Su rostro:

el de la soledad, sin mscaras

Jos Manuel Arango

Alberto Restrepo.
Fotografa de Olga Luca Echeverri. Santa Elena, diciembre de 1983

Michel Foucault y el giro

POSTESTRUCTURALISTA CRTICO FEMINISTA
EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Montserrat Rifa Valls*
 Resumen
MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO POSTESTRUCTURALISTA CRTICO FEMINISTA EN
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
En este artculo se presentan los aportes de diversos investigadores en el campo de la educacin, con la nalidad de situar la
inuencia de Michel Foucault en el giro postestructuralista crtico feminista. En primer lugar, se revisan las preguntas que el
postestructuralismo crtico se formula mediante la reconceptualizacin de las nociones de discurso y poder, que posibilitan hacer
visible la produccin de regmenes de verdad en educacin. En segundo lugar, se describen los aportes de las pedagogas
postestructuralistas crtico feministas, que adems reinterpretan a Foucault en los trminos de las relaciones de poder y la
produccin de la subjetividad y del gnero, y que sostienen la necesidad de aplicar el anlisis a las prcticas que desarrollamos como
investigadoras en nuestra tarea cotidiana. Por ltimo, este artculo tambin identica los temas principales de estudio y sugiere
algunas problematizaciones para continuar investigando desde esta perspectiva.

MICHEL FOUCAULT ET LE TOUR POST STRUCTURALISTE CRITIQUE FEMINISTE DANS

LA RECHERCHE EN DUCATION
Dans cet article on prsente les apports des diffrents chercheurs dans le domaine de lducation, afn de prciser la place de
l'inOuence de Michel Foucault dans le tour post structuraliste critique fministe. Dabord on rvise les questions poses parle post
structuralisme critique parle biais de la rconceptualisation des notions de discours et pouvoir qui font possible la mise en vidence
de la production des rgimes de vrit en ducation. Ensuite, on dcrit les apporta des femmes pdagogues post structuralistes
critique fministes, qui rinterprtent, en plus, Foucault en termes des relations de pouvoir et de la production de la subjectivit
et du gendre. Et qui postulent la ncessit dappliquer lanalyse aux pratiques que nous dveloppons en tant que chercheuses dans
notre travail quotidien. Finalement, de texte identifie aussi les principaux sujets dtude et suggre quelques problmatisations
pour continuer la recherche dans cette perspective.

MICHEL FOUCAULT AND THE CRITICAL POST-STRUCTURALIST FEMINIST TURN

IN EDUCATION RESEARCH
This article presents contributions made by different education researchers, with the purpose of situating Michel foucault's
influence upon the critical post-structuralist feminist turn. Firstly, there is a review of the questions posed by critical post
structuralism by means of re conceptualizing the notions of discourse an power that make possible the visualization of truth
regimes in education. Secondly, the contributions of critical post-structuralist feminist pedagogies are described. These contributions
re interpret Foucault in terms of power relations, and subjectivity and gender production; They also support the need for
analyzing practices we develop as researchers in our daily work. And lastly, this article identify main themes for study and
suggests some problematizations in order to continue doing research from this perspective.
Palabras Clave
Michel Foucault, investigacin educativa, postestructuralismo crtico, gnero.
Michel Foucault, education research, critical post-structuralism, gender.
 Michel Foucault y el giro
POSTESTRUCTURALISTA CRTICO FEMINISTA
EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Montserrat Rifa Valls*
La enseanza proporciona acceso a varas formas de
discurso, especialmente a los discursos crticos o locales,
los cuales permiten a los individuos definirse ellos
mismos de manera que desafen la clasificacin que el
Estado hace de ellos. Desde una ventaja foucaultiana, tal
autodenicin es equivalente al ejercicio de libertad.
Howleyy Hartnett (1992,283).
Introduccin

En este artculo se trazar autores que constituyen las teoras postmo-

un itinerario por las fuen dernas, que mantendran en comn el auto
tes postestructurales que anlisis que aplican a sus intervenciones con-
posibilitan la construccin textualizadas en el marco de las relaciones so
de una mirada en torno al ciales del poder, y el hecho de compartir un
discurso, el poder y la produccin de la sub
jetividad para la teora y la investigacin edu inters por el lenguaje como fuerza productiva,
cativa.1 En concreto, recorrer las lecturas de constitutiva, en contraposicin a las considera
Foucault que se han realizado desde una pers ciones del lenguaje como fuerza reflexiva, repre
pectiva postestructuralista crtica y feminis sentativa de cierta realidad que puede captarse
ta, con la finalidad de destacar los temas que mediante la adecuacin conceptual (Lather,
proponen para la investigacin educativa y 1992, 11).
del currculo. Segn Lather (1992), el postes-
tructuralismo es uno los mltiples discursos En trminos generales, el postestructuralismo,
acadmicos emergentes en el postmodemis- puede definirse como uno de los discursos
mo, que surge como contrapartida al estructu- acadmicos postmodernistas, que presta aten
ralismo de Saussure, Lvi-Strauss y Roland
Barthes. Desde su punto de vista, es preciso cin al lenguaje, el poder, el deseo y la repre
hablar de postmodernismos en plural, para re sentacin como categoras discursivas (Pinar
conocer el abanico de posiciones tericas y et al., 1995).
* Docente investigadora de la Universidad Autnoma de Barcelona.
Direccin electrnica: Montserrat.Rifa@uab.es
1 En este artculo se presenta una parte de la fundamentacin de mi trabajo de tesis doctoral que lleva por ttulo
Discurso, poder y subjetividad en el currculo, una tesis que ha dirigido el doctor Fernando Hernndez.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37 71

MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO P O ST ESTRU C TU R AL I STA CRTICO FEMINISTA

En los apartados siguientes, revisar diversas
versiones de Foucault que se han reelaborado
para la investigacin educativa y del currcu-
lo: en primer lugar, abordar las posiciones
de Cleo H. Cherryholmes y tambin del gru
po que trabaja con Alfredo Veiga-Neto, que
construyen un discurso de crtica postestruc-
tural; y, en segundo lugar, las versiones de las
pedagogas que se localizan en el postestruc-
turalismo crtico feminista: me refiero a Eli
zabeth Ellsworth, Jennifer Gore, Patti Lather,
Carmen Luke y Mimi Orner, entre otras.
Por otra parte, este no es un artculo sobre
Foucault, como tampoco pretende incluir
todo lo que su obra ha aportado a la investi
gacin educativa; en esta lnea, considero que
los textos compiladores de Ball (1993) y de
Popkewitz y Brennan (2000), son fundamen
tales para completar el recorrido que aqu se
presenta.2
Poder, discurso y texto en
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y
DEL CURRCULO DESDE LA
CRTICA POSTESTRUCTURAL
Desde una lectura foucaultiana, uno de los
temas de estudio del discurso postestructural
en la investigacin educativa es el anlisis de
las relaciones de poder-saber en las prcticas
de enseanza-aprendizaje. Para cartografiar
los aportes que se han realizado desde esta
perspectiva, me referir principalmente a dos
textos que revisan la relacin entre postestruc-
turalismo e investigacin educativa. El primer
texto al que quiero referirme se edit origi
nalmente en 1988, aunque en castellano se ha
traducido hace relativamente poco con el t
tulo Poder y crtica. Investigaciones postestruc-
turales en educacin, y con l, Cleo H. Cherry
holmes se convirti en uno de los autores prin
cipales para la visin postestructural de la in
vestigacin educativa:3
El libro de Cherryholmes (elprimero sobre edu
cacin que lleva en el ttulo la palabra postes
tructural), es especialmente valioso por su es
fuerzo para actuar en un nivel introductorio.
Sostiene que gran parte de la alienacin y la
extraeza delpostestructuralismo remite cuan
do se aplica a la vida cotidiana . [...] ejemplica
cmo el postestructuralismo supone un movi
miento importante para desenmascararlas po
lticas dla vida intelectual; un punto destaca
do en el trabajo abiertamente basado en el valor
del discurso neomarxista, feminista y de la mi
nora, que progresa desde hace bastante tiempo
en educacin (Lather, 1992, 17).
En este libro, se articula una visin postes
tructural de la investigacin educativa a par
tir de la obra de Foucault y Derrida. Con res
pecto a Foucault, Cherryholmes destaca la
importancia de las relaciones entre poder y
discurso en el anlisis de la educacin y la
produccin poltica de la verdad contextua-
lizada histricamente; por otra parte, tambin
destaca la aportacin de Derrida sobre la cr
tica deconstructiva, que nos plantea que los
significados estn dispersos por entre el len
guaje y los textos, y que se difieren en el tiem
po (Cherryholmes, 1999, 57). De alguna ma
nera, este investigador logra establecer vn
culos entre la visin de Foucault, quien sos
tiene que slo existen interpretaciones de in
terpretaciones, y la de Derrida, que explcita
que no hay nada fuera del texto, sino que la
realidad misma es texto y est constituida en
intertextualidad. Desde el punto de vista de

2 Actualmente estoy construyendo un mapa de las tipologas de investigacin foucaultiana en educacin, que no
solamente incluye las que se han realizado desde una lectura postestructuralista crtica feminista.
3 Se pueden encontrar tambin versiones de dos de los ltimos captulos del libro de Cheriyholmes (1999) publi
cados como artculos en la Revista de Educacin con los ttulos: Un proyecto social para el currculo: perspectivas
postestructurales (1987) y (Re)clamacin de pragmatismo para la educacin (1) (1992).

72 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA YOL. XV No. 37


Cherryholmes (1999), Derrida y Foucault se
refuerzan mutuamente en su crtica al
estructuralismo, por un lado, al reconocer que
los significados trascendentales son relativos
al tiempo y al espacio, y que dependen de la
retrica del texto, y por otro, al asumir que la
estructura es ilusoria, porque depende del
poder y de los regmenes de verdad, y es ana
lticamente inestable. Adems, Cherryholmes
confronta los discursos estructurales y postes-
tructurales en la investigacin educativa, a
partir de incorporar las conceptualizaciones
derridianas y foucaultianas:
El pensamiento postestructuralista ataca las su
posiciones estructuralistas y los argumentos
construidos sobre ellas. La deconstruccin, que
es una forma de crticapostestructural, cuestio
na que los primeros principios propuestos, en
los que supuestamente se fundamentan los pro
gramas y significados estructuralistas, lleguen
a trascender nuestros textos y prcticas dis
cursivas. Si no existen principios trascenden
tes, entonces, nuestras estructuras no se hallan
tan aseguradas y estructuradas como pudiera
parecer, porque cada trmino o elemento defne
siempre a cada otro trmino o elemento y vice
versa, en un continuo viaje de ida y vuelta en el
que no existe un principio o un final claramen
te definidos. Otra forma de crtica postestruc
tural investiga los efectos dla historia y el po
der sobre lo que afirmamos saber y cmo organi
zamos nuestras prcticas discursivas. Esta cr
tica argumenta que somos cautivos de nuestras
prcticas discursivas y, adems, que stas no se
hallan racionalmente diseadas. Nos controlan
ellas a nosotros y no al revs. Estos cuerpos de
pensamiento cuestionan en conjunto la fe libe
ral en la racionalidad, el control y el progreso
que se expresa repetidas veces en los textos y en
las prcticas discursivas educativas (Cherry
holmes, 1999, 30).
Desde este punto de vista, uno de los ejerci
cios ms interesantes que lleva a cabo Cherry
holmes es la lectura que efecta de tres de los
argumentos fundamentales del campo de es
tudios del currculo: Tyler y sus principios
bsicos del currculo; Bloom y sus colabora
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37
FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
dores de la taxonoma de objetivos educati
vos; y Schwab y sus contribuciones en Los 4
prcticos. Despus de un anlisis estructu
ral, basado en las aportaciones de Saussure,
Cherryholmes les aplica un anlisis postes
tructural y llega a la conclusin de que la teo
ra que emerge de los trabajos de Tyler, Bloom
y Schwab descansa en distinciones de cate
goras inestables; unos argumentos que estn
enclavados en la ideologa, mientras niegan a
su vez todo contenido ideolgico; que pre
sentan estructuras no lineales como si fueran
lineales y ofrecen consejo sobre cmo incidir
en la prctica, pero que refuerzan a la vez la
ya existente, promoviendo la toma de deci
siones educativa separada de la tica e igno
rando el carcter poltico de toda argumenta
cin (Pinar et al., 1995). Por tanto, desde una
visin postestructural, lo que caracteriza al
campo del currculo es el conflicto y la inesta
bilidad, debido a que el currculo no se deri
va, como muchas otras subreas de la ense
anza, de otras disciplinas acadmicas o apli
cadas, y trata de problemas que son exclusi
vamente educativos; por esta razn:
no es nada sorprendente que su historia haya
venido caracterizada por una repetida agitacin
y conflicto, ya que siempre es posible cuestio
narse los propsitos, convicciones, valores, su
posiciones, metforas y orientaciones que fijan
su propsito y signicado (Cherryholmes,
1999, 158).
En este contexto, no se entiende el currculo
como algo fijo o como una respuesta definiti
va a las cuestiones de la enseanza y el apren
dizaje -que eternizara unos principios basa
dos en una determinada prctica social-, sino
que se trata de un campo que est en cons
tante movimiento, ya que el estudio del cu
rrculo es el proceso de rodar por encima de
una respuesta hasta llegar a la siguiente, en
relacin con lo que los alumnos deberan te
ner la oportunidad de aprender (Cherry
holmes, 1999, 171). En el marco de esta reela
boracin del currculo desde la teora postes
tructural, que focaliza en la visin de la edi
73
MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO P O ST ESTRU C TU R AL I STA CRITICO FEMINISTA
ficacin de los discursos del currculo, que
oscilan entre procesos de construccin y
deconstruccin, Cherryholmes nos invita a
formular las siguientes cuestiones:
Preguntas postestructurales
para el estudio del currculo
. Cmo el poder configura el discur
1 Hay algo nuevo bajo el sol?, Veiga-Neto
so curricular y qu conocimientos se
ven privilegiados (en teoras del cu
rrculo, materias escolares)?
2. A qu intereses responde el curr
culo y cules se ven excluidos (qu
grupos sociales)?
3. Quin participa con autoridad del
discurso curricular, quin escucha y
quin es ignorado (qu metforas y
argumentos se despliegan)?
4. Qu oportunidades de aprender tie
nen los estudiantes, a partir de una
interpretacin alternativa que tras
cienda un anlisis superficial?
5. Cules son las categoras dominan
tes, es decir, los valores y las ideolo
gas que median en los principios
organizativos del currculo?
6. Qu cambios y desarrollos se pro
ducen en el currculo en relacin a
otras disciplinas?
7. En qu condiciones sociohistricas
se producen los discursos curri-
culares (temas, organizaciones, libros
de texto, etc.)? (Cherryholmes, 1999).
En segundo lugar, en este apartado quiero
referirme al conjunto de trabajos de investi
gacin que Alfredo Veiga-Neto recoge en Cr
tica pos-estructuralista y educacin (1997a). Este
investigador edita nueve ensayos elaborados
por el grupo de profesores del Departamento
de Enseanza y Currculo, que imparte el Pro
74
grama de Postgrado en Educacin de la Uni
versidad do Ro Grande do Sul en Brasil. Los
textos publicados en este libro surgieron a raz
de un seminario que estos profesores consti
tuyeron para discutir temas de teora crtica,
lenguaje, postestructuralismo y educacin,
por iniciativa de Tomaz Tadeus da Silva. En el
primer captulo que abre esta publicacin y
que se titula Michel Foucaulty la educacin:
(1997b) analiza las contribuciones de Foucault
al campo de la educacin para la construc
cin de un discurso postestructural, a partir
de situar los temas principales de la arqueo
loga del saber, la genealoga del poder y la
tica, desde la reinterpretacin que hace Mi
guel Morey basada en la ontologa del pre
sente. El texto de Veiga-Neto (1997b) recorre
la obra de Foucault, a partir de identificar los
conceptos y herramientas relevantes para el
anlisis de la escolarizacin moderna, desde
la perspectiva de la regulacin social de los
saberes escolares hasta los procesos de discipli-
namiento y normalizacin de los sujetos, e
incluye la definicin de las diversas formas
del poder foucaultianas. En esta direccin,
quiero destacar las aplicaciones edificantes
que Veiga-Neto considera que se han hecho y
que se pueden realizar en la investigacin
postestructural de la educacin, desde la pers
pectiva de tomar a Foucault como el inspira
dor de una teora analtica, es decir, de tomar
a Foucault no por las respuestas que l es ca
paz de damos -y que no son ni pocas, ni sim
ples-, sino, tomarlo, principalmente, por el
tipo de preguntas que l hace nacer en noso
tros (1997b, 45). Despus de ver las diferen
tes modalidades de investigacin educativa
que se basan en Foucault, Veiga-Neto se ani
ma a formular el sentido de la aplicacin edu
cacional de este filsofo, que consiste en
pensar foucaultianamente la disciplinariedad,
aqu entendida tanto como fragmentacin, dis
posicin y delimitacin de saberes, cuanto como
conjunto de normas y reglas actitudinales, en
la forma de preceptos explcitos en implcitos
(Veiga-Neto, 1997b, 50).
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA YOL. XV No. 37

Este estudioso de Foucault concluye que es
tas posibilidades analticas nos permiten com
prender en profundidad diversos temas des
de una perspectiva de investigacin postes-
tructural en la escuela: la imposibilidad de la
interdisciplinariedad; la diferenciacin de las
relaciones de poder; la productividad de la
alfabetizacin universal y la fragmentacin
social.
Adems, en el apartado final de su texto, este
autor elabora un mapa de las investigaciones
educativas inspiradas en la teora foucaultiana.
Por un lado, Veiga-Neto (1997b) destaca tex
tos generales que han influido en la incorpo
racin de Foucault al campo de la educacin,
y por otro, resume los siguientes temas que
han sido abordados por los investigadores
desde una perspectiva foucaultiana: la emer
gencia de la escolarizacin moderna (Vrela y
lvarez-Ura, Jones y Williamson); la evalua
cin escolar (Keith Hoskin); los procesos de
regulacin social en los discursos de las refor
mas (Thomas S. Popkewitz); la experiencia del
s mismo y del autogobierno en las prcticas
escolares (Jorge Larrosa); la gubernamen-
talidad y el liberalismo (Marshall y Peters); las
relaciones entre el postestructuralismo y la
teora crtica de la educacin (Thomas S.
Popkewitz, Tomaz Tadeus da Silva); la bsque
da de continuidades y discontinuidades en
las prcticas instituidas (Dave Jones, Frank
Pignatelli, Howley y Hartnett); la fabricacin
de subjetividades en lo cotidiano a travs de
los discursos educacionales modernos (James
Donald); las versiones feministas de crtica al
sujeto liberador de las teoras crticas (Jenni fueron Barbara Mitrano, Sandra Wallestein,
fer Gore), y la problematizacin de los apren
dizajes y la crtica a las pedagogas construc-
tivistas (Valerie Walkerdine). En este volumen,
adems del captulo de Veiga-Neto, se inclu
yen diversas investigaciones entre las que
quiero destacar las de Gelsa Knijnik, Norma
Marzola, Sonia M. M. Ogiba, Sandra Mara
Corazza y Tomaz Tadeus da Silva. A pesar de
que algunos de estos autores dedican mucho
espacio a revisar las conceptualizaciones
foucaultianas, desde la lectura ya realizada por
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37
FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
Popkewitz o el propio Cherryholmes, tambin
logran generar comprensiones sobre proble
mas educativos desde una perspectiva post-
estructural, defendiendo el compromiso del
investigador como intelectual en la tarea de
transformar las prcticas pedaggicas en con
textos locales. Por ltimo, es preciso resear
que Tomaz Tadeus da Silva haba publicado,
en 1994, O sujeito da educago. Estudos fou-
caultianos, un texto clave que presenta las teo
ras de Foucault para el campo de la educa
cin en Brasil.
Los DISCURSOS
POSTESTRUCTURALISTAS
feministas: las relaciones de
PODER EN LA PRODUCCIN DE LA
SUBJETIVIDAD Y DEL GNERO
La proliferacin de estudios en el campo de
la educacin desde una perspectiva de gne
ro, debemos situarla en las dcadas del seten
ta y el ochenta, como consecuencia de la per
turbacin que el feminismo como movimien
to social haba generado en la del sesenta y de
su insercin en los contextos acadmicos.
Aunque la incorporacin de la categora de
gnero est relacionada con la visin del cu-
rrculo como texto autobiogrfico y fenomeno-
lgico y con el discurso crtico del currculo
basado en el anlisis poltico, social y racial,
las pioneras en establecer vnculos entre el
feminismo, un anlisis de gnero y el currculo
Janet L. Miller, Madeleine R. Grumetyjo Anne
Pagano (Pinar et al., 1995). La investigacin
del currculo como texto de gnero supone
un reto al androcentrismo, al patriarcalismo
y al falocentrismo de las prcticas pedaggi
cas, desde la perspectiva de romper con el
anlisis de los discursos centrados en la clase
social, ya que desde el punto de vista de estas
feministas necesitamos estar seguras de no
convertirnos en las esposas buenas de un
patriarcado marxista (Lather, 1987, 33). El
75
MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO P O ST ESTRU C TU R AL I STA CRITICO FEMINISTA

anlisis de la educacin y del currculo en tr
minos de gnero hace tambalear las relacio
nes de poder del capitalismo y las formas del
patriarcalismo (en los libros de texto, los con
tenidos, el aula), no slo para evidenciar los
mecanismos de seleccin excluyentes (en los
trminos de considerar la masculinidad do
minante), sino tambin para defender que la
epistemologa nunca es neutral, sino que siem
pre recoge la experiencia de quien conoce.
En este apartado, voy a situar, en primer lu
gar, los planteamientos de las acadmicas que
se localizan en los discursos postestructura-
listas crticos feministas, y para esta tarea es
importante advertir que no todos los discur
sos que vinculan gnero y educacin lo ha
cen desde este lugar. Posteriormente, aborda
r el trabajo de investigacin que Jennifer M.
Gore ha realizado desde esta perspectiva, que
sirve de ejemplo para el desarrollo de estu
dios en el campo de la educacin y la forma
cin del profesorado, mediante el cual explo
ra las relaciones de poder y el papel relevante
que adquiere la construccin de la subjetivi
dad.4
Para abordar la produccin de los discursos
acadmicos de las postestructuralistas femi
nistas en el campo de la investigacin educa
tiva, es preciso explicar la irrupcin del
postmodernismo y la dialctica entre los dis
cursos de las pedagogas crticas y las peda
gogas feministas. En Getting Smart: Feminist
Research and Pedagogy with/in the Postmodern,
influida por las aportaciones de Michel
Foucault sobre la productividad de las rela
ciones entre saber y poder, Patti Lather (1991)
interrelacion aspectos del feminismo, el
neomarxismo y el postestructuralismo para
investigar el perodo postmoderno que esta
mos viviendo, caracterizado por una tecno
loga de regulacin y vigilancia, con la finali
dad de tomar ventaja de la cadena de pun
tos mviles transitorios de resistencia inhe
rentes a las redes de trabajo de las relaciones
de poder (Lather, citada en Pinar etal., 1995,
504). El trabajo de la mayora de postestructu
ralistas feministas en el campo de la educa
cin, como es el caso de Lather, se desarrolla
en un doble nivel, en el mbito de la investi
gacin y en el de la formacin, con la inten
cin de generar discursos de contestacin.
Con relacin al primer mbito, Lather, que
participa de una particular visin de contar
las historias que median en las investigacio
nes, incluso las que se presentan como emanci
padoras y crticas, sostiene que es necesario
analizar las formas del discurso que son pro
ducidas e inventadas por los investigadores.
Desde una perspectiva postmodernista de la
investigacin, Lather sostiene que: 1) la inves
tigacin es fruto de interpretaciones mltiples,
y por tanto, no busca generar una realidad
fundacional; 2) cada historia nos permite
problematizar la siguiente, es decir, los suje
tos de las investigaciones, as como los inves
tigadores, se encuentran dispersos en el texto
y ninguna voz lo resume todo; 3) la varie
dad de discursos (los discursos feministas de
los estudios de mujeres, los discursos
neomarxistas y feministas de la crtica, el dis
curso postestructuralista de la deconstruccin,
los discursos autobiogrficos de la reflexin,
etc.) revelan sus particulares ambigedades y
se complican los unos a los otros; 4) es una
propuesta para comprender ms efectivamen
te cmo se crean los discursos contrahege-
mnicos; y 5) en el reconocimiento de las
mltiples formas en que estamos constituidos
como sociedad, se busca afirmar las diferen
cias sin oposicin (Pinar et al, 1995, 506-507).

4 En la dcada del noventa han proliferado mltiples estudios que reconceptualizan el gnero a partir de deconstruir
las aportaciones de Foucault, estableciendo relaciones discursivas entre Foucault y el feminismo, fuera del campo
de la educacin, que han contribuido a repensar las polticas de la identidad y la diferencia de gnero en la
investigacin educativa. Desde el feminismo, han cuestionado en trminos de gnero la obra de Foucault, contri
buyendo a la relectura crtica, intelectuales como Butler, Diamond y Quinby, Fraser, Heckman, De Lauretis,
Martin et al., McNay, Ramazanoglu, y Sawicki, entre otras.

76 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGIA VOL. XV No. 37


En el campo de la docencia, esta pedagoga
feminista tambin nos invita a desmontar las
narrativas maestras y a invertir las relaciones
de poder entre profesorado y alumnado, au
torizando el saber que ambos construyen
mediante la autocomprensin y promovien
do la negociacin, la colaboracin y la reci
procidad en las aulas.
Por otro lado, Jennifer M. Gore ha analizado
la produccin discursiva de la pedagoga ra
dical crtica y feminista a travs de la mirada
que le proporciona la nocin foucaultiana de
rgimen de verdad. Los temas principales que
esta investigadora plantea en su estudio so
bre las pedagogas radicales son: a) la frag
mentacin de estos discursos; b) las limitacio
nes pedaggicas que se derivan de su consti
tucin histrica como discursos de regulacin
social y su posicin institucional en el seno
de los mismos; y c) la necesidad de reflexio
nar para contrastar los peligros de la volun
tad de verdad (Gore, 1996). En su revisin
de la pedagoga feminista estadounidense,
Gore reconstruye esta historia a partir de los
grupos de estudios de la mujer, ms vincula
dos al nivel de enseanza universitaria, y de
los departamentos de educacin, que han pro
vocado un desplazamiento hacia un trabajo
feminista postestructuralista en su vincula
cin con la teora social.5
Si profundizamos en el anlisis de la produc
cin discursiva de las pedagogas feministas
estadounidenses, desde el punto de vista de
Gore (1992), los estudios de la mujer, que de
rivan del movimiento de liberacin de la mu
jer y de las actividades de concienciacin ms
que del estudio acadmico de la educacin,
paradjicamente, se han preocupado ms de
la dimensin pedaggica al preguntarse qu
5 Relacionado con la produccin discursiva de la pedagoga crtica, Gore distingue entre el grupo de Giroux y
McLaren, por un lado, y el grupo del Staten Island College (City University of New York), compuesto por Shor e
influenciado por Paolo Freire. Gore evidencia en su estudio que no hay interrelaciones fuertes entre las pedago
gas crticas y las pedagogas feministas, como tampoco las hay en el interior de estos discursos.
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37
FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
es la pedagoga feminista?. Los estudios de la
mujer que se centran en los nuevos mtodos
de instruccin, no formulan referencias his
tricas a la prctica docente y sus trabajos se
publican fuera del campo de la educacin.
Adems, la institucionalizacin de su discur
so corre el riesgo de reproducir el modelo del
patriarcado en la universidad, y a pesar de
buscar la concienciacin, esto no repercute
en su prctica acadmica y omite las prcti
cas educativas de los profesores que no tie
nen una finalidad de concienciar. Por otro
lado, el grupo de los departamentos de edu
cacin en las universidades se preocupa ms
por el feminismo, al plantearse qu hace que
la pedagoga sea feminista?. Estas intelectua
les centran sus esfuerzos en la crtica a los
modelos patriarcales y masculinistas de la
pedagoga crtica, abordando cmo se cons
truye el conocimiento y la experiencia de g
nero, pero no se muestran crticas respecto
a las fuentes del feminismo de las que se nu
tren y que introducen en sus prcticas acad
micas. En este caso, su incidencia en el cam
po acadmico de la educacin tambin es li
mitado. En sntesis, la prctica discursiva de
los grupos de estudios de la mujer y de la edu
cacin comparte el compromiso de no repro
ducir las relaciones basadas en el patriarcado
en las prcticas pedaggicas de aula, introdu
ciendo cambios en las formas de aprendizaje
y enfatizando los aspectos relacionados con
la experiencia y la autorizacin.
En este contexto, el giro que los discursos cr
ticos y feministas dan hacia el discurso
postestructuralista (que es ms visible en el
grupo de educacin que en el de estudios de
la mujer), segn Gore, est relacionado con
tres fenmenos: 1) en primer lugar, tiene que
ver con que
77
MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO P O ST ESTRU C TU R AL I STA CRTICO FEMINISTA
la produccin del discurso acadmico se encuen
tra cada vez ms en condiciones semiticas y
postindustriales (Wexler, 1987) y para poder
mantener o conseguir posiciones de poder en
el marco acadmico, se exige prestar atencin a
los nuevos discursos tericos (Gore, 1996,
70);
2) adems, la oposicin de los discursos radi
cales a los discursos dominantes de la peda
goga se ha realizado a travs de relatos reales
de situaciones, pero su aplicacin ha sido se
lectiva. Por otro lado, los discursos feminista,
marxista y crtico no han alcanzado sus obje
tivos polticos al caer en la trampa de una iden
tidad fijada por categoras (como clase social,
gnero, etnia) que les impide percibir las di
ferencias en y entre sus sujetos; y 3) por lti
mo, desde el punto de vista de Gore, es im
portante destacar que el saber explicativo de
las experiencias de aula de profesores y alum
nos se mueve a un nivel personal e ntimo,
algo que escapa a la poltica abarcante del
estructuralismo. El postestructuralismo pres
ta atencin a lo local, parcial y mltiple, y
puede contribuir a generar comprensiones de
las dinmicas contradictorias de la vida de
profesores y alumnos, que empiezan por la
revisin misma de las vidas de los/as acad
micos/as postestructuralistas. En este punto,
es importante recurrir a Luke y Gore (1999),
que analizan las dificultades con las que los
discursos pedaggicos feministas se encuen
tran en la academia (sexismo, patriarcado y
falocentrismo) en los trminos de una pro
duccin de conocimiento que tenga en cuen
ta las experiencias de las mujeres. Estas inves
tigadoras nos explican las mediaciones de las
teoras del sujeto en las relaciones pedaggi
cas y la importancia que tienen para las
postestructuralistas feministas:
[...] lo que algunos llaman las preocupaciones
ms esotricas de los feminismos postestructura
listas constituyen el trabajo mismo que ha abier
to interrogantes acerca de la representacin, la
voz, la diferencia, el poder y la autora-autori
dad que son centrales para la poltica dla prc
78
tica en el saln de clases. La posicin terica que
asuman los educadores y las educadoras respec
to del sujeto, la voz o el poder, en ltima instan
cia, tiene consecuencias polticas y ticas signi
ficativas en cmo los maestros o maestras tratan
a sus alumnas y alumnos y cmo la poltica edu
cativa define al sujeto pedaggico. Por lo tanto,
la teora feminista es vital no slo para efectuar
el cambio poltico para nias y mujeres en las
escuelas en los niveles terico y prctico, sino
que tambin es importante para formular un
programa para el cambio con relevancia para
grupos que han sido reprimidos y subyugados
en discursos que marcan sus diferencias como
negativas (Luke y Gore, 1999, 370-371).
Como indican Luke y Gore (1999), las teoras
del sujeto median el desarrollo de las prcti
cas pedaggicas entre profesorado y alum
nado, que al fin y al cabo son prcticas polti
cas y ticas, y en este argumento se apoyan
los trabajos de crtica que las feministas han
efectuado a la teora crtica de la educacin.
La deconstruccin crtica del sujeto, al que se
dirigen las pedagogas radicales, la inici
Ellsworth en 1989 con la publicacin de Why
Doesnt This Feel Empowering? Working
Through the Repressive Myths of Critical
Pedagogy (vase Ellsworth, 1999), que abri
el camino a otros textos que problematizan
las visiones de la voz y la experiencia en las
prcticas emancipadoras de la teora crtica.
Por ejemplo, Orner (1999) confront la visin
de la subjetividad en la pedagoga crtica con
la de las postestructuralistas feministas, cues
tionado la definicin de una subjetividad
emancipadora, liberal y racional en la teora
crtica de la educacin, que se basa en el ideal
de un individuo autnomo, centrado y uni
tario. Las perspectivas postestructuralistas
feministas desafan los discursos de emanci
pacin, a partir del descentramiento del suje
to que choca con los presupuestos de una
identidad fija, unificada y homognea que se
encuentran en algunos escritos feministas, y
en muchos escritos crticos y trabajos sobre la
voz autntica de los/as estudiantes (Orner,
1999, 120). Desde una perspectiva postestruc-
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA YOL. XV No. 37

turalista feminista, Orner reivindic que los
conceptos subjetividad, identidad, lenguaje, con
texto y poder tienen mucho que ofrecer al cam
po de la enseanza para confrontarlos con la
nocin de voz. De esta forma, las teoras
feministas postestructuralistas ofrecen pode
rosas herramientas para el anlisis local de los
mecanismos del poder y la redefinicin de la
subjetividad (el sentido del s mismo y la ex
periencia de ser) que se presenta como mlti
ple, precaria, cambiante, contradictoria, de
seosa, inacabada y en construccin:
Para las postestructuralistas feministas, las iden
tidades provienen de una amplia gama de facto
res y a menudo incluyen intentos por entender
las contradicciones entre esos factores. Clase, g
nero, sexualidad, historia, lenguaje, cultura, ex
periencia individual, etc., contribuyen a lo que
entendemos por nuestras identidades, a lo que
reconocemos como nuestras voces. Trabajar, con
los mltiples, superpuestos y contradictorios as
pectos de la identidad resulta una cuestin com
plicada. Martin y Mohanty sealan algunos de
los temas importantes para la identidad y la po
ltica de identidades. Examinan las tensiones
irreconciliables entre la bsqueda de un lugar
seguro desde el cual hablar y dentro del cual ac
tuar y la toma de conciencia del precio que se
paga por los lugares seguros, la toma de con
ciencia dlas exclusiones, las negaciones, las ce
gueras de las que dependen estos lugares
(Martin y Mohanty, en deLauretis, 1986,206).
Cmo podemos presentar y explorar la identi
dad y la diferencia, no como instrumentos de
divisin sino como fuerzas unifcadoras, pero
sin crear una ficcin de unidad represiva?
(Orner, 1999,129).
Como en el caso de Lather, la mayora de es
tas acadmicas llevan a cabo una reflexin en
clave postestructuralista, con Foucault como
referencia, en tomo a su trayectoria como in
vestigadoras y como profesoras en la univer
sidad. Esta reflexin la desarrollan en tomo a
su implicacin en la produccin de conoci
miento, relaciones de poder e identidad en el
proceso de construccin de los discursos de
las pedagogas feministas y en el marco de las
relaciones de enseaza-aprendizaje en los cur
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37
FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
sos que imparten, como es el caso de Deborah
Britzman, Elizabeth Ellsworth, Patti Lather,
Carmen Luke, Jennifer Gore y Mimi Orner,
entre otras.
Para terminar este apartado, quiero situar di
versos estudios de Jennifer M. Gore que he
seleccionado de entre las investigaciones
postestructuralistas feministas que interpre
tan las prcticas pedaggicas. Con esta aca
dmica comparto las estrategias que nos per
miten repensar a Foucault para el anlisis de
las prcticas pedaggicas a partir de las rela
ciones de poder y la produccin de la subjeti
vidad. Gore ha continuado realizando su tra
bajo desde la perspectiva terica que elabor
en su deconstruccin de los discursos acad
micos radicales crticos y feministas, tal como
se puede ver en un artculo donde analiza el
papel de la tica foucaultiana (entendida
como nuestra relacin con nosotros mis
mos) en los discursos de las pedagogas fe
ministas de los departamentos universitarios
de estudios de la mujer y de educacin (Gore,
1992). En esa ocasin, adems de analizar la
produccin y visibilizacin de las tecnologas
del s mismo en el desarrollo de las activida
des acadmicas de estos dos grupos, Gore
(1992) formul un programa de investigacin
basado en las preguntas de la ontologa del pre
sente foucaultiana para el anlisis de las prc
ticas pedaggicas feministas desde la perspec
tiva de las relaciones de poder y la discipli-
nacin del yo.
Posteriormente ha desarrollado una investi
gacin, que ha descrito en Foucaults Poststruc
turalism and Observational Education Re
search: A Study of Power Relations, inclui
do en un libro editado por Smith y Wexler
(1995) que lleva por ttulo AfterPostmodernism.
Education, Politics and Identity, y en Discipli
nar los cuerpos: sobre la continuidad de las
relaciones de poder en pedagoga, incluido
en Popkewitz y Brennan (2000). Esta investi
gacin tena como objetivo emplear las len
tes tericas que proporciona el informe del
poder de Foucault para investigar el funcio
79
MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO P O ST ESTRU C TU R AL I STA CRTICO FEMINISTA

namiento del poder en diversos lugares pe

daggicos (Gore, 1995, 100). Adems de en
contrar continuidades y diferencias entre los
mecanismos y estrategias del poder en las pri
siones y las prcticas pedaggicas, Gore ha
llevado a cabo la tarea de definir, sistematizar
y analizar las diversas tecnologas del poder
que median en los procesos de enseanza-a
prendizaje en el aula. La investigacin de Gore
se ha llevado a cabo en cuatro entornos de
formacin institucionalizados y no institucio
nalizados, que se diferencian adems por de
sarrollar prcticas pedaggicas tradicionales
y crticas.6 Desde mi punto de vista, esta in
vestigacin es relevante porque analiza las tec
nologas del poder disciplinar (los micropo-
deres) y las tecnologas del yo a partir de la
codificacin de situaciones de clases obteni
das mediante observaciones durante un pe
rodo de seis meses y mediante entrevistas.
En este proceso, Gore (1995) reconoce que
Foucault no especifica las indicaciones para
examinar detalladamente las relaciones de
poder en las prcticas pedaggicas y que en
cierta forma ha tenido que inventarse una
metodologa de estudio. De esta manera, par
tiendo de lo que Foucault desarroll en Vigi
lar y castigar, Gore (1995 y 2000) acaba anali
zando el despliegue del poder y su producti
vidad en las prcticas pedaggicas cotidianas
a travs de la transcripcin de secuencias de
aula que relaciona con alguna de estas ocho
tcnicas del poder:
Tecnologas del poder para el estudio
de las prcticas pedaggicas
1. Vigilancia. Supervisin, observacin
estrecha, proceso de vigilancia, ame
naza de vigilar o expectativa de ser
vigilado, que incluye la vigilancia
del otro y del s mismo;
2. Normalizacin. Invocar, exigir, esta
blecer o adaptarse a una norma es
tandarizada, proceso de definicin
de lo normal;
3. Exclusin. Trazar los lmites que de
finen la diferencia, las fronteras y las
zonas de otredad;
4. Clasificacin. Diferenciar a los gru
pos o individuos unos de otros, cla
sificarlos y clasificarse una misma;
5. Distribucin. Organizar los cuerpos
en el espacio (disposicin, aislamien
to, separacin, clasificacin);
6. Individualizacin. Darse carcter in
dividual a s misma o a otro;
7. Totalizacin. Especificar las colecti
vidades, referirse a lo que es carac
terstico de un grupo;
8. Regulacin (explcita). Controlar me
diante la norma, someter a restric
ciones, invocar una regla, incluir
sancin, recompensa y castigo
(Gore, 2000).
Por ltimo, a pesar de que las tcnicas de po
der son inherentes a los procesos de ensean
za, Gore distingue entre aquellas formas es
pecficas de vigilancia, normalizacin, etcte
ra, necesarias para la enseanza y aquellas
otras que puedan ser perifricas, como por
ejemplo regular la vestimenta y los hbitos de
comida de los alumnos en las clases (2000,
243). Adems, es importante aadir que, me
diante esta investigacin, Gore descubri que
la individualizacin y la totalizacin eran las
estrategias ms frecuentemente empleadas y

6 Se trata de un grupo de educacin fsica en la escuela superior, un grupo de alumnos de primer curso de
formacin del profesorado, un grupo feminista de lectura y un grupo de discusin de mujeres. De hecho, lo que
Gore (1995) se pregunta es si las relaciones de poder funcionan de forma diferente en las aulas tradicionales y
crticas, y en lugares institucionalizados y no institucionalizados, pero siempre desde la perspectiva de que las
relaciones de poder estn presentes en todas las prcticas pedaggicas, sin excepcin.

80 REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XV No. 37


que fue precisamente en el grupo de forma
cin del profesorado donde apareca ms in
tensamente el desarrollo de
una racionalidad caracterizada por la integra
cin de los individuos en una comunidad o to
talidad que resulta de una correlacin constan
te entre el incremento de la individualizacin y
el reforzamiento de la totalidad (244).
Segn esta investigadora, el uso de una regu
lacin explcita y de la vigilancia fue sustan
cialmente menor que las otras tcnicas del
poder, lo que es coherente con la elabora
cin de Foucault sobre la creciente invisibili-
dad de gubernamentalidad en la sociedad
moderna (Gore, 2000, 244). Finalmente, ade
ms de estudiar la invisibilidad de determi
nadas tcnicas del poder, esta investigadora
apunta que habra que tener en cuenta la cir
culacin del poder en los procesos de ense
anza-aprendizaje (la capilaridad) y los efec
tos del poder en cada uno de los participan
tes de las situaciones analizadas.
Concluyendo con algunas
PROBLEMATIZACIONES QUE
EMERGEN EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA A PARTIR DEL
POSTESTRUCTURALISMO CRTICO
FEMINISTA
Como hemos podido ver a lo largo de este
artculo, el postestructuralismo crtico femi
nista ha reinterpretado la obra de Michel
Foucault para la investigacin educativa, a
partir de localizar los temas principales que
emergen de la arqueologa del saber, la genea
loga del poder y la tica. Adems de destacar
las aportaciones ya sealadas que Veiga-Neto
(1997b) ha reseado con relacin a los traba
jos de diversos investigadores, quiero concluir
apuntando algunas problematizaciones que
considero emergen de la influencia de Fou
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.37
FOUCAULT, LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
cault en el giro postestructuralista crtico fe
minista. Desde el punto de vista de lo que se
ha presentado en este texto, las siguientes
cuestiones podran convertirse en objeto de
nuestras investigaciones:
Cmo los discursos sobre la educacin y
las reformas educativas potencian determi
nadas representaciones de la subjetividad
mediante la produccin de regmenes de
verdad (a travs del currculo, las discipli
nas escolares, la evaluacin, la formacin
del profesorado, los materiales...)?
Cmo se despliegan las relaciones de po
der en los espacios pedaggicos mediante
la combinacin de tecnologas del poder y
de tecnologas del yo (del cuerpo y del g
nero) , a travs de los procesos de disciplina-
miento, normalizacin, vigilancia, autorre
gulacin...?
Cmo se narrativiza el s mismo en el aula
y en la investigacin, y qu prcticas tene
mos para aplicarnos en la autorreflexin en
tomo a la formacin de la subjetividad que
se desarrolla en las relaciones de poder-sa
ber?
Tal como he apuntado con relacin a las apor
tes de las pedagogas postestructuralistas cr
ticas feministas, la deconstruccin de las na
rrativas maestras desde la perspectiva del an
lisis de las relaciones de poder y la produc
cin de la subjetividad es un primer acerca
miento que puede conducir a la inversin y
renegociacin de las relaciones de autoridad
entre investigadores, profesorado y alumnado.
Desde esta perspectiva, es necesario incremen
tar las comprensiones de las dinmicas del
poder, a menudo contradictorias, que suce
den en las prcticas pedaggicas y que nos
afectan como sujetos de relaciones sociales y
de gnero. El estudio y la reflexin en tomo
al funcionamiento de los mecanismos del po
der y su incidencia en la re-definicin de la
subjetividad y la experiencia del gnero, nos
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MICHEL FOUCAULT Y EL GIRO P O ST ESTRU C TU R AL I STA CRTICO FEMINISTA
da la oportunidad de pensar y desarrollar
nuestras prcticas pedaggicas y de investi
gacin desde otros lugares, quizs para gene
rar resistencias y formas de contestacin que
subviertan las prcticas dominantes, tal como
apunta la cita que abra este artculo.
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