Seccin Psicopedagoga Vol.

13 N 2 2016
ISSN 1851-3115 http://www.curza.net/revistapilquen/index.php/Psico

COLABORACIN

Algunos problemas epistemolgicos de la teora psicolgica y

de la prctica psicopedaggica
Some epistemological problems of psychological theory and psychopedagogical
practice

Jos Antonio Castorina 1

ctono@fibertel.com.ar

CONICET. Universidad de Buenos Aires.

Universidad Pedaggica (UNIPE) Argentina

Recibido: 30|11|16
Aceptado: 07|12|16

Estoy muy agradecido con la invitacin de los colegas, sobre todo pensando en que podemos ayudar
aunque modestamente, al desarrollo y la consolidacin de una carrera de Psicopedagoga en esta
Universidad. En buena hora que la universidad caracterizada por ser pblica, laica, gratuita y
abierta a los sectores populares, d la mayor relevancia, desde el punto de vista de la docencia, la
extensin y la investigacin, a las carreras de psicopedagoga.

LOS PROBLEMAS

Me voy a ocupar de temas que pueden, en un sentido amplio, llamarse problemas

filosficos, no referidos directamente a la prctica psicopedaggica, porque no me atrevo a hablar
de ella, sino de los que se pueden identificarse en la utilizacin de las psicologas - no as el
Psicoanlisis que corresponde a un campo completamente diferente, legtimo pero diferente- en el
campo psicopedaggico. Dicho de otra manera, el modo que las corrientes y programas de
investigacin en la psicologa contempornea, sus instrumentos y sus teoras, han sido
implementadas en el campo psicopedaggico, y tambin acerca del modo en que ciertas
suposiciones filosficas han orientado aquella implementacin.
Quisiera poner en cuestin la relacin entre conocimiento o su aplicacin prctica y sus
condiciones sociales de produccin, acerca de su posible objetividad habida cuenta de estas
ltimas, incluso se pone en cuestin del rigor o la vaguedad de las definiciones con que manejamos
los trminos provenientes del campo psicolgico. Insisto, hay que interrogarse en qu sentido, cada
vez que un profesional elige una determinada concepcin psicolgica para interpretar los resultados
de un diagnstico o para producir un diagnstico o para generar una intervencin educativa, pone
en juego a determinadas concepciones de mundo que estn por detrs del modo en que son

1Jos Antonio Castorina es profesor y magister en Filosofa y Dr. en Educacin. Docente de la Facultad de Psicologa y de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ha
escrito libros y artculos sobre temas de psicologa gentica, psicologa del conocimiento social de los nios y epistemologa de la
psicologa del desarrollo y educacional.

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asumidas y utilizadas las corrientes psicolgicas. Son reflexiones acerca del significado y alcance de
los conceptos utilizados por los psicopedagogos y por las presuposiciones -por lo general- no
explicitadas, que presiden sus prcticas. En este sentido, son reflexiones meta tericas, ms bien
que una elaboracin de conocimiento terico o de prcticas originales para trabajar las dificultades
de aprendizaje, aunque son indisociables entre s.
Yo voy a defender en esta exposicin dos tesis que creo son nucleares, y que he reiterado
en diversos escenarios: por un lado, que las psicologas estn en buena medida vinculada con
relaciones de poder, que les subyacen, pero a la vez son pasibles de un tratamiento cientfico, bajo
ciertas condiciones. Por el otro, que distintas concepciones del mundo han intervenido en la
historia y hoy todava intervienen muy fuertemente en el modo en que asumimos la educabilidad, el
fracaso escolar, las evaluaciones, o interpretamos la naturaleza de los problemas de aprendizaje.
Me gustara insistir en que no soy psicopedagogo, que estas cuestiones mencionadas, no se
confunden con las prcticas psicopedaggicas propiamente dichas, en las que no soy un
especialista. Esto es relevante, porque alguna vez opin sobre el campo psicopedaggico y
francamente, hubo un artculo mo que todava se lee y se discute, y que hoy revisara, sobre todo
porque all incursiono en cuestiones del ejercicio profesional, sobre las que no estoy autorizado.
Hay que tener cuidado cundo se opina de prcticas que uno no lleva a cabo. Esto mismo es un
defecto de muchos amigos del mundo de la filosofa, que hablan desde la exterioridad respecto de
los interrogantes que se formulan desde y en las prcticas de la investigacin en psicologa del
desarrollo y la educacin, pero de la que no tienen sino ideas generales. Es desde la interioridad de
una prctica profesional o de investigacin que se pueden plantear interrogantes a los que pueden
contribuir los filsofos, pero dialogando con aquellos protagonistas de aquellas prcticas,
asumiendo las peculiaridades del campo en cuestin, o dando herramientas para pensar Finalmente,
que son los propios investigadores o los profesionales quienes deben analizar sus interrogantes
conceptuales. Yo hice algunas afirmaciones que sostengo pero otras no, porque creo que desde la
especificidad de la prctica y los obstculos ms evidentes a los que enfrentan los profesionales. De
manera que tengo una actitud un poco menos petulante que la de entonces y espero que eso pueda
servir para ampliar la discusin.
Por otra parte, quiero subrayar el hecho de que estos problemas epistemolgicos no son
secundarios as como tampoco son lo nico que importa. No son secundarios porque tienen en
cuenta el hecho de que las relaciones entre las prcticas psicopedaggicas y las teoras psicolgicas
es una cuestin que nunca se termin de resolver, y que est abierta. Bsicamente, por la manera
en que ciertas prcticas y teoras han legitimado relaciones de poder y porque ciertos compromisos
filosficos son asumidos los psicopedagogos al adoptar alguna de las corrientes psicolgicas para
orientar su actividad profesional, en aspectos de su prctica que hay que aclarar. Particularmente,
en lo referido a las intrincadas relaciones de las prcticas psicopedaggicas con el mundo
educativo, ms especficamente, con las prcticas didcticas en las aulas. Estas reflexiones no son
tan decisivas como para creer que el hecho de examinar aquellas cuestiones garantiza per se la
eficacia o la calidad de las intervenciones de los psicopedagogos, las que tienen que pasar las
pruebas de la clnica y la credibilidad de sus resultados.
Lo dije en un artculo (1989) y en lo que hoy subsiste de l: los profesionales son quienes
deben asumir su rol profesional y la constitucin de una disciplina con identidad propia que no sea
pariente pobre de psicoanalistas y psiclogos, que pueda adoptar justificadamente la especificidad
del campo en la que se mueven. Entonces, desde ese punto de vista, no hay una expectativa
desmesurada respecto a lo que podemos aqu discutir, pero ello tiene su relevancia.

LA CUESTIN DEL APLICACIONISMO

En primer lugar, la utilizacin de las psicologas en el campo educativo (en un sentido

amplio del trmino) ha sido aplicacionista: desde la psicometra hasta la psicologa gentica, o las
versiones cognitivistas basadas en la metfora del computador, hasta las neurociencias utilizadas
directamente sobre el campo educativo, incluso algunas implementaciones de la escuela socio-

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histrica. Esto quiere decir que, desde el punto de vista epistemolgico, las teoras psicolgicas,
originadas fuera del mundo educativo, han sido trasladadas al mundo educativo y han sido aplicadas
sin considerar la especificidad del campo educativo. Y lo que es central, sin modificar esas teoras
para adecuarlas a la especificidad del campo educativo. La aplicacin rgida y literal de modelos
psicolgicos de aprendizaje, en particular, para interpretar las prcticas educativas fue durante
dcadas predominante en el campo de la psicologa educacional. Quiero aclarar que hablo de
psicologa educacional, que es un campo disciplinar de la psicologa, que no tiene porqu entrar en
conflicto con la psicopedagoga, siendo esta ltima un sistema de intervenciones en el mundo
educativo, apoyadas en estudios psicolgicos. Desde principios del siglo XX, hubo una concentracin
de la preocupacin de los psiclogos sobre los procesos psicolgicos individuales, con independencia
de las situaciones en que se llevaban a cabo. En realidad, un mundo de representaciones y no un
mundo de relaciones contextuales entre nio- objeto de conocimiento escolar- prcticas
educativas; nio- maestro- objeto de conocimiento socialmente transmitidos; o nio- situacin de
vida y situacin de prctica educativa. Los intentos estuvieron dirigidos a considerar las habilidades,
o las facultades intelectuales, en tanto procesos o disposiciones que se producan dentro de la
cabeza de los chicos, lo que todava no se ha abandonado, en lo fundamental.
Por el contrario, ha surgido o se han consolidado en la ltima dcada de la investigacin en
la psicologa contempornea una orientacin que enfatiza los aspectos contextuales de la actividad
psicolgica cuyo inters reside en romper con la oposicin entre lo que pasa en la cabeza y lo que
pasa en el mundo, entre representacin y mundo. Se plantea as una nueva perspectiva: la
bsqueda de unidades de anlisis, la que pasa de los procesos mentales separados del mundo y la
cultura a la persona en situacin o los individuos activos con mediadores culturales.
En otras palabras, se abre un nuevo escenario para reconsiderar la aplicacin rgida y literal
de los modelos psicolgicos de aprendizaje, particularmente, para interpretar las prcticas
educativas en forma contextual, dnde antes se aplicaban sin ms las teoras representacionales
al mundo educativo, desconociendo justamente su carcter contextual y situado. Esto ltimo, lo
examinaremos de nuevo respecto de la identificacin de las concepciones filosficas que han
orientado ambas perspectivas.
Claramente, se han empleado, hegemnicamente, unidades de anlisis para estudiar los
aprendizajes (es decir, eleccin del campo de estudio, o de componentes que hay que estudiar) ya
sean esquemas cognoscitivos, o sistemas conceptuales, redes neuronales o las motivaciones, incluso
de causas o mecanismos de aprendizaje, que no han sido revisados para entender lo que ocurre en
el campo educativo. Son modalidades de aplicacionismo. Bsicamente, porque emplean teoras
psicolgicas sobre los sistemas cognitivos y el aprendizaje que desconocen la especificidad de la
actividad escolar: los procesos psicolgicos en la apropiacin de los saberes que se transmiten en la
escuela no se reducen a los mecanismos estudiados con independencia de las situaciones didcticas.
Esta construccin est atravesada y adquiere rasgos que dependen en muy buena medida del
contexto didctico en que se producen. Estos estructuran la actividad constructiva o
reconstructiva de los alumnos, no son meras condiciones externas a los actos de aprendizaje de lo
que se ensea (Castorina, 2003).
Quizs el caso paradigmtico es la tesis de que la psicologa constituye el saber de
referencia para proponer prcticas didcticas en el aula, cuestionada a partir de la fundacin de las
didcticas disciplinares (Lerner, 2001) Esto es, que sabiendo cmo piensa un chico se pueden
generar o contenidos o procedimientos educativos para ensearles, que el conocimiento de la
psicologa infantil pareca ser la condicin necesaria y suficiente para generar las prcticas
educativas. Cabe recordar, entre otras, los intentos de hacer del nivel en las pruebas operatorias
una condicin necesaria para ensear en la escuela, o de la promocin de la actividad intelectual
como objetivo de la escuela. Una versin diferente sostiene que la psicologa forma parte de las
disciplinas que contribuyen al xito y a la investigacin de los procesos didcticos de transmisin
social de los conocimientos en sala de clase; no es ms un saber de referencia, tiene su propio
campo de estudio que no son los aprendizajes de los alumnos por fuera del contexto de enseanza-
aprendizaje, que marca y condiciona sus actividades de aprendizaje.
Ahora bien, la crtica al aplicacionismo de la psicologa a la educacin se puede tratar,
como hemos ya sealado, en los trminos de su relativa incapacidad para enfrentar los desafos que
plantea el mundo educativo, a los obstculos para enfrentar dichas tareas, a las peculiaridades de

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las relaciones entre el saber a ensear en el aula, los docentes y los alumnos. Tambin, en el modo
en que las teoras y las tcnicas psicolgicas han sido implementadas para identificar nios con
problemas de conducta. En esta dimensin, se discute -como veremos- si esta aplicacin es
sustentable, si se puede verificar su eventual cambio segn perspectivas o unidades de anlisis
diferentes a las de la psicologa clsica, o si hay otros elementos de juicio para postular una
perspectiva diferente. As, respecto de la tcnica y los instrumentos psicolgicos, cuyo alcance
ustedes tambin saben ms que yo, hay que establecer si son sustentables y hasta dnde lo son en
su aplicacin a las actividades educativas de los sujetos. Nosotros abandonamos la idea de que los
instrumentos, las tcnicas, los procedimientos psicolgicos pueden ser vlidos en s mismos y
simplemente aplicados en el aula o en las prcticas educativas, independientemente de su
reformulacin en funcin de lo que demanda el propio sistema educativo. O, en otros trminos, los
instrumentos de diagnstico -como los tests de inteligencia o incluso los proyectivos- utilizados
como principales indicadores de las dificultades de aprendizaje, los que se conciben como internas
a los nios. Estudios que atribuyen esas dificultades a la carencia de disposiciones o capacidades,
puramente naturales de los alumnos, dejando sin considerar el contexto de las relaciones que se
sostienen con el saber y el docente en sala de clase. Volveremos sobre esta crtica, desde el punto
de vista de los supuestos filosficos que han presidido la actividad psicopedaggica, en la teora y
en la prctica.

PSICOLOGA, PSICOPEDAGOGA Y RELACIONES DE PODER

Esta caracterizacin del aplicacionismo no agota la cuestin, es posible otro anlisis de la

psicologa en el campo educativo que ha llamado mucho la atencin en las ltimas dcadas, y es
muy relevante. Se afirma que no solamente la psicologa se equivoc al aplicarse al campo
educativo sino, que en cierto sentido hizo lo que tena que hacer. La tesis que proviene de la
obra de Michel Foucault reinterpretada por muchos colegas aqu en Argentina, con gran lucidez por
Ricardo Baquero y Flavia Terigi (1996) o por la psicopedagoga Arzeno (2008) considera como
prioritario el estudio de las condiciones sociales de la produccin y ejercitacin de teoras y
tcnicas psicolgicas. Tanto las teoras psicolgicas del desarrollo y del aprendizaje, como la
utilizacin de los instrumentos psicomtricos o proyectivos, se han conformado al interior de un
rgimen de prcticas discursivas especficas, constituidas histricamente. De este modo, la
normativizacin de la infancia derivada de aquellas prcticas se ha expresado en la constitucin de
las teoras, durante buena parte del siglo pasado: tanto la bsqueda de cocientes intelectuales que
permitieran identificar a nios con insuficiencias intelectuales, o la fijacin de etapas del
desarrollo, cuyo no cumplimiento equivala a una desviacin, incluso la interpretacin y la
utilizacin teleolgica de las teoras del desarrollo ms innovadoras (como las de Piaget y de
Vigotsky).
Los psiclogos y/o los psicopedagogos no estudian un nio natural con independencia de
lo que hacen con l los educadores y los sistemas mdicos, esta es la tesis central. La idea de que
las psicologas al ser implementadas en el campo educativo, cuando interpretan e intervienen en las
conductas de los chicos, funcionan al servicio de un dispositivo de normativizacin, al que legitiman
cientficamente. La idea es que las prcticas de gobierno, las prcticas educativas, las prcticas
mdicas desde fines del siglo XIX (como el higienismo, entre otras.) han constituido una trama
dentro de la cual se generaron expectativas de lo que se esperaba de los nios.
Dicho de otra manera, los nios fueron objeto de una actividad disciplinadora (lo que se
llama en trminos tcnicos normativizacin) por parte de prcticas gubernamentales, de prcticas
educativas, no solamente macro-polticas sino prcticas educativas concretas. Estas tendan a hacer
de los nios un conjunto homogneo, del que se esperaban determinadas conductas, y cuando los
nios no encajaban en eso que se esperaba, rpidamente la psicologa escolar construy el
concepto de "anormalidad", antes propuesta por la medicina o paralelamente a la escuela. La idea
de que los nios deben atravesar un desarrollo lineal de su conocimiento, un desarrollo que
teleolgicamente conduce a determinadas etapas finales de un despliegue y todo aquel nio que en
las pruebas mostraba que no encajaba en los niveles predeterminados, era un nio anormal. La idea

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de anormalidad, de desvo, y el consiguiente intento de vigilancia para evitar que cayera en alguna
patologa. La medicin de la inteligencia a los fines de clasificar a los nios entre los aptos para la
escuela, los normales y los anormales, colocados en escuelas para anormales.
La mirada mdica tan impactante en nuestro mundo, y aqu alguien habl de educacin
especial, convirti por ejemplo, a los nios sordos en nios anormales, supuestamente nios con
desviaciones en tanto desarrollo emocional inmaduro o rendimiento intelectual fuertemente
distinguible del rendimiento intelectual de los nios llamados normales. Y esto producido por la
causa biolgica de la sordera: el nio sordo es naturalmente alguien deficitario, mientras las
prcticas mdicas han hecho de los nios sordos los objetos de esa prctica y la aspiracin a
volverlos normales. Es muy claro que toda la mirada de los programas que tienen que ver con la
oralizacin forzada de los nios sordos o los programas de las prcticas conductuales con esos nios,
est animada por prcticas disciplinadoras, desde el punto de vista de las prcticas mdicas que
marcan los tiempos del desarrollo, las actividades que se proponen, y que constituyen la
normalidad. Ms an, los nios sordos fueron considerados exactamente de la misma manera con
que los europeos del siglo XIX vean a los salvajes, con los mismos rasgos de pensamiento
concreto, primitividad intelectual, e inmadurez afectiva, lo que indica un comn criterio de
evaluacin, una posicin discriminadora y eurocntrica, privados de rasgos de humanidad, que la
psicologa justific sobradamente. Lo dicho podra ampliarse fcilmente lo a todos los nios
discapacitdos, incluso hasta los afectados por el sndrome de dficit atencional (ADD). Las
psicologas y la neurologa de gran parte del siglo XX y XXI, funcionan todava como sostenedoras
con sus argumentos y verificacin emprica, de designios que estn a las espaldas de la propia teora
y prctica psicolgica. Al organizar la vida de los chicos, o generar expectativas sobre sus destinos,
al producir determinadas maneras de situar a los chicos dentro de una grilla que los ordene, han
constituido al nio natural, en el que creemos.
De ah que la Psicologa sea un saber estratgico, porque es un saber vinculado con
determinadas perspectivas de poder capilar, aunque no nicamente, donde se producen las
intervenciones de distintos sistemas de poder sobre la actividad de los chicos. En otras palabras, al
estar intrincado con las prcticas pedaggicas y mdicas, forma parte de un dispositivo de
normativizacin de la infancia. Se ha puesto de relieve, razonablemente, que la naturalizacin del
desarrollo psicolgico, o de las aptitudes o de la inteligencia y la vigilancia de sus desviaciones,
para evitar su transformacin en patologa, en general, aunque con otros componentes, la
naturalizacin de la vida psicolgica ha dependido de las prcticas instituidas en salud y educacin.
El corolario, bien significativo para la psicopedagoga, es que no hay un estudio neutral de la
infancia y de sus procesos de aprendizaje y desarrollo; que ninguna psicologa, por importante que
sea, estudia a un nio en s, por fuera de algn dispositivo histrico de disciplinamiento y
normativizacin. Se trata de nio intervenido por aquellas prcticas de poder, como dicen Baquero
y Terigi (1996).
Si uno piensa las cosas de esta manera, encuentra algunos casos obvios, particularmente los
estudios de Hernstein y Murray (1994) en The Bell Curve, segn los cules la diferencia de cociente
intelectual es la base de la diferencia social: se llega a ser rico porque se es inteligente y se llega a
ser pobre porque se es poco inteligente. Las prcticas que estn detrs son de macro-poltica, ya no
de poder capilar, actividades orientadas a terminar con la ayuda social a los pobres de Estados
Unidos para qu van a dar ayuda social a los pobres si finalmente esos pobres nunca van a poder
salir del estado en el que estn, porque no les da la cabeza? De esta manera se ve muy bien que el
instrumento psicolgico, en este caso el test de inteligencia, que ellos construyeron y que se us de
una manera muy amplia, tiene un destino que es desconocido al propio autor del test y al que lo
usa. Pero funciona en un sistema subyacente de discriminacin y exclusin, al que el instrumento
legitima porque le da la seriedad cientfica a una poltica.
Dicho esto, la pregunta que uno se formula es si las psicologas y los instrumentos de
intervencin estn condenados a un rol inacabado de legitimacin de diversas prcticas de poder
que se esconden en la investigacin psicolgica, y en la prctica psicopedaggica. Por supuesto que
en nuestro pas, los partidarios de un pensamiento posmoderno consideran que esto ltimo es todo
lo que se puede decir acerca de las corrientes psicolgicas y las prcticas psicopedaggicas. O sea,
que los problemas que afrontan stas respecto del aprendizaje son reducidos a las relaciones de
poder o de los poderes capilares. De manera que la perspectiva que se asume es filosficamente

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hablando relativista, ya que el conocimiento psicolgico no es ms que el efecto de un ejercicio de

violencia sobre los sujetos. Y las relaciones del conocimiento se reducen a relaciones de fuerza y a
luchas de intereses (Larrosa, 1992) Mi propia versin, inspirada en la obra de Bachelard, de Georges
Canghilem, en Piaget y en Vigotsky, y actualmente en Jan Valsiner y Pierre Bourdieu (Castorina,
2008) es algo diferente, ya que hablamos claramente de que la prctica de una ciencia, de
cualquier ciencia, tiene dos rostros, es bifronte:
Por un lado, las relaciones de fuerza y de intereses, incluso los dispositivos discursivos que
operan sobre la produccin y la prctica psicolgica, sin conciencia de los protagonistas, que hemos
planteado antes. Son las condiciones sociales que han hecho posibles a las psicologas del desarrollo
y la educacin, al procurar el logro de disciplinamientos de nios y alumnos, etc. Por otro lado, la
propia prctica discursiva subyacente no excluye los esfuerzos por producir conocimiento del mundo
psicolgico. No solo se trata del centelleo en el cruce de dos espadas, del conocimiento como
violencia sobre las cosas, como pensaba Nietzsche, sino tambin los esfuerzos por probar lo que se
postula, por verificar o refutar argumentativamente. Consideramos que la ciencia es tanto el
resultado de luchas de grupos y de violencias como un intento de comprender el mundo. No
solamente hay relaciones de poder en las disciplinas que investigan el aprendizaje, sino que stas
pueden lograr una relativa autonoma para entender qu es lo que les pasa a los chicos. Llegar a
ciertos acuerdos segn el modo en que se recortan los objetos de conocimiento o se utilizan los
mtodos de investigacin y hay disensos que derivan de las evidencias que van en contra de lo que
estamos haciendo. Si uno piensa en estos trminos es posible considerar que la comunidad de
profesionales e investigadores es, como deca Bourdieu (2003), un mundo en donde la batalla
acadmica de intereses, corporativa o las batallas por imponer un discurso ocurren en un escenario
que es especfico de la ciencia. Para finalmente ganar en el campo cientfico hay que tener
argumentos y coherencia conceptual, as como pruebas de lo que dicen a travs de la clnica o por
formas de experiencia, de produccin de datos, uso de instrumentos, etc.
Estamos ante la otra cara, imprescindible de la prctica de nuestras ciencias, y que no
queda suficientemente atrapada en la idea foucaultiana, por notable e iluminadora que sea, de
regmenes de verdad (Castorina, 2008). Creemos en una bsqueda de la verdad -palabra que no
debe asustar a pesar de tantos denuestos de los pensadores posmodernos- aunque sea histrica,
relativa y revisable. Una prctica de conocimiento que no suponga la objetividad, en tanto dada
como mundo exterior al conocimiento y que se termina por imponer a los investigadores, como
pensaba el positivismo; ni tampoco la tesis de una razn ahistrica, que produce el conocimiento
cientfico siguiendo procedimientos preestablecidos de una vez y para siempre. Por el contrario,
podemos hablar de una conquista progresiva de la objetividad, en trminos de acuerdos y consensos
basados en la puesta en discusin de ideas y verificacin de hiptesis, a la prueba no definitiva de
ciertas hiptesis que porque han superado las crticas, las han sobrevivido y se pueden incorporar al
acervo de conocimiento aceptado por la comunidad cientfica. Un psiclogo del desarrollo y un psico
pedagogo que utiliza una tcnica o una teora debera adoptar criterios que den cuenta de la
legitimidad epistmica de su produccin o de sus tcnicas, recurriendo a la prueba y a la discusin
con pares sobre sus mtodos y sus hiptesis, a la crtica fundada de los resultados alcanzados por l
o por otros colegas.
Nos proponemos ahora dar un solo ejemplo, entre tantos otros, de un conocimiento y de una
tcnica psicolgicas, los que se puede pensar desde ambas perspectivas, como procesos vinculados a
las relaciones de fuerza y simultneamente, cuestionables desde la actividad epistmica. As, se
puede ver que el uso de la medicacin para tratar trastornos de aprendizaje denominados
trastornos de atencin, el ADD que recorre el mundo. Se sabe, al respecto, que en Uruguay cerca
del 20% de los chicos de Jardn estn hoy medicados y el diagnstico de ADD es un diagnstico
asociado con ciertas prcticas de poder. Para qu se recurre sistemticamente al ADD, al trastorno
neurolgico de atencin? Por qu se etiqueta a los nios, de modo que dejan de ser sujetos de
aprendizaje y sean parte de un cuadro patolgico? No hay ms sujeto del aprendizaje, se borr la
subjetividad y el nio pasa a ser miembro de una clase enferma. Es para que el nio no moleste en
la escuela, ya que si los nios se portan mal o se mueven mucho o no cumplen la expectativa de los
docentes, entonces la medicacin cumple el rol de someter al chico a la disciplina escolar, se lo
disciplina medicamentosamente. sta la faz de las relaciones de poder, pero vista del otro lado,
cientficamente hablando, es falsa. Hoy podemos decir, desde el punto de vista clnico que la
generalizacin del cuadro atencional, en la manera en que se lo hace, est ocultando otras

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relaciones sociales, otras relaciones de significado socio cultural. Las dificultades de aprendizaje,
entre ellas las atencionales, no pueden ser reducidas a esa determinacin neurolgica. Otro tanto
se dira del desarrollo teleolgico de formas de pensamiento, y la propuesta de aplicar pruebas
operatorias para identificar la normalidad o anormalidad, la madurez o inmadurez de un nio. Esto
es notoriamente la aplicacin de una relacin de poder subyacente, que los nios se deban
normativizar en una lnea de desarrollo homognea. Pero es tambin, desde el punto de vista
cientfico, falso. Hoy hay razones ni prueba emprica de tal desarrollo universal y homogneo: la
investigacin ha avanzado de una manera extraordinaria en los ltimos 20 aos, postulando al
desarrollo cognoscitivo en trminos de una red de interacciones de las nociones y sistemas
conceptuales con su contexto social, y no una escalera que va de abajo a arriba y que todos deben
pasar, sin excepciones ni variaciones, por esa escalera evolutiva. Hoy pensamos en un sistema
complejo del desarrollo, auto-organizado que no es un conjunto de estructuras o de modos de
pensamiento estticos que se suceden unos a otros linealmente. Quiere decir que el mismo
fenmeno puede verse desde los dos lados.
Las cuestiones aqu planteadas estn lejos de ser las inquietudes de los filsofos, por
completo ajenas a psiclogos y psicopedagogos. Para que los conocimientos e intervenciones
adquieran un relativo consenso o una progresiva especificacin de sus procedimientos de
investigacin y de diagnstico, se tiene que cuestionar a las condiciones sociales de las prcticas
psicopedaggicas. Las psicologas del aprendizaje que son utilizadas por la psicopedagoga, son una
mezcla que a veces parece muy confusa, pero donde uno tiene que distinguir el esfuerzo de
entender, de comprender, de debatir, de llegar a acuerdos o a desacuerdos sobre lo que se ha
encontrado y, por otro lado, el hecho de que lo que se hace no es neutral sino que el nio que se
estudia est constituido por prcticas sociales que le han dado una cierta orientacin, el nio
intervenido, como dijimos.
Ms an, la crtica de esas condiciones sociales es imprescindible para alcanzar una
objetividad de las prcticas cientficas, esto es, la reflexin de los profesionales e investigadores
sobre las relaciones de poder y de fuerza, que son ineliminables, pero cuyo conocimiento puede
posibilitar disminuir su intervencin en la formulacin de teoras y prcticas profesionales. En
principio, entonces, no podra pensarse hoy en elaborar un saber histricamente objetivo y que
desconociera aquellas relaciones de poder o disputa de intereses. La conquista de una objetividad
construida socialmente, supone liberar a los investigadores y tambin a los psicopedagogos -aunque
sea parcial e inacabadamente- del punto de vista desde el cul se enuncia su pretensin cientfica
(Bourdieu, 1997; 2003), apelando a las ciencias sociales y al pensamiento filosfico contemporneo.

LOS SUPUESTOS FILOSFICOS

Ahora bien, yo aado a estas condiciones sociales que acabo de mencionar otra muy
importante: la intervencin sobre el desarrollo de la Psicologa y la Psicopedagoga de los marcos
epistmicos. Cuando los investigadores y los profesionales asumen una determinada concepcin del
mundo, ello influye sobre las elecciones metodolgicas, o se plantean los problemas de una cierta
manera y no de otra, optan por unas u otras unidades de anlisis como vimos al principio de esta
exposicin. Se trata de un modo de pensamiento, una estrategia intelectual que los habilita para
pensar de cierta manera. La idea de que los Psicopedagogos y los Psiclogos son neutrales, en el
sentido que si se dispone de unos buenos instrumentos de diagnstico, de una cierta claridad en el
modo de utilizarlos, o se dispone de criterios ya probados de evaluacin del aprendizaje, se
alcanza con suficiencia una buena prctica psicopedagoga, es una idea equivocada. De modo
semejante, un psiclogo investigador, con disponer de ciertos mtodos y con disponer de ciertos
problemas a los que se aplican unos procedimientos standard ya establecido, alcanza el xito, es
tambin una idea equivocada. En cambio, pensamos qu tipo de problemas se elige para investigar
o para intervenir, hasta dnde se puede formular el problema, que caminos va a seguir en su
proceso de investigacin y de trabajo de intervencin, estn fuertemente marcados por algn
marco epistmico (en adelante ME) por atrs de la propia actividad del investigador. Estoy hablando
de una concepcin de mundo que asumimos de manera silenciosa, y que interviene sobre los

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distintos niveles de las prcticas y los procesos de investigacin. Estamos ante fuertes presupuestos
acerca de lo que hay en el mundo de los fenmenos psicolgicos y como se los conoce. Se trata de
un trasfondo de ideas compartidas por los investigadores y profesionales, algo as como el aire
intelectual que respiran, que es ms bsico y abstracto, y ms implcito que las teoras
propiamente dichas y sus procedimientos metodolgicos. Se trata de una serie de creencias
filosficas marcadas por la cultura y las relaciones de poder en una sociedad histrica, en nuestro
caso la llamada sociedad de la modernidad.
La tarea de la crtica epistemolgica -que de alguna manera tiene que ser de los propios
profesionales y no quedar solamente en manos de los filsofos profesionales- es justamente la
explicitacin de dichos presupuestos, y la elucidacin de su modo de intervencin en la actividad
profesional y en las investigaciones. Bsicamente, la reflexin meta terica central es elucidar
cules son los problemas que se pudieron plantear antes y cules no, y que ahora se pueden
empezar a plantear, cules son los problemas que la vieja visin no daba lugar y que la nueva visin
da lugar. As, hemos podido detectar un rol de orientacin y de canalizacin de las actividades de
investigaciones en psicologa del desarrollo y la educacin por esos presupuestos (1914; 2016)
El ME de la escisin es una concepcin del mundo que lo disocia en componentes, de modo
tal que la experiencia cotidiana que tenemos con el mundo queda disociada en sus componentes:
individuo versus sociedad; sujeto versus objeto; naturaleza versus cultura; representacin versus
mundo externo; vida mental versus cuerpo. Es una filosofa, un modo de concebir de qu est hecha
la vida psicolgica y de cmo conocerla, que no puede eliminarse, aunque si cambiarse, y subyace a
cualquier intento de conocer la vida psicolgica, sea el aprendizaje, el desarrollo cognoscitivo, las
actitudes, las vocaciones, o el diagnstico psicopedaggico.
A partir de la filosofa moderna, bsicamente desde la tesis de Descartes acerca del
dualismo ontolgico se transform en el sentido comn acadmico de los psiclogos, una modalidad
del ME de la escisin que gui a los psiclogos en su investigacin. Y de ah las preguntas que se
hicieron los psiclogos del aprendizaje durante dcadas y hoy muchos colegas psicopedagogos. As,
qu es primero, el aprendizaje o la herencia; lo dado o lo adquirido; la sociedad o el individuo; lo
gentico o lo cultural? Hace 100 aos que las psicologas han dependido de la formulacin de estas
preguntas, derivadas del ME de la escisin.
Aqu solo evocamos la tesis de que el pensamiento es como una computadora, la psicologa
que es hegemnica en el mundo acadmico hoy, en todo el mundo, propone que la vida cognitiva y
el aprendizaje se reduce al funcionamiento de una computadora, un conjunto de representaciones
simblicas que se ponen en movimiento por una serie de leyes de asociatividad, y un proceso de
registro y recuperacin de la informacin. La tesis es que hay el sujeto cognitivo funciona separado
del mundo cultural, que piensa porque elabora inputs que vienen del exterior y produce outputs a
la manera de una computadora. Yo no estoy diciendo que sus hiptesis son falsas, yo estoy hablando
de un marco epistmico que est detrs de los problemas que se plantean. Los psiclogos cognitivos
se plantean cmo es que la actividad intelectual que resuelve problemas, cul es la estrategia para
resolverlos, todo esto no est mal, el problema es que el marco epistmico slo les permite
plantearse esos problemas. Lo que estoy discutiendo no es que no sea cientfico, ya que
difcilmente se pueda hacer psicologa escolar si no entendemos la diferencia entre memoria a largo
plazo y a corto plazo. Lo que discutible es que desde el marco epistmico que escinde el
pensamiento o los smbolos, del mundo exterior, la mente de la cultura, o el individuo de la
sociedad, hay preguntas que no puede plantearse el psiclogo o el psicopedagogo. Y si se los
plantea lo hace de una manera que no le permita resolverlos porque est la limitacin de su
pensamiento escindido. De este modo, se reduce el estudio de las transformaciones psicolgicas a la
bsqueda de que est al principio, en el origen. En otras palabras qu busca un psiclogo cognitivo
de la informacin? Quiere capturar las representaciones innatas de los seres humanos, intenta
retroceder hacia los bebs para encontrar en ellos la base de lo que hoy se llama conocimiento de
dominio; hay una fsica de los bebs, hay una psicologa de los bebs, entendida cmo los bebs
tienen una concepcin de la mente de otros. Esta corriente psicolgica est obligada a pensar hacia
el principio de la vida psicolgica, porque su ME escisionista, centrado en la interioridad del
procesamiento, descontextualizado o sin vnculos con los objetos o la cultura, le impone ese modo
de preguntar, y de buscar lo que est determinado por formas, modalidades del proceso gentico y
las redes neuronales.

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Entonces, preguntarse como un nio genera un nuevo concepto, cmo cambia sus
vocaciones, cmo modifica sus habilidades, queda fuera de campo porque la reformulacin
profunda de las ideas, de los conceptos de los chicos es algo a lo que no se puede llegar con una
Psicologa que slo se puede ocupar de comprender los conocimientos que tienen un origen
causalmente determinado desde procesos internos, y basados en dispositivos orgnicos que son
producto de la evolucin.
Vistas las cosas de esta manera, estamos ante una filosofa naturalista, el pensamiento de
la escisin genera dualidad o reduccin de un trmino al otro, por ejemplo todo lo que es vida
psicolgica de un nio se reduce a los mensajes de tipo neuronal o biolgico. No estoy diciendo que
la neurologa no tenga nada que decir, pero la filosofa naturalista afirma que todo fenmeno
psicolgico es en el fondo un proceso biolgico. Pensar que un componente, en este caso el
biolgico, est en el lugar de la vida psicolgica mundo es una perspectiva reduccionista de muchos
neurlogos y educadores. Y esa reduccin tiene tal fuerza intelectual, que sin ella no se puede
entender cosas tales como el aplicacionismo de las neurociencias para pensar la educacin, que
desdea la especificidad de los procesos psicoeducativos (Castorina, en prensa) o la caracterizacin
de las dificultades de aprendizaje en trminos puramente neurolgicos.
Una mirada escisionista ha presidido, tambin, las posiciones ms duras en torno a la
educabilidad, en cuanto a que la posibilidad de aprender, reside en el nio, en su interioridad. La
idea de que el propio nio no puede ser educado porque no tiene los dotes, los dones, las
habilidades que genticamente debera tener. En vez de ser las dificultades de aprendizaje un
resultado de la interaccin nio- escuela, nio- maestro, o el nio situado en un contexto didctico,
es el nio quin es indeducable. El nio que atraviesa problemas de aprendizaje se vuelve el nio
que tiene problemas de aprendizaje, o ese nio cuyo cociente no le permite aprender (Baquero,
2003; Toscano, 2006). Entonces, desde el pensamiento de la escisin, el nio es tomado como una
entidad, la que yo llamaba en aquel viejo artculo (Castorina, 1989), obstculo epistemolgico
sustancialista, en el sentido de Bachelard.
El otro reduccionismo originado en la escisin es la explicacin de los problemas de
educabilidad en trminos sociolgicos. La idea de que la pobreza, la informalidad econmica, la
salida del campo formal de millones de personas de la Argentina en la dcada de los 90 gener una
situacin de pobreza y de abandono tal que esos nios no pueden aprender, no importa lo que haga
la escuela, estn condenados a no aprender. Esta tesis de algunos socilogos deriva de que ellos no
pueden ver la educabilidad como una relacin inherente entre los sujetos y los contextos porque
tienen una mirada disociada en los componentes de la experiencia, en este caso la exclusin social
(Baquero, 2003).

EL PENSAMIENTO DIALCTICO

Hay una extensa tradicin en el pensamiento filosfico occidental, de autores que han
planteado que la base de la Psicologa es una concepcin metodolgica dialctica, que en el fondo
no hay individuo sin sociedad, que uno no existe si no est inter penetrado con el otro, que es
preciso postular una unidad de contrarios. Una interdependencia que articule los trminos que
antes aparecan como disociados en el pensamiento de la escisin. Esta ha sido la obra precursora
de las filosofas de Hegel y Marx, la de Piaget y de Vigotsky, seguida hoy por autores como Valsiner
(Castorina y Baquero, 2005). En el caso de Piaget, se mostr convincentemente que el sujeto y el
objeto no son entidades dicotmicas sino que son polos de una interrelacin constructiva, que las
constituyen, el nio como sujeto se refiere al objeto de conocimiento sea espontneo o sea en la
escuela, que ambos estn en una relacin que es indisociable. El presupuesto constructivista es
crucial para entender una versin dialctica del conocimiento que posibilita indagaciones que
articulan los componentes que el otro ME haba escindido, como sujeto y objeto, esquema y
observables, hiptesis y experiencia, asimilacin y acomodacin.
Mientras en el ME escisionista hay mentes, cuerpos, sociedades, individuos separados, en el
ME dialctico se interpreta que el mundo est hecho de componentes articulados, de una manera

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tal que lo que priman no son las cosas sino las relaciones, priman las vinculaciones estructurantes
entre los polos de las relaciones, desde el individuo y la sociedad, hasta el sujeto y el objeto. Es
decir, la unidad dinmica en su diversidad que llevada al campo psicolgico y psicopedaggico tiene
una enorme relevancia pero a condicin de que se la asuma de manera explcita.
El inters de estas discusiones, de estos planteos que estoy haciendo es que se tome
conciencia de que estas posiciones deben ser explicitadas para que puedan ser utilizadas para
orientar las prcticas y los procesos de investigacin. Quiere decir que ese lugar silencioso que han
tenido en la historia de la Psicologa estos marcos, estos modos de operar, debe modificarse. Si se
quiere adoptar una filosofa que promueve el estudio de los cambios en el aprendizaje, o las
evaluaciones dinmicas de los conocimientos, hay que ponerla sobre la mesa. Los investigadores y
los profesionales tienen que poder descender desde los axiomas o un ME relacional hacia las
actividades, los procesos de investigacin y las prcticas. Ahora bien, hay un interjuego dinmico,
muy complejo, entre las presuposiciones filosficas, de las que nos ocuparemos, las investigaciones
cientficas y las prcticas psicopedaggicas. No hay una relacin de arriba- abajo, unidireccional,
sino que es una relacin circular (en un sentido de ida y de vuelta, que diramos virtuosa y no
circular) y en muchas ocasiones los propios colegas deberan modificar los enfoques de fondo, si sus
prcticas demuestran que esos enfoques han dado lugar a resultados no esperados. Voy a defender
un dilogo abierto entre este tipo de cuestiones que acabo de mencionar y la prctica
psicopedaggica, en vez de establecer un camino que va desde las presuposiciones inmodificables
hacia las prcticas, que determine o incluso prescriba lo que habra que hacer para alcanzar una
prctica adecuada. Se trata de reflexionar sobre la filosofa que preside la actividad, de plantear
problemas, y en ltima instancia -lo ms importante de todo- se trata de conectar estas reflexiones
con las prcticas y cambiar esas reflexiones o cambiar esas prcticas.
Ahora bien, antes hemos hablado de una manera rpida de los nios con dificultades, con
distintas discapacidades que no son lo mismo que deficiencias. La idea es que en una perspectiva
dialctica al estilo de las que Vigotsky asumi (Daniels, 2005), puede permite mirar de otra manera
estas dificultades de los chicos, porque ese autor formul la tesis de una articulacin dialctica
entre naturaleza y cultura. No somos slo seres naturales, somos seres construidos histricamente,
la materialidad de los hombres no es solamente su biologa como creen los neurlogos, los bilogos
y muchos filsofos. La materialidad de los hombres est hecha por su cultura, adems de la
biologa, est hecha por las relaciones poltico- sociales, por los instrumentos culturales de los
cuales podemos disponer para formular nuestra personalidad, para reconstruir los saberes. Si uno
piensa en estos trminos, que hay un entrelazamiento dialctico entre lo que Vigotsky llamaba la
lnea natural de desarrollo y la lnea socio-cultural, ya no se puede hablar ms que el nio sordo o
ciego tiene un desarrollo anormal, lo que puede desplegar es otro desarrollo, que ha adquirido un
sesgo que tiene que ver con que ante la deficiencia biolgica (porque no se niega la biologa) da
lugar a una actividad protsica con nuevos instrumentos culturales, como el sistema de Braile, o el
sistema de seas, los que generan una rearticulacin entre los fenmenos psquicos inferiores y
superiores (Skliar, 1997). En esta perspectiva, estamos frente a un desarrollo original y genuino que
no es idntico al otro, pero es como tal un desarrollo original y creativo. Entonces, hay una sntesis
superior muy compleja entre los aspectos naturales y los socio- culturales del desarrollo, pensada
gracias al ME dialctico.
Por otra parte, puede verse que los cuadros de la llamada discapacidad, son tanto biolgicos
como construcciones sociales, son indisociables en sus vinculaciones dialcticas. Podemos hablar de
rasgos del mundo que son propios, por ejemplo de la biologa, y otros que son materia de reglas, de
cultura y de sociedad. Sin duda, el diagnstico de la trisomia 21 (sndrome de Down) tiene una
historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados. Sin embargo, es tambin un
trmino para un hecho natural, para la deficiencia. Con independencia de cualquier construccin
social, alguien tiene o no tiene una trisomina 21. Por su parte, diagnosis del Sndrome de Down es
una construccin social, es una categora social, ya que el reconocerla en un recin nacido supone
expectativas: 1) de cmo podra desarrollarse el ser humano; 2) que improbablemente desarrollar
caractersticas que son deseables (Castorina, 2011).
La presuposicin de que ese nio no puede ser visto solamente como un ser natural, vale
para los nios con trastornos y tambin para el fenmeno del dficit atencional. Si se piensa que la
propia atencin del nio cuando se transforma en fenmeno psquico superior porque se inscribe el

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nio en una prctica con la cultura, con los instrumentos que los adultos le proporcionan en
relaciones socio-culturales, cambia la mirada. Nos vamos a encontrar que la propia atencin de los
beb es atrada al principio, por las formas de estimulacin, luego est dirigida tambin por las
prcticas sociales y que la dificultades de atencin pueden tener que ver con las dificultades de los
nios en posicionarse o interiorizar formas de la cultura y no meramente por un hecho marcado
nicamente por su proceso biolgico (Vehmas,S y Mkel,P, 2009. Una mirada dialctica que
articule estos dos grandes sistemas del psiquismo humano nos permite mirar de otra manera algunos
procesos que siempre los vimos desde un lado escisionista.
Lo mismo pasa con las evaluaciones: una cosa es la evaluacin de una aptitud, del cociente
intelectual, como una habilidad esttica porque se supone o que es una facultad humana dada de
una vez y para siempre. Lo que hacen los psiclogos y psicopedagogos es simplemente diagnosticar
lo que hay. Si se piensa en un sentido dialctico, se avanza hacia una evaluacin dinmica donde lo
que el nio puede conocer o diagnosticar su nivel de apropiacin intelectual, depende de su vnculo
histrico con los instrumentos culturales y con los docentes que son los mediadores de esos
instrumentos culturales. Entonces, cuando uno hace evaluacin dinmica, considera un proceso y
no slo un resultado, lo que est evaluando es cmo un nio se va apropiando de lo que la cultura le
propone. Es una evaluacin prospectiva no retrospectiva, hacia la creciente autonomizacin de los
sujetos, la tesis vigotskyana de la Zona de Desarrollo Prximo, que es inter individual e intra
individual, nunca solo esta ltima. Toda evaluacin que se hace al interior de esa zona es una
evaluacin dinmica y est respaldada por el vnculo dialctico del individuo con la cultura, en una
interaccin con otro que sabe ms, y una apropiacin activa del individuo de la cultura que se le
propone. De este modo, hay un juego bipolar constitutivo- dialctico entre cultura e individuo. Si se
elimina esta interaccin los modos son escindidos, suponen un individuo ya dado independiente del
contexto, como mostramos al principio de esta exposicin y una bsqueda de dones o disposiciones
naturalizadas (Lunt, 1994).
Adems, y muy brevemente, la cuestin de la educabilidad puede ser examinada como un
vnculo relacional de un chico en situacin, de un nio que inherentemente est conectado con un
contexto educativo. La educabilidad depende de qu le pasa al nio con el maestro, cmo se
posiciona en las situaciones de enseanza- aprendizaje, y no de rasgos internos detectados en el
gabinete psicolgico por el uso de instrumentos psicolgicos separados de la prctica educativa.
Desde una base filosfica dialctica se puede examinar ese problema desde las interacciones de los
individuos con el contexto propio de cualquier institucin escolar (Baquero, 2003; Pintrich, 1994)
Finalmente, los marcos epistmicos de que hemos hablado no solo son un conjunto de
principios que hacen posibles o restringen a las investigaciones psicolgicas y a los procedimientos
de intervencin, sino tambin ofrecen una encarnadura social y contextual a travs de los valores.
Con el trmino valores hacemos referencia a vectores para la accin encarados positivamente
por una comunidad histrica y que influye sobre las decisiones de los actores sociales, en este caso
los investigadores o profesionales de la psicopedagoga (Castorina, 2015). O tambin, como aquellas
cosas que los individuos piensan que son dignas de ser promovidas o realizadas. En este sentido, los
psiclogos deberan examinar las consecuencias morales y polticas del uso de los tests de
inteligencia, y de las categoras psicolgicas que pueden llevar a la estigmatizacin de los
diferentes o los nios que son hijos de la desigualdad. En muchas ocasiones, tal utilizacin se
vincula con ciertos resultados esperados pblicamente, y dependen del valor que pone al
individualismo en el centro de su actividad, orientando la produccin e interpretacin de los
resultados de los tests (Talak, 2014) Un valor vinculado al ME de la escisin, como tambin el vector
que tiende al control de las conductas. Por su lado, el ME relacional de lugar a otros valores,
vinculados a la solidaridad con los nios en dificultades o al reconocimiento de las diferencias. Esta
referencia al rol jugado por los valores sostenidos por los psicopedagogos debera ser ampliada en
otra ocasin, en trminos de discutir su vnculo con la objetividad, ya planteada por la
epistemologa feminista (Castorina, 2015).

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PREGUNTAS Y COMENTARIOS

Castorina: estoy completamente de acuerdo con la idea de implicacin porque adems da

la impresin de que la idea de implicacin involucra que los docentes pueden asumir su lugar de
otro modo. Digamos, si hubiera pura determinacin, si los colegas docentes o los psicopedagogos
fueran nada ms que esclavos de las concepciones generales que tienen en la cabeza no podran
tomar posiciones. Yo creo que hay una defensa que vos haces y yo acuerdo con que hay siempre un
lado de productividad, de constructividad de las ideas, que hace que ni un nio pueda ser jams
definitivamente sometido, ni un maestro o un psicopedagogo pueda ser simplemente un agente de
una concepcin determinada. Siempre hay lugar para la posibilidad de la transformacin. Yo estoy
completamente de acuerdo y eso es un llamado a la responsabilidad y a la posibilidad de cambio
porque si estas cosas no se pudieran transformar para qu diablos estamos ac.
Pregunta. Yo quiero agregar que tambin las polticas tienen una filosofa detrs, las
decisiones polticas que se toman respecto de un curriculum, cuando el docente recibe lo que tiene
que hacer con el chico tambin est influido, por eso que es un poco difcil escaparse de eso.
Castorina: No hay modo de escaparse de alguna filosofa, en todo caso hay que cambiarla
porque nadie puede trabajar sin un curriculum basado en algn ME, El problema es qu dice el
curriculum y si los docentes no participan del curriculum, ste viene impuesto de arriba.

Pregunta. Yo creo que en realidad los docentes no estn lo suficientemente preparados

para trabajar con chicos con esas dificultades, eso tambin sera muy importante digamos, que en
la parte de la formacin de los docentes se preocuparan ms por prepararlos para la inclusin en las
escuelas normales. Es cierto que llega un chico con esas caractersticas y el docente se cansa por
dems y comienza toda la presin entre docente- familia- gabinete, esto que nunca termina y
siempre el que termina perjudicado es el chico. Y esto lo digo con conocimiento personal.
Castorina: No soy especialista pero conozco el tema de los legajos personales. Bueno, un
legajo es producido por especialistas a pedido de la direccin de la escuela con una participacin
mnima del docente y donde herramientas aparentemente neutrales que van en contra de lo que yo
dije ac establecen el destino de un nio y el lenguaje con que estn escritos muestra que se cree
que el nio tiene problemas, el nio problema y es sancionado. Esto es interesante que lo digamos,
porque la formacin y la prctica del propio colega profesional en un gabinete sea un
psicopedagogo, un psiclogo, se hace con la mejor voluntad. Entonces, este no es un problema
puramente de apelar a la responsabilidad y moralidad del profesional, yo creo que el profesional
est actuando con este sistema de poder a las espaldas que l no tiene la menor conciencia, quiere
hacerle bien al nio, quiere ayudarlo, el resultado para nosotros es un resultado negativo porque l
no tiene la concepcin que tenemos nosotros supuestamente. La dinmica del proceso de
evaluacin es mucho ms complicada y que debera ser de una manera diferente y su lugar en la
escuela debera ser otro. Por eso hemos insistido mucho nosotros en la formacin educativa de los
colegas profesionales, porque los psiclogos (de los psicopedagogos no opino), tienen mucha
ignorancia con respecto al sistema educativo, ellos ven slo casos clnicos en un gabinete y no el
drama del nio en el aula y si uno se aparta de all volvemos a la escisin. Esto nos obliga a revisar
la formacin y el sistema de evaluaciones escolares, esto hay que cambiarlo, es una cuestin
poltica y hasta es un problema de poltica de la Infancia lo que est en discusin detrs de todo
esto. Es decir, de qu infancia estamos hablando, de qu nio, de que involucramiento estamos
hablando en el sentido que la colega lo deca recin.

Pregunta. Lo que yo entend de la presentacin lo que queda instalado es la necesidad de

reflexin, cul fue la tendencia al determinismo, la tendencia al relativismo ambas anan la idea de
la reflexin. Usted con la respuesta a los compaeros instala este tema que para mi hay un
problema. En la escuela, en la academia, es polticamente correcto hablar de que hay que
reflexionar, que hay que revisar las prcticas y dems. A mi me pasa que cuando reflexiono termino
pensando que tena razn, y cuando me junto con mis colegas que elijo juntarme coincidimos en las
perspectivas que comparto con ellas generalmente porque compartimos una comunidad, lecturas y

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dems. El punto es que si la cuestin es revisar los marcos epistmicos que desconocemos, el
lugar de la ignorancia, la pregunta sera qu condiciones, qu dispositivos habra que promover en
la investigacin, en la prctica profesional, incluso en la universidad, que sea un formato que
tienda a la reflexin y no que los encuentros sean una reafirmacin de lo que ya sabemos.

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