Ministerio de Educacin
Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza
2009
EQUIPO DE FORMACIN DOCENTE DE LA DIRECCIN DE CURRCULA Y ENSEANZA
Equipo Coordinador:
Formacin Docente para la Educacin Primaria: Graciela Cappelletti, Alicia
Merodo, Mnica Mestman, Alejandro Rossetti, Mara Jos Sabelli.
Formacin Docente para la Educacin Inicial: Rosa Windler.
INTRODUCCIN
En este sentido, la estrategia de produccin curricular aspir a instalar una lgica que
permitiera reflexionar sobre las prcticas docentes, que posibilitara reconocer
potencialidades del currculum vigente y aspectos a modificar. A lo largo de este
proceso, se generaron espacios de discusin e intercambio que, sin duda, han
enriquecido el producto que aqu se presenta.
A partir de ahora, se abre una etapa en la que las instituciones formadoras, con el
acompaamiento de la Direccin de Currcula y Enseanza y de la Direccin de
Formacin Docente, lideren la implementacin y la recontextualizacin de la nueva
propuesta curricular, en dilogo con la permanente revisin de las prcticas de
formacin.
1
Se parte del marco normativo proporcionado por la Ley de Educacin Nacional (N 26.206/06), la
creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de Educacin de la Nacin y la
aprobacin, en el marco del Consejo Federal de Educacin (CFE), de los siguientes documentos:
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Resolucin CFE N 24/07),
Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales
para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional.
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA
En este marco, el currculum ocupa un lugar central en las polticas definidas para el
sector. Como proyecto cultural, el curriculum, es el resultado de un proceso que
implica tensiones y negociaciones entre actores e instituciones, con mayor o menor
grado de autonoma, dando lugar a un marco prescriptivo a partir del cual se legitima
un proyecto cultural y poltico.
Los planes para la formacin de docentes de los niveles inicial y primario (N 270 y
271 del ao 2001) iniciaron una serie de cambios curriculares en el sistema de
educacin superior de la Ciudad. A su vez, dieron lugar a una propuesta formativa
nueva que produjo modificaciones en distintos componentes: mayor duracin de los
estudios, incorporacin de la prctica desde el inicio y a lo largo de toda la formacin,
distintos tipo de unidades curriculares (seminarios, asignaturas o materias, talleres,
trabajos de campo, etc.), instancias curriculares optativas, organizacin de contenidos
a partir de problemas u objetos del campo educativo.
C. CARACTERSTICAS GENERALES
Se trata de una carrera de formacin docente correspondiente al Nivel Superior y de
carcter presencial.
E. CONDICIONES DE INGRESO
Los ingresantes debern tener el nivel secundario aprobado.
F. PERFIL DEL EGRESADO Y ALCANCES DEL TTULO
Se definen a continuacin un conjunto de capacidades bsicas que se espera que un
docente de educacin primaria pueda poner en prctica en los distintos mbitos de
desarrollo de su tarea. Se entiende a las capacidades como un conjunto de recursos
cognitivos: conocimientos tericos, habilidades, herramientas, experiencias, actitudes,
que se integran y estn disponibles para ser utilizados por el docente en forma flexible
y de manera adecuada en el momento que lo requiera.
G. FINALIDADES Y OBJETIVOS
H. ORGANIZADORES CURRICULARES
2
Pueden entenderse como principios de procedimiento.
El propsito del Campo de la Formacin General3 es ofrecer un marco conceptual y
categorial comn a la formacin docente, independientemente del nivel en el que
actuarn los futuros docentes, que les permita analizar y comprender el contexto del
trabajo docente desde diversas perspectivas: histrica, poltica, social, filosfica,
pedaggica, didctica, psicolgica y artstico-expresiva. Los conocimientos que lo
integran provienen de distintas disciplinas (filosofa, historia, pedagoga, didctica,
poltica educativa, tecnologa, psicologa educacional). Cada una de ellas aporta
marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, mtodos. El diseo
curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interaccin y aportes entre
disciplinas que confluyen en la formacin de docentes de los niveles inicial y primario.
El Campo de la Formacin General permite la construccin de una perspectiva integral
y de conjunto, que favorece no slo la comprensin de los macrocontextos histricos,
polticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino tambin de las
problemticas de la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.
Este campo se propone, a su vez, brindar aportes que permitan al docente pensar y
reflexionar sobre sus prcticas. La importancia de la construccin social del
conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los
contextos y las dimensiones complejas que intervienen. Para lograr esta comprensin
son necesarios marcos conceptuales e interpretativos y conocimientos sistemticos.
3
Las decisiones relativas a este campo tienen en cuenta la configuracin de los espacios curriculares de
los planes de estudio Res. N 270 y 271/01, las recomendaciones de los Lineamientos Curriculares Res.
N 24/07 y la necesidad de definir un cuerpo de conocimientos comunes para el conjunto de instituciones
de Formacin Docente de la Ciudad.
de la intervencin educativa. Decisiones en relacin con: el diseo y la puesta en
marcha de la programacin de la enseanza, la seleccin de los contenidos, el
aprovechamiento de las actividades y de los desempeos de los alumnos, los criterios y
tipos de evaluacin, el uso del tiempo y de los espacios.
Si bien la enseanza remite al aula como microcosmos del hacer; limitar el trabajo
docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una cantidad de actividades
tambin constitutivas de las prcticas docentes. Es necesario reconocer los
atravesamientos institucionales y contextuales ms amplios que marcan la tarea de
ensear, reconocimiento que debe ser objeto de anlisis en diferentes instancias del
proceso de formacin.
Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas relaciones
entre prcticas de la enseanza y prcticas docentes, a partir de caracterizarlas como
prcticas sociales y educativas histricamente determinadas.
El Campo de las Prcticas Docentes conlleva una marca distintiva: la relacin con
otras instituciones que ponen en juego mltiples vnculos entre sujetos sociales con
historias y trayectorias diferentes. Aqu se incluye el concepto de Escuelas Asociadas
haciendo referencia a aquellas instituciones que participan como co-formadoras en
diferentes instancias de experiencias de campo, prcticas de enseanza y residencias
pedaggicas.
La inscripcin contextual e institucional de las actividades del Campo de las Prcticas
Docentes adquiere especial importancia al plantear acciones en contextos y prcticas
educativas, en la interaccin con otras organizaciones que desarrollan propuestas
educativas. Esto requiere una atencin particular a la hora de concebir, estructurar,
interactuar, evaluar y reajustar la intervencin en cada instancia de los procesos de
formacin en procura de complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus
saberes y conocimientos.
El paradigma de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptado y
practicado como una manera de desarrollar la crtica, desde un compromiso
epistemolgico, tico y poltico. Esto significa aprender y ensear a comprender en
cada circunstancia, en cada situacin, en diferentes sujetos, las mltiples formas de
manifestacin de los gestos del oficio.
Definicin Institucional
Los espacios de definicin institucional permiten delinear recorridos formativos
atendiendo a las necesidades y demandas de cada institucin. La eleccin de estos
espacios de definicin institucional deber ser discutida y acordada por los diversos
actores institucionales, garantizando la articulacin con las unidades curriculares
obligatorias y el porcentaje prescripto para los campos de la formacin especfica y de
las prcticas docentes en los que se establece carga horaria de definicin institucional.
- Seminario. Los seminarios son las instancias a travs de las cuales se somete a
estudio sistemtico problemas considerados de relevancia para la formacin
profesional de los futuros docentes. Incluyen tanto el tratamiento sistemtico del
problema como una reflexin crtica de las concepciones o supuestos sobre tales
problemas. Los seminarios, a su vez, dan la oportunidad de realizar un trabajo
reflexivo y de anlisis de bibliografa especfica sobre un tema o problema, facilitando
su profundizacin.
- Prcticas docentes:
4
An cuando dos unidades curriculares presentan en su denominacin la palabra campo (trabajo de
campo y experiencias de campo) sus propsitos y el campo de la formacin en que se inscriben son
diferentes.
Estas prcticas estn organizadas en diferentes instancias que presentan una unidad
de sentido particular y que a su vez estn integradas a una unidad de significacin
mayor que es el Campo de las Prcticas Docentes. Representan el aprendizaje en el
ejercicio de la profesin desde las primeras experiencias grupales e individuales hasta
asumir la responsabilidad completa de la tarea docente en la residencia pedaggica.
Cabe destacar que las prcticas docentes constituyen trabajos de inmersin
progresiva en el quehacer docente en las escuelas y en el aula, con supervisin y
tutora, desde las observaciones iniciales, pasando por participaciones previas a las
prcticas de enseanza, hasta la residencia. Dentro del conjunto de las prcticas
docentes se distinguen con propsitos especficos de enseanza y fines organizativos
concretos: las experiencias de campo, las prcticas de enseanza y la residencia
pedaggica.
Horas Horas
Tipo de ctedra ctedra Trabajo Horas
Modalidad de
Unidad curricular instancia semanales cuatrimestra autnomo ctedra
cursada 5
curricular para les para alumnos docentes
alumnos alumnos
Pedagoga Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Psicologa educacional
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
5
Refiere a tareas que desarrollarn los estudiantes en los seminarios y en el trabajo de campo.
6
Este tipo de unidad curricular plantea el trabajo con grupos de hasta 20 estudiantes.
7
Este tipo de unidad curricular plantea el trabajo con grupos de hasta 12 estudiantes.
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECIFICA
Seminario de
Matemtica en el 2 ciclo Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3
Enseanza de la Lengua
I
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de la Lengua
II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Literatura en la
educacin primaria
Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3
Alfabetizacin Inicial
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Naturales I Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Naturales II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Naturales III Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Sociales I
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Sociales II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Sociales III Asignatura Cuatrimestral 3 48 3
8
Refiere a las tareas que desarrollarn los estudiantes en los seminarios.
9
Los profesores de las Enseanza de.... que forman parte del campo de la Formacin Especfica
continan su tarea con carga horaria en el campo de las prcticas docentes desarrollando actividades de
asesoramiento en las Prcticas de enseanza y en la Residencia, de acuerdo con el numero de alumnos
que se requiere para los tramos 2 y 3.
Debe contemplarse la disponibilidad horaria de los profesores de las Enseanza de.. del campo de la
formacin especfica para realizar la funcin de asesor.
tica, Derechos
Humanos y construccin
de ciudadana en la
educacin primaria Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Sujetos de la educacin
primaria Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Problemticas actuales
de la educacin primaria Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3
Las TIC en la educacin
primaria Taller Cuatrimestral 3 48 3
10
Definicin institucional 200 200
10
La elaboracin de la propuesta del Espacio de definicin institucional estar sujeta a los incrementos
necesarios para su ejecucin. La propuesta de construccin de estos espacios previa a su
implementacin requerir de una disposicin de la Direccin de Formacin Docente que autorice su
funcionamiento, a fin de gestionar su reconocimiento por las reas administrativas.
CAMPO DE LA FORMACION EN LAS PRCTICAS DOCENTES
Tramo 2:
La intervencin Taller 3 / Prcticas de la 15 16
docente en enseanza I Cuatrimestral 3 48 80 9
contextos
reales
Taller 4 / Prcticas de la
17 18
Enseanza II Cuatrimestral 3 48 80 9
Tramo 3:
La Residencia: Cuatrimestral
momento de 19 20
intervencin, Taller 5 / Residencia I 3 48 128 9
reflexin e Taller 6 / Residencia II
integracin 21 22
Cuatrimestral 3 48 128 9
11
Las designaciones docentes para los profesores de este campo en los Tramos 2 y 3 incluye la
posibilidad que, segn las necesidades Institucionales, se desempeen en cualquiera de los tramos, ms
all de haber sido designados inicialmente para uno.
12
Estas horas hacen referencia a las experiencias de campo a transitar por los estudiantes en
instituciones educativas.
13
En los talleres 1 y 2 el profesor tiene hasta 25 estudiantes a cargo.
14
Estas horas hacen referencia a las experiencias de campo a desarrollar por los estudiantes en la aulas.
15
Estas horas hacen referencia a las Prcticas de Enseanza que realizarn los estudiantes en uno de
los ciclos de la escuela primaria y en dos reas. El grupo de estudiantes adems del profesor a cargo del
taller cuenta con dos profesores asesores de las reas (uno por rea) que disponen de carga horaria
especfica para la tarea, en continuidad con la carga horaria que disponen en la formacin especfica.
16
El profesor de Prcticas de enseanza tiene asignadas 9 hs. y tiene a cargo entre 18 estudiantes.
17
Estas horas hacen referencia a las prcticas de enseanza que realizarn los estudiantes en el otro
ciclo de la escuela primaria y en las dos reas en las que no realiz prcticas previamente. Los
estudiantes adems del profesor a cargo del taller cuentan con dos profesores asesores de las reas (uno
por rea) que disponen de carga horaria especfica para la tarea, en continuidad con la carga horaria que
disponen en la formacin especfica.
18
El profesor de Prcticas de enseanza tiene asignadas 9 hs. y tiene a cargo 18 estudiantes.
19
Estas horas hacen referencia a la primera Residencia que realizarn los estudiantes.
20
El profesor a cargo del taller de Residencia tiene asignadas 9 hs. y un mximo de 6 estudiantes.
21
Estas horas hacen referencia a la segunda Residencia que realizarn los estudiantes.
22
El profesor a cargo del taller de Residencia tiene asignadas 9 hs. y un mximo de 6 estudiantes.
Talleres de Diseo de
Proyectos de Enseanza
(Matemtica, Prcticas del
Lenguaje, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales)
23 24
192
Definicin
25
institucional
200
Total parcial
680 476
Total de horas
alumno
1156
* Para los tramos 2 y 3, se designarn asesores de acuerdo al numero de alumnos que tenga el
taller. El taller 3 y 4 tiene cuatro asesores (uno por cada una de las cuatro reas) cada 18
estudiantes. Los talleres 5 y 6 tienen cuatro asesores (uno por cada una de las cuatro reas)
cada 6 estudiantes.
Campo de la Formacin
General 912 23%
Campo de la Formacin
Especfica 1832 47%
Campo de la Formacin
en las Prcticas Docentes 1156 30%
Total 3900 100%
23
Se consideran 48hs por Taller de cursada en el Instituto articulado con el Taller de Residencia. Este
espacio articula el campo de la formacin especfica con el campo de la prctica. Los talleres deben ser
coordinados por los docentes a cargo de las asignaturas de Enseanza de, propias del campo de la
formacin especfica y conjuntamente con los profesores de prctica.
24
Los estudiantes asisten a cuatro talleres de diseo, dos talleres de diseo por cuatrimestre, uno por
cada rea que corresponden a la experiencia de residencia que desarrolle.
25
La elaboracin de la propuesta del Espacio de definicin institucional estar sujeta a los incrementos
necesarios para su ejecucin. La propuesta de construccin de estos espacios previa a su
implementacin requerir de una disposicin de la Direccin de Formacin Docente que autorice su
funcionamiento, a fin de gestionar su reconocimiento por las reas administrativas.
J. RGIMEN DE CURSADA POR ESPACIO CURRICULAR
Rgimen de calificacin
La escala de calificacin considerada ser de 1 a 10 y se aprobar de acuerdo a lo que
indica el rgimen de aprobacin considerando el tipo de unidad curricular e instancia de
evaluacin. En el marco de las caractersticas de las diferentes unidades curriculares y
de los campos de la formacin que integran el plan de estudios, se especifican las
condiciones para la promocin directa o con evaluacin final.
Se propone considerar con promocin directa a los siguientes espacios del Campo de la
Formacin General:
Pedagoga
Psicologa educacional
Historia social y poltica de la educacin
argentina
Filosofa y Educacin
Didctica I
Didctica II
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y
subjetividad
Nuevas tecnologas
Lenguajes artsticos expresivos I y II
Trabajo de campo: experiencias de
investigacin educativa
Trabajo docente
Educacin sexual integral
Instituciones educativas
Se propone considerar con promocin directa los siguientes espacios del Campo de la
Formacin Especfica26:
26
El resto de los espacios del Campo de la Formacin Especfica tendrn evaluacin final obligatoria
siempre y cuando se trate de asignaturas.
27
Podr rendir en condicin de libre: a) Todo estudiante que habindose inscripto como regular en una
asignatura, por razones de enfermedad, justificadas ante instancias pblicas de control; traslados por
razones laborales u otras causales consideradas por el Profesor como inobjetables para tal fin y
debidamente comunicadas al Rectorado, no pudiese completar su ao acadmico; b) Todo estudiante a
quien se le venciesen los aos de validez de la cursada de la asignatura.
Pedagoga
Psicologa educacional
Historia social y poltica de la educacin argentina
Filosofa y Educacin
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y
subjetividad
Modalidad de Cursada
Se distinguen las siguientes propuestas.
Presencial:
Para alcanzar la condicin de regular, el alumno deber cumplir con el 75% de
asistencia, adems de las condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. En el
caso de los talleres, la asistencia deber alcanzar el 80%.
Semipresencial:28 y 29
La modalidad semipresencial es de carcter optativo para el IFD. Se propone una
cursada quincenal con tutoras virtuales. Para alcanzar la condicin de regular, el
alumno deber cumplir con el 75% de asistencia a las tutoras previstas, adems de las
condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. Se considera la propuesta de
semipresencialidad para los siguientes espacios del Campo de la Formacin General:
Filosofa y Educacin
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad
28
El Ministerio de Educacin de la CABA realizar una propuesta de apoyo a esta cursada mediante la
elaboracin de materiales a tal fin.
29
Para el desarrollo de esta modalidad, hay que considerar distintos aspectos administrativos como por
ejemplo, garantizar el uso del laboratorio de informtica para aquellos alumnos que lo necesiten; y los
actos administrativos debern contemplar la modalidad a distancia para el trabajo docente en otro
espacio fsico que no necesariamente es el instituto formador.
K. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Pedagoga
FUNDAMENTACIN
Algunas precisiones
La Pedagoga nace en el seno de la modernidad, en funcin de las caractersticas que
Foucault (1986, 2002) le atribuye a las instituciones sociales de esta poca, y es posible
afirmar que el corpus de saberes que dieron origen a esta disciplina se caracteriz por
su estructuracin totalizadora. Esta idea la asociamos con que en su origen (siglos XVII
y XVIII) no ha dejado de lado ningn elemento aislado. Es decir, todas las piezas
discursivas de la Pedagoga moderna, convergen hacia un mismo punto: evitar las
incertidumbres para llevar adelante un proceso de enseanza y aprendizaje, escoger el
mtodo ms adecuado y construir un lenguaje perfecto que permita un nico
abordaje en el que todos los elementos estn presentes.
30
Seguimos el concepto de dispositivo de Michel Foucault. Se entiende por dispositivo un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales filantrpicas, en M. Foucault, El juego de Michel Foucault en Saber y Verdad, Madrid, La Piqueta,
1991, p. 128. Ver la interpretacin de Edgardo Castro sobre el concepto de dispositivo: E. Castro, El
vocabulario de Michel Foucault, Buenos Aires, Prometeo y UNQ, 2004, pp. 98-99.
Si bien existieron otras obras anteriores como la Ratio studiorum atque instituo ges o
La gua de los jesuitas, es posible afirmar que la pedagoga moderna tiene su origen
entre los siglos XVII y XVIII, a partir de la publicacin de la Didctica Magna de Joan
Amos Comenius en 1679. La obra de Comenius se erige como el ncleo central que
compartirn todos los pedagogos y las pedagogas de la modernidad. Es decir, a partir
de su obra se conforman una serie de elementos que perviven y que atraviesan los
distintos discursos, a pesar de sus diferencias tericas e ideolgicas. Los dispositivos
que comenzaron a constituirse en mayor o menor grado, a partir de la obra comeniana
han sido: las utopas, la simultaneidad, la gradualidad, la instruccin simultnea, el lugar
del docente como lugar del que sabe, la infancia o el nio como alumno, la alianza
escuela-familia, y el estado educador. Esta formulacin de dispositivos no tuvo lugar de
una sola vez y para siempre. De hecho, diversos dispositivos fueron reformulndose,
reformndose y desplazando sus significados en numerosos momentos a travs de la
historia de la Pedagoga. Sin embargo, a pesar de la existencia de profundas
mutaciones y de importantes cambios de sentido, los dispositivos mencionados
perduraron en el tiempo y fueron problematizados en el marco del discurso pedaggico
moderno.
Varios autores/as como Veiga Neto nos invitan a pensar que lo que es crucial
entender es que los anormales no son, en s mismos u ontolgicamente, esto o
aquello; ni siquiera se instituyen en funcin de aquello que podra ser llamado de
desvo natural en relacin a alguna supuesta esencia normal. En vez de buscar una
supuesta correlacin entre los significados de alguna identidad anormal y un objeto
normal, lo que interesa es examinar los significados de lo anormal a partir de los usos
que se hace de esta expresin. (Veiga Neto, 2001: 166.)32
Esto ltimo, junto con el reconocimiento a la diversidad cultural y, al mismo tiempo con
la identificacin de distintas desigualdades en el mbito escolar nos invita a rechazar
la tradicional idea de que la Pedagoga puede brindar un solo camino y un solo mtodo
para determinar qu es lo bueno, lo bello y lo justo para alcanzar la formacin del
hombre genrico. Ms bien estas crticas nos sugieren preguntarnos por qu, cmo y
quines desde la Pedagoga definen qu es lo correcto y qu lo incorrecto; qu
criterios definen qu es lo normal y lo anormal y qu otras posibilidades se estn
excluyendo, silenciando u omitiendo.
De igual manera, otros dispositivos son puestos en cuestin. Por ejemplo, la autoridad
del docente, su lugar de saber y de poder se desvanece. La legitimitad del docente es
puesta en duda y requiere de su reconstruccin cotidiana para desempear el rol que
tiene a cargo. La familia incrementa sus demandas hacia la escuela que no se
presenta eficaz. Se trata de un interlocutor legitimado, diferente, diversificado, que
interpela al docente. En la actualidad, la asimetra docente-alumno/a, condicin central
de todo proceso educativo y escolar, es cuestionada y corroda. La institucin escolar
no est sola como agencia de socializacin. Varios espacios institucionales compiten
por la transmisin, distribucin, circulacin y produccin del saber. No slo el adulto
sabe, no slo la escuela educa.
La escuela moderna se sostena por medio del discurso pedaggico a travs de una
alianza con los padres que otorgaban al maestro la tutela del cuerpo infantil a cambio
de que este fuera lo ms especializado posible y le transmitiera el saber que le era
necesario para enfrentar la vida adulta. En el marco de esta alianza, el saber escolar
era el que tena que prevalecer en la pugna entre otras pautas culturales provenientes
de la familia, de la cultura popular, etctera. Y es en esta pugna que en la actualidad
aunque el dispositivo de alianza sigue vigente ha cambiado su sentido ya que no es la
cultura escolar la que necesariamente predomina y es acorralado por mltiples fuentes
de conocimientos que son percibidas como ms valiosas. Es en este escenario
complejo y heterogneo en el que el/la docente pierde su legitimidad de origen y
tiene que reconstituirla diariamente tratando de comprender y adaptar la multiplicidad
de opciones culturales y sociales del entorno donde opera.
31
Swain, T. N. (2006) Os limites discursivos da historia: imposio de sentidos, en Estudos Feministas,
Vol. 9. Florianpolis.
32
Veiga-Neto, A. (2001) Incluir para excluir, en Larrosa y Skliar (Comp.) Habitantes de Babel. Polticas y
poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes.
somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar en un cybercaf, en un
McDonalds, en el shopping o en las estaciones de trenes. (Duek, 2006)33 En este
contexto, queda claro que la alianza escuela-familia ha mutado su sentido y su
significado, diversificndose para atender las demandas, sugerencias y, a veces,
imposiciones que plantean las familias.
EJES DE CONTENIDOS
33
Duek, C. (2006) Infancia, Fast food y consumo (o cmo ser nio en el mundo McDonalds) en Carli, S.
(Comp.) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids.
El lugar del docente. Las relaciones de poder-saber entre el docente y los
alumnos/as. Diferencias entre asimetra, poder y dominacin.
Los sistemas educativos nacionales. La escuela como razn de Estado. El
fin de los relatos fundacionales? Los nuevos sentidos de los dispositivos
pedaggicos y la necesidad de construir nuevos discursos. La escuela como
razn de lo diverso. La diferencia y los diferentes. Los procesos de
normalizacin y las resistencias.
El discurso pedaggico actual. Nuevos sentidos. Las diferencias y los
diferentes como construcciones discursivas. Relaciones de poder y de
dominacin. Cuestionamiento a la asimetra docente-alumno/a. No slo el
adulto sabe, no slo la escuela educa. Nuevas infancias procesadas
massmediticamente. Mutacin de la alianza escuela-familia. Nuevos sentidos y
significados.
Si bien estos ejes pueden ser abordados a partir del desarrollo histrico de los
dispositivos pedaggicos; el pasado no necesariamente tiene que ser el comienzo del
programa. La actualidad nos brinda suficientes elementos con los cuales inaugurar el
recorrido de la pedagoga. Es decir, a partir de las problemticas actuales concretas y
cercanas para los/as futuros/as docentes que, en muchos casos, no han tenido
interrupciones al ocupar el lugar de alumnos/as se puede comenzar a transitar el
cmo, el por qu y el para qu del formato escolar vigente.
Psicologa educacional
FUNDAMENTACIN
34
Elichiry Nora (2007) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa
educacional. Buenos Aires, Noveduc.
35
Charlot, Bernard (2006) La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires, Libros del
Zorzal.
Finalmente, resulta pertinente en el abordaje de este espacio analizar los nuevos
modos de normalizacin de los sujetos: los dispositivos de patologizacin de la
infancia donde las explicaciones sobre las dificultades de aprendizaje son
interpretadas desde visiones reduccionistas y biologicistas (por ejemplo el Trastorno
de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, conocido como ADHD) y se despliegan
tcnicas de control de los cuerpos a travs de su medicalizacin.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
La historia social tiene por objeto de anlisis la sociedad en todas sus perspectivas y
producciones y para ello propone un abordaje desde mltiples aproximaciones tericas
y metodolgicas. Su principal desarrollo dentro de la historia aconteci en los aos
posteriores a la Segunda Guerra Mundial ya que constituy un rea disciplinaria dentro
de la historia que atrajo a los historiadores ms renovadores de diferentes pases.
Estos se opusieron a la historia tradicional, de corte poltico, cronolgico y cuya
produccin se haba caracterizado por el relato de acontecimientos histricos, tal como
se haba desarrollado desde fines del siglo XIX. De esta forma, la historia social
comenz a oponer un objeto colectivo: la sociedad y sus diferentes producciones
como grupos, clases, sectores a un sujeto individual: la historia de los grandes
hombres.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
Es por ello que, a travs de esta asignatura se propone abordar la problemtica de las
instituciones educativas en tanto instituciones con un modo de organizacin particular,
en un contexto determinado y configuradas con dinmicas histricas y sociales.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
Esta disciplina pretende reunir la larga tradicin de preguntas que han acompaado su
desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente
y en dilogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de
herramientas conceptuales para lidiar con la complejidad de las prcticas educativas
que dan forma y sentido a su profesin.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Los problemas fundamentales que conforman los ejes de este espacio curricular son los
siguientes:
INTRODUCCIN A DIDCTICA I y II
Didctica I y Didctica II son dos espacios curriculares que se plantean desde los
aportes de la didctica general. Ambos son fundamentales para el desarrollo de la
tarea docente, dado que aportan marcos conceptuales, criterios generales y principios
de accin para la enseanza.
Didctica I
FUNDAMENTACIN
Se parte de entender la didctica como una ciencia social que produce teoras acerca
de la enseanza; teoras acerca de un saber hacer complejo y cambiante y con
intencionalidades bien definidas aunque no siempre explcitas. Por tratarse de una
disciplina ligada al campo social, la didctica refleja a travs de la historia diversos
modos de concebir la enseanza.
Cabe destacar que desde los aos 80 se abrieron mltiples interpretaciones, lecturas y
aplicaciones al trmino curriculum, a punto de aparecer como un concepto tan
abarcador, que todo lo comprendido en el campo de lo educativo se encontraba bajo
su rbita. Desde mediados de los 90 su preeminencia fue declinando, y en la
actualidad se busca una postura equilibrada frente al curriculum. El curriculum guarda
estrechas relaciones con la escolarizacin en cualquiera de sus niveles de
enseanza, con las prcticas docentes y las polticas educativas.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
2. La enseanza
A) La enseanza como actividad del docente. Fases y dimensiones de intervencin. La
enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los profesores: enfoques de
enseanza.
3. Curriculum y didctica
A) La problemtica curricular. Sentidos del curriculum: como texto y como prctica. El
curriculum y el problema de la representacin.
La dimensin poltica del curriculum. Aportes de la sociologa del curriculum.
Produccin curricular y polticas curriculares en la Argentina. Diseos curriculares de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Concepciones de enseanza y concepciones de curriculum. Curriculum y disciplinas:
las disciplinas escolares.
El curriculum y la escolarizacin del saber. Criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin.
Didctica II
FUNDAMENTACIN
Este espacio se halla organizado en torno a tres ejes: la programacin, las estrategias
de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. La programacin de la enseanza
se inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los
sistemas educativos. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de
complejos procesos sociales de deliberacin, negociacin y consenso acerca de los
propsitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacin de los
sistemas de enseanza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones tcnicas
relativas a los principios y la estructura del diseo, el tipo de documento a desarrollar y
los alcances de la prescripcin curricular. Este primer nivel de definicin, debe ser
contextualizado en las aulas mediante un proceso que en trminos genricos se
denomina programacin o planificacin de la enseanza, que incluye centralmente las
decisiones ligadas a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.
Desde Didctica II se plantea abordar los ncleos centrales del debate terico en torno
a las estrategias de enseanza, confrontando perspectivas y propuestas, explorando
las posibilidades y lmites de las diferentes alternativas, enfatizando en el desarrollo de
habilidades de anlisis de situaciones de la enseanza.
Por otra parte, se espera presentar un panorama general de los problemas y enfoques
de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes aparece a
menudo como un tema de difcil resolucin en los trabajos de carcter didctico. La
cuestin suele presentarse en trminos de "controversias", "tensiones", entre otras
calificaciones. Estas denotaciones dan cuenta de las problemticas tericas y
prcticas que la evaluacin plantea. Se entiende que la evaluacin constituye un
problema complejo que excede las decisiones estrictamente tcnicas, pues estas
estn encuadradas y atravesadas por factores de orden poltico, social, institucional,
tico y humano.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
1. La programacin didctica
El curriculum como marco de la programacin de la enseanza y de la accin docente.
Naturaleza del proceso de programacin y tipos de decisiones implicadas. Anlisis y
contrastacin de diferentes estilos de programacin didctica. Paradigmas
tradicionales y alternativos de programacin de la enseanza: racionalidades puestas
en juego.
La programacin: definicin de las intenciones educativas. Los objetivos en diferentes
paradigmas. Las perspectivas de Bloom, Eisner y Giroux.
El contenido educativo. Dimensiones del contenido. Tipologas de contenido. Criterios
de seleccin y organizacin de contenidos.
Relaciones entre objetivos, propsitos, contenidos y actividades.
FUNDAMENTACIN
Asistimos a cambios culturales profundos en la vida de los sujetos que condicionan las
formas de estar en el mundo y vivir lo cotidiano: cuestiones en torno a la precarizacin
de la existencia, a la construccin comunitaria, a la accesibilidad a la conectividad
permanente, a proyectar el futuro. En el mbito de la subjetividad avanzan las
vivencias de inestabilidad, nuevos marcos de referencia, desintegracin del mundo
conocido, prdida de sentido de la transmisin de la herencia cultural, incertidumbre
hacia el futuro. Estas vivencias adquieren sentidos y significaciones particulares segn
las distintas generaciones.
Este nuevo espacio invita a reflexionar acerca de lo que significa para las personas
vivir y trabajar inmersos en la actual revolucin de la comunicacin humana, no slo
de sus medios. Implica adentrarse en la naturaleza y el significado de las pautas de
interaccin social y tcnica a medida que las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin se hacen omnipresentes en la vida humana. Tambin, siendo la
educacin un campo natural de preservacin de modos tradicionales de actuar y de
transmisin cultural, ser preciso examinar cmo las nuevas pautas se solapan con las
existentes, con las que muchas veces tienen una relacin estrecha, y qu nuevas
prcticas produce esa sntesis.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
La propuesta de este seminario supone interrogarse por cules son los sentidos que
se agotan en la tarea docente y por cules son reemplazados; qu conflictos
desaparecen y que nuevos problemas, conflictos y necesidades caracterizan el
proceso de trabajo docente en la actualidad. Pensarlo as surge como consecuencia
de procesos y de luchas sindicales a lo largo de las ltimas dcadas y su consecuente
reflexin sobre la identidad docente.
Desde este espacio se recupera el trabajo como una categora analtica, es decir, se lo
considera un concepto proveedor de sentido. Sostenemos que el trabajo es
constitutivo del sujeto. El concepto de trabajo ha experimentado una progresiva
transformacin a lo largo de la historia, pasando de representar un oprobio en la
Grecia antigua a convertirse en la medida de valor propia de la modernidad. La accin
de trabajar otorga valor al sujeto trabajador. Se convierte en el signo que lo identifica
como trabajador. Signo mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar
vaciado de sentido para el trabajador. La prdida de sentido del propio trabajo
constituye, en muchos casos, la causa del padecimiento psquico. Es desde esta
perspectiva, sentido/sin sentido, que consideramos que se juega un aspecto de la
dramtica docente contempornea.
Tal como Deolidia Martnez lo seala, la investigacin sobre el trabajo docente se abre
en paralelo en dos campos diferentes, uno se construye tericamente desde la
relacin capital-trabajo y trata de analizarla sobre el sector terciario de servicios que
tiene en cuenta las transformaciones que impone la globalizacin en este sector, el
educativo. La otra posicin para pensar el trabajo docente surge del trabajador de la
educacin y el anlisis de su proceso de trabajo en la escuela. El primero, desde un
inters financiero global y desde equipos de gobiernos neoliberales, est centrado en
el sistema educativo y la bsqueda urgente de resultados a travs de reformas
educativas implantadas entre varios motivos por las necesidades del mercado
laboral mundial y regional a futuro. Sus objetos son resultados efectivos para el
sistema: matrculas, evaluaciones, logros estandarizados, regulaciones y
desregulaciones del trabajo docente, estudios de ausentismo y nuevos
disciplinamientos laborales. La segunda mirada, supone una posicin crtica al modelo
neoliberal y se ubica en los esfuerzos por construir sociedades inclusivas y solidarias
tanto en lo econmico, lo social y lo cultural. De estas dos concepciones surgen otras
bien opuestas del proceso educativo: el adiestramiento funcional a la sociedad o la
educacin como construccin de ciudadana.
PROPSITOS
36
Samaja, Juan (2004) Epistemologa de la Salud. Buenos Aires, Lugar Editorial.
Analizar la evolucin histrica del marco jurdico de la educacin. Las
Comisiones Paritarias: instrumento jurdico constitucional para la discusin de
las condiciones y medio ambiente del trabajo educativo.
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
La inclusin del Taller de Nuevas Tecnologas al inicio del Profesorado y dentro del
Campo de la Formacin General pone el nfasis en cmo poner en juego las
habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
A su vez, es un espacio que permitir que los estudiantes adquieran competencias y
herramientas de trabajo que redundarn favorablemente en la cursada de otros
espacios curriculares.
Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos ms sofisticados sino
que implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que
tiendan a replantear, junto con los nuevos medios de enseanza, la relacin entre el
docente y el alumno, y la enseanza misma. Se puede entonces aprender sobre las
TIC, aprender con las TIC y aprender a travs de las TIC. El posicionamiento sobre el
lugar que juegan estas en los procesos de aprendizaje dar lugar a diferentes
adquisiciones por parte de los alumnos.
PROPSITOS
37
Elaborado por los docentes de Informtica de Institutos de Formacin Docente.
Propiciar la construccin de una actitud proactiva hacia el uso de las
tecnologas tanto en su desempeo profesional como en el aula, que permitan
conocer las principales aplicaciones educativas y poder actualizarse
permanentemente en los nuevos usos y estrategias que proponen las TIC.
Posibilitar a travs de las TIC, habilidades que apunten a la creacin y
seleccin de la informacin, autonoma, capacidad para tomar decisiones,
flexibilidad y capacidad de resolver problemas, trabajo en equipo y habilidades
comunicativas.
EJES DE CONTENIDOS38
38
Es importante destacar que para este taller, deben pensarse en definiciones de contenidos flexibles,
adaptables y actualizables en intervalos de tiempo cortos ya que los cambios se producen cada vez con
mayor rapidez y se corre el peligro de que el contenido quede desactualizado.
Educacin sexual integral
FUNDAMENTACIN
En tercer trmino, tanto el curriculum escolar, como los materiales auxiliares que se
utilicen, la organizacin de las actividades y de la vida cotidiana de las instituciones
escolares tienen un efecto educativo tanto en la elaboracin de conocimientos como en
la formacin de actitudes.
La etapa escolar de los nios transcurre en un momento especial del desarrollo infantil
por sus posibilidades cognitivas, sociales, afectivas y biolgicas. Es una etapa centrada
en los aprendizajes escolares y en las relaciones con los pares. Segn el psiclogo
Erick Erikson el nio aprende en la escuela los rudimentos tcnicos y sociales de una
situacin de trabajo y a obtener reconocimiento mediante sus producciones frente a los
dems y con los dems. Tener un buen desempeo escolar y poder experimentar el
placer por los aprendizajes, en un clima de convivencia solidaria, estimula la
organizacin de actitudes positivas hacia la escuela. Constituye una forma de educacin
sexual cuyo contenido es la experiencia placentera por el trabajo escolar y por la calidad
de los vnculos con los pares y con los docentes.
El cuidado hacia uno mismo y hacia el otro forma parte de un proceso que se construye
cotidianamente en la relacin con aquellos otros que acompaan en el crecimiento:
familiares, amigos, compaeros y maestros.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Aspectos biolgicos:
Conocimiento del cuerpo y sus transformaciones. Su relacin con la construccin
de la identidad.
Coito. Fecundacin. Embarazo. Vida intrauterina. Parto.
Mtodos anticonceptivos.
Aspectos jurdicos:
Paradigmas y tensiones en el marco de las polticas de niez: Del paradigma de la
Situacin irregular al de Proteccin integral. Los nios y las nias como sujetos de
derecho.
Marco legal de referencia para la educacin sexual en el mbito internacional,
nacional, y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Enfoque de derecho en la prctica cotidiana de la escuela: el trabajo con
situaciones de la vida diaria. El maltrato infantil. Abuso sexual. Obligaciones de la
escuela ante el maltrato y abuso. Contenidos vinculados al respeto por la propia
intimidad y la de los otros: modalidades pedaggicas de abordaje.
Recursos de la ciudad de Buenos Aires:
- El Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires. Estructura y funciones. Servicios de utilidad para las
escuelas: la lnea 102, la guardia permanente y las defensoras zonales.
- Red de Salud Hospitalaria. Otros recursos.
FUNDAMENTACIN
PROPSITOS
39
La propuesta aqu presentada se basa en los aportes del documento: Trabajo de campo. Avances para
su definicin y puesta en marcha, Secretara de Educacin, GCBA, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula (2002) al tiempo que recoge las discusiones mantenidas con la Comisin Curricular
del (CESGE).
producido teniendo como la base la investigacin emprica y/o terica sobre la
realidad.
OBJETIVOS
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
Estos talleres se proponen recobrar las experiencias previas en torno a las artes y
resignificarlas a travs de una reflexin cognitiva y emocional. El trnsito por
experiencias expresivas permite la adquisicin de nuevos conocimientos en torno a las
artes, tanto desde la vivencia y la creatividad como desde la participacin activa como
oyente/contemplador de los productos artsticos. El contacto con una bibliografa
actualizada le otorga sustento terico a dichas experiencias.
PROPSITOS
1. Promover el desarrollo sensible de la expresin y de la creatividad:
favoreciendo disfrutar de los procesos creativos y de las producciones
alcanzadas;
posibilitando la intensificacin de las experiencias de creacin individual y
colectiva;
interactuando con los materiales y soportes propios de cada lenguaje;
profundizando la comprensin de la dimensin comunicativa de la produccin
artstica;
recuperando y resignificando las experiencias vinculadas con las artes,
transitadas a lo largo de todo el recorrido de su formacin.
EJES DE CONTENIDOS
Los ejes estructurantes que aqu se plantean tienen validez para cualquiera de los
talleres. Se intenta que se garantice un contacto con el arte que d lugar a un mismo
cuerpo de conocimientos, adquiridos a travs de las experiencias que se transiten.
Dichas experiencias estarn diseadas por los profesores de los talleres, quienes
elaborarn sus propuestas sin perder de vista esta finalidad comn compartida. Es
deseable que la organizacin del taller muestre el entrecruzamiento de contenidos de
los diversos ejes aqu planteados.
Aspectos de la creacin/produccin
Los contenidos de este eje apuntan a la prctica concreta que los estudiantes realizan
al entrar en contacto con los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico. Pintar,
dibujar, modelar, cantar, tocar, bailar son modos de conocimiento propios del hacer
artstico. Este hacer se completa con la reflexin, que da lugar a la
conceptualizacin.
Aspectos socioculturales
La relacin que existe entre una produccin artstica y el contexto en que fue creada, o
el contexto en el que es observada y/o resignificada completan la produccin de
sentido y permiten alcanzar una ms acabada interpretacin de los productos
artsticos como manifestaciones de la cultura. Los contenidos de este eje se
encuentran articulados con los de los ejes anteriores.
Este proyecto de integracin es una oportunidad para reflexionar acerca del lugar de
las artes en la vida y la formacin de los futuros alumnos que los estudiantes tendrn a
cargo, articulando para su elaboracin tambin conocimientos adquiridos en los
espacios del campo de la prctica profesional y de otros espacios curriculares de la
formacin general. Es deseable que la integracin de conocimientos tenga algn tipo
de produccin como resultado (un escrito o un proyecto de aplicacin en las prcticas
pedaggicas.)
FUNDAMENTACIN
Los espacios de Enseanza de la Matemtica I, II y III y el seminario de Matemtica en
el segundo ciclo, as como tambin el taller de Diseo de Proyectos de Enseanza
inscripto en el Campo de las Prcticas Docentes (que se describir en dicho campo),
son concebidos como una aproximacin a las caractersticas que asume la enseanza
de la matemtica en la educacin primaria, aspiran a generar en los estudiantes una
nueva identificacin de los conocimientos matemticos que poseen, en el sentido de
volver a revisarlos, especialmente desde las preguntas que surgen al analizarlos como
objetos de enseanza. Esta propuesta se afirma en la conviccin de que los
estudiantes aprenden tambin matemtica cuando tienen que establecer, por ejemplo,
cul es el campo de problemas que da sentido a un concepto matemtico, cuando
analizan los procedimientos y formas de representacin asociados a una nocin,
cuando estudian las variables didcticas que se pueden movilizar para lograr un
aprendizaje.
Esta reflexin didctica exige que los futuros docentes controlen, desde el punto de
vista terico, su objeto de enseanza; es decir, dominen contenidos matemticos
especficos. Para estas instancias se proponen, entonces, principalmente aquellos que
corresponden a la escuela primaria, no slo en la especificidad que adquieren para
este nivel, sino tambin desde una perspectiva ms global que les permita ver su
continuidad en la escolaridad.
Se espera tambin que los futuros docentes construyan una relacin con el saber
matemtico de tal forma que las prcticas escolares no se restrinjan a la mera
transmisin de contenidos, sino a la de una cultura. Para ello es necesario que los
estudiantes se aproximen a las caractersticas de la actividad matemtica; puedan
preguntarse qu es, en qu consiste, para qu sirve hacer matemtica; reconozcan su
carcter histrico y reflexionen acerca de la finalidad de ensear y aprender estos
conocimientos en la escuela.
En esta propuesta se asume que, para el logro de estos propsitos, es necesaria una
recomposicin de saberes y competencias variadas (matemticas, pedaggicas,
psicolgicas) en un todo, donde cada componente interacte y pueda ser modificado
por los otros, con un fuerte acento en un saber hacer sobre la enseanza de la
matemtica en el nivel. Esto contribuir a que los futuros docentes sean cada vez ms
sensibles a la calidad de la vida matemtica en la clase.
40
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
Enseanza de la matemtica I, II y III sern correlativas entre s. La cursada del
Seminario es correlativa de las Enseanzas I, II y III. Se sugiere que este seminario
sea previo a la residencia.
PROPSITOS
41
Asimismo se incluye dentro del rea el Taller de Diseo de proyectos de enseanza de matemticas
(inscripto en el campo de las prcticas docentes)
procedimientos y concepciones de los alumnos, prever intervenciones docentes,
reconocer la presencia de ciertas variables y los efectos que causan, etctera.
Una perspectiva histrica-epistemolgica integrada por conocimientos
relacionados con los problemas que dieron origen a los saberes matemticos as
como las maneras en que ha evolucionado la actividad misma: qu es la
matemtica, qu significa hacer matemtica, qu herramientas especficas del
quehacer matemtico, cul es el estatus que asume una nocin en diferentes
situaciones (recurso, objeto), qu marcos de representacin y funcionamiento, qu
concepciones estn ligadas a una nocin, cmo son los procesos de formulacin y
argumentacin en matemtica, etctera.
Una perspectiva vinculada a las prcticas de los alumnos-futuros docentes:
observacin, registro y anlisis de clases, diseo de propuestas, anlisis de libros
y de propuestas de enseanza, anlisis de errores de los alumnos, desempeos
en grupos pequeos de alumnos o con un grupo completo en un aula, anlisis de
diseos curriculares, diseo de evaluaciones.
Enseanza de la Matemtica I
EJES DE CONTENIDOS
Se presenta una posible distribucin de los contenidos:
Enseanza de la Matemtica I: La enseanza de los Nmeros Naturales y las
Operaciones
Nmero
Uso de los nmeros. Diferentes funciones.
Anlisis y comparacin de distintos sistemas de numeracin a lo largo de la
historia: sistemas aditivos, mixtos y posicionales. La creacin del cero.
Caractersticas del sistema de numeracin indoarbigo.
Sistema de Numeracin. La aproximacin de los nios al sistema de
numeracin: el papel de la numeracin hablada; los criterios de comparacin
de nmeros, el rol de los nudos; el proceso hacia las notaciones
convencionales.
La bsqueda de regularidades. El trabajo con la serie numrica. La fertilidad de
las situaciones de conteo. Los aspectos multiplicativos y aditivos de las
notaciones numricas. Las aproximaciones de los nios al estudio del valor de
posicin. Uso de la calculadora para estudiar caractersticas del sistema de
numeracin. Relaciones entre la multiplicacin y la divisin por la unidad
seguida de ceros y el sistema de numeracin.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre las
conceptualizaciones infantiles acerca del los nmeros y el sistema de
numeracin.
Anlisis de propuestas de enseanza relativas a los nmeros y el sistema de
numeracin. Criterios para la elaboracin y seleccin de situaciones de
enseanza. Recorridos didcticos posibles.
Suma y resta
El campo de problemas que se resuelven con la suma y la resta. Relaciones
entre problemas, clculos y escrituras. De las estrategias de los nios a los
procedimientos convencionales. Relaciones entre estrategias de clculo y el
sistema de numeracin.
Clculo de sumas y restas: mental, exacto y aproximado algortmico y con
calculadora. La elaboracin de un repertorio aditivo. La produccin colectiva de
los algoritmos. Anlisis de diferentes algoritmos.
Relaciones entre clculos y propiedades. Relaciones entre la suma y la resta.
La construccin y anlisis de escrituras matemticas.
Anlisis de algunas variables didcticas vinculadas a este campo de
situaciones: tipo de tarea, magnitudes en juego, diferentes formas de
representacin, rango numrico involucrado, etc.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la
enseanza sobre la suma y la resta.
Anlisis de propuestas relativas a la enseanza de la suma y la resta. Criterios
para la elaboracin y seleccin de situaciones de enseanza. Recorridos
didcticos posibles.
Multiplicacin y divisin
El campo de problemas que se resuelven con la multiplicacin y la divisin.
Relaciones entre problemas, clculos y escrituras. Anlisis de semejanzas y
diferencias entre los problemas aditivos y los problemas multiplicativos. De las
estrategias de los nios a los procedimientos convencionales. Relaciones entre
estrategias de clculo y el sistema de numeracin.
Clculo de multiplicaciones y divisiones: mental, exacto y aproximado
algortmico y con calculadora. La elaboracin de un repertorio multiplicativo.
Anlisis de los algoritmos convencionales y su complejidad para los nios La
produccin colectiva de los algoritmos de multiplicacin y divisin. Anlisis de
diversos algoritmos de multiplicacin y divisin que han existido a lo largo de la
historia. Relaciones entre clculos, algoritmos y sistema de numeracin.
Relaciones entre problemas y propiedades. Relaciones entre la multiplicacin y
la divisin.
Anlisis de algunas variables didcticas vinculadas a este campo de
situaciones: tipo de tarea, magnitudes en juego, diferentes formas de
representacin, rango numrico involucrado, etc.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la
enseanza de conocimientos sobre la multiplicacin y la divisin en nmeros
naturales.
Anlisis de propuestas relativas a la enseanza de la multiplicacin y la
divisin. Criterios para la elaboracin y seleccin de situaciones de enseanza.
Recorridos didcticos posibles.
Estudio de la relacin a b = c y de la relacin D = d c + r. Anlisis y
elaboracin de conjeturas y validaciones a partir de la variacin de los
productos, cocientes y restos, en funcin de la variacin de los nmeros
involucrados. Idea de variable matemtica.
Divisibilidad
Divisibilidad. Descomposicin multiplicativa de un nmero. Elaboracin,
formulacin y validacin de conjeturas apoyadas en la descomposicin
multiplicativa de un nmero. Anlisis y fundamentacin de algunos criterios de
divisibilidad. Elaboracin, formulacin y validacin de conjeturas basadas en
los criterios de divisibilidad.
Anlisis de propuestas para la enseanza. Recorridos posibles.
Enseanza de la Matemtica II
EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de la Matemtica II: La enseanza de los Nmeros Racionales y las
Operaciones
Los nmeros racionales. Breve referencia histrica: problemas que dieron
origen a este campo numrico, diferentes escrituras.
Diferentes tipos de problemas que le dan sentido a las fracciones (reparto,
particin, medida, cociente exacto). Equivalencia de fracciones. Diferentes
modos de representacin: ventajas y desventajas. Relacin entre la fraccin,
los repartos y la divisin entera. Interpretacin del resto.
Anlisis de las relaciones que es posible establecer entre la fraccin como
cociente y la fraccin como medida. Similitudes y diferencias.
La notacin decimal: anlisis de la informacin que porta y de la economa que
procura. Anlisis del valor posicional. Relaciones entre el valor posicional y las
descomposiciones polinmicas de los nmeros, en trminos de potencias de
10.
Rupturas en relacin al campo de Nmeros Naturales. Dificultades frecuentes
en los alumnos debidas a una extensin a los nmeros racionales de
propiedades vlidas en el conjunto de los nmeros naturales. Obstculo
epistemolgico y didctico.
Relaciones entre fracciones. Del entero a las partes y de las partes al entero.
Orden en el campo de nmeros racionales. La recta numrica para el estudio
de propiedades de orden en el campo de los nmeros racionales. Elaboracin,
formulacin y validacin de criterios para la comparacin de nmeros
racionales. Identificacin de nmeros racionales entre nmeros racionales. La
propiedad de densidad en el campo de nmeros racionales.
Operaciones con nmeros racionales. Multiplicacin y divisin en el contexto
de la proporcionalidad y la determinacin de reas. Clculo mental, algortmico
y aproximado. Estimacin.
Relaciones entre escrituras fraccionarias y escritura decimal.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la
enseanza de las fracciones y los nmeros decimales.
La elaboracin de argumentos: diferencia entre argumentos empricos (o
basados en la experiencia, por ejemplo de medir) de argumentos apoyados en
las caractersticas y propiedades de los nmeros racionales.
Las fracciones y los porcentajes. Las fracciones para expresar una proporcin.
Anlisis de propuestas de enseanza.
Criterios para la elaboracin y seleccin de situaciones de enseanza.
Recorridos didcticos posibles.
Estudio de la nocin de conmensurabilidad. Segmentos conmensurables.
Exploracin de la relacin racional entre dos segmentos a y b, a partir de
conocer que un mltiplo de a es igual a un mltiplo de b. Uso de la recta
numrica y de escrituras algebraicas como soporte.
EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de la Matemtica III: La enseanza de la Medida - La enseanza de la
Geometra
Contenidos sugeridos para el abordaje de la enseanza de la Medida:
La nocin de magnitud.
La medicin de magnitudes, su historia y la ampliacin de los campos
numricos (racionales e irracionales).
Relacin entre situaciones reales y modelos matemticos.
Distintos recursos de medicin. Instrumentos y errores de medicin. Nocin de
aproximacin y estimacin en la medida.
Sistemas de medicin. Relaciones entre unidades de medida y sistema de
numeracin, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros y
relaciones de proporcionalidad directa.
Gnesis de la idea de magnitud en el nio. Aportes de investigaciones
psicolgicas y didcticas.
Comparacin de reas de figuras sin apelar al clculo ni a las medidas. Estudio
del teorema de Pitgoras a partir de la comparacin de reas.
Permetros y reas de figuras. Produccin y anlisis de frmulas.
Independencia de las variaciones del rea y del permetro de una figura.
Estudio de la variacin del rea de una figura en funcin de la variacin de los
datos. Anlisis en trminos de los dibujos y de las frmulas.
Anlisis y revisin de progresiones didcticas de la medida en la escuela.
FUNDAMENTACION
Este espacio se dedicar a un tema que permite, al mismo tiempo que estudia un
objeto particular, poner en relacin temas abordados en las enseanzas de la
matemtica. Se busca en este seminario profundizar sobre un contenido que se
considera de suma relevancia por las relaciones que involucra, por la diversidad de
temas que confluyen en l; se apunta a problematizarlo para colaborar en un
funcionamiento ms rico en la escuela.
EJES DE CONTENIDOS
FUNDAMENTACIN
El rea Prcticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales
Lenguaje o Lengua; su denominacin refleja una concepcin que privilegia como
objeto de enseanza no solo los contenidos lingsticos escolares sino las prcticas
mismas hablar y escuchar, leer y escribir. Las prcticas del lenguaje estn siempre
presentes en la vida social y se ejercen con variados propsitos: se lee para
entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para
entender cmo se vive en lugares desconocidos, para conocer las ventajas de
consumir determinados alimentos o para analizar el discurso de otros cuyos puntos de
vista se requiere comprender; se escribe para agendar las actividades de la semana,
solicitar un permiso, pedir disculpas por un error involuntario, comunicarse con otros a
distancia, para plantear un punto de vista diferente ante un conflicto, emitir una opinin
fundamentada. A travs de estas acciones se establecen distintas interacciones
sociales que pueden estar ms o menos institucionalizadas. Las prcticas del lenguaje
son, entonces, formas de relacin social que se realizan a travs del lenguaje.
42
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
estudiantes es un eje del trabajo docente que es necesario sostener desde el ingreso
de los nios en primero hasta la finalizacin de la escuela primaria. Los logros
progresivos se producen en la escuela, no son espontneos; requieren que, en cada
grado, el docente determine condiciones, secuencias y rutinas. La formacin como
estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela que implica el compromiso
profesional e institucional del equipo de maestros.
PROPSITOS
La formacin docente para la educacin primaria en el rea propone ofrecer a los
futuros docentes:
avanzar en su condicin de practicantes del lenguaje, en especial en las
situaciones comunicativas en las que ms frecuentemente debern
desenvolverse en la prctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de
textos literarios, expositivos e instructivos, produccin de textos acadmicos y
otros especficos como la planificacin de proyectos, secuencias y actividades;
conocer los aportes de las ciencias del lenguaje a la enseanza de las
prcticas de la lectura, la escritura y la oralidad, especialmente aquellos que
sustentan las opciones didcticas adecuadas al nivel;
conocer los procesos de adquisicin de la lengua escrita;
planificar situaciones didcticas para la enseanza de las prcticas de la
lectura, la escritura, la oralidad y de la reflexin sobre el lenguaje;
construir criterios de anlisis de materiales de lectura para proporcionar a los
alumnos textos valiosos, variados y numerosos;
elaborar estrategias de intervencin sobre la enseanza de las prcticas de la
lectura, la escritura, la oralidad y la reflexin sobre el lenguaje.
EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y II
Eje 1: Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de
las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de lectura, escritura y la
oralidad43.
Eje 2: Adquisicin del sistema de escritura44.
Eje 3: Enseanza de la prctica de la lectura. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 4: Enseanza de la prctica de la escritura. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 5: Enseanza de la prctica de la oralidad. Hablar en la escuela. El tratamiento
de la diversidad. Adecuacin lingstica. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 6: Enseanza de la reflexin sobre el lenguaje. Anlisis de situaciones
didcticas de reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas, recursos
lingsticos y contenidos ortogrficos45.
43
Slo para la enseanza I.
44
Slo para la enseanza I, transversal a los ejes de enseanza de prctica de la lectura y prctica de la
escritura.
45
Transversal al eje de enseanza de la escritura de ambas enseanzas.
Enseanza de las Enseanza de las
Prcticas del Lenguaje I46 Prcticas del Lenguaje II
Eje 1 -----
Eje 2 -----
Eje 3 Eje 3
Eje 4 Eje 4
Eje 5 Eje 5
Eje 6 Eje 6
Eje 1: Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de
las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de lectura, escritura y la
oralidad
Contenidos posibles para este eje:
Eje 2: Adquisicin del sistema de escritura (transversal a los ejes 3 y 4). (Los
contenidos se explicitan en dichos ejes.)
46
Los dos primeros ejes contemplan aspectos generales, vlidos para Enseanza I y II. Los contenidos
de los siguientes ejes, referidos especficamente a la enseanza, se ordenaron segn la progresin de los
ciclos (Enseanza I, primer ciclo; Enseanza II, segundo ciclo). La profundizacin de los contenidos de
Enseanza propiamente dicha que se podra ver de algn modo afectada a causa del tiempo empleado
en el desarrollo de los ejes 1 y 2, se har posible en el desarrollo de Alfabetizacin.
provistos por el texto en el interjuego de anticipaciones y verificaciones de los
nios.
Conformacin de una comunidad de lectores a lo largo de la escolaridad.
Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. La alfabetizacin inicial
y la formacin de lectores. Anlisis de diferentes tipos de situaciones didcticas
bsicas de lectura. El docente lee a los alumnos. Los alumnos leen por s
mismos: lectura de textos memorizados; localizacin de informacin especfica
en un texto conocido. Propsitos didcticos, contenidos, intervenciones del
docente. Indicadores de avance en el proceso de adquisicin de la
alfabeticidad del sistema. La interaccin grupal en el proceso de interpretacin.
La lectura literaria en la escuela. Condiciones didcticas. Literatura infantil:
gneros, materiales de lectura y criterios de seleccin en los inicios de la
escolaridad. Anlisis de algunas situaciones didcticas: lectura y apertura de
espacios de intercambio sobre las obras. Propsitos didcticos, contenidos
literarios, anlisis de las interacciones entre el docente, los nios y los textos.
47
Se refiere a contenidos que pueden ser objeto de reflexin en el curso de la escritura y la revisin en el
primer ciclo de la escuela primaria, tales como: mantener el referente sin repeticiones innecesarias
(sustituciones lxicas), ordenar cronolgicamente hechos (uso de verbos y conectores temporales en las
narraciones) y secuencialmente procedimientos (en recetas e instructivos), expandir informacin para
describir, utilizar denominaciones adecuadas para el texto que se est escribiendo (seleccin lxica
adecuada, registro escrito), diferenciar distintas voces en un texto (dilogo, citas), facilitar la comprensin
del texto a travs de signos de puntuacin adecuados con el sentido y el gnero (folletos, cartas, obras de
teatro).
La evaluacin de la enseanza de la lectura a partir del anlisis de las
relaciones entre las condiciones didcticas creadas y los propsitos educativos.
La utilizacin y la elaboracin de instrumentos de evaluacin al servicio del
aprendizaje de los alumnos y la reorientacin de la enseanza. Instrumentos
de registro del desempeo y de la evolucin de los alumnos como lectores:
observaciones, toma de notas, entrevistas, fichas de recorrido lector. Anlisis
de evaluaciones de lectura: jurisdiccionales, nacionales e internacionales.
Alfabetizacin inicial
FUNDAMENTACIN
48
Se refiere a contenidos que se constituyen como objeto de reflexin y conceptualizacin a partir de la
escritura en el segundo ciclo de la escuela primara, tales como: la adecuacin al contexto, las marcas de
la enunciacin, la construccin y el mantenimiento de la coherencia informativa, el logro de la cohesin
del texto, el conocimiento de la norma gramatical y la apropiacin de un metalenguaje bsico.
El campo de la alfabetizacin est atravesado por diferentes enfoques didcticos
sustentados por diferentes concepciones del lenguaje, del sujeto que aprende y de las
relaciones entre oralidad y escritura.
PROPSITOS
Se propone brindar oportunidades para que los futuros docentes:
aborden la problemtica de la alfabetizacin en el marco del contexto didctico,
conceptualicen los problemas planteados por la enseanza de la lectura y la
escritura;
conozcan y analicen la pertinencia de diversos aportes de la didctica y de los
saberes producidos por ciencias como la psicolingstica y la sociolingstica
para la resolucin de problemas planteados por la enseanza de la lectura y la
escritura;
revisen crticamente las prcticas habituales en 1 grado de la escuela primaria
y expliciten los marcos conceptuales en los que se fundamentan;
conozcan y analicen las condiciones didcticas y las secuencias de enseanza
que permiten que los nios avancen simultneamente en la comprensin del
sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, y en la formacin como
lectores y escritores.
EJES DE CONTENIDOS
Lectura
o Situaciones en las que los alumnos escuchan leer al maestro. Variedad
de textos y propsitos lectores, intervenciones docentes.
o Situaciones en las que los alumnos comparten la lectura de un texto
nico con el docente: seguimiento de la lectura del docente con el texto
a la vista, relectura de los nios de fragmentos conocidos con diferentes
propsitos (para localizar fragmentos o informaciones especficas o
corroborar interpretaciones).
o Situaciones en las que los alumnos leen por s mismos.
Lectura de textos memorizados y no memorizados en las que
los alumnos determinan qu dice. Papel del contexto grfico y
del conocimiento del contenido del texto en la elaboracin de
anticipaciones.
Situaciones de lectura en las que los alumnos determinan dnde
dice. Papel del contexto verbal y del conocimiento del contenido
del texto en la elaboracin de anticipaciones. El papel de los
ndices provistos por el texto en el interjuego anticipacin
verificacin. Condiciones didcticas, intervenciones docentes y
contenidos involucrados.
Escritura
o Situaciones de escritura por dictado al maestro. Condiciones didcticas,
intervenciones docentes, contenidos involucrados. La centracin en el
lenguaje escrito.
o Situaciones de escritura de los nios por s mismos. Condiciones
didcticas.
Alternancia de situaciones en que los alumnos escriben por s
mismos y los nios le dictan al maestro. Escribir por s mismos,
escribir por parejas: el aporte del que dicta y del que toma el
dictado.
Produccin de textos que permiten centrarse en el sistema de
escritura: escrituras de listas, epgrafes y otros textos acotados.
Produccin de textos que permiten centrarse en el lenguaje
escrito: textos que requieren centrarse fundamentalmente en los
aspectos retricos (renarraciones de cuentos ledos,
instrucciones de preparacin de comidas o juegos conocidos) y
textos que requieren elaboracin o reelaboracin del contenido y
de los aspectos retricos (invencin de cuentos, notas de
enciclopedia sobre un tema de estudio).
o Anlisis de producciones infantiles.
FUNDAMENTACIN
El ingreso de los nios a la cultura escrita tiene un lugar privilegiado en la escuela;
dentro de ella, el discurso literario como una parte constitutiva de esa cultura, ha sido
objeto de preferencias o relegaciones, segn las pocas y las modas. Sin duda,
rescatar su lugar y colocarlo entre los discursos de alto impacto por la mayor densidad
conceptual que lo conforma y la riqueza del trabajo con el lenguaje, se vuelve un
imperativo para quienes se ocupan de la formacin de los nios como lectores.
PROPSITOS
La formacin docente para el Nivel Primario en el rea se propone ofrecer
oportunidades para que los estudiantes:
Se acerquen a una diversidad de obras literarias de calidad de distintos
autores, lugares y pocas.
Construyan criterios de seleccin, de enriquecer sus interpretaciones y de
profundizar la construccin de sentidos sobre obras y autores literarios.
Analicen contextos favorecedores para generar variadas situaciones de lectura
literaria en la escuela.
Tiendan puentes entre sus prcticas como lectores literarios y las propuestas
de enseanza.
EJES DE CONTENIDOS
Abordaje escolar de la literatura y de la literatura infantil y juvenil. El maestro
como mediador.
Seleccin de textos literarios. Variedad de manifestaciones de lo literario.
Anlisis crtico de propuestas didcticas de lectura de obras literarias y
escritura en torno a la literatura
INTRODUCCIN
Esta presentacin define los contenidos y su distribucin en las unidades curriculares
correspondientes a la formacin docente en el rea y asume el doble compromiso de
sostener y avanzar tanto sobre la continuidad con el marco establecido en los planes
270 /71 para la formacin especfica; como as tambin sobre los acuerdos elaborados
por los colegas de los institutos de formacin docente de la ciudad.
Teniendo en cuenta este planteo, el desarrollo de este documento curricular se basa
en las siguientes definiciones:
a) Acerca de las unidades curriculares de ciencias naturales en la estructura
curricular de la formacin especfica.
En el marco de la resolucin 24/07 del Consejo Federal de Educacin, que define la
obligatoriedad de cuatro aos para la carrera docente, la presente propuesta curricular
contempla una lgica de distribucin de las cinco disciplinas de referencia que
conforman el rea (Fsica, Qumica, Biologa, Geologa y Astronoma), en las tres
unidades curriculares establecidas por el nuevo plan de estudio.
Las unidades curriculares se denominan Enseanza de las Ciencias Naturales I, II y
III y respondern a una carga horaria de 6 (seis) horas ctedra cada una bajo la
modalidad cuatrimestral. Esta denominacin recoge el sentido de dar continuidad a la
propuesta presente en los planes 270/1 manteniendo las posiciones actuales en el
campo de la didctica que sostienen la articulacin entre la dimensin disciplinar y los
aspectos epistemolgico- didcticos en cada una de las asignaturas.
Adems, dentro del campo de formacin en las Prcticas Docentes se conservarn las
instancias de acompaamiento de las prcticas desde el rol de asesor curricular, as
como tambin el espacio destinado al Taller de Diseo de Proyectos de Enseanza de
Ciencias Naturales50. De este modo, se atender un recorrido articulado de las tres
unidades curriculares de la Enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin
especfica con los espacios destinados al campo de las prcticas. En este sentido, el
Taller de Diseo de proyectos de enseanza continuar integrndose con los talleres
de residencia pedaggica correspondientes al ltimo tramo de la formacin prctica.
Su propsito es el de facilitar en este nivel de la formacin, la recuperacin de los
contenidos desarrollados a lo largo de las enseanzas para ponerlos en juego en las
experiencias que transitan los estudiantes dentro de los talleres de residencia.
49
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
50
La asignacin del doble rol de los formadores es el resultado de una propuesta innovadora conforme al
diseo de los planes 270/1 y consiste en que los profesores de las enseanzas, desarrollen las
asignaturas en un cuatrimestre, y en el otro acompaen como asesores curriculares de los estudiantes en
sus espacios de prcticas. Actualmente, esta modalidad de trabajo institucional tiene consenso entre los
formadores y es muy valorada tanto por los profesores de prctica como por los estudiantes. Es por eso
que la presente propuesta plantea considerar las adecuaciones del dictado de materias, cumplimentando
el requisito de que dichas adecuaciones no resignen dentro de las instituciones, el rol de asesor curricular
como articulador de la tarea en el campo de la prctica docente.
bien la secuenciacin se formula tomando en cuenta cursar Enseanza de Ciencias
Naturales II antes que Enseanza de Ciencias Naturales III, este plan habilita, en
funcin de la realidad de algunas instituciones, que las enseanzas II y III no sean
correlativas entre s.
FUNDAMENTACIN
En el documento Aportes para el debate curricular51 se explicita: La materia
Enseanza de las Ciencias Naturales tiene como propsito acercar a los futuros
maestros herramientas conceptuales y metodolgicas que le permitan tomar
decisiones acerca de qu y cmo ensear Ciencias Naturales en el primer y segundo
ciclo de la EGB []. La materia se sostiene, pues, en dos pilares. Uno de ellos es la
construccin de un conjunto de contenidos especficos que resultan de la articulacin
entre los conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes) disciplinares, con
conocimientos epistemolgico-didcticos relativos a la enseanza de las ciencias en el
nivel bsico. El otro pilar consiste en la utilizacin permanente de los conocimientos
adquiridos, para la reflexin acerca de la prctica docente, ya sea de los docentes de
la formacin, de los maestros en actividad o de los propios estudiantes de la materia
en sus primeros desempeos.
51
Enseanza de las Ciencias Naturales I y II. Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formacin
Centrado en la Enseanza. Nivel Primario. (2001) Secretara de Educacin. G.C.B.A.
El propsito es posicionarse en una perspectiva que supere la concepcin de que la
ciencia y su produccin, a diferencia de las artes y de las humanidades, est al
margen de la vida social y cultural. Por el contrario, de lo que se trata es de imprimir en
la enseanza de las ciencias naturales un contexto humanista que abarque los
aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos en su totalidad.
Desde este marco, explicitar cules son las finalidades de la enseanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria, recobra relevancia en la formacin de los
futuros maestros cuando el sentido es que adquieran una mirada ms compleja y a la
vez ms comprometida acerca de la naturaleza de la ciencia.
Para ello se entiende que este encuadre epistemolgico deber guardar coherencia
con el enfoque que presente el tratamiento de los contenidos de las unidades
curriculares del rea, de modo de promover en los estudiantes a partir del anlisis y la
reflexin, el debate y la fundamentacin, la construccin de conocimientos y saberes
acadmicamente vlidos y socialmente significativos que redunden en sus prcticas
docentes.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
Para la seleccin de los contenidos que constituyen cada unidad curricular, este plan
contempla la articulacin entre una y otras, de modo de que cada enseanza recupere
y retome el trabajo del nivel anterior, generando en consonancia con los propsitos,
nuevas oportunidades para poner en juego los conocimientos adquiridos.
Para ello, se presenta un marco orientador dentro del cual los formadores podrn
organizar su propia propuesta. Este marco pretende contribuir a orientar el trabajo, a
partir del planteo de ejes articuladores de contenidos disciplinares y epistemolgico-
didcticos que atraviesan cada una de las unidades curriculares.
Estos ejes son los siguientes:
1. El enfoque epistemolgico-didctico:
- Concepcin de ciencia y sus implicancias en la enseanza de las ciencias.
- Coherencia entre la concepcin de ciencia y la concepcin de enseanza y
aprendizaje.
- El lugar de las ideas previas de los alumnos respecto de nociones y fenmenos
propios de las ciencias naturales que dan cuenta de las teoras implcitas que
se sustentan y de los obstculos epistemolgicos para el aprendizaje de las
ciencias.
Esta unidad curricular se considera fundante, en tanto resulta el primer espacio para
un abordaje en profundidad de la perspectiva epistemolgico-didctico, habilitando, a
partir del reconocimiento de las biografas de los estudiantes, la confrontacin entre
paradigmas diversos desde los cuales se concibe la produccin del conocimiento
cientfico y el anlisis de las relaciones entre dichos paradigmas y las corrientes de
enseanza de las ciencias.
Ciencias Naturales I constituye una primera aproximacin en el abordaje de los
contenidos epistemolgicos y didcticos y tiene el propsito de sentar las bases para
el trabajo de las instancias curriculares subsiguientes.
52
En los documentos curriculares de Ciencias Naturales de la Ciudad de Autnoma de Buenos Aires, los
procedimientos y actitudes se agrupan bajo el nombre de modos de conocer; ya que se considera que
los procedimientos propios del rea son contenidos que se ensean en conjunto con aquellos que dan
cuenta de la dimensin actitudinal.
El anlisis comparativo de las relaciones entre las concepciones de ciencia y las
distintas corrientes de enseanza de las ciencias, da sentido al tratamiento de los
siguientes contenidos:
Reconocimiento de las diferencias entre las diversas concepciones de ciencia.
La naturaleza de la ciencia. La construccin del conocimiento cientfico. La
divulgacin cientfica. Contextos de divulgacin: la ciencia erudita y la ciencia
escolar.
El conocimiento cientfico y su relacin con las concepciones de enseanza de
las ciencias naturales. Anlisis comparativo de las caractersticas que definen
la enseanza de las ciencias naturales desde los paradigmas de la escuela
tradicional, la escuela activa y las corrientes actuales basadas en el modelo
constructivista del aprendizaje.
El sentido formativo de las ciencias naturales en el Nivel Primario. Las
finalidades de la enseanza del rea en el nivel.
La actividad cientfica y la ciencia escolar. El tratamiento de los contenidos del
rea Ciencias Naturales en la escuela primaria.
Los enfoques actuales en la didctica de las ciencias naturales y su inclusin
en los diseos curriculares del rea. La diversidad de disciplinas que integran
estos documentos, y el enfoque descriptivo y fenomenolgico que atraviesa el
tratamiento de los contenidos de cada recorte.
La concepcin de ciencia y las tres dimensiones de los contenidos en la
enseanza de las estrategias metodolgicas53.
Las explicaciones sobre la naturaleza de los materiales y sus cambios: La
estructura de la materia. El modelo corpuscular. La estructura de la Tierra y sus
cambios.
Las secuencias didcticas. Anlisis desde los enfoques epistemolgicos y
didcticos de secuencias centradas en el desarrollo de contenidos de la fsico-
qumica y de la geologa. El sentido de la formulacin de preguntas, la
realizacin de experiencias y la bsqueda, organizacin y comunicacin de la
informacin en las propuestas de enseanza.
53
Esta conceptualizacin del conocimiento cientfico en tres dimensiones es lo que nos permite pensar
en tres tipos de contenidos presentes en la enseanza de la ciencia: contenidos conceptuales, contenidos
metodolgicos y contenidos actitudinales Fumagalli, L. (1993): El desafo de ensear ciencias
naturales, cap. 1. Buenos Aires, Troquel.
Estas discusiones pretenden ofrecer oportunidades para hacer explcitas sus ideas y
confrontarlas a la luz de los paradigmas actuales. Se trata adems de que esta
instancia promueva en los estudiantes la reelaboracin de sus argumentos a partir de
la comparacin de los nuevos paradigmas con aquellos que reconocen en sus propias
biografas.
En su mayora, los estudiantes reconocen en sus propias biografas los aspectos que
caracterizan a la corriente de enseanza tradicional, basada en el aprendizaje
reproductivo, memorstico y enciclopedista. Otros, en cambio, han sido protagonistas
de la llamada corriente de la escuela activa, basada en el aprendizaje activo,
acentuando el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por sus
propios medios55.
54
Espinoza, Ana y otros. (2009) Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires, Paids.
55
Gil Prez, D. (1983) Tres paradigmas bsicos de la enseanza de las ciencias. Enseanza de las
ciencias, 1 (1), pp. 26-33.
El tratamiento de las corrientes actuales presenta un enfoque superador en tanto toma
en cuenta que el sujeto construye nuevos saberes producto de la interaccin entre sus
concepciones previas y el contexto que lo rodea.
En este marco, incluir la discusin del rol docente y cmo inciden sus modos de
intervencin en los aprendizajes de los alumnos, enriquece las primeras reflexiones
acerca de las distintas corrientes que coexisten hoy en la enseanza de las ciencias
naturales.
Por ltimo, el trabajo con el anlisis de los diseos curriculares posibilita incorporar la
discusin acerca del sentido de la propuesta de progresin para los contenidos de la
escuela primaria distribuidos por ciclo.
56
Es cierto que los contenidos escolares no son los conocimientos cientficos y que lo que se ensea en
la escuela no reproduce lo que la ciencia produce. Pero tambin es cierto que lo que el futuro maestro
aprende en su formacin acerca de los fenmenos naturales es un instrumento que lo pone en mejores
condiciones para interpretar las preconcepciones de sus alumnos, ofrecerles situaciones adecuadas para
revisarlas y cuestionarlas, proporcionar ejemplos y aproximaciones pertinentes, seleccionar material
bibliogrfico, etctera., en Aportes para el debate curricular. Enseanza de ciencias naturales (2001)
GCBA.
Para ello, se hace hincapi en el abordaje del modelo corpuscular de la materia o
modelo de partculas, como modelo para la interpretacin de la composicin y
transformacin de los materiales. Con el tratamiento de este modelo se pretende acercar
a los estudiantes al carcter explicativo de los fenmenos qumicos y fsico-qumicos,
aportando una herramienta que permita interpretar aquellos contenidos que debern
ser objetos de enseanza en las aulas de la escuela primaria.
Con este aporte se pretende que los estudiantes puedan no slo responder a aquellas
preguntas que se ponen en juego en el enfoque descriptivo de los fenmenos que se
abordan en las aulas de la escuela primaria; sino tambin que puedan comprender
cmo se explican dichos fenmenos.
Para ello, a partir del anlisis de una variedad de situaciones, se podrn aproximar al
conocimiento de este modelo y a las explicaciones que dicho modelo aporta a los
diferentes contenidos que se ensean.
En este sentido, el estudio de los estados de agregacin, las mezclas y las soluciones,
los mtodos de separacin, el agua como una sustancia particular, los cambios fsicos
como los cambios de estado y su diferencia con los cambios qumicos, podrn ser
explicados a nivel submicroscpico a la luz del modelo de partculas.
En las ltimas dcadas las ciencias de la Tierra han vivido cambios espectaculares.
[] Los dispositivos de exploracin y observacin actuales inmensamente ms
poderosos que los tradicionales, tales como los satlites artificiales que proporcionan
imgenes y mediciones detalladas de la atmsfera y de la superficie terrestre, los
sistemas de deteccin, monitoreo y telecomunicaciones, y los barcos de exploracin
de las profundidades ocenicas, contribuyen de manera poderosa a generar una
explosin de nuevo conocimiento. Todo ello ha colaborado a la reciente
transformacin cualitativa de estas ciencias.
La creciente preocupacin por los problemas del ambiente ha contribuido a ampliar las
vas interdisciplinarias y a crear nuevas ramas; esta interaccin entre disciplinas
comienza a generar conceptos y mtodos novedosos, que no son propios de ninguna
de las disciplinas de origen57
57
De la Pea, Luis, coord. (1998) Ciencias de la materia. Gnesis y evolucin de sus conceptos
fundamentales. Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 8-9.
es el de incluir una perspectiva que articule el estudio de los procesos propios de la
evolucin de la Tierra y de los seres vivos a lo largo del tiempo.
En esta unidad curricular, al igual que en la Enseanza de las Ciencias Naturales II, se
recupera el trabajo con el eje epistemolgico-didctico as como tambin los enfoques
para la enseanza, a partir del planteo de los siguientes contenidos:
Anlisis de las concepciones de los alumnos de primaria en torno a la idea de
la Tierra como cuerpo csmico, al problema del movimiento en el universo y al
concepto de energa y sus transformaciones, as como de los obstculos
epistemolgicos para el aprendizaje de estos recortes.
Las explicaciones acerca del origen de la diversidad de las fuerzas y su relacin
con el movimiento de los cuerpos terrestres y celestes, y de la energa y sus
transformaciones.
Concepciones relacionadas con la observacin directa, el lenguaje cotidiano y
los contenidos.
Identificacin de la concepcin de ciencia que subyace en los criterios de
seleccin de actividades y recursos, y en las intervenciones docentes que se
ponen en juego en diferentes propuestas de aula.
Elaboracin de diferentes situaciones problemticas que orienten el sentido de
la secuencia de actividades y enseanza de estrategias de planteo y resolucin
de problemas basados en el saber escolar.
Reconocimiento de la variedad de estrategias metodolgicas de intervencin
docente, y su relacin con la enseanza.
Anlisis y diseo de diferentes propuestas de enseanza centradas en el
desarrollo de contenidos de la fsica, la fsico-qumica y la astronoma.
La evaluacin en la enseanza de las Ciencias Naturales. Anlisis comparativo
de instrumentos tomando en cuenta los enfoques epistemolgico-didcticos.
Criterios de diseo y construccin de dispositivos.
Un aspecto importante que trae aparejado el estudio del movimiento de los cuerpos,
es por un lado, la seleccin y el control de variables que se ponen en juego en los
diferentes diseos experimentales propuestos para la enseanza del tema. Por otro
lado, los diseos experimentales requieren de mediciones cuidadosas con
instrumentos adecuados, ya que no slo van a identificarse las variables que estn
relacionadas con el movimiento sino de qu manera se manifiesta esa relacin. Por
tanto es indispensable que los estudiantes conozcan las caractersticas y modos de
utilizacin de los diferentes instrumentos de medicin utilizados en los experimentos.
El trabajo de diseo de secuencias, ser tambin una oportunidad para analizar las
situaciones de lectura y escritura, como as tambin los modos de intervencin
docente que cada una de ellas demanda.
El estudio de las leyes de la mecnica posibilita que los estudiantes se acerquen a los
modelos explicativos para interpretar la relacin entre las fuerzas y el movimiento de
los cuerpos ya sea que los mismos se encuentren en el planeta o fuera de l.
Una mirada articuladora entre los fenmenos cosmolgicos y los terrestres se puede
trabajar al introducir el anlisis de sistemas de equilibrio ya sea como los que se
producen entre los astros que conforman el universo, o en las estructuras presentes
en el funcionamiento de mquinas simples.
Resulta de importancia que los estudiantes puedan estudiar en este espacio curricular,
las caractersticas y los fenmenos que se producen en el sol. Se incluyen tambin el
tratamiento de otras formas de energa alternativas que no provienen del sol, como la
energa nuclear y la mareomotriz.
En cuanto a los contenidos del ncleo del planeta Tierra en el universo, se propone
analizar las diversas concepciones elaboradas acerca del origen del universo y los
diferentes modelos cosmolgicos.
Cabe destacar que el estudio de los astros que lo componen debe superar lo
descriptivo, con el aporte de las explicaciones de los problemas que se plantean a
partir de las mltiples relaciones que pueden establecerse entre ellos.
Se plantea adems, tomar los aspectos relacionados con los movimientos terrestres,
sus causas y consecuencias.
FUNDAMENTACIN59
Las dos primeras instancias (Enseanza de las Ciencias Sociales I y II) estn
planteadas como asignaturas cuatrimestrales con una carga horaria de 6 horas cada
una y la tercera con 3 horas.
58
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
59
Para la elaboracin de esta propuesta se consider el Plan de Estudios 270/01, la informacin recogida
en reuniones con docentes de Ciencias Sociales y del Trayecto de las Prcticas del nivel (convocadas por
Direccin de Currcula, 2004 a 2007) acerca de los logros y de las problemticas surgidos a partir de su
implementacin desde el ao 2002. Se tuvieron en cuenta tambin los aportes formulados por profesores
que participaron en las jornadas vinculadas con el cambio de Plan de Estudios en noviembre de 2008 en
febrero, abril, mayo y junio de 2009, as como las sugerencias recibidas de los docentes de Enseanza de
las Ciencias Sociales que acudieron a la reunin convocada por la Direccin de Currcula y Enseanza en
junio de 2009 para discutir los lineamientos planteados en lo que fue la primera versin borrador de este
documento. Adems y como marco general, se consideraron las recomendaciones y aportes del Instituto
Nacional de Formacin Docente en aquellos aspectos que confirman o avanzan sobre algunas decisiones
ya tomadas en los planes vigentes y/o acordes con las prcticas que se fueron construyendo en los
Institutos de la Ciudad.
60
El Acompaamiento / Asesoramiento de las prcticas de enseanza y de las residencias retoma la
iniciativa del Plan 270 y enfatiza la importancia del apoyo del profesor del rea en las tareas directamente
vinculadas con el Campo de las Prcticas que debern realizar los futuros docentes. El Taller de Diseo
de Proyectos de Enseanza, dentro del campo de las prcticas docentes, constituye tambin
continuando con el espritu del Plan anterior un espacio articulado con la etapa de la residencia y
destinado a la produccin de proyectos de enseanza, a la anticipacin de problemticas que suelen
surgir en la prctica y a la reflexin acerca de dificultades y posibilidades que se presentan en la tarea de
ensear Ciencias Sociales en el Nivel Primario. En el campo de las prcticas se desarrollar esta
presentacin.
aportan las ciencias sociales en particular. En relacin con el conocimiento acadmico
sobre las sociedades es de inters atender a los nexos que los estudiantes pueden
establecer con el modo en que los mismos colaboran para una mejor comprensin de
las problemticas sociales cotidianas del pasado y del presente.
Los estudiantes del profesorado, formados con frecuencia en los niveles anteriores de
la educacin desde perspectivas reproductivistas de la sociedad, necesitan descubrir
las Ciencias Sociales como campo de conocimiento vinculado estrechamente con la
vida de todos y como herramienta para la comprensin y para la accin. En este
sentido, es fundamental que la formacin en Ciencias Sociales preste especial
atencin al rol protagnico de los sujetos, agentes y actores y al propio reconocimiento
de quienes se estn formando como parte integrante a nivel individual y colectivo de
los grupos que construyen da a da realidades sociales y que por lo tanto, pueden
reproducirlas, cuestionarlas, discutirlas, cambiarlas a partir de la comunicacin y la
actuacin con los otros.
Esta concepcin de las ciencias sociales como herramienta para la vida cotidiana lleva
implcito un aspecto a jerarquizar en la formacin: la necesidad de que los estudiantes
futuros docentes asuman un compromiso como miembros de la sociedad y junto
con ello, tomen conciencia de la importancia del conocimiento social para actuar
fundadamente, para comunicarse con los dems, para escuchar, para desarrollar
argumentos y contraargumentos, para establecer algunos consensos y para colaborar
en el fortalecimiento de una democracia y una ciudadana participativa en lo poltico,
con vistas a la construccin de realidades socialmente cada vez ms justas y
solidarias, econmica y culturalmente ms distributivas de los bienes y del
conocimiento, respetuosas de la diversidad, y convencidas de la riqueza y de las
oportunidades que esta brinda.
Desde esta concepcin, las experiencias de quienes se estn formando como alumnos
que aprenden a analizar la realidad social se transforman en objetos de importancia
cuando se los retoma desde instancias metacognitivas. En ellas, la reflexin sobre las
propias prcticas constituye la base para pensar de qu manera diferentes sujetos
aprenden sociales y cmo se puede ensear para ayudarlos en esa tarea. Se
considera valioso tambin, presentar situaciones en las que los estudiantes puedan
desocultar sus propias representaciones, prejuicios y preconceptos sobre el mundo
social y su enseanza, de modo de ayudarlos a tomar conciencia de la necesidad de
sostener sobre ellos una constante vigilancia, para lograr mejores aprendizajes y
tambin para producir mejores propuestas para la enseanza.
Otro aspecto a tratar remite a las propias dificultades del conocimiento social para ser
enseado y aprendido: las frecuentes naturalizaciones y generalizaciones, los
determinismos, el conocimiento planteado como verdadero y cerrado, las
tradiciones y caractersticas propias del pensamiento del sentido comn, las
causalidades lineales, las interpretaciones a partir de voluntades individuales y
personajes paradigmticos, entre otras.
EJES DE CONTENIDOS
Por otra parte, estos ejes dan lugar al tratamiento didctico de los contenidos para
transformar aspectos seleccionados de los conocimientos disciplinares en objetos de
enseanza apropiados para el Nivel Primario. Los ejes articuladores, organizan y
entrelazan la formacin de los estudiantes como docentes-ciudadanos y como
especialistas en la tarea de ensear en el Nivel Primario. Son puertas de entrada a los
conocimientos sociales que posibilitan elaborar mejores propuestas y prcticas de
enseanza y, en consecuencia, permiten aspirar a mayores logros en los aprendizajes.
61
Refieren a los conceptos que Pilar Maestro Gonzlez (1991) define como propios de la estructura
epistemolgica de las disciplinas sociales y que han recibido diferentes denominaciones en los textos de
la didctica especfica: conceptos estructurantes, fundamentales, etctera. (Maestro Gonzlez, P. Las
ideas de los alumnos en el marco de un modelo de aprendizaje histrico en Una nueva concepcin del
aprendizaje de la Historia. El marco terico y las investigaciones empricas, Separata de Studia Paedagogica
(Revista de Ciencias de la Educacin), Universidad de Salamanca-IUCE, N 23, enero-diciembre.
La integracin de las economas latinoamericanas al mercado mundial hacia
fines del siglo XIX: acuerdos, conflictos y transformaciones.
Las transformaciones y permanencias en los espacios rurales.
Riesgos, vulnerabilidad y desastres sociales.
Si bien los ejes articuladores propuestos son recortes de la realidad social que se
quiere estudiar, son lo suficientemente amplios como para permitir distintos recorridos
temticos y, por lo tanto, nuevos recortes que realizarn los profesores a cargo de las
asignaturas en este sentido podemos hablar de subejes. El docente puede
organizar su enseanza en torno a un problema social especfico relacionado con la
temtica del eje articulador, o a un caso paradigmtico; puede centrarse en una escala
de anlisis en particular, o establecer relaciones entre diferentes escalas (local,
nacional, latinoamericana o internacional), o puede optar por trabajar en trminos
comparativos o no situaciones pasadas y presentes, por citar algunas opciones
posibles.
Algunos ejemplos permiten ilustrar mejor la relacin entre eje y subeje o recorrido
temtico:
Si el profesor de Enseanza de las Ciencias Sociales I eligiera como uno de sus ejes
articuladores el siguiente:
Los recursos naturales, formas de apropiacin y explotacin, y problemticas
asociadas.
Tiene muchas y muy distintas posibilidades para organizar su propuesta de
enseanza. Algunas de ellas podran ser las siguientes:
- Actores, puesta en valor de los recursos naturales, tecnologas y deterioro ambiental
en el Chaco o en la Pampa, o en Patagonia a partir de los diferentes ciclos
econmicos.
- Los inmigrantes del pasado y del presente en los procesos de constitucin de las
economas regionales en la Argentina por ejemplo, a partir de dos estudios de caso
comparados: en la produccin vitivincola, lanera, frutcola, hortcola o azucarera.
Como se plante con anterioridad, los ejes permiten articular los contenidos
epistemolgicos, los disciplinares y tambin aquellos que podran denominarse
didcticos en sentido estricto. En este apartado, se desarrollan y secuencian aquellos
contenidos relacionados especficamente con la enseanza para el Nivel Primario,
atendiendo a cada una de las Enseanzas de las Ciencias Sociales. Es necesario,
para favorecer su efectiva comprensin por parte de los estudiantes, ensear estos
contenidos refirindolos a los contenidos epistemolgicos y disciplinares que se hayan
seleccionado y se traten en cada una de las mencionadas materias. Esto se debe a
que su enseanza no puede pensarse en el vaco, como si fueran meras tcnicas o
instrumentos. Alcanzan su valor y potencia en su estrecha vinculacin con los
contenidos a ensear.
Otros contenidos han sido seleccionados para una materia en especial, en una
secuenciacin que los coloca como foco de atencin en una de las asignaturas
mientras que, en las otras, pasan a ser fondo. En el primer caso el contenido ser
objeto de enseanza especfica, se le dedicar el tiempo y espacio que su tratamiento
merezca. En el segundo ser objeto de reconocimiento y de revisin, insumo para la
tarea y objeto de reflexiones ms coyunturales.
En este sentido, resulta de inters prestar especial atencin a las diferentes formas en
que distintos individuos se apropian de los conocimientos, y tenerlos en cuenta para
evitar la rutinizacin de la enseanza que no solo conspira contra el inters y el placer
por aprender sino que tambin desarrolla maneras sumamente especficas y parciales
de relacin con el conocimiento, a la vez que cierra otras posibles puertas de entrada
al mismo.
FUNDAMENTACIN
La asignatura tica, Derechos Humanos y Construccin de Ciudadana en la
Educacin Primaria tiene como propsito formar a los futuros docentes del nivel para
la enseanza de los conocimientos y las competencias bsicas para convivir en una
sociedad democrtica y plural, en la que el ejercicio de la ciudadana incluya como
marco de referencia, adems de los aspectos civiles, polticos y sociales, los principios
universales expresados en los diferentes instrumentos internacionales y nacionales
sobre los derechos humanos.
En el Diseo Curricular para el Nivel Primario, el rea de Formacin tica y Ciudadana
propone trabajar los contenidos seleccionados en forma transversal con respecto a las
otras reas. Ello proporciona una identidad particular a este espacio de formacin, que
va a requerir focalizar la mirada sobre las situaciones cotidianas en el aula y la
escuela, las problemticas actuales que hacen a la construccin de ciudadana, tales
como la educacin ambiental, la educacin vial, los derechos de los consumidores, los
usos y tensiones de la diversidad y las formas de concebir la igualdad, entre otras, con
el fin de establecer las posibles articulaciones curriculares que favorezcan su
comprensin y desarrollo.
En relacin con las situaciones cotidianas, este espacio curricular propone la reflexin
sobre los aspectos ticos de las interacciones de los nios entre s y con los adultos, y
sobre la formacin del sujeto moralmente autnomo. Se considera importante que los
futuros docentes sean capaces de promover en s mismos, en los nios, los colegas y
otros actores de la comunidad educativa la explicitacin de las razones que se dan
para la accin, el anlisis de los argumentos, la indagacin de los supuestos en que se
fundan, y favorecer as la toma de posicin informada y fundamentada frente a los
problemas y dilemas que se generan en la convivencia democrtica. De igual modo,
se busca brindar a los futuros docentes algunas herramientas para el diseo de
actividades y proyectos que promuevan los aprendizajes deseados.
La relacin de los contenidos de este espacio curricular con los de otras reas es otro
de los ejes que estructuran este espacio curricular. En este sentido, debe aportar a la
construccin de una mirada docente que interpele continuamente esas reas en
bsqueda de oportunidades de enseanza articulada con los contenidos propios de la
formacin tica y ciudadana. Por ejemplo, la desnaturalizacin de las condiciones
sociales, econmicas y polticas, los vnculos humanos, la relacin entre la tecnologa
y la preservacin del ambiente, entre otros, son temas propicios para introducir la
reflexin tica, la referencia a la ciudadana y las prcticas que la constituyen, y las
implicancias concretas del respeto de los derechos humanos.
En cuanto a la enseanza de la tica, se propone un enfoque de la misma como
reflexin sobre las morales, es decir, la mirada crtica sobre diferentes sistemas de
valores y creencias, que fundan el modo de ser de cada sociedad, y de los diferentes
grupos al interior de las sociedades. Se parte, entonces, de la posibilidad de ensear
contenidos de esta disciplina, que involucra conceptos y procedimientos especficos,
atravesados por la racionalidad y criticidad como caracteres propios.
La sociedad contempornea reconoce que todo ser humano, por el hecho de serlo, tiene
derechos que el Estado tiene la obligacin de respetar y garantizar. A diferencia de otros
derechos (como el derecho civil), los Derechos Humanos son supraestatales, esto quiere decir
que su vigencia trasciende las fronteras de los Estados. Por ello, los Estados no pueden
ampararse en la soberana nacional para no cumplir con las normas que los obligan a respetar y
garantizar los Derechos Humanos. Estos comprenden una dimensin filosfica, constituida por
los valores que sustentan la dignidad de la persona, y que permiten una convivencia pacfica
respetuosa de la vida, una dimensin sociopoltica que refiere a la organizacin econmica,
social y del poder, que crea las condiciones de posibilidad para su efectivizacin y una
dimensin normativa que proporciona los instrumentos jurdicos para el ejercicio y defensa de
los derechos. Estas dimensiones se encuentran atravesadas por una historicidad que permite
comprenderlos como una construccin a lo largo del tiempo, producto de las luchas de
diferentes sectores sociales en pos de su reconocimiento.
El solo reconocimiento de los derechos es un importante avance, pero esta obligacin
no se termina con la existencia de un orden normativo, constituciones, leyes y
tratados. Para hacer posible que los Derechos Humanos sean efectivos, se requiere
una conducta gubernamental que asegure la existencia, en la realidad, de una eficaz
garanta del libre y pleno ejercicio. Y para ello es imprescindible una ciudadana
comprometida que reclame su vigencia y contribuya a su efectividad.
Partimos entonces de la idea de ciudadana como prctica social y poltica. Se
pretende, as, recuperar la idea de la poltica como creacin y recreacin del mundo.
La poltica como la posibilidad de intervenir en los asuntos comunes, los asuntos
pblicos, como la posibilidad de crear lazos sociales entre los seres humanos, entre
pares generacionales y con otras generaciones, que posibilita la existencia de un
legado para las generaciones futuras basado en mejores condiciones de vida para el
conjunto.
Se procura as propiciar espacios de anlisis y deliberacin sobre los lineamientos de
una sociedad democrtica progresivamente ms justa, sobre la base del Estado de
derecho contemplado en la Constitucin de la Nacin Argentina y en la Constitucin de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Asimismo, se busca favorecer la apropiacin de
los mecanismos de participacin en la esfera pblica para la defensa de derechos.
Introducir estos temas en la formacin docente significa asumir una actitud crtica en el
anlisis de los contenidos, de los modos de enseanza y de evaluacin y conduce a
cuestionar e interrogar la cultura de las instituciones, la prctica docente, la cuestin
de la autoridad y el autoritarismo, los modos de participar y de relacionarse y, muy
especialmente, los modos de reproduccin de las desigualdades.
En La construccin de la ciudadana: entre la solidaridad y la responsabilidad,
Elizabeth Jelin (1996) advierte sobre las dificultades de instaurar espacios
democrticos en sociedades donde la recurrencia de los regmenes polticos
dictatoriales y el terrorismo de Estado no permitieron una tradicin sostenida de
respeto a las instituciones y s, por el contrario, la instalacin a nivel social e inclusive
cotidiano y por supuesto escolar de prcticas, comportamientos y actitudes
autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica. Desde este espacio curricular
se plantea la posibilidad de brindar herramientas conceptuales y prcticas para el
ejercicio de una ciudadana democrtica, como parte del conjunto de los objetivos y
actividades educativas.
PROPSITOS
Favorecer la comprensin de la ciudadana como una prctica social vinculada
al reconocimiento de la persona como sujeto de derechos y obligaciones frente
a un Estado responsable de su efectiva vigencia.
Favorecer el reconocimiento del marco de los derechos humanos y la
importancia de su respeto y vigencia en la vida pblica, adems de la
historicidad de sus formulaciones.
Posibilitar una argumentacin fundada sobre la diversidad en todas sus
expresiones y la igualdad humana como postulado tico bsico para el ejercicio
responsable de la libertad.
Transmitir actitudes de respeto y valoracin de las diferencias, en el marco de
los principios ticos universales sustentados en los derechos humanos.
Dar espacios para la identificacin de los valores que inspiran los derechos
humanos y fundan la convivencia pacfica; reflexionar de manera crtica sobre
las morales a la luz de las teoras ticas.
Establecer relaciones entre democracia, desarrollo, cuidado del ambiente y
vigencia de los derechos.
Proveer herramientas para el diseo de prcticas de enseanza que aborden
las dimensiones de los derechos humanos.
Posibilitar la identificacin de situaciones de enseanza en las que se ponen en
juego los derechos humanos, asumirlos como marco de sus prcticas docentes
y como criterio de anlisis de los contenidos y recursos.
Favorecer la reflexin crtica sobre su tarea docente, su relacin con los
alumnos, las autoridades escolares y el Estado.
Transmitir la importancia del dilogo pedaggico en la construccin de la
organizacin social democrtica, el respeto a la diversidad, y la resolucin
pacfica de los conflictos.
EJES DE CONTENIDOS
Algunas consideraciones
LA REFLEXIN TICA
Los derechos humanos como sistema de valores
CIUDADANA Y PARTICIPACIN
Los canales de la participacin poltica en democracia
PERSPECTIVAS TRANSVERSALES
Ambiente, movilidad, consumo, discriminacin
FUNDAMENTACION
Comprender el mundo contemporneo y cmo se construyen las subjetividades,
descifrar las claves de la cultura contempornea y desarrollar capacidades personales
e interpersonales para interactuar responsablemente en la vida comunitaria son tareas
esenciales a la formacin docente actual. Para poder encarnarlas en la propia
formacin, el curriculum de la formacin docente debe proporcionar espacios de
reflexin de carcter filosfico, antropolgico y sociolgico. Pero al mismo tiempo debe
proporcionar las herramientas concretas para la apropiacin del saber cientfico y
tecnolgico actual y desarrollar las capacidades para la efectiva mediacin pedaggica
y didctica propiciando las contextualizacines a las particularidades del nivel en el que
se desempear el futuro docente.
Este espacio est orientado a proporcionar mbitos de trabajo con las TIC en la
Educacin Primaria, abordando tanto las problemticas didcticas especficas del nivel,
como la prctica efectiva de los nuevos modos de trabajar con la informacin y
relacionarse con los dems (pares docentes) y con los futuros educandos. Las TIC
constituyen actualmente las herramientas por excelencia para el trabajo intelectual, ya
que ofrecen innumerables potencialidades para la interaccin personal y comunitaria y
para la gestin de la informacin y el conocimiento, junto con una gran facilidad para
constituirse en herramientas orientadas a la creatividad y la expresin personal. La
educacin primaria es un mbito privilegiado para sembrar las bases de una utilizacin
natural, fecunda y tambin inteligente y crtica de las herramientas tecnolgicas.
Por ltimo, es preciso subrayar la articulacin horizontal del espacio de Las TIC en la
Educacin Primaria, concebido como mbito de descubrimiento, experimentacin y
prctica didctica, con el Taller de Nuevas Tecnologas (que focaliza en el
entrenamiento inteligente y crtico en herramientas de propsito general) y con el
espacio de Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad (que particulariza en
ser un mbito de reflexin general sobre la funcin docente en el contexto actual
signado por la emergencia de una cultura tecnolgica de alto impacto en la vida y la
actuacin de las personas).
PROPOSITOS
Favorecer la construccin de de criterios pedaggicos y didcticos para las
decisiones que se tomen sobre el proceso de enseanza mediante vinculadas al
uso de herramientas digitales en las diferentes reas.
Generar espacios para el diseo, implementacin y evaluacin de programas de
insercin de las TIC en la educacin primaria.
Favorecer la comprensin, diferenciacin y estructuracin del campo de la
Tecnologa en general y de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en particular, su lgica, su dinmica y su impacto.
Posibilitar comprender la funcin sustantiva e instrumental de las TIC en el
currculum escolar.
Reconceptualizar modelos didcticos a la luz de los nuevos modos de trabajo
intelectual que posibilitan las TIC y el potencial del dilogo didctico mediado.
FUNDAMENTACIN
El enriquecimiento terico que ha tenido lugar en las ltimas dcadas, gracias a los
aportes de las investigaciones sobre el aprendizaje en contexto escolar y de los
enfoques culturales del desarrollo subjetivo; ha generado procesos de revisin de la
identificacin entre la problemtica de los sujetos y los enfoques psicoevolutivos. Es
desde este enfoque que necesariamente se plantea que en esta unidad curricular
confluyen cuerpos tericos que pertenecen a diferentes perspectivas disciplinares. En
este espacio, se busca superar el anlisis del sujeto desde el centramiento en miradas
evolutivas, para situarse en funcin de las necesidades de mejores niveles de
comprensin acerca del desarrollo y la singular construccin de la subjetividad del nio
y adolescente.
Esta asignatura focalizar su anlisis en las diversas perspectivas que hoy contribuyen
a comprender los procesos de aprendizaje escolar: el sujeto que aprende, las
condiciones de enseanza que facilitan u obstaculizan los procesos de aprendizaje, el
sujeto de aprendizaje escolar como sujeto colectivo.
PROPSITOS
Colaborar en la comprensin de los sujetos de la educacin primaria.
Favorecer la comprensin de las particularidades de los procesos de construccin
de conocimiento en el contexto escolar.
Propiciar la construccin de criterios para la programacin y la evaluacin de su
actividad docente, desde las perspectivas analizadas.
Posibilitar la reflexin acerca del carcter normativo que suelen tener los discursos
y prcticas psicoeducativos en el tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la
diversidad y el fracaso escolar masivo.
Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas
perspectivas tericas en torno a la comprensin de los sujetos de la educacin
primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la
subjetividad de los nios en este nivel educativo.
EJES DE CONTENIDOS
Sujeto y perspectivas
Problemas relativos a los procesos de constitucin subjetiva en el marco de la
complejidad social actual y el desafo que enfrentan las prcticas educativas.
Diversidad cultural, problemas ligados al lazo social en la vida contempornea,
procesos identificatorios, la violencia y el fracaso escolar masivo como impacto de
procesos culturales o sociales generales sobre la vida escolar.
62
Este apartado toma como base la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la
Formacin Docente correspondiente al Plan 270/01 CABA.
Sujeto, desarrollo, aprendizaje escolar
Problemas en torno a un abordaje psicoeducativo de las relaciones entre aprendizaje,
desarrollo y enseanza. El abordaje psicoanaltico y las particularidades que asume su
perspectiva con respecto a los procesos de constitucin subjetiva y desarrollo, y en
particular en relacin con los procesos de conocimiento.
El sujeto desde las perspectivas psicoanaltica, gentica, cognitiva y contextualista.
Usos educativos de estos modelos.
FUNDAMENTACIN
PROPSITOS
Abordar los principales problemas de la educacin primaria.
Favorecer la identificacin de cundo se constituye un problema y por qu.
Recuperar experiencias valiosas que desarrollan propuestas de inclusin,
integracin e igualdad de oportunidades, as como experiencias que abordan la
diversidad como un desafo y una potencia y no como una dificultad.
Problematizar la construccin de la convivencia escolar integrando aportes
conceptuales que permitan pensar el lugar de la autoridad y de la norma en el
orden escolar.
Abordar las formas en cmo las nuevas pautas sociales y los cambios culturales
influyen en el trabajo docente.
Favorecer la construccin de criterios para fundamentar opciones relativas al
problema de la responsabilidad compartida y la autonoma personal, as como
para las decisiones del docente en el trabajo ulico.
EJES DE CONTENIDOS
63
Este apartado recupera la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la Formacin
Docente correspondiente al Plan 270/2001 CABA.
1) La educacin primaria. Caracterizacin.
Principales tradiciones pedaggico-didcticas que caracterizan la educacin obligatoria.
Procesos de fragmentacin y diferenciacin interna. Los problemas inherentes a la
articulacin. La articulacin al interior del nivel. La articulacin con el Nivel Inicial y el
Nivel Medio.
Diferentes modelos organizacionales de escuelas en la Ciudad, el pas y en otros
pases. Escuelas integradoras e inclusivas. Escuelas de jornada completa. Escuelas de
jornada extendida. Escuelas que promueven el arte como herramienta de inclusin.
Escuelas no graduadas: la experiencia brasilera.
La educacin intercultural bilinge. La educacin bilinge en el sistema pblico. La
educacin en contextos de privacin de la libertad. Educacin domiciliaria y
hospitalaria.
Los currcula del nivel. Anlisis de la propuesta curricular de la Ciudad. El proyecto
curricular institucional.
64
El desarrollo de este campo toma como base la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares
para la Formacin Docente de la Educacin Primaria correspondiente al Plan 270/01 CABA.
Instituciones y sujetos que intervienen en la formacin
El campo de las prcticas docentes se desarrolla en un entramado institucional,
organizativo y conceptual que implica articulaciones entre, al menos, dos instituciones:
las escuelas asociadas65 y los Institutos de Formacin Docente.
El trabajo de los docentes de las escuelas asociadas, que ponen a disposicin las
aulas para los estudiantes de profesorado, an hoy, sigue constituyendo un trabajo
minucioso, por momentos invisible, para el que no reciben un reconocimiento material
y que se les suma al conjunto de tareas regulares que realizan en las escuelas y en
las aulas. Las posiciones de los maestros de grado y de los profesores a cargo de la
prctica, si bien pueden aparecer como diferenciadas por pertenecer a mbitos
institucionales diferentes, presentan zonas grises relacionadas, fundamentalmente,
con el vnculo que se trama con los estudiantes y con las orientaciones, indicaciones y
decisiones que se toman en el da a da del trabajo de los estudiantes en las aulas y
en las escuelas. Es por ello que, la interaccin entre instituciones cada una con sus
propuestas educativas requiere una atencin particular a la hora de concebir,
estructurar, interactuar, evaluar y reajustar la intervencin en cada instancia de los
procesos de formacin, en procura de complementariedades creativas entre diferentes
sujetos, sus saberes y conocimientos.
Los IFD acopian una larga experiencia en la construccin de vnculos y redes con las
escuelas asociadas. A su vez, la experiencia demuestra que, cada IFD resuelve de
una manera singular y propia las relaciones con las escuelas, los docentes y los
directivos.
65
Tal como se describi en otras partes de la presentacin, se utiliza el concepto de escuelas asociadas para
hacer referencia a aquellas instituciones que participan como co-formadoras en diferentes instancias de
experiencias de campo, con inclusin de experiencias de prcticas de enseanza que culminan en las
residencias.
talleres que integran este campo (la cotidianeidad de lo escolar, las aulas como
configuraciones especficas en donde transcurre la intervencin docente, los contextos y
su diversidad, las prcticas docentes en tanto prcticas sociales e histricas, los sujetos
y las formas de intervenir, etctera); 2) instrumentos metodolgicos provenientes de la
investigacin cualitativa y de la etnografa, que ofrecen aportes para captar la
singularidad de la realidad escolar estudiada; y 3) el abordaje de las trayectorias
escolares y de la identidad docente a partir de la utilizacin de las autobiografas
escolares, no desde una perspectiva terica sino como un dispositivo para explicitar,
visibilizar y reflexionar sobre aspectos significativos de la autobiografa escolar de los
futuros docentes.
2. Criterios
Los criterios a tener en cuenta para la organizacin del campo de la prctica son:
Por otra parte, se aspira a que, tal como sucede habitualmente, las instituciones vayan
encontrando las mejores formas de organizar las propuestas de enseanza acorde a
propsitos especficos respetando los acuerdos tramados entre quines intervienen.
66
En el documento Alternativas especiales para los alumnos que trabajan y no pueden cumplimentar lo
establecido en los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente (2002). Direccin de Curricula
del GCBA, se plantaban propuestas que van en la va de la flexibilidad de recorridos en el campo de las
prcticas docentes.
representaciones y visiones, construidas histricamente, en torno a lo escolar y que
actan como focos a partir de los cuales describen, interpretan, valoran aquello que
observan. Es propsito de la formacin docente ampliar, complejizar e interpelar los
marcos de referencia con los que los estudiantes ingresan en la formacin inicial. Al
mismo tiempo, constituye un camino posible para pensar alternativas a las formas
instituidas de funcionamiento de lo escolar en la medida en que se habilita el
pensamiento.
Por otra parte, la posicin planteada restituye la mirada del sujeto acerca de lo que se
observa y facilita un camino hacia la reflexin de lo observado, de la mirada y de los
focos con que se leen realidades escolares singulares. Para ello es fundamental la
perspectiva que se sostenga sobre la observacin sistemtica.
La observacin sistemtica
Llegar a las escuelas como estudiantes del profesorado a observar, a registrar lo que
se observa, supone mltiples tensiones para quien realiza esta tarea. An cuando la
preparacin previa haya puesto en duda y trabajado sobre los preconceptos y estn
claras las categoras tericas que sern utilizadas para enmarcar la bsqueda, se
impone de todos modos una permanente vigilancia. Se trata de desafiar la atencin
sabiendo que ella no es autnoma. Tenemos conciencia que las situaciones ms
atendibles o sobre las que espontneamente se reparar en calidad de observador
son aquellas que pueden cargarse de una significacin inmediata y al mismo tiempo,
que este tipo de significacin puede operar como interferencia para obtener la
informacin que buscbamos. Uno de los puntos de vigilancia colectiva en observacin
es lograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente
significativo, lo cual implica todo un aprendizaje.
4. Propsitos
Entre los propsitos de este campo se destacan los siguientes:
Favorecer la desnaturalizacin de la mirada sobre la escuela y sobre el trabajo
docente.
Posibilitar la reconstruccin y resignificacin de las trayectorias escolares a partir
de las autobiografas escolares.
Generar espacios para el anlisis, interpretacin y comprensin de las prcticas
docentes y la reflexin sobre las mismas, brindando oportunidades para la
identificacin de la complejidad, multidimensionalidad y marcas del contexto.
Posibilitar la reflexin sobre los aspectos ideolgicos, polticos, ticos y vinculares
comprometidos en las prcticas docentes.
Brindar espacios para el diseo, implementacin, anlisis y reflexin de las
propuestas de enseanza.
Ofrecer oportunidades para la comprensin de la multiplicidad de tareas y
dimensiones que involucran el trabajo docente en las escuelas.
Cada una de las seis instancias que integran los tres tramos, contemplan la asistencia
a un taller presencial de 3 horas semanales en el IFD, en simultneo con las
experiencias de campo, prcticas de enseanza y residencia en las escuelas.
FUNDAMENTACIN Y PROPSITOS
El tramo 1 inaugura la indagacin sistemtica de las prcticas docentes en contextos
variados, con la idea de identificar rasgos comunes y notas distintivas en funcin de
contextos, historias y tradiciones especficas.
FUNDAMENTACIN
El taller 1 denominado Construir miradas sobre las prcticas docentes, por constituir
el inicio del campo de las prcticas, presentar a los estudiantes el camino que
recorrern a lo largo de todo el campo, anticipando el sentido global, explicitando el
propsito formativo otorgado a cada tramo, los criterios y principios que articulan la
propuesta de la prctica.
PROPSITOS
Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prcticas docentes
en relacin con las condiciones estructurales ms amplias en las que se
inscriben.
Posibilitar el anlisis de dimensiones y aspectos de las instituciones educativas
reconociendo las relaciones entre sus actores, con el contexto y la comunidad en
la que se inscriben.
Crear espacios para el anlisis y comprensin de las prcticas docentes y su
relacin con el contexto.
Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recoleccin de informacin.
Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen las prcticas
docentes.
EJES DE CONTENIDOS
1) Marco de referencia del campo de las prcticas docentes
Introduccin al marco general de la prctica. El campo de la prctica y su articulacin
con los otros campos del diseo.
La reflexin sobre la prctica y la desnaturalizacin de la mirada sobre lo educativo
como eje del trabajo en los talleres. La construccin de una nueva mirada. La
equidistancia y la extranjeridad.
67
Vinculado a contenidos de Instituciones educativas.
A su vez, se sugiere realizar breves experiencias de campo en instituciones educativas
no escolares68, donde ser analizarn prcticas docentes en diversos contextos.
Producto posible:
Informe descriptivo e interpretativo de la institucin/es visitada/s poniendo el foco en
las caractersticas que asumen las prcticas docentes en las instituciones educativas.
FUNDAMENTACIN
Este taller inaugura un trabajo conceptual y reflexivo acerca del aula como una
construccin social e histrica. La enseanza remite al aula como microcosmos del hacer,
claro est que sin limitar el trabajo docente a ello.
Este espacio est enfocado a profundizar en el anlisis del aula y las relaciones entre
lo que sucede en el aula y la institucin que la contiene; as como el anlisis de la
enseanza preactiva, momento de la anticipacin y diseo de la clase; la enseanza
interactiva, que es el momento de desarrollo de las clases observadas, y, por ltimo, la
enseanza postactiva, que se centra en un anlisis y reflexin sobre lo ocurrido en
clase y en la fase del diseo.
Por otra parte, este taller puede proveer una oportunidad relevante para el trabajo de
revisin de las trayectorias a partir de la autobiografa escolar. El ingreso al mundo del
aula actualiza un conjunto de cuestiones relativas con las representaciones
construidas sobre el ser docente tiles de ser visibilizadas en este espacio.
PROPSITOS
Favorecer la comprensin y anlisis del aula a partir de considerar los mltiples
factores sociales, culturales y educativos que intervienen.
Posibilitar el anlisis de las relaciones ntersubjetivas en el aula y la construccin
de lugares sociales diferenciados de maestros y estudiantes.
Propiciar instancias para el anlisis y la reflexin sobre la autobiografa escolar y
su incidencia en los procesos de identificacin profesional.
Propiciar el anlisis de programaciones de enseanza.
Familiarizar a los estudiantes con el diseo curricular vigente.
Generar espacios para la participacin y construccin colaborativa de reflexiones
sobre la prctica en el aula y la elaboracin compartida de diseos didcticos
alternativos.
EJES DE CONTENIDOS
1) El aula
El aula como una construccin histrica y social. Determinantes estructurales, rasgos
singulares. Dimensiones que intervienen.
68
En la misma lnea de abordaje que lo planteado en el plan 270/01.
El aula como el espacio privilegiado de la circulacin y apropiacin de conocimientos.
Relacin con el conocimiento y significados del contenido escolar. La reflexin sobre
las prcticas de enseanza observadas.
El docente y el grupo de aprendizaje. Homogeneidad/diversidad. Interaccin educativa
y relaciones sociales. La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Las
relaciones saber/poder en la clase. La construccin de la autoridad, normas y valores
en la clase.
Los alumnos como grupo social de aprendizaje. Caractersticas cognitivas, afectivas y
sociales. Intereses, visiones y necesidades.
Relaciones sociales e intersubjetivas en el aula. Construccin de lugares diferenciados
de docente y alumno.
Producto/s posible/s:
Informe descriptivo e interpretativo del aula observada que articule con el material de
las entrevistas realizadas a docente/s y con las programaciones.
La narracin de la autobiografa escolar de cada estudiante.
FUNDAMENTACIN
El propsito de este tramo es que los futuros docentes transiten, en forma gradual,
experiencias tutoriadas de intervencin docente que permitan articular herramientas
para la toma de decisiones en el aula y la reconstruccin de dichas prcticas y su
anlisis posterior. Para ello, se abordarn las prcticas de enseanza, teniendo en
cuenta que estas forman parte de las prcticas docentes. A los fines didcticos, la idea
consiste en centrarse en el aprendizaje de la enseanza en situaciones recortadas
(secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el nfasis particularmente en
el anlisis y reflexin de los primeros desempeos, de las decisiones relacionadas con
el diseo de la planificacin, de la dimensin transformadora de la tarea docente, en un
trabajo realizado junto con otros (compaeros, profesor de prcticas, profesor de las
disciplinas, docentes de las escuelas).
En el segundo taller del primer tramo se abordaron las dimensiones especficas del
aula a partir de un trabajo conceptual y experiencial. En este tramo se recuperan el
conjunto de dimensiones as como las construcciones realizadas a partir de la
observacin de aulas para pensar la organizacin y puesta en prctica de la
intervencin en contextos reales.
PROPSITOS
EJES DE CONTENIDOS
1) Coordinacin de actividades
Actividades planificadas en coordinacin con el docente del curso.
Co-coordinacin con compaeros practicantes.
Reflexin en y sobre la experiencia.
4) Relatos de experiencia
Escritura pedaggica de textos de reconstruccin de las experiencias. Anlisis de los
mismos. Relacin con el registro biogrfico.
Este tramo incluye y articula un trabajo de asesoras a cargo de los profesores de las
distintas reas de la formacin especfica. En un trabajo colaborativo con el profesor de
prctica ofrecern orientaciones vinculadas con la planificacin en cada rea y
participarn de las instancias de reflexin pos implementacin de las mismas. El
acompaamiento de las prcticas de enseanza y residencias por parte de
especialistas en distintas reas ha sido evaluado por los docentes del rea como un
gran aporte del Plan 270/01. Se plantea retomarlo, enfatizarlo e intensificarlo con un
mayor protagonismo del profesor del rea. Las tareas del profesor especialista en la
enseanza de las distintas reas implica: asesoramiento, observacin y evaluacin de
las clases dadas por los alumnos, coordinando su actuacin con el profesor del Taller
de las Prcticas.
Por otra parte, resulta necesario definir las funciones y caractersticas de las
intervenciones, en el marco del asesoramiento / acompaamiento de las Prcticas, el
profesor especialista cumple una funcin insoslayable al brindar orientaciones a los
alumnos para la elaboracin de la planificacin de la enseanza, al sugerir bibliografa
y materiales didcticos, al apoyarlos en la resolucin de los problemas relacionados
con la planificacin y con las prcticas mismas y al propiciar la reflexin crtica acerca
de las tareas desarrolladas y de las implicaciones personales en las mismas.
Como una forma de registro y reflexin acerca de la experiencia que transitan los
estudiantes se incluir un trabajo de registro de las experiencias y su posterior anlisis
a partir de categoras pedaggico-didcticas.
De este modo, este tramo incluye y articula el trabajo de asesoras a cargo de los
profesores de las distintas reas de la formacin especfica en un trabajo colaborativo
con el profesor de prcticas. Es importante volver a destacar que la experiencia del
plan 270 valoriza la presencia de los especialistas de las reas en el apoyo a la
planificacin y puesta en prctica de la enseanza, y cabe remarcar, que su tarea se
realiza como parte del campo de la prctica para lo cual es sustantivo que se articule y
se arribe a acuerdos con el profesor a cargo de los talleres, quin a su vez es el nexo
con los maestros en las escuelas y quin realiza el seguimiento de los estudiantes en
su proceso formativo.
Productos esperados:
Documentacin de las primeras programaciones de enseanza en las reas, y las
reflexiones construidas durante y despus de las prcticas.
La narracin de la experiencia de la puesta en escena de las primeras prcticas,
vnculos y relaciones con sus relatos autobiogrficos realizados en el taller 2 del primer
tramo.
FUNDAMENTACIN
La residencia constituye el perodo de profundizacin e integracin del recorrido
formativo realizado hasta el momento y coloca al futuro docente con la prctica
profesional docente, en forma intensiva y sistemtica, en los contextos reales en los
que se desarrolla el trabajo docente y ms prximo al ritmo que adopta el trabajo de dar
clases durante un perodo de tiempo corrido. En esta instancia se enfrentan al conjunto
de decisiones programadas para la enseanza y aquellas que emergen de lo
inesperado que la situacin de prctica presenta en la cotidianeidad de lo escolar.
Por otra parte, a lo largo de la enseanza en este tramo, si bien hay un foco puesto en
la intervencin sistemtica y continua, resulta relevante poder combinar el trabajo
conceptual y el trabajo de intervencin mediado por la reflexin y anlisis permanente
acerca de aquello que se pretende hacer y lo que efectivamente se hace en los
contextos singulares. Esta es una forma de fortalecer los marcos interpretativos de los
futuros docentes, acerca de la tarea docente y de los contextos complejos en donde se
realiza.
PROPSITOS
Taller 5 y 6 / Residencia I y II
EJES DE CONTENIDOS
1) Las propuestas de enseanza
Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos.
La interaccin con el/los docentes responsables del grupo. Devolucin y contrastacin
de la informacin.
Diseo de propuestas de enseanza en secuencias temporales de mayor extensin e
implementacin de las mismas.
Puesta en marcha, realizacin y justificacin de los ajustes.
El sentido de la evaluacin, la informacin que sta aporta. Anlisis y evaluacin de
las prcticas desarrolladas. Construccin de criterios para el anlisis y la evaluacin de
los trabajos de los alumnos.
3) La profesin docente
Reflexin sobre la prctica y profesionalidad docente. Prcticas reflexivas y
conocimiento profesional docente. El trabajo docente en la actualidad: dilemas,
conflictos y tensiones.
Si bien en esta instancia, pareciera cobrar mayor protagonismo lo que se hace en las
escuelas, esto es posible a partir de combinar el trabajo conceptual con la tarea en el
campo y recuperar el valor insustituible que tienen el conjunto de tareas previas a la
puesta en prctica en las escuelas y las aulas, durante y posteriores a la finalizacin
de los distintos momentos de la residencia. El trabajo en taller en el IFD posibilita la
construccin de marcos interpretativos de los mltiples aspectos que intervienen en la
tarea docente y de los contextos en los que les tocar actuar, hoy, por cierto, muy
complejos. Ello supone una secuencia en la que se articulen experiencias en terreno
con desarrollos conceptuales en los momentos destinados a la elaboracin e
implementacin de propuestas pedaggico-didcticas.
En este sentido, generar espacios de intercambio en los que se incluyan las visiones
de los estudiantes, de los profesores de residencia y de las materias de la formacin
especfica, de los maestros, de manera tal de ampliar el marco de la reflexin de las
prcticas docentes y de la enseanza. Articular estos espacios, a su vez, contribuye a
ampliar y complejizar la mirada sobre el trabajo docente y las problemticas que lo
involucran, al tiempo que, se generan instancias de produccin colectiva de
conocimiento sobre las mismas a partir de la diversidad de posiciones y trayectorias
involucradas.
Producto/s esperado/s:
El producto esperado al final de las residencias debera contemplar una mirada, por
parte de los futuros docentes, sobre el proceso que ha significado la experiencia
formativa en su conjunto que incluya, a su vez, una recuperacin de las narrativas y de
los productos realizados a lo largo del proceso. Los diarios de formacin, las
autobiografas escolares reelaboradas, las notas ms o menos sistemticas de los
estudiantes se constituirn en objetos de anlisis y reflexin a partir de profundizar la
mirada y la reflexin del proceso realizado. Resulta de inters el desarrollo de
portafolios.
Articulacin de los talleres del tramo 3 y las residencias con los Talleres de Diseo de
proyectos de enseanza (de las cuatro reas)
En el tercer tramo del campo de la prctica se incorporan, bajo la coordinacin del
profesor de prctica y en el marco de la propuesta de enseanza del campo de las
prcticas, los profesores asesores de la Enseanza de Matemtica, Prcticas del
Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales quienes realizan en la instancia de
taller un trabajo asistido y sistemtico sobre requerimientos especficos vinculados con
la enseanza y su puesta en prctica en cada rea. Para los estudiantes representa la
posibilidad de poder transitar, en forma tutoriada desde cada rea, el conjunto de
tareas preparatorias y de acompaamiento de la residencia docente. Los estudiantes
asisten a cuatro talleres de diseo, dos talleres de diseo por cuatrimestre, uno por
cada rea que corresponde a la experiencia de residencia que desarrolle.
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El Taller de Diseo constituye una instancia curricular que tambin se retoma del Plan de Estudios
270/2002 y que, a partir de las evaluaciones positivas de su implementacin realizadas por profesores de
diferentes Institutos, se enfatiza en el presente Plan. Est a cargo de los profesores cada rea que se
desempean como asesores curriculares y articuladores de la tarea de los estudiantes en el campo de las
prcticas docente.
condiciones didcticas que la enseanza prev para que una propuesta favorezca el
aprendizaje de los contenidos involucrados, las intervenciones del docente durante el
proceso de enseanza, la organizacin de la clase, los contenidos de las prcticas de
lectura, escritura, oralidad o reflexin sobre el lenguaje que la propuesta didctica
pretende ensear.
Para que esa conceptualizacin sea posible, para que los alumnos puedan construir
criterios que les permitan ajustar y adecuar secuencias de trabajo ya elaboradas y
producir sus propias propuestas fundamentadas didcticamente, el docente puede:
- Llevar a cabo proyectos de lectura y escritura con los alumnos, con el propsito de
que se sigan formando como practicantes del lenguaje y que conceptualicen las
intervenciones didcticas del profesor.
- Analizar situaciones y propuestas acordes con los saberes didcticos actualmente
disponibles: secuencias publicadas, registros y videos de clases con el propsito de
acceder a la conceptualizacin del objeto de enseanza que esas propuestas
sostienen, de las condiciones didcticas, de los propsitos, de las intervenciones
docentes, de los contenidos, de las posibilidades de los alumnos como lectores,
escritores y hablantes.
- Planificar situaciones de doble conceptualizacin. En este sentido, llevar adelante un
proyecto de lectura y escritura con los alumnos facilitar conceptualizar aspectos
esenciales de las prcticas de la lectura y la escritura, as como las condiciones
didcticas y las intervenciones del profesor. Cuando sea necesario profundizar el
conocimiento de contenidos lingsticos, estas situaciones se orientan a lograr un
conocimiento de contenidos que sern objeto de reflexin en las clases de primaria.
EJES DE CONTENIDOS
- Recuperacin de los contenidos aprendidos en las tres enseanzas de ciencias
naturales.
- Replanteo sobre la incidencia de las relaciones que se establecen entre los modos
de conocer y los conceptos en las planificaciones, atendiendo a la diversidad de los
grupos que aprenden.
- Profundizacin del anlisis de los componentes que conforman la estructura
conceptual de una planificacin: articulacin entre los propsitos, contenidos y
objetivos de aprendizaje.
- Revisin de los criterios a tener en cuenta en la elaboracin de secuencias de
enseanza. El sentido de las situaciones problemticas en el marco del enfoque
didctico.
- Anlisis de las producciones finales. Resignificacin de la tarea de planificacin como
instrumento fundamental de la organizacin del trabajo en el aula.
En ese marco, se pretende dar oportunidades para que los estudiantes tambin
puedan recuperar cules son los conocimientos con que cuentan producto de su
recorrido por las distintas enseanzas.
Es importante que el taller brinde herramientas que permitan a los estudiantes lograr
autonoma a la hora de elaborar sus propios diseos. Al mismo tiempo, se hace
hincapi en el carcter provisional de los mismos y en la necesidad de realizar todas
aquellas modificaciones, reestructuraciones y replanteos que se requieran durante el
proceso de implementacin en aula.
Este taller cuenta con un contexto especialmente favorable puesto que los estudiantes
han cursado ya asignaturas del rea y tambin han realizado en sus prcticas
experiencias concretas en la enseanza de las Ciencias Sociales. Cuentan por lo tanto
con un bagaje terico y experiencial interesante para pensar la enseanza desde
diferentes perspectivas, y a la vez de un tiempo sin tantas premuras para elaborar
propuestas que permitan innovar y mejorar la enseanza y los aprendizajes, discutirlas
con el grupo de compaeros y con el coordinador del taller. Como experiencia casi de
laboratorio, tienen como dificultad el desconocimiento de los alumnos reales y del
ritmo efectivo de los tiempos escolares. Pero, a la vez, estos obstculos dan lugar a
varias oportunidades interesantes para la formacin, como el permitir una mayor
libertad que favorezca la creatividad por no estar constreidos por la inminencia de la
prctica. En sntesis, una experiencia que puede nutrir acciones situadas posteriores
ms potentes en la medida que logre facilitar el afianzamiento de cada estudiante en la
enseanza de las ciencias sociales que deseara realizar a partir del marco de lo
trabajado en su formacin.
El coordinador del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes cuenta con una
carga horaria de 12 horas ctedra.
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Las pautas que se presentan siguen la normativa de la Resolucin N 145 - SSE, del Gobierno Ciudad
de Buenos Aires, 23/08/03.
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El profesor que no asesora cumplir otras tareas que se designen desde la institucin.
Organizar y distribuir a los estudiantes por taller y por escuela. Esta tarea involucra
acciones a nivel intrainstitucional e interinstitucional.
Organizar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al segundo o
al tercer tramo la tarea conjunta de Profesores de la Formacin en las Prcticas
Docentes y Profesores de Prctica-Asesores en... (las distintas reas del
conocimiento).