COMPRENSIN DEL

LENGUAJE Y LECTURA

Elvira Mendoza Lara

elviramendozalara@gmail.com
Qu es la comprensin del lenguaje?
Qu es la comprensin del lenguaje?
La comprensin del lenguaje hablado es resultado de una
interaccin compleja de fuentes de conocimiento especficas
del lenguaje.
Comprender una frase como La nia que tiene un lazo azul
en el pelo y un vestido blanco es la prima de Juan, implica
una serie de operaciones (Montgomery, 2002):
procesamiento perceptivo
memoria a corto plazo verbal
aspectos atencionales
acceso al lxico
Acceso a la memoria a largo plazo e
integracin de diferentes esquemas de lenguaje
Qu es la comprensin del lenguaje?

Habilidad para interpretar el lenguaje

Habilidad para asociar palabras con acciones u
objetos (conocimiento lxico)

Habilidad para descodificar la informacin
transmitida por el cdigo gramatical (conocimiento
sintctico, semntico y pragmtico).
Qu es la comprensin del lenguaje?

Requiere conocimiento adicional:

Comprensin de la intencionalidad

Comprensin de los mecanismos de cohesin

Comprensin de la suposicin

Realizacin de inferencias

Realizacin de predicciones
Comprensin y expresin
 Comprensin y expresin

Se suele afirmar que la comprensin precede a la produccin.

Los nios aprenden a hablar cuando ya saben entender.
Si fuera cierto, la evaluacin de la comprensin sera una tarea
sencilla. Podramos observar la produccin y asumir que
cualquier forma o funcin producida, ser comprendida.
Una de las cosas que hemos aprendido es que comprensin y
produccin del lenguaje siguen patrones predecibles de
adquisicin en la mayora de los nios aunque la
correspondencia no siempre es exacta.
Comprensin y expresin

La relacin entre comprensin y produccin es compleja. De

forma general podemos decir que la comprensin de ciertos
elementos del lenguaje puede preceder a la produccin.
Esto es, los nios pueden entender sonidos, palabras o frases
que todava no producen.

Pero tambin se sabe que los nios pueden producir

palabras y frases cuyo significado no entienden (Hulit &
Howard, 2002)
Comprensin y expresin

Se ha comprobado que hay nios que pueden producir

ciertas formas sintcticas, con el orden de palabras
cannico SVO-, que son incapaces de demostrar
comprensin de las mismas frases en situaciones formales
de tests.
Parece que la aseveracin tradicional de que la
comprensin precede a la produccin, no siempre es
operativa, al menos para algunos estructuras y durante
algunos perodos de desarrollo (Miller y Paul, 1995).
Comprensin y expresin

Desde los aos 70 las investigaciones sobre el

desarrollo del lenguaje dejaron claro que:

Hablar y comprender siguen cursos de desarrollo algo

diferentes en nios pequeos.
Ambas habilidades estn relacionadas y, aunque basadas en
adquisiciones cognitivas similares, se diferencian en los
procesos por los que se adquieren y se emplean.
Tenemos que evaluar ambas modalidades para describirlas
de forma vlida y explicar de forma amplia el rango
completo del desarrollo del lenguaje del nio (Paul, 2000).
Comprensin y expresin

No podemos hacer aseveraciones sobre la comprensin del

lenguaje en base a los datos sobre produccin de un nio, o al
contrario.
Cada modalidad de lenguaje debe ser evaluada
independientemente, ya que ambas modalidades tienen un
desarrollo algo separado (por ejemplo, modelo de Tomblin y
cols., 1996 EpiSLI) .
Los nios puede parecer que comprenden ms en situaciones
contextualizadas de lo que su comprensin lingstica
estrictamente le permitira. Por tanto es necesario evaluar la
comprensin de forma contextualiza y descontextualizada para
obtener un panorama completo de las habilidades receptivas del
nio.
Comprensin y expresin

La mayor parte de los trabajos sobre patologa del lenguaje,

se centran en el lenguaje expresivo, debido a:
La mayor facilidad de observacin, medicin e intervencin
y
naturaleza muy compleja de los procesos de recepcin,
procesamiento, interpretacin y almacenamiento en
memoria que intervienen en la comprensin.
Comprensin y expresin
Bishop (1997) afirma que casi todos los nios con alteraciones en la
produccin del lenguaje tienen tambin dficits en comprensin,
cuando se utilizan pruebas que sean sensibles.

Para Bishop y Leonard (2000) la mayor parte de los trastornos de

lenguaje (incluso los que se manifiestan fundamentalmente en la
expresin) derivan de dificultades en los procesos de input verbal.

Los nios con problemas expresivos y receptivos estn en mayor

riesgo de presentar problemas en la adolescencia y en la vida adulta
que impactan en su xito social, acadmico y profesional
La comprensin gramatical
La comprensin gramatical (CG)

La comprensin gramatical es una parte integrante de la comprensin del
lenguaje. Hoover y Gough (1990) la definen como la habilidad para captar
la informacin lxica (informacin semntica a nivel de palabra) y derivar
interpretaciones de oraciones y discurso.

Es difcil establecer la separacin entre comprensin lxica y comprensin
gramatical, aunque es necesario abordarla para dar respuesta a algunos
de los problemas de comprensin de los nios con TEL.

Para que un hablante comprenda una oracin debe analizar implcitamente
su estructura gramatical. Si este anlisis implcito no es asequible o no est
disponible, surgen problemas de comprensin.

La mayora de las oraciones que generamos los hablantes suelen ser
bastante complejas, por lo que el anlisis puede llegar a ser muy
complicado.
Factores que inciden en la CG

Establecimiento de la estructura: combinacin de palabras en
unidades superiores (sintagmas, frases) en base a la informacin de la
categora de las palabras (ej., al decir el gato, el es un determinante y
gato es un nombre) y a las reglas gramaticales de la combinacin (el
gato es un sintagma legal, mientras que gato el no lo es).

Concordancia. En espaol el artculo necesita concordar en gnero y
nmero con el nombre y el verbo necesita concordar en nmero y persona
con el sujeto.

Mapeo de roles temticos, tales como agente y tema. Por ejemplo,
Mara ama a Juan significa algo diferente que Juan ama a Mara. Este
mapeo de roles no siempre es transparente, ya que no necesariamente el
agente debe preceder al tema, como sucede en las oraciones pasivas y en
otras oraciones en las que no se mantiene el orden cannico.

Kaan y Swaab (2002)

Factores que inciden en la CG

Complejidad, que se manifiesta en:

Oraciones que no se atienen al orden cannico
 OVS: El ratn es perseguido por el gato
 OSV: Al ratn el gato persigue
 VSO: Persigue el gato al ratn
 VOS: Persigue al ratn el gato.

Oraciones con clusulas de relativo
 El nio que mira a la nia lleva un chndal azul (SS).
 El nio al que mira la nia lleva un chndal azul (SO).
 El nio mira a la nia que lleva un chndal azul (OS).

Referencia pronominal

Kaan y Swaab (2002)

Factores que inciden en la CG

Para comprender una oracin hay que procesar
simultneamente:

Los roles temticos (agente, tema)

Las relaciones sintcticas (sujeto, objeto)

Las clases de palabras (nombres, verbos)

Los marcadores morfolgicos verbales y nominales

El desarrollo de la comprensin
gramatical
- Las estrategias de comprensin
El desarrollo de la CG: las estrategias
de comprensin

Qu son las estrategias de comprensin?
 Formasparciales o errneas de comprender en ausencia de
comprensin total (Chapman, 1978).

Todos los nios, en algn momento de su desarrollo
basan su comprensin en alguna estrategia de
comprensin.

Progresivamente, cuando se incrementa la comprensin
lingstica, van desapareciendo estas estrategias.
Las estrategias de comprensin

Estrategias perceptivas

Mirar al objeto que mira la madre. Aparicin entre los 8 y 12 meses

Atender al objeto que se menciona -ej., dnde est la pelota?- (Evans,
2002).

El nio como agente. Ante cualquier peticin de accin el nio toma el papel
de agente.

Estrategias basadas en el uso convencional (30-36 meses)

Lugar o accin ms probable

Animacidad: El nombre animado siempre es el agente.
 Conflicto con la reversibilidad.

Orden de palabras (3-4 aos)

El primer nombre como agente.
 Dificultades con oraciones en orden no cannico
Se podra decir que

Los nios que tienen malas habilidades de comprensin,

pero hacen uso de estrategias de comprensin adecuadas a
su edad, pueden tener una perspectiva mejor para adquirir
habilidades receptivas que los nios que no solo no
comprenden sino que no hacen intentos sistemticos de
responder al lenguaje.
Un modelo explicativo de las
estrategias de comprensin
El Modelo de Competicin
(Bates y McWinney, 1987)
Modelo de Competicin
Modelo funcionalista del lenguaje en el que las
representaciones lingsticas se consideran como una
serie de mapeos probabilsticos entre forma y
significado y no como una serie de reglas discretas y
autnomas

El Modelo de competicin es un claro exponente

de la influencia del contexto lingstico en la
interpretacin de oraciones en tiempo real
 MODELO DE COMPETICIN
(Bates y MacWhinney, 1987)

La comprensin gramatical como un proceso de

integracin de mltiples indicadores
Cada indicador tiene un peso
relativo, en funcin de tres
parmetros
acsticos
VALIDEZ
prosdicos fonticos
CG FUERZA
sintcticos semnticos
COSTE
morfolgicos
Modelo de Competicin

VALIDEZ. Valor informativo de un elemento lxico o de una

estructura gramatical y condiciona la interpretacin del
mensaje.

FUERZA. Intensidad con la que un individuo puede plasmar

en su lenguaje la validez.

COSTE. Medida general de las demandas de

procesamiento en tiempo real asociadas con un indicador
 Modelo de Competicin
Predicciones del Modelo de Competicin para el
ingls:
El orden de palabras es el primer indicador para la
comprensin, debido a que es el primero que establece la
relacin entre forma y funcin (Thal y Flores, 2001)
-Oracin en orden cannico (SVO)
-Alta validez
-Bajo coste FCIL PROCESAMIENTO

-Oracin en orden no cannico (OVS)

-Baja validez
-Alto coste DIFCIL PROCESAMIENTO
Modelo de Competicin

Predicciones para el italiano

Adultos: la concordancia sujeto-verbo es el indicador
ms importante para la comprensin de oraciones

Nios: el orden de palabras, junto con indicadores de
animacidad (Devescovi y col., 1998).

Predicciones para el espaol

El principal indicador para la eleccin del agente de
una oracin es la concordancia sujeto-verbo
(Hernndez, Sierra y Bates, 2000).
Modelo de Competicin

Predicciones para el espaol (Reyes, 2003)

Manipulacin del orden de palabras (NVN, VNN,
NNV) y de la concordancia del verbo con el primer
nombre (C1), con el segundo (C2) o con ambos (C0).
 NVN-C1: El perro est persiguiendo a los caballos.
 NNV-C2: Al perro los caballos estn persiguiendo
 VNN-C0: Est persiguiendo al perro el caballo.

Tarea de eleccin del agente.

Nios de 5-7, 8-10, 11-13, 14-16 aos y adultos
Modelo de Competicin

Resultados (Reyes, 2003)

Los nios deciden mejor y ms rpidamente cuando los
indicadores convergen con el orden cannico

Mayor tendencia a elegir el primer nombre como
agente en oraciones NVN que en VNN o NNV, aunque
esta tendencia es mucho ms baja que la aportada
para el ingls (von Berger y col., 1996).

La estrategia de concordancia sujeto-verbo no emerge
en nios de habla espaola hasta los 11 aos.
La comprensin gramatical en el TEL
El TEL gramatical?

Los nios con TEL gramatical (TEL-G) se caracterizan por un

trastorno persistente del lenguaje con un deterioro
desproporcionado en la comprensin y expresin
gramatical. Esto es, sus habilidades gramaticales estn
trastornadas adems de otros trastornos generales del
lenguaje (secundarios) que se pueden presentar, por
ejemplo, en el desarrollo lxico (Van der Lely, 1996)
El TEL gramatical? Un caso

J.A. Nio de 6 aos y 11 meses

WISC-R. CI-V: 107; CI-M: 126; CI-Total: 118

Vocabulario expresivo (K-Bit): PT. 125 (alto).

Peabody (Voc. Receptivo). CI. 119. Centil 90.

CEG. Aciertos: centil 44; bloques: centil 45.

Sin dificultades fonolgicas.

Algunas pruebas del ITPA:

 Comprensin auditiva: PT. 34
 Integracin gramatical: PT. 27
 Integracin auditiva: PT. 36
El TEL gramatical? Un caso

Escalas McCarthy (MSCA)

Verbal: PT. 40

Perceptivo-manipulativa. PT. 45

Numrica. PT. 57

Memoria. PT. 40

Motricidad. PT. 56

Extracto de narrativa: Fbula de el zorro y el cuervo
El zorro, un zorro que ha, que estaba andando por el camino y se encontr con
un cuervo que quera un trozo de carne.
Eres tan elegante como un rey y solt la carne de la boca. Oh cuervo!, podra ser
un cantante de cuervos y empez a cantar y se luego se cay la carne. Y
luego lo cogi el zorro y lo cogi y el zorro le ha gaado.
Algunas explicaciones
- Dficit de competencia
- Dificultades de procesamiento
Dficit de competencia

Dficit en el establecimiento de la concordancia (Clahsen,
1989)

Dficit de formulacin de reglas implcitas (Gopnik, 1994)

Prolongacin de la etapa del infinitivo opcional (Rice, Wexler y
Cleave, 1995).

Dficit del sistema de memoria procedimental (Ullman y
Pierpoint, 2005)

Dficit de representacin de las relaciones de dependencia
(Van der Lely, 1994)
Dificultades de procesamiento

Los nios con TEL no presentan un problema fundamental

en su gramtica, si exceptuamos las deficiencias que
surgen a causa de su captacin lenta de los datos
relevantes debido a limitaciones de procesamiento
(Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997).
Las dificultades de procesamiento

Vulnerabilidad de los marcadores (Bishop, 1994)

Los errores gramaticales de los nios con TEL no son
estrictamente consistentes, sino que los presentaban de
forma inconsistente y variable.

Los problemas gramaticales de los nios con TEL pueden
obedecer a:
 La complejidad semntica de la expresin en la que
deben aparecer determinados morfemas (nivel preverbal
del mensaje).
 Al lento funcionamiento del descodificador.
 Al articulador: fallo en el output perifrico
Dificultades de procesamiento

Influencia del lxico en la gramtica: hiptesis de la
masa crtica (Marchman y Bates (1994).

Influencias de la fonologa sobre la morfologa:
hiptesis de la baja sustancia fontica (Leonard,
1989).

Explicaciones del dficit de memoria

Efectos de la frecuencia de uso de los trminos
gramaticales (Joanisse y Seidenberg, 1998)
Habr acuerdo? Control metodolgico

Control del tipo y gravedad del trastorno.

Control de la comprensin

Control de la complejidad fonolgico

Control de la frecuencia de uso de palabras

Control de los paradigmas de respuesta

Control del contexto semntico y pragmtico
El Modelo de Competicin y las
Estrategias de Comprensin en el TEL
(Evans y MacWhinney, 1999)
El Modelo de Competicin en la
explicacin del TEL

Uso inmaduro de las estrategias de comprensin (Evans y
MacWhinney,1999).

NVN-AI: el mono come pltanos

NVN-AA: el perro muerde al gato

NVN-IA: el fro mata a las moscas

NNV-AI: el mono pltanos come

NNV-AA: el perro al gato muerde

NNV-IA: el fro a las moscas mata

VNN-AI: come el mono pltanos

VNN-AA: muerde el perro al gato

VNN-IA: mata el fro a las moscas
100%

TEL-ER

50%
CONTROL

TEL-E

0%

NVN-AI NVN-IA VNN-AA(1) VNN-AA(2)

Cul es el agente?
NVN-AI: el mono come pltanos
NVN-IA: el fro mata a las moscas
VNN-AA (1): muerde el gato al perro
VNN-AA (2): muerde al perro el gato
Grupo control

NVN-AI: el mono come
Sin dificultad
pltanos

NVN-IA: el fro mata a las
Impera el orden cannico
moscas ms que la animacidad

VNN-AA (1): muerde el
Conflicto de orden con
gato al perro reversibilidad

VNN-AA (2): muerde al
Idem.
perro el gato
Grupo TEL-E

NVN-AI: el mono come
Sin dificultad
pltanos

NVN-IA: el fro mata a las
Conflicto entre orden y
moscas animacidad

VNN-AA (1): muerde el
Seguimiento del orden
gato al perro cannico: primer nombre
como agente

VNN-AA (2): muerde al
Idem
perro el gato
Grupo TEL-ER

NVN-AI: el mono come
Escasa dificultad
pltanos

NVN-IA: el fro mata a las
Clara estrategia de
moscas animacidad

VNN-AA (1): muerde el
Efecto de recencia
gato al perro

VNN-AA (2): muerde al

Efecto de recencia
perro el gato
Conclusiones

Los nios con TEL requieren ms indicadores semnticos y contextuales para
comprender un mensaje.

Los nios con TEL presentan un uso inmaduro de las estrategias de
comprensin; no obstante

Los nios que utilizan alguna estrategia en la que basar su comprensin
tienen mejor pronstico que los que no utilizan ninguna.

El Modelo de Competicin es un claro exponente de la influencia del
contexto lingstico en la comprensin de oraciones

El desempeo gramatical en el TEL es, por tanto, inconsistente
Comprensin y lectura
La lectura en nios con TEL
Problemas de lectura en nios con TEL

las dificultades del lenguaje oral en la infancia sitan a los

nios en riesgo de problemas lectores.

Suelen presentar problemas en conciencia fonolgica,
reconocimiento de letras y palabras, denominacin rpida y
comprensin lectora (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002).

Los problemas de los nios cuyas dificultades lingsticas se
haban resuelto antes del inicio de la escolaridad regular eran
menores que los de los nios que continuaban con sus
problemas de lenguaje, aunque se situaban por debajo de las
de sus controles.
Posibles trayectorias de las dificultades lectoras
en TEL

Modelo deficitario del crecimiento lector. Los nios con TEL pueden
presentar inicialmente un rendimiento lector bajo y continuar con un
crecimiento lento durante la escolaridad (Francis, Shaywitz,
Stuebing, Shaywitz y Fletcher, 1996).

Modelo del retraso en el desarrollo. Los nios con TEL pueden mostrar
inicialmente un desarrollo lector lento, pero se puede acelerar el
ritmo de crecimiento, de forma que se sitan al nivel de sus iguales
con desarrollo normal del lenguaje en los ltimos aos de
escolaridad (Francis et al., 1996).

Modelo de retraso acumulativo (efecto Mateo). Los nios con TEL
inicialmente presentan un aprendizaje lector muy lento y ese ritmo
lento se acentuar a lo largo de los aos escolares (Leppnen,
Niemi, Aunola y Nurmi, 2004). Esto es, los buenos lectores cada vez
sern mejores lectores y los malos cada vez leern peor.
TEL y dislexia

Hiptesis sobre la relacin

Co-ocurrencia: comorbilidad

Continuidad evolutiva: edad crtica

Hiptesis de gravedad: el TEL es un trastorno ms grave que la

dislexia
TEL y dislexia

Co-ocurrencia: Trastornos comrbidos

 7,5% de nios con TEL a los 5 aos presentan bajas

destrezas de lenguaje oral (Tomblin y col, 1997).
 25% de nios con TEL en educacin infantil alcanzan los
criterios de dislexia en primaria y secundaria (Catts y col.,
2005)
TEL y dislexia

Continuidad evolutiva: edad crtica

Los nios con TEL empiezan a manifestar problemas lectores si y

solo si- sus problemas no se han llegado a solventar en la edad
preescolar (Bishop y Adams, 1990).
TEL y dislexia

Gravedad

El TEL es una forma de dislexia ms grave. Lo nios con

problemas de lenguaje oral y de lectura presentan problemas
ms graves que los que manifiestan los nios que slo tienen
trastornos de lectura (Snowling y col., 2000)
TEL y dislexia

Contexto TEL?
Ampliacin del modelo
Gramtica Discurso del tringulo (Bishop y
Snowling, 2004)

Semntica
DISLEXIA?
(lxico)
Modelo del tringulo
(Plaut y col, 1996)
Ortografa Fonologa
 TEL y dislexia
Clasificacin bidimensional de los trastornos de lenguaje y
lectura

Destrezas lingsticas no
fonolgicas
+

A Dislexia Sin B
clsica deterioro
Destrezas
- +
fonolgicas
Deterioro
C TEL clsico comprensin D

-
TEL y dislexia

La comprensin en TEL y dislexia

Comprensin Comprensin
auditiva lectora

Dislexia Normal Alterada

TEL Alterada Alterada

Implicaciones clnicas y educativas

Ms all de la conciencia fonolgica

el valor predictivo de la conciencia fonolgica sobre los logros en lectura
declina con la edad, mientras la velocidad de denominacin y la
inteligencia verbal son ms importantes en la prediccin de los logros
lectores (Wise, Ring y Olson, 1999).

Exposicin al material impreso desde el inicio para:

Compensar las disfunciones en el dominio de la memoria verbal-secuencial

Facilitar la comprensin de las estructuras de palabras y oraciones

Mejorar las representaciones ortogrficas de las palabras.

Fomento del ambiente lector en el seno de la familia.

Trabajo en comprensin lectora
Evaluacin de la comprensin
gramatical
- Instrumentos de evaluacin
- - El CEG
- Evaluacin informal (Miller y Paul, 1995)
 Evaluacin de la comprensin
Fontico-Fonolgica ITPA (Integracin Auditiva). Pares mnimos. Tareas de conciencia fonolgica

TSA (Aguado)
CEG (Mendoza, Carballo, Muoz y Fresneda)
Morfosintctica
ITPA (ej. Integracin Gramatical)
CELF--4 (Estructura de Oraciones)
CELF

ITPA (Comprensin auditiva y visual. Asociacin auditiva y visual

Peabody (PPVT-
(PPVT-R)
Test Boehm de Conceptos bsicos
Semntica Token Test for Children (TOKEN)
Escalas REYNELL
Escalas Wechler (WPPSI y WISC): Semejanzas
CELF--4 (Conceptos y direcciones, Clases de palabras),
CELF
Escalas McCarthy (cuento)
Pragmtica CELF--4 (Escuchando Prrafos)
CELF
Narrativa Escalas Wechler (Comprensin)
Escalas y cuestionarios pragmticos
 Ficha tcnica

Aplicacin: individual

mbito: nios de 4 a 11 aos, rango ampliable en los
casos de problemas que puedan afectar a la
comprensin del lenguaje.

Duracin: entre 15 y 20 minutos.

Finalidad: evaluar la comprensin de estructuras
gramaticales de diferente complejidad.

Baremacin: percentiles para cada grupo de edad

Material: Manual, cuaderno de estmulos y hoja de
anotacin autocorregible.
Objetivo

Generar un instrumento para evaluar la

comprensin gramatical, componente
determinante de la comprensin del
lenguaje
Por qu el CEG?

Por la carencia de instrumentos en espaol para

evaluar la comprensin gramatical. Los tests
existentes suelen estar en ingls o, simplemente,
traducidos del ingls

Por inters investigador: estudiar el desarrollo

de la comprensin gramatical y sus posibles
alteraciones en el TEL
El punto de partida: El TROG
(Bishop, 1983)

Aplicacin del TROG (traduccin propia) a una muestra de

nios de Granada, objeto del trabajo de investigacin Fin de
Mster de Marta Martn.

Tras una comparacin visual a falta de datos suficientes-
entre nuestros resultados y los que apareceen en el manual
del TROG pudimos observar que existan diferencias en los
siguientes bloques:

Verbos: formulacin en gerundio.

Pronombres sujeto: no obligatorio en espaol.

Pasivas reversibles: poco usuales en espaol.

Contrastes preposicionales.
TROG--CEG: Un estudio comparativo
TROG

Nmero medio de bloques acertados

20
18
16
14
12
Medias

10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Grupo de edad

TCEG TROG

Muestra: TROG = 262 sujetos; CEG = 262 sujetos

Por qu estas diferencias?

Por el valor gramatical de determinados trminos

Por la introduccin de construcciones gramaticales
poco representadas en el TROG (clticos, por
ejemplo).

Por incrementar el nmero de construcciones que no
siguen el orden cannico (SVO).

Por una mayor equiparacin de los roles temticos
en el CEG (ejemplos)

la vaca empuja a la mujer- TROG

La nia empuja al nio- CEG

Por reduccin en la flexibilidad de los criterios de
aplicacin.
EL CEG
Estudio emprico
Sujetos

EDAD MUJER VARON TOTAL

ES ES
4 aos 81 101 182

5 aos 80 93 173

6 aos 75 100 175

7 aos 98 91 189

8 aos 91 79 170

9 aos 83 88 171

10 aos 76 94 170

11 aos 89 85 174

TOTAL 673 731 1404

(47,9%) (52,1%)
Estructuras que se analizan:

Bloques A - T (20)

Elementos (80)
Resultados

La comprensin de estructuras gramaticales, al igual que otros

procesos, sigue una secuencia evolutiva.

A lo largo de la ejecucin de los sujetos, hemos observado perfiles

de adquisicin de los contrastes gramaticales en funcin de la edad
de los mismos.

Son peores los resultados de los sujetos ms jvenes (cuatro aos),

en comparacin con los grupos de nueve aos en adelante.

Ocurre un proceso madurativo de las diversas estructuras

gramaticales en distintos momentos evolutivos, de ah que
aparezcan picos en los grficos y valores crecientes no lineales en
los resultados.
Resultados

La comprensin gramatical est altamente

condicionada por el contexto.

Cuantos ms indicadores cuente el sujeto, para

seleccionar el dibujo que corresponde a la oracin
dicha por el examinador, ms probabilidades tiene
de que esa eleccin sea correcta.
Resultados

La ejecucin parece ser peor en las oraciones

atributivas que en las oraciones predicativas.

Los nios suelen comprender mejor los verbos de accin

(empujar, correr,...) que las construcciones con auxiliar
y atributo (ser, estar, etc.).
 Resultados

La reversibilidad de los elementos de una escena afecta de

forma muy apreciable a la comprensin en los nios ms
pequeos.

En las escenas en las que los componentes de la misma

pueden ser reversibles (nio/nia; gato/perro;
hombre/mujer) la dificultad de elegir el dibujo que
corresponde con la oracin dicha por el examinador es
mayor.
Resultados

Los pronombres clticos han resultado ser

especialmente difciles cuando se presentan en
un contexto distractor que atae al:
 gnero (lo/la)
 al nmero (lo/los; la/las) o
 a ambos (lo/la/los/las).
 Resultados

Con respecto a las alteraciones del orden

cannico, analizadas en oraciones pasivas,
encontramos mayor complejidad debido
precisamente a:
 la flexibilidad de la lengua espaola (que deja
abierta la opcin a varias posibilidades)
 al uso de verbos reversibles (que posibilitan la
inversin del sujeto-objeto complicando ms an el
proceso receptivo) y
 a la baja frecuencia de uso de este tipo de estructuras
en el contexto cotidiano, entre otros aspectos.
Resultados

Las oraciones de relativo constituyen otra rea de

especial dificultad.

Los autores plantean distintas jerarquas en la
adquisicin de los tipos de oraciones relativas en
funcin de:
 la posicin que ocupan la clusula relativa (sujeto/objeto)
dentro de la oracin principal y
 de la funcin de modificacin que cumpla (sujeto/objeto).

La investigacin en esta lnea debera aportar
contribuciones aclaratorias sobre la ordenacin
evolutiva de estas oraciones.
Bloque A:

Oraciones predicativas SVO no reversible

 El gato come un pltano
1 A-1 2
99,6/99,1
0,3/0,4

- /0,3
0,1/0,1
3 4
Bloque B:

Oraciones atributivas
 El nio es gordo
1 B-8 2
99,1/97,3

- /1,6

0,1/0,4
3 - /0,7
4
Bloque C:

Oraciones predicativas negativas

 La mujer no lee
1 C-11 2
0,4/0,7
99/91,8

0,6-/,4
-/01
3 4
Bloque D:

Oraciones predicativas pronominalizadas

(reflexivas/no reflexivas)
 La mujer le pone los zapatos
 0,4/0,7
1 D-14 2

1/7,9

97,7/80
3 - /0,9
4
Bloque E:

Oraciones predicativas SVO reversibles

 El ratn persigue al gato
 1 E-17 2
95,7/76,9
- /1,4

3,5/16,2
3 0,7/5,4
4
Bloque F:

Oraciones predicativas SVO con sujeto plural

(reversibles y no reversibles)
 Los nios ven la televisin
 1 F-21 2
99/94,8

0,9/3,4

- /1,6 - /0,1
3 4
Bloque G:

Oraciones coordinadas disyuntivas (con

sujeto/objeto coordinado)
 La pelota no es ni roja ni pequea
1 G-28 2

4,3/15,3 1,1/7,1

94,3/74,3 0,3/3,3
3 4
Bloque H:

Oraciones SVO con complemento de lugar

 El crculo est encima del cuadrado
1 H-30 2
0,4/3,3
0,6/2,4

97,9/85,2 1,1/9,1
3 4
Bloque I:

Oraciones coordinadas adversativas (con

sujeto/objeto coordinado)
 No slo la pelota es roja, sino tambin el libro
 1 I-36 2
92,9/59
2/13,8

2,1/13,9
2,8/13,3
3 4
Bloque J:

Oraciones relativas SO
 El gato persigue al perro que es pequeo
 1 J-37 2
1,6/13,5 92,9/59

2,1/13,9
3 2,8/13,3 4
Bloque K:

Oraciones SVO con nfasis en el sujeto por

la incorporacin de una oracin de relativo
 Es la nia la que pinta al nio
1 K-44 2

- /0,4 0,1/0,6

1,1/7
3 4
98,7/92
Bloque L:

Oraciones comparativas absolutas

 La nia es ms alta que el nio
1 L-47 2

1,3/8,3 - /1

2,7/10
3 96/80,8
4
Bloque M:

Oraciones activas OVS con nfasis en el objeto

(reversibles)
 A la mujer la peina el hombre
1 M-49 2
1,4/12,6
97,9/80,8

- /0,7
3 0,7/5,8
4
Bloque N:

Oraciones con objeto pronominalizado

(contraste gnero/nmero)

 Las nias lo miran

 5,1/16,5
1 N-53 2

10,6/39,3

82,4/42,1
3 4
1,4/2,6
Bloque O:

Oraciones relativas del tipo SS

 El lpiz que est encima del libro es rojo
1 O-60 2
0,1/1
0,3/4

16,7/35,6
3 82,9/59,4
4
Bloque P:

Oraciones coordinadas adversativas (con

sujeto/objeto coordinado)
 La nia es morena, pero el nio no
 P-61 2
1 3,1/19,4

8,2/24,4

1,3/8,8
3 87,4/47,4 4
Bloque Q:

Oraciones con objeto pronominalizado

(contrastes gnero y nmero)
 La mujer la baa
1 Q-68 98,6/72,3 2
0,4/4

0,6/5,7
3 0,4/18 4
Bloque R:

Oraciones pasivas OVS reversibles

 La nia es empujada por el nio
1 R-69 2
2,6/27
- /04

- /1,3
97,4/71,3
3 4
 Bloque S:

Oraciones OVS con nfasis en el objeto por la

incorporacin de una oracin de relativo
 Es al coche al que persigue la bici
1 S-75 2
- /1,7 30,7/65,3

69,3/32,7 - /0,3
3 4
Bloque T:

Oraciones relativas del tipo SO

 El crculo dentro del que hay un cuadrado es azul
 50,6/35,6
1 T-77 2
16,2/25,9

19,9/17,6
3 13,3/20,9 4
Conclusiones

Con el CEG hemos podido establecer un perfil
evolutivo por edades

Sus fundamentos tericos son consistentes y se
considera un instrumento vlido para evaluar
adecuadamente las dificultades gramaticales en nios
que presentan problemas gramaticales expresivos y
receptivos (bien documentados en la literatura
cientfica:

los nios que presentan TEL bajo la ptica de un uso inmaduro
de las estrategias de comprensin y

en otras poblaciones con problemas de comprensin del
lenguaje.
Conclusiones

Aportamos datos preliminares, en lengua espaola,
para el establecimiento del perfil de desarrollo de
la comprensin gramatical de 4 a 12 aos.

Pretendemos contribuir al estudio y a la evaluacin
del proceso psicolgico de la comprensin de las
dimensiones lingsticas formales de morfologa y
sintaxis en nios normales y

poner las bases para posibilitar la investigacin de
los distintos trastornos del lenguaje y de la
comunicacin.
Evaluacin Informal de la comprensin
Tareas de Miller y Paul (1995)
 Tareas de Miller y Paul (1995)

Procedimiento Edad Nivel lingstico

2.1. Comprensin de rutinas familiares 8-12 m. Lxico

2.2. Actividad de referencia conjunta 8m+ Discurso

2.3. Comprensin de nombres de objetos y
12-18 m. Lxico
personas
2.4. Comprensin de palabras de accin 12-24 m. Lxico
2.5. Comprensin de nombres de objetos y
18-24 m. Lxico
personas ausentes
2.6. Comprensin de las primeras relaciones de
18-24 m. Sintctico
dos palabras
2.7. Turno de habla en el discurso 18 m + Discurso
 Tareas de Miller y Paul (1995)

Procedimiento Edad Nivel lingstico

3.1. Comprensin de la intencin ilocutiva en el
24-36 m Discurso
discurso
3.2. Proporcionar respuestas contingentes 24-36 m. Discurso
3.3. Comprensin de instrucciones de dos o tres
24-48 m. Sintctico
palabras con juguetes como agentes
3.4. Comprensin de locativos: tareas de
30-48 m. Lxico
bsqueda

3.5. Comprensin de locativos: tareas de ubicacin 30-48 m. Lxico

3.6. Comprensin de locativos: tareas de

30-48 m. Lxico
ubicacin corporal
3.7. Comprensin del orden de palabras 30-36 m. Sintctico
3.8. Comprensin de preguntas: formato
24-60 m. Lxico/sintctico
conversacional
 Tareas de Miller y Paul (1995)

Procedimiento Edad Nivel lingstico

3.9. Comprensin de preguntas: formato

24-60 m. Lxico/sintctico
estructurado
3.10. Determinacin de las condiciones
preparatorias y de sinceridad para actos de 36-84 m. Discurso
habla
3.11. Reconocimiento de las preguntas de
36-84 m. Discurso
cortesa
3.12. Respuesta a las peticiones de
36-84 m. Discurso
clarificacin
3.13. Hacer inferencias en el discurso 36-84 m. Discurso
 Tareas de Miller y Paul (1995)

Procedimiento Edad Nivel lingstico

4.1. Examen de las estructuras sintcticas en Sintctico/

4-8 aos
tareas de manipulacin de objetos morfolgico
4.2. Tareas de juicio de frases coherentes e
6-9 aos Sintctico
incoherentes
4.3. Reconocimiento de los estilos de habla
5-12 aos Discurso
adecuados
4.4. Evaluacin con referencia al criterio de
8-12 aos Sintctico
oraciones relativas inclusivas
4.5. Comprensin de trminos espaciales,
6-12 aos Lxico
temporales y conectivos
4.6. Evaluacin con referencia al criterio del
6-12 aos Lxico/sintctico
vocabulario de direccin
GRACIAS!!!!
Elvira Mendoza