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Investigacin
Resumen:
La docencia, su actualizacin y formacin permanente han sido foco de intervencin
privilegiado por parte de las administraciones y polticas educativas, particularmente
durante las ltimas reformas curriculares ocurridas en la regin, que colocaron en el
centro de la escena la profesionalizacin docente y su mejora continua. Esta situacin,
sumada a las escasas investigaciones especficas sobre la temtica, produjo una concep-
cin instrumental del perfeccionamiento, generalmente arraigada en las polticas y en
las prcticas, ms que en su teorizacin, por lo cual se ha limitado la posibilidad de
construir un campo de conocimiento autnomo. Este artculo se propone revisar algu-
nos antecedentes histricos del desarrollo profesional docente y los obstculos para la
configuracin de dicho campo. Por ltimo, se detiene en los problemas actuales y en
las nuevas tendencias que se debaten en los estudios, en las polticas y en las experien-
cias de desarrollo y formacin permanente del profesorado.
Abstract:
Teaching, teacher education, and lifelong learning have been the favored focus of
intervention for educational policies and administrations, particularly during the
most recent curriculum reforms in the region. These reforms positioned teacher
professionalization and ongoing improvement at center stage. Such a situation, along
with the small number of specific research studies on the topic, produced an instru-
mental conception of training. Since such a conception is generally rooted in policies
and practices more than in theory, the possibilities for constructing an autonomous
field of knowledge have been limited. This article proposes reviewing the historical
background of professional teacher development and the obstacles for configuring
the field. Lastly, it looks at current problems and new tendencies that are debated in
studies, policies, and teachers experiences of development and lifelong learning.
Lea Fernanda Vezub es docente e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires; consultora del IIPE-UNESCO, sede Buenos
Aires. Agero 2071, C1425EHS, Buenos Aires, Atgentina. CE: leavezub@telered.com.ar / leitiv@gmail.com
Presentacin
travs de este trabajo nos proponemos revisar parte de los dispositi-
A vos y de los discursos que dieron lugar al establecimiento de un rea
de reflexin especfica denominada segn los diversos momentos y pers-
pectivas tericas actualizacin, reciclaje, capacitacin, perfeccionamien-
to o formacin docente continua o permanente; hasta que ms recientemente
se extendiera e instalara el uso de la expresin desarrollo profesional do-
cente.1 A partir del caso argentino, el artculo recorre en primer lugar y
de manera retrospectiva algunos puntos de emergencia que confluyeron
en la configuracin del campo de la formacin permanente. En segundo
trmino analiza los obstculos y las tensiones que han limitado la produc-
cin e investigacin sobre este tema. Por ltimo se sitan las tensiones y
los desafos que actualmente enfrenta la formacin permanente de los do-
centes y las potencialidades que brindan las nuevas perspectivas y disposi-
tivos para lograr su desarrollo profesional.
No es nuestra intencin plantear una revisin de las teoras sobre la
formacin del profesorado que han fundamentado o impulsado ciertas prcticas
de formacin continua y que dieron lugar a diversos modelos y concepcio-
nes. 2 La finalidad, ms circunscrita, consiste en destacar algunos puntos
de emergencia de este campo que han marcado sus lmites y sealado po-
sibles vas para su desarrollo. Debido a la presencia de rasgos comunes en
el mbito educativo de la regin, a la influencia del contexto y de la pro-
duccin acadmica internacional, es probable que los lectores encuentren
similitudes entre lo que se expone y los procesos ocurridos en otros pases
de Latinoamrica.
La construccin de una historia sobre la formacin permanente del pro-
fesorado o de una genealoga que explore sus puntos de emergencia y reco-
rra los diferentes significados que ha adquirido, sin duda es una tarea pendiente
tanto en la Argentina como en otros pases. El desarrollo exhaustivo de
una genealoga al respecto excede las posibilidades de este breve artculo,
por lo que no nos planteamos la constitucin de una serie que abarque la
historia completa del campo desde sus inicios hasta la actualidad. En su
lugar, indicaremos algunos puntos de emergencia que en distintos pe-
riodos tuvieron repercusiones sobre su configuracin y que todava hoy
tensionan su evolucin. Este trabajo no da cuenta cronolgica e histrica-
mente del desarrollo de la formacin permanente, sino que identifica al-
gunas, polticas, estrategias y factores que a lo largo de la historia del sistema
[] todos los dems deben sus conocimientos y mayor o menor aptitud para la
enseanza al aprendizaje privado y la prctica. Baste ese solo dato para deducir
que el cuidado y cultivo de las dotes de la niez est, en una gran parte de las
escuelas, confiada a personas que desconocen por completo la naturaleza de las
facultades con que tienen que operar y las leyes que rigen su desenvolvimiento
(El Monitor, nm. 91, diciembre de 1885:1001).
Tiene por objeto esta seccin acrecentar la cultura del maestro invitndole, por la
publicacin de pginas escogidas, a reanudar viejas lecturas o a establecer nuevas
relaciones con espritus de alta seleccin. Ser lectura seria, profunda, dificultosa
muchas veces [] (La Obra, nm. 272, marzo de 1936:5).
Hacia la institucionalizacin
de la formacin permanente del docente
El Estatuto Nacional de 1958 incluy, en sus artculos 5 y 6, el perfeccio-
namiento como un deber y un derecho del personal docente. Constituye
el primer paso hacia la institucionalizacin de la formacin continua. A
travs del Estatuto qued establecido un nexo particular entre trabajo-
profesin y capacitacin que todava hoy rige gran parte de las estrategias
y motivaciones del profesorado, a la hora de continuar su formacin y
asistir a los cursos. El perfeccionamiento fue indisolublemente ligado a la
carrera docente porque es la va para lograr el puntaje necesario, aspirar a
los concursos y ascensos. En la Argentina ste fue y sigue siendo, la estra-
tegia privilegiada y casi excluyente adems de la antigedad para acu-
mular puntaje, el modo de acceso a un cargo superior fomenta el credencialismo
y la acumulacin de aos como rasgos centrales y generalmente indiscutidos
de la carrera docente (Murdochowicz, 2002).
El desarrollismo y los discursos internacionales, impulsados por ejem-
plo por la UNESCO , contribuyeron a instalar en la dcada de los setenta,
junto con la teora del capital humano y la importancia del planeamiento
educativo, la nocin de educacin permanente; entendida como un pro-
ceso dirigido a la revisin y renovacin de conocimientos, actitudes y ha-
bilidades previamente adquiridas. La necesidad de actualizar los conocimientos
surge como consecuencia de los cambios sociales, de los avances tecnol-
gicos y cientficos. En este marco, y desde una perspectiva tecnicista del
Hace unos aos, Antonio Nvoa (1999), refirindose a la formacin del profeso-
rado, calificaba al campo como exceso de discursos y pobreza de prcticas. En
efecto, en este mbito, ms an que en otros o al menos de forma ms manifiesta
se da la paradoja en Espaa de haber proliferado un exceso de discursos sobre
distintos modelos formativos, no siempre debidamente contextualizados y, al tiempo,
la pervivencia en la prctica de los formatos ms tradicionales (Bolvar, 2006:123).
Nuevas tendencias
Segn valos (2002), en los ltimos aos ha ocurrido un desplazamiento
en los ejes sobre los cuales transcurren las ofertas de formacin continua:
desde las acciones centradas en el docente individual, hacia las de perfec-
cionamiento destinadas a colectivos docentes; y desde programas que fo-
mentan las motivaciones y recompensas extrnsecas, basadas en la carrera
para el ascenso y la obtencin de puntaje, hacia razones intrnsecas funda-
das en la necesidad de mejorar la profesin y los logros de los alumnos.
Las nuevas tendencias muestran algunos cambios en las premisas que las
sustentan y comparten las siguientes orientaciones y principios.
Notas
1
El empleo de uno u otro de estos trminos bajo orientada tanto al perfeccionamiento do-
refiere a diferentes perspectivas tericas y cente como a la investigacin socioeducativa. Un
epistemolgicas. En otro trabajo hemos realiza- espacio de coparticipacin entre docentes en
do un rastreo etimolgico y terico de estos tr- actividad y equipo de investigacin socioeducativa
minos (Vezub, 2004). alrededor de una problemtica acordada
2
Para revisar diversas clasificaciones y con- grupalmente (Achilli, 2001:58).
5
cepciones sobre la formacin, pueden consultarse Las reas de trabajo de la Escuela Marina
las obras de Ferry (1990, 1997), Imbernn Vilte son las siguientes: 1) educacin ambiental
(1994), Marcelo Garca (1994), Beillerot (1998), y desarrollo sustentable; 2) educacin especial;
Tardif, et al. (2000). Sobre los nuevos modelos 3) formacin docente y polticas educativas; 4)
y concepciones ms recientes para la formacin trabajo docente y salud laboral; 5) conduccin
permanente del profesorado pueden consultarse: de instituciones escolares; 6) educacin de adul-
Lieberman y Miller (2003); Paquay, Altet, tos; 7) didctica y poltica en los niveles prima-
Charlier y Perrenoud (2005); Imbernn (2006); rio y medio (http://www.escuelamarinavilte.org.ar).
6
valos (2007). Entre 1995 y 1999, la Red Federal de For-
3
Referimos a este periodo de La Obra por macin Docente Continua emiti un total de
ser el que nos importa a los fines del rastreo de 748 mil 644 certificados de capacitacin a do-
antecedentes histricos de la formacin perma- centes (Serra, 2004). Muchos de ellos realiza-
nente de los docentes, pero la revista contina ron ms de un curso. Dadas las debilidades de
su publicacin hasta la fecha. los sistemas de informacin estadstica del pas
4
Lo que nosotros denominamos Taller de es difcil estimar la cobertura exacta que tuvo
Educadores implica una modalidad grupal de tra- en cada nivel, pero debe tenerse en cuenta que
segn el Censo Nacional de Docentes de 1994 na desde 1996 como sistema de acreditacin y
haba un total 655 mil 750 docentes entre los registro de las acciones de capacitacin que rea-
diferentes niveles del sistema educativo (exclu- lizan los docentes de todo el pas en el marco
yendo a las universidades), lo que da una idea de las actividades aprobadas por la Red Federal
de la gran magnitud que ha tenido la poltica de Formacin Docente Continua.
9
de capacitacin en el periodo mencionado. Para Terigi (2006) an no est clara la base
7
Las consideraciones realizadas en este tra- institucional del desarrollo profesional y la ma-
bajo provienen principalmente del anlisis del yora de los pases de la regin presenta iniciati-
campo de la formacin docente continua en la vas espasmdicas, con tendencia a la discontinuidad
Argentina, aunque consideramos que algunos y amenazadas por la falta de recursos.
10
de estos hallazgos responden al contexto inter- Una carrera escalar presenta diferentes
nacional que muestra un comportamiento si- posiciones, cada una con distintos niveles. Se otorgan
milar en ciertos aspectos. promociones, incentivos y aumentos salariales a
8
El REFEPEC es el Registro Federal de Pro- los docentes que quieren progresar en su carrera
yectos, Evaluacin y Certificacin que funcio- pero sin tener que abandonar el aula.
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