STEPHEN KEMMIS

ROBIN MCTAGGART

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COMO PLANIFICAR
.,
LA INVESTIGACION
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N

12867

EDITORIAL LAERTES
 CAPITULO PRIMERO

INTRODUCCION:

NATURALEZA DE LA INVESTIGACION-ACCION

El presente libro, Como planificar la investigacion-ac-

cion, es una guia para ensefiantes y administradores inte-
resados en mejoras y cambios en sus escuelas. Proporcio-
na un modo de pensar sistematico acerca de que ocurre
en Ia escuela o en Ia clase y permi te llevar a cabo una ac-
ci6n criticamente informada cuando se considera posible
realizar mejoras, asi como controlar y valorar los efectos
de Ia acci6n en vistas a proseguir Ia mejora. Este libro,
por encima de todo, esta pensado para que las propias
comunidades escolares (maestros, padres, estudiantes, ad-
ministradores y otras personas) gestionen el proceso de
mejora. Mediante Ia utilizaci6n de los metodos aqui su-
\
'\
geridos, las comunidades escolares pueden mejorar no
solo aquello que hacen sino tambien su comprensi6n de

\ \
aquello que hacen.

o Una definicion

La investigaci6n-acci6n es una forma de indagaci6n

introspectiva colectiva emprendida por participantes en A..
situaciones sociales con objeto de mejorar Ia racionalidad
y Ia justicia de sus pnicticas sociales o educativas, asi
como su comprensi6n de esas pnicticas y de las situacio-
nes en que estas tienen Iugar. Los grupos de participantes
pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, direc-
9
 ....

tores de colegio, padres y otros miembros de Ia comuni-

dad; por cualquier gru~o qu~ co~part~ ,una preocupacion.
Consideramos que Ja tnvestigacton-a.ccton tan s61o existe
cuando es colaboradora, aunque es Jmportante dejar cla--
. ro que J.a investiga<;i6n-acci6n del grupo se logra a traves
de Ia accidn e.xaminada criticamente de los miernbros indir....
' viduales del grupo.J En el terreno de la educaci6n, Ia in-
vestigaci6n-acci6n ha sido utilizada en el desarrollo de los
planes de estudio escolares, el desarrollo profesional, Jos
programas de mejora escolar y los sistemas de planifica-
ci6n y desarrollo politico (por ejemplo, en relaci6n a ]a
poHtica en torno a las normas de conducta en clase, a
la politica escolar acerca de formas de evaluaci6n no com-
petitivas, a la politica del equipo regional de proyectos
acerca de su papel asesor, y la politica estatal que afecta
Ia orientaci6n de los programas de mejora escolar).
Tal como el titulo implica, la idea subyacente a nuestro
enfoque es Ia de Ia investigaci6n-acci6n. La vinculacion
de los tenninos acci6n e investigaci6n pone de relieve
el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a _Ia prue-
ba de Ia practica de las ideas_ ~omo medio de me]onir~
de lograr un aumento del conocimiento acerca de los -pfa_:
nes de estudio, la enseiianza y el aprendizaje: El resultado
es una mejora en aquello que ocurre en la clase y Ia escue-
la, y una articulaci6n y justificaci6n mejores de Ia argu-
... mentaci6n educacional aplicada a aquello que sucede. La
.I investigaci6n-acci6n proporciona un medio para trabajar
que vincula Ia teoria y la pnictica en un todo unico: ideas
en acci6n.

(.Hasta que punto es nueva Ia ilzvestigaci6n-acci6n?

El concepto de investigaci6n-accion tiene sus origenes

en la obra del psic6logo social Kurt Lewin (1946), que la
desarrollo y aplic6 durante numerosos afios en una serie
de experimentos comunitarios en la Norteamerica de pas-
guerra. La investigaci6n-accion fue sometida a prueba en
~ontext.os tan diversos como las viviendas integradas, Ia
Jgualac16n de oportunidades para obtener empleo, Ia cau-
sa Y Ia curaci6n de perjuicios en los niiios, la socializacion
de ~andas c~llejeras y el mejoramiento de la formaci6n
de J6venes hderes. Dos de Jas ideas cruciaJes en Ia obra
10
 de Lewin fueron las de decision de grupo y compromiso
con Ia mejora. Un rasgo distintivo de Ia investigaci6n-ac- ,
cion es que aquellas personas que estan afectadas por los
cambios planificados tienen una responsabilidad primaria
en cuanto a decidir acerca de Ia orientaci6n de una acci6n
criticamente informada que parece susceptible de condu-
cir a una mejora y en cuanto a valorar los resultados de
las estrategias sometidas a prueba pnictica. La investiga- t
~i6n-accidn es una actividad de grupo.
El valor de esta vinculacion entre Ia accion y Ia com-
prension colectivas fue reconocido por Stephen Corey
(1949a, 1949b, y 1953), del Teachers College, en Ia Univer-
sidad de Columbia, en Nueva York; Corey aplic6 ese enfo-
que a numerosos proyectos de investigaci6n gestionados
por enseiiantes. Mas recientemente ha sido utilizado en el
Reino Unido por John Elliott y Clem Adelman en el Ford
Teaching Project (Elliott y Adelman, 1973a y 1973b; Elliott,
1976-7 y 1978) como un medio para ayudar a los ensenan-
tes a desarrollar en las clases un aprendizaje heuristico.
En Europa yen los Estados Unidos, Ia investigaci6n-acci6n
ha resurgido tambien (por ejemplo, Brock-Utne, 1980; Van
Manen, 1984). En Australia, la investigaci6n-acci6n ha sido
una parte importante de Ia mejora escolar y de Ia investi-
gaci6n educativa durante mas de una decada. EI interes
por Ia investigaci6n-acci6n en Australia procede de dos
fuentes principales: el auge de Ia revision y del desarrollo
de los planes de estudio generados en las escuelas y una
creciente conciencia profesional entre los enseiiantes que
buscan nuevos modos de trabajar y de comprender su
trabajo. La responsabilidad por la mejora de los planes de
estudio recae con mas peso que nunca sobre las espaldas
de los profesionales. La experiencia de aquellos que se
dedican a Ia investigaci6n-acci6n en proycctos muy varia-
dos ha hecho que aumente Ia comprensi6n de las razones
para recurrir a Ja investigaci6n-acci6n y las direcciones en
que puede desarrollarse. La investigaci6n-acci6n australia-
na ha sido influyente en ]a articulaci6n de Ia teoria y Ia
practica de Ia investigaci6n-acci6n, tanto en Australia como
internacionalmente (Brown, Henry, Henry y McTaggart,
1981; Carr y Kemmis, 1986; McTaggart y Garbutcheon-
Singh, 1986, 1987).
La investigacion-acci6n puede verse como una aproxi-
macion valida para grupos de profesiona1es de Ia educa-
ll

l
. i'
!
 c~6n, padres de estudiantes
Situarse a la altura de la c~motr~~ personas que desean
real esforzandose al m . pleJJdad de Ja experiencia
, 1smo t1empo .
c?ncr:tas. Es un modo de est' , P?~ consegutr mejoras
Situactones comp1ejas El g f tonar cntJca y pnicticamente
sometido a prueba y . . en oque que desarrollo Lewin fue
tremadamente dificile~eJ~rado en sit.u~ciones sociales ex-
En su forma desarrolla~ v:ces presJdJdas por conflictos.
en Ia tarea de la edu . ?, o rece a todos los participantes
ra escolar a traves ~:cton un ~~foque flexible de Ja mejo-
mente informadas a u~a accJon Y un~ ref1exi6n critica-
limitaciones reales' prop1Ia~as para las ctrcunstancias y las
de la escuela mod~~:p ias Y a !llenudo desorientadoras,
marco . . . a.. . roporciona, por una parte, un 1
id para .I?enhficar Ideales en el trabajo real de las jrt"-L-
. ea.s en accion en Ia escuela y, por otra parte un ro - ~ -7
dimtent~, conc~:to para traducir ideas en de~arrofio ~~ ~x.4.
-

una acc1on cnhcamente informada y para Iograr un au-

.- mento .de Ia armonia entre las ideas educativas y Ia accion \
educahva: v
La prese~te edici6n ha sido revisada considerablemen-
te a Ia luz de nuevos desarrollos en las perspectivas de
aquellos que estudian Ia investigaci6n-acci6n en Ia Uni-
versidad de Deakin durante los ultimos cinco aiios; unos
desarrollos que se han visto estimulados por nuestra pro-
pia investigaci6n-acci6n, por nuestras experiencias en pro-
yectos de investigaci6n-acci6n con otras personas en es-
cuelas, colegios y otras instituciones, y por nuestra partici-
paci6n, junto a numerosos colegas, en seminarios sobre
investigaci6n-acci6n (algunos con estudiantes de nuestros
cursos, otros en conferencias, y otros en seminarios en
Deakin organizados con la finalidad especifica de exami-
nar criticamente nuestras teorias y pnicticas de investi-
gaci6n-acci6n en curso de desarrollo).

El enfoque de Lewin de la investigaci6n-acci6n

Lewin describi6 la investigaci6n-acci6n como un proce

so de peldanos en espira1, cada uno de los cuales se com-
pone de planificaci6n, acci6n y evaluaci6n del resultado
de la acci6n. En la pnictica, el proceso empieza con la
idea general de que es deseable alguna clase de mejora
o cambio. AI decidir el punto exacto donde deben empezar
12
 ]as mejoras, un grupo identifica un area en la que los
miembros perciben un amasijo de problemas constituidos
por preocupaciones e influencias mutuas. El grupo decide
trabajar conjuntamente sobre una ccpreocupaci6n temati
ca,.. Los miembros del grupo deciden d6nde afrontaran, en
un momento determinado, la lucha por un cambio educa-
tivo. Se trata de una decision relativa al punto en que es
posible hacer impacto. La idea general urge a una explora-
cion de las circunstancias sobre el terreno mismo y a un
establecimiento de hechos acerca de dichas circunstan-
cias. Una vez se ha tornado una decision sobre el terreno y
se ha realizado una exploraci6n preliminar, el grupo de
investigaci6n-acci6n dedde un plan de acci6n general.
Los investigadores, tras dividir el plan general en pel-
-; ) dafi.os alcanzables, abordan el primer peldafio de Ia acci6n,
I I
. I
I
un cambio estrategico que apunta no s6lo a la mejora sino
i tatnbien a una mejor comprensi6n acerca de que sera
.I posible lograr posteriormente. Antes de dar este primer
paso, el grupo de investigaci6n-acci6n adopta mayores pre-
cauciones e idea un modo de controlar los efectos del pri-
mer peldafi.o de acci6n, las circunstancias en que tiene
Iugar, y el aire que empieza a adquirir la estrategia una
vez puesta en pnictica. Cuando es posible 1nantener Ia ob-
tenci6n de datos a traves del control de Ia acci6n, se ha
I dado ya el primer paso. Una vez completado_ ~l _p:rimer
j paso empiezan a aparecer nuevas datos, y el grupo pu~de
II aesciib!:!.t . .Y.:.:v aiora'r sus circunstancias, su acci6n .y su~
I efectos. La acci6n de- grupo y la acci6n de los miembro~
j

l ) ndivlduales del grupo es sometida a una reflexi6n critica. -.,

! Esta fase de valoraci6n equivale a una nueva exploraci6n "".-
I
I que puede preparar el camino para una nueva planifica-
ci6n. El plan general es revisado a la luz de esta nueva
I

informacion, y puede prepararse el segundo paso de la

acci6n sobre Ia base del primero, utilizando procedimien-
tos de control adecuados. Entonces se pone en obra el
segundo paso de la acci6n, se controla y se valora; y pro-
sigue la espiral de la acci6n, el control, la valoraci6n y la
replanificaci6n.
La naturaleza ciclica del enfoque de Lewin reconoce la
necesidad de que los planes de acci6n sean flexibles y due-
tiles. Reconoce que, dada la complejidad de las situaciones
sociales reales, jamas es posible, en Ia practica, prever
todo lo que debe hacerse. La superposici6n deliberada,

I 13
I
I
{

\
por parte de Lewin, de Ia acclon y Ia rcflcxion apuntaba
a permitir cambios en los planes de acci6n a medida que
las personas implicadas aprendian de su propia experien-
cia. Dicho sencillamente, Ia investigaci6n-acci6n es el modu
en que grupos de personas pueden organizar las condicio-
nes en las que pueden aprender de su propia experiencia
Y hacer que esta experiencia sea accesible a otros. El pro-
ceso de investigaci6n-acci6n se represent a en Ia Figura J.

Una preocupaci6n tenuitica y cuatro c<1110111ento.ct de Ia

investigaci6n-acci6n

Antes de proceder al examen de un ejemplo pnicti-

co de investigacion-accion, detengamonos para reflexionar
acerca de Ia naturaleza de una preocupaci6n temdtica. Los
cuatro aspectos fundamentales de Ia investigacion-accion
entran en juego en torno a una preocupacion tematica,
determinada (o a una cuestion educativa, o a un problema
educativo amplio).
La investigacion-accion es una investigacion participa-
tiva, colaboradora, que surge tipican1ente de la clarifica-
ci6n de preocupaciones generalmente compartidas en un
grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora que
piensan los demas, e intenta descubrir que puede hacerse.
En el curso de la discusion, deciden sabre que cosa podria
operarse: adoptan un proyecto de grupo. El grupo identi-
fica una preocupaci6n tenuitica. La preocupacion temciti-
ca define el area sustantiva en Ia que el grupo decide cen-
trar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo
planifican Ia accion conjunta, actuan y observan individual
o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan nuis cri
ticamente planes infonnados mientras el grupo edifica
conscientemente su propia comprension y su propia his-
toria.
La preocupaci6n tematica no debe confundirse con un
metodo utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar
la formulaci6n de la naturaleza problematica de una de-
terminada preocupaci6n educativa, y no aceptar o propo-
ner acriticamente un metodo o medio educativo supuesta-
mente mejor. Podemos ilustrar con algunos ejemplos Ia
distinci6n entre un metodo y la sustancia educativa de
una preocupaci6n tematica:

14

.?.
J. Preocupacidn tetPtcltic:u: Desarrollo de Ia sensibllldad
a los planes de estudio, ensefianza del aprendizaje en
los hogares de los estudiantes.
Metodo: Aumento de Ia eicacia educativa de Ia parti-
cipaci6n de los padres.
2. Preocu.pacion te1natica: Desarrollo en los estudiantes
~e una conciencia profunda y mas activa de que signi-
hca el pensamiento cientifico.
Metodo: Aumento de Ia actividad en el aprendizaje
cientifico.
3. Preocupaci6n te1ndtica: Desarrollo y mantenimiento de
una herencia bicultural en una comunidad etnica a
traves de Ia educacion.
Metoda: Un plan de estudio bilingiie, bicultural, con
los miembros de Ia comunidad dedicados activamente
a las actividades de idioma y cultura en las clases.

El Apendice A ofrece consejos mas detallados para for-

mular una preocupacion tematica y sugiere un metodo
para revisar una situaci6n educativa con objeto de identi-
ficar y articular una preocupaci6n tematica. (Quiza deseen
echar ahora una ojeada al Apendice A, antes de proseguir;
debenin remitirse de nuevo a el despues de leer el Capi-
tulo 2.)
La identificaci6n de Ia preocupaci6n tematica introduce
el grupo a los cuatro aspectos fundamentales de Ia inves-
tigaci6n-acci6n. Existe una complementariedad dinamica
que vincula esos cuatro aspectos en un ciclo y, en ultimo
termino, en una espiral de ciclos de naturaleza similar.
Para llevar a cabo Ia investigacion-accion, un grupo y sus
miembros emprenden:

- El desarrollo de un plan de accion criticamente infor-

mada para mejorar aquello que ya esta ocurriendo;
- una actuacion para poner el plan en practica;
- Ia observaci6n de los efectos de Ia acci6n criticamente
informada en el contexto en que tiene Iugar, y
- Ia reflexi6n en tomo a esos efectos como base para
una nueva planificaci6n, una accion criticamente in-
formada posterior, etcetera, a traves de ciclos sucesivos.

Pero, (acaso noes eso lo que hacen todos los profesio-

nales? Hasta cierto punto, naturalmente, asi es; pero la
15
investigaci6n-acci6n significa planificar, actuar ob

y reflex1onar .( cu1da dosamen t e, mas
m"s ' Sistematicam
' servar
y mas rigurosamente de lo que suele hacerse en Ia e~dte
f.1ca u t 1I1zar 1as re1ac1ones
cotidiana; y s1gn1 entre esos VIrn a
mentos distint~s ?el proceso como fuente ta~to de mejo~
como de conocimiento. La persona que se ded1ca a Ia inves.

, ,
... ' '

16
tigacion-accion realizara las cuatro actividades colabora-
doramente, implicando en el proceso de investigaci6n-ac-
ci6n a otras personas afectadas por la acci6n. Examinemos
cada momento por separado.
El plan es acci6n organizada y, por definicion, debe
anticipar Ia acci6n: debe mirar bacia delante. Debe reco-
nocer que toda acci6n social es, basta cierto punto, impre-
decible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. EI plan
general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a
efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indis-
cernibles. La accion prescrita por el plan debe estar in-
formada criticamente en dos sentidos. En primer Iugar,
debe tomar en consideraci6n los riesgos que implica un
cambio social y reconocer las limitaciones reales, materia-
les y politicas. de la situacion. En segundo Iugar, Ia accion
criticamente informada debe ser elegida de tal modo que
permita a los profesionales actuar mas eficazmente sobre
un abanico mas amplio de circunstancias, y hacerlo mas
sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a
llegar mas alia de las limitaciones actuales (al menos en
alguna medida) y capacitarlos para actuar mas adecuada-
mente en Ia situaci6n dada y resultar mas efectivos como
educadores. Debe ayudarles a comprender un nuevo poten-
cial para la accion educativa. Deben colaborar, como parte
integrante del proceso de planificacion, en una discusi6n
(que sera uri discurso al mismo tiempo te6rico y practico)
orientada a formar un lenguaje mediante el cual podran
analizar y mejorar su comprensi6n y su acci6n.
La accion, en el sentido en que aquf se entiende, es
deliberada !y esta controlada: es una variaci6n cuidadosa
y reflexiva de la practica, y esta informada criticamente.
Reconoce en la practica ideas en acci6n y utiliza Ia acci6n
como plataforma para un nuevo desarrollo en Ia acci6n
posterior, una acci6n con un prop6sito educativo critica-
mente informado. La acci6n esta guiada por Ia planifica-
ci6n en el sentido de que mira bacia atras para planificar
su racionalidad. Pero Ia acci6n critican1ente informada no
esta completamente controlada por planes. En lo esencial,
es arriesgada. Tiene Iugar en el tiempo real y se enfrenta
a limitaciones politicas y materiales reales (algunas de las
cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuen-
cia de cambios en Ia vida social y politica dentro del mar-
co de acci6n) . En consecuencia, los planes de acci6n deben
17
 I'd d tcntativa y provisiona~; de-
poseer siempre una cua 'b~ rtos al cambio, respondiendo
ben ser flex es y. estar a le 10
'bl . In criticamente tn . f ormad a
a las circunstanc1as. La ac~ 1 medida esta vinculada
. que en cJer a ' h h h
reconoce tamb len 11 que antes se a ec o,
I

., (
a una pnktica antenor )aque oo Ia pnictica anterior, por
modos previos de actuar : ~~r ente las realidades del
su parte, solo ~barca tenta ~~~~a dinamica y exige de-
presente. La acc16n es, pues,J e Jebe hacerse asi como
cisiones instantaneas .ac~r~a el q~ a uesta ~n obra de
el eJ ercicio de un raclOClnto practlco. L P h
, d
los planes de accion a qutnra e c I 1 ara'cter de una
. 1uc .a,
material, social y politic~ p~r el logro de Ia ~eJora~ro 0 u;~:
sean necesarias Ia negoctac16n y el compromtso, P
compromisos deben contemplarse tamb 1en .' en su contex-
to estrategico. Unos adelantos muy modestos pu.e,den ~e.r
vcllidos por el momento. Posteriormente, Ia acc1on .cntl-
camente informada puede basarse en adelantos a.ntenores.
(Hablaremos mas ace rca de Ia acci6n y Ia meJOra. en el
Capitulo 2, Mejora de Ia educaci6n a traves de Ia Inves-
tigaci6n-acci6n, donde estudiamos con mas precision la
relacion entre Ia investigacion-accion educativa y Ia me-
jora de la sociedad.)
Uno de los modos en que Ia investigaci6n-acci6n difie-
re de Ia accion en las situaciones usuales es que se trata .
de una accion observada. Los actores intentan recoger _..,
datos acerca de su accion conobjeto--de poder valorarla
a fondo. Con objeto de prepararse para Ia valoraci6n,
reflexionan, antes de actuar, sobre los tipos de datos que
_nece~iJ~ra.~ p~r~__yalor~ -~~it~ca_JE~~te -~-4 _acci6n. (Las suge-
rencias acerca de las clases de tecnicas que pueden utili-
zar los investigadores para controlar Ia acci6n y sus efec-
to~~s~~xponen en el Apendice B.)
Jk- \La .obs_e_r_vf~~~9_ij) ,ti.ene Ia funci6n de documentar los efec-
tos de Ia ac~1on cnticamente informada; mira bacia delan-
te, proporc1~na I~ base inmediata para Ia reflexion y lo
hace en ~edida aun mayor en el futuro cercano, en el cur-
s? del Cicio actual.
..... JJn porqu I
!ll!a observaci6n cuid d
.~ e a accton ,se --
. , .., -.Siempr
vera . . a osa
d es necesa-
. . ..
ciones de Ia realidad y no . e recorta a por hmJta-
Jnente la existencia 'de tods~:n~~re s~ ~on~ceni an ticipada-
vaci6n debe planificarse de t Ias hmitactones. La obser-
una base documental para la :C m~~o que se constituya
debe ser demasiado estrecha d:lex~on posterior, pero no
miras. Ha de adecuarse
18

,
;
 ~
i
l '
a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva. Hay
I
1
que sensibilizar Ia vision periferica para captar elem~~tos
insospechados. Las categorfas (y las dimensiones) de Ia
observacion planeadas con antelaci6n senin insuficientes.
La observaci6n, igual que Ia acci6n misma, debe ser sufi-
Il
cientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado.
j f. Las. personas dedicadas a Ia investigaci6n-acci6n deberian
l
I
registrar siempre en un diario observaciones adicionales
I
I .~ aquellas que encajan en las categorias planificadas de Ia
.i observacion. - --- - -- --
' Los investigadores deben observar el proceso de la
Ij
acci6n, los efectos de Ia acci6n (tanto los previstos como
I
I
I
los inesperados), las circunstancias de Ia acci6n y sus limi-
taciones, el modo en que las circunstancias y las limita
ciones recortan o canalizan Ia acci6n planeada y sus efec-
tos, y otras cosas que pueden surgir. La observaci6n se
guiara siempre por el prop6sito de obtener una base fiable
para Ia introspecci6n critica. La observaci6n anticipa los
logros de Ia reflexi6n. De ese modo, puede contribuir a
mejorar Ia practica a traves de un grado mas alto de com-
prensi6n y de una acci6n estrategica mas critica. Sin em-
bargo, sus temas seran siempre Ia acci6n, sus efectos y el
contexto de Ia situaci6n en Ia que debe emprenderse Ia
acci_6 n _-------._
-k ~ La reflexi6n: rememora Ia acci6n tal como ha quedado
registnida -a traves de Ia observaci6n, pero es tambien un
elemento activo. La reflexi6n pretende hallar el sentido de
los procesos, los problemas y las restricciones que se han
manifestado en Ia acci6n estrategica. Toma en considera-
ci6n Ia gran variedad de perspectivas que pueden darse en
Ia situaci6n social y permite entender las cuestiones y las
circunstancias en que surgen. La reflexi6n se ve ayudada,_
J!a~i!u~lmel}_te,_ por _Ia discusi6ri entre los participantes ...
.y. _A__t_!~y_~~_del interca'!lbio de puntos de vista, Ia reflexi6_!1.
en grupo conduce a la reconstrucci6n del significado- d~ .
Ia situaci6n social y proporciona la base para un plan.
revisado. La reflexi6n tiene un aspecto valorativo (haec
que--l os investigadores sopesen su experiencia): hay que
juzgar si los efectos (y los problemas derivados de ellos}
eran deseables; y sugiere medios para seguir adelante.
Pero tambien, en cierto sentido, Ia reflexi6n es descripti
va, pues implica Ia identificaci6n, a traves de un retrato
mas vigoroso de Ia vida y el trabajo en Ia situacidn dada,

19
 .. ,
de las limitaciones ala acci6n y, cosa aun mas importa
de cuales son las cosas que ahora son posibJes, tanto Pntc,
el grupo como para sus miembros individuales consideara
dos como actores comprometi.dos con Ios objetivos de) ra.
grupo.

Mi lndagaclon se ve
interrumpida por mi Mis ~tumnos piens:~n
necesidad de mantener et que Ia cienci:~ sigmrica
control de un modo r.:cord:~r hcch<K y que
csperado por Ia clasc. no c~ un proceso tic:
ind:~gaciun. (Cumo
pucdo cstimu/arlcs a
ind:~gar? (Cambiando d
pl:~n de cstudios?
(C:~mbiando las
pn:guntas?
Establccimicnto de
cstra tcgias en las
kegistro de prcguntas v prcguntas.
respuestas en grabado-
nes .durante un par de
lecc1ones para ver que Cambio en Ia cslr:llcgia
?tun-e. Anotaci6n de mis para alcntar 3 ro..
lmpresiones en un cstudi:lnlcs a c'plor:~r
diario. rcspuestas a sus propi3s
pregunt:ls.

La investigaci6n se
desarrolla, pero los Somctimicnto a
estudiantes son ml\s p rucb;~ de prcgunt3S
turbulentos. tt6mo que pcrmitcn a los
puedo seguir estudiantes cxprcsarse
orientindolos? Y 1.kcir que cs lo que
tEscuchl\ndolos les intcr~sa.
sometiendo a p~eba ,us
interrogantes? tOul!
clase de lecclones
ayudan? Sc manticnc cl objcli\'0
general, pcro sc
reduce cl numero de
Grabacl6n de lo~ cont rolcs.
cuestlonarlos y
c:ontroles. Anotacl6n en
el diarlo de los efectos
sobre el comportamlento
de loa euudlantes.

Mcnos conirolcs
durante un par de
lecciones.

20

/
 . t gaci6n-accion es un proceso dinamico en el
La tnvesaJtro momentos no deben ser entendidos como
ue esos cu , .
qasos estaticos, completos en st. mt~~os, ~ tno com~ JI?do-
P Ia espiral de investigacion-acci6n constttu1 a
en
mentos planificaci6n, ., Ia o b servacton
. , y 1a refle-
1
la accton,
~~r aLas meJ oras en la comprensi6n se mostraran, al c~
x1on.
nzo en forma de una argumentact.6n meJor
ortenta da
mte Ia' practica.
bacia Esa argumentacton ' se d esarro11a sten
do
sometida a la prueba de la pnictica por parte del grupo;
cada proposici6n puede comprobarse mediante un con..
traste con la pnictica y con otras partes de Ia misma argu-
mentaci6n. A largo plazo, esas propuestas se desarrollaran
en una perspectiva critica referida a Ia practica y a Ia
educaci6n misma y se convertinin en una teoria critica
que incluira Ia toma en consideraci6n de temas tales como
el del modo en que aprenden los estudiantes y el modo en
que los sistemas de mensaje de Ia escuela (planes de estu-
dio, organizaci6n de Ia escuela, actividades de enseiianza
y aprendizaje y pnicticas de evaluaci6n) generan signifi-
cados para los estudiantes.
No cabe exageraci6n cuando se pone enfasis en Ia im-
portancia del grupo en Ia investigaci6n-acci6n. Aquellas
actividades en las que un individuo pasa por ciclos de
planificaci6n, acci6n, observaci6n y reflexi6n no pueden
ser consideradas como investigaci6n-acci6n. _La investiga-. :;l(_~
~ipn-acci6n no es individualista. Caer en el individualis- '"h
mo equivale a destruir la dinamica critica del grupo y a
~ .....
~ ~--,

correr el riesgo de ser victima de Ia falaz idea liberal seg(m

.! la cual todas las practicas educativas y los valores que
estas pretenden transmitir son igualmente defendibles
(McTaggart y Garbutcheon-Singh, 1987).

El individuo,
. ,
Ia cultura y el colectivo en Ia investigacion-
acczon

En Ia Figura 2, Ia descripci6n abstracta de Ia espiral

de Lewin se ha encarnado en un ejemplo obviamente sim-
plificado. Es importante no desorientarse creyendo, err6-
nea.mente, que se trata de un retrato de Ia investigaci6n-
~cc~6?. No es investigaci6n-acci6n porque es un ejemplo
Indtvldualista: existe Ia referencia a una preocupaci6n,
pero no se trata de la preocupaci6n tematica de un gru-
21
.i
l
!
L
po. dy no ~ay ni~~una referencdia al co~promiso del gru-
po e amtgos cnhcos que pue en parhcipar en Ia lab
i?tel:~tual ~~ociada con los cuatro momentos de Ia inv~s~
tigacton-acc1on.
~I ejemplo puede ser desorientador tambien en otro
sentldo. ~n la investigacion-accion buscamos cambios en
tres aspectos diferentes del trabajo individ~l y de Ia cui~ _'
t~ra de grupo: cambios en la utilizacion del ;lenguaje y los
dtscursos (el modo real en que la gente identifica y descri-
be su mundo y su trabajoj { cambios en las actividades y
las prd.cticas (en aquello que hace realmente Ja gente en
su trabajo y su aprendizaje); y cambios en hi~-relaciones
Y la organizaci6n sociales, en los modos en que las perso
nas se relacionan en el proceso de Ia educaci6n y los
modos en que se estructuran y organizan sus relaciones
en las instituciones educativas para compaginar los prin
cipios y pnicticas de la administraci6n educativa con Ia
ensefianza y el aprendizaje. (Hablaremos mas de estos
tres aspectos del trabajo individual y de la cultura de
grupos en el Capitulo 2.)
Pero a partir del ejemplo de Ia Figura 2 podemos apren
der alguna cosa acerca de Ia investigaci6n-acci6n. Mien
tras el grupo es el centro de Ia investigaci6n-acci6n con-
siderada como una actividad, los individuos se comprome-
ten a cambios en su propia practica personal como me-
dio para propiciar ellogro del interes colectivo del grupo:
la mejora de la practica educativa en general.
La investigaci6n-acci6n no se contenta con analizar o
mejorar el lenguaje, concebido como aquello que dicen
los individuos: las actividades concebidas como acciones
de individuos, o las relaciones sociales, entendidas desde
Ia perspectiva unilateral de los individuos particulares.
Hay otras aproximaciones a Ia investigaci6n que no llegan .
mas alia de esas perspectivas individualistas. La investiga- -~-: --.
_ci6n-acci6n, en cambio, reconoce que los seres humanos
-son 's'e res' sociales y que . el lenguaje, las actividades y las
relaciones sociales estan construidas socialmente (vease V
Berger y Luckman, 1967). Con objeto de entenderlas, de- I
bemos analizarlas como procesos sociales, formados a tra \ . .
ves de interacciones entre personas y, con objeto de cam 1
biarlas (o reconstruirlas) racional y justamente, debemos 1
1
_ considerar Ia cuesti6n como una decision informada de "'\J
_ _grupq. En la investigaci6n-acci6n, el proceso de investiga

22
ci6n, igua1 que Ia acci6n cducativa que se estudia se con-
sidera construida socialmente y sc contempla com~ objeto
de una toma de decisiones colectiva y colaboradora (no
unilateralmente individual).
La investigaci6n-acci6n se preocupa igualmente por cl
cambio de los individuos, por una parte, y, por otra, por
el de Ia cultura de los grupos, instituciones y sociedades a
las que per~enecen. La cultura de un grupo puede definir-
se en term1nos de las sustancias y las formas caracteristi-
c~s del lenguaje "! los discursos, las actividades y las prac-
tJcas, y las relac1ones y organization sociales que constitu-
yen las interacciones del grupo.

- El individuo es portador_del lcnguaje, pcro crecibe el

lenguaje, por asi decirlo, ya que lo encuentra precons-
tituido como un aspecto de Ia cultura de un grupo o
de ta sociedad; el lenguaje contiene un potencial ex-
presivo y comunicativo, y el modo en que lo utilizamos
~olo puede cambiar si cambian tambi<!n los acuerdos~
sociales acerca de como debe utilizarse el lenguaje; las
-pautas de utilization dellenguaje son un primer aspec-
to de Ia cultura de un grupo.
- El indiviquo_es un actor, pero sus actos se enmarcan y
se entienden en un contexto de interaccion social; un
cambio en Ia accion social requiere tambien, habitual-
mente, cambios en los modos en que los demas se rela-
cionan con nosotros; las pautas de interaccion son un
segundo aspecto de Ia cultura de un grupo.
- El individuo se define parcialmente a traves de sus
relaciones con los demas, pero Ia naturaleza y la signi-
Jicacion de esas relaciones sociales deben entenderse
sobre el telon de fondo de las relacionf:s sociales que
caracterizan a grupos, instituciones y sociedades mas
amplios los cambios y las relaciones sociales requie-
ren, habitualmente, que otras personas cambien tam-
bien de perspectiva en cuanto al modo en que nos re~a
cionamos con elias y al modo en que nuestras relacto-
nes con elias encajan en el marco mas amplio de las
relaciones que estructuran Ia sociedad; las pautas de
relaci6n son un tercer aspecto de Ia cultura de un
grupo.

23
 La investigaci6nacci6n reconoce que somos seres socia.
Jes y pertenecemos a grupos, que somos participantes acu.
vos en el proceso vivo, local y concreto de Ia construccion
y reconstrucci6n del lenguaje, las actividades y las rela-
ciones que constituyen y reconstituyen Ia cultura de los
grupos a los que pertenecemos. Si queremos cambiar Ia -~. .
cultura de nuestros grupos (porno hablar de grandes ins- /
tituciones o de Ia sociedad en general) debemos cambiar .
nosotros mismos, junto con otros, cambiando la sustan-
cia, las formas y las pautas del lenguaje, las actividades y
las relaciones sociales que caracterizan los grupos y las ,
interacciones entre sus miembros. En Ia investigacion-ac- lI
cion, nos proponemos lograr esto colectiva y colaboradora- ~
mente, considerando que se trata de un tema para Ia j
decision consciente del individuo y del grupo.
La mejora educativa a traves de Ia investigacionaccion
supone un analisis explicito y un cambio exploratorio tan-
to por parte del individuo como por parte de Ia cultura del
grupo (o, mas ampliamente, de Ia sociedad). El cambio de
toda una sociedad y toda una cultura, en apariencia, queda
fuera del alcance de los individuos; en la investigaci6n-
acci6n, los grupos trabajan juntos para cambiar su lengua-
je, sus modos de acci6n y sus relaciones sociales y, de este
modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provo
car cambios en el marco mas amplio de las interacciones
que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura. Por
emplear el lema que ha hecho famoso el movimien to am-
biental, hay que pensar globalmente y actuar localmente.
El lector, cuando trabaje con un grupo que comparta
una particular preocupacion tematica en un caso real, no
solo apreciara su significacion sino que tambien desarro-
llani un sentido para percibir las su tilezas y las incon-
gruencias del caso real que situan a este fuera del alcance
de ~na formu1aci6n limpida. Sin embargo, el ejemplo de
Ja F1gur~ 2 proporciona una guia en uno de los aspectos
d_~ Ja meJora de Ia pnictica y del aumento de la compren-
sJon. Supongamo~ que el enseiiante forma parte de un
~rup?. que trabaJa en torno a la preocupaci6n tematica
1mphc1ta en las palabras del enseiiante y 1.1. .
I d . u 1 tza ese eJem-
P o para poner e re1Ieve algunos de los rasgos del proceso
Ante todo Ja investi ' ,
d 1 , . ' . gacion-accion afron ta problemas
e a practtca educatlva, es decir realiz . .
consideran bien constit .d , .a achvidades que se
UI as educacionalmente y al mis
24
mo tiempo critica y socialmente informadas y educacional-
mente justificadas. El ejemplo parte del reconocimiento
de que los cuestionarios solo pueden desarrollarse a tra-
ves de un cambio en Ia pnictica: haciendo la prueba. Hay
una distancia que separa Ia idea de la realidad en la ense-
fianza a traves de cuestionarios en mi propia clase. AI
reconocer Ia existencia de esta distancia gracias ala ayuda
del grupo, debere desarrollar una acci6n informada mas
criticamente si quiero conseguir mejoras en esta clase de
indagaci6n. La distancia se expresa como uno de los ele-
mentos de un desconcierto y una perplejidad acerca de lo
que yo hago y de sus efectos sobre el aprendizaje de mis
alumnos. Esa distancia sugiere la necesidad de cambiar un
aspecto de aquello que sucede: hay que explorar posibili-
dades. He empezado a definir un aspecto de Ia preocupa-
ci6n tematica en el que puedo influir personalmente. De
igual modo, podria empezar reuniendo datos acerca de lo
que estoy hacienda y discutir su significado con mi grupo
de investigaci6n-acci6n (reflexi6n y reconocimiento). En
cualquier caso, esta empezando a formarse un plan. Se ne-
cesitani tiempo para saber que puede hacerse; entretan-
to, es razonable avanzar precavidamente, pensar estrate-
gicamente, registrar efectos y reflexionar sabre ellos jun-
to con otras personas que esten trabajando individual y
colectivamente en proyectos similares o afines. La idea ad-
quiere forma y sustancia cuando emerge al mundo real de
aquello que puede hacerse en Ia clase. En el ejemplo des-
crito, Ia naturaleza exacta del cuestionario solo puede
describirse en el contexto de la acci6n dentro de Ia clase
en Ia que se escenifica como estrategia de ensefianza. El
trabajo solo podni estar mas informado criticamente si
discuto su potencial educativo con otras personas que tra-
bajen conmigo en cuestiones similares que constituyan
aspectos de Ia pre?cupaci6n tematica ~omp~rti~~ .,
Todos los indiv1duos del grupo de Investigacion-accion
participaran en numerosos procesos semejantes al qu~ se
resume, demasiado cripticamente, en la Figura 2. Los c1clos
de trabajo de un ensefiante, por ejemplo, tendnin puntas
de intersecci6n con la investigaci6n-acci6n que el grupo
realiza en torno a su propio aprendizaje y a su acci6n co-
lectiva para cambiar Ia labor educativa de Ia escuela,. el
sistema y Ia comunidad. El trabajo del ensefiante ta?bH~n
tendra puntas de intersecci6n con ciclos de trabaJO de
25
 . acion-accion sobre su
. dos a la1nvestdres
tg
y muchas otras per-
tudiantes d~d~~: y con tos de pa a mejora en el area de
esropio aprendlZ~l n en busca de u~da En la Figura 3 suge-
p ue trabaJa . comparu .
sonas q aci6n temauca interacciones.
la preocuP \eza de esas
ritnOS la natura

P1aniicacion

La forma general de la cuestion que adopta un grup~

de investigacion-accion al comienzo de un ciclo de invesU
gacion-accion se presenta de este modo:
Nos proponemos hacer X con objeto de n1ejorar ~;
La cuestion implica un cierto grado de comprens1?n
con1partida acerca de aquello que ocurre realmente; da
por supuesto que es posible controlar de algun modo la
mejora; y, lo que es mas importante, enfoca una evoluci6n
de Ia c?mprensi6n, co~certada con la mejora de la practica
a medtda que la accton colectiva es puesta en obra y se.
refina a traves de la practica.
El t~mar una ~ecisi6~ sobre una preocupacion terndt i-
ca requtere !ambzen un Juicio acerca de que odria hacer-
se para meJorar las casas (definh~ndose el !ampo de ac
26
 cion). Pero pueden identificarse diversos aspe~tos alterna-
tivos de Ia acci6n en respuesta a una unica area general de
perplejidad. En relaci6n a una perplejidad general acerca
del modo en que aparentemente los estudiantes contem-
plan Ia ciencia, los campos de acci6n pueden definirse en
relaci6n a otras cosas, por ejemplo Ia cantidad de trabajo
de laboratorio, el enfasis que se pone en solucionar proble-
mas de evaluaci6n, etcetera.
En el curso del proceso, es habitual descubrir que Ia
cuestion, preocupaci6n o problema pnictico que adquiere
Ia forma de una preocupaci6n tematica compartida va
cambiando a medida que se describe con mayor precision
y que Ia estrategia de acci6n provoca efectos. Es impor-
tante darse cuenta de que el plan general inicial y los suce-
sivos pasos en Ia accion se venin modificados a Ia Iuz de
Ia experiencia. To do paso en Ia acci6n criticamen te infor-
mada conservani la fuerza de pasos anteriores y llegani
mas lejos en el camino de Ia mejora y Ia comprension. La
finalidad de Ia puesta en obra de las estrategias de los
cuestionarios parece relativamente simple, en principio.
Pero solo empezamos a descubrir las restricciones impues-
tas, por ejemplo, por habitos de control en Ia clase previa-
olen tc incues tionados cuando em pezamos a actuar, a dar
el primer paso en la accion en el contexto de una auten-
tica aula. El Ienguaje que utilizan1os para describir aquello
que ocurre exigira probablemen te un desarrollo y un cam-
bio, y quiza Ia organizacion de Ia clase y Ia escuela deban
reelaborarse para que sea posible siquiera este modes-
to cambio. A traves de Ia observacion y Ia reflexion en
el grupo de investigacion-accion, podran empezar a verse
las implicaciones de un cambio en Ia tecnica de los cues-
tionarios. El plan general de desarrollo de los cuestiona-
rios puede entonces ser revisado (y quiza suspendido tenl-
poral y estrategican1ente) hasta que se de un nuevo paso
adecuado y se estudien sus cfectos. El propio grupo puedc
can1biar el enfoque de su actividad con objeto de apoyar
los esfuerzos de uno de sus miembros. Por ejemplo, el
grupo actua como un colectivo que expresa Ia necesidad
de una revision de los horarios.
Lo tercero que hay que observar en esta fase ten1prana
es la necesidad de planear Ia observacion, de imaginar
modos de controlar el proceso (vease Apendice B para
una descripcion de las tecnicas de control). En el ejemplo,
27
las grabacioncs aportan datos acerca de Ja clase de pre.
guntas que realmente se han hec~o,. y las resp~estas auten-
ticas de los estudiantes. Un dtarto proporc1ona nuevos
datos en tomo a mi respuesta al modo en que funcionaron
las Iecciones. Lo importante es que el medio utilizado para
controlar el paso en la accion y su efecto sea elegido ade-
cuadamente para afrontar el problema. Esta clase de inda-
gaci6n jamas se obstina en una tecnica de control y luego
trata de encontrar un modo de lograr que encajen las suti
lezas de la tecnica. La resoluci6n del problema del como
y el que hay que grabar forma parte del proceso del
aprendizaje de los grupos de investigacion-accion.
El ultimo punto que queremos ahora subrayar es la
necesidad de que los participantes en el proceso discutan
los cambios en su labor: hay que intercambiar puntos de
vista con objeto de articular planes y reflexionar sobre los
efectos de las acciones (vease Apendice C para sugerencias
en torno a un c6digo de principios de procedimiento
para los investigadores). Lewin reconoci6 esta necesidad
cuando alent6 a grupos de personas a que colaborasen en
I
l

problemas que implicasen.preocupaciones y consecuencias 1

mutuas. Para los enseiiantes que se dedican a la investiga- ~
ci6n-acci6n, la comunicaci6n con otros investigadores y
otras personas afectadas (otros ensefiantes, padres y estu-
diantes) es
. esencial por numerosas razones:

- Esta claro, desde el comienzo, que el proceso de inves-

tigac~6n-acci6n implica la investigaci6n explicita de las
relac1ones entre la acci6n individual y Ia cultura del
grupo; esa investig.aci?~ analiza y explora sistematica-
mente las pautas Ind1v1duales y colectivas de ut1
las actividades y las relacion 1 Iza-
' de1 1enguaJe,
. c~on
c1ales. es so-
- La comunicaci6n alienta el desarrollo coop d
raz6n de ser de Ia pnictica que se invesr era or de Ia
relacionadas con ella. Iga Y de otras
- Ayuda a que Ia indagaci6n sea cons.1d
. proyecto colaborador antes que co erada como un
sonal e introspectivo. mo un proceso per-
- Ayu~a a clarificar consecuencias ..
prev1stas. Y ramifxcaciones
F .1. 1 . Im-
- act Ita a definicion de I
os problemas
28 porque el hecho
 de explicar el proyecto a otras personas exige a cada
individuo la clarificaci6n de sus propias ideas.
_ Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los limi-
tes del apoyo (otras personas pueden no estar tan fas-
cinadas por el proyecto como los miembros del grupo
colaborador).
- Permite la ayuda por parte de otras personas y su in-
volucramiento en una participaci6n activa.
- Ayuda la reflexi6n al proporcionar diversas perspecti-
vas criticas acerca de los efectos de la acci6n y de las
li mi taciones experimentadas.

Cuatro cosas que NO ES la investigaci6n-acci6n

1. No es aquello que hacen habitualmente los ensefiantes

cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investiga-
ci6n-aeci6n es mas sistematica y colaboradora y recoge
datos sobre los que se-----
basa --una rigurosa. reflexi6n
--- -- -- . ~
de
-----
_grupo ..
2. No es simplemente la resoluci6n de problemas. La in-
vestigaci6n-acci6n implica el planteamiento _de proble-
~ y no tan solo la soluci6n de problemas. No parte
de contemplar los problemas como hechos patol6gi-
cos. La investigaci6n-acci6n busca mejorar y compren-
der el mundo a traves de cambios y del aprendizaje de
como mejorarlo a partir de los efectos de los cambios
conseguidos.
3. No es una investigaci6n acerca de otras personas. La
investigaci6n-acci6n es una investigaci6n__re&lizadel:_p~r
determinadas personas _acerca de su propio _trabajp,_
-con-el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo
el modo en que trabajan cony para otros. La investi-
gaci6n-acci6n es una investigaci6n que considera a las
personas agentes aut6nomos y responsables, partici-
pantes activos en la elaboraci6n de sus propias histo-
rias y condiciones de vida, capaces de ser mas efica-
ces en esa elaboraci6n si conocen aquello que hacen
Y capaces de colaborar en la construcci6n de su histo-
ria y sus condiciones de vida colectivas. No considera a
las personas como objetos de investigaci6n, sin~ que
las alienta a trabajar juntas como sujetos consc1entes
Y como agentes del cambio y la mejora.
29
4. No es el nu!todo cientificod apJicaddo a1 Ia ,ense1nanza.
No se trata simplemente e uno e os angu os de
visi6n del cmetodo cientifico, que son numerosos. La
investigaci6n-acci6n no se limi ta a someter a prueba
determinadas hip6tesis o a utilizar datos para llegar a
conclusiones. Adopta una vision de Ia ciencia social
distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales
(en las cuales los objetos de Ia investigaci6n pueden
ser tratados legftimamente como ccosas); Ja inv.e sti-.__
. gaci6n-acci6n concierne tambien al sujeto mismQ . (el
investigador). Su angulo de vision es distinto de los
metodos de las ciencias hist6ricas porque Ia investiga-
ci6n-acci6n ~e preocupa por el cambio _de situaciones
y no tan s6lo por su interpretacion. La investigacion-
~ acci6n es un proceso, que sigue una evoluci6n sis-
tematica, y cambia tanto al investigador como las situa-
ciones en las que este actua; ni las ciencias naturales
ni las ciencias hist6ricas tienen este doble objetivo
(para la dialectica viva del investigador y lo investiga-
do, vease Carry Kemmis, 1986).

Puntos clave de la investigaci6n-acci6n

1. ~, invest~gaci6n-acci6n se propone mejorar ta educa-

cton medl~te su cambia, y aprender a partir de las
con~ecuenc1as de los cambios.
2. L~ ~~vestigaci6n-acci6n es participativa: a traves de
e. a, as p~rsonas trabajan por Ia mejora de
pras prdcttcas (y solo d d sus pro-
las practicas de otras p~r= o)secundario por Ia de
3. L a _mve.sttgacl6n-acci6n
. . . nas .
se desarrolla si ui
espt.raltntrospectiva: una esp 1 d . 1 g endo una
o . Ira e ClC OS de pl . .
cact n, acct6)1 (establecimiento d 1 ant1,..
cion (sistem,tica) reflexion 1 e P anes)' observa..
nuevo paso a Ia ;cci6n nu~~~: ~ego replanificaci6n
xiones. Una buena ma~era de .o. ~ervaciones y rene:
investigaci6n-acci6n consiste enlnatcla~ un proyecto de
. . . 1 coptar alg
l~Icia es en un area de interes general unos datos
c16n), despue~ reflexionar, y luego elab (una explora-
para una acc16n cambiada. otro d orar un pia
consiste en realizar un ca~bio ex mlo 0 de empez n
P oratori
d a tos sob re aquello que sucede refl .
ar
o, recog
' exonar y I er
' ueg0
30
 preparar planes de accion n1as afinados. En an1bos
casos, los problemas y Ia comprension, por un lado,
y las pnicticas mismas, por otro, se desarrollan y de-
senvuelven a traves del proceso de Ja investigaci6n-
acci6n; pero tan solo cuando Ia espiral introspectiva
es seguida de modo deliberado y sistematico median-
te procesos de critica de grupo.
4. La investigacion-accion es colaboradora: implica a
los responsables de Ia accion a Ia mejora de esta,
ampliando el grupo colaborador tanto con las perso-
nas mas directamente implicadas como con el mayor
numero posible de personas afectadas por las prac-
ticas que se toman en consideracion.
5. La inv~stigacion-accion crea comunidades autocriti-
cas de personas que participan y colaboran en todas
las fases del proceso de investigacion: la planifica-
cion, Ia accion, Ia observacion y la reflexion. Preten-
de crear comunidades de personas que se propongan
ilustrarse acerca de Ia relacion entre Ia circunstancia,
Ia accion y Ia consecuencia de esta en el marco de su
propia situacion y emanciparse de las restricciones
institucionales y personales que limitan su capacidad
de vivir sus propios valores legitimos, educativos y
sociales. - - ---,____ -,,
6. .; lnvestigacion-acciori esc-u~ proceso sistematico ae~
aprendizaje en el que las personas actuan consciente~
mente sin dejar, por ello, de abrirse a Ia posibilidad :
de sorpresas y conservando Ia posibilidad de respon- '
der a las oportunidades. Se trata de un proceso de ,
utilizacion de Ia inteligencia critica orientado a dar 1
;torma a nuestra accion y a desarrollarla de tal modo \
( que nuestra acci6n educativa se convierta en una.<
}praxis (accion criticamente informada y comprome-)
( tida) a traves de Ia cual podamos vivir consecuente~
?mente nuestros valores educativos./ J'!' _______,_____ ~
7. ta investigaci6n-acci6n induce a las personas a teo-
rizar acerca de sus practicas, inquiriendo en las cir-
cunstancias, la accion y las consecuencias de esta y
comprendiendo las relaciones entre la circunstancia,
las acciones y las consecuencias en sus propias vidas.
Las teorfas que desarrollan aquellos que se dedican a
la investigaci6n-acci6n pueden expresarse inicialmen-
te en forma del modo de ser y de operar de las prac-

31
 Podemos hacerlo tratando esas pnicticas col"h
ttca 5 . .
1tzactones, aaaO
Sl
. no fuesen nada mas que
rac1ona ,
aunq Ue
puedan ser nuestras meJores teor1as v1gentes acerc
de c6mo y por que nuestra labor educacional es com~
es. A traves del proceso de la investigaci6n-acci6n
sometemos esos supuestos iniciales a un examen cri-
tico.
8. La investigaci6n-acci6n exige que las pnicticas, las
ideas y las suposiciones acerca de las instituciones
sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas
apremiantes que puedan convencer de que las pnic-
ticas, ideas y suposiciones previas eran err6neas o
d~~atipadas "'-. ~- _ .__
9./ La investigaci6ri-acci6n concibel de modo amplio .:Y \
7 flexible aquello que puede constituir pruebas (o da- )
~ tos); no s6lo implica registrar descriptivamente aque- /
{ llo que ocurre con Ia maxima precision posible (en
{ base a las cuestiones particulares que se investigan I

; y a las circunstancias de Ia vida real en el curso de Ia . ' .

. \ obtenci6n de datos) sino tambi~n recopilar y analizar :
.nuestros propios juicios, reacciones e i1npresiones en ..
tornq_ a 1~ . qu~. . ocurr~.._, __ . . _...A. --- ~--~., __.-- -t. ~ .-<- -{_ y
10. La investigaci6n-accion exige el mantenimiento de un ,
diario petsonal en el que registraremos nuestros pro-
gresos y nuestras reflexiones en torno a dos series
paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos
acerca de las pnicticas que estudiamos (el modo en
que se desarrollan nuestras pnicticas) y aquello que
aprendemos acerca del proceso (Ia pnictica) de estu-
diarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto
de investigaci6n-acci6n.)
11. La investigaci6n-acci6n es un proceso politico porque
nos implica en Ja realizaci6n de cambios que afectanin
a otras personas; por este motivo genera, a veces, una
I
resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como
en los demas.
12. La investigacion-accion implica que las personas rea-
licen andlisis criticos de las situaciones (clases, escue-
las, sistemas) con las que operan: esas situaciones
estan estructuradas institucionalmente. La pauta de
resistencia con que se topa un investigador al cam-
biar sus propias practicas es una pauta de los con
flictos entre las nuevas pnicticas y las pn1cticas acep
32
 U'1'

! ' L: .. . . . ,,~ . :
l ! (\Y , .\ .
~)
I ( v . ..:: ; I f ) } ., ;
' 't
.)

BI BLtOTE CA
~ ' ' ""
tadas (practicas aceptadas 'eri torno) a la com nica
".. . .., ~ .... '"'

ci6n, Ia toma de decisiories y trabajO~educativo). ef

El investigador, mediante un analisis crftico de la ins..
tituci6n, podni comprender c6mo se arraigan las re
sistencias en los conflictos entre series enfrentadas de
pnicticas, opiniones enfrentadas acerca de las pers..
pectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas
en torno a la organizaci6n educativa y la toma de de-
cisiones. Esta comprensi6n critica ayudara al investi

I gador a actuar politicarnente ante las resistencias

insuperables (por ejemplo, implicando a otras perso~

~
nas a colaborar en el proceso de investigaci6n, invi
tando a otros a explorar sus practicas u operando
en el contexto mas arnplio de toda la escuela en bus

l
I
ca de una cornprensi6n educativa mas radonal, pro-
cesos mas justos de toma de decisiones y forrnas mas
satisfactorias de trabajo educativo para todas las
personas concemidas). '
13. La investigaci6n-acci6n empieza modestamente, ope-
rando con cambios que pueden ser intentados por una
sola persona (yo mismo), y se desplaza bacia cambios
mas amplios, llegando incluso a criticas a ideas o ins-
tituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas
mas generales en la clase, la escuela o Ia politica y las
practicas a escala de sistema.
14. La investigaci6n-acci6n empieza con pequeiios ciclos
de planificaci6n, acci6n, observaci6n y reflexi6n que
pueden ayudar a definir problemas, ideas y supues-
tos con mayor claridad, de tal modo que las personas
implicadas puedan definir por si mismas problemas
de mayor envergadura a medida que avanzan en su
labor.
15. La investigaci6n-acci6n empieza con pequeiios grupos
de colaboradores, pero estos expanden la comunidad
de los participantes en programas de investigaci6n..
acci6n y abarcan gradualmente a un numero cada vez
mayor de personas concernidas y afectadas por las
I
practicas que se toman en consideraci6n.
I ~- 16. La investigaci6n-acci6n nos permite crear registros
;l de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en
nuestras actividades y prdcticas, b) registros de los
i cambios en el lenguaje y el discurso con que descri-
l
I
I
bimos, explicamos y justificamos nuestras pnicticas,
' 33
j
.: 12867
j
...,....,._..- ..

" mbios en las relaciones y fonnas

de
c) registros . ,
los ue caracterizan y I'lffiltan
ca . nuestras
de 0 rganiz.acton q. t s del desarrollo de nuestro do-
. y d) regts ro
pracucas, . vesti acion-accion.
minio de ~a ~~, g. on nos permite dar una just if i-
11. La invesugaci~n-~cc~uestra labor educativa ante otras
cacion razona a e odemos mostrar de que modo las
personas porqhuempos obtenido y la reflexi6n critica
Pruebas que eado a cabo nos han ayu d a d o a crear
que hemos 11ev b d
una argumentacion desarrollada, compro a a y exa-
. da criticamente en favor de lo que hacemos. Tras
mzna ,
haber desarrollado tal argumentacton, po .e.
d mos legi
, -
timamente, pedir a otras persona~ que JUStihquen sus
practicas en funci6n de sus teonas y de las pruebas
aportadas por sus propias reflexiones.

. .
El comienzo. Observaciones derivadas de la expertencza

1. Forma un grupo de investigaci6n-acci6n y participa

en el; procura convertirte en un modelo de aprendi-
zaje de la investigaci6n-acci6n.
2. Conf6rmate con empezar con un grupo pequefzo. Fa-
cilita la incorporaci6n de nuevos miembros. Invita a
otras personas a participar cuando vayan a discu tirse
temas que les interesen.
3. Organizate: ernpieza por conseguir un encuentro ini-
cial, identificar a un nucleo de entusiastas, negociar
horarios para las reuniones, etcetera.
4. Empieza modestamente: limitate, quiza, a presentar
sugerencias simples que puedan interesar a otras per-
sonas. (Por ejemplo, elige el tema de quienes hablan
en tu clase y de quien controla el desarrollo del cono-
c~~iento en tu grupo de clase.) Trabaja en Ia articula-
czon de la preocupacion temdticd que cohesionani tu
grupo Y en el establecinziento de un acuerdo en el
grup~, en el sentido de que la preocupacion t~tnatica
cbonstdituye una base compartida para Ia acci6n cola-
ora ora.
5. Establece una paut ,
lista para que se ~ 1emporal; .Preve un periodo rea-
examinar dos 0 tr p e~an reun1~ datos, reflexionar y
acci6n, observaci6nes Ciclofls ~enclllos de planificaci6n,
Y re ex16n.
34

<
 6. Prepara discusiones de apoyo para Ia labor en curso
en el marco del grupo de investigaci6n-acci6n.
1. Se tolerante, ayuda a los demas; intenta que los de-
mas aprendan de la experiencia y ayuden a crear con
diciones en las que todos puedan aprender a partir
del esfuerzo comun.
8. Se perseverante en lo que se refiere al control es
esencial el acopio de pruebas apremiantes para ~se
g~rarse de que las personas aprenden de su experien-
Cla real. Sospecha de las declaraciones que no se apo-
yen en pruebas (por parte de miembros que hablen
ya sea de su propio trabajo, ya de los esfuerzos de
otros). Estimula un clima de grupo dentro del cual
puedas exigir pruebas, asi como respeto para el valor
de las pruebas obtenidas con rigor y sometidas a ana-
lisis; debes ser capaz de mostrar y defender pruebas
que convenzan a otras personas.
9. Preparate para una larga lucha en torno a las cuestio-
nes esenciales del cambio en las practicas en Ia clase
yen las estructuras escolares. Recuerda que el cambia
educativo suele ser un proceso social Iento y exige
que la gente luche para ser diferente. El can1bio es un
proceso, no un acontecimiento.
10. Trabaja para atraer (al proceso de investigaci6n) a
aquellos que estan implicados (en Ia acci6n), de tal
modo que c01npartan la responsabilidad de todo el
proceso de investigacion-accion (y no tan solo de Ia
parte que les toea).
11. Recuerda que el modo en que piensas en las cosas (el
Ienguaje y las maneras de entender que conforman tu
acci6n) auiza deban cambiar tanto como aquello nlis-
mo sobre Io que operas. Si ellenguaje designa el mun-
do, l que clase de mundo es designado por tu lengua-
je? (.Cual es el poder y cuales son las limitaciones del
lenguaje que utilizas? Si es cierto, con1o pen saba el
fil6sofo Wittgenstein, que los Jimites de tu lenguaje
son los limites de tu mundo, tan solo unos amigos
criticos (quiza personas de tu grupo de ~n~estigaci6~
acci6n, quiza forasteros)> amistosos, qutza los ami-
gas criticos de Ia literatura de investigacion) podnin
ayudarte a descubrir las limitaciones del modo en que
piensas. . .
12. Registra los progresos no solo con el grupo partlcipan-
35
 . , con toda la plantilla de Ia escuel~, y
te sino tambJen . teresadas. Crea una reputacton
' personas 10
con otras d lo que se hace.
de exito mos~rand~ on rituales legitimadores, impli-
13. Si es necesano, ~pa otros forasteros que puedan
cando a .asesores ue otras personas respetadas
contri~u1r a mdostrar qquello que esta consiguiendo el
estan 1nteresa as en a
Ia educaci6n en Ia escuela.
Fe!e~~a~~mpo para escribir en el.f~urs?, d)e ~odo :1
14. ro ecto. Escribe al comienzo (plan! Jcacton , ~ran e
~1 yroyecto (recopilando observaciones, ~eflextonan
do,p replanificando) y en los diversos ccfu~ales que
tiene tu proyecto (el final de u_na etapa, el final de un
curso escolar, el final de un ano). Incluso puedes pre-
sumir un poco. .
15. Se explicito acerca de aquello que has logrado,dtnfor-
mando de tus proyectos. Por ejemp.lo, pu~de~ ;e ac~~r
un informe de tu proyecto de tnvestJgacion-accton
para que otros lo lean. Invitalos a que com~re.ndan tu
teorizaci6n educativa, a que prueben las practtcas que
tu has probado y a que pasen a formar parte de Ia
comunidad, cada vez mas amplia, de los investigado-
res que se interesan por los temas educativos de los
que te ocupas. Recuerda que los informes orales son
a veces tan efectivos como los informes escritos cuan-
do expliques tu trabajo a personas con las que man-
tengas relaciones personales. Recuerda que los infor-
mes escritos pueden ser e~pecialmente eficaces porque
exigen que organices reflexivamente tus ideas y por-
que proporcionan a otras personas el tiempo necesa-
rio para reflexionar mientras Ieen. Haz circular los
informes escritos entre las personas a cuya labor con-
ciernen tan solo si cuentas con su consentimiento
(por ejemplo, entre otras personas de tu escuela o tu
regi6~). Explica Ia importancia de tus pruebas, que
constltuyen una garantia para tus propuestas acerca
del modo en que la educaci6n puede ser mejorada
en el marco de tu situaci6n
16. Tez" siempr~ pr~~ente la distincion entre la educacion
y a escolarzzaclon (recuerda I . .
un proceso institucion 1. que. a escolartzac16n es
educac-i6n pero ue a ~zad~ 0~Ientado a alentar la
cer que Ia educa~i6~ a;e J~stituciOnalizarla, puede ha
aga realmente vulnerable).
36
 AP~NI)ICI! B

TCNICAS DE CONT
EN LA INVESTIGACION.!g~ION

Registros anecdoticos

Son informes escritos, descriptivos, longitudinales de

aquello ~ue un individuo (por ejemplo, un nifio en p~rti
cular) d1ce o hace en determinadas situaciones concretas
a lo largo de un periodo de tiempo. Se pone enfasis en
una descripci6n cuidadosa basta que se desarrolle un
cuadro mas amplio, apropiado para la explicaci6n y la
interpretacion. La descripci6n incluira, normalmente, el
contexto y los acontecimientos que preceden y siguen a
los incidentes relevantes para la cuesti6n que esta siendo
investigada. El metodo puede aplicarse tanto a grupos
como a individuos.

Anotaciones de campo

Son similares, en su naturaleza, a los regis!ros ane~

d6ticos, pero incluyen impresione~ e i~terpretac1~nesa s~e~
jetivas. Las descripciones pueden 1_nclu1r referen~1as do a
jores lecciones, a un comportaml~nto descon:l~e~:so' de
rencillas, que el ensefi.ante no per~l?e. Co~~ e h cia cues--
los registros anecd6ticos, la atenclon se dlnge a r
tiones que se consideran interesantes para empeza .

132
 ~-- - _, _ __ _.,... ....... --- ~.----=
._......__...,.,.~....,.,. . ~

U,.,.,'J 0
tl
!' '
., .
\
' ...
~ 1 -: ill ,l

scripcidtt eco ldgica "' &rtnp'ortamiento ~ ~ l~

De t . l " r . . .': .p ~;
s orienta menos 11acia..1~..pr0blemas que-lm""-t"eg os
ec~6ticos y las anotaciones de campo. Se trata de inten
:ns de registrar observaciones y de comprender una se-
c~encia de .comportamient? ~?mpleta. Pueden utilizarse
diferentes ntveles de descnpcton:

_ La clase estaba seria, pero de pronto estallaron risas ...

_ Juan describi6 su hobby en Ia sesion expositiva.
_ Arrastrando los pies sobre el suelo y con las manos
asidas a la espalda ...

Las descripciones se atienen a una interpretacion y una

terminologia psicologicas minimas.

Andlisis de docutnentos
Puede presentarse un retrato de una cuestion, una es-
cuela o una secci6n de la escuela recurriendose a diversos
documentos: cartas, informes de la plantilla, circulares
a los padres, folletos de la escuela, memorandums, tablo-
nes de anuncios de la plantilla, tablones de anuncios de
los estudiant~s, trabajos de los estudiantes, esbozos de
planes, publicaciones de los estudiantes, Ia revista de la
escuela, Ia tabla de horarios, los historiales de los estu
diantes, los archivos de Ia escuela, los informes escolares
sobre los estudiantes, Ia politica ~scolar, las normas de Ia
escuela. Esos documentos pueden proporcionar informa-
cion util para muy diversas cuestiones.

Diarios
Informes personates (habitualmente, pero no necesa-
riamente, privados) sobre una base regular en torno a te
mas de interes o preocupaci6n. Los diarios pueden conte
. .
ner observaciones , sentimientos , reacciones, interpretacio-
nes, reflexiones presentimientos hip6tesis y exphcac1ones.
Pueden abarca~ desde informe~ sobre el trabajo de un
estudiante individual basta el autocontrol de un cambio
133
en un metodo de enseiianza. Puede alentarse a lo
diantes a mantener diarios sobre el mismo tema cs estu.
jeto de obtener perspectivas alternativas. ' on ob.

Cuadernos

Su naturaleza es similar a Ia de los diarios, pero habi..

tualmente se organizan en relaci6n a asignaci~nes de tiem..
po a determinadas actividades, a los agrupamientos en cia..
se, etc. Su utilidad aumenta si se incluyen comentarios
semejantes a los de los diarios, sobre Ia organizaci6n y
otros hechos.

Tarjetas de ntuestra

Son similares al mantenimiento de un diario, pero se

utilizan mas o menos seis tarjetas para registrar impre-
siones acerca de cierto numero de temas, uno por tar-
jeta. Por ejemplo, un conjunto de tarjetas puede incluir
como temas: lecciones-introducciones, disciplina, caliclad
del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluacio-
nes, contactos individuates con estudiantes, comportamien-
to de tal o cual persona. Las tarjetas se mezclan y se re-
gistran informes diarios para cada tema, formandose con
ello un cuadro que recubre Jos problemas como base para
la reflexi6n sin incurrir en los peligros del exceso de en-
fasis en determinados aspectos, o de aburrirse de ellos.

Archivos

Se ~rata de recopilaciones de rna teriales con un fin

determtnado. l!n archivo puede contener cosas tales como
aetas de h.reun1ones
. de 1a P1antt"II a que tengan relevancia
para 1a tstona de una cuesti6n que e t. . d .
nada, correspondencia relaci s a Sien o examl-
comportamiento de un t ~nada con el progreso y el
cortes de peri6dico en r~~ u?~ante, correspondencia y re-
I~ escuela sea objeto de Iaa~ te~c~ una. c~esti6n en Ia que
1

Dlones importantes de la pia flllon pubhca, aetas de reU

toda clase de documentos o ? fl a y el consejo en suma
cia 1n ormes ' '
para el problema abordado. que tengan relevan
134
cuestio~tarios
Las preguntas escritas exige~ respuestas escritas. Las
preguntas pueden ser de dos ttpos:

_ Abiertas: se busca informacion u opiniones en las pa-

labras de aquellos que responden. Son utiles para eta-
pas de exploraci6n, pero pueden aportar respuestas di-
ficilmente compaginables. Tambien es posible que el
porcentaje de respuestas sea bajo.

- Cerradas o con un nu1nero lintitado de opciones: se

pide a aquellos que responden que elijan cual de las
frases o las preguntas esta mas cercana a sus opinio-
nes, sentimientos, juicios, posiciones, etc.

Las preguntas deben estar cuidadosamente elaboradas

y su intenci6n debe ser clara y carecer de ambigi.iedad.
La puesta a prueba de las preguntas (entre colegas o con
una pequeiia muestra de personas que contesten) sugeri-
ra, invariablementel mejoras. La restricci6n del abanico
de temas es un modo util de lograr un aumento en el
porcentaje de respuestas y en la calidad de la informacion
obtenida.

Entrevistas
Proporcionan mas flexibilidad -que los cuestionarios y,
en consecuencia, son mas utiles para problemas que estan
explorandose que para problemas claramente definidos
desde el comienzo. Las entrevistas pueden ser:
- No planificadas: por ejemplo, charlas informales entre
ensefiantes o entre ensefiantes y alumnos.

- Planificadas pero no estructurad4.s: el entrevistador tie-

ne preparadas una o dos preguntas iniciales, pero lue
go permite que la otra persona elija de que quiere
hablar. El entrevistador puede hacer preguntas para
obtener comprobaciones o aclaraciones.
- Estructuradas: el entrevistador ha preparado UDi\ serie
135
 de preguntas y controla Ia conversaci6n de acuerdo
con eiJas.
A cligc a B B rcchazn a E
un ~islado

tm rcchazado

una figura cstclar

una parcja mutua

Mctodos socionzetricos

Se trata de un metodo utilizado para averiguar que in-

dividuos son apreciados,,, cuales se aprecian)> mutua-
mente, o cuales se desagradan reciprocamente dentro
de un grupo. Las preguntas se hacen a menudo con objeto
de averiguar con quienes le gustaria trabajar a un estu-
diante sobre un tema determinado, o con quienes quisie-
ra asociarse en actividades de campamento u otras. Tam-
bien pueden hacerse preguntas para averiguar con quienes
los estudiantes prefieren no trabajar o asociarse. Los re-
s~ltados se ex~resan, habitualmente, de modo diagrama-
tico, en un soc1ograma que registra relaciones de todo el
grupo.
Arri~a damos un ejemplo de los simbolos utilizados en
~~i~?~~~~~ama, en un diagrama para un grupo de ocho

lnventarios y listados de intera .

cctones
Pueden ser u tilizados por el e -
va.dor. Pueden basarse en el tiem nsenant~ !l por un obser-
a Intervaios regulares, o en los he~~o~eabz~ndose registros
136 ' regtstrandose aeon-
 lares (por ejemplo, el planteamiento de
. t
tecirnaen os parttcu -
r parte de un ensenante ) S e regts
t ran
una pregun~ ~~tamientos por categorias a medida. que
dhersos co Para elaborar un cuadro de Ia secuencta de
tienen Iuga~, Ptos del ensenante y el alumno. Las catego-
com portanuen .
inventarios y hstados, pue den re f ertrse
a.
rias, en 1os
C mportamiento verbal del ensefiante: por ejemplo, al
- h~cer una pregunta, explicar, disciplinar (a individuos
0 grupos).
_ comporta1niento verbal del estudiante: por ejemplo, al
contestar, al hacer una pregunta, al interrumpir, al
hacer una broma.

_ Comportamiento no verbal del ensei1ante: por ejemplo,

sonrie, frunce el cefto, gesticula, escribe, privilegia a los
empollones, se sienta junto a los rezagados.

- Co1nportamiento no verbal del estudiante: se distrae,

pasea, escribe, dibuja, hace garabatos, rie, grita.

Los inventarios y listados pueden utilizarse en vivo

o en grabaciones (cintas magnetof6nicas o videos) de lec-
ciones (reuniones, etc.).

Grabaciones en cinta n1agnetofonica

La grabaci6n de lecciones, reuniones, discusiones, pue-
de proporcionar grandes cantidades de informacion util
que puede someterse a un analisis minucioso. Este meta-
do es particularmente util en los contactos individuales
y 'de pequefios grupos dentro de las clases (pueden utili-
zarse aparatos portatiles) y para el analisis del modo de
hablar del enseftante (su modo de preguntar, etc.). Si es
necesaria una transcripci6n completa, el proceso puede
consumir demasiado tiempo.

Grabaciones en video
El ensefiante puede registrar en video toda Ia activi-
dad en clase para analizarla posteriormente (el ensefiante
137
 debe conccnt~rsc en cpisodi~s breves; Ia visua)i ..
petida del v1deo consume tJempo). Si puede :a,c~ tt.
observador, podra prestarse mayor atenci6n a 818hr un

nes de estudtantes d'1v1'd ua1es, o al comporta1as. reaccio.
1n
cnsefiante (habitualmente, antes de grabar se acmtento de)
clase de cosas se tomaran , en cuenta). Los ' pro uerda
. que
nantes pueden grabar aspectos especificos de su Pos _enSe.
(por ejemplo, Ia presentaci6n de una lecci6n) 0 denl senanza

de los estud1antes (por eJemp
Io, el trabajo en grue traba
) Jo
den elegirse algunos estudiantes para que grabepo Pue.
tos del trabajo en clase para una analisis poster~ aspec.
or.

Fotografias y diapositivas

Pueden ser utiles para registrar incidentes crit'

d os aspectos d e I a achv1
deternuna d a d en clase, paraI cos '
. b 0 ayu.
f d
dar otras ormas e regtstrar o gra ar. Los enseiiant
.. .
0 los observa d ores pue d en u h 1tzar regts tros fotografic
es
Las fotografias, por cuanto que atraen a los estudiant~s.
constituyen puntos de referencia utiles para posterior:~
entrevistas y discusiones de datos.

Tests del relldinziento de los estudiantes

Puede recurrirse a tests para tener constancia de logros

o conocimientos, para diagnosticar debilidades, etc. Los
tests pueden ser elaborados ya sea por los propios ense-
iiantes, ya por especialistas.

138
~ .

AP~NDICB c
OS DE PROCEDIMIENTO
PRINCLIPAI INVESTIGACioN-ACCION
PARA

Aquellos que se dediquen a Ia investigaci6n-acci6n de-

ben prestar atenci6n a los principios eticos que han. de
guiar su trabajo. Sus actos estan profundamente enraiza-
dos en una organizaci6n social existente, y si no se logra
trabajar en el marco de los proce~imien tos gene;al~s de
dicha organizacion no tan solo puede quedar perJUdJcado
el proceso de mejora, sino que tambien puede verse com-
prometido el trabajo valioso ya realizado. Los principios
de procedimiento para la investigaci6n-acci6n, en conse-
cuencia, van mas alla de las preocupaciones habituales por
hacer honor a la confianza y por el respeto a las personas
que constituyen los sujetos de la indagaci6n y definen,
adicionalmente, modos adecuados de trabajar con otros
participantes en la organizaci6n social. Los principios es-
bozados a continuaci6n reflejan el compromiso, implicito
en los metodos de Ia investigaci6n-acci6n, con la partici.
paci6n y el trabajo en colaboraci6n, y con Ia negociaci6n
dentro de las circunstancias sociales y politicas existcn
tes y, en ultimo termino, mas alia de elias.

Establezca nonnas de trabajo para el grupo colaborador

- Levantamiento de aetas.

- Toma conjunta de decisiones.

- Part!cipaci6n abierta e igual en las discusiones (pro-

teccl6n de los intereses de los comparsas).

139
 '

_ Acuerdos mutuamente vinculantes.

- cReparto justo del trabajo emprendido

grupo. Por todo tl

Observe el protocolo: Hay que asegurarse de

personas destacad~s, los comites y las autoridadesq~e las
sido consultados e 1nformados, y de que se hayan obt a~an
el permiso y la aprobacion necesarios. enido

Implique a los participantes: Hay que alentar a ot

. ras
personas que se vean a f ectad as por 1a meJora que se busc
a que moldeen Ia forma de trabajar. a

Negocie con las personas afectadas: Nadie querni verse

directamente implicado; su trabajo debe tomar en consi.
deraci6n las responsabilidades y los deseos de otras per-
sonas.

Jnforme sobre los progresos: El trabajo ha de mante-

nerse visible y permanecer abierto a sugerencias, de tal
modo que puedan tomarse en cuen ta ramificaciones im-
previstas y desapercibidas; los colegas deben tener la opor-
tunidad de protestar.

Obtenga una autorizacioll explicita antes de observar:

Hagalo cuando desee registrar las actividades de colegas
profesionales u otras personas (la observaci6n de sus pro-
pios alumnos queda al margen de este imperativo, siem
pre y cuando el objetivo sea la mejora de la ensenanza
y el aprendizaje).

Obtenga autorizaciones explicitas antes de exantinar ar

c~ivos, cor;esp~nden_cia u otra documentacion: Haga ccr
ptas tan solo st obtiene el permiso especifico para eUo.
N egocie las descripciones del traba,o d
. P . .
t
e o ras perso-
nas. ermtta stempre que las personas a 1 d .b
t . . &
cues tonen sus 1n1ormes en terminos d as que escr1 e
cia y exactitud. e JUStlcta, relevan-

Negocie las exposiciones de puntos d .

personas (por ejemplo, en exposicione e vrsta de otras
5
sobre comunicacio-
140
 . Permita siempre que lasb~ersonas implica~das en ed~
nes:) reuniones e intercam tos por escr1to p1 an mo 1-
trev~tas,s que aumenten Ia justicia, la relevancia y Ia exac-
ficacone
titud.
Obtenga una autorizaci6n explicita antes de utilizar
citas: Hagalo para las transcripciones liter~les, atribuidas
observaciones, a fragmentos de grabac1ones magneto-
~onicas o en video, juicios., conclusiones o recomendacio-
nes en informes (por escnto o en reuniones).

Negocie los informes en los diferentes niveles de difu-

sion. Recuerde que los diferentes auditorios requieren cla-
ses diferentes de informes; aquello que es apropiado para
un informe oral informal en una reunion de profesores
quiza no sea apropiado para una reunion de toda Ia plan-
tilla, un informe al consejo, un articulo periodistico, una
circular para los padres; si no puede controlar Ia distri-
buci6n, actue de modo conservador.

Acepte la responsabilidad de hacer honor a la confian-

za: Deje claro que las demas personas que tengan acceso
a los datos o a copias de los informes tienen tambien res-
ponsabilidades en este sentido.

Mantenga el derecho de informar de su trabajo: Siem-

pre y cuando las personas implicadas se sientan satisfe-
chas de la justicia, la exactitud y la relevancia de las expo-
siciones que les ataiien, y siempre y cuando las exposicio-
nes no expongan o turben innecesariamente a las personas
implicadas, las exposiciones no deben quedar sujetas a
veto u ocultarse bajo prohibiciones en base a Ia intimidad.

Haga que sus principios de procedinziento sean vincu-

lantes y conocidos. Todas las personas implicadas en su
proyecto de investigaci6n-acci6n deben estar de acuerdo
en los principios antes de iniciar el trabajo; otras perso-
nas deben tener conciencia de sus derechos en el proceso.

141