5.7 - Tristán & Delgado, 2007 - Taxonomías Del Dominio Congnoscitivo

y-fS -favi
H M A A-ti O_______________________ Taxonomas del dominio cognoscitivo
TAXONOMAS
2
DEL DOMINIO
COGNOSCITIVO
El dominio cognoscitivo ha sido el aspecto al cual se le ha concedido mayor importancia dentro de los
diversos niveles del mbito educativo, a tal grado que ha llegado a ser en mltiples ocasiones el nico aspecto
relevante dentro de los planes y programas de estudio. Por lo tanto, cuando menos en la educacin
tradicional, es el mayormente evaluado, bajo el supuesto de que es la nica forma objetiva de cuantificar los
progresos de los educandos.
La existencia de taxonomas del dominio cognoscitivo, puede ser considerada como una respuesta ante la
dificultad que supone determinar aquello que forma parte de lo cognoscible, problema muy comn en todo
proceso enseanza-aprendizaje. As que este tipo de categorizacin del conocimiento y de los procesos
implicados en l, vienen a ser una herramienta que ayuda a definir de manera concreta la eficacia de dicho
proceso.
El objetivo central de la siguiente presentacin de las taxonomas es hacer un anlisis comparativo (cuyo
punto de partida es la taxonoma de Bloom) entre las diferentes concepciones que del dominio cognoscitivo
han propuesto algunos autores, para que de esta forma se puedan establecer puntos de convergencia entre sus
propuestas y que, en la medida de los posible, puedan ser complementadas dichos esbozos tericos sobre los
procesos cognoscitivos implicados en la adquisicin y utilizacin de los contenidos educativos.
Es pertinente en este punto hacer la aclaracin de que, como se advirti en la seccin 1.5, queda fuera del
motivo de este trabajo tomar a las taxonomas como modelos rgidos en que cada categora, nivel o etapa del
proceso cognoscitivo antecede a otra como condicin para que se presente, puesto que en la prctica
educativa hay situaciones que pueden modificar convenientemente el orden. A manera de ejemplo,
considrense los niveles de la taxonoma de Bloom (Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis,
Sntesis y Evaluacin) y una situacin en la cual un alumno debe usar determinada frmula para calcular
algo; supngase que el alumno es capaz de utilizar la frmula con lo que ha conseguido ubicarse en el nivel
de Aplicacin. El hecho de que el alumno haya conseguido el objetivo, no necesariamente indica que ha
adquirido los conocimientos sobre cada elemento de la frmula o que tenga la capacidad de comprenderla y
de interpretar el resultado obtenido con ella; adems eventualmente el alumno puede carecer de
conocimientos para poder dar cuenta del procedimiento utilizado para llegar al resultado. Por todo lo anterior
se puede decir que la Aplicacin no implica a las categoras de niveles inferiores a sta.
Para insistir en este mismo aspecto, un docente dentro de enfoque constructivista puede plantear situaciones
de aprendizaje en un nivel alto, con el objeto de propiciar la reflexin, la discusin, el anlisis y el
descubrimiento por parte del estudiante. Se trata de un aprendizaje muy rico, motivador y que propicia el
desarrollo del estudiante. En momentos ulteriores se podr detener el mismo estudiante en la formalizacin
de los conceptos, la identificacin de las definiciones o producir soluciones ms creativas, es decir, puede
subir o bajar dentro de la escala taxonmica a su propio ritmo y conveniencia.
En el captulo 1 se hizo la clasificacin de las taxonomas del dominio cognoscitivo en funcin de su enfoque
y de su agregacin. As se pueden identificar dos enfoques de desagregacin o sub-dominios cognoscitivos:
1.a) Por procesos cognitivos. El criterio de clasificacin es por niveles de complejidad de los procesos
cognitivos (desde simples hasta complejos). Hay varios modelos que aportan variantes interesantes para el
Compendio de Taxonomas
trabajo educativo. El modelo clsico es el que proporciona la taxonoma de Benjamn Bloom, con estas
categoras:
Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Memoria Interpretacin Uso Pensamiento Pensamiento Toma de
convergente divergente decisiones
Procesos simples proceso complejos
Tabla 2.0a
l.b) Por tipos de conocimiento. Un grupo de autores establece que los procesos cognitivos reducen el
aprendizaje a un esquema de conductas desarticuladas, que no propician el desarrollo de verdaderos cambios
cualitativos en el estudiante. Partiendo de teoras de procesamiento humano de informacin y tomando en
cuenta diversos esquemas de aprendizaje (constructivistas o no), se han propuesto taxonomas asociadas a
contenidos (en abstracto, no asociados con temarios particulares), que clasifican los tipos de conocimiento
(desde simples hasta complejos), asumiendo que los procesos cognitivos quedan inmersos dentro de estos
tipos de conocimiento. La clasificacin de cuatro contenidos (no planteada como taxonoma) de Williams,
ahora clsica aunque adjudicada a muy diversos autores, es un claro ejemplo de este enfoque.
Factual Conceptual Principios Procedimientos

Saber qu Saber por qu Saber cmo Saber hacer
Conceptos Uso de mtodos y
Relaciones entre objetos o
Hechos y datos (Clases de objetos o algoritmos, con alguna
eventos
eventos) carga psicomotriz
Tabla 2.0b
Los contenidos de estas taxonomas son variables, dependiendo del autor, la mayora proponen sobre
variantes del esquema presentado, pero otras incluyen estrategias cognitivas y metacognitivas, adems de
otros contenidos (por ejemplo el condicional y el contextual). No hay un autor que haya producido una
propuesta completa de este tipo de taxonomas, por lo que hemos optado por incluir una lista extensa en la
tabla presentada al final del captulo de los tipos de contenidos hallados en la literatura.
Por otra parte, en funcin de su agregacin, pueden identificarse tambin estos casos:
A) Taxonomas combinadas. Dentro de la literatura se encuentran taxonomas que combinan los dos
enfoques citados (por tipo de conocimiento y por proceso cognitivo), con el propsito de hacer
explcitos los dos sub-dominios cognoscitivos simultneamente. Estos enfoques combinados tienen la
virtud de tomar lo mejor de cada enfoque y buscar una mayor aceptacin entre los usuarios. El
ejemplo ms acabado y tpico es ei de a taxonoma de Lorin W. Anderson. Estas taxonomas se
representan en forma matricial, donde se reportan en columnas y renglones ambos sub-dominios.
Dimensin dd proceso cognitivo

tipo de
conocimiento
Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

Dimensin
Factual
Conceptual
Procedimental
dd
Metacogmtivo
Tabla 2.0c
Taxonomas del dominio cognoscitivo
B) Taxonomas extendidas. Ante la preocupacin de que la taxonoma fragmenta el aprendizaje y por la

necesidad de contar con un proceso de aprendizaje que involucre a dos o a los tres dominios
fundamentales (cognoscitivo, afectivo y psicomotor), algunos autores han propuesto incluir una o
ms categoras que combinan los diferentes dominios. Por ejemplo, la taxonoma de N. Gronlund, la
de R. M. Gagn o la de M.D. Merrill incluyen aspectos actitudinales, psicomotores y cognitivos. Una
visin esquemtica de una taxonoma extendida puede ser sta:
Contenido declarativo
Procedimental Actitudinal
Factual Conceptual
Saber qu Saber por qu Saber hacer Saber ser
Hechos y datos Conceptos Uso de mtodos y Valores y
algoritmos actitudes
Tabla 2.0d
Las taxonomas extendidas no entran, rigurosamente hablando, como parte exclusiva del dominio
cognoscitivo, ya que por definicin estn combinando a los dominios; sin embargo hemos decidido
incluirlas en este captulo porque su mayor componente es cognitivo. En las tablas correspondientes a
los otros dominios queda identificada la liga que hay en estas taxonomas, para ello se incluyeron
anotaciones en las categoras a las que hacen referencia.
C) Taxonomas integradas. Un hallazgo importante corresponde a las clasificaciones que no distinguen

entre los tres dominios clsicos. Estas taxonomas ofrecen un esquema de aprendizaje por niveles,
con el propsito de integrar todos los elementos que inciden en el aprendizaje en forma holstica. Hay
ms de una docena de taxonomas que pueden considerarse como integradas, con base en una
formulacin diferente entre ellas, como la de Miller, la de Eisner, la de DHainaut y la de Hauenstein.
El mrito de contar con una recopilacin y clasificacin de taxonomas integradas se debe a F. V.
Tochon, quien se dio a la tarea de establecer los criterios de organizacin que se exponen ms
adelante en este captulo. De acuerdo con este modelo, las taxonomas integradas se reportan por
niveles como se muestra en la tabla:
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

A corto plazo A mediano plazo A largo plazo
Intradisciplinar Interdisciplinar Transdisciplinar
Ejemplo: Tareas Ejemplo: Operaciones Ejemplo: Funciones
Dominio de contenidos Capacidades cognitivas Niveles 1 y 2 +
Socioafectividad
Tabla 2.0e
Las taxonomas integradas no son del terreno exclusivo del dominio cognoscitivo, justamente por
estar integrando los tres dominios, pero optamos por incluirlas en este captulo por su componente
predominantemente cognitivo en la seccin 2.18.
29
Para los fines de este captulo se considera una habilidad1 como la capacidad predominantemente intelectual
(pero puede tener algn componente psicomotor o fsico) para realizar algo, en tanto que se considera a una
destreza como la capacidad predominantemente psicomotriz (con algn componente cognoscitivo) para
ejecutar algo. La destreza se puede ejercitar hasta lograr una pericia (por ejemplo industrial), maestra (por
ejemplo artesanal) o gracia (por ejemplo artstica, de elegancia en movimientos, etc.). Ambas pueden
desarrollarse y combinarse con otros aprendizajes (cognoscitivo, afectivo, etc.) para conformar lo que se
denomina competencia (profesional, laboral, etc.); una persona competente no solamente sabe y hace cosas,
sino tambin sabe por qu hace cosas, en qu contexto, etc., es decir, combina los diferentes saberes para
conseguir un fin. En general no se distinguir entre habilidad, capacidad y competencia si el contexto deja
suficientemente claro el propsito de alguna categora taxonmica.
En este captulo se describen varias de las taxonomas (incluyendo un trabajo de Espaa y otro de Mxico),
dentro de las ms de cincuenta del dominio cognoscitivo que hemos recogido y que aparecen de forma
sinttica en las tablas que se presentan al final del libro, para permitir la comparacin entre taxonomas de
diversos autores, atendiendo a los criterios que hemos considerado ms apropiados. Resulta evidente la
dificultad que se tiene para presentar todas las taxonomas dentro de un mismo esquema, pero consideramos
CjUC puede ser de rnuchu syudu. contsr con un comp3.r2.tivo ^eners.! y' bsico 2. partir de cus.! Cuds. cjiien podr
emitir sus propias conclusiones.
Las taxonomas de este captulo se presentan ordenadas por fecha de aparicin, se describen con detalle las
ms significativas en las secciones 2.1 a 2.16. En la seccin 2.17 se presentan otras taxonomas con menor
detalle, igualmente ordenadas por fecha, y en la seccin 2.18 las integradas por requerir un tratamiento
diferente.
1 En la literatura inglesa se diferencia entre ability y skill, aunque algunos autores establecen que ability es una cualidad innata o
aptitud del sujeto, en tanto que skill se aprende y se refiere al uso qu se da al conocimiento al ejecutar algo. Nosotros damos la otra
interpretacin contenida en el texto.
30
2.1. Taxonoma
de Benjamn
Bloom y
colaboradores.
En el captulo 1 se present una resea histrica de esta taxonoma. Es la ms
completa en el sentido de los requisitos a cumplir, ya que se cuenta con una lista
de verbos y hasta colecciones de tems para evaluar las distintas categoras.
Descripcin general.
La taxonoma de Bloom (1956) parte de la dea de describir los procesos de

pensamiento desde niveles inferiores (asociados con la memoria y la evocacin),
hasta pensamiento de alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin). Cuenta con seis
categoras o niveles, divididas a su vez en subcategoras, definidas
indistintamente en trminos de productos o de procesos. Por la importancia que
reviste esta taxonoma, desde el punto de vista histrico, conceptual y de
aplicacin en mltiples ambientes educativos, se le ha dado un espacio amplio
en este trabajo.
La taxonoma obtiene sus categoras de un trabajo de anlisis sobre contenidos

curriculares y formas de evaluacin, adems de la opinin y validaciones de
mltiples personas. En particular se han reconocido tres o cuatro criterios de
clasificacin involucrados en la taxonoma, aunque no siempre de manera
afortunada:
a) Un criterio pedaggico, donde el aprendizaje ocurre siguiendo una

exposicin tradicional por parte del docente (primer nivel de conocimiento)
hasta el anlisis de casos y estimacin de errores (en los niveles ms altos
de anlisis, sntesis y evaluacin).
b) Un criterio psicolgico, que explica que el primer nivel es de tipo
memorstico, se avanza en la comprensin y formacin de nuevos
conceptos, su movilizacin ante situaciones concretas para generalizar el
conocimiento, el paso por procesos de pensamiento convergente y
divergente hasta llegar a la toma de decisiones.
c) Un criterio lgico inclusivo, donde cualquier nivel involucra a los
inferiores.
d) Un criterio objetivo, que facilita la identificacin de un nivel de manera
unvoca.
La figura 2.1 representa a la taxonoma de Bloom en forma esquemtica.
31
Organizacin de ia taxonoma.
Las seis categoras de esta taxonoma se dividen a su vez en dos tipos: (1)
Conocimiento propiamente dicho, asociado con tres procesos bsicos de la
memoria y (2) Habilidades y capacidades intelectuales. En principio el primer
tipo se refiere a aspectos bsicos del conocimiento y la memoria y el segundo
clasifica operaciones del pensamiento hasta orden superior.
1.00 Conocimiento
Comportamientos y aprendizajes con base en el recuerdo de ideas, objetos o
fenmenos, ya sea como reconocimiento o evocacin. El conocimiento (factual)
de hechos especficos se refiere a los tipos de informacin que pueden ser
aislados y recordados separadamente, mientras que el conocimiento de
universales y abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que
puede organizarse y estructurarse la informacin.
Figura 2.1
1.10 Conocimiento de datos especficos. Recuerdo de trozos o unidades de

informacin especficas y que pueden presentarse en forma aislada, que
pueden contener smbolos referidos a un objeto concreto, en un nivel bajo
de abstraccin. Incluye:
1.11 Conocimiento de la terminologa. Conocer los referentes de smbolos
especficos verbales o de otro tipo para un determinado uso, sus
definiciones o significados.
1.12 Conocimiento de hechos especficos. Evocar en la memoria un
bagaje integrado por fechas, acontecimientos, personas, lugares,
fuentes de informacin, etc.
32
1.20 Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos
especficos. Capacidad de organizar, estudiar y comentar ideas y
fenmenos. Toma en cuenta mtodos de investigacin, secuencias
temporales, pautas de juicio crtico dentro de un campo determinado,
normas de organizacin mediante las cuales se determinan y organizan
internamente las ideas de cada campo. No realiza aplicaciones en forma
concreta de estos modos y medios, sino solo conoce de su existencia y
posibles usos. Incluye:
1.21 Conocimiento de las convenciones. Conocer modos propios de tratar

y presentar las ideas, fenmenos, usos y prcticas que pueden
adaptarse a ciertos propsitos en un campo determinado.
1.22 Conocimiento de las tendencias y secuencias. Asociar procesos,
tendencias, direcciones y movimientos en el tiempo para los
fenmenos; tambin considera las interrelaciones causales entre
varios acontecimientos especficos que ocurren en diversos
momentos.
1.23 Conocimiento de las clasificaciones y categoras. Conocer las clases,
conjuntos, divisiones y ordenamientos tiles en un campo, para
ciertos propsitos, como efectuar un razonamiento o percibir un
problema.
1.24 Conocimiento de criterios. Conocer criterios para comprobar o juzgar
hechos, principios, opiniones o comportamientos.
1.25 Conocimiento de la metodologa. Conocer mtodos de investigacin,
tcnicas y procedimientos, que podran ser empleados
posteriormente en una investigacin dada o en el estudio de
fenmenos o la solucin de un problema.
1.30 Conocimiento de los universales y las abstracciones. Conocer ideas,

modelos, esquemas, estructuras, teoras y generalizaciones que se emplean
en los anlisis de fenmenos e ideas. Incluye:
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. Realizar

abstracciones especficas que compendian observaciones sobre un
evento o fenmeno dados, con el propsito de explicar, describir,
predecir o determinar acciones a emprender.
1.32 Conocimiento de teoras y estructuras. Conocer principios y
generalizaciones, y sus interrelaciones, para contar con una
apreciacin clara, integradora y sistemtica de un fenmeno o un
problema a resolver.
2.00 Comprensin
Capacidad para proporcionar respuestas que indican que un mensaje se ha
comprendido y que puede transformarse o parafrasearse. Aqu se consideran tres
tipos de aprendizaje de tipo conceptual:
2.10 Traduccin. Parafrasear o modificar un mensaje recibido en otro lenguaje o
en trminos distintos de los originales.
2.20 Interpretacin. Reorganizar un mensaje recibidas en una nueva
configuracin. Capacidad de evaluar la importancia relativa de cada idea,
sus interrelaciones y la conveniencia para hacer generalizaciones
implcitas o explcitas, contenidas en el mensaje de partida. Capacidad
para captar las relaciones, reordenarlas o presentarlas de otra forma.
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2.30 Extrapolacin. Hacer estimaciones o predicciones una vez que se
comprenden las tendencias o condiciones descritas en el mensaje. Incluye
inferir algunas implicaciones, referencias de partida, conclusiones y
consecuencias implcitos en el mensaje.
3.00 Aplicacin
Capacidad para transferir la informacin o conceptos a condiciones diferentes a
las que se tuvieron en la instruccin. Considera el manejo de mtodos propios
para resolver un problema, disponer de actitudes apropiadas ante un trabajo
intelectual, confianza en s mismo y control de las reacciones.
En este caso no se incluyen aspectos ejecutivos sensoriomotrices, mismos que
se asocian con destrezas que deben ubicarse en el dominio psicomotor.
4.00 Anlisis
Capacidad para fragmentar un objeto o material en sus partes constitutivas,
determinar las relaciones entre ideas o partes y comprender de qu manera estn
relacionadas. Incluye distinguir entre hechos e hiptesis, identificar conclusiones
y sus razones para sustentarlas, separar el material pertinente del accesorio,
identificar la presencia de postulados supuestos no explcitos, diferenciar las
ideas dominantes de las subordinadas, etc. Se divide en:
4.10 Anlisis de los elementos. Identificar elementos no explcitos dentro de un

mensaje o situacin.
4.20 Anlisis de relaciones. Determinar las principales relaciones entre las
distintas ideas o partes. Determinar la coherencia de cada parte o elemento
con los dems, la pertinencia entre las partes respecto de una idea o tesis
central.
4.30 Anlisis de los principios de organizacin. Determinar por deduccin el
propsito y los puntos de vista y actitudes de un autor; interpretar una
situacin dentro de un campo de investigacin a partir del anlisis de una
comunicacin dada.
5.00 Sntesis
Capacidad para reunir los elementos y las partes de diversos orgenes para
formar un todo coherente. Este proceso obliga a trabajar con ideas, partes o
elementos y combinarlos para que constituyan una estructura que antes no estaba
presente, combinar partes de experiencias previas con materiales nuevos, para
integrarlos en un todo. Incluye a la produccin original de productos de
aprendizaje y al proceso creador. Se divide en:
5.10 Produccin de una comunicacin nica. Realizar una comunicacin

efectiva de ideas, sentimientos o experiencias.
5.20 Produccin de un plan o conjunto de operaciones establecidas. Construir o
elaborar un plan o producto basado en ideas propias.
5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas. Producir relaciones
abstractas en dos lneas particulares:
a) Clasificar o explicar datos o fenmenos concretos, produciendo un
esquema coherente, para formular una hiptesis que explique los
fenmenos aparentemente interrelacionados
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b) Deduccin de nuevas proposiciones o relaciones, partiendo de una
proposicin bsica propia de un marco terico dado.
6.00 Evaluacin
Capacidad para formular juicios de valor, cualitativos o cuantitativos, sobre
ideas, objetos, obras, soluciones, mtodos, materiales, etc. Involucra el uso de
criterios y normas para establecer la medida en que los elementos particulares
son pertinentes, exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Esta toma de
decisiones puede hacerse con un criterio propio o por medio de un criterio dado.
6.10 Juicios en trminos de la evidencia interna. Evaluar a partir de la exactitud

lgica, coherencia u otro criterio interno.
6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos. Evaluar con ayuda de
criterios establecidos por alguien externo, en funcin de los fines u
objetivos que deben ser alcanzados segn el campo de estudio.
Se muestran las seis categoras taxonmicas (Tabla 2.1a), los contenidos a que
hace referencia cada categora y un ejemplo de objetivo en el cual se pueden
distinguir las particularidades para cada nivel.
C onocim ientos Habilidades y capacidades intelectuales

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00
Categoras C onocim iento Comprensin A plicacin A nlisis Sntesis Evaluacin
- Term inologa - Traduccin - Em pleo de - Elem entos - Produccin - Juicios en base
Contenidos - H echos - Interpretacin m todos - R elaciones de un plan a evidencias
(Sub- especficos - Extrapolacin para la - Principios - Derivacin internas
categoras) - C lasificaciones solucin de organizadores de relaciones - Juicios en base
- Criterios problemas abstractas a criterios
- C onvenciones externos
- Tendencias y
secuencias
- M etodologa
- Principios y
generalizaciones
Ejemplos Identificar las Interpretar obras Emplear Distinguir los Deducir la Juzgar la calidad
de caractersticas de de diferentes diversos elem entos que intencin de una obra
objetivos: los diferentes gneros recursos componen una comunicativa literaria en base
gneros y literarios. literarios en la obra literaria de autores a criterios
El alumno subgneros elaboracin de literarios en establecidos.
podr... literarios. un escrito. base a la
lectura de sus
obras.
Tabla 2. la
Una ventaja de la taxonoma de Bloom, especialmente por el tiempo que ha sido

empleada prcticamente en todo el mundo, es que dispone de una lista de verbos
que permiten operacionalizar los objetivos educativos. La lista que
acompaamos en este documento, proviene de la recopilacin realizada en las
fuentes bibliogrficas, pero solo es sugerida, no se pretende que sea exhaustiva
ni tampoco rgida, porque el propio diseador de objetivos educativos puede
sugerir otro verbo en alguna de las categoras. Los verbos, tomados de diversas
referencias, pueden aparecer en ms de una categora, dependiendo de la
connotacin que se d a la accin que debe realizar el sujeto ante un contenido
dado.
35
Puede observarse que las categoras de Aplicacin, Anlisis, Sntesis y

Evaluacin contienen un verbo idntico al sustantivo que da nombre a la
categora (aplicar, analizar, sintetizar y evaluar), cosa que no ocurre en las dos
primeras: Conocimiento y Comprensin, ningn autor acepta como verbos
operativos conocer y comprender.
Conviene citar que la lista de verbos en castellano originalmente corresponde
con una traduccin de la lista procedente de referencias inglesas. Algunos de
estos verbos tienen una connotacin diferente en cada idioma e, inclusive, puede
prestarse a una interpretacin en una categora distinta a la que se tena en
ingls. Por ejemplo, el verbo CLASIFICAR se tiene en castellano dentro de la
categora de comprensin (en el sentido de proporcionar a un nio un conjunto
de piezas de madera para que las clasifique por tamao, forma, color). Pero, por
otra parte, la operacin de CLASIFICAR como la realiza un bilogo ante una
nueva especie animal requiere de niveles altos de pensamiento, por lo que, en
este caso, caera en la categora de evaluacin.
El usuario debe tomar esta lista con mucha precaucin, pero tambin con
amplitud de criterio.
1. CONOCIMIENTO
Acomodar Dar Enumerar Llenar Reconocer
Adquirir Decir Esbozar Localizar Registrar
Ajustar Definir Escoger Marcar Relacionar
Anotar Deletrear de Especificar Memorizar Relatar
Asociar memoria Establecer Mostrar Repetir
Circular Depurar Etiquetar Nombrar Reproducir
Citar Describir Excluir Notar Retener
Coleccionar Designar Grabar Omitir Seleccionar
Colocar Dibujar Identificar Ordenar Sealar
Completar Distinguir Indicar Organizar Separar
Contar Elegir Inscribir Peguntar Situar
Copiar Encerrar Insertar Pronunciar Subrayar
Cortar Enlistar Listar Recitar Ubicar
2. COMPRENSION
Ajustar Decir Explicar Leer Reorganizar
Alterar Defender Expresar Llenar Replantear
Ampliar Deletrear Extender Localizar Reportar
Aadir Demostrar Extrapolar Medir Representar
Bosquejar Describir Formular Mostrar Restablecer
Calcular Determinar Hacer Multiplicar Resumir
Cambiar Dibujar Identificar Ordenar Revisar
Clasificar Diferenciar Ilustrar Parafrasear Seleccionar
Comparar Discutir Indicar Predecir Sealar
Completar Distinguir Inferir Preparar Sugerir
Concluir Dividir Informar Rearreglar Sumarizar
Construir Ejemplificar Integrar Reconocer Traducir
Contar Elegir Interpolar Redefinir Transformar
Convertir Equilibrar Interpretar Re-escribir Trasladar
Criticar Establecer Interrelacionar Relatar Trazar
Estimar Juzgar Reordenar
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3. APLICACION
Adaptar Dibujar Exhibir Organizar Representar
Aplicar Difundir Experimentar Participar Resolver
Calcular Discutir Explicar Pintar Restar
Clasificar Dividir Extender Plantear Seleccionar
Completar Dramatizar Funcionar Practicar Simular
Concluir Elegir Generalizar Predecir Solucionar
Construir Emplear Hacer Preparar Sumar
Contar Enlazar Ilustrar Producir Traducir
Contornear Entrevistar Interpretar Programar Transferir
Defender Esbozar Juzgar Reestructurar Transponer
Demostrar Escoger Mostrar Relatar Usar
Desarrollar Esquematizar Multiplicar Reportar Vulgarizar
Determinar Examinar Operar
4. ANALISIS
Adherirse Criticar Discriminar Inferir Probar
Agrupar Cuestionar Disecar Inquirir Reconocer
Analizar Debatir Diseccionar Inspeccionar Relatar
Apuntar Deducir Distinguir Intentar Seleccionar
Arreglar Descomponer Dividir Interpretar Sealar
Buscar Descubrir Encuestar Inventariar Separar
Calcular Desensamblar Escrutar Investigar Simplificar
Categorizar Descomponer Estandarizar Levantar Subdividir
Clasificar Detectar Examinar (topogrficamente) Textual izar
Comparar Diagnosticar Explicar Normalizar Usar escantilln
Concluir Diagramar Extraer Ordenar Verificar
Contrastar Diferenciar Identificar Organizar
5. SINTESIS
Acomodar Derivar Formular Narrar Recopilar
Actuar Desarrollar Generalizar Ordenar Recrear
Armar Desempear Hacer Organizar Redactar
Arreglar Disear Hipotetizar Originar Relatar
Combinar Documentar Imaginar Planear Renovar
Compilar Edificar Incorporar Poner a punto Reorganizar
Componer Elegir Inferir Predecir Reunir
Conjeturar Enfilar Integrar Preferir Revelar
Constituir Ensamblar Introducir Preparar Revisar
Constreir Escoger Inventar Prescribir Sintetizar
Construir Escribir Juntar Producir Sistematizar
Contar Especificar Manejar Proponer Sugerir
Crear Estructurar Maquillar Proyectar Suponer
Decir Exponer Mejorar Reagrupar Transmitir
Deducir Formalizar Modificar Reconstruir
37
sa
,'3j
Compendio de Taxonomas______________________ __________
6. EVALUACION
Apoyar Comprobar Determinar Examinar Probar
Apreciar Concluir Dictaminar Formular Recomendar
Argir Considerar Elegir Graduar (ranquear Solucionar
Argumentar Contrastar Entregar Inferir Sugerir
Asignar posicin Criticar Establecer Juzgar Validar
Calificar Decidir Estandarizar Medir (para evaluar) Valorar
Certificar Deducir Estimar Predecir Valuar
Comparar Defender Evaluar Priorizar Verificar
Tabla 2. lb
Comentarios.
La taxonoma de Bioom es la ms estudiada y, por lo mismo, la ms criticada.

Dentro de los argumentos en contra de ella est el hecho de que el criterio de
clasificacin no es unitario. Algunos autores (Daz Barriga y col., Santoyo)
aprecian que la mezcla de procesos y productos no es muy acertada, debido a
que esta taxonoma contiene tipos de conocimiento (declarativo y
procedmental) junto con procesos de pensamiento, pero estos ltimos reciben
mucha mayor atencin, por lo que se tiene la impresin de que no hay una
relacin con los tipos de conocimiento, que aparecen en forma explcita en los
niveles ms bajos y no se mencionan en los niveles altos, aunque sean
requeridos de manera implcita.
El orden de las categoras tampoco ha sido muy aplaudido, por una parte porque
la categora de Evaluacin no es alcanzada en muchos ambientes escolares
(algunas personas lo confunden con el proceso de evaluacin que realizan para
determinar el grado de aprendizaje de los estudiantes) y, por otra parte, porque
se ha considerado que no necesariamente es la operacin ms elevada (por
ejemplo Ormell), si se compara contra Anlisis y Sntesis (Anderson L.W.), se
puede llegar a recoger medio centenar de definiciones propuestas por otros tanto
autores (por ejemplo Guthrie, Sormunen, Jewell, etc.), acerca de pensamiento en
los niveles ms altos, especialmente en pensamiento crtico, lo cual viene a
confirmar la necesidad de contar con una nomenclatura generalmente aceptada
por los estudiosos, investigadores y docentes en la prctica.
Tambin se ha criticado que no es exhaustiva porque no incluye operaciones de

nivel inferior a la memorizacin, en particular los procesos de percepcin y de
respuesta refleja (Gagn, Daz Barriga y col). Este argumento tiene poco
sustento, si se considera que la taxonoma persigue operacionalizar los procesos
que ocurren bsicamente en ambientes educativos (para aprendizajes de tipo
explcito); de cualquier modo, sera motivo tambin para criticar otras
taxonomas que tienen el mismo defecto; si se consulta la tabla al final de este
captulo, podr notarse que hay muy pocas taxonomas que satisfacen este
posible requisito. Otra de las ventajas asociadas con esta taxonoma es que
numerosos autores, incluyendo a Bloom (por ejemplo Richard C. Anderson,
Aviles, Haladyna, entre otros), presentan ejemplos de tems para cada nivel, con
nfasis en los niveles altos.
38
Adems del grupo de expertos que intervinieron en la construccin de esta
taxonoma, de la gran muestra de docentes que participaron en la validacin y
los ms de 50 aos de existencia, se cuenta con estudios factoriales y
conceptuales (Furst, Kreitzer y Manaus, Rohwer y Sloane, adems de otros
trabajos referidos por Spencer, adems Romiszowski presenta las opiniones de
Drummeller (1971) a favor de la taxonoma de Bloom, con base en varios
anlisis conceptuales y estadsticos y Ormell incluye, adems de las crticas, seis
puntos a favor de contar con sta taxonoma) que han buscado demostrar la
presencia de las categoras de esta taxonoma, cosa que otras taxonomas no
tienen disponible y que caen en el terreno del desarrollo conceptual o en los
fundamentos de una corriente educativa particular.
De los criterios considerados para el diseo de la taxonoma, los criterios lgico

y objetivo son los menos pertinentes. En efecto, el aprendizaje puede detonarse
desde uno de los niveles de la taxonoma independientemente de que el
estudiante haya cubierto los niveles inferiores, como ya se ha indicado
previamente en este trabajo. Los niveles de complejidad de la taxonoma no son
objetivos, ya que dependen del nivel de escolaridad, madurez, contexto y
contenido de que se trate. Esto no es un impedimento para usar esta taxonoma,
pero requiere de un acuerdo entre jueces expertos, conocedores de la poblacin a
la cual se dirige el proceso de aprendizaje o de evaluacin. De hecho los niveles
de la taxonoma son mviles, en el sentido de que para una persona se puede
requerir un proceso mental complejo mientras est aprendiendo, pero una vez
dominado el contenido y desarrollada la habilidad, en cuanto se tiene una
estructuracin cognitiva, el nivel se abate en uno o ms categoras. El criterio
pedaggico puede resultar suficientemente neutro como para adaptarse a una
multiplicidad de esquemas educativos, "en tanto que e1 criterio psicolgico no
est justificado en funcin de una corriente cognitiva especfica, pudiendo
resultar claramente conductista para algunas personas o indeterminado para
otros.
Esta objecin psicolgica tambin se puede tener con otras taxonomas, por ello
insistimos que resulta muy conveniente que el lector haga una abstraccin de la
posible corriente psicolgica subyacente y aproveche a la taxonomas como un
esquema organizador o clasificador, ms que como una regla psicopedaggica
especfica.
2.2Taxonoma
de Norman
Gronlund.
Descripcin general.
Gronlund (1965) elabora su taxonoma considerando nueve reas, dentro de las

cuales clasifica los objetivos educacionales o metas del aprendizaje para un
curso particular. Atendiendo a su organizacin, puede ocurrir que no se lleguen a
identificar objetivos en todas las reas propuestas, pues eso depende, entre otros
factores, de la edad promedio de los alumnos, la materia y la filosofa o modelo
de aprendizaje de cada sistema o centro educativo.
39
El autor hace la aclaracin de que las reas de comportamiento ms especficas
en que se divide cada categora no deben considerarse como exclusivas, puesto
que solo son ejemplos de lo que pudiera considerarse en la prctica.
Gronlund establece que su clasificacin tiene varias ventajas:
a) Indicar los tipos de aprendizaje.

b) Suministrar un marco para clasificar los productos de aprendizaje.
c) Encauzar la atencin a las diversas reas de modificacin de
comportamiento del alumno.
Obsrvese que dentro de esta misma taxonoma (que es mayoritariamente sobre

procesos cognoscitivos) se incluyen contenidos que convencionalmente
pertenecen al dominio afectivo, como son las actitudes, los intereses, los
aprecios y los ajustes. Esta inclusin la justifica Gronlund atendiendo a que el
proceso educativo debe tratar de evaluar todos los aspectos que intervienen en
l, incluyendo objetivos educativos menos tangibles, que no limiten la
evaluacin a los aspectos puramente cognitivos.
Puede observarse que las primeras categoras tienen cierta semejanza con la
taxonoma de Bloom. Una aportacin interesante de Gronlund es que propone
cuatro subcategoras para el nivel de aplicacin, cosa no disponible en la
taxonoma de Bloom.
Esta taxonoma tiene una tendencia ms detallada hacia asignaturas o temas de

tipo cientfico y mezcla procesos con tipos de asignaturas, al incluir, por
ejemplo en las habilidades generales, laboratorio, actuacin, etc. que brindan una
lista por asignatura o tema y que, evidentemente, requerira de una clasificacin
mucho ms exhaustiva, quedndose en este caso en una descripcin muy
limitada.
No existe una lista de verbos completa, pero se puede sugerir el empleo de

verbos similares a los que se tienen en la taxonoma de Bloom. Dado lo extensa
de esta taxonoma y su ingerencia en campos especficos, no se cuenta con un
catiogo completo de tems de muestra.
40
Categoras Sub-categoras
1. Conocimientos 1.1 Terminologa
i 1.2 Hechos concretos
1.3 Conceptos y principios
1.4 Mtodos y procedimientos
2. Comprensin 2.1 Conceptos y principios
2.3 Material escrito, grficas, mapas y datos numricos
2.4 Situaciones y casos en problemas
3. Aplicacin 3.1 Informacin sobre hechos
3.2 Conceptos y principios
3.4 Habilidades para resolver problemas
4. Habilidades de pensamiento 4.1 Crtico
4.2 Cientfico
5. Habilidades generales 5.1 Habilidades de laboratorio
5.2 Habilidades de actuacin
5.3 Habilidades de comunicacin
5.4 Habilidades para computar
5.5 Habilidades sociales
6. Actitudes 6.1 De tipo social.
6.2 De tipo cientfico
7. Intereses 7.1 Personales
7.2 Vocacionales y educacionales
8. Aprecios 8.1 De las artes, incluyendo literatura y msica
8.2 De los logros cientficos y sociales
9. Ajustes 9.1 Sociales
9.2 Emocionales
T ab la 2 .2
Comentarios.
Se incluy la descripcin de esta taxonoma por tratarse de un ejemplo de

taxonoma extendida (dominios cognoscitivo y afectivo) y por incluir de manera
interesante una sub-categorizacin del nivel de aplicacin, que puede ser de
utilidad para algunos docentes y desarrolladores de currculum o material
educativo.
Un punto criticable de esta taxonoma es que no es exhaustiva y que se enfoca
puntualmente a algunos contenidos particulares.
41
2.3 Taxonoma
de Joy Paul
Guilford.
Descripcin general.
La Teora de la Estructura de la Inteligencia de Guilford (1967) caracteriza a la

inteligencia humana, considerndola como algo muy complejo que no puede
limitarse a algunas habilidades mentales primarias. Para Guilford, la inteligencia
es una coleccin sistemtica de un gran nmero de habilidades para procesar
diferentes tipos de informacin de varias maneras.
La teora de Guilford representa a la inteligencia como un dominio en forma de
cubo, compuesto por tres dimensiones:
a) Operaciones. Acciones llevadas a cabo con determinado material.

b) Contenidos. La clase de material sobre la cual se lleva la accin.
c) Productos. Lo que se obtiene como resultado de tales acciones.
Cada dimensin se subdivide a su vez. Hay cinco tipos de operaciones:

cognicin, memoria, produccin divergente, produccin convergente y
evaluacin; cinco tipos de contenidos: visuales, auditivos, simblicos,
semnticos, comportamentales (eventualmente se pueden combinar los visuales
y auditivos en una categora figural); y seis tipos de productos: unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Aunque cada una de las dimensiones es independiente, hay tericamente 120

componentes o categoras diferentes de la inteligencia (5 * 6 * 4), cada uno se
representa en una celda que consiste en lo que la persona hace (operacin), el
material sobre el cual la persona realiza la operacin (contenido) y el tipo de
resultado (producto).
CONTENIDOS
Figurai
Comportamental
PRODUCTOS
Unidades
Clases
Relaciones
Sistemas-----------
T ransformaciones
Implicaciones
Evaluacin
Produccin convergente
Produccin divergente
Cognicin OPERACIONES
Figura 2.3a
42
Comentarlos.
Adems de su modelo tridimensional, la originalidad de Guilford consiste en

haber propuesto y definido las producciones convergente y divergente como dos
tipos de respuestas humanas para una serie de problemas que, en determinado
momento, han sido identificados y que adems estn implicados en diferentes
tipos de habilidades creativas.
La produccin convergente es el pensamiento crtico que hace que elijamos la
alternativa adecuada, es decir, es la generacin deductiva de la mejor respuesta
individual a una serie de problemas, usualmente donde hay una inferencia. Por
ejemplo: encontrar respuestas a la pregunta Cul es la suma de los ngulos
internos de un tringulo?
La produccin divergente es la que permite explorar el abanico de posibilidades

que hay en toda situacin, esto es, la generacin creativa de mltiples respuestas
a una serie de problemas. Por ejemplo: Encontrar usos para un hilo negro de un
metro de largo.
Las cinco operaciones de pensamiento de Guilford son similares a las seis

categoras de Bloom, englobando la categora de Aplicacin en alguna otra. Los
contenidos son un antecedente al modelo de contenidos de Williams (1977), y al
modelo de pensamiento adaptativo y procesamiento humano de informacin
empleado por Anderson R. J. (1983) y otros autores. Los productos no tienen
una equivalencia muy clara con otras taxonomas.
Sandra Castaeda (2004) plantea un modelo multicomponencial de diseo de

exmenes, con base en ideas expuestas en trabajos previos de Glaser y
colaboradores. En este caso combina aspectos a ser observados en niveles macro
y micro, partiendo de componentes y subcomponentes de competencias que se
concretan en un modelo tridimensional que incluye tipos de conocimientos,
procesos cognitivos y contextos.
Figura 2.3b
Esta ltima parte del modelo se acerca de alguna manera al modelo de Guilford,
pero difiere en el establecimiento de las dimensiones. Igualmente se observa que
la dimensin contextual corresponde con los niveles inferiores de la taxonoma
de Bloom, en tanto que la dimensin de procesos incluye los niveles superiores
de dicha taxonoma.
2.4 Taxonomas
de Robert M.
Gagn.
Descripcin general.
El modelo terico de Gagn 2 est basada en un modelo de procesamiento de

informacin, derivado de una posicin semi-cognitiva. Es una teora que intenta
cubrir todos los aspectos del aprendizaje enfocndose principalmente a las
habilidades intelectuales. Es una teora racionalmente organizada y sistemtica,
que resulta de la unin de conceptos y variables del conductivismo y del
cognoscitivismo y que adems integra la posicin evolutiva de Piaget y reconoce
la importancia del aprendizaje social.
La clasificacin de tipos de aprendizaje de Gagn surge de la reflexin que hace

sobre las seis categoras de Bloom, ai considerar que slo proporciona
informacin sobre los tipos de ejecucin humana esperados en el contexto
educativo, pero no faculta la distincin entre las experiencias de aprendizaje que
se pretende lograr ni entre las estrategias para lograr una enseanza ptima.
Gagn establece una taxonoma cuyas categoras incluyen los elementos
formales y conductas que se requieren como condiciones del aprendizaje.
2.4.1 Taxonoma de
Gagn
Gagn (1972) una clasificacin de ocho categoras. Las primeras cuatro
responden a conductas muy sencillas, que pueden ser consideradas como
objetivos educativos subordinados de la enseanza pero que, al mismo tiempo,
son la base y el requisito para poder acceder a as ltimas que son as ms
complejas. Esta particularidad de la propuesta de Gagn, hace participar dentro
de los niveles bajos del dominio cognoscitivo la dimensin psicomotriz,
considerada como la base de la construccin de la inteligencia. En este sentido
podra considerarse que la taxonoma de Gagn puede ser clasificada como
taxonoma extendida, sin embargo, es comn considerar que las manifestaciones
psicomotrices de los tres niveles inferiores son descartables y que su carga
cognoscitiva es tan poderosa como para dejar a este autor dentro de las
taxonomas cognoscitivas puras.
Para el autor, una vez definidos los objetivos se pueden inferir los tipos de
aprendizajes necesarios para alcanzarlos, por lo que propone una jerarquizacin
de aprendizajes, ms que categoras taxonmicas. El orden que propone en los
aprendizajes es el siguiente:
2 Nota: No debe confundirse el trabajo de Robert M. Gagn con el de su hija Ellen Gagn. Esta ltima ha producido trabajos en el
mbito del procesamiento humano de informacin.
44
Taxonomas del domnio cognoscitivo
1. Aprendizaje de seales
Responder en forma involuntaria a un estmulo, reaccionar ante una seal o
seales determinadas. Es un aprendizaje que est al nivel de una reaccin
condicionada involuntaria, como puede ser reaccionar al dolor fsico al
tomar un objeto caliente o como respuesta a una orden como Cuidado!.
Asimismo este tipo de aprendizaje es fundamental para el aprendizaje de
idiomas extranjeros. Esta categora tambin es conocida como conducta
ecoica.
2. Aprendizaje de vnculos estmulo-respuesta

Reaccionar voluntariamente en forma especfica ante un estmulo
especfico. Se concibe como cadena de tres etapas: 1) respuesta de
observacin que diferencia el estmulo, 2) respuesta de codificacin,
generalmente implcita y 3) respuesta esperada como resultado de la
asociacin. Un ejemplo se tiene en el proceso de aprendizaje de palabras
del lenguaje, un nio repite la misma palabra que su madre le dice. Otro
ejemplo clsico lo constituye el aprender equivalentes ingleses para
palabras extranjeras.
3. Aprendizaje de cadenas motrices

Vincular o relacionar una serie de dos o ms situaciones de reaccin a
estmulos previamente aprendidos. Un ejemplo tpico es la conduccin de
un automvil, que requiere de una secuencia de movimientos y decisiones.
Esta categora se conoce tambin de actos en cadena,
4. Aprendizaje de cadenas verbales

Realizar una secuencia de acciones verbales. La traduccin de un conjunto
de palabras de un idioma a otro, haciendo asociaciones con objetos o ideas
aprendidos previamente o recordar un poema dividindolo en partes que
van aprendindose sucesivamente. Esta categora es llamada tambin
asociacin verbal,
5. Aprendizaje de identificacin o de discriminacin mltiple

Responder en forma diferente a varios estmulos diferentes entre s; tambin
se refiere al aprendizaje de varias secuencias sencillas distinguiendo los
elementos o nombres de cada una de ellas. Un caso concreto se tiene al
distinguir una llave determinada en un llavero.
6. Aprendizaje de conceptos
Identificar una clase de objetivos o eventos que se diferencian por su
apariencia fsica o por la nocin que expresan. Se aprende un concepto
cuando se puede responder a diferentes objetos fsicos, ubicndolos en una
o ms clases, por ejemplo redondo, cuadrado, etc. Para este aprendizaje
se deben establecer asociaciones que representen la diversidad de estmulos
que componen a una clase.
7. Aprendizaje de principios
Organizar, identificar y manipular una cadena de dos o ms conceptos
aprendidos con antelacin por separado. Este tipo de aprendizaje toma la
forma de una cadena de conceptos del tipo Si A entonces B. Un ejemplo
muy sencillo de un principio es: cuando se calienta un lquido, se vuelve
gas.
45
8. Resolucin de problemas
Lograr la solucin correcta de una clase de problemas o situaciones, por
medio de la combinacin de dos o ms principios encadenados para formar
principios de orden superior. Los problemas que permiten verificar el
aprendizaje son similares a los utilizados en la instruccin, pero se cambian
ciertas condiciones, de tal forma que el sujeto logre soluciones correctas
para una clase total de problemas.
Gagn identifica cinco categoras de aprendizaje de las que se derivan las dems,
estas son: informacin verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognitivas,
destrezas motoras y actitudes, para el aprendizaje de las cuales se necesitan
diferentes condiciones internas y externas. Por ejemplo: para que las estrategias
cognitivas sean aprendidas debe haber oportunidad de practicar nuevas
soluciones a problemas; para aprender actitudes se debe estar expuesto a un
conjunto de situaciones o argumentos persuasivos. Para Gagn las estrategias
entran en el aprendizaje como principios mediadores que no aparecen
directamente en ia realizacin de ia tarea presentada, pero que afectan la
velocidad o la calidad de su realizacin.
Tambin conviene citar que para Gagn cobra mucha importante el concepto de
insight que se ve asociado con el aprendizaje de los niveles superiores (sobre
todo en la resolucin de problemas). El insight (que podra traducirse como
iluminacin, destello, idea emergente) consiste en un aprendizaje que se
da de manera sbita cuando se produce una reorganizacin de los conocimientos
ya adquiridos, a partir del descubrimiento repentino de las relaciones de los
elementos, lo cual posibilita la generacin de un nuevo conocimiento y la
solucin de un problema. Es un discernimiento repentino y automtico sobre una
serie de estmulos y se refiere al momento en el cual la persona se hace
consciente de una relacin, la cual no est fundada en un empirismo, sino que es
algo caracterstico de los objetos considerados. El insight se produce cuando
se presta atencin a la relacin subyacente de un grupo de estmulos y se
descubre dicha relacin. En buena medida, el insight de Gagn puede
asociarse con operaciones mentales de orden superior, combinadas con el uso
consciente de la memoria de largo plazo y la estructuracin de los elementos
almacenados en el cerebro, de manera similar a las reglas postuladas por el
estructuralismo y la escuela Gestalt.
2.4.2 Taxonoma de
Gagn y Briggs
En un trabajo posterior, Robert Gagn y Leslie Briggs (1979) propusieron un
esquema de aprendizaje formado por nueve contenidos de aprendizaje, de los
cuales seis son puramente cognoscitivos (habilidad intelectual, conceptos
concretos, conceptos definidos, reglas, reglas de orden superior e informacin
verbal, esta ltima categora puede presentarse de forma independiente), uno es
metacognitivo (estrategia cognitiva), uno de habilidad motora y uno actitudinal.
l.OContenidos cognitivos.
1.1 Habilidad intelectual. Permiten interactuar con el medio ambiente a
travs de lenguaje simblico y otras convenciones.
1.1.1 Conceptos concretos
1.1.2 Conceptos definidos
1.1.3 Reglas simples
46
1.1.4 Reglas de orden superior
1.1.5 Discriminacin
1.2 Informacin verbal. Permite emitir un mensaje o parafrasear al
expresar un hecho o conjunto de eventos en forma oral, escrita o
grfica.
1.3 Estrategias cognitivas. Aprendizaje de destrezas cognitivas para
favorecer el pensamiento, el recuerdo y el aprendizaje.
2.0Contenidos psicomotores. Permiten ejecutar movimientos con suavidad y
eficientemente.
3.0Contenidos afectivos y motivacionales. Favorece el comportamiento en una
direccin especificada o deseada.
Comentarios
Gagn sugiere que las tareas de aprendizaje para destrezas intelectuales pueden
ser organizadas en una jerarqua de acuerdo a su complejidad: reconocimiento
de estmulos, generacin de respuesta, procedimiento a seguir, uso de
terminologa discriminacin, formacin de conceptos, aplicacin de reglas y
solucin de problemas. Esto quiere decir que las primeras tres o cuatro
categoras de comportamiento son objetivos relacionados con el aprendizaje que
los nios pequeos adquieren del medio ambiente que los rodea; en tanto que las
cuatro o cinco ltimas son recibidas en situaciones escolares. Por esta razn, es
muy comn que la taxonoma de Gagn se vea recortada para su aplicacin en
la educacin preescolar y grados superiores, no incluyendo sobre todo las tres
primeras categoras.
La importancia primordial de la jerarqua es identificar prerrequisitos que deben

ser completados para facilitar el aprendizaje en cada nivel. Estos prerrequisitos
son identificados haciendo el anlisis de una tarea de un aprendizaje por
instruccin. Las categoras aprendidas sirven de sustento para la secuencia de la
instruccin. As que si para Gagn las capacidades son de ndole jerrquica, la
experiencia en la solucin de problemas requiere haber aprendido antes los
principios, para lo cual es preciso haber asimilado los conceptos, capacidad que
a su vez exige reconocer las discriminaciones, y as sucesivamente.
La taxonoma de Gagn fue el modelo preferido por los docentes seguidores de

modelos reflexivos y constructivistas de los aos 70, en especial en
contraposicin contra la taxonoma de Bloom, en la poca de mayor auge de la
Sistematizacin de la Enseanza. Se le ha criticado que a pesar de enfocarse en
los procesos de orden superior (solucin de problemas), enfatiza demasiado en
contar con tres o cuatro categoras de orden inferior (inclusive el aprendizaje de
seales) que no son motivo de mucho inters y aplicacin en los ambientes
educativos, salvo en condiciones muy especializadas, y no ser tan explcita en
las categoras superiores. Pierde esta taxonoma, por lo tanto, la posibilidad de
llegar a ser ms detallada en los procesos de orden superior, ya que la categora
de solucin de problemas es demasiado amplia, al involucrar ms de una tarea
de pensamiento: aplicacin, anlisis, creacin de productos novedosos, etc.
Una discusin sobre el modelo de Gagn en comparacin con un esquema

secuencial de contenido fue propuesta por Posner y Strike (1976), quienes
plantean algunas variantes en los contenidos a aprender y las condiciones
necesarias para cada aprendizaje, que estos autores dividen en lgicas y
empricas, pero que Gagn no distingue.
47
2.5 Taxonoma sobre los
tipos de aprendizaje
escolar de Ausubel y
Robinson, y de Ausubel.
Descripcin general.
Los tipos de aprendizaje dentro del mbito escolar se establecen por medio de un
criterio que considera dos tipos de procesos que pueden presentarse en una
misma situacin de aprendizaje; ambos procesos no excluyentes entre s, pero
tienen diferencias cualitativas. Se trata del aprendizaje por recepcin, mecnico
o por repeticin, por un lado y del aprendizaje por descubrimiento, por el otro.
David Ausubel (1976) propone otro tipo ms de aprendizaje, el denominado
significativo, que puede resultar de los otros dos si se cumplen algunas
caractersticas. Este tercer tipo de aprendizaje puede subdividirse en tres tipos,
como se indica ms adelante.
Para cada aprendizaje que se da en el saln de clases, el alumno produce una
integracin y transforma sus conocimientos previos (esquemas de
conocimiento), que son una representacin de la realidad tal como la percibe y
construye la persona, compuesta por hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc., que en conjunto tienen efecto sobre el tipo de
aprendizaje y sobre la significacin que puede llegar a cobrar en cada estructura
cognoscitiva.
Tipo de Para demostrar que se est llevando a cabo el aprendizaje

aprendizaje el alumno debe ser capaz de..
1. Por recepcin o Internalizar o incorporar el material que es proporcionado, a fin de que se logre
por repeticin recuperarlo o reproducirlo en un futuro.
El estudiante establece la conexin entre sus saberes previos y el nuevo
material esta conexin an es arbitraria y carece de sustento.
Es el aprendizaje usado para adquirir y almacenar la informacin.
2. Por Reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognoscitiva existente y
descubrimiento reorganizar o transformar la combinacin para que se produzca el producto final
deseado.
Es el aprendizaje utilizado en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana.
Este tipo de aprendizaje es usado dentro del saln de clases para aplicar,
extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia en estudio
y para poner a prueba la comprensin.
3. Significativo Modificar y evolucionar el contenido, tanto el ya aprendido como el descubierto,
hacia la generacin de una nueva informacin.
Ambos tipos de aprendizaje, por recepcin y por descubrimiento, pueden
llegar a convertirse en aprendizaje significativo, siempre y cuando el material
presentado est organizado lgicamente y que la actitud del alumno hacia el
material sea favorable. De esta forma, este tipo de aprendizaje produce una
retencin duradera de la informacin (a largo plazo) y facilita la adquisicin
de nuevos conocimientos relacionados con los ya adquiridos; todo lo cual
depende de la capacidad de asimilacin del alumno y de las actividades de
aprendizaje llevadas a cabo.
48
Tipos de aprendiza e significativo

1. De Identificar o reconocer lo que representan los smbolos particulares, as como su
representaciones comparacin contra otros smbolos o referentes especficos.
Comprender el significado o la representacin de smbolos o palabras unitarios.
Relacionar el objeto o dea con el smbolo, de modo que la simple evocacin de la palabra o
smbolo permite relacionarlo con el objeto.
Nombrar, clasificar y definir smbolos y palabras aisladas.
2. De Captar ideas unitarias genricas o categoras y conjuntos de objetos, eventos, situaciones o
conceptos propiedades con atributos comunes, designados mediante algn smbolo o signo.
Identificar los atributos de criterio o caractersticas, formar conceptos (por experiencia
directa), asimilarlos (ampliar el vocabulario y combinar los atributos de criterio), identificar
y distinguir el concepto al que hace referencia un smbolo dado.
3. De Captar el significado de nuevas deas o de deas diferentes. La combinacin de smbolos
proposiciones produce un nuevo significado, distinto de la suma de significados.
Expresar declaraciones con significado denotativo (caractersticas evocadas al or los
conceptos), connotativo (carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los
conceptos), en interaccin con ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva.
Este tipo de aprendizaje se divide en:
1.1 Subordinado o inclusivo. Relacionar una proposicin significativa con proposiciones
especficas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Se distinguen:
1.1.1 Derivativo. El contenido apoya o ejemplifica una idea ya existente o ya
aprendida.
1.1.2 Correlativo. El contenido complementa, extiende, modifica o establece los
lmites de proposiciones previamente aprendidas.
1.2 Superordinado. Relacionar una proposicin nueva con ideas subordinadas en la
estructura cognoscitiva existente.
1.3 Combinatorio. Relacionar una proposicin significativa con contenidos relevantes
aprendidos previamente, aunque no se relacione necesariamente con otras ideas
existentes.
Tabla 2.5
En un trabajo previo, Ausubei y Robinson ( i 969) clasifican seis categoras

jerrquicas de tipos de aprendizaje:
1. Representacin
2. Concepto
3. Proposicin
4. Aplicacin
5. Solucin de problemas
6. Creacin
Obsrvese que esta clasificacin mezcla contenidos (categoras 2 y 3) y

procesos.
2.6 Taxonoma de
tipos de conocimiento
Descripcin general.
Con los trabajos de Williams (1977), quien se bas sus propios modelos y en
propuestas de Gagn, Merrill, Pager, Popham; y, por otra lnea, con los trabajos
de John R. Anderson (1972-1982), con su modelo ACT y ACT*, se llega a
establecer con claridad que en todo proceso de aprendizaje se tienen dos
componentes:
a) contenido, sobre el cual se realizan las tareas y actividades.
b) operacin cognitiva o intelectual sobre el contenido.
La lista de tipos de conocimiento ha crecido mucho a lo largo de los aos,

porque los investigadores se han enfocado a una u otra caractersticas del
contenido a aprender, del enfoque con el cual realizan su anlisis, etc. Al final
del captulo se incluyen los tipos de contenido que hemos podido identificar.
2.6.1 Taxonoma de
Williams
Los contenidos son propios de un rea o asignatura, de un campo del
conocimiento o de especialidad acadmica o profesional, pero Williams (1977)
hace una tipologa, de utilidad genrica, clasificndolos en:
Tipo de contenido Descripcin Elementos

Objetos / eventos / trminos /
Hechos Unidades de informacin
propiedades
Conceptos Clases o conjuntos de hechos
Principios Enunciados que establecen relaciones entre hechos o Operaciones / Reglas /
entre conceptos Procesos
Procedimientos Tareas que implican componentes psicomotores
Para el segundo componente, Williams propone estas categoras:
Categora Descripcin Ejemplos de verbos

Repetir / replicar / reproducir / nombrar /
1. Memorizar Repetir sin cambios
definir / atribuir
Parafrasear / elegir / describir / resumir /
2. Samarizar Es^sb^scsr una nueva prsssnacin
reconocer
Describir / seleccionar / localizar /
3. Instanciar Identificar usos de una regla o concepto
identificar / renombrar
Encontrar / nombrar efectos / describir
Anticipar resultados o consecuencias con el uso
4. Predecir consecuencias / proponer / establecer
de una regla
cambios / plantear / anticipar
5. Aplicar Utilizar una regla para obtener algn resultado Utilizar / emplear / resolver / calcular
Elegir la mejor opcin para intervenir en una
6. Evaluar Valorar / juzgar / concluir / decidir
situacin dada
Para desarrollar su modelo, Williams se basa en trabajos previos (ver Miller y

Williams, 1973), adems trabaj con varios especialistas quienes estudiaron la
50
propuesta y la validaron. El autor indica que prefiere denominar su clasificacin
como tipologa en lugar de taxonoma porque se enfoca al diseo de tems.
Considera que la utilizacin de esta taxonoma es mucho ms simple para los
docentes.
2.6.2 Otras taxonomas

de Williams y col.
Posteriormente fueron publicadas clasificaciones actualizadas por el mismo
Williams y varios colaboradores, principalmente Miller y Haladyna, quienes en
forma conjunta (por ejemplo, Miller, Williams y Haladyna, 1978; Roid y
Haladyna, 1980) o individual (por ejemplo, Haladyna, 1999) proponen
modificaciones a la tipologa de Williams, como una variante de la taxonoma de
Bloom, con un propsito prctico para la construccin de tems objetivos.
Debido a este enfoque se presenta la lista de categoras de esta taxonoma por
tratarse de un caso muy referido en la literatura, especialmente por autores que
trabajan en el diseo de tems objetivos para los procesos de evaluacin de!
aprendizaje. Se observar que hay mucha similitud con la primera taxonoma
combinada de Williams.
Taxonoma de Miller, Williams y Haladyna (1978):

1. Conocer hechos (conocimiento factual). Equivalente a Conocimiento de
Bloom.
2. Sumarizar. Equivalente a interpretar en la categora de Comprensin de
Bloom.
3. Predecir. Similar a la extrapolar en la categora de Comprensin Bloom.
4. Evaluar. Juzgar, similar a Evaluacin de la taxonoma de Bloom.
5. Aplicar. Mximo nivel, incluye anlisis y sntesis y solucin creativa de
problemas.
En otro trabajo, Williams y Haladyna (1982), referido por Roid y Haladyna

(1982), proponen una tipologa de seis niveles
1. Reiteracin. Repetir de memoria, sin cambios.

2. Sumarizacin. Parafrasear un conocimiento en sus propias palabras.
3. Ilustracin. Proporcionar ejemplos del uso de una regla, o reconocerla en
casos propuestos.
4. Prediccin. Usar una regla o principio para establecer o anticipar las
consecuencias de acciones que que se ejerzan en un caso particular.
5. Evaluacin. Juzgar con base en principios.
6. Aplicacin. Utilizar principios o procedimientos para obtener un resultado
deseado. Lo plantea como el inverso de la prediccin, al tener que definir
condiciones de partida para obtener el resultado propuesto.
La diferencia se tiene con el tercer nivel de Ilustracin, equivalente a
ejemplificar, que puede ser parte de la categora de Comprensin de la
taxonoma de Bloom.
Comentarios:
La clasificacin propuesta por Williams corresponde con una taxonoma

combinada (operaciones cognitivas vs tipos de contenido). La tipologa de los
51
contenidos de Williams (quien no se atreve a declarar esta parte de la
clasificacin como taxonoma), se ha vuelto clsica, utilizada en mltiples
ambientes y por muy variados autores. Es comn que no se sepa que Williams
propuso esta tipologa y que se adjudique por algunos a John R. Anderson, por
la cercana de ambos modelos y porque este ltimo autor ha sido seguramente
ms trascendente que el primero en la teora del procesamiento humano de la
informacin.
Millery Williams han sugerido procedimientos para la redaccin de tems de los

niveles de Sumarizar, Predecir y Evaluar, incluyendo contenido factual.
Haladyna cuenta con numerosas publicaciones sobre redaccin de tems
objetivos, donde muestra una amplia variedad de formas de redactar tems para
cada nivel de complejidad y para cada tipo de contenido.
Recomendamos comparar estas categoras con las que incluyen John R.

Anderson, Merrill y Clark entre otros autores contenidos en este compendio.
2.7 Taxonoma
de John
R.Anderson
Descripcin general.
La variante de John R.Anderson (1982)3 respecto a los contenidos de

aprendizaje se basa en la identificacin de tipos de cognicin, de memoria y de
aprendizaje. Sus trabajos son muy cercanos en el tiempo con los de Williams.
Desde el enfoque cognitivo, denominado Control Adaptativo del Pensamiento
(ACT- Adaptive Control of Though) de Anderson, se pueden diferenciar varios
estadios del aprendizaje.
Declarativo. La persona se enfrenta a hechos y datos que quedan
almacenados en la memoria en forma de enunciados o declaraciones, que
ms tarde le permitirn acceder a estadios superiores por medio de las
interpretaciones que realice el sujeto. Los procesos para ejecutar alguna tarea
son lentos porque la persona no tiene automatizados los conceptos, que debe
evocar paso a paso.
De compilacin del conocimiento. Es un estadio intermedio entre el
declarativo anterior y el procedimental que le sigue. Hay actividad intelectual
para integrar el aprendizaje declarativo en unidades ms enfocadas a la
realizacin. Se divide en dos sub-procesos: composicin (sntesis de pasos de
un procedimiento en un paso ms grande que los integra, como secuencia
automtica) y procedimentalizacin (produccin de enunciados que explican
o justifican una accin ante condiciones de aplicacin)
Estadio procedimental. Permite efectuar tareas de forma integrada, los
procesos se automatizan y perfeccionan, ponen en juego destrezas de todo
tipo.
El ACT* contiene catorce supuestos con los cuales se produce el aprendizaje y

que permiten que se realice la distincin de los tres estadios generales.
3 No debe confundirse con Lorin W. Anderson, cuya taxonoma se presenta ms adelante, ni con Richard C. Anderson quien ha
propuesto modelos de construccin de tems objetivos para niveles particulares de aprendizaje.
52
Para Anderson hay tres tipos de memoria: de trabajo, declarativa y de
produccin, relacionadas con el tiempo en que se mantiene el recuerdo, la forma
de invocarlo y de procesarlo, su codificacin, etc. En funcin de ellas, los
procesos de interconexin de la memoria son:
1. Almacenamiento
2. Recuerdo
3. Codificacin
4. Desempeo
5. Ajuste
6. Aplicacin
7. Ejecucin.
Estos siete tipos de interconexin (que guardan similitud con categoras de

algunas taxonomas), se aplican en diversos contenidos, que Anderson identifica
como factual, procedimental y del lenguaje. Las redes que se ponen en juego con
todas estas estructuras, conducen a esquemas simples o complejos, dependiendo
del mbito donde se trabaje y los elementos que se movilizan en cada situacin.
Como ETlen Gagn confirma, -se tienen dos dases de conocimientos,
originalmente planteados por Gilbert Ryle (1949): declarativo (saber qu) y
procedimental (saber cmo), adems de combinaciones entre ellos. Dentro del
conocimiento de contenido declarativo (esttico) se ubican los hechos, datos,
eventos o situaciones, generalizaciones, conceptos si se aprenden de memoria,
definiciones. En el conocimiento de contenido procedimental (dinmico), se
movilizan los procesos, reglas, principios y otros aspectos que resultan de
posibles transformaciones que hace la persona. Esta distincin se consider por
Gagn y por el mismo Anderson en sus trabajos previos a 1"982, incluyendo la
memoria humana asociativa de 1973.
Consideramos que estos antecedentes son de inters porque las taxonomas
basadas en tipos de contenido, as como las taxonomas combinadas (desde
Williams hasta L.W.Anderson), forman un bloque de inters para muchos
profesionales de la educacin.
Comentarios:
Royer, Cisero y Cario sugieren combinar los estadios de Anderson con los
componentes de desarrollo de Glaser, que especifican las capacidades de
aprendizaje, para formar un marco completo de evaluacin. Este enfoque de
Glaser es interesante porque clasifica procesos mentales, incluyendo la
metacognicin que ha sido empleada posteriormente por numerosos autores,
pero no consideramos que sea pertinente como Taxonoma, sus categoras son:
[1-Organizacin y estructura], [2-Profimdidad de representacin] [3-Calidad],
[4-Eficiencia], [5-Automatizacin], [6-Metacognicin],
2.8 Taxonoma
de A.J.
Romiszowski.
Descripcin general.
Alexander J. Romiszowki (1981) propone un modelo de doce categoras o

factores organizados en cuatro grupos de habilidades. Las categoras de
53
Iniciacin y Control corresponden con cualidades metacognitivas, en tanto que
la categora de Continuacin se puede relacionar con el dominio afectivo.
Categoras y subcategoras Dimensin

asociada
Percepcin. Captar o reci ir estmulos externos.
1. Atencin Concentrarse en una tarea.
2. Agudeza Reconocer un estmulo.
3. Discriminacin Reconocer un estmulo entre varios ms.
Recuerdo. Operaciones de memoria.
4. Interpretacin Conocimiento del lenguaje contenido en los estmulos. Dominio
5. Procedimientos Disponer de un algoritmo. cognoscitivo
6. Esquemas Disponer de conceptos y principios relevantes.
P aneacin. Operaciones de procesamiento interno.
7. Anlisis Reestructurar caso o situacin contenida en un problema.
8. Sntesis Generar diversas formas u opciones de solucin.
9. Evaluacin Evaluar las alternativas de solucin y sus implicaciones.
Desempeo. Operaciones de expresin externa.
10. Iniciacin Tomar decisiones y actuar en consecuencia. Meta-cognicin
11. Continuacin Tener visin de una accin a lo largo del tiempo. Afectiva
12. Control Corregir y adaptarse personalmente ante sus acciones. Meta-cognicin
Tabla 2.8
Esta taxonoma, por sus caractersticas, puede entrar en las integradas, discutidas
en la seccin 2.20.
2.9 Taxonoma de
procesos de
pensamiento y de
aprendizaje de
Stahf y Murphy.
Descripcin general.
Robert J. Stahl y G.T. Murphy (1981) clasifican los procesos mentales relativos
a! pensamiento y a! aprendizaje, combinando los dominios cognoscitivo y
afectivo. Hay cinco categoras principales (sealadas en gris en la tabla 2.8) que
hablan de transformacin, transfersion4, abstraccin o incorporacin,
organizacin y generacin. Entre medias de estas categoras se incluyen otras
tpicamente cognoscitivas, por ejemplo Retencin est en la sexta posicin,
aunque podra ser de un nivel inferior.
4 La palabra transfersion, usada por los autores, no tiene traduccin al espaol; pensamos usar el equivalente de transversin
usado en la Qumica para indicar ciertas transformaciones entre sustancias, pero se decidi dejar la traduccin libre de transfersion
para este trabajo.
54
Con mayor detalle, en los dominios cognitivo y afectivo se tienen los niveles:
Categoras y subcategoras Dimensin

asociada
1. Preparacin. Estar en disposicin o tener la capacidad para admitir nueva informacin. Afectiva
2. Observacin. Aceptar y estar atento a informacin y estmulos. Afectiva
3. Recepcin. Comprender datos y hechos, informacin verbal, pasos de un mtodo.
Permite verificar que la informacin fue recibida.
3.1 Conocimiento bsico (literation) Cognoscitiva
3.2 Reconocimiento
3.3 Recoleccin
de leyes i*?4rtas en ; ;
situaciones. Resolver problemas. Permite asignar un significado a la informacin y
^ !?$tiziH .llll^ SJS <;1 I8 ? *'/KT?''11 -' Cognoscitiva
4.1 Personalizacin
4.2 Adaptacin
5. Adquisicin de la informacin. Ubicar la informacin y recordarla. Junto con la anterior,
permite asignar un significado a la informacin y utilizarla.
5.1 Codificacin Cognoscitiva
5.2 Almacenamiento
5.3 Recuperacin
6. Retencin. Comprende datos y hechos. Reconoce informacin verbal. Comprende pasos
de un mtodo. Demostrar la capacidad de evocar la informacin almacenada en la
memoria. Cognoscitiva
6.1 Reconocimiento
6.2 Recoleccin
mtodo. Resolver problemas. Permite producir nueva informacin, con base en

' cri.. . renun c? 3. Cognoscitiva
7.1 Replicacin
7.2 Variacin
8, Incorpors .tica del- uentos previos- Aplica feformacin,
asa los pasos de un mtodo. Resolver problemas. Abstraer nuevas lineas para resolver Cognoscitiva
prc sona referencia previa
9. Organizacin. Relaciona informacin previa y agruparla en una sola, con criterios
i;l|. p ro p ia iVestt^ con m^ries, f e uri i
Cognoscitiva
?fS In tc iq u ^ de vista, f a e n a r y jerarquizar la abstracciones pt311SS;.V;
:;S: incorporaciones.
10. Generacin. Formula algo nuevo, sintetizar a partir de reglas o principios previos,
desarrolla un nuevo procedimiento de solucin. Integracin de abstracciones para crear Cognoscitiva
una nueva.
Tabla 2.9
A su vez, plantean un conjunto de 21 verbos que expresan las operaciones

cognitivas, que pueden englobarse en los mismos verbos de la taxonoma de
Bloom.
2.10 Taxonoma
SOLO de Biggs
y Collis.
Descripcin genera!.
La taxonoma de J.B. Biggs y R.E. Collis (1982), que podra denominarse de la
estructura de los productos o resultados observados del aprendizaje, conocida
tambin como taxonoma SOLO por sus siglas en Ingls (Structure of Observed
Leaming Outcome), es comnmente usada para describir la organizacin
estructural del conocimiento y para medir los resultados del aprendizaje en
estudiantes.
La taxonoma se enfoca a describir la estructura de las respuestas individuales

bajo determinadas circunstancias, lo cual se espera que contribuya a evaluar la
calidad del aprendizaje. Su enfoque se centra en la adquisicin y el uso del
conocimiento (similar a lo propuesto por otros autores, como Gagn), pero los
niveles los estructura bajo una secuencia de complejidades similares a las etapas
de Piaget. La taxonoma establece cinco niveles estructurales, aunque los
trabajos de algunos investigadores se centran en algunos de ellos, como se
muestra en las taxonomas especiales.
Nivel Descripcin. Qu hace el estudiante? Indicadores

Pre- Adquirir unidades de informacin sin conexin alguna. No cuenta - Usa informacin
estructural con organizacin ni sentido alguno. / Abordar de forma incorrecta o irrelevante.
poco apropiada la tarea; es engaado por aspectos irrelevantes de la - Da respuestas no
informacin. / No hay aprendizaje significativo. significativas.
Uni- Realizar conexiones simples y obvias; centrndose en un solo aspecto - Se enfoca a un solo
estructural que domina o percibe como relevante. / Aprender una cosa aspecto relevante de la
particular sin relacionar contenidos factuales y conceptuales. / La informacin.
persona no relaciona ni comprende los factores e ideas que componen
el dominio que tiene.
Multi- Relacionar aspectos independientes, sin explicar as relaciones o sus - Se enfoca en varios
esructural implicaciones con el conjunto del cual forman parte. / Generalizar elementos relevantes de la
en funcin de algunos aspectos limitados e independientes, con datos informacin, pero no
aislados. / Comprender los puntos relevantes, independientes y muestra una integracin
significativos de la informacin, pero no integra los datos. entre ellos.
Relacional Integrar los elementos de informacin con otros por medio de - Integra trozos de
procesos de induccin. El todo forma una estructura coherente y informacin en un todo
significativa. Generalizar dentro de un contexto dado, formando una coherente.
estructura coherente y con significado consistente. - Vincula detalles y genera
conclusiones.
- Comprende significado de
informacin aprendida.
Abstracto Generalizar ia estructura hacia otros dominios, para tomar rasgos - Generaliza la estructura,
extendido nuevos y ms abstractos que representan un modo avanzado de ms all de la informacin
operacin. Uso de induccin y deduccin. / Generalizar la totalidad dada.
del dominio en forma coherente hacia niveles avanzados de - Emplea principios de
abstraccin y a situaciones no experimentadas. / Concluir orden superior ante
considerando posibles alternativas lgicas y transferirlas a otras reas diversas situaciones.
de dominio.
Tabla 2.10
56
Comentarios.
En el apartado de las taxonomas especializadas se incluyen dos clasificaciones
derivadas de esta taxonoma, una para los estilos de escritura y otra para
matemticas con aplicacin del anlisis de Rasch. La utilidad de esta taxonoma
reside en su enfoque emprico, porque busca obtener una taxonoma objetiva,
que por medio de un proceso experimental, permita que encajen o que
correspondan los niveles taxonmicos con la dificultad de las tareas realizadas
(ver por ejemplo Bumett, 1999 y Reading y Lawrie, 2004). Esto difiere de las
otras taxonomas en que los niveles de complejidad no necesariamente
corresponden con las dificultades, como se indic en la introduccin de este
trabajo.
2.11 Taxonoma
de la teora de
componentes de
M. David Merrill.
Descripcin general.
La teora de componentes de Merrill (1983), (CDT-Component display theory),
con base en los trabajos de Gagn, reconoce diferentes tipos de productos del
aprendizaje, que se alcanzan bajo condiciones internas y externas, que
promueven el desarrollo y adquisicin de conocimientos y habilidades. El
planteamiento es muy denso y permite distinguir entre teora instruccional y
tecnologa instruccional, de mucha utilidad para el establecimiento de sistema
educativos en general.
Merrill, Li y Jones, en una serie de publicaciones de relativa frecuencia, fueron

revisando el trabajo previo de Merrill, identificando algunos aspectos
mejorables, tanto por el avance de las teoras cognitivas, como por el aporte de
otros modelos instruccionales. La nueva propuesta, denominada ID2, se plantea
como ms integradora en conjuntos de conocimientos y habilidades, ms
flexible al permitir estrategias integradoras e interactivas y ms abierta al
permitir incluir nuevas tendencias de enseanza-aprendizaje en el proceso.
Posteriormente Merrill plante la teora de la transaccin instruccional (ITT),
que facilita la inclusin de los nuevos avances de la informtica, el manejo de
algoritmos, etc. (de hecho, para Merrill una transaccin instruccional es un
algoritmo), en un modelo que se organiza en tres clases de teora:
a) Teora descriptiva del conocimiento: ( a . l ) objetos y (a .2 ) relaciones entre

ellos
b) Teora descriptiva de estrategia: (b.l) esquemas o cascarones
transacccionales y (b.2) parmetros condicionales.
c) Teora prescriptiva de diseo instruccional, formada por reglas para: (c.l)
elegir objetos de conocimiento, (c.2) ordenar o hacer secuencias con objetos
de conocimientos, (c.3) elegir transacciones instruccionales, (c.4) ordenar o
hacer secuencias con transacciones instruccionales, (c.5) para establecer o
decidir transacciones instruccionales y (c.6) cambiar parmetros
condicionales y adaptar la instruccin a las condiciones particulares de los
estudiantes.
El modelo de Merrill distingue dos dimensiones, una asociada al proceso
cognitivo y la otra a! contenido. Por lo que respecta al contenido a aprender,
Merrill distingua originalmente tres operaciones: de identidad, descriptiva y
productiva, pero indica que era una nomenclatura demasiado tcnica que
causaba dificultades y confusin para su uso, por lo que decidi cambiarla a
nombres de uso corriente, quedando en hechos, conceptos y reglas; para aclarar,
finalmente esta ltima categora qued dividida en dos, con lo que distingue
finalmente cuatro subtipos o dimensiones5:
1) Hechos. Piezas unitarias de informacin.

2) Conceptos. Grupos de objetos, casos, smbolos, que comparten caractersticas
y pueden formar una clase similar.
3) Procedimientos. Secuencias ordenadas de pasos para alcanzar una meta o
resolver un problema dado.
4) Principios. Relaciones de tipo causa-efecto, que permiten hacer la
interpretacin de eventos o situaciones.
Por otro lado considera el tipo de desempeo o manifestacin de pensamiento

puesto enjuego o requerido por el aprendizaje:
1) Recordar. Movilizar las relaciones mentales que permiten reconocer y

reproducir un elemento de informacin. Esta categora se divide en dos tipos:
1.1 Recordar una instancia. Asociado con contenidos factuales que se
almacenan y recuerdan al pie de la letra, similar a la categora Conocimiento.
1.2 Recordar una generalidad. Asociado con la integracin de conceptos en
una memoria asociativa, el recuerdo puede expresarse en sus propias palabras
o parafraseado, similar a la categora Comprensin.
2) Usar. Aplicar algn elemento abstracto o mtodo de aproximacin, una regla
general que permite procesar una informacin particular.
3) Encontrar. Sintetizar o derivar una nueva abstraccin o generalizacin como
resultado de un proceso de ejecucin independiente o de pensamiento de alto
nivel.
Se trata, por lo tanto de una taxonoma combinada que puede representarse

en forma de matriz o tabla de doble entrada, denominada Matriz de
contenido-desempeo, con la peculiaridad de que la categora de Hechos
solo se cruza con Recordar instancia.
Nivel de Recordar una Recordar una

Usar Encontrar
desempeo instancia generalidad
Categora de
Hechos Repetir NO SE USA
identidad
Categora Crear o inventar
Conceptos Identificar Parafrasear Clasificar
descriptiva categoras
Derivar pasos o
Categora Procedimientos Identificar Explicar Demostrar
etapas
productiva
(reglas) Explicar Descubrir
Principios Reconocer Plantear
predecir relaciones
Tabla 2.11
5 Algunas personas prefieren interpretada dividida en cinco dimensiones, agregando Procesos (cmo funcionan las cosas) antes de
procedimientos.
58
Las celdas incluyen ejemplos de verbos que indican las acciones esperadas por
parte del estudiante. Las celdas sombreadas indican casos en que no son
compatibles las categoras, por ejemplo no se considera usar o encontrar
conocimiento factual.
Comentarios
Algunos autores (como L.W. Anderson) han propuesto una equivalencia entre
esta taxonoma y la de Bloom: Recordar se hace equivalente a la categora 1.00
Conocimiento, en tanto que Usar (similar a la categora de Comprender en caso
de concepto, de Aplicar en el caso de procedimiento, de Sintetizar o Crear en el
caso principios) y Encontrar (similar a Sintetizar o Crear) deben hallar un
equivalente con las restantes categoras de Bloom.
Se considera que Merrill est proponiendo una taxonoma prescriptiva a
diferencia de la de Bloom que es considerada como descriptiva. La taxonoma
de Merrill es una taxonoma combinada, porque incluye procesos mentales y
tipos de conocimientos.
2.12 Taxonoma
de tipos de
conocimiento
propuestos por
la LOGSE.
Descripcin general.
A partir de lo establecido por la Ley Orgnica General del Sistema Educativo de

Espaa (LOGSE, 1990), se adopta una taxonoma que obedece a las
consideraciones y modificaciones hechas en los planes curriculares espaoles
para todos los niveles de escolaridad obligatoria en todas las asignaturas. La
reforma enriquece los objetivos curriculares y el proceso de evaluacin de
logros, toma en cuenta cuatro tipos de capacidades dependientes de las
caractersticas de cada asignatura:
Cognitivas o intelectuales.
De equilibrio personal o emocionales.
De relacin interpersonal.
De insercin social.
Estas categoras se combinan en tres tipos de contenido: Conceptual,

procedimental y actitudinal.
1.0 Contenidos conceptuales. El conocimiento de conceptos incluye cuatro

categoras, que van de lo ms simple a lo ms complejo:
59
Hechos o Conocimientos unitarios sobre objetos concretos. Se emplean al interrelacionarse con

datos otros datos o hechos.
Conceptos Contenidos abstractos y de mayor capacidad explicativa. Relaciones entre varios hechos
o datos, tomados en conjunto.
Principios Contenidos de alto grado de comprensin. Unidades de informacin relativas a un
conjunto de conceptos.
Teoras Contenidos empleados como medio para comprender, explicar o intentar transformar las
dimensiones de la realidad.
Tabla 2.12a
2.0 Contenidos procedimentales. Procedimientos de anlisis y solucin, con

nfasis en la aplicacin, que dan sentido al uso de reglas y a los objetivos a
donde se dirige el aprendizaje. Se distinguen dos tipos de procedimientos de
acuerdo con las reglas:
a) Algortmico. Estrategias de solucin de un problema, con base en esquemas
dados o preconcebidos. Tpico en los clculos matemticos y aritmticos
(clculo de la raz cuadrada, solucin de ecuaciones, etc.)
b) Heurstico. Estrategia que requiere de iniciativa y de originalidad, diversa
para cada persona, se corre el riesgo de no llegar a un resultado
satisfactorio. Un ejemplo sera el procedimiento seguido para el comentario
de un texto.
Se identifican dos tipos de procedimientos de acuerdo con su propsito:

a) Disciplinares. Especficos de un rea curricular.
b) Interdisciplinares. De carcter genrico y de aplicacin general a todas las
reas.___________________________________________________________
Interdisciplinares
- Copiar o
imitar
- Citar fuentes
Anudar
bibliogrficas
Diseccionar
- Confeccionar
Restar
calendario
Ortografa
- Realizar
histograma
- Simular
Orientacin acontecimiento
topogrfica - Controlar
Adivinar comprensin lectora
significados - Anticipar
Resolucin por resultado
sub-objetivos - Planificar
experimento
Figura 2.12a
3.0 Contenidos actitudinales. Se asocian con las actitudes y valores que

resultan del proceso de enseanza, no deben incluirse en este caso categoras de
60
la dimensin conativa y deben distinguirse los valores propios de una asignatura
o disciplina de los valores de los morales.
3.1 Actitudes/valores generales. Requeridos para el desarrollo psicolgico y

social, desde las primeras etapas educativas de la persona. Incluye los
sentimientos y emociones positivos hacia los dems (empatia, sensibilidad,
altruismo, benevolencia, conductas prosociales) o sentimientos negativos
generalmente personales (vergenza, culpa).
Como sub-categoras comprende actitudes para el desarrollo psicosocial
(seguridad, confianza personal y autonoma) y actitudes morales o de
dimensin moral-cvica (apreciar los valores de vida y convivencia humana,
tener comportamientos acordes con ellos).
3.2 Actitudes sobre contenidos del rea. Reacciones afectivas, cognitivas y

comportamentales que condicionan el contenido del aprendizaje (inters,
motivacin, agrado). Actitudes cientficas del mbito cognitivo (gusto por
emplear pensamiento abstracto y objetividad, indagacin y curiosidad,
inters por estar bien informado, creatividad, actitud crtica, uso de
argumentaciones cientficas, evaluar informaciones procedentes de distintas
fuentes).
Tiene dos sub-categoras: actitudes cientficas generales (hbitos de

pensamiento y accin, valorar la ciencia; reconocer factores econmicos,
polticos y hasta militares que rigen el avance cientfico y tecnolgico; percibir
que cuando un fenmeno no puede explicarse con una teora existente sta debe
modificarse; mostrar disposicin para investigar sobre causas y soluciones de
peligros y atentados sobre la naturaleza) y actitudes dentro del campo
disciplinar (valoracin y conservacin del patrimonio artstico e histrico;
valoracin de la calidad artstica de un estilo pictrico; mostrar inters por la
lectura; evitar las prcticas negativas y colaborar hacia el bienestar general o del
medio ambiente).
La tabla 2.6b muestra los contenidos considerados por la mencionada ley

espaola y un juego de verbos apropiados para su evaluacin:
Tipo de contenido Tipo de aprendizaje Verbos para form ular criterios de evaluacin
1.0 Conceptual
1.1 Hechos y datos Identificar, clasificar, describir, comparar, explicar,
1.2 Conceptos relacionar, situar, recordar, analizar, enumerar,
1.3 Principios generalizar, interpretar, dibujar, resumir, aplicar, inferir,
1.4 Teoras comentar, concluir, indicar, distinguir.
2.0 Froced mental
2.1 Algortmico Confeccionar, construir, recoger, observar, probar,
2.2 Heurstico simular, reconstruir, ejecutar, manejar, utilizar, aplicar,
2.3 Disciplinar representar, experimenta, elaborar, demostrar, planificar,
2.4 Interdisciplinar componer.
_3.0 Actitudinal
3.1 Actitudes/valores Respetar, tolerar, comportarse, aceptar, practicar,
generales consentir, interesarse, obedecer, reaccionar ante,
3.2 Actitudes recrearse, preferir, apreciar, valorar, ser consciente de,
relacionadas con percatarse de, prestar atencin a, permitir, acceder a,
contenidos del rea preocuparse por, deleitarse.
Tabla 2.12b
61
Comentarios.
Se trata de una taxonoma extendida, al incluir contenidos actitudinales y, de

manera implcita o no completa, destrezas psicomotrices en el contenido
procedmental. El inters de mostrarla en forma detallada reside en que es una de
las mltiples taxonomas producidas en idioma castellano, cuya difusin resulta
importante.
La nomenclatura presenta algunas deficiencias. En particular, el haber utilizado

el tipo de contenido con el nombre de conceptual no es muy afortunado, ya
que en su interior vuelve a aparecer el tipo de aprendizaje conceptual. Hubiera
sido preferible haberlo establecido como tipo de contenido declarativo, como se
hace en otros ambientes, dentro del cual se puede distinguir el tipo de
aprendizaje factual, conceptual, etc.
2.13 Taxonoma
de Ruth C. Clark.
Descripcin general.
Clark (1999) present una revisin de lo que denomina Arquitecturas

Instruccionales, que proporciona una taxonoma de las estrategias de apropiacin
cognitiva y de tareas ejecutivas. Hay un nfasis de esta taxonoma en aspectos
informticos, donde seguramente se puede tener una aplicacin interesante.
Define cuatro estrategias, con un buen detalle de definicin, ejemplos,
condiciones de uso y algunos comentarios de utilidad docente:
a) Receptiva. El estudiante aprende por la absorcin pasiva del conocimiento
que se le presenta.
b) Comportamental. El estudiante aprende porque interviene haciendo las
actividades que se le indican, practica y tiene un cambio de comportamiento
debido al entrenamiento.
c) Descubrimiento dirigido. Con un enfoque constructivista, la persona debe
construir sus estructuras cognitivas a partir de las experiencias que se le
proponen.
d) Exploratoria. La persona es sometida a un recurso (predominantemente
informtico) que le permite explorar, probar resultados, equivocarse y
corregir a su propio ritmo y en funcin de sus capacidades e intereses.
Como puede apreciarse, las estrategias tienen ms asociacin directa con la tarea
docente que con el proceso de aprendizaje, aunque este se ve beneficiado por
dichas estrategias. Las estrategias instruccionales pueden incluirse ms
apropiadamente en el captulo 5, pero se decidi dejar en este captulo junto con
la otra taxonoma que se discutir a continuacin.
La taxonoma cognitiva de Clark (1999), es una variante o adaptacin de la de

Merrill, que ha sido empleada concretamente en programas de entrenamiento
tcnico, y sugerida por algunos autores (p.ej. Bruce, 2000) como una opcin
dentro de los modelos de enseanza. Se trata de una taxonoma combinada con
dos niveles solamente en los procesos de pensamiento (recordar y aplicar) y
cinco categoras en los tipos de conocimiento o de contenido (hechos, conceptos,
procedimientos, procesos y principios).
62
Los tipos de contenidos definidos por Clark, son los siguientes:
Hechos. Conjunto de piezas unitarias (o nicas) de informacin, se

presentan en forma de enunciados, datos, imgenes, objetos concretos,
fechas y nombres.
2 . Conceptos. Categora, grupo o clase de objetos, smbolos, ideas,
acontecimientos o eventos que pueden ser definidos y descritos.
3. Procesos. Corresponden a un flujo de situaciones o eventos en un sistema
fsico, mecnico, administrativo, de negocios, etc., que se emplean cuando
se debe justificar cmo funciona un sistema, fundamentar la operacin de
tareas, incrementar una motivacin o mejorar la calidad de un desempeo.
4. Procedimientos. Secuencia de pasos requeridos para alcanzar una meta,
realizar una actividad o tomar decisiones. Se requieren para hacer uso en
una situacin o para desempear una actividad. Se puede integrar, a su vez,
por un conjunto de tareas o procedimientos. Los pasos deben seguirse en el
orden estipulado, para obtener los resultados esperados o correctos.
5. Principios. Tareas o actividades que requieren poner enjuego el juicio o el
criterio de la persona al momento de ser realizadas. Permiten proveer
soluciones creativas, emitir juicios o decidir cundo se debe aplicar algn
conjunto de reglas ante una situacin dada. Incluyen relaciones de causa-
efecto entre la situacin planteada y la solucin que se proporcione.
Utilizando la nomenclatura de Merrill se tiene esta Matriz de contenido-

desempeo:
Niveles de desempeo
Tipo de
Recordar Aplicar
contenido 4'
Establecer hechos.
Evocar datos concretos (objetos).
Identificar datos especficos (cantidades, NO SE INCLUYE
Hechos
dimensiones). APLICAR - HECHOS
Repetir enunciados (asociaciones entre
conceptos).
Establecer definiciones. Identificar una nueva instancia o
Escribir la definicin. discriminar.
Conceptos
Elegir una definicin. Discriminar entre definiciones
Asociar el concepto con alguna actividad.
Listar los pasos. Realizar una tarea.
Listar las etapas para alcanzar un resultado. Resolver problemas de la vida real o
- * W'WOW
ejercicios especficos.
Analizar casos o situaciones.
Describir etapas o fases. Resolver un problema o hacer una
Repetir la secuencia de pasos del prediccin.
Procedimientos procedimiento. Realizar una prctica.
Organizar los pasos del procedimiento de Realizar el procedimiento que se indique.
acuerdo con las indicaciones.
Principios Listar lineamientos. Realizar una tarea o resolver un problema.
Describir y organizar un conjunto de Aplicar una secuencia de pasos para resolver
lineamientos. un problema de la vida real o un caso o
situacin.
Tabla 2.13
Comentarios.
Aplicaciones de esta taxonoma fueron hechas por Levine y cois. (1996) para el
aprendizaje de un software dentro de un programa de tecnologa educativa, por
Lajoie y cois. (1998) para la enseanza de enfermeras, por Clark y Harrelson
(2002) para entrenamiento de personal asociado con entrenamiento fsico y
atletismo y, adems, ha sido empleado por las fuerzas armadas de los Estados
Unidos y Canad en sus programas de entrenamiento. A pesar de que se emplea
en entrenamiento de personal de muy diversas formas, la taxonoma no es
extendida, por lo menos no queda claro cmo integrar los aspectos afectivos o de
psicomotricidad, salvo como una parte de los procesos o procedimientos, pero
sin distinguir las destrezas fsicas de las habilidades cognitivas.
Aunque se podra considerar directamente como parte de la taxonoma de

Merrill, decidimos incluirla por separado porque aparece en varias referencias
con el nombre de Clark.
2.14 Taxonomas
de Robert J.
Marzano.
Descripcin general.
Marzano ha propuesto una taxonoma que ha evolucionado desde la primera

versin de 1992 a la ms reciente de 2001.
La taxonoma de las dimensiones del aprendizaje, se organiza en cinco

dimensiones:
1.0 Actitudes y percepciones.
2.0 Adquisicin e integracin.
3.0 Extensin y refinamiento. Se divide en procesos:
3.1 Comparar
3.2 Clasificar
3.3 Inducir
3.4 Deducir
3.5 Analizar errores
3.6 Fundamentar o construir un soporte
3.7 Abstraer
*2 Q A n j l i T O i *
4.0 Uso significativo.

5.0 Hbitos productivos de la mente.
L.W. Anderson hizo una equivalencia entre las categoras de esta taxonoma y la
de Bloom, encontrando que las ocho sub-categoras de la dimensin 3.0
corresponden (en diversas combinaciones) a las seis de Bloom. La dimensin
2.0 es parecida al tipo de conocimiento factual, en tanto que las categoras 1.0 y
5.0 pueden asimilarse a la categora de conocimiento metacognitivo. La
categora 4.0 se enfoca a la solucin de problemas y toma de decisiones. Da la
impresin de que esta primera versin de la taxonoma de Marzano es una
combinacin poco afortunada de dominios, niveles, tipos de conocimiento, lo
cual, sin embargo, ha gustado a muchas personas al sentir que se aleja del
64
modelo original de Bloom. Sin embargo, el mismo Marzano evolucion a otra
taxonoma ms ordenada, como se describe enseguida.
La taxonoma de 2001 es un modelo en dos dimensiones. La primera dimensin

se refiere a los procesos cognitivos, organizados en seis niveles; la segunda
dimensin corresponde a los dominios de conocimiento, en tres categoras:
informacin, procedimiento mental y procedimiento psicomotor.
Niveles del Proceso y sus subdivisiones Dominios de conocimiento

1. Recuperacin
1.1 Recuerdo
a) Informacin (declarativo)
1.2 Ejecucin
- Detalles
2. Comprensin
- Organizacin
2.1 Sntesis
2.2 Representacin
3. Anlisis
3.1 Identificacin de similitudes y diferencias
3.2 Clasificacin
3.3 Anlisis de error
3.4 Generalizacin b) Procedimientos mentales
3.5 Especificacin - Destrezas
4. Utilizacin del conocimiento - Procesos
4.1 Toma de decisiones
4.2 Solucin de problemas
4.3 Bsqueda experimental
4.4 Investigacin
5. Metacognicin
5.1 Definicin de objetivos especficos
5.2 Monitoreo del proceso
5.3 Monitoreo de la claridad
c) Procedimientos psicomotores
5.4 Monitoreo de la exactitud
- Destrezas
6. Sistema propio de pensamiento
- Procesos
6.1 Examinar la importancia
6.2 Examinar la eficacia
6.3 Examinar las respuestas emocionales
6.4 Examinar la motivacin
Tabla 2.14
Los dominios de conocimiento incluyen una categora declarativa (relativa al

recuerdo sin ejecucin) y una parte procedimental dividida en dos categoras:
procedimientos mentales y psicomotores, en ambos casos los conocimientos
pueden recordarse y ejecutarse. Estas tres categoras se cruzan con los niveles de
procesamiento en funcin del contenido o de la tarea. En varios casos de su
documento, Marzano no establece definiciones distintas para los tres dominios
del conocimiento de cada nivel.
Nivel 1. Recuperacin. Recordar elementos simples de un conocimiento o la

manera de ejecutarlo.
1.1 Recuerdo. Recordar detalles de la informacin, aunque no se cuente con un
dominio de ella. En este caso se trata de recordar la terminologa, hechos,
eventos, relaciones de causa-efecto, nomenclatura de habilidades
psicomotrices, etc.
65
1.2 Ejecucin. Reproducir o reconocer sin hacer modificaciones ni parafrasear la
informacin, realizar una actividad o efectuar una destreza sin errores
significativos.
Nivel 2. Comprensin. Reducir un conocimiento a sus elementos principales.

Se relaciona con la sntesis y la representacin.
2.1 Sntesis. Distinguir y generalizar las caractersticas de una clase de objetos,
sin tener que llegar a definir dichas caractersticas. Tambin consiste en
identificar, organizar y ordenar los pasos requeridos para realizar un proceso
o demostrar una destreza.
2.2 Representacin. Interpretar o traducir los conocimientos a una forma
simblica o no verbal.
Nivel 3. Anlisis. Examinar una informacin y generar nuevas conclusiones.

3.1 Identificacin de similitudes y diferencias. Distinguir semejanzas o
diferencias entre estructuras parecidas, aislar un principio o generalizacin
que contenga caractersticas similares o diferentes ue otros principios o
generalizaciones.
3.2 Clasificacin. Organizar grupos o categoras de objetos o conceptos, de
acuerdo con un criterio que se indique. Identificar categoras superiores.
3.3 Anlisis de error. Encontrar errores lgicos en un razonamiento o
procedimiento, errores al ejecutar un proceso debido, por ejemplo, a que
involucra informacin falsa o inexacta. Determinar cundo se construyen en
forma lgica un nuevo ejemplo, una generalizacin o una aplicacin de algn
principio.
3.4 Generalizacin. Inferir nuevas generalizaciones y principios a partir de
informacin conocida.
3.5 Especificacin. Predecir lo que debe pasar en una situacin dada. Identificar
caractersticas ciertas o falsas dependiendo del conjunto de condiciones en
las que suceden.
Nivel 4. Utilizacin del conocimiento. Emplear conocimientos en situaciones

especficas.
4.1 Toma de decisiones. Elegir entre varios caminos u opciones igualmente
competitivos entre s o que parecieran ser iguales.
4.2 Solucin de problemas. Ponderar las restricciones, obstculos o limitaciones
que existen para el utilizar un cierto conocimiento en la solucin de un
problema.
4.3 Bsqueda experimental. Proponer y probar una hiptesis acerca de un
fenmeno especfico, fsico o psicolgico.
a, Investigacin Examinar una situacin pasada p**eser*te o ^utura. se
incluye en este caso una dimensin psicomotriz.
Nivel 5. Metacognicin. Manipular y controlar estrategias de aprendizaje.

5.1 Definicin de objetivos especficos. Proponer objetivos especficos o metas a
alcanzar para la comprensin o destreza de un tipo de conocimiento.
5.2 Monitoreo del proceso. Determinar la efectividad de un proceso o
procedimiento durante su ejecucin, en tiempo real.
5.3 Monitoreo de la claridad. Determinar con cunta claridad (o sin ambigedad)
se presentan los aspectos especficos del conocimiento. Reconocer las fases o
situaciones ms difciles o que ms trabajo le cuestan en su aprendizaje.
66
5.4 Monitoreo de la exactitud. Determinar qu tan correcta es la comprensin de
un conocimiento especfico. Realizar juicios que permitan decidir qu tan
correcto es lo que aprende.
Nivel 6. Sistema propio de pensamiento. Este nivel tiene relacin con las
dimensiones afectiva y conativa del aprendizaje y consisten en examinar los
conocimientos de cuatro formas por:
6.1 Importancia. Analizar qu tanta relevancia tienen los conocimientos para el
aprendizaje. Atender detalles o componentes, poder juzgar en qu se basa
su importancia para llegar a aprender ciertos conocimientos.
6.2 Eficacia. Evaluar qu tan efectivos son los elementos que permiten la
comprensin de un conocimiento o incrementar una competencia.
Determinar las justificaciones de por qu ciertas acciones ayudan al
incremento del aprendizaje de conocimientos y habilidades.
6.3 Emotividad. Identificar el origen y la magnitud de las emociones que se
producen con un conocimiento especfico.
6.4 Motivacin. Comprender la motivacin general que ayuda a mejorar una
competencia dada.
Comentarios
Se ha asociado la taxonoma de Marzano con modelos de competencias

profesionales, posiblemente por la categora de utilizacin del conocimiento y
porque mezcla elementos del dominio psicomotor en las categoras de
procedimiento. Hay elementos inesperados en esta taxonoma, como el caso de
la categora 2.1 Sntesis en el nivel de Comprensin. En esta taxonoma se
incluye explcitamente la metacognicin y los sistemas propios de proceso de
informacin de la persona (mezcla de los dominios conativo, afectivo y
cognoscitivo).
Siendo predominantemente una taxonoma del dominio cognoscitivo la hemos

clasificado dentro de las taxonomas extendidas.
2.15 Taxonoma
de Lorn W.
Anderson y col.
Descripcin general.
Es una de las taxonomas ms recientemente publicadas en la literatura, producto

de la reflexin de un grupo de especialistas dirigidos por Lorin W. Anderson y
David R. Krathwohl, (2001)6 quienes junto con otros expertos empezaron
trabajos en la dcada de los noventa, publicando un libro en 1994,
conmemorativo de los 40 aos de la taxonoma de Bloom, donde se indicaban
los avances que se haban tenido en el uso, crtica y revisin de la primera
taxonoma.
No debe confundirse a Lorin W. Anderson, con John R. Anderson, quien se ha enfocado al procesamiento humano de informacin y
autor de la teora ACT (Adaptive Control of Though), donde se ha aplicado la clasificacin de los tipos de conocimiento (declarativo,
procedimental y actitudinal). Para evitar el error de asignacin de nombres se opt por incluir las iniciales del autor.
67

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y-fS -favi

H M A A-ti O_______________________ Taxonomas del dominio cognoscitivo

Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Factual Conceptual Principios Procedimientos

Dimensin dd proceso cognitivo

Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

B) Taxonomas extendidas. Ante la preocupacin de que la taxonoma fragmenta el aprendizaje y por la

C) Taxonomas integradas. Un hallazgo importante corresponde a las clasificaciones que no distinguen

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

La taxonoma de Bloom (1956) parte de la dea de describir los procesos de

La taxonoma obtiene sus categoras de un trabajo de anlisis sobre contenidos

a) Un criterio pedaggico, donde el aprendizaje ocurre siguiendo una

La figura 2.1 representa a la taxonoma de Bloom en forma esquemtica.

1.10 Conocimiento de datos especficos. Recuerdo de trozos o unidades de

1.21 Conocimiento de las convenciones. Conocer modos propios de tratar

1.30 Conocimiento de los universales y las abstracciones. Conocer ideas,

1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. Realizar

4.10 Anlisis de los elementos. Identificar elementos no explcitos dentro de un

5.10 Produccin de una comunicacin nica. Realizar una comunicacin

6.10 Juicios en trminos de la evidencia interna. Evaluar a partir de la exactitud

C onocim ientos Habilidades y capacidades intelectuales

Una ventaja de la taxonoma de Bloom, especialmente por el tiempo que ha sido

Puede observarse que las categoras de Aplicacin, Anlisis, Sntesis y

La taxonoma de Bioom es la ms estudiada y, por lo mismo, la ms criticada.

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Tipo de contenido Descripcin Elementos

Para el segundo componente, Williams propone estas categoras:

Categora Descripcin Ejemplos de verbos

Para desarrollar su modelo, Williams se basa en trabajos previos (ver Miller y

2.6.2 Otras taxonomas

Taxonoma de Miller, Williams y Haladyna (1978):

En otro trabajo, Williams y Haladyna (1982), referido por Roid y Haladyna

1. Reiteracin. Repetir de memoria, sin cambios.

La clasificacin propuesta por Williams corresponde con una taxonoma

Millery Williams han sugerido procedimientos para la redaccin de tems de los

5.7 - Tristán & Delgado, 2007 - Taxonomías Del Dominio Congnoscitivo

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