Libro Norm 4 2015

Normativas
Resoluciones del
Consejo Federal
de Educacin
4
4 5
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ
DE KIRCHNER
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Cdor. Jorge Milton Capitanich
AUTORIDADES MINISTERIO
DE EDUCACIN DE LA NACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime PERCZYK
SECRETARIO DE POLTICAS
UNIVERSITARIAS
Dr. Ing. Aldo Luis Caballero
JEFE DE GABINETE SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Coordinador Modalidad SUBSECRETARIA DE

A.S. Pablo URQUIZA Y CALIDAD EDUCATIVA Educacin de Jvenes y Adultos PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Gabriel BRENER Lic. Mara Eugenia BERNAL Prof. Marisa Del Carmen DIAZ
DIRECTORA EJECUTIVA
DEL INSTITUTO NACIONAL Directora Nacional de Gestin Educativa Coordinador Modalidad SUBSECRETARIO DE ENLACES
DE FORMACIN DOCENTE Lic. Delia MENDEZ Educacin Rural INSTITUCIONALES
Lic. Vernica PIOVANI Lic. Olga ZATTERA Prof. Francisco NENNA
Directora Nivel Inicial
Direccion Nacional Lic. Nora LEONE Coordinador Modalidad SUBSECRETARIO DE COORDINACIN
de Desarrollo Institucional Educacin Intercultural Bilinge ADMINISTRATIVA
Lic. Perla C. FERNNDEZ Directora Nivel Primario Prof. Osvaldo CIPOLLONI Arq. Daniel IGLESIAS
Lic. Silvia STORINO
Direccin Nacional Coordinador Modalidad SECRETARIO GENERAL DEl
de Formacin e Investigacin Directora Nivel Secundario Educacin en Contextos de Encierro CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Lic. Andrea MOLINARI Lic. Virginia VZQUEZ GAMBOA Lic. Mara Isabel GIACCHINO Prof. Toms IBARRA
Coordinador general Programa Coordinadora Modalidad Coordinador Modalidad DIRECTOR EJECUTIVO

Nacional de Formacin Permanente Educacin Artstica Educacin Domiciliaria y Hospitalaria DEL INSTITUTO NACIONAL
Mg. Walter WALLACH Prof. Marcela MARDONES Lic. Patricia BARBUSCIA DE EDUCACIN TECNOLGICA
Lic. Eduardo ARAGUNDI
Coordinadora Pedaggica Programa Coordinador Modalidad Director Nacional de Polticas
Nacional de Formacin Permanente Educacin Especial Socioeducativas
Lic. Lizzie WANGER Lic. Ana MOYANO Lic. Alejandro GARAY
6 7
AUTORIDADES DEL CFE
PROVINCIA DE BUENOS AIRES PROVINCIA DE CHUBUT PROVINCIA DE MISIONES PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Directora General Ministro de Educacin Ministro de Cultura y Educacin Presidente del Consejo
de Cultura y Educacin Lic. Rubn ZARATE Ing. Luis Jacobo Provincial de Educacin
Dra. Nora De Luca Prof. Silvia Alejandra Sanchez
PROVINCIA DE ENTRE ROS PROVINCIA DE NEUQUN
PROVINCIA DE CATAMARCA Presidente del Consejo Ministra de Gobierno, PROVINCIA DE SANTA FE
Ministro de Educacin, General de Educacin Educacin y Justicia Ministra de Educacin
Cultura, Ciencia y Tecnologa Prof. Claudia Vallori Sra. Zulma Reina Dra. Claudia Elisabeth Balagu
Mg. Jos Ricardo Ariza
PROVINCIA DE FORMOSA PROVINCIA DE RO NEGRO PROVINCIA DE
CIUDAD AUTNOMA Ministro de Cultura y Educacin Ministra de Educacin SANTIAGO DEL ESTERO
DE BUENOS AIRES Dr. Alberto M. Zorrilla Lic. Mnica SILVA Ministra de Educacin
Ministro de Educacin Dra. Mariela NASSIF
Lic. Esteban Bullrich PROVINCIA DE JUJUY PROVINCIA DE SALTA
Ministra de Educacin Ministro de Educacin PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO
PROVINCIA DE CRDOBA Lic. Florencia GELMETTI Cdor. Roberto Dib Ashur Ministra de Educacin
Ministro de Educacin Prof. Sandra Molina
Prof. Walter Grahovac PROVINCIA DE LA PAMPA PROVINCIA DE SAN JUAN
Ministra de Cultura y Educacin Ministra de Educacin PROVINCIA DE TUCUMN
PROVINCIA DE CORRIENTES Lic. Jacqueline Evangelista Prof. Alicia GARCA DE GARCA Ministra de Educacin
Ministro de Educacin y Cultura Prof. Silvia Rojks de Temkin
Dr. Orlando Macci PROVINCIA DE LA RIOJA PROVINCIA DE SAN LUIS
Ministro de Educacin Sr. Ministro de Educacin
PROVINCIA DE CHACO Lic. Rafael Walter Flores Dr. Marcelo David Sosa
Ministro de Educacin,
Cultura, Ciencia y Tecnologa PROVINCIA DE MENDOZA
Prof. Sergio Daniel Soto Directora General de Escuelas
Lic. Mara Ins Vollmer
8 9
Con el Bicentenario de la Independencia de la patria como horizonte, los responsable de la formacin de sus docentes. El tiempo actual configura un
docentes somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas argentinas. presente donde debemos impulsar la revisin y superacin de modalidades
Las conquistas, tanto materiales como institucionales alcanzadas durante de formacin restringidas, individuales y regidas por otras lgicas, poniendo
estos aos nos permiten proyectarnos hacia un horizonte de mayor calidad en un legtimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de
para toda la educacin del pas. los docentes es capaz de generar conocimiento y las mejores prcticas.
El Estado Nacional lleva adelante polticas educativas que estructuran desafos Sin descuidar las buenas tradiciones y las experiencias acumuladas y, sin
y transformaciones necesarias a fin de construir entre todos una sociedad ms desvirtuar los procesos participativos y democrticos, el programa que aqu
justa, libre e integrada. Esa prioridad poltica tiene como actor central a los se presenta relaciona las necesidades de la institucin escolar con las de
educadores y su trabajo. los propios docentes en una iniciativa universal, gratuita, en ejercicio y con
reconocimiento en la carrera profesional.
Es por ello que las polticas orientadas a la docencia argentina, concentran
nuestros mayores esfuerzos para el logro de las metas de justicia, equidad El 2016 que anhelamos para la educacin argentina comenz en 2003 y continu
y calidad educativa comunes a toda la comunidad educativa. con hechos que marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las res-
puestas polticas a las reivindicaciones y las urgencias; el de las construcciones
Desde el ao 2003 hasta el presente, la jerarquizacin salarial, la inversin colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo; el de las leyes y
sostenida y creciente y la mejora de las condiciones laborales, llevadas a cabo el financiamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo
por el Estado Nacional y los Estados Provinciales, demuestran acabadamente de nuestros docentes esta vez con una accin colectiva, sistemtica y formativa
que ser docente en este pas es una opcin laboral y profesional que el Estado que incidir en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.
dignifica y promueve.
Es por ello que, con entusiasmo renovado, hacemos propia esta presentacin
colectiva y amplia del Programa Nacional de Formacin Permanente que sinte- Prof. Alberto Estanislao Sileoni
tiza un importante paso en el camino de la formacin permanente y en ejercicio. Ministro de Educacin
Desde el retorno de la democracia, en 1983, se avanz en la instrumentacin
de polticas destinadas a la capacitacin y/o especializacin de los docentes
en actividad. Con resultados dispares diferentes gobiernos pusieron especial
inters en los saberes docentes y sus prcticas laborales.
Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que ste es el

tiempo en el que se dan las condiciones para ratificar el rol del Estado como
10 11
El Programa Nacional de Formacin Permanente pone a nuestra escuela en De esta manera, el Programa Nacional de Formacin Permanente se presenta
el centro de la escena. Con esta pretensin, nos propone un camino colectivo de en el mdulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar dis-
bsqueda y construccin de sentidos renovados para el trabajo de ensear, reva- tancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta
lorizando las capacidades que toda institucin educativa posee para interpelar de formacin.
su presente y proyectar su futuro.
Estos mdulos fueron concebidos para ser ledos y reledos a lo largo de todo el
En este afn, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a abrir el proceso de formacin para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones
debate y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafa para la lectura individual o colectiva, anclndose de manera permanente en
cotidianamente. nuestra condicin de enseantes.
La lnea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal Esta Serie es de carcter individual, es decir que los materiales llegan a todos y
de Educacin y las organizaciones sindicales; est orientada a dinamizar los cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se ir enri-
debates, las reflexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la queciendo con nuevos materiales relativos a polticas educativas por niveles,
dimensin poltica y pedaggica de la tarea educativa. Su objetivo poltico es pro- trabajo docente, evaluacin institucional participativa, entre otras temticas.
mover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodolgicos que ten- Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto sealar y permitir
sionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en pos de los diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisin y/o la reafirmacin
derechos de nuestros nios, nias, adolescentes y jvenes. de rumbos y prcticas.
Provocar, interrogar, suspender el sentido comn y adentrarnos en bsquedas En nombre del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Edu-
sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan analizar lo que hace- cacin y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva accin de
mos como educadores, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos mrge- gobierno, los invito a apropiarse de esta produccin con entusiasmo, con convic-
nes para la accin y la enseanza. ciones, con expectativas y tambin con una mirada crtica sobre lo que proponen.
Ellos tendrn la utilidad que sus lecturas determinen e incidirn hasta donde
En esta oportunidad, llegan, a cada uno de ustedes, un nuevo Cuaderno de ustedes dispongan.
trabajo de la SERIE POLTICA EDUCATIVA y el libro de Normativas 4.
La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involu-
Ambos materiales dan cuenta de ncleos conceptuales de la poltica educativa crada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo indito caracterizado por
argentina. En clave de regulacin o de principios rectores, se explicitan los senti- la oportunidad histrica de transformar la educacin argentina. Seamos parte de
dos y los modos en que el proyecto de pas que nos contiene define nuestro sis- este cambio.
tema educativo, las escuelas y las aulas.
Avancemos juntos.
Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor poltico de la regula-
cin y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e
instituciones polticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar
lo comn desde la nocin de un sistema federal, las corresponsabilidades, las Lic. Jaime Perczyk
prioridades, los pendientes; en definitiva constituyen la agenda que marca el Secretario de Educacin
rumbo de nuestra tarea para el prximo quinquenio.
12 13
NDICE
15 Resolucin CFE N 118/10 121 Resolucin CFE N 175/12
19 Anexo I - Resolucin CFE N 118/10 127 Anexo I - Resolucin CFE N 175/12

Educacin permanenete de jvenes Mejora continua de la calidad de los
y adultos. entornos formativos y las condiciones
institucionales de la educacin Tcnico
47 Anexo II - Resolucin CFE N 118/10 Profesional.
EPJA Lineamientos curriculares para
la educacin permanenete de jvenes 177 Anexo II - Resolucin CFE N 175/12
y adultos. Coeficiente de distribucin del Fondo
Nacional de educacin Tcnica
79 Resolucin CFE N 119/10 Profesional.
Educacin rural en el Sistema Educa-
tivo Nacional. 181 Resolucin CFE N 233/14
83 Anexo I - Resolucin CFE N 119/10 185 Resolucin CFE N 239/14

Nornativas 4
La modalidad de educacin intercultu-
Ministerio de Educacin de la Nacin
ral bilinge en el Sistema Educativo 191 Anexo I - Resolucin CFE N 239/14
1a Edicin, Enero de 2015 Nacional. Pautas y Criterios Federales para la
ISBN: 978-950-00-1069-6 elaboracin de acuerdos de convivencia
para el Nivel Inicial y el Nivel Primario.
14 RESOLUCIN CFE N 175/12 15 COEFICIENTE DE DISTRIBUCIN DEL FONDO NACIONAL DE EDUCACIN TCNICA PROFESIONAL
ANEXO II
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
RESOLUCIN CFE N 118/10

16 17
Iguaz, Misiones, 30 de septiembre de 2010
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 87/09 y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 46 de la Ley de Educacin Nacional (LEN), establece que la Educa-
cin Permanente de Jvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a
garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista
en dicha norma, a quienes no la hayan completado en la edad establecida regla-
mentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida.
Que el artculo 48 de la LEN, establece los objetivos y criterios de la organiza-
cin curricular e institucional de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos.
Que los documentos Educacin Permanente de Jvenes y Adultos Documento
Base y Lineamientos curriculares para la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos, fueron aprobados para la discusin, en la XXII Asamblea del CONSEJO
FEDERAL DE EDUCACIN, por Resolucin CFE N 87/09.
Que, a partir de lo establecido en dicha norma, se han incorporado nuevos apor-
tes a efectos de avanzar eficazmente en el desarrollo de acciones tendientes a
lograr la mayor inclusin educativa de jvenes y adultos.
Que se hace necesario establecer una agenda prioritaria de definiciones poltico
tcnicas que permita avanzar en nuevas formas de organizacin y regulacin ins-
titucional de la modalidad, en los gobiernos educativos jurisdiccionales.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de los integrantes de
18 RESOLUCIN CFE N 118/10 19 EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
este Consejo Federal a excepcin de las provincias de Crdoba, Entre Ros, Neu-
qun, Santa Fe, la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y un integrante del Consejo
de Universidades, por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA XXXI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ANEXO I RESOLUCIN CFE N 118/10
ARTCULO 1 Aprobar los documentos Educacin Permanente de Jvenes y Adultos Docu- EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
mento Base y Lineamientos curriculares para la Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos, que como anexos I y II, respectivamente, forman parte de la
presente resolucin.
ARTCULO 2 Establecer que las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales en
acuerdo federal, implementarn en forma gradual y progresiva medidas condu-
centes para la puesta en vigencia al ao 2013 del ingreso con 18 aos de edad a
las instituciones educativas de la modalidad.
ARTCULO 3 Establecer que conforme, a lo explicitado en al artculo 2 de la presente resolu-
cin, los servicios educativos de nivel primario y secundario de la educacin obli-
gatoria dependientes de las jurisdicciones, pondrn en vigencia planes y
programas para la inclusin efectiva de la poblacin estudiantil comprendida
entre 14 y 17 aos, en los niveles correspondientes, al ao 2013.
ARTCULO 4 Acordar que este CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, establecer la duracin
de la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria para jvenes y adultos y las
regulaciones que garanticen ofertas educativas que permitan el reconocimiento
y acreditacin de las trayectorias de los alumnos de la EPJA y cuya pertinencia
asegure la validez nacional de las certificaciones y ttulos.
ARTCULO 5 Establecer que los lineamientos curriculares aprobados en el artculo 1 de la
presente resolucin, constituyen el ncleo comn de definiciones federales
sobre el que las jurisdicciones disearn y/o adecuarn sus planes de estudio en
un plazo no mayor a 3 (tres) aos.
ARTCULO 6 Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCA-
CIN y cumplido, archvese.
Firmado:
Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin de la Nacin.
Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educacin.
Resolucin CFE N 118/10

ANEXO I
I.
INTRODUCCIN
1. La Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en diciembre de 2006, cons-

tituye una de las coordenadas de un proyecto poltico en el que el Estado se posi-
ciona como garante de derechos y la educacin y el conocimiento son reconocidos
como derecho personal y social a la vez que un bien pblico.
2. El pleno ejercicio de los derechos ciudadanos slo se consigue si cada persona

tiene acceso al conocimiento, si ha desarrollado sentido crtico y puede desenvol-
verse solidariamente con independencia y libertad en la sociedad en que vive.
3. En este sentido el art. 8 afirma que la educacin brindar las oportunidades

necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo
largo de toda la vida y promover en cada educando la capacidad de definir su pro-
yecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto
a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.
4. Asimismo expresa la necesidad insoslayable de desarrollar polticas que garanti-

cen el acceso a la educacin a los sectores sociales excluidos o postergados, posi-
ANEXO I
bilitando su participacin crtica en la cada vez ms compleja sociedad del

conocimiento y la adquisicin de herramientas culturales que permitan construir
mejores condiciones de vida.
5. En el art. N 17 se determina la estructura del sistema educativo nacional y se II.

definen los niveles y modalidades. En el mismo se establece la Educacin Per- HISTORIA, IDENTIDAD Y SENTIDO DE LA EPJA
manente de Jvenes y Adultos como una de las modalidades. En su propia enun-
ciacin se destaca el carcter permanente que tiene la educacin de jvenes y
adultos. Por lo tanto, la EPJA es parte de un proyecto poltico educativo que
garantiza el derecho a la educacin a los ciudadanos a lo largo de toda la vida.
Esta modalidad debe procurar diferentes alternativas que permitan a los jvenes
y adultos completar los niveles obligatorios de escolaridad.
6. Se torna necesario disear e implementar formas de organizacin y propuestas

de formacin que atiendan a la diversidad de las personas jvenes y adultas y
que promuevan aprendizajes significativos y productivos con sentido y calidad.
7. El presente Documento tiene la intencin de reafirmar los aspectos y caractersti-

cas ms relevantes que hacen a la especificidad de la modalidad para consolidar
su identidad y servir de fundamento para las transformaciones conceptuales,
pedaggicas, curriculares, administrativas y normativas que se requieren. Por lo 8. La Ley de Educacin Comn N 1.420, del ao 1884, es el primer instrumento
tanto, se establecen criterios que contribuyen a la integracin de la modalidad en legal que enmarca las experiencias que se venan realizando en educacin de
el Sistema Educativo, respetando las particularidades de la misma. adultos no slo para paliar el analfabetismo sino tambin para brindar educacin
al creciente nmero de inmigrantes. Si bien tuvo el logro de reconocer a la Edu-
cacin de Adultos como parte del sistema de enseanza bsica, se la equipar
con la educacin destinada a nios, con rgidos mecanismos de control propios
del nivel primario y homologando sus contenidos, sin vincularlos con los sujetos
jvenes y adultos ni con el contexto socio econmico y poltico.
9. Las polticas que se implementaron a lo largo de ms de un siglo, en general no

favorecieron el reconocimiento de la especificidad y complejidad de la Educacin
de Adultos y se sostuvo la pretensin de equipararla pedaggicamente con los
niveles del sistema educativo destinados a nios y pberes. Ello contribuy a que
se identifique socialmente a esta modalidad como una educacin de menor jerar-
qua, incurriendo muchas veces en desvalorizaciones propias de un sistema educa-
tivo selectivo y carente de aperturas y movilidades socioeducativas significativas.
ANEXO I
10. En la Ley Federal de Educacin N 24.195 del ao 1993 la Educacin de Jvenes 16. Como en todo proceso de construccin de identidad, resulta necesario recuperar
y Adultos qued comprendida dentro de los regmenes especiales que tienen decisiones y experiencias pasadas que pueden ser recreadas en aquellos aspectos
por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la y rasgos que guardan un carcter comn con la actual concepcin de la educa-
estructura bsica (Art. N 11). De este modo se conserv el carcter remedial cin. Especialmente con aquellas que surgieron de la voluntad poltica por brindar
y compensatorio y qued restringida a dar respuesta a los jvenes y adultos que, una educacin de calidad como la base para la construccin de una sociedad
por diversos motivos, quedaban excluidos de los niveles obligatorios de la educa- justa, democrtica, solidaria y con plena vigencia de los Derechos Humanos.
cin comn.
17. Los aportes del pensamiento pedaggico latinoamericano como la Educacin
11. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 representa una superacin respecto a Popular, las formas organizacionales de la educacin de adultos en la dcada de
la legislacin anterior no slo para la educacin en general por el posiciona- los 60 en nuestro pas as como la creacin de la Direccin Nacional de Adultos
miento del Estado como garante de derechos, sino tambin para la Educacin de (DINEA) y las polticas similares desarrolladas en las diferentes jurisdicciones, son
Jvenes y Adultos en particular. Al reconocerla como modalidad enmarcada en los antecedentes para la construccin de la identidad de esta modalidad.
la educacin permanente la posiciona ante el desafo de superar las condiciones
de remedial y compensatoria. 18. Una visin renovada de la modalidad, pensada en funcin de la diversidad y espe-
cificidad de los sujetos a quienes se dirige se concreta en las polticas vigentes,
12. El artculo N 48 establece los criterios y objetivos de la organizacin curricular e tales como el Programa Nacional de Alfabetizacin Encuentro y el Plan de Fina-
institucional de la EPJA, orientando las definiciones necesarias para fortalecer su lizacin de Estudios Primarios y Secundarios FinEs.
oferta educativa y posibilitar el acceso, la permanencia y el egreso de la poblacin
a quien va dirigida.
13. En el art. N 138 el Estado asume la responsabilidad especfica de garantizar la

alfabetizacin de las personas jvenes y adultas y la finalizacin de la educacin
primaria y secundaria. Esta responsabilidad tiene como fundamento la considera-
cin de todas las personas como sujetos de derecho, por lo que la educacin de
las personas jvenes y adultas deja de ser un desafo para constituirse en una res-
ponsabilidad indelegable del Estado.
14. La elevada demanda potencial que tiene esta modalidad obedece a diversos fac-
tores que exceden el mbito de la educacin y sealan la necesidad de coordinar
acciones con otros organismos gubernamentales y sectores de la sociedad.
15. Para generar condiciones de universalidad en la educacin de jvenes y adultos, la

LEN prev que se articulen programas y acciones con otros Ministerios como
Trabajo Empleo y Seguridad Social, Desarrollo Social, de Justicia y Derechos
Humanos y de Salud- y tambin con otros actores del mundo de la produccin y
el trabajo (art. N 47).
26 27 EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
III.
LA EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES
Y ADULTOS (EPJA)
ESPECIFICIDAD DE LA MODALIDAD
EDUCACIN PERMANENTE
19. La Ley de Educacin Nacional (art. N46) define la modalidad de jvenes y adultos
como aquella destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de los
niveles de escolaridad obligatorios as como a brindar educacin a lo largo de toda
la vida.
20. La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos debe garantizar la condicin de

igualdad de todos los ciudadanos para acceder a la educacin, definiendo los ras-
gos particulares de una oferta y una institucionalidad que constituyen una modali-
dad especfica del sistema educativo argentino.
21. Brindar educacin a lo largo de toda la vida implica actuar en pos de los criterios y
objetivos que establece el art. N 48 de la Ley de Educacin Nacional, entre cuyos
propsitos est el de garantizar que los jvenes y adultos puedan iniciar y/o finali-
zar estudios primarios y secundarios y/o desarrollar nuevos aprendizajes a lo
largo de toda la vida. Para ello las instituciones de esta modalidad deben conver-
tirse en verdaderos y efectivos centros de educacin permanente, articulando
acciones con las otras modalidades y niveles del sistema educativo.
ANEXO I
22. El carcter permanente se constituye en una caracterstica que obliga a plantear

una poltica educativa que incentive el inters y el deseo de todas las personas por
el estudio como una actividad enriquecedora y placentera a lo largo de toda la
vida, que permite mejorar la calidad de vida, promover la cultura y el fortaleci-
miento de la identidad, organizar y formular proyectos, ejercer una ciudadana con III. A.
valores ticos, generar autocrtica y desempeo autnomo, tener la posibilidad de IGUALDAD Y EQUIDAD EN LA EPJA
elegir y ejercer esa eleccin, mejorar las capacidades tcnicas o profesionales a
fin de atender las propias necesidades y las de la sociedad, respetar y proteger el
ambiente, tener mejores oportunidades para resolver los desafos y complejidades
de la vida social actual.
23. La concepcin educativa que expresa la Ley de Educacin Nacional y el carcter

de permanente de la educacin para toda la vida considera que toda accin peda-
ggica es a su vez poltica y una herramienta privilegiada para la transformacin
de la sociedad, formadora de sentido crtico, de toma de conciencia de problemas
sociales y ambientales. Desde una perspectiva educativa problematizadora, crtica
y emancipadora la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos se fundamenta
en estos ejes de la Educacin Popular.
24. Restituir el derecho a la educacin en el marco de la educacin permanente

supera la visin compensadora y se orienta a la construccin participativa del 25. El Estado debe garantizar que todos los ciudadanos accedan, permanezcan y
conocimiento a lo largo de toda la vida. completen la educacin obligatoria de acuerdo con los principios de igualdad
y educacin permanente. Tanto la Ley de Educacin Nacional como la Ley de
Financiamiento Educativo explicitan este rol del Estado en sus Arts. 1 y 2
respectivamente.
26. Es tambin responsabilidad del Estado asignar los recursos necesarios para
garantizar la igualdad de posibilidades educativas para todos.
27. Las estructuras formativas de la modalidad deben brindar condiciones para la

construccin de trayectos educativos diferenciados, con dispositivos propios para
la transmisin de saberes, el desarrollo de capacidades y la adquisicin de nuevos
conocimientos.
III. B.
CALIDAD EN LA EPJA
28. Sostener una propuesta de calidad para la EPJA es reconocer que todo proceso
formativo debe asumir como punto de partida la heterogeneidad de los sujetos a
quienes va dirigida.
29. En la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos la propuesta curricular brin-

dar herramientas de anlisis, de crtica y transformacin de la sociedad, que
motive a las personas a proponer cambios, a ser creativas, a construir solidaria y
colectivamente una sociedad ms igualitaria.
30. La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos otorga una certificacin de estu-

dios reconocida y valorada, que contribuye positivamente al desarrollo de los pro-
yectos de vida de los sujetos y de la propia sociedad.
31. El Estado Nacional garantiza la validez nacional de la certificacin de los niveles

obligatorios de la escolaridad extendidos por las diferentes jurisdicciones en tanto
se ajusten a los Lineamientos Curriculares concertados federalmente.
III. C.
FORMACIN INTEGRAL EN LA EPJA
32. La Ley de Educacin Nacional establece en el captulo II - Fines y objetivos de la

poltica educativa nacional - art. N 11 - inciso b) Garantizar una educacin inte-
gral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el
desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.
33. En concordancia con este objetivo, la formacin integral en la modalidad

requiere de una mirada especfica en lo referente a la formacin para el trabajo,
no solo como parte del desarrollo productivo y cientfico-tecnolgico, sino tam-
bin como constitutivo de la subjetividad, de la trama socio-cultural y poltica de
toda sociedad.
34. Una propuesta de formacin integral de jvenes y adultos en los niveles obligato-
rios no est desvinculada del mundo del trabajo. La propuesta educativa debe
incluir la formacin para el desempeo social, el ejercicio pleno de la ciudadana y,
en el nivel secundario, el acceso a los estudios superiores y alguna de las orienta-
ciones hacia un campo profesional y/o laboral, que ha establecido el CFE para
este nivel (Res. 84/09).
ANEXO I
35. La orientacin de terminalidad de estudios secundarios debe diferenciarse de la

formacin profesional que suele articularse con algunas propuestas de terminali-
dad de niveles, ya que la misma tal como se define en los Art. N 17 al 19 de la
Ley de Educacin Tcnico Profesional (N 26.058)- tiene otro propsito formativo,
como es la cualificacin o recualificacin de trabajadores. III. D.
LOS SUJETOS DE LA EPJA
36. Educar en y para el trabajo significa brindar nuevas posibilidades de formacin,
transmitir conocimientos y prcticas laborales, recrear saberes bsicos, promover
la apropiacin crtica de las variables que caracterizan el trabajo decente y otros
derechos del trabajador. En suma, significa desarrollar las aptitudes y las capaci-
dades necesarias para hacer del trabajo un factor de desarrollo personal, comuni-
tario y ciudadano que acompae el desarrollo de una sociedad ms justa, ms
solidaria y ms humana.
37. Los destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos deben desa-

rrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes pro-
ducidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (LEN Art. N 11)
y permitir la apropiacin crtica de los saberes y conocimientos que circulan por
estos medios.
38. La heterogeneidad de las experiencias vitales de jvenes y adultos exige al pro-

yecto educativo de la EPJA considerar sus diversas expectativas, motivaciones y
necesidades respecto al aprendizaje, mediadas por sus historias de vida.
39. Quienes acuden a la EPJA comparten algunas de las siguientes caractersticas:
a. Tener experiencias anteriores de educacin formal y estar motivados a

mejorar sus proyectos personales ante un mercado laboral con nuevas
exigencias.
b. Poseer una diversidad de conocimientos y saberes y estar incluidos en
un mbito laboral, teniendo como asignatura pendiente y necesidad per-
sonal obtener una certificacin de estudios, en algunos casos para pro-
seguir estudios de nivel superior.
c. Ser padres y/o madres que quieren acompaar mejor a sus hijos en lo
escolar y en su desarrollo personal y social.
d. Ser alfabetizados o aspirar a serlo.
ANEXO I
40. La falta de acceso o la interrupcin de la educacin formal suele formar parte de

una trama social mucho ms compleja que puede implicar marginacin, pobreza,
violencia familiar, adicciones, inequidad de gnero y/o discriminacin. Estas pro-
blemticas en los ltimos aos dejaron de ser una excepcin y atraviesan las
aulas de todo el sistema educativo. III. E.
EL SUJETO PEDAGGICO DE LA EPJA
41. Entre los sujetos destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
se encuentra una numerosa poblacin de 14 a 18 aos que cursa estudios en Cen-
tros de Educacin de Adultos. De este modo se presenta en el aula una distancia
significativa entre la cultura de los jvenes y la adulta, sus intereses en relacin
con el estudio, las experiencias de vida previas e incluso entre las diversas cultu-
ras juveniles. Todo ello, complejiza las situaciones de enseanza y requiere de for-
mas organizativas y propuestas educativas diferenciadas.
42. A partir de 2015, el ingreso al nivel secundario de la EPJA slo ser admisible
para los mayores de 18 aos. Los cambios que se han propuesto en relacin a la
normativa sobre Rgimen Acadmico de la Educacin Secundaria (CFE Res. N
93/09) incluirn progresivamente este grupo adolescente en una escolaridad
secundaria ms inclusiva.
43. Las personas con discapacidades permanentes o transitorias, en contextos de pri- 45. El concepto de sujeto pedaggico es una construccin que permite articular
vacin de la libertad, de la poblacin rural, de pueblos originarios, tambin concu- educando, educador y conocimiento. En la EPJA las experiencias de vida de los
rren a los centros educativos de la modalidad. jvenes y adultos brindan un bagaje de saberes en relacin con la apropiacin y
construccin de conocimientos, con la transformacin del medio en que se desen-
44. Ello determina la necesidad de establecer nuevos acuerdos y disear lneas de vuelven y de participacin activa en el entorno cultural, social y productivo que la
accin conjunta con las diferentes modalidades y los niveles de educacin pri- propuesta de enseanza debe integrar.
mario y secundario, en el marco de las polticas nacionales de inclusin educa-
tiva con calidad. 46. La EPJA debe integrar tambin las experiencias educativas no formales asociadas
a la capacitacin sindical, profesional o del mundo del trabajo en relacin de
dependencia o de gestin autnoma.
47. Para muchos sujetos de la EPJA, el aprendizaje se desarrolla en un escenario con

diversidad de situaciones de carcter laboral, familiar e incluso personal. Es nece-
sario que sean contempladas en la enseanza para reafirmar la confianza en las
posibilidades aprendizaje de estos sujetos.
ANEXO I
48. Los jvenes y adultos construyen conocimientos por fuera del sistema educativo
que le permiten desenvolverse en una sociedad letrada. Por tanto, la enseanza
debe dar lugar a las formas de decir y nombrar la realidad de estos sujetos brin-
dando oportunidades para que estos lenguajes se resignifiquen en contextos ms
amplios y generales. IV.
ORGANIZACIN DE LA MODALIDAD
49. Para los destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, en
general, finalizar el tramo de los estudios obligatorios es mucho ms que la
obtencin de un ttulo que habilita para una mejor calidad de vida. Significa la
posibilidad de aprender a aprender, de continuar aprendiendo con su propio estilo
y de asumirse como un sujeto social a partir de la revalorizacin de sus capaci-
dades. Por ello, le cabe a la EPJA generar una propuesta basada en la confianza
de lo que los sujetos pueden y tiene para aportar para s y para su comunidad.
50. La organizacin de la modalidad se analiza desde las perspectivas institucional,

curricular y docente, con la finalidad de sealar los aspectos que debern con-
templar los Lineamientos Curriculares de la EPJA y la formacin inicial y continua
de quienes se desempeen como docentes de esta modalidad.
IV. A.
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
51. La escuela es uno de los mbitos ms significativos de formacin y socializacin

de los individuos, independientemente de su edad. Es un lugar privilegiado para la
elaboracin y desarrollo de proyectos que permitan instalar el futuro como posibi-
lidad, el conocimiento, la creatividad y la responsabilidad como herramientas para
transformar la realidad.
52. El logro de una identidad de la EPJA requiere de decisiones organizativas especfi-

cas como una modalidad particular del sistema educativo en general. Para tal fin
es necesario definir un modelo institucional inclusivo, respetuoso de la heteroge-
neidad de los sujetos y de sus experiencias de vida.
53. Las polticas educativas de EPJA promueven un nuevo modelo institucional que
se configura a partir de los vnculos, las normativas especficas, la historia y la
cultura de esta modalidad.
ANEXO I
54. Esta nueva institucionalidad debe regular las condiciones para la participacin
democrtica de todos los actores de la vida escolar as como su apertura hacia la
comunidad y a las diferentes organizaciones, que permitan la construccin de una
propuesta educativa pertinente para una educacin inclusiva fuertemente articu-
lada con su entorno. IV. B.
ORGANIZACIN CURRICULAR
55. Los Centros de Educacin Permanente para Jvenes y Adultos son instituciones
abiertas a las demandas emergentes del contexto que brindan una educacin
flexible y de calidad, que respetan la relevancia social de los saberes que transmi-
ten. En este sentido, se impone la necesidad de disear alternativas organizacio-
nales con nuevas combinaciones de las categoras de espacio y tiempo.
56. En concordancia con otros documentos federales (CFE Res. N 93/09) deben con-
templarse las especificidades de esta modalidad en las normativas sobre el Rgi-
men Acadmico y de Convivencia para los niveles primario y nivel secundario de
la EPJA.
57. La poltica curricular de la modalidad debe orientar una propuesta pedaggica que
ample los espacios para la enseanza y el aprendizaje, que incluya mbitos no
escolarizados y que integre los espacios laborales de los alumnos, as como otros
mbitos del Estado y organizaciones de la sociedad civil. 58. La propuesta curricular de la modalidad debe reemplazar la idea de alcanzar
determinados logros educativos cumpliendo una cantidad de horas predetermina-
das, por la de alcanzarlos cumpliendo con determinados objetivos de aprendizaje.
59. Las personas jvenes y adultas atraviesan, por razones sociales o laborales,
perodos en los que deben interrumpir momentneamente su continuidad educa-
tiva. Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un grado o ciclo anualizados
el esfuerzo realizado y el trayecto recorrido se vuelven intiles desde el punto de
vista de su acreditacin. Por ello, la organizacin curricular de la EPJA debe
tener la flexibilidad necesaria para posibilitar que los sujetos de la modalidad
transiten los ciclos o niveles de acuerdo a sus ritmos de aprendizaje y que a la
vez se les otorguen acreditaciones parciales.
ANEXO I
60. De igual modo los sistemas de promocin debern ajustarse a propuestas peda-
ggicas de mayor flexibilidad, ya que las promociones anualizadas o cicladas
suelen resultar inadecuadas y tornarse frustrantes para gran parte de los jve-
nes y adultos.
IV. C.
61. En varias jurisdicciones se vienen realizando diversas experiencias, tales como la LOS DOCENTES
organizacin de cursos organizados desde la no gradualidad en educacin prima-
ria y de calendario diferenciado, de acreditacin semestral con promocin anual,
o la promocin por asignaturas en educacin secundaria. Si bien stas y otras
experiencias han resultado aportes valiosos, no dejan de ser respuestas parcia-
les y deben articularse en una Rgimen Acadmico especfico para la EPJA. En
el mismo se deben incluir los saberes adquiridos en la experiencia laboral, tal
como los dispone el inc. g) del art. N 48 de la LEN.
62. El currculum de la modalidad debe propiciar la autonoma en la organizacin y

gestin de proyectos de enseanza, integrar ofertas educativas de formacin
general y formacin orientada, articulando itinerarios acordes a las motivaciones,
capacidades y proyectos futuros de los jvenes y adultos. Brindar posibilidades
de iniciar, discontinuar y retomar la formacin, reorganizando el tiempo presencial
con instancias de aprendizaje autnomo.
66. Los educadores de jvenes y adultos tienen caractersticas muy diversas: maes-
63. Es necesario acordar claramente el recorrido formativo que otorga validez a la tros titulados, voluntarios, educadores populares, profesionales de otras carreras,
aprobacin, acreditacin y certificacin de los diferentes niveles educativos para entre otros. Tambin se encuentran roles o funciones como asesor, animador, pro-
facilitar la movilidad del educando adulto dentro del sistema a nivel del territorio motor, instructor, capacitador, formador, tcnico docente o maestros de prcticas,
nacional y para garantizar equidad y calidad en la modalidad. tutores y otros.
64. Las jurisdicciones adecuarn gradual y progresivamente las ofertas educativas 67. En este marco se deben definir federalmente polticas especficas que amplen las
de nivel primario y secundario a lo que establecen los Lineamientos Curriculares ofertas de formacin docente inicial y continua para la modalidad. El Instituto
de la EPJA y los acuerdos federales que garanticen la validez nacional de las Nacional de Formacin Docente responsable de planificar, desarrollar e impulsar
certificaciones y ttulos. estas polticas- ha avanzado en la elaboracin de las Recomendaciones para la
Elaboracin de Diseos Curriculares para la Formacin Docente de la EPJA.
65. La revisin de los aspectos curriculares deber contemplar tambin el logro
de una adecuada articulacin entre los niveles primario y secundario de la 68. Se hace necesaria, tambin, la formulacin de un marco normativo que regule los
propia modalidad. requerimientos de formacin para el ingreso y ascenso a los cargos docentes de
la modalidad.
46 RESOLUCIN CFE N 118/10 47 LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
ANEXO I
69. En trminos de formacin en servicio se debe promover la "alfabetizacin digital" y

la actualizacin didctica de los docentes que les permita aplicar diversas metodo-
logas que incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
70. De igual modo la formacin de los formadores de los docentes en la modalidad
de EPJA es otra necesidad imperiosa manifestada por la mayora de las jurisdic-
ciones, a la que deber atenderse en forma prioritaria en accin conjunta entre el ANEXO II RESOLUCIN CFE N 118/10
Ministerio de Educacin de la Nacin y los Ministerios Provinciales. EPJA LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA
EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
ANEXO II
LINEAMIENTOS CURRICULARES
EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
I.
INTRODUCCIN
1. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 define: La Educacin Permanente de

Jvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetiza-
cin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a
quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a
brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida.
2. En el Documento Base, que encuadra las lneas de accin para la Educacin Per-
manente de Jvenes y Adultos (EPJA) que se desarrollan en nuestro pas en el
marco de los acuerdos emanados del Consejo Federal de Educacin, se han sea-
lado los aspectos y caractersticas ms relevantes que hacen a la especificidad de
la modalidad. Lo all expresado fundamenta la necesidad urgente de avanzar con
transformaciones y adaptaciones en diversas dimensiones para responder al
deber del Estado de posibilitar efectivamente que quienes han quedado fuera del
sistema educativo tengan acceso a ejercer el derecho a la educacin.
ANEXO II
3. El presente documento aborda aspectos de la dimensin curricular mencionados

en el Documento Base a ser incorporados en la elaboracin y/o revisin de los
diseos curriculares de la EJPA de las jurisdicciones. Para su confeccin se han
considerado adems diversos documentos elaborados tanto a nivel nacional como
internacional y los aportes de los Equipos Tcnicos jurisdiccionales y regionales II.
producidos en una etapa previa de consulta. ASPECTOS GENERALES
4. Partiremos de mencionar los aspectos generales de esta propuesta, para desarro-

llar en una segunda parte los aspectos estructurales.
5. Por ltimo, sealaremos los ejes que consideramos bsicos e ineludibles en toda
propuesta curricular para esta modalidad como marco de referencia para la
seleccin de las capacidades esperables, tareas estas que debern ser considera-
das en una prxima etapa.
6. En virtud de la puesta en marcha de la segunda etapa del Plan FinEs se comenz

a aplicar el diseo curricular modular. Ello servir de insumo para realizar las
modificaciones y ajustes necesarios en la construccin del currculo para la EPJA
que se inicia con este documento.
7. Aunque muchos de los aspectos aqu presentados demandarn tiempo, esfuerzo y 8. La educacin de adultos, a travs de sus escuelas y de sus centros ha atendido
recursos de cada jurisdiccin para establecer las condiciones necesarias para su durante mucho tiempo las demandas de la poblacin de jvenes y adultos que no
implementacin, deben ser tenidos como objetivos a alcanzar en el menor plazo han completado la educacin de nivel primario y/o secundario. La implementa-
posible, cuyas etapas se definirn. Es responsabilidad del Estado acompaar con cin de planes semipresenciales o a distancia y las experiencias de articulacin
normativas y recursos la consolidacin de un currculo que considere las especifi- de la educacin de nivel con la formacin para el trabajo, son slo ejemplos de
cidades de la EPJA. las respuestas dadas a esas demandas y a otras derivadas de los cambios evi-
denciados socialmente.
9. Las instituciones educativas as como otras entidades de la sociedad civil - organi-

zaciones sociales, sindicatos, congregaciones religiosas, entre otras - reconocen la
necesidad de poner en marcha estrategias destinadas a que muchos de los jve-
nes y adultos que no han completado la educacin primaria o secundaria puedan
alcanzar tales certificaciones educativas con calidad suficiente para incorporarse
o progresar en el mundo de trabajo, para continuar estudios superiores y para una
participacin ms plena en el proceso de crecimiento sostenido del pas.
10. Sin embargo siempre es posible y necesario pensar y desarrollar estrategias que
aumenten las posibilidades de participar en el sistema educativo a aquellos que
han sido circunstancialmente excluidos. Es por ello que se deber:
ANEXO II
a. Encontrar mecanismos para recuperar las capacidades ya adquiridas por f. Garantice la construccin de un conocimiento de calidad acadmica para
el joven o adulto como resultado de su trayectoria en la educacin no un desempeo protagnico social, laboral y cultural.
formal o informal.
b. Desarrollar propuestas curriculares de mayor flexibilidad, fomentar el 12. La estructura curricular de la EPJA deber contemplar:
vnculo de los proyectos educativos con los sectores laborales o de per-
tenencia de los estudiantes y generar articulaciones entre las diferentes a. Que cada sujeto encuentre alternativas de cursado que le posibiliten
modalidades del sistema de educacin formal. completar los estudios de nivel obligatorios.
c. Eliminar las barreras educativas que existen actualmente entre las dife- b. Que se habiliten vas para el cursado simultneo en ofertas presenciales,
rentes ofertas formativas vigentes en las jurisdicciones del pas. Hay en semipresenciales y a distancia.
el pas mltiples planes de estudios y modalidades formativas tanto c. Que las instituciones de educacin pblica para jvenes y adultos en el
para el nivel primario como para el nivel secundario de la EPJA y las vas pas dispongan de mecanismos para acreditar como parte de la forma-
de trnsito entre unas y otras suelen ser dificultosas o inexistentes1. cin primaria y/o secundaria en la modalidad.
d. Educar en la diversidad ya que la calidad de vida, la participacin laboral d. Las trayectorias formativas que el joven o adulto haya ya recorrido
y la prctica ciudadana seguramente se expresan en todas y cada una de en otras instancias de educacin primaria o secundaria del sistema
las distintas culturas regionales y/o sectoriales, de manera diversa, pero educativo.
esa diversidad adquiere todo su significado cuando se la entiende como e. Las certificaciones que el joven o adulto haya alcanzado o se encuentre
matices y/o manifestaciones particulares de una cultura nacional. No se en vas de alcanzar en el mbito de las instituciones de formacin profe-
trata de educar en lo mismo pero s de educar para lo mismo. sional que forman parte del sistema educativo.
f. Las certificaciones que el joven o adulto haya alcanzado en otras ins-
11. Es fundamental entonces que el currculo de la EPJA tenga como centralidad tancias formativas de reconocida vala, en el mbito de la educacin no
ofrecer mltiples alternativas para que, quienes an no han completado su educa- formal.
cin primaria y secundaria, puedan hacerlo en un marco institucional que: g. Los saberes y capacidades que las personas poseen como resultado de
su trnsito por la vida adulta social, cultural y laboral.
a. Reconozca su trayectoria formativa.
b. Valore su identidad cultural, tnica y lingstica. 13. Se presentan a continuacin los aspectos estructurales del currculo para la
c. Acredite sus saberes y capacidades adquiridas a partir de la experiencia EPJA, que contemplan los criterios y objetivos indicados en la Ley de Educacin
laboral, social, cultural y productiva. Nacional para la modalidad.
d. Considere sus oportunidades y circunstancias concretas para retomar o
iniciar su educacin formal y sostenerla. 14. Como toda referencia a aspectos del currculo, lo que se presenta es factible de
e. Contemple su participacin y compromiso con diversas organizaciones mejorarse y enriquecerse con los aportes de todos los actores involucrados y a
de la sociedad. medida que se avance en su implementacin.
1
Existen en el pas ofertas de nivel primario o Hay planes de estudio de 3 o 4 aos de duracin,
para 1 y 2 ciclo de EGB de 2, 3 aos de duracin. planes de polimodal que implican similar canti-
En algunas jurisdicciones la educacin primaria dad de aos, etc.
de adultos estima en 4 aos de duracin y en A estas propuestas anualizadas habra que agre-
otras la EGB 3 supone 1 aos ms respecto de gar tanto para la educacin primaria como para
los ciclos anteriores. la secundaria, las propuestas semipresenciales
La dispersin en educacin secundaria es similar. y a distancia. (fuente DINIECE).
54 55 LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS
III.
ASPECTOS ESTRUCTURALES
15. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 prescribe para la EPJA el diseo de una
estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura2.
16. Es necesario entonces desarrollar formas de promocin, acreditacin y certifica-

cin que permitan la concrecin de un currculum que personalice la trayectoria
del estudiante y defina etapas o ciclos formativos.
2
Art. N 48 inc.
III. A.
LA ESTRUCTURA MODULAR
17. De acuerdo a lo mencionado hasta aqu, se adopta para la EPJA a nivel nacional
un diseo curricular modular basado en criterios de flexibilidad en tiempo y
espacio y de apertura hacia la realidad de cada estudiante, contextualizando los
contenidos de enseanza.
18. Definimos mdulo como: el componente curricular referido a un campo de con-

tenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de ense-
anza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables, con
un importante grado de autonoma en relacin con la estructura curricular de la
que forma parte.
19. Por una parte, los mdulos permiten una multiplicidad de formas de articularlos
entre s, personalizando la formacin del estudiante. Por otra, y dada la necesi-
dad de los aprendizajes promovidos en cada uno de ellos en funcin de los otros,
los mdulos requieren un sistema de correlatividades que oriente el aprendizaje,
ofreciendo al estudiante criterios para la regulacin de su trayectoria formativa.
ANEXO II
20. El campo de contenidos que constituye la unidad de sentido de cada mdulo pue-
den ser las reas o campos de saberes. A su vez, un mdulo puede estar formado
por secciones o unidades organizadas de distintas formas segn diversos crite-
rios, tales como ncleos de contenido o niveles de aprendizaje. Corresponde a las
jurisdicciones definir el campo de contenidos y la organizacin de cada mdulo. III. B.
CARGA DE TRABAJO
21. Cada mdulo es una unidad a la que se le debe asignar la acreditacin parcial
que le corresponda en cada plan de estudios.
22. En concordancia con los motivos sealados para la adopcin de un diseo curri-
cular modular y como complemento del mismo se propone adoptar para la EPJA
un sistema centrado en la carga de trabajo total que el estudiante necesita para
la consecucin de las capacidades previstas en un mdulo, en un determinado
ciclo formativo y en un nivel de certificacin.
23. La carga de trabajo total supone un conjunto estimado de horas que el estudiante
debe emplear para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas en cada mdulo
o unidad curricular. Por lo tanto es el resultado de considerar las horas que el
estudiante est en clase o en contacto con el docente ms aquellas que deba
emplear en actividades independientes -estudio, prcticas, preparacin de exme-
nes, actividades laborales y/o comunitarias- vinculadas a su praxis educativa.
24. Un sistema centrado en la carga de trabajo total del estudiante es una herra-
mienta ptima para acreditar aprendizajes tanto en los sistemas presenciales,
semipresenciales y/o a distancia, a la vez que posibilita estimar la duracin de
una propuesta no anualizada.
ANEXO II
25. Por otra parte facilita: la equiparacin de las intensidades de formacin entre 29. Para las propuestas semipresenciales o a distancia se ha de fijar la relacin entre
programas de diferentes instituciones y/o modalidades, la movilidad del estu- horas de contacto docente-alumno y horas de trabajo independiente del estu-
diante en el sistema educativo y la homologacin de estudios y la convalidacin diante, atendiendo a las caractersticas especficas de cada propuesta.
de saberes obtenidos en otros mbitos.
30. Por ser los mdulos las unidades curriculares acreditables, son stos a los que
26. Se dispone para la educacin de jvenes y adultos una carga de trabajo total del debe asignrseles una carga tal que en conjunto definan el total de horas de tra-
estudiante mnima de 4600 horas reloj, de las cuales 1.600 corresponden al bajo del estudiante establecido para cada nivel y ciclo formativo.
nivel primario y 3.000 al nivel secundario.
31. La asignacin de carga horaria total de trabajo del estudiante por mdulo estar
27. Al considerar tanto la carga de trabajo del estudiante en contacto con el docente en dependencia de la definicin del campo de contenidos y del conjunto de sabe-
como aquella que destina al trabajo independiente, estas ltimas se incrementan res comprendidos en cada uno de stos. Para ello se debern tomar decisiones a
relativamente respecto de las primeras en los planes presenciales en relacin con nivel federal y elaborar una grilla que sirva de instrumento y facilite efectiva-
los semipresenciales y/o a distancia. Tambin las horas de trabajo independiente mente la equiparacin de las intensidades de formacin entre programas de dife-
se incrementan proporcionalmente respecto de las de contacto docente-alumno a rentes instituciones, modalidades y/o jurisdicciones, la movilidad del estudiante en
medida que se avanza en nivel de formacin o an en los ciclos de cada nivel. el sistema educativo en todo el territorio nacional y la homologacin de estudios y
la convalidacin de saberes obtenidos en otros mbitos.
28. As es posible establecer, a modo de pauta general, que para las propuestas pre-
senciales la carga de trabajo total del estudiante exigida (4600 horas reloj) se 32. Esta tarea formar parte de una prxima etapa de elaboracin de lineamientos
corresponde con aproximadamente 3000 horas reloj de contacto docente-alumno curriculares de la EPJA.
horas reloj de clase, distribuidas como se muestra en el cuadro siguiente:
NIVEL CICLOS Horas Horas Horas
reloj de contacto reloj de trabajo reloj de carga de
estudiante-docente independiente del trabajo total del
estudiante estudiante
PRIMARIO Alfabetizacin 190 60 250

Formacin Integral 760 240 1.000
Formacin por Proyectos 266 84 350
TOTAL 1.216 384 1.600
SECUNDARIO Formacin Bsica 1.350 900 2.250

Formacin Orientada 450 300 750
TOTAL 1.800 1.200 3.000
III. C.
LOS CICLOS FORMATIVOS
33. Cada ciclo formativo se define como: un trayecto de formacin, integrado por
varios mdulos, que permite al estudiante apropiarse de una serie de capacida-
des de un determinado cuerpo de saberes y que como tal es certificable como
etapa de la educacin primaria o secundaria.
34. Los ciclos formativos no deben ser necesariamente consecutivos ni se corres-

ponden con la idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los lmites que impone
el sistema anualizado.
35. Se establecen para la EPJA, los siguientes ciclos formativos:
a. Tres ciclos formativos para el nivel primario: Ciclo de alfabetizacin,

Ciclo de Formacin Integral y Ciclo de Formacin por Proyecto.
b. Dos ciclos formativos para el nivel secundario: Ciclo Bsico y Ciclo
Orientado.3
3
LEN N 26.206, Cap. IV, Educacin Secundaria. orientado, de carcter diversificado segn las
Artculo 31.- la educacin Secundaria se divide distintas reas del conocimiento, del mundo
en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Bsico, de carcter social y del trabajo.
comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo
ANEXO II
Los ciclos formativos en el Nivel Primario praxis social contextualizando su enseanza y su aprendizaje a los requerimien-
Ciclo de Alfabetizacin: tos socio- comunitarios locales y regionales.
36. Este ciclo tiene como propsito esencial favorecer la construccin de la autono-
ma y de la autovaloracin, generar estrategias de participacin ciudadana, de Ciclo de Formacin por Proyecto
desarrollo y bienestar humano. 43. La intencionalidad de este ciclo de formacin est centrada en la necesidad de
generar un espacio pedaggico especialmente destinado a resignificar los apren-
37. La alfabetizacin como proceso supone una comprensin y un desarrollo hols- dizajes producidos en las reas curriculares transfirindolos a la comprensin, al
tico del lenguaje, en sus cuatro funciones bsicas: hablar, escuchar, leer y escri- anlisis y resolucin de nuevos problemas de relevancia social para los estudian-
bir en el contexto de la vida cotidiana. tes, su contexto socio cultural y desarrollo local.
38. La lectura y la escritura de nmeros son parte de la adquisicin de la lengua 44. El sentido de este ciclo formativo por proyecto consiste en posibilitar en los
escrita y por lo tanto son capacidades a desarrollar en el contexto de la vida estudiantes tanto un aprendizaje transdisciplinar, basado en la metodologa de
familiar, productiva y social. El reconocimiento y uso de las operaciones bsicas proyectos de trabajo, en la investigacin participativa y etnogrfica como la arti-
(suma, resta, multiplicacin y divisin) requieren de un aprendizaje significativo culacin con el Nivel Secundario.
para los estudiantes, realizado mediante la bsqueda de soluciones a situaciones
problemticas relacionadas con la vida cotidiana y la reflexin que los estudian- 45. Se trata de un ciclo de formacin que tiene como finalidad promover que los estu-
tes realicen sobre el conocimiento matemtico generado. diantes aprendan a saber hacer a partir del conocimiento construido en el marco
de la formacin integral y de las capacidades desarrolladas acorde con los tres
39. La alfabetizacin de jvenes y adultos en tanto prctica social supone un pro- ejes articuladores de la educacin de jvenes y adultos que mencionaremos en el
ceso activo y constructivo del conocimiento como herramienta para la valora- punto 5. En este sentido, saber hacer no es simplemente una cuestin de ejercer
cin de la identidad cultural - tnica, el anlisis crtico de las transformaciones unas destrezas rutinarias producto de un entrenamiento tcnico, sino que se pone
polticas y sociales que afectan a los sujetos del mismo y los procesos de consen juego mediante el aprendizaje de estrategias de accin que se desarrollan en
truccin de condiciones de una vida digna para todos. contextos caracterizados por la complejidad e incertidumbre y mediante la nece-
sidad de realizar juicios en funcin de tomar decisiones contextualizadas.
40. Existen programas y planes de alfabetizacin a nivel nacional y jurisdiccional que
orientan sus acciones a los mismos propsitos, con un alcance a sectores que el 46. El tipo de proyectos a seleccionar estar condicionado por las necesidades y
sistema educativo formal no siempre logra convocar. Los saberes de quienes han situaciones problemticas de carcter social, econmico, poltico, cultural y eco-
sido alfabetizados dentro de estos programas y planes debern integrarse en el lgico definidas por los estudiantes tanto a nivel local, municipal, provincial,
Ciclo de Alfabetizacin del Nivel Primario para su certificacin. nacional, latinoamericano o mundial.
Ciclo de Formacin Integral: 47. Por este motivo, para la definicin de los proyectos de trabajo de este ciclo for-
41. Refiere al proceso centrado en el desarrollo de capacidades asociadas al conoci- mativo se tomar en cuenta: la identidad cultural - tnica de los estudiantes, la
miento de la lengua-escrita y oral-, la matemtica, las ciencias y tecnologas de franja de edad a la que pertenecen, su modo de participacin en el mundo del
la informacin y comunicacin, las artes, la formacin tica, la formacin para el trabajo, su grado de intervencin en actividades socio-comunitarias y especial-
mundo del trabajo y el cuidado ecolgico. mente sus intereses y motivaciones.
42. La formacin bsica integral de estudiante adulto exige que la adquisicin y el

desarrollo de tales capacidades se desarrollen en estrecha vinculacin con su
ANEXO II
48. El modo de gestionar la enseanza y aprendizaje habr de caracterizarse por un

actuar que se aprende actuando y se desarrollar mediante un aprendizaje
cooperativo, con mltiples y simultneas interacciones.
Los ciclos formativos en el Nivel Secundario: III. D.

Ciclo de la Formacin Bsica: Comn a todas las orientaciones. Centrado en el LAS CERTIFICACIONES PARCIALES
logro de capacidades esperables propias de las disciplinas y de los ejes transver-
. sales, en estricta vinculacin con la praxis social de los estudiantes y sus
contextos.
Ciclo de la Formacin Orientada: Orientado a un dominio de capacidades propias
de un determinado mbito de desempeo social y/o laboral.
49. La definicin de algunas de las orientaciones que caracterizan a este ciclo for-
mativo estar a cargo de las autoridades educativas jurisdiccionales, toda vez
que se entiende que las mismas deben estar en consonancia con la realidad
socio- productiva de cada regin.
50. Otras orientaciones podrn ser definidas por las reas competentes del Ministerio
de Educacin Nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin. Son stas,
las que ataen a sectores de la produccin y los servicios de alcance nacional.
53. De acuerdo a lo establecido para la EPJA en la Ley de Educacin Nacional, se
51. En todos los casos ser de particular importancia la participacin de los colecti- define el otorgamiento de certificaciones parciales por mdulos y por ciclo de
vos propios del mundo de trabajo y de la produccin. Las orientaciones definidas formacin acreditado.
tendrn reconocimiento como referentes de los componentes curriculares de la
educacin secundaria de jvenes y adultos en todo el pas, una vez hayan sido 54. En tal sentido se establecen las siguientes certificaciones parciales por ciclos:
validadas por el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Para el nivel primario:
52. Las vas para la acreditacin de este ciclo formativo son: a. Certificado de acreditacin del ciclo de Alfabetizacin.
b. Certificado de acreditacin del ciclo de Formacin Integral (de nivel
a. Mediante el cursado de mdulos organizados y secuenciados especfi- primario).
camente para cada una de las figuras definidas.
b. Por certificaciones que el alumno posee de otras instancias de capaci- Para el nivel secundario:
tacin que resulten equivalentes en lo que se refiere a los saberes y a. Certificado de acreditacin de la Formacin Bsica (de nivel
capacidades exigidas para una determinada figura. b. secundario)
c. A travs de la evaluacin de saberes sociales y/o laborales, de la que Certificado de acreditacin de la Formacin Orientada (de nivel
resulten suficientemente acreditadas las capacidades propias de una secundario).
determinada figura.
55. Respecto a los mdulos las constancias de aprobacin que se emitan tendrn la
misma validez que las tradicionales constancias de aprobacin de asignaturas.
III. E.
LA CERTIFICACIN DE TERMINALIDAD
56. En lo que respecta a la terminalidad educativa se establece para el nivel prima-

rio la extensin del:
a. Certificado de Estudios Primarios.
57. Por su parte, para el nivel para el nivel secundario se define la titulacin de:
b. Bachiller en ...... (con la especificacin correspondiente respecto de la

figura asociada a la titulacin).
IV.
LAS CAPACIDADES ESPERABLES
58. En la definicin de un currculo para la EPJA optamos por un enfoque del aprendi-
zaje basado en el desarrollo y construccin de capacidades, por considerar que es
una alternativa vlida para dar sentido a la educacin de jvenes y adultos, supe-
radora de una estructura escolarizada centrada en el enciclopedismo o en el logro
de competencias.
59. Comprender al aprendizaje en trminos de capacidades esperables, implica rela-

cionar y ligar los conocimientos con prcticas sociales que se caractericen por ser
socialmente productivas, polticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas
(Cullen: 2009) y ecolgicamente sustentables.
60. Con esta opcin no se rechazan ni los contenidos ni las disciplinas sino que se
enfatiza que deben estar supeditados a la construccin de conocimientos con-
textualizados y en situaciones cercanas a la vida de los estudiantes, en pos de
generar cambios individuales y comunitarios, personales y sociales. El saber se
valora en funcin de la posibilidad que brinda de intervenir en diferentes situacio-
nes y contextos.
ANEXO II
61. Se debern diferenciar en una prxima etapa de elaboracin de los lineamientos

curriculares de la modalidad, dos niveles de capacidades segn el grado de gene-
ralidad y su concrecin, lo cual implica definir un conjunto de capacidades genera-
les y especficas para la EPJA.
V.
62. Es de exclusiva potestad de cada jurisdiccin definir las estructuras modulares EJES BSICOS . LAS INTERACCIONES HUMANAS
que compondrn cada una de las reas o disciplinas, su organizacin y secuencia-
cin hacia el interior de cada ciclo formativo a fin de generar trayectorias que EN CONTEXTOS DIVERSOS
garanticen el logro de las capacidades esperables por parte de los estudiantes.
Sin embargo, se debern establecer acuerdos bsicos a nivel federal para viabili-
zar la movilidad de los estudiantes.
63. En funcin de las consideraciones que hemos expresado en el Documento Base y

de lo aqu expuesto, en el listado y desarrollo que se elabore de capacidades
generales de cada nivel as como de cada rea o campo de saber, se deber reali-
zar de manera tal que los jvenes y adultos puedan integrar los conocimientos y
saberes a su vida cotidiana y a su realidad circundante. Por ello establecemos
como centrales los ejes que mencionamos a continuacin:
64. En el Documento Base hemos hecho referencia a la diversidad y heterogeneidad

de los sujetos de la EPJA y de sus contextos, as como a la intrincada relacin
entre ambos. Diversidad y heterogeneidad que no puede ser obviada ni vista
como un obstculo, sino por el contrario, como un elemento a valorar e incluir de
acuerdo a la especificidad de cada rea o campo de conocimiento, ya que ser a
partir de los saberes que culturalmente han internalizado los jvenes y adultos
que se podr desplegar el proceso de enseanza y de aprendizaje, para que
logren un conocimiento crtico de su entorno y de otros temporal y espacial-
mente diferentes.
65. Esta valoracin de la diversidad es concordante con la formacin de sujetos

capaces de aportar para la mejor calidad de vida tanto en lo personal como en
su comunidad.
V. A.
EDUCACIN Y TRABAJO
66. Tal como lo hemos mencionado en el Documento Base, en tanto se tiende a la

formacin integral la vinculacin con el mundo del trabajo merece ser un eje
ineludible en la EPJA.
67. En concordancia con el eje mencionado en el punto anterior, la capacidad de

reflexionar sobre los contextos incluye no slo los aspectos socioculturales sino
tambin polticos y econmicos para lograr una formacin que no sea una mera
preparacin para un empleo sino una real formacin para el trabajo.
68. Por ello consideramos que en la formacin general se debe brindar un conoci-
miento amplio de los deberes y derechos, de las caractersticas actuales y pros-
pectivas que definen al mundo del trabajo, las transformaciones en las formas
de organizacin y las condiciones y relaciones laborales en el contexto actual y,
en particular, en los sectores socio ocupacionales claves en cada regin.
V. B.
LA EDUCACIN COMO FORTALECIMIENTO DE LA CIUDADANA
69. La Ley Nacional de Educacin establece en el Art. 3 que La educacin es una

prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una socie-
dad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de
la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades funda-
mentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.
70. Si esta mencin al ejercicio de la ciudadana est presente al hablar de la educa-

cin en general, en la modalidad de la EPJA adquiere un matiz diferencial de
insoslayable trascendencia, en la medida que est dirigida a quienes por su edad
estn ms prximos a estar habilitados, o ya lo estn, para un ejercicio pleno y
participativo de la vida ciudadana.
71. Teniendo en cuenta la exclusin de la mayora de los sujetos de esta modalidad,

a la que hemos hecho referencia, y en concordancia con los ejes mencionados
anteriormente, se hace imprescindible aportar un conocimiento de los deberes
y derechos as como de los diversos niveles de organizacin y responsabilidades
polticas para que puedan ejercer crticamente el accionar ciudadano que les
posibilite superar situaciones de inequidad y de deficiencias de participacin.

ANEXO I
Iguaz, Misiones, 30 de septiembre de 2010
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 105/10,

CONSIDERANDO:
Que la CONSTITUCIN NACIONAL garantiza el respeto a la identidad de los pue-

blos indgenas argentinos y el derecho a una educacin bilinge e intercultural.
Que la Ley de Educacin Nacional N 26.206 en su capitulo XI, articulo 52, esta-
blece que la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) es la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garan-
tiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme el artculo 75
inciso 17) de nuestra Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contri-
buya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e
identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a
mejorar su calidad de vida.
Que el artculo 53 de la Ley N 26.206, establece las responsabilidades a asumir
por el Estado para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge.
Que es necesario establecer una agenda prioritaria de definiciones poltico- tc-
nicas ampliamente participativas, que permita avanzar en la instalacin e imple-
mentacin de la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge en los sistemas
educativos provinciales.
Que, finalizados los procesos de consulta previstos en el artculo 10 de la Resolu-
cin CFE N 1/07, la presente resolucin se presenta para su aprobacin definitiva.
82 RESOLUCIN CFE N 119/10 83 LA MODALIDAD DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

este Consejo Federal a excepcin de las provincias de Crdoba, Entre Ros, Neu-
qun, Santa Fe, la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y un integrante del Consejo
de Universidades, por ausencia de sus representantes. CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Por ello,
LA XXXI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE: ANEXO I RESOLUCIN CFE N 119/10
LA MODALIDAD DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
ARTCULO 1 Aprobar el documento La Educacin Intercultural Bilinge en el sistema educa-
tivo nacional, que como anexo I, forma parte de la presente resolucin. EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
ARTCULO 2 Establecer que las autoridades educativas implementarn medidas conducentes
para la puesta en vigencia, a partir del ao en curso de la instalacin, consolida-
cin y fortalecimiento de la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge en los
sistemas educativos jurisdiccionales.
ARTCULO 3 Establecer que, conforme a lo explicitado en el artculo 2 de la presente resolu-
cin, se hace necesaria la gradual y progresiva incorporacin de la modalidad de
Educacin Intercultural Bilinge en la poltica curricular de los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo.
ARTCULO 4 Acordar que las jurisdicciones promovern, en el marco del Consejo Federal de
Educacin, investigaciones sobre la realidad sociocultural y lingstica a los fines
de disear propuestas curriculares y materiales educativos pertinentes a estas
realidades.
ARTCULO 5 Garantizar en forma gradual y progresiva la formacin docente en y para la Edu-
cacin Intercultural Bilinge especfica, inicial y continua en los distintos niveles
del sistema educativo.
ARTCULO 6 Promover mecanismos institucionales de gestin participativa de la Educacin
Intercultural Bilinge en las instancias jurisdiccionales.
ARTCULO 7 Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCA-
CIN y cumplido, archvese.
Firmado:
Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educacin.

ANEXO I EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
I.
PRESENTACIN
1. El Documento que aqu presentamos es resultado del trabajo conjunto y articu-

lado en distintos Seminarios y Encuentros de carcter nacional y regional, organi-
zados por la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge entre los aos 2008 y
2010. Los mismos han posibilitado la discusin federal de las lneas que aqu se
consideran a fin de garantizar los pasos necesarios para la institucionalizacin de
esta modalidad en todos los sistemas educativos del pas. De estos encuentros
participaron referentes, responsables y coordinadores de las reas de Educacin
Intercultural Bilinge de las distintas provincias y regiones del pas, as como
representantes indgenas constituidos en el Consejo Educativo Autnomo de Pue-
blos Indgenas -CEAPI-.
2. Los diferentes pueblos y comunidades indgenas de la Argentina de maneras

diversas y con distintos grados de intervencin y protagonismo, vienen constru-
yendo, a lo largo de los ltimos aos, una nueva relacin con el Estado, la cual ha
permitido avanzar en la defensa de sus derechos reconocidos constitucional-
mente, tales como la recuperacin, defensa y conservacin de sus territorios; la
generacin de diversas economas familiares con perfiles autosustentables; la
revitalizacin de lenguas y culturas desde un contexto de interculturalidad y,
86 RESOLUCIN CFE N 119/10 87
ANEXO I
ligado a ello, el desarrollo de proyectos educativos que den cuenta de los intere-
ses y las expectativas que sus mismas comunidades expresan y demandan.
3. Desde esta modalidad se entiende que la Educacin Intercultural Bilinge, en

tanto parte del sistema educativo, tiene la responsabilidad de tender al logro de II.
una relacin pedaggica constante y significativa con alumnos y alumnas de las LA MODALIDAD DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
distintas comunidades y pueblos indgenas, con su entorno de pertenencia, para
de ese modo llevarla a la prctica con el fin de aportar a la construccin de nue- EN LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL
vos modos de acceder a conocimientos y prcticas escolares necesarios en cada
nivel para contribuir al mejoramiento de la vida de estos pueblos.
4. La Ley de Educacin Nacional garantiza el derecho a la educacin en tanto bien

pblico y derecho personal y social, reconoce la responsabilidad principal e inde-
legable del Estado en materia educativa. El Sistema Educativo Nacional se
encuentra definido por un conjunto organizado de servicios y acciones educativas
reguladas por el Estado que posibilitan el cumplimiento del derecho a la educa-
cin; la estructura de este Sistema comprende cuatro niveles Educacin Inicial,
Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior- y ocho modali-
dades. Las modalidades aqu consideradas se constituyen a partir de aquellas
opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o
ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos
de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, per-
sonales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho
a la educacin (Artculo 17) La Educacin Intercultural Bilinge EIB- compone
una de las ocho modalidades del sistema educativo nacional; de acuerdo con ello,
se entiende que:
La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los

niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho cons-
titucional de los pueblos indgenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitucin
Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pau- 8. La Ley de Educacin Nacional realiza un importante avance en lo que a Educacin
tas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse acti- Intercultural Bilinge se refiere. Su sancin fue producto de un amplio proceso de
vamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la discusin y debate, en el que se realizaron consultas en todo el pas y a distintos
Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor grupos sociales entre los cuales los Pueblos Indgenas estuvieron incluidos. Esta
de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lin- consulta, siendo un mecanismo previsto tanto en la Constitucin Nacional como
gstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia en las legislaciones correspondientes, fue realizada en Buenos Aires durante los
tales diferencias. Cap. XI, Art.52 meses de junio y septiembre del ao 2006 y de la misma participaron lderes y
dirigentes de distintos pueblos indgenas del pas. Como resultado de la misma se
5. La institucionalizacin de esta Modalidad en todos los sistemas educativos del elabor el Documento Aportes al Anteproyecto de Ley de Educacin Nacional
pas implica la necesidad de propiciar la construccin de mecanismos consen- que fuera oportunamente acercado a los debates mencionados. Es necesario
suados con el conjunto de actores involucrados en los procesos educativos aclarar que este mecanismo de consulta y participacin en el caso de los Pueblos
interculturales y/o bilinges: Pueblos Indgenas, sus organizaciones y comunida- Indgenas es considerado medular para el desarrollo y fortalecimiento institucio-
des, Ministerios de Educacin, instituciones escolares, docentes, alumnas y nal de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge en este Ministerio Nacio-
alumnos. La Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge como opcin organi- nal. De tal modo la Ley de Educacin Nacional contempla estas cuestiones entre
zativa y/o curricular de la educacin tiene por finalidad garantizar el derecho las responsabilidades a asumir por el Estado:
constitucionalmente reconocido de los Pueblos Indgenas a recibir una educa-
cin adecuada a sus pautas culturales y lingsticas al tiempo que se plantea el a. Crear mecanismos de participacin permanente de los/las representan-
reconocimiento y valoracin de las mismas. En este sentido la Educacin Inter- tes de los pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y
cultural Bilinge es concebida en tanto relacin de dilogo entre poblaciones evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge.
tnica, lingstica y culturalmente diferentes propiciando el reconocimiento y b. Garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspon-
respeto de tales diferencias. diente a los distintos niveles del sistema.
c. Impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de
6. Teniendo en cuenta estas consideraciones desde esta Modalidad se plantea los pueblos indgenas que permita el diseo de propuestas curriculares,
como opcin de abordaje la necesaria revisin de la Educacin Intercultural Bilin- materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica.
ge en sus mltiples sentidos, atendiendo fundamentalmente la consideracin d. Promover la generacin de instancias institucionales de participacin de
que implica entender no una EIB, sino diferentes tipos de EIBs que puedan los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de
atender con pertinencia las mltiples realidades socioculturales y lingsticas, enseanza y aprendizaje.
marcadas a su vez por las fuertes discontinuidades en las que les toca ejercer e. Propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de
sus prcticas educativas. los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y
otros rasgos sociales y culturales. (Artculo 53)
7. En su Artculo 1 la Ley de Educacin Nacional regula el ejercicio del derecho de
ensear y aprender conforme a atribuciones otorgadas constitucionalmente y
reconoce adems el derecho emanado del artculo 75, inciso 17, que garantiza el
respeto a la identidad de los pueblos indgenas argentinos y consecuentemente el
derecho a una educacin bilinge e intercultural.
90 91 LA MODALIDAD DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
III.
ANTECEDENTES NORMATIVOS
9. La Constitucin Nacional de 1994 en su Artculo 75, inciso 17 brinda reconoci-

miento a los derechos de los Pueblos Indgenas en nuestro pas. En el mismo se
menciona:
Artculo 75. Corresponde al Congreso:

Inciso 17
Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos.

Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e
intercultural; reconocer la personera jurdica de sus comunidades, la posesin y
propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan, regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna ser
enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes o embargo. Asegurar su
participacin en la gestin referida a sus recursos naturales y a los dems inte-
reses que los afecten.
Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.
10. La Resolucin N 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educacin recogi

este importante antecedente jurdico nacional, reconociendo a la Argentina
como un pas multicultural, pluritnico y multilinge, debido tanto a la presencia
de poblacin indgena como de migrantes hablantes de diversas lenguas y de or-
genes culturales distintos. IV.
CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DE LOS
11. La Resolucin N 549/04 del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
brind el marco de referencia para la creacin del Programa Nacional de Educa- PUEBLOS INDGENAS EN ARGENTINA
cin Intercultural Bilinge -PNEIB-, el cual cubri el vaco existente hasta enton-
ces en la poltica educativa de nuestro pas en relacin a los Pueblos Indgenas y
sus derechos educativos.
12. El Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge desarroll distintas

lneas de trabajo bajo una modalidad de gestin participativa en articulacin con
las jurisdicciones provinciales a partir del nivel de conocimientos de la situacin
educativa de los Pueblos Indgenas y del desarrollo de la EIB, con las Organiza-
ciones y Comunidades Indgenas, as como las Instituciones de Formacin y
Capacitacin Docente, las Universidades Nacionales y las Organizaciones de la
Sociedad Civil de apoyo a la EIB.
13. Numerosos autores coinciden en sealar la correlacin que tiene en Amrica

Latina el hecho de ser indgena y estar situado en zonas de mayor pobreza y
rezago, incluyendo al educativo. Esta correlacin pese a las discrepancias que
pudieran surgir debido a los indicadores estadsticos utilizados, permite apreciar
ciertas coincidencias entre las reas de mayor analfabetismo y aquellas de fuerte
concentracin de poblacin indgena. Est comprobado que en estas zonas se
registran, adems, altos ndices de repitencia y desercin escolar. En mbitos
rurales y urbanos donde la lengua indgena es de uso frecuente en la interaccin
social y comunitaria y donde la escuela ignora esta situacin, los alumnos se ven
prontamente expulsados del sistema educativo formal.
14. Segn los datos disponibles, parecieran existir claras dificultades para la instala-
cin en el imaginario social colectivo de los argentinos del aporte de los pueblos
indgenas al desarrollo del pas y al forjamiento de una identidad nacional que halle
sustento en la multiculturalidad y la diversidad representada por sus culturas y
lenguas ancestrales. De hecho, al interior mismo de las comunidades originarias
hay una fuerte resistencia a asumir plenamente la condicin indgena, precisa-
mente por la exclusin y discriminacin generadas por la pobreza y la desigualdad.
15. Algunos ndices sealan que los indgenas urbanos tienen ms ventajas que los
indgenas de las reas rurales para acceder a la escolarizacin: por ejemplo mien-
tras que los qom de Chaco, Formosa y Santa Fe alcanzaron el 80,5% de alfabe-
tismo, los qom que viven en Buenos Aires alcanzaron el 98,1%. Sin embargo, cabe
advertir que este pueblo qom presenta los ms altos ndices de prdida de la len- V.
gua originaria cuando sus miembros sufren el desarraigo de los lugares de origen. INTERCULTURALIDAD Y BILINGISMO
La Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas del ao 2004 dio cuenta de
que apenas el 12% de qom que viven en Buenos Aires hablan y/o entienden su
lengua indgena; frente al 78% que s la habla y/o entiende cuando se encuentra
viviendo en Chaco, Formosa y Santa Fe.
16. La preocupacin por esta desigualdad interpela al sistema educativo en mltiples

sentidos, lo cuestiona y le demanda ofrecer trayectos escolares en las lenguas
indgenas y no indgenas con calidad educativa, en los que los estudiantes puedan
aprender con sus lenguas y de ellas. Es responsabilidad del Estado ofrecer, pues,
propuestas educativas interculturales en las distintas lenguas para que los nios,
jvenes y adultos accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir
situaciones de inequidad, reconociendo que las lenguas son portadoras de cultura,
instrumentos para su transmisin y desarrollo y un factor de fortalecimiento de la
autoafirmacin y la autoestima individual y social.
18. La Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge entiende la Interculturalidad y
17. Por otro lado, la correlacin entre analfabetismo, lugar de residencia y poblacin el bilingismo desde la complejidad que presenta el cambiante mundo actual en
que habla y/o entiende lengua originaria nos lleva a pensar acerca de la vitalidad relacin con la heterogeneidad lingstica y cultural de nuestras poblaciones. La
de las lenguas indgenas en relacin con el sistema educativo. Precisamente, multiculturalidad creciente de los espacios nacionales, junto con la mayor pre-
aquellos pueblos con un ndice mayor al 15% de analfabetismo (mby guaran, sencia poltica indgena, marcan significativamente el contexto en el cual hoy se
wich, toba, pilag, chorote, tapiete) son quienes ms sostuvieron sus lenguas ori- desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, plantendole nuevos retos en sus
ginarias. En qu grado de vitalidad se encuentran las mismas es motivo de mayor formulaciones y aplicaciones. De este modo, la Educacin Intercultural Bilinge
anlisis; sin embargo, hay que destacar los porcentajes de poblacin que habla y/o en su desarrollo ha buscado responder en los mbitos educativos a las condicio-
entiende lengua originaria en los pueblos mencionados, cuyos integrantes, valga nes sociales y culturales de una sociedad pluricultural. Un enfoque pedaggico
la redundancia, tienen los ms bajos porcentajes de alfabetismo. con perspectiva intercultural se propone reforzar la capacidad de dilogo entre
personas y poblaciones diferentes, sin que ello implique por esto dejar de ser
diferentes, as como la construccin de puentes de comunicacin que permitan
el acercamiento y la expresin plena de las diferencias, sean estas culturales y/o
lingsticas. Los datos demogrficos y sociolingsticos de la regin latinoameri-
cana caracterizada por su multietnicidad, su pluriculturalidad y su multilin-
gismo dan cuenta de aproximadamente cuatrocientos a quinientos idiomas
amerindios diferentes que co-existen con lenguas criollas y con lenguas extran-
jeras diversas, producto de la migracin desde diferentes continentes.
19. El concepto de Interculturalidad aparece en Amrica Latina hace ms de tres es un componente ms de la Interculturalidad, en muchos casos las lenguas y
dcadas asociado a las luchas y reivindicaciones de los pueblos indgenas de la sus usos en las escuelas generaron las discusiones que iniciaron el camino de la
regin, que reclamaban y an reclaman no slo reconocimiento legal sino tambin Interculturalidad al interior de las aulas. Es ms, el contexto sociolingstico de
la puesta en prctica de sus derechos (territoriales, culturales, educativos, entre nuestro pas da cuenta de que la situacin bilinge e incluso plurilinge es la
otros) para el logro de una activa participacin en la vida nacional. As, la Intercul- situacin natural de adquisicin de lenguas de muchas personas en nuestro pas
turalidad si bien se propone como el inicio de un dilogo democrtico entre cultu- En Argentina, se hablan adems del espaol alrededor de dieciocho lenguas ind-
ras diversas, debe a su vez atender las situaciones desiguales en las que se genas y al menos ocho de inmigracin. As, el bilingismo o multilinguismo puede
establece este dilogo ya que como menciona el Documento Balance y perspec- observarse tanto en zonas rurales como en zonas urbanas.
tiva de la Educacin Intercultural Bilinge en la Argentina (1999: 66-67) es
muy difcil hablar de Interculturalidad en una situacin de opresin en la que un 22. Si bien el castellano o espaol es la lengua predominante en las escuelas en lo
sector social est disminuido. Para llegar a la Interculturalidad tenemos que que se refiere al uso que hacen los alumnos en las situaciones de aprendizaje, en
ponerlos en un plano de relativa igualdad de condiciones. De tal modo, desde la muchas zonas del pas nos encontramos con estudiantes monolinges en alguna
Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge se aspira a una Interculturalidad en lengua originaria o de otros pases (migrantes recientes) o con estudiantes que
la cual el conocimiento se construya en forma conjunta tomando en considera- conviven en sus hogares con otras lenguas. Al hablar de multilingismo, obser-
cin, respetando y valorando las distintas formas de conocer y abordar el mundo. vamos que dentro del espaol conviven diferentes variedades del mismo. Habi-
tualmente, el xito escolar se mide slo en funcin del dominio del espaol
20. Otro de los aspectos que se presentan como desafo de la Educacin Intercultural estndar y las lenguas indgenas o aquellas variedades dialectales, son vistas
Bilinge en Amrica Latina en los ltimos aos apunta a que la Interculturalidad, como inadecuadas, inapropiadas o deficientes, convirtiendo al bilingismo/bidia-
considerada como eje del sistema educativo (casos Bolivia, Ecuador, Guatemala, lectalismo o a la convivencia de lenguas y dialectos en un problema.
Nicaragua, Per) o como transversal al mismo (Honduras, Chile, Mxico), logre
incidir en la poblacin educativa en su conjunto. En este sentido, desde distintos 23. Cuestiones como la actitud de los hablantes respecto de sus lenguas, sus prefe-
foros de discusin se viene sosteniendo la importancia de que se enmarque la rencias de uso, la percepcin de los procesos lingsticos y sus puntos de vista
Educacin Intercultural Bilinge dentro de lo que se ha denominado una Educa- respecto a la adquisicin, aprendizaje, enseanza y el funcionamiento y uso de
cin Intercultural para todos cuyos fines no se restrinjan slo a lo pedaggico sino las lenguas resulta fundamental a la hora de comprender el entorno en el cual
a la formacin de un nuevo tipo de sociedad intercultural donde se respeten y se cada lengua se desenvuelve.
valoren las distintas culturas y lenguas presentes en un pas dado. Se enfatiza la
necesidad de trascender el plano de las declaraciones y buenos deseos para pasar 24. De tal manera, consideramos aqu que no es posible ver a la lengua desligada de
a la operativizacin pedaggica del concepto de Interculturalidad a fin de impreg- los procesos sociales y culturales en los que sus hablantes participan. Estable-
nar el quehacer cotidiano de las escuelas y sus relaciones sociales, para entonces cer relaciones entre lengua y forma de vida contribuye fuertemente a la com-
proyectarse a mbitos ms amplios y llegar a la sociedad en su conjunto. prensin de los procesos idiomticos que nos preocupan.
21. En el sistema educativo actual, la diversidad presente nos lleva a cuestionar las 25. Cabe destacar que la lengua en s misma constituye un producto cultural, hist-
relaciones actuales entre lenguas y culturas ya que muchas veces stas reflejan rico y social por lo que tampoco es posible considerarla desvinculada de los pro-
relaciones asimtricas y de poder al interior de las sociedades, entre lenguas o al cesos polticos y socioeconmicos que influyen tanto en su funcionamiento como
interior de la propia lengua, sobre las que, desde la perspectiva de la Educacin en su estructura. En contextos de opresin idiomtica (de la cual se derivan las
Intercultural Bilinge, es necesario intervenir. En los casos en los que las len- situaciones de diglosia) lo que ocurre en y con las lenguas puede encontrar expli-
guas ocupan un lugar de prestigio social y/o cultural, su uso y desarrollo implica cacin en las condiciones sociopolticas y socioeconmicas en las cuales las len-
un factor de fortalecimiento de la autoafirmacin y la autoestima individual y guas nacen, crecen, se desarrollan y, en algunos casos tambin, mueren.
social, esto no siempre es lo que ocurre con las lenguas indgenas. La lengua no
26. Los patrones culturales dominantes, en algunos casos, han provocado el desuso
de lenguas indgenas y de otras lenguas como las de inmigracin, pese a ello las
prcticas culturales distintivas de esos pueblos se han sostenido a lo largo del
tiempo. As, distintas prcticas sociales se encuentran vigentes y han permitido
la recreacin de las culturas e identidades de los diversos pueblos. Por este VI.
motivo, si bien reconocemos el valor intrnseco de las lenguas se hace necesario PRINCIPALES LNEAS DE POLTICA EDUCATIVA
subrayar el profundo significado de todas las prcticas culturales que permiten
comprender la cosmovisin particular de un pueblo.
27. En relacin a la propuesta establecida en el Plan Nacional de Educacin Obligato-

ria aprobado por Resolucin N 79/09 del Consejo Federal de Educacin, la Moda-
lidad de Educacin Intercultural Bilinge se plantea la oportunidad y el desafo de
propiciar la instauracin y /o la consolidacin de la misma en cada uno de los sis-
temas educativos provinciales y de la ciudad de Buenos Aires, como as tambin
de generar los mecanismos de participacin y gestin que contribuyan a su articu-
lacin federal. El acceso a la escolarizacin, la permanencia en tiempo y forma en
los diferentes trayectos educativos, la calidad educativa desde las prcticas peda-
ggicas como as tambin desde la gestin institucional, confluyen en los tres
pilares de la poltica educativa establecida en la Ley de Educacin Nacional:
a. Equidad, Igualdad e Inclusin

b. Calidad de la oferta educativa
c. Fortalecimiento de la gestin institucional
28. En este sentido, el Plan de Educacin Obligatoria coloca adems a esta Modali-
dad ante el desafo de generar estrategias y lneas de accin que permitan visua-
lizar la problemtica de la EIB al interior del sistema educativo al tiempo que
garantice las condiciones para promover y asegurar el derecho a la educacin de
los distintos sujetos de la misma: nios/as, jvenes y adultos, la formacin ade-

cuada de sus docentes y el necesario fortalecimiento de la Modalidad al interior
de los Ministerios Nacional y de cada una de las Jurisdicciones, as como la pro-
mocin de la participacin de dichos actores mediante la consulta permanente.
VI. A.
29. La Educacin Intercultural Bilinge demanda el diseo de estrategias pedaggi- NIVEL INICIAL
cas significativas con alumnos y alumnas y con su entorno de pertenencia, a fin
de llevarlas a la prctica cotidiana para construir, a partir de una lectura de con-
texto comprensiva e integral, nuevos modos de acceder a conocimientos y prc-
ticas escolares necesarias adecuadas a cada Nivel y atinentes a contribuir al
mejoramiento de vida del conjunto y la superacin de situaciones de desigualdad.
30. Los proyectos de desarrollo institucional y curricular atendern en su diseo y

ejecucin, a las particularidades socioculturales y sociolingsticas de sus destina-
tarios, tanto en zonas rurales como urbanas, dada la necesidad cada vez ms
urgente, de avanzar en la construccin de una sociedad intercultural que acredite
nuevas formas de relacin interpersonal y de construccin social equitativas.
31. La incorporacin del enfoque intercultural en la educacin obligatoria implica

analizar problemticas presentes en todo el sistema educativo, pero que desde
la modalidad de EIB adquieren singularidad en funcin de las particularidades de La igualdad desde el nivel inicial
los pueblos originarios. Los problemas y desafos que surgen en funcin de estas 32. El Ministerio de Educacin prev conjuntamente con las provincias la obligatorie-
polticas adquieren particularidades desde el enfoque de la Educacin Intercultu- dad de la educacin inicial a travs de la cobertura de la sala de cinco aos. Por lo
ral Bilinge en cada uno de los niveles. A continuacin expondremos las pro- tanto, la incorporacin al sistema educativo de estos nios, especialmente aque-
puestas especficas para cada nivel. llos de comunidades alejadas de los centros urbanos, es el objetivo que debe
orientar la accin educativa desde el enfoque intercultural. Lograr la incorporacin
de los nios/as de los distintos pueblos y comunidades implica un alto desafo
para la EIB en el sentido de identificar la poblacin originaria dentro del conjunto
del sistema al cual no acceden desde ciclos ms tempranos de la escolarizacin.
La calidad desde el Nivel Inicial

33. La Modalidad de EIB intenta abordar la interculturalidad basada en el conoci-
miento del otro, interpelando las subjetividades de los actores con el fin de avan-
zar hacia una perspectiva dialgica entre docentes, madres y/o padres cuidadores,
educadores infantiles comunitarios y la comunidad educativa en general. Cuestio-
nes como la valoracin de la diversidad cultural, las prcticas de crianza instala-
das en las comunidades y los hbitos desarrollados en la educacin familiar sern
los puntos de partida que necesariamente debern ser incorporados por los circui-
tos de atencin infantil. Por ello, hablar de la Modalidad de EIB en el Nivel Inicial turales propias de los nios y nias sujetos de esta Modalidad, y atender desde all
implica la necesidad de interrogarnos sobre cmo se aprende y cmo se ensea, a su trayectoria de escolarizacin.
sobre maneras distintas de percibir el mundo, de comprender, producir, experi-
mentar y comunicar conocimientos y prcticas, y de relacionarse con otros, con el 36. Corresponde al Nivel Inicial propiciar en los nios y nias aquellas capacidades
ambiente y su entorno atendiendo a las diversas cosmovisiones. Es competencia lingsticas con las que avancen en la alfabetizacin inicial en su lengua materna
de la Modalidad de EIB en este Nivel comprender, valorar y significar qu es y en estrategias necesarias para la adquisicin del espaol como segunda lengua
aprender y ensear en las comunidades, leer las distintas realidades y dar cuenta cuando el contexto lo requiera. De esta manera se afianzar la adquisicin de
de los conocimientos de raz pedaggica, psicolgica y didctica de las comunida- capacidades lingsticas ms complejas que lo habiliten en los sucesivos niveles
des de pertenencia. Es decir, apropiarse efectivamente de la tarea de educarse de la enseanza obligatoria.
unos con otros.
37. Merecen especial atencin los contextos de lenguas en contacto o en situacin de
34. En este sentido, el aporte de la modalidad EIB al Nivel Inicial ser de suma impor- bilingismo disfuncional, de diglosia, donde las lenguas originarias han sido expl-
tancia siempre y cuando la escuela trabaje en forma conjunta con la comunidad, citamente debilitadas o impedidas. Es importante destacar, llegado este punto,
escuchando y atendiendo sus necesidades y respetando sus pautas culturales. Es que las capacidades lingsticas se adquieren, desarrollan y manifiestan natural-
importante que los nios sean escolarizados teniendo en cuenta sus ritmos, tiem- mente a travs de la lengua materna, y a partir de ellas se aprenden y desarrollan
pos y conocimientos previos, enriquecidos por el transmitido por sus mayores y el segundas y/o terceras lenguas. Es decir, que la experiencia lingstica previa de
de su entorno natural. Slo de este modo los aprendizajes sern significativos. los nios influye y determina el aprendizaje sucesivo de otras lenguas. La identifi-
Cultura, cosmovisin, religin, juegos, msica, cantos, melodas, relatos forman cacin de los nios y nias como actores, agentes, productores y transmisores de
parte de conocimientos ancestrales, transmitidos de boca en boca y muchas cultura -capaces de ser, hacer y conocer- constituye el punto de partida para la
veces en la propia lengua materna que apoyan los procesos de enseanza y de elaboracin de diagnsticos sociolingsticos institucionales, que permitan la pos-
aprendizaje presentes y futuros y otorgan a los nios un marco de seguridad y terior organizacin de propuestas pedaggicas interculturales especficas.
confianza que favorece el inicio de una trayectoria escolar exitosa.
35. El juego es vital en la enseanza inicial pues los nios descubren con l y en l El fortalecimiento de la gestin institucional desde el Nivel Inicial
formas de relacionarse socialmente y reglas de la cultura a la que pertenecen. 38. Ser necesario el acompaamiento de los docentes del nivel que atienden a los
Las comunidades indgenas, as como otras comunidades producto del devenir sujetos de esta Modalidad, quienes presentan otras formas culturales, varieda-
migratorio, poseen gran cantidad de juegos, muchos de ellos relacionados con la des lingsticas, otros saberes instalados, los cuales se transmiten en sus prc-
naturaleza y los modos de reciprocidad que se establecen entre quienes la com- ticas cotidianas. Atento a ello ser un desafo para la EIB desarrollar modelos
parten que es importante se consideren en las propuestas interculturales. Como pedaggicos alternativos, flexibles e inclusivos, de modo tal de asegurarnos la
estrategia didctica, los juegos son instrumentos para el desarrollo de las estruc- plena y adecuada insercin de los nios/as en el nivel, promoviendo situaciones
turas de pensamiento, aportan a capacidades intelectuales y prcticas y crean el de aprendizaje que involucren crecimiento en todas las manifestaciones del
ambiente ptimo para dinamizar capacidades comunicativas. Los conocimientos, sujeto -emocional, social, cognitivo, lingstico, psicomotriz- partiendo de la per-
saberes, experiencias, habilidades, estrategias, recursos y modos de aprender, que tinencia del enfoque intercultural.
caracterizan las enseanzas y aprendizajes de sus ambientes de pertenencias
deben ser reconocidos y considerados como constitutivos durante toda la trayec- 39. La Modalidad de EIB debe contribuir a la construccin de relaciones educativas
toria escolar, en funcin de indicadores de equidad, calidad y pertinencia significa- nuevas y diversas entre poblaciones, organizaciones e instituciones sociales y
tiva y funcional, que debe alcanzar el sistema educativo y que es ineludible culturales, considerando la situacin escolar como dinmica. Responder con sig-
instituir y universalizar en la Modalidad. Es decir que, una de las finalidades de la nificatividad desde el Nivel Inicial a las necesidades educativas de los ambientes
Modalidad de EIB es favorecer el respeto y valoracin de pautas lingsticas y cul- y contextos diversos que conforman los distintos Pueblos de nuestro pas y sus
comunidades, indica adecuarse y diferenciarse en su diseo y ejecucin, conside- 43. Es recomendable favorecer la produccin de recursos didcticos en las diversas
rando las caractersticas sociolingsticas y socioculturales de los alumnos y lenguas presentes y en espaol, a partir de contenidos propios de los pueblos y
alumnas que asisten a los Jardines, partiendo de la premisa que la familia y la comunidades portadores de las mismas, elaborados por sus educadores con la
comunidad de pertenencia constituyen el primer centro de relacin y accin finalidad de aportar al desarrollo intercultural en el Nivel Inicial. As se contri-
desde donde se propicia la conformacin de la identidad personal y colectiva. buir al desarrollo pedaggico de la alfabetizacin inicial en consideracin de sus
lenguas y sus culturas.
40. Forma parte de este compromiso considerar la necesidad de formacin de los
docentes indgenas y no indgenas para la Modalidad en el Nivel, a fin de dar res- 44. En aquellos casos de nios indgenas no hablantes o semihablantes de la lengua
puesta efectiva, concordante con la Constitucin Nacional, la Ley de Educacin originaria de su comunidad, es recomendable plantear la enseanza de la misma
Nacional y las diversas realidades jurisdiccionales. Las instituciones educativas como segunda lengua si sus adultos mayores la conservan de algn modo, a los
destinadas a la primera infancia, a travs sus trayectorias, estn llamadas a fines de favorecer la comunicacin y transmisin intergeneracional a la vez que
resignificar e instrumentar prcticas educativas en itinerarios didcticos inter- contribuir a la preservacin de estas lenguas.
culturales, sustentados en una perspectiva educativa holstica y dinmica que
incluyan modos de conocer intuitivos, creativos y fsicos, que desarrollen capaci-
dades para seguir aprendiendo a aprender, a ser, a hacer, a vivir con otros, recu-
perando diferentes realidades de los contextos social, cultural e histrico de la
vida comunitaria.
41. Ello requiere avanzar en intervenciones didcticas que partan de la identifica-

cin, organizacin y seleccin de saberes y formas socioculturales y lingsticas
propias de la socializacin primaria, que contengan significados, fundamentos,
interpretaciones, habilidades, lenguajes, creencias, sentimientos, actitudes, inte-
reses y pautas de comportamiento, propias de identidades, contextos y edades
de los nios y nias destinatarios.
42. El goce esttico y la imaginacin infantil -uno de los basamentos del nivel inicial-
adquiere relevancia y particularidad desde la EIB a travs de la recuperacin de
las prcticas comunitarias, donde las voces y sus producciones se amplan
desde la mirada de la cultura propia. Por ello se torna necesario instalar como
forma de fortalecimiento institucional- la sistematizacin de experiencias a par-
tir de la recreacin de los saberes transmitidos por las comunidades, siendo pro-
picio redimensionar y valorar su bagaje cultural y sus producciones.
VI. B.
NIVEL PRIMARIO
La igualdad desde el nivel primario

45. La modalidad enfrenta en este nivel un doble desafo:
a. Por un lado lograr la plena incorporacin, permanencia y egreso en el

nivel de toda la poblacin perteneciente a las comunidades. Para el
logro de la plena cobertura es imprescindible contar con el apoyo de
lneas de accin afines que permiten que los nios/as que viven en zonas
alejadas y colaboran en la produccin familiar, sean partcipes del pleno
ejercicio del derecho a la educacin. Debemos tener el reaseguro de que
las polticas socioeducativas que se implementen para sostener la esco-
laridad, conjuntamente con las acciones coordinadas federalmente per-
mitan incidir sobre la calidad de los aprendizajes y disminuir
efectivamente la desercin y el fracaso escolar.
b. Paralelamente al logro de la igualdad ser necesario contar con la pre-
sencia de maestros interculturales y bilinges en forma gradual y cons-
tante, situacin que facilitar el conocimiento particular del alumno
perteneciente a los distintos pueblos y comunidades. La idoneidad por
parte del docente en el manejo de las lenguas maternas y pautas cultu-
rales de la poblacin es el elemento indispensable para la construccin calidad en tiempo y forma. Desde la Modalidad de EIB se proseguir con lo traba-
de los conocimientos por los alumnos, que les permitir adquirir las jado en el Nivel Inicial, ampliando y complejizando las propuestas curriculares
competencias bsicas del nivel. desde un enfoque intercultural que involucre el tratamiento de las lenguas y las
culturas. Slo a partir del manejo de las lenguas y las culturas ser posible avan-
46. Las propuestas pedaggicas interculturales pondrn especial atencin en el zar en la consolidacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados por
conocimiento y la valoracin de los pueblos originarios de nuestro pas, favore- el Consejo Federal de Educacin y los diseos curriculares provinciales.
ciendo la construccin democrtica de ciudadana, jerarquizando en todas las
reas los conocimientos y prcticas de las culturas indgenas, en los distintos 49. Se propone especficamente, el uso intensivo, sistemtico y creativo de las biblio-
dominios en los que stas se expresan, brindando el reconocimiento y legitimi- tecas escolares y el diseo de situaciones innovadoras de aprendizaje y disfrute de
dad escolar de los repertorios culturales, lingsticos y ticos que permitan a los la lectura dentro y fuera de la escuela, favoreciendo la participacin de la comuni-
nios y nias indgenas insertarse en los diversos mbitos de la sociedad plural dad de pertenencia y la produccin de sus propios textos. De este modo, resulta
con una identidad afirmada en condiciones de igualdad con el conjunto de los de vital importancia el planteo de nuevos enfoques en relacin con los libros que
conciudadanos. La Educacin Intercultural Bilinge en el Nivel Primario necesita circulan en las escuelas. Estos enfoques debern aprovechar el uso de libros
de escuelas que hagan efectiva una educacin con reconocimiento de las len- escritos en diferentes lenguas como as tambin la formulacin de variadas activi-
guas indgenas y de sus respectivas variedades como instrumentos privilegiados dades con ellos. Asimismo, debera pensarse en estrategias especficas para el
de la comunicacin familiar y socializacin primaria, de la consolidacin de la aprovechamiento de nuevas tecnologas y recursos en otros lenguajes.
propia identidad, y como recurso estratgico para la comprensin, apropiacin y
produccin del conocimiento. 50. Proponer el tratamiento amable con el saber local invita a reflexionar y asumir
un compromiso pedaggico basado en el respeto por la diversidad cultural y lin-
47. Cabe resaltar que con frecuencia, en las trayectorias escolares, el xito escolar gstica. Hasta ahora la enseanza de la lengua, tanto en el currculum oficial
se mide slo en funcin del dominio del espaol estndar y aquellas variedades como en la prctica pedaggica, sigue centrada en el cdigo escrito; de esta
no estndares (indgenas o no), son vistas como inadecuadas, inapropiadas o manera persiste la exclusin y desvalorizacin de la lengua oral con la que lle-
deficientes, convirtiendo al bilingismo o la convivencia con otras lenguas/varie- gan muchos nios/as a la escuela.
dades como un problema. Es necesario revisar ideas instaladas como que el fra-
caso escolar o la desercin, para el caso de miembros de pueblos originarios, 51. En la enseanza de las ciencias exactas, naturales y sociales el enfoque de la
estn relacionados con el hecho de hablar una lengua indgena, como si el pro- EIB ser enriquecedor y complementario, ya que desde este lugar se debe tender
blema fuera la lengua y no en las ofertas que no consideran las lenguas en la al abordaje del conocimiento desde las cosmovisiones de los distintos pueblos y
que los estudiantes construyen conocimientos en el mbito familiar y comunita- comunidades, a los fines de instalar en el sistema la revisin de los parmetros
rio. Por ello, el nivel primario deber superar estas dificultades promoviendo tra- desde los cuales ste se construye. Para ello, resulta fundamental que la
yectorias escolares que consideren las lenguas de uso de los estudiantes escuela genere estrategias de participacin permanentes para as incorporar en
alcanzados por esta Modalidad. los procesos de enseanza otras voces y otros conceptos. La incorporacin gra-
dual y sostenida en el tiempo de tutores u orientadores permitir el acompaa-
miento de los alumnos del nivel a lo largo de su trayectoria escolar,
La calidad desde el Nivel Primario contribuyendo as al fortalecimiento del proceso educativo individual y/o grupal
48. El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, la disminucin del fracaso de los alumnos de esta Modalidad.
escolar revirtiendo indicadores de repitencia y abandono y la alfabetizacin plena
de los alumnos son los objetivos fundamentales que compartimos con este nivel. 52. La Educacin Intercultural Bilinge se plantea el fortalecimiento de los vnculos
Consecuentemente ser prioritario definir estrategias conducentes al trabajo con de los alumnos/as con sus referentes y el entorno cultural inmediato y sostiene,
las escuelas que garanticen las condiciones de acceso, permanencia y egreso con sobre la base de la autoestima y la autovaloracin de lo aprendido en la familia y
en la comunidad, la apropiacin selectiva y crtica de conocimientos, saberes y El fortalecimiento de la gestin institucional desde el nivel primario
prcticas de diversos contextos culturales, que contribuyan a mejorar sus condi- 56. El proceso en el que se ha desarrollado esta Modalidad cobra una relevancia
ciones de vida. fundante en el Nivel Primario, ya que ha sido ste el Nivel destinatario de los pri-
meros Auxiliares Docentes Indgenas, quienes se asumieron como referentes
53. Desde esta perspectiva, la EIB consolida los vnculos de las personas con su cul- comunitarios en el campo educativo, y que iniciaron su desempeo en algunas de
tura y lengua materna, a la vez que aporta al fortalecimiento de las diversas las provincias -Salta, Chaco, Formosa- con fuerte presencia indgena principal-
identidades en una sociedad pluricultural y en condiciones de generar nuevas mente a partir de la instalacin de la democracia. De ah que merezcan atenta
dinmicas de relacin social, basadas en la dignidad de poder reconocerse y ser reflexin tanto la construccin y el afianzamiento de la Modalidad en el Nivel,
reconocido y valorado en lo que cada uno es. cuanto la formacin y el desarrollo profesional de sus docentes indgenas y no
indgenas para el fortalecimiento de la gestin institucional en el nivel primario.
54. La Educacin Intercultural Bilinge requiere, por un lado, la valoracin y valida-
cin institucional de las formas de aprender y los modos de participar en los pro- 57. La Modalidad de EIB requiere equipos interculturales docentes que instalen
cesos de la educacin de los estudiantes en sus comunidades de pertenencia, mbitos de intercambio y enriquecimiento intercultural mutuo, que fortalezcan
diversos en cada cultura; por otro, una prctica pedaggica dialgica y la cons- espacios de coherencia institucional con dinmicas educativas de crecimiento, y
truccin de itinerarios esenciales para el desarrollo de la identidad social, cultu- que aporten a la participacin protagnica de las comunidades indgenas y de
ral y lingstica de los alumnos y alumnas, eximiendo de todo estereotipo sus referentes culturales en la reflexin y definicin de acciones que garanticen
folklrico o inspirado en representaciones sociales conducentes al apartamiento un perfil institucional de calidad. La Educacin Primaria intercultural requiere
de colectivos culturales diversos. Siguiendo a P. Freire no somos slo lo que fortalecimiento para contribuir a la participacin comunitaria y a los procesos
heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la relacin dinmica y procesal identitarios de los pueblos.
de lo que heredamos y lo que adquirimos.
55. En este sentido los modelos educativos que se puedan originar en contextos de
diversidad cultural deben reafirmar la condicin identitaria del sujeto y la diversi-
dad cultural como un valor en s mismo. De all que una escuela donde se consi-
dere a la Modalidad de EIB deba abrir a posibilidades an no suficientemente
descubiertas ni transitadas en el camino de ensear y aprender unos de otros y
unos con los otros. Las instituciones educativas de educacin primaria con
poblacin indgena y/o migrante podrn delinear itinerarios de investigacin par-
ticipativa con mtodos, recursos y actividades inherentes, para acceder, profun-
dizar y comunicar conocimientos y prcticas vigentes de las respectivas
culturas, y desde esa visin, de manera integrada y sistmica, instalar y afianzar
en la Educacin de Modalidad Intercultural Bilinge ncleos de aprendizaje signi-
ficativos y relevantes, para favorecer el crecimiento de la institucin escolar con
nuevas instancias de construccin de conocimiento de manera colectiva. Este
proceso dialgico deber atender a la diversidad de zonas rurales y urbanas, a fin
de construir instituciones que contemplen la Modalidad de EIB con identidad y
que aporten a nuevas relaciones humanas, con calidad creciente, conectadas a
las necesidades y preocupaciones cotidianas de los nios y las familias, partci-
pes cambios que superen las desigualdades socioeconmicas histricas.
VI. C.
NIVEL SECUNDARIO
La igualdad desde el nivel secundario

58. La Modalidad incorporada en el nivel secundario implica dar respuestas frente a
varios desafos tal como lo explicita el Documento Transformacin de la Educa-
cin Secundaria:
a. Por un lado ampliar y asegurar el acceso, permanencia y egreso en este

trayecto escolar de los adolescentes pertenecientes a los distintos pue-
blos -en concordancia con la obligatoriedad establecida por la Ley de
Educacin Nacional-
b. Asimismo es necesario ampliar el acceso de adolescentes, jvenes y
adultos que abandonaron los estudios secundarios, sea en zonas urba-
nas y/o rurales, diseando formatos alternativos al trayecto comn, per-
mitindoles as completar sus estudios obligatorios.
59. La igualdad se relaciona con el planteo de estrategias de gestin institucional

que permitan que los docentes a cargo de estudiantes pertenecientes a pueblos
indgenas cuenten con suficiente conocimiento y experiencia relacionada con los
saberes propios de los pueblos. Desde esta concepcin, la legitimidad social de
estos jvenes se ve favorecida y sostenida por cuanto, a partir de la apertura de 62. La participacin de los estudiantes en la vida de la escuela tender a fortalecer un
nuevos canales de comunicacin basados en el conocimiento del otro, se esti- gobierno escolar democrtico. Desde este aspecto la construccin de ciudadanas
mula la incorporacin y la permanencia en las instituciones. interculturales se convierte en un propsito propio del nivel que se ver enrique-
cido con el enfoque especfico de la Modalidad, en la medida en que el dilogo por
60. Al hablar del Nivel Secundario obligatorio es necesario considerar una cobertura y con el otro se vea fortalecido. La escuela secundaria desde el enfoque intercul-
amplia y extensiva del sistema educativo en las distintas comunidades, para que tural bilinge tiene posibilidades de abrir nuevas direcciones para el tratamiento
ms adolescentes, jvenes y adultos puedan estar incluidos de manera real y del conocimiento, diseando estrategias que permitan otros planteos en este sen-
efectiva en la escuela, velar por una cobertura social que garantice la perma- tido. Avanzar en la interpelacin a los conocimientos desde la mirada intercultural
nencia y promocin con calidad, con una organizacin institucional que tenga en implica elaborar estrategias para efectuar una transposicin didctica alternativa
cuenta la participacin comunitaria. En este sentido, es necesario lograr la parti- a la ya presentada en las propuestas didcticas. Permitir la manifestacin de
cipacin protagnica de cada comunidad en la reflexin y definicin de acciones prcticas productivas propias de los pueblos originarios, como as tambin arts-
que garanticen una educacin de calidad para todos. La participacin de estu- tico artesanales, histricas y de organizacin social, de relacin con el mundo de
diantes en una escuela secundaria intercultural deber crecer en calidad y diver- la naturaleza y de construccin de saberes segn su cosmovisin, se convierten
sidad temtica, alentando y favoreciendo capacidades y competencias en ejes de apropiacin de las distintas comunidades.
individuales y colectivas para desarrollar conocimientos y prcticas pedaggicas
productivas, artstico-artesanales, cientfico-tecnolgicas que caracterizan la 63. En este sentido y profundamente imbricado con las pautas culturales, el abor-
equidad de los crecimientos sociales, a los que el conjunto de las comunidades y daje y/o la profundizacin de la enseanza intercultural bilinge buscar recupe-
familias aspiran. rar las miradas e interpretaciones que los pueblos originarios hacen sobre su
identidad social y cultural. De ah que la Modalidad de EIB en el Nivel aporte a
nuevas formas de investigacin, construccin y apropiacin de saberes que
La calidad desde el Nivel Secundario caracterizan los distintos ambientes culturales de los Pueblos Originarios.
61. La calidad en el nivel secundario se mide a travs de los operativos nacionales de Resulta de vital importancia abordar las caractersticas del perfil de egresado de
evaluacin administrados en el pas desde las ltimas dcadas. En stos se mani- la escuela secundaria como sujeto autnomo, crtico, reflexivo, respetuoso de la
fiestan fundamentalmente problemas en el rendimiento de los alumnos que son diversidad cultural y, a la vez, dignificado en el reconocimiento de su identidad,
expresados en la toma de las pruebas de Lengua y Matemtica correspondientes en funcin de una participacin ciudadana activa y responsable. Se hace ineludi-
al ltimo ao de ese tramo escolar. Slo el 58% y el 64% de rendimiento satisfac- ble instrumentar a la escuela secundaria para la Modalidad de EIB con orienta-
torio en las reas de Lengua y Matemtica respectivamente son indicadores de ciones y materiales que contribuyan decidida y explcitamente a la tarea de
las dificultades de aprendizaje que pueden conducir al fracaso escolar. Desde la profundizar el conocimiento, seleccionarlo, organizarlo, secuenciarlo, convali-
Modalidad se comparte con el Nivel secundario el problema de la exclusin: por darlo y evaluarlo, de modo tal que se establezcan relaciones en los distintos
un lado la de los jvenes no escolarizados, tanto los pertenecientes a las zonas campos con una perspectiva dialgica para el intercambio y el enriquecimiento
rurales como urbanas y por otro lado, la realidad de los jvenes cuya trayectoria intercultural mutuo.
escolar marcada por el fracaso culmina en altos niveles de desercin. En res-
puesta a este diagnstico, se plantea el desafo de incorporar en las escuelas la
figura de tutores interculturales que den respuestas estas cuestiones a partir de
la paulatina instalacin en las instituciones educativas, los mismos deben garanti-
zar la plena insercin de los alumnos en el mbito escolar, acompandolos en
sus trayectorias escolares y considerando sus cosmovisiones propias.
El fortalecimiento de la gestin institucional desde el nivel secundario

64. Afianzar la escuela secundaria desde la Modalidad de EIB con perfiles que res-
pondan a las necesidades y expectativas de los estudiantes indgenas y de sus
comunidades, en consonancia con la poltica educativa puesta en marcha a par-
tir de la Ley de Educacin Nacional, demanda formacin en servicio, programada VI. D.
y orientada, con directivos y docentes con la especificidad que necesita la EIB y EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS
que aporten, como se ha reiterado, a la instalacin de nuevos escenarios locales,
provinciales, regionales y nacionales. Ello requiere avanzar en acuerdos progra-
mticos en diferentes mbitos institucionalizados en el Sistema, basados en
principios pedaggicos que democraticen y orienten la gestin institucional y
sustenten prcticas pertinentes al Nivel en la Modalidad de EIB; requiere dar
cuenta de ello a travs de un desarrollo orgnico e institucional que vincule a
ambos, Modalidad y Nivel, en una prctica articulada, sistemtica y sistmica.
65. La educacin de jvenes y adultos fija como meta la planificacin de acciones

para propiciar la finalizacin de estudios secundarios. En tal sentido la modali-
dad EIB puede aportar una mirada alternativa para quienes intervendrn en la
implementacin del plan de finalizacin de estudios secundarios. As, la interven-
cin de estos actores, partcipes de su propia cultura, posibilitar la construccin
de una comunidad de aprendizajes favorecedora de los propsitos mencionados.
Los jvenes y adultos indgenas que no finalizaron la educacin secundaria como
tambin aquellos que an transitan la educacin primaria en centros especficos,
debern ser objeto de un tratamiento ms dinamizador en su trayectoria escolar.
A tal fin debern generarse escenarios alternativos de aprendizaje, como as
tambin nuevos roles a cumplir por los actores que participen en el sistema o
fuera de l -animadores socioculturales (artesanos, msicos, etc.) de una comu-
nidad, tutores de diferentes proyectos- quienes intervendrn en la implementa-
cin del plan de finalizacin de estudios secundarios.
VI. E.
FORMACIN DOCENTE
66. La formacin docente inicial y continua tal como se encuentra expresada en los
lineamientos generales de la Ley de Educacin, representa un punto central para
una educacin de calidad en el sistema educativo nacional. En lo que respecta a
la Modalidad EIB ya se ha hecho referencia al art. 53, inc. b, por el que se esta-
blece la responsabilidad del Estado de garantizar la formacin docente espec-
fica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema.
67. En concordancia con ello, desde esta Modalidad se propician acciones coordina-
das y en articulacin con el Instituto Nacional de Formacin Docente INFD-.
Desde una perspectiva intercultural y bilinge se requiere de docentes debida-
mente preparados, capaces de propiciar y fortalecer la Modalidad de Educacin
Intercultural Bilinge en todas las escuelas y aulas del pas. La pedagoga de la
Educacin Intercultural Bilinge se constituir como tal en la medida en que
cuestione las subjetividades construidas a lo largo de la historia -tanto del
docente como del sujeto de aprendizaje-, producto de relaciones hegemnicas
traducidas en prcticas docentes y secuencias de aprendizajes que soslayaron la
pertenencia cultural y lingstica de los Pueblos Indgenas. Esta mirada crtica
deber rever los currculos estatuidos a los fines de considerar la incorporacin
de saberes y conocimientos de los distintos pueblos y culturas.
120 RESOLUCIN CFE N 119/10 121 COEFICIENTE DE DISTRIBUCIN DEL FONDO NACIONAL DE EDUCACIN TCNICA PROFESIONAL
ANEXO I
68. Los lineamientos curriculares dentro de la formacin docente tienen como meta
una educacin abierta, crtica, igualitaria y participativa, en el caso de las poblacio-
nes lingstica y culturalmente diversas esta participacin implica la necesidad de
garantizar el poder de decisin e intervencin de los pueblos y comunidades invo- CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
lucrados. Significativa y fundamental consideracin merece la formacin de
docentes para la Modalidad de EIB, tanto inicial como continua, con las particulari-
dades que cada nivel requiera, ya que los docentes constituyen la columna verte- RESOLUCIN CFE N 175/12
bradora de las instituciones educativas, y son ellos quienes desarrollan estrategias
especficas para el logro de igualdad de oportunidades en las escuelas.
69. Otro aspecto ineludible de la formacin docente para la Modalidad es la prepara-

cin para la prctica permanente del dilogo intercultural, del aprendizaje orien-
tado a los procesos de desarrollo personales y colectivos con equidad, del
acompaamiento a las comunidades indgenas y no indgenas en el crecimiento
educativo que les concierne, a participar en mbitos locales, provinciales, regio-
nales y nacionales. La propuesta formadora est llamada a articular conoci-
mientos y competencias, modos de aprender, desarrollar y comunicar desde un
posicionamiento de igual relevancia con respecto a los conocimientos y valida-
ciones de los denominados saberes universales y sus contenidos escolarizados.
Es necesario que los docentes para la Modalidad de EIB puedan conocer y/o pro-
fundizar el conocimiento en sus distintos significados y modalidades de cons-
truccin, y las dinmicas que han desarrollado los distintos pueblos y sus
comunidades para aprender de otras culturas. Generar el mbito de formacin
especfica necesario para que la Modalidad se consolide significar responder a
una demanda sentida y a un derecho garantizado, representar aportar de
manera integral, efectiva y concurrente a que la EIB gane organicidad y coheren-
cia en el sistema educativo nacional, tal como expresa la poltica educativa
nacional expresada en su dimensin federal y en la trayectoria histrica que lle-
van las distintas jurisdicciones y sus comunidades.
70. La Modalidad EIB en articulacin correspondiente con el INFD y las Jurisdiccio-

nes, construirn desde esta nueva perspectiva, una formacin docente con la
especificidad que la Modalidad requiere en cada nivel de la Educacin Obligato-
ria. Actualmente son dos las Jurisdicciones que ya cuentan con carreras de Pro-
fesorado Intercultural Bilinge; debiendo stas fortalecerse y extenderse Otras
provincias ofrecen o estn en proceso de incorporar orientaciones en EIB en la
carrera de Profesorado de Educacin primaria o posttulos en Interculturalidad.
122 123
Buenos Aires, 15 de Agosto de 2012
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la Ley de Educacin Tcnico

Profesional N 26.058 y las Resoluciones CFE Nos. 62/08, 64/08, 82/09, 106/10,
114/10, 125/10, 145/11 y 146/11 y,
CONSIDERANDO:
Que la Ley de Educacin Nacional establece, en el Ttulo II Captulos V y VI, que
la Educacin Tcnico Profesional, en lo relativo a la educacin secundaria, la
educacin superior y la formacin profesional de la modalidad, se rige por las
disposiciones de la Ley N 26.058.
Que los objetivos enunciados en la Ley N 26.058 refieren a la necesidad de
alcanzar mayores niveles de equidad, calidad, pertinencia, relevancia y efectivi-
dad de la Educacin Tcnico Profesional a travs del fortalecimiento y mejora
continua de las instituciones y los programas de educacin tcnico profesional,
en el marco de polticas nacionales y estrategias de carcter federal que inte-
gren las particularidades y diversidades jurisdiccionales.
Que la Ley N 26.058 establece el proceso de Homologacin de Ttulos y Certifi-
cados, crea el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesio-
nal, el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados y el Fondo Nacional para la
Educacin Tcnico Profesional con la finalidad de dar cumplimiento a los objeti- ARTCULO 2 Aprobar el coeficiente de distribucin del Fondo Nacional para la Educacin Tc-
vos y propsitos enunciados en el considerando precedente. nico Profesional, que se agrega como Anexo II y es parte integrante de la pre-
Que, a partir de considerar los logros alcanzados relativos a la visin sistmica sente Resolucin.
de la modalidad, los resultados obtenidos con relacin a la optimizacin de las ARTCULO 3 Establecer que los lineamientos, criterios y procedimientos indicados en los art-
condiciones institucionales y la mejora de la calidad de los procesos de ense- culos precedentes tendrn vigencia a partir del 1 de octubre del presente ao.
anza y aprendizaje, la experiencia y capacidad de gestin acumulada en los dife- ARTCULO 4 Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL
rentes equipos de trabajo nacionales y jurisdiccionales que intervienen, as como DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
la Declaracin y aportes de la Conferencia Nacional de Educacin Tcnico Profe-
sional en el Bicentenario realizada en noviembre de 2010, todo ello en el marco
del Programa de Mejora Continua de la Calidad de la Educacin Tcnico Profe- Firmado:
sional implementado en el perodo 2006 2011, se evidencia la necesidad de Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin.
introducir importantes cambios en el programa aprobado por Resolucin CFE N Dr. Daniel Belinche Secretario General del Consejo Federal de Educacin.
62/08, de modo de poner en accin estrategias que alcancen una mayor inciden-
cia en los planos territorial, institucional y de aula y generen las transformacio- Resolucin CFE N 175/12
nes cualitativas propuestas en esta etapa.
Que la temtica que aborda la presente resolucin fue considerada y analizada
en los encuentros nacionales y regionales de la Comisin Federal para la Educa-
cin Tcnico Profesional y en las reuniones de la Comisin Tcnica del Consejo
Nacional de Educacin, Trabajo y Produccin.
Que el MINISTERIO DE EDUCACIN en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE
EDUCACIN, debe establecer las polticas, los lineamientos, los criterios, las
estrategias y los procedimientos que definen y orientan la aplicacin de la Ley de
Educacin Tcnico Profesional N 26.058.
este Consejo Federal a excepcin de las provincias de Buenos Aires y Corrientes
por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA XLIV ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1 Aprobar el documento Mejora continua de la calidad de los entornos formativos

y las condiciones institucionales de la Educacin Tcnico Profesional, que como
Anexo I es parte integrante de la presente Resolucin, en remplazo del docu-
mento aprobado por Resolucin CFE N 62/08 Anexo I y de las Resoluciones
CFE N 106/10, 125/10, 145/11 y 146/11.
126 RESOLUCIN CFE N 111/10
ANEXO I - RESOLUCIN CFE N 175/12

MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD DE LOS ENTORNOS
FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LA
EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
128 129 MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD DE LOS ENTORNOS FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
DE LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
RESOLUCIN CFE N 175/12 - ANEXO I

FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LA
EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
I.
INTRODUCCIN
1. En el marco de una poltica nacional de desarrollo social y de crecimiento econ-

mico, la educacin, el trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa desempe-
an un papel crucial en la relacin crecimiento-distribucin y en restablecer
mayores niveles de justicia social.
2. Tal como seala la Ley de Educacin Nacional N 26.206 la educacin y el cono-

cimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizados por el
Estado y, en consecuencia, el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Aut-
noma de Buenos Aires tienen la responsabilidad indelegable de proveer una
educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de
la Nacin.
3. Uno de los desafos del sistema educativo argentino es el de fortalecer con

carcter federal y sistmico - la calidad de la educacin tcnico profesional, por
ser sta un factor clave para el desarrollo social y el crecimiento econmico sos-
tenido, integrado y sustentable del pas, en trminos regionales y locales, con
130 RESOLUCIN CFE N 175/12 131 MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD DE LOS ENTORNOS FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
ANEXO I DE LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
marcada incidencia sobre la calidad del trabajo, la productividad, la actividad eco-

nmica y la competitividad territorial.
4. Destacar el carcter estratgico de la educacin tcnico profesional, en trminos

del desarrollo humano y social y del crecimiento econmico, implica valorar su II.
estatus social y educativo, dar respuesta a la necesidad de otorgarle una identidad
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS PARA
propia, garantizar criterios de unidad nacional, as como actualizar sus modelos
institucionales y estrategias de intervencin. LA MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
TCNICO PROFESIONAL.
5. El mejoramiento continuo de la calidad de la educacin tcnico profesional se
constituye en un conjunto de procesos dinmicos y complejos en el que intervie-
nen mltiples interlocutores sociales y se vincula con el fortalecimiento de los
diversos mbitos institucionales y niveles de intervencin.
6. Esto implica encontrar su traduccin en instrumentos y mecanismos de carcter

federal, que consideren la diversidad de las condiciones institucionales de las uni-
dades educativas y de las administraciones de las jurisdicciones educativas, la
multiplicidad de actores que participan en ellas en el marco del dilogo social, as
como la heterogeneidad de los contextos regionales y locales, y permitan orientar
y fundamentar la definicin de polticas y estrategias y la toma de decisiones en
esta materia. 7. Durante el perodo 2003 2011 y en funcin de los propsitos enunciados en la
Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 se ha desarrollado y puesto en
accin un conjunto de polticas y estrategias federales que expresan la voluntad
y el compromiso del trabajo conjunto del Estado Nacional, los Estados Provincia-
les y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
8. Una de las principales estrategias estuvo centrada en la Mejora Continua de la

Calidad de la Educacin Tcnico Profesional, cuyos objetivos, lineamientos, crite-
rios y procedimientos fueron aprobados oportunamente por las Resoluciones N
250/05, N269/06 y N 62/08 del Consejo Federal de Educacin.
9. En ese marco, el trabajo conjunto desarrollado por el INET con el Consejo Nacio-
nal de Educacin, Trabajo y Produccin y con la Comisin Federal para la Educa-
cin Tcnico Profesional estuvo centrado en lograr:
a. Relevancia y pertinencia de la educacin tcnico profesional con relacin

a las necesidades sociales y productivas, sectoriales y territoriales.
b. Integracin sistmica al interior de la modalidad de la educacin tc- d. La generacin de nuevas vinculaciones entre la calidad de las trayecto-
nico profesional. rias formativas, el desarrollo de capacidades profesionales, las carac-
c. Mejora de las condiciones institucionales y de la calidad de los entornos tersticas de los entornos formativos y las condiciones institucionales.
y trayectorias formativas. e. La visin integral, general y combinada de las lneas de accin y de
d. Efectividad polticotcnica de la accin conjunta con las jurisdicciones inversin en sus expresiones como programas federales y planes de
educativas, en el marco de los acuerdos federales. mejora jurisdiccionales e institucionales.
e. Inversin sostenida y sustentable para la mejora continua de la calidad f. La eficiencia y efectividad de los procesos de gestin e implementacin
de la educacin tcnico profesional. de las acciones en los planos nacional, jurisdiccional e institucional.
10. Tales propsitos mantienen su preeminencia como ejes que orientan y estructu-
ran las polticas y estrategias. Si bien son importantes los avances realizados, el
anlisis y la evaluacin de los resultados y logros alcanzados y no alcanzados en
el perodo 2003-2011 y la apreciacin de los obstculos y las dificultades 1 , fun-
damentan la necesidad de proyectar un horizonte ms exigente, metas ms pre-
cisas y disponer de estrategias perfiladas y diestras que permitan dar un paso
ms en la profundidad y complejidad de los cambios que se requieren.
11. Las intenciones y los criterios que orientan la definicin de las nuevas estrate-
gias para la mejora continua de la calidad de los entornos formativos y las condi-
ciones institucionales de la educacin tcnico profesional se expresan en orden a
alcanzar mayores logros con relacin a:
a. La articulacin entre las polticas educativas de cada jurisdiccin con

las polticas educativas nacionales, conjugadas en el plano federal, la
efectividad de las decisiones y la accin gubernamental y la orientacin
de la inversin hacia los aspectos sustantivos y prioritarios que expre-
san esas polticas.
b. Los espacios de dilogo social con todos los sectores involucrados en
la educacin tcnico profesional, de modo de dar respuesta a la diversi-
dad territorial y las desigualdades institucionales y regionales.
c. El carcter sistmico al interior de la modalidad y su vinculacin con
los otros niveles y modalidades del sistema educativo que abordan tra-
yectorias formativas orientadas al mundo del trabajo.
1
Se destacan la Declaracin y los aportes rea- Tcnico Profesional en el Bicentenario, que
lizados por los distintos foros y paneles consti- tuvo lugar en la ciudad de Crdoba los das 3 al
tuidos en la Conferencia Nacional de Educacin 5 de noviembre de 2010.
III.
LA LEY DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL. INSTRUMENTOS
QUE ESTABLECE PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD.
12. La Ley de Educacin Tcnico Profesional crea tres instrumentos de regulacin,

de alcance nacional a partir del respeto de los criterios federales y de las diversi-
dades regionales, con los propsitos de integrar con criterio sistmico la educa-
cin tcnico profesional y sentar las bases de la mejora continua de su calidad:
a. El Proceso de Homologacin de trayectorias formativas.

b. El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados.
c. El Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional.
13. Los propsitos que asume el proceso de homologacin, como instrumento para
la mejora continua de la educacin tcnico profesional, se orientan a:
a. Dar unidad nacional y organicidad a la educacin tcnico profesional,

respetando la diversidad federal de las propuestas formativas.
b. Garantizar el derecho de los estudiantes y de los egresados a que sus
estudios, certificados y ttulos acrediten calidad equivalente y sean
reconocidos en todo el territorio nacional.
17. Para ello, el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional

c. Promover la calidad, la pertinencia y la actualizacin permanente de se configura a partir de tres componentes principales:
las ofertas formativas de educacin tcnico profesional.
d. Facilitar el reconocimiento de los estudios de los egresados por los a. La implementacin de programas federales y de planes de mejora
respectivos Colegios, Consejos Profesionales y organismos de control jurisdiccionales e institucionales;
del ejercicio profesional. b. El desarrollo de procesos de evaluacin institucional; y
c. La disposicin de una base de datos en la cual se inscriben las institu-
14. Bsicamente, el proceso de homologacin2 consiste en el anlisis de los diseos ciones comprendidas en los alcances de la estrategia de Mejora conti-
curriculares inherentes a titulaciones tcnicas o certificados de formacin profe- nua de la calidad de los entornos formativos y las condiciones
sional y su evaluacin comparativa con un conjunto de criterios bsicos y estn- institucionales de la educacin tcnico profesional.
dares relativos a dos aspectos relevantes: perfil profesional y trayectoria
formativa prevista orientada a dicho perfil, indicados como referencia para cada 18. Los instrumentos antes mencionados guardan particulares relaciones entre s,
uno de ellos, a efectos de establecer su correspondencia. tal como se indica en el siguiente esquema:
15. El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados de Educacin Tcnico Profesional

constituye una fuente de informacin pblica para mltiples usuarios nacionales
Registro Catlogo
e internacionales - sobre certificados y ttulos de educacin tcnico profesional y Procesos de Federal de Nacional de
Homologacin
sus correspondientes ofertas formativas. Se organiza a partir de criterios sectoria- instituciones
de ETP
Ttulos y
Calificaciones
les y territoriales y en funcin de familias y figuras profesionales. Da cuenta de:
Fortalecimiento Estudios e
a. Las caractersticas y el desarrollo de la Educacin Tcnico Profesional de la Gestin Programas Investigaciones
Evaluacin
en la Argentina, sus alcances y cobertura territorial y sectorial. Federales
Base de Datos Institucional
Planes de
b. Las relaciones intra gubernamentales y con los sectores de la produc- Mejora Institucionales
de ETP
cin, del trabajo y de la ciencia y la tecnologa que se llevan a cabo para
asegurar su pertinencia y relevancia.
c. Los certificados y ttulos que se emiten y las correspondientes trayec-
torias formativas que cumplen con las condiciones de especificidad de FONDO NACIONAL PARA LA ETP
la educacin tcnico profesional.
16. El Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional canaliza el

compromiso y la accin conjunta de los gobiernos nacional, provinciales y de la 19. La Ley N 26.058 instituy, adems, un Fondo Nacional para la Educacin Tc-
Ciudad Autnoma de Buenos Aires con un doble objetivo: favorecer la mejora nico Profesional con la finalidad de asegurar, en forma gradual y sostenida, la
continua de las instituciones inscriptas en el mismo y dar garanta pblica de que inversin necesaria para el mejoramiento de la calidad de los entornos formati-
dichos establecimientos cumplen con las condiciones institucionales segn los vos y las condiciones institucionales necesarias para el adecuado desarrollo de
criterios de calidad acordados federalmente. las trayectorias formativas, a ser financiado con un monto anual que no puede
ser inferior al 0,2% del total de los Ingresos Corrientes previstos en el Presu-
2
La Resolucin CFCyE No. 261/06 define los puesto Anual Consolidado para el Sector Pblico Nacional.
lineamientos, criterios y procedimientos del
proceso de homologacin de la educacin tc-
nico profesional.
20. Con el propsito de asegurar un mayor impacto en la relacin entre los planes en las condiciones y plazos estipulados en las normativas relativas al
de mejora institucionales y jurisdiccionales y la calidad de las trayectorias for- proceso de homologacin y no hubieran dado cumplimiento de las con-
mativas se establecen cuatro relaciones necesarias entre los Procesos de diciones mnimas relativas a sus entornos formativos, se suspende la
Homologacin y el Registro Federal de Instituciones de ETP: posibilidad de acceder a planes de mejora institucionales hasta tanto
se d cumplimiento a lo estipulado.
a. Dado que los marcos de referencia enuncian el conjunto de criterios d. Las instituciones de educacin tcnico profesional dependientes de
bsicos y estndares que definen y caracterizan los aspectos sustanti- Universidades Nacionales incorporadas en el Registro Federal de Edu-
vos a ser considerados en el proceso de homologacin de los ttulos y cacin Tcnico Profesional para acceder a planes de mejora institucio-
certificados de educacin tcnico profesional, se agrega a los dos nales relativos a entornos formativos debern dar cumplimiento a las
aspectos relevantes ya considerados - perfil profesional y trayectoria condiciones y plazos estipulados para los procesos de homologacin,
formativa - las condiciones mnimas con que deben cumplir los entor- cuando as correspondiera.
nos formativos con relacin a las instalaciones y el equipamiento. Se
amplan as las condiciones establecidas en la Resolucin CFE N 21. Con el propsito de asegurar que el Registro Federal de Instituciones de Educa-
261/06 3 . Se establecen dos aos como plazo para dar cumplimiento de cin Tcnico Profesional disponga de una base de datos con informacin precisa,
tales condiciones mnimas a partir de su aprobacin por parte del Con- actualizada y completa para ser considerada en la definicin y la gestin de las
sejo Federal de Educacin, tanto en el caso de marcos de referencia ya acciones de mejora continua de la calidad de la ETP, as como para ser difundida
aprobados como en el caso de marcos de referencia a ser aprobados. a travs del Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados de Educacin Tcnico
Esta modificacin de la Resolucin CFE N 261/06 no altera la aplica- Profesional, se establece que las instituciones que integren dicha base de datos
cin de la Resolucin CFE N 91/09 4 . La Comisin Federal para la Edu- debern contar con denominaciones adecuadas a la legislacin vigente - nacio-
cacin Tcnico Profesional acordar, en funcin de las directivas de sus nal y/o provincial y mostrar informacin acerca de su oferta formativa actuali-
autoridades jurisdiccionales respectivas, el orden de tratamiento y ela- zada al menos al ao precedente.
boracin de la documentacin derivada de este apartado.
b. En los casos en que las jurisdicciones educativas no cumplieran con las 22. Las jurisdicciones educativas tomarn los recaudos necesarios para asegurar
condiciones y plazos estipulados en las normativas relativas al proceso que el total de instituciones de educacin tcnico profesional - tanto de gestin
de homologacin, se suspende la posibilidad de acceder a planes de pblica estatal como privada - est incorporado en la base de datos del Registro
mejora institucionales referidos a los entornos formativos de las tra- Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional a efectos de garanti-
yectorias formativas no homologadas hasta tanto se d cumplimiento zar que el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados de Educacin Tcnico Pro-
a lo estipulado. fesional difunda informacin completa y actualizada acerca de la modalidad.
c. En los casos en que instituciones de educacin tcnico profesional
incorporadas en el Registro Federal de Educacin Tcnico Profesional 23. El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados de Educacin Tcnico Profesional
- tanto de gestin pblica estatal como de gestin privada dependien- slo mostrar informacin acerca de instituciones y trayectorias formativas que
tes de los ministerios de educacin provinciales y de la Ciudad Aut- cumplan con las condiciones de especificidad de la educacin tcnico profesional
noma de Buenos Aires -, implementen trayectorias formativas incluidas estipuladas en los apartados 27 a 31.
3 4
La Resolucin CFE N 261/06 aprueba el La Resolucin CFDE N 91/09 aprueba el
documento Proceso de homologacin y mar- documento Lineamientos y criterios para la
cos de referencia de ttulos y certificados de inclusin de ttulos tcnicos de nivel secunda-
Educacin Tcnico Profesional. rio y de nivel superior y certificados de forma-
cin profesional en el proceso de
homologacin.
24. A solicitud de las autoridades de las jurisdicciones educativas respectivas, el

INET evaluar la conveniencia y la pertinencia de incorporar al Catlogo Nacio-
nal de Ttulos y Certificados de Educacin Tcnico Profesional aquellas trayecto-
rias formativas que desarrollan instituciones de niveles y modalidades que no
pertenecen a la ETP pero cumplen con lo indicado en el apartado 33, inciso a). IV.
25. La informacin que provea el Registro Federal as como la que difunda el Cat-
logo Nacional acerca de las instituciones educativas (localizacin, equipo direc- FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
tivo y docente, oferta formativa, matrcula, implementacin de planes de mejora) DE LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL. ALCANCES
permitir incorporar, gradualmente, un enfoque territorial y sectorial en la plani-
ficacin de la educacin tcnico profesional, as como propiciar la convergencia DE LA ESTRATEGIA.
de instituciones en esfuerzos efectivos de cooperacin y coordinacin de recur-
sos y posibilidades en el nivel local.
26. La estrategia atiende centralmente a la especificidad de la educacin tcnico pro-

fesional pero extiende su alcance a instituciones educativas que pertenecen a
otros niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional y desarrollan trayec-
torias formativas afines a la educacin tcnico profesional o que establecen algn
modo de vinculacin con el mundo del trabajo; tales son los casos: Educacin
Secundaria Comn, Educacin Superior de Formacin Docente, Educacin Arts-
tica, Educacin Especial y Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. En todos
los casos es condicin para participar en la estrategia de mejora continua que las
instituciones estn inscriptas en el Registro Federal de Instituciones de Educacin
Tcnico Profesional.
IV. A.
INSTITUCIONES DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
27. La especificidad de la educacin tcnico profesional se expresa en tres dimensio-

nes principales:
a. La particularidad de las calificaciones que ofrece, relativas a un con-

junto de ocupaciones y profesiones vinculadas a diversas ramas y sec-
tores de la produccin de bienes y servicios;
b. Los rasgos peculiares de las trayectorias formativas que brinda; y, en
funcin de lo anterior,
c. Las caractersticas distintivas que deben adoptar las instituciones que
integran la modalidad.
28. La educacin tcnico profesional atiende un amplio abanico de calificaciones refe-

rido a diversas ocupaciones y profesiones de los distintos sectores y ramas de las
actividades productivas de bienes y servicios; tales como: agricultura, ganadera,
silvicultura; pesca; minas y canteras; industrias manufactureras; electricidad, gas
y agua; construccin; transporte y comunicaciones; energa; hidrocarburos; infor-
mtica y telecomunicaciones; salud y ambiente, economa y administracin, segu-
ridad e higiene; turismo, gastronoma y hotelera.
a. Instituciones de educacin tcnico profesional de nivel secundario.

29. Las trayectorias formativas encaminadas al otorgamiento de ttulos y certificados Escuelas tcnicas, industriales, agropecuarias o de servicios que, con
tcnico profesionales se distinguen por brindar:5 criterios de unidad institucional y pedaggica, forman tcnicos y emiten
ttulo de tcnico u otros ttulos, con denominacin diferente, pero de
a. Formacin orientada a la apropiacin por parte de los estudiantes de carcter equivalente.
los conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y ticos b. Instituciones de educacin tcnico profesional de nivel superior. 8
correspondientes a un perfil profesional, cuya trayectoria formativa Institutos superiores tcnicos, institutos tecnolgicos, que forman tc-
integra los campos de formacin general, cientfico tecnolgica, tcnica nicos superiores y emiten ttulo de tcnico u otros ttulos, con denomi-
especfica, as como el desarrollo de prcticas profesionalizantes y el nacin diferente, pero de carcter equivalente.
dominio de tcnicas apropiadas que permiten la insercin en un sector c. Instituciones de formacin profesional. Centros de formacin profesio-
profesional especfico. nal, escuelas de formacin profesional, centros de capacitacin laboral,
b. Saberes tcnicos y tecnolgicos, con sustento terico cientfico de centros de educacin agraria y misiones monotcnicas que emiten cer-
base, que permiten intervenciones tcnicas especficas en procesos tificados de formacin profesional.
productivos con cierto nivel de autonoma y responsabilidad en la solu-
cin de problemas tecnolgicos en diversos sectores de la produccin 32. Se establece una distincin, segn tipo de gestin y dependencia jurisdiccional,
de bienes y servicios. entre las instituciones de educacin tcnico profesional:
c. Preparacin para el desempeo en reas ocupacionales determinadas
que exigen un conjunto de capacidades y habilidades tcnicas especfi- a. De gestin pblica estatal, dependientes de los ministerios de educa-
cas, as como el conocimiento relativo a los ambientes institucionales cin provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires 9 .
laborales en los que se enmarca dicho desempeo. b. De gestin privada, dependientes de los ministerios de educacin pro-
vinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.10
30. Las caractersticas distintivas de las instituciones que integran la modalidad de la c. De gestin pblica estatal, dependientes de las Universidades
educacin tcnico profesional estn establecidas por el Consejo Federal de Edu- Nacionales.11
cacin en los Lineamientos y criterios para la organizacin curricular de la educa-
cin tcnico profesional correspondientes a la educacin secundaria y la
educacin superior6 y en los Lineamientos y criterios para la organizacin insti-
tucional y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la for-
macin profesional7.
31. Por tanto, la modalidad de la educacin tcnico profesional comprende las institu-
ciones del Sistema Educativo Nacional que cumplen con las condiciones indicadas
en los tres apartados precedentes, de carcter nacional, jurisdiccional y municipal,
sean ellas de gestin estatal o privada, a saber:
5
La Resolucin CFE N 13/07 establece las para la educacin tcnica de los niveles de edu-
8 9
caractersticas particulares de los ttulos y certificacin secundaria y superior. Resolucin CFE N 47/08 establece los linea- Ver apartado 55.
10
cados de la educacin tcnico profesional. mientos y criterios institucionales y curriculares Ver apartados 56 y 57
7 11
Resolucin CFE N 115/10 establece los linea- para la educacin tcnica de los niveles de educa- Ver apartado 58
6
Resolucin CFE N 47/08 establece los lineamientos y criterios institucionales y curriculares cin secundaria y superior.
mientos y criterios institucionales y curriculares para la formacin profesional.
IV. B.
INSTITUCIONES DE OTROS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL
33. Las instituciones de gestin pblica estatal que brindan educacin secundaria,
educacin superior de formacin docente, educacin artstica, educacin especial
y educacin permanente de jvenes y adultos podrn estar comprendidas en esta
estrategia cuando desarrollen trayectorias formativas que requieran entornos for-
mativos especficos12 y se distingan por algunas de las siguientes caractersticas:
a. Refieren a perfiles profesionales y trayectorias formativas con caracte-

rsticas similares o equivalentes a las establecidas para la educacin
tcnico profesional.13
b. Contemplan el desarrollo de capacidades orientadas a promover la
insercin laboral y social de grupos con necesidades especficas.
12
El entorno formativo alude a los distintos y equipamiento o instalacin es la clara correspon-
complejos aspectos que inciden en los procesos dencia entre el desarrollo de actividades o prcti-
de enseanza y de aprendizaje, as como a los con- cas y el desarrollo de las capacidades previstas.
textos en que se llevan a cabo. En este apartado La identificacin del equipamiento y las instalacio-
cuando se menciona entorno formativo refiere nes requeridas remite, adems, a asegurar al con-
exclusivamente a las instalaciones y al equipa- junto de los estudiantes el disponer de las
miento bsico necesario para el desarrollo de las instalaciones, equipos y/o herramientas e insumos
trayectorias formativas en consideracin. Un cri- necesarios para realizar todas las labores u ope-
terio central para determinar la pertinencia de un raciones de las actividades previstas para la
c. Implican el estudio de procesos relacionados con la produccin de bie-

nes y prestacin de servicios relacionados con distintos mbitos
ocupacionales.
d. Definen la participacin de estudiantes en distintas actividades de un
proceso productivo o de trabajo real con el propsito de abordar las for- V.
mas de organizacin y funcionamiento y la interaccin de las actividades
productivas en contextos socioeconmicos locales y regionales.
e. Implican el funcionamiento de talleres de capacitacin laboral cuyo pro- FORMATIVOS Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LA
psito es facilitar la construccin de capacidades para el autovalimiento.
EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL. CAMPOS PROGRAMTICOS
f. Distinguen formacin terico - prctica en espacios curriculares espe-
cialmente diseados con tal finalidad, vinculados con situaciones que
emergen del mundo del trabajo en un contexto determinado.
g. Combinan formacin ordenada a completar el cursado de niveles educati-
vos - primaria y secundaria - con trayectos de capacitacin para el trabajo.
h. Complementan la formacin orientada con cursos de formacin destina-
dos a la insercin laboral de jvenes.
34. Desde la perspectiva institucional, para acceder a planes de mejora institucionales

de los entornos formativos, tales trayectorias formativas debern contar con:
a. La aprobacin por parte de los organismos oficiales competentes en la 35. Para expresar la estrategia de la mejora continua de la calidad de los entornos
materia, lo cual implica programas, cargas horarias, regmenes de cur- formativos y las condiciones institucionales de la educacin tcnico profesional,
sado y evaluacin especficos. se definen siete campos programticos, los cuales guardan necesarias relacio-
b. Carcter mnimo de estabilidad y permanencia del dictado de la oferta nes entre s y propsitos y caractersticas especficas suficientes como para ase-
formativa en la sede indicada para su desarrollo. gurar que, desde una perspectiva integral y combinada, generen procesos de
c. Condiciones mnimas con relacin a la infraestructura y a la disponibili- mejora continua de la calidad en las instituciones educativas y en las trayecto-
dad de espacios adecuados para la instalacin de los entornos formati- rias formativas que brindan:
vos y el aseguramiento de las condiciones de higiene y seguridad.
a. Igualdad de oportunidades.
b. Formacin de formadores. Inicial y continua.
c. Entornos formativos. Vinculacin, prcticas y recursos.
adquisicin de las capacidades y el desarrollo de mbitos que las que puede ofrecer la institucin d. Piso tecnolgico TICs.
los contenidos de enseanza previsto. Es impor- educativa. e. Infraestructura edilicia, seguridad e higiene.
tante considerar aquellas situaciones en que, por
razones de distinto tipo, no resulta conveniente o 13
Tal el caso de carreras de nivel secundario y f. Red de Aulas Talleres Mviles.
necesario que la institucin se comprometa con la superior que se desarrollan en instituciones que g. Red de Institutos Superiores Tcnicos Industriales.
realizacin de instalaciones o la adquisicin de pertenecen a la Modalidad de Educacin Artstica
equipamiento aunque este sea identificado como y de carreras de nivel superior de formacin de
bsico ya que el acceso a los mismos por parte de tcnicos que se desarrollan en Institutos Superio- 36. Se identifican tres formatos o vas para el desarrollo de las actividades de los
los estudiantes puede estar garantizado y en res de Formacin Docente. campos programticos sin perder la necesaria vinculacin y visin integral del
mejores o ms interesantes condiciones en otros
conjunto de los mismos:
a. Programas federales. Se generan a partir de propsitos, objetivos y b. Apoyo y acompaamiento de los procesos de aprendizaje.
metas comunes de carcter federal que expresan en forma mayoritaria c. Acciones para favorecer el completamiento de carreras tcnicas de nivel
la voluntad y el trabajo conjunto de las jurisdicciones educativas en secundario, en particular para aquellos que no han cumplimentado
torno a la mejora de la calidad de la educacin tcnico profesional y se todos los requisitos acadmicos para la graduacin.
caracterizan por requerir un modo de desarrollo distintivo, procedimien- d. Acciones para el reingreso de estudiantes. e. Mochila tcnica para
tos particulares y financiamiento especfico. Son elaborados a partir del estudiantes.
trabajo conjunto del INET y la Comisin Federal para la ETP y son apro- f. Traslados para estudiantes.
bados exclusivamente por el Consejo Federal de Educacin. g. Equipamiento de residencias y/o albergues estudiantiles.
b. Planes de mejora jurisdiccionales. Son elaborados por las jurisdicciones
educativas en el marco de los lineamientos y prioridades poltico tcni- Formato: plan de mejora jurisdiccional; de aplicacin en instituciones de la
cas que, en cada caso, se define para la mejora continua de la calidad de modalidad de la educacin tcnico profesional de gestin pblica estatal y de
la educacin tcnico profesional, y evaluados por el INET. gestin privada dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la
c. Planes de mejora institucionales. Son elaborados por cada una de las Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
instituciones, a partir de procesos de autoevaluacin, con el propsito de
asegurar que las trayectorias formativas cuenten con las condiciones 39. Campo Programtico 2. Formacin de formadores, inicial y continua.
necesarias referidas a instalaciones y equipamiento para el desarrollo de Propsito: Fortalecer la formacin didctico-pedaggica y cientfico-tecnolgica
los procesos de enseanza y de aprendizaje, y evaluados por el INET. En inicial y continua de los directivos, docentes e instructores de ETP a efectos de
el caso de instituciones de ETP debern asegurar la visin integral y mejorar la calidad de los procesos formativos de los estudiantes de la modalidad.
completa del conjunto de las trayectorias formativas que dicha institu- Lneas de accin:
cin implementa. En el caso de instituciones de otros niveles y modali-
dades del Sistema Educativo Nacional el plan de mejoras atender a. Formacin docente inicial.
especfica y exclusivamente a la trayectoria formativa que responde a b. Formacin de Instructores.
los criterios indicados en los apartados 33 y 34. c. Formacin continua.
37. Tales formatos procuran facilitar la accin coordinada e interrelacionada del Formato: programa federal y plan de mejora jurisdiccional; de aplicacin en
conjunto de instancias, instituciones y actores involucrados en la estrategia - en instituciones de la modalidad de la educacin tcnico profesional de gestin
los planos federal, nacional, jurisdiccional e institucional, la identificacin clara pblica estatal dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la
de metas y resultados y la realizacin eficiente de las distintas fases de la accin: Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
diseo, formulacin, presentacin, ejecucin y evaluacin.
40. Campo Programtico 3. Entornos formativos. Vinculacin, prcticas y recursos.
38. Campo Programtico 1. Igualdad de oportunidades. Propsito: asegurar las condiciones bsicas relativas a equipamiento, instalacio-
Propsito: facilitar a los estudiantes jvenes y adultos -el acceso, permanencia nes y contextos en que se llevan a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje
y completamiento de los trayectos formativos de educacin secundaria tcnica y pertinentes con las trayectorias formativas, los perfiles profesionales y las
formacin profesional. capacidades a desarrollar.
Lneas de accin: Lneas de accin:
a. Innovacin pedaggica en procesos de enseanza en reas o disciplinas a. Equipamiento, materiales e insumos para el desarrollo de actividades
de alta significacin en la educacin tcnico profesional. formativas en talleres, laboratorios y espacios productivos.
b. Acciones que involucran al sector cientfico tecnolgico y/o 42. Formato: plan de mejora jurisdiccional; de aplicacin en instituciones de la modali-
socioproductivo. dad de la educacin tcnico profesional de gestin pblica estatal dependientes de
c. Visitas didcticas, viajes de estudio, participacin en olimpadas. los ministerios de educacin provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
d. Proyectos tecnolgicos.
e. Bibliotecas. Campo Programtico 5. Infraestructura edilicia, seguridad e higiene.
f. Condiciones de utilizacin segura del entorno formativo. Propsitos: lograr una solucin a la problemtica edilicia de los edificios
g. Instalaciones y adecuacin edilicia. educativos considerando integralmente las diferentes funciones que en ellos se
desarrollan y llevar a cabo una intervencin integral de modo de garantizar las
Formato: plan de mejora institucional; de aplicacin en instituciones de la condiciones de seguridad y de habitabilidad de los establecimientos educativos de
modalidad de la educacin tcnico profesional de gestin pblica estatal y de educacin tcnico profesional.
gestin privada dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la Lneas de accin:
Ciudad Autnoma de Buenos Aires; en instituciones de gestin publica estatal de
otros niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional; y en instituciones a. Construccin de nuevos edificios, cuando razones territoriales y/o secto-
de educacin tcnico profesional, de gestin pblica estatal, dependientes de las riales justifican la creacin de nuevos establecimientos o cuando condi-
Universidades Nacionales. ciones de funcionamiento precario o restrictivo compromete la calidad
En el caso de instituciones de educacin tcnico profesional de gestin pblico de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
estatal el plan de mejora institucional podr contemplar una lnea de accin b. Ampliacin y refaccin integral de edificios.
adicional que permitir disponer de asistencia y apoyo tcnico especfico para el c. Higiene y seguridad. General de la institucin y particular de talleres,
diseo, la elaboracin y la ejecucin de los planes de mejora institucionales. Para laboratorios y entornos productivos.
ello, las jurisdicciones educativas debern establecer, cada ao y con anticipacin
suficiente, los criterios y las prioridades, en trminos institucionales y trayectorias Formato: programa federal y plan de mejora jurisdiccional; de aplicacin en
formativas, a ser considerados para incluir esta lnea de accin. instituciones de la modalidad de la educacin tcnico profesional de gestin
pblica estatal dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la
41. Campo Programtico 4. Piso tecnolgico TICs. Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Propsito: facilitar un mejor desarrollo de las capacidades bsicas y profesionales
de los estudiantes, as como una mejor dinmica institucional, a partir de la 43. Campo Programtico 6. Red de Aulas Taller Mviles.
utilizacin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs). Propsito: brindar a adolescentes, jvenes y adultos la posibilidad de acceder a
Lneas de accin: una formacin profesional inicial y continua, al desarrollo de habilidades en oficios
y formacin tecnolgica, a procesos de formacin inicial y continua de formadores,
a. Equipamiento e insumos TIC para laboratorios, talleres, biblioteca, espa- utilizando estructuras transportables por va terrestre o acutica que reproduce
cios multimedia y espacios de guarda y recarga de equipos porttiles las caractersticas de un espacio formativo como aula-taller con las comodidades,
cuando corresponda. condiciones de seguridad e higiene y equipamiento requeridos para tal fin.
b. Conectividad. Lneas de accin:
c. Red de datos.
d. Administradores de red. a. Adquisicin de aulas mviles nuevas o acondicionadas. Trasladables por
e. Adecuacin edilicia para laboratorios de informtica, espacios para va terrestre o fluvial.
administracin y esquema de guarda y recarga de equipos porttiles b. Adquisicin de equipamiento e insumos para ciertas ofertas formativas a
cuando corresponda. definir federalmente. Configuracin de Tipos de Aulas Taller Mviles de
acuerdo con los entornos formativos.
c. Financiamiento de los costos derivados de operacin, mantenimiento de

las aulas taller mviles y de honorarios y traslados de formadores
Formato: programa federal y plan de mejora jurisdiccional; de aplicacin en

instituciones de la modalidad de la educacin tcnico profesional de gestin VI.
pblica estatal dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la PROGRAMAS FEDERALES Y PLANES DE MEJORA
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
JURISDICCIONALES E INSTITUCIONALES. PROCEDIMIENTOS
44. Campo Programtico 7. Red de Institutos Superiores Tcnicos Industriales RELATIVOS A SU OPERATORIA.
Propsitos: crear y/o redefinr instituciones de nivel superior en la modalidad de
educacin tcnico profesional, cuyo sentido es desarrollar propuestas formativas,
de extensin, de vinculacin, de investigacin y de transferencia, pertinentes con
el desarrollo estratgico, econmico, productivo industrial de cada jurisdiccin,
los que conformarn la RISTI (Red de Institutos Superiores Tcnicos Industriales),
as como promover la incorporacin de la ciencia y la tecnologa en los procesos
productivos y en la calidad de los bienes y servicios que brindan principalmente
las PyMES. Los lineamientos y criterios para su desarrollo como programa federal
sern definidos oportunamente por el Consejo Federal de Educacin.
Lneas de accin:
a. Desarrollo de proyectos formativos. Equipos docentes y profesionales. 45. Los programas federales y los planes de mejora tienen como propsitos:
Dotacin de bibliotecas, equipamiento e insumos pertinentes a entornos
formativos, con referencia al campo programtico 3. a. Desarrollar acciones de alcance nacional y/o jurisdiccional que, en el
b. Desarrollo de proyectos de extensin y vinculacin, de investigacin y marco de acuerdos federales, permitan afianzar la identidad, la calidad
transferencia. Equipos profesionales y tcnicos. Vinculacin con sector y la especificidad de las instituciones de educacin tcnico profesional.
socio productivo. b. Fortalecer el nivel acadmico de las instituciones de ETP facilitando la
c. Desarrollo de proyectos de orientacin, estmulo y promocin de carre- formacin inicial, la formacin continua y la capacitacin de los directi-
ras prioritarias. vos y formadores, el intercambio y la cooperacin entre las jurisdiccio-
d. Infraestructura edilicia a nuevo o refaccin apta para el funciona- nes educativas y la asistencia tcnica de organismos nacionales e
miento de instituciones superiores tcnicas, con referencia al campo internacionales.
programtico 5. c. Favorecer estrategias de vinculacin y articulacin intersectorial en el
e. Financiamiento de los costos derivados de funcionamiento. nivel regional y/o local con los sectores socio productivos y de la ciencia
y la tecnologa.
Formato: programa federal y plan de mejora jurisdiccional; de aplicacin en d. Fortalecer, en el mbito federal, la gestin organizativa e institucional
instituciones de la modalidad de la educacin tcnico profesional de gestin de las instituciones de educacin tcnico profesional, mejorando sus
pblica estatal dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la condiciones de funcionamiento as como los procesos de enseanza y
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. de aprendizaje, de modo tal que les permita brindar una formacin rele-
vante, pertinente y de calidad.
e. Robustecer las instituciones de ETP de modo de favorecer el dilogo titular de la Comisin Federal para la Educacin Tcnico Profesional designado
social y la vinculacin de las acciones formativas con las necesidades formalmente por la jurisdiccin educativa respectiva.
sociales y productivas, sectoriales y regionales.
f. Revalorizar el papel del conocimiento cientfico tecnolgico, la cultura 50. Al momento de adoptar las decisiones sealadas en el apartado anterior, cada
del esfuerzo y el trabajo y la preparacin para el mundo del trabajo jurisdiccin educativa contemplar como criterios de priorizacin:
como ejes de los procesos formativos intensificando la vinculacin de
la modalidad de educacin tcnico profesional con los otros niveles y a. Los distintos niveles y tipos de la ETP, de modo de facilitar la participa-
modalidades del Sistema Educativo Nacional. cin equitativa de las instituciones que forman tcnicos en los niveles
secundario y superior de educacin y que brindan formacin
46. Los programas federales son aprobados por el Consejo Federal de Educacin profesional.
sobre la base de las propuestas elaboradas por la Comisin Federal de la Educa- b. Las caractersticas de profesionalidad de las trayectorias formativas
cin Tcnico Profesional. Tales propuestas debern definir con claridad los obje- de la ETP, de modo de priorizar la incorporacin de aquellas institucio-
tivos y metas, enunciar los lineamientos y criterios de accin, delimitar las nes que brinden formacin relativa a profesiones que pudieran poner en
responsabilidades entre niveles de gobierno, dependencia y destinatarios, preci- riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos o los bienes
sar las reglas de operacin y los mecanismos de seguimiento y evaluacin peri- de los habitantes.
dica de la ejecucin y estimar la aplicacin equitativa y eficiente de los recursos c. La complejidad de las instituciones de ETP, de modo de atender, en
destinados al programa. particular, a aquellas instituciones que cuentan con un nmero impor-
tante de matriculados, contemplan diversos niveles de titulacin y/o
47. Es responsabilidad de cada jurisdiccin educativa, en funcin de sus polticas y certificacin, as como variedad de orientaciones y/o especialidades.
planes estratgicos definir, elaborar y presentar anualmente los planes jurisdic- d. Los diversos contextos de las instituciones de ETP, de modo de atender
cionales relativos a cada uno de los campos programticos indicados en los y dar respuesta a problemticas vinculadas a condiciones socio-cultu-
apartados 38, 39, 41, 42, 43 y 44. Los planes de mejora jurisdiccionales debern rales, geogrfico-territoriales, econmico-productivas, entre otras.
enunciar, para cada campo programtico, los propsitos, objetivos y metas pro- e. La pertinencia de la oferta formativa y de la calificacin que brinda en
puestas, las condiciones de viabilidad y factibilidad, el desarrollo de las activida- relacin con el mundo del trabajo, cuando se trate de instituciones que
des previstas en funcin de las lneas de accin a ser contempladas, los pertenecen a niveles y modalidades no comprendidas en la ETP.
mecanismos previstos de seguimiento y evaluacin y la estimacin de los recur-
sos necesarios. 51. Los planes de mejora institucionales estarn centrados en el campo program-
tico relativo a los entornos formativos, referido en el apartado 40. Se contempla
48. Las jurisdicciones educativas presentarn los planes jurisdiccionales en el la presentacin ante el INET de un slo plan de mejora institucional por ao. La
perodo agosto- diciembre del ao precedente. Dicho plazo est exceptuado de presentacin deber efectuarse en el perodo enero julio de cada ao.
cumplimiento estricto en el primer ao de aplicacin de la presente resolucin.
La presentacin ante el INET de los planes de mejora jurisdiccionales debern 52. Los planes de mejora institucionales debern contar, previo a ser presentados
estar avalados por la mxima autoridad educativa jurisdiccional. ante el INET, con el anlisis y la evaluacin de los equipos poltico tcnicos de
cada una de las jurisdicciones educativas, segn corresponda a la modalidad de
49. Es responsabilidad de cada jurisdiccin educativa priorizar y seleccionar los pla- ETP o a otros niveles y modalidades, como fundamento que acompaa la pre-
nes de mejora institucionales relativos al campo programtico 3 Entornos For- sentacin, tanto de sus aspectos formales como de su contenido.
mativos a ser presentados ante el INET para su evaluacin y financiamiento. La
presentacin ante el INET de los planes de mejora institucionales debern estar 53. En el caso de instituciones de ETP, sean stas de gestin pblica estatal o de
avalados por la mxima autoridad educativa jurisdiccional y por el integrante gestin privada, los planes de mejora institucionales debern reflejar una mirada
integral sobre el total de trayectorias formativas que aborda dicha institucin. La c. Localizacin en zonas en las que no est presente una oferta equiva-
presentacin ante el INET deber estar acompaada por el informe de pre eva- lente del sector estatal.
luacin realizada por los responsables poltico tcnicos de la modalidad. d. Aval de la jurisdiccin educativa sobre la relevancia comunitaria de la
propuesta.
54. En el caso de instituciones que refieren a otros niveles y modalidades del Sistema e. Razn social denominacin de la entidad propietaria.
Educativo Nacional, los planes de mejora institucionales slo contemplarn los
requerimientos de entorno formativo que se enmarcan en las caractersticas 57. Los bienes adquiridos, en el marco de lo indicado en el apartado anterior, debe-
sealadas en el apartado 40, sin extender el alcance de tales planes al resto de rn ser inventariados de acuerdo con la normativa de la jurisdiccin educativa
las actividades formativas. La presentacin deber efectuarse ante el INET con el que en cada caso corresponda. La institucin destinataria de los bienes asumir
aval de las autoridades jurisdiccionales. El INET efectuar las consultas que la mera custodia y conservacin de los mismos, as como la responsabilidad civil
resulten necesarias con las instancias poltico tcnicas de nivel nacional que y penal por el uso de dichos bienes. En caso de cesacin de las actividades edu-
corresponda - educacin secundaria, educacin superior de formacin docente, cativas, total o parcial, o de desafectacin del servicio educativo, dichos bienes
educacin artstica, educacin especial y educacin permanente de jvenes y debern ser reasignados a otro u otros establecimientos educativos propuestos
adultos a efectos de asegurar la pertinencia y la adecuacin de los criterios de por las autoridades de la jurisdiccin educativa con conformidad del INET,
evaluacin a ser aplicados. debiendo cumplir las personas que los tuvieran a su cargo, hasta tanto se les d
nuevo destino, con lo normado por el art. 488 del Cdigo Civil.
55. En el caso de instituciones de educacin tcnico profesional de gestin pblica
estatal, dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la Ciudad 58. Las instituciones de educacin tcnico profesional de nivel secundario y de nivel
Autnoma de Buenos Aires, la meta es desarrollar planes de mejora institucio- superior que dependan de Universidades Nacionales para acceder a planes de
nales para el universo de las instituciones incorporadas al Registro Federal de mejora institucionales, adems de cumplir con las condiciones generales esta-
Instituciones de Educacin Tcnico Profesional. En consecuencia, ser responsa- blecidas en el presente documento, debern acreditar la condicin de gratuidad
bilidad de las autoridades educativas jurisdiccionales asegurar que cada una de en la oferta formativa que brindan. La presentacin de planes de mejora se efec-
dichas instituciones - cuando en tales instituciones no se aseguren las condicio- tuar ante el INET y deber ser avalada por la mxima autoridad universitaria
nes mnimas requeridas por los entornos formativos - cumpla con el requisito de que en cada caso corresponda. Los planes de mejora institucionales estarn
contar con al menos un plan de mejora institucional aprobado, total o parcial- centrados en el campo programtico relativo a los entornos formativos, referido
mente, en un perodo no superior a dos aos consecutivos. en el apartado 40. Se contempla la presentacin ante el INET de un slo plan de
mejora institucional por ao, la cual deber efectuarse en el perodo enero julio
56. En el caso de instituciones de educacin tcnico profesional de gestin privada, de cada ao.
dependientes de los ministerios de educacin provinciales y de la Ciudad Aut-
noma de Buenos Aires, la presentacin de planes de mejora institucionales 59. Anualmente, el INET establecer a travs de una resolucin, acordada en el
estar sujeta a que tales instituciones, adems de las condiciones especficas de marco de la Comisin Federal para la Educacin Tcnico Profesional, los crite-
la modalidad, cumplan los siguientes requisitos: rios operativos, las guas y los procedimientos para la presentacin, la evalua-
cin, la ejecucin, la rendicin y el seguimiento y monitoreo de los planes de
a. Acreditacin de mxima subvencin estatal vigente en la jurisdiccin, mejora jurisdiccionales e institucionales. Se deber asegurar una amplia difusin
certificada por la mxima autoridad de la jurisdiccin educativa de las guas que orientarn la elaboracin de los planes de mejora jurisdicciona-
respectiva. les e institucionales.
b. Acreditacin de gratuidad del servicio educativo, contribucin volunta-
ria bajo arancel, certificada por la mxima autoridad de la jurisdiccin
educativa respectiva.
VII.
INSCRIPCIN EN LA BASE DE DATOS DEL REGISTRO FEDERAL DE
INSTITUCIONES DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
60. El Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional contempla

la incorporacin de las instituciones del Sistema Educativo Nacional, de carcter
nacional, jurisdiccional y municipal, que brindan educacin tcnico profesional,
sean ellas de gestin estatal o privada.
61. Es condicin para ser parte del Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados de la
Educacin Tcnico Profesional y para la presentacin de planes de mejora insti-
tucionales que dichas instituciones estn previamente inscriptas en la base de
datos del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional.
62. En la base de datos del Registro podrn inscribirse todas las instituciones de
Educacin Tcnico Profesional, tanto de gestin estatal como privada, que cum-
plan con las condiciones indicadas en los apartados 27 a 32.
63. Tambin podrn inscribirse instituciones de otros niveles y modalidades del Sis-
tema Educativo Nacional a condicin de que dichas instituciones desarrollen tra-
yectorias formativas sean pertinentes con lo indicado en el apartado 33.
64. Corresponde a cada jurisdiccin educativa definir y disponer el orden en que

efectuar las presentaciones de inscripcin de las instituciones bajo su depen-
dencia en la base de datos del Registro Federal, tanto para habilitar la presenta-
cin de planes de mejora institucionales como para ser parte del Catlogo
Nacional de Ttulos y Certificados de Educacin Tcnico Profesional. VIII.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA GESTIN DEL FONDO
65. Las instituciones de educacin tcnico profesional de nivel secundario y de nivel
superior que dependan de Universidades Nacionales podrn solicitar su ingreso NACIONAL PARA LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
a la base de datos del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico
Profesional presentando la documentacin pertinente ante el INET.
66. Para la inscripcin en la base de datos del Registro Federal de Instituciones de

Educacin Tcnico Profesional se utilizar un formato nico de Ficha de Inscrip-
cin, el cual tendr amplia difusin.
67. A efectos de asegurar una participacin equitativa de las jurisdicciones educati-

vas en la distribucin de los recursos del Fondo Nacional para la Educacin Tc-
nico Profesional se adoptar la frmula polinmica descripta en el Anexo 2 de la
presente Resolucin.
68. Los fondos asignados a cada jurisdiccin educativa por aplicacin del criterio
enunciado en el prrafo anterior (distribucin primaria) indican el mnimo de cr-
ditos disponible en el ao para la adjudicacin de recursos a los planes de mejora
a ser presentados. Al finalizar el primer semestre, el remanente no comprome-
tido por las jurisdicciones educativas pasar a integrar un fondo de distribucin
secundaria a aplicar, proporcionalmente, a partir del tercer trimestre a los planes
de mejora presentados por las jurisdicciones educativas que hubieran compro-
metido el total de los crditos que les fueran asignados (distribucin primaria).
Los crditos asignados estarn sujetos a las cuotas de autorizacin de gastos
que establezca el Ministerio de Economa con respecto a los recursos del Fondo
Nacional para la Educacin Tcnico Profesional.
69. Sin perjuicio de lo sealado en el apartado anterior, el Ministerio de Educacin de

la Nacin conserva la facultad de instrumentar, en acuerdo con las jurisdicciones
educativas, diferentes alternativas de ejecucin de los recursos previstos en el 73. El Responsable la Gestin Operativa de los Recursos tendr a su cargo llevar
Fondo Nacional cuando medien circunstancias que as lo justifiquen. adelante todas las gestiones operativas (administrativas-contables) de la ejecu-
cin y rendicin de los fondos comprometidos para la realizacin de las acciones
70. Para favorecer una visin integral y articulada de las polticas y estrategias , en previstas en los Planes de Mejora.
los planos federal, nacional y jurisdiccional, orientadas a la mejora continua de la
calidad de los entornos formativos y las condiciones institucionales de la educa- 74. La gestin operativa de los recursos ser llevada a cabo por una Unidad Ejecutora
cin tcnico profesional, cada una de las jurisdicciones educativas, al trmino de u organismo equivalente que depender de la mxima autoridad educativa juris-
cada ao, propondrn al INET los lineamientos y los criterios que orientarn las diccional, salvo delegacin expresa de dicha autoridad en otro funcionario y deber
prioridades a considerar para cada uno de los campos programticos as como la trabajar en forma conjunta con el responsable tcnico poltico. Dicha unidad con-
distribucin, durante el siguiente ao, de la inversin de la participacin jurisdic- tar con un responsable contable quin deber tener ttulo de Contador Pblico a
cional en los recursos que integran el Fondo Nacional para la Educacin Tcnico fin de certificar los movimientos de fondos y gestionar los procesos de ejecucin.
Profesional, atendiendo a lo indicado en los apartados 46, 47 y 49.
75. Las autoridades educativas jurisdiccionales tendrn la responsabilidad de llevar a
71. A los efectos de resguardar la transparencia, la eficiencia y la efectividad de la cabo todas las acciones necesarias con otras instancias de gobierno, en los casos
administracin de la inversin de los recursos del Fondo Nacional para la Educa- que corresponda, a fin de lograr una eficiente ejecucin de los recursos del Fondo.
cin Tcnico Profesional y de identificar las responsabilidades de las partes
actuantes en el proceso administrativo contable el INET y las autoridades educa- 76. Las Jurisdicciones debern mantener la cuenta corriente oportunamente
tivas jurisdiccionales firmarn protocolos especficos a efectos de definir: las ins- abierta, de uso exclusivo, en la sucursal del Banco de la Nacin Argentina, donde
tancias que, a nivel jurisdiccional, asumirn la responsabilidad poltico tcnica del se depositan los fondos transferidos para la ejecucin de los planes de mejora
desarrollo de las acciones enmarcadas en la presente resolucin y la responsabi- aprobados. Dichos fondos sern de afectacin exclusiva para el cumplimiento en
lidad de la gestin operativa de los recursos, as como otras responsabilidades tiempo y forma de las acciones previstas en el Programa.
que las partes acuerden necesario definir.
77. El seguimiento de la ejecucin de las acciones, la evaluacin de procesos y resul-
72. El Responsable Poltico Tcnico de la estrategia de Mejora Continua de la Cali- tados, la auditoria, a evaluacin institucional y el anlisis de impacto de los pro-
dad de los Entornos Formativos y las Condiciones Institucionales de la Educacin gramas federales y de los planes de mejora jurisdiccionales e institucionales
Tcnico Profesional ser el miembro designado por la jurisdiccin como inte- sern funciones a ser asumidas en forma conjunta por las jurisdicciones educati-
grante de la Comisin Federal de la Educacin Tcnico Profesional. El mismo, a vas y el INET.
los efectos de lograr un trabajo conjunto para la planificacin, implementacin y
seguimiento de los Planes de Mejora, tendr la responsabilidad de mantener una 78 En aquellos casos en que el INET verifique, derivado de los procesos de segui-
comunicacin directa con: miento y control, el no cumplimiento en tiempo y forma de los compromisos asu-
midos en los planes de mejora y de la presentacin de rendiciones, esto se
a. los responsables de las instituciones de ETP de su jurisdiccin y con los constituir en causa de interrupcin temporaria del flujo de fondos hasta tanto
responsables de las reas de los otros niveles y modalidades definidas se regularice tal situacin.
en el apartado 33; y con
b. el responsable de la gestin operativa de los recursos del Fondo Nacio-
nal para la Educacin Tcnico Profesional transferidos a la jurisdiccin
respectiva.
IX.
MBITOS INVOLUCRADOS EN LA ESTRATEGIA DE MEJORA
CONTINUA DE LA CALIDAD DE LOS ENTORNOS FORMATIVOS
Y LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LA EDUCACIN
TCNICO PROFESIONAL
79. El Consejo Federal de Educacin tendr a su cargo:
a. Aprobar los lineamientos y criterios que orientan el desarrollo de la

estrategia de la mejora continua de la calidad de los entornos formati-
vos y las condiciones institucionales de la educacin tcnico profesional
b. Establecer los criterios y parmetros de calidad de la educacin tcnico
profesional tanto con relacin a las trayectorias formativas como a los
entornos y condiciones institucionales requeridas para su desarrollo, as
como el diseo y los criterios metodolgicos para su evaluacin.
c. Aprobar los lineamientos y criterios que orientan el desarrollo de los
programas federales y los planes de mejora jurisdiccionales e institu-
cionales, los parmetros para la distribucin entre las provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires de los recursos del Fondo Nacional
para la Educacin Tcnico Profesional y los procedimientos de gestin
de los mismos.
80. El Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs de:

Secretara de Educacin. Direcciones y coordinaciones de niveles y modalidades
tendr a su cargo:
a. Elaborar, en el marco de consultas federales, los criterios que orienta-

rn la presentacin de planes de mejora institucionales relativos al
campo programtico de entornos formativos por parte de instituciones
de educacin secundaria comn, la educacin superior de formacin g. la ejecucin de los planes de mejora; as como de la recepcin de las ren-
docente, la educacin artstica, la educacin especial y la educacin diciones, segn las condiciones establecidas, para su expresa aprobacin.
permanente de jvenes y adultos.
b. Participar en el anlisis de la pertinencia de tales presentaciones, 81. Los Ministerios de Educacin Provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos
segn corresponda, en forma previa al proceso de evaluacin y elabora- Aires tendrn a su cargo:
cin de dictmenes por parte del INET.
a. El establecimiento de convenios y protocolos con el INET para el
Subsecretara de Coordinacin Administrativa tendr a su cargo: ingreso de sus instituciones de ETP, as como de las instituciones de
otros niveles y modalidades15 al Registro Federal, la ejecucin de pla-
a. Llevar adelante las licitaciones cuando as lo requieran los Programas nes de mejora y la administracin y afectacin de los recursos del
Federales. Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profesional comprometidos
b. Participar en el trabajo conjunto con el INET, a travs de la Direccin en dichos actos.
Nacional Infraestructura, en la ejecucin de los proyectos involucrados b. La elaboracin de los planes de mejora jurisdiccionales as como la
en el campo programtico relativo a Infraestructura edilicia. seleccin de las instituciones a ser incorporadas al Registro Federal de
Instituciones de Educacin Tcnico Profesional y la presentacin de los
Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica tendr a su cargo: planes de mejora institucionales a ser financiados con los recursos del
Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profesional en funcin de las
a. El desarrollo y la administracin del Registro Federal de Instituciones prioridades que cada una de ella defina en el marco de los planes y pro-
de Educacin Tcnico Profesional, en el marco de los criterios y proce- gramas estratgicos jurisdiccionales.
dimientos acordados por el Consejo Federal de Educacin. c. Asegurar la constitucin de equipos de trabajo suficientes como para
b. La administracin del Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profe- garantizar los perfiles profesionales y tcnicos adecuados en nmero y
sional, en el marco de los lineamientos y procedimientos acordados por formacin para el diseo y ejecucin de los planes de mejora jurisdic-
el Consejo Federal de Educacin. cionales, la participacin en los programas federales, el seguimiento y
c. El establecimiento de convenios y protocolos con cada una de las juris- evaluacin de los planes de mejora institucionales, la gestin de la
dicciones educativas para el ingreso de sus instituciones de ETP al informacin y la asistencia tcnica, la generacin de normas de proce-
Registro Federal, as como de las instituciones de otros niveles y moda- dimiento, evaluacin y monitoreo, entre otros.
lidades14 , la ejecucin de los programas federales y los planes de d. La asistencia y la orientacin de los equipos tcnicos o equipos de
mejora y la administracin de los recursos del Fondo Nacional para la directivos y docentes para la elaboracin de los planes de mejora, de
Educacin Tcnico Profesional comprometidos en dichos actos. carcter jurisdiccional o institucional, as como el seguimiento y evalua-
d. La definicin, acordada en el marco de la Comisin Federal ETP, de los cin de la ejecucin, en tiempo y forma, de los compromisos contrados
criterios operativos, las guas y los procedimientos para la presenta- en los planes de mejora.
cin, la evaluacin, la ejecucin, la rendicin y el seguimiento y monito- e. El seguimiento, la evaluacin de procesos y resultados, la auditoria
reo de los planes de mejora jurisdiccionales e institucionales. y el anlisis de impacto de los planes de mejora, en forma conjunta
e. El seguimiento, la evaluacin de procesos y resultados, la auditoria y el con el INET.
anlisis de impacto de los planes de mejora, en forma conjunta con las
jurisdicciones educativas.
f. La cooperacin y la asistencia tcnica para la formulacin de los planes 14
Segn lo indicado en el apartado 33.
de mejora, cuando las jurisdicciones educativas as lo soliciten. 15
Segn lo indicado en el apartado 33.
La verificacin del cumplimiento, en tiempo y forma, de la presentacin y
ANEXO I
f. La responsabilidad de llevar a cabo todas las acciones necesarias ante

otros Ministerios y/u Organismos jurisdiccionales que se encuentren
involucrados en el proceso de administracin para el logro de una efi-
ciente ejecucin de los recursos del Fondo Nacional para la Educacin
Tcnico Profesional.
82. La Comisin Federal de Educacin Tcnico Profesional como mbito de discusin

y consulta tcnica acerca del desarrollo, la implementacin, el seguimiento y la
evaluacin del desarrollo del Registro Federal de Instituciones de Educacin
Tcnico Profesional y del Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profesional,
tendr a su cargo el anlisis, la propuesta y la elaboracin de los documentos
base a ser presentados al Consejo Federal de Educacin relativos a:
a. Los lineamientos y criterios que orientan el desarrollo de programas

federales y los planes de mejora, los parmetros para la distribucin de
los recursos del Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profesional
entre provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y los procedi-
mientos de gestin del mismo.
b. Los lineamientos, criterios y procedimientos que orientarn el desarro-
llo del Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesio-
nal y del Catlogo Nacional de Ttulos y Certificados de ETP en el
marco de las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin.
c. Las condiciones institucionales necesarias que requieren las institucio-
nes de educacin tcnico profesional, as como del diseo y los criterios
metodolgicos para su evaluacin.
Coeficiente de Distribucin del Fondo Nacional de Educacin Tcnica Profesional - Ao 2007: Primer Componente
Divisin Poltico Matrcula Distribucin Total Distribucin % Promedio Asignacin Correccin segn Diferencia Promedio (A + B + C) - % de Coparticipacin Federal
Territorial 7 EGB3/ Matrcula Estab. Estab. Copart. [A+B+C] de $ por [A]
Mediapoli/ 7 EGB3/ Educacin Educacin Federal 70%
SNU Mediapoli/SNU Comn Comn 270.000.000 Correccin Asignacin dif Correccin
[A] [B] [C] [D] 189.000.000 de $ por [D] Copart. Fed. [E]
TOTAL 4.053.977 100,0 44.830 100,0 193.583.498 4.583.498 189.000.000 -27.176.579

Buenos Aires 1.425.205 35,2 14.649 32,7 19,9 29,3 55.290.377 1.309.116 53.981.261 0,00 -
Catamarca 45.592 1,1 667 1,5 2,9 1,8 3.447.654 81.630 3.366.024 -1,04 -1.957.745,79
Chaco 129.900 3,2 1.678 3,7 5,2 4,0 7.640.193 180.898 7.459.295 -1,14 -2.150.007,22
Chubut 47.196 1,2 549 1,2 1,4 1,3 2.374.354 56.218 2.318.137 -0,12 -233.845,61
Ciudad de Bs.As. 353.988 8,7 1.981 4,4 0,0 6,6 12.427.493 294.247 12.133.246 0,00 -
Crdoba 348.237 8,6 4.452 9,9 9,2 9,2 17.476.741 413.799 17.062.943 0,00 -
Corrientes 103.943 2,6 1.407 3,1 3,9 3,2 6.024.375 142.640 5.881.735 -0,67 -1.271.025,39
Entre Ros 122.182 3,0 2.503 5,6 5,1 4,6 8.610.333 203.868 8.406.465 -0,51 -971.967,34
Formosa 60.874 1,5 745 1,7 3,8 2,3 4.374.355 103.572 4.270.783 -1,47 -2.769.844,90
Jujuy 100.166 2,5 688 1,5 3,0 2,3 4.381.962 103.752 4.278.210 -0,63 -1.193.538,22
La Pampa 31.535 0,8 588 1,3 2,0 1,3 2.544.885 60.256 2.484.629 -0,60 -1.140.615,13
La Rioja 35.522 0,9 723 1,6 2,2 1,5 2.922.561 69.198 2.853.363 -0,60 -1.140.939,26
Mendoza 180.220 4,4 1.642 3,7 4,3 4,1 7.836.089 185.536 7.650.553 -0,18 -347.610,68
Misiones 103.813 2,6 1.229 2,7 3,4 2,9 5.501.309 130.255 5.371.054 -0,52 -981.390,62
Neuqun 79.925 2,0 736 1,6 1,5 1,7 3.246.565 76.869 3.169.696 0,00 -
Ro Negro 80.756 2,0 801 1,8 2,6 2,1 4.031.225 95.448 3.935.777 -0,49 -920.575,44
Salta 148.292 3,7 1.182 2,6 4,0 3,4 6.472.977 153.261 6.319.715 -0,56 -1.049.223,35
San Juan 59.788 1,5 727 1,6 3,5 2,2 4.162.083 98.546 4.063.537 -1,31 -2.471.817,22
San Luis 34.831 0,9 446 1,0 2,4 1,4 2.661.152 63.008 2.598.143 -0,96 -1.818.148,18
Santa Cruz 23.079 0,6 270 0,6 1,4 0,9 1.607.488 38.061 1.569.427 -0,53 -1.000.712,11
Santa Fe 298.195 7,4 3.530 7,9 9,3 8,2 15.441.179 365.602 15.075.576 -1,11 -2.098.021,05
Santiago del Estero 82.417 2,0 1.789 4,0 4,3 3,4 6.497.582 153.844 6.343.738 -0,85 -1.610.517,77
Tierra del Fuego 16.662 0,4 133 0,3 0,7 0,5 886.838 20.998 865.841 -0,23 -436.161,51
Tucumn 141.659 3,5 1.715 3,8 4,9 4,1 7.723.728 182.876 7.540.852 -0,85 -1.612.872,46
Fuente: Elaboracin conjunta entre UI - INET y CGECSE, MECyT en base al Relevamiento Anual 2005 DiNIECE/ME-
CyT (Matrcula, Establecimientos y Matrcula en rea rural), al Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2001 (Pobla-
cin 12-24 que no asiste 2001), procesamiento especial de SIEMPRO en base a EPH (Poblacin NBI y Poblacin bajo
la Lnea de Pobreza).
Coeficiente de Distribucin del Fondo Nacional de Educacin Tcnica Profesional - Ao 2007: Segundo Componente
Divisin Poltico Variables Compensatorias Jurisdicciones con Distribucin delpromedio Asignacin de $ por [F]
Territorial Demanda Educativa Caractersticas Socioeconmicas Promedio simple promedio de variables de variables compensatorias
% Matrcula Rural % poblacin Promedio simple de de variables compensatorias slo en jurisdicciones superior 30%
7 EGB3/Media - Poli/SNU 12-24 que no asiste % poblacin NBI (total) compensatorias superior al Total al Total 270.000.000
y LP (12 a 24) en Jurisd. [F] 53.823.421
TOTAL 6,0 39,5 30,3 25,3 438,7 100,0 53.823.421

Buenos Aires 2,0 38,2 28,2 22,8 - - -
Catamarca 19,3 38,2 41,3 32,9 32,9 7,5 4.040.598
Chaco 8,0 45,7 46,7 33,5 33,5 7,6 4.107.663
Chubut 8,5 38,7 22,0 23,0 - - -
Ciudad de Bs.As. 0,0 28,3 12,1 13,5 - - -
Crdoba 6,3 39,5 25,6 23,8 - - -
Corrientes 8,7 42,8 44,9 32,1 32,1 7,3 3.943.216
Entre Ros 11,1 41,6 34,2 29,0 29,0 6,6 3.553.587
Formosa 10,7 42,6 45,0 32,8 32,8 7,5 4.022.917
Jujuy 6,4 36,4 44,3 29,1 29,1 6,6 3.564.391
La Pampa 10,6 40,4 21,6 24,2 - - -
La Rioja 15,8 39,5 31,8 29,0 29,0 6,6 3.559.174
Mendoza 9,7 40,6 29,2 26,5 26,5 6,0 3.249.505
Misiones 16,8 47,1 43,8 35,9 35,9 8,2 4.404.105
Neuqun 5,2 37,8 27,9 23,6 - - -
Ro Negro 6,6 37,1 31,9 25,2 - - -
Salta 9,5 39,7 44,5 31,2 31,2 7,1 3.832.890
San Juan 10,3 40,7 35,3 28,8 28,8 6,6 3.531.679
San Luis 10,6 41,8 28,3 26,9 26,9 6,1 3.300.334
Santa Cruz 1,4 34,9 11,1 15,8 - - -
Santa Fe 7,8 39,5 26,3 24,5 - - -
Santiago del Estero 17,9 51,3 43,7 37,7 37,7 8,6 4.619.773
Tierra del Fuego 1,1 30,6 12,5 14,7 - - -
Tucumn 13,5 47,6 39,0 33,4 33,4 7,6 4.093.587
176 RESOLUCIN CFE N 175/12 177 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIN
ANEXO I TCNICO-PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA FORMACIN PROFESIONAL
Coeficiente de Distribucin del Fondo Nacional de Educacin Tcnica Profesional - Ao 2007: Coeficiente de Distribucin
Divisin Poltico Asignacin Primer Correccin Asignacin Total Coeficiente
Territorial Componente Copart. Fed. Segundo de distribucin
Componente de recursos CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
TOTAL 189.000.000 -27.176.579 53.823.421 270.000.000 100,00

ANEXO II - RESOLUCIN CFE N 175 /12
Buenos Aires 53.981.261 - - 53.981.261 19,99 COEFICIENTE DE DISTRIBUCIN DEL FONDO NACIONAL
Catamarca 3.366.024 -1.957.745,79 4.040.598 9.364.368 3,47 DE EDUCACIN TCNICA PROFESIONAL
Chaco 7.459.295 -2.150.007,22 4.107.663 13.716.965 5,08
Chubut 2.318.137 -233.845,61 - 2.551.982 0,95
Ciudad de Bs.As. 12.133.246 - - 12.133.246 4,49
Crdoba 17.062.943 - - 17.062.943 6,32
Corrientes 5.881.735 -1.271.025,39 3.943.216 11.095.976 4,11
Entre Ros 8.406.465 -971.967,34 3.553.587 12.932.019 4,79
Formosa 4.270.783 -2.769.844,90 4.022.917 11.063.545 4,10
Jujuy 4.278.210 -1.193.538,22 3.564.391 9.036.139 3,35
La Pampa 2.484.629 -1.140.615,13 - 3.625.244 1,34
La Rioja 2.853.363 -1.140.939,26 3.559.174 7.553.476 2,80
Mendoza 7.650.553 -347.610,68 3.249.505 11.247.670 4,17
Misiones 5.371.054 -981.390,62 4.404.105 10.756.550 3,98
Neuqun 3.169.696 - - 3.169.696 1,17
Ro Negro 3.935.777 -920.575,44 - 4.856.352 1,80
Salta 6.319.715 -1.049.223,35 3.832.890 11.201.829 4,15
San Juan 4.063.537 -2.471.817,22 3.531.679 10.067.033 3,73
San Luis 2.598.143 -1.818.148,18 3.300.334 7.716.626 2,86
Santa Cruz 1.569.427 -1.000.712,11 - 2.570.139 0,95
Santa Fe 15.075.576 -2.098.021,05 - 17.173.598 6,36
Santiago del Estero 6.343.738 -1.610.517,77 4.619.773 12.574.029 4,66
Tierra del Fuego 865.841 -436.161,51 - 1.302.002 0,48
Tucumn 7.540.852 -1.612.872,46 4.093.587 13.247.312 4,91
178 179
ANEXO II - RESOLUCIN CFE N 175 /12

COEFICIENTE DE DISTRIBUCIN DEL FONDO
NACIONAL DE EDUCACIN TCNICA PROFESIONAL
LEY DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL

(LEY N 26.058)
El coeficiente de distribucin consta de dos componentes que dan cuenta tanto

del tamao del sector educativo de referencia como de la situacin socioecon-
mica y educativa en cada jurisdiccin.
El primer componente representa el tamao del sector, empleando como varia-

bles proxy la matrcula del 7mo grado de las escuelas primarias, EGB3, Media/
Polimodal y Superior no Universitario 16, la cantidad de establecimientos que brin-
dan Educacin Comn y el Porcentaje de Coparticipacin Federal. Segn este
componente, se realiza una primera asignacin de fondos en funcin del promedio
de las distribuciones de las variables antes mencionadas, el cual es corregido por
la diferencia entre el promedio de distribucin del primer componente y el porcen-
16
Fuente: MECyT, DINIECE, Relevamiento Anual
2005.
ANEXO II
taje de Coparticipacin Federal. De esta forma, todas las jurisdicciones se asegu-

ran recibir fondos mnimos equivalentes al indicador de coparticipacin.
El segundo componente comprende variables referentes a la situacin socioeco- CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
nmica y educativa de la poblacin entre 12 y 24 aos en cada jurisdiccin a los
fines de asignar recursos compensatorios a las que se encuentran en situaciones
de desventaja relativa. Para ello se calcula el promedio de las variables contem- RESOLUCIN CFE N 233/14
pladas y se considera en situacin de mayor dficit relativo a las jurisdicciones
que presentan valores superiores al promedio del Total del Pas.
Para el clculo final de la distribucin se considera asignar:
a. 70% de los recursos del Fondo Nacional de Educacin Tcnica Profesio-

nal segn la distribucin del porcentaje de alumnos aos matriculados
en Educacin Comn en el
7mo grado de las escuelas primarias, en el 3 Ciclo de la Educacin
General Bsica
(EGB3), Medio o Polimodal y Superior No Universitario (SNU) en cada
jurisdiccin sobre el total del pas.
b. 30% de los recursos restantes del Fondo Nacional de Educacin Tc-
nica Profesional segn el coeficiente de compensacin obtenido con el
promedio de las variables compensatorias.
182 183
Mendoza, 8 de septiembre de 2014
VISTO la decisin del PODER EJECUTIVO NACIONAL de enviar al CONGRESO

NACIONAL el proyecto de Ley que declara obligatoria la sala de 4 (cuatro) aos
en nuestro pas y,
CONSIDERANDO:
Que la CONSTITUCIN NACIONAL consagra el derecho de ensear y aprender
para todos los habitantes del pas.
Que en 1989, la ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS, en su
CONVENCIN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO, en general
en todo su articulado y en particular en los artculos 28 y 29, reconoce los
derechos de nios y nias a la educacin en igualdad de oportunidades, y deter-
mina los compromisos que deben asumir las autoridades para adoptar las medi-
das necesarias para fomentar la asistencia regular a las escuelas.
Que la Ley N 26.061 ha establecido la Proteccin Integral de los Derechos de
las nias, nios y adolescentes.
Que la Ley de Financiamiento Educativo estableci como objetivo la incorpora-
cin creciente de los nios y nias de 3 (tres) y 4 (cuatro) aos, priorizando los
sectores sociales ms desfavorecidos.
Que en cumplimiento de dichas leyes, entre los aos 2001 y 2010 la cobertura
de la sala de 4 (cuatro) aos se increment del 48,5% al 81,5% en todo el pas.
184 RESOLUCIN CFE NRO.233/14 185 PAUTAS Y CRITERIOS FEDERALES PARA LA ELABORACIN DE ACUERDOS
DE CONVIVENCIA PARA EL NIVEL INICIAL Y EL NIVEL PRIMARIO
Que el conjunto de las provincias han realizado significativos esfuerzos para

lograr los objetivos de las normas vigentes y en virtud de ello, diversas jurisdic-
ciones han alcanzado la cobertura total de la sala de cuatro (4) aos en tanto
que otras se encuentran prximas a lograr esta meta. CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Que se ratifica el convencimiento de que la Educacin constituye uno de los
pilares estratgicos para el desarrollo del pas y la herramienta ineludible para
alcanzar la justicia social y garantizar la dignidad de todos los ciudadanos. RESOLUCIN CFE N 239/14
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Formosa y La Pampa
Por ello,
LA 59 ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
ARTCULO 1 Apoyar la decisin adoptada por el PODER EJECUTIVO NACIONAL de incorporar a

la Educacin Obligatoria la sala de cuatro (4 aos) y de universalizar la sala de
tres (3) aos del Nivel Inicial, en la conviccin de que significa una nueva medida
de justicia social y de calidad educativa, que profundiza las polticas que se vienen
desarrollando tendientes a garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin
en la Repblica Argentina, fortaleciendo la unidad pedaggica que comprende a
los nios y nias de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad.
ARTCULO 2 Apoyar la creacin del Fondo de Infraestructura financiado por el
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN, para la construccin y equipa-
miento de los espacios necesarios para cumplir los objetivos planteados.
ARTCULO 3 El CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN elaborar una agenda que contenga las
medidas pedaggicas y socioeducativas que posibiliten afianzar la unidad del
Nivel Inicial.
ARTCULO 4 Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del CONSEJO
FEDERAL DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
Firman:
Prof. Toms Ibarra Secretario General del Consejo Federal de Educacin.

186 RESOLUCIN CFE N 239/14 187 PAUTAS Y CRITERIOS FEDERALES PARA LA ELABORACIN DE ACUERDOS
Buenos Aires, 22 de octubre de 2014
VISTO las Leyes Nos. 26.206, 26.061, 26.877 y 26.892 y las resoluciones
CFE N. 84/09, 93/09, 217/14 y 226/14 y,
CONSIDERANDO:
Que entre los fines y objetivos de la Ley de Educacin Nacional (LEN) estn los
referidos a brindar una formacin integral, comprometida con los valores ticos
y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de con-
flictos y respeto a los derechos humanos.
Que conforme la Ley de Educacin Nacional debe garantizarse en el mbito edu-
cativo los derechos de los nios y adolescentes estatuidos por la Ley N 26.061.
Que la Ley N 26.206 prescribe que debe asegurarse la participacin democrtica
de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todo el pas.
Que teniendo en cuenta el abordaje integral que requiere un modelo de educa-
cin de calidad e inclusivo, fue sancionada la Ley N 26.892 para la promocin
de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones
educativas.
Que el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN es autoridad de aplicacin a
nivel nacional de la Ley N 26.892 y asume la responsabilidad de articular con
las jurisdicciones educativas, para la resolucin de conflictos.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob oportunamente la Resolu-
cin N 93/09, la que acuerda una serie de orientaciones para la organizacin
pedaggica e institucional de la Educacin Secundaria Obligatoria y prev, entre Por ello,

otras medidas, la institucionalizacin de los acuerdos escolares de convivencia. LA 60 ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Que, a su vez, y teniendo en cuenta las previsiones establecidas por la Ley RESUELVE:
N 26.892, este organismo acord la Resolucin CFE N 217/14, que aprueba la
Gua Federal de Orientaciones para la intervencin educativa en situaciones com- ARTCULO 1 Aprobar los documentos relativos a las Pautas y Criterios Federales para la ela-
plejas relacionadas con la vida escolar. boracin de Acuerdos de Convivencia para el Nivel Inicial y el Nivel Primario,
Que posteriormente se aprob la Resolucin CFE N 226/14, la que entre otras conforme lo establecido por el artculo 10 de la Resolucin CFE N 226/14, que
medidas, establece en sus artculos 10 y 11, aprobar una normativa federal como anexo I forma parte de la presente medida.
respecto de criterios para la elaboracin de los Acuerdos de Convivencia en el ARTCULO 2 Las jurisdicciones reglamentarn en un plazo no mayor a 6 (seis) meses, con-
Nivel Inicial y en el Nivel Primario y la dependencia, organizacin y modos de forme las disposiciones de sta resolucin, los acuerdos normativos para la pro-
intervencin de los Equipos de Apoyo y Orientacin Escolares. mocin y el abordaje de la convivencia y la conflictividad social en las escuelas
Que los Equipos de Apoyo y Orientacin constituyen un actor institucional priori- del Nivel Inicial y Primario. Las instituciones educativas debern elaborar o revi-
tario y estratgico, en tanto el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Forma- sar los acuerdos institucionales y las normas vinculadas a la convivencia escolar,
cin Docente 2012 2016, define que los actores del sistema educativo deben para su adecuacin a los criterios que se establecen en la presente.
articular sus acciones para fortalecer las trayectorias educativas y ampliar ARTCULO 3 Aprobar el documento Pautas federales para el acompaamiento y la interven-
estrategias de inclusin de nios/as, adolescentes y jvenes escolarizados/as y cin de los Equipos de Apoyo y Orientacin Escolar que trabajan en el mbito edu-
no escolarizados/as, para garantizar sus estudios primarios y secundarios cativo, conforme lo dispuesto por el artculo 11 de la Resolucin CFE N 226/14,
obligatorios. que como anexo II forma parte de la presente medida.
Que en cumplimiento de esos mandatos, la SECRETARA DE EDUCACIN a tra- ARTCULO 4 Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL
vs de la SUBSECRETARA DE EQUIDAD Y CALIDAD, conjuntamente con las DE EDUCACIN y cumplido, archvese.
Direcciones y Coordinaciones de las jurisdicciones, presentan a este cuerpo los
documentos previstos. Firman:
Que luego de ms de 30 aos de continuidad democrtica, pensada en trminos de Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin.
construccin histrica y cultural, se hace propicio consolidar vnculos de conviven- Prof. Toms Ibarra Secretario General del CFE.
cia y prcticas escolares fundadas en la igualdad, el respeto, la solidaridad, la justi-
cia y la cooperacin, como as tambin la reelaboracin de las formas tradicionales Resolucin CFE N 239/14
de abordaje de la conflictividad en las escuelas del Nivel Inicial y Primario.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN es el mbito de coordinacin y
acuerdo de la poltica educativa nacional.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Formosa y Santa Fe,
190 191 PAUTAS Y CRITERIOS FEDERALES PARA LA ELABORACIN DE ACUERDOS
ANEXO I - RESOLUCIN CFE N 239/14

PAUTAS Y CRITERIOS FEDERALES PARA LA ELABORACIN
DE ACUERDOS DE CONVIVENCIA PARA EL NIVEL INICIAL
Y EL NIVEL PRIMARIO
ANEXO I DE CONVIVENCIA PARA EL NIVEL INICIAL Y EL NIVEL PRIMARIO
APARTADO A:
PRINCIPIOS Y CRITERIOS COMUNES PARA LA CONSTRUCCIN Y
DEFINICIN DE LOS REGLAMENTOS VINCULADOS A LA PROMO-
CIN DE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD
SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LOS NIVELES INI-
CIAL Y PRIMARIO
1. La vida cotidiana en las escuelas se encuentra atravesada por diversas variables

vinculadas a lo social, poltico, cultural, econmico y geogrfico, que implican la
necesidad de generar herramientas propias para la participacin y convivencia
escolar, que consideren las particularidades de cada institucin y su contexto, sin
perder de vista su integracin en el sistema educativo nacional.
2. Las acciones y las intervenciones vinculadas a participacin, convivencia y

reparacin en el mbito escolar, deben reconocer y promover la inclusin de todos
los alumnos en las escuelas, en trminos de ingreso, permanencia y egreso, tal
como establece el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente.
3. La conflictividad es parte inherente al vnculo entre las personas, y por lo tanto

las propuestas de abordaje e intervencin pedaggica frente a las situaciones
cotidianas de la convivencia escolar deben orientarse al reconocimiento del con-
flicto y la generacin de estrategias de resolucin a travs del dilogo y la partici- 9. La perspectiva para pensar las sanciones se orienta a comprenderlas como parte
pacindesde una perspectiva democrtica fundada en la justicia, los derechos y el del proceso educativo. Por un lado, resulta la forma de equilibrar la reciprocidad
reconocimiento de las diversas identidades culturales. entre el colectivo que se regula por determinadas normas y los miembros que la
transgreden. La existencia de las reparaciones/sanciones refuerza el sentido de lo
4. Se presentan situaciones en la convivencia escolar que implican cierto tipo de colectivo y del respeto por lo comn y la comprensin de las consecuencias de las
conflicto que no requiere intervencin diferenciada de la que se lleva adelante acciones que desarrollamos en el marco de lo escolar.
cotidianamente en la institucin. Hay otro grupo de conflictos que se expresan de
manera un tanto ms excepcional, en los que puede estar involucrado algn 10. Las categoras de las faltas o transgresiones debern explicitarse a toda la
hecho de violencia o de vulneracin de derechos, que necesitan otro abanico de comunidad educativa, de forma tal de evitar arbitrariedades y/o formas desigua-
posibilidades de intervencin. Las diversas manifestaciones de los conflictos les en el trato de las transgresiones que existan. En este sentido, no puede utili-
requieren de un tratamiento distinto y contextualizado. zarse como sancin todo aquello que es parte de las calificaciones de las
materias o reas del saber.
5. El lugar de las familias, en todas sus configuraciones, y de los adultos que son
parte de las instituciones educativas es central en todas las instancias de partici- a. Se reconoce que el establecimiento de acuerdos escolares de convivencia
pacin que se establezcan, as como tambin la responsabilidad de los mismos en favorece el desarrollo de competencias ciudadanas por parte de los alum-
el acompaamiento de la trayectoria escolar de los alumnos y la definicin de nos y promueve el compromiso de los diferentes actores de la comunidad
situaciones especficas en todos los procesos que se habiliten como parte de las escolar, as como la responsabilidad que a los adultos les compete.
estrategias de abordaje e intervencin pedaggica que institucionalmente se b. Las orientaciones se enmarcan en los ncleos de aprendizaje prioritarios
establezcan. (NAP) para ambos niveles, en particular en los saberes definidos para la
formacin tica y ciudadana de los nios y nias, entre los que se
6. Afianzar y valorar las prcticas de dilogo como herramientas para el abordaje de destacan:
los conflictos en el mbito educativo y como aprendizaje para ser extendido a
todos los mbitos de la vida cotidiana, posibilita el acercamiento a la discusin Para el Nivel Inicial:
sobre temas relacionados con derechos, normas y valores. La iniciacin en el conocimiento y respeto de las normas y la participacin en su
construccin en forma cooperativa.
7. Entendemos que en la escuela, como parte de lo pblico, resulta central que ante La resolucin de situaciones cotidiana de modo autnomo.
una trasgresin exista la posibilidad de reparacin. Las instituciones educativas El ofrecimiento y solicitud de ayuda.
debern incorporar en sus acuerdos de convivencia una estructura para categori- La manifestacin de actitudes que reflejen el cuidado de s mismo y de los otros,
zar las transgresiones con criterios consensuados y graduales (por ejemplo: leves, y labsqueda de dilogo para la resolucin de conflictos.
moderadas y graves; los agravantes o la reiteracin de la misma transgresin, La puesta en prctica de actitudes que reflejen valores solidarios.
advertencias previas, etc.).
Para el Nivel Primario:
8. Ya sea ante conflictos en la cotidianeidad de la escuela o ante la emergencia de La participacin en reflexiones sobre situaciones conflictivas de la vida escolar
otros particulares o de carcter excepcional, las formas de reparacin/sancin y/o cotidiana, reales o factibles () para construir a partir de ellas nociones como
que se establezcan a partir de la intervencin pedaggica institucional debern justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad.
estar centradas en propuestas que fortalezcan su carcter educativo, progresivo y
proporcional, as como no punitivo, jurdico o patologizante, reconociendo y garan- a. La identificacin de conflictos y disputas en situaciones vividas en el
tizando el derecho de todos los alumnos a ser escuchados. contexto escolar, as como el reconocimiento de posibles formas de
resolucin.
b. El ejercicio del dilogo y su progresiva valoracin como herramienta

para la construccin de acuerdos y la resolucin de conflictos.
c. A los efectos de orientar a las jurisdicciones para que establezcan los

mecanismos pertinentes para dar impulso y consolidacin a la regla- APARTADO B:
mentacin de la mencionada Ley N26.892, fortaleciendo el abordaje de DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA EN LA EDUCACIN INICIAL
la convivencia, se propone:
Para nivel Inicial: efectivizar las recomendaciones establecidas en el

documento Dimensiones de la convivencia en el nivel inicial (Anexo I)
Para el nivel Primario: instrumentar mecanismos de participacin a
travs de Consejos Escolares y Consejos de aula (Anexo II)
11. Ambos grupos de estrategias son instancias de apertura a la participacin que se

proponen como acercamiento a experiencias democrticas y de ejercicio de la ciu-
dadana, considerando derechos y obligaciones de los sujetos participantes de la
vida escolar y promoviendo crecientes grados de autonoma, responsabilidad y
solidaridad. Se impulsan con las siguientes finalidades o funciones:
a. Consultivas, vinculadas a la promocin de la participacin de los actores

en la regulacin de las relaciones cotidianas en la escuela y la definicin 1. El Nivel inicial reconoce el valor de la formacin personal y social al explicitar y
de criterios comunes que funcionen como insumo para la toma de desarrollar propuestas de enseanza destinadas a la socializacin de nios/as y a
decisiones. la construccin de su identidad.
b. De promocin, vinculadas a la construccin de una convivencia escolar-
democrtica y a la anticipacin y resolucin de las situaciones proble- 2. Cabe destacar que, para que este campo de conocimiento constituya un curricu-
mticas que pueden surgir en la vida de la escuela. lum real, es imprescindible que el colectivo institucional ejercite prcticas partici-
c. Organizativas, vinculadas a la participacin de los actores y la proposi- pativas, que propicien el reconocimiento de la diversidad social (gnero,
cin en aspectos que hacen a la gestin de lo escolar con distribucin de lingstica, etnias, otras) y que valore y se enriquezca de la heterogeneidad de las
diferentes niveles de responsabilidad. personas. Desde estos valores los nios se iniciaran en la autonoma aprendiendo
a sus expresar ideas, sentimientos y opiniones, en un marco de libertad y respeto.
Las instituciones educativas y todos sus actores son parte del tejido social, y por
ello no son neutrales en sus valoraciones, juicios y representaciones, que se mani-
fiestan en forma explcita o implcita en las decisiones y acciones del cotidiano
escolar (juegos, juguetes, colores diferenciados para nenas o nenes, actos escola-
res que responden a estereotipos, exigencias de formacin de filas para trasla-
darse, y otros dispositivos de disciplinamiento escolar).
3. Reflexionar sobre la convivencia escolar nos lleva a poner la mirada en todos

aquellos agentes que estn implicados en las trayectorias escolares de los nios-
los adultos con los que los nios interactan cotidianamente (docentes, madres, pueden aprovecharse con el objetivo de tratar temas que aparecen como proble-
padres, auxiliares)- como as tambin en el tipo de relaciones y vnculos que, las mticos para el grupo, para resolver algn conflicto que se haya presentado, para
familias y los docentes por un lado y los docentes entre s, han ido construyendo escuchar las opiniones de los chicos acerca de las actividades, etc. Tal el caso por
en el da a da. Por ello, el trabajo en torno a la convivencia debe contemplar las ejemplo, de la ronda de intercambio que habitualmente se propone luego del
mltiples relaciones que se construyen entre s. En consecuencia, se espera que ingreso de los nios a la institucin, y que muchas veces pierde su razn de ser
el proyecto institucional contemple la efectiva participacin de todo el personal, transformndose en una mera rutina. Por el contrario, organizada como momen-
las familias y los nios, as como la articulacin con otras instituciones. Tal como tos de encuentro grupal en distintos momentos del da, puede ser una propuesta
sostiene la Ley de Educacin Nacional N 26.206 debe garantizarse la participa- que permita un real intercambio entre los miembros del grupo alrededor de un
cin de las organizaciones sociales y las familias en el ejercicio del derecho a la inters comn.
educacin.1
La relevancia de la convivencia en el nivel inicial se expresa en los Ncleos de 6. Otra de las actividades comunes en las instituciones es la elaboracin grupal
Aprendizajes Prioritarios en: de un acuerdo de convivencia2 a partir de la construccin colectiva de normas
y cuestiones a respetar por todos los chicos. Este acuerdo debe ser abierto para
a. La iniciacin en el conocimiento y respeto de las normas y la participa- que se pueda ir modificando y adaptando a las nuevas necesidades del grupo
cin en suconstruccin en forma cooperativa. y la institucin.
b. La resolucin de situaciones cotidianas de modo autnomo.
c. El ofrecimiento y solicitud de ayuda. 7. Para fortalecer el dilogo, los acuerdos y el intercambio es interesante organizar
d. La manifestacin de actitudes que reflejen el cuidado de s mismo y de asambleas, entendindolas como la reunin general de los miembros de un colec-
los otros, y labsqueda de dilogo para la resolucin de conflictos. tivo para decidir sobre asuntos comunes. En estos espacios (de sala o institucio-
e. La puesta en prctica de actitudes que reflejen valores solidarios. nales), se podrn resolver conflictos de manera colectiva, o tomar decisiones que
estn al alcance de los nios, (por ejemplo, elegir juegos para un festejo) regis-
4. Tambin se seala que los sentidos de los aprendizajes buscan promover el trando las propuestas que se generan. Estas actividades, que precisan de la inter-
conocimiento y respeto de valores y normas para la formacin de actitudes en vencin de los docentes para la construccin de acuerdos, permiten transformar
relacin con la confianza en s mismo, en los otros, la autonoma, la solidaridad, la lo sucedido en oportunidad de aprendizaje para todo el grupo y participar en el
cooperacin, amistad, trabajo compartido, etc. as como tambin la importancia proceso de elaboracin y construccin democrtica de las normas que rigen la
de integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicacin y el convivencia, desde la educacin inicial.
respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de los objeti-
vos educativos. 8. De esta manera se hace presente la voz de los nios, su posibilidad de comunicar
y expresarse. Frente a una escucha atenta, la valorizacin de la palabra favorece
5. Una de las dimensiones a tener en cuenta para la convivencia en la escuela son que la convivencia sea una construccin conjunta que permita que el transitar por
las prcticas y propuestas pedaggicas que habitualmente se llevan a cabo en la el jardn de infantes sea un espacio para compartir, donde se quiera estar, donde
educacin inicial. Algunas actividades que se realizan diariamente en el jardn, los sujetos se sientan parte.
1 2
En correspondencia con la LEN, algunas jurisdic- cia a la promocin de valores en forma propositiva Los acuerdos de convivencia son un tipo de inicia-
ciones cuentan con legislacin que regula la convi- atendiendo a la prevencin de conflictos sustenta- tiva que actualmente se realiza en muchos jardi-
vencia en las Instituciones Educativas. As por da en tres pilares bsicos que son: el cuidado de nes en donde el docente anticipa y/o retoma
ejemplo, la Direccin de Nivel Inicial de la Provin- uno mismo, el cuidado del otro y el cuidado de lo situaciones conflictivas y habilita el espacio para
cia de Entre Ros se rige por la Circular N 2/14 de que nos pertenece, mediante la resolucin pacfica pensar entre todos maneras de abordarlo.
la Resolucin N 1020/13 C.G.E, que hace referen- de conflictos y la cultura de la paz.
9. El Documento Experiencias de educacin y cuidado para la primera infancia3 prueba. Son situaciones, que generan un malestar en los actores implicados, qui-
seala que, para la creacin de lazos de sostn y complementariedad con las zs producto del desconocimiento de los supuestos y expectativas mutuas. Tal
familias, es necesario tomar en cuenta tanto las prcticas de participacin, que se como sostiene Noel (2006)5 no es la diferencia la que provoca el conflicto, sino la
proponen desde el jardn de infantes en los distintos perodos y momentos del negacin de esta diferencia, o el desconocimiento de que la misma existe.
ao; como tambin el tipo de prcticas de comunicacin a construir4, especfica-
mente -las entrevistas iniciales, reuniones, charlas informales, cuadernos, carte- 12. En los ltimos aos se han actualizado las prcticas sociales de comunicacin,
leras informativas, informes- en tanto espacios significativos para el trabajo algunas de las cuales son tambin de uso cotidiano en los jardines de infantes
conjunto y el logro de acuerdos para el acompaamiento de las trayectorias esco- (redes sociales, mensajes de texto, pginas web, correo electrnico). En los luga-
lares de los nios. Es en este sentido que la familia se constituye como otra de las res donde es posible, tambin pueden hacerse convocatorias a reuniones de
dimensiones centrales para la convivencia en la educacin inicial. padres, de cooperadora, y otras por estos medios. Estas formas de comunicacin
constituyen una oportunidad de participacin e intercambio para aquellas familias
10. Por lo que se hace necesario considerar desde la institucin- la ampliacin de la que por distintas razones no pueden participar presencialmente de las actividades
mirada, analizando las propias representaciones sobre el deber ser de las fami- propuestas por las instituciones y que bien aprovechadas permiten el acompaa-
lias de los nios, por ejemplo, la desnaturalizacin de ciertas ideas convencionales miento en la tarea educativa.
sobre la organizacin de las familias, los roles estereotipados, la asignacin de
trabajos y otros comportamientos sociales prefijados segn los gneros. Estos 13. Asimismo cabe destacar que cada ao ingresan nuevos nios y familias a los jar-
aspectos requieren de una reflexin crtica, que no sucede si no se la promueve. dines de infantes por lo que la renovacin de los grupos requiere nuevos acuerdos
Se invita a cuestionar lo dado, lo obvio de las actividades y situaciones que cotidia- y adaptaciones mutuas.
namente compartimos con docentes, nios y familias para construir verdaderas
relaciones entre la enseanza, el cuidado y las formas de buen trato. 14. Cabe aclarar que las familias de los nios no suelen conocer la dinmica institu-
cional y muchas veces los docentes dan por supuestos cuestiones referidas a la
11. Algunas frases que circulan repetidamente en los jardines tambin nos permiten organizacin que no son explicitadas a los padres. Si de lo que se trata es de la
reflexionar sobre la convivencia escolar, como por ejemplo escuela abierta a la creacin de acuerdos y encuentros, no basta con informar la manera en que se
comunidad o escuelas de puertas abiertas. Muchas veces desde el discurso de maneja la institucin sino tambin habilitar espacios para la escucha y el recono-
los docentes se sostiene est afirmacin pero las prcticas, en algunos casos, lo cimiento de ciertos saberes que pueden aportar para el cambio o adecuacin de
contradicen o no propician la iniciativa de las familias a participar en la institucin situaciones particulares. El dar la palabra tiene sentido en la medida en que se
como por ejemplo cuando algn miembro de la familia pregunta a los maestros hace algo con esa palabra, es decir, se la toma en cuenta.
por actividades que sus hijos llevaron a cabo en el jardn y muchas veces es inter-
pretado por los docentes de manera negativa o sintindose como puestos a 15. El trabajo con la comunidad, otra de las dimensiones para el trabajo en torno a la
convivencia, implica establecer relaciones con otras instituciones que forman
parte de las redes en las que las familias participan y por lo tanto debe ser una
decisin institucional y no solamente individual. Para la buena convivencia escolar
3 4 5
Ministerio de Educacin de la Nacin (2013): Repreguntarse sobre las prcticas y expectativas Miradas interdisciplinarias. MEN
Experiencias de Educacin y Cuidado para la Pri- de los docentes en relacin a las maneras de nom-
mera Infancia, Buenos Aires. brar las conductas y acciones de los nios. Sugeri-
mos ver La Gua Federal de Orientaciones para la
intervencin educativa en situaciones complejas
relacionadas con la vida escolar- ME. 2014 sobre
la utilizacin de la nocin de rol y no de perfil.
es fundamental pensar estrategias que favorezcan las relaciones con las institu-
ciones y organizaciones de la comunidad que forman parte de los espacios por
donde cotidianamente transitan los nios y donde los adultos a cargo de ellos
comparten inquietudes, saberes, pautas de crianza, preocupaciones, etc. El jardn
de infantes debe conocer esas organizaciones y articular acciones conjuntas de APARTADO C:
manera planificada.6 HACIA LA PROMOCIN DE LA PARTICIPACIN CIUDADANA Y LA
16. Una problemtica a considerar en torno a la convivencia y el cuidado comunitario GENERACIN DE VNCULOS DE CUIDADO Y RESPETO EN LA
se refiere a las situaciones en donde se vulneran los derechos de los nios como ESCUELA: CONSEJOS ESCOLARES Y CONSEJOS DE AULA EN EL
puede ser el maltrato infantil. La responsabilidad de la escuela est en comunicar
las situaciones que puedan poner en riesgo la integridad de los nios y por lo NIVEL PRIMARIO
tanto garantizar esos derechos, cuestiones que se encuentran especificadas en
varios documento elaborados por el Ministerio de Educacin7.
17. Consideramos que revisar las prcticas cotidianas desde cada uno de los actores
involucrados en las instituciones de Nivel Inicial contribuye a la construccin de
marcos y acuerdos de convivencia que favorecen a la construccin de una ciuda-
dana democrtica.
1. Este documento anexo impulsa y orienta la conformacin de Consejos escolares

y Consejos de aula, teniendo como prioridad generar y afianzar los procesos
de democratizacin tanto de los vnculos como de las prcticas escolares en el
nivel primario.
2. Comprender la escuela desde una perspectiva de derechos implica fortalecer las

acciones y experiencias formativas vinculadas al respeto, la solidaridad, la justicia,
la cooperacin, la responsabilidad. Permite a quienes comparten la vida en la ins-
titucin y tambin a quienes acompaan sus procesos desde la comunidad, un
cuidado integral y guiado por los principios de igualdad e inclusin educativa.
3. La escuela como escenario privilegiado de lo pblico ofrece a los nios una pri-
6 7
mera instancia de participacin en lo comn, un espacio colectivo donde se
Sugerimos la lectura de los criterios para el for- Para ampliar la informacin sobre esta temtica
talecimiento de la relacin entre institucin, las y conocer las orientaciones para intervenir en este
aprende a convivir fuera del mbito familiar, a sostener el dilogo con los seme-
familias y lacomunidad en el documento Temas de tipo de situaciones se recomienda la lectura de los jantes, a entenderse con otros y hacerse entender, es donde se teje comunidad y
0 a 3 aos. La vida en las instituciones. Ministerio documentos: Gua Federal de Orientaciones para la sentido colectivo.
de Educacin, 2014. intervencin educativa en situaciones complejas
relacionadas con la vida escolar. Ministerio de Edu-
cacin, 2014 y Maltrato Infantil. Orientaciones 4. Las normas de convivencia constituyen el marco general desde el cual los distin-
para actuar en la escuela, 2010. tos miembros de la comunidad educativa orientan sus acciones en la cotidianei-
dad escolar. Expresan una razn pblica y colectiva fundada en la Ley que deja voces y opiniones de todos los integrantes de la misma, el que facilita la toma de
afuera la arbitrariedad subjetiva. El cumplimiento de las normas es parte del pro- la palabra y el deber de escucharla, el que favorece procesos formativos que vuel-
ceso formativo que llevan adelante los alumnos en la escuela, como tambin lo ven cosa de todos la responsabilidad de generar un ambiente escolar atento al
es la participacin en la generacin de algunas de ellas que regulen ciertos aspec- cuidado y concentrado en las tareas de ensear y aprender.
tos de la vida grupal de la clase. Todas prescriben lo que se est permitido/prohi-
bido dentro de un marco de cuidado y respeto a los derechos de todos. 8. En muchos casos suele escucharse que la escuela sola no puede. Los nios con-
viven con un tiempo caracterizado por el debilitamiento de los modos instituciona-
5. Asimismo, un proyecto educativo que desea fortalecer los vnculos y valores les que la sociedad ha forjado en la modernidad. Esta situacin puede ser vivida
democrticos, necesita pensar la convivencia escolar no slo como el producto de como anhelo nostlgico de los tiempos en que los nios obedecan y los adultos
las normas que la regulan sino como aquel modo esperable de la de vida en la obraban conforme a las normas y estatutos previstos. Las organizaciones eran
escuela y en las aulas que se construye colectivamente, a partir de la contribucin ms previsibles, los adultos solan adoptar una perspectiva similar ante los pro-
de significados, acciones y voces de los distintos miembros de la comunidad que blemas y deberes, las instituciones podan generar modos de actuar y pensar
la conforman. Este modo de comprender la convivencia pone nfasis en la tarea sobre la base de su efectividad. Pero estos modos institucionales, dejaban de lado
comunitaria y personal que supone constituir una vida colectiva, vida que hace las voces de las comunidades, en particular la de aquellos sectores ms alejados
posible y permite el despliegue singular y personal de cada uno de sus miembros, de la cultura social de la escuela, mantena a las familias de la puerta para afuera
una tarea cultural ineludible. y solan inhibir los procesos de consulta, crtica o participacin que son necesarios
para la construccin de una sociedad de derechos.
6. Los nios que asisten al nivel primario transitan un momento de su infancia que
se caracteriza por el paso de la heteronoma al despliegue progresivo de la auto- 9. En por ello que los modos de convivencia escolar acertados para el presente no
noma de sus acciones y pensamientos. En este proceso formativo integral, la se encuentran en un idlico pasado sino justamente, en el futuro que aspiramos
construccin del sentido de las normas y reglas, su origen y necesidad de cumpli- construir. La escuela primaria se ha definido por su alta prospectividad y nos
miento, la progresiva apropiacin de la nocin de derecho/responsabilidad tiene parece necesario reivindicar esta cualidad. En este sentido la escuela primaria
vital importancia y ocupan una parte considerable de los esfuerzos educativos. En puede ser un mbito privilegiado de la construccin de lo pblico que supere los
este sentido sabemos que los nios aprenden una porcin considerable de estas modos que el pasado consolid como respuesta a la regulacin de la conducta de
nociones no tanto por las explicaciones dadas sino por las prcticas concretas que sus miembros, favoreciendo procesos educativos que en sus formas, alberguen la
la escuela pone en juego, en la cotidianeidad escolar. En este sentido, la nocin de pluralidad, las distintas perspectivas, la responsabilidad comn ante los proble-
autoridad, la idea de participacin, la posibilidad de ejercer la palabra, la compren- mas, la conviccin de la solucin de los mismos a partir del trabajo conjunto. Esta
sin de las acciones de cada uno y los efectos que las mismas tienen en los otros, tarea demanda de una reflexin profunda de todos los adultos responsables del
el sentido del cuidado, de lo colectivo, la preocupacin por el semejante, son el cuidado y enseanza de la infancia, como una tarea colectiva y comunitaria, inde-
producto de modos, gestos, actitudes y acciones que la escuela pone en funciona- legable e insustituible. La condicin para educar hoy es la participacin de las
miento en el cotidiano escolar y que, en definitiva moldean ciertas formas legiti- familias y las comunidades en el trabajo formativo de sus hijos y en la construc-
madas de convivencia sobre otras. cin del proyecto de la escuela, como expresin particular y contextualizada de
aquellos aspectos comunes que deseamos alcanzar en nuestra patria.
7. Las dos propuestas que se impulsan para el nivel primario Consejos escolares y
Consejos de aula, buscan dar forma explcita a un modo de convivencia basado en 10. No se trata ya de la declaracin de la imposibilidad de la escuela y de su resigna-
una gestin compartida del cotidiano escolar. Priorizan la circulacin de la pala- cin a abrir las puertas a la ayuda de otros. Se trata de reconfigurar el espacio
bra, la escucha y la generacin de proyectos colectivos teniendo en cuenta los dis- escolar como un espacio pblico, que se constituye desde el trabajo de todos los
tintos roles y funciones que caben a cada miembro de la comunidad educativa. miembros de la comunidad escolar, espacio claramente distinto del privado y por
Ponen de relieve un modo posible de construir comunidad, el que hace lugar a las lo tanto, guiado por normas pblicas ya establecidas a las que es necesario respe-
tar y comprender. Una nueva escolaridad ser posible en las coordenadas de una Finalidades generales de los Consejos
escuela que repiensa sus vnculos y que sostiene con seguridad y firmeza, un Que la comunidad educativa;
ambiente en el cual la niez pueda desplegar todas sus capacidades.
a. Exprese sus perspectivas y propuestas para la mejora del cotidiano
11. Es frecuente en las escuelas encontrar trabajos vinculados a la generacin de escolar.
normas de convivencia en el grado que en verdad no siempre describen regulacio- b. Reconozca la existencia de intereses comunes y el dilogo necesario de
nes generadas por los nios para la organizacin de la clase, sino normas genera- los mismos con los intereses individuales.
les y prohibiciones que anteceden la existencia de la clase concreta y que son c. Valore el sentido de las normas, la igualdad ante la Ley y el principio de
parte incluso de normas legislativas nacionales. Entendemos necesario que los no discriminacin.
nios y nias puedan comprender justamente que hay normas que nos anteceden d. Comprenda que todos somos sujetos de derechos y de responsabilidades.
y prescriben nuestras acciones porque estructuran nuestra posibilidad de vida e. Distinga el espacio pblico del espacio privado, reconociendo a las insti-
comunitaria. En este sentido se vuelve necesario volver a conceptualizar lo que es tuciones educativas como espacios pblicos especficos.
posible que los nios construyan como acuerdos propios de la clase y aquellas f. Valore la justicia y su aplicacin, a travs de la participacin responsable.
cuestiones que no pueden ser sometidas a consideracin ni consulta.
Definiciones, tareas y funcionamiento:
12. Para poder avanzar en estas formas posibles de construccin de comunidad esco- Consejo de escuela (CE)
lar y tal como se expresa en el apartado general, los Consejos de escuela son
rganos con funciones consultivas, de promocin y organizativas, orientado a brin- a. Se propone la conformacin de un consejo por escuela que involucre la
dar espacios para pensar y acordar acciones que fortalezcan el carcter comuni- participacin de los actores de todos los turnos con los que cuente la
tario de la escuela, as como tambin la generacin de instancias de gestin de lo institucin. El trabajo del CE se articular con la actividad de los Conse-
escolar que puedan incluir, en la medida de lo posible, la perspectiva de los distin- jos de Aula (CA). La frecuencia de encuentro quedar a definicin juris-
tos actores que la conforman En este sentido la existencia de los Consejos se diccional y/o institucional. No obstante se sugiere que el CE se rena
preocupa por: bimestralmente, pudiendo convocarse a sesiones extraordinarias en
caso de ser necesario.
a. Generar un espacio de participacin efectiva de los distintos actores de
la comunidad educativa. Organizacin sugerida:
b. Sostener una institucionalidad que favorezca la construccin de pro- Estructura del consejo:
puestas que mejoren la cotidianeidad escolar. El CE de cada institucin el CE estar presidido por la conduccin de la escuela e
c. Fortalecer las normas, visibilizar los sentidos que las sustentan y poner integrado por representantes de la comunidad educativa elegidos por sus pares.
en circulacin los criterios que originaron los acuerdos y/o reglamentos
escolares en cada escuela. a. Docentes (con representacin por cada turno).
d. Profundizar los lazos entre la escuela y su comunidad, particularmente b. Personal no docente de la escuela.
entre familia y escuela. c. Alumnos/as de segundo o tercer ciclo de la escuela.
e. Afianzar la autoridad en la escuela. d. Padres, madres, tutores o encargados de alumnos.
f. Colaborar en la resolucin de conflictos sin entorpecer ni retrasar la e. Otros (opcional): puede convocarse a organizaciones de la comunidad,
toma de decisiones habituales de los adultos. as como tambin a equipos interdisciplinarios que articulan con la
escuela en caso de que la temtica a abordar lo requiera.
La composicin del CE deber resguardar que todos los sectores de la Periodicidad de las sesiones. Definicin de sesiones ordinarias y extraordinarias.
comunidad educativa estn representados. La conformacin cuantitativa Sesiones ordinarias: se sugiere un encuentro bimestral quedando esta periodici-
quedar a criterio de la jurisdiccin o de las instituciones resguardando dad a definicin jurisdiccional.
la efectiva y equitativa participacin. Sesiones extraordinarias: se solicitan a la coordinacin del CE quin evala e
impulsa, en caso de ser necesario, la convocatoria.
Elecciones, renovacin y revocacin de mandatos:
Los miembros sern elegidos a principio del ao lectivo (titulares y suplentes) y Formas de registro de las acciones, propuestas y definiciones del Consejo
debern reelegirse, renovarse o revocar su mandato anualmente. (libros de actas)
El CE deber nombrar un secretario de actas, quin registrar las definiciones
Funciones del CE adoptadas por el CE.
El Consejo es un rgano de asesoramiento y consulta para la toma de decisiones y
elaboracin de propuestas para el fortalecimiento de la vida institucional y la Los Consejos de aula
convivencia. Entre sus funciones principales pueden enumerarse. Se realizan en todos los grados de la institucin. Lo integran la totalidad de los
alumnos/as del grado, el maestro y los profesores de las reas curriculares.
a. Proponer actividades comunitarias, culturales, deportivas y gestionar su
organizacin. Dinmica sugerida:
b. Relevar necesidades y aportes de la comunidad hacia la escuela. Podrn llevarse adelante quincenalmente en cada uno de los grados y son coordi-
c. Constituirse en mbito de consulta entre adultos en situaciones de con- nados por el maestro/a de grado y otro docente de las reas curriculares.
vivencia institucional general y en casos de algn conflicto en particular Los consejos de aula permiten:
que lo ameriten.
d. Poner en consideracin propuestas y sugerencias relativas a la organiza- a. La organizacin de tareas y actividades que deseen encararse
cin y convivencia institucional que pudieran hacer los consejos de aula. colectivamente
e. Brinda propuestas y sugerencias de sanciones reparatorias que corres- b. La distribucin de responsabilidades para la gestin cotidiana de la vida
pondieren ante alguna falta o transgresin que requiera de la interven- en el aula
cin del CE. c. La toma de decisiones colectivas en los casos en que los docentes con-
f. En cada caso, las jurisdiccin/instituciones definirn el tenor de la parti- sideren necesario la participacin del grupo en las mismas.
cipacin infantil en el CE, comprendiendo que parte de las funciones que d. La construccin y acuerdo de normas de convivencia y funcionamiento
este rgano contiene son de exclusiva responsabilidad de los adultos. del grado
e. El Anlisis y la reflexin de situaciones propias de la convivencia grupal
Coordinacin del Consejo Escolar que requieran de una organizacin o resolucin especfica
Quedar a cargo del equipo de conduccin, quin convoca al CE con la periodici- f. El debate de temas de inters de los alumnos
dad establecida, garantizando un mbito adecuado de intercambio que posibilite g. El aporte de propuestas para la organizacin y convivencia institucional,
la circulacin de la palabra y la escucha. que podrn ser elevadas a la coordinacin del CE para su consideracin.
h. La constitucin de espacios de escucha, toma y circulacin de la palabra
Estrategias de comunicacin y difusin. Responsabilidades. i. El desarrollo de actitudes de solidaridad y comprensin para participar
El CE deber informar con anterioridad y pblicamente el temario a tratar, como en la toma de decisiones, en la solucin de problemas colectivos y
as tambin la sntesis de las definiciones establecidas una vez realizada la sesin cotidianos.
del CE.
ANEXO I
Los consejos de aula favorecen una gestin compartida del da a da de la clase

y facilita que, progresivamente, los alumnos puedan como grupo asumir tareas
colectivas de creciente complejidad y autonoma. Este aprendizaje es gradual y
requiere de una planificacin cuidadosa del colectivo docente quien consensuar
las caractersticas de los concejos y sus actividades segn los ciclos de la
escuela. As los consejos de aula de primer ciclo probablemente adopten una con-
formacin similar a las asambleas o rondas de nivel inicial para progresivamente
favorecer que estos espacios propongan actividades ms complejas y una cre-
ciente autonoma en el funcionamiento y regulacin grupal.
Fuentes consultadas:
Ley de Educacin Nacional

Ley N 26.892
Documentos y materiales del Programa Nacional de Convivencia Esco-
lar del Ministerio de Educacin Nacional.
Ncleos de aprendizaje prioritarios de Formacin tica y Ciudadana para
el primer y segundo ciclo de la educacin primaria.
Gua Federal de orientaciones para la intervencin educativa en situacio-
nes complejas relacionadas con la vida escolar. Ministerio de Educacin
de la Nacin.
Materiales del programa Consejos de Escuela de la Direccin general
de escuelas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (1988).
Equipo de Comunicacin del PNFP
Convenio con FADU-UBA,
dirigido por DG Pablo Salomone
y DG Carlos Venancio

Libro Norm 4 2015

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Libro Norm 4 2015

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Normativas

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

JEFE DE GABINETE SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Coordinador Modalidad SUBSECRETARIA DE

Coordinador general Programa Coordinadora Modalidad Coordinador Modalidad DIRECTOR EJECUTIVO

AUTORIDADES DEL CFE

Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que ste es el

15 Resolucin CFE N 118/10 121 Resolucin CFE N 175/12

19 Anexo I - Resolucin CFE N 118/10 127 Anexo I - Resolucin CFE N 175/12

83 Anexo I - Resolucin CFE N 119/10 185 Resolucin CFE N 239/14

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN

RESOLUCIN CFE N 118/10

RESOLUCIN CFE N 118/10

Iguaz, Misiones, 30 de septiembre de 2010

VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 87/09 y,

Resolucin CFE N 118/10

1. La Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en diciembre de 2006, cons-

2. El pleno ejercicio de los derechos ciudadanos slo se consigue si cada persona

3. En este sentido el art. 8 afirma que la educacin brindar las oportunidades

4. Asimismo expresa la necesidad insoslayable de desarrollar polticas que garanti-

bilitando su participacin crtica en la cada vez ms compleja sociedad del

5. En el art. N 17 se determina la estructura del sistema educativo nacional y se II.

6. Se torna necesario disear e implementar formas de organizacin y propuestas

7. El presente Documento tiene la intencin de reafirmar los aspectos y caractersti-

9. Las polticas que se implementaron a lo largo de ms de un siglo, en general no

13. En el art. N 138 el Estado asume la responsabilidad especfica de garantizar la

15. Para generar condiciones de universalidad en la educacin de jvenes y adultos, la

20. La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos debe garantizar la condicin de

22. El carcter permanente se constituye en una caracterstica que obliga a plantear

23. La concepcin educativa que expresa la Ley de Educacin Nacional y el carcter

24. Restituir el derecho a la educacin en el marco de la educacin permanente

27. Las estructuras formativas de la modalidad deben brindar condiciones para la

29. En la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos la propuesta curricular brin-

30. La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos otorga una certificacin de estu-

31. El Estado Nacional garantiza la validez nacional de la certificacin de los niveles

32. La Ley de Educacin Nacional establece en el captulo II - Fines y objetivos de la

33. En concordancia con este objetivo, la formacin integral en la modalidad

35. La orientacin de terminalidad de estudios secundarios debe diferenciarse de la

37. Los destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos deben desa-

38. La heterogeneidad de las experiencias vitales de jvenes y adultos exige al pro-

39. Quienes acuden a la EPJA comparten algunas de las siguientes caractersticas:

a. Tener experiencias anteriores de educacin formal y estar motivados a

40. La falta de acceso o la interrupcin de la educacin formal suele formar parte de

47. Para muchos sujetos de la EPJA, el aprendizaje se desarrolla en un escenario con

50. La organizacin de la modalidad se analiza desde las perspectivas institucional,

51. La escuela es uno de los mbitos ms significativos de formacin y socializacin

52. El logro de una identidad de la EPJA requiere de decisiones organizativas especfi-

62. El currculum de la modalidad debe propiciar la autonoma en la organizacin y

69. En trminos de formacin en servicio se debe promover la "alfabetizacin digital" y

EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS

1. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 define: La Educacin Permanente de

3. El presente documento aborda aspectos de la dimensin curricular mencionados

4. Partiremos de mencionar los aspectos generales de esta propuesta, para desarro-

6. En virtud de la puesta en marcha de la segunda etapa del Plan FinEs se comenz

9. Las instituciones educativas as como otras entidades de la sociedad civil - organi-

16. Es necesario entonces desarrollar formas de promocin, acreditacin y certifica-

18. Definimos mdulo como: el componente curricular referido a un campo de con-

NIVEL CICLOS Horas Horas Horas

reloj de contacto reloj de trabajo reloj de carga de

estudiante-docente independiente del trabajo total del

PRIMARIO Alfabetizacin 190 60 250

SECUNDARIO Formacin Bsica 1.350 900 2.250

34. Los ciclos formativos no deben ser necesariamente consecutivos ni se corres-

35. Se establecen para la EPJA, los siguientes ciclos formativos:

a. Tres ciclos formativos para el nivel primario: Ciclo de alfabetizacin,