CONTRERAS DOMINGO: Enseanza curriculum y

profesorado - Capitulo 1

Qu es la didctica?

Hay otros campos del saber, como es el caso, de las ciencias sociales, en los que esa delimitacin es ms
arriesgada. En ocasiones, este riesgo ha estado motivado porque la propia definicin del campo supona
una opcin en la forma de entender la realidad material objeto de estudio, para la que no exista un gran
consenso entre los especialistas.

En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas similares al nuestro (Didactica) han optado
por una solucin de compromiso que les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver el problema
de la definicin de la disciplina. Para ello han apelado bien a una especie de intuicin comn a todos los
especialistas que les permite entender que, pese a los desacuerdos, se trata del mismo campo de
conocimiento, o bien a la conciencia de pertenencia a una misma comunidad.

Sin embargo, en Didctica, esta posibilidad choca con otro problema poco usual: el de su
circunscripcin, en cuanto que disciplina acadmica, a determinado mbito internacional.

Didctica es la ciencia de la enseanza.

La Didctica se ocupa de la enseanza, o ms precisamente, de los procesos de enseanza-

aprendizaje.

Caractersticas. En primer lugar, la enseanza es una prctica humana que compromete moralmente
a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom, 1984). En segundo lugar, la
enseanza es una prctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y determinaciones que
estn ms all de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido
total.

Con respecto a la primera caracterstica, la enseanza es una actividad humana en la que unas personas
ejercen influencias sobre otras. Estas influencias, se ejercen, de una parte, en relacin de desigualdad
de poder y autoridad entre profesor y alumnos, y de otra, responden a una intencionalidad educativa,
es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con respecto a fines deseables.

Por estas razones, la enseanza compromete moralmente al que la realiza. No se puede ser indiferente
ante el tipo de interaccin que se establece entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les pretende
ensear y cmo.

La Didctica no slo se preocupa por comprender o desvelar este hecho. Tambin se encuentra atrapada
en este compromiso moral.

Es imposible para la Didctica, mirar impasible la realidad educativa; tiene que intervenir. Pero no es slo
que tenga que intervenir, como un aspecto suplementario a su quehacer terico. Es que es su compromiso
con la prctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina, de la misma manera que la
preocupacin por la salud es lo que da sentido a la prctica cientfica de la Medicina.
En relacin a la segunda caracterstica, la enseanza es una actividad intencional que obliga moralmente a
sus responsables, tambin es una prctica social que excede a su comprensin como producto de
decisiones individuales, generando una dinmica que slo puede comprenderse en el marco del
funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte.

Lo que ocurre en clase no depende, pues, slo de las categoras de comprensin que stos poseen, sino
tambin de la estructura de organizacin del aula, la cual debe entenderse en relacin a una serie de
presiones tanto extra-aula como intra-aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o los
alumnos.

La enseanza no es una prctica orientada por la Didctica. Participa del flujo de acciones polticas,
administrativas, econmicas y culturales, entreverada por las formas de conciencia vigentes y por las
condiciones materiales de existencia.

Habr que entender que la propia Didctica forma parte de la dinmica social de la que participa la
enseanza, siendo esta disciplina un elemento que a veces acta como legitimador de la prctica escolar o
entra en conflicto con ella, pero en cualquier caso est dentro de la prctica social de la escuela, y no
fuera como a veces se nos puede hacer creer.

La Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su

realizacin consecuente con las finalidades educativas.

En primer lugar, quisiera insistir en la naturaleza de las caractersticas formales de la Didctica. Como
se puede ver, hay presentes en nuestra disciplina tanto una dimensin explicativa como una
dimensin proyectiva, pero no son dos dimensiones autnomas, sino que tienen establecido un nexo de
dependencia.

La dimensin explicativa debe poner el pie firme en la comprensin profunda de la realidad para la que
proyecta la intervencin. Lo que pretende, en definitiva, indicar la expresin explicar para proponer es
la relacin de dependencia del componente explicativo respecto del compromiso con la prctica.

La dimensin proyectiva tiene sus miras en la realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de

una manera consecuente con las finalidades educativas.

El binomio enseanza-aprendizaje
Referente de la Didctica: procesos de enseanza-aprendizaje.

La enseanza es una actividad intencional, diseada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos.
Pero ligar los conceptos de ensear y aprender es una manera de manifestar que la situacin que nos
interesa es algo ms que la relacin de acciones instructivas por parte del profesor y la relacin de efectos
de aprendizaje en los alumnos.
Fenstermacher (1986) ha sealado que normalmente hemos supuesto la existencia, que l considera
discutible, de una relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje. Desde esa posicin, slo cabra
hablar de la existencia de enseanza en la medida en que se obtuviera una reaccin de aprendizaje.

No significa que para poder hablar de enseanza tenga que ocurrir necesariamente el aprendizaje, lo
mismo que puedo participar en una carrera y no ganar, o no encontrar algo y realmente haberlo buscado.

Existe, por tanto, una relacin de dependencia entre enseanza y aprendizaje, pero no es del tipo de
relacin que supone que no puede haber enseanza sin aprendizaje.

Fenstermacher, como normalmente el aprendizaje se da despus de la enseanza y como tambin se

obtienen relaciones empricas que muestran cmo las variaciones en la enseanza suelen venir seguidas
de variaciones en el aprendizaje, es fcil caer en el error de suponer que existe una relacin de causa-
efecto entre una y otra.

Es fcil mezclarlos y decir que la tarea de la enseanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en
realidad tiene ms sentido decir que la tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice
las tareas del aprendizaje.

El aprendizaje, por consiguiente, es resultado de asumir y desempear el papel de alumno, no un

efecto que se sigue de la enseanza como causa.

En el actual sistema de enseanza, desempear las tareas de alumno es algo ms que realizar las tareas de
aprendizaje, puesto que exige tambin saber desenvolverse en los aspectos no acadmicos de la vida
escolar.

De igual manera, las tareas de enseanza tienen que ver, ms que con la transmisin de contenidos,
con proporcionar instrucciones al alumno sobre cmo realizar las tareas de aprendizaje.

De este modo, conseguimos, de una parte, reconocer el papel activo de los alumnos en el aprendizaje
y, por consiguiente, su papel mediador en las situaciones de enseanza.

Por otra parte, estamos abriendo paso al reconocimiento de que la enseanza no es un fenmeno de
provocacin de aprendizajes, sino una situacin social que como tal se encuentra sometida a las
variaciones de las interacciones entre los participantes, as como a las presiones exteriores y a las
definiciones institucionales de los roles.

Hablar de asumir y desempear el papel del alumno es reconocer un marco institucional y, por tanto, una
estructura organizativa, dentro de la cual se pretende que el alumno lleve a cabo las tareas para el
aprendizaje.

Podemos resumir lo anterior diciendo que en vez de una relacin causa-efecto entre enseanza y
aprendizaje, lo que existe es una relacin de dependencia ontolgica entre las tareas de enseanza y
las tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el contexto institucional y dentro
del cual se descubre el modo de realizacin de las tareas de aprendizaje.

Pero los procesos de enseanza-aprendizaje son simultneamente un fenmeno que se vive y se crea
desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones
fundamentalmente por parte de quien se halla en una posicin de poder o autoridad para definir el
rgimen bsico de actuaciones y disposiciones (Tom, 1984, p. 82), en principio destinadas a hacer
posible el aprendizaje; y a la vez es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de
la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se explican no desde las
intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus
necesidades e intereses.

Entenderemos, pues, por procesos de enseanza-aprendizaje, el sistema de comunicacin

intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje.

a) Los procesos de enseanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, transmitindole as

unas caractersticas que transcienden a la significacin interna de los procesos, al conferirle un
sentido social.

b) Los procesos de enseanza-aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de
comunicacin humana, teniendo en cuenta las peculiaridades especficas de aqullos, una de las
cuales es su carcter de comunicacin intencional.

c) El sentido interno de los procesos de enseanza-aprendizaje est en hacer posible el aprendizaje.

El marco institucional de los procesos de enseanza-aprendizaje

Caractersticas de la institucionalizacin

Es una forma de interaccin social estabilizada y objetivada en la que existen roles establecidos.

Caractersticas:

En primer lugar, las instituciones implican historicidad, Es imposible comprender adecuadamente qu

es una institucin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo.

En segundo lugar, este carcter histrico hace que las sucesivas generaciones que participan en ellas,
las vivan como objetivas, esto es, como realidad dada, como si poseyeran una realidad propia, que se
presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo.

En tercer lugar, por el hecho mismo de existir, las instituciones controlan el comportamiento humano.

Las instituciones estn ah... Resisten a todo intento de cambio o de evasin; ejercen sobre l un poder de
coaccin, tanto de por s, por la fuerza pura de su facticidad, como por medio de los mecanismos de
control habitualmente anexos a las ms importantes.

El mundo institucional necesita, por causa de su continuidad histrica, elaborar formas de justificacin
de su propia existencia. Esta necesidad de legitimacin, la resuelve desarrollando modos de
autoexplicacin.
Estas legitimaciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las
socializa dentro del orden institucional.

La escuela es producto, en parte, del propio proceso de institucionalizacin de la sociedad que viene
asociado a la divisin del trabajo y a la concomitante distribucin social del conocimiento.

Origen histrico de la escuela actual

No se puede decir que la escuela, tal y como hoy la entendemos y conocemos, empiece en una fecha
histrica determinada.

En nuestro pas, la escuela de hoy, es producto del cruce, por un lado, de las escuelas parroquiales de
recogida de nios, que pretendan sobre todo quitar de la calle a los nios de las clases populares, y
adoctrinarlos en la moral y las buenas costumbres.

Y, por otro lado, de las escuelas catedralicias y su posterior repercusin en las universidades, en las que
haba una mayor tendencia laicizadora y una preocupacin por el desarrollo del conocimiento.

Con la aparicin de los ilustrados y sus ideas de progreso y racionalizacin de la sociedad, se asocia la
enseanza a la idea de una educacin til que supere la ignorancia y la pereza.

La educacin debe pretender la formacin para el desempeo profesional en beneficio de las

necesidades de la sociedad.

Con la Ilustracin se materializa el constitucionalismo y el estado de derecho. Un nuevo rgimen poltico

por el que se pasa de la sociedad estamental a la sociedad de clases, de una sociedad de sbditos a una
sociedad de ciudadanos.

Es el Estado quien se tiene que preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la poblacin los nuevos
valores sociales y para ello necesita valerse de la organizacin y control del aparato de la instruccin
pblica.

Por vez primera se piensa el sistema de enseanza como un aparato nico y escalonado desde la
educacin primaria hasta las universidades. Pero un aparato nico no significa igual para todos.
Encontramos una gestin diferenciada de la educacin de los nios de las clases trabajadoras que
irn a la escuela nacional, escuela para todos, a la que naturalmente no asisten los hijos de la burguesa.

Los modos de produccin industrial y el auge del sistema capitalista tienen tambin mucho que ver en
esta nueva situacin escolar. En efecto, la necesidad de la formacin profesional est ligada a las nuevas
formas productivas, pero tambin necesita ser expandida y legitimada la nueva ideologa burguesa de la
riqueza ligada al trabajo y la justificacin de las diferencias sociales como fruto, no ya de los privilegios
del nacimiento, sino de las capacidades y disposiciones individuales, dentro de un sistema de igualdades
formales.
Es en la escuela en donde los individuos demuestran cules son sus capacidades y en funcin de
ellas encontrarn su lugar dentro de la escuela y fuera de ella.

As, la escuela pretende, de una parte, civilizar a las masas populares. Y de otra parte, fijar los grados
progresivos de educacin: instruccin bsica a los trabajadores y artesanos, formacin especializada
para otras profesiones y estudios selectos y restringidos para sectores no populares.

Son stas las lneas bsicas que delimitan lo que la escuela viene siendo desde entonces: una institucin
que se preocupa de la inculcacin ideolgica de los valores dominantes, de la legitimacin de la
desigualdad y de la reproduccin de la estratificacin social.

El papel social de la escuela: Reproduccin y hegemona

Si es cierto, como decan Berger y Luckmann, que es imposible comprender adecuadamente qu es

una institucin, si no se comprende el proceso histrico en que se produjo, y que es ese carcter
histrico el que hace que se nos aparezca como lgica y natural, algo nos tiene que haber desvelado
esta brevsima situacin histrica del sistema de enseanza para comprender que la escuela tiene algo
que ver con la reproduccin de nuestra estructura social y econmica, as como de la ideologa
dominante que la justifica.

La escuela no es una institucin inocente que se dedica a educar para que cada cual ponga en juego, en
igualdad de oportunidades, lo mejor de sus capacidades y se inserte en la sociedad de forma acorde a sus
frutos educativos individuales y personales.

La enseanza, en cuanto que institucin social, forma parte del sistema de reproduccin de la
propia estructura estratificada y desigual de la sociedad a la que pertenece.

S egn las cuales la desigualdad social es producto de las diferencias individuales y la escuela lo nico
que hace es dar lugar a que esas diferencias generen distintos procesos de desarrollo personal y realizar
una seleccin justa de los ms capacitados.

Se trata de conseguir que cada vez ms amplios sectores de poblacin tengan la oportunidad de
probarse y de medirse (ste es el sentido de ese trmino en la expresin igualdad de oportunidades),
haciendo con ello creer que la desigualdad de posiciones es una pura consecuencia, y una consecuencia
inevitable, de la que sera inevitable desigualdad de disposiciones y atributos individuales.

Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de diferentes niveles de la estructura
ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organizacin interna comparable a los niveles de
la divisin jerrquica del trabajo.

La idea de la correspondencia entre las prcticas escolares y las relaciones de produccin y la divisin
social del trabajo, han acentuado que son las relaciones sociales materiales en la escuela la estructura de
la institucin, las relaciones de los alumnos con sus compaeros y con los profesores, las relaciones con el
contenido de la enseanza, con el mtodo de aprendizaje, con los materiales escolares y consigo mismos
las que tienen un peso decisivo en la funcin reproductora de la escuela, por encima de la influencia que
pueda tener el currculum formal.
Sin embargo, otros autores, sin negar lo anterior, han destacado que la escuela no slo reproduce la
estratificacin social, sino adems el capital cultural, al transmitir y legitimar las formas de conocimiento,
los valores, el lenguaje y los modos de vida de la cultura dominante.

Para Bourdieu y Passeron, las clases dominantes imponen su definicin del mundo social, su capital
cultural, ejerciendo una violencia simblica, ya que imponen, mediante la accin pedaggica, una serie
de significaciones como legtimas y naturales.

Para poder ejercer esa violencia simblica de una forma efectiva es esencial que se haga de una forma
sutil, de manera que las significaciones impuestas no parezcan n arbitrarias ni impuestas, sino necesarias
y naturales. Y esto se realiza gracias a la relativa autonoma de que goza la institucin escolar y al
ocultamiento sistemtico de la imposicin, gracias a la presentacin de la seleccin cultural como la
cultura imparcial y neutral.