas de carros tombados,
rvores, paraleleppedos, caixotes incendiados. Recebeu a adeso de operrios, e os
sindicatos deflagraram uma greve que paralisou a Frana. Tomando propores
inimaginveis, o movimento atingiu a maior parte dos pases, inclusive o Brasil.
Os intrpretes da famosa revoluo recusam reduzir as explicaes exigncia
de educao menos arcaica e de melhor adequao do ensino oferta de empregos.
Mesmo que inmeras crticas fossem dirigidas educao, parece que a revolta
contestava profundamente os alicerces da vida moderna, a civilizao do bem-estar
e do consumo. As acusaes orientavam-se para a sociedade produtivista,
aparentemente racional, mas que exigia um trabalho embrutecedor, alienante e se
sustentava na represso dos desejos. possvel perceber tal inconformismo nos
inmeros grafites por toda a Paris (ver dropes 1).
Os estudantes reivindicavam maior participao na educao e nos diversos
setores da poltica. Denunciavam o afastamento do cidado comum dos centros de
deciso, da as palavras-chave serem autonomia, autogesto e dilogo.
As alteraes realizadas nas universidades em razo dessa crise, no entanto, no
ocultavam uma rachadura mais funda, enraizada nos alicerces da nossa sociedade
industrial. Mais ainda, no se exigiam apenas reformas momentneas mas, antes, era
questionada a prpria estrutura escolar. No por acaso, na dcada de 1970
apareceram as mais virulentas anlises, desde a de Ivan Illich, que props a
desescolarizao da sociedade, passando por outras propostas alternativas, at a
nfase dos tericos crtico-reprodutivistas, posta no carter ideolgico da educao,
como veremos no tpico Pedagogia.
Os grandes inspiradores da revoluo de maio de 1968 foram o filsofo francs
Jean-Paul Sartre e o alemo Herbert Marcuse. Este pertenceu ao grupo da Escola de
Frankfurt e, ao radicar-se nos Estados Unidos, elaborou dura crtica sociedade
burguesa em suas obras Eros e civilizao e A ideologia da sociedade industrial, a
partir do pensamento de Marx e de Freud.
Mais do que uma revolta juvenil, maio de 1968 significou uma revoluo
cultural. Basta lembrar que, concomitantemente a esses eventos, se desenvolvia a
contracultura juvenil. Um de seus exemplos era o movimento dos hippies, que, ao
defender paz e amor, divulgavam a cultura da no violncia e da recuperao do
ertico na vida cotidiana.

7. A escola e a sociedade da informao

sempre controvertida a discusso sobre o uso das modernas tcnicas na


educao. De um lado, uma postura conservadora resiste a qualquer inovao
tcnica como se fosse incompatvel com a natureza espiritual do processo educativo,
e, por outro, h o risco do tecnicismo, da exaltao desmedida da tcnica.
Os recursos da tecnologia so utilizados tanto nos modernos designs do
mobilirio como na arquitetura escolar (antes as escolas mais pareciam casernas ou
prises). Outras inovaes tentam superar a indigncia dos tradicionais manuais
escolares e o dirigismo da didtica magistrocntrica.
Na segunda metade do sculo XX, recursos audiovisuais j se achavam
disponveis em sala de aula: retroprojetores, diapositivos, filmes, discos, fitas,
videocassetes, gravadores, televiso, aparelhos para laboratrios de lnguas,
instrumentos que foram sendo refinados medida que o mercado oferecia outros
produtos, como CDs, DVDs, computadores etc.
Um interesse maior, portanto, revela-se na grande revoluo tecnolgica daquele
sculo: a ciberntica. Essa revoluo nos introduziu na chamada sociedade da
informao. O computador entrou nos mais diversos campos do mundo
contemporneo, e certamente na era da informtica a escola no tem como
permanecer artesanal nem ficar parte, reclusa, em plena poca de globalizao da
informao. So de grande valia para os usurios os bancos de dados, as bibliotecas
eletrnicas facilmente acessadas por meio da internet, o que exige a rpida
adaptao da escola aos tempos marcados pela velocidade da mudana e pelo
volume crescente de informao.
No momento, estamos no incio desse processo em que o computador vem sendo
usado nas escolas, ora como requintado meio de armazenamento de dados, ora como
linguagem a ser aprendida em um mundo de computadores. Alm disso, j existem
linguagens de computao criadas com finalidades educacionais, o que, com certeza,
alterar o processo da aula tradicional.
Alis, os processos massivos da indstria cultural tornaram obsoleta e ineficaz a
velha aula de saliva e giz, pelo menos para transmitir informaes. nesse sentido
que poder vir a mudar a funo docente. Diante da necessidade de democratizar o
ensino e ampliar a rede escolar, haver economia de esforos e melhor
aproveitamento do professor, que, liberto das funes de informao e repetio,
poder desempenhar melhor um papel que s seu e que jamais ser transferido para
mquina alguma: a discusso, interpretao e crtica das informaes.
A utilizao dos recursos da tcnica eletrnica, porm, nem sempre foi regular em
muitas escolas sobretudo nos pases em desenvolvimento devido a diversos
fatores, tais como gasto dispendioso de instalao, dificuldade de adaptao ao
esquema rgido de horrios escolares, alm do despreparo de professores ou at de
sua resistncia s inovaes. A propsito do alto custo dessa tecnologia, existe o
desafio democrtico de diminuir a porcentagem estatstica de analfabetos digitais,
pela ampliao do acesso a esse tipo de informao. Ainda mais, o uso da moderna
tecnologia aplicada ao ensino no bem explorado, uma vez que frequentemente a
inteno se restringe quebra da monotonia das aulas, com o objetivo de motivar o
aluno e no como instrumento fundamental e revolucionrio de aprendizagem.
A questo da tcnica tambm se coloca a propsito de outros desafios decorrentes
do avano tecnolgico no sculo XX, porque, ao alterar as atividades das indstrias
e do campo, as modernas mquinas da robtica exigem mudanas na maneira de
ensinar. Alis, a necessidade de alfabetizao em massa j decorria da exigncia
cada vez maior de trabalhadores especializados para assumir os desafios do
mercado de trabalho. Justamente essa orientao para o trabalho preocupa os
pedagogos, porque eles se veem diante do conflito permanente entre duas linhas de
educao que deveriam estar ligadas na escola unitria, aquela que visa tanto
formao humanstica como educao para o trabalho, a fim de que sua tarefa no
se reduza apenas a preparar mo de obra para o mercado, mas cidados conscientes
e crticos.
Outra questo candente com que se defronta a escola contempornea a influncia
dos meios de comunicao de massa sobre as crianas e os jovens, exercendo
inegvel educao informal, muitas vezes at mais incisiva do que a da famlia, uma
vez que nem sempre os pais acompanham de perto a formao dos seus filhos.
Sabemos que a mdia exerce um poder de padronizao de comportamentos, de
estmulo ao consumismo, alm de valorizar, pela cultura de massa, uma produo
rarefeita voltada para o entretenimento. No vamos aqui entrar na j antiga polmica
entre apocalpticos e integrados: os primeiros cujos representantes principais
so os tericos da Escola de Frankfurt acusam a indstria cultural de promover a
evaso, a alienao e de atrofiar a imaginao e a crtica; os segundos em um
primeiro momento representados por McLuhan do destaque ao carter
informativo e de ampliao da sensibilidade provocado pela mdia, fatores
importantes para o enriquecimento da cultura, o que significa, portanto, uma viso
otimista desses meios.
Aqui, pretendemos apenas levantar essa questo que afeta de modo fundamental o
trabalho do educador e do pedagogo diante da criana precocemente exposta a esse
grande volume de informaes, abrindo espaos na escola para a discusso sobre
essa influncia. A esse propsito, poderamos lembrar o filsofo Montaigne, que, no
sculo XVI, j preconizava uma educao que fizesse uma cabea bem-feita e no
uma cabea bem cheia. Edgar Morin retoma essa ideia quando diz: Uma cabea
benfeita uma cabea apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua
acumulao intil.
O problema educacional no est, portanto, apenas em utilizar a tecnologia como
instrumento avanado no ensino, acompanhar a sua evoluo no mundo do trabalho,
ou ainda estabelecer a interao entre a escola e a educao informal dos meios de
comunicao de massa, mas questionar como deve ser daqui em diante uma
pedagogia que realmente oriente o cidado para compreender o mundo transformado
pela tcnica e atuar sobre ele de maneira crtica. Mais ainda, aprender de modo
contnuo tanto o aluno como o professor , j que essas transformaes
continuaro ocorrendo de modo vertiginoso. Voltaremos a esse tema no captulo 12.

Pedagogia

Neste tpico sobre a pedagogia contempornea, retomamos alguns assuntos


anteriormente abordados do ponto de vista da experincia educacional efetiva, para
ento examinar as teorias que fundamentam aquelas prticas, que as criticam, ou
ainda as que propem mudanas nesses procedimentos.

1. A contribuio das cincias

Observamos na produo pedaggica contempornea forte influncia das cincias


humanas, nfase que varia conforme o autor. O interesse pela natureza da criana,
pelos processos de aprendizagem e pela busca de mtodos adequados encontra na
psicologia preciosa auxiliar. Evidentemente, a abordagem tem sido feita de acordo
com as tendncias naturalista ou humanista, como veremos que os
psicopedagogos imprimem em suas pesquisas. Da a diferena de orientao de
pedagogias centradas na contribuio do behaviorismo, da gestalt, da psicanlise,
entre outras cincias.
Do mesmo modo, a sociologia ajuda a compreender melhor a educao como
instrumento de desenvolvimento da sociedade, quer para formar bons cidados e
prepar-los para a participao produtiva nas atividades sociais, quer para discutir
outros modos de recusa do conformismo. Da o interesse no s pelo ensino tcnico,
mas pela educao para o trabalho, o que supe inclusive a crtica escola dualista.
Tal como no caso da psicologia, varia o uso que os pedagogos fazem da sociologia,
conforme se apoiem na perspectiva positivista de Durkheim, na dialtica de Marx, na
teoria crtica dos pensadores da Escola de Frankfurt, no neokantismo, na linha
crtico-reprodutivista e assim por diante.
A pedagogia do sculo XX, alm de ser tributria da psicologia, da sociologia e
de outras cincias, como a economia, a lingustica, a antropologia etc., tem
acentuado a exigncia que vem desde a Idade Moderna, qual seja, a incluso da
cultura cientfica como parte do contedo a ser ensinado.

2. Positivismo e pedagogia

Como vimos no captulo anterior, o positivismo surgiu no sculo XIX, com


Augusto Comte, cujas ideias exprimem a confiana no conhecimento cientfico, por
ele considerado o nico capaz de descobrir as leis do universo.
Adaptando-se s transformaes dos novos tempos, o positivismo interferiu
vivamente na concepo de mundo e sobretudo constituiu o pressuposto filosfico
das cincias humanas de tendncia naturalista, como a sociologia de Durkheim e a
psicologia behaviorista. Vejamos como estas influenciaram a educao.

Sociologia: Durkheim

Coube a mile Durkheim (1858-1917) desenvolver a cincia da sociologia sob


diversos aspectos, inclusive inovando em sua obra Educao e sociologia.
Antes de Durkheim, a teoria da educao assumia orientao predominantemente
intelectualista, por demais presa viso filosfica idealista e individualista.
Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada para o exame dos elementos do fato
da educao, aos quais aplica o mtodo cientfico. Como socilogo, enfatiza a
origem social da educao, da a sua clssica definio: A educao a ao
exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda
preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana,
certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade
poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destine[117].
Para Durkheim, a educao satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais, e
toda educao consiste num esforo contnuo para impor criana maneiras de ver,
de sentir e de agir s quais a criana no teria espontaneamente chegado.
A vantagem da perspectiva durkheimiana est no mrito de ter acentuado o carter
social dos fins da educao. Alm disso, instituiu a pedagogia como disciplina
autnoma, desligada da filosofia, da moral e da teologia. Os limites dessa
abordagem encontram-se na sua parcialidade. Ao enfatizar a origem social da
educao, Durkheim desenvolveu uma concepo determinista, segundo a qual a
sociedade impe os padres de comportamento.
De l para c, tem sido grande a contribuio da sociologia, no s anlise das
relaes entre escola e meio social, como tambm melhor compreenso dos
problemas educacionais. E, por fim, situa a escola no apenas em determinado
contexto social, mas a v como um grupo social complexo, cuja estrutura interna
precisa ser estudada.
Veremos adiante como a sociologia, comprometida com a crtica ideologia,
auxilia a pedagogia a teorizar sobre caminhos alternativos, que no sejam apenas de
adaptao e conformidade.

Psicologia: o behaviorismo

No sculo XX, a psicologia continuou a sofrer a influncia da tendncia


positivista, sobretudo o behaviorismo norte-americano (behaviour, em ingls,
significa conduta, comportamento). O mtodo dessa corrente de psicologia privilegia
os procedimentos que levam em conta a exterioridade do comportamento, o nico
considerado capaz de ser submetido a controle e experimentao objetivos.
O behaviorismo tributrio das descobertas do russo Pavlov (1849-1936) sobre o
mecanismo do reflexo condicionado. Suas experincias foram ampliadas e aplicadas
nos Estados Unidos por John B. Watson (1878-1958) e posteriormente por B.
Frederich Skinner (1904-1990). A contribuio de ambos influenciou fortemente a
pedagogia. Baseado na teoria do reforo (positivo e negativo), Skinner desenvolve a
tcnica da instruo programada, pela qual o texto apresentado ao aluno tem uma
srie de espaos em branco para serem preenchidos, em crescente grau de
dificuldade. Se for dado um reforo a cada passo do processo e imediatamente aps
o ato, o aluno pode conferir o erro ou acerto de sua resposta. O processo foi
desenvolvido para criar a mquina de ensinar, a que j nos referimos.
Alm das obras cientficas, Skinner descreve, no romance Walden II, uma
sociedade utpica em que as pessoas so educadas de modo cientfico, por meio de
reflexos condicionados.
O behaviorismo tambm est nos pressupostos da orientao tecnicista da
educao, como veremos.
Muitas foram as controvrsias, sobretudo devido ao carter mecanicista desse
processo e programao excessivamente rgida. Essas crticas foram dos
psiclogos que destacavam a funo globalizante da aprendizagem e por isso
recusavam a explicao associacionista do comportamento levada a efeito pelo
behaviorismo.
Vrias filosofias se opuseram ao positivismo, criticando o seu reducionismo. O
positivismo cientificista ao eleger o mtodo das cincias da natureza como modelo
de cientificidade, reduzindo o objeto prprio das cincias realidade observvel, ao
fato positivo. Alm disso, a defesa do comportamento condicionado supe admitir
que o indivduo deve adquirir conhecimentos e competncias para se adaptar ao
meio social em que vive.
J na passagem do sculo XIX para o XX, o filsofo alemo Wilhelm Dilthey
(1833-1911) criticava a tendncia naturalista das cincias humanas, inclusive na
pedagogia. Para ele, os fatos espirituais no se assemelham aos processos naturais,
por se referir ao mundo humano da significao e do valor. Por isso no podem ser
retirados do seu contexto histrico, nem possvel formular leis objetivas sobre
eles, mas sim compreend-los e interpret-los.
Filsofos da linha fenomenolgica, alm dos frankfurtianos e muitos outros,
criticaram os pressupostos positivistas que subjazem na metodologia das cincias
humanas.

O tecnicismo: tecnocracia na organizao escolar

O mundo contemporneo muito deve ao desenvolvimento da cincia e da tcnica,


que determinaram um modo novo de pensar e agir sem similar em toda a histria da
humanidade. Com o capitalismo industrial, a cincia deixou de se comprometer
apenas com o puro conhecimento, voltando-se para o desafio de dominar a
natureza, sonho que, desde Francis Bacon, no incio da Idade Moderna, fascinava o
ser humano. Hoje, bem sabemos, a mxima saber poder tornou-se uma convico
perigosa para orientar os destinos da humanidade.
O avano da tecnologia exigiu a formao de tcnicos especializados e, mais
ainda, de uma organizao do trabalho voltada para o aumento da produtividade,
eficincia e eficcia. Para tornar possvel essa meta, tericos propuseram tcnicas
de racionalizao, tais como a do norte-americano Taylor, que no incio do sculo
XX teve o seu projeto de trabalho parcelado aplicado com sucesso nas fbricas,
dando origem ao sistema da linha de montagem tpica do fordismo. O taylorismo foi
aceito em diversos pases, independentemente de ideologia, inclusive por Lnin, na
Unio Sovitica.
No incio da dcada de 1940, j se podia falar em uma era dos organizadores,
em que se estabeleceu uma nova hierarquia social decorrente do poder de coordenar
o conjunto e dirigir o todo, j que os seres humanos so instrumentos de produo
to importantes quanto as mquinas e preciso saber manej-los[118]. Essa
tendncia baseia-se em pressupostos positivistas, e, em nome de um saber cientfico
pretensamente neutro e objetivo, na verdade exerce uma funo de controle e,
portanto, oculta um significado poltico de dominao. Isso evidente quando nos
damos conta de que uma minoria controla e o restante controlado.
O processo organizacional, tpico das empresas de indstria e servios, acabou
por se estender escola quando, por volta da metade do sculo, a Escola Nova
frustrou as esperanas nela depositadas. Comeou ento, a partir das dcadas de
1960 e 1970, a se esboar a tendncia tecnicista, de influncia norte-americana,
cuja proposta tinha o intuito de tornar a aprendizagem mais objetiva: planejamento
e organizao racional da atividade pedaggica; operacionalizao dos objetivos;
parcelamento do trabalho, com a especializao das funes; incentivo a vrias
tcnicas e instrumentos, como instruo programada, ensino por computador,
mquinas de ensinar, telensino.
Outra influncia na tendncia tecnicista aplicada educao encontra-se na Teoria
do Capital Humano (TCH), divulgada sobretudo por Theodore Schultz, autor de O
valor econmico da educao. Para ele, as escolas podem ser consideradas
empresas especializadas em produzir instruo. A adaptao do ensino
mentalidade empresarial tecnocrtica exige o planejamento e a organizao racional
do trabalho pedaggico, a operacionalizao dos objetivos, o parcelamento do
trabalho com a devida especializao das funes e a burocratizao. Tudo para
alcanar mais eficincia e produtividade.
Como todo processo em que predominam prticas administrativas, a tendncia
tecnicista privilegia as funes de planejar, organizar, dirigir e controlar,
intensificando a burocratizao que leva diviso do trabalho. Os tcnicos tornam-
se ento responsveis pelo planejamento e controle, o diretor da escola o
intermedirio entre eles, e os professores reduzem-se a simples executores. Com
isso, o plano pedaggico submete-se ao administrativo.
Contudo, no convm situar essa tendncia apenas at a dcada de 1970, porque
no atual momento de globalizao da economia e de fortalecimento do iderio
neoliberal, continua existindo o risco de encarar a educao como uma tcnica de
adaptao humana ao mundo do mercado.

3. Fenomenologia e pedagogia

A fenomenologia uma filosofia e um mtodo que surgiram no final do sculo


XIX. Foi Edmund Husserl (1859-1938), no entanto, quem formulou suas principais
linhas, abrindo caminho para filsofos como Heidegger, Jaspers, Sartre, Merleau-
Ponty e Martin Buber.
A fenomenologia contrape-se filosofia positivista, presa demais iluso de
alcanar o conhecimento objetivo do mundo. Enquanto o positivismo quer garantir
um conhecimento cientfico cada vez mais neutro, despojado de subjetividade e
distante do humano, a fenomenologia prope a humanizao da cincia,
estabelecento uma nova relao entre sujeito-objeto e homem-mundo, considerados
polos inseparveis.
Se examinarmos o conceito de fenmeno, que em grego significa o que aparece,
compreenderemos melhor que a fenomenologia trata dos objetos do conhecimento
como aparecem, isto , como se apresentam conscincia. Como doadora de
sentido, como fonte de significado para o mundo, a conscincia no se restringe ao
mero conhecimento intelectual, mas geradora de intencionalidades no s
cognitivas como afetivas e prticas. O olhar sobre o mundo o ato pelo qual o
experienciamos, percebendo, imaginando, julgando, amando, temendo.
Para a fenomenologia no h fatos com a objetividade pretendida pelo
behaviorismo, j que no percebemos o mundo como um dado bruto, desprovido de
significados. O mundo um mundo para mim, da a importncia do sentido, da rede
de significaes que envolvem os objetos percebidos.
Exemplificando: segundo a terapia reflexolgica behaviorista, a reeducao de
uma criana manhosa consiste em descondicionar a resposta manha e substitu-la por
outro comportamento socialmente adequado. Na anlise fenomenolgica, ao
contrrio, a manha no , mas significa, e pela emoo a criana se exprime na
totalidade do seu ser, dizendo coisas com o choro, que por isso mesmo precisa ser
interpretado. Desse modo, relao mecnica entre estmulo e resposta estabelecida
pelo behaviorismo, a fenomenologia contrape a distino entre sinal e smbolo.
Enquanto o sinal faz parte do mundo fsico do ser, o smbolo pertence ao mundo
humano do sentido.
Diversos psiclogos utilizaram o mtodo fenomenolgico, imprimindo na
pedagogia uma linha contraposta tendncia empirista e positivista. So os casos de
Dilthey e dos gestaltistas.
Dentre os norte-americanos destacam-se Rollo May (1909-1994) e Carl Rogers
(1902-1987). Este ltimo, tambm pedagogo, foi responsvel pela tendncia
centrada no aluno, que privilegia o mtodo no diretivo, em que a interferncia do
professor reduzida ao mnimo, como veremos no item 7.
A fenomenologia tambm est na base do existencialismo francs, cujo maior
nome foi Jean-Paul Sartre. Suas reflexes filosficas revelam a busca de um outro
mtodo para as cincias humanas, no mais comprometido com o positivismo e suas
concepes deterministas, negadoras da liberdade humana. Em suas obras, Sartre
ocupa-se com a questo crucial da liberdade, justamente o que distingue o ser
humano dos animais. Com a afirmao de que a existncia precede a essncia,
Sartre quer dizer que o homem primeiramente existe, se descobre, surge no mundo;
e s depois se define. () O homem no mais que o que ele faz. Por isso, o
indivduo no pode negar o impulso pelo qual ele prprio constri a existncia, sob
pena de tornar sua vida inautntica, o que ocorre quando vive de acordo com valores
dados e no escolhidos. Ao contrrio, deve enfrentar o desafio de construir seu
prprio destino. Vale lembrar que Sartre no queria reduzir o existencialismo ao
individualismo, pois a deciso supe a responsabilidade, o que significa
responder por todas as pessoas.
O mtodo fenomenolgico e a filosofia existencialista muito auxiliaram a
discusso contempornea sobre a metodologia das cincias humanas. Ao se
colocarem contra a tendncia positivista, esses pensadores interferiram diretamente
em diversas concepes pedaggicas. Ao reconhecer o educando como o criador da
sua prpria essncia, cabe ao educador despert-lo para assumir sua liberdade,
combatendo as foras alienantes da cultura que o desumanizam e o encaminham para
a vida inautntica.
A marca fenomenolgica e existencialista na pedagogia contempornea encontra-
se, portanto, nas questes antropolgicas decorrentes da concepo de que cada
pessoa nica, deve se fazer a si mesma em comunicao com as outras, com as
quais estabelece a intersubjetividade.

Crtica ao naturalismo: a gestalt

A fenomenologia serviu de fundamento para a gestalt ou psicologia da forma,


cujos representantes foram os alemes Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka
(1886-1941). Estes psiclogos criticaram a tendncia empirista, dominante no seu
tempo, segundo a qual as ideias resultariam da associao de percepes, e estas,
por sua vez, seriam formadas pelas sensaes.
Os gestaltistas recusam a concepo atomstica e associacionista da percepo, ao
afirmar que no h excitao sensorial isolada, mas complexos em que o parcial
funo do conjunto. Isso significa que o objeto no percebido em suas partes, para
depois ser organizado mentalmente, como quer o associacionismo, mas se apresenta
primeiro na sua totalidade, na sua forma, na sua configurao (na sua gestalt, em
alemo), e s depois so percebidos os detalhes.
Khler fez diversas experincias com chimpanzs, a fim de observar como o
animal consegue resolver o problema de pegar uma banana colocada fora de seu
alcance. Ao contrrio das explicaes por ensaio e erro, Khler atribui a soluo
encontrada ao insight (intuio, iluminao sbita) que ocorre quando o animal
percebe como um todo o espao onde se encontra, ao relacionar, num mesmo campo,
a fruta e o bambu usado para alcan-la.
As aplicaes das descobertas gestaltistas na educao so importantes por
recusarem o exerccio mecnico no processo de aprendizagem. De nada adiantam as
memorizaes por simples repetio, se no houver esforo do aluno para
compreender a situao vivida em seus mltiplos aspectos. As situaes que
ocasionam experincias ricas e variadas que levam o sujeito ao amadurecimento e
emergncia do insight.

4. O pragmatismo
O pragmatismo desenvolveu-se principalmente nos Estados Unidos e na Gr-
Bretanha, apresentando pontos de convergncia com diversas outras correntes do
nosso tempo. Ope-se a toda filosofia idealista e ao conhecimento contemplativo,
puramente terico. anti-intelectualista, privilegiando a prtica e a experincia.

William James

O principal representante do pragmatismo, William James (1842-1910), disse em


uma de suas conferncias: O termo [pragmatismo] deriva da mesma palavra grega,
prgma, que significa ao, do qual vm as nossas palavras prtica e prtico. Foi
introduzido pela primeira vez em filosofia por Charles Peirce, em 1878. () Peirce,
aps salientar que nossas crenas so, realmente, regras de ao, dizia que, para
desenvolver o significado de um pensamento, necessitamos apenas determinar que
conduta est apto a produzir: aquilo para ns o seu nico significado. E mais
adiante: O pragmatismo volta as costas resolutamente e de uma vez por todas a uma
srie de hbitos inveterados, caros aos filsofos profissionais. Afasta-se da
abstrao e da insuficincia, das solues verbais, das ms razes a priori, dos
princpios firmados, dos sistemas fechados, com pretenses ao absoluto e s origens.
Volta-se para o concreto e o adequado, para os fatos, a ao e o poder. () Ao
mesmo tempo no pretende quaisquer resultados especiais. somente um mtodo.
() As teorias, assim, tornam-se instrumentos, e no respostas aos enigmas, sobre
as quais podemos descansar[119].
Em outras palavras, uma proposio verdadeira quando funciona, isto ,
permite que nos orientemos na realidade, levando-nos de uma experincia a outra. A
verdade no , desse modo, rigidamente estabelecida de uma vez por todas, mas est
sempre se fazendo. E, como tudo se baseia na experincia, nada estvel, mas est
em constante movimento.
Quando o pragmatista reduz o verdadeiro ao til, compreende a utilidade em
sentido amplo. No s a utilidade como satisfao das necessidades materiais, mas
como tudo quanto sirva para o desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
Nesse sentido, a religio verdadeira: William James, esprito religioso,
desenvolveu o pragmatismo para aplic-lo religio.
Mesmo que as crenas no se fundem em bases lgicas e racionais, ningum
duvida da sua utilidade na vida prtica, como guia da ao. No campo moral das
relaes humanas so valiosas as foras da simpatia, do amor e, ao contrrio da
tradio racionalista da filosofia, William James considera normal e benfica a
manifestao do desejo e da vontade, por determinar escolhas conforme as
exigncias da vida prtica.

Dewey e a escola progressiva


O filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952), influenciado pelo pragmatismo
de William James, preferia usar as expresses instrumentalismo ou funcionalismo
para identificar a sua teoria. Escreveu Meu credo pedaggico, A escola e a criana
e, entre outras, sua melhor obra, Democracia e educao. Tornou-se um dos maiores
pedagogos americanos, contribuindo de forma marcante para a divulgao dos
princpios da Escola Nova.
Para Dewey, o conhecimento uma atividade dirigida que no tem um fim em si
mesmo, mas est voltado para a experincia. As ideias so hipteses de ao e,
como tal, so verdadeiras medida que funcionam como orientadoras da ao.
Portanto, tm valor instrumental para resolver os problemas colocados pela
experincia humana.
Ao fundar uma escola experimental na Universidade de Chicago, no final do
sculo XIX, Dewey desenvolveu curta experincia concreta, pela qual pretendia
estimular a atividade dos alunos para que eles aprendessem fazendo. Para isso
enfatizou o trabalho, dando realce especial s atividades manuais, porque
apresentam problemas concretos para serem resolvidos, tais como cozinhar, ou
ocupar-se com tecelagem, fiao e carpintaria. Alm disso, o trabalho favorece o
esprito de comunidade, e a diviso das tarefas estimula a cooperao e o esprito
social.
Dewey fez severas crticas educao tradicional, sobretudo predominncia do
intelectualismo e da memorizao. Rejeita a educao pela instruo defendida por
Herbart, opondo-lhe a educao pela ao. O fim da educao no formar a
criana de acordo com modelos, nem orient-la para uma ao futura, mas dar
condies para que resolva por si prpria os problemas. Considerando a noo
central de experincia, Dewey conclui que a escola no pode ser uma preparao
para a vida, mas a prpria vida. Por isso, vida-experincia-aprendizagem no se
separam, e a funo da escola est em possibilitar a reconstruo continuada que a
criana faz da experincia. A educao progressiva consiste justamente no
crescimento constante da vida, medida que aumentamos o contedo da experincia
e o controle que exercemos sobre ela.
So tambm valiosas as reflexes de Dewey a respeito do interesse, na tentativa
de superar a velha oposio entre interesse/esforo e interesse/disciplina. O esforo
e a disciplina so para ele produtos do interesse. Por isso importante para o
educador a descoberta dos reais interesses da criana e s avanar na ampliao de
seus poderes apoiando-se nesses interesses. Apenas assim a experincia adquire
valor educativo e no se reduz a um artificialismo incuo. Decorre da a valorizao
das cincias humanas auxiliares da pedagogia, para melhor compreender o mundo
infantil, to diverso do mundo adulto.
A escola, segundo Dewey, deve ter a criana como centro lembrar a
revoluo copernicana preconizada pela educao ativa desde Rousseau e,
portanto, oferecer espao para o desenvolvimento dos principais interesses da
criana: conversao ou comunicao, pesquisa ou a descoberta das coisas,
fabricao ou a construo das coisas e expresso artstica.
Desse modo, tambm muda o papel do professor, que deixa de ser central para
acompanhar o trabalho dos alunos e animar as atividades escolares. Segundo Dewey,
o professor no est na escola para impor certas ideias criana ou para formar
nela certos hbitos, mas est ali como membro da comunidade para selecionar as
influncias que agiro sobre a criana e para ajud-la a reagir convenientemente a
essas influncias.
Ao contrrio da educao tradicional, que valoriza a obedincia, Dewey destaca o
esprito de iniciativa e independncia, que leva autonomia e ao autogoverno,
virtudes de uma sociedade democrtica. Nesse sentido, a democracia no apenas
um regime de governo, mas uma forma de vida, em que, pela educao, criamos
significados coletivos, em um processo que nunca termina. Marcado pelos efeitos da
Revoluo Industrial e pelo ideal da democracia, Dewey queria preparar o aluno
para a sociedade do desenvolvimento tecnolgico e formar o cidado para a
convivncia democrtica. A escola seria o instrumento ideal para estender esses
benefcios a todos, indistintamente, caracterizando a funo democratizadora da
educao de equalizar as oportunidades.
Veremos como resultou da a iluso liberal ou o otimismo pedaggico da
Escola Nova. Nesse sentido, o projeto de Dewey seria utpico ao imaginar a escola
como um territrio neutro, quando na verdade ele est permeado por todas as
contradies sociais e polticas do seu contexto. De certo modo, na sua pedagogia
reforada a adaptao do aluno sociedade, que, como tal, no questionada em
momento algum. Trata-se de uma teoria que representa plenamente os ideais liberais,
sem colocar em xeque os valores burgueses. Por exemplo, sua noo de trabalho no
apresenta as caractersticas fundamentais que aparecem nas pedagogias socialistas,
como veremos.
Apesar disso, a pedagogia de Dewey rica em aspectos inovadores, e sua
principal marca encontra-se na oposio escola tradicional, na relao estreita
entre teoria e prtica, na valorizao das cincias experimentais, no s para
fundamentar a psicologia infantil, mas tambm como contedo cognitivo importante
para as atividades escolares. Dewey desempenhou ainda um papel notvel como
pedagogo e educador incansvel e at sua morte, aos 92 anos, continuava a receber
os discpulos em sua residncia. Para William Kilpatrick (1871-1965), um dos seus
mais importantes seguidores, o principal foco da educao encontra-se na formao
para a democracia em uma sociedade em constante mutao.
Mais adiante, no item 15, veremos as ressonncias atualizadas do pensamento de
Dewey na reflexo de Richard Rorty, principal representante do neopragmatismo.

5. A Escola Nova
J vimos, no item 3 do tpico Educao, as realizaes da Escola Nova, um
movimento que defendia a educao ativista, a partir da renovao da pesquisa
pedaggica, na busca terica dos fundamentos filosficos e cientficos de uma
prtica educativa mais eficaz. Ao lado de uma ateno especial na formao do
cidado em uma sociedade democrtica e plural que estimulava o processo de
socializao da criana , havia o empenho em desenvolver a individualidade, a
autonomia, o que s seria possvel em uma escola no autoritria que permitisse ao
educando aprender por si mesmo, e aprender fazendo.
Desse modo, a nfase da educao no est na acumulao de conhecimentos, mas
na capacidade de aplic-los s situaes vividas. A pedagogia de Dewey foi
importante para a divulgao dessas ideias, sobretudo entre os anos de 1920 e 1940.
Pessoalmente, visitou vrios pases, proferindo palestras ou permanecendo em
longas estadas, tal como na China, em que viveu mais de dois anos. Esteve tambm
no Mxico, na Turquia, no Japo, na Unio Sovitica, em vrios pases europeus,
alm de que sua obra foi bastante traduzida, fecundando as mais diversas aplicaes
prticas de seus princpios.
Vrios desses seguidores iniciaram os estudos com a pedagogia diferencial (com
crianas deficientes), depois estendendo suas descobertas para um universo maior da
educao.

Montessori e Decroly

A italiana Maria Montessori (1870-1952) foi a primeira mulher formada em


medicina pela Universidade de Roma. Nesta mesma universidade tornou-se
assistente na clnica neuropsiquitrica, experincia que resultou em um interesse pela
educao de crianas excepcionais e deficientes mentais, o que lhe permitiu fazer
observaes importantes sobre a psicologia infantil.
Conciliando esprito cientfico e misticismo era catlica fervorosa ,
escreveu extensa obra, que difundiu seu mtodo no mundo inteiro. Em 1907 abriu em
Roma a primeira Casa dei Bambini (Casa das Crianas), para atender filhos de
operrios.
Empenhada na individualizao do ensino, Montessori estimulava a atividade
livre concentrada, com base no princpio da autoeducao. Nesse mtodo
marcantemente ativo, o aluno usa o material na ordem que quiser, cabendo ao
professor apenas dirigir a atividade, e no propriamente ensinar. As crianas cuidam
da higiene pessoal e da limpeza das salas, recolocando em ordem todo o material
usado. A ateno ao ritmo de cada um, no entanto, no se contrape socializao,
antes facilita a integrao no grupo.
A pedagogia montessoriana d destaque ao ambiente, adequando-o ao tamanho das
crianas (mesas, estantes, quadros, banheiros etc.). O rico e abundante material
didtico acha-se voltado para a estimulao sensrio-motora: cores, formas, sons,
qualidades tteis, dimenses, experincias trmicas, sensaes musculares,
movimentos, ginstica rtmica com a clara inteno de alcanar maior domnio do
corpo e percepo das coisas.
Alm disso, Montessori dava ateno prioritria escrita, que, segundo ela,
deveria preceder a leitura, j que esta ltima supe maior abstrao. J a escrita
comea com a preparao da mo e dos sentidos em geral, de modo que o
desenvolvimento da psicomotricidade evite qualquer aprendizagem mecnica.
Recebeu algumas crticas daqueles que consideravam exagerada a ateno dada a
esses aspectos, o que teria tornado a teoria montessoriana baseada em uma
concepo sensualista, atomstica e associacionista da aprendizagem. Ou seja, ao
privilegiar a educao dos sentidos, Montessori criou materiais que isolavam as
sensaes, o mesmo acontecendo com a aprendizagem da escrita, que partia de letras
isoladas, ou da aritmtica, que requeria o uso de pauzinhos de diversas cores.
O belga Ovide Decroly (1871-1932) tambm era mdico e inicialmente
interessou-se pelas crianas excepcionais. Auxiliado por sua mulher, fundou em
1907 a Escola da rua do Ermitage.
Decroly observou, de maneira pertinente, que, enquanto o adulto capaz de
analisar, separar o todo em partes, a criana tende para as representaes globais, de
conjunto, isto , percebe os fatos e as coisas como um todo. Alm disso, o indivduo
aprende como uma totalidade que percebe, pensa e age conjuntamente. Tais ideias
mantm uma afinidade com a teoria da gestalt e se contrapem s tendncias
associacionistas da aprendizagem, inclusive a montessoriana.
Enquanto o ensino da leitura era feito tradicionalmente por meio de letras
isoladas, depois reunidas na formao de palavras e, aps isso, na construo de
frases, Decroly inverte o processo, sugerindo a iniciao leitura por frases inteiras.
O mesmo procedimento acompanha a escolha da programao montada em torno de
centros de interesses, que visam apreenso globalizadora: a criana e a famlia, a
criana e a escola, a criana e o mundo animal e assim por diante.

Escola do trabalho: Kerschensteiner e Freinet

Uma das caractersticas da Escola Nova a preocupao com o trabalho. Alguns


educadores enfatizaram sobremaneira esse aspecto, como o alemo Kerschensteiner
e o francs Freinet, cujas experincias seriam aproveitadas tambm na escola
pblica de seus pases.
Georg Kerschensteiner (1854-1932) sofreu a influncia de Pestalozzi e de Dewey
e criticou severamente o ensino da escola tradicional por ser livresco e voltado para
a memorizao. A ele ops a escola ativa, cujos pilares so o trabalho, a cooperao
e o autogoverno. Para ele, como para Dewey, a educao um produto da sociedade
e tem funo social. Apesar disso, deve-se comear pelo desenvolvimento da
individualidade e do cultivo dos valores espirituais que caracterizam o ser humano.
Prope ento um mtodo baseado nos estgios do desenvolvimento do interesse por
meio da aquisio das tcnicas elementares de ler, escrever e calcular, desde que se
destaque a atividade manual em primeiro plano. Critica as abordagens diletantistas
do trabalho, por consider-lo fundamental para o autocontrole e autoexame de quem
o exerce com seriedade.
O trabalho na escola, no entanto, no se reduz a simples profissionalizao, mas
se insere numa proposta de formao humana mais abrangente, voltada para os
valores individuais e, sobretudo, sociais. Para Kerschensteiner, as trs tarefas da
escola so: a educao profissional, a moralizao da profisso e,
consequentemente, a moralizao da sociedade.
Clestin Freinet (1896-1966) escreveu A educao pelo trabalho. Na longa
atividade como professor primrio, lutou contra as prticas tradicionais do ensino
pblico francs. Pela preocupao com a educao popular, bem poderia ser
colocado ao lado dos pedagogos socialistas. O fato de no ter conseguido melhores
resultados com seu mtodo deve-se sobretudo s limitaes do ambiente em que suas
experincias eram levadas a efeito.
Para Freinet, a verdadeira fraternidade a que nasce do trabalho. Por isso
valoriza a atividade manual e a de grupo, por estimularem a cooperao, a iniciativa
e a participao.
A aprendizagem da gramtica e dos contedos a serem pesquisados era feita de
maneira original, porque seu mtodo estava centrado no projeto de imprensa na
escola. Eliminados os manuais escolares, aprende-se a composio para a imprensa
e cultiva-se a expresso por meio do texto livre. Supondo que o conhecimento
verdadeiro sempre recriao, Freinet estimula a explorao da curiosidade, a
coleta de informaes tanto pelos alunos como pelos professores , o debate e,
por fim, a expresso escrita. Para a montagem do texto a ser impresso, so feitos os
clculos necessrios e as ilustraes. Alm disso, as comunicaes diversas,
trocadas entre alunos de classes diferentes a propsito das pesquisas, estimulam a
correspondncia interescolar.

Avaliao do escolanovismo

Muitas crticas foram feitas Escola Nova e voltaremos a elas ao discutirmos as


teorias crtico-reprodutivistas, que revelaram o carter excessivamente otimista do
projeto escolanovista.
Resta lembrar outros riscos dessa proposta: se a escola tradicional era
magistrocntrica, por valorizar demais o papel do professor, o escolanovismo
minimizava esse papel quase nulo nas formas mais radicais do no diretivismo
, para tender ao puerilismo (ou pedocentrismo), que supervalorizava a criana; a
preocupao excessiva com o psicolgico intensificava o individualismo; a
oposio ao autoritarismo da escola tradicional resultava em ausncia de disciplina;
a nfase no processo descuidava da transmisso do contedo.
Em que pesem essas crticas, sem dvida foi valiosa a contribuio da Escola
Nova para o enriquecimento e a discusso dos mtodos pedaggicos. preciso
reconhecer que os estudos de psicologia, de medicina neurolgica, de biologia
realizados pelos escolanovistas muito auxiliaram na introduo de projetos didticos
sustentados em base mais rigorosa e cientfica.
A influncia da Escola Nova estendeu-se at o Brasil, como veremos no prximo
captulo, estimulando fortemente as nossas primeiras reflexes mais sistemticas em
pedagogia a partir das dcadas de 1920 e 1930.

6. As teorias socialistas

No item 4 do tpico Educao, vimos como os pases socialistas imprimiram


modificaes nas suas escolas. Aqui voltaremos a ateno para alguns tericos,
examinando os seus princpios comuns, bem como algumas diferenas de orientao.
De modo geral, as teorias socialistas relacionam dialeticamente educao e
sociedade, isto , no separam a educao do indivduo de sua insero na
sociedade.
Reconhecem ainda a estreita ligao entre educao e poltica, no s para
estimular a crtica alienao e ideologia, como tambm para estimular a prxis
revolucionria nos pases em que o socialismo teria chances de ser implantado, ou
para mant-la ativa naqueles que j haviam passado pela revoluo.
Outro aspecto a destacar a centralidade do trabalho, como elemento fundamental
para a formao humana. Diferentemente das escolas ativistas, o trabalho no
significa apenas uma atividade em classe, para desenvolver a habilidade manual do
estudante, mas trata-se do trabalho real, em oficinas. Desde que, obviamente, seja
uma atividade produtiva conjugada com formao cultural.

Pistrak e Makarenko

Moisei Pistrak (1888-1940) realizou atividade pioneira na Escola Lepechinsky e,


apoiado nessa experincia, escreveu Fundamentos da escola do trabalho, obra em
que apresenta sua teoria pedaggica social, cuja contribuio se destaca no contexto
da Revoluo de 1917 na Unio Sovitica. Para melhor desempenhar o papel
destinado ao mestre, buscava o engajamento dos alunos e o estudo da atualidade.
Defendia a escola dinmica, ativa, que prepara para a ao, baseada na auto-
organizao dos estudantes, sem que isso significasse, no entanto, desvalorizar o
papel do professor.
Nesse processo, a educao para o trabalho aparece como fundamental. A
proposta de superao da dicotomia entre atividade intelectual e manual, no entanto,
s se torna possvel com a teoria pedaggica social, que acompanha dialeticamente a
prtica educativa. Em outras palavras, essa teoria ainda no estava escrita, e,
segundo Pistrak, s agora que ela comea a surgir para ns, no contexto da nossa
prtica escolar guiada pelo marxismo.
Ao contrrio de muitas escolas que se utilizavam do trabalho para fins
pedaggicos, Pistrak adverte que o trabalho deve ser real e no simblico e que
tambm no estivesse apenas ao lado da teoria, procedimento que mantm a
dicotomia pensar-fazer. No se trata de qualquer trabalho, mas daquele socialmente
til, objetivado nas mercadorias produzidas e pelo qual se estabelecem as relaes
humanas. Sugere vrios tipos de trabalho, como o domstico, o das oficinas, o
agrcola e o chamado trabalho improdutivo (atividades burocrticas). A condio
explcita que tudo esteja a servio do estudo sobre o trabalho e, ao mesmo tempo,
seja til e necessrio.
Anton Makarenko (1888-1939), outro importante pedagogo sovitico, foi
encarregado, em 1920, de dirigir a Colnia de Trabalho Gorki, instituto de
reabilitao de adolescentes delinquentes, que abrigava rfos de guerra,
toxicmanos e desempregados. Entre outros escritos, defendeu suas ideias em sua
obra mais famosa, Poema pedaggico.
Embora sua pedagogia estivesse centrada em uma proposta democrtica, de incio
Makarenko exerceu uma autoridade no vacilante. s vezes enfrentava os alunos
corpo a corpo e no raro recorria a castigos fsicos. Justificava o carter
momentneo da violncia por entender que o choque entre as individualidades
gerava conflitos nos quais imperava a lei do mais forte. Esta violncia, porm,
deveria ser superada, pois a inteno explcita era levar o grupo a formar uma
comunidade. Por isso, a autoridade do professor deveria ser firme e no arbitrria,
reeducando para a vida em uma coletividade, na qual os principais valores eram o
trabalho, a disciplina e o sentimento do dever.
Nas condies histricas revolucionrias vividas por Makarenko, a educao
exercia importante papel de politizao. Ainda mais, diante do imperativo da
transformao industrial do pas, a formao politcnica era valorizada, mas no
como estreita profissionalizao, e sim na tentativa de unir o pensar e o agir. Ou
seja, medida que trabalhavam, os alunos teriam condies de conhecer as bases
cientficas das principais atividades produtivas.
Apesar desse controle externo aparentemente severo, o projeto de Makarenko era
promover a autogesto educativa e assim foi reconhecida sua atuao. Segundo G.
Lapassade, o pedagogo sovitico foi um exemplo do que se poderia chamar
paradoxalmente de autogesto autoritria, porque os modelos institucionais de
funcionamento eram propostos de cima, mas ainda assim autogesto, j que esses
modelos possibilitavam a gesto da instituio por parte da prpria coletividade.
De fato, nas colnias criadas por Makarenko, os alunos trabalhavam quatro horas
dirias e dedicavam cinco horas s atividades escolares. Por conta disso, as
instituies que ele dirigia tornavam-se autossuficientes, porque o produto do
trabalho efetivo trabalho real, sem artifcios para a aprendizagem apenas escolar
era vendido, ainda sobrando o que era encaminhado para os cofres do Estado. Em
uma das comunas chegou a montar uma fbrica de furadoras eltricas e outra de
cmeras fotogrficas Leika.
interessante notar que a pedagogia de Makarenko seguia na contramo das
ideias escolanovistas, devido ao rigor militar imposto ao ritmo dos trabalhos e s
exigncias com a disciplina, o que o distanciava da educao centrada no educando.
Mais adiante, no segmento sobre o construtivismo, veremos a importncia das
teorias de Vygotsky e Luria, tambm marxistas.

Gramsci

No campo terico, o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), como crtico do


marxismo oficial, desenvolveu importantes reflexes para a compreenso do papel
do intelectual na cultura em geral e especificamente na educao. Durante onze anos
esteve preso pela ditadura fascista de Mussolini e, mesmo no crcere, at morrer,
escreveu muito. Suas principais obras so: Concepo dialtica da histria, Os
intelectuais e a organizao da cultura e Literatura e vida nacional.
Uma de suas contribuies originais est no conceito de hegemonia, que
etimologicamente significa dirigir, guiar, conduzir. Segundo Gramsci, uma classe
hegemnica no s quando exerce a dominao pelo poder coercitivo, mas tambm
quando o faz pelo consenso, pela persuaso. Essa tarefa cabe aos intelectuais, que
elaboram um convincente sistema de ideias pelo qual se conquista a adeso at da
classe dominada. Basta constatar que a escola burguesa classista. Alm de
preparar seus intelectuais, infiltra-se nas classes populares para cooptar os melhores
elementos, que, assimilados, passam a aderir aos valores burgueses.
A classe dominada, por sua vez, sem conseguir organizar sua prpria viso de
mundo, permanece desestruturada e passiva, e por isso as eventuais rebelies
tornam-se ineficazes. Gramsci convenceu-se de que esses elementos precisavam
continuar organicamente ligados sua origem social, de maneira que elaborassem,
coerente e criticamente, a experincia proletria. S assim os dominados teriam os
seus prprios intelectuais orgnicos.
A conscincia de classe do intelectual orgnico pode ser mais bem desenvolvida
entre os grupos de presso formados na sociedade civil, como os sindicatos e o
partido dos trabalhadores, que, capazes de criar uma contra-hegemonia, resistem
inculcao ideolgica da escola e podem atrair intelectuais at ento comprometidos
com o sistema.
Isso no significa, porm, desconsiderar o importante papel da escola no projeto
de democratizao da cultura e do saber. A educao proposta por Gramsci est
centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias existentes entre o
fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Para tanto, a escola classista
burguesa precisaria ser substituda pela escola unitria, oferecendo a mesma
educao para todas as crianas, a fim de desenvolver nelas a capacidade de
trabalhar manual e intelectualmente. Nesse caso, entrar em contato com a tcnica do
seu tempo no significa deixar de lado a cultura geral, humanista, formativa.
Sob esse aspecto, Gramsci faz a crtica das teses marxistas: concorda que o
trabalho um fator central na educao, o que no significa, porm, tornar a escola
uma fbrica, e sim o local privilegiado da atividade pedaggica. Dito de outra
maneira, preparar o homem novo supe primeiro a construo da hegemonia
cultural e s depois a hegemonia poltica, e no vice-versa. A hegemonia cultural se
constri por meio das instituies educativas, que transmitem criticamente a herana
da cultura histrica e cientfica, a fim de preparar o intelectual hegemnico.
A nfase nos contedos delineia o novo humanismo socialista, diferente do
humanismo greco-latino tradicional, na medida em que, segundo Gramsci, a escola
unitria visa cultura geral, formativa, que saiba dosar justamente o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente () e o do
desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual.
O historiador italiano Manacorda, um de seus seguidores, explica: Ele [Gramsci]
pode assim falar de unificao cultural do gnero humano, onde a unificao ()
no massificao, mas a elevao comum de cada indivduo ao mais alto nvel de
conscincia crtica e de capacidade produtiva atingido pela humanidade na sua
histria.
Gramsci exerce at hoje grande influncia na pedagogia, e a teoria progressista,
que veremos adiante, deve a ele seus fundamentos.

7. As tendncias no diretivas

A primeira metade do sculo XX viu desabrocharem inmeras teorias


pedaggicas no diretivas, que levaram s ltimas consequncias a crtica ao
autoritarismo da escola tradicional, exacerbado, nesse mesmo perodo, pela
experincia nazifascista e do totalitarismo sovitico.
J vimos que, no sculo XVIII, Rous-seau foi o primeiro a promover a revoluo
copernicana, pela qual a criana se desloca para o centro da aprendizagem, em que
sempre se fixara o professor. O filsofo genebrino, ao admitir a bondade original do
ser humano, considerava o ensino tradicional como depravao da natureza e
inibidor da espontaneidade infantil. Nessa linha, as teorias no diretivas rejeitam o
autoritarismo por temer o risco sempre presente de doutrinao que assalta at o
professor compreensivo, bonzinho, quando induz a criana a agir como ele quer,
com persuaso, sem deixar espaos para a atividade do aluno.
Nas teorias no diretivas o professor deve acompanhar o aluno sem dirigi-lo, o
que significa dar condies para que ele desenvolva sua experincia e se estruture
por conta prpria. Sua funo a de facilitador da aprendizagem: usando a
linguagem da qumica, o mestre se restringe a ser o catalisador do processo.
As teorias antiautoritrias, sejam liberais, sejam anarquistas, fornecem vasto
material de reflexo a respeito dos desvios do poder. Denunciam tambm as formas
camufladas pelas quais uma autoridade annima, dissimulada, se introduz nas
relaes humanas do mundo contemporneo.

Representantes da tendncia antiautoritria

Nos Estados Unidos foi importante a contribuio de Carl Rogers (1902-1987),


psiclogo que transplantou para a pedagogia as tcnicas utilizadas em terapia. Suas
observaes se baseiam na dinmica de grupo do T-group (training group), em que
dez a quinze pessoas interagem sob a observao de um monitor, com a funo de
intervir o menos possvel, dissolvendo as relaes de autoridade que decorrem da
compulso de mandar ou obedecer.
Segundo Rogers, a prpria relao entre as pessoas que promove o crescimento
de cada uma, ou seja, o ato educativo essencialmente relacional e no individual.
O intercmbio enriquece as experincias, e o grupo, includo a o professor,
transforma-se em uma comunidade de aprendizagem.
Na Inglaterra, destacou-se a longa e polmica experincia do escocs Alexander
S. Neill (1883-1973). Pedagogo sensvel temtica socialista, Neill reconhecia o
vis autoritrio da escola inserida no sistema capitalista. Sofreu influncia de
Wilhem Reich (1897-1957), psicanalista alemo que concilia Freud e Marx, para
criticar as formas atuantes de represso da vida sexual.
Em 1921, Neill fundou a escola Summerhill, na costa sul da Inglaterra, onde
recebia crianas do mundo inteiro, experincia relatada em seu livro Liberdade sem
medo, seguido posteriormente por outro, Liberdade sem excessos, a fim de explicar
que a escola que criara no era uma comunidade sem regras. Na verdade, ele
confiava na possibilidade de desenvolver a capacidade de autorregulao individual
e de autogoverno coletivo.
Ao todo, a escola reunia cerca de setenta alunos, na poca de sua fundao. Esse
nmero variou pouco no correr dos anos e persiste at hoje nessa instituio, que se
encontra sob a direo de Zo Redhead, filha de Neill. Muitos alunos vivem em
sistema de internato, poucos moram nas redondezas, e o motivo principal da procura
dessa escola deve-se ao fato de os pais admirarem a orientao pedaggica de Neill.
Os exames e a obrigatoriedade de assistir s aulas foram suprimidos, e no se d
nfase instruo. As questes de disciplina so resolvidas pela Assembleia Geral
da Escola, em que os prprios alunos decidem sobre as regras da comunidade.
Algumas vezes a escola enfrentou dificuldades com o governo ingls, devido
ausncia dos parmetros exigidos pela lei.
Avesso s maneiras de sufocar os instintos e as emoes, Neill ocupou-se mais
com o corao do que com a cabea, o que justifica a pouca ateno dada ao
contedo das informaes e a consequente valorizao dos processos que
encaminham as crianas para a vida mais livre e mais feliz.
Seus livros foram traduzidos em vrios idiomas, e entre as dcadas de 1960 e
1970 a fama de Neill foi to grande que houve poca em que chegou a solicitar que
no se visitasse Summerhill, tal era o nmero de pessoas que desejavam conhecer
aquele experimento mpar e alternativo.
Outro pedagogo radical foi Ivan Illich (1926-2002), austraco radicado no
Mxico, que escreveu em 1970 o livro Sociedade sem escolas. Em meio a tantas
crticas escola, Illich se pergunta por que no desescolarizar a sociedade. Nesse
mundo institucionalizado em que sade, nutrio, educao, transporte, comunicao
etc. se encontram nas mos de especialistas e tecnocratas para proteger e
orientar, cada vez mais os indivduos perdem a capacidade de decidir por si
prprios.
No caso da educao, no verdade que as crianas aprendem na escola, que cria
expectativas prejudiciais, ao prometer o que no capaz de cumprir. Afastada da
realidade da produo, a escola vive o paradoxo de querer preparar para o mundo
ao mesmo tempo que corta os contatos com ele. Embora reconhea que a vida em
sociedade seria impossvel sem as instituies, Illich faz uma distino entre as
instituies manipulativas e as conviviais. As primeiras so as que merecem suas
crticas, por no estarem a servio das pessoas, mas contra elas, voltadas que se
acham para os interesse econmicos de alguns privilegiados. As segundas seriam
interativas, permitindo o intercmbio entre os indivduos com a condio de que
todos mantenham sua autonomia.
Illich chama de convivialidade a criao de redes de comunicaes culturais
que facilitariam o encontro de pessoas interessadas no mesmo assunto. Ento, o
inverso da escola seria possvel. Essas redes no seriam escolas por no terem
programas preestabelecidos nem reconstiturem a figura do professor e
proporcionariam apenas a troca de experincias, com base na aprendizagem
automotivada. Desescolarizar significa abolir o poder de uma pessoa de obrigar
outra a frequentar uma reunio. Tambm significa o direito de qualquer pessoa, de
qualquer idade ou sexo, de convocar uma reunio.
O recurso ao computador seria indispensvel, por facilitar o encontro de
parceiros a partir de interesses comuns, inclusive com acesso a bibliotecas ou
consulta a educadores em geral, ento despojados de seu autoritarismo e limitados
ao importante papel de aconselhamento e orientao. Haveria tambm o auxlio do
sistema de correios, bem como de uma rede de boletins informativos ou anncios
classificados de jornais.

A educao anarquista
O anarquismo um movimento que surgiu paralelamente ao socialismo de Marx e
Engels, no sculo XIX, mas que dele se distingue pela recusa do processo
preconizado por aqueles pensadores, segundo os quais a instalao do comunismo
deveria passar primeiro pela chamada ditadura do proletariado. Ao contrrio, os
tericos anarquistas entre eles Bakunin e Kropotkin so contra o Estado, seja
burgus, seja socialista, uma vez que a tendncia do poder em toda instituio
perpetuar-se.
Portanto, os anarquistas (ou libertrios) criticam o Estado, a Igreja e todas as
instituies hierarquizadas, inclusive a escola autoritria, e pretendem implantar a
ordem na anarquia. Para tanto, as organizaes anarquistas recusam as relaes
humanas coercitivas e se pautam pela cooperao voluntria, pela autodisciplina e
pela autogesto.
A tese anarquista da negao do Estado no deve nos levar a pensar que se trata
de uma proposta individualista, do salve-se quem puder, porque o conceito de
organizao no coercitiva se funda na cooperao e na aceitao da comunidade.
Para os libertrios, o ser humano capaz de viver em paz com seus semelhantes, mas
as instituies autoritrias deformam e atrofiam suas tendncias cooperativas. Para
inverter a pirmide de poder que o Estado representa, propem uma
descentralizao, buscando modos mais diretos de relao, pelo contato cara a
cara. A responsabilidade surge a partir dos ncleos vitais das relaes sociais, tais
como no local de trabalho, nos bairros e, no caso dos educadores anarquistas, na
escola. O importante manter a participao, a colaborao, a consulta direta entre
as pessoas envolvidas.
Nesse sentido a tendncia anarquista caracteriza-se, na educao, como uma das
linhas antiautoritrias, cujos tericos mais significativos foram os franceses Michel
Lobrot, Fernand Oury, Ada Vsquez e Paul Robin e o catalo Francisco Ferrer i
Gurdia. A principal diferena entre estes e os pedagogos liberais est na certeza de
que a escola antiautoritria depende tambm da ao revolucionria mais ampla,
capaz de implantar a nova ordem poltica. Por esse motivo, o espanhol Ferrer i
Gurdia (1859-1909), depois de fundar a Escola Moderna de Barcelona, enfrentou
dificuldades com os setores reacionrios que culminaram com o seu fuzilamento.
Significativo, e com repercusses no Brasil, foi o trabalho de Paul Robin (1837-
1912), que, na direo de um orfanato nos arredores de Paris, transformou-o em uma
escola libertria. Seus preceitos de educao integral compreendiam a educao
intelectual, a educao moral e a educao fsica. O primeiro aspecto sustentava-se
no processo de indagao e confronto com o saber j socializado, enquanto a
educao moral se voltava para o estmulo coo-perao e vivnvia coletiva
responsvel. A educao fsica no se restringia apenas a jogos e recreao,
estendendo-se a atividades manuais, inclusive com instalao de oficinas para a
educao profissional politcnica.
Para esses tericos, a questo da autogesto fundamental. No propriamente
como pensada entre os pedagogos da no diretividade, em que o professor se
afasta para que o aluno desabroche por si mesmo as faculdades que lhe seriam
naturais. A liberdade no conceito anarquista uma meta a ser aprendida e construda
por meio das relaes entre os indivduos. Nesse caso, o professor intervm para
alcanar esse propsito, uma vez que a criana um ser inacabado, em formao.
Portanto, para os anarquistas, se a escola no funo do Estado, ela depender
sempre da responsabilidade da comunidade.

Avaliao da educao no diretiva

Segundo alguns autores, as teorias antiautoritrias so de certa forma ingnuas e


romnticas, por sonhar com uma ordem natural em que tudo seguiria seu curso
espontneo, como se fosse possvel deixar as crianas livres de qualquer
constrangimento.
Nesse sentido, o pedagogo francs Georges Snyders critica a proposta de Ivan
Illich de desescolarizar a sociedade. iluso supor que a criana, livre diante dos
seus desejos, seja capaz de enfrentar sozinha os preconceitos e condicionamentos
ideolgicos da cultura a que pertence. Alm disso, o que prevalece uma viso
estreita do conceito de liberdade, que conduz a uma percepo muito individualista
do mundo e das relaes humanas.
O ideal de convivialidade, segundo o qual a desigualdade existente no nosso
sistema de escolarizao seria substituda pelo ensino em rede igualitria, repousa
na ingenuidade de supor que o sistema de redes escaparia presso e s
contradies dos interesses estabelecidos.
O grande risco do no diretivismo e do ideal de convivialidade decorre de
abandonar os alunos a maneiras de pensar e viver impregnadas da ideologia
dominante. Para evitar isso, apenas um corpo docente crtico e experiente teria
condies de provocar um questionamento radical, ainda que demorado.
As tendncias no diretivas, ao descuidar intencionalmente da transmisso da
cultura, provocam srios problemas que precisam ser avaliados de modo mais
cuidadoso. Um dos riscos abandonar sua prpria sorte os segmentos populares e
excludos, sem condies de superar a situao de dependncia em que se
encontram.
No entanto, se para muitos as pedagogias no autoritrias no se aplicariam tal
qual foram pensadas, no resta dvida de que elas podem nos dar elementos
preciosos para discutir questes como autoritarismo, doutrinao, individualismo,
que frequentemente prevalecem na herana da escola tradicional, impedindo a
democratizao da escola, no s na ampliao do seu alcance (uma educao igual
para todos) como na sua prpria gesto (uma autogesto pedaggica).

8. Teoria crtica: a Escola de Frankfurt


A Escola de Frankfurt[120], surgida na Alemanha em 1923, tem como
representantes Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Walter
Benjamin e Erich Fromm. O filsofo Jurgen Habermas, embora tenha participado do
grupo, dele se distanciou posteriormente. Partindo da teoria marxista, aqueles
filsofos desenvolveram um pensamento original afastado da ortodoxia e crtico dos
rumos tomados pela implantao do socialismo da Unio Sovitica.
Essa crtica atinge tambm a sociedade capitalista altamente tecnicizada e
burocratizada. Vimos, a propsito, como o movimento estudantil de maio de 1968
iniciado na Frana sofreu influncia direta de Herbert Marcuse.
A Escola de Frankfurt responsvel pela formulao da teoria crtica da
sociedade. Seus principais temas de natureza sociolgico-filosfica so a
autoridade, o autoritarismo, o totalitarismo, a famlia, a cultura de massa, o papel da
cincia e da tcnica, a liberdade. Seus representantes partem da convico de que os
ideais da razo emancipadora sonhados pelos filsofos iluministas do sculo XVIII
no foram ainda atingidos. Ao contrrio, sofreram desvios perversos na sociedade
em que a cincia e a tcnica se encontram a servio do capital e em que se procede
dominao da natureza e do ser humano para fins lucrativos.
Os frankfurtianos criticam a exaltao feita ao progresso e desmistificam esse
conceito, que d a iluso de aperfeioamento espontneo, quando na verdade, em
certas circunstncias, pode estar nos encaminhando para a barbrie. Esse risco surge
toda vez que os fins propriamente humanos so substitudos por outros que excluem a
compaixo e levam ao dio primitivo e violncia.
No mundo desencantado porque regido pelo clculo, pelo lucro, pelos
negcios impera a razo instrumental, sem lugar para os afetos, as paixes, a
imaginao, enfim, para a subjetividade. Ora, como pode ser concebvel a
civilizao da opulncia, to desenvolvida na sua cincia e tcnica, permitir a
coexistncia de tantos excludos, condenados fome, ignorncia e submetidos
violncia de toda sorte? Como explicar a barbrie dos Estados totalitrios, ainda
mais quando lembramos que o nazismo surgiu na Alemanha, to culta e educada?
Para os frankfurtianos, no entanto, criticar a razo no significa enveredar pelos
caminhos do irracional, mas recuper-la para o servio da emancipao humana.
Essas candentes discusses interessam reflexo pedaggica e muito contribuem
para a avaliao do papel da educao na sociedade contempornea, justamente
porque preciso recuperar o indivduo autnomo, consciente dos fins a que se
prope. E isso s ser possvel se for resolvido o conflito entre a autonomia da
razo e as foras obscuras que invadem essa mesma razo.

9. Teorias crtico-reprodutivistas

Os principais representantes da tendncia crtico-reprodutivista deveriam estar no


item sobre as teorias socialistas. No entanto, essa classificao seria correta para as
teorias de Althusser e de Establet e Baudelot, mas no para Bourdieu e Passeron,
que nelas no se ajustariam. Esses tericos tm em comum, porm, a anlise dos
efeitos da sociedade dividida sobre a educao. A partir das dcadas de 1960 e
1970, por diferentes caminhos, chegaram seguinte concluso: a escola est de tal
forma condicionada pela sociedade dividida que, em vez de democratizar, reproduz
as diferenas sociais, perpetuando o status quo.
Essas teorias so conhecidas como crtico-reprodutivistas, justamente por
denunciar a ingenuidade das concepes vigentes para as quais a ampliao das
oportunidades de escolarizao seria a esperana de democratizao da sociedade.
Ao contrrio, para os crtico-reprodutivistas a escola no democratiza, mas reproduz
a desigualdade.
Alis, tinha sido essa a iluso liberal da Escola Nova. Longe desse otimismo,
segundo as estatsticas de qualquer pas, mesmo os mais adiantados, aqueles tericos
constatavam persistirem altos ndices de excluso, evaso e repetncia.
Os socilogos franceses Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron
(1930) escreveram juntos Os herdeiros e A reproduo . Segundo a noo de
violncia simblica, o sistema de ensino institucionalizado e burocratizado permite
que a ao pedaggica, sustentada pela autoridade pedaggica, imponha a cultura da
classe dominante a todos os segmentos sociais.
Isso se faz pelos habitus, inculcados desde a infncia, interiorizando em cada
indivduo as normas de conduta desejadas pela sociedade. Como as escolas
trabalham com os hbitos tpicos das famlias burguesas, as crianas vindas dos
segmentos desfavorecidos enfrentam dificuldades que as levam ao insucesso. Essas
desigualdades, no entanto, so dissimuladas pela autoridade pedaggica, que, em
ltima anlise, aplica sanes e obriga ao reconhecimento da pretensa
universalidade dos valores da cultura dominante.
Em 1969, o filsofo francs Louis Althusser (1918-1990) publicou Ideologia e
aparelhos ideolgicos de Estado. Partindo da teoria marxista, demonstra que a
explorao de uma classe por outra mascarada pela ideologia, por meio da qual os
valores da classe dominante so universalizados e assimilados pelo proletariado.
Para ele, alm de criar um aparelho repressivo que assegura a ordem capitalista por
meio da violncia (exrcito, poltica, tribunais, prises etc.), o Estado possui
aparelhos ideolgicos, constitudos por instituies da sociedade civil que impem
os valores vigentes. So os aparelhos ideolgicos: religioso, escolar, familiar,
jurdico, poltico, sindical, de informao e o cultural.
Dentre estes, Althusser destaca a escola, por desempenhar o papel de inculcar a
ideologia e impedir iguais chances a todos, reproduzindo a diviso social.
Roger Establet e Christian Baudelot (1938), tambm franceses, so marxistas da
linha maosta. Escreveram, em 1971, o livro A escola capitalista na Frana, no qual
criticam o fato de a escola nica ser, na verdade, uma escola dualista. Para eles,
h duas grandes redes de escolaridade chamadas SS (secundria superior) e PP
(primria profissional), que correspondem diviso da sociedade em burguesia e
proletariado. Os burgueses tm acesso escolarizao completa, incluindo a
formao superior, enquanto o proletariado encaminhado para a profissionalizao
precoce.
A principal crtica destes autores prende-se ao fato de que a diviso das duas
redes determinada desde o incio da escolarizao. Isto , a escola impede que os
filhos dos proletrios continuem os estudos, j que esto destinados a contribuir para
a formao da fora de trabalho.
evidente que a radicalizao de tal crtica levaria a um pessimismo imobilista,
retirando da escola qualquer potencial transformador. No h, porm, como negar a
importncia dessas teorias para a compreenso dos mecanismos da escola na
sociedade dividida em classes. A conscincia disso certamente poder orientar os
professores para uma atuao mais crtica dentro do sistema.
Segundo Georges Snyders, se o operrio no consegue de imediato uma
conscincia inteiramente lcida da realidade social, nem por isso estar reduzido a
um joguete passivo de mistificao. Do mesmo modo, os conhecimentos adquiridos
na escola, por mais dirigidos que sejam, tambm podem ser reelaborados luz de
outras experincias. Geralmente essa retomada crtica torna-se possvel nos
segmentos mais progressistas da sociedade civil, cuja ao pode dinamizar a escola
e outras instituies.

10. Teorias progressistas

So considerados precursores da teoria progressista os soviticos Makarenko e


Pistrak e o italiano Gramsci (que vimos no item 6). Posteriormente, acrescenta-se a
contribuio do francs Georges Snyders, do polons Bogdan Suchodolski e de
outros como Bernard Charlot, Henry Giroux, Mario A. Manacorda e Michel Lobrot.
No fcil estabelecer as linhas de fora desse movimento, que apresenta as mais
diversas nuanas. A prpria denominao progressista, inspirada em um dos livros
de Georges Snyders, no foi assumida por todos os que, porventura, possam se
aproximar das caractersticas dessa tendncia. No prximo captulo, veremos a
fecunda repercusso dessa teoria no Brasil.
Georges Snyders (1917), filsofo e educador francs, escreveu Pedagogia
progressista, Escola, classe e luta de classes e Para onde vo as pedagogias no
diretivas?. Nestas obras faz a crtica da escola contempornea e constri uma
pedagogia social e crtica. Contra as pedagogias no diretivas, defende o papel do
professor, a quem atribui uma funo poltica. Condena tambm a proposta de
desescolarizao de Ivan Illich, demonstrando que a escola e os mestres tm uma
tarefa importante a cumprir. Na mesma linha, embora reconhea a crtica dos
tericos reprodutivistas, ressalta o carter contraditrio da escola, que pode
desenvolver a contraeducao, evitando assim a mera reproduo do sistema. Critica
a Escola Nova, por ser excessivamente preocupada com o processo e no com o
contedo, reforando a necessidade da transmisso da cultura dominante,
convencido de que a emancipao das crianas do povo passa pela apropriao do
saber burgus.
Por isso, um dos pontos de destaque da teoria progressista revela-se na nfase aos
contedos do ensino, resgatando uma dimenso da escola tradicional to criticada
pela Escola Nova. Apenas preciso ressalvar que essa recuperao se faz pelo vis
socialista, que recusa todo saber abstrato, desvinculado do vivido. Ao contrrio, a
deciso sobre o que saber, o que fazer e para que fazer depende da compreenso das
necessidades sociais, analisadas sempre de acordo com a situao histrica.
Segundo Snyders, diante da fora da ideologia no convm deixar os alunos
merc de sua espontaneidade. Por isso, cabe ao mestre encaminh-los a noes, a
formas de ao e a atitudes s quais eles no chegariam por si mesmos.
Outro desafio proposto pela teoria progressista est na superao da clssica
dicotomia entre trabalho manual e intelectual, buscando no s maneiras de ensinar
as tcnicas do seu tempo, mas a compreenso mais ampla desses procedimentos.

11. Teorias construtivistas

As teorias construtivistas representam um esforo na busca de caminhos que deem


conta da complexidade do processo de conhecimento. Por isso apoiam-se em
pesquisas cientficas da psicologia, da psicologia social, da psicanlise, da
medicina, da biologia, da ciberntica, da lingustica, entre outras para melhor
compreender o funcionamento da mente infantil e do desenvolvimento cognitivo.
Embora os construtivistas tenham atuado em locais e pocas diferentes,
percorrendo caminhos originais, possvel estabelecer algumas linhas comuns,
sobretudo se examinarmos os pressupostos filosficos de suas teorias.
Do ponto de vista antropolgico, para os construtivistas o ser humano tem uma
existncia histrico-social que determina a maneira de se situar no mundo, por meio
de um processo dinmico que se expressa de modos diferentes no decorrer do tempo.
A histria entendida como a experincia da pessoa ou do grupo de modo que, ao
surgirem fatores novos, as antigas estruturas lgicas se desfazem, para em seguida
alcanar nova equilibrao. Em outras palavras, os construtivistas recusam a
concepo de uma natureza humana universal, essencial e esttica, herana da
metafsica tradicional, j que o ser humano se faz e se refaz pela interao social e
por sua ao sobre o mundo.
Do ponto de vista epistemolgico, para os construtivistas o conhecimento resulta
de uma construo contnua, entremeada pela inveno e descoberta. Essa
explicao difere das duas tendncias que marcaram a modernidade, o racionalismo
e o empirismo. Sabemos que desde a Idade Moderna perdurava entre os filsofos a
discusso sobre a origem, a natureza e os limites do conhecimento humano. Assim:
Segundo a tendncia racionalista, herdada de Descartes, prevalece o inatismo,
pelo qual o sujeito que conhece seria o polo mais importante no processo do
conhecimento.
Segundo a tendncia empirista, iniciada com Bacon e Locke, o sujeito que
conhece passivo, recebendo de fora da experincia os elementos para a
elaborao do contedo mental.
Os construtivistas superam essa dicotomia ao admitir que o conhecimento
construdo: no inato nem apenas dado pelo objeto, mas antes se forma e se
transforma pela interao entre ambos. Da o construtivismo tambm ser visto como
uma concepo interacionista da aprendizagem. Como consequncia para a
educao, a criana no passiva nem o professor simples transmissor de
conhecimento. Outra caracterstica desse modelo epistemolgico decorre da
constatao de que o conhecimento se produz a partir do desenvolvimento por etapas
ou estgios sucessivos, nos quais a criana organiza e reorganiza o pensamento e a
afetividade.
Essa nova atitude, portanto, recusa o objetivismo, porque o mundo que
conhecemos no aparece tal como , mas depende de como ns o vemos; recusa o
realismo (o pensamento no o espelho do mundo); aceita o princpio da auto-
organizao: todo conhecimento resulta de organizaes e reorganizaes
sucessivas em nveis de complexidade cada vez maiores.
O construtivismo reala justamente a capacidade adaptativa da inteligncia e da
afetividade, dando condies para que o processo de amadurecimento no seja
ilusrio, o que acontece quando resulta de presses externas sem a gestao por
parte do sujeito.
Dentre os representantes clssicos dessa tendncia, destacamos Jean Piaget,
Emilia Ferreiro, Lev Vygotsky. Inmeros outros fazem parte dessa orientao, como
o francs Henri Wallon, os russos Alexander Luria e Alexei Leontiev, estes ltimos
divulgadores do scio-construtivismo, colaboradores e continuadores de Vygotsky.
Mais recentemente, embora seguindo caminhos diferentes, vemos Lawrence
Kohlberg, Edgar Morin, Phillippe Perrenoud. J em uma linha ps-construtivista, o
francs Grard Vergnaud parte das concepes de Piaget, Wallon e Vygotsky, mas
vai alm deles, ao enfatizar a aprendizagem como fenmeno grupal.

Piaget: a epistemologia gentica

Jean Piaget (1896-1980), nascido na Sua, embora no fosse propriamente


pedagogo, exerceu significativa influncia na pedagogia do sculo XX. Suas
primeiras obras surgiram na dcada de 1920 e logo tiveram grande repercusso,
sobretudo as que abordam a psicologia gentica, que investiga o desenvolvimento
cognitivo da criana desde o nascimento at a adolescncia. Entre as mais
significativas, destacamos Introduo epistemologia gentica, O juzo moral na
criana, A construo do real na criana, Seis estudos de psicologia.
Segundo Piaget, o processo dinmico da inteligncia e da afetividade supe uma
estrutura concebida como uma totalidade em equilbrio. medida que a influncia
do meio altera esse equilbrio, a inteligncia, que exerce funo adaptativa por
excelncia, restabelece a autorregulao.
As mudanas mais significativas ocorrem na passagem de um estgio para outro, o
que Piaget analisa ao descrever a construo do real na criana nas fases do
processo do desenvolvimento mental. A passagem de um estgio para outro
possvel pelo mecanismo de organizao e adaptao. A adaptao, por sua vez,
supe dois processos interligados, a assimilao e a acomodao. Pela assimilao,
a realidade externa interpretada por meio de algum tipo de significado j existente
na organizao cognitiva do indivduo, ao mesmo tempo que a acomodao realiza a
alterao desses significados j existentes.
As mudanas mais significativas ocorrem na passagem de um estgio para outro,
quando se desfaz o equilbrio instvel e busca-se nova equilibrao. Assim, os
quatro estgios sensrio-motor, intuitivo, das operaes concretas e das
operaes abstratas representam o desenvolvimento:
da inteligncia (da lgica), que evolui da simples motricidade do beb at o
pensamento abstrato do adolescente;
da afetividade, que parte do egocentrismo infantil at atingir a reciprocidade e a
cooperao, tpicas da vida adulta;
da conscincia moral, que resulta de uma evoluo que parte da anomia
(ausncia de leis), passa pela heteronomia (aceitao da norma externa) at atingir a
autonomia ou capacidade de autodeterminao, que indica a superao da moral
infantil.
A contribuio de Piaget para a pedagogia tem sido, at hoje, inestimvel,
sobretudo devido s indicaes sobre o estgio adequado para serem ensinados
determinados contedos s crianas, sem desrespeitar suas reais possibilidades
mentais, ou seja, de acordo com seu desenvolvimento intelectual e afetivo.

Vygotsky: pensamento e linguagem

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rssia czarista e com Luria e


Leontiev desenvolveu uma teoria original e fecunda. Foi um intelectual de ampla
formao: alm do curso de direito, estudou filosofia, filologia, literatura, pedagogia
e psicologia, o que o levou a se dedicar ao ensino, pesquisa e a organizar o
Laboratrio de Psicologia para Crianas Deficientes. Sempre preocupado com o
estudo das anomalias fsicas e mentais, Vygotsky cursou tambm medicina. Apesar
de ter morrido muito jovem, aos 37 anos, produziu volumosa obra escrita, alm de
ter se aplicado em mltiplas atividades.
Os acontecimentos polticos da Revoluo Russa de 1917 foram importantes para
o seu pensamento, caracterizado pela influncia marxista do mtodo dialtico.
Tomou conhecimento das experincias da psicologia da gestalt e foi crtico da
tendncia naturalista das cincias humanas, principalmente do behaviorismo.
Desejando ir mais alm na discusso das caractersticas da inteligncia humana,
privilegiou o estudo das operaes superiores, tais como o pensamento abstrato, a
ateno voluntria, a memorizao ativa e as aes intencionais. Segundo Vygotsky,
o nvel superior da reflexo, do conhecimento abstrato do mundo, tem incio com as
interaes sociais cotidianas, desde as atividades prticas da criana at tornar-se
capaz de formular conceitos.
Ao analisar os fenmenos da linguagem e do pensamento, busca compreend-los
dentro do processo scio-histrico como internalizao das atividades socialmente
enraizadas e historicamente desenvolvidas. No processo de internalizao
fundamental a interferncia do outro a me, os companheiros de brincadeira e
estudo, os professores para que os conceitos sejam construdos e sofram
constantes transformaes.
Para explicar as operaes superiores, Vygotsky usa o conceito de mediao,
segundo o qual a relao do indivduo com o mundo no direta, mas mediada pelos
sistemas simblicos. A interferncia do outro por exemplo, a me
fundamental para a aprendizagem dos signos socialmente elaborados.
A mediao tambm importante com relao ao pensamento e linguagem. O
entendimento entre as mentes impossvel sem a expresso mediadora da fala
humana, cujo componente essencial o significado, que supe a generalizao. Por
exemplo, a palavra casa no um som vazio que pode ser identificado apenas a uma
determinada casa concreta, mas se aplica noo de casa em geral.
Geralmente costumamos avaliar as crianas pelo seu desenvolvimento real. Alm
desse nvel, porm, existe um estgio anterior, que Vygotsky chama de zona de
desenvolvimento proximal (ou potencial), caracterizado pela capacidade de
resolver problemas sob a estimulao de um adulto ou em colaborao com os
colegas. A nfase nesse estado potencial, em que uma funo ainda no amadureceu,
mas se encontra em processo, de grande valia para o educador, porque o auxilia a
enfrentar mais eficazmente os desafios da aprendizagem.
Alm disso, a fase de colaborao traz a vantagem de estimular o trabalho
coletivo, necessrio para transformar uma ao interpessoal portanto social
em um processo intrapessoal, isto , de internalizao. A importncia dessa
passagem alcanar a independncia intelectual e afetiva, j que a discusso
constitui uma etapa para o desenvolvimento da reflexo.
Alm dos tericos analisados, destaca-se a contribuio do mdico neurologista e
psiclogo francs Henri Wallon (1879-1962). Com base na concepo dialtica
marxista, orienta suas observaes sobre as anomalias psicomotoras de crianas
doentes. Desenvolve ento uma teoria para explicar o processo que se faz desde os
movimentos mais simples at o ato mental, desde o mais automtico reflexo,
passando pelos gestos de apelo dirigidos s pessoas, pela mmese, at chegar
ideia.

Emilia Ferreiro: a psicognese da escrita

Emilia Ferreiro (1937), argentina radicada no Mxico, estudou na Sua com


Piaget. Assim como o mestre, procurou evitar o adultocentrismo, que erroneamente
compreende a criana semelhana do adulto. Ao analisar a construo do
conhecimento, destacam-se seus valiosos estudos de lingustica para observar como
se realiza a construo da linguagem escrita.
Muitos educadores explicam as dificuldades e insucessos da alfabetizao pela
ineficincia dos prprios mestres, pela ineficcia dos mtodos ou do material
didtico. Emilia Ferreiro, no entanto, desloca a questo para outro campo.
Primeiramente, se a inveno da escrita alfabtica resultou de um processo histrico
que envolveu a humanidade por longo tempo, isso nos faz reconhecer como difcil
para a criana perceber com rapidez a natureza da escrita. A alfabetizao levanta,
antes de tudo, um problema epistemolgico fundamental: Qual a natureza da
relao entre o real e a sua representao?. Essa questo provocou a revoluo
conceitual da alfabetizao.
Realizando diversas experincias com crianas a fim de investigar a psicognese
da escrita, Emilia Ferreiro percebeu que elas de fato reinventam a escrita, no sentido
de que precisam inicialmente compreender seu processo de construo e suas regras
de produo.
Mesmo antes do ensino formal, a criana j construiu interpretaes, elaboraes
internas, que no dependem da interferncia do adulto e no devem ser entendidas
como confuses perceptivas. As garatujas nunca so simples rabiscos sem nexo, por
isso cabe ao professor observar o que o aluno j sabe, atento para o modo como ele
interpreta os sinais ao seu redor e no para aquilo que a escola pensa que ele deve
saber.
Diz Emilia Ferreiro: necessrio imaginao pedaggica para dar s crianas
oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. necessrio
formao psicolgica para compreender as respostas e as perguntas das crianas.
necessrio entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a
aprendizagem de um cdigo de transcrio: a construo de um sistema de
representao[121].
As teorias de Emilia Ferreiro foram desenvolvidas em conjunto com Ana
Teberosky, pedagoga de Barcelona, e produziram um efeito revolucionrio nas
propostas de superao das dificuldades enfrentadas por crianas com problemas de
aprendizagem.
12. Kohlberg e a educao de valores

A questo do ensino moral sempre esteve de maneira implcita embutida na


atividade docente. Vrios pedagogos se interessaram pelo assunto, mas at hoje essa
proposta pedaggica permanece um desafio, uma vez que so altos os riscos de
doutrinao, de imposio de valores. Jean Piaget, em 1930, publicou O julgamento
moral da criana, obra que influenciou diversos pensadores, voltados para a
indagao a respeito do desenvolvimento moral da criana e do adolescente. O que,
por consequncia, leva indagao sobre a viabilidade ou no do ensino moral. Em
caso afirmativo, qual seria o melhor caminho, a fim de evitar os riscos de
doutrinao moral? Como educar para a autonomia?
Aqui veremos a contribuio do psiclogo norte-americano Lawrence
Kohlberg[122] (1927-1987), um seguidor de Piaget que investigou o comportamento
moral de grupos os mais diversos, em escolas de diferentes segmentos sociais, em
prises, quartis e kibutz (colnias coletivas em Israel). Acompanhou por vrios
anos os diversos grupos entrevistados em que aplicava seus dilemas morais. Alm
disso, em escolas alternativas, participou da experincia nas comunidades justas,
que visavam a promover a participao democrtica e a maturidade moral de seus
membros.
O resultado terico de suas pesquisas nos oferece uma filosofia moral baseada em
pressupostos kantianos. De fato, para o filsofo alemo Immanuel Kant a vontade
humana verdadeiramente moral quando regida por imperativos categricos, isto ,
por princpios ticos incondicionados (no hipotticos), absolutos, voltados para a
realizao da ao tendo em vista o dever. Por exemplo, a ao moral no se vincula
a condicionantes como a felicidade ou o interesse: no se faz o bem para ser feliz ou
para merecer o paraso, nem se deixa de fazer o mal para evitar castigo. Nas
palavras do prprio Kant: Aja de tal forma que a norma de sua ao possa valer
como princpio universal de conduta; Aja sempre de tal modo que trate a
Humanidade, tanto na sua pessoa como na do outro, como fim e no apenas como
meio.
A partir desse modo de pensar kantiano, Kohlberg conclui que a educao moral
no se baseia na inculcao de virtudes, porque para avaliar o amadurecimento
moral das pessoas no basta verificar a exterioridade da sua ao. Isso porque,
embora agindo de maneira idntica, as pessoas podem estar movidas por critrios
diferentes caso visem a escapar de uma punio, atender a um interesse particular,
garantir a ordem social, ou, ainda, para serem justas. Esclarecer esses pressupostos
importante na identificao do nvel de conscincia moral, por serem indicativos
de diferentes estgios evolutivos de moralidade.
Assim, agir por temor punio ou por desejo de elogio indicativo do estgio
de heteronomia, tpico do comportamento infantil, enquanto guiar-se pela justia
admitir um princpio tico superior na escala do aprimoramento moral.
Para avaliar as respostas dadas aos dilemas morais, Kohlberg estabeleceu trs
nveis de moralidade: o pr-convencional, o convencional e o ps-convencional. Em
cada um deles h dois estgios (portanto, seis ao todo), por meio dos quais
avaliado o amadurecimento moral desde a infncia at a idade adulta.
O nvel pr-convencional caracteriza-se pela moral heternoma: as regras morais
derivam da autoridade, e a ao tem em vista evitar punio e merecer recompensa.
Da perspectiva scio-moral prevalece o ponto de vista egocntrico (o indivduo est
centrado em si mesmo). medida que se socializa, passa a reconhecer os interesses
dos outros, mas ainda prevalece o individualismo.
No nvel convencional superada a fase anterior, ao ser valorizado o
reconhecimento do outro em campos cada vez mais ampliados (grupo, famlia,
nao). Portanto, passam a predominar expectativas interpessoais, e, em um estgio
mais avanado, as relaes individuais so consideradas do ponto de vista do
sistema, das instituies, das leis que garantem a manuteno da ordem na sociedade.
O ps-convencional o mais alto nvel, por isso mesmo pouqussimas pessoas
so capazes de atingi-lo. Nessa fase percebem-se os conflitos entre as regras e os
sistemas, entre o direito e os princpios morais. Por exemplo, como conciliar as leis
do apartheid com o princpio moral da dignidade humana? Como aceitar leis
injustas como a escravido, diante do princpio moral da liberdade? Nesse nvel
prevalece o princpio de que as pessoas no podem ser meios, mas apenas fins e
que, portanto, leis injustas precisam ser mudadas.
No entanto, a passagem de um estgio a outro no automtica, antes necessita da
interveno educativa. A partir de experimentos aplicados, Kohlberg verificou, por
exemplo, que, nas prises, muitos agem sem levar em conta as normas do sistema, o
que significa um comportamento do nvel pr-convencional. Mas tambm podemos
identificar aes tpicas desse nvel infantil em pessoas que defendem a lei de talio
(olho por olho, dente por dente; bateu / levou; toma l / d c), que param o
carro em fila dupla ou agem sempre de forma egocntrica: para essas no houve o
descentramento necessrio vida moral, ocasio em que descobrimos em cada
pessoa um outro-eu.
A educao para os valores supe dar oportunidades para que o indivduo passe
de um estgio a outro. importante superar o comportamento infantil, egosta,
interesseiro, individualista (pr-convencional), para em seguida ser capaz de
valorizar as relaes interpessoais, agindo com os outros do modo que gostaramos
que eles agissem conosco (convencional), e por fim perceber, no nvel ps-
convencional, que pode existir conflito entre as leis e os princpios: se devemos
obedecer (de modo autnomo, evidentemente) s leis e nos adequamos s
instituies, s vezes preciso reconhecer que os princpios valem mais quando
visam a garantir a justia, a vida, a dignidade e no podem estar subordinados a
valores menores como propriedade, sucesso, poder etc.
13. Morin e o pensamento complexo

No fcil dar as grandes linhas do pensamento do francs Edgar Morin (1921),


intelectual que no pode ser enquadrado em uma s linha terica, tal a multiplicidade
de interesses que orientam suas pesquisas e atuaes. Ainda jovem, Morin
matriculou-se na Sorbonne simultaneamente nos cursos de histria, geografia e
direito, tendo frequentado tambm as disciplinas de cincias polticas, sociologia e
filosofia. Na poca da Segunda Grande Guerra, participou da Resistncia na Frana
ocupada pelos alemes, fez parte durante um tempo do Partido Comunista Francs e,
de 1973 a 1989, participou dos trabalhos do Centro de Estudos Transdisciplinares
(sociologia, antropologia e poltica) da cole de Hautes tudes de Sciences
Sociales (Escola de Altos Estudos de Cincias Sociais).
Fazemos essa introduo para apresentar essa figura multifacetada, cuja teoria do
pensamento complexo deixa entrever o caminho singular por ele percorrido. Alm
das inmeras conferncias (muitas delas no Brasil), entrevistas e artigos, escreveu
vrios livros, dentre os quais destacamos: O enigma do homem: para uma nova
antropologia, Cincia com conscincia, A cabea benfeita: repensar a reforma,
reformar o pensamento, e sua obra principal, O mtodo, em quatro volumes.
Morin encontra-se atento s caractersticas do final do sculo XX, nas quais se
percebe o questionamento do pensamento racionalista, cientificista e, portanto,
redutor, tpico do paradigma que surgiu na Idade Moderna. Agora, a nova
epistemologia descarta as certezas absolutas, para viver as contradies, a
imprevisibilidade e os elementos de incerteza como parte de um outro modelo de
concepo de mundo. Nesse sentido, Morin se refere a uma crise planetria que nos
coloca diante de perigos que exigem nossa atuao, no no sentido de negar a
incerteza, o caos, a desordem, mas para incorpor-los como elementos constituintes
do conhecimento.
No que se refere educao, Morin observa o risco que representa o
conhecimento compartimentalizado, cuja expresso mais clara a diviso do
currculo em disciplinas estanques e incomunicveis. Assim, explica: As crianas
aprendem a histria, a geografia, a qumica e a fsica dentro de categorias isoladas,
sem saber, ao mesmo tempo, que a histria sempre se situa dentro de espaos
geogrficos e que cada paisagem geogrfica fruto de uma histria terrestre; sem
saber que a qumica e a microfsica tm o mesmo objeto, porm, em escalas
diferentes. As crianas aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria
preciso, tambm, recoloc-los em seu meio ambiente para melhor conhec-los,
sabendo que todo ser vivo s pode ser conhecido na sua relao com o meio que o
cerca, onde vai buscar energia e organizao[123].
Diante dessa crtica, Morin preconiza no a recusa das disciplinas, mas um outro
olhar do educador e do educando: preciso ecologizar as disciplinas, levar em
conta tudo que lhes contextual, inclusive as condies culturais e sociais, ou seja,
ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e
transformam-se. () preciso que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e
fechada[124].
Romper com a ideia do saber parcelado nos coloca diante da relao entre o todo
e a parte, que pode ser compreendida na noo de complexidade. Em latim,
complexus o que abrange muitos elementos ou vrias partes: o todo uma unidade
complexa, o que no quer dizer que o todo seja a simples soma das partes. Por outro
lado, tambm as partes, se reconhecermos nelas a sua singularidade e
especificidade, modificam-se na relao com o todo. Um exemplo simples a
msica, cuja complexidade no se reduz a um amontoado de notas distintas, mas
resulta da combinao feita entre os sons a partir do ritmo, da melodia e da
harmonia.
O mesmo ocorre com o sujeito: cada indivduo tem sua singularidade, como
tambm as semelhanas com sua etnia, a sociedade e a cultura em que vive. Portanto,
a concepo do eu complexa, porque para se constituir ele precisa do tu, assim
como ns pertencemos ao mundo. Dizendo de outro modo, as qualidades das
partes, inicialmente virtuais, apenas se atualizam por meio das inter-relaes com
outras pessoas e com o ambiente.
Assim explica a professora Izabel Petraglia: O ser humano vive a construo de
sua prpria identidade, que pressupe a liberdade e a autonomia, para tornar-se
sujeito, a partir das dependncias que alimenta, necessita ou tolera, como, por
exemplo, da famlia, da escola, da linguagem, da cultura, da sociedade etc.. O grifo
nosso, para realar a contradio que devemos assumir entre liberdade e
dependncia do sujeito.
Retomando a ideia de que vivemos uma crise planetria, Morin explica que essa
agonia no s a soma de conflitos tradicionais, mas um todo que se nutre desses
ingredientes conflituais, de crise e de problemas, englobando-os, ultrapassando-os e,
por sua vez, alimentando-os. Se o desenvolvimento da cincia e da tecnologia nos
propiciou conforto e bem-estar, por outro lado, as pessoas se tornaram egocntricas,
individualistas, perdendo a capacidade de solidariedade. nesse sentido que a
educao surge como importante processo para que faamos a reflexo sobre a
complexidade dessa realidade que vivemos. Complexa, por admitir que o todo tem
suas qualidades prprias, que o todo est tambm em cada parte, que distinguir
e associar no o mesmo que disjuntar e reduzir e que enriquecer-se pelo
sistema no significa ser reduzido ao sistema. Em todo momento, Morin lembra a
importncia da tica, para que no se percam as preocupaes consigo mesmo, com
o outro e com o meio.
bem verdade que a atuao dos professores, no momento de crise em que
vivemos, supe o enfrentamento de um desafio de mudar a mentalidade da escola,
quando eles prprios ainda sofrem o impacto das contradies do modelo antigo.
Na leitura complementar 3 deste captulo veremos uma reflexo de Morin sobre o
todo e as suas partes. No captulo 12 voltaremos a essa temtica da crise de
paradigmas, para examinar outro conceito caro a Morin, qual seja o de
transdisciplinaridade.

14. Perrenoud e a construo de competncias

O socilogo suo Philippe Perrenoud (1944) interessou-se pela pedagogia na


tentativa de entender por que a escola mantm a desigualdade e responsvel pelo
fracasso, constatado pelos altos ndices de evaso e de repetncia.
Tal como Morin, Perrenoud retoma a expresso do filsofo Montaigne, que j no
longnquo sculo XVI comentava em seus Ensaios: mais vale uma cabea benfeita
do que uma cabea bem-cheia. O mesmo filsofo refletia tambm que ao avaliar as
pessoas cumpre indagar quem sabe melhor e no quem sabe mais. Portanto,
Perrenoud se pergunta: para que serve ir escola, se no se adquire nela os meios
para agir no e sobre o mundo?.
A partir desse impasse, Perrenoud afirma que o desenvolvimento mais metdico
de competncias desde a escola pode parecer uma via para sair da crise do sistema
educacional. Desenvolve ento o conceito de competncia como a capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes novas. As
competncias no so, portanto, saberes ou atitudes, mas elas mobilizam, integram e
orquestram tais recursos. Para evitar mal-entendidos, Perrenoud lembra, em
Construir as competncias desde a escola, que desenvolver competncias no
significa desistir de transmitir informaes, mas trabalh-las a fim de privilegiar um
pequeno nmero de situaes fortes e fecundas que produzem aprendizados e
giram em torno de importantes conhecimentos.
Assim, um bom mdico identifica e mobiliza conhecimentos cientficos em uma
situao concreta: se, por um lado, os conhecimentos adquiridos de fsica,
biologia, anatomia, fisiologia, farmacologia etc. so importantes, por outro, no
so suficientes para que ele faa um diagnstico diante de situaes que so sempre
singulares, daquele doente concreto e no de outro. O mdico deve fazer
relacionamentos, interpretaes, interpolaes, inferncias, invenes, em suma,
complexas operaes mentais cuja orquestrao s pode construir-se ao vivo, em
funo tanto de seu saber e de sua percia quanto de sua viso da situao.
Dizendo de outra maneira, para desenvolvermos as competncias na escola,
preciso constru-las medida que as exercitamos em situaes complexas. No
entanto, no se trata de propor aos alunos problemas artificiais e
descontextualizados. Tampouco insistir no sistema de sries anuais, em que as
avaliaes so feitas muito rapidamente. Perrenoud prope a criao de ciclos
plurianuais de aprendizado: trabalhar uma competncia requer visar a uma
continuidade do processo durante, no mnimo, trs anos.
Outra advertncia que trabalhar com situaes-problema supe mudar o sistema
de aula professoral e instigar as atividades em grupo e a realizao de projetos. Isso
significa superar de alguma maneira a tradio das disciplinas que fragmentam o
currculo escolar, buscando modos de inter-relacion-las, atenuando as divises
rgidas que costumam existir entre elas.
Do mesmo modo, desenvolver competncias no um objetivo apenas para os
alunos, mas de supor que tambm os professores desenvolvam competncias para
ensinar, inventrio que Perrenoud faz em seu livro Dez novas competncias para
ensinar, no qual pretende orientar a formao contnua [para o ofcio de professor]
para torn-la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo.
Resta dizer que as ideias de Perrenoud tiveram ampla divulgao no Brasil, tendo
influenciado sobremaneira na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Apesar disso, alguns crticos veem a adaptao das suas ideias nos Parmetros como
uma aproximao da noo de competncia aos princpios do mercado,
estabelecidos na atualidade em pases que assumem polticas neoliberais. Ou seja,
estimula-se uma orientao que desconsidera o entendimento do currculo como
poltica cultural e ainda reduz seus princpios insero social e ao atendimento s
demandas do mercado de trabalho[125].
Na leitura complementar 1 do captulo 12, a professora Isabel Alarco faz outras
referncias a Perrenoud.

15. Rorty e o neopragmatismo

No sculo XX, o neopragmatismo teve seu principal expoente em Richard Rorty


(1931), norte-americano cuja teoria foi construda a partir de Dewey, Heidegger e
Wittgenstein. Alm disso, Rorty tem debatido com filsofos de diversas tendncias
nas quais predomina a problemtica epistemolgica, tais como Donald Davidson e
Jurgen Habermas.
No seu livro A filosofia e o espelho da natureza, publicado em 1979, Rorty
recusa-se a buscar a verdade objetiva, criticando a epistemologia tradicional,
segundo a qual a mente humana teria a capacidade de espelhar a natureza e atingir a
sua representao precisa. Prope uma nova concepo de filosofia, antiplatnica
por excelncia, porque no essencialista tampouco sistemtica do conhecimento.
Para ele, ao contrrio, o significado est sempre em aberto, mantendo-se assim por
meio da reflexo que no dispensa o dilogo permanente na grande conversao
capaz de buscar as novas crenas e novas descries de um mundo em mutao.
Quais as consequncias desse posicionamento para a pedagogia? Segundo o
professor Paulo Ghiraldelli Jnior, tradutor e divulgador das ideias de Rorty entre
ns, podemos entender a sua filosofia como uma filosofia da educao. E
concorda com autores que situam essa teoria numa transio de paradigmas: a
passagem de um paradigma epistemolgico a filosofia como fundamentao do
conhecimento para um paradigma pedaggico a filosofia como conversao
contnua e plural visando edificao das pessoas[126].
Ao pensar a educao, Rorty enfatiza a socializao e a individualizao, que,
para ele, so ambas importantes, como duas foras igualmente valiosas, uma que
visa integrao e outra crtica. Sua posio se distingue de tericos para os quais
esses dois movimentos esto separados dependendo da faixa etria, cabendo ao
educador da escola elementar proceder socializao do aluno a partir das verdades
que devem ser inculcadas nas novas geraes, enquanto ao educador universitrio
caberia estimular o processo de crtica do sistema, para garantir a individualizao.
Rorty, porm, reconhece que esses dois polos da educao socializao e
individualizao, ou seja, integrao e crtica so indissociveis e, portanto,
devem animar o tempo todo a ao de qualquer professor, desde o ensino bsico.
Desse modo, um professor de histria, por exemplo, pode mostrar s crianas que os
fatos ocorrem em um processo no acabado, sempre resultando um espao pessoal
de interferncia e possibilidade de esperana. Usando expresses de Rorty, assim
diz Ghiraldelli: O que a educao deve transmitir, como Rorty a entende, mais a
esperana que a verdade. E ele acredita que na sociedade liberal razoavelmente
fcil reunir o ensino dos fatos histricos com o ensino da esperana social. Assim,
os professores podem conciliar socializao e individualizao, ao acenarem para
o desejo de mudanas e de aperfeioamento moral e social. Alis, essa ideia serve
para toda a vida do indivduo, j que, ao se considerar o ser humano
fundamentalmente plstico, a educao um processo contnuo, que nunca termina.
Como herdeiro do pragmatismo, Rorty no busca a pretensa objetividade da
verdade, mas para ele o ser humano est sempre aberto intersubjetividade, pela
qual encontramos solues para os problemas, para em seguida nos encontrarmos
diante de novos problemas que aguardam novas solues.

Concluso

difcil fazer uma sntese da educao e da pedagogia no mundo contemporneo,


perodo marcado por transformaes to intensas que nos envolvem em
ambiguidades, contradies e perplexidades.
Se reexaminarmos as observaes iniciais da Introduo e do Contexto histrico
deste captulo, poderemos constatar as vertiginosas mudanas econmicas, polticas,
morais que sacodem nosso tempo. Vimos as revolues que implantaram o
socialismo e tambm a sua derrocada, sem que pudssemos, ao mesmo tempo,
aplaudir o liberalismo como mentor de um plano capaz de democratizar a sociedade,
inclusive a educao. Mais ainda, o capitalismo fortaleceu-se com o
recrudescimento do iderio neoliberal e o processo de globalizao. Desse modo, as
promessas feitas no sculo XIX para a implantao de uma escola pblica, nica e
universal, no se cumpriram de fato. Ao contrrio, persiste o risco da educao ficar
atrelada aos interesses do capital, preparando indivduos pouco crticos para
exercerem suas funes no mercado de trabalho.
Para completar, o modelo da escola tradicional passou por inmeras crticas,
desde a Escola Nova at as mais contemporneas teorias. No entanto, alm das
tentativas de mudanas metodolgicas, a prpria instituio escolar que se acha em
crise. Mesmo porque, nesse incio do sculo XXI, o nosso modo contemporneo de
pensar, sentir e agir est posto em questo, o que exige, sem dvida, profundas
modificaes na pedagogia e nas formas de educar.
Para examinar ainda que brevemente essas questes, voltaremos ao assunto no
captulo 12.

Dropes

1 - Veja alguns grafites representativos da revolta estudantil de 1968:


proibido proibir; No mude de emprego, mude o emprego da sua vida; A
barricada fecha a rua, mas abre o caminho; Sejam realistas, peam o impossvel;
O sonho a realidade; Sou marxista, tendncia Groucho (obs.: Groucho Marx foi
um famoso humorista do cinema norte-americano); A felicidade o poder
estudantil; Nosso modernismo no passa de uma modernizao da poltica;
Limpeza = Represso; Levemos a revoluo a srio, mas no nos levemos a srio;
Construir uma revoluo tambm romper todas as correntes interiores; A
imaginao no poder.

2 - A escola contempornea parece () dividida por esses quatro aspectos


problemticos que, no curso dos decnios, entrelaaram-se e acentuaram-se de
maneira variada, mas tambm marcharam juntos para dar escola o perfil
complexo que lhe prprio nas sociedades industriais avanadas e democrticas
e para manter abertos aqueles problemas de estrutura () que ainda hoje a
atravessam: a oposio entre escola de massa e escola de elite, entre escola de
todos e escola seletiva; a oposio entre escola de cultura (desinteressada) e
escola profissionalizante (orientada para um objetivo); a oposio entre escola
livre (caracterizada pela liberdade de ensino, como quer uma instncia de
verdadeira cultura na escola) e escola conformativa (a papis sociais, a papis
produtivos). So, justamente, problemas abertos, que ainda caracterizaro por
muito tempo a escola nos decnios vindouros (), e que devem ser enfrentados
sem exclusivismos e sem fechamentos, com a ntida conscincia de que a escola
contempornea , ainda, uma escola em transformao, que procura dar resposta a
situaes sociais, culturais e de mercado de trabalho profundamente novas, e em
contnuo devenir. (Franco Cambi)

3 - Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.


Mas qual a pedra que sustenta a ponte? pergunta Kublai Khan.
A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra responde Marco ,
mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta:
Por que falar das pedras? S o arco me interessa.
Polo responde:
Sem pedras o arco no existe. (talo Calvino)

4 - Esta ideia da liberdade no me incomodes que eu tambm no incomodo a


ti , seja isto dito a um colega, seja dito a um professor, diria eu que o
primeiro grau da liberdade, o grau mais baixo da liberdade.
Para mim, conforme as palavras de Marx, a verdadeira liberdade consiste,
para cada um, em ver em cada homem no a limitao mas a realizao da sua
liberdade. A liberdade a unio de todos ns para criar um mundo mais livre.
Mas um sentimento de liberdade a que a criana no pode chegar por si prpria,
no o alcanar sem uma longa e constante interveno do adulto. (Georges
Snyders)

Leituras complementares

1 [Democracia e educao]

() a maioria dos seres humanos ainda no goza de liberdade econmica. Suas


ocupaes so escolhidas pelo acaso e pela premncia das circunstncias; no so a
expresso normal de suas aptides em atuao recproca com as necessidades e
recursos do ambiente. As nossas condies econmicas ainda reduzem muitos
homens a uma condio servil. A consequncia no ser liberal a inteligncia
daqueles que so os senhores da situao, na vida prtica. Em vez de pugnarem
resolutamente pela submisso do mundo aos fins humanos eles dedicam-se a utilizar-
se dos outros homens para fins tanto mais anti-humanos, quanto mais egostas.
Semelhante estado de coisas explica muitos fatos de nossas tradies histricas
educacionais; projeta luz sobre a contradio de objetivos entre as diferentes partes
do sistema escolar, sobre a natureza estreitamente utilitarista da educao elementar
e sobre o carter estreitamente disciplinar ou cultural da educao superior.
Contribui para a tendncia a isolar as matrias intelectuais at os conhecimentos
tornarem-se escolsticos, acadmicos ou tcnicos e para a convico dominante de
que a educao liberal contrria s exigncias de uma educao que atenda aos
reclamos da vida prtica.
Mas, por outro lado, esse estado de coisas contribui para definir o problema
particular da educao hodierna. A escola no pode refugir diretamente aos ideais
implantados pelas anteriores condies sociais. Mas a escola pode contribuir para a
melhoria dessas condies, por meio do tipo de mentalidade intelectual e sentimental
que formar.
E justamente neste ponto as verdadeiras concepes de interesse e disciplina so
da mxima importncia. As pessoas cujos interesses se ampliaram e cuja inteligncia
foi exercitada ao contato com coisas e fatos, em ocupaes ativas com finalidade
(seja no jogo, seja no trabalho), podero com mais probabilidades escapar s
alternativas de uma cultura puramente acadmica e ociosa, de uma prtica dura,
spera, acanhada de vistas e simplesmente prtica. Aquilo que mais precisa ser
feito para melhorar as condies sociais organizar a educao de modo que as
tendncias ativas naturais se empreguem plenamente na feitura de alguma coisa,
alguma coisa que requeira observao, a aquisio de conhecimentos informativos e
o uso de uma imaginao construtora. Oscilar entre exerccios seriados e intensivos
para se conseguir a eficincia em atos exteriores sem o concurso da inteligncia, e
uma acumulao de conhecimentos que se supe bastarem-se a si mesmos, significa
que a educao aceita as presentes condies sociais como definitivas e por esse
meio assume a responsabilidade de perpetu-las. Uma reorganizao da educao de
modo que a instruo se efetue em conexo com a inteligente realizao de
atividades com um escopo ser um trabalho lento. Ele s pode efetuar-se aos poucos,
dando-se um passo de cada vez. Mas isto no uma razo para aceitarmos
nominalmente uma filosofia educacional e adotarmos outra na prtica. Ser antes um
incentivo para empreendermos o trabalho de reorganizao animosamente e nele
prosseguirmos com perseverana.

John Dewey, Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 4. ed. So Paulo, Nacional, 1979,
p. 149 e 150.

2 As pedagogias no diretivas

A pedagogia no diretiva, e a pedagogia de Neill, especialmente, assenta na ideia


de que o desejo da criana serve de fundamento a todo o edifcio. uma espcie de
primeiro termo, eu diria quase uma voz da natureza; o termo do qual tudo depende
e que de nada mais depende. Vou ler um trecho de Neill: deixada em liberdade,
longe de qualquer sugesto adulta, a criana pode desenvolver-se to completamente
quanto as suas capacidades naturais lhe permitam; Summerhill um lugar onde os
que tm capacidades naturais e a vontade necessria para fazer-se sbios se faro
sbios, ao passo que os que s tm capacidade para ser varredores iro varrer as
ruas.
Mas, pessoalmente, eu penso que o desejo da criana no a voz da natureza; o
desejo da criana o resultado do seu modo de vida; a resultante de muitas
influncias que sobre ela se exercem; em grande parte, o desejo est em relao com
a classe social da criana. Os filhos de operrios indiferenciados no tm
imediatamente os mesmos desejos que os filhos dos engenheiros ou dos mdicos. O
desejo de estudar lgebra no se reparte igualmente por toda populao.
por isso que eu tenho grandes reticncias quanto pedagogia no diretiva; no
por ela ser demasiado revolucionria, mas sim porque, querendo ser revolucionria,
no o consegue e mantm-se no conformismo; pois, se tomarmos como fio condutor o
desejo da criana, as crianas que vivem num meio onde ningum ou quase ningum
se interessa, digamos, pela leitura de livros, devido s condies de vida,
superexplorao, s condies do trabalho etc., essas crianas ho de vir a ter pouca
vontade de ler.
Eu creio que uma pedagogia realmente progressista uma pedagogia capaz de
desmistificar o prprio desejo da criana, capaz de explicar-lhe por que que ela
tem esse desejo, de onde lhe vem essa limitao dos seus desejos, capaz de a
auxiliar a ultrapassar os seus desejos primeiros e dirigir-se para desejos culturais
que, de outro modo, ficariam a ser monoplio da classe dirigente.

Georges Snyders, Pedagogias no diretivas, in Georges Snyders et al., Correntes atuais da pedagogia.
Lisboa, Livros Horizonte, 1984, p. 19 e 20.

3 O todo tem suas qualidades prprias

() para mim, o pensamento sistmico um pensamento-chave; o pensamento que


se funda sobre o conhecimento complexo daquilo que quer dizer a palavra sistema.
Um sistema no simplesmente um todo constitudo de partes; um sistema qualquer
coisa como sabem muito bem os sistmicos que tem qualidades, propriedades
que no existem no nvel das partes isoladas. Ou seja, o todo mais que a soma das
partes. Mas, h tambm e eu me permito insistir nisso qualidades e
propriedades das partes que so frequentemente inibidas pelo todo: portanto, o todo
tambm menos que a soma das partes. Dessa forma, o que h de notvel num
sistema que ele tem suas qualidades prprias, que chamamos emergentes; essas
qualidades s emergem quando o sistema se constitui. Quando a vida surge, por
exemplo, as partes so macromolculas agrupadas umas s outras, mas as
propriedades do todo a reproduo, a possibilidade de se mover, se alimentar etc.
Essas qualidades do todo que emergem retroagem tambm sobre as partes. Por
exemplo, ns, seres sociais, fazemos parte de uma sociedade, mas a sociedade s
pode se constituir pelas interaes entre os indivduos que somos. Dessas interaes
nasceram qualidades emergentes, a cultura, a educao, e so elas que fazem de ns
verdadeiros indivduos. Ou seja, se no houvesse esta rotao dos indivduos para a
sociedade e da sociedade para os indivduos, ns seramos apenas primatas de
ltima linha, ns no poderamos desenvolver nossas qualidades individuais. As
qualidades emergentes, portanto, no so observadas somente no nvel do todo, elas
intervm tambm no nvel dos indivduos e das partes.
Edgar Morin, Pour une rforme de la pense, entrevista de Cahiers Pedagogiques n 268, in Izabel Cristina
Petraglia, Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. Petrpolis, Vozes, 1995, p. 81 e 82.

Atividades

Questes gerais

1. Explique por que o sculo XX apresenta caractersticas nicas que


determinaram mudanas radicais no processo de educao.

2. A respeito da Escola Nova, responda:


a) Quais so as crticas feitas pela Escola Nova escola tradicional?
b) Compare as diversas tendncias da Escola Nova e selecione o que h de
comum entre elas.
c) Analise a caracterstica que voc considera mais importante no movimento
escolanovista e justifique sua escolha.

3. Que relaes Dewey estabelece entre educao e sociedade? Qual a


importncia de sua contribuio? Quais so seus limites?

4. Explique de que maneira os pases socialistas encararam a educao e comente


se nos pases capitalistas o empenho tem sido semelhante ou no. Justifique sua
resposta.

5. Gratuita! Queres dizer, paga pelo Estado. Mas quem pagar ao Estado? O
povo. J vs por a que a educao no gratuita. Mas isso no tudo. Quem se
aproveitar mais da educao gratuita, o rico ou o pobre? Evidentemente ser o
rico: o pobre est condenado ao trabalho desde o bero. Nessa citao, o
anarquista francs Pierre-Joseph Proudhon critica a educao gratuita oferecida
pelo Estado. Responda:
a) Por que Proudhon acha que a escola gratuita no de fato gratuita?
b) Explique o que os anarquistas pensam sobre o Estado e outras instituies.
c) Diante dessa crtica, como deveria ser a escola segundo a concepo
anarquista?

6. Tinha razo aquele que, quando perguntado em que idade deve iniciar a
educao da criana, respondeu: quando nasce seu av. A partir dessa frase de
Ferrer i Gurdia, responda:
a) Que relao o pedagogo catalo estabelece entre a criana e sua famlia, ou
comunidade?
b) Em que sentido essa posio difere de outras propostas de pedagogia no
diretiva, por exemplo, a de Neill?

7. No o trabalho em si mesmo, o trabalho abstrato, como se fosse dotado de


uma virtude educativa natural e independente de seu valor social, que deve servir
de base para o ensino do trabalho manual. () No, a base da educao
comunista antes de tudo o trabalho imaginado na perspectiva de nossa vida
moderna, o trabalho concebido do ponto de vista social, na base do qual se forja
inevitavelmente uma compreenso determinada da realidade atual, o trabalho que
introduz a criana desde o incio na atividade socialmente til. A partir da
citao de Pistrak, responda:
a) Explique que crtica o autor faz s teorias pedaggicas burguesas que
recomendam a introduo do trabalho na escola.
b) Em que sentido a proposta de Pistrak visa superao da dicotomia entre
trabalho intelectual e trabalho manual?

8. Os estudos secundrios so, por sua prpria natureza, aristocrticos, no


sentido timo da palavra; estudos para poucos, para os melhores, porque
preparam para uma formao desinteressada, qual no podem corresponder
seno aqueles poucos que esto destinados de fato, pela sua capacidade ou pela
sua situao familiar, ao culto dos mais altos ideais humanos. A partir da citao
de Giovani Gentile, responda:
a) Quais so as caractersticas da educao que Gentile defende?
b) Explique por que essa concepo est de acordo com o ideal fascista.

9. Suspeito que a barbrie existe em toda parte em que h uma regresso


violncia fsica primitiva, sem que haja uma vinculao transparente com
objetivos racionais na sociedade, onde exista portanto a identificao com a
erupo da violncia fsica. Por outro lado, em circunstncias em que a violncia
conduz inclusive a situaes bem constrangedoras em contextos transparentes para
a gerao de condies humanas mais dignas, a violncia no pode sem mais nem
menos ser condenada como barbrie. A partir da citao de Theodor Adorno,
responda:
a) Segundo o autor, nem toda violncia barbrie. O que as distingue?
b) Em outro texto, Adorno diz: A exigncia que Auschwitz [campo de
extermnio de judeus] no se repita a primeira de todas para a educao.
Estabelea a relao entre esta afirmao e a citao anterior. Relacione tambm
com a questo do totalitarismo.
c) Considerando que Adorno um frankfurtiano, justifique a citao de acordo
com a temtica da Escola de Frankfurt.

10. A revolta estudantil de 1968 teve causas muito mais amplas do que apenas a
crtica educao. Explique que outros elementos ajudaram a deflagrar aquele
movimento.

11. Comente a frase de Neill: O futuro do prprio Summerhill pode ser pouco
importante, mas o futuro da ideia de Summerhill da maior importncia para a
humanidade.

12. Analise se hoje seria muito mais fcil aplicar a proposta de desescolarizao
de Ivan Illich, tendo em vista a ampliao do uso das infovias acessadas pelo
computador pessoal. Discuta tambm quais seriam os aspectos positivos bem
como os riscos desse processo.

13. A partir da citao de Georges Snyders, no dropes 4, responda:


a) Por que para Snyders essa definio de liberdade, alis, a mais corriqueira,
seria o grau mais baixo da liberdade?
b) Aplique esse argumento de Snyders para criticar as pedagogias no
diretivas.
c) Identifique alguns pedagogos que concordariam com Snyders a respeito da
importncia dos outros para a aprendizagem e nossa realizao pessoal. Justique
sua resposta.
d) Coloque-se pessoalmente a respeito dessa questo.

14. Caracterize a tendncia tecnicista em educao e critique sua proposta de


neutralidade.

15. Que influncia a gestalt pode exercer sobre o mtodo de aprendizagem de


leitura?

16. Comente a frase de Baudelot e Establet: Tudo o que acontece na escola s


pode ser explicado atravs do que ocorre fora dos muros escolares. Em seguida,
discorra se concorda ou no com eles, justicando sua posio.

17. De que maneira podemos afirmar que as teorias construtivistas superam as


concepes empiristas e inatistas da aprendizagem?

18. Um estado de equilbrio no um estado de repouso final, mas constitui um


novo ponto de partida. A partir da afirmao de Piaget, responda:
a) Em que medida essa afirmao sustenta a concepo de evoluo em
estgios? Quais so os estgios que Piaget descreve?
b) Identifique outros pedagogos que tambm concordam com a noo de
equilbrio instvel.
19. Explique por que, segundo a teoria do desenvolvimento de Vygotsky, no
bom separar em classe parte as crianas consideradas mais fracas.

20. Explique a extenso do significado da frase de Emilia Ferreiro, em face das


dificuldades da criana quando comea a aprender a ler: necessrio entender
que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um
cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao.

21. Explique por que, para Lawrence Kohlberg, a exterioridade de um


comportamento no suficiente para indicar o nvel de moralidade alcanado.

22. Ainda com base em Kohlberg, rena-se com seu grupo para dar exemplos de
comportamentos morais que podem ser identificados em cada um dos trs nveis
de moralidade (pr-convencional, convencional e ps-convencional).

23. A partir do texto de talo Calvino (dropes 3), explique que analogia podemos
fazer com a teoria do pensamento complexo de Edgar Morin.

24. Afinal, vai-se escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver


competncias? Explique por que Philippe Perrenoud assim responde aos crticos
de suas teorias: Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro
dilema.

25. Leia as trs citaes a seguir, comentando o que elas tm em comum e que
relao podemos fazer entre elas e as advertncias das teorias pedaggicas
contemporneas.
No basta adquirir sabedoria, preciso tirar proveito dela. (Ccero)
O erudito um eunuco do saber. (Nietzsche)
O especialista aquele que sabe tanto de uma parte, at saber tudo de nada.
(frase irnica de Pittigrilli)

Questes sobre as leituras complementares

Responda s questes a seguir, com base na leitura complementar 1.

1. Qual a proposta de Dewey para melhorar a condio social da grande massa


de seres humanos que no goza de liberdade econmica?

2. Identifique no texto reivindicaes educacionais que ainda so atuais.

3. Explique por que alguns pedagogos socialistas criticam a Escola Nova como
excessivamente otimista e ilusria.

Responda s questes abaixo, considerando a leitura complementar 2.

4. Qual a concepo de Neill sobre a liberdade e que crtica Snyders lhe dirige?

5. Snyders recusa a existncia de desejos naturais, considerando ainda que se


trata de uma ideia conservadora. Justifique.

6. O que pensa Snyders sobre os contedos do ensino, tendo em vista sua posio
de representante da escola progressista? Assinale tambm qual para ele o papel
reservado ao professor.

Responda s questes a seguir, com base na leitura complementar 3.

7. Vrias vezes Morin repete a frase do filsofo Pascal (sculo XVII):


Considero impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como
conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. Explique por que,
mesmo considerando essa afirmao paradoxal, Morin concorda com ela.

8. Amplie as explicaes do texto a respeito das relaes entre indivduo e


sociedade, aplicando-as s relaes aluno-escola.

9. Em decorrncia da relao entre o todo e as partes, explique qual a crtica


que Morin faz ao ensino fragmentado pelas diferentes disciplinas.
Captulo 11
Brasil: a educao
contempornea

Neste captulo, abordaremos os desafios da educao no Brasil contemporneo, bem como a sua
extensa elaborao terica, s vezes sob a influncia direta das pedagogias europeias e norte-
americanas, mas no raro com reflexes originais a partir de nosso contexto histrico e do
enfrentamento de dificuldades de um pas perifrico. Relembramos que a separao didtica feita nos
trs diferentes tpicos, Contexto histrico, Educao e Pedagogia, no deve constituir empecilho para
que o leitor estabelea por si mesmo a relao intrnseca que existe entre eles.
O sculo XX, como vimos no captulo anterior, foi marcado por transformaes cruciais em todos os
pontos de vista social, poltico, econmico, cultural , alm de nos ter introduzido na sociedade da
informao, com os consequentes desafios para o educador. Talvez o principal deles seja ainda
estender a educao unitria e leiga a toda a populao.

Contexto histrico

Breve cronologia do perdo

Proclamao da Repblica (1889)


Primeira Repblica (1889-1930)
Revoluo de 1930
Era Vargas (1930-1945)
- Revoluo Constitucionalista (1932)
- Estado Novo (1937-1945)
Repblica Populista (1945-1964)
Ditadura militar (1964-1985)
Redemocratizao Nova Repblica 1985

1. Primeira Repblica e Era Vargas

Com a queda da monarquia em 1889, comeou a Primeira Repblica, que durou


at 1930. Pela Constituio de 1891 foi instaurado o governo representativo, federal
e presidencial. O federalismo deu autonomia aos estados, criando distores com o
crescimento desigual que favoreceu So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
O perodo da Primeira Repblica costuma ser tambm designado como Repblica
Velha, Repblica Oligrquica, Repblica dos Coronis, Repblica do Caf.
Oligarquia significa um governo de poucos, indicando que a escolha dos
governantes no propriamente democrtica, mas controlada por uma elite.
Dependendo da situao e do lugar, prevalecia ou a influncia dos coronis[127],
ou os interesses dos fazendeiros de caf e de criadores de gado (da a chamada
poltica caf-com-leite, que se refere alternncia no poder dos lderes paulistas e
mineiros).
Aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), comeou a lenta mudana do
modelo econmico agrrio-exportador. Um surto industrial deu incio
nacionalizao da economia, com a reduo de importaes, e fez surgir uma
burguesia industrial urbana.
O operariado, recrutado sobretudo entre imigrantes italianos e espanhis,
organizou os sindicatos sob influncia anarquista. De 1917 a 1920, uma onda de
greves pressionou o governo, a fim de obter algumas esparsas leis que protegessem
minimamente seus interesses.
A dcada de 1920, foi frtil em movimentos de contestao. Sob a influncia das
greves e da Revoluo Russa de 1917 foi fundado o Partido Comunista do Brasil em
1922, que teve breves perodos de atuao legal. Daquele mesmo ano at 1927, as
revoltas tenentistas representaram o descontentamento dos segmentos mdios
urbanos com a oligarquia dominante. Desses revoltosos saiu a Coluna Prestes,
marcha guerrilheira que percorreu o territrio brasileiro de 1924 a 1927, sob o
comando de Lus Carlos Prestes, que posteriormente se tornou lder comunista
brasileiro.
No campo cultural, a Semana de Arte Moderna de 22 reuniu representantes da
pintura, escultura, msica, arquitetura e literatura. Os modernistas no s ansiavam
por uma nova esttica nacional, desligada das influncias europeias, como faziam
crticas velha ordem social e poltica.
Alguns desses movimentos eram bem-vistos pela burguesia urbana, desejosa de
mudana poltica e econmica e, portanto, em conflito com o conservadorismo da
oligarquia agrria.
A quebra da Bolsa de Nova York em 1929 afetou o mundo inteiro. No Brasil,
desencadeou a crise do caf, cujas consequncias foram de certo modo benficas,
por provocar uma reao dinmica, ao estimular o crescimento do mercado interno e
a queda das exportaes, o que resultou em maior oportunidade para a indstria
brasileira.
A oposio s foras conservadoras da aristocracia rural recrudesceu com a
Revoluo de 1930, que aglutinou grupos de diferentes segmentos sociais e
econmicos e de diversas tendncias ideolgicas: intelectuais, militares, polticos,
burguesia industrial e comercial, alm de segmentos da classe mdia.
Desta situao aproveitou-se Getlio Vargas para se tornar chefe do governo
provisrio. A fecundidade de debates no incio da dcada arrefeceu com o golpe do
Estado Novo, que durou de 1937 a 1945. Esse governo, centralizado e ditatorial,
sofreu influncia das doutrinas totalitrias vigentes na Europa (nazismo e fascismo).
O forte controle estatal imprimiu o crescimento indstria nacional, com incremento
da poltica de substituio de importaes pela produo interna e implantao de
uma indstria de base, como a siderurgia.
Conhecido como protetor dos trabalhadores, pai dos pobres, coerente com a
tendncia autoritria do seu governo, na verdade Getlio controlava a estrutura
sindical, subordinando-a ao Estado. Enquanto manipulava a opinio pblica pela
propaganda do governo e pela censura, sufocava a oposio com prises, tortura,
exlio.

2. Repblica Populista

Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) teve incio a chamada Repblica


Populista, que se estendeu desde a deposio de Getlio em 1945 at o golpe militar
de 1964.
O populismo, fenmeno tpico da Amrica Latina, surgiu a partir do perodo
entreguerras, com a emergncia das classes populares urbanas, resultantes da
industrializao, quando o modelo agrrio-exportador foi substitudo aos poucos
pelo nacional-desenvolvimentismo. No caso do Brasil, vimos que essa tendncia se
fez presente desde 1930 e durante o Estado Novo, com a atuao de Getlio.
Diante dos operrios insatisfeitos com suas condies de vida e trabalho, o
governo populista revelava-se ambguo: se por um lado reconhecia os anseios
populares e reagia sensivelmente s presses, por outro desenvolveu uma poltica
de massa, procurando manipular e dirigir essas aspiraes.
O governo interferia na economia, praticamente criando vrios grupos industriais.
Por exemplo, no seu segundo governo, de 1951 a 1954, Vargas estabeleceu o
monoplio estatal do petrleo com a criao da Petrobras, de acordo com o esprito
nacionalista da poca.
No perodo do ps-guerra, cristalizou-se a supremacia econmica dos Estados
Unidos, cujos interesses imperialistas se chocavam com o nosso modelo
nacionalista. No tardou, porm, a invaso econmica e cultural norte-americana, e
no governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) as indstrias multinacionais (entre
elas, a automobilstica) entraram definitivamente no Brasil.
O crescimento decorrente da entrada do capital estrangeiro teve vrias faces. Se
por um lado ampliou e diversificou o parque industrial, por outro o imperialismo
norte-americano atuou nos rumos econmicos e tambm polticos do pas. Cresceram
as disparidades regionais, os centros urbanos comearam a inchar, aumentou a
inflao, e as distores da concentrao de renda agravaram a pobreza.
Depois de Juscelino, a tendncia populista expressou-se na liderana de Jnio
Quadros (1961), que renunciou no incio do mandato. Durante o governo de Joo
Goulart (Jango, 1964), herdeiro poltico de Vargas, o populismo j se encontrava
desgastado. As foras conservadoras e anticomunistas, temerosas da instaurao de
uma nova Cuba, depuseram o presidente e estabeleceram a ditadura militar.

3. Ditadura militar

Com o golpe militar de 1964, desapareceu o estado de direito. Emudecidas as


assembleias aps expurgos e a dissoluo dos partidos polticos, foram criados
outros dois, a Aliana Renovadora Nacional (Arena) e o Movimento Democrtico
Brasileiro (MDB), evidentemente manipulados pelo poder centralizado. O Executivo
forte governava apoiado em atos institucionais (AI), mecanismo adotado pelos
militares para transformar em lei imposta as decises que no estavam previstas na
Constituio ou mesmo eram contrrias a ela.
Com o enrijecimento do regime, as manifestaes polticas foram vigorosamente
contidas. A doutrina de segurana nacional justificou todo tipo de represso, desde
cassao de direitos polticos, censura da mdia, at priso, tortura, exlio e
assassinato. Dessa maneira, perderam fora os grupos que antes buscavam se fazer
ouvir: operrios, camponeses, estudantes.
Na economia, acentuou-se o processo de desnacionalizao e consequente
vinculao ao capitalismo internacional. Se por um lado as multinacionais foram
beneficiadas, por outro as pequenas e mdias empresas tiveram prejuzos, mais
ainda pela recesso, endividamento externo e inflao. Esse modelo econmico,
conhecido como industrializao excludente, garantia o desenvolvimento, mas com
distores, devido ao arrocho salarial e perversa concentrao de renda. A
situao adversa no tardou a provocar tenses sociais, sempre sufocadas pela
represso.
A partir de 1978, os movimentos populares surgidos de diversos segmentos da
sociedade civil cada vez mais exigiam a abertura poltica e o retorno ao estado de
legalidade. As campanhas das chamadas diretas-j, pelas eleies diretas, encheram
as praas no pas. Em abril de 1984, reuniram mais de 1 milho de pessoas no Vale
do Anhangaba, em So Paulo.

4. Redemocratizao

Em 1985, terminou o governo militar e teve incio a ento chamada Nova


Repblica, ainda que pela eleio indireta de Tancredo Neves. Com a sua morte
trgica acontecimento que provocou comoo popular , o vice Jos Sarney
tornou-se o primeiro presidente civil desde 1964.
Era pesada, no entanto, a herana da ditadura. A crise poltica e econmica
desafiava solues, devido inflao, enorme dvida externa sob o controle do
Fundo Monetrio Internacional (FMI) , ao arrocho salarial e crescente
pauperizao da classe mdia. Vrios planos de estabilizao econmica tentaram
sem sucesso mudar a moeda e congelar preos. Cresceu a pobreza, e aumentou
a violncia no campo e nas cidades.
Aps inmeras dificuldades na fase de elaborao, em 1988 foi promulgada nova
Constituio. O choque entre as foras conservadoras foi sentido em diversos
momentos, sobretudo quanto a questes sociais e reforma agrria. Os tmidos
avanos alcanados achavam-se muito aqum das esperanas nela depositadas pelos
setores mais progressistas.
Fernando Collor, o primeiro presidente civil eleito pelo voto popular, governou
apenas por dois anos (1990-1992). Entre ineficazes medidas econmicas de impacto,
foi denunciado em escndalos de corrupo. A intensa mobilizao popular
culminou com o seu impeachment.
O iderio neoliberal, que vinha se impondo desde a dcada de 1970, adquiriu
mais fora aps a derrocada do Leste Europeu (aps 1989). No Brasil essa
tendncia econmica tornou-se perniciosa, por no usufruirmos sequer das vantagens
sociais j alcanadas em pases capitalistas mais desenvolvidos. Em 1995,
atingimos o lamentvel recorde de mais alta concentrao de renda do mundo. Dez
anos aps (2005) temos a segunda pior distribuio de renda o primeiro lugar
de Serra Leoa, na frica. Para se ter uma ideia, segundo a Folha Online, de 1-6-
2005, 1% dos brasileiros mais ricos (1,7 milho de pessoas) detm uma renda
equivalente renda dos 50% mais pobres (86,5 milhes de pessoas).
A tendncia neoliberal teve continuidade nos governos seguintes: nos dois anos
em que o vice-presidente Itamar Franco substituiu Collor e nos oito anos do governo
Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), que, no primeiro mandato, conseguira do
Congresso a aprovao do dispositivo de reeleio. Esse perodo foi marcado por
medidas econmicas para a internacionalizao da economia, tais como a venda de
empresas estatais e a criao de incentivos para atrair investimentos de capital
estrangeiro. Apesar disso, aumentaram o desemprego e o endividamento externo do
pas.
Em 2003, assumiu a presidncia Luiz Incio Lula da Silva, um dos fundadores do
Partido dos Trabalhadores (PT). Em trs eleies anteriores, Lula havia tentado
eleger-se, mas sofreu forte oposio devido sua origem operria e ao fato de
grande parte dos militantes do seu partido ter pertencido a movimentos de esquerda,
inclusive guerrilha, durante o perodo da ditadura. No entanto, ao contrrio das
expectativas de muitos, no plano econmico foi de certo modo mantido o programa
do governo anterior, e continuaram altas as taxas de juros e elevados os ndices de
desemprego. Na agricultura, o agronegcio continuou estimulando o to criticado
modelo agro-exportador. A lentido no processo de reforma agrria tem acirrado os
conflitos entre grupos, tais como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(MST) e os grandes proprietrios rurais. Tambm as promessas de maior empenho
na resoluo das questes sociais enfrentam dificuldades de implementao.
Uma das explicaes para a lentido desse processo talvez decorra da aliana
com partidos conservadores, para garantir a governabilidade, o que ocorreu nas
eleies de Fernando Henrique Cardoso e repetiu-se na de Lula.

Educao

O critrio de separar os captulos por sculos em alguns momentos exige reparos,


a fim de que se perceba a artificialidade dessas divises. De fato, ao estudarmos o
sculo XX, devemos levar em conta que o Brasil republicano comeou no final do
sculo XIX, em 1889. Mais ainda, desde a dcada de 1870 novas ideias j
permeavam os conflitos de interesses e as diversas ideologias. O escravismo,
defendido pelas oligarquias rurais, estava sendo abalado por vrias leis de restrio
ao sistema e coexistia com o movimento abolicionista e tambm com o trabalho livre
assalariado de imigrantes. As ideias monarquistas conflitavam com as concepes
liberais, e at mesmo estas se distinguiam entre as tendncias radicais e
democrticas e as de mentalidade mais conservadora.
Veremos como essas correntes se impuseram umas sobre as outras, orientando ou
impedindo as transformaes na educao.

1. Novos tempos republicanos: a organizao escolar

Na segunda parte do captulo 9 j vimos como desde o final do Imprio aumentara


o interesse pela educao, com significativa ampliao do debate, por meio de
conferncias pedaggicas, criao de bibliotecas, museus, alm da difuso de livros
e artigos de jornal sobre pedagogia.
Uma das caractersticas da atuao do Estado tivera incio no final do sculo XIX,
tomando fora nas primeiras dcadas do sculo seguinte, ao se esboar um modelo
de escolarizao baseado na escola seriada, com normas, procedimentos, mtodos,
instalaes adequadas, como se constata com a construo de prdios monumentais
para os estabelecimentos, sobretudo os grupos escolares. Evidentemente isso
significava desvio substancial na aplicao das minguadas verbas para o ensino, mas
essas edificaes visavam a atestar o interesse do governo pelo ensino pblico.
Ao mesmo tempo, os novos espaos organizados representavam o esforo de
implantar a ordem e a disciplina. Assim relatam Faria Filho e Gonalves Vidal: Se
novos espaos escolares foram necessrios para acolher o ensino seriado, permitir o
respeito aos ditames higinicos do fim do sculo XIX, facilitar a inspeo escolar,
favorecer a introduo do mtodo intuitivo e disseminar a ideologia republicana,
novos tempos escolares tambm se impunham. Num meio onde a escola at ento era
instituio que se adaptava vida das pessoas da as escolas isoladas insistirem
em ter seus espaos e horrios prprios organizados de acordo com a convenincia
da professora, dos(as) alunos(as) e levando em conta os costumes locais , era
preciso mais que produzir e legitimar um novo espao para a educao. Era preciso
tambm que novas referncias de tempos e novos ritmos fossem construdos e
legitimados[128].
Alm disso, cresceu o interesse pela formao de professores. Devido
descentralizao do ensino fundamental, a criao das escolas normais dependia da
iniciativa pioneira de alguns estados, como o de So Paulo a Escola Normal foi
criada por Caetano de Campos em 1890. Alis, devido participao de paulistas
no governo federal, essa escola e tambm a do Rio de Janeiro, ento Distrito
Federal serviu de modelo para a instalao dos cursos nos demais estados.
O projeto poltico republicano visava a implantar a educao escolarizada,
oferecendo o ensino para todos. bem verdade que se tratava ainda de uma escola
dualista, em que para a elite era reservada a continuidade dos estudos, sobretudo
cientficos j que os republicanos recusavam a educao tradicional humanista
, enquanto o ensino para o povo ficava restrito ao elementar e profissional.
A Constituio republicana de 1891, ao reafirmar a descentralizao do ensino,
atribuiu Unio a incumbncia da educao superior e secundria, reservando aos
estados o ensino fundamental e profissional. Desse modo reforou o vis elitista, j
que a educao elementar recebia menor ateno. O ensino secundrio, privilgio
das elites, permanecia acadmico e propedutico voltado para a preparao ao
curso superior e humanstico, apesar dos esforos dos positivistas para reverter
este quadro. Persistia, portanto, o sistema dualista e tradicional de ensino.
As reformas no se implantaram, de fato, devido ausncia de infraestrutura
adequada, apesar do esforo iniciado de construo de prdios e formao de
professores. Alm disso, a Igreja Catlica reagia de forma negativa s novidades
positivistas atribudas ao governo republicano, que na Constituio estabelecera a
separao da Igreja e do Estado e a laicizao do ensino nos estabelecimentos
pblicos.
Como vimos na educao durante o Imprio, o jornalista Rangel Pestana vinha,
desde a dcada de 1870, atuando na criao de cursos voltados para a educao
popular e de escolas femininas, alm dos cursos profissionalizantes. Suas iniciativas
influenciaram outras que acabaram por repercutir nas primeiras reformas realizadas
no perodo republicano. Assim comenta Hilsdorf: () a rigor, ao longo dos anos
1890-1900, os republicanos cafeicultores redesenham, recriam e reproduzem todo o
sistema de ensino pblico paulista, realizando a escola ideal para todas as camadas
sociais, pois criam ou reformam as instituies, da escola infantil ao ensino superior
(jardins-da-infncia, grupos escolares, escolas reunidas, escolas isoladas, escolas
complementares, escolas normais, ginsios, escolas superiores de medicina,
engenharia e agricultura e escolas profissionais), e definem a pedagogia que nelas
ser praticada (a pedagogia moderna em confronto com a pedagogia
tradicional)[129].
No se deve pensar, porm, que estaria se efetivando a democratizao do ensino,
pois as escolas tinham as poucas vagas disputadas pela classe mdia e no pelos
mais pobres , enquanto a elite continuava com a educao com preceptores, em
casa. Alm disso, a rede escolar do pas variava conforme o estado, entre os quais
So Paulo era o mais favorecido.
Aps a Primeira Grande Guerra, com a industrializao e a urbanizao formou-se
a nova burguesia urbana, e estratos emergentes de uma pequena burguesia exigiam o
acesso educao. Retomando, porm, os valores da oligarquia, esses segmentos
aspiravam educao acadmica e elitista e desprezavam a formao tcnica,
considerada inferior. O operariado precisava de um mnimo de escolarizao, e
comearam as presses para a expanso da oferta de ensino. A situao era grave, j
que na dcada de 1920 o ndice de analfabetismo atingira a alta cifra de 80%.
O conflito das foras emergentes produziu muitos movimentos polticos e
culturais, como vimos. Na educao, a efervescncia da discusso pedaggica era
mpar.
No correr do captulo veremos que tipo de educao resultou dos diversos
embates entre grupos, at chegarmos ao golpe militar, em 1964.

2. O projeto positivista

J nos referimos concepo positivista ao examinarmos a pedagogia do sculo


XIX e agora veremos como essas ideias tiveram influncia entre ns. Os oficiais das
geraes mais novas de formados pela Escola Militar, fundada em 1874, foram os
principais simpatizantes das ideias positivistas no Brasil. O currculo dessa
academia, voltado para as cincias exatas e engenharia, distanciava-se da tradio
humanista e acadmica, alm disso, esses oficiais sentiam-se atrados pela disciplina
e moral severas, tpicas do comtismo. No por acaso, os dizeres de nossa bandeira
republicana, Ordem e Progresso, resultam da inspirao positivista.
Benjamin Constant, um dos ilustres professores da Escola Militar, embora
inicialmente desinteressado de assuntos polticos, acabou por se envolver no
movimento que culminou com a proclamao da Repblica. Escolhido ministro da
Instruo, Correios e Telgrafos, empreendeu a reforma educacional de 1890. Este
ministrio, que estranhamente abrangia assuntos to dspares, durou apenas dois
anos, ao fim dos quais a educao passou para a pasta do Interior e da Justia.
Apenas em 1930 seria criado o Ministrio da Educao e Sade.
Alm de Benjamin Constant, outros adeptos do positivismo foram Miguel Lemos e
Teixeira Mendes, cujo pensamento repercutiu na pedagogia. Mas, enquanto na
Europa o positivismo de Augusto Comte, coerente com a exaltao tecnologia,
privilegiava a cincia como forma superior de conhecimento, no Brasil a tentativa de
superar o ensino de carter humanstico e literrio no alcanou seus objetivos.
Alis, nem mesmo Tobias Barreto (1839-1889) teve sucesso na tentativa de
renovao, ao divulgar autores alemes no campo jurdico e pedaggico. Neste
ltimo caso, tinha justamente a esperana de aplicar aqui as ideias da bem-sucedida
escola realista alem.
No entanto, no h como negar a influncia paulatina do positivismo em diversos
segmentos sociais que de certo modo se opunham monarquia e desejavam uma
nova ordem social, assentada no ideal do progresso. Embora as ideias positivistas
no chegassem a penetrar no iderio da populao, elas foram disseminadas pelos
clubes republicanos e pela Sociedade Positivista do Rio de Janeiro (fundada em
1876), alcanando intelectuais e professores que lecionaram em diversas instituies
do Rio de Janeiro, tais como o Colgio Pedro II, a Escola Militar, a Escola Naval, a
Escola de Medicina e outras. Vimos, no captulo 9, como tambm escolas
secundrias seguiram de perto os parmetros positivistas, como a Sociedade Culto
Cincia, de Campinas.
Resta ressaltar que mesmo os positivistas no tinham opinio unnime sobre o tipo
de educao que desejavam implementar. Por exemplo, embora estivessem de
acordo com a separao entre Estado e Igreja o que supunha o ensino laico ,
havia os que defendiam a prevalncia da escola pblica sustentada pelo Estado,
enquanto outros, como Miguel Lemos, no atribuam a misso de educar a governo
algum. Ao contrrio, preconizavam o ensino livre, de iniciativa particular e sem
privilgios acadmicos, como a exigncia de diploma.
Assim comenta Elomar Tambara: Na prtica, [os positivistas] defendiam que
nem ao governo estadual cabia competncia para agir sobre a esfera da educao,
uma vez que isto seria interferir na liberdade espiritual, na liberdade de
conscincia. Cabia, portanto, iniciativa particular, agir de forma que melhor lhe
conviesse nesta rea. Era a assuno da mxima positivista, to cara aos
republicanos positivistas: ensine quem quiser, onde quiser e como puder[130].
bem verdade que inclusive Miguel Lemos sabia da impossibilidade de implantar
esse ideal de ensino livre, mas advertia que ele deveria permanecer como horizonte
constante.
A influncia positivista da Primeira Repblica no plano educacional teve efeitos
passageiros, alm de que vrios projetos nem sequer foram implantados. Alguns
intelectuais, como Rui Barbosa, at acusavam os positivistas de terem conhecimento
superficial das doutrinas pedaggicas de Comte. De fato, por introduzir as cincias
fsicas e naturais nas escolas de nvel elementar e secundrio, a reforma contrariava
a orientao comtista, que as recomenda apenas para os maiores de 14 anos.
Alm disso, Fernando de Azevedo diz que ao sobrecarregar de disciplinas o
ensino normal e secundrio com a matemtica, elementar e superior, a astronomia, a
fsica, a qumica, a biologia, a sociologia e a moral, o reformador rompe com a
tradio do ensino literrio e clssico e, pretendendo estabelecer o primado dos
estudos cientficos, no fez mais do que instalar um ensino enciclopdico nos cursos
secundrios, com o sacrifcio dos estudos de lnguas e literaturas antigas e
modernas[131].
3. Experincias anarquistas

Antes de analisar a atuao do governo na escola pblica, vale destacar que nas
primeiras dcadas da Repblica houve diversas tentativas de implantar uma
educao no atrelada aos interesses capitalistas, mas que articulasse os
trabalhadores em geral e seus filhos, no sentido de uma crtica ideologia burguesa.
Ainda na Primeira Repblica, as ideias socialistas e anarquistas influenciaram na
organizao de grupos de defesa dos direitos dos trabalhadores, desde a formao
de sindicatos, de partidos polticos, at a realizao de congressos, que fomentaram
greves e reivindicaes.
Enquanto os socialistas reivindicavam maior empenho do Estado para estender a
educao a todos, os anarquistas, conhecidos crticos das instituies, rejeitavam os
sistemas pblicos por consider-los ideolgicos, divulgadores de preconceitos e
comprometidos com os interesses da classe dominante. Atribuam a cada grupo
social a responsabilidade pela organizao da educao, ou seja, para eles, a tarefa
de educar cabia comunidade anarquista.
Os imigrantes italianos e espanhis trouxeram as ideias anarquistas, dando fora
intelectual para as primeiras greves operrias. Nas dcadas de 1910 e 1920,
desenvolveram intenso trabalho de conscientizao, por meio de panfletos, jornais,
bibliotecas, centros de estudos, peas de teatro, festas. Fundaram Ligas Operrias de
assistncia e colnias comunitrias, entre as quais a precursora apesar da curta
durao foi a Colnia Ceclia, no interior do estado do Paran.
Os anarquistas conseguiram fundar vrias escolas operrias em quase todos os
estados brasileiros. Essas escolas eram conhecidas como escolas modernas ou
escolas racionalistas, ttulos com referncia explcita ao pedagogo catalo Ferrer i
Gurdia (veja o captulo 10). Introduziram a coeducao, por considerar saudvel o
convvio entre meninos e meninas, alm de misturarem crianas de diversos
segmentos sociais, para estimular a convivncia entre eles. Defendiam a instruo
cientfica e racional, a educao integral, e enfatizavam o ensino laico, combatendo
inclusive toda forma de religiosidade. Evidentemente, tambm procediam ampla
politizao do trabalhador. Em geral essas escolas duravam pouco tempo, porque,
acusadas de propagar ideologia extica e perturbadora da ordem, eram fechadas
pela polcia.
Evidentemente, a atuao dos grupos de esquerda, em uma sociedade
conservadora como a nossa, sofria reveses e dificuldades intransponveis com a
represso legal e policial. Por exemplo, em 1907 foi aprovada a lei que determinava
a expulso de estrangeiros acusados de pr em risco a segurana do pas. Na tica
do poder, eram consideradas subversivas as ideologias de inspirao socialista e
libertria. Vale lembrar que tambm o Partido Comunista teve pouqussimos e curtos
perodos de legalidade.
Destacamos a elaborao terica anarquista de Jos Oiticica (1882-1957), punido
com o exlio em decorrncia do intenso ativismo poltico. Professor universitrio,
tambm lecionou no Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. Alm da obra de cunho
libertrio, escreveu poesias, contos, teatro e ocupou-se com importantes questes
lingustico-filolgicas.
Em 1925, numa obra escrita para difundir o anarquismo entre os trabalhadores, diz
Jos Oiticica: A chave dessa educao burguesa o preconceito. O Estado,
exatamente pelo mesmo processo usado com os soldados, vai gravando, fora de
repeties, sem demonstraes ou com argumentos falsos, certas ideias capitais,
favorveis ao regime burgus, no crebro das crianas, dos adolescentes, dos
adultos. Essas ideias, preconceitos, vo se tornando, pouco a pouco, verdadeiros
dogmas indiscutveis, perfeitos dolos subjetivos. () Essa idolatria embute no
esprito infantil os chamados deveres cvicos: obedincia s instituies, obedincia
s leis, obedincia aos superiores hierrquicos, reconhecimento da propriedade
particular, intangibilidade dos direitos adquiridos, amor da ptria at o sacrifcio da
vida, culto bandeira, exerccio do voto, necessidade dos parlamentos, tribunais,
fora armada etc. etc.[132].
Segundo o professor Silvio Gallo, na dcada de 1980 recrudesceu o interesse
acadmico pelas pesquisas sobre o anarquismo, que podero revitalizar as ideias
pedaggicas anarquistas. Mas completa: no mbito da educao bsica, talvez
jamais voltemos a ver manifestaes e experincias to intensas quanto aquelas da
Primeira Repblica.

4. Escolanovismo

As dcadas de 1920 e 1930 foram frteis em discusses sobre educao e


pedagogia. Diversos interesses opunham-se, sobretudo entre liberais e
conservadores, ao lado de alguns grupos da esquerda socialista e anarquista e outros
da direita, como os integralistas, sem nos esquecermos dos interesses dos militares
na educao. No meio desse debate, muitas vezes spero, o governo estruturava suas
reformas, nem sempre to democrticas e igualitrias como sonhavam os mais
radicais.
Os conservadores eram representados pelos catlicos defensores da pedagogia
tradicional, no propriamente a jesutica, mas aquela influenciada por Herbart. Os
liberais democrticos eram os simpatizantes da Escola Nova, e seus divulgadores
estavam imbudos da esperana de democratizar e de transformar a sociedade por
meio da escola. Para tanto, procuravam reagir ao individualismo e ao academicismo
da educao tradicional, propondo a renovao das tcnicas e a exigncia da escola
nica (no dualista), obrigatria e gratuita. Eram conhecidos como educadores
profissionais, devido especializao de seus interesses, focados na educao,
alm de vrios deles terem produzido obra abundante sobre o assunto e participado
de reformas de ensino nos seus estados de origem. Vale lembrar o carter cientfico
das novas tcnicas, amparadas no conhecimento da sociologia, psicologia, biologia e
pedagogia moderna.
De fato, antes mesmo que o iderio da Escola Nova fosse bem conhecido,
diversos estados empreenderam reformas pedaggicas calcadas nas propostas
daqueles que seriam os expoentes do movimento escolanovista na dcada seguinte.
Foram as reformas de Loureno Filho (Cear, 1923), Ansio Teixeira (Bahia, 1925),
Francisco Campos e Mrio Casassanta (Minas Gerais, 1927), Fernando de Azevedo
(Distrito Federal, 1928) e Carneiro Leo (Pernambuco, 1928). Alm dessas, em
1920 Sampaio Dria tentou implementar em So Paulo uma reforma mais ampla, que
tambm se estendesse a todos. Para tanto, instituiu uma primeira etapa, de dois anos,
gratuita e obrigatria, a fim de garantir a universalizao da alfabetizao de todas
as crianas. No entanto, o projeto no teve sequncia.
No captulo anterior, vimos como o iderio da Escola Nova nasceu na Europa e
nos Estados Unidos, criticando a educao tradicional, entre outros aspectos, ao
defender o ativismo pedaggico. No tpico Pedagogia deste captulo, veremos,
entre os escolanovistas brasileiros, a notvel contribuio do filsofo Ansio
Teixeira (1900-1971), que, aps uma viagem aos Estados Unidos, voltou
entusiasmado com o pensamento de John Dewey, a ponto de se tornar responsvel
pela disseminao das ideias do pragmatismo no Brasil. Outro nome importante o
de Fernando de Azevedo (1894-1974), socilogo que sofreu influncia tambm de
Durkheim e que, ao lado de Ansio Teixeira e Loureno Filho (1897-1970),
participou dos movimentos de reforma do ensino e encabeou os documentos de
1932 e, posteriormente, de 1959, em favor da escola pblica.
O professor Jorge Nagle, em Educao e sociedade na Primeira Repblica, nota
que as caractersticas dos anos 1920 foram o entusiasmo pela educao e o
otimismo pedaggico, promovidos por aqueles intelectuais e educadores que
empreenderam debates e planos de reforma para recuperar o atraso brasileiro e
foram os gestores dos movimentos nas dcadas seguintes.
No conflito acirrado entre catlicos e escolanovistas, com frequncia estes
ltimos eram acusados de ateus e comunistas. Talvez com exceo de Paschoal
Lemme e Hermes Lima, nenhum deles era comunista, mas, bem ao contrrio, eles
representavam o liberalismo democrtico e os anseios da burguesia capitalista
urbana em ascenso. Faziam oposio aos valores ultrapassados da velha oligarquia,
mas no questionavam o sistema capitalista como tal. Essa posio pode ser
comprovada pela crena em um Estado neutro, a servio de todos, e por uma
concepo no ideolgica da cincia e da tcnica. Mais ainda, por serem os
disseminadores da iluso liberal da escola redentora da humanidade, segundo a
qual a educao constituiria a mola da democratizao da sociedade.
Embora tenha havido difuso dessas ideias, nem sempre foi possvel aplic-las,
ficando suas experincias restritas a alguns locais. Por outro lado, apesar das
vantagens do novo mtodo, o escolanovismo ocupava-se mais com os aspectos
tcnicos, o que ajudou a desviar o debate educacional do seu foco mais importante, a
universalizao da educao popular.
Na dcada de 1950, a concepo dos pedagogos da Escola Nova sofreu outras
influncias e adquiriu diferentes nuanas, como veremos mais adiante.

Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova

Devido ao clima de conflito aberto, em 1932 foi publicado o Manifesto dos


Pioneiros da Educao Nova, assinado por 26 educadores, entre eles Fernando de
Azevedo e Ansio Teixeira. O documento defendia a educao obrigatria, pblica,
gratuita e leiga como dever do Estado, a ser implantada em programa de mbito
nacional.
Um dos objetivos fundamentais expressos no Manifesto que certamente fora
redigido sob a inspirao de Ansio Teixeira era a superao do carter
discriminatrio e antidemocrtico do ensino brasileiro, que destinava a escola
profissional para os pobres e o ensino acadmico para a elite. Ao contrrio,
propunha a escola secundria unitria, com uma base comum de cultura geral para
todos, em trs anos, e s depois, entre os 15 e 18 anos, o jovem seria encaminhado
para a formao acadmica e a profissional. Entre outras reivindicaes, este
propsito no foi acolhido na nova Constituio de 1934.
Revendo os movimentos que antecederam a publicao do Manifesto, encontramos
a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, entidade da qual
participavam vrios grupos e que promoveu diversos debates importantes. Na sua
primeira fase, a ABE sofreu forte influncia da militncia catlica, e s aps 1932
os escolanovistas fizeram prevalecer sua presena naquela entidade. De fato, na IV
Conferncia Nacional de Educao, realizada no final de 1931, foi anunciado o
projeto de publicao para o ano seguinte de um manifesto que apresentaria
diretrizes para a educao brasileira.
Entre as preocupaes dos escolanovistas, estava o fato de que, passadas quatro
dcadas da proclamao da Repblica, no tnhamos ainda uma escola republicana,
aberta para todos. Mas receavam que o governo comeava a era getulista ,
embora pedisse diretrizes para a melhoria do ensino, talvez at j tivesse definido de
fato o teor da reforma. Alm disso, temiam a fora da militncia catlica, que
insistia em instituir o ensino religioso nas escolas, at porque para ela a verdadeira
educao seria apenas aquela baseada em princpios cristos. Tambm nesse quesito
os escolanovistas foram derrotados na Constituio, que instituiu o ensino religioso,
embora facultativo.
Assim, os escolanovistas queriam fixar seu Manifesto como um divisor de
guas, reiterando a necessidade de o Estado assumir a responsabilidade da
educao, que se achava em defasagem com as exigncias do desenvolvimento.
5. A atuao da ala catlica

Em oposio aos escolanovistas, os representantes da ala catlica expressavam-se


na revista A Ordem, fundada em 1921 pelo filsofo Jackson de Figueiredo, no
Centro de Estudos D. Vital (1922) e, posteriormente, na Liga Eleitoral Catlica
(LEC) e na Confederao Catlica de Educao. Baseavam-se nos princpios do
tomismo, a chamada filosofia perene de Santo Toms de Aquino (sculo XIII), que
na Idade Mdia adaptou o pensamento aristotlico teologia crist. Esta filosofia
ressurgira no final do sculo XIX, com o movimento neotomista, por iniciativa do
papa Leo XIII. Entre ns, o pensador Alceu Amoroso Lima exerceu forte influncia
na defesa dessas ideias.
Como vimos, os pensadores catlicos criticavam a tendncia laica instalada pela
Repblica. Preconizavam a reintroduo do ensino religioso nas escolas por
considerar que a verdadeira educao devia estar vinculada orientao moral
crist. Para eles, as escolas leigas s instruem, no educam. Politicamente
representavam uma fora conservadora, comprometida com a antiga oligarquia, da o
vis reacionrio de seu discurso. Outra caracterstica que marcava a atuao dos
pensadores catlicos era um ferrenho anticomunismo.
Convm lembrar que, no final do sculo XIX, muitas das mais conceituadas
escolas pertenciam a religiosos e ofereciam um ensino humanstico restrito s elites,
o que ainda continuou ocorrendo no sculo seguinte.

6. Reforma Francisco Campos

A partir da dcada de 1930, a educao despertara maior ateno, quer pelos


movimentos dos educadores, quer pelas iniciativas governamentais, ou ainda pelos
resultados concretos efetivamente alcanados. possvel compreender essas
mudanas analisando o contexto poltico, social e econmico a que j nos referimos.
Com a crise do modelo oligrquico agroexportador e o delineamento do modelo
nacional-desenvolvimentista com base na industrializao, exigia-se melhor
escolarizao, sobretudo para os segmentos urbanos tecnocratas, militares e
empresrios industriais.
Em 1930, o governo provisrio de Getlio Vargas criou o Ministrio da Educao
e Sade, rgo importante para o planejamento das reformas em mbito nacional e
para a estruturao da universidade. Francisco Campos, cuja atuao j era
conhecida no estado de Minas Gerais, foi escolhido para o cargo de ministro.
Adepto da Escola Nova, imprimiu uma orientao renovadora nos diversos decretos
de 1931 e 1932, embora, por ser um conciliador, tivesse atendido tambm a
interesses que no correspondiam aos anseios dos escolanovistas.
Pode-se dizer que, pela primeira vez, uma ao planejada visava organizao
nacional, j que as reformas anteriores tinham sido estaduais. Os decretos que
efetivaram a reforma Francisco Campos, alm dos que dispunham sobre o regime
universitrio, trataram da organizao da Universidade do Rio de Janeiro, da criao
do Conselho Nacional de Educao, do ensino secundrio e do comercial.
O novo estatuto das universidades brasileiras propunha a incorporao de pelo
menos trs institutos de ensino superior, includos os de Direito, de Medicina e de
Engenharia ou, ao invs de um deles, a Faculdade de Educao, Cincias e Letras.
Esta ltima, evidentemente, voltava-se para a premente necessidade de formao do
magistrio secundrio. Voltaremos a esse assunto no prximo item.
O ensino secundrio passou a ter dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e
outro complementar, de dois anos, este ltimo visando preparao para o curso
superior. Pretendia-se, assim, evitar que o ensino secundrio permanecesse
meramente propedutico, descuidando-se da formao geral do aluno. Todas as
escolas se equipararam ao Colgio Pedro II, at ento considerado modelo, e foram
estabelecidas normas de admisso de professores e de inspeo do ensino
ministrado.
Apesar de algum avano, podem ser feitas crticas ao total descaso pela educao
fundamental, o que representou um empecilho para a real democratizao do ensino.
Alm disso, a formao de professores no se concretizou de fato. No ensino
profissionalizante, foi regulamentada a atividade de contador, e o curso comercial
mereceu mais ateno do que o industrial, este sim, de premente necessidade na
conjuntura econmica que se delineava.
A falta de articulao entre o curso secundrio e o comercial evidenciava a
rigidez do sistema, enquanto o enciclopedismo dos programas de estudo, ao lado de
uma rigorosa avaliao, tornou o ensino altamente seletivo e elitizante.

7. As primeiras universidades

Sabemos que as universidades surgiram na Europa ainda na Idade Mdia. Na


poca contempornea houve a reformulao de muitas delas, nos moldes dos
interesses da economia industrial capitalista e das novidades cientficas. No entanto,
enquanto a Espanha permitira a criao de universidades em suas colnias na
Amrica Latina, ainda no sculo XIX, vimos que os brasileiros do Brasil colnia
precisavam encaminhar-se a Portugal e Frana para a diplomao universitria.
bem verdade que os colgios jesutas e os seminrios podiam ser considerados
instituies similares a cursos superiores, embora reservados para a formao dos
padres. Tambm a partir da vinda da famlia real portuguesa para o Brasil, vrios
cursos superiores foram criados, tais como a Escola Politcnica (engenharia civil), a
Academia Militar, cursos mdico-cirrgicos, de qumica, de agricultura, de
economia, alm de cursos avulsos como matemtica superior, retrica e filosofia,
desenho e histria etc. Na poca do Primeiro Imprio, em 1927, foram instalados
cursos jurdicos em Recife e So Paulo. Ao longo do Imprio, porm, vrios
projetos de formao de universidade tiveram suas propostas sempre recusadas.
Em que pesem as dificuldades, na dcada de 1930 destacou-se o empenho do
Estado na organizao das universidades. Os decretos de Francisco Campos
imprimiram nova orientao, tendo em vista maior autonomia didtica e
administrativa, nfase na pesquisa, na difuso da cultura, e ainda o benefcio da
comunidade. Embora algumas universidades j existissem, resultavam de simples
agregao de faculdades, permanecendo cada uma delas de fato isoladas e
autnomas nas questes de ensino. Era esse o caso da Universidade do Rio de
Janeiro (1920) e da Universidade Federal de Minas Gerais (1927).
A Universidade de So Paulo (USP), implementada pelo governo de So Paulo em
1934, tornou-se a primeira universidade com o novo tipo de organizao de acordo
com decreto federal. Resultou da incorporao de diversas faculdades[133]. Para os
cursos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, foram convidados
professores estrangeiros: ao todo, treze, dos quais seis franceses, quatro italianos e
trs alemes.
No ano seguinte, instalou-se no Rio de Janeiro a Universidade do Distrito Federal
(naquela poca, a capital federal era o Rio de Janeiro), tendo frente o incansvel
pedagogo Ansio Teixeira, responsvel pela aglutinao de cinco faculdades e pela
contratao de professores estrangeiros.
Em 1936, o governo federal reconheceu a Faculdade de Filosofia S. Bento, em
So Paulo, fundada em 1908 pela Ordem Beneditina e que desde 1911 se agregara
Universidade Catlica de Louvain (Blgica).
Merece registro o impulso no campo de formao do magistrio, com a
reorganizao de algumas escolas secundrias existentes. Tambm na recm-fundada
Faculdade de Filosofia de So Paulo, os alunos que se formavam obtinham
complementao pedaggica no Instituto de Educao.
Em 1937 diplomaram-se no Brasil os primeiros professores licenciados para o
ensino secundrio. Diz Fernando de Azevedo: Com esse acontecimento inaugurou-
se, de fato, uma nova era do ensino secundrio, cujos quadros docentes, constitudos
at ento de egressos de outras profisses, autodidatas ou prticos experimentados
no magistrio, comearam a renovar e a enriquecer-se, ainda que lentamente, com
especialistas formados nas faculdades de filosofia que, alm do encargo da
preparao cultural e cientfica, receberam por acrscimo o da formao pedaggica
dos candidatos ao professorado do ensino secundrio[134].

8. Reforma Capanema

Na vigncia do Estado Novo (1937-1945), durante a ditadura de Vargas, o


ministro Gustavo Capanema empreendeu outras reformas do ensino, regulamentadas
por diversos decretos-leis assinados de 1942 a 1946 e denominados Leis Orgnicas
do Ensino[135].
A reforma do ensino primrio s seria regulamentada aps o Estado Novo, em
1946, com a introduo de diversas modificae