SECRETARA DE EDUCACIN
Subsecretara de Asuntos Tcnico Pedaggicos
Direccin General de Evaluacin de la Calidad de la Educacin DIGECE
La Evaluacin del
Aprendizaje una
alternativa para una
enseanza diferente
Buscar una mayor vinculacin entre la educacin y la sociedad, para que los educandos
puedan obtener competencias para la vida.
Se quiere limitar el predominio del enfoque psicomtrico 1 como factor explicativo de las
limitaciones de la evaluacin tradicional. El enfoque psicomtrico parte de dos criterios bsicos:
la norma y la estandarizacin de las condiciones e instrumentos de medicin, lo que genera
sesgos importantes al utilizarlos como insumos para la evaluacin.
No todos los educandos logran los mismos resultados o productos recorriendo el mismo camino, ni
con la misma secuencia de actividades; existen procesos que generan sntesis mentales
diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a otro, por lo que la evaluacin tradicional
no puede asumirse como un balance vlido de lo que se aprende.
1
En este modelo prevalece la ejecucin de diferentes tareas, trata de identificar los rasgos,
factores o dimensiones que determinarn las diferencias individuales al comparar cada alumno
con los del grupo normativo o de referencia. Por tanto se trata de un enfoque centrado en los
productos y que pone el nfasis en la variacin entre sujetos con la finalidad de predecir el
rendimiento. (Fuente: Narciso Rodrguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educacin, Colegio Santa Teresa de
Badajoz, Espaa.)
DIGECE, 2012 Pgina 1
Evaluacin de los Aprendizajes
La evaluacin que se propone supone aceptar ciertos retos y criterios, entre los que cabe
mencionar los siguientes:
El aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce gradualmente, por
lo que deben proponerse actividades que permitan establecer si el aprendizaje logrado es
o no significativo.
La evaluacin debe poder captar las construcciones personales y nicas que realiza el
sujeto y que le permiten estructurar su propio conocimiento.
En muchos casos, ser necesario priorizar el cmo sobre el qu, es decir, enfatizar la
necesidad de que el educando se plantee crticamente la forma en que aborda su proceso
de aprendizaje.
La informacin que aporta la evaluacin permite que el docente realice una observacin
continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que requiere el educando. Se
requiere, para ello, de la elaboracin de un conjunto de indicadores y criterios, formales e
informales, que den cuenta del avance en la competencia del educando y sustenten la toma
de decisiones.
Contenido
Contenido.......................................................................................................................... 3
PRESENTACION................................................................................................................ 7
INTRODUCCIN................................................................................................................ 8
2. Concepto de evaluacin................................................................................................. 9
a. Informacin............................................................................................................... 9
b. Juicio de valor........................................................................................................... 9
c. Decisiones pertinentes............................................................................................. 10
PROCESOS INTERACTIVOS.......................................................................................... 11
6. TIPOS DE EVALUACIN............................................................................................... 22
a. Evaluacin inicial........................................................................................................ 22
b. Evaluacin de proceso............................................................................................. 22
c. La evaluacin final................................................................................................... 23
7.1 La autoevaluacin..................................................................................................... 24
7.2 La coevaluacin........................................................................................................ 25
7.3 La heteroevaluacin................................................................................................. 25
SEGUNDA PARTE............................................................................................................ 28
a. La observacin........................................................................................................... 32
b. La entrevista.............................................................................................................. 33
d. La encuesta............................................................................................................... 34
a. La triangulacin.......................................................................................................... 34
b. El Anlisis de Contenido............................................................................................... 35
1.5 Qu es el portafolio?.............................................................................................. 41
f. Exposicin temtica................................................................................................. 43
g. Resolucin de problemas.......................................................................................... 44
i. Anlisis de actividades............................................................................................. 44
j. Asambleas de clase................................................................................................. 44
k. Mapas conceptuales................................................................................................ 44
l. Cuestionario........................................................................................................... 44
n. Coloquio................................................................................................................. 45
o. Pruebas objetivas................................................................................................... 46
De Seleccin mltiple................................................................................................. 46
Verdadero falso........................................................................................................ 46
Correspondencia......................................................................................................... 46
Respuesta corta.......................................................................................................... 47
Completacin.............................................................................................................. 47
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Evaluacin de los Aprendizajes
p. Pruebas de desarrollo........................................................................................... 47
Ejercicio de ensayo........................................................................................................ 47
PRESENTACION
La evaluacin es til como herramienta para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que
a travs de la misma se puede obtener informacin para tomar decisiones efectivas.
INTRODUCCIN
La evaluacin hace uso de un conjunto de estrategias destinadas a mejorar la calidad de la
enseanza. Aunque parezca inadecuado hablar de enseanza y no de aprendizaje; lo que se
pretende es que el docente mediante la evaluacin pueda obtener respuestas a preguntas
como: Qu deben aprender los educandos? Hasta qu nivel estn logrando el
aprendizaje? Estn aprendiendo lo que les estoy enseando? Cmo puedo mejorar el
proceso de enseanza para lograr el aprendizaje? Cmo puedo ayudar a los educandos
que no logran las competencias?
A continuacin se exponen algunas ideas bsicas para uso del docente respecto de la
evaluacin de los aprendizajes. Se espera que con ellas pueda orientar mejor el trabajo del
aula y estar en condiciones de aclarar las interrogantes planteadas en el prrafo anterior. Se
busca tambin ubicar a la evaluacin de los aprendizajes dentro del modelo curricular
planteado en el CNB, para que pueda funcionar con mayor eficiencia y calidad.
Estas evidencias demuestran que la educacin como proceso esta fallando en su fin ltimo:
lograr en el sujeto el desarrollo de competencias y actitudes que le permitan atender las
demandas de su contexto socio-personal.
Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar
resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el
aprovechamiento escolar.
La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica
cunto sabe el educando, pero lo deja (al educando) totalmente ignorante de qu sabe, cmo
lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe.
De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para
orientar el mejoramiento de la enseanza.
Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta
una medicin.
EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en
la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy
larga, esto est caliente, el educando no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se
toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se
estima el juicio basado en la comparacin. En consecuencia la evaluacin puede definirse en
la forma siguiente:
2. Concepto de evaluacin
b. Juicio de valor
c. Decisiones pertinentes
PROCESOS INTERACTIVOS
Todo proceso evaluativo debe seguir unas etapas o pasos que lo caracterizan. Estos pasos
tendrn una duracin mayor o menor segn lo qu se evala y los propsitos que se
pretenden. As, puede durar slo una clase o una Unidad Didctica.
Un profesor(a) puede evaluar el aprendizaje del educando en una clase, laboratorio, taller o
sesin de aprendizaje, detectando si realiza correcta o incorrectamente un procedimiento
para comprender un texto que ha propuesto, resolver un problema, discutir un tema, realizar
un dibujo, leer un texto, presentar un informe, analizar un diagrama luego, reforzar o
ampliar lo que debe realizar el educando con algunas explicaciones complementarias o con
un cambio de estrategias que debe seguir por otras ms sencillas.
El profesor(a) puede hacer una evaluacin final del aprendizaje del educando, (al final de una
unidad) realizando un anlisis de la produccin de textos, resolucin de problemas o
discusin de un tema de ciencias naturales o sociales entre otras. Durante esa unidad puede
calificar su desempeo con una nota y descripcin de su avance y sus dificultades, adems
de recomendarle acciones complementarias para su aprendizaje.
DIGECE, 2012 Pgina 11
Evaluacin de los Aprendizajes
Sea que se trate de evaluar una clase o de una Unidad Didctica al realizar la evaluacin se
siguen estos pasos:
a. Si los educandos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad, grado o
curso.
b. En qu grado los educandos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en
esa unidad, grado o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los educandos
al iniciar el grado, curso o una etapa determinada.
Algo tambin de suma importancia sern los datos que a travs de la evaluacin diagnstica
se puedan obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales en nuestros
educandos; mediante este conocimiento se podrn orientar acciones para tratar de
responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.
La evaluacin diagnstica, tiene como propsito tomar decisiones pertinentes para hacer
el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. Su funcin es
identificar la realidad de los educandos que participarn en el hecho educativo,
comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que
su logro demanda. Se realiza al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio,
un curso o una parte del mismo.
a. Informar tanto al educando como al maestro acerca del progreso alcanzado por el
primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanza-
aprendizaje.
c. Valorar las conductas intermedias del educando para descubrir cmo se van
alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
La finalidad de la evaluacin formativa es, como indica su propia denominacin, dar forma,
mejorar o perfeccionar el proceso que evala es decir, formar el proceso. Ello implica que
la evaluacin formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma
paralela o simultnea a la actividad que se realiza nunca al final, no sirve para
comprobacin de los resultados.
As, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el educando, con la
informacin obtenida permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible
utilizar los medios didcticos pertinentes para que pueda superar tal dificultad. Es tambin
posible que a lo largo del proceso se puedan detectar las estrategias y actividades
educativas previstas que favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o detectar las
estrategias o actividades que no favorecen el desarrollo del educando para modificarlas o
reemplazarlas por otras.
Es importante anotar que la evaluacin formativa permite, por medio de las regulaciones
que se dan, que el proceso de enseanza pueda ajustarse al educando y que no sea
slo el educando el que tenga que ajustarse al proceso de enseanza.
Dadas sus caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad
o al final de cada parcial, de todo un grado o curso escolar. Por medio de ella se trata de
corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para
maestro(a) y educandos puesto que al llegar a la evaluacin
sumativa, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las
evaluaciones formativas que les harn vislumbrar lo que pueden
esperar de la evaluacin final. Si en el momento de la evaluacin
final los resultados fueran inesperados, habra que desconfiar de
la validez de las evaluaciones formativas o de la atencin que se
prest a stas para hacer los reajustes necesarios.
Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorrern el mismo proceso: formular un juicio
de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin e interpretacin
previas. Dicho juicio de valor ir desempeando diferentes papeles: ser un antecedente del
educando en la evaluacin diagnstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la
evaluacin formativa y una certificacin del grado en que alcanz los objetivos en la
evaluacin final o sumativa.
Ejemplo 1:
El profesor debe determinar cul es el calificativo que debe tener un educando y si debe ser
promovido de grado o curso despus de haber transcurrido el ao escolar y que ayuda
necesita para mejorar.
Ejemplo 2:
El profesor debe decidir si al trmino de un ciclo un educando ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas matemticos, leer comprensivamente,
expresarse en forma correcta por escrito y en forma oral, poder describir un fenmeno
natural o social, ejecutar un instrumento, desarrollar una actividad que se le solicite sin
ayuda, leer y escribir en una lengua que no es la maternaentre otros aprendizajes y debe
decidir si el educando puede pasar a desarrollar otras capacidades ms complejas en el
siguiente grado, curso o ciclo.
La evaluacin de los aprendizajes no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se debe
seguir es ms bien
El proceso educativo, sin duda, demanda la aplicacin de una evaluacin criterial, aunque en
algunas oportunidades tambin sea necesario aplicar la evaluacin normativa.
Por consiguiente se hace necesaria la delimitacin de los criterios que en nuestro caso se
derivan de los estndares o de los objetivos de aprendizaje, que permita la identificacin de
la actuacin de los educandos en relacin con dichos indicadores.
Para ello: Utilice diversos juegos (loteras, cartas, tuti fruti de cuentas, utilizando el baco)
que permiten ir aprendiendo clculos y resultados. Es deseable generar carteles en el aula
que sirvan de apoyo para el reforzamiento.
Ejemplo: Para sumar 1.200 + 1.500, Alejandro planteo lo siguiente 1.000 + 200 +
1.000 + 500. Explique cmo pens.
2; llenar la columna del 4 haciendo el doble de la del 2; etc. La pueden consultar para la
resolucin de nuevos problemas.
Analizar las relaciones que se presentan entre los productos: identificar aquellos que se
repiten (por ejemplo, 12 es el resultado de 4 x 3 y de 3 x 4) y establecer relaciones entre las
columnas (por ejemplo, entre la columna del 2, la del 4 y la del 8, y entre la del 5 y la del 10)
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ejemplo: Rosa dice que 120 x 4 se puede calcular de estas tres maneras Tiene razn?
Cmo habr pensado?
120 x 4 = 100 x 4 + 20 x 4
= 120 x 2 + 120 x 2
= 120 + 120 + 120 + 120
4
Los educandos pueden iniciarse en el anlisis de las relaciones entre multiplicacin y divisin y pueden
utilizar la tabla pitagrica para encontrar resultados de multiplicaciones y, tambin, de divisiones.
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Evaluacin de los Aprendizajes
Nmeros redondos dividido 10, 100 y 1.000 (150 : 10; 1.500 : 10; 1.500 : 100; 5.000 :
1.000).
11. Utilizando diferentes algoritmos de suma y de resta para resolver situaciones cuando los
nmeros lo requieran, analizando las diversas escrituras para los pasos intermedios.
Ejemplo: Expliquen y comparen cmo resolvieron Ral y Sara las siguientes operaciones:
RAUL SARA
348 568 41
+ 274 376 11 568
_______ __________ 348 376
12 86= 2 + 274 ______
+ 110 160 70 = 90 _____ 192
500 400 300 = 100 622
_______ ____
622 192
Ejemplo: Un seor tiene que cercar 3 corrales y necesita 1.253 metros de alambre para cada
uno de ellos. Le alcanza si compra un rollo que trae 4.000 metros?
SE QUIERE EVALUAR
6. TIPOS DE EVALUACIN
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
procesual y final.
a. Evaluacin inicial
El educando llega por primera vez al centro educativo, para comenzar o para
continuar su escolaridad.
Si es para empezar habr que obtener muchos y variados datos (personales, familiares,
sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluacin tiene un carcter diagnstico.
Conocer al educando o alumna y adaptar al mximo la actuacin del profesor(a), el aula, los
materiales etc. a las necesidades pedaggicas del educando.
En este caso, la evaluacin inicial apunta hacia la deteccin de los conocimientos previos del
educando y las actitudes que trae respecto a la(s) capacidad(es) que desarrollar(n) o
respecto a los valores que se esperan en el educando. La informacin, para este caso,
puede obtenerse mediante muchos medios e instrumentos: un conversatorio, un debate, la
realizacin de un trabajo preparatorio, una conversacin informal. A partir de la informacin
que se consiga se harn las adaptaciones de la unidad o de la clase.
b. Evaluacin de proceso
La evaluacin procesual permite mejorar el proceso, por cuanto sirve para detectar fallas
en el aprendizaje o en la planificacin de la enseanza y, si es posible, corregir o rectificar.
Esta evaluacin NO sirve para calificar (para calificar est la evaluacin final o sumativa).
La evaluacin procesual sirve como insumo de la evaluacin final, pues una revisin
exhaustiva de lo encontrado en la evaluacin procesual permitir hacer una interpretacin de
lo ocurrido al trmino de un proceso con el educando.
c. La evaluacin final
As puede estar referida al fin de un nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad de
aprendizaje. En definitiva, la evaluacin final supone una reflexin en torno a lo alcanzado a
lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de
aprendizaje.
La evaluacin
final se realiza al
EVALUACION terminar un
proceso de
escolar
Evaluacin de los Aprendizajes
7.1 La autoevaluacin
La autoevaluacin se realiza cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto
el agente de la evaluacin y el objeto de la evaluacin son los
mismos (el educando se evala a s mismo). Es un tipo de
evaluacin que se realiza tambin de forma permanente para
tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.
7.2 La coevaluacin
La evaluacin que hacen mutuamente los miembros de un equipo acerca del aprendizaje
alcanzado al realizar un trabajo determinado. Al termino de una Unidad Didctica, los
educandos(as) pueden realizar la evaluacin e los aprendizajes de sus compaeros (lo que
ha parecido ms importantes, el inters puesto en el trabajo, el contenido). Al inicio pueden
centrarse nicamente en lo positivo y las deficiencias o dificultades las evaluar el profesor.
Es necesario apuntar que ser favorable para la prctica habitual de la coevaluacin para
que el grupo tenga una visin positiva de la evaluacin como una actividad que sirve para
mejorar el propio aprendizaje.
7.3 La heteroevaluacin
La evaluacin planteada as, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que
propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los educandos,
dentro de un marco de atencin de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo,
personalidad, etc.
La actividad didctica se inserta, como una propiedad del funcionamiento psicolgico del
educando en forma permanente, si el sujeto conoce los resultados o logros de tal actividad.
Sin conocimientos del nivel de logro de sus aprendizajes no se inserta o su insercin
es superficial y epidrmica.
La retroinformacin no slo tiene valor personal, sino que tiene una funcin de
mantenimiento del funcionamiento ptimo del sistema educativo, le permite tanto al
sujeto involucrado (el educando) como a los maestros y a los padres de familia establecer las
estrategias correctivas ms adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de
los parmetros aceptables para todas las partes. La evaluacin debe ser un conocimiento
compartido por todos los participantes de la accin educativa, conocimiento orientado
exclusivamente a apoyar al educando en su desarrollo y crecimiento.
autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del sujeto respecto a sus
acciones.
La Evaluacin es:
DIGECE, 20122.
Un sistema de control de la calidad en el cual puede Pgina 27
ser determinado en cada etapa el proceso de enseanza-
aprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, qu
cambios deben realizarse para asegurar su efectividad.
Evaluacin de los Aprendizajes
SEGUNDA PARTE
1. CMO APLICAR LA EVALUACIN
La aplicacin de la evaluacin tiene que ver con las tcnicas e instrumentos con los que se
obtendr la informacin y con lo que al final se elaborar el reporte de los resultados
obtenidos en el proceso.
Es necesario enfatizar que el marco general del proceso de evaluacin se enmarca en lo que
hemos definido como evaluacin formativa y por ello, se inserta en un paradigma cualitativo,
es decir que el modelo que se quiere implementar pone nfasis en los aspectos cualitativos
del proceso de enseanza/aprendizaje. Ello no quiere decir que se descarte totalmente la
evaluacin cuantitativa y la aplicacin de instrumentos de medicin.
Se puede hacer uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin comunes como los siguientes,
el cuidado que se debe tener es utilizar el que mejor se adapte a las necesidades del
docente y del grupo de educandos que se atiende.
Observacin
Entrevista
Sociometra
Encuesta
Tcnicas
De anlisis de datos:
Triangulacin
Anlisis de contenido
Anecdotario
Lista de control
Escala de valoracin
Instrumentos Cuestionario
Sociograma
Diario
Portafolio
As, una lista de cotejo es un instrumento que consiste en un listado de tems elaborados a
partir de indicadores de las capacidades seleccionadas en una programacin (dimensin
cognitiva). Puede usarse listas de cotejos (instrumento) para observar el desempeo de los
EDUCANDOS en los ejercicios fsicos que realiza, en comportamientos relacionados con las
actitudes (dimensin afectiva) durante las clases y con fines formativos y usarse para calificar
su desempeo al trmino de una unidad didctica, trimestre o ao escolar. La observacin
es la tcnica, que se utiliza con diferentes propsitos; el instrumento puede ser el mismo, con
diferente estructura.
Hay muchas clasificaciones sobre las tcnicas en evaluacin, a continuacin una propuesta
dada por De Zubira (ya citado):
Las tcnicas de evaluacin5 deben ser congruentes con el modelo y mtodo de evaluacin
que se aplique y con la finalidad que se pretenda. As, si la evaluacin es formativa, todos
sus componentes deben serlo tambin; si es cualitativa, tambin sern sus tcnicas e
instrumentos y el tipo de informe.
5
Gonzles Miguel ngel. Estrategias Metodolgicas y criterios de evaluacin
DIGECE, 2012 Pgina 29
Evaluacin de los Aprendizajes
6
Es importante sealar los procedimientos de evaluacin: por ejemplo evaluacin continua, final,
autoevaluacin, co-evaluacin. Instrumentos y evidencias: trabajos, actividades. Criterios o
indicadores que se van a valorar en relacin a las competencias: dominio de conocimientos
conceptuales, aplicacin, transferencia de conocimientos. Para el sistema de calificacin hay que
continuar con la normativa establecida, mientras no se reglamente lo contrario. La calificacin de
la evaluacin continua representar el 100% de logro de las competencias que influirn
directamente en la calificacin final o sumativa. El docente de acuerdo al rea y actividades podr
planificar para que todos los educandos logren la mayor cantidad de aprendizajes.
DIGECE, 2012 Pgina 30
Evaluacin de los Aprendizajes
La observacin puede tomar varias formas que van desde los registros que describen los
hechos tal y como suceden, hasta las escalas de observacin. Permite obtener informacin
acerca de comportamientos individuales y de grupo. Una ventaja de la observacin es que
admite conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y obtener la informacin en
el momento en que sucede el acto educativo.
Al ser una tcnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para su
aplicacin, entre ellos:
b. La entrevista
Es una tcnica que implica un proceso y modo de acercarse a los significados de la mente y
de la vida del educando, permite obtener interacciones verbales formales e informales,
individuales o grupales. Es una aproximacin relativamente ms difcil que la anterior, pues
los expertos consideran que no es fcil tender puentes verbales entre el profesor y el
educando principalmente cuando son mas pequeos. La entrevista en este sentido
depender de la edad del nio y de la nia, de su capacidad verbal y de la comodidad que
esta le plantee.
Permite obtener aspectos verbales que van desde las opiniones pasando por las
comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lgica
argumental del nio o de la nia.
Permite obtener aspectos no verbales y actitudinales de manera espontnea e
indirecta.
Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente:
reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es
necesario, tambin, captar lo que el nio o nia quiere decir y, adems tener en
cuenta las seales no verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.
Ser abierta si est concertada de antemano pero sin ningn guion. Se comenzar con una
cuestin cualquiera para dar inicio a la conversacin y se desarrollar la misma con
preguntas adecuadas.
La entrevista es una tcnica apropiada para realizar cualquier
evaluacin cualitativa.
d. La encuesta
Para obtener informacin acerca de las capacidades del currculo que los educandos
han desarrollado en una o varias unidades didcticas.
b. Cuando se quiere evaluar a los educandos, profesores, padres de familia para obtener
datos sobre si avanza o no el Proyecto Educativo de Centro PEC, si se cumplen o no
los acuerdos establecidos, etc.
a. La triangulacin
El anlisis de contenido se puede aplicar a los trabajos del educando: tareas, actividades en
el aula o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios: motrices,
intelectuales, plsticos, musicales, etc. que pueden servir para realizar la evaluacin del
aprendizaje que se est realizando o para los resultados que se obtendrn. Son una fuente
de datos insustituible.
las circunstancias en que se producen, de este modo se recupera un hecho que se produce
de manera contextualizada y no aislada, facilitando luego una interpretacin adecuada.
Hecho observado:
Un cuadro como el siguiente puede servir como registro de lo observado para el registro de
saberes previos
previas
La determinacin de los saberes previos puede hacerse con diferentes instrumentos, por
ejemplo el cuestionario. A continuacin una sugerencia de cuestionario para este propsito.
a) La hortaliza es:
A. La siembra de flores.
B. La decoracin de la escuela.
C. Un terreno para sembrar vegetales.
D. La venta de verduras.
b) En la hortaliza:
A. se siembran frutas.
B. se .cran animales
C. slo pueden crecer arboles.
D. se siembran todo tipo de vegetales.
Ejemplos:
Ejemplo:
Realizacin Comportamientos importantes Si NO
Anota un sumando
Anota la tecla de adicin (+)
Anota un nuevo sumando
Repite los pasos 1 y 2 para cada
sumando
Anota la tecla de resultado
Aadir cualquier Omite algunos sumandos
error comn
Anota un comando equivocado
para operar (x)
Educando 1
Educando 2
Educando 3
Educando 4
*** Se pueden considerar un mayor nmero de indicadores.
Es conveniente notar que cuando no se toman las previsiones del caso al construir el
instrumento, puede producirse errores y los prejuicios del observador afectan los resultados.
Los estudios realizados muestran que la redaccin es una excelente herramienta para el
desarrollo de capacidades en todas las reas del currculo. Sin embargo, muchos docentes
an se resisten a asignar trabajos escritos, por la cantidad de trabajos que tendran que
revisar. Otros se sienten inseguros de cmo enfrentarse a la evaluacin de tales trabajos.
Cuando no se asignan trabajos escritos se pierde la oportunidad valiosa de recibir
informacin de la efectividad del currculo del aula y de la metodologa utilizada para su
enseanza. Muchos docentes prefieren los exmenes pero, la mayora de estos instrumentos
evala slo los niveles ms elementales de aprendizaje y no la enunciacin ni la expresin
coherente de pensamientos.
1.4 Por qu considerar el portafolio como instrumento de evaluacin?
La tendencia actual a considerar el portafolio como instrumento para evaluar los aprendizajes
se sustenta, entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que se estn produciendo en
el campo educativo tales como: el nfasis en las destrezas del pensamiento crtico, la
importancia de los procesos y el hecho que se considere al educando como constructor de
su propio aprendizaje.
De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado que las funciones cognitivas tales como
el anlisis y la sntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal, particularmente con el
lenguaje escrito. La clave del saber y del entendimiento radica en la habilidad humana para
manipular la informacin internamente y una forma de procesar esa informacin es por
medio de la expresin oral y escrita. De este modo la redaccin resulta indispensable para el
aprendizaje.
1.5 Qu es el portafolio?
2. Son estas actividades y tareas una muestra vlida de sus capacidades? son
representativas de todos los procesos y productos del rea?
3. Cmo voy a evaluar su progreso? Estoy exigiendo lo suficiente? Qu criterios
debo tener en cuenta para su ejecucin?
4. Estos criterios son autnticos y permiten realizar la evaluacin? Ofrezco la
oportunidad necesaria para revisar, reajustar, preguntar, y logras las exigencias que
hemos acordado?
5. Son adecuadas mis expectativas, cules son los criterios que me sirven de
modelo?
6. Qu procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la equidad necesaria al
evaluar y calificar?
Algunos autores consideran que la tcnica de portafolio permite una evaluacin que supone:
Datos:
ndice
Informacin acerca del educando al que pertenece
Carta que describa al educando
Fecha que abarca el portafolio
Elaborar una rbrica o matriz de valoracin para que la evaluacin sea ms objetiva.
Hacer una revisin total del material del portafolio o escoger para la valoracin uno o
dos trabajos seleccionados al azar o solicitar al educando que elija el trabajo que
deber ser valorado.
f. Exposicin temtica
g. Resolucin de problemas
i. Anlisis de actividades.
El anlisis de actividades es una tcnica que nos permite una evaluacin permanente del
desempeo de los educandos. Sea que diseen o ejecuten un plan de accin, sigan una
secuencia de instrucciones o elaboren un producto; los docentes deben estar atentos a
ciertos criterios que pueden incluso ser previamente elaborados y acordados con los propios
educandos. Por ejemplo, pertinencia de la informacin en los procesos seguidos,
responsabilidad, participacin, empeo, creatividad, cooperacin, autonoma, etc.,
criterios que pueden relacionarse sin dificultad alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva
de las competencias.
j. Asambleas de clase
k. Mapas conceptuales
l. Cuestionario
Se consideran trabajos del educando a todo tipo de tareas, ejercicios, actividades que
realizan los educandos en el aula o en su casa (tarea de casa). El profesor(a) en funcin de
las competencias que busca sean adquiridas por los educandos, establece qu actividades
deben realizar (trabajos orales o escritos, en grupo o individuales, ejercicios diversos:
intelectuales, plsticos, motrices, musicales, etc.) para desarrollar tales competencias.
Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo es
imprescindible que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las dificultades
surgidas, sus causas, etc. Por ello es necesario que los trabajos del educando haya sido
efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deber contrastarse a lo largo de las etapas
realizadas, qu estrategias sigui para realizarlo?, en qu parte necesit ayuda?, quin
le ayud y cmo?, qu problemas se le presentaron?, cmo los solucion? Y por ltimo
qu aprendizajes le permiti alcanzar? Si el trabajo est relacionado con la lectura de un
texto, se evaluar el resumen que haga del mismo, sta es una estrategia de evaluacin
autntica7 de la construccin del significado de los textos. Al resumir, el educando revela su
comprensin del contenido y tambin su capacidad de procesar la informacin, tomando
decisiones para seleccionar y jerarquizar los elementos que lo constituyen, eliminando la
informacin redundante o secundaria.
n. Coloquio
3 La coevaluacin utiliza el coloquio como medio evaluador porque permite contrastar las
diversas posturas de los educandos ante una misma cuestin. En este caso se
intercambian las diferentes valoraciones que hacen los educandos del trabajo realizado
por el grupo.
o. Pruebas objetivas
Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los tems cerrados, de alternativas, de
ensayo, etc., que facilita el trabajo del profesor y que permite valorar productos y con la
misma intensidad los procesos. Por ello la prueba debe ser lo suficientemente estructurada
7
La evaluacin autntica conceptualiza la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje; utiliza
mltiples tcnicas para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia
como una fuente crtica de informacin evaluativa las actividades e interacciones cotidianas y significativas que
se producen entre los alumnos y
sus maestros.
como para guiar y facilitar su aplicacin, pero lo suficientemente abierta como para adaptarse
en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del educando.
La prueba permite observar las capacidades cuando el educando percibe el sentido de las
tareas propuestas. Este es el reto del profesor, disear un conjunto de situaciones que
desencadenen la implicancia del educando/a en la tarea evaluativa.
Correspondencia.
Los temes de correspondencia estn formados por dos listas paralelas, de frases o palabras.
La tarea del educando es parear o relacionar los elementos de una lista con otra.
Respuesta corta.
Los temes de respuesta corta requieren que el educando d una respuesta breve, de una
o dos frases, ante la interrogante planteada.
Completacin
Los temes o reactivos de completacin implican el educando debe terminar una idea
con una o dos palabras que se omiten en un discurso.
p. Pruebas de desarrollo
Ejercicio de ensayo.
Los temes de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el educando debe
formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una base para
evaluar la capacidad de organizacin e integracin de los conocimientos, as como la
capacidad crtica. Las respuestas a las preguntas de ensayo reflejan tambin actitudes,
creatividad y fluidez verbal de los educandos, factores que pueden ser o no importantes
para los fines de la prueba.
Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables, normalmente
son inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo que su evaluacin exige una
interpretacin de las acciones o hechos observados y esta interpretacin est mediada por
los criterios empleados. Por ello, a fin de disminuir estos criterios "subjetivos" es necesario
formular los mejores indicadores que permitan observar lo que el educando dice o hace.
Se trata ms que de juzgar la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser
relevantes para explicar la evolucin de los educandos en el proceso de enseanza y
aprendizaje de manera integrada.
8
Evaluacin de actitudes. Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa, 1994
Cmo valora el profesor si los educandos han alcanzado las actitudes?, este es un
problema complejo y Csar Coll (1987) lo define as:
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a comportarse
de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En
consecuencia, en relacin a los propsitos relacionados a las actitudes y valores, los
resultados esperados del aprendizaje de los educandos aparecern formulados a menudo
mediante las acciones siguientes:
Se comporta (de acuerdo con), respeta, tolera, aprecia, valora (positiva o negativamente),
acepta, practica, es consciente de, reacciona a, se conforma con, acta, conoce, se da
cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atencin a, se interesa por, obedece,
permite, accede a, se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea
en, se inclina por, etc."
Estas acciones servirn para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas, y
esa ser la lectura ms obvia que har el profesor para verificar si el educando est logrando
o no adquirir la actitud.
Debemos recordar que las actitudes por su complejidad en ser enseadas y aprendidas no
tienen un tiempo mnimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez de otros factores que
inciden en su construccin (la familia, los medios de comunicacin, los amigos) y que la
obtencin de informacin sobre ellas servirn de referentes para la toma de decisiones
cuando se califique al trmino de los parciales o del ao escolar.
La mejor tcnica para evaluar las actitudes es la observacin sistemtica en sus diferentes
variantes, mediante la recogida de datos y posterior interpretacin y anlisis. Todo docente
est continuamente observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los educandos,
las reacciones que se van dando, etc.), el desafo est en convertir dicha observacin
ocasional, poco estructurada, en una observacin con un mayor grado de formalizacin y
sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes.
TCNICAS
Observacin:
Sistemtica
INSTRUMENTOS
Organizacin y
Valoracin
anlisis de la
informacin
Toma de Comunicaci
decisiones n de la
informacin
A continuacin se describe una forma de cmo puede llevarse a cabo el proceso evaluativo
considerando los siguientes pasos:
DIGECE, 2012 Pgina 48
Evaluacin de los Aprendizajes
Informacin sobre las necesidades, desarrollo y logros de aprendizaje del educando. Esta
informacin se obtiene principalmente basndose en la observacin permanente del nio y
su desarrollo en las actividades de aprendizaje, y tambin basndose en lo manifestado por
los propios educandos en su autoevaluacin y coevaluacin.
Los datos son recogidos y analizados para que produzcan resultados significativos. Los
resultados son significativos si proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas que se
hicieron al comienzo de la evaluacin o que surgieron durante el proceso de su puesta en
prctica. Es importante no descartar resultados no buscados, que pueden ser interesantes a
pesar de que no estn directamente relacionados con las preguntas predeterminadas para la
evaluacin.
Debe estar claro que la evaluacin tiene que dar resultados, y stos deben ser fiables, pero
tambin importantes y relevantes. Adems, es responsabilidad del evaluador informar a la
audiencia utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender, evitando vocabulario
especializado y complicaciones metodolgicas innecesarias; muchas veces se tiende a
informar con el mismo formato y estilo como se presentan los resultados a los
administrativos.
En la evaluacin procesual:
Observaciones Recomendaciones
71 + 62 =133
Observaciones Recomendaciones
7. Indicadores de Logro.
Son seales, pistas observables del desempeo humano, que dan cuenta externamente de
lo que est sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensin e
interpretacin pedaggica de parte del docente. Son "como una ventana o un mirador a
travs del cual se puedan apreciar los pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades
humanas9
ANEXOS
No Indicador SI NO
1 Entreg todos sus trabajos
Le falta entregar:
Claridad
coherencia
Concisin
Veracidad
3 Demuestra dominio de la estructura de los escritos
4 Hay evidencias de su progreso como escritor.
5 Las autoevaluaciones (evaluaciones del propio educando)
evidencian un proceso de reflexin constante y serio.
6 Escribe tomando en consideracin las normas
establecidas por la lingstica.
7 Comentarios del docente:
Ejemplo 4. Ficha para autoevaluacin de la lectura en voz alta (lectura para otros):
Mi expresin
Mi ritmo
Mis pausas
HA PARTICIPADO Qu ha Ha respetado
aportado al las ideas y
Nombres de los En la En la realizacin del equipo? trabajo de
miembros planificacin trabajo dems?
del equipo
PARTICIPADO?
He intervenido
He interrumpido
He respetado las
opiniones de los
dems
He aportado
alguna idea?
Cules?
Comentario personal
Fecha :
Educando:
Observador:
Contexto: Despus de terminar el trabajo en grupo, los educandos revisan sus productos para
iniciar la exposicin oral.
Descripcin del incidente: Slo Mario no revisaba sus apuntes para la exposicin de grupo y
ms bien estaba muy preocupado por terminar otro trabajo que no tena nada que ver con el
tema que se trataba. Al preguntarle al respecto neg tal hecho y afirm que revisaba las notas
del tema que iban a exponer, al acercarme a verificar, comprob que efectivamente estaba
avanzando otro trabajo que se encontraba retrasado.
Interpretacin/valoracin: Con esta ya son varias las veces que noto esta actitud en Mario, se
encuentra muy concentrado pero haciendo otra tarea distinta a la que realiza el equipo al que
pertenece. Adems esta es una conducta que est siendo imitada por sus otros compaeros,
es necesario pensar en otras medidas que los haga reflexionar al respecto, no engaen y no
se distraigan en otras tareas.
Ejemplo15. Para evaluar el inters del nio por aprender a leer y escribir
Esta Lista de Cotejo se recomienda utilizar con educandos del Primer grado
Ejemplo 16. Lista de cotejo para observar actitudes frente a la lectura, recomendable para el II
ciclo.
NOMBRE:______________________________________________
Cmo te sientas cuando te regalan un libro?
Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propsitos claros
Recomienda libros
Aprende a partir de la lectura
Est orgulloso de ser lector
FuenteGiasson y Thriault, 1983
10
GRADO DE APROPIACIN POR EL ALUMNO DE LA LECTURA: implica una dimensin afectiva que tiene
que ver con la valoracin de los alumnos de su propia habilidad lectora (Fagan 1989) y de la lectura como una
actividad placentera e incorporada a su vida cotidiana.
Ejemplo:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS FICHA DE AUTOEVALUACIN.
TERCER GRADO
11
Los indicadores de logro orientarn la construccin de los instrumentos, los cuales pueden ser de distintos tipos teniendo en cuenta la
mejor forma de obtener informacin de las capacidades que se pretenden evaluar.
Para determinar el nivel de logro12 del educando en cada uno de los perodos, se tendr en cuenta
qu aprendizajes ha logrado, en relacin con la competencia establecida en los estndares o en los
objetivos de aprendizaje. (Estos aprendizajes descritos por los indicadores ms representativos de la
competencia).
12
Indicadores referidos a las capacidades de conocimientos procedimentales. Indicadores de logros de
Capacidades El progreso del alumno se registra con algn smbolo El nivel de logro se expresa con
las letras de la escala: A, B, C
Ejemplo 1
AREA: Lgico Matemtica
CICLO: I
GRADO: Segundo
COMPETENCIA: Establece y comunica relaciones
Ejemplo 2
AREA: Comunicacin
CICLO: II
GRADO: Quinto
COMPETENCIA 2: Lee con sentido crtico textos de informacin y estudio, identificando las ideas y
datos importantes, organizndolos en apuntes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales.
Es importante que el docente tenga una apreciacin que describa y explique, por escrito, lo ocurrido
con el rendimiento del educando en cada parcial. Esta descripcin y explicacin deben interpretar lo
ms importante del desempeo del educando (sta es la esencia de la evaluacin cualitativa). Para
ello, hay en el la Libreta de Calificaciones que lleva el Docente, una seccin donde escribir su
comentario, el mismo que se repetir en el Informe que se entregar al padre/madre con la
informacin de los logros y los apoyos que requiere para seguir avanzando en el proceso educativo.
rea Calificacin
Comunicacin (Espaol)
Matemtica
Ciencias Naturales: Conocimiento del
medio natural, social y cultural
Ciencias Sociales: Educacin para la
ciudadana y los derechos humanos
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Lengua extranjera (Ingles)
Objetivos Logrado
SI Con NO
Dificultad
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