PUB 2013 Intervención Temprana Basada en El TEACCH para Alumnos Con TEA Escolarizados PDF

Revista Digital EOS Per
REVISTA DIGITAL
Vol. 1, No 2, setiembre 2013
CURSOS DE ARTCULOS
ACTUALIZACIN ACADMICOS
PROFESIONALES
ESPECIALISTAS LECTURA Y
COMPARTEN SUS
TUTORA BRINDAN CURSOS
ENFOOQUES Y PROPUESTAS
PRESENCIALES Y VIRTUALES.
MUNDO ACADMICO
TEA. Una forma
NOTICIAS DESTACADAS DE LA II
distinta de ver el JORNADA INTERNACIONAL DE
mundo. LIBRO AMIGO Y EL CONGRESO
REGIONAL INTERNACIONAL DEL
ENTREVISTA A LA PSICLOGA CONSEJO DIRECTIVO DE LIMA
JUDITH BENDEZ DEL PROGRAMA
PSICOEDUCATIVO PARA NIOS
CON TEA.
VISITAS
OPININ DE EXPERTOS ACADMICAS
ESPECIALISTAS DE RENOMBRE EOS PER RECIBI LA VISITA
COMENTAN SOBRE LAS DEL DR. FRANCISCO
PUBLICACIONES DE NUESTRO RODRGUEZ SANTOS Y DEL
FONDO EDITORIAL. DR. ANTONIO VALLS
ARNDIGA.
Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 1

CONTENIDO
Visitas acadmicas
EDITORIAL 54 VISITA DE FRANCISCO RODRGUEZ SANTOS y

de ANTONIO VALLS ARNDIGA
4 PALABRAS DE NUESTRO DIRECTOR GENERAL
FONDO EDITORIAL EOS PER.

59 EVALUACIN DE LA COMUNICACIN Y EL
NOSOTROS: EOS Per LENGUAJE EN EL TRASTORNO DE ESPECTRO
AUTISTA. Prlogo de Miguel Puyuelo
6 TEA, una forma distinta de ver el mundo.
Sanclemente.
ENTREVISTA A JUDITH BENDEZ,
ESPECIALISTA DEL PROPSITEA.
60 MOTRICIDAD OROFACIAL. FUNDAMENTOS
BASADOS EN EVIDENCIAS. Prlogo de Esther
Mandelbaum Goncalves Bianchini
ARTCULOS ACDEMICOS
62 TEST DE HABILIDADES PRE-LECTORAS.
10 INTERVENCIN TEMPRANA BASADA EN EL Prlogo de Alejandro Dioses Chocano.
TEACCH PARA ALUMNOS CON TEA
ESCOLARIZADOS.
CARMEN GNDARA R.
MUNDO ACADMICO
65 Una mirada de lo que fue la II JORNADA DE
17 BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
MARCELINO RIVEROS QUIROZ ESCOLAR. EDICIONES LIBRO AMIGO.
24 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO 66 Lo ms resaltante del CONGRESO REGIONAL

COMO TEORA DE LA ENSEANZA, EL E INTERNACIONAL DE PSICOLOGA.
APRENDIZAJE, EVALUACIN DINMICA Y LA
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Parte I.
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA
35 EVALUACIN NEUROPSICOLGICA.
LUIS MIGUEL ECHAVARRA RAMREZ
42 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

COMO TEORA DE LA ENSEANZA, EL
APRENDIZAJE, EVALUACIN DINMICA Y LA
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Parte II.
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA
NOTICIAS INSTITUCIONALES
Instrumento de evaluacin
52 TEST AULA NESPLORA

EDITORIAL

Palabras de nuestro Director general

Alejandro Dioses Chocano
La Educacin mayora de profesores a ser docente de aula; cmo
debera constituir se les forma y quines tienen a cargo dicha
un patrimonio de formacin, adems de cul debera ser el perfil del
La Educacin docente, entre otras cosas.
debera constituir Tercero, estimo que se tiene muchos aos con un
un patrimonio de sistema de formacin de profesores, en
toda la sociedad universidades e institutos cuyo currculo de
y no estar formacin no es capaz de dar respuesta a las
sometida a los demandas que le plantea la sociedad, donde la
intereses formacin terica es escasa; la informacin sobre las
transitorios de caractersticas psicolgicas del alumnado para lograr
unos cuantos, ni la inclusin, muchas veces nula; y los recursos y
sujeta a los estrategias que se le proporcionan en didctica y
avatares de los cambios de gobierno. Se sigue metodologa, desfasados.
consumiendo gran cantidad de tiempo en debatir
sobre el estado de la educacin, sobre los recursos Finalmente, considero que la calidad de la respuesta
materiales asignados y sobre los recortes al educativa, no es slo cuestin de sueldos, tecnologa
presupuesto, pero no se elabora un plan sostenido, o cobertura de alumnos, sino que es necesario un
a largo plazo, que trascienda todas las acceso y evolucin en la carrera docente, donde el
contingencias. mrito, y no la antigedad, sea una razn
predominante para asumir mayores
Lo que muestra la realidad es que nuestro sistema responsabilidades, por ello, es importante que el
educativo necesita, prioritariamente, profesores no estado, y los propios profesores, establezcan
solo con experiencia cotidiana, sino que tambin mecanismos de formacin continua, de tal manera
posean una base terica consistente que les que se pueda atender las exigencia de la sociedad
permita fundamentar los procedimientos y actual y futura.
estrategias didcticas que utilizan.
Con todo, hay que reconocer que la educacin en
s, tiene valores, que debemos respetar y cuidar con
gran celo, adems de aplicarlos e inculcarlos en
nuestros jvenes.
Qu se requiere? son muchas y variadas las
necesidades, pero me referir a cuatro que
considero muy importantes.
Primero, es necesaria una legislacin educativa
que est por encima del debate poltico-
partidista, de tal manera que a pesar de los
cambios de gobierno, exista una estabilidad en
las polticas nacionales y programas
educativos.
Segundo, se deben hacer todos los esfuerzos
por lograr que el trabajo del docente de aula
goce de un prestigio y reconocimiento social, lo
que sin duda redundar en la percepcin
individual que cada persona tiene de la escuela
y de lo que se espera de ella. En esta perspectiva, hay
que hacer un profundo anlisis sobre cmo llega la

NOSOTROS EOS PER

TRASTORNO DEL neurobiolgicos permiten poco a poco clarificar la

naturaleza de los TEA. Es importante sealar que,
ESPECTRO AUTISTA los TEA no se adquieren a travs del entorno, ni
tampoco son susceptibles a una curacin, ms s, a
una intervencin temprana desde los primeros
aos de vida para que el nio tenga un mejor
pronstico.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS

DE UN NIO CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)?
Los TEA se caracterizan por tres ncleos
principales de sntomas: Tienen una interaccin
social alterada, es decir, tienen ausencia de
contacto visual y escasa o nula atencin
compartida; pueden ir desde una actitud de
aislamiento, estar desinteresado por el entorno o
UNA FORMA DISTINTA DE VER EL ser indiferente ante la presencia de otra persona
MUNDO. Entrevista a la psicloga hasta tener una pobre integracin con sus pares no
acorde a su nivel evolutivo. De la misma manera,
Judith Bendez poseen deficiencia para expresar, discriminar
expresiones faciales e interpretar las emociones o
sentimientos del otro, hay una falta de reciprocidad
social o emocional; as como, ausencia de
conductas encaminadas a compartir placeres,
inters o logros con otras personas (ej.: el sealar).
El segundo ncleo, es que su comunicacin verbal y
no verbal est alterada. Los nios con TEA no
responden a su nombre; pueden tener un retraso o
ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral
sin intentos de compensar con medios alternativos
de comunicacin (ej.: uso de gestos); en cambio, en
otros en los que s hay lenguaje oral, este puede ser
predominantemente ecollico (repeticiones de
Especialista del Programa Psicoeducativo para nios palabras o frases directas o diferidas), no
con Trastorno del Espectro Autista (PROPSITEA) del mantienen intercambios conversacionales de
Instituto Psicopedaggico EOS Per forma recproca o no utilizan el lenguaje para
contar historias o experiencias y; si hay
comprensin sta tiende a ser literal, es decir no
QU ES EL TRASTORNO DEL entienden chistes o ironas por ejemplo. Y la ltima
ESPECTRO AUTISTA? caracterstica es la presencia de patrones de
El trastorno del espectro autista (TEA) es un conductas, intereses y comportamientos
trastorno del neurodesarrollo heterogneo que estereotipados y repetitivos. Estos nios poseen
afecta a 1 de 165 nios y tiene una prevalencia de 4 intereses restringidos o preocupacin persistente
a 1 en nios que en nias. El TEA es usualmente por partes de objetos, no aceptan la varianza del
diagnosticado entre la edad de 2 y 3 aos, pero hay entorno, tienen una adhesin aparentemente
indicadores tempranos que pueden ser detectados inflexible a rutinas o rituales especficos y no
a la edad de 18 meses. Aunque an no se ha funcionales (ej.: prender y apagar el interruptor
descubierto una causa nica, s se ha relacionado a continuamente) y, poseen movimientos corporales
diferentes factores que junto a los avances estereotipados. Adems de todas estas

caractersticas, hay ausencia de un juego simblico CUL ES SU FINALIDAD?

y pueden manifestar hipersensibilidad o
Su finalidad en brindar una atencin integral
hiposensibilidad a los sonidos (ej.: no soportar el
especializada a nios situados en el trastorno del
volumen de cierto tipo de msica) o al tacto (ej.: no
espectro autista (TEA), as como un asesoramiento
soportar las etiquetas de las ropas).
a sus familias e instituciones educativas.
QU CONDUCTAS PODRAN INDICARLE

QU REAS ABORDA EL PROPSITEA?
TEMPRANAMENTE A UN PADRE QUE SU
NIO TIENE UN TEA? Nuestro programa consta de tres unidades cada
una de ellas se enfoca en reas especficas. La
Los primeros signos orientadores para identificar primera es la Unidad Curricular, cuyo trabajo
a nios con riesgo de TEA aparecen ya entre los 18 abarca las reas de habilidades bsicas para el
meses a 24 meses de edad. Estos tienen que ver aprendizaje, habilidades de auto valimiento,
con No sealar para pedir algo o para mostrar y aprendizaje; comunicacin y lenguaje y, el rea
pobre inters en el seguimiento de las cosas que le perceptivo, orgnico- motriz y socio-motriz. La
son sealadas. Despus de los 18 meses, se deben segunda es la Unidad Remedial, la cual tiene dos
observar las pautas de referencia conjunta, como modalidades: un trabajo grupal que aborda las
mirar a los ojos y que mire otra cosa; no slo reas de comunicacin social, donde se incide en la
sealar sino mirar otra cosa y mirar a los ojos del pragmtica y; el rea perceptivo, orgnico- motriz
otro mutuamente y; por otra parte, la presencia de y socio-motriz (trabajo de integracin sensorial y
un juego funcional a los 18 20 meses es decir el psicomotricidad) y un trabajo individual, donde los
hacer como si por ejemplo comer sin tener el nios reciben un refuerzo individual en el rea
alimento en fsico. Estas son las tres pautas claves conductual de acuerdo a sus propias necesidades. Y
para poder identificarlos oportunamente. por ltimo, tenemos la Unidad Compensatoria, en
esta unidad se atiende a los nios que por
diferentes razones no pueden insertarse al trabajo
QU DEBEN HACER LOS PADRES grupal anteriores unidades, necesitando de un
CUANDO OBSERVAN ESTAS trabajo individual especializado para la adquisicin
CONDUCTAS? de habilidades bsicas de aprendizaje,
autovalimiento o un sistema de comunicacin
Definitivamente, los padres de familia deben
alternativo.
vigilar el desarrollo infantil de sus nios,
especialmente si son nios con riesgo o nios que
poseen elementos sospechosos en el tamizaje (18 a
24 meses) para luego, frente a una sospecha
mdica se deber realizar evaluaciones
especializadas seguidas del inicio del proceso
diagnstico y de la intervencin temprana.
EN QU CONSISTE EL PROPSITEA?
El programa Psicoeducativo para nios con
trastorno del espectro autista (PROPSITEA), est
diseado para el trabajo en grupos diferenciados
considerando su edad, desarrollo cognitivo,
lingstico y social. Nuestra poblacin a la que va
dirigida el programa comprende a nios entre los CUNTOS DAS Y HORAS A LA
02 aos a 05 aos de edad, ya que consideramos SEMANA?
que los primeros aos de vida son la clave para un El trabajo en la unidad curricular son los das
mejor pronstico de nuestros nios. lunes, mircoles y viernes, mientras que el trabajo

remedial se lleva a cabo los das martes y jueves

ambos de 9:15 a.m. a 12:15 p.m.
QU TRABAJO SE REALIZA CON LOS

PADRES DE FAMILIA?
Ya que el entorno familiar es el ncleo principal
para una intervencin temprana eficaz y eficiente,
el PROPSITEA dedica horas al trabajo con ellos
planteando tres tipos de trabajo: Las sesiones de
trabajo informativo, que son de carcter mensual y
se proporciona informacin actualizada sobre el
trastornos del espectro autista en sus diversos
aspectos; las asesoras, las cuales se dan en
pequeos grupos y se brindan diversas estrategias
informativas y formativas en las reas de lenguaje,
comunicacin, socializacin y manejo conductual.
Y por ltimo, capacitaciones que son sesiones
individualizadas que se planifican con las familias
de un nio en particular para abordar las
necesidades que el mismo requiere.

ARTCULOS

INTERVENCIN TEMPRANA BASADA EN EL

TEACCH PARA ALUMNOS CON TEA
ESCOLARIZADOS
CARMEN GNDARA R. *
Universidad de Navarra, Espaa.
RESUMEN
Se ha demostrado que asegurar la calidad y adecuacin de la intervencin temprana en

autismo en la escuela es prioritaria. Para ello es necesario tener en cuenta las caractersticas
de cada alumno con Autismo y asegurar que el abordaje educativo que se utilice y los apoyos
que se ofrezcan contribuyan a su desarrollo social, comunicativo y funcional. Por ello se
ofrecen pautas concretas basadas en los principios de la Enseanza Estructurada del
TEACCH, tanto para alumnos integrados en un aula ordinaria como para alumnos en un aula
de educacin especial.
Palabras clave. Autismo, intervencin temprana, educacin especial, enseanza

estructurada, TEACCH.
* Carmen Gndara es especialista en terapia psicoeducativa en Trastornos del Espectro

Autista en la clnica de Charlotte de la Divisin TEACCH, en el Departamento de Psiquiatra
de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (EE.UU.). Es Mster en Psicopedagoga
y actualmente sigue estudios de doctorado en Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la
Universidad de Navarra (Espaa). Tiene experiencia en diagnstico e intervencin en
trastornos del espectro autista. Realiz una estancia (2010) en la Universidad de Washington
en el Center of Autism principalmente enfocada a la intervencin segn el modelo Denver y el
diagnstico precoz de nios en edad preescolar. Actualmente realiza una investigacin en
Pamplona con familias de nios con autismo en edad preescolar, validando un modelo de
intervencin eclctico que incluye elementos del mtodo TEACCH y de modelos evolutivos.

INTRODUCCIN A INTERVENCIN principio de inclusin y el del entorno menos

TEMPRANA EN LA ESCUELA restrictivo posible. Con esto se quiere impulsar la
integracin del alumno en el contexto en el que
Por lo general, el sistema educativo de cada pas pueda desenvolverse con mayor autonoma y en el
determinar los servicios que se presten al que se ofrezca la cantidad y tipo de apoyo que
alumnado con necesidades educativas especiales. necesita realmente.
Tambin depende de la cultura del pas, respecto al
momento en que los padres deciden escolarizar al As, se describirn, en un primer nivel, el ms
nio. Esto es relevante dado que hoy en da se est acercado a la integracin completa, el aula
proporcionando tratamiento psicoeducativo y ordinaria con apoyos en el mismo y adaptacin
farmacolgico a nios a una edad tan temprana curricular de acceso al contenido o del contenido en
como los 18 meses, y en algunos pases, los nios s. En el mismo nivel, se encontraran los casos en
todava estn en casa con su madre. De este modo, los que se saca al alumno del aula para atenderle en
para que la utilizacin de un modelo de momentos puntuales en un aula con personal
intervencin tenga verdadero xito, se deben especializado en terapia del habla, terapia
tomar en cuenta: ocupacional, terapia psicoeductiva especfica a las
dificultades del nio, o simplemente para acercar
1. Aprovechar y apoyarse en la estructura individualmente los aprendizajes que no se han
del sistema educativo y la cultura del pas adquirido en grupo. En un segundo nivel, se
en cuanto al momento y modo de encontrara el aula especfica en un centro
escolarizar y atender al alumnado. ordinario, en la que se atiende a los alumnos con
2. Promover y plantear cambios necesidades educativas especiales segn sus
estructurales o funcionales al organismo caractersticas y capacidades individuales. Estas
y nivel competentes. aulas se caracterizan por tener mayor ratio
3. Ofrecer formacin constante y en profesor-alumno, es decir, tienen pocos alumnos y
profundidad terica y prctica al varios profesores que por lo general estn
profesorado implicado. especializados en la atencin a personas con
4. Facilitar la formacin y cooperacin con discapacidad. En momentos puntuales, como el
los padres para que la intervencin tenga recreo o clases de arte o de gimnasia, se busca
seguimiento en ambientes juntar a los alumnos con necesidades educativas
extraescolares. especiales con los alumnos tpicos de su misma
5. Propiciar la cooperacin y coordinacin edad que se encuentran en el colegio. Por ltimo,
entre servicios mdicos, terapias se encuentran las aulas especficas en colegios de
externas a la escuela, etc., para que la educacin especial, en el que todo el alumnado
intervencin siga unos mismos objetivos tiene necesidades educativas especiales, todas las
y utilice en general unas mismas clases tienen una alta ratio profesor-alumno, y los
estrategias. profesionales que atienden al alumnado tienen
6. Evaluar permanentemente tanto la formacin especfica en la atencin a este tipo de
mejora del nio, como el desempeo del alumnado.
profesorado para propiciar mejoras
constantes y asegurar que se est El escoger un sitio u otro para escolarizar a un
interviniendo de manera ptima para el nio con autismo, depende, en general, de su nivel
nio y su familia. de autonoma y capacidad para aprender. Y esto a
su vez se traduce en el nivel cognitivo, las
A partir de estas cuestiones, ms bien prcticas habilidades comunicativas y de socializacin que
pero reales, ya se puede empezar a hablar de la facilitan el desarrollo de habilidades de
manera de abordar la intervencin temprana desde autocuidado y aminoran la probabilidad de
el aula. En Espaa, por ejemplo, existen varios conductas desadaptativas que puedan representar
niveles de inclusin del alumno con necesidades un peligro para el pequeo con autismo y para los
educativas especiales en el sistema educativo. Este dems nios.
intento por que las personas con discapacidad
compartan tiempos y espacios de aprendizaje con Ahora bien, hechas estas aclaraciones, Qu
su grupo de referencia neurotpico, se basa en el estrategias se pueden utilizar para trabajar con los
alumnos a esos tres niveles?, Cmo coordinar al

profesorado para que aborde las necesidades de - Diferencias en la comprensin de

cada alumno a su nivel? Para responder a estas expectativas y convenciones sociales.
preguntas, se diferenciarn los objetivos y - Habilidad para comprender y responder a
estrategias para la intervencin temprana en los estados emocionales propios y ajenos.
autismo en la escuela en dos apartados: (1) De este modo, para que el alumno pueda crecer
integracin en un aula ordinaria con apoyo, (2) en autonoma, se debe llevar a cabo una evaluacin
integracin en un aula especfica en un colegio psicopedaggica centrada en su funcionamiento en
ordinario, o escolarizacin en un colegio de la vida diaria y en las habilidades que necesitar
educacin especial. para navegar el da a da en la escuela. El profesor
debera ser capaz de determinar de tal evaluacin,
el nivel actual de desempeo del alumno en todas
ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIOS las reas de desarrollo funcional. Se deberan
INTEGRADOS EN UN AULA ORDINARIA determinar niveles de funcionamiento en las
Por lo general el alumnado diagnosticado con siguientes reas: autocuidado (higiene, vestido,
TEA que est integrado en un aula ordinaria tendr comidas), autonoma (desplazamientos y
un diagnstico de autismo de alto funcionamiento, transiciones), comunicacin (receptiva y expresiva),
lo que implica que tendr un cociente intelectual juego (solitario y cooperativo), interaccin social,
normal o superior a la media. Tambin ser capaz habilidades de servicio a la comunidad (tareas
de participar en la mayor parte de actividades como mantener ordenado su sitio de trabajo y
grupales y aprender de ellas sin apoyo constante y ayudar a recoger).
tendr un mnimo de conductas desadaptadas. Tambin es importante planificar la estructura
Teniendo esto en cuenta, debemos resaltar que necesaria para incluir al nio en actividades
muchas veces puede que a estos alumnos se les extraescolares en las que pueda generalizar las
pase por alto en cuanto a proporcionarles apoyo habilidades aprendidas en el colegio e identificar
individualizado y continuado por un profesional nuevas reas que pueden no verse reflejadas en el
calificado, porque probablemente se les perciba ambiente controlado de la escuela.
como muy capaces en la adquisicin de algunos Las Adaptaciones especficas para personas con
conocimientos, especialmente los referidos a autismo que pueden ser incorporadas en el plan
hechos, y se piense que no necesitan tanto apoyo. educativo individualizado son:
Sin embargo, los dficits a nivel de comunicacin
1) Tiempo extra para resolver los exmenes,
social, y las diferencias en habilidades de
ya que los alumnos pueden tender a
organizacin y resolucin de problemas, dificultan
procesar y organizar la informacin de
el manejo independiente de estos alumnos en las
manera distinta y ms lenta.
actividades diarias. Para conocer al alumno,
2) Ofrecer un ambiente que est libre de
atender sus necesidades reales y que no pasemos
distracciones para estudiar, porque
por alto sus dificultades aunque destaquen en otras
existen diferencias marcadas en cmo se
reas, debemos considerar y monitorizar de cerca
perciben y procesan los estmulos
varios aspectos. Estos incluyen:
sociales y sensoriales.
- La flexibilidad en las interacciones sociales, 3) Ser preferible (aunque se debern
especialmente en la iniciativa que deberan evaluar preferencias y caractersticas
tomar en las mismas alrededor de los individuales a cada caso), que el alumno
intereses de sus compaeros. con autismo se siente en la fila de de
- Autorregulacin en cuanto a la variedad de adelante para que pueda comprender la
temas de conversacin, ya que tienden a ser clase sin distraerse. Sera adecuado que
alrededor de los intereses del alumno con se sentara en un lugar en el que se pueda
autismo. evitar que los dems le molesten. As,
- Dificultades interpretando las claves no sera importante que tuviera un sitio
verbales y el uso social del lenguaje especfico asignado para l.
(pragmtica). 4) Tambin puede ser difcil que los
alumnos con autismo participen en una

clase de manera oral y como parte del incluyan de manera clara lo que se espera
grupo. Entonces, sera apropiado hacer que el alumno haga, cunto debe hacer,
arreglos para que estos alumnos puedan cmo sabr que ha terminado y lo que
participar de una manera determinada deber hacer despus.
durante la clase. Los profesores deben saber que la persona con
5) Mientras ms organizadas y estables autismo de alto funcionamiento, aunque en
sean las rutinas de clase y del muchas ocasiones acte de manera adecuada,
funcionamiento escolar, ser ms fcil puede presentar comportamientos que pueden
para el alumno con autismo tener xito. parecer manipulativos u oposicionales. Muchas
Calendarios, agendas, organizadores y veces esto ser porque no entiende las expectativas
listas sern beneficiosos para todos estos que se tienen de l, o tambin por rigidez al querer
alumnos, as como la presentacin del que algo se realice de una forma que l entiende y
material de manera visual y concreta. donde puede controlar la situacin. Estos
6) Las asignaturas en las que suelen comportamientos se pueden evitar teniendo en
desempearse mejor estos alumnos son cuenta estrategias como las mencionadas
aquellas que toman en cuenta sus (agendas, claridad en las instrucciones, algn
fortalezas relativas: memoria factual, momento y lugar pactado en el que pueda estar
habilidades de percepcin y solo y descansar de los sobreesfuerzos que debe
procesamiento visual y sus intereses hacer para superar sus dificultades en cuanto a
especficos. Por otro lado, asignaturas comunicacin, socializacin y flexibilidad). Es
que incluyen razonamiento abstracto, menos comn que una persona con autismo de alto
resolucin de problemas, escribir funcionamiento tenga un comportamiento
demasiado o razonar socialmente, desadaptativo si entiende lo que pasa y por ende
pueden resultar difciles. puede preparase a los cambios. Es por ello, que a
7) La cantidad de material o de tareas, medida que los profesores vayan conociendo a
deberan ser reducidas para hacerlo ms estas personas, sern capaces de anticipar lo que
manejable para el alumno si parece estar causa los comportamientos problemticos.
agobiado (ya que no debe importar la
cantidad tanto como la calidad del Otra pieza del trabajo con una persona con
trabajo). autismo, si se conoce su diagnstico en el aula, es
8) Estrategias que pueden ayudar a que el trabajar en grupo con el apoyo de sus compaeros.
alumno con autismo se organice son: As tambin, y como se puede adivinar de lo
- Escribir las cosas. dicho hasta ahora, suele ser til ofrecer reglas
- Leer y preparar la informacin antes de la escritas para estos alumnos. Esto puede tomar
clase. mucha relevancia para los alumnos en situaciones
- Pedir a otras personas que le explique/ sociales que les resulten confusas. Esta situacin
ayude o tenerlo pautado de antemano. debe ser manejada por alguien que explique
- Utilizar una agenda. claramente lo que se espera del alumno con
- Utilizar medios tecnolgicos para facilitar autismo (estrategias como el role-play, resolucin
la organizacin, la escritura y el acceso a la de problemas concretos, Historias Sociales de Carol
informacin. Gray, 1994, 2000). Estrategias para ensear al
- Tener a alguien que le recuerde las cosas y alumno cmo empezar las conversaciones, esperar
le de feedback. una respuesta del otro y construir sobre esa
- Tener las cosas que necesitan en un lugar y respuesta, tambin pueden ser tiles.
orden particular y consistente; mantener
todos sus materiales juntos en una carpeta As, el profesor debera estar pendiente de
y separarlos por temas. hacerse las siguientes preguntas para facilitar la
- Tutoras, integracin del nio con autismo:
- Sentarse cerca de los profesores. Cmo puedo ayudar a este alumno a ser
- Proporcionar ms tiempo para tareas. ms independiente en esta actividad o
- Tener las tareas y actividades escritas, con situacin? Qu puede hacerse para que l
instrucciones concretas y explcitas que entienda mejor lo que se espera o lo que

est pasando? Cmo puedo yo utilizar la Para estos nios es conveniente utilizar la
estructura para ayudar a este alumno a enseanza estructurada, mtodo del Programa
interactuar ms con sus iguales? Qu TEACCH, para facilitarles el acceso al currculum (el
modificaciones necesito hacer para que sta cmo), y si son nios muy pequeos, utilizar los
actividad tenga ms sentido para l y la modelos social-interactivos (como el Floortime o el
pueda entender mejor? Cmo puedo Denver) para determinar los objetivos curriculares
ayudar a los dems profesionales a saber lo (el qu) en cuanto a comunicacin-social.
que necesita el alumno para comprender y a De este modo, asumiendo que se quiera tener un
ponerlo en marcha? aula especfica para nios con autismo, se
Para que todo est organizado para el alumno y recomendara tener ms o menos una ratio de 1 o 2
ste tenga ms posibilidades de tener xito en la alumnos por profesional en el aula, especialmente
navegacin de la escuela, en el desempeo si son nios menores de 4 aos, ya que son muy
acadmico, en las interacciones y de la manera ms dependientes del adulto, siendo necesario en la
autnoma posible, es deseable que exista la figura mayora, que haya un profesional para un alumno.
de un facilitador o cuidador ayudante. Este se El aula debera estar estructurada fsica, visual e
encarga de asegurarse de que el alumno individualmente para que cada alumno pudiera
comprende lo que est pasando y que las comprender lo que se espera de l en todo
estrategias necesarias para evitar conductas momento, y pudiera hacer las cosas de la manera
desadaptadas se lleven a cabo. Esta persona, as ms autnoma posible. Es bsico tambin que este
como las dems implicadas en la educacin del constantemente ejercitando las habilidades
nio con autismo, debern conocer bien lo que es sociales y comunicativas que le ayudarn luego, al
este trastorno y contar con formacin especfica. generalizarlas a otros ambientes, a navegar el da a
da cotidiano, evitando frustraciones y conductas
desadaptativas.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIOS De esta manera, para dar una idea de conjunto
EN UN AULA ESPECFICA DE UN sobre la utilizacin del mtodo TEACCH en el aula y
COLEGIO ORDINARIO O EN UN COLEGIO adecuarla, por ejemplo, para 5 nios con TEA con
DE EDUCACIN ESPECIAL edades comprendidas entre 3 y 5 aos, y teniendo 3
profesionales encargados (un tutor y dos
En el caso de que los alumnos estn en un aula
ayudantes, todos formados para tratar el autismo),
especfica para personas con discapacidad, ya sea
deberamos proceder de la siguiente manera:
un aula localizada en un centro ordinario o en un
centro de educacin especial, dependiendo de la 1. Tener toda la informacin de cada alumno
edad del nio, las adaptaciones siempre incluirn (informes mdicos, psicolgicos, de terapias
cambios a nivel de acceso al currculum (la anteriores, de escolarizacin anterior).
estructura y la manera en la que se abordan las 2. Tener una entrevista con los padres de los
actividades que pretenden lograr los objetivos alumnos para que nos comenten las
propuestos; el como, el aspecto fsico, la tcnica y necesidades que ellos ven en sus hijos, nos
los materiales, las estrategias y la organizacin), expliquen las caractersticas y gustos del nio,
como a nivel del currculum mismo (los objetivos, el as como su historial.
qu; las habilidades, contenidos, actitudes, 3. Establecer una manera de comunicacin
rutinas que se pretenden ensear a los alumnos). fluida con los padres (por ejemplo escribir a
diario en la agenda lo que ha hecho el nio en
Por lo general, los alumnos que se incluyen en
casa y en la escuela).
estas aulas tienen cierto grado de retraso cognitivo,
4. Sera conveniente tambin poder evaluar al
dependencia en cuanto a actividades de
nio antes de tenerlo en clase el primer da,
autocuidado, en cuanto a autonoma, a iniciativa en
para que al incorporarse al colegio, ya
comunicacin bsica, a socializacin y pueden
tengamos la estructura y las actividades
(aunque no necesariamente) mostrar ms
creadas y que no sea tan difcil la adaptacin
conductas desadaptadas que los nios con autismo
para l ni para los profesores. Esa evaluacin
de alto funcionamiento.
debera de abarcar principalmente la
comunicacin, socializacin, flexibilidad,

habilidades de autocuidado y autonoma, as trabaje de manera individual como

como las pre-acadmicas. cuando se realizan actividades en grupo
5. Luego ya nos ocuparamos del cmo de la (canciones, merienda, etc.). Las rutinas
enseanza: deben responder a la utilizacin de las
- Primero se debe escoger la estructura herramientas visuales, antes que nada, y
fsica que necesita cada alumno, esto a hbitos de socializacin y
permitir que no se distraiga, que pueda comunicacin. En este sentido hay que
distinguir las distintas reas de clase, que dar prioridad a ensear las rutinas de:
pueda hacer transiciones fluidas y ser lo atender al adulto (tolerar su cercana y
ms autnomo posible. Despus de esto seguir sus instrucciones, para eso el
debemos de encajar esa estructura que adulto debe procurar hacer al principio
requiere cada alumno al grupo, hacer un todo agradable al nio y asegurarse de
croquis colocando un sitio de trabajo que lo entiende perfectamente), estar
independiente para cada uno de ellos, el quieto en un sitio durante una actividad,
sitio de juego comn, y cualquier otra empezar y terminar algo, fijarse en las
particularidad como un sitio de descanso. claves visuales de la agenda, diferenciar
- La agenda. Cada alumno debe tener la lo que debe hacer en cada rea y las
suya propia respondiendo a su nivel de transiciones entre las mismas (en el rea
abstraccin para comprender las claves de trabajo, debe estar sentado centrado
visuales. Es importante recordar que para en la actividad que tiene enfrente; en la
nios muy pequeos con retraso de juego, tendra que estar respondiendo
cognitivo, se debe evaluar muy bien la a las interacciones de otros, etc.) y otras
comprensin de las claves visuales y es particulares a las rutinas de cada clase y
preferible utilizar objetos, porque tienen contenidos pre-acadmicos.
una significacin ms directa con lo que - Por ltimo, en el cmo deberamos
se quiere anticipar. Tambin es desarrollar un banco de actividades que
menester no olvidar el componente tuvieran un fin claro y visualmente
social que pueda tener la utilizacin de la explcito para el nio. En este caso ya
agenda si es guidada por el adulto, as comenzaramos a tomar en cuenta el
como el componente de organizacin qu, los objetivos con ms contenido
espacial (dnde se coloca) y temporal pre-acadmico. Sin embargo, se debe
(qu cantidad de actividades y tiempo en tener en mente claramente que las
el da se intenta anticipar). Media vez se actividades primeras tienen que ser muy
ha determinado esto para cada alumno, agradables y fciles para el nio, ya que
de nuevo es momento para ver cmo nuestro objetivo y contenido primordial
queda en conjunto. Dnde van a estar las son las rutinas que le ayudarn a
agendas de cada nio en el conjunto del desenvolverse en clase, a aprender a
aula y quin se ocupar concretamente utilizar las herramientas que le servirn
de gestionar cada una de ellas. para comunicarse socialmente y
- El sistema de trabajo. Es individual y controlar lo que pasar.
deber considerarse cmo quedara en el 6. De este modo, llegaramos a los objetivos o el
conjunto de la clase. Estos no solo sirven qu de la enseanza, que deben ser
para indicar el trabajo en mesa, sino tomados en cuenta desde el principio. Como
tambin sirven para indicar pasos a acabamos de mencionar, los primeros
seguir en un determinado juego, durante objetivos para personas con autismo sern
la merienda o en los momentos de dar un siempre la enseanza de las rutinas y de la
paseo o de lavarse las manos. utilizacin de las herramientas de
- Una vez tenemos esto, ya tendramos comunicacin y socializacin. Todo ello,
que haber pensado en la totalidad del basado en los resultados de la evaluacin
da, es decir, las rutinas y las estrategias informal individual que se haya hecho para
de enseanza que utilizaremos durante el cada alumno. Se deben priorizar los objetivos
da, tanto en los momentos en los que se de comunicacin social, autonoma,

autocuidado y flexibilidad para luego pasar a atender a estos nios en el aula; tambin se
los de corte acadmico o pre-acadmico. requiere una alta ratio profesor-alumno en aulas
estructuradas y diseadas para acercar los
aprendizajes al nio. Para lograr esto, se debe
CONCLUSIN partir siempre de la evaluacin pedaggica. El
La atencin a personas con autismo en la escuela programa TEACCH ha demostrado ser adecuado
es de una importancia capital, desde que ya no se para atender a los alumnos con autismo en el aula.
institucionaliza a estos pacientes. En general, se
requiere tener personal altamente cualificado para
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Gray, C. (2000). The New Social Story Book. Illustrated edition. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.
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Innovative methods in language intervention: Treatment outcome measures. 85-109. Austin, TX:
Pro-ed.
Mesibov, G. B., Shea, V., y Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New
York: Kluwer Academic/Plenum Press.
Myers, S. M. y Johnson, C. P. (2007). Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics,
120(5), 1162-1182.

BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL
MARCELINO RIVEROS QUIROZ*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.
RESUMEN.
El presente artculo da a conocer las aportaciones del Brain Gym, tambin denominada
Gimnasia Cerebral, cuyas aportaciones estn dirigidas a mejorar los conocimientos, habilidades
y destrezas de los nios, jvenes y adultos en el rea educacional.
Fue desarrollado por el Dr. Paul E. Dennison y su esposa Gail E. Dennison. El Dr. Dennison es
psiclogo clnico y educador quien en 1969 cre los 26 movimientos de Gimnasia para el
cerebro. A lo largo de los aos 70 y 80, los Dennison hicieron investigaciones y refinaron estos
movimientos de la Gimnasia para el cerebro y del ms amplio sistema de Kinesiologa Educativa.
Palabras Clave: Brain Gym, Kinesiologa Educativa, dimensin de lateralidad, dimensin de
enfoque, dimensin de concentracin, energtico, botones del cerebro.
MARCELINO RIVEROS QUIROZ. Es Doctor en Psicologa por la Universidad Nacional

Mayor San Marcos. Es docente de la Facultad de Psicologa en la misma universidad. Es
Practitioner, Master y Trainer en PNL (Chile). Brain Gym nivel I y nivel 2: Buenos Aires.
Argentina. Crculos de la Visin Buenos Aires, Argentina. Kinesiologa Educativa en
Profundidad. Buenos Aires Argentina. Socio Fundador de EMDR IBEROAMRICA-
PER.

La Gimnasia Cerebral (Brain Gym) es un razn que el Brain Gym est indicado para
programa basado en el movimiento que utiliza mejorar una amplia gama de habilidades de
sencillos ejercicios para integrar totalmente el aprendizajes, atencin y comportamiento. En
cerebro y el cuerpo, preparndonos con las principio fue creada para ayudar a los nios y
habilidades fsicas que necesitamos para realizar adultos con alguna dificultad de aprendizaje,
eficazmente cualquier tarea en el campo como dislexia, dispraxia, dficit de atencin e
educativo como por ejemplo en el aprendizaje, hiperactividad, pero hoy en da la Gimnasia
dislexia, aprender a escribir, en el mbito laboral Cerebral se utiliza para mejorar el funcionamiento
para reducir el estrs psicosocial o como tcnicas y calidad de vida de todas las personas de todas
psicoteraputicas para ser aplicadas a la tercera las edades, tal y como ha sido mencionada lneas
edad, as como tambin en problemas arriba.
emocionales: depresin, ansiedad, estrs, falta de La mejora en el funcionamiento global del
concentracin, miedo, dolor de cabeza, etc. De cerebro gracias al uso de los movimientos de la
acuerdo con investigaciones en el rea de la Gimnasia Cerebral da lugar a beneficios en las
neurociencia, el movimiento y la motricidad siguientes reas:
temprana son relevantes en la generacin de ms
neuronas y de mayor riqueza en su estructura, lo Memoria, concentracin y focalizacin
que favorece la capacidad de aprendizaje. Coordinacin fsica y equilibrio
El primer aprendizaje humano es de tipo Habilidades de comunicacin y desarrollo
sensorio motriz, es decir, a partir de esta prctica lingstico
se construyen nuestras capacidades cognitivas
fundamentales para desarrollar los aprendizajes Desarrollo personal y manejo del estrs
durante toda la vida. Si queremos entender este El cumplimiento de metas tanto
tema tenemos que partir por lo bsico, es decir, profesionales como personales.
hablando del cerebro, responsable del sentido,
Liberar hbitos de estrs o compensacin que
del pensamiento, de la memoria y del control del
dificultan el aprendizaje.
cuerpo.
Aprender sin esfuerzo o estrs.
La kinesiologa educacional y la Gimnasia
Cerebral son el resultado de muchos aos de Fortalecer habilidades y procesos de
investigacin en el campo de la neurociencia aprendizaje
aplicada al aprendizaje y el funcionamiento del Mejorar la memoria, el nivel de comprensin.
cerebro tanto de los educandos como del
educador. Comunicarse ms fcilmente.
El Dr. Paul Dennison es psiclogo clnico, con Mejorar en matemticas

especialidad en aprendizaje, pionero en la Poder leer y escribir con ms facilidad
investigacin aplicada al cerebro y una autoridad
Estar mejor motivado y tener ms
en destrezas cognitivas y de lectura.
concentracin
Recibi el doctorado en el campo educativo por
Escuchar, coordinar y organizarse ms
su investigacin sobre lectura y desarrollo
fcilmente.
cognitivo. Su investigacin clnica en los E.E.U.U.
de norte amrica acerca de las causas y Mejorar su actitud y comportamiento.
tratamiento de las dificultades en lectura dieron
como resultado la Kinesiologa Educativa y el
Brain Gym. En la actualidad, tales aportaciones se Mediante el movimiento se realza nuestra
vienen aplicando en ms de 80 pases y sus habilidad innata para aprender, liberar bloqueos,
publicaciones han sido traducidas en ms de 40 procesar informacin y responder a nuestro
lenguas. mundo de una manera efectiva, es decir, nos
permite funcionar en nuestro estado ptimo.
Lo importante de esta contribucin es que las
tcnicas pueden ser aplicadas desde los bebes y Al realizar Gimnasia para el cerebro se crean
nios pequeos hasta la ancianidad, es por esta nuevos caminos neuronales y de esta manera la

persona que lo experimenta tiene nuevos y adultos. Para entender mejor cmo aprendemos
patrones de respuesta a medida que va hablamos de las 3 dimensiones del Brain Gym que
adquiriendo un sentimiento de facilidad natural corresponden a las tres posibilidades de
en relacin a la dificultad tenida, se utilizan movimiento en el espacio, a saber:
sencillos y a la vez poderosos ejercicios fsicos que 1.- Derecha / Izquierda.
activan las distintas dimensiones de la inteligencia
estimulando el flujo de informacin dentro del 2.- Arriba / Abajo.
cerebro y el cuerpo.
3.- Delante/ Detrs
LAS TRES DIMENSIONES DEL BRAIN

GYM.
El Brain Gym o gimnasia cerebral utiliza el
movimiento para facilitar el aprendizaje de nios
Figura 1.
En Brain Gym, asociamos la dificultad para (una lnea imaginaria que pasara por nuestra
movernos en una o ms de esas direcciones con nariz y nuestro ombligo) y que es indispensable
una dificultad para realizar una determinada para, entre otras cosas, leer, escribir, etc.
tarea. Por qu est asociada la dificultad de Estaramos hablando de cmo funciona nuestra
movimiento con el aprendizaje? Nuestro coordinacin hemisfrica.
cerebro y, por extensin, el resto de nuestro Podemos tambin tener dificultades para ir de
cuerpo, reaccionan al estrs que supone no delante hacia atrs y viceversa. Estaremos,
poder realizar algo que queremos o que nos entonces en la dimensin del Enfoque, en estos
piden realizar. El estrs es un potente casos, se dice que los nios tienen problemas de
bloqueador del movimiento. comprensin o tienen falta de atencin. Otros,
As, si hablamos de dificultad para realizar por el contrario se esfuerzan demasiado y de ah
oscilaciones de derecha a izquierda, estaremos surgen sus bloqueos.
dentro de la dimensin de la Lateralidad. Esta es
la habilidad para cruzar la lnea central del cuerpo

Finalmente, hablamos de la dimensin de la CUATRO EJERCICIOS BASICOS DEL

Concentracin, es decir, del movimiento entre BRAIN GYM.
arriba y abajo. Aqu se trata de la habilidad para
cruzar la lnea divisoria entre el componente A continuacin pasaremos a describir los 4
emocional y el pensamiento abstracto. ejercicios bsicos del Brain Gym:
Estas son las 3 dimensiones del Brain Gym que

sirven de piedra angular para entender cmo 1.- ENERGETICO: BEBER UN VASO CON
funciona nuestro aprendizaje as como el de AGUA.
nuestros hijos/as y alumnas/os.
El agua es crucial en todos los procesos
biolgicos, dado que son reacciones qumicas,
EL CEREBRO TRIUNO Y LAS mecnicas o elctricas que acontecen en el
cuerpo, para rendir mental y fsicamente. Al ser
DIMENSIONES DEL BRAIN GYM: uno de los componentes primordiales de la
Brain Gym trabaja la teora del cerebro triuno, sangre, el agua se convierte en el sistema de
que se basa en el desarrollo evolutivo de este transporte que enva oxgeno a todas las clulas
rgano. Segn esta teora, el cerebro est del organismo, tambin nos ayuda a desechar las
dividido en tres partes o dimensiones, cada una toxinas, ioniza las sales, produciendo los
con distintas funciones: electrolitos necesarios para la actividad elctrica
que corre a travs de las membranas celulares.
- El reptiliano: Se desarrolla desde la
concepcin hasta los 15 meses es la parte
ms antigua del cerebro que controla las 2.- BOTONES DEL CEREBRO.
reacciones instintivas y las funciones
bsicas (ritmo cardiaco, respiracin, Estimulan las arterias cartidas que abastecen
temperatura, etc.) En peligro se paraliza, al cerebro de sangre recientemente oxigenadas.
cerebro de la supervivencia, responde a Ayudan a restablecer los mensajes de diversas
estmulos, sin emocin. Se realizan partes del cuerpo hacia el cerebro y al sistema
actividades de alargamiento. ptico, mejorando de esta manera la
- El sistema lmbico: Se desarrolla desde los comunicacin cruzada del cerebro que
15 meses hasta los 4 aos, regula las intervienen en la lectura. Escritura. Expresin
emociones, la memoria a corto plazo, oral, etc.
regula las hormonas, las relaciones sociales
y sexuales, responde a los estmulos. Se
realizan ejercicios energizantes y actitudes 3.- ACTIVO.
de profundizacin. Activan ambos hemisferios cerebrales en
- El neocrtex: Se desarrolla a partir de los 4 forma simultnea. Involucra al cerebro en la
aos y adelante es la ltima parte del coordinacin de las habilidades visuales,
cerebro en desarrollarse y nos da la auditivas y kinestsicas, mejorando de esta
capacidad del pensamiento, tanto racional manera la escucha, la lectura, la escritura y la
como creativo e innovacin. Gracias a l memoria.
somos capaces de escribir, hablar, leer,
inventar, crear y realizar aquellas
actividades que requieran destrezas. Se 4.- POSITIVO.
realizan movimientos de la lnea media. Conecta todos los circuitos energticos del
La gimnasia cerebral integra las 3 partes del cuerpo, estimulando asi la superacin de
cerebro para equilibrarlas y hacerlas cualquier bloqueo energtico, tambin equilibra
funcionar correctamente; busca la y conecta los dos hemisferios cerebrales.
proporcin entre las emociones y la parte
racional. Es decir, evita que el pensamiento Para ayudar a equilibrar las distintas
sea demasiado fro y calculador, dimensiones del aprendizaje, he aqu algunos
ejercicios. Si pueden hacerlos todos los das con

los chicos, notarn un cambio notable en las

actitudes y la motivacin escolar.
Figura 2.
Una mano sobre el mbligo masajear 2 puntos

Tomar suficiente agua todos los das
debajo de la clavcula. Luego cambiar de manos
I. Mano izquierda sobre el pie y mano

Alternar : mano izquierda sobre la rodilla
derecha sobre el tobillo.
derecha, luego mano derecha sobre la rodilla
izquierda
II. Manos juntas yema contra yema
Luego de realizar los ejercicios bsicos vienen las 26 actividades fsicas que mejoran la concentracin, la
memoria, las habilidades para leer, escribir, etc.

Cuadro 1. Hemisferios cerebrales y procesamiento de la informacin
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta
definir. relacionarlas con palabras.
Analtico: Estudia las cosas paso a paso y parte a

Sinttico: Agrupa las cosas para formar conjuntos.
parte.
Simblico: Emplea un smbolo en representacin de

Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momento
algo. Por ejemplo, el dibujo significa "ojo"; el
presente.
signo + representa el proceso de adicin.
Abstracto: Toma un pequeo fragmento de Analgico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprende
informacin y lo emplea para representar el todo. las relaciones metafricas.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las

Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en el
cosas en secuencias: empieza por el principio,
momento presente.
relaciona el pasado con el futuro, etc.
Racional: Saca conclusiones basadas en la razn y No racional: No necesita una base de razn, ni se basa en
los datos. los hechos, tiende a posponer los juicios.
Espacial: Ve donde estn las cosas en relacin con otras

Digital: Usa nmeros, como al contar.
cosas, y como se combinan las partes para formar un todo.
Lgico: Sus conclusiones se basan en la lgica: una Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces basadas
cosa sigue a otra en un orden lgico. Por ejemplo, un en patrones incompletos, pistas, corazonadas o imgenes
teorema matemtico o un argumento razonado. visuales.
Lineal: Piensa en trminos de ideas encadenadas, Holstico: Ve las cosas completas, de una vez; percibe los
un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a patrones y estructuras generales, llegando a menudo a
una conclusin convergente. conclusiones divergentes.
Cuadro 2. Principales caractersticas de ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Lgico, analtico y explicativo, detallista Holstico e intuitivo y descriptivo, global
Abstracto, terico Concreto, operativo
Secuencial Global, mltiple, creativo
Lineal, racional Aleatorio
Realista, formal Fantstico, ldico

Verbal No verbal
Temporal, diferencial Atemporal, existencial
Literal Simblico
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico, metafrico
Objetivo Subjetivo
Intelectual Sentimental
Deduce Imagina
Explcito Implcito, tcito.
Convergente, continuo Divergente, discontinuo
Pensamiento vertical Pensamiento horizontal
Sucesivo Simultneo
Intelecto Intuicin
Secuencial Mltiple
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Hannaford, C. (2008). Aprender moviendo el cuerpo. Mxico. Editorial Pax.

Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2000). Brain Gym Aprendizaje de todo el Cerebro. Mxico. D. F.: Editorial
Lectorum.
Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2004). Manual de Brain Gym Gimnasia Cerebral. Mxico D.F: Edicin
CIKA.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMO

TEORA DE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE,
EVALUACIN DINMICA Y LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA.
Parte I
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA *

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
*Jos Moiss Chvez Zamora. Psiclogo por la Universidad Inca Garcilaso de la

Vega. Es magister y Doctor en Psicologa. Es magister en Filosofa con especialidad
en Epistemologa. Docente de Psicolingstica en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

1. METFORAS DEL APRENDIZAJE

Es un objetivo de la educacin moderna hacer 2. ORGENES SOCIALES DE LA MENTE
que los estudiantes aprendan mejor, de manera HUMANA
activa y por s mismos, es decir, promover
Para explicar los orgenes sociales de las
aprendices metacognitivos. Para lograr ese
funciones mentales humanas, Vigotsky propone la
objetivo debemos responder a las siguientes
ley gentica general del desarrollo cultural:
preguntas: qu es aprender?, cmo aprendemos?
y por qu no aprendemos en la escuela? Existen Toda funcin en el desarrollo cultural del nio
diversos modelos psicolgicos para responder estas aparece dos veces. Primero aparece en el plano
preguntas. Por ejemplo, Piaget que utiliza la social, y despus en el plano psicolgico. Primero
metfora biolgica al comparar la mente con un aparece entre personas, como una categora
interpsicolgica, y luego dentro del nio, como
estmago, donde aprender sera anlogo a
una categora intrapsicolgica. Esto resulta
comer (un proceso de asimilacin y acomodacin igualmente vlido en relacin a la atencin
de esquemas cognitivos). La psicologa del voluntaria, la memoria lgica, la formacin de
procesamiento de informacin utiliza la metfora conceptos, y el desarrollo de la voluntad () Se
computacional de comparar la mente con el sobre entiende que la internalizacin transforma
software de las computadoras, donde aprender al proceso mismo, y cambia su estructura y sus
sera anlogo a almacenar informacin codificada funciones. Las relaciones sociales o relaciones
en diversos archivos (memorias a largo plazo y a entre personas subyacen en todas las funciones
corto plazo). superiores y sus relaciones (Vigotsky, 1979).
Nosotros asumimos el modelo de aprendizaje de El origen y desarrollo de las funciones mentales

la psicologa histrico-cultural que enfatiza en los son producto de la internalizacin del habla que
orgenes sociales de las funciones psicolgicas. utilizamos en la comunicacin social con nuestros
Segn Lev S. Vigotsky: El nio puede hacer semejantes. Esa voz de la conciencia, que todos
siempre ms y resolver tareas ms difciles en poseemos, es el habla internalizada que asume
colaboracin, bajo la direccin de alguien y con su funciones de organizacin de nuestros procesos
ayuda, que actuando por s solo. Esta teora es mentales, planificacin y regulacin de nuestro
compatible con los modelos propuestos por Piaget comportamiento para fines de adaptacin a las
y la Psicologa del procesamiento de informacin cambiantes circunstancias del medio. Como
pero, a su vez, es ms explicativa y prctica. afirmara Vigotsky: la conciencia es el encuentro
Vigotsky utiliza una metfora sociolgica al social consigo mismo. Esta reflexin
comparar la mente con el proceso de mediar la instrospectiva es posible mediante el habla
conducta por herramientas, instrumentos o autodirigida; as, nos autoinformarnos de nuestros
artefactos fsicos y cognitivos (sistemas procesos mentales y organizamos de manera
simblicos del habla, la escritura, el clculo, etc.). efectiva nuestras representaciones mentales o
As, aprender sera anlogo a apropiarse de los conocimientos.
conocimientos que nos brinda un experto,
apropiarse de los artefactos cognitivos que la
Figura 1. Desarrollo ontogentico de la internalizacin del
cultura nos brinda en un contexto social e histrico habla segn Lev S. Vigotsky.
determinado. Es decir, el aprendizaje es un proceso
psicolgico y social a la vez, que podemos entender
con el concepto de zona de desarrollo prximo. Por
ejemplo, es totalmente diferente el desarrollo
cognitivo de una persona que tiene acceso a
artefactos culturales fsicos (por ejemplo, buenos
libros) y cognitivos (conceptos y valores) que el de
una persona que se encuentra en contextos
empobrecidos. Dentro de este marco terico
explicaremos el aprendizaje y sus dificultades en la
escuela. Fuente: Klinger y Vadillo, 2001.

La conducta humana se autorregula con el lenguaje imgenes mentales.- Bruner llama a esta
y su desarrollo ontogentico va de la forma de representacin icnica o imaginaria.
exorregulacin a la autorregulacin. La Es la capacidad de representarse el mundo
autorregulacin se define como la capacidad que el mediante esquemas espaciales, esquemas
individuo posee para proyectar, orientar y temporales y percepciones cualitativamente
supervisar su conducta desde el interior y adaptarse transformadas que llamamos imaginacin o
a las circunstancias. Este nivel mental de regulacin fantasa. El sistema icnico es muy
se desarrolla cuando el habla egocntrica de los importante para la formacin de la
nios se internaliza transformndose en habla representacin simblica.
interna, es decir para uno mismo. Este proceso se c) Sistema de representacin a travs de
inicia cuando el nio adquiere el habla smbolos.- El procedimiento de simbolizacin
comunicativa y finaliza entre los 5 7 aos de edad de primer orden es el lenguaje hablado,
aproximadamente. Esta es la clave para entender la considerado el mediador de los otros sistemas
toma de conciencia y la reflexin. Vigotsky (1973 y de mediacin. Un objeto se representa
1993) seala que el habla interna es una especie de simblicamente cuando se prescinde de la
borrador mental que sirve de mediador abundancia de criterios particulares y se
cognitivo entre el pensamiento y el habla externa. escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por
As, el habla autodirigida faculta el uso activo de ejemplo, la palabra carpeta es un smbolo
estrategias de mediacin verbal que regulan la que representa a una carpeta en particular pero
mente y hacen que el aprendizaje humano sea un tambin se refiere al concepto carpeta en
proceso psicolgico y social a la vez. general, es decir, conjunto de objetos que
tienen las caractersticas definitorias que lo
incluyen en la clase de artefacto que sirve para
3. LOS CONOCIMIENTOS COMO sentarse y escribir. Los conceptos permiten
INSTRUMENTOS DE MEDIACIN acceder al razonamiento abstracto mediante el
COGNITIVA uso simblico del lenguaje hablado y escrito.
Esta forma de representacin es la base de los
La psicologa cognitiva ha logrado importantes conocimientos declarativos.
descubrimientos en los ltimos aos acerca de la
naturaleza del conocer. Los conocimientos son
representaciones mentales de hechos y relaciones 4. QU ES LA ZONA DE DESARROLLO
de la realidad que son almacenadas en los PRXIMO?
diferentes sistemas de memoria. Desde la teora
vigotskiana los conocimientos son herramientas, El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP)
instrumentos o artefactos cognitivos que actan fue propuesto por Lev S. Vigotsky para explicar
mediatizando la actividad psicolgica humana cmo se aprende y se desarrolla la inteligencia
(Cole, 1999). Segn Jerome Bruner (1988), los seres humana:
humanos cuentan con tres sistemas diferentes de No es otra cosa que la distancia entre el
mediacin cognitiva, parcialmente traducibles nivel real de desarrollo, determinado por la
entre s cuando tratamos de representar la capacidad de resolver independientemente
realidad: un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un
a) Sistema de representacin a travs de la problema bajo la gua de un adulto o en
accin.- Bruner llama a esta forma de colaboracin con otro compaero ms capaz
representacin enactiva porque son (Vigotsky, 1979).
programas de respuestas motrices. Algunas
Esta concepcin defiende la tesis del origen
cosas las conocemos porque sabemos cmo
social de la conciencia (en terminologa de la
hacerlas. Por ejemplo, caminar, montar
psicologa cognitiva: metacognicin), siendo el
bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc.
motor del desarrollo la interaccin social (adulto
Esta forma de representacin es la base de los
- nio o experto - novato). Por ejemplo, en el
conocimientos procedimentales o
proceso de comunicacin el profesor ayuda a
estrategicos.
internalizar (apropiarse) los conocimientos al
b) Sistema de representacin a travs de

alumno. Un aprendiz puede asimilar ms y resolver habla explica tal interaccin e interdefine el
tareas ms difciles en cooperacin, bajo la aprendizaje en relacin al desarrollo cognitivo
direccin de alguien ms capaz y con su ayuda, que (Gallimore y Tharp, 1993; Wertsch, 1995 y Rivire,
actuando solo (Vigotsky, 1993; Chvez, 1995). 1996).
La ZDP se define como la diferencia entre lo que El desarrollo se define en trminos de aparicin y
el sujeto es capaz de hacer por s solo (desarrollo transformacin de diversas formas de
real) y lo que hace con ayuda de otros ms capaces representacin mental (conocimientos motores,
(desarrollo prximo, potencial o futuro). En otras icnicos y simblicos) siendo el aprendizaje con
palabras, es la estructura de actividades (tareas o ayuda en contextos educativos su motor. Por
eventos) conjuntas en cualquier contexto donde ejemplo, el aprendizaje escolar de la escritura es
hay participantes que ejercen responsabilidades dominar un artefacto mediador (automatizacin de
diferenciales en virtud de su distinta pericia. En este de reglas de correspondencia grafema-fonema)
proceso didctico est implcito el papel que juega con el cual ampliamos nuestra capacidad de
el habla humana como sistema de signos que registro, memoria y comunicacin. Asimismo, con
regula los procesos mentales. La interaccin social la asimilacin de conocimientos estructurados en
es entendida como el intercambio de informacin y mitos, creencias, valores, teoras acadmicas, etc.
directivas que permite la asimilacin de nuevos regulamos y planificamos nuestra conducta.
significados y sentido personal en base a la solucin Vigotsky aconsejaba en 1934 determinar en el
mancomunada de una tarea (Newman, Griffin y aprendiz los umbrales, inferior (nivel del
Cole, 1991). conocimiento previo) y superior (nivel del
conocimiento nuevo a ensearse) porque dentro de
En este sentido, el profesor es el responsable, en
sos umbrales est la ZDP (figura 2) y fuera de ella
un primer momento, del xito o fracaso del
no hay aprendizaje:
aprendizaje. Es evidente que los buenos profesores
saben crear los momentos de la ZDP y motivan al Ensearle a un nio aquello que es incapaz
alumno a aprovecharlos. La ZDP es el mecanismo de aprender es tan intil como ensearle lo
interpsicolgico (encuentro entre las mentes que es capaz de realizar por s mismo. () La
desiguales) que explica cmo el alumno logra enseanza sana y fecunda es aquella que
aprovecha la zona de desarrollo prximo
desenvolverse ante una tarea que antes no
(Vigotsky, 1993, pgs. 244 y ss.).
dominaba, siendo sa la prueba ms objetiva del
desarrollo cognitivo. Esta concepcin es
compatible, en el plano pedaggico, a las Figura 2. Diagrama de la zona de desarrollo prximo
propuestas de Piaget, Ausubel y la psicologa basado en la propuesta clsica de Vigotsky.
cognitiva del procesamiento de informacin Claves: D, Nivel
(Carretero, 1993). La pedagoga moderna da gran de desarrollo
importancia a la interaccin social profesor-alumno real (umbral
y cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza- inferior,
conocimientos
aprendizaje en el aula, porque es el motor de previos); A, Nivel
desarrollo de la reflexin introspectiva. de desarrollo
potencial
(umbral superior,
5. COMO DETERMINAR LA ZONA DE conocimientos
nuevos).
DESARROLLO PRXIMO?
La ZDP es una teora general de la enseanza y
el aprendizaje con ayuda; asimismo, es una
tcnica de evaluacin dinmica del desarrollo
cognitivo que slo puede ser valorada en sus reales Fuente: Chvez, 1995
dimensiones dentro del marco terico vigotskiano
donde el aprendizaje y el desarrollo son procesos
Es decir, si un profesor atribuye a sus alumnos
distintos pero interactuantes y el primero remolca
ms conocimientos de los que realmente tienen,
al segundo. El concepto de internalizacin del
dar informaciones nuevas muy elevadas (sobre el

umbral superior) con la creencia de que sus aprendizaje. Los estadios bsicos propuestos por
alumnos le estn entendiendo. Sin embargo, su Vigotsky son dos: el primero, es el momento
discurso educativo resultar difcil de comprender interpsicolgico (el alumno trabaja con la
por los alumnos que no poseen los conceptos exorregulacin del habla del profesor). El segundo,
previos suficientes que les permita una asimilacin es el momento intrapsicolgico (el alumno trabaja
adecuada de los conceptos nuevos. Por el independientemente autorregulndose con su
contrario, si un profesor atribuye a sus alumnos propia habla). La enseanza efectiva consiste en
menos conocimientos de los que realmente tienen, ayudar al aprendizaje a travs de los estadios de la
tender a dar la informacin ya conocida por sus ZDP. La velocidad del paso de un estadio al otro y
alumnos (debajo del umbral inferior) como si la transferencia del aprendizaje son indicadores de
fuesen nuevas, desmotivndolos (Rivire & Nez, la capacidad intelectual del alumno, algo que los
1996). Por lo tanto, la enseanza sana y fecunda se tradicionales test de Cociente Intelectual (C.I.) no
da dentro de la ZDP, es decir, enseando ni muy pueden captar, sin embargo, el profesor puede
difcil que frustre la asimilacin ni muy fcil que detectar en su observacin diaria y en la evaluacin
desmotive al alumno. Lo mismo aconsejara formativa (Campione, Brown & Ferrara, 1988 y
Ausubel aos despus: Averige los Wertsch, 1995)
conocimientos previos de sus alumnos y ensee en Las modernas investigaciones psicopedaggicas
consecuencia. El desarrollo cognitivo como efecto sugieren ir ms all de la ZDP, ampliando nuevos
de la enseanza-aprendizaje implica una gradual estadios para asegurar la transferencia del
autorregulacin. Es decir, el alumno se enfrenta a conocimiento adquirido y el desarrollo
una tarea con una gua externa en un primer metacognitivo como se aprecia en el modelo de
momento y paulatinamente va necesitando cada Gallimore y Tharp (1993) en la figura 3. En ste
vez menos ayuda para su desempeo porque su modelo se resalta una de las variables ms
capacidad de autorregulacin aumenta. importantes del desarrollo: el tiempo. As,
podemos observar el despliegue de la ZDP en sus
momentos bsicos del aprendizaje (trnsito del
6. LOS ESTADIOS DE LA ZONA DE estadio I al II) e ir ms all transfiriendo las
DESARROLLO PRXIMO estrategias para crear nuevos aprendizajes (trnsito
Los estadios se deben entender en el sentido del estadio III al IV).
de etapas o momentos de la enseanza-
Figura 3. Gnesis de una habilidad de desempeo: avance por y ms all de la ZDP.
Fuente: Gallimore y Tharp, 1993.

Estadio I: Ayuda proporcionada por otros ms est en desarrollo sino que se encuentra
capaces.- desarrollado y ya no cambia, pues, se ha
fosilizado como dira Vigotsky. En un vocabulario
Esta etapa se caracteriza por la mayor
actual diramos se ha automatizado por efecto de
interaccin social, pues, la tarea est ms all de las
la prctica. Si el dominio de las estrategias
habilidades del alumno y no puede resolverla con
cognitivas estn ya automatizadas, la ayuda del
los instrumentos o artefactos cognitivos que posee.
adulto o del yo ya no son necesarias.
El profesor ofrece medios auxiliares (prstamo de
conciencia) que reorganizan la tarea y ayudan a
construir nuevas habilidades en el alumno. La Estadio IV: Desautomatizacin del conocimiento
cantidad y tipo de ayuda (andamiaje, directrices y giro recursivo hacia una nueva ZDP.-
verbales o modelos) depender de la edad del
aprendiz y la naturaleza de la tarea; el nivel de En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayores
dependencia se relaciona al grado de comprensin niveles de complejidad en la tarea y sus
que posee el aprendiz ante la tarea o el objetivo a conocimientos automatizados son insuficientes.
lograr. Esto significa que el tiempo asignado a este Por lo tanto, se ve en la necesidad de crear una
estadio debe ser amplio y generoso. La nueva ZDP. Es decir, el aprendiz asumir el reto de
comprensin de la tarea por lo comn se desarrolla recorrer una nueva ZDP, pero en espiral, en un nivel
a travs de la conversacin que crea un campo de mayor complejidad de la tarea, por lo cual,
denominado intersubjetividad (compartir necesitar nuevamente de la ayuda de otros ms
definiciones, negociar significados). La ayuda al capaces. Este giro recursivo fortalece la conciencia
aprendiz se da en un trabajo interpsicolgico de reflexiva (metacognicin) y la transferencia de lo
preguntas y respuestas hasta lograr su aprendido a otros contextos.
estructuracin cognitiva. Se considera que el
estadio I ha sido superado cuando se evidencia que
el alumno ya no requiere de la exorregulacin o 7. PERFILES DE APRENDIZAJE E
ayuda verbal del profesor. INTELIGENCIA EN LA ZDP
La evaluacin de la inteligencia con mtodos
tradicionales como los test psicolgicos de
Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.-
Cociente Intelectual (C.I.) slo refleja el nivel real
En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sin del desarrollo cognitivo (estadio III: conocimiento
ayuda de otros porque se ha producido la automatizado o fosilizado). Es decir, evala lo que
internalizacin de las directivas verbales o modelos el estudiante sabe cmo producto de la educacin
(se ha apropiado de los mediadores que le hasta ese momento. Sin embargo, lo que debe
prestaron). El desempeo an no est plenamente interesar al educador es el potencial de desarrollo
desarrollado o automatizado, prueba de ello es que intelectual: observar cmo se despliega la ZDP en
el aprendiz se autorregula o gua con su propia sus momentos bsicos del aprendizaje (trnsito del
habla formando una especie de borrador estadio I al II) e ir ms all transfiriendo las
mental. Esta autogua con su habla audible no estrategias para crear nuevos aprendizajes (trnsito
slo caracteriza el aprendizaje en nios sino del estadio III al IV).
tambin en adultos.
Los psiclogos cognitivos estn de acuerdo en la
existencia de dos indicadores objetivos de toda
Estadio III: Internalizacin y automatizacin inteligencia:
del conocimiento.- Aprendizaje eficiente de conocimientos y
Esta etapa se alcanza cuando desaparece el estrategias (observable en el trnsito del
habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecucin estadio I al II). El aprendizaje puede ser
de la tarea es fluda e integral por efecto de la rpido o lento.
prctica. Es importante recalcar la importancia de Transferencia o generalizacin de lo
la prctica para alcanzar la automatizacin del aprendido a nuevas situaciones (observable
conocimiento. El aprendiz ha salido ya de la ZDP en el trnsito del estadio III al IV). La
(estadios I y II) porque el aprendizaje aqu ya no capacidad de transferencia, que es el

indicador ms importante de la inteligencia, puede pasar del estadio I (caracterizado por el

puede ser amplia o escasa. habla exorregulatoria del profesor) al estadio II
(caracterizado por el habla autorregulatoria del
Se ha confirmado la utilidad de la ZDP en la
aprendiz). En la actualidad se considera que las
evaluacin de la inteligencia al detectar perfiles de
causas de las dificultades de aprendizaje escolar se
aprendizaje ocultos cuando se resuelven tareas de
dividen en dos factores: cognitivos y educacionales.
forma individual (Campione, Brown y Ferrara,
Estos factores pueden interactuar o afectar
1988). Es decir, existen perfiles de aprendizaje que
independientemente el aprendizaje. Las
slo se evidencian en el funcionamiento
caractersticas cognitivas del alumno con bajo
interpsicolgico (estadio I) y sirven para evidenciar
rendimiento acadmico incluyen deficiencias de
las siguientes caractersticas del aprendiz dentro de
las habilidades metacognitivas (estrategias de
la ZDP:
control, planificacin, monitoreo, verificacin,
1. Aprendices lentos, de escasa transferencia. revisin y evaluacin) para la resolucin de
2. Aprendices lentos, de amplia transferencia. problemas en una amplia variedad de tareas. Los
factores de instruccin se centran en el concepto
3. Aprendices rpidos, de escasa transferencia. vigotskiano de zona de desarrollo prximo para
4. Aprendices rpidos, de amplia transferencia. sustentar que las deficiencias en el aprendizaje se
pueden exacerbar o minimizar por medio de la
interaccin social experto-novato que brinda o
Cuadro 1. Perfiles de aprendizaje segn la niega sistemas de ayuda (andamiaje),
transferencia / velocidad del despliegue de los
estadios de la ZDP.
especficamente en contextos escolares
(Campione, Brown y Ferrara, 1988; LCHC, 1989;
Newman, Griffin y Cole, 1991; Rueda, l993 y Garca,
1995).
Las caractersticas ms relevantes que presentan
los nios que no aprenden son (Morenza, 1993;
Orellana, 1996):
Fracaso escolar: incapacidad para seguir el
Es oportuno recalcar que el indicador ms ritmo de los estudios que plantea la escuela
importante, por ser definitorio y predictivo de una regular.
inteligencia, es la transferencia de lo aprendido a Insuficiente desarrollo de los procesos
otros contextos. Este se relaciona ms con la cognitivos (el enfoque psicolingstico
inteligencia cultural, es decir, con las habilidades considera que los dficit del lenguaje son la
que son producto de la educacin formal. En causa ms importante de las dificultades de
cambio, la velocidad del aprendizaje, rpido o aprendizaje de la lectura, la escritura y el
lento, depende ms de la inteligencia heredada. clculo).
Los aprendices metacognitivos se caracterizan por
tener amplia transferencia, as sean lentos para Inmadurez de la esfera afectiva.
aprender, pues, lo normal es aprender lento. No es Disfunciones del sistema nervioso central.
muy importante el ritmo rpido del aprendizaje si
Condiciones desfavorables de vida y
este es reflexivo y automotivado.
educacin.
Capacidad potencial de aprendizaje que los
8. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE acerca a los nios que aprenden sin dificultad
SON EL FRACASO DEL DESPLIEGUE LA y los separa de los retrasados mentales.
ZDP
Si el aprendizaje es el despliege de la ZDP, 9. LA ZDP COMO EVALUACIN
entonces las dificultades de aprendizaje deben ser DINAMICA
entendidas como el fracaso de dicho despliegue. Es
decir, el alumno que no aprende es porque no La evaluacin dinmica es una tcnica de

evaluacin durante la enseanza. Se deriva de una cognitivo temporal en el evaluado mediante un

determinada interpretacin de la ZDP y es una prstamo de conciencia por parte del evaluador.
alternativa a las pruebas objetivas normalizadas. Visualizar el desarrollo cognitivo futuro del
Dicha tcnica se puede aplicar mediante tareas evaluado es posible gracias al principio vigotskiano
cognitivas de dificultad creciente en sesiones de la zona de desarrollo prximo: El nio puede
individuales de tutora o mediante test hacer siempre ms y resolver tareas ms difciles en
psicomtricos tradicionales como las escalas de colaboracin, bajo la direccin de alguien y con su
Weschsler por ejemplo. El procedimiento consiste ayuda, que actuando por s solo.
en una secuencia test I teach test II La ZDP tal como se propone en el modelo de
(evaluacin I enseanza - evaluacin II) donde se Gallimore y Tharp (figura 3) puede ser utilizado
observa cunta ayuda y de qu tipo necesita el para guiar el proceso de evaluacin dinmica de
evaluado para terminar con xito la tarea o el las dificultades de aprendizaje y la capacidad
problema propuesto. El objetivo es determinar intelectual. La evaluacin dinmica sigue la
cunto progresa el evaluado a causa de la secuencia: test I teach test II (evaluacin I
enseanza (Campione, Brown y Bryant, 1986; enseanza - evaluacin II) con la finalidad de
Campione, Brown y Ferrara, 1988; Newman, Griffin provocar una micro-evolucin en las capacidades
y Cole, 1991). del estudiante evaluado. Esta tcnica sugiere
La evaluacin tradicional slo apunta a valorar el observar el xito o fracaso del evaluado ante una
nivel real (conocimiento fosilizado o automatizado) tarea cognitiva, el tiempo que consume el
del desarrollo cognitivo del individuo. En cambio, la despliegue de los momentos de la ZDP y la
evaluacin dinmica tiene como objetivo valorar el transferencia de lo aprendido ante la misma tarea
nivel potencial generando un microdesarrollo aplicada nuevamente.
Figura 4. Ejemplo de fase test I. Caso de nio de 4 aos de edad, sin educacin preescolar, a quien se le aplic el test
psicomtrico de Goodenought-Harris. En esta primera evaluacin obtiene un C.I. de 91 puntos (nivel real del desarrollo
cognitivo).
Fase test I.- El evaluado resuelve solo una complejidad creciente hasta detectar en el
tarea cognitiva (la cual puede ser cualitativa o evaluado su umbral inferior (conocimientos
una prueba psicomtrica). Si se trata de previos). Si se trata de una test o subtest
tareas cognitivas que se valorarn de manera psicomtrico, en esta primera fase se aplicar
cualitativa, estas deben ser aplicadas en segn el procedimiento formal de evaluacin

y calificacin cuantitativa. En la fase test I, se rol activo de enseanza implementando un

observa en el evaluado su capacidad de sistema de ayuda verbal (andamiaje) para
autorregulacin (estadio II: ayuda resolver conjuntamente con el evaluado la
proporcionada por el yo) y sus conocimientos tarea cognitiva propuesta en la primera fase.
previos (estadio III: automatizacin, Se presta estrategias cognitivas al evaluado
fosilizacin). Es resumen, en esta primera con la finalidad de generarle una
evaluacin se deja que el estudiante microevolucin cognitiva. En la fase teach
evidencie su nivel real de desarrollo cognitivo. se observa cunta ayuda y de qu tipo
necesita el evaluado para terminar con xito
Fase teach.- El evaluador crea una ZDP con el
la tarea cognitiva o el problema propuesto.
objetivo de prestarle su conciencia al
Asimismo, se identifica la velocidad de
evaluado. El evaluado resuelve con ayuda la
comprensin y aprendizaje (lento/rpido) del
misma tarea cognitiva que no pudo absolver
evaluado.
solo en la fase test I. El evaluador asume un
Figura 5. Ejemplo de fase test II. En el mismo caso de la figura anterior. En la segunda evaluacin el nio obtiene un
C.I. de 104 puntos (nivel potencial del desarrollo cognitivo).
observando lo que es capaz de resolver en el

Fase test II.- El evaluado enfrenta solo
presente y en un futuro prximo. En esta fase
nuevamente la tarea cognitiva propuesta en
valoramos su capacidad de comprensin y
la fase test I. Evaluamos nuevamente su
transferencia (escasa/amplia) de los
capacidad de autorregulacin (estadio II)
conocimientos prestados en la fase teach.
comprobando su capacidad de aprendizaje y
desarrollo. Es decir, visualizamos el nivel
potencial de desarrollo cognitivo del evaluado

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EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
LUIS MIGUEL ECHAVARRA RAMREZ*

Instituto Psicopedaggico EOS Per
RESUMEN
Para realizar un diagnstico clnico de cualquier trastorno, es importante hacer una evaluacin,
pero qu tipo de evaluacin debe de ejecutarse?, quin debe de realizar dicho examen?, y
cmo debe realizarse? en ese sentido, es importante precisar que una evaluacin (Psicolgica o
Neuropsicolgica) debe de ser ejecutada de manera interdisciplinaria.
En esta ocasin brindaremos conceptos y consideraciones bsicas de la evaluacin
neuropsicolgica, puesto que en los ltimos aos existe un aumento de la demanda de dichas
exploraciones, tanto en personas que han sufrido un dao orgnico conocido; as como en
pacientes con diferentes patologas psiquitricas en las que existe sospecha de una disfuncin
cerebral (Tirapu, 2007) y tambin con fines de establecer un diagnstico precoz.
*Psiclogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestra en

Psicologa Clnica y de la Salud - UNMSM. Diplomado en Neuropsicologa
Clnica. Estudios de Especializacin en Neuropsicologa Infantil INEFOC.
Coordinador del Equipo de Diagnstico e Intervencin del Instituto
Psicopedaggico EOS Per en el rea de Evaluacin y Rehabilitacin
Neuropsicolgica. Miembro de la Sociedad Latinoamericana de
Neuropsicologa (SLAN) y de la Sociedad Internacional de Neuropsicologa
(INS). Docente de Pregrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Piura) y
Universidad Inca Garcilaso de la Vega (modalidad a distancia). Docente
Postgrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Trujillo).

1. EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
El diagnstico del dao cerebral fue la primera b.1 Planeacin de la evaluacin
actividad desarrollada por los neuropsiclogos Consiste en obtener informacin acerca del
(Portellano, 2005), ello se puede apreciar de motivo de consulta y el historial a travs de la
manera amplia en el periodo entre ambas guerras ENTREVISTA, para lo cual se debe solicitar
mundiales, cuando se les peda que valorasen el informacin histrica disponible y los registros de
grado de organicidad cerebral. Ello permiti la referencia (mdico, social, psicolgico, educativo,
conformacin de la base de la prctica moderna de etc.).
la evaluacin neuropsicolgica (Hebben & Milberg,
2011). Adems de ello, radica en seleccionar las pruebas
disponibles para los fines de la evaluacin, puesto
Segn la Asociacin Americana de Psicologa que existen diversos tipos de test (de
(APA), la evaluacin neuropsicolgica es el proceso caractersticas fija - flexible, breve extensa); del
que utiliza tests y procedimientos estandarizados mismo modo, es preciso tomar en cuenta que al
para valorar sistemticamente varias reas (Cuadro planear la evaluacin, se debe de observar la
1). capacidad de cooperacin y tolerancia del paciente
con el fin de determinar si es que ello influye o no
Cuadro 1. sobre el diagnstico (Hebben & Milberg, 2011).
reas a explorar neuropsicolgicamente segn APA
Inteligencia
Resolucin de problemas y capacidad de b.2 Evaluacin
conceptualizacin Es el proceso en el cual, se entrevista al paciente
Planificacin y organizacin
Atencin, memoria y aprendizaje
(cuando sea necesario al pariente o cuidador: por
Habilidades acadmicas ejemplo si tenemos a un nio con lesin cerebral
Habilidades perceptivas y motoras traumtica o sordera, nios con autismo y de bajo
Fuente: Portellano, 2005, p. 25. funcionamiento, etc.) con el fin de obtener datos
de la historia del paciente y otros de inters que
puedan estar influyendo en el desempeo actual
del mismo. Adems, es preciso que en esta fase se
A. DEFINICIN debe de observar y anotar la conducta del
examinado que sea relevante para interpretar las
La evaluacin neuropsicolgica, es un examen prueba (verbigracia: dificultades de lenguaje,
amplio de las funciones cognitivas, conductuales y alteracin emocional, etc.).
emocionales que pueden resultar alteradas
despus de un dao cerebral (Prez, 2012). De otro lado, consiste en la administracin de
Tambin, se le conoce como un proceso de pruebas, las mismas que ya fueron seleccionadas
conocimiento del sujeto y de la etiologa de los en la fase anterior (planeacin). Aqu se debe:
dficits (Bayon, 2009). - Seguir las instrucciones de los test de manera
explcita.
- Anotar cualquier desviacin con respecto al
B. PROCESOS DE LA EVALUACIN protocolo estndar.
NEUROPSICOLGICA - Calificar las pruebas a medida que se vaya
desarrollando su administracin para
Es fundamental no confundir la evaluacin
garantizar que se extraiga la informacin
neuropsicolgica con la administracin de pruebas
adecuada por cada pregunta de prueba.
o tests neuropsicolgicos. La evaluacin
- En la figura 1 podemos apreciar las diferentes
comprende una serie de fases que empiezan con la
pruebas especficas que se emplean en la
entrevista inicial y la recopilacin de informes y
evaluacin neuropsicolgica:
termina con la emisin del informe y la
comunicacin al paciente o a quin solicit el
examen.

Figura 1.
Pruebas especficas de evaluacin neuropsicolgica
Fuente: Tirapu, 2007, p. 199.
b.2.1 Puntuaciones de los hallazgos de la puntuaciones compuestas e ndices de

evaluacin discapacidad segn la prueba.
- Verificar dos veces todas las calificaciones,
- Terminar de calificar todas las respuestas que
para asegurar que se realicen las tabulaciones
no hayan sido completadas en la evaluacin.
y conversiones adecuadas.
- Hacer una tabulacin con las calificaciones
- Hacer una comparacin cruzada de
brutas y convertirlas a puntuaciones
calificaciones entre distintas pruebas
escalares, estndar o de otro tipo (percentil,
administradas al sujeto (por ejemplo, analizar
eneatipos), calculando todas las

las puntuaciones compuestas del WISC - IV y en identificar una posible alteracin de las
puntuaciones centiles del ENFEN). funciones reguladas por la corteza cerebral, sino
que se dirige cada vez ms hacia las necesidades de
tratamiento que tienen las personas afectadas por
b.2.2 Interpretacin de los hallazgos:
alteraciones en las funciones cerebrales superiores;
Es el proceso que posee 4 etapas: lo que permite entender la importancia creciente
- ETAPA 1: Establecer ndices para de los programas de rehabilitacin
interpretacin con el fin de establecer: neuropsicolgica como un recurso teraputico cada
Cul es el propsito de la evaluacin vez ms necesario (Tirapu, 2007).
La probabilidad de discapacidad Sin embargo, existen diversas consideraciones
Si es que la conducta proporciona para determinar cules son los objetivos posibles
informacin de la evaluacin neuropsicolgica, tal es as que
Qu otros factores intervienen Lezak y colaboradores (Prez, 2012), propusieron
- ETAPA 2: Determinar nivel de funcin pre- que son cuatro los objetivos de la evaluacin
mrbida del paciente a nivel educativo y si neuropsicolgica:
stos influyeron en su desempeo en las
1) diagnstico diferencial,
pruebas.
2) planificacin de cuidados al paciente,
- ETAPA 3: Determinacin de la presencia de
3) planificacin de la rehabilitacin y
dao o disfuncin, tomando en cuenta los
4) investigacin.
factores socio-culturales y si el historial
sugiere algo. La propuesta ms amplia sobre los objetivos de
- ETAPA 4: Establecimiento de inferencias de la evaluacin neuropsicolgica es la realizada por
dao o disfuncin, considerando si stos: Vanderploeg (Prez, 2012), quien considera 10
sugieren un patrn de dficit que son posibles objetivos: 1) diagnstico diferencial, 2)
aislados o siguen el progreso de los descripcin de las reas daadas e intactas
sntomas y dficits una etiologa particular. cognitiva, emocional y psicolgicamente, 3) ajuste
dficits caen en una categora de de objetivos de rehabilitacin, planificacin de
neuroconducta necesidades educativas o de vuelta al trabajo, 4)
tuvieron una aparicin lenta o sbita. planificacin de altas e ingresos, 5) establecimiento
de compensaciones por incapacidad, 6)
establecimiento de compensaciones personales por
b.3 Comunicacin de los hallazgos
daos (peritaciones judiciales), 7) evaluacin de la
Proceso mediante el cual se redacta un informe competencia, 8) evaluaciones forenses, 9)
que contenga la informacin de referencia, donde investigacin y 10) entrenamiento de otros.
se explique los resultados del motivo de consulta y
En el cuadro 2 se presentan diversas propuestas
se utilice un lenguaje sencillo y entendible por
de objetivos de evaluacin planteados por varios
todas las personas.
autores; ah podremos apreciar que existe relativo
Estos deben de comunicar a la fuente de consenso en que los objetivos de la evaluacin
referencia (padres, familiares o el responsable de neuropsicolgica se podran agrupar en 1)
haber trado a la consulta al paciente), de ser diagnstico diferencial, 2) caracterizacin del
apropiado tener una sesin de retroalimentacin deterioro neuropsicolgico en trminos de reas
con el paciente. daadas e intactas con el objetivo de conocer la
naturaleza del dao cerebral, planificar la
C. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN rehabilitacin, dar consejo educativo o vocacional o
medir el cambio despus de una intervencin, 3) la
NEUROPSICOLGICA evaluacin en contextos forenses y 4) la evaluacin
El objetivo fundamental de una evaluacin en protocolos de investigacin (Prez, 2012).
neuropsicolgica ya no se centra exclusivamente

Cuadro 2.
Objetivos de la evaluacin neuropsicolgica segn varios autores
Vanderploeg Prigatano et al. Lezak et al Perea y Ardila Hebben y Rodriguez Blzquez-Asente

(2000) (2003) (2004) (2005) Milberg (2009) (2009) et al. (2011)
Descripcin de las
Identificar, consecuencias
Describir los Determinar el
Describir e describir y cognitivas,
cambios en estatus
Diagnstico identificar cuantificar emocionales y
alteraciones Diagnstico cognitivo
diferencial cambios dficits comportamentales
cerebrales actual del
psicolgicos cognitivos y de la disfuncin
superiores paciente
conductuales cerebral
Descripcin de Contribucin al
las reas diagnstico
Analizar los Determinar los
daadas Monitorizar los Planificacin Establecer preciso en
sntomas y Correlatos
e intactas cambios con y de cuidados al medidas de contexto
signos biolgicos de
cognitiva, sin tratamiento. paciente. lnea base. neurolgicos y
presentes. los resultados.
emocional y psiquitricos.
conductual.
Ajuste de
objetivos de Proveer Determinar si
rehabilitacin, Planificacin informacin los Diseo de
Ayudar al Evaluar la programas de
planificacin de de adicional para cambios estn
diagnstico de eficacia de las rehabilitacin
necesidades la efectuar un asociados con
Sndromes. intervenciones. individualizados.
educativas o de rehabilitacin. diagnstico alguna
vuelta al diferencial. patologa.
trabajo.
Sugerir Determinar las
Proporcionar un posibles secuelas
Evaluacin de Evaluar el Valoracin de la
guin de la patologas sociales,
Planificacin de la cambio en el eficacia de las
naturaleza de las subyacentes a laborales,
altas e ingresos eficacia de los tiempo y hacer intervenciones
alteraciones y la legales,
tratamientos pronsticos
como abordarlas alteracin familiares y
cognitiva personales
Proporcionar al Evaluar el Valoracin
Establecimiento
paciente y estado mdico-legal del
de Sugerir Proporcionar
familiares afectivo y nivel de
compensaciones Investigacin procedimientos gua para la
consejo sobre las cognitivo para deterioro
por teraputicos rehabilitacin
decisiones de la planificar la cognitivo
discapacidad
vida diaria rehabilitacin
Establecimiento
de Proporcionar
compensaciones Desarrollar Evaluacin en gua para la Contribuir al Investigacin
personales por investigacin contextos educacin de diagnstico Clnica
daos neuropsicolgica forenses los diferencial
(peritaciones cuidadores
judiciales)
Planificar la
Evaluacin de la
implementacin
Competencia
del tratamiento
Evaluaciones
Forenses
Investigacin
Entrenamiento
de
Otros
Fuente: Prez, 2012, p. 5.

Portellano (2005), precisa que segn la APA, la Dificultades de aprendizaje.

evaluacin neuropsicolgica se recomienda en Trastornos por dficit de atencin.
aquellas situaciones en las que se sospeche la Trastornos neuropsiquitricos.
existencia de algn dficit cognitivo o de Cuadros epilpticos.
conducta relacionada con el cerebro, Enfermedades y tratamientos mdicos.
especialmente en los siguientes casos: Efectos de sustancias txicas y abuso de
Dao cerebral traumtico. drogas.
Accidentes vasculares. Demencia.
Bayon, N. (2009). Evaluacin Neuropsicolgica. Obtenido de:

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LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMO

TEORA DE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE,
EVALUACIN DINMICA Y LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA.
Parte II
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA *

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
*Jos Moiss Chvez Zamora. Psiclogo por la Universidad Inca Garcilaso de la

Vega. Es magister y Doctor en Psicologa. Es magister en Filosofa con
especialidad en Epistemologa. Docente de Psicolingstica en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

1. LA ZDP COMO INTERVENCION castigos no necesariamente debe ser interpretada

PSICOPEDAGOGICA como un condicionamiento operante. Desde la
perspectiva conductista radical, en las dcadas del
La ZDP tambin puede guiar un proceso de '60 y '70 se efectuaron muchas aplicaciones
intervencin psicopedaggica mediante la tcnica incompetentes, abusando del manejo de la
aprendizaje mantenimiento transferencia. contingencia provocando rechazo por su
Esta tcnica sugiere desarrollar las habilidades mecanicismo y reduccionismo. Si bien es cierto que
metacognitivas, que es precisamente de lo que con esta tcnica no se pueden crear nuevas
carecen los alumnos con dificultades de conductas, empero sirven para reforzar los avances
aprendizaje, en las siguientes fases: de los estudiantes en la ZDP dentro de un clima de
Fase de aprendizaje con ayuda.- Durante el aula emocionalmente positivo.
despliegue de los estadios I al II se 3. Retroalimentacin (feedback).- Es una tcnica
aconsejan las siguientes tcnicas: imitacin de enseanza interactiva surgida de la ciberntica;
de modelos, manejo de contingencia e consiste en proporcionar informacin al alumno
instruccin. para que mejore su aprendizaje en intentos
Fase de mantenimiento del aprendizaje.- sucesivos, orientndose en instrucciones que se
En el estadio III se debe incentivar la repiten hasta que se logra precisin en la tarea. Por
prctica de lo aprendido. Se aconsejan las ejemplo, evaluacin permanente mediante pruebas
siguientes tcnicas: retroalimentacin e informales; respuestas inmediatas del maestro en
interrogacin. discusiones y conversaciones con sus alumnos;
Fase de transferencia.- En el estadio IV se ejercicios graduados con informacin inmediata de
aplica lo aprendido a nuevos contextos. Se los resultados.
aconsejan las siguientes tcnicas:
4. Instruccin.- La instruccin en la enseanza es la
estructuracin cognitiva (tipo I: explicacin
direccin externa que ejerce el profesor en la
y tipo II: estructuracin metacognitiva.
interaccin con sus alumnos. Es un mtodo de
aprendizaje caracterstico en contextos escolares
2. ANDAMIAJES PARA LA para regular la conducta y la asignacin de tareas.
INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA Desafortunadamente en la educacin tradicional es
raro el uso de la instruccin de manera continuada,
Gallimore y Tharp (1993), proponen la utilizacin pues, la mayora de profesores brinda instruccin al
de la ZDP con las seis formas de enseanza con inicio de la tarea y luego espera que los alumnos
ayuda (andamiajes) que la psicologa occidental ha aprendan por s solos. En cambio, la ZDP necesita de
investigado y desarrollado tecnolgicamente: instrucciones mesuradas pero permanentes (estadio
1. Imitacin de modelos.- El proceso de I) hasta que el alumno logre un nivel de
socializacin se basa en la interaccin social que autoinstruccin (estadio II). El modelo de instruccin
ofrece conductas para la imitacin. El aprendizaje se caracteriza por exigir un nivel de pensamiento
"observacional" que estimula el modelo es un superior; es activa y sistemtica; es receptiva frente
potente medio de ayuda. En la escuela los modelos a los aportes del alumno y gua el curso de desarrollo
son los profesores, los compaeros ms aplicados, del tema.
los personajes significativos que se estudian en los 5. Interrogacin,- Las preguntas son un medio de
diversas disciplinas Por ejemplo, Miguel Grau, Pedro aprendizaje con ayuda que exige al alumno a
Paulet, Albert Einstein, Mahatma Ghandi, James recordar y categorizar (Qu animales son
Watson, etc. placentarios?, Qu elementos qumicos son
2. Manejo de la contingencia.- Es una tcnica de orgnicos?). Es una forma efectiva de activar mental
enseanza con ayuda basada en el reforzamiento de y verbalmente a los alumnos ejercitndoles en su
conductas deseables (o extincin de las no fluidez ideativa, lingstica y semntica (manejo de
deseables) mediante el uso de premios (reforzadores significados). En la ZDP se usa la pregunta no con el
sociales y materiales, economa de fichas y objetivo de evaluar la capacidad del alumno, sino
recompensas simblicas) y castigos (prdida de con el propsito de ayudar y brindar instruccin. El
reforzadores o reprimendas breves y contundentes). profesor debe distinguir las preguntas que evalan
El manejo de la contingencia a travs de premios y de las que ayudan. La pregunta de ayuda provoca

una operacin mental que el alumno no puede o no sobre el tema y relacionarlas con los objetivos
quiere producir por s solo, por eso es una especie de de la tarea; comprender de manera interactiva
prestamo de conciencia del profesor para la tarea buscando datos, formulando preguntas,
estimular las habilidades metacognitivas del planteando hiptesis, etc.
alumno. - Habilidades de supervisin.- Verificar la
6. Estructuracin cognitiva.- Es un medio de comprensin del texto o tarea cognitiva;
enseanza con ayuda que consiste en proveer al determinar dnde se encuentran las dificultades
alumno un sistema de creencias, operaciones de comprensin para solicitar apoyo,
mentales o estrategias metacognitivas para instruccin o buscar informacin (uso de libros,
organizar, evaluar y ordenar su percepcin, su internet, diccionarios, etc.).
memoria y su accin. Como medio de aprendizaje - Habilidades de evaluacin.- El profesor
est muy asociada a la instruccin y la interrogacin. traslada a los alumnos el peso del trabajo
Las estructuras cognitivas que provee el profesor cognitivo solicitndoles informacin en lugar de
pueden ser complejas (concepciones del mundo, darles las respuestas. El alumno debe valorar el
filosofas, sistemas ticos, teoras cientficas y tema del texto o el objetivo del experimento;
teologas religiosas) o pueden ser simples como el formular preguntas, reflexionar para crear
mero hecho de ponerle nombre a un objeto. Se nuevas posibilidades de aprendizaje.
puede distinguir dos tipos de estructuracin
cognitiva: Finalmente, el aprendizaje en un ambiente
escolar autocrtico, limita las oportunidades del
Tipo I: Estructuras de explicacin.- La desarrollo cognitivo. Por eso debemos evitar las
explicacin tiene la finalidad de exponer siguientes actividades pasivas en aula:
cualquier materia en forma clara y
comprensible, dando a conocer los factores Evitar plantear tareas y actividades de
causales o motivos del fenmeno o hecho memorizacin mecnica o repetitiva.
estudiado. Por ejemplo, explicar los Evitar el uso de mtodos pasivos que obligan
experimentos de Ciencias Naturales, explicar la al alumno al trabajo receptivo, aislado,
complejidad de los hechos en Ciencias Sociales, silencioso, conformista, sin preguntas ni
leer la biografa de algn hroe o personaje discusiones.
significativo, etc. La estructura de la explicacin Evitar tareas hogareas abundantes y no
organiza en la mente del alumno nuevos significativas.
valores, modos de percepcin y moviliza sus
sentimientos logrando que la leccin sea En cambio, debemos incentivar la interaccin
significativa. social en el aula que promueva la intersubjetividad
(compartir definiciones, negociar significados)
Tipo II: Estructuracin metacognitiva.- Implica
creando un clima de dilogo, de discusin, de
el uso de estrategias cognitivas y
negociacin de soluciones a los problemas
metacognitivas que ayudan a comprender la
planteados. La participacin activa del estudiante en
nueva informacin activando y mediatizando la
la dinmica del aprendizaje cooperativo no slo
memoria, la atencin y la reflexin (vase figura
depende de la concepcin educativa del profesor,
6). Asimismo, ejercitar las habilidades
sino tambin de la disposicin del espacio en el aula
metacognitivas generales para controlar el
con el objetivo de inducir el trabajo en equipo. Por
progreso cognitivo.
ejemplo, el trabajo en mesas rectangulares,
- Habilidades de planificacin.- Establecer los cuadradas, circulares, disposicin de las mesas en
objetivos de la lectura o tarea cognitiva; "U", en "T, en "O", etc
determinar las ideas previas que poseemos

Figura 6. Diagrama de flujo sobre desarrollo metacognitivo.

3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Casos de aplicacin de la zona de desarrollo II. La ZDP aplicada al desarrollo de la comprensin
prximo. lectora.
La cultura cooperativa y solidaria de la sociedad La comprensin lectora esencialmente implica
japonesa influye en su visin de la educacin bsica, hacer inferencias, deducciones y resolver
a diferencia de la cultura occidental que es problemas planteados por el texto como
abiertamente individualista y competitiva desde el ambigedad lxica, referencias pronominales y
nivel bsico hasta la educacin superior. Segn nominales, contextualizar una frase, completar
Howard Gardner (1995: 429 y 430), los japoneses huecos cuando se tiene que generar informacin
han logrado establecer un equilibrio efectivo entre extra no incluida en el texto. La importancia de esta
mantener el sentimiento de grupo y la solidaridad, capacidad cognitiva estriba en que las dificultades
por una parte, y el logro de eficiencia individual y de aprendizaje de la lectura son problemas del
habilidad por la otra. Por ejemplo, en Japn se desarrollo cognitivo a nivel ontogentico que
ensea aritmtica en la escuela primaria evitando el acarrea dficit en otras capacidades.
aprendizaje repetitivo o mecnico y el Segn Garca Snchez (1996), existe una
individualismo. Se plantean problemas difciles a secuencia causal, pues, las denominadas
grupos completos, a cuyos miembros se les da la Dificultades de aprendizaje del lenguaje (DAL)
oportunidad de trabajar juntos para crearles, en causan Dificultades de aprendizaje de la lectura y la
nuestra opinin, zonas de desarrollo prximo: se escritura (DALE) y estas a su vez generan
alienta a los nios a que hablen y ayuden a otros, se Dificultades de aprendizaje de las matemticas
les permite cometer errores; los nios mayores ya (DAM). Las investigaciones psicolingsticas
son profesores en ciernes, pues, visitan los salones sostienen que los dficit del lenguaje son la causa
de clases y ayudan a los menores. As, se evita una ms importante de las dificultades de aprendizaje
situacin tensa y frustrante para el aprendiz de la lectura, la escritura y el clculo. Se afirma que
promoviendo los valores de cooperacin, el esfuerzo la actividad metalingstica es el elemento esencial
comn por comprender y persistir en la solucin de del proceso de aprendizaje de la lectura (Jimenez &
los problemas. Ortiz, 2000; Valle, 1992).
Otro ejemplo es el relatado por Shinichi Susuki El concepto de ZDP ha inspirado mltiples
(1996: 30 33), el famoso maestro de violn creador procedimientos, programas y experiencias
del Mtodo de Educacin del Talento Musical que instruccionales para el desarrollo de la comprensin
lleva su nombre. El refiere el caso de una nia lectora los cuales que han adoptado diversos
japonesa de 6 aos de edad que sufra de parlisis nombres: instruccin metacognitiva sistemtica,
infantil, lo cual, la incapacitaba de controlar su tcnica de la enseanza recproca, enseanza
hemicuerpo derecho adems de producirle prolptica, andamiaje experto, programa
estrabismo en el ojo derecho. Segn los principios tutorial Recuperacin de lectura etc. (Johnston,
educativos del Mtodo Susuki todos los nios deben 1989, Clay & Cazden, 1995 y Pinzs, 1997). Veamos
ser aceptados porque poseen, como dira Vigotsky, dos de estas propuestas.
un desarrollo potencial que debe ser promovido a
temprana mediante instruccin formal. Por esa En un programa de lecciones tutoriales
razn, esta nia no fue abandonada a su suerte. denominado Recuperacin de lectura propuesto
Susuki y los padres de la nia asumieron el reto de por Clay y Cazden (1995), el proceso de promocin
sacarla adelante crendole un contexto de de un lector novato a uno experto plantea cuatro
andamios: al ejecutar las notas del violn, la nia, interrogantes metalingsticas (vase figura 7). Los
involuntariamente sacuda bruscamente su mano propsitos son: primero, automatizar el proceso
dejando caer el arco, inmediatamente su madre, con lector y luego, emprender la tarea de lograr un nivel
infinita paciencia, recoga el arco del suelo superior de lectura donde intervengan procesos de
innumerables veces. Gracias a la ejercitacin diaria, razonamiento. Adems de ser un programa de
en 6 meses la nia pudo sostener el arco del violn a instruccin, las siguientes interrogantes tambin
lo largo de toda una pieza musical, comenz a pueden servir de evaluacin dinmica:
controlar su hemicuerpo derecho y el ojo desviado Tiene sentido? (significado del texto);
se fue normalizando.

Podemos decirlo as? (estructura de la Qu esperaras ver? (rasgos fonolgicos:

oracin); letras/sonidos esperados)
Parece correcto? (signos visuales:
grafemas, ortografa y formatos)
Figura 7. Preguntas metalingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora y la evaluacin dinmica.
Fuente: Clay y Cazden, 1995.
En otro procedimiento denominado Enseanza Estadio I: Ayuda proporcionada por otros ms

recproca propuesto por Ann Brown y Ann-Marie capaces.- Etapa de prstamo de conciencia
Palincsar, el profesor y el estudiante leen en (comprensin) del lector experto al lector novato.
silencio un pasaje de un texto y entablan luego un Mediante la combinacin de algunas formas de
dilogo sobre l. Para que los estudiantes aprendizaje con ayuda se le ensea al novato cmo
comprendan y reflexionen sobre lo que leen, deben resumir, preguntar, aclarar y hacer predicciones.
aprender a aplicar cuatro estrategias: 1) resumir el El tiempo asignado a este estadio debe ser amplio y
contenido de un texto; 2) hacer una pregunta sobre generoso. Se considera que el estadio I ha sido
el punto central; 3) aclarar las partes difciles del superado cuando se evidencia que el alumno ya no
texto y 4) predecir lo que viene luego. Las requiere de la exorregulacin o ayuda del profesor.
investigaciones indican que estas estrategias son Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.- El
aplicadas de manera automtica por los lectores aprendiz se autorregula o gua con su propia habla
expertos, pero los lectores novatos rara vez las hasta internalizar las estrategias suministradas en
utilizan o no saben cmo hacerlo. (Pinzs, 1997 y el estadio anterior.
Cole, 1999). Los lectores novatos aprendern
mediante andamios estas estrategias dentro de la Estadio III: Internalizacin y automatizacin
ZDP donde reciben instruccin metacognitiva, del conocimiento.- Se observa que desaparece el
modelamiento y prctica en situaciones reales de habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecucin
lectura. de las estrategias (resumir, preguntar, aclarar y
hacer predicciones) en este estadio es fluida e
Veamos a continuacin el proceso descrito en la integral por efecto de la prctica. Cuando el
ZDP: dominio de las estrategias cognitivas estn ya
automatizadas, la ayuda del adulto (prstamo de

conciencia) o del yo ya no son necesarias Estadio

IV: Desautomatizacin del conocimiento y giro
Una de una slaba (por ejemplo: sol).
recursivo hacia una nueva ZDP.- En esta etapa el
Una de dos slabas (por ejemplo: gato).
aprendiz se enfrenta a mayores niveles de
Una de tres slabas (por ejemplo: manzana).
complejidad en la lectura. Si ante este reto sus
Una de cuatro slabas (por ejemplo:
conocimientos automatizados son insuficientes, se
elefante).
ver en la necesidad de crear una nueva ZDP.
Una frase que tenga una de las palabras
II. Prueba para determinar la zona de desarrollo dictadas anteriormente (por ej.: el gato hace
actual o real en el conocimiento del sistema miau).
alfabtico segn Ana Teberosky. A continuacin le pedimos que nos lea
Indicaciones: La prueba es individual. Se da un acompandose del dedo.
papel bond y un lpiz al nio; se le dice que escriba Calificacin: Analizamos los conocimientos del nio
su nombre y se le dictan unas palabras de objetos sobre el sistema alfabtico con el cuadro descriptivo
concretos y conocidos: propuesto por Ana Teberosky (Dez, 2000):
ESCRITURAS PRESILBICAS
Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el objeto mismo.

Escrituras indiferenciadas: El nio escribe igual serie de grafas, sea cual sea el enunciado
que se propone escribir. Marcas grficas que simulan la escritura (garabatos, letras
inventadas, letras conocidas).
Escrituras diferenciadas: En objetos diferentes, escrituras diferentes. Por ejemplo: El nio no
escribe igual tren que vaso.
- Letras inventadas: (significa PELOTA)
- Letras conocidas: IAMSP (significa PELOTA)
- Letra del propio nombre con combinaciones diferentes: SONIA IONAO (significa
PELOTA).
ESCRITURAS SILBICAS
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafa para cada slaba.
- Silbicas: E O P (PE LO TA).
- Silbicas voclicas: E O A (PE LO TA).
- Silbicas consonantes: P L T (PE LO TA).
ESCRITURAS SILABICOALFABTICAS
Ms de una grafa para cada slaba:

PE L TA (PE LO TA).
ESCRITURAS ALFABTICAS
Correspondencia entre el sonido y la grafa con valor sonoro convencional:

PE LO TA (PE LO TA).

Una vez calificada la prueba, recogemos los resultados en el siguiente cuadro:
NIVELES NIVEL PRESILBICO

SILBICO-
SILBICO ALFABTICO
DIBUJO INDIFER. DIFERENC. ALFABETICO
NIOS
J. Acevedo 1 - 4 -07 1 - 6 07
M. Benites
A.
Collantes
C. Choque
R. Daz
G. Espino
H. Huamn
S. Mamani
D. Orco
Y. Porras
R. Quispe
En los recuadros que hay debajo de cada nivel se Escrituras diferenciadas). Correr hacia la derecha en los
pone la fecha que indica la zona de desarrollo actual recuadros es indicador de crecimiento en el
(Por ej.: 1 de abril debajo de nivel presilbico, subnivel conocimiento del sistema alfabtico. Si no se observa
dibujo. Quiere decir, el nio est ingresando al primer esta promocin en un lapso de 2 3 meses de
grado con un conocimiento del sistema alfabtico de enseanza de la lectoescritura, quiere decir que el nio
nivel presilbico dibujo). La prueba se puede aplicar no est actualizando su desarrollo potencial y deber ser
cada dos meses aproximadamente y observar si los evaluado por un especialista en psicopedagoga. Los
nuevos resultados indican un cambio cognitivo. La nueva nios normalmente deben alcanzar el nivel alfabtico
fecha se anotar en el siguiente recuadro (Por ej.: 1 de entre los 6 y 9 meses de enseanza formal.
Junio, se observa una promocin al nivel presilbico
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NOTICIAS INSTITUCIONALES

Instrumento de evaluacin Como resultado final, el sistema devuelve un

informe de evaluacin que ayudar al clnico a
AULA NESPLORA realizar un diagnstico ms preciso y seguro.
AULA es el nico test que puede dar un perfil
cognitivo atencional y de movimiento completo
El Instituto Psicopedaggico EOS Per tiene el y ha sido desarrollado en colaboracin con el
agrado de comunicar que a partir de la fecha ha Grupo de Neuropediatra de la Clnica
incorporado dentro de su instrumental de Universidad de Navarra
evaluacin destinado a nios con Trastornos del
Neurodesarrollo, en especial de aquellos que
presentan dificultades de atencin y TDA-H, el test Entorno Virtual
AULA NESPLORA.
La Realidad Virtual es una tecnologa que nos
permite adentrarnos en un mundo tridimensional
simulado por ordenador. La Realidad Virtual hace
que la persona tenga la impresin de encontrarse
realmente en el mundo real y esto genera las
mismas reacciones y emociones que se
experimentan en la realidad. Por eso AULA realiza
El servicio con este instrumento estar a cargo una evaluacin objetiva y completa de los procesos
de los psiclogos Luis Echavarra Ramrez y Claudia de atencin: al introducir al paciente en un entorno
Guevara Cordero, miembros del equipo de diseado lo ms fiel posible a un aula escolar. El
diagnstico de nuestro instituto, quienes han sido test AULA coloca al paciente en el pupitre de una
capacitados por el Neuropsiclogo de la clase de colegio, donde tiene que realizar la tarea
Universidad Autnoma de Madrid, Francisco indicada por el profesor. El nio o nia debe prestar
Rodrguez Santos. mucha atencin para realizar correctamente el
ejercicio durante casi 20 minutos.
Qu es el AULA?
AULA es un test de evaluacin que emplea la
realidad virtual para facilitar el diagnstico del
Trastorno por Dficit de Atencin con/sin
Hiperactividad (TDAH).
El sistema AULA analiza el comportamiento del
Gracias a la realidad virtual, AULA consigue
nio o nia dentro de una clase escolar virtual. La
que el test sea mucho ms atractivo que otros
prueba es percibida inicialmente como un juego, en
test, facilitando con ello la labor del clnico y la
el que hay que realizar una tarea mientras se
participacin del nio o nia.
presentan diferentes distractores tpicos de un
AULA escolar.
El test evala los factores que determinan la Qu es un CPT?
existencia de TDAH:
La tarea de AULA es un test de ejecucin
Atencin sostenida continua o CPT (Continuos Performance Test), un
Atencin dividida auditiva y visual test clsico de atencin, con amplio
Impulsividad reconocimiento de investigacin en trastornos de
Actividad motora excesiva (Hiperactividad) atencin DESDE HACE 50 AOS. Un CPT consiste
Tendencia a la distraccin (usa un sensor de bsicamente en la presentacin de una serie de
movimiento) estmulos en una sucesin no previsible para el
Velocidad de procesamiento paciente, ante los cuales hay que responder
siguiendo las instrucciones dadas previamente.

AULA supone un claro avance en el desarrollo de Es fcil de usar

los CPT ya que gracias a su sensor de movimiento Aunque es una herramienta que emplea una
puede medir la actividad motriz del nio con avanzada tecnologa, AULA no requiere que el
relacin a su ejecucin del test y a los distractores profesional clnico tenga conocimientos especficos
que aparecen, aportando medidas de actividad y de tcnicos o de psicometra para poder usarlo. El
tendencia a la distraccin. sistema realiza la evaluacin de modo autnomo,
sin que el clnico tenga la necesidad de intervenir en
el proceso ni corregir la ejecucin del test: la
Qu diferencia AULA de las dems evaluacin es realizada por el software de modo
pruebas para la evaluacin de la atencin? objetivo y en tiempo real.
Adems de evaluar los ndices clsicos de las
pruebas de atencin, AULA mide aspectos que
ninguna otra herramienta evala, tales como: Es atractiva
AULA consigue mayor cooperacin y
satisfaccin que los test tradicionales que provocan
Tendencia a la distraccin abandonos o desidia por parte de los nios. Con
AULA mide la sensibilidad a la distraccin al AULA se maximiza la cooperacin del paciente,
introducir elementos distractores que son capaces porque el soporte es ms llamativo y amigable, y
de interferir en la tarea. Esto permite comprobar la por la capacidad de inmersin del entorno virtual.
capacidad del escolar de hacer frente a distractores
cotidianos.
Resultados claros
Todos los datos se presentan de manera general
Atencin auditiva y visual y detallada. De esta forma es posible comparar el
Compara el rendimiento en la misma tarea en rendimiento en fases con y sin distractores, o
modalidad visual o auditiva y permite valorar comparar el rendimiento ante informacin
aspectos de la capacidad de atencin dividida. procedente de canales sensoriales distintos. Estos
datos son de gran inters de cara a la valoracin
cualitativa de la atencin del nio e indispensables
Actividad motriz para orientar a realizar un buen tratamiento.
AULA evala la actividad motora de la cabeza
del nio o nia, comprobando el objetivo de esa
actividad y aportando datos de la actividad motriz
estril.
Adems, AULA realiza una Evaluacin ecolgica,

en la cual el nio o nia se sumerge en un
entorno ms cotidiano, ms sensible y ms Este servicio se encuentra a disposicin de los
cercano. psiclogos de instituciones clnicas, educativas y
consultora privada que deseen la evaluacin de sus
respectivos pacientes en el rea de atencin.
Ventajas para el clnico y para el paciente
Mayores informes al telfono 471-6047 de lunes a
Rpida y completa evaluacin viernes de 9 a.m. a 1 p.m. y de 2 p.m. a 6 p.m., y
sbados de 9 a.m. a 1 p.m., o al correo:
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El instituto Psicopedaggico EOS Per recibi la visita de renombrados especialistas
Visita del neuropsiclogo espaol Francisco Rodrguez Santos.
Durante su visita, el Dr. Rodrguez Santos

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Cordero y Luis Echavarra Ramrez en la
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De la misma forma, el Dr. Rodrguez, present y
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diversos tpicos, como nuevos enfoques
tericos, de evaluacin e intervencin en
Trastornos del lenguaje, Trastornos por dficit de
atencin con hiperactividad, Trastorno de Espectro
Ps. Claudia Guevara-Cordero, Dr. Francisco Rodrguez Santos y Ps.
Autista, funciones ejecutivas, atencin y conducta. Luis Miguel Echavarra Ramrez, luego de la capacitacin en la
utilizacin del test AULA NESPLORA en el Instituto Psicopedaggico
EOS Per.
Visita del Dr. Antonio Valls

Arndiga.
El Dr. Valls Arndiga vino al Per para dar

una presentacin sobre el Bullying en la
Facultad de Psicologa de la Universidad de
Lima. En su paso, visit nuestro Instituto
EOS Per donde convers con nuestro
Director General, Alejandro Dioses
Chocano, y con nuestros especialistas, Ps.
Claudia Gallegos Garay y Ps. Luis
Echavarra Ramrez.
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estimulacin de la conciencia
fonolgica.
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para alcanzar una competencia lectora. Sumilla:
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decodificacin lectora.

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- ORIENTACIN EDUCATIVA Y Cursos virtuales
TUTORA: MARCO TERICO
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Educativa y Tutora escolar. LA LECTO ESCRITURA. COMPRENSIN
- Rol del Psiclogo como Orientador.
Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS.
- Roles y funciones del tutor escolar.
- RECURSOS DE LA ACCIN TUTORIAL ESTRATEGIAS EN LA ESCUELA
- La entrevista como estrategia de accin
tutorial.
- La accin tutorial en Educacin Inicial.
- La accin tutorial en Educacin
Primaria.
- La accin tutorial en Educacin
Secundaria.
- AYUDANDO A RESOLVER
CONFLICTOS.
- CONVIVENCIA ESCOLAR
- Concepto. Factores. Sumilla:
- PROPUESTA DE PROGRAMAS DE El curso describe y analiza los fundamentos
PREVENCION. bsicos de la lectura y escritura desde un enfoque
- Intervencin Primaria. cognitivo. Teniendo en cuenta que la lecto-
- Intervencin secundaria. escritura es una herramienta fundamental para la
comunicacin y el desarrollo integral del ser
Fecha de inicio: sbado 09 de noviembre del 2013 humano, analizaremos sus dificultades, correccin
y propuestas aprendizaje.
Fecha de trmino: sbado 23 de noviembre
Horario: Sbado de 09:00 a 13:00 horas
Contenido:
Horas pedaggicas: 15 horas
- FUNDAMENTOS BSICOS DE LA
LECTO-ESCRITURA
Dirigido a: - Procesos de lectura: rutas.
Psiclogos educacionales, profesoras de - Procesos de lectura. Conceptualizacin.
educacin especial, profesores de todos los niveles, - Modelos de lectura.
psiclogos especialistas en problemas de - Procesos de la escritura. Su implicacin
aprendizaje, estudiantes de maestra y en la copia, dictado y escritura
especialidades de problemas de aprendizaje espontnea.
- APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
- Etapas en el aprendizaje de la escritura.
Facilitador: - Requisitos para aprender a escribir.
- DIFICULTADES EN LA LECTO-
Carmen Isabel Inca Maldonado
ESCRITURA
Licenciada en Educacin con Especialidad en - Concepto de dislexia.
Matemtica. Psicloga educativa .Maestra en - Tipos de dislexia.
Psicologa con mencin en Problemas de - Concepto de disgrafa.
Aprendizaje. Doctorado en Psicologa Educacional - Tipos de disgrafa
y Tutorial. Coordinadora del equipo de Diagnstico - CORRECCIN DE LA ESCRITURA
e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS - Tcnicas de correccin.
Per en el rea de Problemas de Aprendizaje. - Qu textos es necesario corregir?
Docente de la Escuela de Post Grado de la - PRODUCCIN DE TEXTOS
Universidad Marcelino Champagnat. - Texto narrativo.

- Texto expositivo. aprendizaje, estudiantes de maestra y

- Texto argumentativo. especialidades de problemas de aprendizaje
- ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
PARA LA PRODUCCIN DE TEXTO
Facilitador:
Fecha de inicio: 09 de setiembre de 2013 Carmen Isabel Inca Maldonado
Fecha de trmino: 08 de noviembre de 2013 Licenciada en Educacin con Especialidad en
Matemtica. Psicloga educativa .Maestra en
Horas pedaggicas: 120 horas Psicologa con mencin en Problemas de
Aprendizaje. Doctorado en Psicologa Educacional
y Tutorial. Coordinadora del equipo de Diagnstico
Dirigido a:
e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS
Psiclogos educacionales, profesoras de educacin Per en el rea de Problemas de Aprendizaje.
especial, profesores de todos los niveles, Docente de la Escuela de Post Grado de la
psiclogos especialistas en problemas de Universidad Marcelino Champagnat.

FONDO EDITORIAL EOS PER

EVALUACIN DE LA TEACCH de Chapel Hill (Carolina del Norte). Con ello

nos permiten disfrutar de la experiencia, de la
COMUNICACIN Y DEL capacidad de estudio, y de la claridad de ideas de los
LENGUAJE EN EL TRASTORNO autores. Los libros de Gerardo Aguado, desde 1989,
con la publicacin del desarrollo del lenguaje, en la
DE ESPECTRO AUTISTA. patologa, as como en las formas de intervencin,
Gerardo Aguado y Carmen entre otros con el libro Comprender el Lenguaje.
Sus artculos de investigacin tambin se han
Gndara. focalizado en estos temas. Para cualquiera que los
haya ledo, se puede apreciar una gran claridad de
ideas en lo conceptual, pero adems sus trabajos
reflejan su relacin con la prctica educativa y
clnica. En esta ocasin el tema elegido no es fcil por
diversidad de casos que incluye el concepto de
Trastorno del Espectro Autista, por las diferentes
orientaciones en investigacin que se han
desarrollado durante muchos aos, y, por lo tanto,
los diferentes enfoques a la hora de conceptualizarlo.
Los educadores, profesores y especialistas
agradeceran una publicacin actualizada y clara
sobre el tema, en la que a diferencia de los artculos
de investigacin, que pueden centrarse mucho en un
solo aspecto, nos haga una puesta al da de un tema
tan apasionante y complejo como es el desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje en los nios con
Trastorno del Espectro Autista.
Dentro de las posibles alteraciones en el desarrollo
infantil, el autismo ha sido una especie de misterio y
tambin de reto constante para mdicos,
educadores, psiclogos e investigadores. Las
alteraciones en la comunicacin, en los aspectos
cognitivos y en los sociales presentes en este cuadro,
con formas muy diferentes, han estimulado la
investigacin y con ello una mayor precisin en el
conocimiento de las diferentes manifestaciones y en
su especificidad. No hace todava muchos aos que
algunas teoras asociaban este grupo de trastornos a
algn tipo de alteracin en al relacin con los padres
y, como consecuencia, a formas de intervencin algo
particulares. En la actualidad dentro de la
denominacin Trastorno de Espectro Autista (TEA)
se incluyen toda una serie de alteraciones en el
Prlogo por parte de: desarrollo infantil que tiene en comn problemas
graves y persistentes, especialmente en la
Miguel Puyuelo Sanclemente
comunicacin y en la interaccin social. Todo ello ha
En primer lugar es obligado agradecer a la sido objeto de clasificaciones precisas en las
Editorial EOS, por medio de Carlos Bernab y de diferentes ediciones del Manual DSM-IV.
Miguel Martnez, la posibilidad de hacer el prlogo a
Las alteraciones en el desarrollo de la
este nuevo libro de un gran especialista como es
comunicacin y el lenguaje fueron objeto de estudio
Gerardo Aguado, asociado esta v ez a una experta en
durante mucho tiempo, entre otros por ngel Rivere,
la intervencin de nios con Trastorno del Espectro
l nos acerc a algunos de los conceptos actuales
Autista, Carmen Gndara, formada en el centro

referidos al tipo de alteraciones en la comunicacin, MOTRICIDAD OROFACIAL.

en lo cognitivo y a las pautas de intervencin.
FUNDAMENTOS BASADOS EN
Dentro del conjunto de sntomas que pueden
manifestar los nios con Trastornos del Espectro EVIDENCIAS
Autista, las alteraciones en el desarrollo de la
Franklin Susanibar, David Parra y
comunicacin y el lenguaje son particularmente
intensas y su conceptualizacin, evaluacin e Alejandro Dioses
intervencin son reas de especial inters. En este
sentido el libro de Gerardo Aguado y Carmen
Gndara aporta, gracias a su experiencia, una gran
claridad de ideas en relacin a la terminologa y a los
aspectos bsicos a tener en cuenta dentro del
desarrollo del lenguaje como paso previo para
disponer de criterios claros en relacin a la
intervencin o bien para documentar la evolucin de
la persona con TEA.
La actualidad de la evaluacin del lenguaje
requiere conocer las diferentes tcnicas que se
pueden aplicar, as como las pruebas disponibles para
adaptar la exploracin a las necesidades de cada
caso. en este sentido el libro proporciona una
informacin clara, actualizada y muy til para las
personas que deben atender a estos nios. Es muy
importante agradecer la precisin en la informacin y
en los conceptos, el sentido didctico que se
desprende a lo largo de los diferentes captulos, as
como la parte final de conclusiones y de lecturas de
referencia para realizar un foro de discusin. Para
acabar quiero agradecer la publicacin de este nuevo
libro, sobre un tema apasionante que incorpora la
claridad y la precisin de ideas a las que nos tena
acostumbrados ya Gerardo Aguado con sus
anteriores publicaciones, y a las que se une en esta
ocasin la experiencia y el saber de Carmen Gndara,
una joven promesa de la que se esperan aportaciones
valiosas en un futuro no lejano.
Prologo por:
Esther Mandelbaum Goncalves
Bianchini
Con mucho honor recib la invitacin para escribir
el prefacio del libro Motricidad orofacial
Fundamentos basados en evidencias, organizado
por Franklin Susanibar y David Parra. Sin duda
alguna, es tambin una gran responsabilidad
presentar un material tan rico y de fundamental
MIGUEL PUYUELO SANCLEMENTE importancia cientfica, que traza las bases de todo
Profesor de la Universidad de Zaragoza - Espaa nuestro trabajo.

Esta obra presenta mucho ms que nuestro campo prctica, as como lo que ya est siendo realizado y
de accin fonoaudiolgico. Esta obra demuestra la publicado.
garra y pasin, que tienen tanto los organizadores A partir del captulo 4, los temas se tornan ms
como los autores, por la motricidad orofacial. especficos, como FUNDAMENTOS
Transformar este amplio estudio en un libro NEUROLGICOS PARA MOTRICIDAD OROFACIAL
didcticamente organizado fue fundamental para de Vicente Assencio, didcticamente detallado y
todas las personas involucradas, as como para las cuidadosamente ilustrado.
reas de alcance interdisciplinario relacionados a los Se contina con FUNDAMENTOS FISIOLGICOS
temas estudiados y englobando profesionales de PARA MOTRICIDAD OROFACIAL en el captulo 5,
campos variados como la Medicina, Odontologa y de Carlos Roberto Douglas y Maristella Oncins;
Fonoaudiologa; los cuales tienen la oportunidad de FUNDAMENTOS FISIOLGICOS DE LA
conocer y profundizar los conceptos fonoaudiolgicos SENSIBILIDAD DEL SISTEMA
en Motricidad Orofacial. La organizacin en el orden ESTOMATOGNATICO, en el captulo 6, escrito por
de los captulos ofrece al lector gran facilidad en la Franklin Susanibar, C. R. Douglas y Cynthia Dancillo.
lectura, permitiendo una lectura ms dinmica y fcil
para la bsqueda de informacin especfica. El captulo 7 EMBRIOLOGA DEL SISTEMA
ESTOMATOGNATICO de Bel Campos, Carlos
Tuve la oportunidad y el privilegio de seguir de Carranza y Franklin Susanibar, Omar Alarcn y
cerca la historia y os caminos de la Fonoaudiologa Armando Ivn Ramos en el captulo 8, presentan los
que aparecen tan bien descritos en el libro, en conceptos fundamentales de la embriologa,
especial en el captulo 1: CUNDO? Y POR QU crecimiento y desarrollo con un lenguaje accesible,
SE INICIA EL TRABAJO EN MOTRICIDAD dinmico y ricamente ilustrados.
OROFACIAL?, escrito por Irene Queiroz Marchesan y
tambin en el captulo 2: HISTORIA DE LA La funcin de Deglucin es ampliamente abordad
MOTRICIDAD OROFACIAL EN LATINOAMRICA de en los captulos 9 y 10, respectivamente
Davir Parra y Antonio Macedo. DEGLUCIN: FUNDAMENTOS de David Parra y
DEGLUCIN: TEORA DEL TIEMPO MANDIBULAR
En la descripcin de estos autores, pude revivir de Norma Chiavarro, detallando desde la anatoma
momentos importantes de nuestra travesa; como la especfica, desarrollo y alteraciones, hasta un
poca de la creacin de las especialidades en abordaje ampliamente ilustrados de tcnicas y
Brasil en la dcada de los 90 y ser una de las mtodos especficos para la comprensin de esta
profesoras del primer curso reglamentado por el funcin.
Consejo Federal de Fonoaudiologa. Del mismo
modo, record con emocin la creacin de ALDE, en Los captulos 11 y 12 se centran con gran detalle
1998, en Argentina; durante el CRCULO en las funciones de respiracin y habla
ARGENTINO DE ODONTOLOGA / 24 JORNADAS respectivamente, FISIOLOGA DE LA RESPIRACIN
INTERNACIONALES 1 ENCUENTRO PARA FONODAUDIOLOGA de Franklin Susanibar
LATINOAMERICANO DE FONOAUDIOLOGA Y y Cynthia Dacillo, y FUNDAMENTOS PARA LA
ODONTOLOGA. La Fonoaudiologa fue creciendo y EVALUACIN DE LAS ALTERACIONES DEL HABLA
demostrando su valor. Posteriormente, a inicios de DE ORIGEN FONTICO-FONOLGICO de Franklin
los aos 2000, estuvimos en Venezuela y despus en Susanibar, Alejandro Dioses y Oscar Huaman.
Per, donde comenzamos los contactos con En el captulo 13, Zuleica Camargo desarrolla el
profesionales extremadamente interesados en tema referente al abordaje integrado de las funciones
desarrollar el rea de Motricidad Orofacial. La prueba ejecutadas por este sistema complejo y sus
de todo est reflejada en este libro, en los implicaciones en el ABORDAJE INTEGRADO DE
organizadores Franklin Susanibar y David Parra, LAS FUNCIONES DE RESPIRACIN, DEGLUCIN Y
cuyo trabajo y evolucin tambin puede acompaar. HABLA/VOZ.
El captulo 3, PRCTICA BASADA EN LA El libro finaliza con la visin odontolgica de los
EVIDENCIA (PBE): DESAFIOS DE L MOTRICIDAD conceptos de inters de nuestra rea, con el captulo
OROFACIAL de Irene Queiroz Marchesan, presenta 14 de Omar Alarcn, FUNDAMENTOS DE
de forma clara y exacta nuestras dificultades y ORTODONCIA PARA MOTRICIDAD OROFACIAL.
desafos al realizar estudios que evidencien nuestra

Para una mayor profundizacin, son presentadas

las referencias bibliogrficas pertinentes de cada
TEST DE HABILIDADES
tema, posibilitando al lector una bsqueda orientada PRELECTORAS (T.H.P.)
por un vasto contenido cientfico.
Para la Fonoaudiologa, este libro significa una Esther Velarde; Magali Melndez;
gran victoria, pues permite presentar los principales Ricardo Canales y Katherine Lingn
conceptos que son la base de todas las propuestas y
efectividad del trabajo fonoaudiolgico.
Felicitaciones por el excelente trabajo.
Ciertamente los organizadores de esta obra no se
detendrn aqu y esperamos ansiosos sus nuevos
trabajos.
Prlogo por
Ps. Alejandro Dioses Chocano
La deficiente adquisicin de la lectura inicial en
Latinoamrica, y en particular en nuestro pas, ha
alcanzado en los ltimos aos niveles de alarma,
siendo un elemento importante de esta situacin, no
contar con instrumentos que permitan detectar
tempranamente alumnos en situacin de riesgo, de
tal manera que se tomen las medidas preventivas y
correctivas ms adecuadas. Por ello, la construccin
ESTHER MANDELBAUM GONCALVES BIANCHINI
de un test de cualquier ndole, y en particular sensible
Fonoaudiloga CRFa 1773/SP. Especialista en a la deteccin de elementos que permitan pronosticar
Motricidad Orofacial CFFa 019/96. Mster en Educacin posibles dificultades en el aprendizaje inicial de la
Trastornos de la Comunicacin PUC-SP. Doctora en
lectura, no es fcil, ya que ello demanda el dominio
Ciencias, Fisiopatologa Experimental FMUSP.
de una concepcin terica acerca de las razones por
Profesora del CEFAC/SP. Profesora Adjunta del
Programa de Post-grado de la Universidad Veiga de las que un nio tiene problemas para aprender a leer,
Almeida Ro de Janerio/RJ. la movilizacin de una serie de recursos materiales y
de un equipo humano altamente capacitado y
cohesionado; sin embargo, aun contando con todos
estos elementos, no se podra alcanzar la meta, si no
existiese una persona que se responsabilice de
vincular la concepcin terica con elementos
prcticos, diseando la estrategia ms conveniente
para que cada uno de los involucrados, realice su
tarea en el momento preciso y de la mejor manera.
Pero toda esta titnica labor, no alcanza a ser
entendida por el comn de los profesionales, sino
hasta que cada uno de ellos, tiene el material final
entre sus manos, lo que les permite, al ir recorriendo
sus pginas, complacerse de ver un instrumento tan
claro, sistemtico y armonioso desde el fundamento
terico, en la perspectiva cognitiva, hasta la ltima

tarea en el subtest de sntesis fonmica, todo lo cual, esta necesidad, brindando un valioso aporte a todos
lo caracteriza como un test tcnica y minuciosamente los profesionales, que al igual que ellos, han tenido
elaborado. esta carencia por mucho tiempo.
Por otro lado, quiero destacar que a la brillante
actividad de reflexin y creatividad, as como de
coordinacin y planificacin efectuada por la doctora
Velarde, se suma el trabajo de todos aquellos que
participaron en la administracin del instrumento a
la muestra seleccionada y los profesionales que
realizaron el detallado procesamiento estadstico de
los datos, sin cuyo apoyo y dedicacin, no se hubiera
alcanzando la culminacin de este instrumento.
Para alegra de los autores tengo la conviccin de
que el Test de Habilidades Pre Lectoras, ocupar un
lugar expectante en la batera de evaluacin
destinada a nios que finalizan la etapa pre escolar y
que cursan los primeros aos de la educacin
primaria, convirtindose rpidamente, en una
herramienta fundamental de suma utilidad.
De otra parte, es probable que en muchas

bibliotecas se pueda encontrar una amplia variedad
de bibliografa y pruebas extranjeras que exploran
las habilidades previas al aprendizaje de la lectura,
objetivo del presente test, que indudablemente son
muy buenas, sin embargo, es importante destacar ALEJANDRO DIOSES CHOCANO
que la ventaja que posee el Test de Habilidades Pre
Lectoras, es que ha sido construido especficamente Magister en Psicologa Educativa, Director del Instituto
Psicopedaggico EOS Per.
para nuestra realidad, por lo que en su elaboracin se
ha contado con muestras locales sistemticamente Docente Principal de la UNMSM.
seleccionadas y metodolgicamente bien manejadas.
Por ello, los psiclogos y docentes especializados
en problemas de aprendizaje, muy sensibilizados
frente a la realidad de no contar con instrumentacin
adecuada a las necesidades de los nios peruanos,
tendrn a partir de ahora, una herramienta de fcil
administracin y rpida calificacin, convirtindolo
en ideal para el trabajo en esta rea.
Estoy seguro que por todos estos motivos, Esther
Velarde y su equipo, conformado por distinguidos
profesionales, entre los que figuran Magali Melndez Los libros pueden ser adquiridos en el local
Jara, Ricardo Canales Gabriel y Susana Lingn institucional del Instituto Psicopedaggico EOS
Huamn, sintieron una atraccin especial hacia el Per (Av. El Sauce 547 Urb. Los Sauces,
presente tema, de tal manera que han puesto todo su Surquillo) y tambin en la librera de Ediciones
esfuerzo por da una alternativa seria que responda a Libro Amigo (Av. Paz Soldn 235, San Isidro).

MUNDO ACADMICO

Lo que fue la II Jornada Internacional de Dificultades del

Aprendizaje. Ediciones Libro Amigo celebr sus 25 aos con
importante actividad acadmica.
El 1, 2 y 3 de agosto del ao en curso se desarroll de

manera exitosa la II Jornada Internacional Dificultades en el
Aprendizaje Escolar, organizada por Ediciones Libro
Amigo. Actividad que fue inaugurada por la Vicerrectora
Acadmica de la Universidad Femenina del Sagrado
Corazn, Dra. Victoria Garca Garca, y por la Decana del
Colegio de
Psiclogos del
Per -
Regional Lima
1, Dra. Noem
Sotelo Lpez.
Ambas resaltaron la contnua y persistente labor que realiza
Libro Amigo en beneficio de la comunidad psicolgica y
educativa.
Es de resaltar que participaron como conferencistas

destacadas personalidades nacionales y extranjeras. Entre
los nacionales estuvieron: Javier Flores del guila, Esther
Velarde Consoli, Jennifer Cannock Sala, Miriam Narvez
Rivero, Alejandro Dioses Chocano y Santiago Paredes Ruiz.
Los conferencistas extranjeros fueron: Eduardo Vidal-
Abarca Gmez (Universidad de Valencia), Emilio Snchez
Miguel (Universidad de Salamanca) y Francisco Rodrguez
Santos (Universidad Autnoma de Madrid).
Las conferencias magistrales y los talleres, nos

permitieron acrecentar nuestro bagaje terico y
prctico, brindndonos nuevas herramientas para el
trabajo educativo y clnico. Fue un evento que se
caracteriz por una altsima calidad acadmica.
El Dr. Francisco Rodrguez dictando la

conferencia Plasticidad cerebral y aprendizaje

CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DE PSICOLOGA

Consejo Directivo Regional I Lima del Colegio de Psiclogos del Per
El I CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DE

PSICOLOGA organizado por el CONSEJO DIRECTIVO
REGIONAL I LIMA del Colegio de Psiclogos del Per, se
realiz el pasado 09, 10 y 11 de setiembre, contando con
ms de 700 asistentes, quienes se congregaron en las
instalaciones de la cmara de comercio de lima para
participar de
las
conferencias,
talleres,
sesiones
interactivas, mesas redondas, entre otras modalidades en la
que numerosos y reconocidos profesionales, nacionales e
internacionales, expusieron temas de actualidad y utilidad
para la comunidad psicolgica profesional y estudiantil.
Destacaron reconocidas figuras del mbito internacional

tales como Dr. Alan Kagel (USA), Dra. Regina Maluf
(Brasil), Dra. Mnica Levi (Brasil), Dr. Luis Fernando
Crdenas (Colombia), Dr. Guillermo Feo (Venezuela), Dr.
Nstor Daniel Roselli (Argentina), Dra. Mara Richaud
(Argentina), quienes fueron los invitados especiales de la
ceremonia, conjuntamente con el Dr. Reynaldo Alarcn, la
Dra. Nelly Ugarriza, la Dra. Norma Retegui, figuras
destacadas de la psicologa peruana.
En el evento se cont tambin con la presencia de
numerosas autoridades, tanto de instituciones educativas, como de centros psicolgicos e instituciones
tales como el MINSA, EsSalud, PNP, MININTER, SIP, as como de agrupaciones de Psiclogos
provenientes de Iquitos, Huancayo, Huacho, Ica, Huancavelica, al igual que estudiantes y profesionales de
otros pases c omo Mxico, Chile, Colombia y Ecuador.
Este evento cont el auspicio acadmico de reconocidas
casas de estudio, tale s como: UIGV, UNMSM, UCV, UPCH,
USI, CPAL, USMP, UNIFE, URP, U. AUTONOMA, U. SEDES
SAPIENTIAE.
Finalmente, fue
significativo y valioso el
apoyo mostrado por de
estudiantes de pregrado,
que conformaron el
equipo de colaboradores
del congreso, quienes participaron activamente en la ejecucin del
mismo. Gracias a ellos, y a los organizadores del evento, la
comunidad psicolgica disfrut de tan reconocido congreso.

Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces, Lima 34

Telf.: 271-604 eos@eosperu.net www.eosperu.net

PUB 2013 Intervención Temprana Basada en El TEACCH para Alumnos Con TEA Escolarizados PDF

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Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No 2, setiembre 2013

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 1

EDITORIAL 54 VISITA DE FRANCISCO RODRGUEZ SANTOS y

FONDO EDITORIAL EOS PER.

24 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO 66 Lo ms resaltante del CONGRESO REGIONAL

42 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 2

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 3

Palabras de nuestro Director general

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 4

NOSOTROS EOS PER

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 5

TRASTORNO DEL neurobiolgicos permiten poco a poco clarificar la

CULES SON LAS CARACTERSTICAS

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 6

caractersticas, hay ausencia de un juego simblico CUL ES SU FINALIDAD?

QU CONDUCTAS PODRAN INDICARLE

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 7

remedial se lleva a cabo los das martes y jueves

QU TRABAJO SE REALIZA CON LOS

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 8

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 9

INTERVENCIN TEMPRANA BASADA EN EL

Se ha demostrado que asegurar la calidad y adecuacin de la intervencin temprana en

Palabras clave. Autismo, intervencin temprana, educacin especial, enseanza

* Carmen Gndara es especialista en terapia psicoeducativa en Trastornos del Espectro

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 10

INTRODUCCIN A INTERVENCIN principio de inclusin y el del entorno menos

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 11

profesorado para que aborde las necesidades de - Diferencias en la comprensin de

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 12

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 13

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 14

habilidades de autocuidado y autonoma, as trabaje de manera individual como

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 15

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 16

BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL

MARCELINO RIVEROS QUIROZ*

MARCELINO RIVEROS QUIROZ. Es Doctor en Psicologa por la Universidad Nacional

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 17

El Dr. Paul Dennison es psiclogo clnico, con Mejorar en matemticas

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 18

LAS TRES DIMENSIONES DEL BRAIN

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 19

Finalmente, hablamos de la dimensin de la CUATRO EJERCICIOS BASICOS DEL

Estas son las 3 dimensiones del Brain Gym que

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 20

los chicos, notarn un cambio notable en las

Una mano sobre el mbligo masajear 2 puntos

I. Mano izquierda sobre el pie y mano

Vol. 1, No2, Setiembre 2013 | 21

Cuadro 1. Hemisferios cerebrales y procesamiento de la informacin

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Analtico: Estudia las cosas paso a paso y parte a

Simblico: Emplea un smbolo en representacin de

Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las

Espacial: Ve donde estn las cosas en relacin con otras

Cuadro 2. Principales caractersticas de ambos hemisferios

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Lgico, analtico y explicativo, detallista Holstico e intuitivo y descriptivo, global

Abstracto, terico Concreto, operativo

Secuencial Global, mltiple, creativo