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Revista Nardi n8v1 ok 15/10/03 9:20 Page 127

PROBLEMA, TEORIA E OBSERVAO EM CINCIA :


PARA UMA REORIENTAO EPISTEMOLGICA DA
EDUCAO EM CINCIA
Joo Felix Praia1
Antnio Francisco Carrelhas Cachapuz2
Daniel Gil-Prez3

Resumo: Trabalhos recentes de investigao sugerem que freqentemente os professores de cincias cons-
troem imagens de cincia marcadas por vises de ndole empirista/indutivista. O presente artigo desenvol-
ve-se em torno de contributos da epistemologia, numa perspectiva de transposio para o campo da
Educao em Cincia, isto , centra a nossa ateno na busca e apropriao crtica de elementos fundamen-
tadores de uma teorizao para a Educao em Cincia, por sua vez, tambm ela capaz de orientar prticas
educacionais. com naturais limitaes, decorrentes ainda do actual estatuto epistemolgico da Educao
em Cincia que procuramos desenvolver um conjunto de idias sobre aspectos to importantes como o pro-
blema, a teoria e a observao em Cincia, capazes de contribuir para que os professores se sintam mais
informados e, por via disso, sejam mais capazes de fundamentar as suas opes educacionais e didcticas em
relao cincia que ensinam.

Termos: epistemologia, educao em cincia, formao de professores.

Abstract: Science teachers play an important role in forming the image of science that is held by their pupils.
However, recent research suggests that quite often science teachers conceptions of the nature of scientific knowled-
ge are marked by empiricist/inductivist epistemologies. Thus, the present paper aims to help science teachers to have
a better understanding the epistemology of science aspects which may be relevant for their teaching, in particular,
the role of the problem, the theory and its articulation with observation. Arguments in line with proposals of the
new philosophy of science are developed and implications for teacher education are considered.

Keywords: epistemology, science education, teacher education.

Introduo
Comeamos por desenvolver algumas idias centrais sobre a articulao entre quadros
de referncia oriundos da(s) epistemologia(s) e a educao em cincia e referiremos a necessidade
de uma fundamentao centrada em orientaes ps-positivistas, sistematizando idias quasi con-
sensuais sobre a designada Nova Filosofia da Cincia. Faz-se notar que tal consenso decorre da
necessidade da sua apropriao pela educao em cincia. Em seguida, apresentamos algumas
idias no mbito de uma viso internalista, isto , que decorre no interior da prpria construo
do conhecimento cientfico e em torno do contexto de justificao. Enumeram-se idias sobre o
papel desempenhado pela(s) teoria (s), sendo discutida tambm a dialctica teoria-observao-teo-
ria, a pensar na sua particular relevncia para uma adequada transposio didctica, capaz de pro-
mover configuraes educativas de sentido investigativo. Desenvolvem-se ainda algumas idias em
torno da importncia das teorias cientficas para a construo do conhecimento, sobretudo em
relao ao estatuto que possuem e atendendo aos diferentes nveis explicativos e compreensivos
em que se encontram.
1
Professor Associado, Faculdade de Cincias, Universidade do Porto, Portugal (e-mail:jfpraia@fc.up.pt).
2
Professor Catedrtico, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, Portugal (e-mail:
cachapuz@dte.ua.pt).
3
Professor Catedrtico, Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidade de Valncia, Espanha
(e-mail: daniel.gil@uv.es).
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Da epistemologia
Antes de mais, incorrendo no perigo de provocar uma leitura demasiado simplis-
ta, e no mistificar o que pretendemos transmitir, diremos que a diferena fundamental entre
cincia e filosofia da cincia intencional: na cincia faz-se, na filosofia pensa-se como se faz,
para que se faz e por que se faz (Gonalves, 1991).

Por outro lado, como nos diz Izquierdo (2000), para uns, a cincia corre o perigo
de se converter num dogmatismo opressor, que rechaam e criticam; para outros, de chegar
a ser a grande desconhecida da maior parte da populao, que quase s valoriza as pseudo-
cincias e at mesmo as supersties. Estes ltimos, entre os quais h muitos professores de
cincias, procuram mecanismos novos de difuso e de ensino das cincias: contudo, encon-
tram-se com muitas dificuldades, porque o conceito de cincia experimental mudou profun-
damente nos ltimos 25 anos.

Assim, a educao em cincia enquanto rea emergente do saber em estreita cone-


xo com a cincia necessita da epistemologia para uma fundamentada orientao, devendo
ser ainda um
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referencial seguro para uma mais adequada construo das suas anlises. A epis-
temologia ao pretender saber das caractersticas do que ou no especfico da cientificida-
de e tendo como objecto de estudo a reflexo sobre a produo da cincia, sobre os seus fun-
damentos e mtodos, sobre o seu crescimento, sobre a histria dos seus contextos de desco-
berta no constitui uma construo racional isolada. Ela faz parte de uma teia de relaes,
muitas vezes oculta, mas que importa trazer ao de cima numa educao cientfica que ao
refletir sobre as suas finalidades, sobre os seus fundamentos e razes, sobre as incidncias que
produz no ensino praticado e nas aprendizagens realizadas pelos alunos se esclarece na pr-
pria orientao epistemolgica que segue. O reconhecimento da existncia de relaes entre
a epistemologia e o ensino e aprendizagem das cincias faz parte de uma espcie de consen-
so, s vezes tcito, s vezes explcito, dentro da comunidade cientfica que trabalha no mbi-
to da educao em cincia (Burbules & Linn, 1991). Assim, torna-se necessrio explorar
aspectos da epistemologia que possam ser relevantes para certos aspectos da educao cient-
fica. A epistemologia est necessariamente implcita em qualquer currculo de cincias.
dela em boa parte a concepo de cincia que ensinada. nossa convico, pois, que o
conhecimento de epistemologia torna os professores capazes de melhor compreender que
cincia esto a ensinar, ajuda-os na preparao e na orientao a dar s suas aulas e d um
significado mais claro e credvel s suas propostas. Tal conhecimento ajuda, e tambm obri-
ga, os professores a explicitarem os seus pontos de vista, designadamente sobre quais as teses
epistemolgicas subjacentes construo do conhecimento cientfico, sobre o papel da teo-
ria, da sua relao com a observao, da hiptese, da experimentao, sobre o mtodo, e
ainda aspectos ligados validade e legitimidade dos seus resultados, sobre o papel da comu-
nidade cientfica e suas relaes com a sociedade (Fernndez, 2000; Gil et al., no prelo).
Deste modo, a epistemologia ajuda os professores a melhorarem as suas prprias concepes
de cincia e fundamentao da sua aco pedaggico-didctica. Questionar, discutir e refle-
tir acerca da pertinncia de conexes entre cincia/epistemologia/educao em cincia um
exerccio necessrio aos professores para poderem fundamentadamente fazer as suas opes
cientfico-educacionais. Do que se trata de interligar no linearmente, de forma frutuosa,
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Na tradio continental e sobretudo latina a expresso filosofia das cincias confunde-se com a de epistemolo-
gia (Carrilho, 1994).

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o conhecimento cientfico marcado ontologicamente por uma realidade existente


enquanto construo racional e produo social com possveis incidncias em nvel da edu-
cao cientfica formal e no formal, porm culturalmente exigente. Trata-se de apropriaes
complexas que decorrem da epistemologia, mas onde as especificidades do discurso daquela
rea do conhecimento se tornam intencionalmente esbatidas quando transpostas para o
campo educativo-didctico. Transposio nada simples.
Entretanto, como refere Hodson (1988), apesar do crescente nmero de livros e
artigos relacionados com as questes bsicas da filosofia da cincia, os professores permane-
cem muito mal informados. Mellado (1977) diz-nos ainda que existe tambm uma coinci-
dncia quasi generalizada entre os investigadores ao destacar que a filosofia da cincia no se
inclui nos programas de formao de professores de cincias; porm, que deveria abordar-se
ajudando os professores em formao a refletir sobre as suas prprias concepes epistemo-
lgicas.
Ora, a abordagem que pretendemos realizar parte de estudos (empricos) de inves-
tigao em educao em cincia, cujos resultados referem que as concepes de cincia que
os professores possuem tm implicaes no modo como a ensinam e, se assim , torna-se
necessrio criar espaos e tempos em que o professor deve contactar com as principais con-
cepes de cincia, refletir nelas, discuti-las, confront-las, aprofundando as suas prprias
concepes e da retirando indicaes, orientaes e ensinamentos quanto s estratgias,
mtodos e procedimentos a adoptar no seu trabalho docente (Gil et al., no prelo). Muitos
investigadores educacionais referem mesmo que os avanos no ensino das cincias sero limi-
tados enquanto a educao em cincia for deixada a professores ou a formadores de profes-
sores sem bases tericas e desvalorizando a reflexo epistemolgica. Dito de outra maneira, o
tempo de servio no qualificao para uma anlise crtica em nvel epistemolgico.
Ainda que o presente artigo, por opo, no se refira especificamente a teses epis-
temolgicas de filsofos da cincia contemporneos, importa referir que se tm verificado
posies determinantes na epistemologia, como as de Popper (1975, 1983, 1986), Bachelard
(1938, 1981), Toulmin (1977) e as trazidas pela reflexo em torno de Kuhn (1971), Bunge
(1976, 1980), Lakatos (1982), Laudan (1984), Chalmers (1992), Giere (1998)... Tais teses
so sempre ignoradas, quase nunca contempladas na educao em cincia e, por deslizamen-
to no prprio ensino das cincias. O que transparece muitas vezes nos currculos de cincias
so concepes incoerentes e desajustadas, nomeadamente, de natureza empirista e indutivis-
ta que se afastam claramente das que a literatura contempornea considera fundamentais a
propsito da produo cientfica e do que significa hoje a idia de cincia.

Tais idias, bem sistematizadas por Cleminson (1990), traduzem os princpios da


designada Nova Filosofia da Cincia. Assim:

1. Scientific knowledge is tentative and should never be equated with truth. It has
only temporary status.
2. Observation alone cannot give rise to scientific knowledge in a simple inducti-
vist manner. We view the world through theoretical lenses built up from prior know-
ledge. There can be no sharp distinction between observation and inference.
3. New knowledge in science is produced by creative acts of the imagination allied
with the methods of scientific inquiry. As such science is a personal and immensely
human activity.
4. Acquisition of new scientific knowledge is problematic and never easy.

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Abandoning cherished knowledge that has been falsified usually occurs with reluc-
tance.
5. Scientists study a world of which they are a part, not a world from which they
are apart.

No mbito do presente artigo so discutidos o problema e a teoria referncias


epistemolgicas para a compreenso da construo internalista da cincia. A problematiza-
o surge-nos, assim, como fase essencial do processo investigativo. Bachelard (1981) rele-
va-a quando refere que sem a interrogao no pode haver conhecimento cientfico; nada
evidente, nada nos dado, tudo construdo. Tambm para Popper (1975, 1983, 1986),
toda a discusso cientfica deve partir de um problema (P1), ao qual se oferecesse uma esp-
cie de soluo provisria, uma teoria-tentativa (TT), passando-se depois a criticar a soluo,
com vistas eliminao do erro (EE); e, tal como no caso da dialctica (tese: anttese: snte-
se), esse processo se renovaria a si mesmo, dando surgimento a novos problemas (P2).

Por outro lado, so ampla e fortemente significativas as incidncias na educao


em cincia, no quadro de um ensino inovador, que designamos de ensino por pesquisa
(Cachapuz et al., 2000a), e tambm para uma adequada compreenso do percurso de cons-
truo do conhecimento cientfico (Gil, 1993), bem como de uma sustentada recusa e
mesmo refutao de um ensino por descoberta. O dilogo teoria-observao-teoria so, no
tatear reflexivo quer cientfico quer didctico, ainda que com especificidades prprias, pro-
cessos que se imbricam na complexidade de uma procura, sistemtica da verdade.
O problema em cincia
Numa perspectiva marcadamente empirista, o problema nasce, muitas vezes, de
uma situao ditada quase s pela realidade observada. O problema no emerge no seio de
uma problemtica terica e parece, em parte, terminar com a soluo encontrada. Outros se
seguiro para, num sentido continusta, acumularem conhecimento cientfico, que avana
por parcelas, sem rupturas, sem desvios e sem que outros problemas no quadro da mesma
problemtica entretanto tenham surgido.

Em ruptura com esta viso de pendor empirista/indutivista, importa que os alu-


nos possam tomar conscincia da construo dinmica do conhecimento, das suas limita-
es, da constante luta em busca da verdade no de certezas, mas de um melhor e mais til
conhecimento. Est em jogo a necessidade do exerccio da imaginao e da intuio intelec-
tual, na ousadia que deve estar presente aquando da tentativa de resoluo do problema e
em todo o trabalho de produo cientfica. Se o problema o princpio, no por certo o
fim, mesmo aps a (re)soluo, que provisoriamente aceite j que este se insere numa cor-
relao de argumentos.

Os manuais escolares, assim como muitas prticas dos professores, denotam uma
ausncia de uma definio clara da situao-problema em estudo (Campos e Cachapuz,
1997). Os alunos, muitas vezes, no sabem do que andam procura e ainda que tentem dar
um nexo aos seus conhecimentos fazem-no desgarradamente, por parcelas, j que lhes falta
um fio condutor, um organizador, um problema que unifique as idias. Em particular, no
trabalho experimental, os estudantes executam tarefas sem saber para onde caminham e que
respostas ho de dar e a qu. Parece e parece-lhes que os conhecimentos surgem claros,

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bvios e no precisam de ser interrogados e tm uma resposta que surge natural. Esta a
pior maneira de usar um bom instrumento de aprendizagem.

Ora, os problemas devem, de preferncia, ser colocados pelos alunos, ou por eles
assumidos, ou seja, devem-nos sentir como seus, terem significado pessoal, pois s assim
temos a razovel certeza de que correspondem a dvidas, a interrogaes, a inquietaes
de acordo com o seu nvel de desenvolvimento e de conhecimentos. Encontra-se, aqui, uma
das principais fontes de motivao intrnseca, que deve ser estimulada no sentido de se criar
nos alunos um clima de verdadeiro desafio intelectual, um ambiente de aprendizagem de
que as nossas aulas de cincias so hoje to carentes.

Importa recordar o artigo anterior, em que alm de muitos outros aspectos se


procurava tornar patente uma estratgia de valorizao da problematizao, como central
para uma viso no deformada da cincia.
A(s) teoria(s) em cincia
As teorias cientficas, enquanto verses em construo ao longo dos tempos, evi-
denciam as mudanas e a complexidade das relaes entre os conceitos, assim como as pr-
prias vises das comunidades cientficas de determinada poca. Merecem, pois, um trata-
mento cuidado no ensino, procurando-se atravs do exerccio da sua construo uma com-
preenso mais autntica das dificuldades e dos obstculos por que passam at se imporem
na comunidade cientfica. Elas so as peas essenciais na construo de uma determinada
rea cientfica, o que em grande parte determina os problemas a investigar, as metodologias
a desenvolver e os referenciais para avaliar dos resultados da investigao. A comunidade
cientfica flutua entre pocas em que h consensos (num determinado domnio) e pocas em
que tal no existe mostrando, pois, que as teorias so as nossas melhores explicaes sobre o
mundo num determinado tempo. No so intemporais mas tambm no vagueiam e
mudam ao longo dos tempos sem orientao. Em cada poca, determinada (s) disciplina(s)
cientfica(s) desenvolve(m)-se atravs de teorias centrais. Importa que elas no se apresen-
tem descaracterizadas no ensino, como simples descries e s quais o professor dedica
pouco tempo s vezes no mais do que simples definies. Elas devem constituir, pelo con-
trrio, uma referncia para a seleco e a organizao dos contedos cientficos, devendo ser
como que um elemento central para a compreenso da cincia, enquanto projecto antro-
polgico, social, cultural, axiolgico, tico. Os materiais didcticos intencionalmente estru-
turados para a explorao das mudanas ocorridas com as teorias ajudam a compreender os
caminhos por que passam desde o seu nascimento at ao seu desmoronamento. Duschl
(1997) indica-nos instrumentos teis para os professores de cincias melhor planificarem o
ensino e de entre as caractersticas das teorias cientficas refere-se aos:
I) mecanismos relativos sua mudana;
II) critrios para as classificar;
III) procedimentos para as avaliar;
IV) pontos de vista de teorias rivais.
Sendo uma das finalidades da investigao cientfica desenvolver a compreenso
racional do mundo, ela passa pelo estdio de explicao cientfica a partir da aceitao e do
estabelecimento da teoria. A sua construo , quase sempre, o resultado de um longo pro-
cesso que percorre caminhos sinuosos e cujas metodologias e actividades envolvem desde

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relaes e interpretaes imaginativas, de argumentaes fundamentadas, de formulaes


criativas, de interrogaes, de modelizaes, passando pela recolha cuidada e intencional
de informao, de elementos observveis (ou no), porm, sempre pensados atravs de
hipteses criativamente formuladas. Trata-se da passagem de um estdio de descrio
(exaustiva) ao de interpretao explicativa e criativa, viajando atravs de relaes entre os
factos, com logicidade emprica e racional e reflexividade apoiada, passando construo
da teoria enquanto desenvolvimento susceptvel de levar a generalizaes (no confundir
com leis universais) extradas de tais relaes. Os factos em si mesmos no proporcionam
a compreenso do mundo, eles necessitam de se constiturem em relaes, em teias de rela-
es plausveis. possvel gerar interpretaes diferentes a partir dos mesmos dados.
Porm, o mais comum que se construam interpretaes diferentes por via de se compi-
larem novos dados, j que quer os avanos tecnolgicos possibilitando novas observaes
quer as questes sociais (re)orientando e desenvolvendo novos campos de pesquisa so
fonte de outros novos dados. Da estabelecerem-se novas relaes qualitativamente mais
profcuas e heuristicamente mais capazes de conduzirem a novas interpretaes do mundo.
As novas teorias cientficas no so um produto de acumulao de informao, no so a
simples adio de novas idias, factos vindos das teorias antigas. So antes o resultado de
processos de construo e de elaborao rduos e laboriosamente pensados por investiga-
dores freqentemente em discrdia, com argumentos e contra-argumentos. So quase sem-
pre fruto de dezenas de anos em busca de afirmao e no um simples processo de substi-
tuio e de reviso. Acresce que as novas teorias so (quase sempre) recebidas com bastan-
te cepticismo. Apenas algumas passam as malhas apertadas e as rigorosas provas impostas
por uma comunidade cientfica exigente, que defende, quase sempre, acerrimamente, as
orientaes j aceites e que mostra pouca abertura, ou no mnimo, imediatas reservas e
mesmo suspeitas. Por outro lado, constata-se que quer a obteno de dados quer o seu tra-
tamento estando dependentes dos enormes avanos tecnolgicos de hoje podem conduzir
a interpretaes diferentes das at a desenvolvidas, podendo vir a perturbar as teorias
ento aceites.
A cincia uma actividade em que o acordo nem sempre possvel, nem fcil. O
desacordo, muitas vezes escondido e constituindo a face oculta da cincia cincia privada
confere-lhe uma complexidade quer na sua construo e argumentao quer na sua
(re)organizao e (re)orientao em face dos paradigmas que se anunciam. Assim se com-
preende quanto a cincia uma actividade difcil de compreender totalmente, implicando
uma vivncia e experienciao difceis de apanhar em toda sua extenso. Exaltar no ape-
nas os xitos e analisar os factos que se constituem em conceitos e estes em teorias no d
uma viso adequada deste empreendimento humano. Uma teoria degenera, mais tarde ou
mais cedo, se depara com problemas empricos e conceptuais inultrapassveis e progride se
os evita e/ou ultrapassa. Quantos mais problemas empricos passados, presentes e futuros
resolver uma teoria e quantos mais problemas evitar, mais progressiva ser, assim como a
tradio cientfica que a viu nascer. Poder ser degenerativa se, pelo contrrio, for incapaz
de resolver problemas empricos e se se enfrentar com problemas conceptuais. A aceitao
de uma teoria est pois, antes de mais, dependente da sua capacidade de resolver proble-
mas empricos e de evitar disputas conceptuais. O seu estatuto varia com o tempo e com
a capacidade heurstica para resolver problemas, bem como prever factos novos. A classifi-
cao em teorias centrais, fronteirias e perifricas tal como se apresenta na figura abaixo,
proposta por Duschl 1997, apresenta um valor educativo, que no contexto deste trabalho
importa realar.
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Fig. 1 Metfora da bola para classificar e hierarquizar as teorias cien-


tficas (adaptado de Duschl, 1997)

Ncleo Externo
TEORIAS DE APOIO

Ncleo Interno
Movimento TEORIAS
em direo MARGINAIS
ao Ncleo
Interno
TEORIAS CENTRAIS

Movimento de aproximao e de afastamento


em relao ao Ncleo Externo
Assim, o ncleo interno representado por teorias centrais sustentado em idias
slidas e firmes que constituem a corrente principal da cincia e para as quais no existem
alternativas. O segundo nvel o designado nvel fronteirio das teorias cientficas, ou seja,
aquele que fazendo parte do corpo estabelecido de uma disciplina, baseado tambm em pro-
vas cientficas slidas, reconhecido pela comunidade possui, porm, no seu seio anomalias
pendentes. No terceiro nvel encontram-se as teorias marginais, especulativas que carecem
sempre, no seu incio, de comprovao emprica. Destas algumas so revolucionrias e pode-
ro mesmo vir a alcanar os nveis superiores, outras convertem-se em excntricas. Tal sig-
nifica dizer que se reconhece s teorias estatutos diferentes num determinado quadro disci-
plinar. A ttulo de exemplo referem-se como pertencentes zona central a teoria celular, a
teoria cintica, as leis de Kepler... zona de fronteira a tectnica de placas, a teoria da evo-
luo, teoria do Big-Bang, ... zona marginal, por exemplo, a extino dos dinossauros e sua
relao com a queda de meteoritos.
O debate na comunidade cientfica tende, em determinado momento, a centrar-
se nesta zona de marginalidade onde muitas vezes reside a confuso epistemolgica e uma
luta pela sobrevivncia para conseguir, mais tarde, que a teoria ascenda a um nvel superior.
Nesta zona perifrica reina muita conflitualidade e emoo, sendo nesta zona que se iniciam
as novas explicaes. Examinar a progresso de algumas explicaes tericas da periferia para
a fronteira e desta para o centro um exerccio necessrio para uma mais adequada com-
preenso cientfica pelos estudantes. Assim sendo, a educao em cincia no deve deixar de
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se preocupar tambm em apresentar as teorias marginais, ainda que no devam ser colocadas
no mesmo nvel das de fronteira ou das centrais. As teorias centrais e fronteirias constituem
um corpo explicativo para cada uma das disciplinas cientficas, funcionando como guias que
determinam as restantes actividades cientficas. Elas estabelecem as questes a serem objecto de
investigao, as metodologias para a experimentao, os critrios para uma possvel aceitao
(confirmao positiva), refutao (confirmao negativa) ou mesmo poderem ser rejeitadas por
evidncias vindas dos resultados experimentais (re)teorizados. E interferem tambm quando se
torna necessrio encontrar novas orientaes tericas.
No que se refere educao em cincia deve evitar-se a excessiva simplificao da
estrutura e do papel desempenhado pela teorias, j que quando tal acontece est a dar-se uma
idia de cincia finalizada, como retrica de concluses, no se evidenciando a complexidade
da sua construo antes reforando-se uma viso autoritria da cincia, no se dando realmen-
te relevo idia de um questionamento contnuo, de dvida, em face da forma final do produ-
to final apresentado. A mudana de teoria , pois, um elemento natural em todas as disciplinas
e o desafio que feito aos professores consiste em captar, sobretudo, o carcter evolutivo, no
linear do conhecimento cientfico (Giere, 1998).
Porm, importa salientar e ter bem presente no esprito do professor que o tempo de
ensino, j de si escasso, no corresponde s necessidades de aprendizagem e impede o professor
de apresentar este longo caminho de crescimento do conhecimento, no fazendo ressaltar esta
substituio progressiva, evolutiva e algumas vezes catastrfica das teorias umas pelas outras. O
dinamismo da cincia est presente neste longo caminhar, enquanto conquista humana, num
percurso histrico que nos ajuda a compreender melhor as suas vicissitudes. O que est em
causa evitar que a actividade cientfica seja apenas apresentada como informao final ou
mesmo um mero conhecimento adquirido, sem a necessria compreenso de como se l che-
gou, dos processos e dos contextos. Ou seja, prevalece a imagem de cincia como retrica de
concluses. Importa passar-se a atribuir significado central ao conhecimento cientfico e poder-
se- falar de verdadeira compreenso cientfica, cumprindo uma das expectativas de hoje da
sociedade em geral e da comunidade educativa em particular o sucesso educativo de todos,
enquanto utopia, mas tambm como meta final a perseguir e a construir, a abraar pela Escola
em conjugao de esforos com todas as foras e movimentos sociais. Diramos a caminho de
uma sociedade democrtica mais alfabetizada cientificamente e tambm mais consciente dos
seus limites de interveno e, por isso, mais educacionalmente militante e reivindicativa dos
seus direitos que correm a par de responsabilidades a assumir e acrescidas na construo de um
quotidiano mais solidrio.
A observao e a teoria em cincia
A perspectiva epistemolgica quase sempre implcita e algumas vezes explcita em
currculos de cincias de raz tendencialmente empirista-indutivista. Podemos afirmar que foi
esta a concepo herdada do positivismo e que est implcita em recomendaes que se fazem
aos alunos: faam observaes repetidas, observem com ateno, seleccionem as observaes
importantes... A questo no , naturalmente, de desvalorizar o papel da observao em cin-
cia ou no ensino das cincias mas sim de reapreciar o seu papel e estatuto na construo do
conhecimento. Segundo os empiristas clssicos a cincia comea com a observao, devendo o
observador registar de um modo fidedigno tudo aquilo que pode ver, ouvir etc., para a partir
daqui estabelecer um srie de enunciados dos quais derivam as leis e as teorias cientficas que
vo constituir o conhecimento cientfico. No empirismo clssico garante-se a possibilidade de
controlo da teoria cientfica com base nos dados observacionais neutros, isto , destitudos da
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componente terica sendo mesmo recusada qualquer interpretao que ultrapasse, estritamen-
te, a observao. Estas concepes arrastam conseqncias em nvel do ensino, para quem os
factos cientficos passam a dar significado s teorias, sendo a observao, pois, a etapa mais
importante do designado mtodo cientfico. Os professores exigem (e bem) observaes preci-
sas, metdicas, repetidas... No entanto, a observao meticulosa faz crer ento, aos alunos, que
a aprendizagem foi de imediato atingida e que os conceitos foram compreendidos e constru-
dos a partir das observaes! Por esclarecer fica, p. ex., o que uma observao importante?
Confunde-se pois ver com olhar. Neste quadro terico, a validade dos dados observados
garantida como independente das opinies e das expectativas do observador e pode ser confir-
mada pelo uso directo dos sentidos. Esta idia, defendida pelos empiristas, tem implcita uma
outra, a de que nada entra na nossa mente a no ser pelos sentidos e de que a mente uma
tbua rasa onde os sentidos gravam um registo fiel e verdadeiro do mundo (Locke citado
por Hodson 1986). Porm, as nossas mentes no esto em branco, pois ns interpretamos os
dados sensoriais, que a nossa mente apreende, como se fossem conhecimentos anteriores.
Como diz Kant citado ainda por Hodson (1986) tudo o que chega conscincia profundo
e completamente ajustado, simplificado, esquematizado e interpretado. A idia empirista de
que a observao o ponto de partida na construo do conhecimento cientfico no pode pois
deixar de ser fortemente questionada no ensino das cincias, devendo o trabalho desenvolvido
com os alunos rejeitar tal idia, alis tambm muito espalhada entre os professores portugueses
(Oliveira, 1993, Praia e Cachapuz, 1994 a e b) e espanhis (Fernndez 2000). A observao
cientfica , pois, uma ferramenta usada pelos investigadores e que se reveste de caractersticas
diferentes das observaes usadas no quotidiano. A observao cientfica versus observao de
senso comum implica, pois, uma discusso pertinente. A observao no , sistematicamente,
o ponto de partida, mas mesmo que o fosse em determinado contexto especfico, deve ser sem-
pre considerada provisria, no podendo envolver compromisso com a verdade e muito menos
com a certeza. Devemos estar sempre disponveis para a sua crtica como ponto de partida para
um maior conhecimento. Na verdade, as observaes cientficas so percepes que envolvem
quase sempre alguma preparao prvia. Freqentemente, uma refinada e longa preparao pr-
via. Elas no se realizam em funo da ateno espontnea, muito pelo contrrio, de grande
importncia a definio prvia daquilo que se pretende observar. Ou seja: ver tem muito que
se lhe diga. A idia de um observador neutro, despido de preconcepes um mito. Observar
implica sempre uma escolha. Importa, entretanto, acentuar que o investigador no estuda a rea-
lidade tal como ela mas sim atravs dos seus quadros tericos e instrumentao disponvel: a
natureza sobre a qual ele opera uma natureza pensada, remodelada, reconstruda, e simplifi-
cada. Assim, o facto cientfico supe sempre uma inteno, uma seleco criteriosa e fundamen-
tada, uma escolha da forma como representar o prprio facto e, ainda, a recorrncia a instru-
mentos (como prolongamento do terico) que forneam (quase sempre) medidas. O facto cien-
tfico , assim, dependente da elaborao terica e tecnolgica, integrantes de um real existen-
te ou possvel. A sua interpretao e as relaes que sustenta com outros factos so considera-
das, necessariamente, dentro de um mesmo sistema coerente e congruente com a realidade que
procura explicar.

Na perspectiva racionalista contempornea (no confundir com o racionalismo


cartesiano) pe-se, em causa, toda a observao neutra e espontnea. Considera-se indispen-
svel um enquadramento terico que oriente a observao. No defende, contudo, o aban-
dono da observao. Bem pelo contrrio. Defende que ela no nem neutra, nem objecti-
va (o que no quer dizer que no faamos o possvel para que o seja), que deve ser cada vez
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mais preparada e mais orientada por doutrinas mais elaboradas. No considera que os fac-
tos cientficos sejam dados (no sentido empirista da palavra), como oferta gratuita do real.
Admite, pelo contrrio, que eles so construdos, ou seja, que resultam de um longo percur-
so atravs da teoria. S por si um dado de observao no entendido como um dado cien-
tfico. Para que o seja, tem que ser uma construo da razo, inserido numa rede de razes,
tem que ser visto com os olhos da mente (Santos & Praia, 1992).

A observao assim entendida como um processo selectivo, estando a pertinn-


cia duma observao ligada ao contexto do prprio estudo, tornando-se necessrio ter j
alguma idia partida (expectativas) do que se espera observar. Ns vemos o mundo atra-
vs das lentes tericas constitudas a partir do conhecimento anterior. Como refere Jacob
(1982) para se obter uma observao com algum valor, preciso ter, logo partida, uma
certa idia do que h para observar (...). A investigao cientfica comea sempre pela inven-
o de um mundo possvel. o conhecimento terico que nos abre possibilidades de inter-
pretao, que de outro modo seriam impossveis. Pode mesmo observar-se um objecto ou
fenmeno durante muito tempo sem que consigamos tirar algo de interesse cientfico para
o que pretendemos investigar. Tais situaes so muito freqentes quer na investigao quer
no ensino.

comum nas escolas ligar-se a descoberta cientfica a observaes fortuitas,


como que surgindo por mero acaso, situao que induz os alunos a pensarem-na como de
simples chance. Ao invs, na perspectiva racionalista contempornea a observao tem um
carcter polmico, pois a importncia atribuda aos factos depende de um enquadramento
de razes. A observao no uma actividade passiva, sustentando uma explicao mais pro-
funda de um fenmeno j teoricamente enquadrado. Tenha-se em conta o que se passa na
observao do infinitamente pequeno (fsica das partculas, vrus ...) ou do infinitamente
grande (observao astronmica atravs do telescpio Huble).

Assim, interessa desenvolver estratgias de ensino apoiadas numa reflexo sobre o


significado da observao, que tendo-a em mente no deixe de a ter em conta na situao
concreta da sala de aula. Ela deve, numa perspectiva em que o sujeito o elemento central
da aprendizagem, funcionar como um processo de questionar as hipteses que os alunos
sugerem. Importa, pois, reagir contra a reduo da aprendizagem designada aprendizagem
por descoberta, entendida erradamente como descoberta sistemtica de idias, por conta
prpria, a partir de factos evidenciados por resultados experimentais ou observacionais que
mostram o bvio. A complexidade conceptual dos elementos observacionais depende dos
prprios nveis de desenvolvimento dos alunos, pois o quadro terico a mobilizar de grau
de complexidade varivel. Importa, porm, chamar a ateno dos professores para que no
se pode fazer rejeio da observao, ou mesmo a sua economia, quando se tratam assuntos
de alguma complexidade, j que em confronto com esta que muitas vezes se est em con-
dies de lutar contra muitas das idias que os alunos j possuem. O que mau ficar nela!

Como implicao didctica confere-se ao professor um papel de mediador entre


os saberes dos alunos e o conhecimento reconhecido, saberes que de salto em salto qualita-
tivo em confronto com os conhecimentos dos outros alunos , permite ajudar a construir
um saber novo. Trata-se de mudana de conceitos, de competncias e atitudes e no de sim-
ples aquisio de conceitos.

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PROBLEMA, TEORIA E OBSERVAO EM CINCIA

No processo de aprendizagem das cincias pelos alunos, importante que a noo


de natureza e o propsito da teoria e da sua construo estejam bem claros, sob pena de a
aprendizagem se reduzir a pouco mais do que a simples memorizao, sem falar da destrui-
o daquele fermento que encaminha e aviva a atitude e o esprito cientficos. importan-
te que a teoria seja apreendida como uma estrutura complexa, sendo o seu grau de sofisti-
cao terica determinado, sobretudo, pela dificuldade dos alunos poderem apreender a rede
de explicao dos fenmenos. medida que progride esse grau de apreenso as explicaes
podem tornar-se mais elaboradas. Fica claro que no se deve dar grande nfase a um ensino
de saberes observacionais separados das construes tericas, ou que a separao (muito fre-
qente) entre processos e produtos em cincia artificial. Se quisermos afastar, ultrapassar
mesmo, quer o indutivismo quer o realismo ingnuo na escola, temos que conscientizar os
alunos atravs de actividades adequadas que as observaes desligadas da teoria no so uma
base segura para afrontar, interrogar e analisar a realidade, no so um bom ponto de parti-
da e no so independentes da teoria. Deve-se pretender, antes, que os alunos aprendam que
a cincia um luta constante e difcil na busca de mais verdade cientfica, por definio sem-
pre tentativa que se no confunde com certezas, e os professores devem encorajar os alunos
a ganharem confiana nas suas conjecturas racionais, para serem capazes de pr em causa as
hipteses dos pares e, em ltima anlise, sejam capazes de vivenciar de algum modo o sen-
tido e o esprito da prpria construo do conhecimento cientfico. Os alunos tm que ter
conscincia que no se chega s teorias de um momento para o outro, por um processo guia-
do e so, antes, um longo processo de construo. No se trata de um processo de acumu-
lao, mas de mudana, incluindo mudanas na forma de pensar. Por isso mesmo, o ensino
das cincias deve procurar o consenso mas sem anular o debate; o ensino das cincias no
pode ser transformado em nova ortodoxia, como freqentemente o . Ou seja, devem-se
explorar no ensino das cincias, criar espaos para a imaginao e criatividade dos alunos,
no sentido de irem ao encontro do sentido de previsibilidade das teorias, promovendo dis-
cusses em que posto prova o prprio valor heurstico de teorias hoje no valorizadas na
histria da cincia, mas que foram importantes para o avano do empreendimento cientfi-
co. As teorias so, sobretudo, instrumentos para resolver problemas. Esta abordagem pode
ser encarada como um desafio para alunos mais velhos e na procura de elementos que aju-
dem a encontrar o significado para dificuldades de aprendizagem e conceptuais anterior-
mente no detectadas. Trata-se de um nvel avanado de exigncia conceptual o que, ami-
de, acontece no prprio trabalho cientfico, em que a reflexividade e a criatividade so
(deviam ser) postas prova.

Algo do que avanamos neste ponto pode constituir-se em possveis respostas


questo colocada por Giordan (1985) quando pergunta como formar o esprito cientfico
atravs de mtodos dogmticos, lineares, repetitivos ou imitativos, onde o aluno um sim-
ples executante ou um simples espectador, para no dizer um simples crente ? Como preten-
der formar o esprito cientfico quando ns, professores de cincias, estamos cheios de repe-
tir o que aprendemos durante a nossa formao, sem nos colocarmos a ns prprios a ques-
tionar? Por outro lado, se os alunos no so detectives tal aproximao cria a idia de que
h uma explicao espera de ser descoberta tambm no so promovidos, num pice, a
cientistas j que, quer os contextos, quer epistemolgica, psicolgica e sociologicamente as
situaes so muito diferentes; e, analogias e isomorfismos repetimos, nesta matria e cir-
cunstncias, se so atractivos, tambm nos atraioam. A produo cientfica tal como a
conhecemos na comunidade cientfica no um objectivo da escola, o que no significa que
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caiamos no ensino por transmisso. De acordo com Gil et al. (1999): La idea del estudiante
como cientfico es una metfora cuyas limitaciones han sido sealadas porque no expresa adecua-
damente lo que la investigacin ha mostrado acerca del proceso de enseanza/aprendizaje de las
ciencias: es difcil no estar de acuerdo en que los alumnos por s solos (?) no pueden construir todos
(?) los conocimientos cientficos. Como seala Pozo (1987) es bien cierto que muchos de los con-
ceptos centrales de la ciencia son bastantes difciles de descubrir para la mayor parte - si no para
la totalidad- de los adolescentes e incluso de los adultos universitarios. Sin embargo, como hemos
argumentado en diversos trabajos (Gil et al. 1991; Gil 1993 y 1996), de aqu no se sigue que
se haya de recurrir necesariamente a la transmisin de dichos conocimientos ni que se haya de
poner en cuestin las orientaciones constructivistas. En efecto, es bien sabido que cuando alguien
se incorpora a un equipo de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio
del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisin verbal, sino abordando problemas en
los que quienes actan de directores/ formadores son expertos. La situacin cambia, por supues-
to, cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance, si lo hay, se hace enton-
ces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construc-
cin de conocimientos responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin
orientada, en dominios perfectamente conocidos por el director de investigaciones (profesor) y
en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforza-
dos, matizados o puestos en cuestin, por los obtenidos por los cientficos que les han precedido.
No se trata, pues, de engaar a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se constru-
yen con la aparente facilidad con que ellos los adquieren (Hodson 1985), sino de colocarles en
una situacin por la que los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y durante la
que podrn familiarizarse mnimamente con lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, repli-
cando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas
conocidos por quienes dirigen su trabajo. Como afirma Hodson (1992), Los estudiantes desar-
rollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia
cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y
apoyo para la investigacin. El planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias ha
de responder, pensamos, a estas caractersticas de investigacin orientada: un trabajo de investi-
gacin en el que constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con
la inestimable ayuda de un experto.

Em termos de sntese, assinala-se no Quadro 1 as principais caractersticas de algu-


mas dimenses enunciadas em relao aos dois paradigmas em confronto.

Se verdade que no nos cabe, no quadro da educao em cincia que do eu


aqui se trata aprofundar os dois grandes ramos da rvore epistemolgica, as epistemolo-
gias empiristas e racionalistas nos seus muitos e variados matizes (clssicas e contempor-
neas), no se pode deixar de focar alguns dos seus principais aspectos. Estamos conscientes
que em educao em cincia a preocupao deve ir no sentido de situar diferentes matizes
de cada uma das doutrinas, abarcando as suas variantes, tendncia que aceitamos conscien-
tes das suas limitaes e mesmo dvidas que suscita tal situao. Porm, importa fazer
sobressair a bipolarizao referida que, sendo intencional, serve fins essencialmente didcti-
cos num quadro gerador de discusso crtica e reflexo entre os professores.

Quadro 1: Perspectivas empirista e racionalista (contempornea):


sua caracterizao sumria
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PROBLEMA, TEORIA E OBSERVAO EM CINCIA

Dimenses Atributos de tendncia Atributos de tendncia racionalista


epistemolgicas empirista (contempornea)
Os discursos cientficos Tem em conta as descontinuidades /
aparecem como rupturas entre o tratamento cientfico dos
verdades absolutas e problemas e o pensamento do senso
libertos de toda a comum;
contingncia; Nasce da crtica e reformulao de
O conhecimento hipteses, partindo de situaes no
cientfico dotado de explicadas pela teoria;
exterioridade Questiona a exigncia nica de princpios
descrio do mundo objectivos, lgicos, de rigor e
real; universais para a construo do
O desenvolvimento da conhecimento cientfico, que no
cincia d-se por definitivo, nem absoluto;
acumulao e manifesta, porm, o seu carcter de corpo
justaposio de coerente de conhecimentos;
Construo do conhecimentos; Evidencia os mltiplos factores
conhecimento No se faz questo das contingentes: filosficos, culturais, ticos,
cientfico leis e das teorias seno religiosos, polticos, econmicos e
no fim de uma tecnolgicos que condicionam ou so
pesquisa. So constitutivos da actividade de pesquisa
valorizadas experincias construo social do conhecimento
e observaes como cientfico;
elementos Reconhece que o consenso da comunidade
independentes da cientfica tem um papel determinante na
diretriz da teoria; aceitao das teorias, enquanto
A evoluo da cincia conhecimento cientfico pblico;
acumulativa; Concebe-o como empreendimento
No so tidas em conta humano e cultural que procura ser
as relaes entre cincia mais acessvel aos cidados ajudando-os
/ tecnologia / a uma maior conscientizao nas
sociedade; suas opes e tomadas de deciso.
induzida das Tem um papel primordial na seleco e
observaes, que ditam mesmo na avaliao dos dados;
os factos; Possui sentido preditivo; a partir das
Consta de verdades teorias so feitas dedues orientadas
descobertas atravs de para prognosticar acontecimentos
experincias rigorosas; observveis;
Teoria em , sistematicamente, vista como saber explicativo,
cincia posta prova pela dinamicamente construdo e sujeito
experincia; crtica fundamentada, e, por esta
Est omnipresente na razo, tende a ganhar carcter de
pesquisa e autoriza as paradigma;
hipteses, as
observaes e as
experincias.

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CINCIA & EDUCAO

enunciado um guiada por uma hiptese que no se


conjunto de regras submete apenas confirmao positiva,
precisas de observao; mas deve funcionar, tambm, como
objectiva e neutra; tentativa de rectificao da(s) hiptese(s);
registo passivo de Uma das suas funes conduzir
dados; factos formulao de novas hipteses;
destitudos da Traduz-se por um dilogo complexo e
componente terica; permanente com a teoria, no que se
Distino clara entre influenciam e enriquecem mutuamente;
observao e
interpretao; sentido
de imparcialidade;
As idias resultam da
Observao em interpretao de dados
cincia sensoriais;
a observao de factos
que confere significado
s idias e que conduz
ao conhecimento
objectivo da realidade.
So observaes
ocasionais que geram,
muitas vezes, as
descobertas em cincia;
A induo surge como o
tipo de raciocnio
geralmente utilizado;

Implicaes para a formao de professores


A formao de professores, que se vem realizando, pelo facto de pouco acentuar a
problemtica epistemolgica acaba por fragiliz-la, p-la mesmo em questo. O que arrasta a
impossibilidade de se atingirem muitas das finalidades prescritas nos currculos de forma ad-
hoc. Neste sentido, os professores bem (in)formados nesta rea podem recuperar um mau cur-
rculo e professores com graves deficincias de formao podem matar um bom currculo.
Desejvel mesmo que, de algum modo, o professor no assente o seu saber sobretudo na
informao, mas que possa tambm desenvolver conhecimentos e saberes no modo como se
investiga, como se faz cincia. O ter conhecido e, se possvel, experimentado os lados priva-
dos da cincia ajudam reflexo epistemolgica e permitem uma agilidade e capacidade para
transferir para a aco o que se pensa muitas vezes (incorrectamente), que pode ser feito de
forma directa do saber terico-informativo para o saber prtico e reflectido.

de acordo com este quadro de argumentos que a educao em cincia vem reconhe-
cendo a partir dos anos 1980 a necessidade de construir uma articulao fecunda e congruente
entre a epistemologia e o ensino das cincias (Hodson 1986, Cachapuz 1992, Gil Prez 1993,
Matthews 1994, Izquierdo 1996, Duschl 1994, 1997, Bastos 1998, Labur, Arruda e Nardi
1998, Paixo e Cachapuz 2000 a, b, entre muitos outros). Tal articulao visa proporcionar aos
professores uma compreenso bem mais alargada do que o empreendimento cientfico.
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PROBLEMA, TEORIA E OBSERVAO EM CINCIA

Segundo Duschl (1997) tal compreenso pode contribuir para desocultar o contexto de justifi-
cao (e de descoberta) inerentes actividade cientfica e que so sistematicamente ignorados, j
que quase s se trabalha num contexto de saber adquirido e aceite, ou seja, a cincia como uma
mera retrica de concluses. Por isso mesmo vale a pena comear por a. Pelo primeiro con-
texto de justificao entende-se os processos inerentes problematizao, verificao de hip-
teses, na qual esto implicadas a reunio de provas e seus critrios de validade, aos processos de
experimentao... No contexto de descoberta, no tratado por falta de espao, esto presentes os
processos de origem e evoluo (contnua e descontnua) das idias, o seu percurso e interpreta-
o ao longo da histria da cincia.

No temos, pois, receio em afirmar que professores bem preparados nesta vertente
esto em condies privilegiadas para promover estratgias de ensino e propor actividades de
aprendizagem, longe j de uma mudana conceptual redutora (Cachapuz, Praia e Jorge, 2000
a) mas, neste contexto, de verdadeiramente interessar os estudantes pela vivncia de situaes
problemticas, capazes de suscitar uma autntica compreenso dos mltiplos e complexos pro-
blemas que se colocam, hoje em dia, ao cidado. Trata-se de gerar uma mudana de atitudes,
de promover novos valores, de pensar e reflectir na e sobre a cincia a partir de novos quadros
de referncia. Trata-se, agora, de discutir situaes dilemticas e de incerteza para uma cons-
cincia dos problemas que afectam a humanidade, para uma tica da responsabilidade.
Tambm este conhecimento indispensvel para uma outra compreenso do contedo cien-
tfico, abandonando o factual, o episdico e melhorando, assim, o entendimento da comple-
xidade da construo do conhecimento cientfico. Por exemplo, a aprendizagem na sala de
aula de controvrsias desenvolvidas ao longo da histria da cincia e relativas (aqui unicamen-
te) aos conceitos e s teorias constituem um excelente exerccio desta indissocivel ligao
objectivos-metodologias-produtos do saber (e que nem sempre decorrem em simultneo). Os
contedos cientficos, a desenvolver pelos professores, no seu local privilegiado de trabalho
a aula , adquire dimenses que at a estavam (ou pareciam estar) como que escondidas.
Trata-se, pois, de os professores mudarem as suas prprias concepes e representaes sobre
a prpria cincia, relativas compreenso de problemas cientficos mais vastos, que englobam
questes como as polticas, sociais, culturais, religiosas e econmicas e que enquadram, assim,
as mudanas cientficas e mesmo as rupturas paradigmticas a elas inerentes (Cachapuz, Praia
e Jorge, 2000 b).

A passagem para uma viso de cincia que consideramos mais congruente com
teses e propostas epistemolgicas contemporneas implica indubitavelmente permitir aos
professores de cincias outras oportunidades de formao, inicial e contnua. Tais oportuni-
dades ainda so raras entre ns e com dificuldades de continuidade. Entretanto, registe-se a
exigncia de vrios cursos desta ndole noutros pases tal como um curso, em treze sesses
com trs horas semanais, realizado por Aikenhead (1986), na Universidade de Saskatchevan,
Canad, com base na qual os alunos se preparam para discusses e debates nas aulas, centra-
dos em temticas de ndole polmica e actuais. Ou ainda Matthews (1990) para assinalar o
desenvolvimento de um curso de dois semestres, na Universidade de Nova Gales do Sul,
Austrlia, que se centra em torno de dois perodos da histria da cincia, a Revoluo
Cientfica do sculo XVII e a Revoluo Darwiniana do sculo XX, utilizando textos dessas
pocas, lidos e interpretados luz dos respectivos contextos histricos, filosficos e sociais;
utiliza tambm bibliografia contempornea sobre aqueles perodos, bem como manuais de
ensino, analisando criticamente o valor pedaggico das respectivas abordagens. Do mesmo

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CINCIA & EDUCAO

modo so citados outros dois cursos, um desenvolvido por Summers (1982) e outro por
Tamir (1978). Tambm Meichtry (2000) e Fernndez (2000) descrevem as estratgias utili-
zadas e discutem os resultados alcanados durante cursos de formao de professores, nomea-
damente em relao natureza da cincia. Em todos eles esto presentes finalidades que se
enquadram nos fundamentos tericos enunciados e que desenvolvemos ao longo desta sec-
o, cujas razes se enquadram em correntes ps-positivistas. Por fim, assinalar que nesta rea
algo tambm tem sido feito entre ns ainda que no estejamos satisfeitos porm, muito
ligado a contextos universitrios (teses de mestrado e de doutouramento) ainda que com a
participao colaborativa de colegas das escolas do ensino secundrio. Importa, pois, divul-
gar tais estudos, assim como os seus resultados, atravs nomeadamente de monografias ao
dispor dos professores, quer da formao inicial quer contnua. A divulgao uma das cha-
ves da mudana que aqui preconizamos para a educao em cincia, j que tais trabalhos
podem ajudar a contribuir para novas prticas lectivas e, ainda, para novas atitudes em face
da investigao didctico-educacional.

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Artigo recebido em 14 de maro de 2002 e


selecionado para publicao em 17 de maio de 2002.

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