UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA E LITERATURA
FRANCESA

MARIA DA GLRIA MAGALHES DOS REIS

"O texto teatral e o jogo dramtico

no ensino de Francs Lngua Estrangeira"

So Paulo
2008
 UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA E LITERATURA FRANCESA

"O texto teatral e o jogo dramtico no

ensino de Francs Lngua Estrangeira"

Maria da Glria Magalhes dos Reis

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Lngua e Literatura Francesa do Departamento de
Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, para
a obteno do ttulo de Doutor em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Cristina Moerbeck Casadei Pietraroia

So Paulo
2008
 Agradecimentos

A Profa Dra Cristina Moerbeck Casadei Pietraroia cuja orientao afetuosa, em

todos os momentos de realizao desta tese, permitiu-me construir uma nova
etapa da minha vida como pessoa, professora e pesquisadora.

Ao Prof. Dr. Marc Souchon cujas orientaes sbias, leituras atenciosas e

comentrios precisos permitiram-me desvendar novos horizontes para o
desenvolvimento das pesquisas.

FUNDAO CAPES pelo apoio financeiro para um ano de estgio-doutorado

na Universidade de Franche-Comt.

A Carla Tavares cujas sugestes preciosas e discusses foram aproveitadas com

afeto e respeito.

s queridas amigas Christiane Rochebois e Rita Jover-Faleiros pelo apoio

afetuoso.

A Fabiano Fernandes pela leitura e reviso e, acima de tudo, pela amizade e

carinho.

minha famlia brasileira na Frana: Ana, Alessandra, Dora e Ludmila e aos

respectivos maridos pelos momentos de descontrao e alegria to necessrios
para a continuao do trabalho.

famlia Brugnot que me acolheu com amor durante dois anos de estadia na
Frana.

A Carlos Reis, meu irmo e grande amigo, que mesmo distncia compartilha
todos os meus momentos.
E especialmente:

Para todos os sujeitos, participantes ou alunos com quem tive contato

para a realizao desta tese...
Por todos os rostos, expresses e gestos....
Por todos os obrigado que me disseram...
A todos eles, com quem talvez a vida me d oportunidade de
encontrar: o meu muito obrigada!
Pois fizeram que minha tese de doutorado fosse muito mais do que um
trabalho acadmico, mas sim algo que mudou minha vida. Penso que talvez
eu tenha contribudo para a construo de vrios novos sujeitos na lngua
francesa, no entanto, eles contriburam para que eu me tornasse um novo
sujeito como professora.
Dedico esta tese a Sophia com quem vivo cada dia o prazer de aprender...
 RESUMO

O presente trabalho prope uma reflexo sobre as contribuies que a prtica

teatral, compreendendo tanto a leitura e a mise en voix do texto teatral quanto os
jogos dramticos pode trazer para o aprendizado do Francs Lngua Estrangeira
ao favorecer o desenvolvimento da expresso oral atravs de interaes reais. A
hiptese de nossa pesquisa que a realizao de atividades baseadas na
materialidade do texto, unida a um trabalho que leve em conta as dimenses
afetivas e corporais do sujeito, pode auxiliar na construo de uma nova
enunciao em lngua estrangeira. A experincia prtica que fundamentou nosso
estudo foi realizada com alunos da Escola Politcnica da Universidade de So
Paulo, em 2007, a partir da leitura da pea La nuit juste avant les forts , de
Bernard-Marie Kolts (1988). Como metodologia da pesquisa, servimo-nos da
anlise de dados qualitativos obtidos atravs da aplicao de dirios de bordo e
de questionrios. Tais instrumentos destacaram trs temas principais
mencionados pelos alunos participantes e cuja anlise buscamos aprofundar: a
expresso oral e a conversao, a viso da experincia com o texto e o jogo
dramtico, e as representaes a respeito do vocabulrio e da gramtica.

PALAVRAS-CHAVE
FLE, leitura, comunicao, texto teatral, jogo dramtico
 ABSTRACT

This work intends to reflect upon the contribution that the use of theatrical text,
specially reading and text mise en voix, as well as dramatic games, may bring to
the learning process of French as a foreign language. We believe that the
application of these techniques may promote speaking development due to the
real instances of interaction they represent. The hypothesis is that the conjunction
of text based activities with an approach linked to the subjects affective and
body dimensions may positively influence a new enunciation construction in the
foreign language. The practice on which this research was based involved the
students of Escola Politcnica da Universidade de So Paulo in 2007 and
consisted of reading the play La nuit juste avant les forts , by Jean-Marie
Kolts (1988). Concerning the methodology, the corpus resulted from the
students journey diaries and answers to questionnaires qualitative data --
which was analyzed in order to explore three main recurrent themes: aural
expression and speaking, the perspective of text and dramatic games, and
vocabulary and grammar representations.

KEY WORDS
FLE, reading, communication, theatrical text, dramatic games
 RSUM

Ce travail propose une rflexion sur les contributions que la pratique thtrale,
qui comprend aussi bien la lecture et la mise en voix du texte thtral que les
jeux dramatiques peut apporter lapprentissage du Franais Langue trangre
en favorisant le dveloppement de lexpression orale travers les interactions
rels. Lhypothse de notre recherche est que la ralisation d activits bases sur
la matrialit du texte, unie un travail qui prenne en compte les dimensions
affectives et corporelles du sujet, peut aider dans la construction dune nouvelle
nonciation en langue trangre. Lexprience pratique qui a fond notre tude a
t ralis avec les tudiants de la Escola Politcnica de lUniversit de So
Paulo, en 2007, partir de la lecture de la pice La nuit juste avant les forts, de
Bernard-Marie Kolts (1988). Comme mthodologie de recherche, nous avons
utilis de lanalyse de donnes qualitatives obtenues par lapplication des
journaux de bord et des questionnaires. Ces instruments ont relev trois thmes
principaux voqus par les tudiants participants et dont lanalyse nous avons
cherch approfondir : lexpression orale et la conversation, la vision de
lexprience avec le texte et le jeu dramatique, et les reprsentations par rapport
au vocabulaire et la grammaire.

MOTS-CLS

FLE, lecture, communication, texte thtral, jeu dramatique

 NDICE

INTRODUO 1

CAPTULO 1 O TEATRO EM CENA 22

1. AS VOZES 24
1.1. Texto, leitura e texto teatral 24
1.2. O texto teatral e a voz 38

2. A SUBJETIVIDADE E A LNGUA 41

3. O JOGO 49

CAPTULO 2 O SUJEITO EM CENA DESCRIO E ANLISE DA

SEQNCIA EXPERIMENTAL 60

1. A HISTRIA METODOLOGIA DE COLETA DE DADOS 61

2. OS SUJEITOS 69
2.1. Aplicao do questionrio 69
2.2. Populao 69

3. A VOZ DO SUJEITO E O PROFESSOR ENCENADOR DESCRIO E

ANLISE DOS ENCONTROS E ANLISE CRONOLGICA DOS
DIRIOS DE BORDO 74

3.1. Primeiro encontro 74

3.1.1. Atividades 75
3.1.2. Anlise 77
3.2. Segundo encontro 79
3.2.1. Atividades 80
3.2.2. Anlise 85
3.3. Terceiro encontro 87
3.3.1. Atividades 87
3.3.2. Anlise 89
3.4. Quarto encontro 91
3.4.1. Atividades 92
3.4.2. Anlise 96
3.5. Quinto encontro 98
3.5.1. Atividades 98
3.5.2. Anlise 100
3.6. Sexto encontro 100
3.6.1. Atividades 100
3.7. Stimo encontro 102
3.7.1. Atividades 102
3.7.2. Anlise 103
3.8. Oitavo e ltimo encontro 104
CAPTULO 3 A LNGUA EM CENA 111

1. OS TEMAS 112

1.1. Expresso oral e comunicao 112

1.2. A viso da experincia com o texto e o jogo 118
1.3. Representaes dos sujeitos no que se refere ao vocabulrio e
gramtica 123

2. OS DISCURSOS 132

2.1. Questionrio de (S14) 135

2.2. Questionrio de (S20) 144
2.3. Questionrio de (S22) 147

3. O RITMO E AS SONORIDADES 153

3.1. Cena do primeiro grupo 155

3.2. Cena do segundo grupo 159
3.3. Cena do terceiro grupo 162

CONSIDERAES FINAIS 167

BIBLIOGRAFIA 179

ANEXOS
ANEXO 1
I
ANEXO 2
VI
ANEXO 3
XVI
ANEXO 4
XXXII
ANEXO 5
XXXVI
ANEXO 6
XLII
ANEXO 7
LI
ANEXO 8
LXI
INTRODUO
 Tenho a impresso de que a leitura ou a escuta dos textos no teatro
reativam zonas do crebro que esquecemos de usar na percepo rasa, plana da
linguagem1 (NOVARINA 1998:8)2. Essa afirmao, do dramaturgo e homem de
teatro Valre Novarina, ilustra de maneira bastante contundente o objetivo do
presente trabalho e traz tona vrias perguntas. Teria realmente o texto teatral a
potencialidade de reativar zonas do crebro e, desta forma, alm de despertar
emoes, questionamentos, mudanas de comportamento e de vida, contribuir
ainda para o aprendizado de lngua estrangeira? E se, alm do texto,
acrescentssemos os jogos dramticos com o intuito de criar uma situao de
abertura comunicao?
Favorecer a comunicao de alunos de nvel intermedirio sempre foi uma
preocupao do ensino de lngua estrangeira. No caso do Francs Lngua
Estrangeira (FLE), campo ao qual esta tese se refere, a situao tem como
agravante o fato de que o francs tem uma leitura da escrita favorecida pela
transparncia com o portugus em oposio sua expresso oral, que exige do
falante lusfono, no que diz respeito pronncia, ao ritmo, entonao e
expressividade, uma adaptao a regras bastante particulares do idioma francs.
Isso implica em uma facilidade na compreenso em leitura, mas, em
contrapartida, uma grande dificuldade em relao expresso oral.
Dentre as estratgias mais utilizadas pelos professores para fazer
comunicar o aluno de FLE encontram-se a abordagem de temas ligados ao
cotidiano ou vivncia profissional dos alunos, atravs do trabalho com
documentos extrados da imprensa televisiva ou escrita. Paralelamente, como
recursos mais ldicos, temos a msica, o culinria e a histria em quadrinhos.
No se observa, contudo, nesta rea, um uso muito freqente do teatro, ou, mais
especificamente, do texto teatral em conjunto com o jogo dramtico. Tm-se
notcias, aqui e acol, de jogos dramticos dentro de um curso tradicional de

1
Jai limpression que la lecture ou lcoute des textes au thtre, ractivent des zones
du cerveau dont on oublie de se servir dans la perception plate, plane du langage.
2
As citaes em portugus de textos estrangeiros, quando o tradutor no mencionado
na bibliografia, so tradues minhas.
lngua francesa, para alunos de nvel bsico, e leituras de textos dramticos,
raras, para alunos de nvel intermedirio e avanado, mas no realizadas de modo
sistemtico.
Exemplos dessa falta podem ser observados em alguns manuais de FLE
usados recentemente no Brasil, como o mtodo Reflets,1 (CAPELLE, GIDON
1999) que traz no final de algumas unidades um texto literrio, em geral um
poema, como na pgina 37 Pour un dictionnaire de Philippe Soupault que
serve apenas como ilustrao para a memorizao dos dias semana, no sendo
trabalhada a sua especificidade de texto literrio. O texto literrio usado como
um documento autntico, procedimento criticado por Jean Peytard, que afirma
que este tipo de uso do texto literrio esconde um retorno prtica de trechos
escolhidos pela qual o mtodo gramtica-traduo mostrava uma afeio3
(PEYTARD 1982:16). Peytard salienta que o documento literrio no deveria ser
usado como material de aprendizado da lngua, mas sim, como um lugar de
aprendizagem no qual o aluno possa explorar todos os possveis (acsticos,
grficos, morfossintticos, semnticos) da lngua estrangeira e todas as
virtualidades conativas, pragmticas que se inscrevem nela. 4(PEYTARD
1982:34).
No mesmo manual o texto teatral no nem sequer apresentado. Quanto
ao jogo dramtico, so propostos Jeu de rles, que poderamos traduzir como
jogo de papis, mas preferimos manter a expresso em francs por ser um
termo bastante difundido na didtica do francs lngua estrangeira e cuja
definio Jean-Pierre Cuq apresenta no Dictionnaire de didactique du franais:

Sado das tcnicas de formao de adultos, o jeu de rles , na

didtica das lnguas, um acontecimento de comunicao interativo de
dois ou vrios participantes no qual cada um interpreta um papel para

3
la pratique des morceaux choisis quaffectionnait la mthode de grammaire-
traduction.
4
un lieu dapprentissage dans lequel les tudiants peuvent explorer tous les possibles
(acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, smantiques) de la langue trangre et
toutes les virtualits connotatives, pragmatiques et culturelles que sinscrivent en elle.
 desenvolver a sua competncia de comunicao sob trs aspectos: o
componente lingstico, o componente sociolingstico e o componente
pragmtico. O jeu de rles tem tambm como vantagem desenvolver a
aptido a reagir ao imprevisto, assim como a encorajar a expresso
espontnea. 5 (CUQ 2003:142)

Porm no existe para esta atividade nenhuma preparao prvia nem do

aluno, nem do professor. O que, para Patrick Anderson (1990), leva
constatao de uma insatisfao provocada por diversas razes. Em primeiro
lugar, apesar da afirmao de Cuq de que a vantagem deste tipo de atividade seja
a de encorajar a expresso espontnea, para Anderson, dizer ao aluno Seja
espontneo uma injuno paradoxal. Em outras palavras, ser que podemos
falar de comunicao verdadeira quando determinado anteriormente o que os
locutores devem expressar? Em segundo lugar o ou os discursos produzidos
traduzem raramente a espessura de uma interao real6 (ANDERSON
1999:286). O autor prossegue dizendo que, em geral, no jeu de rles a
palavra circula no vazio e o seu desenrolar no acontece na negociao do
sentido mas essencialmente na forma7 (ANDERSON 1999:288)
Nos manuais Tempo 1 (BRARD, CANIER, LAVENNE 1996) e
Panorama 1(GIRARDET, CRIDLIG 1996) tambm no se observa a presena
do texto teatral e, em relao ao texto literrio, verifica-se a ocorrncia de
poemas curtos, sem um trabalho especfico sobre o estatuto do referente e do
significante na poesia, como sugerem Marie-Claude Albert e Marc Souchon

5
Issu des techniques de formation dadultes, le jeu de rles est, en didactique des
langes, un vnement de communication interactif deux ou plusieurs participants o
chacun joue un rle pour dvelopper sa comptence de communication sous ses trois
aspects : la composante linguistique, la composante sociolinguistique et la composante
pragmatique. Le jeu de rles a aussi comme avantage de dvelopper laptitude ragir
limprvu, ainsi qu encourager lexpression spontane.
6
... le ou les discours produit(s) traduisent trop rarement lpaisseur dune interaction
relle.
7
La parole circule vide et le droulement ne porte pas sur la ngociation du sens
mais essentiellement sur la forme.
(2000), a partir da proposio de Jakobson sobre a funo potica da linguagem.
O texto literrio aparece novamente como um exemplo de material autntico.
Sem nos aprofundarmos muito neste tema que j foi muito bem
desenvolvido por Paulo Massaro (2007) em sua tese de doutorado realizada na
Universidade de So Paulo O silncio e a voz do texto teatral em francs lngua
estrangeira, na qual ele mostra e analisa a ausncia dos textos de teatro nos
manuais de francs lngua estrangeira, vamos apenas abordar, a ttulo de
ilustrao, os segundos volumes dos mesmos manuais citados acima, dirigidos a
estudantes de nvel intermedirio. Neles observamos uma tendncia maior
abordagem do texto literrio e do texto teatral, porm este ltimo no
considerado em sua caracterstica principal: um texto que pede o uso da voz. Um
exemplo contundente disto o fato de que Panorama 2 (GIRARDET, CRIDLIG
1996) prope, por exemplo, na pgina 74, a leitura da descrio do cenrio da
pea La leon de Ionesco e, na pgina 76, uma cena de uma pea8, com
propostas de atividades de compreenso do texto e depois um jeu de rles,
baseado no tema da cena e no no texto em si. Esse tipo de abordagem do texto
teatral tem dois inconvenientes: em primeiro lugar, uma das caractersticas
principais do texto teatral, que a de refletir a interseco entre o oral e o escrito,
no explorada, no existindo nenhuma proposta de emisso vocal do texto. O
segundo inconveniente observado em relao ao jeu de rles: mais uma vez
no se observa nenhum tipo de preparao, nem da parte do professor, nem da
parte dos alunos, o que pode fazer com que esse tipo de atividade fracasse, seja
pelo fato de que o professor no se sinta vontade para propor aos alunos que se
exponham, seja pelo fato de que os prprios alunos no queiram participar da
atividade se no for criado um ambiente adequado para isso.
Em funo dessas dificuldades enfrentadas pelos professores no seu
cotidiano de sala de aula de FLE, o trabalho com a especificidade do texto
teatral, um texto para ser encenado e que se situa entre o oral e escrito, usado em

8
Chres Amies, vieux camarades . No citado o autor do texto. So citados os
atores : Sylvie Chnu e Grard Chatelain.
conjunto com o jogo dramtico, ferramenta que cria um ambiente apropriado
comunicao, parece ser uma soluo vivel e eficiente para estimular a
expresso oral e a comunicao dos alunos de francs lngua estrangeira, alm de
lhes oferecer o conhecimento de importantes criaes literrias e culturais
presentes no universo teatral francs.
Esta pesquisa prope, portanto, uma reflexo sobre a possibilidade de
vislumbrar uma prtica teatral, compreendendo texto e jogo, que oferea aos
alunos de francs lngua estrangeira a oportunidade de estimular a expresso oral
atravs de interaes reais. Interaes que favoream a superao do medo de
falar, do medo de cometer erros, atravs de prticas de comunicao no processo
de mise en voix e de mise en espace de um texto teatral, ou seja, o processo de
dar a voz e um lugar ao texto teatral. Nossa hiptese se fundamenta na idia de
que pela experincia viva da encenao de textos de teatro visando um acesso
esttico palavra os alunos podem superar a inibio de falar uma lngua
estrangeira.

Inicialmente nosso objetivo era discutir a leitura do texto teatral, porm,

no decorrer das pesquisas podemos dizer que nossas reflexes inscreveram-se de
forma mais acentuada no campo da didtica do francs lngua estrangeira.
As pesquisas comearam a partir do contato com o trabalho sobre a leitura
com a professora Cristina Pietraria e a perspectiva sobre a possibilidade de
motivar os alunos a participarem de atividades que pudessem estabelecer uma
interseco entre o oral e o escrito, como descreve a autora:

... pude efetivamente constatar uma melhora na performance de leitura

dos alunos de FLE que foram levados a se interessar mais pelas
especificidades do cdigo escrito e pelas particularidades da lngua
alvo, o que nos mostra, finalmente, que a aula de leitura deve e pode
acolher atividades de saem do campo do escrito para trabalhar a
linguagem, com suas interaes e representaes. Assim, no nvel dos
conhecimentos lingsticos, por exemplo, a aprendizagem do cdigo se
torna imperativa, mas no se obrigado a trabalhar apenas sobre o
 cdigo escrito, (...) da vem o interesse de motivar os alunos a atividades
orais, como a leitura em voz alta e o trabalho com as correspondncias
grafo-morfolgicas. Pode-se pedir tambm que gravem suas prprias
leituras e que as transcrevam para observar os desvios cometidos; pode-
se ainda fazer um trabalho com as rimas, a partir de cantigas de roda e
de canes (...)9 (PIETRARIA 2000:24)

Mais tarde, atravs da leitura das obras de Elie Bajard (2001 e 2002),
introduzi a reflexo sobre a vocalizao do texto. Pouco a pouco, devido minha
experincia pessoal com teatro10 fui aprofundando a experincia sobre como a
atividade teatral poderia contribuir para o aprendizado de francs lngua
estrangeira, ao mesmo tempo em que empreendia leituras tericas sobre o
assunto. A leitura da tese de livre docncia de Maria Lcia Pupo Palavras em
jogo, textos literrios e teatro educao apresentada Escola de Comunicaes e
Artes da Universidade de So Paulo, em 1997, sobre os jogos dramticos e a obra
Improvisao para o teatro e O jogo teatral no livro do diretor de Viola Spolin,
abriu novas perspectivas para o trabalho.

Paralelamente pesquisa bibliogrfica concebi, organizei e ministrei dois

cursos piloto na Universidade de So Paulo com o objetivo de verificar minha
hiptese inicial de trabalho. O primeiro aconteceu em 2004, na Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) e, o segundo em 2005, na Escola
Politcnica (EP). Os alunos dos dois cursos possuam um nvel de cerca de 240

9
jai pu effectivement constater une amlioration dans la performance de lecture
des tudiants de FLE qui on t pousss sintresser davantage aux spcificits du
code crit et aux particularits de la langue cible, ce qui nous montre, finalement, que la
classe de lecture peut et doit accueillir des activits qui sortent du champ de lcrit pour
travailler le langage, avec ses interactions et ses reprsentations. Ainsi, au niveau des
connaissances linguistiques, par exemple, lintrt de motiver les tudiants des
activits orales, comme la lecture haute voix et le travail sur les correspondances
grapho-phonologiques. On peut leur demander aussi denregistrer leurs propres
lectures et de les transcrire pour observer les dviations commises ; on peut encore faire
un travail sur les rimes, partir de comptines et de chansons
10
Cursos de teatro em So Paulo e em Paris nos anos de 1986 a 1990 e trabalho como
atriz de 1990 a 1997, tendo participado de experincias com diretores como Antunes
Filho e Eduardo Tolentino
horas de cursos de francs e trabalhamos sobre dois textos de Bernard- Marie
Kolts Dans a solitude de champs de coton (1986) e Roberto Zucco (1990)
respectivamente. O primeiro grupo (FFLCH) era constitudo de treze
participantes de 21 a 24 anos e, exceto por uma nica aluna da Escola
Politcnica, todos os outros faziam estudos de cincias humanas, oito alunos de
letras (francs), dois alunos de Portugus, um doutorando de Latim e uma aluna
de mestrado em Portugus. Todos tinham contato com a leitura de textos
literrios e teatrais e a maioria ia ao teatro com freqncia. Trs destes estudantes
j haviam feito numerosos atelis de teatro. O segundo grupo (EP) era mais
homogneo, com uma nica exceo da Faculdade de Letras, todos eram alunos
da Escola Politcnica. Tinham a mesma idade, entre 21 e 22 anos. Neste grupo,
os alunos faziam estudos tcnicos e no tinham quase nenhum contato com o
teatro ou textos de teatro. Muito embora o trabalho com os dois grupos fosse
baseado nos mesmos pressupostos tericos e prticos, chegamos a resultados e a
repostas diferentes e particulares a cada um deles. Este fato nos levou a observar
que no h uma via nica, um nico caminho, mas que cada aluno pertencendo a
um grupo especfico e de acordo com a sua prpria subjetividade responder de
forma nica s atividades propostas.
Os dois cursos tinham como objetivo geral o desenvolvimento da
comunicao em francs atravs da prtica teatral. Os objetivos especficos eram
promover o estudo, a anlise e a compreenso do texto teatral contemporneo
francs, ampliar os contatos com a lngua francesa e empregar a voz, o olhar e o
corpo para dar vida ao texto escrito.
Nos dois projetos piloto a coleta de dados foi realizada pelo mtodo de
observao assistemtica (SELLTIZ 1974) na tentativa de registrar o
comportamento dos alunos tal como este ocorria. Foram realizadas descries
antecipatrias e descries retrospectivas. As descries antecipatrias eram
feitas sob a forma de um plano de atividades de cada encontro baseado nas
dificuldades encontradas no encontro anterior e com o intuito de prever as
necessidades de comunicao. As descries retrospectivas, anotaes detalhadas
das estratgias que os alunos utilizavam para lidar com as dificuldades de
comunicao, eram realizadas aps cada encontro sem se ater a um roteiro pr-
estabelecido de observao. Durante os encontros eram anotadas apenas
palavras-chaves ou frases ditas pelos alunos. No foi adotada a tcnica de
registro completo das notas durante os encontros visto que isto perturbaria a
naturalidade da situao e poderia despertar a desconfiana das pessoas
observadas, alm de uma possvel interferncia causada por uma constante
preocupao com as notas.
No primeiro grupo, de alunos da FFLCH, os encontros foram gravados
em udio por se tratar de um grupo mais habituado a expor suas idias,
diferentemente do grupo da Escola Politcnica em que os alunos, de formao
mais tcnica, no esto habituados a esse tipo de exposio. A observao
assistemtica serviu assim como um recurso exploratrio que, como afirma
Selltiz, pode ser usado a fim de conseguir intuies que mais tarde sero
verificadas por outras tcnicas (SELLTIZ 1974:229). O objetivo foi, atravs
deste estudo exploratrio, limitar o foco nas etapas posteriores da pesquisa.
Desta maneira o uso da observao assistemtica justificou-se nos projetos
piloto como uma tcnica exploratria por no se saber antecipadamente quais
elementos se mostrariam mais significativos.

De forma prtica, nos projetos piloto, para cada encontro era elaborada
uma ficha de preparao e posteriormente um relatrio do que havia sido feito.
Muitas vezes a ficha de preparao era completamente alterada em funo do que
o grupo propunha. Os participantes da experincia deixavam assim de ser alunos
para serem, como diz Maria Lucia Pupo, parceiros de criao (PUPO
2001:33).
Os encontros eram divididos em duas partes: leitura e anlise do texto, e
prtica. Na primeira parte abordvamos os aspectos lxicos, sintticos e
prosdicos, dando margem tambm a uma discusso de aspectos de
interculturalidade que eram trazidos pelo texto. A parte prtica, por sua vez, era
dividida em aquecimento, instruo para a cena, improvisao, avaliao e
eventual repetio da cena.
O aquecimento tinha como objetivo ampliar o repertrio de movimentos
dos alunos11 e criar um clima de desinibio para que eles pudessem se arriscar
tanto no gestual quanto no lingstico. Esse trabalho dava-se em vrias vertentes:
o no verbal, como o gesto, o olhar, a cumplicidade, a expresso corporal e
tambm a entonao e ritmo do texto.
Logo aps passvamos s improvisaes, baseadas na proposta do texto
ou em um trabalho de transmisso vocal, explorando diferentes ritmos e
entonaes, com a posterior apresentao para o grupo e a discusso. O objetivo,
no final dos dois cursos, era de encenar um trecho da pea, o que foi realizado
nos ltimos encontros dos dois projetos piloto.
A idia que norteou todo o trabalho foi a de propor aos participantes da
experincia uma via de descoberta da alteridade, do estrangeiro, da nova lngua-
cultura, e por meio deste contato, proporcionar-lhes uma nova forma de ver o
mundo, mais aberta, mais disposta s mudanas e s diferenas, usando para isso
o corpo, o intelecto e a sensibilidade. Acreditamos que em um ambiente
controlado, com regras para o jogo, e acolhedor, aceitando vrias solues, no
existindo o certo e o errado, torna-se mais fcil se expor, cometer erros, arriscar.
Isso pde ser observado nos dois grupos apesar das diferenas existentes entre
eles. O grupo da Faculdade de Letras por sua prpria formao em cincias
humanas, tinha contato com textos literrios e poticos e j possua uma certa
familiaridade, e mesmo, em alguns casos, um conhecimento bastante
aprofundado da linguagem e dos textos teatrais. Para esse grupo escolhemos a
pea Dans la solitude des champs de coton (KOLTS 1986), que um texto de
rupturas com o teatro clssico, com uma linguagem extremamente potica e que
exige muito do leitor.

11
No decorrer do trabalho uso os termos aluno, participante e sujeito para me referir
queles que participaram da experincia.
 No grupo da Escola Politcnica que, como foi dito, era formado
essencialmente por estudantes de engenharia, com uma nica exceo de uma
aluna de letras, que j participara do grupo anterior e quis continuar o trabalho,
abordamos Roberto Zucco (KOLTS 1990) por ser um texto que tem uma
estrutura que, poderamos dizer, quase clssica. A no familiaridade com o
texto teatral dos componentes deste grupo nos fez optar por um texto que
permitisse partir de uma leitura mais convencional na tentativa de compreender
apenas a intriga at chegar a uma leitura mais aprofundada analisando a potica
do texto. O que nos surpreendeu agradavelmente foi a atitude bastante ingnua e
espontnea dos participantes em relao ao texto e ao prprio fazer teatral, sem
contaminao de nenhuma esttica ou corrente. Assim, por exemplo, enquanto na
Faculdade de Letras, ao fazerem as primeiras emisses vocais, os participantes j
usavam alguns recursos como a repetio das palavras finais de cada frase como
se fosse um eco, entonao teatral e movimentos corporais inspirados em
diretores e encenadores da cena paulista, no segundo grupo, cuja maioria dos
membros no freqentava teatro e a ltima imagem que tinham dele a do teatro
tradicional, peas comerciais, teatro infantil, ou ainda, como disse um dos
participantes aquele teatro meio louco no qual a pessoa se joga no cho, o
envolvimento foi mais espontneo e intenso.

O trabalho com estes dois grupos levantou vrias questes que puderam
servir de fio condutor para o desenvolver da pesquisas. Na FFLCH observou-se
que a experincia em teatro como espectador e tambm como prticos amadores
deu a esses estudantes uma conscincia da multiplicidade da prtica, ou seja, os
participantes discutiam sobre o ator, a encenao, o corpo e o texto. O grupo da
EP apresentava uma srie de preconceitos em relao ao teatro: em suas
experincias viram espetculos que no entenderam, o que lhes havia dado a
impresso de que os que fazem teatro so loucos. Neste ltimo grupo pudemos
igualmente observar uma incidncia mais clara do medo do pblico. Esses
alunos, vindos de uma escola na qual o trabalho se faz sobretudo no domnio das
cincias exatas e de forma quase sempre expositiva pela parte do professor,
tinham pouco ou quase nunca a oportunidade de expressar sentimentos e
emoes. Outro fato interessante a ser observado que se por um lado o grupo da
FFLCH tinha em quase todos os encontros tendncia a justificar suas
dificuldades de expresso atribuindo-as, por exemplo, ao fato de no terem
trabalhado o texto suficientemente por falta de tempo etc, os participantes do
grupo da EP, por outro lado, apresentavam reaes de mal-estar e de bloqueio
diante do pblico de colegas e expunham-nas mais facilmente. As discusses na
FFLCH tinham como tema aspectos de anlise do texto, ao passo que, na EP, os
obstculos na realizao das atividades faziam com que os alunos se implicassem
cada vez mais no curso e falassem mais de si mesmos. Eles discutiam sobre suas
dificuldades de expresso, seu sentimento de incapacidade e a necessidade de
super-los, dando-me a impresso de estarem mais envolvidos pessoal e
emocionalmente no trabalho. Um outro elemento que apareceu na EP e no na
FFLCH foi a dificuldade de interpretar uma personagem diferente de si mesmo,
no caso, a personagem de Roberto Zucco, um assassino em srie. Isso nos deu a
oportunidade de tratar tanto problemas como a violncia, a agressividade e as
emoes de cada um, quanto da diferena de implicao da subjetividade na
medida em que o fato de que o Eu era uma outra pessoa, ou seja, a
personagem, ajudou-os a buscar uma abertura explorao de sentimentos e
sensaes at ento reprimidas.
Cabe ressaltar que o uso do texto Roberto Zucco desencadeou discusses
como o fato ser ou no capaz de matar algum, o que a arrogncia e a
humildade ou, ainda, a perda da virgindade. Trocas que vo muito alm das
trocas quotidianas dos Jeux de rles dos manuais. Alm disso, o projeto
comum de encenao de um trecho a pea levou a trocas sobre a prpria gesto
do processo. Essas interaes incluam o professor que na experincia no era o
detentor do saber: ele no tinha antecipadamente a resposta certa de como as
cenas deveriam se desenrolar, pois, a resposta vinha da prpria criao dos
alunos.
 Uma das concluses a que pude chegar no decorrer do trabalho com estes
dois grupos iniciais foi que, apesar de haver uma linha nica, em termos das
propostas de atividades, cada grupo apresentou um desenvolvimento em nveis
diferentes e um grau de envolvimento tambm variado.

Em relao metodologia os projetos piloto tambm me deram bastante

material de reflexo. Minha posio enquanto pesquisadora era baseada nos
princpios da pesquisa-ao, na qual pesquisadora e pessoa esto implicadas na
situao investigada, alm disso a maioria dos participantes j havia sido meus
alunos em aulas de francs tradicionais. Eu elaborava as atividades, as aplicava,
avaliava e recolhia os dados dos depoimentos dos participantes. Neste processo,
eu me questionava se o fato de estar diretamente envolvida com os participantes
e de estabelecer com eles uma relao bastante prxima poderia comprometer a
anlise dos dados. As reflexes sobre este meu envolvimento me dirigiu
formao de um novo grupo que se deu em agosto de 2007 com participantes
que no haviam sido ainda meus alunos e usando uma metodologia de coleta de
dados baseada em dirios de bordo e questionrios que me pareceram duas
formas vlidas para recolher a palavra dos participantes e constituir a partir disso
um corpus mais completo e estruturado. O passo seguinte era como analisar esta
palavra, ou seja, como questionar o dizer do aluno e, para isto, pude servir-me,
com a mesma metodologia qualitativa dos depoimentos recolhidos e nos dirios
de bordo, questionrios e gravaes. No entanto, cabe ressaltar que a anlise de
dados se deu, de qualquer maneira, de forma subjetiva, mesmo com o grupo de
2007. Como se tratava de uma pesquisa implicante, na qual era eu mesma que
concebia o dispositivo, aplicava os instrumentos e os analisava, assumo e
reivindico a subjetividade do trabalho que no baseado em dados quantitativos
e objetivos.

No que tange aos textos trabalhados nos dois projetos piloto e no grupo da
experincia prtica parece-me importante justificar a escolha de Bernard-Marie
Kolts. Em primeiro lugar, havia um desejo de trabalhar com um autor francs
contemporneo. Em minha dissertao de mestrado trabalhei com a traduo do
texto Lettre aux acteurs de Valre Novarina (1989) e atravs deste contato
descobri vrios autores contemporneos cuja fora potica, unida a uma temtica
do mundo moderno me pareciam ideais para trabalhar com um grupo de jovens
estudantes. No entanto, Novarina com sua linguagem desfigurada, termo usado
por Patrice Pavis (2002) para descrever a obra do dramaturgo, apesar de
fascinante, parecia-me difcil demais. Meu primeiro contato com a obra de Kolts
foi atravs da pea Combat de ngre et des chiens (1989), e vrios fatores me
impressionaram nesta obra: uma intriga interessante e atual, retratando a frica e
os conflitos entre brancos e negros, o retrato humano de suas personagens e a
linguagem potica que une, a cada rplica, a lngua falada e escrita.
Kolts um dos dramaturgos contemporneos franceses que tem o mrito
de ter duas caractersticas que fazem a grandeza de um escritor de teatro, segundo
Anne Ubersfeld; a primeira, o mundo que ele retrata em sua obra est de acordo
com o mundo de seu tempo, ou seja, com o nosso tempo, e a segunda, ele
expressa isso com o mximo de riqueza e fora12 (UBERSFELD 1999:7) em
uma linguagem que podemos reconhecer como sua. Ou seja, Kolts um
espelho inteligente e ao mesmo tempo um escritor que possui uma grande
escritura13 (UBERSFELD 1999:7). Alm de retratar toda a diviso do homem
contemporneo, seja por uma forma clssica de construo do texto teatral, at
mesmo no respeito das unidades de tempo, lugar e ao, como Combat des
ngres et de chien e Roberto Zucco, seja por meio de um texto repleto de
rupturas, como em Dans la solitude de champs de coton e La nuit juste avant les
forts, o autor faz uso de uma linguagem que une a simplicidade direta, s vezes
at vulgar, e a beleza literria.
No texto Dans la solitude des champs de coton, usado com o grupo da
Faculdade de Letras, os dois personagens principais so um traficante e seu

12
quil lexprime avec le plus de richesse et de force
13
un miroir intelligent et en mme temps un crivain porteur dune grande criture.
cliente, o que no poderia ser mais contemporneo. Dois homens se encontram
noite em uma rua escura, um deles oferece algo ao outro no saberemos em
momento algum o que ele oferece , o outro recusa a mercadoria, recusa-se a
dizer o que deseja e o embate continua, at um possvel enfrentamento fsico. No
entanto, esse traficante, o dealer, personagem que pelo simples fato de sua
existncia carrega o estigma da violncia na sociedade atual, fala usando o
imperfeito do subjuntivo e capaz de pronunciar as frases mais poticas do texto.
A pea discute essencialmente um tema bastante contemporneo: o
desejo. O traficante que afirma conhecer o desejo (palavra repetida por ele
onze vezes apenas na primeira rplica) de seu cliente e o cliente que no deseja
ou finge no desejar. As rplicas se seguem como uma sucesso de trocas sem
resposta. O ttulo da pea aparece uma nica vez no texto como um lugar onde
se passeia, nu, noite14 (KOLTS 1986:31). Ao escolher esse ttulo Kolts faz,
segundo Anne Ubersfeld, referncia aos campos de algodo que eram cultivados
pelos escravos negros no sul dos Estados Unidos (UBERSFELD 1999). Kolts
sempre afirmou seu amor pelos negros e a admirao pelos seus corpos. Na
primeira das trs montagens que fez da pea, o diretor Patrice Chreau exigiu que
o dealer fosse negro; e, na segunda, ele mesmo interpretou a personagem, dando
relao entre o dealer e o cliente uma conotao homossexual. O fato de
Chreau ser branco e dar nfase ao aspecto homossexual no agradou a Kolts
que buscava a alteridade, a estranheza que aparecia instantaneamente entre o
negro e o punk na primeira verso. Kolts no queria que o eixo de seu texto
fosse nem a relao homossexual, nem a venda de drogas. Isso limitaria a
dimenso primeira da obra de discutir a problemtica do desejo, problemtica
esta que foi abordada na terceira montagem, tornando, dessa forma, a pea muito
mais universal.
Patrice Pavis considera que Dans la solitude des champs de coton uma
pea que merece ter a sua estranha harmonia admirada. Para o autor a primeira
dificuldade em sua leitura determinar qual o objeto do desejo e do conflito

14
dans la solitude dun champ de coton dans lequel on se promne, nu, la nuit
entre o dealer e o cliente: cada um se faz uma idia do valor trocado, e esse
valor reside talvez justamente no prazer da troca, do duelo, do combate singular,
o desejo tornando-se um fim em si.15(PAVIS 2002:79). Na progresso do
conflito, as repeties de expresses com variaes mnimas, para Pavis, perturba
o leitor-espectador, como o Bolero de Ravel ou a msica repetitiva de Philip
Glass, relacionando, desta forma, a escrita de Kolts com a escrita musical,
relao feita tambm por Anne Ubersfeld, com veremos mais adiante.

O texto Roberto Zucco citado por Anne Ubersfeld como a pea da

marcha para a morte16 (UBERSFELD 1999:68), tanto da personagem quanto
do prprio autor que faleceu em 1989. O texto foi inspirado em uma foto de um
cartaz de procura-se de um assassino em srie chamado Roberto Succo. Succo,
um doente mental de 26 anos, foi internado em 1981 por ter matado seus pais, em
1986 foge do hospital e comete novos crimes. So colocados cartazes de busca
por toda a parte e Succo identificado graas denncia de uma antiga
namorada. Ele novamente preso e depois de uma tentativa teatral de fuga sobre
os telhados do hospital, que inspira a primeira cena da pea, preso mais uma
vez e se suicida na priso no dia 23 de maio de 1988. Kolts acompanha a
trajetria de Succo, sua priso e os depoimentos que ele d no rdio e na
televiso, fica fascinado pelo rosto no cartaz, ouve uma gravao de
depoimentos do assassino feita por Pascale Froment que, na poca, estava
escrevendo sobre Succo e coloca em seu texto seqncias inteiras da fita. O
objetivo de Kolts ento de transformar um assassino louco em objeto mtico,
metfora da violncia de nosso mundo17 (UBERSFELD 1999:70). Para Anne
Ubersfeld, toda a violncia do personagem Zucco tem origem na recusa de uma
demanda de amor no realizada.

15
Chacun se fait donc son ide de la valeur change, et cette valeur rside peut-tre
justement dans le plaisir de lchange, du duel, du combat singulier, le dsir devenant
une fin en soi.
16
la pice de la marche la mort
17
un tueur fou en objet mythique, mtaphore de la violence de notre monde.
 Na experincia prtica propriamente dita, realizada em 2007 com alunos
da Escola Politcnica, escolhi o texto La nuit juste avant les forts (KOLTS
1988), o que foi, em um certo sentido, uma escolha arriscada. Em primeiro lugar
por se tratar de um longo monlogo. Para Patrice Pavis o monlogo, no teatro, se
distingue do dilogo pela situao de enunciao que ele engendra:

a personagem est s em cena, nada vem do exterior modificar as

condies de enunciao de sua fala. O texto fica por assim dizer
reduzido ao espao neutro e homogneo da folha de papel; ele funciona
como poema destacvel, como citao extrada do contexto, convida
explicao de texto.18 (PAVIS 2000:32)

O fato de haver durante toda a pea apenas um personagem em cena e que

o texto, enquanto monlogo, ter a possibilidade de ser considerada como um
poema destacvel, poderia, como efetivamente aconteceu para alguns
participantes da experincia, causar dificuldades para a sua compreenso,
levando idia de que se tratava de um texto difcil. Em segundo lugar havia a
dificuldade de desdobrar a personagem para o trabalho com o grupo. Para
abordar esta ltima mais uma vez os esclarecimentos de Pavis vieram em nosso
auxlio: ... o monlogo se apresenta sempre como dilogo de vozes opostas em
que o locutor ajusta seus textos a suas prprias reaes, empregando assim o
discurso de outro.19 Estas vozes opostas do monlogo nos ajudaram, no
decorrer da experincia, a criar, a partir de uma nica personagem, vozes
mltiplas de personagens mltiplos. No prprio texto La nuit juste avant les foret
a incluso destas numerosas outras vozes bastante clara e nesta polifonia,

18
le personnage est seul sur scne, rien ne vient de lextrieur modifier les
conditions dnonciation de sa parole. Le texte est pour ainsi dire rduit lespace
neutre et homogne de la feuille de papier ; il fonctionne comme pome dtachable,
comme citation extraite du contexte, invite lexplication du texte.
19
le monologue se prsente toujours comme dialogue entre des voix opposes et
que le locuteur ajuste son texte ses propres ractions, y intgrant ainsi le discours
dautrui.
algumas delas so facilmente identificveis. Alis, o primeiro pronome que nele
aparece no o eu mas sim o tu: Voc estava virando a esquina quando te
vi...20 (KOLTS 1988:7). O monlogo parte deste encontro fracassado para, em
seguida, se lanar em uma srie de rupturas enunciativas com as vozes do
trabalhador, do desempregado, do estrangeiro, de algum que busca de um lugar
para dormir e de uma companhia e tudo o que acontece visto do ponto de vista
desta personagem principal. Para Ubersfeld a particularidade desta pea Kolts :

"... o contnuo, esta corrente da linguagem como o fluxo de um

irresistvel desejo de comunicar; sem pontuao forte, nada alm do
movimento da respirao, e uma espcie de entranamento de temas, que
d a todo o texto seu ritmo musical de fuga...21 (UBERSFELD 1999:29)

Cabe ainda ressaltar duas das caractersticas da escrita de Kolts que me

fizeram acreditar que seus textos seriam uma base interessante para o trabalho
realizado. A primeira descrita por Anne Ubersfeld como a audcia de tricotar
junto, sem medo, a linguagem do dia-a-dia e o mais elevado lirismo22
(UBERSFELD 1999:168). A segunda que Kolts escreve, como mostra
Ubersfeld em sua obra e como afirma o prprio autor, usando linguagens como
msica, ou seja, de uma maneira abstrata, a partir de emoes concretas. Para
o autor preciso apoiar-se sobre o sistema musical que existe no interior da
linguagem falada23 (KOLTS apud UBERSFELD 1999:176). Esta qualidade
musical da escrita de Kolts foi um dos elementos essenciais para as atividades
que propusemos na experincia prtica com veremos mais adiante. Um ltimo
ponto digno de nota que Ubersfeld chama ainda ateno para o paradoxo do

20
Tu tournais le coin de la rue lorsque je tai vu
21
le continu, cette coule du langage comme le flux dun irrsistible dsir de
communiquer ; pas de ponctuation forte, rien que le mouvement de la respiration, et une
sorte de tressage de thmes, qui donne tout le texte son rythme musical de fugue
22
laudace de tricoter ensemble, sans crainte, le langage de tous les jours et le lyrisme
le plus lev.
23
des langages comme de la musique, cest dire dune manire abstraite, partir des
motions concrtes. () Sappuyer sur le systme musical qui existe lintrieur
du langage parl.
trabalho da sintaxe em Kolts, para a forma como o autor intercala trechos de
frases curtas e simples com momentos que apresentam uma sintaxe beirando a
oratria. Para ela a sintaxe mais do que o vocabulrio que carrega o ato
perlocutrio, o efeito emocional sobre o leitor: a sintaxe que carrega o ritmo,
e o sentimento24 (UBERSFELD 1999:174).
Para finalizar a presente introduo, cabe sublinhar que o que me inspirou
para a realizao desta pesquisa e que constitui na hiptese geral do trabalho o
fato de acreditar que o ensino de uma lngua estrangeira no se limita ao
conhecimento de vocabulrio, estruturas sintticas, textos literrios e aspectos
interculturais, mas deve ser abordado como um processo educativo no sentido
mais amplo de liberao da mente para se chegar a uma apropriao do outro,
do diferente, do estrangeiro.
Ao longo dos dois projetos-piloto percebi que essa abertura para a
alteridade deixa de ser uma ameaa para a identidade do aluno e passa a ser um
valor a mais no conhecimento de si mesmo. Sendo assim o aprendizado toma
vida na comunicao do jogo, no sendo mais a aquisio de um conhecimento
estagnado e fragmentado de fontica, gramtica, vocabulrio, literatura e
civilizao como apresentam os manuais de lngua estrangeira. Nesse sentido,
fao minhas as palavras de Cristina Pietraria que afirma a necessidade de
reestruturar o ensino do Francs Lngua Estrangeira a partir da nfase a
aspectos geralmente negligenciados, e permiti-me colocar entre esses aspectos,
e como hiptese mais especfica da presente tese, o texto teatral e os jogos
dramticos, ferramentas que podem ser utilizadas no processo de ensinar o
aluno a aprender a aprender, para serem o prprio condutor de sua
aprendizagem (PIETRARIA 1997:320), na medida em que contribuem para
desenvolver no aprendiz uma maior confiana em sua produo oral.
O objetivo deste trabalho no foi o de propor uma nova metodologia para
a didtica das lnguas estrangeiras, mas sim refletir sobre uma prtica possvel no
ensino de francs lngua estrangeira e com isto abrir espao reflexo sobre os

24
Cest la syntaxe qui porte le rythme, et le sentiment.
recursos que cada professor tem a sua disposio para escapar ditadura do
manual. O professor tem a capacidade, a partir de sua vivncia pessoal e de sua
prpria criatividade, de usar seus recursos para propor novas alternativas e
tornarem-se conceptores, no no sentido de conceberem mtodos de uso geral
para todos, mas de poder conceber cursos originais, inovadores e que possam ir
ao encontro do desejo de comunicao do aluno.
Para Anderson o ato de aprender uma lngua excede o prprio fato de
aprender na medida em que falar a lngua do outro, apreender a lngua do
outro, confrontar (se confrontar a) ao fato de ser estrangeiro em si mesmo25
(ANDERSON 1999:268). Neste sentido aprender uma lngua toca a histria do
sujeito na sua relao com o desejo e o que pretendi demonstrar que, atravs da
prtica teatral e dos jogos, a mise en voix de textos com fora lrica e
musicalidade e o trabalho com o corpo podem ajudar o aluno nesta confrontao
com a lngua, levando-o a estabelecer a relao entre o desejo de comunicar e o
prazer da fala. A noo de comunicao, tal como a vejo, ultrapassa a simples
transmisso de informaes: o que est em jogo a expresso da prpria
subjetividade. Neste sentido chamo os participantes da experincia ora de alunos
e ora de sujeitos. Cabe esclarecer que quando uso a palavra sujeito no sentido
de que a construo da outra palavra em lngua estrangeira se inscreve na relao
com o seu eu. Remeto-me preocupao de Bakhtine de devolver a palavra ao
sujeito:
As palavras da lngua no so de ningum, mas, simultaneamente, ns
apenas as ouvimos sob a forma de enunciados individuais, ns apenas as
lemos em obras individuais, e elas possuem uma expresso que no
mais somente tpica mas tambm individualizada (...) em funo do
contexto individual, no reproduzvel, do enunciado.
As significaes lexicogrficas das palavras da lngua garantem sua
utilizao comum e a compreenso mtua de todos os usurios da
lngua, mas a utilizao da palavra na troca verbal viva sempre
marcada pelo individual e o contextual. Pode-se estabelecer que a
25
Lacte dapprendre une langue excde le fait dapprendre lui-mme dans la mesure
o parler la langue de lautre, saisir la langue de lautre, cest confronter (et se
confronter ) sa propre tranget soi-mme
 palavra existe para o locutor sob trs aspectos: enquanto palavra neutra
da lngua e que no pertence a ningum, enquanto palavra do outro
pertencendo aos outros e que completa o eco dos enunciados de outro e,
enfim, enquanto palavra a-si, pois, na medida em que lido com esta
palavra, em uma situao dada, com uma inteno discursiva, ela j est
penetrada de minha expresso.26 (grifos do autor) (BAKHTINE
1979:295)

a comunicao atravs desta palavra penetrada pela expresso

individual e subjetiva, esta palavra a-si, esta construo de um novo eu na
lngua estrangeira que trata o presente trabalho. E para isto abordaremos, no
captulo 1, o teatro em cena, discorrendo sobre os aspectos tericos no que diz
respeito ao teatro como comunicao, como trabalho sobre a subjetividade e,
finalmente, como jogo.
No captulo 2 colocarei em cena o sujeito, apresentando a descrio e a
anlise da seqncia experimental. Em primeiro lugar descreverei os
instrumentos de coleta de dados da pesquisa e, em segundo lugar, farei a
caracterizao da populao.
No terceiro captulo, a lngua entrar em cena atravs, em uma primeira
etapa, das representaes que os participantes apresentaram do aprendizado de
francs lngua estrangeira. Em uma segunda etapa abordarei a anlise dos
discursos sobre a experincia e finalizarei com uma reflexo sobre a explorao
do ritmo e das sonoridades no texto de Kolts.

26
Les mots de la langue ne sont personne, mais, simultanment, nous ne les
entendons que sous forme dnoncs individuels, nous ne les lisons que dans des
uvres individuelles, et ils possdent une expression qui nest plus seulement typique
mais aussi individualis (), en fonction du contexte individuel, non reproductible de
lnonc.
Les significations lexicographiques des mots de la langue garantissent leur utilisation
commune et la comprhension mutuelle de tous les usagers de la langue, mais
lutilisation du mot dans lchange verbal vivant est toujours marque par lindividuel et
le contextuel. On peut poser que le mot existe pour le locuteur sous trois aspects : en
tant que mot neutre de la langue et qui nappartient personne, en tant que mot dautrui
appartenant aux autres et que remplit lcho des noncs dautrui et, enfin, en tant que
mot -soi, car, dans la mesure o jai affaire ce mot, dans une situation donne, avec
une intention discursive, il est dj pntr de mon expression.
 CAPTULO 1
O TEATRO EM CENA
 De nossos encontros nasce nossa linguagem27 (GATTI 2002:65).
Tomamos emprestada a afirmao de Armand Gatti, dramaturgo e diretor de
teatro, para ilustrar o processo da escolha bibliogrfica e apresentar nosso
percurso terico que passou por diferentes etapas no decorrer da pesquisa. Em
cada encontro com os autores abria-se um leque de possibilidades do qual amos
alargando cada vez mais focos de interesse. A dificuldade foi tentar reduzi-los ao
necessrio. Em primeiro lugar, havia minha prpria concepo de teatro advinda
de uma prtica pessoal motivada por uma necessidade de expresso em termos
da expresso do emocional e do esttico. Percebo, na minha experincia, a
atividade teatral como veculo de expresso de sensaes, emoes e reflexes
atravs de um projeto esttico. E, em segundo lugar, levo em considerao minha
vivncia como professora de francs lngua estrangeira. Na interseco destes
dois projetos profissionais e de vida privilegiei alguns aspectos do texto e da
atividade teatrais em detrimento de outros no menos importantes, mas que no
se adaptariam ao presente trabalho. Minha inteno no , de forma alguma,
reduzi-los a um mero instrumento didtico ou de comunicao, mas sim, levar
em conta sua multiplicidade de funes que procuraremos delimitar no decorrer
da tese sem a preocupao de esgotar assunto to amplo.

No que diz respeito atividade teatral, trs pressupostos formaram a base

e nos guiaram no decorrer desta pesquisa. O primeiro foi o fato de considerarmos
o teatro como comunicao; em segundo lugar, norteou-nos a idia do teatro
como trabalho com a subjetividade incluindo o corpo e a voz e, por fim, o teatro
e suas relaes com o jogo.
No que concerne O teatro como comunicao partiremos da reflexo sobre
a leitura do texto teatral para chegar descrio das caractersticas do dilogo no
texto dramtico. Em seguida abordaremos o conceito de comunicao segundo
Roman Jakobson, da proposta de reformulao do mesmo apresentada por
Catherine Kerbrat-Orecchioni e sua aplicao para o teatro tal como

27
De nos rencontres nat notre langage
desenvolvido por Anne Ubersfeld. Finalizarei esta etapa do trabalho com o
conceito de Elie Bajard de transmisso vocal do texto.
Na segunda parte, introduzimos a noo de ritmo de Henri Meschonnic e,
no que diz respeito s relaes do teatro com a subjetividade e com a
aprendizagem de lngua estrangeira, propomos uma reflexo sobre as pesquisas
de Gisele Pierra.
Para concluir trataremos as relaes do teatro com o jogo tomando como
base as obras de Augusto Boal, Jean-Pierre Ryngaert, Maria Lcia Pupo e Viola
Spolin.

1. AS VOZES

1.1. Texto, leitura e texto teatral

Para iniciar as reflexes sobre o texto teatral partiremos da definio de

texto de Umberto Eco, segundo a qual, um texto representa uma cadeia de
artifcios de expresso que devem ser atualizados pelo destinatrio (ECO
2002:35). Sendo assim, o texto, como cadeia de artifcios de expresso, deve
possuir uma unidade lingstica e semntica, com coeso e coerncia, deve
acontecer em uma situao de comunicao e servir para transmitir algo. O autor
vai mais alm dessa primeira parte de sua definio, afirmando que esses
elementos devem ser atualizados pelo destinatrio, o texto seria portanto:

entremeado de espaos brancos, de interstcios a serem preenchidos, e

quem o emitiu previa que esses espaos e interstcios seriam
preenchidos e os deixou brancos por duas razes. Antes de tudo, porque
um texto um mecanismo preguioso (ou econmico) que vive da
valorizao de sentido que o destinatrio ali introduziu (...) Todo texto
quer que algum o ajude a funcionar (ECO 2002:37).
 Para Jocelyne Giasson (2003), o contato do leitor com o texto se d em
diversas instncias, sendo a primeira delas o uso de seus conhecimentos da
sintaxe, gramtica e semntica, importante, mas no suficiente para dar conta da
complexidade da leitura. Uma segunda instncia seria o uso dos mecanismos de
predio, de antecipao, a realizao de hipteses e a tentativa de verificao,
procedimentos estes que so caractersticos da lngua escrita, que tira partido,
entre outros elementos da diagramao, do sublinhado e dos recuos, no que
difere da lngua oral que recorre entonao, pausa e aos gestos.
Para Giasson um dos elementos essenciais da leitura que se trata de um
processo de construo de sentido. Isso quer dizer que as experincias
lingsticas e de vida, as crenas e a viso de mundo do leitor, seu conhecimento
prvio do texto e at mesmo sua inteno no momento (o conhecido) vo ter uma
influncia direta sobre a sua compreenso do texto (o novo). Nesse processo de
construo do sentido o leitor deve estabelecer as relaes entre o conhecido e o
novo, desenvolvendo um dilogo entre eles, conforme explica Cristina Pietraria
em seu livro Questes de leitura:

o ou os sentidos no so fornecidos previamente, e nem podem ser

achados no texto, como se l tivessem sido fixados pelo autor.
Construir sentido em leitura fazer interagir as experincias de
linguagem do leitor e seus conhecimentos de mundo com a matria-
prima escrita que possui diante dos olhos, por meio dos dados formais e
contextuais desta ltima. Nessa interao, alcanada pela execuo de
inmeras estratgias, o leitor refaz o caminho percorrido pelo autor do
texto, servindo-se para isso das pistas ou dos rastros deixados durante o
processo de escrita para inaugurar um novo percurso, individual e
subjetivo, mas nunca arbitrrio, pois o prprio texto indica os caminhos
a serem seguidos. (PIETRARIA 200:20) (grifos da autora)

Dessa forma a leitura apresenta-se como um processo de interao que se

estabelece no somente entre um autor e um leitor, mas, principalmente, entre o
texto e o leitor.
 Nessa interao, o leitor pode assumir, para Giasson, duas posies
diferentes: a que reflete uma leitura utilitria e, por outro lado, a que reflete uma
leitura esttica. Apesar de presentes em todas as situaes de leitura, ambas
possuem objetivos diferentes. A leitura utilitria a posio que toma o leitor
que pretende entender a informao contida no texto. A leitura esttica pode ser
atribuda aos textos literrios, textos polissmicos e ambguos que deixam mais
espao para o leitor e cuja funo a de despertar emoes. Mais adiante,
Giasson, falando das funes da leitura, tambm as divide em utilitria e
esttica e descreve os textos literrios como aqueles que foram escritos para o
prazer do leitor. Embora a autora faa referncia apenas fico e poesia como
exemplos desse tipo de texto, abordaremos o texto teatral, que possui
caractersticas da lngua oral e da lngua escrita e construdo para o prazer do
leitor, do espectador e, podemos acrescentar, para o prazer daquele que o
transmite oralmente.

Jean-Pierre Ryngaert comea seu livro Introduction lanalyse de thtre

com a seguinte definio de texto de Umberto Eco, que complementa a primeira,
citada no incio do presente trabalho:

O texto uma mquina preguiosa que exige do leitor um obstinado

trabalho de cooperao para preencher os espaos do no-dito ou do
j-dito que ficou em branco (...) o texto simplesmente no passa de uma
mquina pressuposicional.28(ECO 2002:11)

Essa definio, feita no especificamente para o teatro, descreve o texto,

de forma geral, como preguioso e esburacado. O texto teatral s vem a
confirm-la ainda mais em razo da relao que ele estabelece com a
representao. A expresso usada, em francs, para defini-lo, tanto por Jean-

28
Le texte est une machine paresseuse qui exige du lecteur un travail coopratif
acharn pour remplir les espaces de non-dit ou de dj dit rest en blanc, () le texte
nest pas autre chose quune machine prsuppositionelles .
Pierre Ryngaert, quanto por Anne Ubersfeld, texte trou, que j foi traduzida
por texto aberto, texto esburacado, texto com brechas, texto vazado, ou
ainda, texto lacunoso. Anne Ubersfeld afirma que como todo texto literrio,
ainda mais por razes evidentes, o texto de teatro lacunoso29 (UBERSFELD
1996:19). por essa razo que o leitor precisa de algumas chaves, de alguns
procedimentos de leitura para compreend-lo.
O texto teatral possui um duplo paradoxo: o primeiro, entre o texto
propriamente dito e sua encenao, e o segundo, reflexo do primeiro, entre suas
duas partes constitutivas distintas, a saber, a rubrica e o dilogo. Por esse motivo
o texto de teatro, alm de ser preguioso e lacunoso, ainda mais incompleto
do que os outros, j que lhe falta um elemento essencial, sua concretizao
possvel, ou seja, sua representao. Como afirma Ryngaert, a representao
uma tarefa datada, que no explica o texto, no tendo a funo de tapar os seus
buracos, mas sim, apresentar outros vazios (RYNGAERT 2004). O leitor deve
realizar um trabalho de atualizao do texto, tentando completar as lacunas,
como em qualquer outro tipo de leitura e, alm disso, imaginar uma
representao possvel para a obra.
Essa relao altamente dialtica que se estabelece entre o texto e a
representao teatral explicitada por Anne Ubersfeld: a distncia (...) entre o
texto, que pode ser objeto de uma leitura potica infinita, e o que faz parte da
representao, imediatamente legvel30 (UBERSFELD 1996:11). Ubersfeld
define o teatro como a arte do paradoxo sendo, ao mesmo tempo, produo
literria, e por isso eterna, e representao concreta, sempre diferente. O fazer
teatral implica, conseqentemente, estes dois elementos: o carter de perenidade
do texto e o efmero da cena.
Essa oposio entre o texto e a representao envolve uma outra que a
que existe entre o dilogo e a rubrica. Esta ltima percebida atravs de uma

29
comme tout texte littraire, mais plus encore, pour des raisons videntes, le texte de
thtre est trou
30
lcart () entre le texte, qui peut tre lobjet dune lecture potique infinie, et ce
qui est de la reprsentation, immdiatement lisible.
marca exterior, tipogrfica. De forma geral pode-se chamar de rubrica tudo o
que, no texto teatral, no dilogo. Na rubrica, o prprio dramaturgo que se
expressa indicando o gesto, as aes, a identidade e at mesmo as emoes das
personagens. Esse recurso tem ainda o papel de informar quem diz o qu e qual
o cenrio e o lugar onde se d a cena. Elaborada para ser lida e no dita, a
rubrica possui a funo da linguagem que Roman Jakobson chamou de conativa
(JAKOBSON 1969), pois serve de norma para a encenao.
Para Ubersfeld, a distino lingstica fundamental entre a rubrica e o
dilogo diz respeito ao sujeito da enunciao, ou seja, pergunta quem fala?31
(grifo da autora) (UBERSFELD 1996:17). Ela indica o contexto da comunicao,
as condies concretas do uso da palavra e tem o papel de formular as condies
de exerccio da fala, dando as indicaes cnicas concretas para os tcnicos e
encenadores, e as imaginrias, para que o prprio leitor construa mentalmente a
encenao (UBERSFELD 1996). A rubrica pode ocupar maior ou menor espao
dependendo da poca ou do estilo do autor.
J o dilogo o sinal de reconhecimento mais imediato do teatro como
gnero at o final dos anos sessenta. Corvin, no seu dicionrio, cita Hegel, que
afirma ser o dilogo que representa o modo de expresso dramtico por
excelncia.32 (CORVIN 1991:255). Para Anatol Rosenfeld, ele a forma natural
atravs da qual os atores, transformados em personagens, envolvem-se em tramas
variadas, relacionam-se e expem de maneira compreensvel uma ao
complexa e profunda (ROSENFELD 2000:34).
O dilogo pode ser considerado um dos elementos essenciais da
teatralidade, pois a apresentao do texto na forma dialogada que o ope ao
romance, ao ensaio e poesia. No teatro clssico, ele convencionalmente
considerado como o meio quase exclusivo, para a personagem, de manifestar sua
identidade prpria e sua personalidade. Portanto, o teatro , antes de tudo, e
desde a sua origem, dilogo. Mas, alm do dilogo entre as personagens, existe
31
La distinction linguistique fondamentale entre le dialogue et les didascalies touche
au sujet de lnonciation, cest--dire la question qui parle ?
32
Cest le dialogue qui reprsente le mode dexpression dramatique par excellence.
um outro, que se estabelece entre o autor e o pblico, no qual este ltimo
considerado como um parceiro mudo, para quem todos os discursos se
dirigem33 (RYNGAERT 2004:13). Essa pluralidade de vozes a do autor, do
ator e da personagem assim explicada por Anne Ubersfeld: O dilogo
sempre a voz de um outro e no somente a voz de um outro, mas de vrios
outros34 (UBERSFELD 1996:18). A voz do autor (sujet crivant) seria a
superposio de todas as vozes. A personagem fala enquanto personagem, mas
o autor quem faz com que ela fale. Assim, todo o texto de teatro tem dois sujeitos
de enunciao, a personagem e o eu-autor, da mesma forma que existem dois
receptores, o outro-ator e o pblico. Quando uma personagem fala, ela no o faz
sozinha, o autor fala, ao mesmo tempo, pela sua boca.

Muito embora tomemos como pressuposto bsico o teatro como

comunicao preciso levar em conta o fato de que a comunicao no teatro
fundamentalmente diferente das trocas linguageiras que se efetuam na realidade,
como afirmam Marie-Claude Albert e Marc Souchon com propriedade:

As proposies trocadas entre personagens, so apenas simulacros;

elas no correspondem aos dilogos que se pode observar e analisar em
interaes verbais reais (conversas, entrevistas, debates, etc.35
(ALBERT 2000:111)

No dilogo de teatro as interaes so fictcias. Existe, por um lado, o

dramaturgo que fala ao seu leitor ou espectador atravs das indicaes cnicas e
rubricas e, por outro, as informaes trocadas entre as personagens ou enunciadas
por uma personagem para o pblico. Essas informaes trocadas pelas
personagens, ou seja, o dilogo teatral, parecem imitar os dilogos reais, no

33
un partenaire muet qui (...) tous les discours sadressent.
34
Le dialogue est toujours la voix dun autre et non seulement la voix dun autre,
mais de plusieurs autres.
35
Les propos changs entre les personnages, ne sont que des simulacres; ils ne
correspondent pas aux dialogues que lon peut observer et analyser dans des interactions
verbales relles (conversations, entretiens, interviews, dbats, etc.
restituindo, no entanto, a espontaneidade das trocas comuns, dando, contudo a
impresso de naturalidade (ALBERT 2000).

Em dois artigos diferentes, Catherine Kerbrat-Orecchioni trata do dilogo

teatral. No mais recente, escrito para os Cahiers de Praxematique da
Universidade de Montpellier, e intitulado Dialogue thtral vs converstions
ordinaires , a autora ressalta as diferenas entre os dois tipos de interao:

A preocupao naturalista dos dramaturgos extremamente varivel

segundo as escolas e os autores. Mas o certo que mesmo naqueles que
reivindicam a mimeses (concebida aqui em termos de semelhana
entre o discurso das personagens de teatro e o das pessoas da vida
comum), essa s pode ser muito relativa e ilusria: existe, quando muito,
no teatro, a produo de certos efeitos de conversao...36 (grifo da
autora.). (KERBRAT-ORECCHIONI, 1996:47)

Como seria, ento, o processo de elaborao dessa fala da personagem?

Seria o dilogo teatral construdo da mesma maneira que o dilogo da vida
cotidiana? Ou seguiria o mesmo sistema de elaborao do dilogo de romances?
Apesar de ser uma das marcas de teatralidade, o dilogo no pode ser construdo
como o da vida comum nem de uma forma livresca demais de maneira que no
possa ser dito pelo ator. No dilogo teatral deve existir um equilbrio entre a
naturalidade do dito e o nvel de elaborao do escrito (LARTHOMAS 1972)
dois elementos constituintes da linguagem dramtica. Portanto, o dilogo teatral,
como texto elaborado para ser dito, deve fazer uso de elementos tomados da
realidade da fala humana, usando algumas referncias da comunicao real,
mas no pode reproduzir exatamente uma troca verdadeira, pois existe nele,

36
Le souci naturaliste des dramaturges est extrmement variable selon les coles et les
auteurs. Mais ce quil y a de sr, cest que mme chez ceux qui se rclament de la
mimsis (conue ici en termes des ressemblances entre le discours des personnages de
thtre, et celui des personnages de la vie ordinaire), celle-ci ne peut jamais tre que trs
relative et illusoire: il y a au mieux, au thtre, production de certains effets-de-
conversation...
tambm, um componente de percepo esttica. O ator deve, ento, poder
articular cada rplica sem dificuldade e com prazer. Esse efeito esttico pode
passar pelo potico, na dimenso da funo potica da linguagem, descrita por
Jakobson (1981). Nela, a nfase colocada no aspecto palpvel dos signos [le
ct palpable des signes], baseia-se no significante (vocabulrio, sons, imagens)
e nas combinaes possveis dos elementos concretos da linguagem. O autor no
escolhe as palavras somente pelo seu valor informativo, mas sim pelos seus
efeitos estticos de ritmo, de entonao ou de sonoridade, ou ainda, atravs de
violaes das leis conversacionais que garantem um efeito de surpresa para o
leitor/espectador (UBERSFELD 1996).
Pode-se, ento, considerar como caractersticas do texto oral alguns
efeitos de conversao, ou ainda, algumas marcas da linguagem falada, tais
como interrupes, lapsos, balbucios, falas regionais e populares, mudanas de
registro, alm do tom, a entonao, o ritmo, a fluncia, que podem ser
determinados pela rubrica ou mesmo pelo tipo de escrita do autor. Logo, como
existe a inteno do autor por trs de cada fala de personagem, nada deixado ao
acaso, os esquemas de interao so, de uma certa maneira, purificados com o
objetivo de atingir um equilbrio entre efeitos estticos e efeitos de
conversao. Por outro lado, no podemos deixar de observar que alguns
autores do teatro contemporneo optam por exibir as marcas da linguagem falada
como recurso de teatralidade, no efetuando essa purificao da linguagem.

Em um outro artigo, Catherine Kerbrat-Orecchioni chega a afirmar que

esta seqncia estruturada de rplicas, que o dilogo teatral, pode ser
considerada como uma espce de conversation [espcie de conversao],
contudo, prossegue a autora:

... no se deveria de forma alguma tomar essas simulaes fabricadas

por reprodues perfeitamente mimticas das trocas que acontecem na
vida comum nem mesmo que seja por causa da especificidade (...) do
 dispositivo enunciativo no qual se inscreve o dilogo teatral37. (grifo
da autora) (KERBRAT-ORECCHIONI 1984:47)

essa especificidade do dispositivo enunciativo no dilogo teatral atravs

do texto, em um primeiro momento e mais adiante atravs da encenao que se
acopla a ele, que vamos explicitar. Para isso partimos do esquema j bastante
conhecido de Roman Jakobson (1963) constitudo por um emissor, um
destinatrio e entre os dois o contexto, a mensagem, o contato e o cdigo. Na
linguagem comum um emissor pode conversar com um ou vrios destinatrios,
ao passo que no teatro lidamos com uma cadeia de emissores. Existe para
Catherine Kerbrat-Orecchioni uma articulao de instncias enunciativas38
(KERBRAT-ORECCHIONI 1984:47). O esquema proposto pela autora envolve
um plo emissor e um plo receptor mltiplos. No plo emissor encontram-se
autor/ personagem / ator e no plo receptor ator / personagem / pblico. A partir
desse esquema a autora discute qual o estatuto do pblico enquanto receptor do
discurso teatral. Para ela o pblico um destinatrio indireto para o autor e para
o ator, mas para a personagem ele um receptor adicional, uma espcie de
voyeur que surpreende as conversas entre as personagens. evidente que essa
situao tambm um simulacro, o pblico no um verdadeiro voyeur , da
a explicao de Kerbrat-Orecchioni:

O teatro , portanto, linguagem surpresa ou melhor linguagem como

surpresa pois trata-se de um fazer-como-se na qual, claro,
ningum ingnuo.39 (KERBRAT-ORECCHIONI 1984:49)

37
... il ne faudrait surtout pas prendre ces simulations fabriques pour des
reproductions parfaitement mimtiques des changes qui ont lieu dans la vie
ordinaire - ne serait-ce qu cause de la spcificit () du dispositif nonciatif dans
lequel sinscrit le dialogue thtral .
38
emboitement dinstances nonciatives
39
Le thtre, cest donc du langage surpris ou plutt du langage comme
surpris - car il sagit l dun faire-comme-si dont bien entendu personne nest
dupe.
 Para Ubersfeld a enunciao no teatro com certeza um processo
complexo no qual existe uma multiplicidade de emissores que compreende o
autor, o diretor, outros tcnicos e os atores em relao estreita uns com os outros.
O receptor tambm duplo, ou seja, o ator no caso do dilogo e o pblico que ,
em ltima instncia para a autora, o destinatrio final da mensagem. Passamos do
voyeur para Kerbrat-Orecchioni a destinatrio final para Ubersfeld. Kerbrat-
Orecchioni coloca o pblico como destinatrio mais especificamente no caso do
monlogo, para a autora quando existe o monlogo no qual a personagem
expressa sa pense secrte[seu pensamento secreto] (KERBRAT-
ORECCHIONI 1984:54) que o pblico se torna destinatrio e cmplice do ator.
Para Ryngaert (RYNGAERT 2004), nesta troca entre ator e pblico, todas
as combinaes so possveis segundo as diferentes dramaturgias. No que o autor
chama de pico puro, teorizado por Brecht, a personagem reconhece
explicitamente a presena do pblico e a ele dirige o seu discurso, ou at mesmo,
o ator abandona sua personagem para se dirigir ao pblico enquanto tal. No
dramtico puro o pblico possui o estatuto de destinatrio indireto a quem os
discursos so dirigidos de maneira no explcita, existindo ainda inmeras
combinaes possveis entre os dois plos.

No que diz respeito mensagem no teatro, Ubersfeld explica que a mesma

constituda pela soma do Texto (T) e da Representao (P). Para realizar uma
anlise semiolgica do teatro a autora baseia-se numa tentativa de determinar os
modos de leitura que permitem no somente esclarecer uma prtica textual
muito particular, mas mostrar, se possvel, os laos que unem esta prtica
textual e uma outra que a representao40 (UBERSFELD 1996:8). Podemos
ento concluir que esses dois subconjuntos que formam a performance teatral,
a saber, o texto T e a representao P, formam um conjunto de signos que se
inscrevem em um processo de comunicao do qual eles constituem a

40
dterminer les modes de lecture qui permettent non seulement dclairer une
pratique textuelle et une pratique autre, qui est celle de la reprsentation .
mensagem 41 (UBERSFELD 1996: 30). Isto faz com que os cdigos tambm
sejam mltiplos: lingsticos, perceptivos (visuais e auditivos), socioculturais
(verossimilhana, psicologia, etc.), propriamente teatrais (espao cnico,
interpretao etc.).
Em sua reflexo sobre o teatro como processo de comunicao a autora
cita Georges Mounin como um dos autores que no estabelece a mesma relao.
Em seu livro Introduction la smiologie, o autor descreve uma das razes desta
recusa afirmando que se existe comunicao, ela se d em sentido nico,
diferentemente do que acontece na comunicao propriamente lingstica42
(MOUNIN 1960:89). O ponto essencial da refutao de Mounin idia de
vislumbrar a hiptese do teatro como comunicao baseia-se no pressuposto de
que para que exista comunicao o emissor pode se tornar por sua vez
receptor43 (MOUNIN 1960:89) usando para isso o mesmo cdigo, o que, para o
autor, no acontece no teatro. Anne Ubersfeld, contudo, refuta esta afirmativa
apresentando a seguinte argumentao:

que o receptor no possa, em regra geral, responder segundo o mesmo

cdigo, como observa G. Mounin, no significa de modo algum que no
haja comunicao. A uma mensagem emitida em cdigo morse ou em
linguagem cifrada pode perfeitamente corresponder uma resposta por
gesto, em linguagem vulgar, ou nenhuma resposta.44 (UBERSFELD
1996: 20)

Ao fato de que Mounin subordine a comunicao inteno de

comunicar Ubersfeld ressalta que :

41
sinscrivent dans un procs de communication dont ils constituent le message.
42
si communication il y a, elle est sens unique, la diffrence de ce qui se passe
dans la communication proprement linguistique
43
lmetteur peut devenir son tour rcepteur
44
que le rcepteur ne puisse pas, en rgle gnrale, rpondre suivant le mme code,
comme le remarque G. Mounin, ne signifie pas du tout quil ny ait pas communication.
A un message chiffr peut parfaitement correspondre une rponse par geste, en langage
vulgaire, ou pas de rponse du tout.
 A inteno de comunicar no pode remeter inteno de comunicar
uma cincia ou um conhecimento determinado, claro e distinto. A arte,
em geral, distingue a inteno de comunicar ao passo que a mensagem
comporta toda uma parte que no do domnio da intencionalidade.
Isto diz respeito ao teatro como a outras formas de arte: a riqueza dos
signos, a extenso e a complexidade dos sistemas que eles formam,
ultrapassam infinitamente a inteno primeira de comunicar. Se h uma
perda da informao em relao ao projeto primitivo, h tambm
ganhos imprevistos; mesmo que deixemos de lado a questo de rudos
(ou seja signos involuntrios que perturbam a comunicao), h em
toda comunicao uma parte de informao involuntria, inconsciente
(mas que no se poderia sem abuso dizer no intencional), cuja
recepo possvel ou se impe ao auditor...45 (UBERSFELD 1996:
31).

A autora conclui dizendo que a atividade teatral merece o nome de

comunicao mesmo que muitos dos signos emitidos por ela no podem ser
levados em conta por um projeto consciente46 (UBERSFELD 1996: 32).
Ubersfeld acredita que o papel do espectador nesse processo no , de
forma nenhuma, passivo. Em primeiro lugar pelo processo mesmo da catarse
atravs do qual o espetculo oferece a liberao das emoes retratando os
desejos do espectador na construo de um real que no inserido na realidade
da vida comum e que libera o espectador que v se cumprir ou se exorcizar seus
temores e seus desejos, sem que seja a vtima deles, mas no sem a sua

45
Lintention de communiquer ne peut se ramener lintention de communiquer une
science ou une connaissance dtermine, claire et distincte. Lart en gnral distingue
lintention de communiquer alors que le message comporte toute une part qui ne
ressortit pas lintentionnalit. Il en est du thtre comme dautres formes dart: la
richesse des signes, ltendue et la complexit des systmes quils forment, dpassent
infiniment lintention premire de communiquer. Sil y a perte de linformation par
rapport au projet primitif, il y a aussi gains imprvus ; mme si nous laissons de ct la
question de bruits (cest--dire des signes involontaires qui troublent la
communication), il y a dans toute communication une part dinformation involontaire,
inconsciente (mais quon ne saurait sans abus dire non intentionnelle), dont la rception
est possible ou simpose lauditeur
46
ne peuvent tre pris en compte par un projet conscient.
participao.47 (UBERSFELD 1996: 36). A participao do espectador se d
especialmente atravs de dois elementos que entram em concorrncia:

a reflexo de um lado e do outro o contgio passional, o transe, a

dana, tudo o que partindo do corpo do ator induz a emoo no corpo e
no psiquismo do espectador; tudo o que faz que o espectador da
cerimnia teatral ser induzido por signos (sinais) a experimentar as
emoes48 (UBERSFELD 1996: 42).

Ubersfeld prossegue com sua reflexo explicando que o prazer teatral

pode ser considerado em parte como uma construo de uma fantasia que se pode
viver por procurao49, sem perigo:

O teatro no produz apenas nos espectadores o despertar das

fantasias, mas tambm s vezes o despertar da conscincia, um no indo
talvez sem o outro, como diz Brecht, pela associao do prazer e da
reflexo.50 (UBERSFELD 1996: 42).

Falando da fantasia do espectador Ubersfeld introduz o aspecto

inconsciente no que diz respeito arte em geral e em particular ao teatro. Mounin
chega a se expressar sobre este fator que, para ele, no explicvel em termos
lingsticos. O autor chama esta reao inconsciente do pblico de
frmissement [estremecimento] e lectricit [eletricidade] da sala,
afirmando, no entanto, caber ao psiclogo e ao psicanalista explicitar esta relao

47
qui voit saccomplir ou sexorciser ses craintes et ses dsirs, sans quil en soit la
victime, mais non sans sa participation.
48
la rflexion dune part et de lautre la contagion passionnelle, la transe, la danse,
tout ce qui partant du corps du comdien induit lmotion dans le corps et dans le
psychisme du spectateur ; tout ce qui fait que le spectateur de la crmonie thtrale est
induit par des signes (signaux) prouver les motions
49
Le thtre ne produit pas seulement chez les spectateurs le rveil des fantasmes,
mais aussi parfois le rveil de la conscience, lun peut-tre nallant pas sans lautre,
comme le dit Brecht, par lassociation du plaisir et de la rflexion.
50
Le thtre ne produit pas seulement chez les spectateurs le rveil des fantasmes,
mais aussi parfois le rveil de la conscience, lun peut-tre nallant pas sans lautre,
comme le dit Brecht, par lassociation du plaisir et de la rflexion.
complexa da adeso ou no adeso do pblico ao timbre da voz, mmica, aos
gestos, aos comportamentos fsicos da personagem encarnada51 (MOUNIN
1960:90).
De forma categrica Mounin afirma que o teatro no pode ser uma cpia
servil do modelo de comunicao lingstica52 (MOUNIN 1960:89). Neste
ponto existe, aparentemente, uma concordncia entre os dois autores, pois Anne
Ubersfeld afirma que o funcionamento teatral no pode se reduzir
comunicao53 (UBERSFELD 1996: 41), com o que estamos de pleno acordo,
sobretudo se nos limitarmos ao esquema inicial de Jakobson que, no entanto,
deve ser ampliado como foi proposto por Kerbrat-Orecchioni (KERBRAT-
ORECCHIONI 1997). A autora prope uma reformulao do esquema da
comunicao incluindo vrios elementos tanto no plo do emissor quanto no plo
do receptor, tais como competncias lingstica e para-lingstica, competncias
ideolgica e cultural, limites do universo de discurso, modelo de produo e,
finalmente, o que nos interessa mais de perto, o que a autora chama de
determinaes psi. Esse componente, que acrescentado ao esquema de
comunicao, permite-nos incluir o que acontece de forma inconsciente, no
sentido de que escapa conscincia do sujeito, e que imprescindvel na
comunicao teatral e artstica de forma geral, a saber, o componente da
subjetividade, da comunicao intersubjetiva. o que Mounin chama de
estremecimento e eletricidade, algo que acontece, que se passa dentro do
espao do fazer teatral no momento em que somos atravessados pela palavra do
autor e pela voz e pelo corpo do ator. O prazer, o transe, a paixo e ao mesmo
tempo a reflexo so elementos que fazem com que a comunicao no teatro se
estabelea de forma to complexa. Escolhi explicitar esta relao que se d em
uma experincia teatral e que implica, ao mesmo tempo, aspectos fsicos, mentais
e emocionais, mais adiante no mbito do nosso trabalho, atravs dos conceitos de

51
au timbre de la voix, la mimique, aux gestes, aux comportements physiques du
personnage incarn.
52
copie servile du modle de communication linguistique
53
le fonctionnement thtral ne peut pas se rduire la communication.
ritmo, significncia e oralidade nos trabalhos de Henri Meschonnic e de
subjetividade na obra de Gisele Pierra. No entanto, para finalizar esta etapa das
relaes do teatro com a comunicao, abordarei os processos de leitura do texto
teatral e o conceito de transmisso vocal desenvolvidos por Elie Bajard.

1.2. O texto teatral e a voz

O texto teatral, por ocupar esse lugar privilegiado entre o falado e o

escrito, pede, at mesmo exige, o uso da voz. Em nossas pesquisas deparamos
com o conceito de transmisso vocal do texto sobre o qual desenvolveremos
algumas reflexes, por acreditar que este tipo de atividade ter um papel
importante na parte prtica do presente trabalho, justamente no processo de tirar
proveito da relao que intrnseca ao texto teatral entre o escrito e o falado.

A leitura, como j vimos, um ato dialgico que se estabelece entre o

texto e o leitor, ao passo que, na transmisso vocal existe o corpo de um
mediador que se coloca entre o texto e o receptor. Esse mediador ou
transmissor, assume, como um ator, a fala de um texto teatral e mobiliza o
prprio corpo, o gesto, o olhar, a respirao, tornando-se dessa forma um
segundo emissor. Isso quer dizer que no plano esttico a transmisso vocal
comporta uma certa dose de teatralidade.
importante ressaltar ainda que esse tipo de transmisso tambm no o
que se costumava chamar de leitura em voz alta. Elie Bajard (2001) define de
forma clara e objetiva cada uma dessas atividades com o intuito de evitar o que
chamou de confuso terminolgica. Para isso, faz uma retrospectiva histrica
das modalidades da passagem ao oral dos textos, descrevendo, em primeiro
lugar, o que ele chama de ruminao do texto, prtica corrente a partir do
sculo IV, sendo at mesmo o nico tipo de leitura existente. Nessa poca,
devido prpria forma do texto escrito, o volumen, no qual no havia espao
entre as palavras, a leitura silenciosa era considerada um prodgio. Os textos
deviam ser vocalizados para serem decifrados, memorizados e depois
retomados para serem entendidos. Portanto a compreenso, posterior
decifrao, s ocorria graas transformao dos signos escritos em signos orais.
Outra modalidade de vocalizao, a de uma atividade voltada para os
outros, tinha por objetivo comunicar oralmente um texto escrito para uma pessoa
que no soubesse ler, ou que estivesse impossibilitada de faz-lo. Como
praticante desta modalidade temos o padre, que era o mediador entre os livros
sagrados e os fiis, o chefe da famlia ou ainda, nas sociedades no alfabetizadas,
o leitor pblico. Elie Bajard cita ainda como exemplo desta modalidade de
vocalizao a Literatura de Cordel. Uma terceira modalidade foi chamada
leitura em voz alta ou ainda leitura expressiva, considerada at o incio do
sculo XX como uma verdadeira leitura crtica (BAJARD 2001: 35),
necessria para uma anlise aprofundada do texto.
Na Frana, j no incio do sculo XX, foram fixadas trs etapas de
aprendizagem da leitura: a decifrao, ou seja, a capacidade de transformar
signos escritos em sons (etapa do processo de aprendizagem da leitura), a leitura
corrente e, por ltimo, a leitura expressiva, consolidando o seu papel de objetivo
final da aprendizagem da leitura. Porm, com o desenvolvimento do conceito de
leitura como encontro individual com o texto, como comunicao entre o leitor e
o texto num processo no qual se tem o acesso construo do sentido, a leitura
em voz alta foi perdendo pouco a pouco sua hegemonia e a leitura silenciosa
passou a ser valorizada. Se antes era considerado imprescindvel emitir som para
entender, mais tarde passou a ser necessrio entender para transmitir som, ou
nem mesmo chegar a esta ltima etapa.
Cabe salientar que essas duas leituras no so do mesmo tipo. Para Bajard,
necessrio distinguir uma atividade individual e silenciosa, da outra, uma
atividade social, de comunicao. Na confuso terminolgica que ocorreu, a
leitura em voz alta ou expressiva foi banida dos currculos por no poder ser
considerada como leitura. Assim, qualquer tipo de prtica oral do texto foi
tambm eliminado do ensino sem que fosse percebido que a prtica oral do texto
no pode ser reduzida apenas leitura em voz alta ou, menos ainda,
decifrao.
Em funo da no existncia de uma expresso adequada, Bajard prope,
em sua obra Ler e dizer, o termo dizer o texto (BAJARD 2001:73) como uma
possvel alternativa para o trabalho oral com textos e, em Caminhos da Escrita,
transmisso vocal: a transmisso vocal do texto pela voz, enquanto atividade
plena, distinta da leitura (BAJARD 2002:221). A transmisso vocal do texto
compreende o uso de vrias linguagens, como por exemplo, da linguagem
corporal.
Na transmisso vocal do texto o papel do mediador conduzir o ouvinte
ao prazer do texto, partilhar, comunicar a emoo e o gosto de ler e, nesse
sentido, ele responsvel por uma atividade formativa. Cristina Pietraria fala
em no privar o aluno de algo to fundamental numa lngua como sua
sonoridade (PIETRARIA 1997:317) e insiste, no artigo Les chemins du
lecteur, sobre o interesse de motivar os alunos a atividades orais como a leitura
em voz alta e o trabalho sobre as correspondncias grafo-fonolgicas pois nosso
lxico mental organizado em agenciamentos fonolgicos e semnticos
(PIETRARIA 2000:24). O mediador deve, ento, com esse objetivo de
conduzir o aprendiz ao prazer do texto e, fazendo uso dos elementos da
teatralidade, assumir as palavras da personagem. Essa atividade implica a
atividade teatral, no uso da voz, do gesto, do olhar, do ritmo do texto, mas no
deve ser confundida com a encenao propriamente dita. Na transmisso vocal
do texto o mais importante o texto, podendo-se jogar com mais ou menos
intensidade com os outros elementos cnicos, dependendo do objetivo do
exerccio proposto.
Podemos concluir que esse transmitir o texto, atividade que comporta
uma dimenso ldica transformando aquele que diz em personagem, tem como
objetivo comunicar e despertar no outro o prazer do texto. Esse jogo, essa
brincadeira com o texto, pode auxiliar na situao um pouco falsa e artificial que
 a de falantes brasileiros se expressarem em outro idioma, sendo que todos se
compreenderiam na lngua materna. Sendo o teatro por si mesmo um jogo, tal
postura pode justificar o uso de uma outra lngua.
Outra grande vantagem do uso do texto teatral que, por ser um texto
lacunoso e esburacado, pode inspirar vrias leituras e vrios dizeres. O
dizer do professor, desta forma, no serve mais como norma, como na leitura
em voz alta, mas sim como uma das infinitas possibilidades de transmisso.
Cada mediador coloca suas prprias entonaes, gestos, intenes, procurando
revelar o prazer esttico e provocando novas emoes. Um nico mediador pode
ainda descobrir vrias possibilidades, justamente pelo fato de o texto teatral ser
polissmico, podendo ser objeto de leituras mltiplas. Essa liberdade de
brincadeira com o texto pode levar o aluno de lngua estrangeira a estabelecer
uma relao mais aberta com o idioma, como uma forma de viver as
diferenas (REVUZ 1998:228), evitando certos obstculos ou at mesmo
bloqueios em relao ao aprendizado de uma segunda lngua. A transmisso
oral do texto teatral pode servir como instrumento para superar o que Christine
Revuz chama de os perigos do falar estrangeiro (REVUZ 1998:226), como
um certo receio que o aluno experimenta de perder sua prpria identidade ao
criar uma outra, como falante de lngua estrangeira.

2. A SUBJETIVIDADE E A LNGUA

Falar no comunicar. Toda palavra verdadeira consiste, no em

entregar uma mensagem, mas, em primeiro lugar, em se entregar a si
mesmo falando. Aquele que fala no se expressa, ele renasce. Falar
respira e o pensamento liberta. Toda palavra verdadeira ressurreio
54
(NOVARINA 1988).

54
Parler nest pas communiquer. Toute vraie parole consiste, non dlivrer un
message, mais dabord se dlivrer soi-mme en parlant. Celui qui parle ne sexprime
pas, il renat. Parler respire et la pense dlie. Toute vraie parole est rsurrectionnelle.
 sobre a verdadeira palavra que permite a ressurreio e o renascimento
da qual fala Valre Novarina, em entrevista concedida ao jornal Libration no dia
27 de julho de 1988, que repousa a nossa hiptese de trabalho. a palavra que
implica o sujeito que fala, que se entrega ao falar e que implica o sujeito que
escuta, num verdadeiro encontro de subjetividades. O que propomos uma
ampliao do conceito de comunicao desenvolvido at agora baseada nos
trabalhos de Gisele Pierra (2001 e 2006), ou seja, o conceito de comunicao
como uma relao real que permite uma troca efetiva entre os seres.
Em um contexto de aprendizagem de lngua estrangeira, no qual se insere
o presente trabalho, o que seria esta comunicao real e quais seriam os
obstculos para chegar troca efetiva da qual fala Gisele Pierra? Partimos do
pressuposto de que o aprendiz s pode liberar sua fala e manifestar o desejo de
encontrar uma lngua/ cultura estrangeira na medida em que seu percurso pessoal
e suas relaes subjetivas, incluindo a afetividade, permitam-lhe chegar a isto.
Um dos obstculos mais citado pela autora a inibio advinda do medo de errar
(PIERRA 2001). Um segundo obstculo seria quando os meios linguageiros do
aprendiz no acompanham a sua necessidade de expresso. Um dos objetivos de
nosso trabalho , portanto, observar o que faz o aluno diante do bloqueio de no
encontrar a palavra certa para expressar o que deseja em lngua estrangeira e
quais so os recursos que ele usa para conseguir comunicar. Em outras palavras,
pretendemos verificar o que ocorre quando a palavra falta seja por razes
lingsticas, seja pela diferena de cdigos culturais ou de modalidades de
comunicao, seja ainda por um bloqueio emocional.
Uma de nossas hipteses que o enfrentamento do medo de errar e da
dificuldade de encontrar a palavra certa, que so obstculos linguageiros e
comunicativos comuns em um incio de trabalho com uma lngua estrangeira
justamente o que vai permitir o desenvolvimento de uma linguagem corporal e a
abertura de outras vias sensitivas para as atividades em lngua estrangeira.
Acredito que superar esses obstculos pode levar a uma desinibio e uma
liberao gestuais que, para Pierra, vo facilitar a iniciativa fazendo com que o
aluno possa se arriscar a tomar a palavra cada vez mais, o que vai favorecer a
aquisio da lngua estrangeira. No momento em que faltam palavras que entra
em jogo o trabalho da voz e do corpo, acompanhados do trabalho de escuta
mtua, que juntos podem auxiliar no desbloqueio da expresso (PIERRA 2006).
Para a autora o objetivo a ser atingido que: as necessidades linguageiras se
transformem em desejo de fala55 (PIERRA 2001:39) e que a deficincia inicial
em relao falta da palavra certa e ao medo de errar se tornem uma
motivao a mais para superar os obstculos:

A deficincia inicial se torna motor que leva superao de numerosas

dificuldades psicolgicas e cria um terreno favorvel para que os alunos
se sintam em confiana o bastante para se expressar em lngua
estrangeira ao mesmo tempo progredindo em sua
56
aquisio. (PIERRA 2001:40).

Pierra, a partir de sua experincia desde 1985 com o ensino teatral em

francs lngua estrangeira conduzido em um meio universitrio pluricultural,
discute a importncia da subjetividade nas prticas linguageiras em educao.
Para a autora o ensino teatral um instrumento poderoso e eficaz para liberar o
aluno do medo de errar, faz-lo superar suas deficincias de conhecimento da
lngua estrangeira e provocar desejo de uma comunicao real, de uma troca
efetiva. O objetivo de Gisele Pierra possibilitar a emergncia du sujet du dsir
de parole [do sujeito do desejo de fala] em lngua estrangeira. A autora
inscreve sua pesquisa na reflexo entre lingstica, esttica (prticas literrias e
artsticas), psicanlise e didtica de lnguas.

55
les besoins langagiers se transforment en dsir de parole.
56
Le handicap premier devient moteur qui entrane le franchissement de nombreuses
difficults psychologique et cre un terrain favorable pour que les apprenants se sentent
assez en confiance pour sexprimer totalement dans la langue trangre tout en
progressant dans son acquisition.
 O sujeito do qual trata Pierra :

o sujeito do inconsciente, esse ele que faz emergir um eu no

entre-dois das palavras, poderia, de acordo com a abordagem
considerada, ser atualizado, na lngua estrangeira graas a aplicao
concreta de um acesso esttico linguagem57(PIERRA 2006:16).

Esse acesso esttico linguagem pode ser feito por intermdio do teatro
atravs da proposta da articulao de uma comunicao autntica e uma
comunicao esttica o que, segundo a autora, motiva as relaes e um
verdadeiro desejo de expresso. O trabalho propor ao aluno de, a partir da
frustrao inicial, atingir o prazer da expresso. Para chegar a esse prazer da
expresso usada a linguagem teatral atravs de exerccios e prticas corporais e
vocais e atravs do trabalho com um texto esttico.
No que diz respeito s prticas corporais e vocais, a autora baseia-se nos
trabalhos de tericos de teatro, atores e diretores como Louis Jouvet,
Stanislavski, Peter Brook e outros. Nesse processo imprescindvel levar em
conta o corpo e a sua presena emotiva e pulsional (PIERRA 2001), o que feito
atravs de exerccios e prticas da atividade teatral nas quais se tenta unir corpo,
voz e texto, como por exemplo, exerccios preparatrios de relaxamento e
respiratrios, aquecimento, jogos, improvisaes e interpretaes que tm como
objetivo uma mise en condition [preparao, colocar em condio]
(PIERRA 2001) para a encenao propriamente dita. A inteno, para Pierra,
de que os alunos se dem conta de que a voz e a fala esto ligadas ao corpo. O
corpo seria ento, como afirma Louis Jouvet, um instrumento de msica que
vibra e ressoa escuta de um texto.
Ainda baseando-se nos ensinamentos de Louis Jouvet, Pierra toma
emprestado o conceito je est un autre [eu um outro] evocado pelo autor

57
Le sujet de linconscient, cet il faisant merger un je dans lentre-deux des
paroles, pourrait, selon lapproche envisage, tre actualis dans la langue trangre
grce la mise en situation dun accs esthtique au langage
(JOUVET 1954), que por sua vez se inspira na clebre formulao de Rimbaud,
para ilustrar o fato de que, quando falamos uma lngua estrangeira, tornamo-nos
tambm personagens, o que estabelece uma abertura ao Outro da lngua/cultura
estrangeira, favorecendo a comunicao, em um trabalho imaginativo que
convoca o sujeito, o corpo, a fala, e as culturas. O Eu do aprendiz de lngua
estrangeira se transforma em um outro, a personagem que se expressa de forma
potica e esttica, que pertence a uma outra cultura e, muitas vezes, a um outro
tempo, ao qual ele empresta a voz.
Essa expresso potica se d a partir de um texto que pode ser qualquer
tipo de texto literrio potico, narrativo ou dramtico. Texto no qual se pode
descobrir a natureza ertica da leitura, ou seja, o que Roland Barthes (1984)
chama de leitura penetrada pelo desejo. Para Pierra, seja qual for o autor :

a obra abordada como uma energia, um ritmo, um enigma, pelo qual

os estudantes dever ser atravessados para chegar, partindo de sua
sensibilidade e de suas capacidades a entrar em uma inteligncia do
texto (esta matria de palavras) a um sentido que seja proferido.58
(PIERRA 2001:131).

Deixar-se atravessar pelo ritmo da obra e pela sua musicalidade e, desta

forma, ter um acesso esttico ao desconhecido de si atravs de movimentos na
compreenso do simblico, estabelecendo uma relao viva com a linguagem
potica, esta a proposta de trabalho que nos inspirou durante a pesquisa. A
musicalidade da lngua estrangeira pode ser descoberta atravs das constantes
mudanas de respirao de uma lngua para a outra, descoberta esta que tem um
papel importante na aquisio de uma nova lngua (PIERRA 2001).

Em Critique du rythme, Henri Meschonnic desenvolve o conceito de

ritmo e, falando tambm da respirao, cita igualmente Louis Jouvet: Le texte

58
luvre est aborde comme une nergie, un rythme, une nigme, dont les tudiants
doivent tre traverss pour parvenir, depuis leur sensibilit et leurs capacits enter
dans une intelligence du texte (cette matire de mots) un sens qui soit profr.
est une respiration crite [O texto uma respirao escrita]
(MESCHONNIC 1982:283). A descoberta dos diferentes ritmos de textos
contribuiria, em nossa opinio, para um desenvolvimento da descoberta dos
ritmos e respiraes na lngua estrangeira. Tomamos, no mbito de nosso
trabalho, a definio de ritmo tal como enunciada por Henri Meschonnic como
movimento de enunciao e como forma de marca da subjetividade, mais
explicitamente:

Se o sentido uma atividade do sujeito, se o ritmo uma organizao

do sentido no discurso, o ritmo necessariamente uma organizao ou
configurao do sujeito em seu discurso. Uma teoria do ritmo no
discurso portanto uma teoria do sujeito na linguagem. Pode haver
teoria do ritmo sem teoria do sujeito, no teoria do sujeito sem teoria do
ritmo. A linguagem um elemento do sujeito, o elemento mais subjetivo,
do qual o mais subjetivo por sua vez o ritmo.59 (MESCHONNIC,
1982:71)

Para Henri Meschonnic os conceitos de discurso, subjetividade e ritmo

no podem ser separados. Na aprendizagem de lngua estrangeira esses trs
elementos tm um papel preponderante na minha forma de vislumbrar a
linguagem tal como descrita pelo autor, como um elemento do sujeito. No vejo
o processo de aprendizado de uma lngua como um simples treino de habilidades
lingsticas, ou uma prtica de um cdigo, mas sim como um encontro com uma
linguagem que atravessa o sujeito e que se d atravs de um discurso que
organizado por um ritmo. Nesse sentido acreditamos que o trabalho com o texto
esttico, que possui a sua oralidade e a sua significncia, pode ser um excelente
recurso para proporcionar ao aprendiz este encontro com o ritmo desconhecido.

59
Si le sens est une activit du sujet, si le rythme est une organisation du sens dans le
discours, le rythme est ncessairement une organisation ou configuration du sujet dans
son discours. Une thorie du rythme dans le discours est donc une thorie du sujet dans
le langage. Il ne peut y avoir de thorie du rythme sans thorie du sujet, pas de thorie
du sujet sans thorie du rythme. Le langage est un lment du sujet, llment le plus
subjectif, dont le plus subjectif son tour est le rythme.
 Um esclarecimento terminolgico se impe em relao aos termos
oralidade e significncia tal como so usados por Henri Meschonnic.
O autor desenvolve em Potique du traduire os conceitos de lngua e
discurso que, segundo ele, refletem uma transformao em relao ao
pensamento sobre a linguagem. Para ele, o pensamento a respeito da linguagem
passou da lngua (com suas categorias lxico, morfologia, sintaxe) para o
discurso, para o sujeito que age, que dialoga, inscrito prosodicamente,
ritmicamente na linguagem.60 (MESCHONNIC 1999:13)
Essa inscrio do sujeito na linguagem vai determinar a oralidade do seu
texto, o que implica no apagamento da dualidade forma / sentido. Essa oralidade,
que est presente no texto literrio, uma de suas formas de individuao e
mostra-se atravs da sua prosdia, ritmo e significncia. Essa forma de produzir
o texto, que particular a cada autor, chamada por Henri Meschonnic de
significncia ou modo de significar. A significncia seria o modo peculiar de
cada texto estabelecer a relao entre o significante e o significado, entre a forma
e o contedo. Na significncia Meschonnic inclui a prosdia e a entonao. O
autor afirma que, em uma poca em que a lingstica colocava a entonao fora
do sentido, Antonin Artaud insistia sobre:

essa faculdade que tm as palavras de criar tambm elas uma msica

seguindo a forma pela qual so pronunciadas, independentemente de
seu sentido concreto, e que pode mesmo ir contra esse sentido, de criar
sob a linguagem uma corrente subterrnea de impresses, de
correspondncias, de analogias.61 (ARTAUD 1964 :46).

60
Elle [la pense du langage ] est passe de la langue (avec ses catgories lexique,
morphologie, syntaxe) au discours, au sujet agissant, dialoguant, inscrit
prosodiquement, rythmiquement dans le langage.
61
cette facult quont les mots de crer eux aussi une musique suivant la faon dont ils
sont prononcs, indpendamment de leur sens concret, et qui peut mme aller contre ce
sens, de crer sous le langage un courant souterrain dimpressions, de correspondances,
danalogies.
 Essa musicalidade chegaria mesmo, para Artaud, a uma forma de
Incantation [encantao].
O primado do discurso e do ritmo62 o que determina o modo de
significar do texto e ainda o que Meschonnic chama de oralidade, no como
sinnimo do falado, mas sim como uma propriedade tanto do escrito quanto do
falado. Todo texto tem a sua oralidade, ou seja, seu movimento nico e
intransfervel. justamente porque o ritmo a organizao de um sentido do
sujeito que ele neutraliza a oposio entre o consciente e o inconsciente na
medida em que ele neutraliza o querer dizer pela significncia. A significncia
no a inteno, carrega o texto63 (MESCHONNIC 1982:93). Atravs deste
trabalho com o significante, com a musicalidade e com o ritmo, pode-se atingir o
indivduo atravs de sua sensibilidade e do seu inconsciente e ter acesso a
processos subjetivos que contribuem para o desenvolvimento da expresso.
Para o autor o conjunto forma / sentido e o conjunto de significantes o
que vai determinar o prazer da musicalidade das palavras: o prazer da
organizao da significncia pela integrao do corpo e da histria no
discurso.64 (MESCHONNIC 1982:80). E , na nossa opinio, esse prazer do
texto esttico, da materialidade da palavra que pode atingir a subjetividade do
aluno de lngua estrangeira possibilitando o desbloqueio da expresso.

Para finalizar esta etapa de nossos questionamentos, gostaramos de

acrescentar ainda dois elementos. O primeiro seria verificar o papel da escuta e
do olhar do outro na relao que se estabelece neste tipo de trabalho que se
prope atingir a subjetividade. Para Pierra:

62
ritmo como a organizao (da prosdia entonao) da subjetividade e da
especificidade de um discurso. lorganisation (de la prosodie lintonation) de la
subjectivit et de la spcificit dun discours (MESCHONNIC 1999 :99)
63
neutralise lopposition entre le conscient et linconscient dans la mesure ou il
neutralise le vouloir dire par la signifiance. La signifiance, non lintention, porte le
texte.
64
"Le plaisir est lorganisation de la signifiance par lintgration du corps et de
lhistoire dans le discours.
 a subjetividade, alteridade, singularidade, desejo de expresso,
relao, criatividade so as palavras chave deste trabalho cnico da
fala e do gesto partindo de um texto (...) a escuta e o olhar do outro,
indispensveis expresso.65 (PIERRA 2001: 180).

O segundo elemento o projeto cooperativo que une os alunos de lngua

estrangeira dentro deste tipo de proposta, ou seja, como afirma Pierra :

simplesmente colocar o centro sobre o projeto cooperativo, ou seja

sobre as obras a colocar no espao, coletivamente, que permitir ao
sujeito ser modificado pelo seu prprio trabalho e desta forma
permanecer implicado totalmente.66(PIERRA 2006 :51).

Esses dois componentes juntos: a escuta-olhar e o projeto cooperativo

fazem parte inerente de um trabalho com a atividade teatral que leve em conta a
subjetividade.

3. O JOGO

No que diz respeito ao jogo dramtico, preciso, em primeiro lugar,

definir alguns termos bastante correntes nas artes cnicas, como teatro, jogo
teatral e jogo dramtico que para ns, professores de francs, mesmo com
alguma experincia em teatro, no so bastante claros. Teatro, segundo o
Dictionnaire encyclopdique du Thtre de Michel Corvin, , em um sentido
mais amplo, simulacro no qual a palavra mgica que faz a coisa dizendo-a,

65
la subjectivit, altrit, singularit, dsir dexpression, relation, crativit sont les
mots cls de ce travail scnique de la parole et du geste depuis un texte () et lcoute
et le regard de lautre, indispensables lexpression.
66
cest simplement la centration sur le projet coopratif, cest--dire sur les uvres
mettre en espace, collectivement, qui permettra au sujet dtre modifi par son propre
travail et en cela de rester impliqu totalement.
que engendra a partir da ausncia, do nada, criaturas de fico.67 Corvin
afirma ainda que o teatro o lugar dos paradoxos: vamos para nos encontrar
esquecendo-nos de ns mesmos, para nos distrairmos chorando e para tomar a
medida do mundo ficando afundado em sua poltrona68 (CORVIN 1995:886). A
definio de Corvin apia-se no fato de que o teatro s existe graas
imaginao do espectador, enfatizando o plo do receptor sem o qual o fenmeno
teatral no acontece. Para o autor o espectador que constri o sentido do que
acontece e organiza a sua percepo. Patrice Pavis salienta tambm esse aspecto
afirmando que no h representao teatral sem cumplicidade do pblico e a
pea s tem possibilidades de dar certo se o espectador jogar o jogo, aceitar as
regras e interpretar o papel e, mais ainda, que o teatro um ponto de vista
sobre um acontecimento tomando como base a origem grega da palavra,
theatron, o local de onde o pblico olha (PAVIS 1999:372).
Representar para uma platia (COURTNEY 2003:XX) como Richard
Courtney define teatro, definio bastante redutora que abarca apenas uma de
suas mltiplas facetas. Jean-Gabriel Carasso parte da seguinte definio do
Dicionrio Robert que aprofunda a idia de teatro como representao: arte que
visa representar diante de um pblico, de acordo com convenes que variaram
com as pocas e as civilizaes, uma seqncia de acontecimentos nos quais se
engajaram seres humanos que agiam e falavam69 (CARASSO 1983:19), para
salientar um elemento importante que sua possibilidade de evoluo e
transformao. No entanto, um dos aspectos que me toca mais de perto , como
afirma Maria Lcia Pupo, o fato de que o teatro , em sua essncia, desde a
Grcia antiga, ligado ao aprendizado, contribuindo para a experincia individual,
propiciando ao indivduo um modo peculiar de se conhecer o mundo (PUPO
67
Le mot est magique qui fait la chose en la disant, qui engendre partir de labsence,
du nant, de cratures de fiction.
68
Le thtre est le lieu des paradoxes: on y vient pour sy retrouver en soubliant,
pour sy distraire en pleurant et pour y prendre la mesure du monde en restant
acagnard dans son fauteuil.
69
lart qui vise reprsenter devant un public, selon les conventions qui ont varie selon
les poques et les civilisations, une suite dvnements dans lesquels se sont engags
des tres humains qui agissaient et parlaient .
2001:35). O teatro ainda, de uma forma mais primordial, o agir como se,
sendo o seu elemento fundamental o prazer ldico de passar por outra pessoa,
usando nesse processo o corpo, a voz, os gestos, em suma, o no-verbal como
recurso expressivo alm do lingstico.
Antes de abordarmos as expresses jogo dramtico e jogo teatral,
vejamos o que podemos compreender da palavra jogo. Para Courtney o jogo
uma atividade a que nos dedicamos simplesmente porque a desfrutamos
(COURTNEY 2003:XX). Bernard Dort, redator do verbete no dicionrio de
Corvin, indica que a palavra tem numerosas acepes, mas que remete sempre
idia de uma ao gratuita, mas organizada, que proporciona prazer70
(CORVIN 1995:485). Citando Homo ludens de J. Huizinga, Dort prossegue:

O jogo uma ao ou uma atividade voluntria, realizada em certos

limites fixados de tempo e de lugar, seguindo uma regra livremente
consentida mas completamente imperiosa, provida de um fim em si,
acompanhada de um sentimento de tenso e de alegria, e de uma
conscincia de ser de forma diferente da vida corrente.71 (grifo do
autor) (CORVIN 1995:486).

Dort contrape a concepo de teatro-representao, como mimesis, de

teatro-jogo, para o autor a reflexo e a prtica teatral no param de oscilar de
uma para outra, s vezes privilegiam o mundo, s vezes o jogo. Todavia essas
duas concepes no so to antagonistas quanto parecem72 (CORVIN
1995:486). E o que podemos observar na prtica teatral no decorrer de sua
evoluo histrica, na qual, de acordo com as tendncias de cada poca, os dois
elementos esto sempre presentes de forma mais ou menos intensa.

70
toujours lide dune action gratuite mais organise, qui procure du plaisir.
71
Le jeu est une action ou une activit volontaire accomplie dans certaines limites
fixes de temps et de lieu, suivant une rgle librement consentie mais compltement
imprieuse, pourvu dune fin en soi, accompagne dun sentiment de tension et joie et
dune conscience dtre autrement que la vie courante.
72
La rflexion et la pratique thtrales ne cessent dosciller de lune lautre : tantt
elles privilgient le monde, tantt le jeu. Toutefois ces deux conceptions ne sont pas
aussi antagonistes quelles le paraissent.
 Bernard Dort v o jogo dramtico como uma prtica coletiva, fundada na
improvisao e que prope um uso da atividade teatral no domnio da educao.
Carasso une-se a Bernard Dort afirmando que o jogo dramtico nasce do teatro e
ressalta que ele aparece historicamente no perodo entre as duas guerras,
propondo um outro uso possvel do fenmeno teatral, a educao.
Ryngaert, um dos pesquisadores e divulgadores do jogo dramtico na
Frana, em seu livro Le jeu dramatique en milieu scolaire, dedica um captulo
para sua definio e aponta alguns de seus elementos bsicos:

1. ... no visa uma reproduo fiel da realidade, mas uma anlise desta
a partir de um discurso mantido em uma linguagem artstica original
que se distancia do naturalismo.
2. ... uma atividade coletiva. (...)
3. ... no subordinado ao texto (...)
4. ... no visa a representao oficial envolta por um aparato importante
(...)
5. ... no solicita atores virtuoses (...) visa formar jogadores mais
preocupados em dominar seu discurso do que em criar iluso (...) Estes
no buscam nem ser (como a criana pequena que joga) nem parecer
(como certos atores) mas mostrar. (...)
6. ... no precisa nem de cenrio, nem de figurino, nem de acessrios no
sentido tradicional (...)
7. ... Os objetivos educativos visados a longo prazo no devem
prejudicar o prazer do jogo aqui e agora73. (grifos do autor)
(RYNGAERT 1991:8,9)

73
1. ne vise pas une reproduction fidle de la ralit, mais une analyse de celle-
ci partir dun discours tenu dans un langage artistique original qui sloigne du
naturalisme.
2. est une activit collective. ()
3. nest pas subordonn au texte ()
4. ne vise pas la reprsentation officielle entoure dun apparat important ()
5. ne rclame pas des acteurs virtuoses () vise former des joueurs plus
soucieux de matriser leur discours que de crer lillusion () Ceux-ci ne cherchent ni
tre (comme le petit enfant qui joue) ni paratre (comme certains acteurs) mais
montrer. ()
6. ne ncessite ni dcors, ni costumes, ni accessoires au sens traditionnel ()
7. Les objectifs ducatifs viss long terme ne doivent pas nuire au plaisir du jeu
ici et maintenant .
 Em suma, jogo dramtico, tendo como objetivo desenvolver a capacidade
de criar uma situao imaginria e sendo uma atividade que se d em pblico,
implica necessariamente na comunicao, na interao entre dois grupos, atores e
platia. Ele acontece atravs da proposta de um problema a ser solucionado e,
nesta busca de soluo, os jogadores devem agir de acordo com regras pr-
estabelecidas. O objetivo desse tipo de atividade servir de estmulo ao discurso
espontneo, levando o participante a se exercitar fsica, intelectual e
psicologicamente.
Procuramos basear nossa prtica nas referncias desses profissionais que
estudam e pesquisam diferentes abordagens sobre a utilizao de jogos na rea de
Teatro-educao e outros como Ingrid Dormien Koudela no contexto
universitrio brasileiro, Augusto Boal em um contexto da atividade poltica e
Viola Spolin vinculada ao movimento de renovao no teatro norte-americano na
dcada de sessenta. Estes autores desenvolveram projetos cujo objetivo pensar
o fazer teatral em termos das contribuies que oferece para o desenvolvimento
do ser humano (PUPO 1997:4). Acreditamos que, como afirma Koudela, a
Arte o meio para a liberdade, o processo de liberao da mente do homem, que
o objetivo real e ltimo de toda educao (KOUDELA 2004:10). Considerar
o teatro como meio de desenvolver e liberar a mente do ser humano ou ainda
como, para Boal, uma forma de comunicao entre os homens (BOAL 1987:13),
levou-nos a pensar no papel que a teatralidade ou mais especificamente os jogos
dramticos poderiam ter no aprendizado de uma lngua estrangeira, levando em
conta o carter comunicativo e tambm formativo desse tipo de aprendizado.

Tanto Viola Spolin quanto Augusto Boal, mesmo que por razes
diferentes, afirmam que todo e qualquer indivduo pode vivenciar prticas que
envolvam a teatralidade. Spolin, por encarar o jogo teatral como uma experincia
criativa de carter formativo (SPOLIN 1963) e Boal por acreditar que os jogos
ajudam o no ator a desentorpecer o corpo, alienado, mecanizado, ritualizado
pelas tarefas quotidianas da sociedade capitalista. (BOAL 1987:9). Para Boal
esse processo de desalienao se daria a partir da expresso, do dizer algo atravs
do teatro, que seria usado como arma de luta contra a opresso ou ainda, mais
diretamente como manifestao poltica. Sendo o teatro, para Boal, uma maneira
de comunicao entre os homens, ele defende o direito de qualquer um de us-lo
como forma de desfrutar uma conscincia maior do mundo em que vive e do
movimento desse mundo. Podemos ento concluir que uma pedagogia atravs do
teatro favorece a explorao, a imaginao e a busca constante de solues
mltiplas, tendo em vista sua realizao dentro de um projeto de grupo e em
grupo.
Spolin afirma que aprendemos atravs da experincia e no aumento da
capacidade individual de experienciar que a infinita potencialidade de uma
personalidade pode ser evocada (SPOLIN 1963:3). Para a autora Experienciar
penetrar no ambiente, envolver-se total e organicamente com ele. Isto
significa envolvimento em todos os nveis: intelectual, fsico e intuitivo
(SPOLIN 1963:3). Tendo como base esses princpios, nosso objetivo priorizar,
atravs da teatralidade, esse envolvimento que Spolin chama de intuitivo, que
tem relao com o conceito de subjetividade desenvolvido por Pierra e descrito
na etapa anterior, muitas vezes negligenciado, na aprendizagem da lngua
estrangeira. Em geral, percebe-se a intuio como um privilgio de alguns
poucos escolhidos, mas, quantas vezes ouvimos de ns mesmos ou de nossos
alunos, como cita Spolin (1963:3), que a resposta certa simplesmente surgiu do
nada. Falar uma lngua estrangeira fluentemente poder contar com esse
aspecto intuitivo, com o fato de que as frases chegam a nossa mente. Se
refletirmos a cada frase a ser dita no chegamos a estabelecer um fluxo de
comunicao, por isso que acredito que essa abertura para o intuitivo tem um
papel fundamental na comunicao em lngua estrangeira.
Para possibilitar o desenvolvimento desse conhecimento intuitivo so
necessrios ambiente e atividade adequados que favoream essa experincia. A
vivncia do jogo, como a vemos, uma forma de desenvolver habilidades
pessoais de espontaneidade e inventividade no momento em que a pessoa est
jogando. O jogo ensina a dialtica da liberdade e das regras, dois elementos que
devem agir em conjunto para que ele possa acontecer. atravs da interao
desses dois elementos que o objetivo do jogo poder ser atingido mediante a
resoluo do problema proposto pelo orientador e mediante a resoluo das crises
naturais desse processo. O primeiro passo para jogar sentir liberdade pessoal na
busca pelo contato direto com o ambiente. Para isso os participantes devem se
libertar dos julgamentos de aprovao e desaprovao, certo e errado, bom e
mau. Isso tem um papel fundamental no que diz respeito concepo do erro no
ensino de lngua estrangeira. A tentativa e o erro so parte integrante do
aprendizado de uma lngua estrangeira e a preocupao excessiva com a correo
e o medo de errar podem tolher a expresso oral espontnea do indivduo.
O medo de errar e a falta da palavra certa j citados anteriormente so
conceitos que voltam a aparecer no trabalho com o jogo. Perder o medo de errar
abre um leque de possibilidades. O jogador percebe que h vrias maneiras de
fazer e dizer algo e que, na medida em que se est presente no aqui e agora da
situao e com a liberdade de expresso, as solues vo aparecendo.
Convm, porm, ressaltar que no estamos afirmando aqui que o jogador
pode usar qualquer palavra, em qualquer sentido, o tempo todo, mas que a
tentativa de comunicao pode ser abordada da mesma maneira que Cristina
Pietraria (1997 e 2001) aborda a questo lexical durante a construo do sentido
em leitura, ou seja, um processo no qual o leitor usa todos os mecanismos de
reformulao e de reconhecimento de uma palavra de que pode dispor. Um
primeiro caso seria quando o leitor conhece a palavra e constri seu sentido em
funo do contexto. Um segundo caso, quando a palavra lhe desconhecida e
deve recorrer a estratgias de associao com uma outra palavra em lngua
materna ou um outro termo em lngua estrangeira de acordo com o contexto, ou
ainda se defrontar a uma terceira possibilidade que a de ignorar o termo pois
no v necessidade de processar sua codificao formal. Isso pode ser observado
igualmente no trabalho com o jogo dramtico e com o texto teatral na medida em
que o jogador faz hipteses do que vai dizer, tenta verific-las, aproxima suas
produes orais das lnguas que conhece melhor, faz e refaz percursos, ou seja,
constri de forma prtica suas estratgias de comunicao. Pietraria afirma
ainda que:
todos os mecanismos so extremamente rpidos e complexos, alm de
apresentarem vantagens e desvantagens, se no forem bem-sucedidos.
Mas o mais importante, como j foi dito, que eles refletem um
comportamento fundamentalmente construtivo do leitor que, dada a
precariedade de seus conhecimentos, tenta ao mximo estabilizar os
sentidos construdos com o auxlio de todas as estratgias de que pode
dispor. (PIETRARIA 2001:126).

Mais adiante a autora acrescenta que:

o gerenciamento dessa utilizao depende diretamente da capacidade

que o leitor possui de se distanciar de sua prpria leitura, utilizando
estratgias metacognitivas de controle e adequao. Esse pode ser assim
considerado um quarto tipo de comportamento, fundamental e
indispensvel no s para o tratamento lexical, mas para a aquisio
geral de uma lngua. (PIETRARIA 2001:127).

Todas essas estratgias podem ser estimuladas pelo texto e o jogo

dramticos na medida em que, como afirma Jean-Pierre Ryngaert, pode-se
realmente dizer que o eu falante de outra lngua um outro eu (RYNGAERT
1983). Quando um aluno de francs lngua estrangeira se transforma em jogador
e entra no jogo dramtico, quando entra no como se, o eu falante de outra
lngua pode se expressar como um outro eu. Isso parece criar uma segurana
de que no preciso abrir mo de sua prpria identidade ao falar uma lngua
estrangeira, pois ele passa a ser o personagem que se expressa. E esse tipo de
expresso, que est inserida em outra cultura, no processo de aquisio de uma
outra lngua, leva a uma maior aceitao da alteridade, no outro e em si mesmo.
O que expresso a minha voz, a voz do outro e a voz do outro em mim. Essa
abertura para o diferente se d tambm, para Spolin, atravs da observao das
pessoas, do cu, dos sons que ampliam o mundo pessoal do indivduo. O
crescimento artstico e humano se desenvolve na medida do nosso
reconhecimento e percepo do mundo e de ns mesmos dentro dele. (SPOLIN
1963:13). Para Ryngaert (1983) o processo de interpretar o outro tem por
objetivo entend-lo, mas sobretudo para entender a si mesmo.

Muito embora Maria Lcia Pupo distinga o jogo dramtico, difundido na

Frana por autores como JeanPierre Ryngaert e jogo teatral, termo difundido
por Viola Spolin nos Estados Unidos, no vamos nos aprofundar no que os
diferencia, mas sim levar em considerao que, de um modo geral ambos so
modalidades de improvisao cercadas por regras precisas. (PUPO 1997:10).
Os jogos dramticos foram, em nossa experincia, enriquecidos por
elementos de jogo teatral como o ponto de concentrao ou foco, a instruo, a
avaliao e a fisicalizao. Para Spolin, o ponto de concentrao como a
bola, que faz com que todos participem, e concentrem seu foco sobre o mesmo
ponto e uns sobre os outros e, ao mesmo tempo, d a todos alguma coisa para
fazer no palco (SPOLIN 1963:21). Um conceito bastante semelhante ao de
ponto de concentrao, chamado de vontade concreta, foi desenvolvido por
Augusto Boal. Para Boal:

exercer uma vontade significa desejar alguma coisa, a qual dever

necessariamente ser concreta. Se o ator entra em cena com desejos
abstratos de felicidade, amor, poder, etc, isso de nada lhe servir. (...)
a concreo, a objetividade da meta que faz com que a vontade seja
teatral (BOAL 1987:50).

O POC (ponto de concentrao) torna possvel a ao tirando o foco da

emoo e do psicodrama. Jean-Pierre Ryngaert afirma que apesar de algumas
semelhanas como a escolha da situao, a busca precisa de um lugar e o
desenvolvimento do jogo improvisado (RYNGAERT 1991), existem trs
diferenas fundamentais entre o jogo dramtico e o psicodrama. Em primeiro
lugar, o tema do jogo dramtico decidido em grupo e no por um indivduo. Em
segundo lugar, em relao teatralizao que, para o autor, no muito clara no
psicodrama, no qual o ser mais importante do que o parecer ou o
mostrar. A terceira diferena voltada ao tipo de avaliao feita pelo
orientador que, no caso do jogo dramtico, deve priorizar a expresso e no a
forma do indivduo tomar conscincia de seus problemas. Cabe ressaltar ainda
que Pierra tambm afirma que o trabalho com a intersubjetividade e a
comunicao esttica proposto em sua obra no deve se dar como um trabalho
psicoterapeutico (PIERRA 2001).
Tanto Boal quanto Spolin deixam claro que na experincia com o jogo
dramtico lida-se com os sentimentos, mas apenas na medida em que eles
possam ser corporificados, fisicalizados. Fisicalizao, para Spolin, mostrar e
no contar; a manifestao fsica de uma comunicao; a expresso fsica de
uma atitude, ou seja, a comunicao fsica direta atravs da realidade teatral. O
jogador no precisa sentir a emoo para poder fisicaliz-la, ele pode comunicar
essa emoo, deix-la viva atravs de gestos, do tom da voz, de sua postura
corporal, em um processo no qual o corpo usado como um recurso expressivo.
Spolin acredita que o jogador que est realmente envolvido no jogo, no ponto de
concentrao, e est empenhado em corporificar as aes, no ter problemas
com as emoes. O que se busca, em suma, uma expresso fsica e vocal e no
sentimentos vagos, usando a expresso de Augusto Boal. preciso ressaltar que
o trabalho que propomos no visa a comunicao de um sentimento individual
com o objetivo de resolver conflitos internos, mas sim a expresso de uma
situao de fico para a platia.
Alm do POC, so elementos essenciais para a organizao do jogo a
instruo e a apresentao do problema. Cabe ao orientador manter a realidade
do palco viva, o momento presente do processo e passar isso para o jogador
atravs da instruo. A instruo deve ser dada de forma simples e direta pelo
orientador no decorrer da improvisao atravs de frases simples. Quando o
problema de atuao apresentado, a cena a ser resolvida deve sempre levar em
considerao o lugar (Onde), o personagem (quem) e a atividade (O qu)
(SPOLIN, 1963:30). Onde estabelece o espao fsico no qual se d a cena, o
cenrio para usar um termo ligado ao fazer teatral profissional. A atividade fsica,
O qu, a ao propriamente dita da cena.
A ltima etapa chamada de avaliao por Spolin. Decidimos cham-la
de discusso visto que o termo avaliao tem um peso importante em relao ao
certo e errado no processo de ensino. O termo discusso passa melhor a idia
de que no h um certo ou um errado da cena, mas sim o que comunicado para
o pblico. Na discusso, tanto o grupo que apresenta, quanto a platia so
questionados: os jogadores devem expressar suas sensaes enquanto estavam
jogando e o pblico a percepo que tiveram. O essencial que o jogador leve
em conta a responsabilidade que tem de fazer com que o que no real se torne
real para a platia.

A reflexo sobre esses trs pressupostos: teatro como comunicao, teatro

como trabalho com a subjetividade e teatro como jogo levou-nos a levantar
algumas hipteses que dirigiram a parte prtica da pesquisa. Tomando como base
o fato de que o teatro comunicao e, mais ainda, interpela o indivduo na sua
subjetividade e no seu inconsciente, o trabalho com a transmisso vocal do
texto e com os jogos podem despertar nos alunos de lngua estrangeira o prazer
do texto e conseqentemente o prazer da linguagem e o prazer de se tornar um
outro eu que fala a lngua estrangeira. No em uma comunicao vazia de
sentido, mas sim atravs de uma palavra que implica o sujeito que fala. Vamos,
em seguida, atravs da anlise da experincia prtica, verificar em que medida os
obstculos to comuns na comunicao como o medo de errar e a dificuldade de
encontrar a palavra certa podem ser superados atravs de um trabalho que leve
em conta os dois plos do processo de aprendizagem, por um lado, o aluno como
um sujeito inteiro em seus aspectos mentais, cognitivos, corporais e subjetivos e,
por outro, o prazer que pode haver na experimentao ldica de uma lngua
estrangeira.
 CAPTULO 2
O SUJEITO EM CENA
Descrio e anlise da
seqncia experimental
1. A HISTRIA METODOLOGIA DE COLETA DE
DADOS

Neste captulo abordarei a pesquisa prtica e, para isso, em um primeiro

momento, descreverei os instrumentos de pesquisa utilizados. Em um segundo
momento, farei a caracterizao da populao que participou da experincia. Em
seguida apresentarei a descrio das atividades propostas nos encontros e a
anlise dos comentrios dos sujeitos realizados, de forma escrita, atravs de
dirios de bordo. Para concluir o presente captulo apresentarei a transcrio da
gravao dos depoimentos realizada no ltimo encontro.

As questes iniciais da pesquisa prtica foram se delineando a partir dos

projetos pilotos realizados nos anos de 2004 e 2006, descritos na Introduo
desta tese. Nesses primeiros projetos o mtodo de pesquisa utilizado pode ser
definido como mtodo de experimentao (GHIGLIONE 1978:11), de acordo
com Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon, na medida em que a pesquisa se
desenvolveu em uma situao criada e controlada pelo pesquisador, havendo,
no entanto, momentos de observao direta participante, dvouvert
(ARBORIO 1999: 29), do pesquisador quando, no desenrolar das atividades, as
solues de problemas provinham de sugestes do prprio grupo.
Na poca j tnhamos conscincia da dificuldade da tarefa de tomar como
objeto de pesquisa a comunicao oral, como bem enfatiza Gisle Holtzer ao
apresentar os riscos desse tipo de pesquisa cujo objeto de tamanha
complexidade por integrar mltiplos modos de comportamento (fala, gesto,
mmica) (HOLTZER 1996). Alm da complexidade apresentada por esses
mltiplos modos de comportamento acredito ainda, como afirma Gisle Pierra,
que a aprendizagem teatral da palavra deixa marcas insondveis no indivduo e
que por esse motivo a aquisio da linguagem no pode ser medida com preciso
(PIERRA 2001). Para no cair na armadilha de quantificaes vagas
(ARBORIO 1999) e evitar generalizaes, busquei ento em um primeiro
momento, na descrio das experincias, anotar os comentrios mais relevantes
dos sujeitos em relao aos objetivos de cada encontro e tambm aqueles que me
davam indcios para a continuidade do trabalho nos encontros seguintes. Porm,
a anlise dos dados usando esse tipo de metodologia apresentava algumas
dificuldades, como por exemplo, o fato de no haver registro da fala do sujeito,
mas apenas fragmentos dela, atravs de gravaes ou anotaes do pesquisador.
Foi ento necessria a formao de um novo grupo de pesquisa com o qual
pudesse ser efetuada uma coleta de dados mais rigorosa e completa. De qualquer
maneira, cabe ressaltar que por se tratar de uma pesquisa-ao e implicante, na
qual, eu, como pesquisadora e tambm como professora era quem concebia e
aplicava o dispositivo e analisava os dados, assumo e reivindico uma posio de
subjetividade em todo o processo. Na presente pesquisa, que leva em
considerao o sujeito e suas relaes com a lngua passando pela voz e pelo
corpo, no acredito poder empregar uma anlise objetiva e quantitativa, mas sim
a observao de uma mudana de atitude e de comportamento do sujeito em
relao lngua estrangeira.

Em agosto de 2007, foram formados trs grupos na Escola Politcnica de

So Paulo. A escolha de trabalhar com alunos dessa instituio se deu por duas
razes, a primeira delas que no trabalho com os grupos piloto j fora observada
uma forte adeso dos alunos da Politcnica a esse tipo de atividade e a segunda
foi minha prpria atividade profissional que, na poca, se dava como educadora
do Centro de Lnguas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
USP. A experincia foi proposta no mbito do Curso de Francs para Iniciantes
(CFI) oferecido pelo Centro de Lnguas para a Escola Politcnica. O CFI foi
criado em abril de 2001 atravs de um acordo firmado entre o Centro de Lnguas
e a Escola Politcnica apoiados pelo Consulado da Frana em So Paulo, pela
Embaixada da Frana no Brasil e pelo CENDOTEC (Centro de Documentao
Cientfica e Tcnica), tendo como objetivo o ensino de francs para preparar
estudantes para o programa de duplo diploma com escolas de engenharia da
Frana.
O curso, na sua verso original, compreendia 4 mdulos semestrais de 56
horas. Mais tarde foi criado um Mdulo 5 e um Mdulo 6 para aqueles que
quisessem aprofundar seus conhecimentos do idioma. Desde o incio do curso
fora adotado o conjunto didtico Reflets (CAPELLE 1999), compreendendo
vdeo, cds, manual e caderno de exerccios, e a gramtica Grammaire
progressive du franais (GREGOIRE 1999), acrescentando-se alguns
documentos escritos ligados ao domnio da engenharia. No ano de 2006, o curso
sofreu mudanas no sentido da implementao do FOS (Franais sur Objectifs
Spcifiques) j que esses alunos apresentavam uma necessidade muito objetiva,
ou seja, a preparao para o processo seletivo74 com vistas obteno do duplo
diploma e, mais tarde, viagem de estudo na Frana. Essas mudanas, no entanto,
ocorreram paulatinamente comeando pelo Mdulo 1, de forma que os sujeitos
da pesquisa, tendo iniciado o curso no ano de 2005, tiveram acesso
prioritariamente ao ensino atravs dos manuais citados e de alguns documentos
da rea de engenharia.
O curso realizado para a pesquisa era formado por alunos dos Mdulos 5 e
6, ou seja, sujeitos que j tinham cerca de 200 horas de aulas de francs.
Dividiam-se em trs sub-grupos que se reuniam s teras e quintas-feiras das 11h
s 13h, das 17h s 19h ou das 19h s 21h. Consideramos os trs sub-grupos como
um s, pois os sujeitos passavam de um grupo a outro de acordo com seus
horrios na Universidade (essa maleabilidade de horrios sempre foi uma das
caractersticas do CFI). A experincia aconteceu nos dia 07, 09, 14, 16, 21, 23,
28 e 30 de agosto.

Foram aplicados os seguintes instrumentos de pesquisa:

74
Este processo seletivo compreendia uma primeira etapa que era o envio de uma carta
de apresentao/motivao, uma segunda etapa que era uma entrevista feita em francs
e uma terceira etapa de apresentao de um expos em francs.
 o Questionrio inicial de definio da populao. (Anexo 1)
o Dirios de bordo semanais. (Anexo 2)
o Questionrio de avaliao. (Anexo 3)
o Transcrio da gravao udio de depoimentos no ltimo encontro.
(Anexo 4)
o Gravao em vdeo das cenas feitas pelos sujeitos no decorrer da
experincia. (DVD que acompanha este exemplar)

O questionrio inicial compreendia sete questes fechadas e quatro

questes abertas, cujo objetivo era caracterizar os sujeitos da pesquisa no que diz
respeito formao universitria, idade, lazer, contatos com a lngua francesa e
com o teatro. Pretendamos ainda identificar quais os objetivos dos sujeitos em
relao ao curso e experincia prtica. Como alguns sujeitos responderam s
perguntas abertas em francs, outros em portugus, traduzi todas as respostas
para o portugus com o objetivo de facilitar a leitura, as respostas originais esto
transcritas nos Anexos.

A inteno dos dirios de bordo, escritos pelos alunos em francs, era ter
acesso palavra do sujeito, ao relato pessoal de suas impresses em relao
experincia. No primeiro encontro, propus aos participantes que fizessem um
journal de bord [dirio de bordo] semanal que expressasse as impresses que
tinham em relao a cada sesso. Os dirios eram feitos fora da sala de aula.

Para Jean-Pierre Cuq uma das acepes da palavra journal [dirio] a de:

um relatrio cronolgico dos acontecimentos prprios a um domnio

particular, visando um melhor conhecimento dos fenmenos observados:
dirio ntimo, dirio de bordo, dirio de aprendizagem. Em uma
perspectiva didtica, o dirio de bordo um escrito reflexivo realizado
pelo aluno de uma lngua estrangeira a fim de tomar conscincia,
 graas a uma reflexo metacognitiva, das etapas de sua
aprendizagem75 (CUQ 2003:142).

Para Patrick Anderson que, em sua tese de doutorado Apprendre une

langue trangre ? Enjeu de la parole de lapprenant et constitution du moi
(1990), usa, para sua pesquisa, a anlise de dirios de aprendizagem. O autor
afirma que o termo dirio conota tudo o que pode evocar o retorno a si, a
introspeco, como nas expresses dirio ntimo ou dirio de viagem. O dirio
de aprendizagem assim como o dirio de bordo circunscrito cultural e
geograficamente e, ao contrrio de um dirio ntimo, provocado por um
terceiro, no caso do presente trabalho, o professor-pesquisador. Alm disso,
podemos dizer que o dirio uma narrativa datada historicamente realizada de
forma retrospectiva. Para Anderson, o discurso do dirio no unvoco, mas sim
plural, sendo de alguma forma a resultante do intercruzamento dos discursos.
Todas essas questes nos ofereceram algumas pistas para a leitura dos dirios.
Em um primeiro momento, propus uma leitura cronolgica, pois, pudemos
verificar a importncia de fazermos deles uma anlise cronolgica, respeitando
sua caracterstica de relato retrospectivo e datado. Em um segundo momento,
busquei no discurso o que me parecia pertinente, tentando identificar os temas
recorrentes. E, em uma terceira fase do processo, procedi ao que chamo de
anlise lingstica dos questionrios de avaliao na qual o objeto o modo
como o sujeito se coloca em sua narrativa. Estas duas ltimas etapas sero
tratadas no captulo 3.

Maria Lcia Pupo usa uma prtica que, para mim, tem alguns pontos em
comum com o dirio do bordo a qual chama de protocolo e explica:

75
un compte-rendu des vnements propres un domaine particulier, visant une
meilleure connaissance des phnomnes observs : journal intime, journal de bord ou
journal dapprentissage. Dans une perspective didactique, le journal de bord ou journal
dapprentissage est un crit rflexif ralis par lapprenant dune langue trangre afin
de prendre conscience, grce une rflexion mtacognitive, des tapes de son
apprentissage.
 Se em portugus protocolo est associado noo de registro de atos
oficiais, o termo tambm designa, em nossa lngua, a traduo de uma
prtica introduzida por Brecht, tendo em vista sistematizar processos de
reflexo em torno das suas peas didticas. (PUPO2005:45)

E mais adiante define a prtica:

A cada encontro, um ou dois estudantes se encarregavam de escrever

um texto relativo aprendizagem em curso, a ser colocado em discusso
com a turma no encontro subseqente. (PUPO 2005:45).

Tive a oportunidade de viver esta prtica como aluna da Profa. Maria

Lcia Pupo76 e considero que se trata de um potente vetor de investigao
como ela afirma. Ingrid Dormien Koudela, em seu livro Brecht na ps-
modernidade, explica que o protocolo um instrumento de avaliao e que seu
exemplo mais citado no contexto da pesquisa sobre a pea didtica so os
protocolos escritos em funo da encenao de Aquele que Diz Sim, de Bertold
Brecht. O protocolo deve ser feito por um, dois ou trs alunos em cada aula e na
aula seguinte todos os colegas devem ter acesso a uma cpia dele para leitura,
discusso e reformulao. A autora coloca que as vantagens do protocolo so
materializar uma sntese da aprendizagem e possibilitar uma maior delimitao
do foco de investigao em cada momento da aprendizagem (KOUDELA
2001:89,90,91). Pudemos perceber a relevncia deste instrumento no decorrer do
curso da Profa Maria Lcia. Apreciar a leitura dos protocolos dos colegas, nos
quais constava o que havia acontecido na aula anterior, mostrou-se ser uma
experincia muito rica no sentido de criar um elo entre as aulas e de no deixar
que tantas descobertas realizadas no decorrer dos jogos fossem esquecidas ou no
ressaltadas suficientemente. Isto sem contar a verdadeira concorrncia, no

76
Participei do curso: INTERSECO ENTRE JOGO E TEXTO: aprendizagens
e perspectivas contemporneas ministrado pela professora Maria Lucia Pupo na
Escola de Comunicao e arte da USP.
sentido positivo, de diferentes estilos aos quais os colegas se dedicavam e que
possibilitou extremo prazer de leitura e muitas trocas.
Penso que h pontos em comum entre esta experincia e o dirio de bordo,
s que no uso que fiz dos dirios no havia este momento que para o uso do
protocolo essencial: o de partilh-lo com o resto do grupo. Acredito que caberia
perfeitamente em nossa experincia o uso do protocolo mesmo que este no seja
usual para as prticas de ensino de lngua estrangeira para as quais termos como
dirio de aprendizagem e de bordo so mais familiares.

Assim como optei por traduzir as respostas s perguntas abertas do

questionrio inicial, realizei o mesmo procedimento com os dirios de bordo e as
transcries originais encontram-se igualmente nos Anexos.

O questionrio de avaliao, composto de quatro perguntas abertas, foi

proposto em portugus, pois levantei a hiptese de que os sujeitos poderiam ter
dificuldades em expressar sua opinio em francs. Duas das questes diziam
respeito opinio pessoal dos sujeitos em relao s atividades propostas, a
saber:
1. A experincia do curso mudou alguma coisa na forma como voc via o
aprendizado de lngua estrangeira?
2. Como voc v o aprendizado usando o texto teatral e o jogo?
Outras duas foram elaboradas a partir de dois pontos essenciais
levantados nos projetos pilotos: o medo de errar e a falta de
vocabulrio para expressar alguma coisa em cena:
3. Durante os exerccios quando faltava alguma palavra, como voc
reagia?
4. Voc acha que a experincia mudou alguma coisa em relao ao medo
de errar?
 Por ltimo solicitei seus comentrios com a inteno de dar oportunidade
ao aparecimento de pontos no abordados nas questes anteriores que poderiam
vir tona espontaneamente da parte dos alunos. O questionrio foi respondido
em sala, no final das atividades do penltimo encontro e tinha como objetivo
colher os dados de forma emprica e assim confirmar a validade das hipteses
formuladas, ou seja, que o uso do texto teatral e do jogo dramtico podem
favorecer a comunicao em francs lngua estrangeira, reduzindo o medo de
errar e a dificuldade de encontrar a palavra certa para expressar o que se
deseja.
A gravao udio dos depoimentos foi realizada no ltimo encontro de
forma espontnea. No havia perguntas a serem respondidas e a inteno foi de
obter um registro vivo da voz dos alunos logo aps a apresentao final das cenas
criadas por eles. Os depoimentos foram recolhidos chaud, ou seja, quando os
participantes ainda estavam no calor das apresentaes realizadas. Passei o
gravador porttil de mo em mo e eles falavam, alguns em portugus, outros em
francs do que tinha significado a experincia para eles. Os que no quiseram se
manifestar passaram o gravador para o seguinte.
A gravao em vdeo das cenas finais foi feita por mim mesma e ser
objeto de algumas reflexes que se encontram no final do captulo 3.

Podemos resumir os instrumentos de coleta de dados pelo quadro abaixo:

Oral Escrito Vdeo

Em francs Gravao dos Questionrio inicial (primeiro Apresentaes
depoimentos encontro) do ltimo
realizada no ltimo Dirios de bordo encontro.
encontro (semanalmente)
Questionrio de avaliao (sexto
encontro)
Em Gravao dos Questionrio inicial
portugus depoimentos (primeiro encontro)
realizada no ltimo Questionrio de avaliao
encontro (sexto encontro)
2. OS SUJEITOS

2.1. Aplicao do questionrio

O questionrio foi distribudo no dia 07 de agosto de 2007, no primeiro

dia da experincia, e respondido em sala de aula, ou seja, no Prdio do Binio da
Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. Os sujeitos que no
responderam ao questionrio no estavam presentes neste primeiro encontro.

2.2. Populao

Uma das primeiras caractersticas observveis da populao constituda era o

fato de todos serem estudantes universitrios das Escolas de engenharia, fsica ou
matemtica, ou seja, especialidades em cincias exatas, formando, portanto, um
grupo relativamente homogneo. Alm disso, a maioria tinha como objetivo de
continuar seus estudos em pases francfonos especialmente atravs do programa
de duplo diploma da universidade. Essa populao definida por certos
parmetros que so, em primeiro lugar, idade entre 19 e 25 anos, havendo uma
nica exceo, 31 anos. Em segundo lugar, podemos afirmar que o grupo
formado, na sua maioria, por homens, 27 dos 35 sujeitos. Em terceiro lugar, a
formao dos sujeitos que se divide em (Tabela 1):

Automao e controle 2
Engenharia Civil 1
Engenharia Eltrica 3
Engenharia Mecnica 2
Engenharia Produo 3
Engenharia Qumica 2
Fsica 4
 Matemtica 2
Mecatrnica 10
Mestrado em engenharia 1
Qumica 1
Telecomunicaes 1

As perguntas relacionadas ao lazer (Tabela 7) tinham como objetivo

definir o contato dos sujeitos com arte, literatura ou teatro, para avaliar a
familiaridade que eles poderiam ou no ter com o assunto tratado no atelier.
Pde-se observar que a maioria dos sujeitos tem como lazer principal ir ao
cinema, 28 dos 32 que responderam ao questionrio, 19 tm o hbito de ler, 14
de fazer esportes e apenas 4 tm o hbito de ir ao teatro. Alm desses modos de
lazer outros foram citados tais como tocar um instrumento (3), ouvir msica e
usar o computador (2), danar, cantar, falar com amigos, ver televiso, descansar,
jogar e passear (1 sujeito para cada item). Pudemos concluir em relao ao lazer
que o teatro faz parte do interesse de uma minoria, a maioria mostrou no ter
muito contato com esse tipo de atividade.

As perguntas abertas 3 e 4 da Tabela 2, a saber, Voc tem o hbito de ir

ao teatro? Se a resposta foi sim, quais foram as ltimas peas que voc viu? e
Voc j leu alguma pea de teatro? Qual? tiveram como objetivo dar mais
detalhes sobre o contato dos sujeitos com o teatro. 8 dos 32 sujeitos j haviam
visto grandes produes de sucesso de bilheteria que estiveram em cartaz em So
Paulo nos meses precedentes, como por exemplo O fantasma da pera. Outros
assistiram a espetculos de pblico mais restrito e menos sucesso comercial
como O evangelho segundo Jesus Cristo, Pedra nos bolsos, Chalaa,
lbum de famlia e outras. Quanto leitura de textos de teatro, apesar de esta
fazer parte do programa de ensino mdio como afirma (S28) Nos idos da
poca do ginsio lamos algumas peas. Gil Vicente, Martins Pena e outros
, quase metade dos sujeitos (15) alega no ter lido nenhuma pea de teatro e 2
dizem no se lembrar. Dos que tm o hbito de ler teatro, grande parte leu os
clssicos Molire e Shakespeare, outros leram tambm os contemporneos, os
brasileiros Nelson Rodrigues e Ariano Suassuna e o francs Jean-Luc Lagarce.

A partir das respostas pergunta Por que voc est aprendendo francs?
(Tabela 4) observamos que 24 sujeitos aprendem o francs para conhecer um
outro idioma, 23 para prosseguir seus estudos universitrios na Frana ou algum
pas francfono e 23 para poder se comunicar em caso de viagem, 22 por
interesse pessoal, 19 para ler textos em francs e 14 para redigir em francs.
Podemos concluir por essas respostas que a maioria visa a comunicao oral em
lngua francesa.

A questo 1 da Tabela 2 Em que a lngua francesa ser til na realizao

de seus projetos pessoais e/ou profissionais? visou especificar o interesse pelo
aprendizado da lngua. 17 sujeitos responderam ter como projeto estudos em
pases francfonos, 2 sujeitos citaram a comunicao de forma direta (S2) e
(S29) :

(S2) Ajudar na comunicao.

(S29) Comunicar-me em caso de viajar, seja para estudo ou por lazer.

E outros de forma indireta como:

(S7) em caso de conhecer algum francs

(S14) Quem sabe no me apaixono por uma francesa.
(S15) manter contatos com pessoas de vrios pases
(S18) Facilitar a comunicao com estrangeiros
 14 sujeitos citaram o interesse profissional, seja com o objetivo de
enriquecer o currculo, seja com o de trabalhar diretamente em uma empresa ou
em um pas francfono.

Alguns apresentam interesse pela leitura:

(S1) Muitos livros soviticos foram traduzidos para o francs...

(S32) A lngua francesa ser til para ler textos de matemtica, clculo
anlise, que so muito bons em geral e da fsica.
(S18) textos em francs.

Um dos sujeitos relacionou o aprendizado da lngua com a possibilidade

de apreender uma nova cultura:

(S1) aprender uma lngua e nova cultura enriquece a viso de mundo

E, por fim, dois outros falaram sobre o aprendizado do francs como uma
atividade prazerosa ou at mesmo um hobby:

(S6) uma lngua que eu gosto muito e que tenho prazer em aprender.
(S16) Um dos meus projetos pessoais e hobbys o aprendizado de
lnguas.

Apenas um sujeito (S21) afirmou no saber muito bem qual o seu

projeto em relao ao aprendizado da lngua francesa.

De forma global pudemos concluir que os sujeitos tinham projetos

concretos em relao ao aprendizado da lngua francesa, o que podia indicar que
eram bastante motivados para o curso e que visavam, em sua maioria, a
comunicao, a leitura e o contato com outra cultura com fins profissionais e de
estudo.
 Esses objetivos podem ser confirmados pelos dados da Tabela 6,
Expectativas em relao ao curso, na qual 27 assinalaram as opes
compreender melhor no oral e falar com facilidade, 22 saber se

comunicar em viagens para pases francfonos, 21 ir estudar em um pas

francfono e 19 entender melhor a cultura dos pases francfonos.

Apesar de aparentemente motivados para o aprendizado do francs em

funo de seus interesses e objetivos, a relao dos sujeitos com a lngua se dava
na sua maioria apenas em aula (31 sujeitos), 22 no cinema, 12 pela literatura, 8
pela televiso e 7 por viagens, de onde pudemos concluir que no possuam um
contato muito intenso com a lngua alvo.

A partir dessas questes pde-se determinar uma imagem de nossa

populao: alunos de nvel universitrio de rea tcnica com uma forte tendncia
ao prosseguimento dos estudos em pases francfonos. Muito embora os sujeitos
mostrassem-se motivados para o aprendizado da lngua francesa at mesmo
como um hobby ou por prazer, a grande maioria no buscava outras fontes de
contato com o idioma fora da situao de sala de aula. Um estudo particular
poderia ser realizado para identificar a razo dessa no procura, que poderia ser
de ordem pessoal, por falta de tempo ou por outras prioridades profissionais.
Constatou-se ainda que a populao no apresentou uma forte tendncia a
atividades ligadas arte, principalmente a textos e jogos dramticos, o que fazia
da experincia algo novo e inesperado na vivncia pedaggica desses sujeitos.
Em seguida descreverei como se deram os encontros e quais os
comentrios dos sujeitos a respeito das atividades propostas que nos indicam as
representaes que os participantes tinham do aprendizado de lngua francesa.
3. A VOZ DO SUJEITO E O PROFESSOR ENCENADOR
DESCRIO E ANLISE DOS ENCONTROS E
ANLISE CRONOLGICA DOS DIRIOS DE BORDO.

A partir de um repertrio de atividades baseado nas obras de Viola Spolin

(1963), Maria Lcia Pupo (1997 e 2005), Peter Brook (2001) e Augusto Boal
(1987), em conjunto com alguns exerccios inspirados em minha prpria
experincia em teatro, a escolha das atividades recaiu em funo do que era
trabalhado no momento. No existia uma seqncia pr-estabelecida e imutvel,
mas sim um leque de possibilidades a ser usado em cada situao. Havia apenas
uma seqncia prevista que podia mudar em funo da resposta do grupo.
Partamos de um primeiro momento de contato inicial com trechos do texto que
os participantes haviam lido em casa. Logo aps, comevamos as atividades de
aquecimento incorporando o corpo, os gestos, a voz e a respirao e no final era
proposta a improvisao seguida de uma discusso e um momento de re-jogo no
qual aos participantes refaziam a improvisao.

3.1. Primeiro encontro

O primeiro encontro ocorreu no dia 07 de agosto de 2007. Neste dia foi

aplicado o questionrio inicial e foi apresentada a proposta de trabalho, sendo
determinado que teramos oito sesses para trabalhar com o texto e o jogo
dramticos.
O objetivo geral da experincia era verificar em que medida as atividades
poderiam favorecer a comunicao dos sujeitos ampliando seus contatos com a
lngua francesa atravs do teatro. Como objetivos especficos foram
estabelecidos: trabalhar a entonao e a pronncia atravs da transmisso vocal
do texto e utilizar a voz, o olhar e o corpo para dar vida ao texto escrito.
 No que tange anlise dos dirios de bordo preciso ressaltar que os
dados colhidos foram suscitados pela minha solicitao de que me entregassem,
uma vez por semana, um relato de suas impresses do que havia acontecido nos
dois encontros semanais. Como j foi dito anteriormente, pelo fato de estar
diretamente implicada na pesquisa, ou seja, na concepo do dispositivo, na sua
aplicao, na coleta dos dados e em suas respectivas anlises, cabe ressaltar que a
interpretao destes dados se deu de forma subjetiva. A anlise dos
comportamentos e atitudes dos participantes da experincia passaram pelo relato
dos dirios de bordo e foram interpretados por mim com vistas defesa de
minhas hipteses iniciais a fim de aprofundar, justificar e mostrar a sua validade.
Durante as anlises me inscrevo sempre na subjetividade, na anlise da
experincia vivida. Vale ainda acrescentar que o objetivo desta anlise fazer
emergir as representaes que os estudantes tiveram das atividades realizadas e
de mostrar como a dinmica do sujeito se manifesta atravs desta experincia
pedaggica.

3.1.1. Atividades

A primeira atividade consistiu em mostrar aos participantes a diferena

entre cena e pblico. A sala foi dividida em duas partes, de um lado as cadeiras
em semicrculo, que representavam o pblico, e do outro o espao vazio77
(BROOK 2001), a cena. Sentei-me em uma cadeira no espao da cena e comecei
a me apresentar em francs para os participantes que permaneciam sentados no
semicrculo definido como platia. Apresentei-me, disse o que fazia, do que
gostava, o que detestava e o que significava a palavra teatro para mim. Pedi
para que cada um fizesse a mesma coisa. Cada participante sentava-se na cadeira
diante do pblico, apresentava-se e dizia o que a palavra teatro evocava em

77
Na viso minimalista de Peter Brook o corpo em movimento no vazio que cria o
espao cnico.
primeiro lugar. Propus esta atividade, em primeiro lugar, para ter um contato
mais prximo com os participantes da experincia e tambm para estabelecer,
desde o incio do trabalho, a separao entre o espao da cena e o espao do
pblico. O fato de ter que se deslocar para se apresentar, ou seja, o fato de entrar
em cena j mudava o ponto de vista dos alunos: eles no estavam apenas se
apresentando, mas sim falando em pblico, o que um desafio para a maioria
dos alunos da Escola Politcnica.

A segunda atividade teve como objetivo familiarizar os participantes ao

texto de teatro e sensibiliz-los ao que Anne Ubersfeld chama de paradoxo do
texto teatral78 (UBERSFELD 1996). A partir do manuseio de algumas peas
teatrais de diferentes pocas os participantes deveriam refletir e discutir suas
caractersticas. As peas apresentadas foram Oedipe Roi de Sophocle, Phdre e
Brnice de Racine, Le bourgeois gentilhomme de Molire, Macbeth de
Shakespeare, Rhinocros de Ionesco, Les bonnes de Jean Genet, Lettre aux
acteurs de Valre Novarina, Roberto Zucco e La nuit juste avant les forts de
Bernard-Marie Kolts. A discusso das obras era conduzida por perguntas que eu
lhes fazia para dirigir a observao, como por exemplo:

a. O que podemos imaginar a respeito dos ttulos das peas? A partir

desta questo pudemos observar que no teatro clssico, por exemplo, os
ttulos eram na sua maioria o nome de heris das tragdias. Nas
comdias como as de Molire h muitos ttulos que mostram a posio
social do indivduo. J em algumas peas do teatro contemporneo como
La nuit juste avant les forts de Kolts o ttulo um enigma que pode ou
no ser solucionado no decorrer da pea.

78
Como j apresentamos no captulo que trata dos aspectos tericos Ubersfeld define o
teatro como a arte do paradoxo sendo, ao mesmo tempo, produo literria, e por isso
eterna, e representao concreta, sempre diferente. O fazer teatral implica,
conseqentemente, estes dois elementos: o carter de perenidade do texto e o efmero
da cena.
 b. O que vocs observam nas primeiras pginas de um texto teatral? Esta
questo possibilitou-nos a identificao da rubrica (didascalie em
francs) e do dilogo, o que para Ubersfeld a marca mais evidente do
paradoxo entre o que do texto e o que da cena no teatro.

c. Como so as rplicas? Longas ou curtas? A linguagem dos personagens

fcil ou difcil? Em verso ou em prosa? Questes essas que nos
induziram discusso de como so estruturados os dilogos no texto de
teatro.

Todas essas questes podem trazer muitas informaes sobre o estilo do

autor e a poca na qual a obra foi escrita e ainda esclarecer em que o texto de
teatro difere de outros textos. Fornecem ainda condies para um trabalho de
anlise do texto teatral que, apesar de no ser uma das prioridades da experincia,
mostrou-se til para introduzir os participantes ao tema da leitura teatral que, de
acordo como o questionrio inicial, no era uma leitura habitual dos sujeitos.

Para concluir este primeiro encontro abordamos o texto de Bernard-Marie

Kolts La nuit juste avant les forts (1988). Foram distribudas cpias do texto e
chamei-lhes ateno para o ttulo da pea e o que ele poderia evocar. Pedi ainda
que observassem a presena ou no de rubricas e como o dilogo comeava. O
texto La nuit juste avant des forts inicia-se sem nenhuma rubrica ou indicao
cnica e uma rpida folheada na pea nos mostra que se trata de um longo
pargrafo da fala de um nico personagem. Solicitei que lessem as duas
primeiras pginas para o prximo encontro.

3.1.2. Anlise

Os trechos escolhidos dos dirios de bordo para esta etapa da anlise

foram aqueles que descreviam como os sujeitos haviam percebido as atividades.
Outros sujeitos no citavam as atividades realizadas em cada dia e por esse
motivo foram selecionados para outros momentos de anlise. As atividades do
primeiro dia foram percebidas pelos sujeitos da seguinte maneira (trechos
extrados dos dirios de bordo Anexo 2):

(S5) Na tera-feira, a gente comea com uma apresentao de cada um.

Na apresentao cada um disse seu nome, onde estuda e outras
coisas. Alm disso, a gente disse o que a palavra teatro diz para ns.
Depois, pegamos alguns livros e dissemos o que o ttulo diz sobre a
pea. E ns discutimos sobre a diferena dos livros de teatro e da
narrao.
(S11) . Apresentao da maneira de trabalho na primeira parte do curso.
. Exposio de alguns textos de teatro e de suas caractersticas.
(S12) No primeiro dia Glria nos explicou como ela quer trabalhar no ms de
agosto e como ela quer usar os textos teatrais durante este ms. No
incio da aula a gente disse o que cada um pensa sobre o teatro e qual
a parte mais importante: a luz, a encenao, o texto, a
interpretao. Ela nos trouxe uma grande quantidade de textos teatrais
e discutimos sobre os diferentes ttulos e o que mudou nas peas e por
qu. No ms de agosto a gente vai trabalhar o texto de Bernard-Marie
Kolts La Nuit juste Avant les forts. Acredito realmente que neste ms
eu vou aprender muitas palavras e expresses em francs e espero
melhorar minha conversao.
(S17) No primeiro dia de aula tivemos nosso primeiro contato com os outros
alunos. Cada um falou um pouquinho sobre ele-mesmo. Em seguida
ns discutimos sobre os livros e tambm sobre as diferenas entre os
livros clssicos e modernos. Vimos que o ttulo de um livro moderno no
diz muito sobre a histria.

Em relao sensibilizao ao texto de teatro e s suas especificidades

(S5) percebeu a diferena deste tipo de texto e do texto narrativo. (S17)
aparentemente no se deteve na especificidade do texto teatral mas sim na
observao da poca definindo-os como: livros clssicos e modernos. (S12)
percebeu o objetivo da atividade de forma mais completa citando alm do texto e
da encenao, a luz e a interpretao. O mesmo sujeito expressou sua expectativa
em relao experincia: aprender muitas palavras e expresses em francs
e ter a oportunidade de melhorar sua expresso oral em francs, melhorar minha
conversao.

Na anlise temtica dos dirios de bordo a ser realizada no captulo 3

veremos como esta preocupao com o aprendizado de palavras, ou seja, a
aquisio do vocabulrio um elemento essencial na representao que os
sujeitos tm do aprendizado de lngua francesa, como afirma Bernard Py Para
numerosas pessoas, aprender uma lngua estrangeira, em primeiro lugar
memorizar palavras79 (BERTHOUD, PY 1993:13). Abordarei igualmente a
questo da expresso oral, a conversao para (S12), outro ponto essencial no
que diz respeito s representaes que os sujeitos tm do aprendizado de lngua
estrangeira, como explica Patrick Anderson:

Comunicar tem seu leitmotiv sob a forma do bem comunicar que encontra
eco na aula de lnguas. O bem comunicar rene os dois componentes j que
se tratar de efetuar a transmisso de informaes e de fazer de forma que
essas informaes circulem no grupo. Aprender uma lngua estrangeira
apresenta-se ento como aprender a bem comunicar (ANDERSON
1999:150)80.

3.2. Segundo encontro

O segundo encontro se deu no dia 09 de agosto. O objetivo geral era

possibilitar aos participantes um primeiro contato com o autor Bernard-Marie

79
Pour de nombreuses personnes, apprendre une langue trangre, cest dabord
mmoriser des mots
80
Communiquer a son leitmotiv sous la forme du bien communiquer qui trouve cho
dans la classe de langues. Le bien communiquer assemble les deux composantes
puisquil sagira deffectuer de la transmission dinformations et de faire en sorte que
ces informations circulent dans le groupe. Apprendre une langue trangre se prsente
alors comme apprendre bien communiquer
Kolts e o texto La nuit juste avant les forts, tanto do ponto de vista da
compreenso escrita do texto quanto de sua emisso vocal.

3.2.1. Atividades

Iniciamos o trabalho pela leitura da primeira pgina da pea de Kolts

(KOLTS 1988:7):

Voc estava virando a esquina quando te vi, chove, isso no uma

vantagem quando chove no cabelo e na roupa mas de qualquer forma
tive coragem, e agora que a gente est aqui, que no quero me olhar,
seria preciso que eu me seque, voltar ali embaixo me arrumar um pouco
o cabelo pelo menos para no ficar doente, ora eu desci ainda h
pouco, ver se era possvel me arrumar um pouco, mas embaixo so os
burros, que estacionam : todo o tempo de secar o cabelo, eles no se
mexem, ficam l como uma manada, eles espionam pelas costas, e eu
subi de novo s o tempo de mijar com a roupa molhada, ficarei
assim mesmo...81

No decorrer da discusso propus algumas questes para conduzir a

reflexo sobre a pea:

a. A quem se dirige o personagem? A um outro personagem? A um

voc imaginrio?
b. Onde est o personagem?
c. Como est estruturado o texto?
d. Qual a linguagem usada pelo autor?

81
Tu tournais le coin de la rue lorsque je tai vu, il pleut, cela ne met pas son
avantage quand il pleut sur les cheveux et les fringues mais quand mme jai os, et
maintenant quon est l, que je ne veux pas me regarder, il faudrait que je me sche,
retourner l en bas me remettre en tat les cheveux tout au moins pour ne pas tre
malade, or je suis descendu tout lheure, voir sil tait possible de se remettre en tat,
mais en bas sont les cons, qui stationnent : tout le temps de se scher les cheveux, ils ne
bougent pas, ils restent en attroupement, ils guettent dans le dos, et je suis remont
juste le temps de pisser avec mes fringues mouilles, je resterai comme cela
 O texto de Kolts escrito sob a forma de um monlogo, o que, para
Ubersfeld, uma das novidades do teatro contemporneo, que a autora prefere
chamar de quasi-monologue, ou seja, um discurso endereado a algum que
no responde82 (UBERSFELD 1999:27)83. Stphane Patrice utiliza o termo
monlogo, para referir-se a esse texto, e explica que, para ele, La nuit juste avant
les forts um pedido em busca de um destinatrio, um alter ego que desaparece
e foge no mesmo instante em que percebido. Para o autor o texto uma longa
logorria:

uma linguagem interior que rompe seus limites, que atravessa o corpo,
se expulsa da sua pele para acabar com o pudor e se desvelar. Tudo se
encadeia e tudo se diz, na aparente desordem de um ritmo interior. H
repeties, reditos, como um jogo para conjurar a ausncia e a
solido.84. (PATRICE 2008:115).

A pea comea por uma tentativa de encontro que fracassa. Voc estava
virando a esquina quando te vi.... A partir da o monlogo se desenvolve e
novas questes vo surgindo: a nacionalidade (francs ou estrangeiro), a poltica,
o trabalho, os sindicatos, a polcia, o exrcito. Contra os patres, o mundo
excessivamente burocrtico, a hipocrisia. Anne Ubersfeld considera que
interpretar esta pea apenas como uma revolta contra a sociedade correria o
risco de enfraquec-la e a apresenta como um pedido de amor e necessidade do
outro para lutar contra a solido. J para Patrice, La nuit juste avant les forts

82
un discours adress quelquun qui ne rpond pas.
83
Se tomarmos a definio de monlogo de Patrice Pavis como uma palavra proibida,
reprimida e retomada assim que dita, j que ela no se dirige a ningum, une parole
interdite, refoule et reprise aussitt que dite, puisquelle ne sadresse personne.
(PAVIS 2000:31). A palavra no texto de Kolts busca sem cessar um destinatrio, ela se
dirige a algum.
84
un langage intrieur qui brise ses limites, qui traverse le corps, sexpulse de sa peau
pour en finir avec la pudeur et se dvoiler. Tout senchane et tout se dit, dans lapparent
dsordre dun rythme intrieur. Il y a des rptitions, de redites, comme un jeu pour
conjurer labsence et la solitude.
uma obra de crtica social cujo intertexto Marx. Em nossa experincia pudemos
consider-la nos seus diferentes aspectos, o que, na minha opinio, tocou
bastante os participantes. Pude perceber que alguns se detinham mais nos
fragmentos de cunho poltico quando o personagem interpela o outro (tu),
chamando-o de Camarade! (KOLTES 1988:14) e outros preferiam fragmentos
com alguma conotao sexual (p. 10, 11) nas quais o autor insiste no termo zizi
(palavra da linguagem infantil para pnis) e mais adiante mon zizi tranger.
Contudo, acredito que alm dos temas, uma das caractersticas do texto que mais
foi explorada no nosso trabalho o equilbrio que o autor apresenta entre a
linguagem falada e a escrita, num fluxo que segundo Ubersfeld analisa como um
irresistvel desejo de comunicar (UBERSFELD 1999:29). A musicalidade do
texto de Kolts nos permitiu realizar um trabalho sobre a materialidade do texto,
sobre o significante que foi uma das especificidades da experincia.
A escolha deste texto foi um desafio. Desde o incio de minhas primeiras
pesquisas tinha decidido trabalhar com os textos de Kolts devido potica da
sua escrita e ao impacto dos temas que trata. Nos projetos pilotos, como j foi
dito, eu havia escolhido Dans la solitude des champs de cotton (1986) e Roberto
Zucco (1990), La nuit juste avant les forts foi um texto que descobri depois da
realizao dos projetos piloto e no incio imaginei que seria um texto difcil para
propor a alunos que possuam um conhecimento de francs de nvel
intermedirio. Depois de vrias leituras do texto e por sugesto do Professor
Marc Souchon resolvi enfrentar o desafio. Acredito que a maioria dos
participantes se interessou pelo texto em vrios nveis. Em primeiro lugar, a
questo da busca que o leitmotiv da pea e que tocou os participantes no
sentido de que eles tambm estavam em um momento de busca pessoal e de
formao profissional. Em segundo lugar, a questo do estrangeiro, que eles,
como postulantes a estudos em pases estrangeiros, iriam enfrentar. E em terceiro
lugar, a linguagem de Kolts este misto de linguagem vulgar e poesia, o ritmo
embriagador de suas longas frases levou-me a acreditar que este texto
proporcionaria aos alunos uma experincia esttica nica.
 A escolha do texto possuiu tambm uma relao com o tipo de atividades
propostas. O texto de Kolts leva a um trabalho com o significante, com o ritmo,
no qual a psicologia da personagem no o essencial. Minha inteno foi ento
de trabalhar a partir do corporal, do fsico, do andar e da respirao para s no
final do processo chegar construo psicolgica da personagem que no era a
nossa prioridade.

Retomando a descrio do segundo encontro, depois do trabalho inicial

com o texto foram feitos exerccios de aquecimento como uma forma de
preparao para o jogo. Diretores e tericos de teatro propem uma infinidade de
exerccios de aquecimento ou de preparao para a cena. O diretor paulista
Antunes Filho, quando tive a oportunidade de freqentar o curso de formao de
atores dirigido por ele, aplicava um exerccio ao qual chamava de desequilbrio e
cujo objetivo era isolar-se do mundo exterior e estar em um estado de abertura
mental para o desenvolvimento da receptividade e escuta de um ritmo interior e
csmico. Outros diretores propem formas orientais, desde o Tai-chi-chuan at
prticas como a dana dos dervixes. Como na minha experincia no se tratava
de desenvolver novas tcnicas teatrais e muito menos da formao de atores
profissionais, propus sempre exerccios simples que no exigissem o
conhecimento de uma tcnica muito complexa como o Tai-chi-chuan por
exemplo. Porm acredito que um professor de lngua estrangeira que tenha uma
formao especfica em tcnicas corporais poderia muito bem us-la em sua
experincia didtica.

Um dos exerccios que foi repetido a cada encontro com algumas

alteraes, chamaremos de caminhar pelo espao. A atividade consistiu em
que todos os participantes andassem pela sala, para todos os lados, tentando
ocupar todo o espao de forma equilibrada, de modo a no deixar buracos.
Dirigi o exerccio e no momento em que batia palmas todos paravam e
verificavam se o espao tinha sido bem ocupado, passados alguns segundos
voltavam a caminhar. Depois de trabalhar alguns minutos com o deslocamento
acrescentei tambm a respirao. Propus que fizessem uma respirao profunda e
que modificassem o ritmo da respirao ao mesmo tempo em que modificavam o
ritmo da marcha. Respirao rpida, marcha rpida. Respirao lenta, marcha
lenta, movimentando ao mesmo tempo braos, pernas, pescoo, quadris enfim
todas as partes do corpo. Considero esta preparao extremamente importante
para o jogo pois a atividade ajuda que os participantes se desvencilhem um
pouco das preocupaes externas e que entrem na experincia no apenas de
forma intelectual mas que faam com que o corpo tambm participe.
importante ressaltar que todas as instrues para o aquecimento eram dadas na
lngua de aprendizagem, ou seja, em francs.
Ao finalizar o exerccio de aquecimento caminhar pelo espao disse que
todo o texto tambm tem uma respirao e um ritmo, e o objetivo da atividade
seguinte era tentar explorar e descobrir os ritmos e as respiraes do texto.
Propus que escolhessem uma frase da primeira rplica que tnhamos lido e que a
repetissem em ritmos diferentes, continuando a caminhar. O ritmo da marcha
teria que influenciar o ritmo da emisso vocal e vice-versa. Pedi que brincassem
com o ritmo e tambm com o volume da voz, mais alto, mais baixo, sussurrando.
Disse que olhassem para os colegas e depois, parando na frente de algum,
dissessem a sua frase qual o outro parceiro deveria responder. Propus que
continuassem a caminhar parando diante dos colegas e dizendo sua frase de
forma diferente, com um outro ritmo e entonao a um novo colega e esperando
a resposta. Ao comando todos paravam, solicitei a cada um para dizer a frase
com um ritmo, um volume, uma entonao diferente. Pedi que repetissem pelo
menos trs vezes de formas diferentes. Maria Lcia Pupo chama esses jogos de
jogos de apropriao do texto e esclarece que:

jogos dessa natureza vm aparecendo em uma srie de prticas

recentes; eles tm como finalidade fazer com que o jogador se impregne
sensorialmente do texto mediante a explorao da materialidade do
significante, antes de passar improvisao teatral propriamente dita.
 Os jogos assim denominados constituem o avesso da tradicional leitura
de mesa, na qual a abordagem , antes de tudo, intelectual. (PUPO
2005:68)

Para concluir propus um trabalho em duplas, no qual sugeri a preparao

desta primeira parte do texto como se fosse um dilogo, ou seja, cada frase tinha
que ter uma entonao e um ritmo diferente, cada participante jogava com o
outro pelo olhar, dizia seu fragmento e dava a deixa com o olhar. Cada dupla
devia preparar sua cena e apresent-la. O objetivo desta atividade era jogar,
brincar com a entonao, sem se preocupar com o certo ou o errado. Aps
discusso sobre as produes, observou-se ser difcil a mudana de entonao
sem que houvesse algo para motiv-la. Desenvolvi com eles as noes de lugar
(Onde), personagem (Quem) e atividade (O qu) (SPOLIN 1963). Propus uma
ltima etapa, a da reformulao do jogo incorporando as sugestes da platia e os
novos conceitos (MASSARO 2007).

Ao final foi proposta uma ltima improvisao livre sem a

obrigatoriedade do uso do texto de Kolts. Em grupos de 2 ou 3 os participantes
deveriam pensar no quem, onde, o qu; e estarem de acordo a respeito do
incio e do final da cena e no dos detalhes do dilogo, mas sim deixar que os
problemas e a solues aparecerem no decorrer do jogo. O tempo de preparao
no poderia exceder 5 minutos.

3.2.2. Anlise

(S6) Na quinta-feira interpretamos o teatro com um texto. Interpretamos

com as maneiras de dizer a mesma frase com diferentes entonaes.
(S9) A atividade de andar e dizer uma frase ao mesmo tempo pode fazer
os estudantes melhorarem a pronncia.
(S11) . Discusso sobre a primeira pgina da obra La nuit juste avant les
 forts.
. O texto foi lido de muitas formas diferentes para praticar algumas
tcnicas de interpretao.
. A pronncia dinmica foi muito praticada nesse dia.
(S35) Foi o segundo dia do curso de francs. No ltimo encontro tnhamos
discutido sobre diversos textos de teatro, seus ttulos etc. Hoje realmente
comeamos a estudar um texto especfico: La nuit juste avant les
forts , de Bernard-Marie Kolts. Eu me interessei muito. Glria nos
explicou alguns exerccios de teatro tpicos para principiante, mas
sempre ligados ao texto. Primeiramente, lemos a primeira pgina do
texto vrias vezes (penso que todo mundo sonhou com voc estava
virando a esquina quando te vi). Depois, fizemos alguns exerccios de
inteno, caminhando pela sala. No fim, j sem o texto, exerccios de
improvisao.

Muito embora os participantes tenham compreendido o exerccio como

uma forma de melhorar a pronncia e tambm de trabalhar tcnicas de
interpretao, seu objetivo era estabelecer uma relao de prazer com a
linguagem atravs das leituras de grupo, jogos expressivos, texto em mos,
que fazem intervir a expressividade do corpo e da voz ludicamente.85 (PIERRA
2001:133). A idia era fazer sair a corporalidade expressa pela entonao, timbre,
intensidade, rirmos e pulsaes do texto (PIERRA 2006).
(S35) um dos participantes que j leu clssicos do teatro como
Shakespeare e Molire e faz parte do grupo de teatro amador da Escola
Politcnica. Apesar de no ter especificado este fato no questionrio inicial, eu j
havia conversado com ele sobre o assunto. Talvez por este motivo ele tenha
identificado o que chamou de exerccios de teatro tpicos para principiante.
Outra observao interessante sobre o fato de dizer que todos sonharam com a
primeira frase do texto, penso que esta observao pode estar relacionada a dois
fatores, o primeiro com o fato mesmo da repetio, pois efetivamente repetimos

85
lectures de groupe, jeux expressifs, texte, en main, qui font intervenir
lexpressivit du corps et de la voix ludiquement.
vrias vezes e de vrias formas diferentes esta frase, mas tambm, a essa espcie
de encantao rtmica do texto, da qual falamos no captulo terico, que vai
alm do consciente. Acredito ser digna de nota tambm a expresso de (S11)
pronuncia dinmica que passa, de forma clara, a idia de que, no exerccio era

levada em conta a pronncia, porm, tratada de forma dinmica.

3.3. Terceiro encontro

3.3.1. Atividades

No encontro do dia 14 de agosto os objetivos eram aprofundar o trabalho

com a entonao e o ritmo, desenvolver o uso do olhar e dos gestos para auxiliar
a expresso e ampliar a capacidade de concentrao. Comeamos pelo exerccio
caminhar pelo espao dizendo fragmentos do texto escolhidos por eles da
segunda pgina do texto. Pedi-lhes que brincassem com a materialidade
sonora do fragmento, caminhando e repetindo com vrias entonaes e ritmos.
Foi proposta uma variao deste exerccio dirigindo o texto a algum, cada um
escolhe um parceiro e caminhando dizer-lhe a frase, sem parar de andar e sem
perder o parceiro de vista, acompanhando-o com o olhar, mesmo que estivessem
caminhando para lados diferentes. Todos andavam para todos os lados mas no
podiam perder de vista o parceiro a quem dirigiam o olhar e a frase. Para
finalizar o aquecimento foi proposto o exerccio Guia de cego, em duplas um
dos alunos ficava com os olhos vendados e o outro devia gui-lo s atravs do
som de sua voz, repetindo o fragmento do texto.
Depois do aquecimento trabalhamos o ponto de concentrao. A
forma original do exerccio a seguinte:

Divida o grupo em dois. Mande uma parte para o palco para que
fiquem enfileirados de canto a canto, enquanto os outros permanecem
na platia. Cada grupo deve observar o outro. Oriente: Vocs olham
 para ns, Ns olhamos para vocs. Os que estiverem no palco logo
se sentiro desconfortveis. Uns iro rir e trocaro o p de apoio,
outros ficaro imveis e tentaro apresentar indiferena. [...] Quando
cada pessoa do palco tiver mostrado um certo grau de desconforto, d
ao grupo uma tarefa para realizar. Contar uma atividade til, uma vez
que requer foco: diga-lhes para contar os tacos do cho ou as cadeiras
da platia. (SPOLIN 2000:47)

Fiz uma ligeira modificao no exerccio e em vez de propor todo um

grupo em cena, pedi que um dos participantes fosse voluntrio. Em uma primeira
etapa disse-lhe que apenas ficasse no espao da cena e olhasse para a platia por
alguns minutos. Em seguida pedi-lhe que sasse comigo da sala e fora da sala
disse-lhe para que entrasse em cena e em vez de olhar para pblico contasse as
persianas de uma janela logo atrs da platia. Na discusso aps o exerccio
falamos sobre a importncia de ter um ponto de concentrao, um foco ou
uma vontade concreta para usar a terminologia de Boal (BOAL 1987:50).
Tendo sensibilizado os sujeitos importncia de se ter um ponto de
concentrao, um objetivo em cena, propus o jogo do olhar. Neste jogo os
participantes permanecem sentados em cadeiras em semicrculo e um nico
sentado de frente para eles com o texto em mos. O que est na frente olha para
todos os colegas, escolhe um e demonstra atravs do olhar a sua escolha, l em
voz alta uma frase do texto no desviando o olhar, levanta-se da cadeira, com o
olhar fixo no colega, vai at ele, pra na sua frente. Aquele que est sentado
levanta-se, sem desviar o olhar, o primeiro toma o seu lugar e o segundo vai at a
cadeira que est na frente do semicrculo sem desviar o olhar de seu colega e
senta-se. Dirige o olhar a um outro colega e continua a leitura em voz alta e
repete o mesmo procedimento, um por um os participantes vo se revezando em
cena. O objetivo do jogo trabalhar o olhar, a emisso vocal e a concentrao.

As improvisaes deste encontro foram feitas em um primeiro momento

usando apenas os fragmentos do texto de Kolts e depois de forma livre. Na
discusso final antes da reformulao do jogo os participantes constataram a
necessidade de alm de estabelecer o quem, o qu e onde era necessrio
tambm estabelecer um incio, um meio e um fim para as improvisaes.
3.3.2. Anlise

Os participantes deram as seguintes impresses deste encontro:

(S12) A gente leu a segunda pgina do texto de Kolts e jogamos com as

palavras. A gente improvisou um pouco a cena, mas era necessrio
usar uma sentena do texto, acredito que isso bloqueou um pouco
porque no fcil quando se obrigado a dizer apenas uma frase. A
sentena no tinha nada a ver com a cena que a gente interpretou
portanto era difcil para o pblico, e para mim-mesmo, compreender a
cena.
(S14) No me lembro dos detalhes do dia 14 de agosto, mas me lembro que
sa da classe com Rogrio, e ns falamos por muito tempo em francs,
mesmo no Instituto de Matemtica. Foi a primeira vez que isso
aconteceu.
(S17) No terceiro dia continuamos a ler esse livro, e fizemos alguns outros
exerccios de improvisao e tambm um outro exerccio que achei
muito interessante, colocamos uma faixa nos olhos de nosso parceiro e
tivemos que gui-los somente por nossas vozes.
(S18) Como na ltima vez, a gente leu o livro (a pgina 2), memorizamos
uma frase e depois fizemos jogos com as palavras. No final
interpretamos duas vezes.
(S25) Achei muito interessante a parte no fim da aula em que pudemos
improvisar e usar a lngua de forma livre.
(S28) Tive mais dificuldade durante o exerccio que nos pedia para expressar
uma situao somente com duas frases.
(S30) Acredito que o exerccio no qual ns podemos escolher o dilogo
melhor porque a situao mais realista para o ator. No outro caso,
para fazer a comunicao com o pblico necessrio fazer um
personagem e uma cena estereotipada com muitos gestos.
(S33) Ns fizemos mais da mesma coisa que na ltima vez, ou seja, lemos um
novo pedao do texto, cada pessoa escolheu uma frase e em duplas
ns improvisamos uma pequena cena. A ltima atividade era uma
outra improvisao, mas agora ns podamos utilizar qualquer palavra
em francs. Entendi que poder usar as palavras que se quer no
obrigatoriamente mais fcil do que ser obrigado a dizer apenas uma
mesma frase para comunicar alguma coisa: isso possvel porque h
numerosas formas de expresso presentes na comunicao outras
alm de simplesmente as palavras ditas.
(S35) Cheguei atrasado. J sabia que deveria chegar atrasado todas as
quintas-feiras, mas isso no me agrada muito. Mas acredito que no
perdi muito. Quando cheguei, as pessoas tinham acabado de ler uma
pgina do texto, e eu j tinha lido. Na verdade, eu gostaria muito de ler
todo o texto, gostei muito dele, mas preciso de tempo. Em seguida,
memorizamos uma frase, e fizemos exerccios. Um deles era engraado.
Algum no podia ver e seu parceiro devia gui-lo com sua voz.
Depois, fizemos improvisaes, sempre usando a frase que a gente
tinha memorizado.

Em primeiro lugar, podemos salientar, a respeito dos comentrios dos

sujeitos, quais as dificuldades que apresentaram durante as improvisaes e a que
eles atribuem essas dificuldades. Nas improvisaes feitas usando apenas os
fragmentos do texto de Kolts alguns sentiram um bloqueio como, por exemplo,
(S12) acredito que isso bloqueou um pouco porque no fcil fazer
entonaes quando se obrigado a dizer apenas uma frase. Assim como

(S30) que acreditava ser mais fcil o dilogo natural, pois neste caso a
situao mais realista para o ator. No entanto, o mesmo sujeito continua
dizendo que a improvisao usando apenas os fragmentos exige muitos gestos.
Efetivamente, um dos objetivos do jogo aproxima-se do que Spolin chama de
blablao86 (SPOLIN 2000: 108) que, para a autora, resulta em uma resposta

86
Substituio de palavras articuladas por configuraes de sons.
fsica mais ampla e uma ao mais direta sobre a entonao. Podemos observar
que (S33) aproximou-se desta mesma concluso atravs da sua afirmao isso
possvel porque h numerosas formas de expresso presentes na

comunicao alm de simplesmente as palavras ditas. A pronncia foi outro

aspecto citado pelos sujeitos, neste sentido acredito que o trabalho com o ritmo,
conforme entende Meschonnic, como movimento de enunciao e forma de
marcar a subjetividade (MESCHONNIC 1982), e com os sons dos textos
favorece a descoberta de uma forma de dico subjetiva, pois implica o sujeito
em uma relao viva com a linguagem potica. No temos como avaliar
exatamente o que se passa em relao s reaes dos indivduos, porm,
importante sublinhar a observao de (S14) que diz que foi a primeira vez que
saiu da sala falando francs com um colega e, o mais interessante, que ele diz
no se lembrar do que foi feito na sala de aula.
De qualquer forma podemos aventar a hiptese de que os exerccios
desencadearam alguma forma de descoberta da possibilidade de se expressar
tambm em francs e no s em sua lngua materna com o seu colega de classe.
Para Pierra o prazer de vocalizar as palavras das vozes dos textos, do ler ao
dizer implicado, se produz pelo fato que essas vozes fazem apelo aos afetos
igualmente em lngua estrangeira87 (PIERRA 2006:176)

3.4. Quarto encontro

No quarto encontro, que se deu no dia 16 de agosto, os objetivos eram

prosseguir com atividades sobre a materialidade da palavra, atravs da emisso
vocal do texto, e iniciar um trabalho de construo do personagem, a partir do
texto e do corpo.

87
Le plaisir de vocaliser les paroles des voix des textes, du lire au dire impliqu, se
produit par le fait que ces voix appellent les affects galement en langue trangre.
3.4.1. Atividades

Como aquecimento foram propostos os exerccios caminhar pelo

espao e espelho, Spolin descreve o jogo:

Dois jogadores. O jogador B olha para o jogador A. A o espelho e B

inicia todos os movimentos. O jogador A reflete todas as atividades e
expresses faciais de B. Olhando para o espelho, B realiza uma
atividade simples como lavar-se, vestir-se etc. Depois de um certo
tempo, troque os papis, sendo que B o espelho e A , o iniciador dos
movimentos. (SPOLIN 2000:55)

Depois dos exerccios de aquecimento, pedi que continuassem a caminhar

pelo espao, ao mesmo tempo em que andavam, propus que pensassem em quais
seriam as caractersticas da personagem do texto de Kolts e que, assim que
tivessem uma palavra ou expresso que traduzisse uma de suas caractersticas,
parassem diante do quadro branco e escrevessem. Um acontecimento
interessante, durante este exerccio, foi que um dos sujeitos escreveu no quadro
lettre de motivation. Na poca em que se deu a experincia os sujeitos estavam
iniciando o processo seletivo para a obteno de uma vaga em uma universidade
francesa e a primeira etapa do processo era a carta de apresentao/motivao.
Aproveitei a oportunidade e pedi que escrevessem, ento, o que evocava para
eles a carta de motivao e as palavras que surgiram foram angstia, busca,
impresso de no ser capaz, mostrar que sou capaz etc. Emoes que a meu
ver atravessam tambm a personagem da pea.
Continuamos o aquecimento e propus que comeassem a tentar andares
diferentes dos seus prprios. Incentivei-os dizendo que pensassem em pessoas
que podiam observar na rua. Como elas andam? Em qu seus andares revelam
suas personalidades: Como anda uma pessoa tmida? E uma pessoa arrogante?
Angustiada? Que busca alguma coisa? Que procura algum?
 Pedi que escolhessem uma forma de andar e pensassem nesse personagem
(Quem ele? O que faz?). Solicitei que todos se sentassem na platia e, um por
um, entrassem na cena e apresentassem uma esttua do sua personagem fazendo
uma ao qualquer, depois um segundo entrava em cena completando o que o
primeiro fez e assim por diante. Para finalizar o exerccio dois ou trs
participantes saam do quadro para contar o que acontecia na cena. O desenrolar
deste exerccio mostrado pelas imagens a seguir:
 Para a realizao da improvisao pedi s duplas que sorteassem uma
ao principal e que fizessem a improvisao baseando-se nelas. As aes
propostas foram:
 . Partir en voyage [viajar]
. Divorcer [divorciar-se]
. Se marier [casar-se]
. Dmnager [mudar de casa]
. Vendre / acheter [vender e comprar]
. Attendre quelquun qui est en retard [esperar algum que est atrasado]
. Rencontrer quelquun quon na pas vu depuis longtemps. [encontrar
algum que no se v h muito tempo].

Em seguida, as duplas deveriam imaginar uma ao secundria, uma

ao simples do cotidiano como lavar a loua, arrumar a cama, barbear-se, e um
gesto tpico do seu personagem ou um andar especfico, um tique nervoso, uma
perna sem muito movimento e que deixassem isto bem claro na improvisao.
Como para os outros encontros, foi realizada a primeira improvisao seguida de
discusso e sugestes para a reformulao do jogo.
No final deste encontro foi visto o documentrio sobre Kolts intitulado
Bernard-Marie Kolts une toile filante 1948 - 1989 da coleo Un sicle
dcrivains realizado com a participao do Centre National de la
Cinmatographie e do Ministre de la Culture.

3.4.2. Anlise

O encontro foi percebido pelos sujeitos da seguinte forma:

(S14) Durante a aula do dia 16 de agosto, ficou claro que o ambiente

propcio para o desenvolvimento da lngua. E uma coisa importante:
tive conscincia. [...]Acredito que o perodo em que fazemos os
exerccios (sem falar) foi muito importante para deixar mais tranqilo e
mudar a mquina da lngua na minha cabea. A utilizao do vdeo
ilustrou o texto usado na classe, mas sinto que ns ficamos menos
participativos e passivos nesse momento.
(S33) Fizemos algumas coisas novas, como o jogo do espelho e a criao
de uma cena de esttuas. Havia ainda uma improvisao, mas desta
vez o tema era dado: o da minha dupla era vender e comprar , por
exemplo. Algumas vezes tenho medo de no ter idias para fazer essas
improvisaes, mas at o momento sempre consegui, o que me traz um
pouco mais de confiana na minha prpria criatividade. No fim vimos
um vdeo sobre Bernard-Marie Kolts. Acho que muito interessante e
at mesmo importante, de saber um pouco mais sobre o autor da pea
que lemos em classe.
(S34) Para a ltima semana posso fazer um resumo. No tenho muito para
falar sobre esses dois dias de aula mas eles foram aulas para praticar a
confiana para falar em pblico, para pensar em francs diretamente
e no traduzir qualquer coisa em portugus para o francs.

Identifico nos comentrios acima dois temas principais que me parecem

de grande importncia. Em primeiro lugar a questo que chamarei de
preparao para o jogo. Acredito que propor aos alunos um jeu de rle,
como aconselhado nos manuais de lngua estrangeira, apresenta uma imensa
dificuldade para alguns indivduos. Um momento de preparao para o jogo, o
que (S14) chama de mudar a mquina da lngua essencial para que o
sujeito entre em contato com uma leveza corporal que permite uma abordagem
sensorial do texto dramtico. Como afirma Pierra, autora que chama essa
preparao de mise en conditions [colocar em condies], e explica o
processo:
colocar em condies fsicas da emergncia da palavra espontnea na
qual entram em ao exerccios que permitem o desbloqueio das
tenses, do movimento no espao, assim como da criao de um clima
de confiana no grupo no qual o ldico estimula a desinibio corporal
e linguageira: relaxamento, respirao, visualizao do esquema
corporal, movimento e posicionamento no espao, diferentes tipos de
jogos coletivos nos quais o contato entre em ao, exerccios
desenvolvendo a sensorialidade, a escuta, a percepo [...] No decorrer
desses exerccios que engajam o corpo inteiro, a fala [la parole] vai e
 vem livremente, entre alunos, assim como entre alunos e professor de
acordo com as necessidades dos diversos momentos.88 (PIERRA
2001:51)

Em segundo lugar a questo que busco salientar a confiana na prpria

criatividade e para falar em pblico, casos de (S33) e de (S34). Na minha
opinio, essa confiana, tanto na prpria criatividade quanto na capacidade de
falar em pblico, foi despertada pela realizao dos jogos, o que para Spolin
um elemento desencadeador do intuitivo; estabelecer um ambiente no qual o
intuitivo possa emergir e a experincia se realizar : para que ento o professor e
o aluno possam iniciar juntos uma experincia criativa e inspiradora (SPOLIN
2000:4).

3.5. Quinto encontro

3.5.1. Atividades

O encontro do dia 21 de agosto centrou-se no aprofundamento das aes

secundrias e do gesto e na utilizao da observao para a criao do
personagem. Para isso tentamos desenvolver as caractersticas dos personagens
atravs da fisicalizao que para Viola Spolin o processo no qual se
desenvolvem as caractersticas emocionais das personagens a partir de seus
gestos, atitudes, respirao e da capacidade de observao; nesta capacidade
incluo a observao dos outros, de si mesmo e das prprias emoes e, como
sugere Spolin, dos animais que podem trazer inspiraes para gestos e

88
mise en conditions physiques de lmergence de la parole spontane o entrent en
action des exercices permettant le dblocage des tensions e du mouvement dans
lespace, ainsi que la cration dun climat de confiance dans le groupe o le ludique
stimule la dsinhibition corporelle et langagire ; relaxation, respiration, visualisation
du schma corporel, mouvement et positionnement dans lespace, diffrentes sortes de
jeux collectifs o le contact entre en action, exercices dveloppant la sensorialit,
lcoute, la perception, [] Au cours de ces exercices qui engagent le corps tout entier,
la parole va et vient librement, entre tudiants, ainsi quentre tudiants et enseignant
selon les ncessits des divers moments.
movimentos dos mais variados. As reaes corporais, as partes do corpo que
tencionamos, a respirao que se altera devido s emoes tudo isso pode servir
de base para a criao do personagem.

Iniciamos o encontro com o aquecimento caminhar pelo espao,

durante o exerccio propus que refletissem sobre as emoes do personagem que
tinham sido levantadas no encontro anterior. Como que cada uma dessas
emoes pode aparecer no corpo? Em que parte do corpo a raiva se manifesta? E
a ansiedade? A respirao muda quando estamos procurando algum ou quando
estamos preocupados?

Dois exerccios foram propostos para exercitar a observao. O primeiro

foi Espelho com platia (SPOLIN 2000:55) no qual as duplas fazem o
exerccio do espelho e o pblico identifica quem comeou o movimento. Para
Spolin esse esforo para confundir a platia requer uma concentrao muito
maior.
O segundo jogo de observao implicou em escolher um parceiro e
ambos se observarem bem em todos os detalhes. Em seguida, os dois viravam-se
de costas um para o outro e deveriam mudar algo no penteado ou na roupa. Ao se
voltarem e observarem novamente o colega cada um deveria ser capaz de
identificar o que foi mudado.
Nesta altura da experincia a maioria dos participantes j havia lido a pea
toda e lhes disse para escolherem fragmentos de todo o texto e no somente das
primeiras pginas que foram lidas em sala. Muitos trouxeram trechos do final e
do meio da pea e tentamos criar cenas juntando rplicas de vrios momentos da
pea. Trabalhamos sobre os fragmentos escolhidos pelos participantes como
durante os encontros anteriores, mas, acrescentamos ainda um novo desafio, o de
escolher para cada fragmento uma palavra para enfatizar e um gesto
especfico para ilustr-la. Conclumos o encontro com as improvisaes
incorporando esses dois novos elementos.
3.5.2. Anlise

Identifiquei apenas um comentrio diretamente relacionado a este

encontro que mostra principalmente a dificuldade desta etapa do processo:

(S20) Vendo os outros interpretarem, fiquei tenso porque percebi que eles
esto mais prontos e fiquei mais tmido. Acredito que nossa
improvisao foi muito rpida e que no tnhamos pensado quem
ramos e sobre o incio, o meio e o fim. muito divertido ver os outros
interpretarem. Acredito que muito interessante ler o texto e tentar
compreender os sentimentos do autor. Completar a cena fazendo uma
ao secundria faz realmente minha entonao adequada para o
contexto.

Aparentemente (S20) prefere ver os outros interpretarem a interpretar ele

mesmo a cena. O seu mal-estar na atividade pode ser identificado pelos termos
tenso e tmido e na comparao entre sua produo e a produo de seus

colegas, no entanto, aparentemente mostra ter percebido uma certa evoluo no

que diz respeito ao trabalho com a entonao. Na anlise lingstica abordaremos
o questionrio de avaliao deste sujeito para verificar se houve uma evoluo
em sua forma de apreender a experincia.

3.6. Sexto encontro

3.6.1. Atividades

No dia 23 de agosto propus que, em nosso ltimo encontro, o do dia 30 de

agosto, eles criassem uma cena, como um produto final do grupo, uma pequena
apresentao. Em relao ao texto expliquei-lhes que eles tinham a liberdade de
escolher qualquer trecho da pea. E que, para isso, usaramos os dois encontros
seguintes para preparao: 23 e 28 de agosto e o ltimo, 30 de agosto, para a
apresentao.
Neste dia entramos mais profundamente nas caractersticas psicolgicas
dos personagens que comeamos a criar no encontro anterior. Devido reduzida
experincia dos participantes em atividades teatrais discutimos um pouco sobre o
fato de que o fazer teatral no realidade, mas o como se..... Mesmo no
tendo vivido uma situao semelhante podemos imaginar o seu desenrolar. Voltei
ao tema da observao para propor o trabalho com imagens de animais que
pode ajudar na criao de um gesto, um olhar, uma caracterstica de um
personagem. Como vimos anteriormente, o texto sobre o qual trabalhamos um
monlogo de um nico personagem. Nossa inteno no foi a de criar uma
personagem nica a partir do texto, mas sim, pela fisicalizao de suas
caractersticas, desdobr-la em vrias personagens. De um monlogo tentamos
destacar vrias vozes criando assim personagens mltiplos.
Comentamos tambm sobre a necessidade de confiar no outro, de fazer
um verdadeiro trabalho em equipe no qual cada um conhece bem o seu papel e
sabe como desempenh-lo e confia no outro para fazer o mesmo. Para trabalhar
essa confiana no parceiro durante o aquecimento propus em primeiro lugar o
exerccio do Joo bobo, nele dois participantes ficam de frente um para o
outro, um terceiro fica no meio. O que est no meio se deixa cair para trs e o de
trs o segura e o joga para frente, desta forma o que est no meio lanado de
um para o outro.
Durante o exerccio caminhar pelo espao, pedi para que pensassem
nas caractersticas das personagens que haviam imaginado da ltima vez e que
relacionassem cada personagem a um animal. Como esse animal anda, como ele
se move, que som ele faz, depois os participantes deveriam colocar-se em duplas
e, pensando no movimento e no som de seu respectivo animal, dizer um
fragmento escolhido do texto. Em seguida retomamos o aquecimento com a
respirao, as partes do corpo onde se expressam as emoes etc. Outra variao
do exerccio que propus em seguida foi fazer caminhar pelo espao de olhos
fechados, no incio bem devagar em cmera lenta, tentando perceber a
aproximao do outro, no colocando as mos na frente do corpo, mas sim
percebendo a sensao da presena do outro. Em seguida, aumentando pouco a
pouco o ritmo e ao abrir os olhos perceber como estavam posicionados. Fizemos
os exerccios vrias vezes com o objetivo de tentar se localizar na sala mesmo
estando de olhos fechados.

Para a improvisao solicitei que pensassem na ao principal, na ao

secundria e nos gestos precisos dos personagens e que, alm disso,
apresentassem uma mudana de humor importante durante a cena, como por
exemplo, um personagem que est calmo e que pouco a pouco se irrita. Na
discusso observamos que no simples tentar este crescendo de emoo.
Neste encontro foi aplicado o questionrio de avaliao e no houve
comentrios nos dirios de bordo para as atividades deste dia.

3.7. Stimo encontro

3.7.1. Atividades

O dia 28 de agosto foi dedicado preparao das cenas para o dia 30.
Propus exerccios de aquecimento em relao ao texto, trabalhando com a
entonao, a respirao, a materialidade do texto. A maioria dos alunos estava
aprendendo o texto de cor. Aproveitamos o momento de aquecimento para,
durante a emisso vocal do texto, apresentar uma mudana de humor por parte do
personagem e trabalhamos com a dificuldade apresentada na semana anterior de
demonstrar um crescendo de emoo.
3.7.2. Anlise
A seguir um comentrio relativo a este encontro:

(S14) Para mim foi uma boa experincia, no conheo muito o

desenvolvimento e a forma como uma pea criada. Eu ainda no
tinha lido uma pea escrita. A experincia de falar e ter que expressar
meu sentimento e a idia das mensagens pela intensidade, a
freqncia e a entonao. [...] Posso sentir um certo aumento na
dificuldade dos exerccios em comparao com os primeiros mas
sinto tambm que eles so mais naturais e mais fceis. No precisamos
mais criar a maior parte do texto, a improvisao mais eficiente.
Quando escolhemos uma parte do texto para fazer uma dramatizao.
O momento de pensar sobre o personagem o exerccio de imerso no
personagem provocou uma imerso em mim mesmo sobre uma forma
de conhecimento do humano, diferente da filosofia, psicanlise,
literatura. Formas, que eu sou mais prximo. Admito que esse curso me
despertou um interesse pelo teatro. Depois do momento que
representei a parte escolhida por mim. Percebi que o teatro
principalmente em funo da improvisao permitiu um momento de
respirar profundamente at o momento em que me sinto preparado
para falar. um bom exerccio, porque em diversas situaes
acadmicas, nas quais devo usar a lngua francesa, como, por
exemplo, a apresentao de um seminrio, um concurso, ou at
mesmo um exame oral devo controlar meu sentimento. E talvez, a
sensao no teatro mais forte.

Pode-se observar pelos depoimentos de (S14), tanto nos dirios de bordo quanto
no questionrio de avaliao, que foi um dos sujeitos que mais se envolveu na
experincia. Esteve presente a todos os encontros e participava das
improvisaes com dinamismo e interesse. interessante notar que (S14)
compreendeu bem a evoluo dos exerccios, como por exemplo, que havia uma
progresso na dificuldade, as atividades sobre as emoes do personagem, por
exemplo, foram abordados depois de termos trabalhado de forma intensa o corpo
e a respirao. Para Pierra, encontrar a linguagem expressiva atravs da
linguagem esttica, atravs do teatro, atravs de uma personagem que interpreta
um papel provoca:

uma reduo das tenses [...] graas ao texto-tutor que diminui o mal-
estar especular e identitrio j que o personagem que fala, que sutura,
permitindo ser outro e elaborando matria de expresso a partir das
sensaes e das emoes profundas89 (PIERRA 2001:167).

Aparentemente (S14) percebeu este processo chegando at a aproximar

sua experincia com a da psicanlise, no sentido do auto-conhecimento, imerso
em mim mesmo, e de uma forma de lidar com suas emoes.

3.8. Oitavo e ltimo encontro

No dia 30 de agosto foi feito o exerccio de aquecimento caminhar pelo

espao, trabalhando o corpo, a respirao e a entonao do texto que todos j
sabiam de cor. Para cada grupo deixei 30 minutos para que preparassem as cenas
e convidei colegas, professores de outros mdulos para assistirem as
apresentaes. Estas apresentaes foram gravadas em vdeo e podem ser
visionadas no DVD em anexo.
Neste encontro foi tambm realizada uma gravao udio espontnea da
opinio dos participantes em relao s cenas do ltimo dia e da experincia de
forma geral. A gravao foi realizada em um gravador porttil que passava de
mo em mo. Nem todos quiseram se manifestar: 15 dos 35 sujeitos expuseram
suas opinies, que esto transcritas abaixo. Alguns fizeram o depoimento em

89
une rduction des tensions [...] grce au texte-tuteur qui diminue la gne spculaire
et identitaire puisque cest le personnage qui parle, qui suture, en permettant dtre autre
et en laborant de la matire dexpression depuis des sensations et des motions
profondes.
francs e outros em portugus, para facilitar a leitura, optei por traduzi-los todos
para o portugus mantendo os originais no Anexo 4.

S1 A experincia para mim foi bastante original para falar assim... Eu acho
que o grande mrito do curso foi essa parte de expor voc na situao
real onde voc tem que pensar na hora, falar na hora, voc no tem
que pensar... igual eu falo que eu traduzo para tudo quanto lngua...
voc no tem esse tempo. E tambm mostra que voc tem outros canais
de comunicao tem gesto... mesmo com a entonao da voz j muda
bastante. Achei muito positivo trabalhar isso aqui. Acho que nem em
escolas assim mais no nvel fundamental acho que no se trabalha. Eu
no tive isso. No tenho muitos problemas com isso para mim foi uma
experincia legal. Nunca tinha tido nenhuma experincia com teatro. Eu
sou um pouco tmido no comeo depois que eu me solto tranqilo. Eu
s achei que podia ter tido um pouquinho mais da lngua em si. Para a
gente aprender mais da lngua... porque a parte de comunicao
fantstica falta uma coisa voc procura num gesto... Mas s vezes falta
realmente aquela palavra ... a palavra mesmo ... quando falta o
cdigo... a complica. E se voc no tem como fazer o gesto... a
complica demais.
S6 .. eu acho tambm que foi bastante positivo principalmente quando...
eu comparei meu curso de conversao de ingls com esse curso que a
gente est tendo agora. Na verdade no ingls a gente tinha algumas
discusses... imagino que em alguns cursos de francs assim: tem
alguns tpicos e as pessoas discutem sobre esses tpicos mas assim
geralmente uma ou duas pessoas num grupo de dez porque os outros
ficam com medo de se expor, de errar e eu acho que esse tipo de jogo
teatral faz com a gente alm de conhecer as pessoas com que a gente
est trabalhando na sala e consiga se desinibir perante o grupo,
consegue falar mais ... eu acho que o medo de errar... voc perde
muito esse medo de errar de falar e fala errado mesmo que as coisas vo
saindo s vezes voc tenta ir por um lado no consegue fala errado mas
no gestual voc consegue consertar ento acho que isso importante
para voc conseguir ter .. .esse medo de fazer as coisas erradas... faz
 errado que aos poucos vai consertando eu acho.. que isso uma idia
meio da engenharia tambm n... a gente faz de um jeito testa: putz
no deu...! a a gente vai e conserta melhor fazer errado e depois
consertar do que no fazer ... A idia da engenharia voc errar ... voc
erra o tempo todo ... claro que na engenharia voc tenta minimizar isso
... a questo no voc fazer de qualquer jeito ...voc minimiza... mas
sempre que acontece o erro voc aprende com esse erro e conserta
para uma prxima vez. Essa idia eu achei muito legal.
S9 Para mim foi um pouco difcil porque faltei nos ltimos dias mas foi uma
forma divertida de aprender a falar francs.
S10 Acho que a gente organizou bem o texto para lhe dar um sentido.
S12 Penso que foi realmente um trabalho de grupo. Interpretamos juntos e
pensamos juntos tambm. Todo mundo discutiu para saber como a
gente queria fazer as cenas. Foi legal! Acho que a gente interpretou
bem.
S13 Quanto a esta experincia eu achei muito interessante por dois motivos,
primeiro porque uma boa forma de trabalhar sobretudo a pronncia
porque decorando um pedao voc se preocupa em falar bem... voc
j no tem que se preocupar em o que falar, com a gramtica .. voc se
foca na pronncia mesmo da lngua e em segundo lugar porque uma
boa oportunidade para voc poder, no sei, se soltar, procurar se
expressar melhor, e principalmente no fim a gente vai assistir o vdeo
agora...90 A gente vai ver o que voc est passando, se est de acordo
com o que voc esperava, se era isso mesmo que voc queria passar. Eu
acho que uma boa oportunidade para estar pensando nessas coisas.
S14 Acho que... a principal virtude do trabalho aqui foi que... o que a gente
fez na verdade foi uma desculpa para a gente trabalhar o francs...
acho que as atividades fizeram com que trabalho da lngua fosse mais
natural, no era aquela coisa meio forada, quando voc parava no
meio da aula para fazer uma certa atividade que voc era obrigado a
falar em francs, n? Tudo bem que eu acredito que exija um certo
conhecimento prvio da lngua para voc fazer uma atividade deste
tipo. Acho que no Mdulo 2 ou Mdulo 3 no era possvel desenvolver

90
Gravei as cenas em vdeo e depois mostrei-lhes o que haviam feito.
 um trabalho assim, mas a partir do momento que voc j tem um certo
conhecimento prvio fundamental voc fazer este tipo de atividade
sobretudo porque... sobretudo porque, voc desenvolve talvez a
expresso oral que vai ser a parte da lngua que a gente vai mais utilizar
no dia-a-dia, e essa situao do teatro ela muito prxima a algumas
situaes que ns vamos acabar tendo no dia-a-dia que aquela coisa
de voc ter que falar em pblico, da palavra no vir... de voc ter
aquela certa segurana de que mais cedo ou mais tarde voc vai
conseguir encaixar as coisas, sei l, voc vai ter que apresentar um
seminrio, voc vai ter que proferir uma palestra em francs, caso voc
estude l ou desenvolva um trabalho l... acho que este tipo de
atividade ajuda muito a gente tambm em particular quem est no
meio acadmico... Acho que isso....
S24 Acredito que muito interessante fazer um casal francs e gostei muito.
No gostei de esquecer de falar.
S27 Foi muito divertido.
S28 interessante ver o texto que era antes um monlogo sem um sentido
determinado, apenas pedaos, mas a gente retirou frases daqui e dali e
colocamos junto e me parece que faz sentido. Penso que foi legal. Foi
engraado.
S30 Eu gostei bastante... achei bem legal o curso. Acho que podia at ter
acontecido desde o Mdulo 4, a gente ta fazendo isso... e assim a parte
oral, a gente se soltar mais, usar de uma maneira prtica. Voc falar
mesmo, tentar se comunicar uns com os outros, no ficar s na... que
nem antes a gente lia, a conversava textos pequenos, situaes mais
planejadas. Aqui no, as coisas ficam mais espontneas, voc tem que
criar na hora, parar, pensar, vai soltando mais, eu acho. E at de outra
maneira acho que ajuda, a j no bem o francs... mas pra
comunicao mesmo, voc ficar mais solto para se comunicar com
pessoas em grupo, falar em pblico, n, que nem, a primeira vez que o
rapaz falou: eu detesto falar em pblico. Aqui voc... Acho que foi o
Marcelo... A pessoa que mais presa ela se solta... at para interpretar
 outros papis, que nem o papel que o Diogo fez...91 (risos). Acho que
isso.
S31 Para mim foi importante para melhorar minha timidez Eu fiquei com
raiva na cena.
S32 um exerccio de ateno e para mim de tentar falar mais alto. Para
mim difcil.
S33 Gostei muito de fazer teatro. Acho que se fizssemos um teatro com as
frases com uma ligao com o que se faz seria mais fcil no esquecer o
que se deve dizer. Com um texto mais tradicional.
S35 Acho que extremamente positiva a experincia com o teatro, esses
jogos, acho muito legal pra soltar mesmo, pras pessoas ficarem mais
prontas a responder e tambm pela lngua... porque no s durante o
jogo teatral mas durante as discusses como a gente tem falado em
francs quase o tempo todo, s vezes... eu acho que nas discusses a
gente acabava usando mais o... isso de ter que brincar com a palavra,
de ter que usar o francs alm do que durante o prprio jogo teatral.
Mas como um todo ento somando todas as partes foi bastante positivo.

A partir desses depoimentos podemos confirmar algumas representaes

que os sujeitos tm do aprendizado de lngua estrangeira que sero analisados no
prximo item pela anlise temtica dos dirios de bordo e dos questionrios de
avaliao.
Um ponto a ser sublinhado a questo da comunicao, termo usado
por vrios sujeitos, ou ainda expresso oral. Pierra afirma que na experincia
com o teatro no ensino de lngua estrangeira comporta dois tipos de
comunicao, a comunicao autntica nas trocas livres indispensveis
realizao das atividades e a comunicao esttica atravs do texto do autor
(PIERRA 2001). (S30) identificou com preciso estes dois momentos que
chamou de situaes espontneas e situaes planejadas. (S35) tambm
identificou as duas situaes que chamou de durante o jogo teatral e durante
as discusses.

91
Um dos participantes que fez uma personagem homossexual.
 O sujeito (S1) fala de poder se expor na situao real, (S14) fala de um
trabalho da lngua mais natural e enfatiza a importncia da preparao para a
realizao da improvisao. Neste ponto podemos retomar, como j foi citado, a
crtica ao jeu-de-rle, segundo (S14) aquela coisa meio forada quando voc
parava no meio da aula para fazer uma certa atividade que voc era

obrigado a falar em francs.

(S14) assim como (S30) abordam a questo do falar em pblico que se

aproxima bastante do trabalho sobre o texto teatral, pois no dilogo teatral existe
um equilbrio entre a naturalidade do dito e o nvel de elaborao do escrito
(LARTHOMAS 1972:10), dois elementos constituintes da linguagem dramtica.
Portanto, o dilogo teatral, como texto elaborado para ser dito, deve fazer uso de
elementos tomados da realidade da fala humana, usando algumas referncias da
comunicao real. Este entre falado e escrito tambm o caso do falar em
pblico, competncia que exigida dos estudantes da Escola politcnica para

passar pelo processo seletivo que seleciona para o Duplo diploma.

(S13) cita a pronncia como um dos aspectos que lhe chamou mais a
ateno. interessante observar que Bernard Py enfatiza o fato de que
controlamos mais nossa pronncia quando lemos um texto em voz alta do que
quando improvisamos oralmente (BERTHOUD, PY 1993:29), acredito que na
presente experincia a memorizao de fragmentos do texto e o jogo com as
entonaes podem favorecer de forma efetiva a pronncia.
Enfrentar o medo de errar e de se expor foi citado por (S6), que descreve
de maneira bastante interessante a importncia da tentativa e do erro no
aprendizado de francs que ele relaciona sua prpria vivncia no aprendizado
da engenharia.
Tomo a observao de (S1) para concluir a presente discusso e introduzir
a anlise temtica: eu s achei que podia ter tido um pouquinho mais da
lngua em si. Esta afirmao deve, na minha opinio, levar-nos a abordar a

reflexo, colocada por Anderson, sobre qual a lngua que ensinamos e se a

questo gramatical realmente a que se coloca quando abordamos o ensino de
lngua estrangeira:

lngua natal, lngua materna, primeira lngua, segunda lngua, lngua

estrangeira, so a cada vez as caractersticas apresentadas para
descrever a relao lngua. A escolha dos termos carrega concepes
que subentendem ao mesmo tempo a prpria lngua, o espao no qual a
lngua circula mas igualmente seu modo de acesso ou seu modo de
exposio. A lngua estrangeira se demarca como no sendo aquela de
acesso linguagem. Ela reconhecida e colocada no horizonte
longnquo do que aquele que a trabalhar far dela. (ANDERSON
1999:107).

Para Anderson no se aprende uma outra lngua impunemente, pois este

aprendizado traz marcas na prpria constituio do sujeito. A partir dessa
reflexo, o que seria o que (S01) chama de lngua em si? Ser que no foi
justamente a lngua que a todo momento foi usada? Seja na preparao das cenas
como cita (S12) um trabalho do grupo, seja durante as improvisaes. O que
seria esta lngua da qual o sujeito est ausente, a lngua apenas enquanto
cdigo? justamente a lngua e as representaes que se tem dela que
colocarei em cena no prximo captulo.
 CAPTULO 3
A LNGUA EM CENA
1. OS TEMAS

No captulo anterior abordamos a anlise dos dirios de bordo de forma

cronolgica de acordo com a descrio das atividades e da sua progresso. A
anlise que propomos agora ser a anlise temtica tanto dos dirios de bordo
quanto dos questionrios de avaliao, j que os temas identificados foram mais
ou menos os mesmos nos dois instrumentos de pesquisa. Esses temas recorrentes
indicam algumas representaes que os sujeitos tm a respeito do aprendizado da
lngua estrangeira em geral e do francs em particular. Farei a anlise dos
comentrios baseada nas obras de Bernard Py, Gisele Pierra, Patrick Anderson,
Henri Meschonnic e Robert Galisson. Ao lado de cada comentrio foi assinalado
DB quando extrado dos dirios de bordo ou QA quando retirado do questionrio
de avaliao.
Os temas principais podem agrupados em expresso oral e conversao,
viso da experincia com o texto e o jogo, e representaes que os sujeitos
possuem quanto ao vocabulrio e gramtica.

1.1. Expresso oral e conversao

Um tema recorrente nos dirios de bordo e nos questionrios foi a

expresso, entendida com a possibilidade de expressar-se melhor oralmente, ou
seja, a lngua estrangeira apreendida como lngua de comunicao. Esta era
tambm uma das expectativas dos sujeitos em relao experincia, fato que
pde ser observado no questionrio inicial de caracterizao da populao. Os
comentrios quanto ao desenvolvimento da expresso oral foram os seguintes:
(S2) Aprendi como posso me expressar melhor com as tcnicas do (DB)
teatro. [] Aproveitei bem essa semana para treinar meu
francs no oral.
(S5) Penso que essas atividades centradas na comunicao oral, a (DB)
pronncia e a improvisao sero teis para mim.
(S30) [] podemos falar livremente [] Atravs desse tipo de (DB)
exerccio podemos desenvolver a capacidade de comunicao
oral.
(S33) [] um bom exerccio para o francs oral e mesmo para a (DB)
comunicao em geral.
(S34) [] essa nova dinmica ir me ajudar com mais coisas para (DB)
falar em pblico, pensar mais rpido, ficar mais calmo [...] mais
eloqente para falar qualquer coisa [...] para falar em pblico,
para pensar em francs diretamente e no traduzir qualquer
coisa em portugus para o francs.
(S1) Na verdade, sempre acreditei que uma parte do curso deveria (QA)
ser voltada para a comunicao. Um ponto que me chamou a
ateno foi a comunicao no-verbal, os detalhes dos gestos,
a linguagem corporal.
(S3) Essa combinao proposta se mostrou muito interessante, pois (QA)
une a expresso verbal com a corporal, forando no apenas a
comunicao oral como tambm a corporal, o que pode ser
muito til em situaes que no temos ou esquecemos algumas
palavras.
(S5) Eu acho uma boa alternativa quando o foco a comunicao (QA)
oral, alm de estimular improvisao e coragem de falar.
(S1) A experincia mostra novos caminhos para a comunicao e, (QA)
por isso, d mais segurana ao falar.
(S12) A prtica oral muito bem desenvolvida com textos dramticos (QA)
que contm um vocabulrio mais corrente do dia-a-dia.
(S17) agora eu sei que no somente com palavras que a gente (QA)
pode se comunicar com algum de outro pas. As expresses
corporais e a tonalidade da voz ajudam bastante na
comunicao e eu aprendi como isso importante.
(S21) Acho muito importante porque ajuda a despertar recursos de (QA)
 comunicao no-verbais, to importantes quanto os verbais na
construo do sentido do que se quer comunicar.
(S26) Acho que algo diferente e vlido no que se trata de fazer as (QA)
pessoas se sentirem mais confortveis com a lngua e em se
expressar com ela.
(S30) [A experincia] me permitiu ver que o aprendizado oral deve (QA)
ser mais voltado para simular situaes onde necessrio
comunicar com outras pessoas.
(S31) O texto teatral e o aprendizado dramtico me ensinaram que (QA)
existem muitas outras formas de expresso, alm das prprias
palavras, e atravs de gestos simples e mudanas de
entonao na voz, possvel transmitir a mensagem
desejada.
(S33) A experincia do atelier acrescentou alguns elementos na (QA)
minha concepo sobre o aprendizado de uma lngua: vejo
agora que deve haver uma preocupao com aspectos da
comunicao at ento pouco explorados: a expresso
corporal, a entonao, o olhar nos olhos, a timidez.

Iniciarei a anlise dos comentrios acima citando Anderson que afirma

que: na classe fazemos como se comunicssemos, sabendo ao mesmo tempo que
no comunicamos de verdade, mas que se tenta aprender a comunicar92
(ANDERSON 1999:159). Penso que, neste sentido, o trabalho com o teatro tem
muito a contribuir na construo de um ambiente favorvel simulao de
situaes (S30) onde o como se... cujo elemento fundamental o prazer
ldico de passar por outra pessoa usando o corpo, a voz, os gestos, em suma, o
no-verbal como recurso expressivo alm do lingstico utilizado de forma
intensa. interessante observar como a maioria dos sujeitos cita o quanto lhes
pareceu totalmente inovadora a descoberta da aplicao desses aspectos da
comunicao to pouco explorados (S33) como os gestos, a expresso corporal,

92
Dans la classe on fait comme si on communiquait, tout en sachant quon ne
communique pas vraiment, mais quon tente dapprendre communiquer
o olhar, a entonao. Pierra tambm enfatiza a importncia na aprendizagem do
FLE de levar em considerao a:

linguagem do corpo na comunicao do sujeito falante, de seus

potenciais expressivos gestuais e vocais estimulados pela criatividade
teatral a partir de uma obra, texto dramtico ou potico, cuja encenao
constituir o mbito de um projeto expressivo em FLE93 (PIERRA
2001:147).

Alm do mais, vale sublinhar que, como afirma Frdric Franois no

prefcio da obra Rencontres des langues de Marie-Thrse Vasseur, o sujeito que
ainda no domina a lngua estrangeira possui um corpo significante com o qual
ele pode mostrar, fazer mmicas, modalizar, virar-se 94 (VASSEUR 2005:8).

Outro aspecto que me parece extremamente importante foi colocado por

(S34) que o pensar em francs e falar qualquer coisa, neste sentido vale
apontar o que o Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues95 diz
sobre a comunicao na definio de seus objetivos iniciais:

expor claramente as competncias (saber, saber-fazer e atitudes) que

o usurio da lngua se forja ao fio de sua experincia e que lhe permitem
enfrentar as exigncias da comunicao alm das fronteiras lingsticas
e culturais (ou seja, efetuar tarefas e atividades comunicativas nos
diversos contextos da vida social (...)96 (p. 06)

93
langage du corps dans la communication du sujet parlant, de ses potentiels
expressifs gestuels et vocaux stimuls par une crativit thtrale partir dune uvre,
texte dramatique ou potique, dont la mise en scne constituera le cadre dun projet
expressif en FLE.
94
un corps signifiant avec lequel il peut montrer, mimer, modaliser, se dbrouiller
95
Publicado em 2000, instrumento de referncia para a aprendizagem das lnguas e
cidadania europias, realizado pelo Conseil de la coopration culturelle, Comit de
lducation, Division des langues vivantes, Strasbourg.
96
... exposer clairement les comptences (savoir, savoir-faire et attitudes) que lusager
de la langue se forge au fil de son exprience et que lui permettent de faire face aux
exigences de la communication par del des frontires linguistiques et culturelles (cest-
-dire, effectuer des tches et des activits communicatives dans les divers contextes de
la vie sociale ().
 Mais adiante podemos observar que um outro dos objetivos estabelecidos
pelo Cadre desenvolver no aprendiz um comportamento linguageiro eficaz97
(p.9), ou seja, que o aprendiz possa ser capaz de tomar a palavra em situaes
diferenciadas.
O trabalho com o texto e o jogo teatrais parece-me contribuir para este
fato e ir ainda muito alm j que possibilita ao aluno o desenvolvimento de dois
tipos de trocas, a primeira que Pierra chama de autntica, ligada s discusses
que acontecem entre os sujeitos para a elaborao das improvisaes e das
encenaes, e igualmente troca estabelecida entre o pesquisador/professor e os
sujeitos na proposta dos aquecimentos e na avaliao das produes. E um
segundo tipo que a comunicao esttica, baseada no teatro enquanto
mimeses da comunicao (PIERRA 2001). Na interao desses dois tipos de
trocas nasce o aqui e agora da linguagem do grupo em dois momentos: no
momento da comunicao esttica atravs do trabalho com a linguagem teatral,
compreenso em leitura, pronncia, memorizao, e no momento das discusses
nas quais os grupos tm que criar e desenvolver as improvisaes, trocar opinies
e sugerir aos colegas outras formas de encenao.
O desejo de (S34) de falar qualquer coisa expressa uma vontade de
adquirir a possibilidade de construir uma nova enunciao em lngua francesa.
Essa construo de uma nova enunciao que implica em apropriar-se da lngua
do outro, processo que leva ao mesmo tempo a perder alguma coisa de si mesmo
para encontrar um outro lugar em uma outra enunciao. Como afirma Anderson
aprender uma outra lngua, se constituir uma palavra outra, ou seja, um
tornar-se outro98 (ANDERSON 1990:173).
Nosso objetivo no dar uma concluso a um tema to complexo como o
da questo da comunicao que, segundo Bernard Py, uma noo longe de ser
clara. O importante, no entanto, salientar que a capacidade de produzir ou

97
un comportement langagier efficace
98
Apprendre une autre langue, cest se constituer une parole autre, cest--dire un
devenir autre
compreender frases portanto apenas uma parte da aptido de comunicar99 e
que todo ato de comunicao realizado em uma lngua natural envolve a
identidade do locutor100 (BERTHOUD, PY 1993:15). A identidade do locutor,
o sujeito que constitudo dentro e pela linguagem, como j afirmava mile
Benveniste (1966:259) no texto De la subjectivit dans le langage, expressa o
seu desejo de comunicar que vai levar construo de uma nova enunciao na
lngua estrangeira.

Gostaria, para finalizar este item, de levantar um ponto de reflexo que me

parece essencial na discusso sobre a comunicao e mais especificamente
comunicao em lngua estrangeira. Como pudemos observar, a lngua a ser
ensinada tornou-se lngua de comunicao e numerosos trabalhos e, em
particular, o Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, colocaram
em evidncia a importncia de se desenvolver uma pedagogia que responda
melhor necessidade [besoin] de comunicao, mencionando-se muito hoje a
anlise de necessidades [analyse de besoins].
importante sublinhar que no presente trabalho no caberia a noo de
necessidade, preferimos, pelo contrrio, nos concentrar na questo do desejo
de comunicao, pois, mais do que treinar o aluno no uso de atos de fala, nossa
inteno possibilitar ao sujeito uma confrontao com um discurso possvel e
particular (ANDERSON 1990:94). Tomamos aqui as noes de necessidade e
desejo como foram desenvolvidas por Anderson citando Laplanche e Pontalis:

A necessidade visa um objeto especfico e se satisfaz dele. A demanda

formulada e se dirige ao outro; se ela volta ainda a um objeto, este
para ela essencial, a demanda sendo em seu fundo uma demanda de
amor. O desejo nasce da distncia entre a necessidade e a demanda; ele
irredutvel necessidade, pois ele no est em seu princpio em

99
La capacit de produire ou comprendre des phrases nest donc quune partie de
laptitude communiquer
100
tout acte de communication ralis dans une langue naturelle engage lidentit du
locuteur
 relao a um objeto real, independente do sujeito, mas fantasia; ele
irredutvel demanda, enquanto ele procura se impor sem levar em
conta a linguagem e o inconsciente do outro, e exige ser reconhecido
absolutamente por ele.101 (LAPLANCHE, PONTALIS 1967 :122).

Anderson continua desenvolvendo a noo de desejo citando Lacan que

afirma que o desejo do homem encontra sentido no desejo do outro no tanto
porque ele detm as chaves do objeto desejado, mas porque o seu primeiro
objeto ser reconhecido pelo outro102 (LACAN 1966:146). Pierra tambm cita
Lacan quando trata do desejo e da subjetividade na linguagem (PIERRA 2006) e
do processo de subjetivao no qual, para a autora, o desejo e o prazer esttico da
palavra podem suscitar o amor da lngua, o desejo de expresso na lngua do
outro.
Por este motivo, e sem entrar de forma aprofundada em um assunto to
complexo quanto a psicanlise, acredito que s em trocas que exijam a presena
dos afetos e do corpo que o desejo de comunicao pode se dar de forma mais
livre e natural, trocas estas que mobilizem o sujeito como um todo em seus
aspectos cognitivos, corporais e emocionais.

1.2. A viso da experincia com o texto e o jogo

Em relao experincia propriamente dita, que muitos dos sujeitos

chamam de mtodo, as observaes foram as seguintes:

101
Le besoin vise un objet spcifique et sen satisfait. La demande est formule et
sadresse autrui ; si elle porte encore sur un objet, celui-ci est pour elle essentiel, la
demande tant en son fond une demande damour. Le dsir nat de lcart entre le
besoin et la demande ; il est irrductible au besoin, car il nest pas dans son principe
relation un objet rel, indpendant du sujet, mais au fantasme ; il est irrductible la
demande, en tant quil cherche simposer sans tenir compte du langage et de
linconscient de lautre, et exige dtre reconnu absolument par lui.
102
non pas tant parce que lautre dtient les clefs de lobjet dsir, que parce que son
premier objet est dtre reconnu par lautre
(S2) Entendi que o aprendizado da lngua francesa pode ser (DB)
divertido tambm, com todas as coisas diferentes que fizemos
[...] Fizemos muita coisa interessante.
(S5) A primeira semana foi muito interessante, porque as aulas eram (DB)
diferentes das aulas tradicionais. [] um pouco difcil no
comeo, nunca fiz aulas de teatro, mas achei divertido. As
atividades foram dinmicas tambm e isso muito importante
porque no horrio da aula todo mundo est cansado.
(S9) [] Uma maneira diferente de aprender e ao mesmo tempo (DB)
muito interessante. [] Nunca participei de um exerccio de
teatro antes e agora penso que pode ser muito divertido.
(S28) Engraado ! As leituras da primeira pgina do livro de muitas (DB)
maneiras foi um timo exerccio de francs e de imaginao. As
improvisaes tambm foram muito boas, mesmo se s vezes
nos faltam palavras.
(S33) A segunda parte da aula foi ainda mais dinmica [...] foi uma (DB)
aula muito diferente do que estamos acostumados.
(S34) Acredito que foi um curso mais dinmico do que estou (DB)
acostumado.
(S35) Foi engraado [] as trs improvisaes foram muito divertidas. (DB)
[] Foi muito divertido.
(S35) Um deles [exerccio de aquecimento] era engraado. Algum (DB)
no podia ver e seu parceiro devia gui-lo com sua voz.
(S2) Achei estimulante, pois a aula no fica s com os alunos (QA)
sentados e o prof. explicando. H dinamismo.
(S6) Talvez o jogo teatral, pelo seu lado divertido consiga soltar (QA)
melhor as pessoas e com isso faz-las ter um rendimento melhor
na conversao.
(S23) Tornou-se algo divertido, engraado mas constrangedor em (QA)
certas ocasies. certamente um mtodo diferente.
(S28) Eu j tinha tido uma experincia aprendendo francs com (QA)
teatro, que eu j tinha gostado bastante. Agora novamente
tivemos chance de aprender (e nos divertir).
(S28) Uma pena termos parado cedo no texto. Se tivssemos todo o (QA)
semestre teramos rido mais.

Robert Galisson, em um nmero especial do Franais dans le monde

(julho de 2002) dedicado ao humor no ensino de lngua, afirma a importncia do
riso para os professores-pesquisadores de lngua-cultura, explicando que o humor
:
um estado de conscincia, em geral mais afetivo do que intelectual, que
se singulariza por sua imediatez e seu carter fisiologicamente marcado
(risos, movimentos incontrolados, excitao...). Explorado habilmente e
com a condio de que o apelo seja bom, esse estado psicolgico,
nascido de uma estimulao externa, pode trazer modificaes,
provisrias, mas bem-vindas, no plano comportamental, como provocar
a curiosidade, despertar o interesse, modificar a atitude do sujeito em
relao ao objeto de estudo, permitir um esforo intenso, ativar a
concentrao mental, recarregar a energia disponvel para conduzir a
termo uma obra iniciada103 (GALISSON 2002:131)

Para Galisson o riso pode distrair e descontrair o sujeito falante, coloc-

lo em boa disposio para escutar, observar, refletir, reagir e agir 104
(GALISSON 2002:134). No grupo piloto da Escola Politcnica, que acontecia
das 19h30 s 21h30, os participantes enfatizavam o fato de que o que os
motivava a vir para o atelier era saber que iriam fazer coisas diferentes e que
tambm tinham a possibilidade de relaxar e se divertir, pois na hora em que
acontecia o curso eles j estavam cansados devido a uma grande jornada de
estudos.

Em sua tese sobre o riso em sala de aula, Stimuli risibles et fonctions du

rire en classe de Franais Langue trangre, Laurence Consalvi pesquisou os
diversos tipos de risos que podem ocorrer em sala de aula. Segundo a autora, o
riso na aula de lngua estrangeira vai muito alm de uma simples manifestao
103
est un tat de conscience, en gnral plus affectif quintellectuel, qui se singularise
par son immdiatet et son caractre physiologiquement marqu (rires, mouvements
incontrl, excitation). Exploit habilement et condition que laccroche soit bonne,
cet tat psychologique, n dune stimulation externe, peut entraner des modifications,
provisoires mais bienvenues, au plan comportemental, comme piquer la curiosit,
veiller lintrt, modifier lattitude du sujet vis--vis de lobjet dtude, permettre un
effort soutenu, activer la concentration mentale, recharger lnergie disponible pour
conduire terme louvrage engag.
104
peut distraire et dtendre le sujet parlant, le mettre dans de bonnes disposition pour
couter, observer, rflchir, ragir et agir
sonora, ele possui mltiplas funes comunicacionais, emocionais e relacionais.
Consalvi afirma que muitas vezes o riso pode ter uma relao com uma situao
constrangedora de erro apresentando um comportamento de aprovao ou
sano, com uma situao de seduo (tanto da parte dos alunos quanto da parte
do professor), ou ainda, em certos grupos, como uma forma de mostrar as redes
de amizades ou de excluso. A autora resume os tipos de riso que pde
identificar nos grupos com os quais trabalhou da forma abaixo:

Risvel no verbal ou no visual

Risvel misto verbal/no verbal
O ou os estrangeiros ao grupo.
O desviante ou o excntrico no grupo
A sexualidade
A linguagem: a lngua alvo
A linguagem: a lngua materna. (CONSALVI
2005:311)

Pudemos identificar a presena do riso tanto nos exerccios de

aquecimento quanto no momento de realizao das improvisaes. (S35) cita,
por exemplo, o jogo Guia de cego que se deu no aquecimento e que
aparentemente tinha um componente de risvel no verbal. O riso aparecia
tambm nas improvisaes em que eles faziam uma personagem para ser
engraada, por exemplo, no ltimo encontro no qual um deles fez uma
personagem embriagada e outro uma personagem homossexual, que poderamos
analisar at mesmo como um comportamento preconceituoso diante de algo que
lhes parecia excntrico. Percebe-se ainda a presena de um riso quase infantil
devido linguagem de Kolts que usa termos como pisser [mijar] e zizi [pipi
palavra infantil para pnis] (KOLTS 1988:10).
No entanto, acredito que esse prazer vivido pelo sujeito neste tipo de
atividade mais ligado a duas vertentes, uma relacionada ao prprio jogo e aos
movimentos corporais e outra ao prazer do som, ao prazer da emisso. Como j
vimos, numerosos autores tratam deste assunto, como os j citados Patrick
Anderson e Gisele Pierra.
Henri Meshonnic, da mesma forma, ao longo de sua obra Critique du
Rythme, afirma e enfatiza o poder de prazer que est na voz, no ritmo, na poesia:
O prazer a organizao da significncia pela integrao do corpo e da
histria no discurso.105 (MESHONNIC 1982: 80). O autor valoriza ainda o
ritmo como elemento de transformao: O poema, o ritmo ativados de sentido,
so elementos de transformao.106 (MESHONNIC 1982:97), colocando o
contato com a oralidade da lngua como uma experincia afetiva significativa que
leva a uma apropriao do sentido ldico.
Para mim, o texto de Kolts provoca essa experincia significativa na
medida em que , para usar a expresso de Roland Barthes, um texte de
jouissance [um texto de gozo]. Em sua obra Le plaisir du texte Barthes nos fala
de dois tipos de textos:

Texto de prazer : aquele que contenta, completa, d euforia; aquele

que vem da cultura, no rompe com ela, est ligado a uma prtica
confortvel da leitura. Texto de gozo: aquele que coloca em estado de
perda, aquele que desconforta (pode ser at a um certo tdio), faz
vacilar as bases histricas, culturais, psicolgicas, do leitor, a
consistncia de seus gostos, de seus valores e de suas lembranas,
coloca em crise sua relao com a linguagem. (BARTHES
1973:25,26)107

105
Le plaisir est lorganisation de la signifiance par lintgration du corps et de
lhistoire dans le discours.
106
Le pome, le rythme, activs de sens, sont de lments de transformation.
107
Texte de plaisir : celui qui contente, emplit, donne de leuphorie ; celui qui vient de
la culture, ne rompt pas avec elle, est li une pratique confortable de la lecture. Texte
de jouissance : celui qui met en tat de perte, celui qui dconforte (peut-tre jusqu un
certain ennui), fait vaciller les assises historiques, culturelles, psychologiques, du
lecteur, la consistance de ses gots, de ses valeurs et de ses souvenirs, met en crise son
rapport au langage.
 Acredito que, apesar de ser um texto cuja leitura foi considerada difcil por
alguns participantes de experincia, La nuit juste avant les forts povoca esse
gozo do qual fala Barthes e no deixa seus leitores indiferentes.

1.3. Representaes dos sujeitos no que se refere ao vocabulrio e

gramtica.

interessante observar como neste item as opinies no foram de forma

nenhuma unnimes e em alguns casos at mesmo contraditrias. Por esta razo
propomos a tabela abaixo para uma melhor visualizao dos resultados:

Aqueles que pensam que a Aqueles que pensam que a

experincia contribuiu para a experincia no contribuiu para a
aquisio do vocabulrio e da aquisio do vocabulrio e da
gramtica. gramtica.
(S9) A utilizao do texto de teatro (S1) O texto teatral e o jogo
no comeo uma boa forma de dramtico ajudam no
adquirir vocabulrio. (DB) desenvolvimento da expresso e da
criatividade, mas no ataca o
problema do vocabulrio e da
gramtica. (QA)
(S25) Penso que o livro que ns lemos (S1) No entanto, impossvel a
muito interessante e sua leitura me comunicao sem que haja
ajudou a aprender algumas conhecimento do cdigo. Creio que
palavras. (DB) se fosse feita uma melhor distribuio
entre gramtica e comunicao, o
curso seria mais efetivo. Acredito
tambm que seria ideal se o curso
tivesse 3 aulas semanais, as quais
poderia ser temticas: uma de
gramtica, outra de produo de
texto, e outra de comunicao.
(QA)
(S8) Acredito que o trabalho com o (S23) Aprendo a me expressar e falar
texto teatral e o jogo dramtico de instinto sem muitas pausas. Mas
contribuem para o aumento do sinto que francs mesmo, no estou
vocabulrio e nos ensina a nos aprendendo muito, o vocabulrio e a
expressar com o que conhecemos da gramtica por exemplo. (QA)
lngua, buscando alternativas para a
comunicao. (QA).

(S8) A experincia do atelier reforou (S23) Queria aumentar meu

a idia de que, para aprender uma vocabulrio e aprender gramtica
lngua estrangeira necessrio mais mas sou totalmente a favor de maior
do que estudar a gramtica. expresso, aprender a falar. (QA)
necessrio entrar em contato com a
lngua na forma de textos, msicas e
atm mesmo como vivenciamos em
sala, na forma de representaes.
(QA)
(S12) A prtica oral muito bem (S24) Acredito, porm, que um
desenvolvida com textos dramticos feedback da professora, apontando
que contm um vocabulrio mais os usos gramaticais e estilsticos, alm
corrente do dia-a-dia. (QA) de dar sugestes sobre outras formas
de se exprimirem as idias, aps cada
atividade ser de grande
importncia para unir o jogo
dramtico consolidao dos
conhecimentos da lngua. (QA)
(S17) Acho que esse trabalho
muito importante pois aprendemos
novas palavras com o texto (DB)
(S20) O texto teatral j vem
carregado de emoes, permitindo
que o texto e o novo vocabulrio
fosse melhor incorporado. (DB)
(S24) Acredito, porm, que as
atividades trouxeram mais intimidade
para lidar com a lngua, entendendo
melhor sua estrutura e formulando
frases mais harmoniosas. (QA)
(S28) Acho bem legal. Alm do jogo
divertido aprende-se vrias novas
palavras, novas construes e coisas
assim, alm de ter contato com novos
autores, como esse muito legal que
eu no conhecia. (DB)
(S33) Usar o texto e jogo dramtico
ajudam, no meu ver, na ampliao
do vocabulrio, pronncia... (DB)

Um terceiro grupo abordou de forma mais intensa as dificuldades

individuais, no expressando uma opinio direta em relao experincia. Os
dois sujeitos abaixo, por exemplo, expressam na primeira pessoa tenho que e
preciso a necessidade de trabalhar com o vocabulrio e a gramtica. (S34)
solicita mais exerccios de gramtica.

(S17) Tenho que obter mais vocabulrio. (DB)

(S34) [] essa nova dinmica ir me ajudar com mais coisas [] e (DB)
com meu vocabulrio tambm. [] preciso que eu faa um
pouco de estudos na gramtica, no sei o que os outros pensam
mas queria mais exerccios de gramtica.

(S28) afirma em um primeiro momento no dirio de bordo a dificuldade

da falta da palavra certa, mas em seguida no questionrio de avaliao fala do
fato de que no se preocupar muito com a gramtica d uma certa liberdade em
relao a dizer o que quer:

(S28) As improvisaes foram muito boas, mesmo se s vezes nos (DB)

faltam palavras.
(S28) Sim. No tendo testes de gramtica estamos mais livres para (QA)
 dizer o que vem cabea sem se preocupar muito com os
acordes, pronomes e se temos o verbo certo. No meio da fala
algo que no faz muito sentido acaba passando.

(S31) fala tambm de sua dificuldade em organizar as palavras para se

expressar.

(S31) A experincia do atelier me mostrou como pode ser difcil, a (QA)

princpio organizar as palavras em outra lngua para se
expressar.

Para iniciar a anlise dos dados acima, decidimos antes de mais nada
trabalhar com as definies de vocabulrio e gramtica. O Dictionnaire
encyclopdique des sciences du langage de Oswald Ducrot (1972) traz sete
definies de gramtica : gramtica no sentido tradicional, gramtica no sentido
de Chomsky, gramtica comparada, gramtica do afsico, gramtica infantil,
gramtica geral e gramtica generativa.
Tomarei para desenvolver a presente reflexo, em primeiro lugar, a
definio de gramtica no sentido tradicional. Para Ducrot a tradio ocidental
divide a abordagem da gramtica em trs grandes temas. O primeiro seriam os
meios materiais de expresso que compreendem a pronncia e a escrita. Em
segundo lugar a gramtica que se decompe em dois captulos, a saber, a
morfologia que trata das palavras, tomadas independentemente de suas relaes
na frase e a sintaxe que trata da combinao das palavras na frase. O terceiro
tema, que o autor chama de dicionrio ou lxico, indica o ou os sentidos que
possuem as palavras. Penso que quando os participantes da experincia falam de
gramtica e vocabulrio parecem se referir a esse conceito de gramtica no
sentido tradicional do qual fala Ducrot.
Mais adiante o autor afirma que a lingstica do sculo XX traz a essa
diviso diversas crticas. Uma das crticas que nos parece mais pertinente no
mbito do presente trabalho o fato de que esta diviso est fundada na noo de
palavra, sendo que a palavra no mais considerada como unidade significativa
fundamental e que a organizao das palavras em um enunciado que poderia
representar o pensamento.
Tratando mais especificamente da gramtica no ensino de FLE, Jean-
Pierre Cuq no Dictionnaire de didactique du franais afirma que no existe
atualmente entre os didticos nenhum consenso na delimitao do conceito de
gramtica. Para Cuq:

No h tambm nenhum acordo sobre a utilidade mesmo de ensinar

gramtica. Para os partidrios de seu ensino, a construo pelo
aprendiz de uma representao metalingstica da lngua alvo
favoreceria a aquisio desta ltima. O papel do professor seria de
guiar a construo desta representao. Esse ensino teria, alm disso,
uma funo educativa mais geral de conscientizao dos aprendizes das
caractersticas de sua prpria lngua. Mas qual deve ser a natureza
desse ensino? Dever ser implcito ou explcito? Ser preciso adotar um
procedimento indutivo (dos exemplos regra), um processo dedutivo (da
regra aos exemplos), chegar a uma formulao da parte dos aprendizes
por exerccios de conceitualizao?
Para outros, o processo de construo gramatical, sendo de natureza
individual, no previsvel e transitria, depende de numerosos fatores
entre os quais as regras interiorizadas da ou das lnguas que o aluno j
conhece: um tal processo no pode tirar benefcio de um ensino que se
caracterize, e isso seja qual for o procedimento adotado, por sua
natureza pr-programada, por progresses coletivas e regras
sistemticas e exaustivas108 (CUQ 2003:118)

108
Il ny a pas non plus daccord sur lutilit mme denseigner la grammaire. Pour
les tenants de son enseignement, la construction par lapprenant dune reprsentation
mtalinguistique de la langue cible favoriserait lacquisition de cette dernire. Le rle de
lenseignant serait de guider la construction de cette reprsentation. Cet enseignement
aurait par ailleurs une fonction ducative plus gnrale de prise de conscience par les
apprenants des caractristiques de leur propre langue. Mais quelle doit tre la nature de
cet enseignement ? Doit-il tre implicite ou explicite ? Faut-il adopter une dmarche
inductive (des exemples la rgle), une dmarche dductive (de la rgle aux exemples),
aboutir une formulation de la part des apprenants par des exercices de
conceptualisation ?
 interessante observar que se no h unanimidade nem mesmo da parte
dos didticos de lngua sobre a importncia do ensino da gramtica ou ainda em
como este ensino deve se dar, no nos surpreende o fato de que tambm no haja
unanimidade por parte de estudantes que, alm de tudo, vm da rea de exatas,
no tendo de forma nenhuma um contato com as teorias de ensino de lngua
estrangeira. Parece-me tambm importante sublinhar que os participantes da
experincia j haviam passado pelo aprendizado de quatro semestres de aulas de
francs baseados em um conjunto didtico com exerccios de gramtica e que
haviam feito praticamente um manual de gramtica inteiro (material citado no
captulo anterior). Por este motivo acho curioso o pedido de alguns alunos de
mais exerccios de gramtica. Minha impresso que esse tipo de atividade lhes
d a sensao de estar progredindo, de estar avanando no aprendizado da lngua
pelo nmero de exerccios feitos, o que lhes parece algo mais mensurvel.
Para a aluna Molly, cujos dirios de aprendizagem Patrick Anderson
analisou na tese de doutorado Apprendre une langue trangre? Enjeu de la
parole de lapprenant et construction du moi, a gramtica se traduz em
vocabulrio, regras de sintaxe, regras de pronncia e Anderson analisa este fato
como uma focalizao nas palavras

preciso aprender palavras, adquirir estoques de palavras, como se a

capitalizao fosse a garantia da apropriao da outra lngua. Esse
funcionamento quase de tipo encantatrio. preciso nomear alguma
coisa para poder se apropriar dela. A isso se acrescenta uma espcie de
insatisfao, insatisfao para poder apreender uma globalidade109
(ANDERSON 1990:173).

Pour dautres, le processus de construction grammaticale, tant de nature individuelle,

non prdictible et transitoire, dpend de nombreux facteurs parmi lesquels les rgles
intriorises de la ou des langues que lapprenant connat dj : un tel processus ne peut
tirer bnfice dun enseignement qui se caractrise, et ce quelle que soit la dmarche
adopte, par sa nature pr-programme, par des progressions collectives et des rgles
systmatiques et exhaustives.
109
focalisation sur les mots. Il faut apprendre des mots, acqurir des stocks de mots,
comme si la capitalisation tait le garant de lappropriation de lautre langue. Ce
fonctionnement est presque de type incantatoire. Il faut nommer quelque chose pour
 No sugerimos com isso um abandono da reflexo gramatical e da
preciso, mas sim a sua extenso e relativizao, como afirma Bernard Py
(BERTHOUD, PY 1993). Py questiona se no seria mais interessante exercitar os
alunos a explorarem de forma mais intensa os conhecimentos que j possuem e
estend-los o mximo possvel aliviando assim as representaes que eles tm da
norma para que tentem se virar, solicitando e recebendo ajuda durante a
interlocuo. Este se virar, j citado por Frdric Franois anteriormente e por
Bernard Py, aparece nos questionrios de avaliao nas respostas pergunta:
Durante os exerccios quando faltava uma palavra como voc reagia?. Dentre
as mais variadas respostas (ver Anexo 3), podemos citar como exemplo:
tentava improvisar com outra expresso conhecida, tentava passar a

palavra para o portugus, fazendo uma espcie de acochambrao,

chutar palavras parecidas com o portugus e muitos ainda citaram o gesto

e a expresso corporal como estratgias possveis para resolver o problema.

Podemos dizer, como afirma Frderic Franois ((apud) VASSEUR 2005:8), que
nesses sujeitos desenvolveu-se a linguagem como capacidade global de
aproximaes, de parfrases, de desvios, de metforas, de reutilizao do que o
interlocutor acaba de dizer.110
Para Pierra, a lngua estrangeira a lngua da falta do vazio e por
isso que a sua confrontao no se d de forma impune. preciso ultrapassar
essa fronteira de um corte com a lngua materna111 e viver esta experincia do
vazio (PIERRA 2001). E esta passagem feita atravs do trabalho esttico/teatral
que permite uma possibilidade criativa na escuta de si mesmo e dos outros

se faltam palavras (por razes lingsticas, de diferentes cdigos

culturais e de modalidades de comunicao), por funcionamentos da

pouvoir se lapproprier. Ceci est doubl dune sorte dinsatisfaction, insatisfaction

pouvoir saisir une globalit.
110
langage, comme capacit globale dapproximations, de paraphrases, de dtours, de
mtaphores, de rutilisation de ce que linterlocuteur vient de dire.
111
Anderson fala de um vai-e-vem em relao lngua materna. (ANDERSON 1999)
 voz e do corpo em trabalho de escuta que sero feitas propostas que,
prioritariamente, suscitam colocar em jogo diversas prosdias pela
emoo, pelo desejo e pelo prazer da expresso e das questes112.
(PIERRA 2006:133).

Antes de concluir parece-me importante abordar o que dizem Henri Besse

e Rmy Porquier na obra Grammaires et didactique des langues sobre o ensino
da gramtica. No captulo 1 os autores discutem a polissemia da palavra
gramtica chegando concluso de que na didtica de lngua estrangeira o que
visado prioritariamente a interiorizao da gramtica estrangeira113
(BESSE, PORQUIER 1984:30) e, mais adiante, no Captulo 4, afirmam que
preciso que esta interiorizao se d o mais rpido possvel (p. 73). Os autores
apresentam ento um debate entre duas convices opostas, de um lado os que
visam criar na sala de aula condies de apropriao da lngua prximas da
aquisio da lngua materna, ou seja, na exposio do aluno a trocas que
poderamos chamar de naturais e, de um outro lado, os que pressupem que a
apropriao institucional obrigatoriamente artificial e que, por este motivo,
tendem para a reflexo, o raciocnio e a formao intelectual. Para dar conta da
conceitualizao dessas duas correntes, os autores propem a reflexo sobre as
anlises de S.D. Krashen (1981, 1982) que instauram uma dicotomia entre
aquisio de uma lngua estrangeira e aprendizagem. A aquisio seria um
processo subconsciente no qual a interiorizao das regras se faria revelia do
aluno; seria um processo implcito, ou seja, o aluno no adquire um saber sobre a
lngua e, finalmente, orientado para a significao mais do que para o aspecto
formal, o que levaria a uma espcie de intuio gramatical. A aprendizagem
seria, ao contrrio, um processo consciente baseado em um conhecimento

112
si les mots manquent (pour des raisons linguistiques, de diffrences de codes
culturels et de modalits de communication), cest par des fonctionnements de la voix et
du corps en travail dcoute, que seront faites des propositions qui, prioritairement,
suscitent la mise en jeu des diverses prosodies par lmotion, le dsir et le plaisir de
lexpression et des questions
113
il est clair que ce qui est vis prioritairement, cest lintriorisation de la grammaire
trangre
explcito e mais voltado para o aspecto formal. A concluso, para os autores,
que toda aquisio implica uma certa aprendizagem e que a apropriao de uma
lngua estrangeira mistura os dois processos.

De nossa parte, no pretendemos dar uma resposta conclusiva para esta

questo. Muito embora constatssemos que os participantes da experincia
tiveram opinies aparentemente contraditrias em relao a este tema, fato que
no nos surpreende, j que no h realmente nenhuma unanimidade sobre o
assunto, pudemos perceber de forma emprica e tambm pelos comentrios dos
alunos que o trabalho sobre o texto e o jogo possibilitou-lhes um distanciamento
do aspecto formal do aprendizado, o que angustiou a alguns e divertiu a outros.
Este distanciamento levou-os a um outro tipo de relao com a lngua atravs de
seus aspectos poticos e ldicos, o que a meu ver fez da experincia uma
vivncia rica para a maioria dos participantes.

Acredito que os trs pontos abordados: a lngua como comunicao, o

aprender como um processo que pode ser ldico e prazeroso e, para finalizar, o
papel da gramtica e do vocabulrio no ensino de FLE esto profundamente
ligados a uma questo colocada por Anderson que em qu aprender uma
lngua ser alguma coisa que toca constituio do sujeito?114 (ANDERSON
1990:08). Pudemos avaliar como aprender uma lngua estrangeira transforma
tanto a histria do sujeito com sua prpria lngua, como sua relao com o desejo
de expresso e esse processo mobiliza o sujeito de forma integral. Podemos
observar pelos discursos dos sujeitos que eles no passam por essa experincia
sem ficarem por elas marcados. Na parte final deste captulo abordaremos a
anlise dos questionrios de avaliao de trs sujeitos, para tentar verificar quais
so essas marcas e em que ponto elas podem influenciar ou modificar a relao
que estes sujeitos tm com o aprendizado da lngua francesa.

114
En quoi apprendre une langue est-il quelque chose qui touche la constitution
mme du sujet ?
2. OS DISCURSOS

Antes de iniciar a anlise lingstica cabem alguns esclarecimentos

terminolgicos. Em primeiro lugar gostaria de explicitar que tomo para o termo
enunciao a definio de Dominique Maingueneau como o ato individual de
utilizao da lngua colocando-o em oposio ao enunciado, objeto lingstico
resultante dessa utilizao115 (MAINGUENEAU 1981:5). Assim tentarei tomar
o ponto de vista do lingista na anlise da enunciao dos participantes em
relao experincia descrita atravs de alguns traos identificveis que o
acontecimento enunciativo deixa no enunciado. Emprego ainda o termo discurso
como:

Assim, quando se emprega o termo discurso no mbito das teorias da

enunciao, no para remeter a uma unidade de dimenso superior
frase, nem para considerar os enunciados do ponto de vista de suas
condies de produo scio-culturais (perspectiva da anlise do
discurso), mas sim para remeter o enunciado ao ato de enunciao que
ele suporta.116 (MAINGUENEAU 1981:6).

Para isto tomarei como base terica as obras de Dominique Maingueneau

(1981, 1987 e 2002) e na minha anlise levarei em conta como o individual se
inscreve nas estruturas da lngua, ou seja, quais as marcas identificadas no
discurso dos sujeitos que nos permitem compreender como o sujeito se coloca
em relao experincia realizada. Optei por tratar apenas dos questionrios de

115
comme lacte individuel dutilisation de la langue pour lopposer lnonc, objet
linguistique rsultant de cette utilisation."
116
Ainsi, quand on emploie le terme discours dans le cadre des thorie de
lnonciation, ce nest pas pour renvoyer une unit de dimension suprieure la
phrase, ni pour considrer les noncs du point de vue de leurs conditions de production
socio-historiques (perspective de l analyse du discours ), mais cest pour rapporter
lnonc lacte dnonciation qui le supporte.
avaliao, pois os mesmos no foram submetidos a uma traduo e por esse
motivo acredito que a anlise poder ser realizada de maneira mais precisa. Cabe
ressaltar que as respostas ao questionrio de avaliao no podem ser
consideradas como espontneas como no caso dos dirios de bordo, nos quais os
sujeitos abordavam o que lhes havia tocado mais em relao aos encontros no
havendo perguntas previamente elaboradas. No caso do questionrio de avaliao
existiu a limitao das perguntas, que de alguma forma dirigiu a expresso para
as hipteses levantadas no incio das pesquisas. No entanto, mesmo considerando
que seja uma produo mais dirigida, acredito que podemos distinguir a voz do
co-enunciador que interage com a minha voz (a das perguntas). Meu objetivo ,
no interior destes textos de respostas, perceber qual a voz que fala: a voz do
sujeito-aluno, a das representaes que ele tem do aprendizado de lngua
estrangeira, a do que pensa que o professor-pesquisador espera dele ou a da
sociedade.

Muito embora tenhamos identificado vrios dados interessantes no

conjunto das repostas, pudemos perceber que a anlise de todos os questionrios
se mostraria muito fastidiosa, portanto, resolvi abordar apenas trs questionrios:
os de (S14), (S20) e (S22). A escolha de apenas trs que refletissem o que foi a
experincia tambm no foi um processo fcil. Em primeiro lugar escolhi (S14)
por ter sido um dos sujeitos que mais se envolveu na experincia. Ele esteve
presente em todos os encontros, entregou os dirios de bordo a cada semana e
procurou no questionrio de avaliao dar uma opinio aprofundada de cada
assunto. (S22) foi escolhido pela razo contrria, esse aluno aparentemente no
se identificou com a experincia e colocou vrias crticas ao processo. Para (S20)
levei em considerao o que percebi como uma mudana no seu comportamento.
Minha inteno foi questionar se houve uma evoluo no seu modo de perceber a
experincia: no seu dirio de bordo, tratado nas primeiras anlises, ele expressou
sua dificuldade para a realizao das atividades dizendo que ficou tenso e
tmido e que preferia observar os outros a participar dos exerccios. Tenho a
impresso que as suas repostas para o questionrio de avaliao apresentaram
uma mudana nesse modo de ver a experincia.

No plano da enunciao a anlise se dar, em primeiro lugar, em relao

circulao entre as instncias eu, eles, e s formulaes de generalizao. Ou
seja, pretendo identificar a passagem do eu que conta, que fala de si mesmo,
para as formas impessoais preciso, possvel, que traduzem a voz da
norma social, do que aceito pela maioria e o ns coletivo. Em segundo lugar
viso verificar o que os participantes da experincia expressam no que diz respeito
interao com o professor-pesquisador e a relao com o grupo. Em terceiro
lugar, sobretudo para (S14), a influncia da lngua materna e o papel da norma
lingstica no desenvolvimento da expresso em francs.
Pretendo tambm tentar identificar se e como estes sujeitos
construram essa nova enunciao sentindo-se com o direito de estar e agir como
indivduos na lngua estrangeira, levando em conta, como j vimos
anteriormente, que para Patrick Anderson aprender uma lngua se construir
uma outra enunciao (ANDERSON 1990). E essa nova enunciao implica em
um novo corpo, uma nova identidade que permita ao sujeito poder ser inclusive
em lngua estrangeira.

No que diz respeito anlise da relao professor-aluno tomarei como

base a obra de Hlne Trocm-Fabre (1987) e um artigo de Louis Porcher
(1984). A obra conjunta Des linguistes et des enseignants de Anne-Claude
Berthoud e Bernard Py assim como as pesquisas de Daniel Gaonach iro nos
auxiliar na reflexo sobre a influncia da lngua materna e sobre a norma
lingstica na aquisio da lngua francesa.

2.1. Questionrio de (S14)

 Comearei pela anlise de (S14).

Perguntas (S14)
A experincia do curso Para aprender realmente uma outra lngua
mudou alguma coisa necessrio trabalha-la com naturalidade. E o melhor,
na forma como voc isso possvel de ser feito. Na maior parte do tempo
via o aprendizado de ns no dedicamos a reflexo sobre o que estamos
lngua estrangeira? fazendo com o idioma, apenas usamos e usamos
muito. Ou seja, o idioma apenas um instrumento de
comunicao na maioria das aes do dia-a-dia.
Portanto a habilidade de compreenso oral deve ser
desenvolvida em paralelo, quando possvel, em um
curso de lnguas. Sobretudo, por ser extremamente
importante sentir-se vontade com um idioma para
comear a estud-lo. Afinal, no ocorre assim
naturalmente com a lngua materna?
Como voc v o Uma das coisas fundamentais para que seja possvel
aprendizado usando o o aprendizado em uma sala de aula e, em especial,
texto teatral e o jogo? um curso de lngua no qual preciso uma interao
mais forte entre professor e aluno, que haja uma
certa amizade ou no mnimo cumplicidade entre
todos os alunos da classe. Quando construmos algo
com outra pessoa, inevitavelmente acabamos
criando certos laos e ficando mais vontade com
ela. Em particular, com a pea teatral, conseguimos
construir algo em conjunto ao mesmo tempo
desenvolver habilidades de expresso oral e de
leitura em lngua francesa. Inclusive, mesmo com o
trmino do curso, e infelizmente, com o retorno aos
moldes das aulas tradicionais, essa experincia
deixar um legado: o ambiente propcio para o
aprendizado em conjunto. importante salientar que
para desenvolver esse tipo de atividade necessrio
um certo conhecimento prvio da lngua, no
 precisa ser muito avanado, claro, como era o
nosso caso. Mas desenvolver esse tipo de habilidade
exige uma certa maturidade com o idioma. Como
expus em alguns dos rapport semanais, essa
experincia deu um salto qualitativo necessrio
muito longe de ser gradativo para continuar
progredindo no estudo da lngua. Falamos de forma
mais fluente mesmo que muitas vezes cometendo
erros mas, de fato, a comunicao estabelecida.
Sobretudo, por nos sentirmos mais vontade.
Durante os exerccios A experincia teatral, no sentido em que estamos
quando faltava alguma super expostos e precisando desenvolver um tema,
palavra como voc muito parecido com a experincia de proferir uma
reagia? palestra, um seminrio ou mesmo falar em pblico.
Talvez aprendemos a lidar melhor com essas
situaes num ambiente onde o idioma no to
familiar quanto ao nosso. Se algo acontece de
errado em uma situao como essa, em portugus,
temos um certo jogo de cintura para contornar o
problema. Entretanto, o pouco conhecimento do
idioma deixa-nos mais vulnerveis e por isso, inseguros
nessas situaes. No comeo a insegurana levava-
me ao refgio da lngua materna, sempre
completava a sentenas em portugus. Ao final,
forcei-me (e os exerccios me ajudaram, sobretudo
aqueles em que havia um texto prvio decorado e
apenas deveramos nos preocupar em dar a
entonao certa para o entendimento da
mensagem) a utilizar a lngua francesa. claro que
foi necessrio aprender a respirar fundo e controlar a
ansiedade para que o pensamento pudesse fluir com
mais naturalidade. Mas, atingida essa segurana ou
esse grau de maturidade, foi mais fcil substituir a
palavra por algo equivalente, ou mesmo formular
uma questo em francs sobre como dizer o que se
 pretendia. Talvez a experincia do teatro e alguns
exerccios nos deram uma certa certeza, tambm
em lngua francesa, que as palavras aparecem em
um pequeno intervalo de tempo.
Voc acha que a Posso adiantar, sem sombra de dvida, que o medo
experincia mudou de errar com essa turma de francs no existe. Pois
alguma coisa em conhecemos suficientemente bem as pessoas, e
relao ao medo de todas as nossas limitaes. Falar em pblico em
errar? francs tambm algo mais natural, com sensaes
parecidas com o portugus. Tenho utilizado o francs
tambm em algumas ocasies, como em troca de
mensagens do orkut com amigos que conhecem o
idioma, ou mesmo em algumas situaes do dia-a-
dia. Tenho cincia que minha pronncia, muitas das
vezes, no est correta, mas possvel, mesmo assim
estabelecer um dilogo. Talvez tenha perdido um
pouco de escrpulos quanto a isso. Estamos um
pouco mais vontade com o idioma, talvez seja mais
fcil dedicar a algumas questes gramaticais mais
delicadas e aprimorar a pronncia. Evidentemente,
importante continuar evoluindo nessa direo para
no acostumarmos-nos com os vcios (incorretos) de
escrita e linguagem. E convenhamos, durante os
primeiros dias cometemos grandes gafes. Talvez j
erramos tudo aquilo que tnhamos para errar ao
longo do curso. Agora ao final, tudo lucro.
Comentrios Tentei expressar de forma clara e detalhada cada
ponto colocado nas questes acima. Gostaria
apenas de salientar dois pontos: primeiro, o prazer da
experincia, e dizer que j h um sentimento de
falta de uma atividade como essa. Realmente,
vamos sentir bastante saudades desse curso. O outro
ponto, diz respeito a algo muito pessoal. Nesse
semestre vou aplicar para o programa de duplo-
diploma IME-Polytechnique, e graas a essa
 experincia, sinto-me seguro e capaz de
corresponder as habilidades da lngua que a mim
sero requisitadas. algo fundamental e a grande
preocupao que convivi quando pensava nos
exames de admisso. Espero que voc tenha
atingido os seus objetivos e que ns tenhamos
correspondido expectativas.

O incio do depoimento de (S14) fortemente marcado por um modelo de

discurso social. interessante observar que ele comea seu relato, na resposta
primeira pergunta, de forma impessoal, atravs de formulaes do tipo
necessrio, possvel, deve ser e finaliza na ltima resposta na primeira

pessoa tentei expressar, gostaria de salientar. O uso das formas impessoais,

que tm um valor universal, expressa que o que ele diz verdade para ele e para
todo mundo. Pode-se observar a um fenmeno de projeo do particular para o
geral o que bom para mim bom para todo mundo (ANDERSON 1990).Vale
ressaltar a forma pela qual o aluno inclui momentos de um plano geral e uma
observao particular que misturam o aluno virtual ideal ou o que seria um
ensino ideal da lngua e o prprio aluno que fala.

Na segunda resposta, (S14) comea de forma impessoal e depois usa a

primeira pessoa do plural quando enfatiza a experincia grupal, esse uso da
primeira pessoa do plural diferente do primeiro uso do ns na resposta
primeira questo. O ns da primeira resposta ainda contaminado pelo
discurso da maioria no nos dedicamos, usamos, no implicando somente o
enunciador parece mostrar, como afirma Maingueneau, que o aluno busca um
apoio de uma certa comunidade cientfica.
esse enunciador no um indivduo que fala em seu prprio nome (eu),
, atrs dele, o conjunto de uma comunidade erudita unnime. Por uma
espcie de contrato enunciativo o autor se coloca como representante
de uma coletividade investida da autoridade de um Saber cuja
 legitimidade repousa sobre uma instituio e, alm disso, a Cincia117
(MAINGUENEAU 1981:20)

O ns da segunda resposta parece remeter ao conjunto dos alunos e

tambm relao professor-aluno. Para (S14) entre professor e aluno deve existir
uma certa118 amizade que provoque entre os alunos o mnimo de

cumplicidade e o seu papel o de construir junto com o aluno. Para Hlne

Trocm-Fabre um dos primeiros objetivos pedaggicos seria: Fazer o aluno

descobrir como usar seus prprios recursos, como confiar na sua prpria
percepo e, consequentemente, no depender mais da de um outro119, e isso
permitiria, segundo a autora, o estabelecimento de um verdadeiro contrato de
interao comunicativa, ou melhor, de inter-relao entre professor e
aluno(TROCME-FABRE 1987:20). Esta inter-relao to importante no
contexto de sala de aula parece-me o que (S14) chama de amizade e de
construir juntos, simplesmente o fato de que cabe ao professor criar um

ambiente favorvel para que se estabelea a comunicao.

Louis Porcher (1984), na anlise que faz das funes do professor, afirma
que muito embora exista uma certa unanimidade em acreditar que elas se
reduzem informao, animao e avaliao, h ainda duas outras: a simulao e
a negociao. No artigo em questo o autor no aborda de forma aprofundada a
funo de negociao, mas dedica-se a desenvolver a simulao. Para Porcher o
professor finge que no sabe, mas ao mesmo tempo mostra que est fingindo,
pois, na verdade ele aquele que sabe, desta forma vive-se em sala de aula uma
117
cet nonciateur nest pas un individu parlant en son nom propre (je), cest, derrire
lui, lensemble dune communaut savante unanime. Par une sorte de contrat
nonciatif lauteur se pose en dlgu dune collectivit investie de lautorit dun
Savoir dont la lgitimit repose sur une institution et, au-del, la Science .
118
interessante observar o uso do pronome indefinido certa nas duas afirmaes,
pode-se identificar esse emprego ao que Maingueneau (2002) chama de minimizadores
que tm por funo reduzir aparentemente uma ameaa. Neste caso acredito que esse
minimizador atenua uma assero da qual o sujeito no tem certeza da veracidade.
119
Faire dcouvrir lapprenant comment utiliser ses propres ressources, comment
faire confiance sa propre perception et, par consquent, ne plus dpendre de celle dun
autre [] un vritable contrat dinteraction communicative, mieux, dinter-relation
entre enseignant et apprenant.
situao teatral. Por mais paradoxal que possa parecer, acredito que no trabalho
esttico sobre o texto e o jogo teatral o professor coloca-se menos como aquele
que detm o saber e precisa fingir que no sabe e mais como aquele que
constri um projeto com o aluno. Neste tipo de situao o professor no
precisa, como cita Porcher, fingir para explicar, avaliar e interrogar. A resposta
do aluno, neste tipo de trabalho, geralmente do mbito do imprevisvel, no h
uma resposta certa, no h a cena ou a improvisao certas; h apenas como o
aluno se expressou e como ele pode usar de forma mais intensa seus prprios
recursos (TROCM-FABRE 1987). O trabalho com o texto teatral e o jogo no
tem como objetivo imitar em sala de aula a comunicao tal como ela
funciona fora da classe (PORCHER 1984:81), mas sim criar um ambiente
propcio para a realizao de trocas reais baseadas em um projeto de criao
comum.
Em relao aquisio da lngua propriamente dita, na resposta primeira
pergunta, o aluno compara sua enunciao em lngua francesa e em lngua
materna enfatizando a importncia de se sentir vontade ao se expressar e
usar a lngua com naturalidade. Na terceira resposta (S14) retoma a relao
com a lngua materna, usa a expresso refgio na lngua materna, lngua que
Patrick Anderson chama de lngua me e qual ele atribui a propriedade de
ser a lngua do amor e do gozo em relao lngua do outro como aquela que
possui uma estranheza sedutora (ANDERSON 2004:2). Seduo esta que
vem da lngua que o aluno quer aprender, mas cujo confronto o deixa
vulnervel, inseguro. interessante a forma como o sujeito descreve esse

seu confronto com a lngua passando da insegurana e caminhando

progressivamente atravs do texto decorado e dos exerccios a controlar a
ansiedade e atingir uma naturalidade e uma maturidade para se expressar

em francs.
Ainda na resposta terceira pergunta (S14) fala de como j sente que pde
construir uma nova enunciao em francs na medida em que falar em pblico
em francs tambm algo mais natural e que ele usa o francs para se
comunicar na internet com amigos que conhecem o idioma ou mesmo em
situaes do dia-a-dia. Outro ponto que me parece digno de nota nesta resposta

a relao que o aluno estabelece como um vai-e-vem da produo norma. Na

medida em que sente que perdeu o medo de errar, percebe a necessidade de
voltar a se dedicar a algumas questes gramaticais mais delicadas e
aprimorar a pronncia. como se precisasse se libertar da norma para poder

voltar a ela e ir mais longe num processo que envolve o querer dizer, o dizer,
uma verificao em relao s hipteses e um retorno norma.
Gaonach (1987 e 1991) discute a relao funcional que parece existir
entre o que do comunicativo e o cdigo lingstico e chega concluso que o
domnio do cdigo um elemento facilitador, mas no determinante, da
competncia comunicativa. Da mesma forma, o estabelecimento de competncias
comunicativas pode favorecer a aquisio de outras competncias lingsticas
(GAONACH 1991:187). Assim, para o autor as atividades de linguagem, ou
seja, as interaes linguageiras, podem ser um elemento seno determinante,
pelo menos facilitador do domnio de certas estruturas da lngua.120
Ao longo das respostas de (S14) observamos as hesitaes, as hipteses,
as estratgias mais ou menos explicitas que utiliza para construir sua enunciao
na lngua alvo. No momento em que o aluno testa sua competncia na lngua
alvo, ele confrontado ao desvelamento dos mecanismos de enunciao,
mecanismos que ele no percebe ordinariamente na lngua materna. Anne-Claude
Berthoud explica:
Falar supe um equilbrio entre regras lingsticas e regras de
comunicao. Em um sistema em construo, um nvel de competncia
lingstica rudimentar demais constitui uma deficincia maior
comunicao. As estratgias comunicativas permanecem sem meios!

120
lment facilitateur, mais non dterminant, de la comptence communicative. De
mme, la mise en uvre de comptences communicatives peut favoriser lacquisition
dautres comptences linguistiques . un lment sinon dterminant, du moins
facilitateur de la matrise des structures de la langue.
 Inversamente, um bom nvel lingstico no autoriza obrigatoriamente a
facilidade comunicativa.121 (BERTHOUD, PY 1993:89).

Para Berthoud e Gaonach o objetivo ideal de todo o ensino de lngua

esse equilbrio entre a competncia comunicativa e a competncia lingstica.
(S14) parece ter a intuio dessa necessidade ao expressar o seu desejo de voltar
a trabalhar sobre o cdigo lingstico para aprimorar a sua competncia
comunicativa. O mais interessante que no momento do relato, depois da
experincia, ele se sente vontade para retomar esse estudo de forma autnoma.
Acredito que isso acontece por dois motivos: em primeiro lugar, por j possuir
uma base bastante slida do cdigo lingstico, devido aos quatro semestres de
aulas de francs e, em segundo lugar, por ter percebido essa necessidade e ter se
motivado para se lanar neste estudo a partir de um processo vivo e dinmico de
comunicao.

No final do questionrio, nos comentrios gerais, o aluno interpela o

professor-pesquisador estabelecendo uma troca direta, instaurando pela primeira
vez a relao eu/tu de forma direta, atravs do uso de voc. Poderamos dizer
que o participante da experincia se coloca como co-enunciador com o professor-
pesquisador. Nas repostas s perguntas anteriores ele tentou manter um certo
distanciamento como se tambm fosse um pesquisador e como se o
distanciamento fosse possvel. Na concluso de seu depoimento deixa escapar
a preocupao com a expectativa do professor-pesquisador, re-estabelecendo a
relao pessoal e de amizade que reivindica em sua explicao do que pensa
ser o papel do professor na resposta segunda pergunta. Para Trocm-Fabre o
afetivo est intimamente ligado ao cognitivo:

121
Parler suppose un quilibre entre rgles linguistiques et rgles de communication.
Dans un systme en construction, un niveau de comptence linguistique trop
rudimentaire constitue un handicap majeur la communication. Les stratgies
communicatives restent sans moyens ! A linverse, un bon niveau linguistique
nautorise pas obligatoirement laisance communicative.
 Toda a interveno pedaggica dever tentar reconciliar o cognitivo
com sua base afetiva sub-cortical e gerenciar um contexto no-
ameaador, enriquecedor e caloroso, no qual o aluno se sente
totalmente interpelado.122 (TROCM-FABRE 1987:50).

Acredito que um dos resultados mais intensos desta experincia foi

efetivamente a troca que se estabeleceu entre os participantes e entre os
participantes e o professor-pesquisador. O que (S14) expressa atravs de alguns
advrbios infelizmente (resposta 2) e realmente que, se levarmos em conta a
relao que o enunciador mantm com seu prprio enunciado, podem funcionar
como uma forma de enfatizar sua opinio atravs do que Maingueneau (2002)
chama de intensificadores e que tm por funo reforar o ato de linguagem e
aumentar o seu impacto. Para finalizar cabe ressaltar a relao que ele estabelece
com o professor-pesquisador ao questionar a expectativa que o mesmo tinha em
relao sua produo, na verdade produo do grupo, j que usa ns.

Podemos ainda, sem nos aprofundar nos conceitos de psicanlise,

identificar que houve um processo de transferncia de (S14) em relao a minha
pessoa de professor-pesquisador. Para Jean Laplanche e J.-B. Pontalis o termo
transferncia na psicanlise designa o processo pelo qual os desejos
inconscientes se atualizam sobre certos objetos no mbito de um certo tipo de
relao estabelecida com eles.123 (LAPLANCHE, PONTALIS 1968:492).
Identificamos este processo de transferncia em vrios nveis, em primeiro lugar,
em relao tomada posio do aluno enquanto pesquisador, na medida em que
tenta fazer uma anlise do processo e se identifica a mim enquanto pesquisadora.
Em segundo lugar, na projeo de seu desejo em relao preparao para o
duplo diploma ao afirmar que graas a esta experincia me sinto seguro e

122
Toute intervention pdagogique devra tenter de rconcilier le cognitif avec sa base
affective sous-corticale et mnager un contexte non-menaant, enrichissant et
chaleureux , dans lequel lapprenant se sent interpell totalement.
123
le porcessus par lequel les dsirs inconscients sactualisent sur certains objets dans
le cadre dun certain type de relation tabli avec eux
capaz. E, em terceiro lugar, na expresso de seu afeto, como quando fala do

sentimento de falta de atividades como esta, ou ao expressar que sentir

saudades do curso, alm do momento em que evoca uma interao mais

forte entre professor e aluno. Podemos citar igualmente o seu dirio de bordo

que compara a experincia ao que j conhecia da psicanlise como uma forma

de conhecimento do humano e ainda no questionrio de avaliao no qual cita

suas inseguranas e a necessidade de conhecer as pessoas e as nossas

limitaes.

2.2. Questionrio de avaliao de (S20)

Abordaremos, em seguida, o questionrio de avaliao de (S20):

Perguntas S20
A experincia do curso Sim, eu pude perceber que o aprendizado pode ser
mudou alguma coisa muito divertido e que existem maneiras de diminuir a
na forma como voc timidez na hora de falar.
via o aprendizado de
lngua estrangeira?
Como voc v o Atravs do jogo dramtico, eu pude perceber muitas
aprendizado usando o outras formas de me comunicar e o que se pode usar
texto teatral e o jogo? para melhorar a comunicao. O texto teatral j vem
carregado de emoes, permitindo que o texto e o
novo vocabulrio fosse melhor incorporado.
Durante os exerccios Uma vez eu coloquei uma palavra em ingls com
quando faltava alguma sotaque francs. Acho que inventei palavras em
palavra como voc francs afrancezando palavras do portugus.
reagia?

Voc acha que a Sim, eu acho que ajudaram muito.

experincia mudou
alguma coisa em
relao ao medo de
errar?

Comentrios Eu acredito que o teatro deveria ser mais utilizado no

ensino de lngua estrangeira

Para introduzir a anlise das respostas de (S20) retomarei algumas idias

contidas em seu dirio de bordo (do dia 21 de agosto). A primeira dificuldade
que o aluno expressa que pensa que os outros esto mais prontos do que ele
para este tipo de experincia e isto o deixa tenso e tmido. Sua segunda
observao que no conseguiu elaborar bem sua improvisao, pois no havia
pensado no comeo, meio e fim da cena. Em relao timidez, pela sua
resposta primeira pergunta, parece-me que houve uma evoluo.
Aparentemente o aluno pde perceber que o aprendizado pode ser divertido e
que existem maneiras de diminuir a timidez na hora de falar.
(S20), ao contrrio de (S14), expressa-se na maioria de suas respostas na
primeira pessoa e, nas respostas s perguntas 1 e 2, usou quatro vezes o verbo
poder: eu pude perceber... (duas vezes), o aprendizado pode ser... e o
que se pode usar..., e na resposta 4 acho... mostrando que apesar de se

colocar como indivduo, suas respostas possuem um grau de modalizao

acentuado. Alm disso, em suas duas primeiras respostas, (S20) no afirma nada
e no usa nenhum verbo da ao, apenas na pergunta 3 que pede diretamente uma
ao (o que voc fazia), o sujeito usa os verbos coloquei e inventei. Estes
elementos podem nos remeter mais uma vez timidez do aluno em questo, tema
j abordado em seu dirio de bordo. Podemos inferir de suas respostas que
embora ele considere que a experincia o ajudou muito, seu discurso ainda
bastante reticente, no fazendo parte de sua voz ativa.
A nica formulao de carter geral que utiliza quando fala do texto
teatral que j vem carregado de emoes; neste momento, usando o outro na
sua palavra, nos parece que como se ele se privasse de responder diretamente
pergunta usando um clich. Podemos concluir que, embora (S20) tenha se
expressado atravs de um discurso extremamente resumido e modalizado,
principalmente se compararmos com o precedente (S14), ele participou do grupo
at o final da experincia e, apesar da sua timidez, enfrentou a apresentao de
uma cena no ltimo encontro. Tambm ao contrrio de (S14) ele, aparentemente
pelas suas respostas, no estabeleceu a mesma posio de co-enunciador com o
professor-pesquisador.

Um aspecto interessante a ser ressaltado na resposta terceira pergunta

sobre a sua estratgia para quando no conhece uma palavra em francs.
Podemos relacionar esse processo ao que Berthoud chama de estratgias
interativas de comunicao:

Quando um aluno confronta-se com suas prprias lacunas lingsticas,

ele tenta ao mesmo tempo:
- criar as formas que lhe faltam super-explorando sua interlngua e
criando assim formar idiossincrticas (criaes originais);
- fazer apelo colaborao do seu interlocutor, ou seja, super-explorar
as mximas conversacionais fundadas sobre o princpio de
cooperatividade124. (BERTHOUD 1993:81)

(S20) aparentemente usa de forma prioritria a primeira estratgia

colocando uma palavra em ingls com sotaque ou afrancesando

palavras do portugus, ao passo que, (S22) que analisarei em seguida afirmou

olho para meus colegas, procurando usar a estratgia fundada no princpio de

cooperatividade.

124
Lorsque lapprenant se trouve confront ses propres lacunes linguistique, il essaie
la fois :
- de crer les formes qui lui manquent en surexploitant son interlangue et en
crant ainsi de formes idiosyncrasiques (crations originales) ;
- de faire appel la collaboration de son interlocuteur, cest--dire de surexploiter
les maximes conversationnelles fondes sur le principe de la cooprativit
(stratgies interactives).
2.3. Questionrio de avaliao de (S22)

Perguntas S22
A experincia do curso Eu no achei que desenvolveu muito o meu
mudou alguma coisa aprendizado, porque acabamos por repetir diversas
na forma como voc vezes a mesma frase. bom para desenvolver o
via o aprendizado de vocabulrio, mas precisava ser com diferentes
lngua estrangeira? pedaos do texto para melhor aproveitamento.

Como voc v o No muito porque a maioria dos dilogos que fizemos

aprendizado usando o era pura repetio o que no deixa espao para a
texto teatral e o jogo? criatividade com a lngua. Acredito que se tivssemos
mais produes prprias poderia ter melhorado.

Durante os exerccios Eu penso um pouco e depois olho meus colegas

quando faltava alguma procurando ajuda. Eu travava e comeava a
palavra como voc tentar achar uma palavra para substituir.
reagia?

Voc acha que a Como disse anteriormente bom, mas precisa

experincia mudou trabalhar com mais texto e criao (menos repetio)
alguma coisa em para que possamos aprender mais.
relao ao medo de
errar?

Comentrios Achei a experincia interessante e diferente, mas

acho que para o aprendizado poderia ter sido melhor
se no tivssemos tantas repeties.

(S22) expressou no questionrio inicial ter a inteno de trabalhar em uma

empresa francesa e que seus objetivos eram poder comunicar em caso de viagem
e conhecer mais um idioma. A aluna no entregou nenhum dirio de bordo, mas
esteve presente maioria dos encontros e inclusive participou da criao coletiva
do ltimo dia (isto pode ser verificado na gravao em vdeo realizada no ltimo
encontro).

Ela inicia sua primeira resposta de uma forma bastante pessoal Eu no

achei e parte para uma formulao de carter geral tentando utilizar termos que

imagina estarem ligados didtica e ao que pensa ser uma forma ideal de ensino
bom para desenvolver o vocabulrio, mas precisava, para um melhor

aproveitamento. Um dado que aparece muito e de forma negativa em suas

respostas a repetio (quatro vezes). A questo da repetio no trabalho

teatral se d efetivamente quando se aborda o texto, mas o objetivo que cada
repetio seja diferente, ou seja, dizer a mesma rplica, mas com uma entonao,
um gesto, uma ao diferentes. Pergunto-me se isso ficou claro para a
participante. Por exemplo, (S35) no dirio de bordo do primeiro dia da
experincia, citou tambm o fato da repetio lemos vrias vezes colocando
mesmo a observao que todos sonharam com a primeira rplica, mas para
(S35) ficou claro desde o primeiro momento que essa parte do trabalho se dava
sobre a entonao.

A negao o que mais ressalta em suas respostas, no apenas de forma

direta atravs da repetio do no: no achei... e no muito..., mesmo que
ela tente amenizar com o uso de achei e muito, mas tambm pelo uso da
conjuno mas (trs vezes). Para Maingueneau (1987) o mas possui uma
ligao com o implcito: quando (S22) afirma que o fato da experincia bom
para desenvolver o vocabulrio e logo em seguida usa o mas, na verdade ela

parece pretender enfatizar sua segunda proposio: precisava ser.... O uso do

verbo precisar, demonstrando a necessidade, s vem intensificar a segunda
proposio, construo que se repete na resposta 3: bom mas precisa.... Na
resposta 4, a aluna parte da mesma forma de uma apreciao positiva, apesar de
modalizada pelo verbo achar, Achei a experincia interessante e diferente,
mas acho que... para voltar novamente ao problema das repeties, desta vez

atravs de um discurso que tenta ser mais ameno pelo uso do condicional
poderia. (S22) constri ainda duas hipteses bastante semelhantes em seu
discurso (se tivssemos mais produes prprias poderia ter melhorado e
poderia ter sido melhor se no tivssemos tantas repeties) e nelas podemos

aventar a possibilidade de que ela pensa que se houvesse menos repeties

haveria mais tempo para produes prprias. Ela chega a dizer na resposta 2 que
a repetio no deixa espao para a criatividade com a lngua, usando a
palavra espao como metfora de tempo, ou seja, poderamos tentar
parafrasear seu comentrio da seguinte maneira: perdemos tanto tempo com
as repeties que no podemos criar.

Muito embora eu tivesse, durante a seqncia experimental proposta, a

preocupao de criar um momento para o trabalho sobre o significante, que a
meu ver trazia este aspecto repetitivo, e um momento de realizao das
improvisaes, que eram produes prprias, para (S22) parece que as repeties
constituam um bloco. Ela aparentemente no apreendeu a seqncia voltada para
um aspecto dinmico e com um objetivo. Para ela, as repeties no se abriam
para outras atividades, mas lhe pareciam centradas umas nas outras.
Ainda em relao a esta reivindicao da participante de trabalhar mais
texto e criao, cabe ressaltar que no tivemos efetivamente tempo nos oito

encontros de chegar at o final da pea, mas muitos dos participantes que se

motivaram para isso leram a pea inteira e, para a criao do ltimo dia,
escolheram trechos de vrios momentos do texto. Quanto s atividades de
criao, procurei a cada encontro, como j foi dito, propor exerccios de
aquecimento, leituras e improvisaes (s vezes com texto e outras de forma
livre) tendo como objetivo equilibrar atividades mais dirigidas e atividades
criativas.
Um esclarecimento em relao aos jogos e s improvisaes se faz
necessrio. Quando se fala de criatividade pode-se imaginar que se trata de
atividades sem regras e totalmente livres, o que no o caso no presente
trabalho; na definio que Spolin (2000) d de jogo, um dos elementos
primordiais so as regras. Portanto, criao neste tipo de atividade se d atravs
de regras que tornam cada atividade mais restritiva, numa gradao que vai das
improvisaes iniciais, um pouco caticas, ao trabalho com a focalizao, aes
principais e secundrias, gestos etc.

Parece-me importante refletir sobre este depoimento que desencadeia uma

srie de questionamentos: ser que todo o tipo de aluno se adapta a este tipo de
experincia? Ser que os objetivos das atividades no ficaram claros para todos
os participantes? Como houve participantes que no se manifestaram, poderia
haver entre eles outros que tinham o mesmo ponto de vista de (S22), mas no
ousaram express-lo? Trocm-Fabre (1987) fala de um tipo de aluno que no
sabe enfrentar situaes novas e como este tipo de aluno aceita mal que um outro
seja diferente dele e que ele enfrenta dificuldades quase insuperveis quando se
trata de mudar os hbitos. Podemos nos questionar se para este tipo de aluno
confrontar-se com a lngua estrangeira e, alm disso, com o desafio da linguagem
teatral pode ser uma prova difcil demais.

Antes de concluir este captulo gostaria de propor algumas reflexes sobre

a escolha do texto trabalhado. Dois participantes fizeram comentrios sobre a
dificuldade do texto. Reconheo que o texto de Kolts foi uma escolha que
poderamos chamar de limite. O fluxo verbal do qual o autor faz uso, as rupturas
sintticas, as mudanas de registro dificultam efetivamente a leitura. Poderamos,
assim, questionar se o input do material utilizado foi adequado aos alunos. Paul
Bogaards afirma que para reconhecer o grau de adequao do input fornecido
aos alunos, preciso estudar o mesmo em relao aos resultados que eles
obtm125 (BOGAARDS 1991:114), porm o autor admite que existe um risco de
comparar de forma direta o input (a entrada de informaes), o intake (a

125
Pour connatre le degr dadquation de linput fourni aux apprenants, il faut tudier
celui-ci en rapport avec les rsultats quils obtiennent.
apreenso da informao) e o output (a sada), podendo haver um desnvel entre
as trs diferentes etapas sobretudo se tomarmos a expresso oral como critrio de
output. Mais adiante Bogaards utiliza a expresso ajustamento da linguagem ao
nvel de desenvolvimento lingstico dos alunos e conclui que h dois elementos
que constituem critrios importantes na definio de um input adequado no
ensino de lngua estrangeira: o ajustamento da linguagem e a autenticidade da
interao. Vejamos o que o autor diz sobre a interao adequada:

Sabemos bem que, de modo geral, os professores e alunos de uma LE

no tm grande coisa de muito cativante a se dizer. Se o professor se
informa junto a seus alunos sobre que horas so, no porque ele no
sabe as horas, mas para fazer com que seus alunos falem. E quando
Silvia afirma que gosta de rosas, ela ficaria muito surpresa se algum as
oferecesse a ela. No mbito do ensino das LE, a interao autntica
apenas uma exceo; a regra, a pseudo-comunicao.126 [grifo do
autor](BOGAARDS 1991:115).

Acredito que podemos efetivamente questionar o input da informao

dada aos alunos em relao ao texto escolhido, no entanto, ouso afirmar que, no
que diz respeito autenticidade da interao, as atividades baseadas em um texto
que, usando as palavras de Pierra (2001), vem carregado de dificuldades
estimulantes e da felicidade de numerosas descobertas proporcionaram aos
participantes da experincia trocas efetivas e significativas em discusses que
iam muito mais alm do que dizer as horas ou se gosto de rosas ou margaridas.
Muito embora tenhamos conscincia de que os resultados no so mensurveis
no sentido quantitativo, podemos afirmar pela leitura dos dirios de bordo e
questionrios de avaliao que a experincia teve conseqncias no modo com

126
Lon nignore pas que, en rgle gnrale, les enseignants et les apprenants dune
L nont pas grand-chose de bien captivant se dire. Si le professeur sinforme auprs
de ses lves de lheure quil est, ce nest pas parce quil ne sait pas lheure, mais pour
faire parler ses lves. Et quand Sylvie affirme quelle aime les roses, elle serait bien
tonne si quelquun lui en offrait. Dans le cadre de lenseignement des L, linteraction
authentique ne forme quune exception ; la rgle, cest la pseudo-communication.
que os alunos viam a interao em francs lngua estrangeira. Para citar um
exemplo desta minha afirmao que j foi abordado neste captulo, retomamos
uma das respostas ao questionrio de avaliao de (S14) quando este aluno diz
que considera ter feito um salto qualitativo no seu processo de aquisio da
lngua francesa.

Esta etapa do trabalho me permitiu ressaltar a importncia de alguns

aspectos que tomaram relevo no decorrer das anlises dos depoimentos. O
primeiro aspecto seria como a experincia com o texto e o jogo dramtico
pareceu aos participantes algo totalmente inovador e como o trabalho da
subjetividade atravs do corpo e da voz possibilitou-lhes estabelecer trocas
efetivas atravs da criao de um ambiente divertido e desinibidor. O segundo
aspecto me parece ser a relao que os alunos estabelecem com a norma
lingstica vista, em alguns momentos, como algo que bloqueia devido ao medo
de errar e, em outros momentos, solicitada como o nico recurso para aprender
uma lngua. Consequentemente, o terceiro aspecto foi a questo do papel do
professor e do seu relacionamento com os alunos numa troca intensa e
verdadeira, chegando ao ncleo de nossa problemtica de verificar se o trabalho
esttico teatral pode favorecer a construo de uma enunciao em lngua
estrangeira, ou seja, como o aluno pode construir uma outra fala, como ele pode
se tornar outro na outra lngua. Como to bem cita S14, em suas respostas:
sentir-se vontade, expressar-se na outra lngua com naturalidade. Em

minha opinio, este aluno construiu o seu lugar na lngua do outro.

3. O RITMO E AS SONORIDADES
 No presente captulo tive a inteno de colocar a lngua em cena. Em uma
primeira etapa, abordei os temas levantados nos dirios de bordo e questionrios
de avaliao dos participantes da experincia, levantando as representaes que
eles tinham do aprendizado da lngua como comunicao, da aprendizagem do
francs pelo teatro como uma experincia positiva e ldica e do ensino da
gramtica e do vocabulrio em um curso de FLE. Em uma segunda etapa,
analisei os discursos dos alunos atravs de trs questionrios de avaliao,
tomando o ponto de vista do lingista na anlise da enunciao dos participantes
em relao experincia descrita atravs de alguns traos identificveis que o
acontecimento enunciativo deixa no enunciado.
Agora em uma terceira etapa gostaria de abordar um dos aspectos que me
interessou de forma acentuada no decorrer da experincia: a questo do ritmo e
das sonoridades da lngua atravs do texto de Kolts. Nosso trabalho foi marcado
por duas linhas de atuao, a primeira por uma experincia com o corpo e a
segunda com a voz, uma inseparvel da outra e tendo como ponto partida o texto
de Kolts. Acredito que o prazer de brincar e dizer o texto foi um dos pontos que
fizeram com que grande parte dos alunos pudessem estar mais vontade com
a lngua, aspecto enfatizado por (S14).

Jean-Pierre Ryngaert aborda, em seu livro, Introduction lanalyse du

thtre a importncia da voz e do ritmo na anlise do texto teatral. Citando o
diretor francs Lemahieu. afirma que existe uma relao que se instaura entre o
ritmo ntimo da escritura e o ritmo vocal do ator elaborando a personagem127
(RYNGAERT 2000: 44). Minha inteno foi de, durante a experincia prtica,
propor esta abordagem, ou seja, trabalhar a personagem comeando pelas
sonoridades do texto. Ryngaert descreve como esse tipo de exerccio pode ser
feito e explica que isso no tem nenhuma relao com o sentido, nem com a
obrigao de encontrar o ton juste [o tom correto], mas sim com essais
dire [tentativas de dizer] que privilegiam a materialidade do texto. O autor

127
qui sinstaure entre le rythme intime de lcriture et le rythme intime vocal de
lacteur laborant le personnage.
explica que, neste processo, tentam-se todas as oposies de ritmo, de articulao
e de nvel sonoro, experimentando todas as acentuaes e degustando as
asperezas e delicadezas da lngua. Para Ryngaert, nesta experincia, no existe
fracasso j que o nico projeto a mise en voix.
Acredito que no processo de confrontao com uma nova lngua, que
acontece no momento da aprendizagem de uma lngua estrangeira, esta relao
com a matria sonora extremamente importante. Penso que atravs da
explorao das potencialidades desta relao o aluno confrontado com uma
grande freqncia s estruturas da lngua e isto facilita a compreenso intuitiva e
implcita de fenmenos prprios da lngua estrangeira e a produo indutiva de
regras. Desta forma um grande nmero de estruturas pode ser adquirido
naturalmente sem que seja objeto de uma reflexo gramatical. Podemos ainda
dizer que a linguagem potica marca a memria atravs do uso de exerccios que
implicam a voz e o corpo de maneira intensa.
Dentro do que chamei, inspirada na obra de Anderson (1990, 1999), de
construo de uma nova enunciao em lngua estrangeira acredito que a questo
do significante, da materialidade da palavra essencial. Creio ter mostrado a
importncia que preciso dar neste processo de construo ao falar, ao ritmo e
voz. Assim como o aluno constri esta nova enunciao em lngua estrangeira,
ele adquire progressivamente uma voz diferente e, neste sentido, interessante
observar a sua reao quando ele se ouve falando francs como pde ser
verificado no ltimo encontro. Nele, como j foi dito, gravei as cenas feitas pelos
participantes da experincia. Ao todo foram trs cenas, a primeira com o grupo
das 11h00, a segunda com o grupo das 17h00 e a terceira com o grupo das
19h00, cada cena foi feita duas vezes, com uma discusso entre a primeira e a
segunda vez. Aps a apresentao das cenas e a gravao dos depoimentos
(transcritos no final do captulo 1 e no Anexo 4), mostrei-lhes o vdeo e as
reaes foram um misto de excitao, por se verem em cena, e estranhamento.
No pretendo analisar as gravaes em vdeo de forma exaustiva, mas apenas
descrev-las, pois no acredito que elas revelem o processo de trabalho e nem as
reaes dos participantes ao verem-se e ouvirem-se em vdeo. Muito embora eu
acredite que a palavra dos alunos recolhidas atravs dos dirios de bordo e dos
questionrios de avaliao revelem muito mais da experincia do que a gravao
das cenas finais, considero interessante observar os resultados a que podem
chegar alunos que, em sua maioria, no tem familiaridade com a linguagem
teatral. Cabe ressaltar tambm que o objetivo no era um produto final, como
atores profissionais na apresentao de uma pea de teatro, mas sim o processo
de aquisio da lngua. Considero interessante, no entanto, expor como foram
estas cenas atravs de um relato das aes principais de cada uma com os trechos
do texto de Kolts escolhidos pelos participantes guisa de concluso do
presente captulo (as cenas podem ser vistas no DVD em anexo, clicando o
arquivo do dia 30 de agosto).

3.1. Cena do primeiro grupo

A cena do primeiro grupo, das 11h00 s 13h00, comea com um dos

participantes entrando sozinho com um guarda-chuva aberto, caminhando como
se procurasse alguma coisa. Alm do guarda-chuva tem na mo uma pasta com
papis. O fragmento do texto dito por ele :

Je ne peux pas y rentrer pas pour cette nuit cependant -, cest pour
cela que toi, lorsque tu tournais, l-bas, le coin de la rue, que je tai vu,
jai couru, je pensais : rien de plus facile trouver quune chambre pour
une nuit, une partie de la nuit. 128 (KOLTS 1988:8).
Logo aps ele sai da sala e um segundo entra com o mesmo guarda-chuva
fechado e com a mesma pasta na mo. Sacode o guarda-chuva, tira o casaco,
senta-se em uma cadeira no meio da cena e diz o seu fragmento:

128
no posso entrar l no pela noite inteira contudo -, por isso que voc, quando
estava virando, l, a esquina, que eu te vi, eu corri, eu pensava: nada mais fcil de achar
que um quarto por uma noite, uma parte da noite.
 chez moi (...) cest lhtel, sauf ce soir o ce nest pas possible, sinon
cest bien l quest chez moi, et si je rentre dans une chambre dhtel,
cest une si ancienne habitude. 129 (p. 09)

O segundo participante sai da sala, outros dois membros do grupo mudam

o cenrio para fazer com que a cena acontea em um bar. Um deles toma a
posio de barman e limpa o que seriam as mesas e o balco. Um outro entra na
cena como se estivesse deprimido, pede uma bebida e comea um dilogo com o
barman, com o seguinte trecho do texto:

Cliente: un bon coup de vent et on dcolle130 (p.14)

O barman serve seu copo e ele responde:

Cliente: lgers131

interessante observar na cena que o aluno fez um jogo de palavras que

impossvel de ser traduzido para o portugus. Ele usou a expresso coup de
vent como um copo de vinho, jogando com as sonoridades de vent [vento] e
vin [vinho].
Outro aspecto digno de nota que ele brinca com o texto, voltando a
algumas expresses como coup de vent e lgers vrias vezes e em vrios
tons, sempre significando aparentemente um copo de vinho e obrigado
respectivamente. Pouco a pouco a personagem vai se embriagando e repetindo as
frases do fragmento escolhido. Quanto ao barman, o trecho escolhido por ele
encontra na pgina 9. E eles continuam o dilogo:

129
minha casa (...) o hotel, exceto esta noite em que no possvel, seno l mesmo
que minha casa, e se eu entro em um quarto de hotel, um hbito antigo
130
um vento bom e a gente decola...
131
leve
 Cliente: toi ce sera dur dexpliquer, pour moi-mme, cest dur pour
tout comprendre sans 132 E, depois de uma pausa, prossegue pedindo mais
bebida: un bon coup de vent.. . E depois agradecendo: lgers .

O barman se serve de bebida

Cliente (continua, bebendo): cest pas une religion, cest pas une btise
quon raconterait nimporte comment sans que a change rien133

Barman: si je rentre dans une chambre dhtel, () jen fais vraiment

un chez-moi, par de petits rien, qui font comme si jy avais vcu toujours, qui en
font ma chambre habituelle, () toutes les glace caches et trois fois rien, tel
point, sil prenait quelquun de me faire vivre tout coup dans une chambre de
maison () jen ferai une chambre dhtel. 134 (p. 09).

Cliente (cada vez mais embriagado) : cest pas la politique, surtout pas
un parti ou quelque chose comme cela135 (p. 15)

Repete vrias vezes Ce nest pas la politique e comea a agredir o

barman que o expulsa do bar.

Entram ainda duas outras personagens, um rapaz que faz um homossexual

deprimido e uma moa que conversa com ele e tenta consol-lo. Como a aluna
em questo havia chegado atrasada quando fizeram a cena pela primeira vez, ela

132
"para voc ser duro de explicar, para mim mesmo, difcil para entender bem
sem...
133
"no uma religio, uma besteira que se contaria de qualquer jeito sem que isso
mude nada...
134
se eu entro em um quarto de hotel, (...) eu fao realmente dele minha casa, com
umas coisinhas de nada que fazem dele meu quarto habitual, com todos os meus
hbitos, todos os espelhos escondidos e trs vezes nada, a tal ponto que se algum me
colocasse para viver num quarto de casa, (...) eu faria dele um quarto de hotel
135
no a poltica, sobretudo no um partido ou qualquer coisa assim.
participou apenas no segundo momento, sendo que, no primeiro, o rapaz
conversou com o barman.

Moa: regarde linutilit de ta mre 136 (p.18)

Rapaz (comeando a chorar) : je les croyais invisibles, cachs l-haut,

au-dessus des patrons, au-dessus des ministres, au-dessus de tout137 (p.18)

Moa: elle te donne un systme nerveux 138

Rapaz : avec des gueules de tueurs 139

Moa : et puis aprs te lche, nimporte quel carrefour, sous une

saloperie de pluie, pas solide, sans mfiance140

Rapaz : de violeurs (pausa) avec des gueules qui ne sont pas de

vraies gueules comme toi ou moi 141 (p. 19)

Moa: car je vois bien que tu ne te mfies pas, tout petit et nerveux que
tu es142

Saem as duas personagens e o barman termina a cena sozinho limpando o

bar e dizendo o seguinte fragmento:

136
olha a inutilidade da tua me
137
eu acreditava que eles fossem invisveis, escondidos l no alto, acima dos patres,
acima dos ministros acima de tudo...
138
ela te d um sistema nervoso.
139
com caras de assassinos
140
"e ento depois te larga, em qualquer cruzamento, embaixo de uma chuva sacana,
sem solidez, sem desconfiana.
141
"de estupradores (pausa) com caras que no so verdadeiras caras com voc e eu.
142
"pois vejo bem que voc no desconfia, de to pequenininho e nervoso que voc .
 Barman: rien que dy vivre cause de lhabitude143 (p. 09).

3.2. Cena do segundo grupo :

A segunda, elaborada pelo grupo das 17h00 s 19h00, apresenta j todas

as personagens em cena desde o comeo, como se todos esperassem em uma fila
para entrar em algum lugar. H um casal bem na frente da fila, dois rapazes e
uma moa logo atrs, uma outra moa sentada no cho ao lado dos rapazes e, no
final da fila, dois outros rapazes.
A aluna sentada no cho comea o seu fragmento do texto da pgina 7,
estabelecendo um dilogo com um dos alunos que est no final da fila e que diz
um trecho da pgina 10.

Ela: Ils ne bougent pas...

Ele: Ils sont tous aussi cons, les Franais...

Ela: Ils restent en attroupement

Ele: parce quils nont jamais vu quon se lave le zizi, alors que pour
nous, cest une si ancienne habitude.

Ela: Ils guettent dans le dos, et je suis remont juste le temps de

pisser

Ele: mon pre me la appris 144

143
s de viver l (...) por causa do hbito...
144
eles no se mexem.../ eles so todos to burros, os Franceses... /eles ficam
como uma manada... / incapazes de imaginar, porque eles nunca viram a gente
 Depois deste dilogo, o homem do casal que est na frente vai embora e
outro rapaz chega para interpelar a moa, como em uma declarao de amor, os
dois dizem um trecho que se encontra na pgina 12 como se fosse um dilogo.

Ele: Jai couru derrire toi ds que je tai vu tourner le coin de la rue

Ela: Malgr tous les cons quil y a dans la rue, dans les cafs, dans les
sous-sols de caf.

Ele: Ici, partout, malgr la pluie et le fringues mouills.

Ela: jai couru, pas seulement pour la chambre, pas seulement pour la
partie de nuit.

Ele: pour laquelle je cherche une chambre

Ela: mais jai couru, couru, couru, pour que cette fois, tourn le coin.

Ele: je ne me trouve pas dans une rue vide de toi, pour que cette fois je
ne retrouve pas seulement la pluie. 145
Vale notar que, na primeira vez em que fizeram a cena, a personagem
Ele esqueceu esta ltima rplica. Podemos ver o seu comentrio no
depoimento transcrito, no captulo 1, na pgina 95, (S24) acredito que muito

lavando o pipi, enquanto para ns, um hbito muito antigo. / eles espreitam pelas
costas, e eu subi de novo s o tempo de mijar./ Meu pai me ensinou...
145
Eu corri atrs de voc assim que te vi virando a esquina.../ Apesar de todos os
idiotas que esto na rua, nos cafs, nos sub-solos de caf... / Aqui, por toda parte,
apesar da chuva e da roupa molhada.../ eu corri, no somente pelo quarto, no
somente pela parte de noite.../ pela qual procuro um quarto.../ mas eu corri, corri,
corri, para que desta vez, virada a esquina.../ eu no me encontre em uma rua vazia
de voc, para que desta vez eu no encontro somente a chuva
interessante fazer um casal francs e gostei muito. No gostei de esquecer de

falar. No entanto, na segunda fase em que repetem a cena, ele conseguiu fazer

sua rplica inteira.

Enquanto esta pequena cena acontece, os dois rapazes que esto atrs
tentam abordar a moa que est ao lado deles. Na gravao o fragmento de um
dos rapazes inaudvel. O outro escolheu o seguinte trecho da pgina 20:

Rapaz flertando : petite, pas solide, toute blonde avec des reflets et des
boucles, pas trop de boucles et pas trop blonde, juste ce quil fallait pour y
croire 146

A moa responde violentamente contra os dois que tentam flertar com ela,
com o trecho da pgina 28.

Moa respondendo: je ne sais pas, je ne sais pas, () je ne le connais

pas cest quelquun qui ma abord dans la rue. 147

O homem do casal volta e surpreende um outro abraando sua

companheira do incio e continua o trecho da pgina 12 que eles haviam
comeado:

O homem: la pluie, la pluie, la pluie

A mulher: pour que cette fois je te retrouve toi, de lautre ct

d u coin

146
pequena, nada slida, loirinha com reflexos e cachos, sem cachos demais e nem
loira demais, apenas o necessrio para acreditar
147
no sei, no sei (...) no o conheo, algum que me abordou na rua.
 O homem: et que jose crier : camarade !, que jose prendre ton
bras : camarade !, que jose taborder : camarade,

O amante: donne-moi du feu

O homem: ce qui ne te cotera rien, camarade, sale pluie, sale

vent, saloperie de carrefour 148

A mulher responde: Il ne fait pas bon tourner ce soir par ici.... e o

homem: pour toi comme pour moi e o amante indo embora com a mulher:
mais je nai pas de cigarette. A moa que tinha sido abordada pelos dois
outros rapazes se aproxima do homem abandonado e sedutoramente lhe diz: du
feu, camarade 149 e os dois vo embora juntos finalizando a cena.

3.3. Cena do terceiro grupo:

A terceira cena, realizada pelo grupo das 19h00 s 21h00, tambm

comeou com todos os participantes do grupo em cena. um ambiente de bar, no
qual, em primeiro plano se v um casal sentado mesa, logo atrs um rapaz de
p sozinho, depois o banheiro do bar onde esto quatro personagens: dois que
chegam aparentemente fugindo da chuva e j esto dentro do banheiro.
O casal em primeiro plano pede cerveja. Este trecho final da pea: no
qual Kolts escreve cerveja, cerveja (de la bire, de la bire). Os rapazes que
fogem da chuva comeam um dilogo do trecho da pgina 14, um deles diz:

148
a chuva, a chuva, a chuva, para que desta vez eu encontre voc, do outro lado da
esquina, e que eu ouse gritar: camarada!, que eu ouse pegar no seu brao: camarada!,
que eu ouse te abordar: camarada, me d fogo, isso no te custar nada, camarada,
porcaria de chuva, porcaria de vento, sacanagem de cruzamento.
149
no bom rodar hoje noite por aqui.../ para voc como para mim... /mas eu
no tenho cigarro.... / fogo camarada...
 Rapaz fugindo da chuva e entrando no banheiro do bar: Alors moi,
jai cette ide, camarade, pour ceux comme toi et moi qui navons pas dargent,
ni de travail, et je nen cherche pas vraiment cest quau travail, nous autres,
dehors, sans rien dans les poches, on ne pse pas bien lourd. 150

Os dois que j estavam no banheiro, aparentemente urinando, vo at a pia

para se lavar. Na pea Kolts usa a expresso faire boire son zizi (dar de beber
ao pipi), para o fato de lavar o pnis. o que as duas personagens que esto no
banheiro fazem. O rapaz que termina a rplica anterior passa para o trecho da
pgina 10 no qual h esta expresso. Ele olha para os outros e diz: Il fait boire
son Zizi.

Os dois que esto se lavando conversam:

O primeiro diz: croire quil sont tous aussi cons, les Franais,
incapables dimaginer, parce quils nont jamais vu quon se lave le zizi. 151.

O outro uma moa, que faz como se fosse um rapaz e continua na

pgina 11: je ne comprenais rien ce quils disaient, et moi, je continue,
calmement lui donner boire, pour que ces cons de Franais 152

No meio do bar h ainda mais dois personagens que conversam:

Rapaz 1 no meio do bar: car chez moi impossible, je ne peux pas y

rentrer (p. 9).

150
ento eu, tenho esta idia, camarada, para os que como voc e eu que no temos
dinheiro, nem trabalho, e nem estou mesmo procurando que no trabalho, ns, fora,
sem nada nos bolsos, a gente no pesa muito.
151
d para acreditar que eles so todos to burros, os Franceses, incapazes de imaginar,
porque eles nunca viram que a gente lava o pipi..
152
eu no entendia nada do que eles diziam, e eu continuo a lhe dar de beber, para que
estes franceses burros...
 Rapaz 2 no meio do bar: car chez moi impossible, je ne peux pas y
rentrer153 .

Rapaz 1 no meio do bar: rentrer dans une chambre dhtel est une si
ancienne habitude 154.

A cena termina voltando para o casal em primeiro plano, pedindo

novamente cerveja e eles estabelecem o seguinte dilogo que mistura trechos do
final da pea, pgina 63 e outro texto j trabalhado no grupo anterior da pgina
20:

Ele: petite, pas solide, toute blonde avec des reflets et des boucles, pas
trop de boucles et pas trop blonde 155

Ela (p. 63) : ...moi, jai cherch quelquun qui soit comme un ange au
milieu de ce bordel, et tu es l156

Ele (p. 63): Je taime...157

Ela vai embora e ele pede novamente cerveja.

Essas foram as trs cenas que concluram o trabalho com os grupos e

podem ser vistas no DVD que acompanha a presente tese. Acredito que pude no
decorrer do curso propor uma prtica criativa que ofereceu aos alunos a
153
a minha casa um quarto de hotel / pois na minha casa impossvel no posso
voltar para l
154
"entrar em um quarto de hotel um hbito antigo
155
pequena, nada slida, loirinha com reflexos e cachos, sem cachos demais e nem
loira demais.
156
Eu procurei algum que fosse como um anjo no meio deste bordel, e voc est
aqui..
157
Eu te amo...
possibilidade de se tornarem atores por alguns momentos. E atravs da
musicalidade do texto de Kolts, eles tiveram a oportunidade de ter um acesso
esttico palavra teatral, pela experincia viva da encenao experimentando
novas sonoridades e ritmos.
interessante notar que, na didtica de francs lngua estrangeira, autores
como Sophie Moirand j preconizavam, em 1990, a necessidade de se propor aos
alunos atividades de criatividade (MOIRAND 1990: 119) durante as quais se
mostra importante sair do conformismo habitual e variar o tom das
interaes (srio, angustiado, frio, agradvel, irnico, malicioso, etc.).158
Porm, acredito que, em geral, os manuais de lngua estrangeira deixam pouco
espao para este tipo de atividade que joga com as sonoridades e o ritmo da
lngua. Pode-se observar que as tendncias dominantes da didtica de lngua
estrangeira so atualmente mais voltadas para uma certa instrumentalizao da
lngua e do sujeito atravs de anlises de necessidades aprofundadas e de tcnicas
de ensino por objetivos especficos, meu trabalho, no entanto, se insere em uma
vertente que, poderamos dizer, oposta esta tendncia. Apesar disto,
interessante verificar que o que aconteceu nesta experincia de pesquisa mostra
que estudantes de uma rea tcnica podem ter prazer em trabalhar com textos
teatrais e participar de atividades que no tenham aparentemente relao com seu
domnio de atuao. Alm disto, eles estabeleceram espontaneamente pontes em
relao s preocupaes que vivem na Escola Politcnica como, por exemplo, ao
abordarem as emoes despertadas pela lettre de motivation, ou ainda, sobre a
necessidade de falar em pblico para a apresentao de projetos, ou quando (S6),
na transcrio dos depoimentos, no final do captulo 1, compara o processo de
tentativa e erro no campo da engenharia com o que viveu no curso. Acredito que
se abordarmos o sujeito como um todo em seus afetos, em seu corpo, em sua voz,
mais do que nos fixarmos, como professores, sobre as noes de motivao e
necessidade, podemos ir mais longe e mais profundamente no

158
varier le ton (srieux, angoiss, froid, plaisant, ironique, grivois, etc.).
desenvolvimento de suas capacidades de expresso, interpelando o sujeito em
seus desejos atravs de um trabalho que envolva processos no conscientes.

Vale ressaltar, para finalizar, que o que propomos uma abordagem que
seja orientada para o desenvolvimento da capacidade de receptividade da lngua
estrangeira e da capacidade de expresso. Esta receptividade baseada na escuta
e num estado de relaxamento fsico, afetivo e intelectual. A capacidade de
expresso compreende, no plano pessoal, o desenvolvimento da espontaneidade,
da criatividade e da faculdade de se implicar, de se situar e de se expressar
enquanto indivduo, a possibilidade de trazer uma resposta pessoal situao, de
arriscar e de aceitar o erro. Penso que pudemos chegar a esta abertura para
grande parte dos participantes da experincia.
 CONSIDERAES FINAIS

A palavra no se comunica como um valor comercial,

como uma mercadoria, como dinheiro, ela se transforma,
ela passa e ela se d. Viva de um ao outro, a palavra fluida;
ela passa entre ns e se transforma por nos ter atravessado.159
(NOVARINA 1999:27)

159
La parole ne se communique pas comme une valeur marchande, comme
une denre, comme de largent, elle se transforme, elle passe et elle se donne.
Vivante de lun lautre, la parole est fluide ; elle passe entre nous et se
transforme de nous avoir traverss.
 Revendo a trajetria realizada nos anos em que esta tese fez parte do meu
quotidiano, percebo um longo e prazeroso caminho de descobertas. Os percursos
de leitura e as experincias prticas realizadas trouxeram tanto para mim quanto
para os alunos que participaram da jornada ou, pelo menos a maioria deles, uma
riqueza difcil de relatar de forma racional. Assim como pude observar suas
mudanas em relao aprendizagem do francs, sinto-me tambm
profundamente transformada e transformadas esto as minhas relaes com as
duas atividades que sempre fizeram parte de minha vida profissional: fazer
teatro, como atriz e como aspirante dramaturga, e ensinar uma lngua
estrangeira.
Cabe, agora, neste captulo de consideraes finais, refletir sobre alguns
pontos que , longe de se colocarem como uma concluso e, muito menos,
final, desejo que sejam aberturas para novos caminhos.

No primeiro projeto piloto realizado no ano de 2004 com alunos da

Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP pude obter as
primeiras pistas da pesquisa a ser realizada. Neste grupo, bastante heterogneo,
do qual faziam parte algumas pessoas que so hoje meus colegas professores de
francs, as trocas foram intensas e me motivaram a aprofundar minhas leituras
em busca de uma bibliografia que pudessse fundamentar o tema.
A segunda experincia foi uma grande descoberta tanto para mim quanto
para os alunos. Possibilitar o contato de estudantes da Escola Politcnica com o
teatro e mais especificamente com o texto de Roberto Zucco, de Kolts, foi uma
experincia inesquecvel para mim e, acredito, pelo retorno que ainda tenho de
alguns participantes, igualmente para eles. As discusses e as vivncias sobre as
emoes da personagem de Zucco, assassino em srie, e a descoberta da poesia
de Kolts fizeram com que cada indivduo se sentisse interpelado pelo texto e
pelas atividades.
 Por ainda no ter certeza de quais instrumentos de pesquisa seriam
adequados para a coleta de dados, no dei espao suficiente voz aos alunos
nestas duas primeiras experincias. Na primeira, na Faculdade de Letras, foi feita
uma gravao em vdeo do ltimo encontro e uma avaliao por escrito e, na
segunda, a voz dos participantes podia ser ouvida apenas atravs de minhas
prprias anotaes e de uma gravao de depoimentos que puderam dar conta de
guardar um registro da voz daqueles que tinham participado do projeto piloto. No
entanto, mesmo no tendo podido manter essas experincias como fonte principal
de estudo do doutorado, vejo o quanto elas foram importantes em todo o
processo investigativo, de onde a incluso das transcries dos dados obtidos nos
Anexos 5 e 6.

De agosto de 2006 a julho de 2007, tendo recebido uma bolsa sanduche

da Fundao CAPES para um ano de estgio de doutorado em Besanon, na
Frana, pude, alm de aprofundar minhas leituras pelas sugestes do Prof. Marc
Souchon, entrar em contato com a Profa. Gisele Pierra, que eu j conhecia a
partir de leituras, e apreciar um pouco mais de perto seu trabalho na
Universidade Paul Valry em Montpelier. Esse contato abriu novos horizontes
para minhas pesquisas, o mesmo acontecendo com os seminrios do Prof. Patrick
Anderson dos quais tive a oportunidade de participar de outubro de 2007 a maio
de 2008.
Neste meio tempo pude refazer a experincia prtica no ms de agosto de
2007 que passei no Brasil. Desta vez, tendo aprendido com meus erros, muni-me
de questionrios e da idia de utilizar o dirio de bordo como instrumento para a
coleta dos dados com o intuito de no perder a oportunidade de dar voz aos
alunos.
Depois de ter escutado e dado voz aos tericos e aos participantes das
experincias no decorrer da tese, e depois de ter eu mesma refletido sobre o
quanto o teatro pode contribuir para uma melhor performance oral dos aprendizes
de uma lngua estrangeira, acredito ser agora o momento de fazer alguns
questionamentos em relao aos estudos realizados.

Um dos primeiros questionamentos que fao se a experincia poderia, de

alguma forma, ajudar outros professores de lngua estrangeira. No que diz
respeito atividade teatral propriamente dita, que se deu a partir de jogos e do
texto, muitos professores podero escolher aqui e acol exerccios a serem
includos em sua prtica de sala de aula. Isso ofereceria, com certeza, resultados
na dinamizao das aulas, mas me pergunto se a aplicao de tais exerccios
favoreceria realmente a construo de uma nova enunciao na lngua
estrangeira. No proponho receitas prontas nem muito menos um modelo no qual
as pessoas possam se basear. Acredito, no entanto, que a contribuio que meu
trabalho pode oferecer no sentido de sensibilizar o professor de francs lngua
estrangeira e o professor de lnguas estrangeiras em geral, a uma busca de suas
caractersticas prprias e recursos individuais sem se prender a manuais ou
receitas prontas. A meditao transcendental para Hlne Trocm-Fabre, a
esttica teatral e o trabalho com o corpo, a voz e o texto de Gisele Pierra, o
trabalho sobre a voz e a fala a partir do clown e do burlesco chegando aos textos
poticos, para Anderson, e ainda a transmisso vocal do texto, para Elie Bajard, e
o trabalho com a leitura em voz alta e com as correspondncias grafo-
fonolgicas, de Cristina Pietrarria, so provas de que a abertura a esta busca
pode ser um aspecto importante para a formao do professor de lngua.
Atividades que motivem o trabalho sobre o aspecto musical e entonativo da
lngua e aquelas que, como muito bem salienta Paulo Massaro, proporcionam a
construo de passarelas entre a esfera da escrita e a esfera da
oralidade(MASSARO 2007:179), possibilitam a realizao de um caminho que
marca o locutor alm do puramente lingstico. Acredito que para aqueles que
possuem uma afinidade com o teatro e uma certa experincia na rea, que
possibilite que se sintam vontade ao propor este tipo de atividade, meu trabalho
pode oferecer uma base para se lanar na aventura.
 Porm, seja qual for o interesse ou os recursos do professor e por mais
interessante que seja sua experincia no assunto, o que me parece mais
importante refletir sobre como se do as relaes entre saber-professor-aluno.
Em primeiro lugar, qual a concepo que se tem do saber que, no caso, a
lngua que se ensina, no apenas o conhecimento que se tem dela em termos da
gramtica, sintaxe etc, mas como se percebe esta lngua. Em minha opinio,
mostra-se imperativo romper com a imagem puramente utilitarista de lngua e
tentar algo que se oriente para o imaginrio e isto no ser possvel se no
levarmos em considerao a relao lngua-sujeito. Para Anderson, o que permite
ao homem o acesso ao estatuto de sujeito justamente a voz e, na minha
experincia, a aquisio de uma lngua estrangeira se d nesta interao lngua-
sujeito. Esta lngua a ser aprendida, a lngua do outro e o processo de possuir a
lngua do outro o que possibilita ser eu-mesmo sendo tambm mltiplo,
marcando a questo da identidade e a questo do outro. nesta relao que
entra em jogo o professor, do qual se supe que quer ensinar esta lngua e o aluno
que deseja aprend-la e de como se d esta interao.

Em segundo lugar, parece-me essencial compreender a relao professor-

aluno no aspecto intersubjetivo. No a escolha das atividades em si que o
mais desafiador no fato de ser professor, mas, se no partirmos do pressuposto de
considerar o aluno enquanto sujeito, no sero exerccios ou atividades
inovadoras que podero ajudar-nos a sermos eficientes no nosso trabalho. Na
relao entre o aluno e o saber a lngua o professor que proporciona o outro
lugar, a imagem do outro, de onde a lngua vem; desta forma a relao que
estabelecemos enquanto professor seja com a lngua (o objeto do saber) seja com
o aluno um tema sobre o qual devemos refletir em nossa prtica.

Acredito que uma outra contribuio de meu trabalho esteja na forma de

vislumbrar a linguagem e, consequentemente a aquisio de uma lngua
estrangeira, como um processo que vai alm do que acontece de forma racional e
consciente. O mesmo ocorrendo na relao professor-aluno que passa tambm
por canais bastante complexos se tomarmos o ponto de vista da psicanlise,
campo que no foi por ns abordado de forma profunda nesta tese, mas que
atravessa todas as reflexes propostas, e que tem contribuies importantssimas
a dar sobre o sujeito, a lngua, a linguagem e a relao professor-aluno. A
abordagem psicanaltica pode trazer ao nosso quotidiano de professores de lngua
estrangeira de forma proeminente a questo dos afetos no processo de
aprendizagem. Remeto-me a um texto curto de Freud, citado por Anderson, no
qual Freud relata que, caminhando pelas ruas de sua cidade de origem, ele
encontrava antigos professores do colgio e descreve suas sensaes:

Enquanto psicanalista, preciso que eu me interesse mais pelos

processos afetivos que pelos processos intelectuais, mais vida psquica
inconsciente do que a vida psquica consciente. Minha comoo no
momento do encontro de meu antigo professor de colgio me exorta a
fazer uma primeira confisso: no sei o que nos solicitou mais
fortemente e foi para ns mais importante, o interesse sobre as cincias
que nos ensinavam ou o que ns levvamos das personalidades de
nossos mestres.160 (FREUD apud ANDERSON 1999:334)

Freud prossegue dizendo que para ele e seus colegas uma corrente
subterrnea nunca interrompida161 (FREUD 1984:228) os ligava aos
professores. Esta corrente subterrnea, ou seja, o que acontece de forma
inconsciente na relao saber-professor-aluno merece a nossa ateno, pesquisa e
reflexo.

160
En tant que psychanalyste, il me faut mintresser davantage aux processus
affectifs quaux processus intellectuels, davantage la vie psychique inconsciente qu
la vie psychique consciente. Mon saisissement lors de la rencontre de mon ancien
professeur de lyce mexhorte faire une premire confession : je ne sais ce qui nous
sollicita le plus fortement et fut pour nous le plus important, lintrt port aux sciences
quon nous enseignait ou celui que nous portions aux personnalits de nos matres
161
un courant souterrain jamais interrompu
 Voltando experincia prtica propriamente dita e tendo em vista uma
viso retrospectiva do processo, abordarei ainda alguns outros aspectos dignos de
nota. O primeiro deles diz respeito s dificuldades e obstculos encontrados
durante a realizao da experincia. Em primeiro lugar gostaria de abordar a
questo do tempo, ou seja, o fato de que o curso foi realizado em apenas oito
encontros, em comparao com os quatorze do projeto piloto realizado na Escola
Politcnica, de maro a junho de 2006. Acredito que encontros semanais de duas
horas espaados no decorrer do semestre teria sido o ideal, tendo at mesmo a
possibilidade de realizar uma encenao aberta ao pblico de alunos e amigos no
final do processo.

Em segundo lugar, gostaria de fazer algumas observaes no que diz

respeito s escolhas dos textos e dos exerccios que foram completamente
individuais e pessoais. Quanto ao texto acredito que qualquer texto literrio,
potico, em prosa ou de teatro, poderia servir como base do trabalho. O
importante que seja um texto de gozo, para retomar a belo trecho de Barthes
j citado no captulo 2 do presente trabalho. Um texto que possibilite a dimenso
do prazer de l-lo, diz-lo e de descobrir a sua respirao. Vale ressaltar que em
funo do texto, do pblico e da experincia do professor que os exerccios
devem ser escolhidos. No caso do presente pesquisa minha inteno foi trabalhar
em primeiro lugar a materialidade do texto atravs da transmisso vocal do
mesmo, enfocando o significante e, em relao atividade teatral, priorizei o
aspecto fsico das personagens, sua forma de andar, seus gestos e sua respirao
para, a partir do corporal e do fsico, passar ao psicolgico, tanto que na
progresso das atividades o psicolgico o ltimo elemento a ser trabalhado. Nas
duas experincias piloto tratamos de forma mais aprofundada a personagem, pois
os dois textos Dans la solitude des champs de coton e Roberto Zucco exigiam
este trabalho.
 Patrick Anderson, por exemplo, parte de um trabalho sobre o clown
atravs do processo de construo da personagem de Stanislaviski e, por sua vez,
Gisele Pierra baseia-se no pensamento de homens de teatro como Louis Jouvet e
Peter Brook. Acredito que de minha parte escolhi, dentro das limitaes de uma
experincia em sala de aula, de minhas leituras e vivncias em teatro e da minha
prpria sensibilidade os exerccios que acreditei se adaptarem ao pblico com o
qual trabalho.
H inmeros exerccios propostos por autores e diretores de teatro com o
objetivo de entrar em contato com o momento presente da atividade teatral e
preparar os participantes para a encenao propriamente dita. H aqueles que
trabalham com tcnicas orientais como Tai-chi-chuan, h aqueles que trabalham
sobre a dana dervixe etc. Antunes Filho, por exemplo, desenvolveu uma prtica
que chama de desequilbrio, na qual os atores se deslocam de um lado para o
outro do palco procurando atingir um estado de vazio interior, um estado de
abertura e prontido para a atividade teatral. Escolhi, por exemplo, caminhar
pelo espao por achar o exerccio mais simples para ser usado em sala de aula.
Prticas como Tai-Chi-Chuan ou dana dervixe exigem do professor uma
formao longa. Mas, para aqueles que se interessam por tais prticas, vejo como
um aspecto positivo encontrar formas de aplic-las. Como j disse anteriormente,
o professor tem, como ser humano integral, recursos que nem sempre pensa
poder utilizar em sua prtica e acaba deixando de lado todas possibilidades que
no vislumbra, vendo-se compelido a aceitar e aplicar programas e tarefas que
nem sempre tm a ver com sua experincia e vivncia.

Em terceiro lugar, gostaria de abordar os aspectos que tangem s relaes

que os participantes estabeleceram em relao ao trabalho. No ltimo captulo
mostramos trs avaliaes de trs indivduos, alm destes poderamos ter
abordado outros questionrios e outros dirios de bordo para identificar outras
diferentes reaes tais como aceitao, adeso, rejeio, indiferena. Neste tipo
de experincia, que toca o sujeito no seu corpo e nos seus afetos, acabamos
atingindo muitas vezes reas que fogem a nosso controle, por este motivo
necessria uma grande ateno por parte do professor em gerenciar as reaes
emocionais e fsicas dos participantes.

Em minhas experincias nunca deparei com situaes difceis demais de

controlar, mas o professor que lida com recursos que tocam o sujeito em seus
afetos e emoes deve ter uma escuta e uma percepo desenvolvidas em relao
aos estudantes para mudar de atividade quando percebe que uma situao pode se
tornar muito constrangedora para alguns dos alunos ou, ao contrrio, propor
atividades que envolvam confiana mtua (como a do Joo bobo, descrita na
parte prtica) quando se faz necessrio ou exerccios que o ajudem o aluno a sair
de uma situao de bloqueio. Um exemplo disto aconteceu no grupo piloto da
Escola politcnica, no qual havia um aluno bastante ansioso e que aqui chamarei
de Marco. Este fato atrapalhava sua expresso, ele no conseguia terminar as
frases e passava de um assunto para outro sem pausa. As atividades fsicas o
deixavam cada vez mais ansioso, sobretudo as que exigiam um ritmo mais
acelerado. Em alguns momentos Marco ficava to ansioso que os prprios
colegas percebiam e pediam-lhe para que se acalmasse. Percebi que exerccios
envolvendo a respirao ajudavam-no a recuperar a calma. Acabou virando um
cdigo entre ns, quando Marco entrava em estado de ansiedade o grupo
intervinha dizendo para que fizesse um exerccio de respirao (o depoimento de
Marco pode ser encontrado no Anexo 6). O importante neste tipo de trabalho
que cada participante aceito como um ser na sua totalidade com seus medos,
temores, falhas e foras. O participante um ser em relao (PIERRA 2001) e
o aprendizado da lngua deve ser integrado em um processo geral de
desenvolvimento individual. Pudemos, ainda, constatar que nem todos os sujeitos
aproveitaram a experincia da mesma maneira. A prtica teatral prope um
caminho a ser percorrido individualmente e coletivamente cada um no seu ritmo
e da sua maneira.
 O objetivo que cada aluno, no seu prprio ritmo, possa perceber que
mostrar um personagem atravs de si mesmo como falar uma lngua
estrangeira, saber se colocar no lugar do outro. descobrir um outro lugar para
si mesmo. Um lugar no qual se possa ser ao mesmo tempo o eu e um outro eu
diferente. O fato de poder assumir lugares diferentes e abranger toda a mudana
que isso imprime na pessoa uma forma de se abrir para a lngua e cultura do
outro, para o que diferente. Descobrir uma respirao diferente, uma
entonao diferente, outra voz, outro corpo pode favorecer este contato com um
outro eu que representa outra cultura. Quando falamos uma lngua estrangeira,
podemos dizer que somos uma outra pessoa. A est o obstculo a ser superado:
perceber a alteridade e mergulhar nela para ser esse outro que fala francs e ao
mesmo tempo aprender mais de si mesmo e no perder a prpria identidade

Volto evidncia de que a formao do professor extremamente

importante neste processo. Acredito que me sinto vontade na aplicao das
atividades descritas devido a minha experincia teatral. No penso que todos os
professores se adaptariam a este tipo de experincia, mas tenho certeza que
professores que tenham afinidade com arte, dana, teatro ou mesmo esportes
poderiam usar seus recursos prprios sem ficar prisioneiros dos manuais de
lngua estrangeira. O professor, a meu ver, deve estar aberto para alm da sua
formao bsica de conhecimentos da lngua e dos conhecimentos didticos,
pensar no aluno como sujeito com desejos, angstias e no fechar as portas para
novos conhecimentos que impliquem um aprofundamento no conhecimento de si
mesmo e do outro para descobrir novas formas de interao. Alm desta abertura,
vejo tambm como caractersticas essenciais para o professor entre tantas outras,
a espontaneidade e a receptividade, que dizem respeito sua criatividade e
sensibilidade, mas tambm sua disponibilidade para o aluno, a quem ele deve
saber escutar. Para mim, na experincia relatada, pude desenvolver dois aspectos
que me parecem essenciais: a escuta, no sentido de prestar ateno reao do
outro, de ouvir suas palavras e tambm seu corpo, seus gestos e, um segundo
aspecto, a criatividade: quando uma atividade inspira uma outra e assim, mesmo
havendo um plano a ser seguido, pode-se propor variaes de exerccios ou at
mesmo criaes de novos.

O desafio no pequeno, mas se tantas pesquisas so realizadas hoje em

dia sobre os recursos da tecnologia, as novas didticas, o papel da memria etc,
por que no enfatizar a formao do professor enquanto pessoa? Se atravs do
meu trabalho eu pude dar uma contribuio ao alargamento das possibilidades no
ensino de lngua estrangeira j estou satisfeita. No sou a primeira e, com
certeza, no serei a ltima, na poca em que vivemos e na qual o liberalismo
econmico e o interesse pelo lucro reinam, a querer criar focos de resistncia nos
quais o ser humano, visto de maneira global, ainda se sobreponha aos interesses
financeiros e exigncia de eficincia cada vez maior que invadem a educao
nos nossos dias.

Vale a pena ressaltar que a experincia no teve a ambio de responder s

questes sobre os problemas da didtica do francs e que esta anlise no
pretende ser exaustiva e muito menos definitiva. Penso que minhas reflexes
podem contribuir para a abertura de caminhos ainda no muito explorados que
levem em conta a totalidade do ser que aprende. Espero que esses dados
contribuam para a reflexo de que novas prticas usando o potico, o ldico e o
riso podem ser usadas na construo de uma nova enunciao em lngua
estrangeira

Para finalizar, e faz-lo de modo bastante pessoal, narro aqui duas

experincias que vivi durante o meu aprendizado da lngua francesa, sendo que a
primeira desencadeou o desejo de aprender a lngua, e a segunda o fundamentou.
A primeira experincia se deu na minha infncia pela leitura de tradues de
livros Alexandre Dumas e de George Sand. Ao ler A Pequena Fadete ficava
imaginando como seria aquela paisagem descrita no romance, e o desejo de
aprender a lngua das personagens invadia meu imaginrio de menina de 11 anos.
Nos idos dos anos 80, quando comecei os estudos bsicos na Aliana Francesa de
So Paulo, no segundo ou terceiro semestre de curso, vivi a segunda experincia:
a professora props que vssemos o filme Hiroshima, mon amour, at hoje meu
filme predileto, de Alain Resnais baseado no texto de Marguerite Duras. Ver
aquelas imagens iniciais com a voz de Emmanuelle Riva e de Eiji Okada dizendo
o texto de Marguerite Duras foi uma das experincias mais marcantes e belas que
tive com a lngua francesa e que fez com que o desejo inicial se consolidasse.
Assim, espero poder, em minha experincia de professora e pesquisadora, ter
despertado e despertar o desejo de descobrir e viver outras sonoridades em lngua
francesa.
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Bernard-Marie Kolts une toile filante 1948 - 1989 da coleo Un sicle
dcrivains realizado com a participao do Centre National de la
Cinmatographie e do Ministre de la Culture.
 ANEXO 1
O QUESTIONRIO
Obrigado por responder este questionrio de forma precisa. Suas respostas nos
permitiro melhor levar em conta suas expectativas, suas necessidades e seu perfil.
[Merci de remplir ce questionnaire avec prcision. Vos rponses nous permettront de
mieux tenir compte de vos attentes, de vos besoins et de votre profil])

Sobrenome [Nom]: ___________________________________

Nome [Prnom]:______________________________________
Faculdade [Facult]:_______________________
Especialidade [Spcialit]: ________________________
Idade [ge]:______________________

Voc j teve algum contato com a lngua francesa? [Avez-vous dj eu des contacts
avec la langue franaise?]

Sim [oui]

No [non]

Se sim, de que maneira? [Si oui, de quelle faon?]

Viagens [voyages]. Com que freqncia? [Priodicit?] _______

Literatura [littrature]. Com que freqncia? [Priodicit?] _______

Cinema [cinma]. Com que freqncia? [Priodicit?]_______

Televiso [tlvision]. Com que freqncia? [Priodicit?]______

Msica [musique]. Com que freqncia? [Priodicit?] ______

Famlia [famille]

Amigos [amis]

Aulas [cours]. Com que freqncia? [Priodicit?] ______

Outros, especificar [autres ,prciser]___________________________

Por que voc est aprendendo francs? [Pourquoi apprenez-vous le franais?]

Para prosseguir seus estudos universitrios na Frana ou em algum pas

francfono. [Pour poursuivre des tudes universitaires en France ou dans un
pays francophone]
 Para poder se comunicar em caso de viagem. [Pour pouvoir vous
communiquer en cas de voyage]

Para ler textos em francs. [Pour lire des textes en franais]

Para redigir em francs. [Pour rdiger en franais]

Para conhecer mais um idioma. [Pour connatre une nouvelle langue]

Interesse pessoal. [Intrt personnel]

Outro, especificar [Autre,

prciser]_____________________________________

Em que a lngua francesa ser til na realizao de seus projetos pessoais e/ou
profissionais? [En quoi la langue franaise vous sera-t-elle utile la ralisation de vos
projets personnels et/ou professionnels?]
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________

Em seus estudos, a quais ferramentas voc tem mais acesso: [Dans vos tudes quels
sont les outils auxquels vous avez accs]

Livros [livres]

Documentos udio [documents audio]

Documentos vdeo [documents vido]

Internet [internet]

Cd rom [cd rom]

Apostilas [brochures]

Jornais [journaux]

Revistas especializadas [rvues spcialises]

Voc j teve contato em seus estudos com alguns desses tipos de documentos em
francs? Quais? [Avez-vous dj eu des contact avec quelques-uns de ces types de
documents en franais? Lesquels?]
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Voc tem o hbito de ler em portugus ou em francs: [Avez-vous lhabitude de lire

en portugais ou en franais:]

Jornais [des journaux] F P

Revistas [des magazines] F P

Romances [des romans] F P

Documentos especializados [des documents spcialiss] F

P

Literatura em geral. Especificar. [de la littrature en gnral. Prciser]

___________________________________________________________________
___

Voc tem o hbito de escrever em portugus ou em francs: [Avez-vous lhabitude

dcrire en portugais ou en franais:]

Relatrios [des rapports] F P

Textos tcnicos e cientficos [des textes techniques et scientifiques] F P

Outros, especificar. [Autres. Prciser]

___________________________________

Quais so suas expectativas em relao ao curso? [Quest-ce que vous attendez de ce

cours?]
Compreender melhor no oral. [Mieux comprendre loral]
Superar o medo de falar em lngua estrangeira. [Surmonter la
peur de parler en langue trangre.]
Falar com facilidade. [Parler avec aisance.]
Saber me virar em viagens para pases francfonos. [Me
dbrouiller en voyage dans les pays francophones.]
Compreender cartas e mensagens em francs. [Mieux
comprendre des lettres et des messages.]
 Escrever cartas e mensagens em francs. [crire des lettres et
des messages en franais.]
Receber colegas franceses. [Recevoir des collgues franais.]
Ler e entender textos especializados. [Lire et comprendre des
textes spcialiss.]
Entender melhor a cultura de pases francfonos. [Mieux
comprendre la culture des pays francophones.]
Para estudar em um pas francfono. [Pour tudier dans un
pays francophone.]
Outros, especificar. [Autres, prciser.]
______________________________________

O que voc faz preferencialmente nos seus momentos de lazer? [Quest-ce que vous
faites comme loisir]

Esporte. [Sport.]
Ir ao teatro. [aller au thtre.]
Ir ao cinema. [aller au cinma.]
Ler. [lire.]
Viajar. [voyager]
Freqentar atelis. Especificar. [Frquenter des ateliers.
Prciser.]
_______________________________
Outros, especificar. [Autres, prciser.]
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Voc tem o hbito de ir ao teatro? [Avez vous lhabitude daller au thtre?]

Sim [oui]
No [non]
Se a sua resposta foi sim, quais as ltimas peas que voc viu? [Si oui quelles sont
les dernires pices que vous avez vues ?]
______________________________________________________________________
Voc j leu alguma pea de teatro? Qual? [Avez-vous dj lu une pice de thtre ?
Laquelle ?]
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 ANEXO 2
OS DIRIOS DE BORDO
 TABELA 8 Dirios de bordo

S1 -
S2 Semaine du 06 au 10 aot
Jai appris comme je peux mexprimer mieux avec les techniques du thtre.
Ctait trs bon les exercices pour le corps, parce que a ma aid amliorer
mon comportement de front les spectateurs, ou peut-tre de front les personnes
que mcoutent dans quelque expos, par exemple.
Enfin, jai compris que la apprentissage de la langue franaise peut tre amusant
aussi, avec tout les choses diffrent que nous avons fait et que nous ferons,
jespre.
Semaine du 14 au 16 aot
Ctait une semaine trs bonne. Nous avons fait beaucoup de choses intressant,
comme la construction de une scne o toute le monde sarrte et essaie de faire
quelque chose pour la former mieux.
Nous avons pratiqu les dialogues avec lments dimprovisation, et avec la
technique de dire la mme phrase plusieurs foires pour travailler laction de jeux
le thtre.
Enfin, jai bien profit tout cette semaine pour entraner mon franais loral, le
lecture et, maintenant, lcrit.
S3 -
S4 -
S5 Les classes du 07/08 et 09/08
La premire semaine a t trs intressante, parce que les classes ont t differents
des classes traditionnels. Je naime pas beaucoup le thtre, mais je pense que
avec ses activits centr sur la communication oral, la prononciation et
limprovisation seront trs utiles pour moi.
Cest un peut difficile au dbut, je nai jamais fait des classes de thtre, mais jai
trouv amusant. Les activits ont t dynamique aussi et a est trs important
parce que au horaire du cours tous le monde est fatigu.
S6 Le mardi, on commence avec une apresentation de chaquun. Dans la prsentation
chaquun a dit son nom, o tudie et autres choses. En outre, on a dit quest-ce
que le mot thtre dire pour nous.
Aprs, nous avons pris quelquuns livres et nous avons dit quest-ce que le titre
dire sur la piece. Et nous avons discuts sr la diffrence de les livres du thtre e
du narration.
Le jeudi nous avons jou le thtre avec un test. Nous avons jou avec les
manires de dire la mme frase avec diferents intonations. Aprs a, nous avons
jou une cne dimprovisation.

Le jeudi pass on a continu les exercices dimprovisation. Avec un petit papier,

o tait ecrit une situation, les elves ont du une cene dimprovisation.
Vander et moi, on en avons fait sur doix personnes que nai se voir pas pendant
beaucoup de temps.
Aprs cette activit nous avons fait une activit de miroir, o avec un partenaire
on a du suivre les mouvement du partenaire.
Le mardi pass on a continu travailler avec le texte. Nous avons lu une nouvelle
partie et nous avons jou avec ses parties. On a fait de cnes en train de dire las
frases du texte et en train de improvis.
S7 -
S8 -
S9 Le mthode denseignement avec techniques de thtre est une manire diffrent
dapprendre et au mme temps trs intressant. Nous pouvons travailler avec
notre camarade de classe dans une forme moins formel et laisse nous plus son
aise. Je crois que les tudiants peuvent participer plus de las activits.
Jai jamais participe dans une exercice de thtre avant et maintenant je pense que
peut tre trs amusant. Quand nous mlangeons avec la langue franaise nous
pouvons pratiquer plus la conversation aussi.
Lutilisation du texte de thtre dans le dbut est une bonne faon dacqurir
vocabulaire et la forme que nous avons besoin de lire fait cette activit moins
monotone.
Lactivit de marcher et dire une phrase au mme temps peut faire les tudiants
amliorer sa prononciation.
La reprsentation peut tre un peu embarrasse parfois, mais puis est bon pour
regarder notre dgagement et commenter la prsentation des autres collgues.
S10 -
S11 07/08 Mardi
. Prsentation de la manire de travail dans la premire partie du cours.
. Exposition de quelques textes de thtre et de ses charactrisques.
. La mthode adopt semble aider beaucoup le dveloppement de les capacits de
parler : lintonation et la pense en franais , pendant le moment de parole.

09/08 Jeudi
. Discussion sur la premire page de louvre La nuit juste avant les frets .
. Le texte a t lu de beaucoup faon difrents pour pratiquer quelques techniques
dinterprtation.
. La prononce dinamique a t beaucoup pratiqu ce jour l.
S12 Premier jour
Au premier jour Gloria a nous expliqu comment elle veux travailler le mois
daot et comment elle veux utiliser les textes thtral pendant ce mois l.
Au dbut du cours on a lui dis quelquun pense sur le thtre et quel est la part
plus important : la lumire, le mis en scene, le texte, le joue.
Elle a nous emport un grand quantite de textes thtral et on a disput sur les
different titres et quoi a chang dans les pieces et porquai.
Le mois de aot on vas travaille le texte de Bernard-Marie Kolts, La Nuit juste
Avant les forts.
Je vraiment crois que ce mois l je vais apprendre un plein de mot et expression
en franais et je espre bien meillerer ma conversation.

Troisime jour
On a lu la douxime page du texte de Kolts et on a jou avec les mots.
On a improvis un petit scne mais il falait utiliser une sentence du texte, je crois
que a a bloqu un peu parce que ce nest pas facile faire des intonation quand on
est obliger ne parler que une frase.
La sentence navais rien avoir avec la scne qui on a jou donc ctais difficile
pour le publique, et pour moi-mme, comprendre la scne.
 Cinquime jour
Le dernier cours on a lu un petit morseal du texte de Kolts.
Le plus important etait la manier comme on lit un texte thtrale.
Il falait emphatizer quelques mots face lautres et on faisait a avec lintonation et
des petit mouviment trs precise.
Moi et Bruno avons improvis deux scne ; la premire nous avons t oblig de
faire une scne avec une action principale et des actions secundaire et des
sentence du texte du Kolts.
La seconde on navais pas la contrante sur la parole, a a beaucoup nous aid.

S13 -
S14 7 e 9 de aot

Jai regard avec beaucoup de surprise la forme comme la classe a t conduite.

Cest vrai que je suis arriv en retard et je nai est pas au mme esprit, mais les
questions qui a et fair monstr la visage de cour.
La utilization de la culture franaise comme la littrature et le cinema sont un
forme trs intelligent de travailler avec la langue, parce que au mme temps que
nous acqurons plus connaissance, nous avons utiliz la langue franaise. Cest
plus naturel.
La leiture, la discussion des sujets et la represntation de la pice force avec nous
travaillons notre habilit. Jai sens que, cette forme, la utilization de la langue
nest pas artificielle. De mme, je ne sais pas sest lintention, mais escrir cette
texte est aussi une autre forme de travailler aussi avec la expression ecrite.
Je crois que ce sera um nouveau dfi, mais sera bon essayer.

14 e 16 de aot

Je ne me rappel pas beaucoup des dtails de jour de 14 de aot, mais je me rappel

que je sorti de la classe avec Rogerio, et nous parlons pour beaucoup de temps en
franais, mme en Institut de Mathematique. On a t la premire fois que ils se
produit. Comment e beaucoup part de les colges a dit jeudi, le barrire pour
parler en franais cest transpos avec le temps, de forme plus rapide et efficient.
Pendent le cours de 16 aot, On a fait claire qui environnement est propice par le
developpment de la langue. Et une chose important : je avoir eu conscience. Le
cours est un occasion pour parler en franais, mais nous fasons beaucoup de chose
part le franais, de telle forme que la langue est ainsi install de forme naturel,
comme une forme de communication, simplement et comme elle doit tre.
Je crois que le periode de temps que nous faissons exercices (sans parler) a et
trs important pour laisser plus tranquille et changer la machine de la langue
dans ma tte . La utilisation du video, illustr le text utiliz dans la classe, mais
je sens que nous laisons moins participatif et passif en ce moment.
Je ne sais pas si il y a autre lintention avec cette notes, comme par example,
dvelopper aussi la compreension crite. Si je vais recevoir critique sur cettes
notes. Cest une suggestion.

28 et 30 de aot

Pour moi tout on a est un bonne experience, je ne connais par beaucoup le

developemment et la forme comme une piece est crie. Encore, je navait pas lu
 une pice ecrite. La experience de parler et avoir de exprimer mon sentiment et la
ide des menssages pour lintensit, la frequence et lintonation. Lorsque nous
faison la premire part, le quel il ny a pas un dialogue vrai, nous nos adaptons
la situation, ce que nous aide pour faire la representation avec elements de la
langue franaise.
Je peux sentir un certain aumengtation au dificult des exercicies en
compareson avec les premires mais je sens aussi qui ils sont plus naturelle et
plus facile. Nous ne avons pas besion de crier le beaucoup part de le text, la
improvisation est plus eficiente.
Pendent, lorque nous choisisons une partie de text pour faire une dramatisation.
Le moment de penser sur le personage le escercicie de imersion dans le personage
a provoqu une imersion en moi-mme sur une autre forme de connaisanse de
humain, diferent de la filosofie, phisicanalise, literature. Formes, que je suis plus
proche. Jadmets que ce cours mai rveill un correctement intrt par le thtre.
Aprs le moment que jai reprsent la partie choisie pour moi, jai peru qui le
thtre surtout en fonction de la inprovisation permis un moment de respirer
profundement, jusqua o moment qui je me sens prepar pour parler. Cest un
bonne exercicie, parce que en divers situation academique, dans le quel je doit
utilis la langue franaise comme, par example, la apresentation de un
seminaire, un concours, o mme une examination orale je doit controler mon
sentiment. Et peut-tre, la sensation au thtre cest plus fort.
Il ny a que une chose que je crois qui a te confuse, Ne nont pas russi la liason
des representation des groupes. Je ne sais pas se il y a coerence. Put-tre, se nous
avons lu le text jusqua la page dixhuit, dixneuf les utilis par les groupes des
prsentations pourraient avoir t plus proches.
S15 7/08
Premire classe. Il y avait une rapide prsentation du cours. La mthode de la
professeur a t aussi prsent : apprendre et pratiquer lorale du franais en
jouant du thtre.
La classe a t trs interessant. Jai trouv la mthode trs interessante et
profiteuse.

09/08
Nous avons jou des dialogues bass dans le livre La nuit juste avant les
forts . Nous avons aussi travaill en groupe quelques petits morceaux du texte.
Nous avons cre une dramatization pour la premire page du livre.
S16 -
S17 07/08
Dans le premire jour de cours nous avons eu notre premier contact avec les
autres tudiants. Chacun a parl un petit peu sur lui-mme. Ensuite nous avons
discut sur les livres et aussi sur des diffrences entre les livres classiques e les
modernes. Nous avons vu que le titre dun livre modern ne dit pas beaucoup de
chose sur lhistoire.
Jai trouv cette cours trs interessante parce que ctait un type diffrent.

09/08
Au deuxime jour de cours nous avons commenc lire le livre de Bernard-Marie
Kolts qui sappelle La nuit juste avant les forts . Nous avons fait quelques
exercises de lecture, et aussi des exercices dinterpretation comme
limprovisation. Jai vraiment aim ce type de cours, je pense que cest trs
 important pour amliorer mon franais.

14/08
Au troisime jour nous avons continu a lire ce livre, et nous avons fait quelques
autres exercices dimprovisation et aussi une autre exercice que jai trouv trs
intressant, nous avons mis un bandeau sur les yeux de notre partenaire et nous
avons d les guider seulement par nos voix.
De nouveau jai aim ce cours, mais je sais que je dois obtenir plus de
vocabulaire.
S18 07/08
Premier jour :
Presentation des elves ; proposition des tudes avec le teatre ; distribuition des
livres de teatre francs.

9/8
On a lit la premire page du La nuit juste avant le forts de plusieurs
differents manires. Au fin de la classe on a jouer une petite presentaion.

14/8
Comme la dernire fois, on a lit le livre (la page 2), on a memoris une phrase et
aprs on a fait jeux avec des mots. Au fin on a interpret deux fois.
S19 . Pendant le class dans mardi, la professeur a demade a tout une petit
presentation personnelle et il a present le cours.

. Jeudi, nous avons travaille un text, nous avons lu le text, aprs nous avons
presente une petit pice du thtre.

. Je crois qui cest une mthode beaucop different mais qui sera bon pour apprend
les expression orales et pour mriter mon forme du parler franais.

S20 Mardi, 21 aot 2007.

En voyant les autres jouer, jai devenu tendue parce que jai peru quils sont plus
apprts e jai devenu plus timide.
Je crois que notre improvisation a et trs rapide parce que nous navions pas
pens sur qui nous avions et et sur le dbut, le milieu et la fin.
Il y a et trs amusement voir les autres en jouant.
Je crois que cest trs interessant lire le texte et essayer de comprendre les
sentiments dauter.
Completer la scene en faisant un action secondaire fait, vraiment, ma intonation
adquate pour le contexte.
S21 -
S22 -
S23 -
S24 -
S25 7/8
1ere course :
Je nai pas pu rester beaucoup parce que javait une rendez-vous trs importante.
Une chose intressante est limpression que jaurait dans ma prsentation : Il
semblait que javait oubli tout que je savait sur le franais.
 09/08
2 eme course :

Jai aim le course. Je pense que le livre que nous avons lu est trs intressant et
sa lecture a maid apprendre quelques mots.
Jai trouv trs intressant la part la fin du course o nous ont pu improviser et
utiliser le langue dune fome libre.

S26 Initialement, je nai pas aim avoir des leons de thtre parce que je suis timide.
Aujourdhui jaime et je pense qui va maider dans les exposs.
Les leons sont bonnes, mais je pense qui le Franais est seconde option et le
principal est linterprtation. Je nai pas appris beaucoup Franais dans ces
semaines.
Jai peru quune personne na aim beaucoup les leons pour tre trs timides. Je
suis heureux parce que je ne suis pas cette personne, mais je pense que doit
exister quelque option pour qui ne veut pas faire les leons de thtre. Je pense
que vous doivent enseigner les personnes parler et sexprimer dans public, mais
non ncessairement savoir agir dans une pice de thtre.
Je pense que le texte choisi par lenseignante est trs confus, et je pense qui a
confondu um peu. Je suggre une pice de thtre plus populaire et accessible
dans le anne prochaine. Je pense que filmera les leons empche que les
personnes soient plus spontanes.
Nous avons fait des activits rptes dans les leons et trouve que ce serait plus
valabre de faire des activits diffrentes.
Malgr des critiques ci-dessus, je crois que les leons sont trs bonnes et quelles
ont t une trs bonne ide. Jattend quils vous continuent toujours en
innovation !
S27 -
S28 Le premier jour :
Trs bien pour avoir contact avec le thtre e aussi pour savoir plus sr les
crivants franais que je ne conaissais pas avant, comme Kolts, par exemple.

Le deuxime jour :
Drle ! Les lectures de la premire page du livre de plusieurs faons a t un trs
bon exercice de franais et de imagination. Les improvisations ont aussi t trs
bien, mme si parfois il nous manque des mots.

Le troisime jour :
Comme le deuxime, drle. Jai eu plus de dificult pendant le exercice que nous
demandait de exprimer une situation seulement avec deux frases.

S29 -
S30 Dans le mardi, il y ai eu le prsentation du cours et chacun des lves ont parl un
peu de sa vie, de sopinion sur le thtre (auteurs et uvres). Aprs, nous avons
fait une analyse initiale de quelques pices.
Dans le jeudi, jtais malade, jtais gripp et je nai pus pas venir la classe.

Leon 3 (14/08) et 4 (16/08)

 Mardi (14/08) : Nous avons fait une lecture de morceaux de la pice et aprs de
choisir une phrase pour chacun, nous avons fait exercises dinterprtation et dans
la fin une prsentation en groupe avec les phrases choisi. Mon groupe tais moi et
Gabriela.

Jeudi (16/08) : Nous avons fait exercises dinterpretation et aprs nous avons fait
une prsentation en groupe avec le thme demnage. Dans cette prsentation,
nous avons pu choisir notre dialogue. Le mon groupe tais moi, Jos Gerolin et
Marcelo.
Aprs les prsentations nous avons fait une comparaison entre les deux jours, et
aprs nous avons vu un film sur lauteur de la pice.

Je crois que lexercice o nous pouvons choisis notre dialogue est meilleur parce
quil la situation est plus raliste pour le acteur. En lautre cas, pour faire la
communication avec le public est ncessaire faire un personnage et une scne
strotyp avec plusieurs des gestes.

Je pense que les exercices en gneral dinterprtation sont une bonne ide pour
lapprentissage du Franais dans cettage a cause que nous pouvons parler
librement et faire des improvisations. travers dans ce typpe de exercice nous
pouvons dvelopper la capacit de communication orale ressemblant le notre
connaissance de Franais avec le langage corporele.

S31 -
S32 -
S33 09/08
Dans le premier jour du cours de Franais la professeure Glria nous a dmand
dcrire un petit text o pragraf aprs chaque classe, avec ntres impressions, et
disant quest-ce quon a trouv sur le cours.
Chaquun a t dmand de se presenter la classse, et de dire quelle est la
premire chose qui vien la tte quando on dit thtre . Il a t dit quon va
travailler avec du thtre et on a mme gagn une copie de La nuit juste avant
les forts de Bernard-Marie Kolts, quon va lire pendant ce mois.
Je suis optimiste avec le cours ; je crois quon en pourra bien profiter.

12/08
Journal de bord nr. 2
Le dernier jeudi nous avons commenc par la lecture de la premire page du livre.
Dabord les chaises en circle chaquun devait lire un morceau jusqu o il le
voulait, et le suivant devait sentir larrt de lautre et continuer. Comme a, il
fallait de la concentration. Aprs, la dificult a t augment : chaque lecteur
devait regarder le suivant, et seulement avec le regard, il devait comuniquer qui
devait continuer la lecture. Pour le dfie final on ne devait pas seulement regarder
le suivant dans ses yeux, mais aussi changer de place avec il, toujours sans perdre
le contact visuel.
La deuxime partie de la classe tait encore plus dynamique : tout le monde sa
lv et on a explor des diferentes manires de dire la premire phrase du texte,
en changeant lintonnation, le volume, le rythme, etc. En groupe de deux, on
devait presenter le monologue lu en forme de dialogue- on a dcouvert que le
nombre de diferentes interpretations est infinito.
 Comme dernire activit chaque groupe devait imaginer une situation et des
personages et improviser une petite histoire, present la classe.
a a t une classe trs diferente de ce quon est habitu, et un trs bon exercice
pour le franais oral et mme pour la communication en gnral.

Le 14 de aot
Nous avons fait plus de la mme chose que la dernire fois, cest--dire nous
avons lu un nouveau morceau du texte, chaque personne a choisi une phrase et en
duplas nous avons improvis une petite scne. La dernire activit tait une autre
improvisation, mais maintenant nous pouvions utiliser nimporte quel mot en
Franais. Jai compri que pouvoir utiliser les mots quon veut nest pas forcement
plus facile qutre oblig ne dire quune mme phrase pour communiquer
quelque chose : cela est possible parce quil y a des nombreuses formes
dexpression prsentes dans la communication autres que simplement les mots
dites.

Le 15 de aot
Nous avons fait quelques choses nouvelles, comme le jeu du miroir et la cration
dune scne de statues. Il y avait encore une improvisation, mais cette fois le
thme tait donn : celui de ma duple tait vendre et acheter , par example.
Quelque fois jai peur de na pas avoir des ides pour faire ces improvisations,
mais jusquau moment jai toujours russi, ce qui mapporte un peu plus de
confiance sur ma propre crativit.
A la fin nous avons vu un vido sur Bernard-Marie Kolts. Je trouve que cest trs
intressant, et mme important, de savoir un peu plus sur lauteur de luvre que
nous lisons en classe.

S34 Premier text sur le cours

Il ny a pas plus pour parler sur le premier jour du M5. Non plus pour critiquer. Je
crois que il a t un cours plus dinamique que je suis habitu. Je ne sais pas
encore si cest meilleur ou pire que les derniers modules, mais cette nouvelle
dinamique ira aider moi avec plus des choses pour parler en publique, penser plus
rapide, rester plus calm et avec mon vocabulaire aussi.
Pendant le cours, jai vu que jai obli beaucoup de choses du Franais. a cest a
cause de ne pratiques pas dans le quotidien. On peut conclure a seument pour lire
cet text trs mouvais.
Jespere, cette semestre, tre un meilleur tudiant et me devient plus loquent
pour parler nimporte qui.

Pour la dernire semaine je peut faire un resum. Je nai pas beaucoup pour parler
sur ces deux jour du cours mais ils sont t des cour pour pratiques la confience
pour parler en public, pour penser en franais directement et ne pas traduir
nimporte quoi en portugais pour le franais.
Jai vu aussi que limprovisation a t plus difficile que le petit scene avec
seument une frase.
Je crois aussi que pour appris meilleur quoi que les autres dit, les exercices ont t
trs bons.
Il faut que je fasse un peut plus des tudes dans la gramaire. Je ne sais par quoi
que les autres pensent mais je voulais plus des exercices en gramaire.
S35 09/08

Ctait le deuxime jour de cours de franais. Le rendez-vous dernier nous avions

discut des divers textes de thtre, ses titres etc. Aujourdhui nous avons
vraiment commenc tudier un texte specifique : La nuit juste avant les
forts , de Bernard-Marie Kolts. Je my suis intress beaucoup. Glria nous a
expliqu quelque exercices de thtre tipique pour les dbutant, mais toujours lis
au texte. Premirement, nous avons lu la premire page du texte plusieurs fois
(moi je pense que tout le monde a rv avec tu tournais le coin de la rue lorsque
je tai vue ). Puis, nous avons fait quelque exercices dintention, en marchant
dans la salle. la fin, dj sans le texte, des exercices dimprovisation. Ctait
drle, et je crois que le franais marche bien. Je ne vais pas dcrire les trois
improvisation (qui ont t trs amusantes), parce que cela serait un peu long. Les
prochaines fois, peut-tre, je ecriverai seulement sur les petits scne que nous
avons fait.

14/08

Je suis arriv en retard. Je dj savais que je devrais arriver en retard tous les
jeudi, mais cela ne me plat pas beaucoup. Mais je crois que je nai pas perdu trop.
Quand jy suis arriv, de gens vennaient de lire une page du texte, et je lavais
dj lu. En fait, je voudrais bien lire tout le texte, je lai bien aim, mais il me faut
du temps. Ensuite, nous en avons mmoriz une phrase, et fait des exercices. Un
deux tait drle. Quelquun ne pouvait pas voir et son partenaire devait le guider
avec sa voix. Puis, nous avons fait des improvisation, toujours en utilisant la
phrase que lon avait dj mmoriz. Il y a peu dlves dans le cours, beaucoup
de gens arrive en retard ou ny va pas. Cest un peu trange, mais cest bien pour
les exercices de thtre.

16/08

Aujourdhui nous avons travaill des gestes, et des improvisations de nouveau.

Ctait amusant, mais rien de spcial. Sauf un documentaire sur la vie de
Bernard-Marie Kolts. Je my suis beaucoup interess.
 ANEXO 3
OS QUESTIONRIOS DE AVALIAO
 ANEXO 3

TABELA 9 - QUESTIONRIO ABERTO AVALIAO

Perguntas S1 S2 S3 S5

A Na verdade, Sim, pois Sim. Nunca tinha Sim.

experincia sempre acreditei tornou o aprendido possvel
do curso que uma parte do aprendizado nenhuma lngua aprender de
mudou curso deveria ser mais estrangeira atravs diversas
alguma coisa voltada para a natural. desta metodologia, maneiras e
na forma comunicao. Um Falamos e que se mostrou esta muito
como voc ponto que me pensamos bastante eficaz e boa na
via o chamou a ateno em francs extrovertida. comunicao
aprendizado foi a comunicao mais oral.
de lngua no-verbal, os facilmente
estrangeira? detalhes dos agora.
gestos, a
linguagem
corporal. O
aprendizado dos
gestos tpicos de
cada pas, por
estes serem
diferentes, muito
importante para a
comunicao.

Como voc O texto teatral e o Achei Essa combinao

v o jogo dramtico estimulante proposta se Eu acho uma
aprendizado ajudam no , pois a mostrou muito boa
usando o desenvolvimentos aula no interessante, pois alternativa
texto teatral da expresso e da fica s com une a expresso quando o
e o jogo? criatividade, mas os alunos verbal com a foco a
no ataca o sentados e corporal, forando comunicao
problema do o prof. no apenas a oral, alm de
vocabulrio e da explicando. comunicao oral estimular
gramtica. H como tambm a improvisao
dinamismo. corporal, o que e coragem de
pode ser muito til falar.
em situaes que
no temos ou
esquecemos
algumas palavras.

Durante os Dependia muito da Tentava Quando faltava Procurava

exerccios situao. Se a improvisar uma palavra eu improvisar, e
quando palavra fosse com outra tentava passar a essa ao se
faltava como uma chave expresso palavra em aperfeioava
alguma para o conhecida. portugus para o durante o
palavra entendimento, no francs, fazendo ms. s
como voc havia gestos uma espcie de vezes no
reagia? capazes de acochambrao. lembrava de
comunicar o texto. um sinnimo,
Quando havia alto mas pelos
grau de gestos era
substituio das possvel fazer
palavras, ou trocar os outros
o texto, ou entenderem,
comunicar atravs mesmo sem
de gestos era a dizer a
soluo. palavra ou
expresso.
Voc acha A experincia Sim, deu Creio que sim. No Sim. Essa
que a mostra novos mais auto- comeo das aulas experincia
experincia caminhos para a confiana eu era muito mais encorajou a
mudou comunicao e, para se reservado e, apesar falar sem
alguma coisa por isso, d mais expressar na de ainda ser, me medo de
em relao segurana ao falar. lngua sinto mais errar, porque
ao medo de No entanto, se o mesmo confortvel para a cena/ao
errar? texto fosse difcil errando. O falar em pblico e deveria ser
de apresentar por importante errar sem medo do feita, ento
meio de novas comunicar. que os outros iro no podia se
palavras ou de pensar ou dizer. importar em
gestos, era difcil errar.
possuir alguma
segurana.

Comentrios A forma de Achei uma Aulas e mtodos -------

trabalho experincia muito bons e
interessante, j que muito rica nicos.
pouco se trabalha estas 4
para melhorar a semanas.
comunicao dos Obrigado.
estudantes. No
entanto,
impossvel a
comunicao sem
que haja
conhecimento do
cdigo. Creio que
se fosse feita uma
melhor
distribuio entre
gramtica e
comunicao, o
curso seria mais
efetivo. Acredito
tambm que seria
ideal se o curso
 tivesse 3 aulas
semanais, as quais
poderia ser
temticas: uma
de gramtica, outra
de produo de
texto, e outra de
comunicao.

Perguntas S6 S8 S10

A experincia A experincia de A experincia do A experincia foi

do curso trabalhar com jogos atelier reforou a muito valiosa.
mudou alguma teatrais no ensino de idia de que, para Aprendi a falar o
coisa na forma lnguas muito aprender uma lngua francs com as mos.
como voc via interessante para o estrangeira Pensar em francs
o aprendizado trabalho de necessrio mais do uma situao qualquer
de lngua conversao e para que estudar a e depois encen-la foi
estrangeira? tirar o medo de se gramtica. muito construtivo.
soltar em classe. A necessrio entrar em
maioria das aulas de contato com a lngua
conversao no flui na forma de textos,
bem, pois as pessoas msicas e atm
tm medo de errar e mesmo como
de se expor perante vivenciamos em sala,
o grupo e se inibem na forma de
na hora de falar, no representaes.
alcanando o
rendimento
necessrio para uma
aula de conversao.
A soluo realmente
diminuir as turmas
para as pessoas se
sentirem mais a
vontade. Talvez o
jogo teatral, pelo seu
lado divertido
consiga soltar
melhor as pessoas e
com isso faz-las ter
um rendimento
melhor na
conversao.
Como voc v O jogo teatral e o Acredito que o muito interessante a
o aprendizado jogo dramtico vem trabalho com o texto evoluo que a
usando o texto ao encontro da idia teatral e o jogo prpria aula mostra
teatral e o de melhorar o dramtico que possvel atingir,
jogo? acanhamento das contribuem para o primeiro transmitir a
pessoas em um aumento do idia s com gestos,
curso de vocabulrio e nos depois com gestos e
conversao. Alm ensina a nos textos desconectados,
disso, o jogo teatral expressar com o que depois com o texto de
aproxima os alunos, conhecemos da improviso a
fazendo com que o lngua, buscando gesticulao fica bem
medo de se expor alternativas para a mais natural e
perante o grupo comunicao. presente.
diminua.

Durante os A reao era de Sempre que senti Tentava falar qualquer

exerccios tentar se expressar falta de uma palavra, coisa e intensificava
quando faltava pela entonao de busquei uma os gestos.
alguma voz, ou utilizar o expresso que a
palavra como gestual, alm de substitusse ou
voc reagia? chutar palavras mesmo utilizei a
que so parecidas expresso corporal
com o portugus para represent-la.

Voc acha que Eu no tinha muito A experincia no Com certeza.

a experincia medo de errar antes tira o medo de errar,
mudou alguma pois acho que tinha mas ensina a
coisa em essa conscincia da encontrar alternativas
relao ao importncia de quando erramos.
medo de arriscar mesmo que
errar? errando. Alm disso,
j havia feito teatro
e a inibio no
um dos meus casos.
Mas acredito que de
qualquer forma o
curso ajudou um
pouco em todos os
sentidos.

Comentrios Entendo que foi

importante para o
desenvolvimento da
parte oral, mas
tambm acredito que
se o texto fosse um
pouco mais fcil, as
idias surgiriam mais
rapidamente.
Perguntas S11 S12 S14

A experincia O sentido de que o Quando estava na Para aprender

do curso conhecimento de Sua fiz durante realmente uma outra
mudou uma lngua no a alguns meses aulas lngua necessrio
alguma coisa nica maneira de de teatro em francs trabalha-la com
na forma estabelecer uma para ter uma naturalidade. E o
como voc via comunicao, ou evoluo oral da melhor, isso possvel
o aprendizado troca de informao lngua, no entanto, o de ser feito. Na maior
de lngua foi melhorado, pois curso no tinha uma parte do tempo ns
estrangeira? a gesticulao, grande evoluo pois no dedicamos a
entonao ou at o grupo era muito reflexo sobre o que
mesmo a inveno heterogneo. estamos fazendo com
de palavras podiam A prtica oral o idioma, apenas
ajudar a se fazer muito bem usamos e usamos
entender. Dessa desenvolvida com muito. Ou seja, o
forma o trabalho textos dramticos idioma apenas um
teatral d todos esses que contm um instrumento de
enfoques em vocabulrio mais comunicao na
possveis formas de corrente do dia-a-dia. maioria das aes do
comunicao, o que dia-a-dia. Portanto a
faz com que esse habilidade de
senso seja compreenso oral deve
desenvolvido no ser desenvolvida em
aluno. paralelo, quando
possvel, em um curso
de lnguas. Sobretudo,
por ser extremamente
importante sentir-se
vontade com um
idioma para comear a
estud-lo. Afinal, no
ocorre assim
naturalmente com a
lngua materna?

Como voc v No podemos negar Uma das coisas

o aprendizado que os diversos jogos fundamentais para que
usando o texto dramticos seja possvel o
teatral e o auxiliaram muito aprendizado em uma
jogo? para um sala de aula e, em
desenvolvimento especial, um curso de
oral. lngua no qual
preciso uma interao
mais forte entre
professor e aluno,
que haja uma certa
amizade ou no mnimo
cumplicidade entre
todos os alunos da
classe. Quando
construmos algo com
outra pessoa,
inevitavelmente
acabamos criando
certos laos e ficando
mais vontade com
ela. Em particular,
com a pea teatral,
conseguimos construir
algo em conjunto ao
mesmo tempo
desenvolver
habilidades de
expresso oral e de
leitura em lngua
francesa. Inclusive,
mesmo com o trmino
do curso, e
infelizmente, com o
retorno aos moldes das
aulas tradicionais, essa
experincia deixar
um legado: o ambiente
propcio para o
aprendizado em
conjunto. importante
salientar que para
desenvolver esse tipo
de atividade
necessrio um certo
conhecimento prvio
da lngua, no precisa
ser muito avanado,
claro, como era o
nosso caso. Mas
desenvolver esse tipo
de habilidade exige
uma certa maturidade
com o idioma. Com
expus em alguns dos
rapport semanais,
essa experincia deu
um salto qualitativo
necessrio muito
longe de ser gradativo
para continuar
progredindo no estudo
da lngua. Falamos de
 forma mais fluente
mesmo que muitas
vezes cometendo erros
mas, de fato, a
comunicao
estabelecida.
Sobretudo, por nos
sentirmos mais
vontade.

Durante os Oras com frases A experincia teatral,

exerccios predeterminadas, no sentido em que
quando oras com aes estamos super
faltava alguma precisas e isto expostos e precisando
palavra como tambm ajuda muito desenvolver um tema,
voc reagia? na concentrao da muito parecido com
lngua. a experincia de
proferir uma palestra,
um seminrio ou
mesmo falar em
pblico. Talvez
aprendemos a lidar
melhor com essas
situaes num
ambiente onde o
idioma no to
familiar quanto ao
nosso. Se algo
acontece de errado em
uma situao como
essa, em portugus,
temos um certo jogo
de cintura para
contornar o problema.
Entretanto, o pouco
conhecimento do
idioma deixa-nos mais
vulnerveis e por isso,
inseguros nessas
situaes. No comeo
a insegurana levava-
me ao refgio da
lngua materna,
sempre completava a
sentenas em
portugus. Ao final,
forcei-me (e os
exerccios me
ajudaram, sobretudo
aqueles em que havia
 um texto prvio
decorado e apenas
deveramos nos
preocupar em dar a
entonao certa para o
entendimento da
mensagem) a utilizar a
lngua francesa.
claro que foi
necessrio aprender a
respirar fundo e
controlar a ansiedade
para que o
pensamento pudesse
fluir com mais
naturalidade. Mas,
atingida essa
segurana ou esse
grau de maturidade,
foi mais fcil
substituir a palavra
por algo equivalente,
ou mesmo formular
uma questo em
francs sobre como
dizer o que se
pretendia. Talvez a
experincia do teatro e
alguns exerccios nos
deram uma certa
certeza, tambm em
lngua francesa, que as
palavras aparecer em
um pequeno intervalo
de tempo.

Voc acha que . Posso adiantar, sem

a experincia O falar francs para sombra de dvida, que
mudou mim ocorre de o medo de errar com
alguma coisa maneira espontnea essa turma de francs
em relao ao uma quantidade no existe. Pois
medo de finita de vezes conhecemos
errar? acredito que este suficientemente bem
atelier me auxiliou as pessoas, e todas as
muito no perder o nossas limitaes.
medo de falar uma Falar em pblico em
besteira ou de fazer francs tambm algo
qualquer erro mais natural, com
gramatical sensaes parecidas
com o portugus.
 Tenho utilizado o
francs tambm em
algumas ocasies,
como em troca de
mensagens do orkut
com amigos que
conhecem o idioma,
ou mesmo em algumas
situaes do dia-a-dia.
Tenho cincia que
minha pronncia,
muitas das vezes, no
est correta, mas
possvel, mesmo assim
estabelecer um
dilogo. Talvez tenha
perdido um pouco de
escrpulos quanto a
isso. Estamos um
pouco mais vontade
com o idioma, talvez
seja mais fcil dedicar
a algumas questes
gramaticais mais
delicadas e aprimorar
a pronncia.
Evidentemente,
importante continuar
evoluindo nessa
direo para no
acostumarmos-nos
como os vcios
(incorretos) de escrita
e linguagem. E
convenhamos, durante
os primeiros dias
cometemos grandes
gafes. Talvez j
erramos tudo aquilo
que tnhamos para
errar ao longo do
curso. Agora ao final,
tudo lucro.

Comentrios Gostei muito deste Tentei expressar de

ms de trabalho e forma clara e
meu francs detalhada cada ponto
melhorou, eu acho. colocado nas questes
acima. Gostaria apenas
de salientar dois
 pontos: primeiro, o
prazer da experincia,
e dizer que j h um
sentimento de falta
de uma atividade
como essa. Realmente,
vamos sentir bastante
saudades desse curso.
O outro ponto, diz
respeito a algo muito
pessoal. Nesse
semestre vou aplicar
para o programa de
duplo-diploma IME-
Polytechnique, e
graas a esse
experincia, sinto-me
seguro e capaz de
corresponder as
habilidades da lngua
que a mim sero
requisitadas. algo
fundamental e a
grande preocupao
que convivi quando
pensava nos exames
de admisso. Espero
que voc tenha
atingido os seus
objetivos e que ns
tenhamos
correspondido
expectativas.

Perguntas S17 S20 S21

A experincia Mudou, agora eu sei Sim, eu pude perceber Sim.
do curso que no somente que o aprendizado
mudou alguma com palavras que a pode ser muito
coisa na forma gente pode se divertido e que existem
como voc via o comunicar com maneiras de diminuir a
aprendizado de algum de outro timidez na hora de
lngua pas. As expresses falar.
estrangeira? corporais e a
tonalidade da voz
ajudam bastante na
 comunicao e eu
aprendi como isso
importante.

Como voc v o Acho que esse Atravs do jogo Acho muito

aprendizado trabalho muito dramtico, eu pude importante porque
usando o texto importante pois perceber muitas outras ajuda a despertar
teatral e o aprendemos novas formas de me recursos de
jogo? palavras com o comunicar e o que se comunicao no-
texto e a pode usar para verbais, to
desenvolver a nossa melhorar a importantes quanto
habilidade de comunicao. O texto os verbais na
comunicao na teatral j vem construo do
lngua estrangeira. carregado de emoes, sentido do que se
permitindo que o texto quer comunicar.
e o novo vocabulrio
fosse melhor
incorporado.

Durante os Eu geralmente Uma vez eu coloquei Normalmente eu

exerccios travava, ficava uma palavra em ingls errava sem perceber
quando faltava tentando achar com sotaque francs. por tentar pr uma
alguma palavra alguma palavra para Acho que inventei palavra prxima do
como voc substituir o que eu palavras em francs portugus.
reagia? queria falar. afrancezando
palavras do portugus.

Voc acha que Ajudaram muito, Sim, eu acho que Sim. Concentrou a
a experincia agora eu tenho um ajudaram muito. ateno na
mudou alguma pouco menos medo espontaneidade e
coisa em de falar qualquer menos no medo de
relao ao coisa errada. errar.
medo de errar?
Comentrios Eu gostei muito Eu acredito que o
dessas aulas e acho teatro deveria ser mais
que esse tipo de utilizado no ensino de
atividade deve ser lngua estrangeira
mantido no curso.

Perguntas S22 S23 S24 S26

A Eu no achei que Mudou. Sim. Aprender De certa forma

experincia desenvolveu Tornou-se algo uma lngua sim.
do curso muito o meu divertido, algo muito interessante
mudou aprendizado, engraado mas ligado notar que o
alguma coisa porque acabamos constrangedor gramtica e ensino de
na forma por repetir em certas execuo de lnguas vai
como voc diversas vezes a ocasies. diversos alm da rotina
via o mesma frase. certamente um exerccios de filminhos e
aprendizado bom para mtodo similares, o que leituras, mas
de lngua desenvolver o diferente. diminui o ainda acho que
estrangeira? vocabulrio, mas interesse nas relativamente
precisava ser aulas e a o aprendizado
com diferentes participao dos menor.
pedaos do texto alunos. Com o
para melhor atelier, no s
aproveitamento. foi possvel
treinar a
improvisao e
a formao de
frases sem se
preocupar com a
estrutura, como
tambm ajudou
a aproximar o
grupo como um
todo e
desenvolver
habilidades
pouco treinadas
em uma
faculdade de
engenharia,
aumentando a
desinibio.

Como voc No muito Aprendo a me Acho que elas Acho que

v o porque a maioria expressar e contribuiriam, algo diferente
aprendizado dos dilogos que falar de porm como e vlido no
usando o fizemos era pura instinto sem duravam pouco que se trata de
texto teatral repetio o que muitas pausas. tempo o fazer as
e o jogo? no deixa espao Mas sinto que resultado no foi pessoas se
para a francs bastante sentirem mais
criatividade com mesmo, no significativo confortveis
a lngua. estou para se tirar uma com a lngua
Acredito que se aprendendo concluso. e em se
tivssemos mais muito, o Acredito, expressar com
produes vocabulrio e a porm, que as ela.
prprias poderia gramtica por atividades
ter melhorado. exemplo. trouxeram mais
intimidade para
lidar com a
lngua,
entendendo
melhor sua
estrutura e
formulando
frases mais
 harmoniosas.

Durante os Eu penso um Usava outras Ou eu buscava Eu tentava

exerccios pouco e depois fceis que j reestruturar a improvisar. s
quando olho meus aprendi. frase, muitas vezes eu
faltava colegas vezes refazendo conseguia,
alguma procurando um pequeno mas muitas
palavra ajuda. Eu trecho da cena e vezes eu
como voc travava e prejudicando bloqueava e
reagia? comeava a sua continuidade comeava a
tentar achar uma ou, como fora rir, ou ento ia
palavra para recomendado, ler.
substituir. dizia a palavra
em ingls ou
portugus,
muitas vezes
inventando uma
palavra que
parecesse se
adequar na
frase.

Voc acha No muito Mudou. Agora Eu acho que foi Sim, ajudaram
que a porque a maioria tento de grande um pouco.
experincia dos dilogos que enrolar, importncia para Porm, no
mudou fizemos era pura chutar mais o aprendizado, tenho certeza
alguma coisa repetio o que do que antes. desenvolvendo que esse
em relao no deixa espao uma rea que resultado
ao medo de para a no muito algo aplicvel
errar? criatividade com estimulada em em todas as
a lngua. um curso oportunidades
Acredito que se normal. da minha vida
tivssemos mais Acredito, ou se eu s
produes porm, que um perdi esse
prprias poderia feedback da medo de errar
ter melhorado. professora, com esse
apontando os grupo de
usos gramaticais pessoas.
e estilsticos,
alm de dar
sugestes sobre
outras formas de
se exprimirem
as idias, aps
cada atividade
ser de grande
importncia para
unir o jogo
dramtico
consolidao
 dos
conhecimentos
da lngua.
Comentrios Achei a Queria Valeu a pena!
experincia aumentar meu Gostei muito e
interessante e vocabulrio e com certeza
diferente, mas aprender vai me ajudar
acho que para o gramtica mas a sentir mais
aprendizado sou totalmente confortvel
poderia ter sido a favor de nas
melhor se no maior apresentaes
tivssemos tantas expresso, em sala de
repeties. aprender a aula e em
falar. Poderia participar das
fazer debates e aulas.
discusses
sobre temas
polmicos.
Uma mistura
do mtodo
tradicional e
este que
aplicado.

Perguntas S28 S30 S31 S33

A experincia Eu j tinha Sim, me A experincia do A experincia do
do curso tido uma permitiu ver atelier me atelier acrescentou
mudou experincia que o mostrou como alguns elementos
alguma coisa aprendendo aprendizado pode ser difcil, a na minha
na forma francs com oral deve ser princpio concepo sobre o
como voc teatro, que eu mais voltado organizar as aprendizado de
via o j tinha para simular palavras em outra uma lngua: vejo
aprendizado gostado situaes lngua para se agora que deve
de lngua bastante. onde expressar. Mas haver uma
estrangeira? Agora necessrio com as aulas, preocupao com
novamente comunicar comeamos a nos aspectos da
tivemos com outras concentrar comunicao at
chance de pessoas. melhor, e usar ento pouco
aprender (e outras formas explorados: a
nos divertir). (como os gestos) expresso
para completar as corporal, a
frases. entonao, o olhar
nos olhos, a
timidez.

Como voc v Acho bem Muito bom, O texto teatral e o Usar o texto e
o legal. Alm acho que aprendizado jogo dramtico
aprendizado do jogo podia ser dramtico me ajudam, no meu
usando o divertido utilizado ensinaram que ver, na ampliao
texto teatral e aprende-se desde o existem muitas do vocabulrio,
o jogo? vrias novas mdulo outras formas de pronncia e em
palavras, anterior, expresso, alm todos aqueles
novas porm das prprias aspectos
construes e sempre a palavras, e mencionados no
coisas assim, partir de um atravs de gestos primeiro
alm de ter estgio onde simples e pargrafo. Como
contato com o aluno j mudanas de bnus ainda se
novos tem um certo entonao na tem contato com
autores, como vocabulrio voz, possvel um pouco de arte.
esse muito inicial. transmitir a
legal que eu mensagem
no conhecia. desejada.

Durante os Na falta das Tentava me Quando faltava Na falta de uma

exerccios palavras, usa- expressar uma palavra , eu palavra em cena,
quando se uma frase atravs de utilizava gestos eu tentava
faltava mais longa gestos ou para dizer a rapidamente me
alguma para dizer o criando mesma coisa, ou lembrar da
palavra como mesmo, palavras em dizia em outra palavra, e se isso
voc reagia? inventa francs. lngua. no funcionasse
alguma coisa eu substitua a
ou usa um fala, mas a cena j
gesto... estava
comprometida
(no consigo
esconder a falha).

Voc acha Sim. No Sim, pude Eu acho que estas Acho que as
que a tendo testes observar que atividades me atividades
experincia de gramtica possvel ajudaram um ajudaram a perder
mudou estamos mais comunicar-se pouco sim em o medo de errar
alguma coisa livres para sem entender perder o medo de porque durante
em relao ao dizer o que tudo ou falar errar. Elas me elas
medo de vem cabea tudo, ou ajudaram inevitavelmente
errar? sem se seja, mesmo tambm, cometemos erros.
preocupar com erros. principalmente a Mas tambm
muito com os me concentrar ajudou a
acordes, mais. No motivao da
pronomes e princpio eu no professora
se temos o conseguia me (Inventem
verbo certo. concentrar na palavras, digam
No meio da situao vivida bla-bla-bla, no
fala algo que em cena, importa, mas
no faz muito interpretando digam!).
sentido acaba muito mal. No
passando. final, eu melhorei
a medida que
focalizava meus
pensamentos na
 pea, apesar de
ainda ter um
pouco de receio
de fazer coisas
com as quais no
estou acostumada
(como grito, por
exemplo).

Comentrios Uma pena Fazer uso

termos deste tipo de
parado cedo atividade a
no texto. Se partir do
tivssemos mdulo,
todo o intercalando
semestre com as aulas
teramos rido tradicionais.
mais. Este tipo de
atividade
motiva mais
a busca pelo
domnio do
francs.

Perguntas S35

A experincia do curso Eu no tenho muita vivncia em cursos de idioma, e

mudou alguma coisa na a primeira vez que vejo o jogo teatral aplicado
forma como voc via o diretamente. Nesse sentido, sim, a experincia do
aprendizado de lngua curso mudou algo em como eu via o ensino de lngua
estrangeira? estrangeira.

Como voc v o aprendizado O jogo teatral tem vrias outras conseqncias, alm
usando o texto teatral e o do treino da lngua em si. Creio que h uma certa
jogo? diferena entre aprendizado e aplicao e o jogo foi
muito importante para o segundo ponto. Todavia, no
sei ao certo o quanto se aprendeu.

Durante os exerccios Quando faltava alguma palavra, eu procurava outra,

quando faltava alguma em francs.
palavra como voc reagia?

Voc acha que a experincia Creio que, de modo geral, para a turma, perdeu-se
mudou alguma coisa em bastante o medo de errar.
relao ao medo de errar?

Comentrios
 ANEXO 4
OS DEPOIMENTOS DO LTIMO ENCONTRO
 TRANSCRIO FITA LTIMO DIA

S1 A experincia para mim foi bastante original para falar assim... Eu acho que o
grande mrito do curso foi essa parte de expor voc na situao real onde voc
tem que pensar na hora, falar na hora, voc no tem que pensar... igual eu falo que
eu traduzo para tudo quanto lngua... voc no tem esse tempo. E tambm
mostra que voc tem outros canais de comunicao tem gesto... mesmo com a
entonao da voz j muda bastante. Achei muito positivo trabalhar isso aqui.
Acho que nem em escolas assim mais no nvel fundamental acho que no se
trabalha. Eu no tive isso. No tenho muitos problemas com isso para mim foi
uma experincia legal. Nunca tinha tido nenhuma experincia com teatro. Eu sou
um pouco tmido no comeo depois que eu me solto tranqilo. Eu s achei que
podia ter tido um pouquinho mais da lngua em si. Para a gente aprender mais da
lngua... porque a parte de comunicao fantstica falta uma coisa voc procura
num gesto... Mas s vezes falta realmente aquela palavra ... a palavra mesmo ...
quando falta o cdigo... a complica. E se voc no tem como fazer o gesto... a
complica demais.
S2 ---
S3 ---
S4 ---
S5 ---
S6 .. eu acho tambm que foi bastante positivo principalmente quando... eu
comparei meu curso de conversao de ingls com esse curso que a gente est
tendo agora. Na verdade no ingls a gente tinha algumas discusses... imagino
que em alguns cursos de francs assim: tem alguns tpicos e as pessoas
discutem sobre esses tpicos mas assim geralmente uma ou duas pessoas num
grupo de dez porque os outros ficam com medo de se expor, de errar e eu acho
que esse tipo de jogo teatral faz com a gente alm de conhecer as pessoas com
que a gente est trabalhando na sala e consiga se desinibir perante o grupo,
consegue falar mais ... eu acho que o medo de errar... voc perde muito esse
medo de errar de falar e fala errado mesmo que as coisas vo saindo s vezes voc
tenta ir por um lado no consegue fala errado mas no gestual voc consegue
consertar ento acho que isso importante para voc conseguir ter .. .esse medo
de fazer as coisas erradas... faz errado que aos poucos vai consertando eu acho..
que isso uma idia meio da engenharia tambm n... a gente faz de um jeito
testa putz no deu... a a gente vai e conserta melhor fazer errado e depois
consertar do que no fazer ... A idia da engenharia voc errar ... voc erra o
tempo todo ... claro que na engenharia voc tenta minimizar isso ... a questo
no voc fazer de qualquer jeito ...voc minimiza... mas sempre que acontece o
erro voc aprende com esse erro e conserta para uma prxima vez. Essa idia eu
achei muito legal.

S7 ---
S8 ---
S9 Pour moi ctait un peu difficile parce que jai manqu les derniers jours mais
ctait une faon amusante dapprendre parler en franais.
S10 Je crois quon a bien organis le texte pour lui donner un sens.
S11 ---
S12 Je pense que ctait vraiment un travail de groupe. On a jou ensemble et on a
 pens ensemble aussi. Tout le monde sest disput pour savoir comment on
voulait faire les scnes. Ctait cool ! Ctait bien.
Je crois aussi quon a bien jou.
S13 Quanto a esta experincia eu achei muito interessante por dois motivos, primeiro
porque uma boa forma de trabalhar sobretudo a pronncia porque decorando um
pedao voc se preocupa em falar bem... voc j no tem que se preocupar em o
que falar, com a gramtica .. voc se foca na pronncia mesmo da lngua e em
segundo lugar porque uma boa oportunidade para voc poder, no sei, se soltar,
procurar se expressar melhor, e principalmente no fim a gente vai assistir o vdeo
agora... A gente vai ver o que voc est passando, se est de acordo com o que
voc esperava, se era isso mesmo que voc queria passar. Eu acho que uma boa
oportunidade para estar pensando nessas coisas.
S14 Acho que... a principal virtude do trabalho aqui foi que... o que a gente fez na
verdade foi uma desculpa para a gente trabalhar o francs... acho que as
atividades fizeram com que trabalho da lngua fosse mais natural, no era aquela
coisa meio forada, quando voc parava no meio da aula para fazer uma certa
atividade que voc era obrigado a falar em francs, n? Tudo bem que eu acredito
que exija um certo conhecimento prvio da lngua para voc fazer uma atividade
deste tipo. Acho que no Mdulo 2 ou Mdulo 3 no era possvel desenvolver um
trabalho assim, mas a partir do momento que voc j tem um certo conhecimento
prvio fundamental voc fazer este tipo de atividade sobretudo porque...
sobretudo porque, voc desenvolve talvez a expresso oral que vai ser a parte da
lngua que a gente vai mais utilizar no dia-a-dia, e essa situao do teatro ela
muito prxima a algumas situaes que ns vamos acabar tendo no dia-a-dia que
aquela coisa de voc ter que falar em pblico, da palavra no vir... de voc ter
aquela certa segurana de que mais cedo ou mais tarde voc vai conseguir
encaixar as coisas, sei l, voc vai ter que apresentar um seminrio, voc vai ter
que proferir uma palestra em francs, caso voc estude l ou desenvolva um
trabalho l... acho que este tipo de atividade ajuda muito a gente tambm em
particular quem est no meio acadmico... Acho que isso....

S15 ---
S16 ---
S17 ---
S18 ---
S19 ---
S20 ---
S21 ---
S22 ---
S23 ---
S24 Je crois que cest trs intressant de faire ici un couple franais et jai aim
beaucoup. Mais je nai aim pas doublier de parler.
S25 ---
S26 ---
S27 Cest trs amusant.
S28 Cest intressant de voir le texte qui tait avant un monologue sans un sens
dtermin, seulement des morceaux, mais on a retir des phrases dici et de l-bas
et on a mis ensemble et il me semble que a fait du sens. Je pense que ctait bien.
Ctait drle.
S29 ---
S30 Eu gostei bastante... achei bem legal o curso. Acho que podia at ter acontecido
desde o Mdulo 4, a gente ta fazendo isso... e assim a parte oral, a gente se soltar
mais, usar de uma maneira prtica. Voc falar mesmo, tentar se comunicar uns
com os outros, no ficar s na... que nem antes a gente lia, a conversava textos
pequenos, situaes mais planejadas. Aqui no, as coisas ficam mais espontneas,
voc tem que criar na hora, parar, pensar, vai soltando mais, eu acho. E at de
outra maneira acho que ajuda, a j no bem o francs... mas pra comunicao
mesmo, voc ficar mais solto para se comunicar com pessoas em grupo, falar em
pblico, n, que nem, a primeira vez que o rapaz falou: eu detesto falar em
pblico. Aqui voc... Acho que foi o Marcelo... A pessoa que mais presa ela se
solta... at para interpretar outros papis, que nem o papel que o Diogo vai fazer
mais tarde... (rs). Acho que isso.
S31 Pour moi ctait important pour amliorer ma timidit Jtais avec rage dans la
scne.
S32 Cest un exercice dattention et pour moi dessayer de parler plus haut. Pour moi
cest difficile.
S33 Jai aim beaucoup faire du thtre je crois que si on faisait un thtre avec les
phrases avec une liaison avec ce quon fait ce serait plus facile de ne pas oublier
ce quon doit dire. Avec un texte plus traditionnelle.
S34 ---
S35 Acho que extremamente positiva a experincia com o teatro, esses jogos, acho
muito legal pra soltar mesmo, pras pessoas ficarem mais prontas a responder e
tambm pela lngua... porque no s durante o jogo teatral mas durante as
discusses como a gente tem falado em francs quase o tempo todo, s vezes... eu
acho que nas discusses a gente acabava usando mais o... isso de ter que brincar
com a palavra, de ter que usar o francs do que durante o prprio jogo teatral.
Mas como um todo ento somando todas as partes foi bastante positivo.
ANEXO 5
 Avaliaes Projeto Piloto - FFLCH

1. Descreva, com desejar, uma cena marcante do curso. Por que ela foi
marcante? Em que ela contribuiu ou atrapalhou no se processo de
aperfeioamento ou aprendizado do francs?
2. Qual o momento mais interessante do curso?
3. Qual o momento do curso que o incomodou ou foi mais difcil?
4. Cite uma atividade que voc suprimiria do curso.
5. Cite uma atividade que voc manteria.
6. O que voc acha que faltou, ou que no foi suficientemente
trabalhado, durante o curso?
7. O curso correspondeu as suas expectativas?

As respostas dos participantes com seus comentrios esto transcritos abaixo:

Phbulo
Uma das cenas mais interessantes foi a cena do professor. A arrogncia, o desejo
de controle me fez refletir no quo carregamos e desempenhamos as mscaras impostas
pela sociedade.
Os exerccios de voz e articulao da fala foram bem-vindos, j que
possibilitaram uma melhor compreenso da lngua.
Ao fazer a inscrio eu pensava que iria ficar sentado falando(declamando)
textos teatrais, a impresso do primeiro exerccio, inicialmente, deixo-me espantado,
logo depois, percebi o jogo, mas penso que no sei jogar com teatro.
Enfim, o curso foi-me agradvel e possibilitou mesmo uma espcie de empurro
para a fala (o que me ainda difcil)

Ataiena

1. Foi bastante marcante para mim a cena em que encenei um

dealer/femme que andava em crculo ao redor de um homem. Foi o momento em que
mais me concentrei durante todo o curso e, como j havia memorizado aquele extrato da
pea, pude estar mais laise durante a encenao.
2. Muitos dos exerccios de aquecimento, como por exemplo um em que
devamos nos aproximar ou nos distanciar do companheiro, sem perder os olhos nos
olhos durante todo o trajeto.
3. Nenhum me incomodou e no tive muita dificuldade pois j fiz alguns
anos de teatro.
4. Nenhuma, todas foram relevantes.
5. Os exerccios de aquecimento. So muito importantes.
6. No sei, talvez insistir mais um pouco com as pessoas mais tmidas, para
que elas interiorizem mais os personagens. Entretanto, no sei se isso as
afungentaria.
7. Sim, era exatamente o que estava esperando.( uma pena que o texto seja
to difcil, embora seja maravilhoso, pois torna-se mais difcil memoriz-lo, e a
memorizao facilitaria a mise-en-scne )

Edi

1. Uma experincia marcante do curso foi a leitura em voz alta com a

finalidade de entender o texto enquanto dotado de recursos para o ouvido. Comecei a
usar esse mtodo para a anlise de poemas latinos com os quais trabalho. Quanto ao
francs, ajudou-me bastante o articular palavras em ritmos variados, pensando em cada
emisso vocal.
2. O curso inteiro esteve repleto de momentos interessantes, meus
prediletos, foram as discusses acerca dos recursos artsticos do texto.
3. Foi, ou melhor, difcil representar, no me vejo como ator, no me sinto
vontade.
4. Acho que a proposta do curso ficou clara e foi bem trabalhada.
5. Foi alm das minhas expectativas (ver a resposta 1), no esperava
submeter-me a uma leitura dramtica.

Sem nome
 1. A apresentao foi a mais marcante, pois, acredito que hoje, todos ns
encontramos um equilbrio. Equilbrio entre ns e entre ns e o texto.
(Embora filmar ou apresentar para o pblico possa, a princpio, constranger ou
inquietar aqueles que no esto acostumados, mas tambm os acostumados.
2. Acho que cada dia, cada minuto pode ser potencialmente especial.
difcil citar um apenas. s vezes um colega descobre uma sada dentro do jogo que
genial. Um olhar, um gesto, uma cumplicidade. Cumplicidade interessantemente
explorada pelo jogo do guia. Ser guiado com os olhos fechados requer confiana em
si e nos outros.
3. Nenhum momento me incomodou.
4. Nenhuma atividade. Acredito que todas foram importantes seja para o
momento em que foram feitas ou para momentos posteriores.
5. Todas, principalmente a do guia, as improvisaes e as em que o olhar
foi requerido.
6. Infelizmente, com um texto to rico e, s vezes problemtico, como o que
trabalhamos, o tempo foi curto para maiores exploraes, entretanto acredito que tudo
contribuiu para a criao de um todo coerente e proveitoso.
7. Sim aproveitei para conhecer pessoas, praticar meu francs, vivenciar
novas experincias (e, no meu caso especfico, aliar teoria e prtica).

Vanessa

1. Quando o Edi se apresentou e ele andava de um lado para o outro sem

nos ver, sem se preocupar conosco. Ele caminhava, dizia seu texto, impassvel,
concentrado.
Essa cena contribuiu para minha aprendizagem porque vi como a
concentrao importante, como ela sustenta aquilo que queremos dizer.

2. O nosso encontro seguinte visita do ator francs a, esqueci o nome

dele! gostei muito porque tivemos a oportunidade de fazer de tudo um pouco:
retomamos a conversa e discutimos alguns pontos, vimos que o nosso curso estava tinha
caminhado muito, ou seja, tnhamos evoludo, conhecamos tcnicas de voz, do teatro -
e tudo em to pouco tempo.... foi um momento de avaliao do curso pra mim,
pensamos sobre tudo o que tnhamos feito at ento. Tambm acho que em seguida
nossas apresentaes ficaram melhores.

3. Os exerccios de concentrao, olhar nos olhos do colega, no se

preocupar com a platia, tentar se concentrar no texto.... muito difcil se fixar no outro
e em outros momentos agir como se ele no interferisse na minha atuao. Penso nas
nossas apresentaes em que discutimos sobre fixar-se no que fazamos.

4. A nica coisa que me incomodou que relemos muitas vezes o mesmo

trecho e isso foi um pouco cansativo. No me refiro s leituras em dupla ou trio que
apresentamos, mas quelas que fazamos ao ler pela primeira vez o pargrafo.

5. As nossas apresentaes foram muito legais!

6. Acho que poderiam ser mais trabalhadas as tcnicas de Kolts,

poderamos discutir mais estas tcnicas, ensaiar uma apresentao com elas, algo assim.

7. Sei que estou bem atrasada para responder a este questionrio, porm, me
parece que depois de todo este tempo, consigo refletir melhor sobre o que aconteceu. Eu
acho que foi muito mais proveitoso do que eu esperava. Quando fomos embora do
primeiro encontro porque no eram aulas, eram encontros, e isso foi muito agradvel
pensei que iramos ler e discutir teatro. Sim, isso aconteceu, mas o resultado maior
que eu me senti muito mais capaz do que antes para discutir em francs e at para me
arriscar a dar um pouco de vida a um texto teatral coisa que eu nunca tinha feito.
Penso que isso se deve ao fato de termos interagido muito bem, uma relao de
confiana se estabeleceu, e abraamos todos o propsito ali colocado. Foi timo porque
eu estava assistindo a vrios cursos extra, da graduao para ter uma idia de como
trabalhar em sala de aula. Voc me deu uma outra viso de como estar em um grupo,
como lidar com ele.

Sem nome
 1. Talvez a cena mais marcante do curso foi a primeira vez que os alunos
leram (contracenando) porque, particularmente para mim, algo difcil, mas que tenho
de enfrentar. Isto , a leitura teatral me proporcionou, ao longo do curso, um contato
muito mais ntimo com a lngua estrangeira e, portanto, maior facilidade em ler em voz
alta (o que era minha dificuldade). Nesse sentido, j respondo a questo 7: a reposta
sim. O que eu esperava do curso era justamente esse enfrentamentocom a lngua
estrangeira, e sinto que agora j no bem uma luta com a lngua, mas um contato
(presque affectueusement162)
2. O que no foi suficientemente trabalho durante o curso foi devido ao
tempo (poucos meses para um processo demorado). Seria interesse (e gostaria que assim
o fosse) se o curso se prolongasse no prximo ano.
3. O momento mais interessante foi tambm o mais marcante e o mais
difcil. Acredito que essa dificuldade (a leitura teatral) foi se tornando, ao longo do
curso, uma leitura prazerosa, e a dificuldade aos poucos foi se atenuando.

162
Aqui o(a) aluno(a) cita uma frase da primeira rplica do Dealer.
ANEXO 6
 AVALIAES PROJETO PILOTO ESCOLA POLITCNICA

Com este grupo as avaliaes foram feitas de forma mais livre do que no
anterior. Emprestei-lhes meu gravador e pedi que falassem sobre a impresso que
tiveram dos encontros, as dificuldades encontradas, o que foi produtivo, as sugestes,
como se sentiram durante o processo. Cada um levou o gravador para a casa e depois
me devolveram com as gravaes. Como isso se deu no final do semestre o grupo
acabou se dispersando e no pude obter a gravao de todos os participantes.

Livia

Je suis Lvia et je vais parler sur le cours de thtre. Premirement je voulais dire
que jaime le cours et quil est important pour moi. De plus, le cours de thtre maide
affronter quelques difficults comme la timidit que jai pendant les classes de langue
trangre. Et surtout la difficult de lire en haute voix nimporte quel texte, nimporte
quelle langue. Je sens que la conversation est moins dure pour moi. Avant les mots me
fuyaient quelques fois. Je crois que limprovisation a t trs important pour cela.
Enfin, par rapport la fac dans le cours de lanne passe, je sens que je
participe beaucoup, beaucoup plus cet an et les classes sont plus confortables pour moi.
Je sens aussi que le cours devoir continuer car je ne sens pas que je profite encore de
tout que le cours offre, je pense que a cest une question de temps.163

Mario

Meu nome Mrio Lins. Eu sou estudante da POLI, em eltrica com nfase em
computao.Eu estudo francs desde o incio de 2002. Fiz os quatro mdulos do curso
oferecido pela POLI. Eu fiz o primeiro mdulo duas vezes porque a primeira vez foi um
curso prottipo. Depois eu fiz o curso de conversao com a profa Glria e agora eu
continuo os estudos atravs desse, desse grupo de teatro.
Em primeiro lugar eu posso dizer que um dos motivos que me influenciaram
para aderir ao grupo de teatro foi o fato de eu me envolver... de eu gostar de arte... Por

163
No havia nenhuma instruo se a gravao deveria ser feita em portugus ou em francs. Lvia foi a
nica que gravou seu depoimento em francs. Os erros gramaticais no foram corrigidos.
exemplo, eu sou muito envolvido com msica, desde os 13 anos que eu toco guitarra,
toco em banda, canto.. fao apresentaes ento este foi um motivo de eu ter me ligado
a isso j que ultimamente eu no tenho tido muito tempo de me dedicar msica e eu
achei que o teatro pudesse ser uma boa forma de expressar meus
sentimentos...extravasar ...o nervosismo do dia a dia ou algo do tipo.
Em segundo lugar a minha motivao veio pelo prprio gosto da lngua francesa.
Eu no conhecia o francs antes de 2002. Mas a partir do momento que eu comecei a
estudar, eu comecei a achar uma lngua muito bonita e a partir de ento que eu tenho
mais estudado... O ingls ficou mais como pr-requisito da faculdade, envolvido mais
no estgio ou nas matrias enquanto o estudo propriamente dito se concentra no francs.
Um outro ponto muito importante, mas que tambm est relacionado aos dois
anteriores o fato de que um grupo desses de teatro, no diria uma disciplina... mas um
curso que foge bastante do que a gente est acostumado na POLI ou provavelmente
qualquer outra escola de engenharia onde a nfase muito em matrias tcnicas e em
coisas objetivas e onde se trabalha muito pouco, quando se trabalha, o aspecto humano.
A gente acaba interiorizando muito os sentimentos e no colocando essas coisas para
fora... Ento o teatro me ajuda... pelo menos eu senti que me ajudou... a exteriorizar
estas coisas a trabalhar mais como meus sentimentos, a trabalhar mais com a minha
postura, a minha forma de agir em pblico em frente s outras pessoas, o trabalho do
controle da timidez... isso tem ajudado de forma impressionante e serve como uma
grande motivao para mim... para eu freqentar o curso... Envolvido tambm com o
aspecto do trabalho .. da desenvoltura em pblico... o aspecto da comunicao... tudo
isso ajudou com que eu percebesse uma melhora na minha pronncia e at mesmo uma
melhora na motivao do estudo da lngua. No ... posso dizer que no ano retrasado ... no
incio do ano passado... Eu no lembro bem... mas no terceiro ou quarto mdulo... do
curso de francs da POLI eu no estava muito motivado a freqentar... acho que no
terceiro mdulo... .. eu j no estava muito motivado... eu estava querendo desistir
porque tinha muitas obrigaes... muitas coisas para fazer... s que no quarto mdulo
eu fiz com a professora Glria e ela tem uma didtica diferente um jeito diferente de
passar as coisas... e eu senti uma motivao diferente para continuar o curso ... Essa
motivao tambm continuou no mdulo de conversao, ou seja, houve uma aumento
e um aumento ainda maior agora com o curso de teatro. Eu acho que faz parte da
motivao... meu estudo da lngua francesa ele melhorou muito.. eu posso dizer que 100
por cento de melhora quanto motivao para esse estudo.
 Acho que pontos que atrapalham no desenvolvimento da turma... seria um pouco
talvez o horrio... talvez o pessoal... por causa dos outros compromissos acaba ficando
um pouco sem tempo... ou at mesmo cansado para ir s aulas...isso eu acho que
atrapalha um pouquinho... Mas eu acho que principalmente a carga que a gente possui
na engenharia... que alm de freqentar as aulas, os trabalhos, ainda precisa fazer
estgio...ento a gente acaba tendo uma carga muito pesada e infelizmente as coisas
extra curriculares so as coisas que so primeiramente deixadas para traz... Esse um
ponto que atrapalha um pouco, mas eu vejo que as pessoas se sentem muito motivadas a
freqentar as suas aulas e se elas tm a oportunidade, se elas tm a chance... e se
realmente nada vai atrapalhar elas confirmam a sua presena.

Bom .. uma coisa que eu particularmente acho que seria melhor seria um maior
nmero de aulas... mas infelizmente a gente s tem uma... mas o curso to bom que se
tivesse mais de uma ia ser timo... claro que existe a contrapartida da carga horria..
mas no meu caso acho que eu freqentaria mesmo que fosse mais de uma aula por
semana.

Os pontos positivos acho que eu j citei alguns anteriormente, mas eu gostaria de

frisar que ajuda quanto comunicao o interralacionamento com as pessoas tem sido
bastante grande ... eu acredito que mesmo nos trabalhos da faculdade eu tenho prestado
mais ateno na minha postura quando eu vou fazer uma apresentao como me dirigir
ao pblico, como me portar como fixar minha ateno .. me manter concentrado no que
eu estou fazendo ... so coisas que ajudaram bastante alm dos pontos em relao
lngua.. eu no sei mas... talvez o fato de o teatro ser uma coisas sinestsica que junta
uma srie de sentidos ... eu acho que isso faz com que desperte a ateno. No curso de
conversao, por exemplo, a gente tinha muita abertura para conversar, bastante coisa
para falar... s que, por exemplo, quando a gente est cansado... voc teve um dia
pesado a voc vai para a aula de noite inevitvel que voc sinta um pouco de sono
ento isso atrapalha um pouco o seu rendimento porque voc vai perder a ateno no
caso do teatro, mesmo que voc esteja cansado, voc vai levantar o corpo, voc vai
espreguiar, voc vai arejar, e isso revitaliza ento voc tem uma predisposio
totalmente diferente para a aula voc tem uma predisposio muito maior e voc presta
mais ateno voc concentra mais e absorve melhor o contedo que passado. Eu tive
essa impresso, eu acho que isso influenciou bastante para mim.

Bom por fim, eu gostaria de agradecer muito, demais a Glria por sua dedicao,
sua predisposio para a atividade, seu carisma, sua personalidade fantstica,
demais, eu adoro assistir sua aula, voc como pessoa sincera como voc na aula,
como voc pessoalmente ... ento o que eu tenho a dizer : Muito obrigado Glria.

Grazielle Curso teatro em francs

Eu considerei, eu achei que foi muito importante para mim esse curso. Eu
consegui me expressar muito melhor, ultimamente eu consigo me expressar em francs
no de uma forma correta, mas pelo menos eu consigo me expressar o que eu no
conseguia antigamente. Eu achei o curso de teatro dado na POLI melhor164 porque os
alunos pareciam mais interessados, pelo fato de estarem fazendo uma coisa fora,
completamente fora do quotidiano, atual, normal da POLI que mais exatas, uma coisa
que no voltada para humanas e... ao nos vermos em uma situao que tnhamos que
nos expressar, que tnhamos que usar a criatividade nos sentamos mais, nos sentamos
mais... mais motivados. Alm disso o curso de francs me proporcionou me expressar
em francs em situaes diversas e desta forma hoje em dia eu de vez em quando
converso com os meus amigos em francs, o que antes do curso de francs eu no
conseguia... nem teria coragem mesmo de falar, com medo de errar... medo de... estar
fazendo algo de errado... E o curso de francs tirou esse medo de eu estar falando
errado, de eu no estar falando corretamente. Eu acho que foi essencial para minha
formao e eu faria de novo e continuaria fazendo o curso de francs... o curso de teatro
em francs. Muito obrigada por essa oportunidade.

Ol Glria, agora quem vai falar o Alex.

De um modo geral eu achei o curso muito bom... Eu no me recordo de pontos
negativos no curso. Eu s acho que muitas vezes a gente ficava meio cansado de ficar
lendo o mesmo texto sempre mas eu entendo que esse um ponto importante do teatro.
Essa repetio das cenas para em cada cena voc melhorar a sua atuao. Eu gostei

164
Grazielle participou das duas experincias, tanto a da Faculdade de Letras quanto da POLI.
bastante porque a gente pde aprender noes de teatro e ao mesmo tempo a gente pde
melhorar o nosso francs. E, alm disso, depois de um dia inteiro na POLI e no estgio
era muito bom porque a gente podia relaxar, desestressar das aulas da POLI j que um
curso diferente das nossas aulas da POLI convencionais, n? Porque as aulas da POLI
so basicamente.. . envolve o raciocnio lgico e nas aulas de teatro a gente podia
expressar a nossa comunicao, a nossa comunicao corporal que a gente no faz
durante as aulas da POLI e no estgio. Eu senti tambm que houve uma evoluo de
todos os membros da turma, a gente no incio estava meio acanhado de atuar, de viver o
personagem.. mas com o tempo a gente comeou a sentir que a gente estava realmente
entrando no personagem... a gente estava agindo no como ns mas como o personagem
e eu percebi tambm que no incio a gente tinha muita preocupao com erros de
francs... a gente parava .. parava a cena porque a gente estava com receio de falar
errado...mas com o tempo a gente percebia que no era necessrio muitas vezes falar o
francs correto mas expressar mesmo que de forma corporal a gente podia passar a
mensagem.
Em relao ao nmero de aulas por semana eu acredito que uma aula por semana
seria o ideal pela falta de tempo de todo mundo que tem muitos compromissos, n? E
uma idia que eu estava pensando a seguinte: fazer com que os alunos possam criar
algumas pequenas cenas e trazer para as aulas, para que eles possam atuar nas cenas que
elas criaram com os dilogos que eles criaram.

Marco Antonio

Eu sou o Marco Antonio. Eu fao bacharelado em Matemtica Aplicada com

aplicaes em sistemas de controle. E eu tive francs desde a primeira turma e o ltimo
mdulo eu fiz com a professora Glria, depois fiz conversao e agora por ltimo o
curso de teatro com a lngua francesa. Eu admito que no tinha simpatia pela lngua
tampouco pela cultura francesa. E depois que eu comecei, que eu comecei a fazer os
curso com timos professores eu comecei a gostar muito do curso e da lngua e da
cultura tambm.
O curso de leitura em teatro tambm me ajudou muito porque eu aprendi a me
expressar melhor... s vezes eu travo quando eu vou falar alguma coisa quando eu vou
expressar minhas idias, tambm treinei muito a velocidade da minha fala porque em
qualquer lngua que eu vou tentar falar eu falo atropelando, correndo. Tambm por
causa da minha ansiedade, no sei. E a Glria tem pacincia pra caramba, falando toda
hora: Marco, vai devagar... vai devagar... e assim foi me ajudando e eu acho que eu
melhorei muito.
Pelo fato de meu curso ser sobrecarregado demais o curso de francs e de teatro
me serviu como uma terapia porque eu saa da faculdade j com a cabea para l de
Marte e quando eu chegava no francs eu relaxava, fazia uma coisa que eu gostava
tambm... No que eu no gostasse do meu curso, mas sobrecarregado demais eu
ficava muito cansado e o curso de francs me ajudou tambm nesse sentido.
Finalement, je vais finir cet enregistrement en franais, sans prparer quelque
chose parce que Glria ma donn cette opportunit et je parle toi Gloria Merci
beaucoup et je tadore ! Au revoir.. Marco.

rica

Salut Gloria ! Cest rica qui parle et je vais faire mes commentaires sur le cours
de thtre en franais mais je vais le faire en portugais. Cest parce que cest plus facile
pour moi.. pour montrer tout le... tout mon sentiment ... tous mes impressions sur le
cours.

Bom... em portugus. Eu acho que a primeira dificuldade foi conhecer toda a

turma, porque no comeo voc fica com medo de tentar fazer os movimentos, relaxar,
fazer os exerccios tentar se soltar... mas o que foi muito bom foi que passadas algumas
aulas que a gente comeou a se soltar com o auxlio dos exerccios, foi muito mais fcil
a gente ousar na hora de tentar ler, fazer a leitura, enfatizar o que seria melhor ser
enfatizado, comear a treinar mesmo como fazer a leitura em teatro.
Eu confesso que eu sempre tinha medo da parte que era para ser improvisao...
porque apesar do conhecimento da lngua... assim... um bsico conhecimento da
lngua... na hora eu ficava com muito medo de.. a eu vou esquecer... a eu vou falar tal
coisa... e dava aquele branco... e ento eu apesar de ser um pouco mais fcil voc ter
liberdade na improvisao e tambm tentar te estimular falar em francs e s vezes
poucas vezes eu consegui... mas s vezes eu preferia fazer a parte de interpretao n do
texto l do Zucco... porque eu j sabia o que falar tudo e a eu ficava com a preocupao
de interpretar. E a tinha uma parte frustrante tambm quando a gente quando eu no
conseguia fazer o que eu estava pensando mas... eu acho que a experincia em si foi
muito boa, eu acho que deu para... eu j era um pouco extrovertida... acho que deu para
se soltar mais, acho que aprendi a tentar a falar...outro dia inclusive encontrei dois
franceses que vieram estudar aqui na POLI e eu j falei um pouquinho de francs
porque a idia tambm deles aprenderem portugus mas j comecei a tentar falar um
pouco em francs... falar errado mesmo... mas eu acho que bem interessante essa
experincia de teatro porque eu acho que ... isso aconteceu por exemplo quando eu
tentei aprender... a questo do ingls, n? Que foi uma outra lngua que eu tentei
aprender e chegou um momento que ficava aquele bloqueio de falar... e voc fica com
muito medo... e o francs... como um pouco mais fcil, tem bastante palavras similares
e a gente aprende a gramtica que no to difcil, n? E a a gente fica com medo de
falar, de errar, de trocar, no falar bonito, de no fazer uma frase perfeita e tal. Acho que
bem vlida essa experincia, eu fico triste que no continue, mas eu acho que ela boa
inclusive para a gente manter um pouco do do francs... porque se a gente no
consegue... eu no consigo ficar estudando por fora. Espero que depois que eu termine a
POLI nesse semestre eu consiga estudar, o quanto eu gostaria de ter estudado nestes
ltimos trs anos. Mas... bom... eu acho que eu estou comeando a repetir um pouco
mas... ... apesar dos pontos negativos... da questo do medo... de ter... e de ficar
chateado quando no conseguia fazer uma leitura legal, dar uma interpretao legal,
acho que a ltima aula que foi a leitura do texto inteiro foi muito bom.. a gente ...
cada pessoa acho que faz uma leitura prpria do texto n? Voc imagina ser interpretado
de um jeito e quando voc v uma outra pessoa fazendo ... voc v possibilidades que
voc no tinha enxergado e voc pensa: Nossa realmente! diferente e enfatiza
palavras que s vezes voc no d muita importncia e isso legal para voc tentar fazer
a compreenso ao mesmo tempo, da lngua francesa, do est sendo dito, ao mesmo
tempo em que voc est interpretando e ouvindo e tentando entender a pea eu acho que
foi muito legal a ltima aula e, sem querer puxar a sardinha, que eu no gosto de fazer
mdia com ningum ... mas eu acho que assim a contribuio grande tambm foi sua...
porque pelo seu tipo de aula, o seu tipo de personalidade... eu acho que essa...
essa...experincia se tivesse sido com um outro tipo de professor talvez no tivesse dado
to certo. Ento eu acho que ela vlida no ensino da lngua realmente, acho deve at
ajudar na sua tese... que a pessoa quando tem um mnimo de conhecimento da lngua
estrangeira e ela incitada a tentar, j que ela no consegue de repente fazer um
intercmbio, viver situaes reais ela tem que tentar fazer isso no quotidiano dela e eu
acho que uma coisa legal o teatro porque voc vive vrias situaes que so situaes
rotineiras... no necessariamente todas... ningum assassino...mas ... so reaes das
pessoas que elas tm todos os dias e em diversas situaes que elas passam e isso acho
que ajuda a quebrar um pouco o bloqueio de falar em francs... Nossa se acontecer tal
coisa o que eu vou fazer? Ah.. mas eu no sei o que fazer nessa hora... No sei qual que
a palavra certa... Ento eu acho que sim vlido para pelo menos eu acho que no
estudando se deixar de ouvir... bem legal tambm a questo de ouvir o francs... de
melhorar a compreenso, no sei se oral que chama... quando a gente ouve e consegue
entender. E tambm porque melhor para a gente tentar falar, mesmo errado, eu acho s
que tem a questo de no final tentar puxar um pouco a pronncia certa, tentar corrigir,
quando a pessoa est falando errado, mas acho que esse estgio inicial que foi a nossa
experincia a tentativa fazer com que a pessoa se solte.. eu acho que depende
bastante de um professor que deixe vontade os alunos e que consiga a partir do
momento em que se solta a as pessoas podem comear a cobrar os professores
poderiam comear a cobrar o erro: Ah vamos falar melhor, voc est sempre fazendo
isso. Vamos falar melhor. Vamos falar melhor de que forma? Talvez em um exerccio
de teatro... ou uma pea ... qualquer coisa que faa fixar... ento...
Eu gostei bastante... apesar de, como eu disse no incio, eu ter at medo de....
ah...mas ... teatro... eu no gosto muito ... eu no sei fazer... sou incompetente para
isso... mas eu gostei bastante... fiquei chateada que no pode ter... mas eu... eu..
agradeo bastante voc, seu esforo... em tentar transmitir um pouco disso que voc
gosta para a gente... e acredito que a maioria pelos menos do pessoal que fez o curso
adorou e comeou a criar uma raizinha tanto de manter o francs quanto de gostar de
teatro. Eu s tenho agradecer...no sei se tenho muitas contribuies.. . provavelmente
depois vai aparecer... mas... isso que eu queria dizer.... Merci beaucoup pour
tout...pour tous... un grand bisou... um beijo grande ... rica....

Thomas

No que se refere ao aprendizado de francs, durante as aulas alm de mantermos

contato com o idioma e aumentado nosso vocabulrio, tivemos a oportunidade de
exercitar a conversao em francs. Foi uma experincia muito legal que poderia
substituir os tradicionais cursos de conversao, pois alm dos benefcios de um curso
tradicional de conversao de francs, aprimoramos a nossa capacidade de se expressar.
 Alm do mais, na aula de teatro, o ambiente mais descontrado, permite maior
interao entre os participantes e uma forma bem mais relaxante de conduzir o
aprendizado!
Eu gostei bastante do curso e recomendaria a todos.
ANEXO 7
 TABELA 1

NOME IDADE FORMAO SIGLA

Andr 19 Mecatrnica S1
Bruno 24 Eng. Eltrica S2
Carlos No preencheu questionrio S3
Danilo 21 Eng. Qumica S4
Denis 21 Eng. Qumica S5
Diogo 21 Mecatrnica S6
Edson 20 Autom. e controle S7
Erick 22 Mecatrnica S8
Everton No preencheu questionrio S9
Fernanda 23 Eng. Produo S10
Fernando 20 Mecatrnica S11
Fleury 24 Fsica S12
Gabriela 20 Fsica S13
Gerolin 20 Mecatrnica S14
Guilherme 20 Eng. Mecnica S15
Gustavo 23 Telecomunicaes S16
Heitor 21 Mecatrnica S17
Isabela 20 Mecatrnica S18
Ivamar 22 Mecatrnica S19
Jaqueline 25 Mestrado eng. S20
Jonathan 25 Autom. e controle S21
Leila 24 Eng. Produo S22
Marcelo 21 Produo S23
Marcos 20 Eng. Civil S24
Olavo No preencheu questionrio S25
Paola 21 Matemtica S26
Patrcia 27 Qumica S27
Paulo 22 Fsica S28
Robson 22 Eng. Eltrica S29
Rogrio 31 Matemtica S30
Samira 20 Mecatrnica S31
Samuel 20 Fsica S32
Saulo 20 Eng. Eltrica S33
Sinjin 20 Eng. Mecnica S34
Vander 20 Mecatrnica S35

TABELA 2 QUESTIONRIO PERGUNTAS ABERTAS

 1. Em que a lngua francesa ser til na realizao de seus projetos pessoais e/ou
profissionais?
2. Voc j teve contato em seus estudos com alguns desses tipos de documentos
em francs(livros, documentos udio, documentos vdeo, internet, cd-rom,
apostilas, jornais, revistas especializadas)?
3. Voc tem o hbito de ir ao teatro? Se a resposta foi sim, quais foram as ltimas
peas que voc viu?
4. Voc j leu alguma pea de teatro? Qual?

S1 1. Muitos livros soviticos foram traduzidos para o francs e so os nicos

na forma de apresentar alguns contedos. Alm do interesse pessoa
profissional, creio que aprender uma lngua e nova cultura enriquece a
viso de mundo.
2. Existem inmeros livros disponveis na biblioteca da escola traduzidos
para o francs.
3. O Fantasma da pera e Memrias Pstumas de Brs Cubas.
4. J li um pequeno trecho de Vestido de noiva
S2 1. Ajudar na comunicao
2. Internet
3. Norma, O evangelho segundo Jesus Cristo
4. ----
S3 No preencheu questionrio
S4 1. Farei parte da graduao na Frana
2. Livro Le petit prince
3. No muito frequentemente. ltimas peas: O Fantasma da pera, My
fair lady, Chicago.
4. No.
S5 1. Ser til para concluir meus estudos universitrios na Frana, o que me
dar uma formao acadmica diferenciada.
2. J. Alguns artigos na Internet e livros de algumas disciplinas.
3. ---
4. No.
S6 1. Principalmente ser til para continuar meus estudos na Frana, que
uma meta profissional. Mas tambm uma lngua que eu gosto muito e
que tenho prazer em aprender.
2. Documentos de udio de cunho religioso e internet em sites de gramtica
e sites de escolas francesas.
3. Pedra nos bolsos , Chalaa
4. Molire O doente imaginrio. Jean-Luc Lagarce Nous les hros.
Shakespeare Hamlet
S7 1. No estudo da metodologia e filosofia francesas, em possveis estudos
outros de informao com profissionais na Frana e em caso de conhecer
algum francs.
2. Sim. Jornais televisivos (TV5), vdeos diversos e acesso a informaes e
guias na internet.
3. No.
4. No.
S8 1. Quebrar barreiras culturais em caso de trabalho no exterior.
 2. Oui. Reflets
3. Fantasma da pera, A vida de Einstein
4. Sim. Romeu e Julieta.
S9 No preencheu questionrio.
S10 1. O francs ser til na minha carreira profissional, uma vez que diversas
empresas utilizam a lngua em seu dia-a-dia.
2. Sim. Com livros, documentos em udio, vdeos e apostilas.
3. No.
4. Faz muito tempo que no leio uma pea de teatro. No me lembro.
S11 1. ----
2. Livres, internet, journaux, revues spcialises.
3. No.
4. Auto da barca do inferno
S12 1. Je veux tudier en lausanne et le franais est un plus dans le marche du
travail.
2. Oui, des livres en physique.
3. ----
4. Oui, le Cyrano de Bergerac , La bonne ame de Sei-choi (un petit
morceau).
S13 1. Je voudrais habiter pour une priode dans un pays francophone, comme
Canada (au Qubec). Belgica ou mme en France, pour tudier et pour
connatre une autre culture.
2. Oui : livres, internet, journaux et revues spcialises.
3. lbum de famlia Nelson Rodrigues. A pedra do Reino Ariano
Suassuna. Os sertes Euclides da Cunha. Autres pices de danse.
4. Non.
S14 1. Para meus estudos no exterior. Em conferncias e intercmbio de
pesquisa. Para o exame de lngua estrangeira no doutorado. Como lazer,
com a leitura de livros, em filmes, internet. E quem sabe eu no me
apaixono por uma francesa.
2. Livres, documents udio, documents vdeo, internet.
3. pera do Malandro, Fantasma da pera, O que leva bofetadas.
4. Non.
S15 1. Um dos meus projetos pessoais e hobbys o aprendizado de lnguas
estrangeiras. Aprender a lngua francesa um de meus projetos pessoais.
H tambm muitos programas de mestrado com intercmbio na Frana e
tenho muito anseio de faz-lo no exterior.
2. Oui. Jai lhabitude de lire les journaux franais (Le Monde,
gnralement). Et jai lu deux ou trois livres franais aussi.
3. No.
4. No.
S16 1. sempre bom poder buscar informaes em outras lnguas, manter
contatos com pessoas de vrios pases e poder ter mobilidade um dia.
2. Sim, todos.
3. O avarento, Nous les hros.
4. Nelson Rodrigues (Vestido de noiva), Aristfanes (Fortuna).
S17 1. Eu gostaria de fazer alguma parte da minha formao em um outro pas e
na poli existe maior possibilidade de ir para a Frana.
2. Nunca tive.
3. No.
 4. Nenhuma.
A18 1. Facilitar a comunicao com estrangeiros e com textos em francs, alm
de ser uma terceira lngua.
2. Sim, com o livro-texto, com a gramtica e com os udios e vdeos.
3. No.
4. O auto da compadecida.
A19 1. Eu pretendo estudar na Frana, fazendo diploma-duplo ou aproveitamento
de crdito e tambm um requisito a mais em meu currculo profissional,
sendo um timo referencial.
2. J, cd-rom, apostilas e documentos udio e vdeo, alm de alguns artigos
retirados de jornal.
3. No.
4. No.
S20 1. Pour travailler dans un pays francophone.
2. Oui, livres, documents audio, internet, cd-rom, brochures et revues.
3. No.
4. O avarento (Molire), Nous, les hros , Angel city
S21 1. Ainda no sei muito bem.
2. Eu j tive contato com livros, internet, materiais didticos e algumas
revistas especializadas.
3. No.
4. Les miserables, O fantasma da pera
S22 1. Je pense en travaille dans une entreprise franaise.
2. Oui, dans linternet.
3. O avarento , Slavas , Miss Saygon , O fantasma da pera
4. Oui, je ne me rappelle pas le nom.
S23 1. Pour en savoir plus, intrt personnel et pour lchange dtudes.
2. Livres, documents audio et vido.
3. Non.
4. Non, je nai jamais lu.
S24 1. O conhecimento da lngua poder ajudar a conseguir participar do
programa de diploma duplo da escola, alm de ser um diferencial para
minha vida e meu trabalho no futuro.
2. Sim. As emisses da Radio Frana (RFI), disponveis no site, alm da
leitura de livros (O pequeno prncipe) e a visita a sites franceses.
3. Non.
4. O auto da compadecida.
S25 No preencheu questionrio.
S26 1. Existe um bom matrial de matemtica em francs, artigos, etc, e pode
ajudar muito nos meus estudos. Saber outras lnguas alm do ingls
tambm til na hora de conseguir emprego.
2. Sim. J tive contato com livros, documentos udio e vdeo, internet e
apostilas.
3. No.
4. No.
S27 1. A lngua francesa me possibilitar fazer um doutorado sanduche e depois
um ps-doc na Frana.
2. Sim todos os assinalados.
3. No.
4. No.
S28 1. Muitos bons livros em cincia esto em francs e h muitos centros de
pesquisa em lugares francfonos.
2. Temos em fsica e matemtica muitos bons livros franceses.
3. No.
4. Nos idos da poca do ginsio lamos algumas peas. Gil Vicente, Martins
Pena e outros assim.
S29 1. Leitura de livros tcnicos e de gneros culturais em geral. Comunicar-me
em caso de viajar, seja para estudo ou por lazer.
2. Internet rdios francesas (on-line), jornais, livros e apostilas (pela
internet).
3. No.
4. No.
S30 1. Basicamente meu interesse est em usar o francs para estudo, trabalho e
viagens em pases francfonos.
2. Sim, revistas, Cds, CD-roms, vdeos (televiso).
3. Vestido de noiva, Einstein, Memrias Pstumas de Brs Cubas.
4. Hamlet, Cyrano de Bergerac
S31 1. A lngua francesa importante, pois a Frana possui uma influncia
grande em pesquisas na minha rea, alm de ter empresas que eu gostaria
de trabalhar.
2. Todos os assinalados exceto revistas especializadas. (ou seja: livros,
documentos udio, documentos vdeo, internet, apostilas)
3. No.
4. No li infelizmente.
S32 1. La langue franaise sera utile en lire des testes des mathmatiques, calcul,
analyse, qui sont trs bons en gnral et de la physique.
2. Oui, je dj eu des contacts avec ces types de documents en franais :
livres de calcul, analyse, physique lmentaire du niveau universitaire,
articles linternet.
3. No.
4. Jai dj lu : En attendant Godot (Samuel Beckett), O demnio
familiar (Jos de Alencar), Sonhos de uma noite de vero
(Shakespeare).
S33 1. Permitir estudos na Frana (programa de diploma duplo), permitir
comunicao/negociao internacional em ambiente profissional,
eventualmente morar/trabalhar no exterior.
2. Livros, internet, msica.
3. No.
4. Antgona Sfocles.
S34 1. O aprendizado da lngua francesa amplificar o horizonte de
possibilidades tanto no trabalho quanto na vida pessoal no que diz
respeito experincia de vida em outros pases.
2. Sim. udio, vdeo, apostilas e livros.
3. No.
4. No.
S35 1. Pretendo estudar na Frana.
2. No.
3. A ltima quimera, Rquiem para um rapaz triste, Media.
4. Muitas. ltima: Fala comigo doce como a chuva Tenessee Willians
 TABELA 3 Contato com a lngua francesa:
NR No respondeu questionrio
REL Religio
CON Congresso.
RFI Radio France International
INT - Internet

S Viagens Lit. Cinema Televiso Msica Amigos Famlia Aulas Outr

S1 X X
Tc.
S2 X X X X X X
S3 NR
S4 X X X
S5 X
S6 X X X X REL.
S7 X X X X
S8 X X X X X X X
S9 NR
S10 X
S11 X
S12 X X X X X X
S13 X X X X
S14 X X X X X X CON
S15 X X X X RFI
S16 X X
S17 X X X
S18 X X X
S19 X X
S20 X X X INT
S21 X
S22 X
S23 X X X
S24 X X X X
S25 NR
S26 X X X X
S27 X X X X
S28 X X X X X X
S29
S30 X X X X
S31 X
S32 X X X X X
S33 X X X X
S34 X X X X
S35 X X X X
TT 7 12 22 8 19 8 0 31
 TABELA 4 - Por que voc est aprendendo francs?

1. Para prosseguir seus estudos universitrios na Frana ou em algum pas

francfono?
2. Para poder se comunicar em caso de viagem?
3. Para ler textos em francs?
4. Para redigir em francs?
5. Para conhecer mais um idioma?
6. Interesse pessoal
7. Outro, especificar.

S 1 2 3 4 5 6 7
S1 X X X X X
S2 X X X
S3 NR
S4 X X
S5 X X X
S6 X X X X
S7 X X
S8 X X X X X X
S9 NR
S10 X X X X
S11 X X X
S12 X X X
S13 X X X X X X
S14 X X X X
S15 X X X X X
S16 X
S17 X X
S18 X X X X X X
S19 X X X
S20 X X X (travailler dans un pays francophone
S21 X X X
S22 X X X X (travailler dans une entreprise franaise)
S23 X X X X X X
S24 X X X
S25 NR
S26 X X X X
S27 X X X X X
S28 X X X X X
S29 X X X X
S30 X X X X X X
S31 X
S32 X X X X X (Connatre bien la litterature de langue franaise)
S33 X X X X X X
S34 X X X X X X X (Currculo)
S35 X X X X X X
TT 23 23 19 14 24 22
 TABELA 5 - Leitura e escrita

S Leitura Escrita
Jornai Revista Romance Docs. Lit Relat. Tcn. Outros
s s s Especial geral Cient.
.
F P F P F P F P F P F P R P F P
S1 X X X X X X
S2 X X X e- e-
mails mails
S3 - - - - - - - - - - - - - - - -
S4 X X X X X X X
S5 X X X X X X X
S6 X
S7 X X X X X
S8 X X X X
S9 - -- - - - - - - - - - - - - - -
S1 X X X X
0
S1 X X X X X
1
S1 X X X X X X X X
2
S1 X X X X X X X
3
S1 X X X X X X X * X X E- E-
4 mails mails
S1 X X X X X E- e-
5 mails mails
S1 X X X X X X
6
S1 X X X X
7
S1
8
S1 X X X X X X
9
S2 X X X X X X
0
S2 X X X X X
1
S2 X X X X
2
S2 X X X X
3
S2 X X X
4
S2 - - - - - - - - - - - - - - - -
5
S2 X X X X
6
S2 X X X X X X X X
7
S2 X X X X X X X X
8
S2 X X X X X X
9
S3 X X X X X X X
0
S3 X X X X X
1
S3 X X X X X * Diri diri
2 o o
S3 X X X X
3
S3 X X X X X X X E- E-
4 mails mails
S3 X X X X
5
TT 6 24 2 22 6 22 10 24 0 1 1 2 1 2
7 1

Livres techniques, Albert Camus, Sartre. En portugais : Dostoevski

Bandes dessines

TABELA 6 Expectativas em relao ao curso.

1. Compreender melhor no oral.
2. Superar o medo de falar em lngua estrangeira.
3. Falar com facilidade.
4. Saber se comunicar em viagens para pases francfonos.
5. Compreender cartas e mensagens em francs.
6. Escrever cartas e mensagens em francs.
7. Receber colegas franceses.
8. Ler e entender textos especializados.
9. Entender melhor a cultura dos pases francfonos.
10. Ir estudar em um pas francfono.
11. Outros, especificar.

S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
S1 X X X X
S2 X X X X
S4 - - - - - - - - - - -
S5 X X X X X
S6 X X X X X X X
S7 X X X X X X
S8 X X X X X X X X
S9 - - - - - - - - - - -
S10 X X X X X
 S11 X X X
S12 X X X X X
S13 X X X X X X X X
S14 X X X X X X X X X
S15 X X X X X
S16 X X X X X
S17 X X X X X X X X
S18 X X X X X X X X X
S19 X X X X X X
S20 X X
S21 X X X X
S22 X X X X X
S23 X X X X X X X
S24 X X X X
S25 - - - - - - - - - - -
S26 X X X X X
S27 X X X X X X X X
S28 X X X
S29 X X X X X X X
S30 X X X X X
S31 X X X X X X X
S32 X X X X
S33 X X X X X X X
S34 X X X X X X X X X X
S35 X X X X X X X
TT 27 13 27 22 12 16 5 20 19 21

TABELA 7 Lazer

S Esporte Ir ao Ir ao Ler Viajar Freqentar Outros

teatro cinema atelis
S1 X X Ouvir msica e toca
guitarra e violo
S2 X X X Namorar
S3 - - - - - - -
S4 X
S5 X X X
S6 X X X
S7 X X
S8 X X
S9 - - - - - - -
S10 X X
S11 X X
S12 X X
S13 X X X Danse moderne et
contemporaine
S14 X X Parler avec des amis
Jouer de la musique
S15 X X X
S16 X X
S17 X X
S18 X X X Jogos, passear.
S19 X X X
S20 X X
S21 Descansar
S22 X X X
S23 X X X
S24 X X Usar internet e ver televiso.
S25 - - -- - - - -
S26 X X X
S27 X X Chanter
S28 X X X
S29 X X X
S30 X X X Ouvir msica.
Usar o computador.
S31 X
S32 X
S33 X X X
S34 X X X
S35 X X X X Jouer du violon et du piano
TT 14 4 28 19 11