Preparacion Docente

CURSO DE PREPARACIN DOCENTE
1. APRENDIZAJE BASADO EN LOS PROBLEMAS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Definicin:
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como alternativa metodolgica, estrategia o tcnica didctica, es
una forma de trabajo consistente en enfrentar a los alumnos a un problema o situacin que le va a permitir
comprender mejor ese problema/situacin profesional, identificar principios que sustentan el conocimiento y
alcanzar objetivos de aprendizaje especialmente relacionados con el razonamiento y el juicio crtico.
El esquema bsico de la metodologa ABP consiste en el planteamiento de un problema o situacin

(normalmente definido por el docente y en ocasiones definido por los estudiantes) a travs del cual se solicita
de los estudiantes que, en grupos de trabajo, aborden de forma ordenada y desde un trabajo coordinado las
diferentes fases que implica la resolucin o desarrollo del trabajo en torno al problema o situacin.
A modo de ejemplo, una secuencia de fases alrededor del trabajo en torno a determinado problema
podra ser:
- Delimitacin precisa del problema o tarea a resolver.
- Necesidad de bsqueda de informacin y recursos (bsqueda, acceso y validacin de informacin).
- Diseo de un plan de trabajo coordinado.
- Desarrollo del plan.
- Puesta en comn de resultados o conclusiones.
- Elaboracin de un documento o informe comn.
Se trata de una metodologa donde, dependiendo del nivel y preparacin del estudiante, del carcter del
problema o trabajo planteado, del tiempo y recursos disponibles, etc, la autonoma y tutorizacin de los
grupos de trabajo ser mayor o menor. Por otra parte dicha forma de trabajo no slo trata de abordar objetivos
relativos al conocimiento o dominio de una asignatura o determinada rea de conocimientos, sino
tambin el desarrollo de habilidades y competencias relativas a la capacidad de trabajar en equipo, de
bsqueda y validacin de informacin, de habilidades comunicativas, etc.
Es importante tener en cuenta dos aspectos bsicos:

a) El docente en todo momento es un tutor/facilitador que ha de promover el trabajo colaborativo.
b) El objetivo no es resolver el problema sino que el problema es la causa para que los estudiantes
consigan adquirir los objetivos de aprendizaje planteados en ese problema.
En sntesis:
- El docente plantea una actividad y en torno a ella el estudiante construye su aprendizaje.
- Resulta necesaria una participacin activa del estudiante en el logro de los objetivos de
aprendizaje (Aprendizaje centrado en el alumno).
- Es importante el trabajo cooperativo.
- El docente es un facilitador de ese aprendizaje.
Objetivos:
- Potenciar el desarrollo integral del estudiante (conocimientos, procedimientos, habilidades,
actitudes y valores).
- Fomentar una actitud positiva hacia su propio aprendizaje (respeto de la autonoma del
estudiante). Estimula el autoaprendizaje ya que el estudiante aprende a travs de la propia
experiencia adquirida durante la dinmica de trabajo.
- Fomentar el trabajo en equipo.
- Estimular la motivacin.
1
- Lograr un aprendizaje significativo.

- Transferir el aprendizaje recibido a situaciones reales.
Ventajas:
- Potencia el compromiso, la responsabilidad y confianza en el trabajo en equipo.
- Desarrollo de las habilidades cognitivas del estudiante (pensamiento crtico, anlisis, sntesis).
- Los estudiantes aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
Inconvenientes:
- El estudiante implicado en este tipo de metodologa ha de reunir una serie de condiciones:
disposicin a trabajar en equipo, creatividad, capacidad de tomar decisiones, habilidades
comunicativas y de interaccin personal, capacidad de analizar y sintetizar informacin, perspectiva
crtica, etc...
- El profesor tambin debe reunir una serie de caractersticas para usar esta metodologa:
conocimiento de la materia, conocer la metodologa, conocer el rol que va a adoptar, conocimiento
de tcnicas de evaluacin adecuadas a esta metodologa, accesibilidad, liderazgo, capacidad de
sntesis, potenciar la retroalimentacin, desarrollar el pensamiento crtico, etc...
- Requiere mucho tiempo de dedicacin tanto para el docente (es costoso preparar los problemas) y
coordinar el trabajo de los alumnos a la hora de lograr los aprendizajes).
Proceso de elaboracin:
En el proceso de elaboracin es fundamental clarificar las siguientes cuestiones:
1. DISEO DEL PROBLEMA

Las primeras preguntas han de ser abiertas, ligadas a un aprendizaje previo, y de aspectos que
provoquen diferentes opiniones.
Seleccionar actividades (situaciones o problemas) que provoquen en el estudiante:
o El logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura
o El desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y procedimientos.
o Una motivacin e inters hacia los conceptos y objetivos que se quieren aprender
(relacionados con la asignatura y con situaciones reales de la vida cotidiana).
o La toma de decisiones con una justificacin clara y fundamentada.
o El trabajo colaborativo.
o La correlacin con los contenidos que ya poseen con los nuevos que han de aprender.
Los conocimientos se introducen relacionndolos con el problema, no de manera aislada.
Clarificar las reglas de trabajo y los roles de los implicados en el proceso.
Temporalizar las sesiones de trabajo.
2. DESARROLLO DE LA METODOLOGA EN EL AULA

Presentacin del problema
Resaltar la importancia del papel activo del estudiante en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Formar grupos de trabajo reducidos (de entre 6-8 personas).
Asumir el rol de tutor/facilitador de la actividad.
Ofrecer refuerzo y apoyo a los estudiantes estimulando el trabajo en equipo.
Verificar que la comprensin de los alumnos durante el proceso a travs de:
actividades de relacin, resmenes, esquemas, mapas conceptuales...
3. EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES

Algunas de las tcnicas de evaluacin pertinentes para este tipo de metodologa son las siguientes:
Examen escrito
Examen prctico
Mapas conceptuales
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Evaluacin por los compaeros

Autoevaluacin
Evaluacin de la tutorizacin
Presentacin oral
Procedimiento de uso:
Esta metodologa puede usarse de diferentes modos. Un ejemplo es el siguiente:
- El estudiante lee y analiza el contexto de la situacin planteada
- Se forman pequeos grupos
- Se realiza el trabajo cooperativo en el grupo
- Se identifican los/las objetivos/necesidades de aprendizaje:
- Conocer la informacin con la que se cuenta e identificar qu informacin es necesario
buscar.
- Realizar un breve esquema del problema: que hay que resolver.
- Realizar un diagnstico de la situacin: escribir una serie de preguntas que se necesitan
contestar para resolver el problema.
- Planificar el trabajo:
- Plantear un esquema de trabajo: posibles acciones para lograr los objetivos
- Bsqueda de la informacin necesaria
- Anlisis de esa informacin
- Plantear posibles resultados
- Trabajo cooperativo en pequeos grupos y constante retroalimentacin durante todo el proceso
dejando al finalizar cada sesin unos minutos para una reflexin grupal de lo trabajado y de la
evolucin como grupo.
- Observacin y reflexin por parte de los implicados de las actitudes y valores que se van
desarrollando
- Regreso al problema.
Recursos:
- Aula
- Pequeo grupo
- Preparacin de la situacin problema as como de las diferentes tcnicas de evaluacin
- Pizarra, retroproyector, ordenador y can de vdeo
FUENTE: http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-
descargas/bdigital/027_Metodologia_aprendizaje_basado_en_problemas.pdf
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
1. QU ES EL ABP?
El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que siguen

los alumnos para llegar a una solucin ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y,
seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos. Sin embargo, el
ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para
solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la leccin magistral u otro mtodo para
transmitir ese temario.
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Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas
como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa
los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte
activa en el proceso.
Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el aprendizaje basado en problemas
representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la
calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos. As, el ABP ayuda al alumno a
desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia
Prieto (2006) citando a Engel y Woods aade:

- Identificacin de problemas relevantes del contexto profesional
- La conciencia del propio aprendizaje
- La planificacin de las estrategias que se van a utilizar para aprender
- El pensamiento crtico
- El aprendizaje autodirigido
- Las habilidades de evaluacin y autoevaluacin
- El aprendizaje permanente
Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas indican que el ABP
favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.
Aparte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos decir que el ABP favorece
el desarrollo de habilidades en cuanto a la bsqueda y manejo de informacin y adems desarrolla las
habilidades de investigacin ya que, los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrn que, a partir de un
enunciado, averiguar y comprender qu es lo que pasa y lograr una solucin adecuada.
2. CARACTERSTICAS DEL ABP
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en
el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco ms
detenidamente alguna de sus caractersticas principales:
Responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje. A travs del trabajo
autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto.
Los alumnos trabajan en pequeos grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley y
Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el nmero de miembros de cada grupo oscile
entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos
que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecucin de los objetivos previstos.
Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivacin por
llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes
y con los de sus compaeros.
Esta metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas
acadmicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable)
necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los
estudiantes integren en un todo coherente sus aprendizajes.
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El ABP puede utilizarse como una estrategia ms dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje, aunque tambin es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso acadmico
o, incluso, puede planificarse el curriculum de una titulacin en torno a esta metodologa 1 .
3. PROCESO DE PLANIFICACIN DEL ABP. ORIENTACIONES DIDCTICAS
Como paso previo a la planificacin y utilizacin del ABP se deben tener en cuenta dos aspectos
fundamentales:
Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarn a
construir los nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema.
Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autnomo y en equipo que los alumnos
llevarn a cabo (comunicacin con docentes, acceso a fuentes de informacin, espacios suficientes,
etc.)
En la planificacin de la sesin de ABP es necesario:

Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la
materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
Escoger la situacin problema sobre la que los alumnos tendrn que trabajar. Para ello el contenido
debe:
- Ser relevante para la prctica profesional de los alumnos.
- Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto
para los estudiantes. De esta manera su motivacin aumentar y tambin la necesidad de
probarse a s mismos para orientar adecuadamente la tarea.
- Ser lo suficientemente a m p l i o para que los alumnos puedan formularse preguntas
y abordar la problemtica con una visin de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a
desmotivarles o crearles ansiedad.
Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en ocasiones, trabajar en
grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros, descoordinacin, etc. Estos
conflictos dentro de los grupos suelen ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se
solucionan adecuadamente. Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el
trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El
coordinador gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos. Todos los
estudiantes, aparte de desempear estos roles, deben participar activamente en el trabajo
comn.
Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan
organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, das e incluso semanas, dependiendo
del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente
extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. Tambin se pueden seleccionar los momentos
en los que los alumnos estarn en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarn (si no
lo desean) estar en la clase.
Organizar sesiones de tutora donde los alumnos (a nivel individual y grupal) puedan
consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones, etc. Este espacio
ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera mano cmo avanza la actividad y podr
orientarles, animarles a que continen investigando, etc. Las tutoras constituyen una magnfica
oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolucin del
problema.
1 Para profundizar en esta lnea puede consultarse el libro de Exley, K. y Dennick, R. (2007)
Enseanza en Pequeos grupos en Educacin Superior. Madrid: Narcea. Pgs. 85-102.
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4. DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP (ALUMNOS)
El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir unas fases determinadas. A modo de ejemplo aqu se
comentan dos aportaciones cuyas fases son algo distintas:
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases: lizar
problema
1. Realizar una lluvia de ideas
2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
6. Definir el problema
7. Obtener informacin
8. Presentar resultados
Figura I: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)
Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases. Veamos con un poco
ms de profundidad cada una de ellas.
Con la lectura y anlisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo
que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo comprendan el problema; para
ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los grupos y, si algn tema concreto requiere atencin
especial, discutirlo con todos los grupos en comn.
Los siguientes pasos hasta la definicin del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen que los alumnos
tomen conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que formulen hiptesis de por qu puede ocurrir
el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos
conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrn utilizar para su
posterior resolucin.
La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben y que
necesitarn para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la solucin de la situacin.
Una vez puesto en comn todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las acciones que
como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado. Deben planear cmo van a
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realizar la investigacin (paso 5), para posteriormente poder definir adecuada y concretamente el
problema que van a resolver y en el que se va a centrar su investigacin (paso 6).
El paso 7 se centra en un perodo de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro del equipo
lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la informacin necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda
si es necesario, etc. Por ltimo (paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en comn todos los
hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solucin al problema y presentar los
resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la formulacin de otro problema.
Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificacin de las fases del ABP. Ellos
sealan que son siete fases las que lo conforman
Aprendizaje Basado en Problema
1. Aclarar trminos y conceptos
2. Definir los problemas
3. Analizar los problemas: preguntar,

explicar, formular hiptesis, etc.
4. Hacer una lista sistemtica del anlisis
5. Formular los resultados del aprendizaje

esperados
6. Aprendizaje independiente centrado en

resultados
7. Sintetizar y presentar nueva informacin
Figura II. Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)
La diferencia ms notable entre esta clasificacin y la anteriormente presentada es que, en la ltima, los
alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas,
las hiptesis, aquellos aspectos que conocen, lo que es desconocido y tendrn que investigar, etc.
Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para resolver el problema y
tambin que el alumno que lleve a cabo el papel del moderador u organizador vaya guiando al grupo en
cada uno de ellos.
5. ROL DEL PROFESOR, PAPEL DE LOS ALUMNOS
Al utilizar metodologas centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales, tanto del
profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuacin los papeles que juegan ambos en el
APB.
PROFESOR ALUMNADO
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1. Da un papel protagonista al alumno en la 1. Asumir su responsabilidad ante el

construccin de su aprendizaje. aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente d e los logros que 2. Trabajar con diferentes grupos
consiguen sus alumnos. gestionando los posibles conflictos que
3. Es un gua, un tutor, un facilitador del surjan.
aprendizaje que acude a los alumnos cuando le 3. Tener una actitud receptiva hacia el
necesitan y que les ofrece informacin cuando intercambiode ideas con los
la necesitan. compaeros.
4. El papel principal es ofrecer a los 4. Compartir informacin y aprender de
alumnos diversas oportunidades de los dems
aprendizaje. 5. Ser autnomo en el aprendizaje
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen crticamente (buscar informacin, contrastarla,
orientando sus reflexiones y formulando comprenderla, aplicarla, etc.) y saber pedir
cuestiones importantes. ayuda y orientacin cuando lo necesite.
6. Realizar sesiones de tutora con los alumnos. 6. Disponer de las estrategias necesarias
para planificar, controlar y evaluar los
pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.
6. EVALUACIN DEL ABP
Si cambian las maneras de aprender y ensear, tambin ser necesario modificar la forma de
evaluar los aprendizajes. El alumno ideal ya no es aquel que en examen final obtiene un sobresaliente
porque se ha estudiado de memoria la leccin. El alumno ideal ahora es aquel que ha adquirido,
por medio de un aprendizaje autnomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, adems, ha
desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexin
profunda y a una construccin activa de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas tcnicas:
Caso prctico en el que los alumnos tengan que poner en prctica todo lo que han aprendido.
Un examen que no est basado en la reproduccin automtica de los contenidos estudiados, sino
que implique que el alumno organice coherentemente sus conocimientos.
Autoevaluacin: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autnomo. Por tanto, nadie
mejor que l mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden
establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevale: aprendizaje logrado, tiempo invertido,
proceso seguido, etc.
Evaluacin realizada entre pares (co-evaluacin). El alumno, durante su proceso de
aprendizaje, ha trabajado con sus compaeros cooperativamente. Por tanto conocer la opinin
de los compaeros tambin resulta interesante. Los aspectos sobre los que se pueden
preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz,
cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.
FUENTE: http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf
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2. PEDAGOGA POR PROYECTOS.
PEDAGOGA POR PROYECTOS
A continuacin, presentamos una pauta de apoyo para organizar las actividades mediante proyectos, tratando
de responder a las siguientes preguntas cmo se entiende el proyecto en educacin? cmo lo podemos
hacer?, me servirn para ello las cosas que yo hago cotidianamente?, ser nuevamente algo que tuvo xito
en otros pases y que tengo que implementar en mi sala?. Ya habamos comentado que un proyecto es una
estrategia pedaggica orientada hacia el logro de un determinado fin, en el que el proceso de planificacin,
puesta en marcha y evaluacin del mismo es asumido colaborativamente por todos los miembros que se vern
involucrados en l.
Principales caractersticas:
- Nace como respuesta a la articulacin de las diferentes necesidades de la vida en el curso.

- Como es algo puntual, es susceptible de ser puesto en prctica, puede ser evaluable y por supuesto
comunicable a los otros miembros de la comunidad educativa.
- Teniendo en cuenta lo anterior, para la adecuada articulacin de las necesidades se requiere de un
proceso reflexivo que facilite en forma anticipada considerar los diferentes elementos y situaciones
que podran facilitar u obstaculizar el proyecto.
- Se configura entonces como necesario el tener claridad respecto de quienes asumirn las diferentes
responsabilidades y en cunto tiempo se tienen que llevar a cabo.
- Se hace necesario que se asuma un contrato de responsabilidad por parte de los diferentes actores
involucrados.
Bajo esta modalidad se facilita la integracin de diferentes sectores de aprendizaje, adquiriendo sentido en la
medida en que stos sirven para solucionar y responder a las inquietudes propias del desarrollo del proyecto.
FUENTE:
http://ww2.educarchile.cl/PORTAL.HERRAMIENTAS/nuestros_sitios/abramosespacios/como_ensenar/meto
dologia1.htm
PEDAGOGA POR PROYECTOS

Jorge Leonel OteroChambean
En primer lugar acudimos al diccionario. El trmino proyecto proviene del latn proiectu y se define como
el conjunto de las actividades que desarrolla una persona o una entidad para alcanzar un objetivo.
Cuando nos hicieron el examen de ingreso a la maestra en Educacin Bsica, uno de los tpicos tratados fue
el de la Gestin de Proyectos. En el campo administrativo, esta disciplina se encarga de la planificacin,
seguimiento y control de las actividades y de los recursos humanos y materiales, para cumplir con los
objetivos del proyecto. El logro de esos objetivos est sujeto a tres restricciones: Tiempo, presupuesto, y
alcance.
Ya en el campo educativo, con estos acervos y ligados a la lnea de la escuela activa y el aprender haciendo
(learning by doing) de Dewey y de la metodologa por proyectos de Kilpatrick, tenemos que, por ejemplo, en
los talleres de las secundarias tcnicas (electricidad, mquinas y herramienta, carpintera, entre otros) se
adopt el trabajo por proyectos.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.04
Los alumnos hacan el diseo del producto a realizar (un bur, un librero, etctera), investigaban los costos de
los materiales para hacer el presupuesto y establecan los tiempos para el acabado.
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Desde un punto de vista tcnico, que prestigiaba la capacitacin para una posterior vinculacin con el sector
industrial, esta forma de trabajo era y sigue siendo funcional.
El asunto es que la llamada metodologa por proyectos intenta pasar de ser un fin, para convertirse en un
medio. Perrenoud apunta que la metodologa de proyecto es la espina dorsal de una pedagoga del proyecto
como manera comn de construccin de los saberes en la clase.
Siendo tan acertada la metfora de espina dorsal, ya se nos marca que la pedagoga por proyectos tiene
mayores alcances que construir un bur o terminar una obra x.Captura de pantalla 2013-07-26 a las
14.11.15
Citando a la pedagoga francesa Jossete Jolibert, Buitrago, Torres y Hernndez dicen que: la pedagoga de
proyectos constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y
con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrtica y un proceso pedaggico en el que
todos participan.
Esta es una visin que trasciende, ya que bajo este crisol, no basta el enunciado trabajamos por proyectos!,
sino que se crea una relacin diferente entre docente y alumnos, la palabra democracia, implica acotar eso
de que el profesor sea el que dictamina vertical y autoritariamente qu, cmo y cundo se aprende.
La doctora Gloria Rincn escribe tambin al respecto: La pedagoga por proyectos es una propuesta para el
desarrollo de currculos escolares orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn
abordando en el momento, como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para
ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo puentes entre los conceptos estudiados, as
como tambin volviendo a tomar y formular lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a
nuevos tipos de texto.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.28
Gloria Rincn tambin expresa que la esencia de los proyectos en este sentido es la vida cooperativa: La vida
cooperativa de la clase y de la escuela permite que all se vivan estrategias de aprendizaje autnomo al
mismo tiempo que hace parte de un grupo, que se enfrente una dinmica de interaccin estimulante, exigente,
valorizante, contradictoria, conflictiva que exige asumir responsabilidades.
La doctora colombiana interviene nuevamente: hacer realidad una clase cooperativa es fincar una prctica en
la que el grupo promueve la organizacin, el acuerdo y el cumplimiento de reglas de convivencia, de
funcionamiento, de administracin de espacios, tiempos y hasta del presupuesto, coherentemente con el
sentido que se le otorgue a la vida escolar.Captura de pantalla 2013-07-26 a las 14.11.40
Las fases que se contemplan para un proyecto que se le atribuyen al bosquejo de Jolibert son en general
las que se marca en la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), a saber:
- Planificacin;
- Realizacin de las tareas necesarias;
- Socializacin del proyecto, y
- Evaluacin.
Estas fases son metodolgicas, pero esencialmente son momentos en que se pone a juicio la afiliacin a la
pedagoga por proyectos, ya que la planificacin tiene que ser colectiva y la evaluacin que se va
desarrollando al mismo tiempo que se lleva a cabo el proyecto no puede ser ajena a la reflexin y accin de
los estudiantes.
Puede ser muy estremecedor catalogar, como de Lacueva, muchas de nuestras propuestas como falsos
proyectos, pero ser necesario insistir para instalar esta perspectiva en la cultura escolar, ya que muchas
veces se declara que el alumno es la razn de ser, pero no se impulsan acciones para alentar en l la
autonoma, la toma de decisiones, la reflexin sobre los valores. Ante ese panorama, la pedagoga por
proyectos todava puede aportarnos mucho en el entramado de la transformacin docente.
FUENTE: http://educacionyculturaaz.com/analisis/pedagogia-por-proyectos/
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3. SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE

CONSISTEN Y COMO ESTN ORGANIZADOS
Luis Francisco Melndez Ruiz
SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es una alternativa de solucin propuesta por la actual
gestin ante las dificultades que presenta el actual Diseo Curricular Nacional. Propone lineamientos
pedaggicos distintos a los que hemos estado acostumbrados tratando de hacer que el currculo y su
implementacin sea ms verstil, accesible, participativo y por lo tanto significativo para maestros y
estudiantes.
Est conformado en 3 dimensiones:
1. 1, Marco Curricular Nacional
2. Mapas de Progreso Estndares de Aprendizaje
3. Rutas de Aprendizaje
Como sistema busca articular estas tres dimensiones en forma coordinada y coherente con la finalidad de
ubicar al maestro en un terreno seguro donde pueda desarrollar su labor pedaggica sin caer en las
confusiones a las que estaba propenso con el DCN.
Responde a las preguntas: Qu deben aprender los estudiantes a lo largo de toda su etapa escolar? (Marco
Curricular-8 aprendizajes fundamentales) En qu secuencia progresiva deben alcanzar los diversos
aprendizajes? Qu se debe observar y con que criterios? (Mapas de Progreso), Cmo deben alcanzar estos
aprendizajes? (Rutas de Aprendizaje)
Este sistema forma parte de la campaa Movilizacin Nacional por la Transformacin de la Educacin llevada
a cabo por la actual gestin, la cual consta de 3 momentos:
1. Buen inicio del ao escolar
2. La mejora de los Aprendizajes y la Escuela que queremos
3. Balance del ao y rendicin de cuentas
Correspondiendo la presentacin del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular al segundo momento.
Resultado al 2016
El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular est basado en el siguiente resultado esperado al ao
2016:
Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que articule la fase del Diseo con la
implementacin, el monitoreo y la evaluacin de resultados, a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del
currculo, en el marco de una poltica curricular que delimite los aprendizajes prioritarios.
Del cual se desprende toda la intencionalidad respecto al Marco Curricular, su naturaleza y la forma en que se
piensa implementar.
Para una mejor comprensin, analicemos por partes este resultado esperado para el ao 2016 a fin de
comprender la naturaleza interna del Marco Curricular y adems tambin saber como se piensa implementar:
1. Articular la fase del diseo con la implementacin:
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Esto representa un factor de novedad. Articular la fase del diseo del Currculo con su implementacin es algo
que no se ha estado haciendo en realidad. Esto significa que el maestro tambin participa del proceso de
diseo del Currculo. Para ello se requiere de una nueva perspectiva que pueda visualizar el proceso desde una
posicin inversa donde a partir de la labor del maestro se disea el currculo. Un nuevo rol para el maestro:
maestro-observador que describe y reporta los acontecimientos de su clase: sus experiencias exitosas y sus
dificultades. Entonces los expertos recogen esta informacin y la integran al sistema de diseo del currculo,
el cual es abierto a lo que va encontrando el maestro en su tarea pedaggica. Es un enfoque inverso donde la
pedagoga informa a la teora y no que la teora informa a la pedagoga como hemos estado acostumbrados. El
maestro relaciona la prctica pedaggica en sus diarias sesiones de clase con la teora y obtiene sus
conclusiones y ofrece recomendaciones. Para ello tambin se le demanda estar actualizado en pedagoga y
didctica.
De este modo se disea el Currculo, un currculo participativo y abierto a los constantes cambios y demandas
del proceso de aprendizaje-enseanza y que viene de la realidad de los mismos educandos.
2. Monitoreo y evaluacin de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currculo:

La nueva perspectiva de elaboracin del Currculo requiere de una constante retroalimentacin proporcionada
por la labor del maestro en el aula. Para ello el monitoreo y la evaluacin son elementos claves en este
propsito. A travs del monitoreo y evaluacin se detectan las dificultades y se reorienta el Diseo del
Currculo al tiempo que se verifica si se est haciendo un uso correcto de este. En la actualidad la evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes est centrada en las pruebas que se han estado tomando a travs de la ECE
(Evaluacin Censal de Estudiantes) solamente a los alumnos de segundo grado de primaria. En relacin a los
resultados obtenidos estos siempre han sido evidencia del fracaso del actual sistema educativo.
La evaluacin es en la actualidad una de las ms grandes dificultades en el actual sistema. Todo sistema o
enfoque educativo que no pueda ser evaluado en forma eficiente est encaminado al fracaso. No basta con
evaluar a los maestros en su desempeo (lo cual tambin es una tarea muy difcil aun), lo ms importante es
evaluar el aprendizaje de los alumnos en todos sus niveles, grados y doce reas de especialidad en secundaria.
Al encontrar la forma adecuada de hacer esto recin se podr saber si se est haciendo un uso efectivo del
currculo.
3. Aprendizajes prioritarios:
El Marco Curricular establece 8 aprendizajes fundamentales, los cuales vienen a ser el eje vertebrador de todo
el Sistema Curricular. Todo nio o nia que pase por la Educacin Bsica debe alcanzar estos aprendizajes
fundamentales.
A continuacin veamos en que consiste cada uno de los 3 elementos que conforman el Sistema Nacional de
Desarrollo Curricular: El Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y los Mapas de Progreso.
MARCO CURRICULAR NACIONAL:

De acuerdo al Ministerio de Educacin el Marco Curricular es un elemento vertebrador del nuevo Sistema
Nacional de Desarrollo Curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que todos y todas los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar. Su
conclusin est proyectada para el ao 2016.
Como podemos ver, el Marco Curricular, al menos por ahora, se reduce a los aprendizajes fundamentales que
los alumnos deben lograr a travs de su recorrido por toda la Educacin Bsica.
Como punto de partida para la elaboracin del Marco Curricular tenemos el Plan Estratgico 2011-2016 del
Ministerio de Educacin que en lo referente al Currculo establece lo siguiente:
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Contar con una base comn de aprendizajes que permita contar con un piso comn de hitos de conocimientos
y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez reconocernos todos
como peruanos
A travs de este enunciado podemos captar que se busca uniformizar la calidad del aprendizaje en todas las
regiones del pas, precisamente uno de los lemas del Ministerio de Educacin en relacin al aprendizaje de los
estudiantes es: Todos aprenden, nadie se queda atrs. Esto debido a la gran desigualdad existente en cuanto
a la calidad del aprendizaje donde principalmente en zonas rurales con altos ndices de pobreza, los alumnos
obtienen niveles de rendimiento acadmico muy bajos de acuerdo a los resultados de las evaluaciones
nacionales ECE (Evaluacin Nacional de Estudiantes) y evaluaciones internacionales PISA (Programme for
International Students Assessment). Esta ltima nos ubica entre los ltimos puestos ocupando el puesto 63 de
65 pases. (informe resultados PISA 2009)
Es precisamente de esta base comn de aprendizajes de la cual se desprenden los 8 aprendizajes

fundamentales que deben alcanzar todos los alumnos establecidos en el Marco Curricular. Labor que no ser
muy fcil debido a las altas diferencias no solamente de carcter cultural sino tambin en niveles de desarrollo
econmico en las diferentes regiones de nuestro pas. El hecho de incluir en el enunciado la oracin
reconocernos todos como peruanos implica tambin desterrar toda actitud retrgrada de discriminacin
tnica, por la cual se asigna menos recursos a zonas rurales postergadas histricamente y donde el Estado casi
no llega.
Adems la decisin de la actual gestin de crear el Marco Curricular ha sido tomada debido a las dificultades
que aun presenta el DCN vigente, entre ellos una gran densidad (mucho contenido): 151 competencias, 2,158
capacidades, 2,363 conocimientos y 114 actitudes), falta de claridad de los aprendizajes a lograr y por ltimo
que algunas regiones al no sentirse representadas por el DCN han elaborado sus propios currculos regionales
con criterios diversos y dispersos.
Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular:

El Marco Curricular presenta 8 aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr al culminar la
Educacin Bsica:
1. Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural,
en distintos escenarios y circunstancias.
2. Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el
bien comn.
3. Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.
4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en
castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.
5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con eficiencia y autenticidad.
6. Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o
plausibles, desde una perspectiva intercultural.
7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes contextos para enfrentar desafos.
8. Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite
insertarse al mundo productivo.
RUTAS DE APRENDIZAJE
De acuerdo al Ministerio de Educacin, las Rutas de Aprendizaje son documentos pedaggicos dirigidos a
los docentes para orientarlos a saber con mayor precisin qu deben ensear y cmo pueden facilitar los
aprendizajes de los estudiantes Son entonces idea metodolgicas ya desarrolladas y organizadas en distintos
fascculos para cada uno de los grados y ciclos de la educacin bsica que buscan facilitar la labor docente.
Estas ideas metodolgicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y maestras que han
aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de aprendizaje est enmarcado
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dentro de contextos originarios de nuestro pas y se busca que el docente adecue estas actividades a las
peculiaridades propias del suyo y as lo haga significativo para sus estudiantes.
Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:
- Herramientas pedaggicas
- Experiencias exitosas
- Actividades de aprendizaje
- Guas metodolgicas
Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los resultados muy
negativos obtenidos por nuestro pas en materia educativa a nivel nacional e internacional como por ejemplo
en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los
estudiantes a travs de actividades donde ya estn establecidas las competencias, capacidades e indicadores
respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje tambin proporcionan al maestro el enfoque
pedaggico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice cabalmente. Demanda entonces a los
maestros a estar actualizados en pedagoga y didctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecera un
recetario de actividades que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educacin niega que esto sea
as y plantea que son solamente opciones metodolgicas disponibles para los maestros, aunque en la prctica
se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas herramientas pedaggicas en su diaria labor docente.
Las actividades pedaggicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el maestro
deber crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e intencionalidad
pedaggica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha claridad para cada
actividad luego de las competencias y capacidades. No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par
con los estndares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales trataremos
ms adelante.
Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseo Curricular Nacional considerado
denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestin,
no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se
repiten, lo cual estara generando ambigedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y actitudes
del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificndolas, es decir se toma solamente lo estrictamente
necesario en busca de claridad y tratando tambin de hacer ms simple la labor pedaggica dentro de las Rutas
de Aprendizaje.
Las Rutas de Aprendizaje estn limitadas para las reas de Comunicacin, Matemtica y Ciudadana. Sin
embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las reas de Comunicacin y
Matemtica correspondientes a los 3 niveles de la Educacin Bsica (inicial, primaria y secundaria) en la
siguiente forma:
Gestin:
- Cartilla de presentacin General
- Fascculo general Ciudadana
- Fascculo general de Comunicacin
- Fascculo general Gestin Captulo I
- Fascculo general Gestin Captulo II
- Fascculo general Gestin Captulo III
- Fascculo general Gestin Captulo IV
- Fascculo general Gestin Captulo V
- Fascculo general de Matemtica
Inicial
- Fascculo Inicial Comunicacin
- Fascculo Inicial Identidad y convivencia
- Fascculo Inicial Matemtica
- Fascculo Inicial Proyecto
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Primaria
- Fascculo Primaria Comunicacin
- Fascculo Primaria Comunicacin
- Fascculo Primaria Matemtica
Secundaria
- Fascculo Secundaria Comunicacin
- Fascculo Secundaria Comunicacin
- Fascculo Secundaria Matemtica VI
MAPAS DE PROGRESO
Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripcin de los estndares de aprendizaje elaborados por el
Ministerio de Educacin en coordinacin con el Ipeba (Instituto Peruano de Acreditacin y Certificacin de la
Calidad de la Educacin Bsica). Describen la secuencia de los niveles de aprendizaje que los estudiantes
deben lograr a lo largo de la educacin bsica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio del primer grado
de primaria hasta concluir el quinto grado de secundaria. La propuesta que se hace a travs de los Mapas de
Progreso representan una innovacin en nuestro pas y es recogida de la experiencia de otros pases como en
el caso de Chile, quien ya hace algunos aos vienen aplicndolo en su contexto.
La metfora con la palabra mapa se refiere a que el estudiante hace un recorrido tpico por cada uno de los 7
niveles de aprendizaje durante la educacin bsica y el maestro est constantemente, a travs de las
evaluaciones y con los indicadores correspondientes a cada nivel tratando de acercarlo lo ms posible al punto
de referencia correcto en el mapa, el cual viene a ser el nivel deseado de acuerdo al ciclo y grado en que se
encuentre el estudiante. El ideal es que todos alcancen el nivel mnimo correspondiente para que sea una
educacin de calidad y equidad y as todos tengan iguales oportunidades al tratar de insertarse al mundo
laboral.
Es as que en su bsqueda de la equidad en la calidad del aprendizaje la actual gestin ha decidido establecer
estndares para todos los estudiantes en todas las regiones del pas. El ideal es que ninguno de ellos se quede
atrs en relacin a los 7 niveles de aprendizaje. Es entonces el maestro quien haciendo uso de los Mapas de
Progreso estar constantemente verificando el nivel exacto en que se encuentra cada uno de sus estudiantes y
que tan lejos o cerca est de las expectativas planteadas. Para ello se han establecido claramente los
indicadores de logro en cada uno de los dominios de Comunicacin y Matemticas a modo de ejemplos.
De este modo los Mapas de Progreso constituyen una herramienta muy valiosa puesto que pone en claro la
idea de la mejora de los aprendizajes tanto para los padres de familia como para los maestros dentro de cada
grado y ciclo y en consecuencia a lo largo de toda la Educacin Bsica. La base de todo ello son las
evaluaciones, se impone entonces una cultura de medicin constante de los aprendizajes para referir de
inmediato los resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes a los respectivos Mapas de Progreso.
Niveles de Desempeo
Definen un determinado nivel de logro o competencia que muestran los estudiantes en una prueba de sistema.
Para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los Mapas de Progreso se utilizan los
respectivos niveles de desempeo obtenidos a travs de evaluaciones. Los niveles de desempeo son mucho
ms especficos que los niveles de aprendizaje para cada rea y nos describen que es lo que exactamente
puede o sabe hacer el estudiante en una situacin o problema determinado.
Los siguientes son ejemplos de niveles de desempeo para el rea de Matemticas:
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Establece equivalencias entre representaciones grficas y simblicas de fracciones, decimales y

porcentajes ms usuales: 10%, 20%, 25%, 50% y 75%
Interpreta el valor de una cifra en un nmero natural o en un decimal de acuerdo a la posicin que
ocupa.
Establece equivalencias entre los distintos rdenes del sistema de numeracin decimal.
Resuelve problemas en los que usa la multiplicacin para combinar los elementos de dos
conjuntos. (Multiplicativos de producto cartesiano).
Estructura de los Mapas de Progreso

Como haba mencionado los Mapas de Progreso estn organizados en 7 niveles a partir del tercer ciclo
(primer grado de primaria hasta culminar el stimo ciclo (quinto grado de secundaria). Podemos ver la
distribucin de los niveles a travs del siguiente cuadro, el cual brinda informacin extra a los niveles de
aprendizaje proporcionada por el Minedu-Ipeba en cuanto a la correspondencia en grados para cada ciclo: A
esta tabla le he agregado las edades correspondientes a cada nivel para efectos de mayor claridad.
NIVEL DE
APRENDIZAJE EDAD CICLO GRADO DE LA EDUCACIN BSICA
NIVEL 7 16 aos Ms all (superior) Estudiantes que han superado las expectativas
NIVEL 6 16 aos Fin del stimo ciclo Al terminar el Quinto grado de secundaria
NIVEL 5 13 aos Fin del sexto ciclo Al terminar el segundo grado de secundaria
NIVEL 4 11 aos Fin del quinto ciclo Al terminar sexto grado de primaria
NIVEL 3 9aos Fin del cuarto ciclo Al terminar el cuarto grado de primaria
NIVEL 2 7 aos Fin del tercer ciclo Al terminar el segundo grado de primaria
NIVEL 1 5 aos previo Al terminar inicial de 5 aos
Luis Francisco Melndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su

correspondencia en ciclos, grados y edades de la Educacin Bsica. Adaptacin estructural de
tabla de niveles presentado por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013.
A continuacin y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso en lo

correspondiente a Lectura dentro del rea de Comunicacin. Es la tabla de niveles de aprendizaje que
presentan el MINEDU-IPEBA al cual he agregado informacin que considero relevante y til como por
ejemplo las edades y grados correspondientes de la Educacin Bsica a cada nivel. Adems la presento en
forma invertida para que tenga correspondencia visual con la tabla de niveles anterior.
NIVEL EDAD DESCRIPCIN DE LOS NIVELES PARA LECTURA
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y reflexiva,
con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de nfasis y
matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la efectividad y validez de
los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los
Nivel 7 16 aos valores y posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de
los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto
Nivel 6 16 aos sociocultural en el que fue escrito.
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Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando
informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural
presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su
Nivel 5 13 aos conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con
vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza
inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto seleccionando informacin
relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin de los recursos
Nivel 4 11 aos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructuras simples con algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras
prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el
texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la
Nivel 3 9 aos intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a
Nivel 2 7 aos partir de su propia experiencia.
Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones
sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos
smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos le.
Nivel 1 5 aos Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
Luis Francisco Melndez Ruiz Descripcin de los niveles de aprendizaje para Lectura y las edades correspondientes para cada uno de
ellos.Adaptacin estructural de tabla de descripcin de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013
FUENTE:
http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-
que-consisten-y-como-estan-organizados/
4. PROGRAMACIN CURRICULAR.
LA PLANIFICACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE
Definimos la planificacin pedaggica como el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes. Esto slo es posible
considerando sus aptitudes, contextos y diferencias, as como la naturaleza de los Aprendizajes Fundamentales
y sus competencias y capacidades a lograr. Tambin es necesario tener en cuenta las mltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagoga estrategias didcticas y enfoquesen cada caso. El buen dominio por
parte del docente de estos tres aspectos estudiantes, aprendizajes y pedagoga es esencial para que su
conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser
efectiva en el aula resulten bastante altas.
UNA HIPTESIS QUE NECESITA SER CONFIRMADA O CORREGIDA. Toda planificacin necesita
partir siempre de un diagnstico de la situacin que se quiere modificar, para saber cun cerca o lejos estn los
estudiantes de las metas de aprendizaje y qu factores tenemos a favor y en contra. Pese a todo, la
planificacin ser siempre una hiptesis de trabajo, pues no hay certeza de que lo previsto vaya a ocurrir tal
como se pens una vez que se ponga en prctica. Cuando tenemos seales de que lo planificado no est
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produciendo los efectos esperados, el plan debe revisarse y modificarse. Esto puede significar un retorno al
diagnstico inicial, pues quizs no fue del todo acertado o la realidad del aula fue cambiando en el curso de la
accin. Tratndose de personas diversas en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva
de las cosas, es natural que surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda planificacin necesita ser
flexible, no es una camisa de fuerza.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y tambin como
consecuencia de la evaluacin que se realice al final de cada sesin o de la unidad didctica. Se trata de
evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que realmente estn logrando aprender los estudiantes.
Desde la etapa de programacin necesitamos tener claro que no hay certezas absolutas y que debemos
prepararnos para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
LAS PREGUNTAS QUE TODA PLANIFICACIN DEBE RESPONDER. Hay una gran variedad de
formatos para escribir una planificacin, pero lo que debemos tener siempre en cuenta es que planificar
representa un proceso reflexivo, analtico y creativo, el diseo inteligente de un proceso dinmico de
enseanza y aprendizaje en el aula. No consiste, por lo tanto, en un simple acto administrativo, limitado al
llenado apresurado y mecnico de un formato. Cualquiera que este sea, siempre habr un conjunto de
preguntas bsicas que nunca pueden dejar de responderse:
1. Qu van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?

2. Quines son los que van a aprender? (contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y
caractersticas en el aula)
3. Cmo vamos a conseguir que aprendan? (estrategias, metodologas)
4. Con qu recursos? (materiales y recursos educativos)
5. En cunto tiempo? (estimar las horas, das, semanas, meses que sean necesarios)
6. Dnde ocurrir? (escenarios de aprendizaje)
7. Cmo verificaremos los progresos, dificultades y logros de
8. Qu haremos para que nadie se quede atrs? (estrategias especficas segn los casos)
9. los estudiantes? (evaluacin)
10. Cmo atenderemos las diferencias? (estrategias diferenciadas)
La programacin anual registra el nmero y la calendarizacin de las unidades. Las unidades indican el
nmero de sesiones y el tiempo que duraran.
Tomado del Marco Curricular Nacional. Ministerio de Educacin, 2014. Pgs. 23, 24 y 25.
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR APORTES A LA

LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD
I. IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en
contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes
diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un
saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas,
principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un
desafo determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos
conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber
transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de
manera combinada en funcin de un determinado objetivo.
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2. Cmo se adquieren las competencias?

2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de
manera competente en diversos mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que
les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms
necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo una situacin significativa o problemtica
puede ser percibida como un desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada
saber especfico, que se constituyan en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o
tambin si- muladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.
2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico necesita iniciarse, como ya se dijo,
con una situacin retadora que despierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad de
poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus
capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en general, a una amplia variedad
de saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen
y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las
capacidades que involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una capacidad o
indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave-, abordndolos una y otra vez si as fuera
necesario, con distintas situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que con-
tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar
permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a
prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desafo.
2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo

que se requiere es que el estudiante maneje la informacin, los principios, las leyes, y los conceptos
que necesitar utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera competente, en
combinacin con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de
estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en
situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de
forma descontextualizada, sino en funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un mbito determinado; por
ejemplo, la que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y
evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al tratarse de la misma
competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cules son sus diferentes niveles de
desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
funcin de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de
aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin
3. Cmo se produce el aprendizaje?

3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interaccin
consciente de la persona tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso
interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus
saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de
alteraciones circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con
otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas
interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores,
as como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.
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3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son ms
estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o
relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la
naturaleza de tales experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o
la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexin con la
persona si es que no le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la
importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que
ayuda a generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la
perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento
lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras ms
relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor
relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias?

Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar todas sus fases es la calidad del
vnculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedaggico ms convencional, donde los
estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega
informacin; adems de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro
de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde el vnculo
personal del docente con cada uno es una condicin indispensable. Estamos hablando de un vnculo de
confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier
adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos
pedaggicos que promueven las competencias:
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan
partir de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y
expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos
que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados
a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades
actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta
ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una
indagacin que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto
o desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias
capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y
podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar
ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las
caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de
intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que
podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que
est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propsitos de la unidad, del
proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y,
de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l
20
con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone
informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo
ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los
textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras,
monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de
juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o
emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras
mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza de la actividad.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters

e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un
resultado y con la clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La motivacin no
constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la
sesin, sino ms bien es el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas
sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el
que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y expectativa
hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para
aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay

emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el
contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de
dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes -que no
los sobrepasa ni subestima- genera en ellos inters, concentracin y compromiso. Significa
encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo tambin pueden ser
elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error,
es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la
autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser
tolerante con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan
evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus
avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o
trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se
han ido ci- mentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger
estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun- to de partida de cualquier aprendizaje. Lo
nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece
de sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica
previamente elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre
fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los
procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino pedaggica. Esa

informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el
plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.
21
4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los estudiantes en
la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didcticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender tcnicas,
procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o
habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia
didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para
una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por
las continuas instrucciones del docente, no sus- cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el
docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar
actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar
aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus
capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para
actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y
colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo
del proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos
en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado,
monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias
de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en
todo saln de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de principio a
fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la
evaluacin formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar
los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre
lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados.
Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre
lo que est haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir,
se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a
autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello
se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de
criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente

logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las
competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere
prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido
y confiable acerca de sus logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de
tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es decir,
usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del

proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el principio
qu es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una programacin que no sea diseada en
trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las
22
competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sealar que conviene
comunicarles previamente cules son dichos desempeos.
II. LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Qu entendemos por planificar?

1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin que
propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y
capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga -
estrategias didcticas y enfoquesen cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres
aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es esencial para que su conjugacin d como
resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el
aula resulten bastante altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin es una hiptesis de trabajo, en
la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen-
sado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la realidad, es necesario partir
siempre de un diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis previo las metas y
procedimientos, que despus debern cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de que lo
planificado no est produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisin y
modificacin, generalmente a partir de un retorno al diagnstico de la situacin inicial. El desfase
puede ocurrir porque el diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el
curso de la accin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratndose de
seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las
cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo cual
debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda
planificacin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una camisa de
fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje,
de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias
previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una
actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseanza o, en su defecto,
podra ser la seal de que el plan no est funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda
planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en
todo, cuando su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y tambin como
consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad
didctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo
que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el
docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado,
previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de los procesos pedaggicos es
un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una funcin importante para una
enseanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido
al llenado apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto
creativo, reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado, discernido,
elegido y contextualizado, nunca antes.
23
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una herramienta del docente que
puede resultarle adems muy til para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para
uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que permita
buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo
tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el
referente de los directivos de una institucin educativa para acompaar y retroalimentar los procesos
pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso pedaggico de corta
o larga duracin supone la conjugacin eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se
tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en
sus posibilidades didcticas. Estos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la
planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currculo son la base de
la programacin y responden a la pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es necesario no
solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y
las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; as como deben
seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales desempeos estn o
no siendo alcanzados. Es improbable que una planificacin sea til a sus propsitos si parte de
una incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia,
segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro
mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos
comunes con el aprendizaje de las dems competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas
distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es ms el docente debe ser
competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber
incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la planificacin, pues todo
debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son
los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo -cuntos son, cuntas
mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos repiten, en qu se ocupan fuera
de la escuela- hasta lo ms cualitativo -qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado,
qu dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual de nimo- y contextual
-qu hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y los
dilemas pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y
evaluar, pero tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y recursos
didcticos para responder a la pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de
cada competencia, existen didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamente,
las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para
las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente
tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?

2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de modelos o
formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un
proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato
utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: qu van a
aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo
vamos a conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde ocurrir
(escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes as como sus
logros?, cmo atenderemos las diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es
24
importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin de las
unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en la definicin del
concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo
necesarias respecto a los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico
orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programacin anual y la
unidad didctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se propondr como
desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que
adopte este planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida: taller,
laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los propsitos de la
unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas
para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo,
kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y
prever los que se usaran.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la
motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo
de todo el proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad,
desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le
exige al docente poner mucha atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su
accin incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para recuperar
saberes previos como para utilizarlos en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que
prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los
alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las
estrategias a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario
generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben
anticipar las estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo, durante el proceso y al
final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los aprendizajes de los
estudiantes es lo que har que la programacin cumpla con sus tres caractersticas bsicas
(flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para
producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de
evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima
debe basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las
calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRICULAR

1. Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn
durante el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera
general, lo que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las
descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn
los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para el
desarrollo de las competencias.
25
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del
grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la
unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar
en la unidad. De acuerdo a la situacin significativa, se pueden elegir competencias de un
aprendizaje fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando
guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la
unidad y que responden a la situacin problemtica o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opcin posible, que
se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya
solucin dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio
ciudadano, una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos,
estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del ao.
2. Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el
desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden
ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
a. Ttulo. Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
b. Situacin significativa Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que
se espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la
accin. Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didcticas en
distintas reas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa.
c. Producto/s importante/s. Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser
tangibles o intangibles.
d. Aprendizajes esperados. Supone seleccionar las competencias, capacidad- des e indicadores.
Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales. Identifica los conocimientos que
aluden a informacin, conceptos, teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
e. La secuencia didctica. Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje
para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificar
la situacin de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar ms de una sesin. Se
recomienda que la primera sesin se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que
da origen a la unidad. Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima
sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a
partir de la situacin problemtica inicialmente planteada.
f. La evaluacin. Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluacin y los
instrumentos que se utilizarn para evaluar las competencias y capacidades.
g. Los recursos. Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, pelculas, mapas, etc., que
se prev utilizar.
3. Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de aprendizaje que se
realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en funcin del
nmero total. Sus elementos son:
a. Ttulo de la sesin. Sintetiza la situacin de aprendizaje.
26
Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el
docente necesite realizar para preparar la sesin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el
patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
b. Aprendizajes esperados. Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que sealar las que
se trabajarn explcitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso
pedaggico (en este caso de la sesin) se puede trabajar con una competencia o con varias, con
una capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que
el tiempo que se requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin.
Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situacin de aprendizaje e incluso
a terminar la misma actividad.
c. Secuencia didctica de la sesin. Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera
general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino
a partir de una secuencia lgica.
Inicio. Generalmente est dedicado a plantear los propsitos de la sesin, proponer un reto
o conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se
espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo trabajado
en una sesin anterior (en el caso de sesiones desdobladas).
Desarrollo. Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilizacin de los
recursos adquiridos en funcin de la competencia. Debe especificar qu se espera que
hagan tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la
diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologas e
incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas distintas. Es importante que
el docente reflexione sobre el tiempo que se requerir para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.
Cierre. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia
vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o procedimiento, la
solucin a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin
sobre cmo lo aprendieron.
d. Tarea o trabajo en casa. Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen
en casa. No puede ser un traba jo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
e. Evaluacin. Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de proceso o
formativa y otra de resultados (sumativa).
Evaluacin formativa. Se puede realizar de distintos modos segn el propsito de la
sesin: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesin. Sirve para regular los procesos
de enseanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.
Evaluacin sumativa. Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en
una unidad) hay que realizar una evaluacin de resultados, con instrumentos variados, que
nos permita ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules fueron sus avances y
dificultades.
Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao escolar para mejorar los
aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin se dirige a eso, a crear
oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.
FUENTE:
http://www.ugel05.edu.pe/ckfinder/files/3_24-3-
2014_orientaciones_ebr.pdf
27
5. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin es inherente al proceso de ensear y aprender, por lo que debe estar presente
desde la fase de la planificacin y acompaar todo el itinerario de su desarrollo. En ese sentido, la
observacin y registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son
esenciales y se requiere que el docente tenga claridad sobre qu se espera que puedan demostrar
y cmo reconocerlo. Requiere asimismo que los estudiantes conozcan cules son los desempeos
que se espera de ellos. Esto slo es posible con una programacin diseada para el desarrollo de
competencias y capacidades, no para el desarrollo de temas. Es necesario distinguir dos tipos de
evaluacin:
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE. Sirve para comprobar los progresos de los estudiantes
en su aprendizaje, se da a lo largo de todo el proceso pedaggico y sus resultados sirven para
nutrirlo y orientarlo. Su propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y
estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos
para mejorarlo.
La evaluacin para el aprendizaje requiere que el docente formule propuestas de situaciones que
exijan a sus estudiantes desplegar sus competencias. Requiere asimismo consignas claras que le
permitan al estudiante saber lo que se espera de su esfuerzo. Necesita tambin buenas
devoluciones, a fin de lograr que los estudiantes aprendan a autorregularse durante su proceso de
aprender; as como acciones correctivas concretas tomando en cuenta los resultados obtenidos.
La devolucin, en particular, debe ser oportuna y asertiva, as como muy descriptiva, reflexiva y
orientadora, para que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la
calidad de sus producciones y desempeos. Debe propiciar que el estudiante se autoevale y se
coevale, en funcin de criterios previamente establecidos.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE O CERTIFICADORA. Sirve para dar fe del aprendizaje

finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado en las
competencias. Su propsito es medir y constatar el aprendizaje logrado. Requiere buenos
mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable
acerca de sus logros. Requiere entonces disear situaciones de evaluacin a partir de tareas
autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidadeses decir, usar
sus competencias para resolver los retos planteados.
La evaluacin certificadora tambin va a demandarle al docente disear actividades que exijan

cognitivamente a los alumnos en varios grados de complejidad, as como consignas claras. Pero va
a requerir adems tener referentes explcitos de la evaluacin que sean compartidos con los
estudiantes; y sistemas de calificacin que expliciten claramente qu saben los estudiantes y qu
son capaces de hacer con todo lo aprendido.
28
Tomado del Marco Curricular Nacional. Ministerio de Educacin, 2014. Pgs. 25 y 26..
CMO EVALUAMOS LO QUE APRENDIERON NUESTROS NIOS Y NIAS?
Qu es evaluar los aprendizajes?

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible,
que forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin, como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje permite observar, recoger,
analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de
aprendizaje de los nios; con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes
y oportunas para mejorar nuestra enseanza y lograr avances en el aprendizaje de los estudiantes.
Qu evaluamos?
Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes del rea. Para lo cual, es
necesario formular indicadores de logro que permitan observar lo que sabe hacer cada nio respecto a la
capacidad.
Un error comn es considerar en la evaluacin aspectos que no tienen que ver con el logro de la capacidad,
por ejemplo, la revisin de cuaderno, el nfasis en la caligrafa y ortografa, aspectos que no son relevantes
para evaluar la comprensin. Esta prctica es inadecuada porque no ayuda a recoger informacin real respecto
al desarrollo de las capacidades.
Para qu evaluamos?
Para reflexionar sobre la pertinencia de las estrategias didcticas aplicadas.
Para tomar decisiones que ayuden al nio a mejorar sus aprendizajes.
Para que el nio pueda reconocer sus logros, afianzar lo aprendido y superar sus dificultades.
Cmo evaluamos los aprendizajes?

Observando el desempeo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La interaccin en el aula, en
los grupos, las visitas y otras actividades de aprendizaje, son espacios valiosos para recoger informacin
respecto a los avances, limitaciones y dificultades que demuestran los nios en sus aprendizajes. A partir de la
informacin obtenida realizamos acciones inmediatas para propiciar la regulacin y autorregulacin, para que
el nio avance en el logro de los aprendizajes.
Aplicando diversas actividades de evaluacin. Las actividades de evaluacin se pueden dar a travs de
representaciones que se realizan con el material concreto, grfico o simblico y la verbalizacin de los
procesos realizados, la participacin e interaccin durante el proceso de aprendizaje, la ejecucin de juegos, la
resolucin de las actividades propuestas en los cuadernos de trabajo, etc. Tambin puedes realizar preguntas
que permitan al nio reflexionar sobre los procesos que se dan en la construccin de nociones, la comprensin
de un texto, etc.
Conversando con los nios sobre sus avances y dificultades. Reflexionar sobre cmo aprendi, qu
dificultad tuvo durante el aprendizaje, qu o cul actividad fue ms fcil o difcil para realizar, permitir
identificar por ejemplo si las actividades planteadas fueron las ms adecuadas y pertinentes al ritmo, estilo y
nivel de pensamiento de los nios. Pedirles que expliquen el proceso seguido para resolver una situacin:
cmo lo hiciste? por qu?, ayudar al nio y al docente a reflexionar sobre lo que aprendi y cmo lo hizo.
29
Asimismo, podremos saber si las indicaciones o instrucciones que formulamos son claras y sencillas y as
evitar confusiones en los nios por no entender las consignas.
Registrando de manera sistemtica los avances y progresos de los nios, en instrumentos como: listas de
cotejo, fichas de observacin, fichas de autoevaluacin, entre otras que nos permitirn recoger informacin
sobre los progresos de los nios de acuerdo a las capacidades programadas. Podremos contar con informacin
real y objetiva sobre la situacin de los aprendizajes logrados.
Haciendo partcipes a los nios de su proceso de evaluacin. Es importante que los nios tengan la
posibilidad de reflexionar sobre sus avances, dificultades y las estrategias que utilizan para aprender. Esta
prctica se debe orientar de manera individual a travs de la auto evaluacin y tambin a nivel de grupo o
pares para que en colectivo, los nios puedan complementar mutuamente sus aprendizajes.
A continuacin te presentamos algunos ejemplos de evaluacin en el marco del desarrollo de unidades de

aprendizaje y proyectos de aprendizaje.
El primer ejemplo prepuesto es el proyecto: diferentes familias y muchos nombres, en l se podrn

considerar una serie de actividades como: dibujar a su familia indagar sobre los miembros que la componen y
sus nombres, invitar a un padre o madre de los nios y nias del aula, dialogar sobre las imgenes que
observa. A continuacin desarrollaremos un ejemplo con la lectura de imgenes.
Tomado del Fascculo N 1 de Rutas del Aprendizaje. rea de comunicacin Qu y cmo deben aprender
nuestros nios y nias?. Ministerio de Educacin, 2013. Pg. 31, 32 y 33
LA EVALUCIN DE LOS APRENDIZAJES SEGN EL MARCO DEL BUEN DESEMPEO

DOCENTE
Competencia N 5:
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos,
para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en
cuenta las diferencias individuales y los diversos contextos culturales.
Desempeo 25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes.
Comprende que la evaluacin sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el momento
oportuno para evaluar segn los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Toma en
cuenta las diferentes formas de aprender que se inscriben en las prcticas culturales de los
alumnos e identica los aprendizajes esperados y sus niveles de logro. Utiliza principalmente la
observacin, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el anlisis de contenido para el acopio,
anlisis y valoracin de la informacin en el marco de una evaluacin comprensiva. Proporciona
diversas oportunidades para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su
rendimiento.
Desempeo 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el

aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de mtodos y tcnicas de evaluacin. Elabora diversos instrumentos para
evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus estudiantes en forma individual o en
grupo. Disea y aplica pruebas objetivas, escalas de observacin, lista de control, cuestionarios y
pautas para analizar los trabajos de sus estudiantes, en concordancia con el tipo de contenido que
30
se pretende evaluar. El diseo lo realiza en colaboracin con sus pares que ensean en el mismo
nivel educativo, rea curricular y grado de estudios. Adems de utilizar instrumentos que permitan
una verificacin rpida de los aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa tambin
formas de evaluacin que puedan mostrar procesos y razonamientos. Trabaja independiente y
colaborativamente para examinar pruebas y otras evidencias de desempeo.
Desempeo 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentacin oportuna.
Procesa y organiza peridicamente los resultados de la evaluacin de sus estudiantes y se los
comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes orientndolos sobre su nivel actual,
el nivel de logro que se espera de ellos y qu actividades les corresponde realizar para llegar a lo
esperado. Emplea mapas de progreso del rea curricular. Adems, identifica las fortalezas y las
debilidades, y provee de gua sobre qu acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus
estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances y
resultados de aprendizaje para mejorar sus prcticas de enseanza. Revisa y modifica la planifi-
cacin y desarrollo de los procesos pedaggicos en funcin de los resultados obtenidos en las
evaluaciones.
Desempeo 28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin de criterios
previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje, las competencias por
desarrollar y las caractersticas de sus estudiantes. Realiza la evaluacin en funcin de criterios
claros, concretos y bien formulados, con el propsito de que los estudiantes mejoren
continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos especficos del trabajo del
estudiante en relacin con el criterio de desempeo establecido.
Los criterios se descomponen en indicadores de evaluacin con valor formativo y sumativo.
Promueve la autoevaluacin y la participacin de sus estudiantes en la valoracin y calificacin de
los aprendizajes (coevaluacin). Se inhibe de evaluar aspectos que no han sido tratados. No usa la
evaluacin para ejercer presin o manipulacin sobre los estudiantes o sus familias.
Desempeo 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los

estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos
sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones especficas y peridicas para compartir y reflexionar los avances
en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades y sus logros.
Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a
su mejora permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de logro actual y del nivel de
logro esperado, sin comparar su desempeo con el de sus compaeros. Entrega reportes de los
resultados, previa sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y acciones para
mejorar el aprendizaje de sus hijos.
Tomado del Marco del Buen Desempeo Docente. Ministerio de Educacin, 2013. Pg. 36 y 37.
6. MATERIAL EDUCATIVO.
MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS
Santos Valderrama Garca
Definiciones de materiales educativos:

Gimeno Sacristn (1992), se entiende por tales cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso
para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien
con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza.
31
Juana Loayza (1988), son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje con fines de enseanza. Los
materiales educativos presentan contenidos a travs de uno o ms medios
Gabriel Kapln (2002), entendemos por material educativo un objeto que facilita una experiencia de
aprendizaje (), es decir, una experiencia de cambio y enriquecimiento en algn sentido: conceptual o
perceptivo, afectivo, de habilidades o actitudes, etc.
A partir de lo expuesto, concluimos que los materiales educativos son productos diseados con intencin
didctica, para apoyar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza.
Definiciones de recursos educativos:

Mattos (1963), son los medios materiales de los cuales se dispone para conducir el aprendizaje de los
alumnos.
Maricarmen Grisola (2009), son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar,
acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta.
Como podemos ver, un recurso educativo es:

Cualquier material que no habiendo sido diseado especficamente para el aprendizaje, es utilizado en este
contexto.
Cuando el docente decide incorporarlo en el desarrollo de su sesin de aprendizaje se denomina recurso
educativo.
Caractersticas del material educativo

a) Componente fsico. Viene a ser el soporte material y tcnico.
b) Componente simblico. Entendido como un sistema de smbolos o lenguaje que cada material
privilegia para representar y comunicar a travs de sus componentes fsicos la informacin o los
contenidos
Dimensiones del material educativo

Segn Moreira, todo material educativo debe tener tres dimensiones:
a) Dimensin semntica. Contenidos, informaciones y mensajes que se comunican: lo que el material
dice. a) Dimensin semntica.
b) Dimensin sintctica. Cdigos y sistemas simblicos que utiliza el material para presentar la
informacin. Modo de organizacin, estructuracin y simbolizacin de la informacin: cmo lo dice.
c) Dimensin pragmtica. Uso que se hace del material: cmo y para qu ser utilizado.
Criterios para elaborar materiales educativos

Cuando elaboramos materiales educativos para estudiantes de EBA, debemos considerar que:
Sean atractivos, variados y con funciones mltiples, teniendo en cuenta grados y ciclos.
Estn contextualizados, se consideren referencias de su entorno familiar, laboral y local.
Sean motivadores y propicien el conocimiento de saberes previos.
Tengan una estructura metodolgica procesual (de lo simple a lo complejo).
Estimulen la actividad prctica o su aplicacin.
Importancia de materiales educativos

Yrene Mello Carvallo seala que los materiales educativos son importantes en la medida que:
Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje.
Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.
Enriquecen el vocabulario y la capacidad de comunicacin.
Aproximan al estudiante a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta
de los hechos o fenmenos estudiados.
Motivan el aprendizaje, estimulan la participacin activa, la imaginacin y la expresin creadora, la
capacidad de observacin, de abstraccin.
32
El uso de materiales y recursos educativos

El uso de materiales y recursos educativos implica que:
Los docentes trabajen en forma dinmica, activando las potencialidades cognitivas de los estudiantes,
desplegando al mximo sus capacidades.
Los estudiantes logren sus aprendizajes con ms eficacia y con menor esfuerzo.
Se establezcan conexiones entre la informacin nueva y los saberes previos de los estudiantes con
mayor facilidad.
Criterios para el uso de materiales educativos

Antes de usarlos debemos determinar si los materiales estn en concordancia con:
Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: sus capacidades, estilos, intereses,
conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales. Todo
material requiere que sus usuarios cumplan determinados prerrequisitos.
Los aprendizajes que pretendemos lograr: analizando en qu medida el material nos puede ayudar al
logro de los aprendizajes.
Las caractersticas del contexto: un contexto puede ser favorable o no para el uso de un material por
bueno que ste sea; por ejemplo, si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o la
conexin del aula informtica es deficiente, no es un material apropiado para el contexto.
FUENTE: http://es.slideshare.net/valderrama332/materiales-y-recursos-educativos
7. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES DE

LA EBR
CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA EBRSEGN EL

MARCO DEL BUEN DESEMPEO DOCENTE
Competencias N 1.
Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos
disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover
capacidades de alto nivel y su formacin integral.
Desempeo N 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus necesidades especiales.
Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niez y adolescencia y sus distintas expresiones en el
marco de una diversidad de variables: 1) las necesidades educativas especiales ms frecuentes; 2) la
edad y el gnero segn cada contexto sociocultural; 3) las caractersticas lingsticas de sus
estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones comunicativos vinculados con formas de usar el
lenguaje en contextos especficos; y, 4) las prcticas culturales en las que han sido socializados sus
estudiantes y las caractersticas de sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir
familiarizndose con las caractersticas de sus alumnos y sus contextos. Emplea estos conocimientos
para informar las prcticas de enseanza y de aprendizaje. Idntica las habilidades especiales y
discapacidades ms frecuentes.
Tomado del Marco del Buen Desempeo Docente. Ministerio de Educacin, 2013. Pg. 25.
33

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CURSO DE PREPARACIN DOCENTE

CURSO DE PREPARACIN DOCENTE

1. APRENDIZAJE BASADO EN LOS PROBLEMAS

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El esquema bsico de la metodologa ABP consiste en el planteamiento de un problema o situacin

Es importante tener en cuenta dos aspectos bsicos:

- Lograr un aprendizaje significativo.

1. DISEO DEL PROBLEMA

2. DESARROLLO DE LA METODOLOGA EN EL AULA

3. EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES

Evaluacin por los compaeros

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que siguen

Prieto (2006) citando a Engel y Woods aade:

2. CARACTERSTICAS DEL ABP

3. PROCESO DE PLANIFICACIN DEL ABP. ORIENTACIONES DIDCTICAS

En la planificacin de la sesin de ABP es necesario:

4. DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP (ALUMNOS)

1. Realizar una lluvia de ideas

2. Realizar una lluvia de ideas

3. Hacer una lista con aquello que se conoce

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce

Figura I: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)

Aprendizaje Basado en Problema

1. Aclarar trminos y conceptos

2. Definir los problemas

3. Analizar los problemas: preguntar,

4. Hacer una lista sistemtica del anlisis

5. Formular los resultados del aprendizaje

6. Aprendizaje independiente centrado en

7. Sintetizar y presentar nueva informacin

Figura II. Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)

5. ROL DEL PROFESOR, PAPEL DE LOS ALUMNOS

1. Da un papel protagonista al alumno en la 1. Asumir su responsabilidad ante el

6. EVALUACIN DEL ABP

2. PEDAGOGA POR PROYECTOS.

PEDAGOGA POR PROYECTOS

- Nace como respuesta a la articulacin de las diferentes necesidades de la vida en el curso.

PEDAGOGA POR PROYECTOS

3. SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE

Luis Francisco Melndez Ruiz

SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

2. Monitoreo y evaluacin de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currculo:

MARCO CURRICULAR NACIONAL:

Es precisamente de esta base comn de aprendizajes de la cual se desprenden los 8 aprendizajes

Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular:

Establece equivalencias entre representaciones grficas y simblicas de fracciones, decimales y

Estructura de los Mapas de Progreso

NIVEL 1 5 aos previo Al terminar inicial de 5 aos

Luis Francisco Melndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su

A continuacin y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso en lo

NIVEL EDAD DESCRIPCIN DE LOS NIVELES PARA LECTURA

LA PLANIFICACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE

1. Qu van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR APORTES A LA

2. Cmo se adquieren las competencias?

2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo

3. Cmo se produce el aprendizaje?

4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias?

4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters

La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay

La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino pedaggica. Esa