Inevitavelmente Cinema Educacao Politica PDF

INEVITAVELMENTE CINEMA
Coordenao editorial
Sergio Cohn
Assistncia editorial
Barbara Ribeiro
Imagem da Capa
Mafu colagem de Cezar Migliorin sobre fotograma de
En rachchant de Jean-Marie Straub e Danile Huillet
Projeto grfico
Sergio Cohn e Tiago Gonalves
Reviso
Barbara Ribeiro, Cristina Parga e Juliana Travassos
Equipe Azougue
Barbara Ribeiro, Juliana Travassos, Rafaela dos Santos,
Tiago Gonalves e Welington Portella
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M576i
Migliorin, Cezar, 1969-
Inevitavelmente cinema : educao, poltica e mafu / Cezar Migliorin. -
1. ed. - Rio de Janeiro : Beco do Azougue, 2015.
224 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7920-193-6
1. Cinema na educao. 2. Arte na educao. 3. Direitos humanos. I. Ttulo.
15-26701 CDD: 371.33
CDU: 37.091.39
22/09/2015 25/09/2015
[ 2015 ]
Beco do Azougue Editorial Ltda. facebook.com/azougue.editorial
Rua Visconde de Piraj, 82 subsolo 115 www.azougue.com.br
CEP 22461-000 - Rio de Janeiro - RJ azougue - mais que uma editora,
Tel/Fax 55_21_2259-7712 um pacto com a cultura
azougue editorial
2015
cezar migliorin
INEVITAVELMENTE CINEMA
educao, poltica e mafu
SUMRIO
PRLOGO 7
ABERTURAS 13
POLTICA 33
IMAGINAR 75
NA ESCOLA 125
PEDAGOGIA DO MAFU 179
BIBLIOGRAFIA 203
INVENTAR COM A DIFERENA 209

AGRADECIMENTOS 211
ANEXOS 213
PRLOGO
Entre 2013 e 2015, preparamos e comeamos a execuo de

um projeto que trabalha com cinema e direitos humanos em 234
escolas em todos os estados do pas. Este livro sobre esse traba-
lho. Entretanto, mais do que a apresentao de um projeto, trata-
se de pensar politicamente o cinema e a educao, o encontro
entre eles e o que um tem a dizer sobre o outro. Com o cinema e
a educao estamos no mundo; nesse sentido, esse um livro de
aberturas e relaes entre a arte, a teoria, a cultura, a poltica, a
infncia e a juventude.
O livro organizado em cinco partes. Primeiramente narro o
pr-projeto no captulo Aberturas. O trabalho com cinema em es-
colas do Rio de Janeiro e o incio de uma elaborao terica que nos
levaria a construir o Inventar com a diferena com as caractersticas
que ele veio a ter. Poltica o segundo captulo. Eminentemente
terico, este trecho discute a forma como nos aproximamos dos di-
reitos humanos, privilegiando uma inseparvel conexo entre es-
ttica e poltica. Trago ali debates sobre as relaes do cinema com
a poltica, alm de, com a ajuda da filosofia e das teorias da ima-
gem, apresentar questes relativas aos processos subjetivos. Ima-
ginar o terceiro captulo, ali o cinema e a escola comeam a con-
versar. Por vezes, de forma fragmentada, diversas consideraes
sobre um e outro aparecem nas provocaes que o cinema faz para
a escola e vice-versa. Nesse momento comeamos a desenhar uma
metodologia de trabalho com a noo de dispositivo. No captulo
quatro, Na escola, apresento diversas narrativas e reflexes sobre
inevitavelmente cinema
o trabalho em execuo, sucessos e fracassos. J em Pedagogia

do mafu, voltamos a uma dimenso mais terica, recolocando
questes para o cinema e para a educao a partir do trabalho na
escola. Este captulo, de alguma maneira, concentra noes traba-
lhadas no captulo Poltica, como: molecularidade, experincia,
emancipao e igualdade, sem, entretanto, voltar a elas. Trata-se de
mais uma abertura de um novo crculo terico do que propriamen-
te uma concluso. H ali a tentativa de esboar uma pedagogia em
que a dimenso terica e a experincia nas escolas estejam refleti-
das. Nesse sentido, imagino ser um captulo mais frgil e impreci-
so. Ali experimento a noo de mafu como uma pedagogia entre a
arte, o conhecimento e os processos subjetivos.
Nas cinco partes que compem este livro h uma forte va-
riao nos ritmos de leitura propostos. As partes um, trs e qua-
tro so velozes. O leitor passar por elas sentindo um caminho
sendo rapidamente percorrido. A parte dois lenta. H ali um
outro convite ateno. Na parte cinco h uma entrega desses
ritmos ao leitor. ele que determinar o ritmo possvel e o que
lhe interessa ali.
H ainda uma outra camada presente em todo o livro. So ci-
tados muitos filmes em que crianas e jovens so os protagonistas.
Estes filmes constituem, por assim dizer, uma pedagogia do cine-
ma. Um cinema que, mais do que representar a infncia, pensou
com ela as formas do conhecimento se fazer, os modos do mundo
cuidar ou no das crianas, as formas de luto, as maneiras de as
crianas inventarem e alterarem a comunidade em que vivem e as
profanaes infantis que com frequncia desnaturalizam objetos,
consumos, ordens, poderes e hierarquias.
Mais do que se organizar cronologicamente, o livro organi-
zado por um adensamento de encontros. Se no incio a primeira
pessoa e as narrativas mais pessoais predominam, no captulo
quatro, por vezes, a palavra entregue aos companheiros com
quem passamos a construir o trabalho nas escolas. Essa oscilao
do eu ao ns, que a princpio me parecia estranha, se tornou ab-

prlogo
solutamente necessria. Sem abandonar seu carter processual,

importa dizer que este livro foi escrito durante uma pesquisa de
ps-doutorado na Inglaterra1; por isso so frequentes os exemplos
do sistema ingls, onde pude conhecer muitas escolas, projetos e
polticas pblicas.
Neste trabalho, narro um projeto de pequenas dimenses,
mas que permitiu a mais de 3 mil alunos uma experincia com a
comunidade, com o territrio, com a diferena e com a imagem;
um projeto que talvez pouco colabore na difcil tarefa de fazer com
que a escola seja mais democrtica no pas, mas que, ao pensar
nossa prtica, nos permitiu colocar questes para o cinema, para a
poltica e para a educao.
Metodologicamente, fazemos como Joseph Jacotot, o educa-
dor francs do sculo XIX. Partiremos da igualdade das intelign-
cias, da igualdade das possibilidades criativas e polticas de todo
jovem e de toda criana; se no final das contas estivermos errados,
no h problema. Se nossas apostas e trabalhos forem importante
na vida desses jovens e suas comunidades, estaremos contentes e
manteremos a opo terica como uma utopia necessria.
A noo de comunidade ser frequente e gostaria que ela fos-
se pensada como uma exterioridade ao indivduo, no s o vizinho
ou o que est prximo, mas as vidas humanas e no-humanas ,
as ordens sociais e simblicas que formam o nosso mundo e na
qual o indivduo est inserido transformando-a e sendo transfor-
mado. Acompanhando ainda a leitura que Csar Guimares faz do
filsofo francs Jean-Luc Nancy, para quem o termo comunidade
deve ser usado com grande precauo, diz ele, evitando-se intei-
ramente as conotaes que ele carrega, como as de interioridade,
exclusividade e identidade. Ele (Nancy) prefere falar em um ser/
estar em comum ou ser/estar com, no qual este com (o avec, em
francs ou o mit, em alemo) abre-se a vrios reinos (humano,
animal, vegetal, mineral), divididos em singularidades (grupos, or-
1 Com o fundamental apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal

de Nvel Superior (CAPES) e da Universidade Federal Fluminense (UFF).

dens, meios, indivduos, histrias) (GUIMARES: 2015, p. 4). Ou

seja, tal noo se refere a um estar junto entre humanos e no-hu-
manos sem que as diferenas e distncias entre seres precisem en-
contrar identidades e homogeneidades nos modos de ser.
Nosso mtodo com o cinema simples: assista um plano com
o estudante, produza um encontro, faa uma imagem, tenha cer-
teza de que ele conhece bem o que fez nos detalhes do que v e
nas conexes com o que no est na imagem , tora para que ele
deseje compartilhar o que viu e inventou. Assim teremos feito nos-
so papel de criar e descobrir o mundo com o cinema.
O livro traz pelo menos duas relaes claras entre o cinema e
a educao. Uma primeira que percorre os caminhos do projeto In-
ventar com a diferena2, e uma segunda, menos evidente, que pen-
sa a escola a partir do cinema. Sim, trata-se de uma aposta ousada.
O cinema na escola bastante aceitvel quando ele chega na forma
de exibio de filmes e debates em torno de contedos presentes
nos filmes, mas e se levarmos a srio a possibilidade do cinema
pensar o mundo e consequentemente a escola? Que implicaes e
invenes nos trazem essa ousadia? Fundamentalmente, o cinema
se apresenta como uma experincia com o mundo, com o outro,
com o conhecimento, atravs de imagens e narrativas. Receber um
contedo com o cinema inseparvel de uma experimentao pes-
soal e coletiva desse contedo. No por outro motivo, sempre foi
fundamental para ns que a produo de imagens e sons estivesse
na escola, e no somente a exibio de filmes. Com a produo de
imagens, o aprendizado passava necessariamente por uma relao
criativa e crtica por parte dos alunos. Entender a rua, o bairro, o
vizinho e a cidade com o cinema entrar em uma relao com o
outro e, simultaneamente, em uma atividade crtica e criativa do
plano, do quadro, da luz, do ritmo. Em outras palavras, aproximar
os estudantes do que o mundo tem a nos dar e, simultaneamente,
permitir que eles criem e inventem com esse mundo. Se as imagens
hoje fazem com frequncia o papel contrrio, limitando nossas ex-
2 Ver resumo do projeto em anexo.

prlogo
perincias do turismo publicidade a aposta no cinema no

deixa de ser um embate pela possibilidade de uma experincia,
pela possibilidade da presena dos estudantes na relao com o
que eles vm e sentem. No seriam esses os papis de toda educa-
o e de toda produo de conhecimento?
Nossas apostas e desejos em relao escola e ao cinema
so acompanhadas de um cuidado bastante pragmtico: a escola
existe e com o que existe que pensaremos. No temos projetos
acabados para nenhuma revoluo na educao ou na relao das
artes com o aprendizado, mas no nos abstemos em imaginar um
mundo onde a educao seja parte de tudo e no de um espao
reservado para ela e que a escola seja essencialmente democr-
tica, aproximadamente como definiria Jacques Rancire: espao
onde qualquer um, vindo de qualquer lugar, possa fazer a diferena
no mundo em que vive.
Corro o risco nesse livro de torn-lo excessivamente mascu-
lino, defendo uma posio, uma tese, um processo, mas, gostaria
desde j de me desculpar pelas formulaes contra alguns inimi-
gos. No porque esses inimigos no existam, pelo contrrio, na
escola eles mostram a cara com enorme desfaatez, mas porque o
belicismo que eventualmente estar presente no livro, com defesas
e ataques, no dos lugares mais agradveis. O ataque, a tese, a de-
fesa, pressupem que o livro tem alguma fora e que quanto mais
fora tiver melhor. Felizmente, por vezes o tom ser outro, menos
blico e mais desconfiado da acumulao de foras e retricas.
Este livro ainda atravessado por noes que ao longo da
leitura, devem ganhar clareza: diferena, igualdade, experincia,
subjetividade, emancipao e comunidade. Essas noes no so
trabalhadas com um esforo de definio, mas como ferramentas
necessrias para pensarmos o que estamos fazendo e o que est
acontecendo com os jovens com quem trabalhamos. De alguma
maneira, foram elas tambm que nos permitiram construir uma
forma singular de relao entre o cinema e os direitos humanos,
pensado aqui mais pelo seu vis esttico-poltico do que polti-

co-temtico. Como ficar claro, o cinema nos interessou pouco

como discurso, mensagem ou por levar escola as boas discus-
ses sobre os direitos humanos, mas, nem por isso, queramos
perder a poltica.
Talvez a mais importante parte desse livro esteja na expe-
rincia que tivemos nas escolas, no quarto captulo, como se ali as
pesquisas tericas e os trabalhos de produo fizessem todo senti-
do. Nosso desafio foi marcado por uma mxima: todo estudante
capaz de fazer cinema. Ou seja, capaz de atuar criativa e critica-
mente com a cmera; capaz de receber e de inventar um mundo.
Para muitos professores, quando dissemos isso, estvamos dizen-
do o bvio, mas era necessrio ir para a prtica para vermos isso
acontecendo. De um modo geral, o que mais vimos foi a efetivao
dessa aposta e, quando ela no se efetivava, normalmente era por
conta da nossa prpria dificuldade em autorizar e ajudar a criao
dos estudantes; nesses casos, vnhamos com frmulas e modelos
que deveriam ser reproduzidos pelos jovens, jogando fora suas
efetivas participaes inventivas. Esse livro apresenta o percurso
desse trabalho em que a prtica no esteve separada da produo
terica, habitada por amigos de escrita, imagens, instituies, fil-
mes e do cotidiano da escola.

ABERTURAS
Nenhuma teoria pode se desenvolver sem

encontrar uma espcie de muro e preciso a
prtica para atravessar o muro.
Gilles Deleuze3
Entre o final de 2007 e o incio de 2008, dispensei muitas vezes

a carona que me levaria do centro do Rio de Janeiro ao centro de
Nova Iguau, onde trabalhvamos na Secretaria de Cultura da cida-
de. O tempo dispendido no metr at a Pavuna e depois no nibus
at Nova Iguau eram fundamentais para que eu pudesse fechar
as interminveis revises em minha tese de doutorado sobre do-
cumentrio e biopoltica, com nfase em dispositivos de criao.
Entramos, entre outras coisas, para fortalecer a Secretaria
de Cultura em um dos principais projetos da prefeitura, o Bair-
ro Escola. Em pouco tempo estvamos trabalhando com dezenas
de jovens universitrios que ficavam responsveis por oficinas de
arte no contraturno escolar. A experincia cheia de mritos era,
entretanto, feita com duras precariedades, sobretudo na formao
e na remunerao desses jovens. Nosso trabalho foi tentar criar
encontros com artistas e desenvolver ideias que pudessem ser le-
vadas para as escolas, alm de acompanhar o trabalho desses jo-
vens e mobilizar as escolas para que a entrada do Bairro Escola
fosse bem-recebida. A cada semana passvamos uma tarde com
um grupo que comeou com cerca de 50 jovens, e menos de um
ano depois, chegava a 200.
3 In Foucault, 1979.
Esses jovens universitrios, em certo sentido, eram professores,

mas, sobretudo, alunos desejosos em entender formas possveis de
estar na escola. A carreira docente, com a estabilidade no emprego,
era vista naquela regio com bons olhos por muitos dos universit-
rios com quem trabalhvamos e que estudavam em licenciaturas.
Esse trabalho nas escolas foi recebido pelo nosso grupo que chegava
em Nova Iguau com um susto. Tudo tinha que ser feito com veloci-
dade: o recrutamento, a formao e o acompanhamento. Para saber
o que acontecia nas escolas, no havia outra soluo: era preciso ir
at elas, frequentemente distantes umas das outras. Nesses cami-
nhos fiz minha nica inimizade nesse ano em que fiquei em Nova
Iguau: com a motorista da prefeitura. Ela nos levava at as escolas
mais longnquas, s vezes, em rea rural. Como nos perdamos sem-
pre nesse mundo pr-GPS, sugeri que ela conseguisse um mapa na
prefeitura. Aquilo foi um insulto. Por vezes simplesmente no che-
gvamos no nosso destino. Descobri que a menor inimizade em um
projeto pblico pode ser um entrave perturbador.
Nas mais de 70 escolas que visitei em Nova Iguau, encontrei
diretores engajados, professores atentos, mas tambm uma preca-
riedade estrutural de todos os nveis, o que definitivamente no era
exclusividade daquele municpio. O que me surpreendia sempre
era o interesse que tantos professores tinham pelos projetos de arte
e cultura quando eles chegavam escola. Era como se professo-
res de matemtica ou histria pudessem se engajar em algo que os
interessava, mas que dentro do currculo estava reservado apenas
aos professores de artes. Ao mesmo tempo, viam nas artes a pos-
sibilidade de interagir com outras informaes, formas e saberes,
abrindo suas disciplinas.
Foram muitas as experincias com esse grupo em Nova Igua-
u , mas quatro ficaram como aprendizados para a continuao
4
dos trabalhos que faramos em seguida:
4 A coordenao do Bairro Escola era de Maria Antonia Goulart. Prefeito

Lindberg Farias. Secretrio de cultura: Marcus Faustini. Acompanharam a
entrada de Faustini na secretaria: Julio Ludemir, cio Sales e Raul Fernando.

aberturas
1) Precisamos sistematizar o que fazemos. Em Nova Iguau cria-

mos oficinas, inventamos projetos para as escolas, incorpo-
ramos ideias dos jovens que trabalhavam conosco, mas nada
foi para uma publicao de maneira organizada e sistemti-
ca. Em suma, no acumulamos um conhecimento compar-
tilhvel sobre o que fazamos. Essa ideia virou uma obsesso
para mim: preciso sistematizar, organizar e tornar acessvel
nossos acertos e erros. Obviamente no se trata de roteirizar o
trabalho dos professores, mas acumular conhecimento e dis-
ponibilizar o que criamos e aprendemos.
2) Entendi que a licenciatura um caminho desejado por muitos
jovens. Se lutamos por escolas melhores, o investimento em
licenciaturas nas universidades de ponta, com os melhores
professores, fundamental. Essas pessoas e engajamentos
sero decisivos em uma transformao efetiva da educao.
3) Encontramos em Nova Iguau um desejo por condies de tra-
balho e experincias que est nos professores e gestores de es-
colas. Precisamos criar formas para que esse desejo de trans-
formao, do esprito de liderana e da vontade de ensinar e
formar pessoas no sejam destrudos pelas precariedades ou
pelos limites que o Estado d para a atuao desses profissio-
nais.
4) Finalmente, aprendi que no se deve brigar com algum que o
leva para visitar uma escola.
Eu sou aquele que est de sada
Eu sou aquele que est de sada o estranho ttulo da minha

tese finalizada nas proximidades da Pavuna, a estao de metr
mais distante do centro do Rio de Janeiro. Na poca da defesa, um
de meus orientadores, o professor Philippe Dubois, me dizia: isso
na Frana no quer dizer nada. Alm de argumentar que havia uma
continuao do ttulo que deixava as coisas mais claras: disposi-
tivo, experincia e biopoltica no documentrio contemporneo,

expliquei para ele que em portugus tambm era estranho o que

foi aceito com generosidade e desconfiana. Minha outra orienta-
dora, a professora Ivana Bentes, abertssima aos estranhamentos
que podem cruzar o mundo acadmico, aceitou sem pestanejar.
Quando escolhi esse ttulo, tentava resumir formas de criao
presentes no cinema, na fotografia e nas artes visuais que ganha-
ram grande nfase na segunda metade do sculo XX e que no pa-
ravam de gerar novas estratgias de criao e dispositivos. O Eu,
no caso, era o prprio criador, artista, ou qualquer um que defina
o que uma obra , at mesmo o espectador. Esse eu um inventor
de formas de se ausentar, de estar presente, mas sempre de sada,
quase do lado de fora da obra, permitindo que o acaso, o especta-
dor, o real atravessasse a obra. Essas opes, por um lado, partiam
de uma forte confiana do artista em suas possibilidades de criar
pequenas perturbaes no estado das coisas, mas tambm de uma
grande confiana no fato de que a realidade est sempre se reor-
ganizando de maneira a incorporar diferenas e novos modos de
vida. Em resumo, quando estou de sada, criar no organizar o
mundo feio do criador, mas criar aberturas para que o mundo
entre com suas foras e formas, surpreendendo o prprio artista.
A abertura para o descontrole que, por exemplo, o cinema direto,
o cinema verdade ou uma boa parte do cinema novo trouxe no
uma ausncia de um indivduo que enuncia, mas o deslocamento
deste indivduo para fora do centro. Deslocado e sem o privilgio
da centralidade, trata-se de entrar em relao com o outro, com
tudo que pode surgir de indeterminado neste deslocamento, com
o que pode ser criado nos encontros. Fundamentalmente, me per-
guntava o que significa continuar criando arte e falando sobre o
mundo sem esse lugar privilegiado, sem centralidade, sem clareza
dos fins e sem palavras de ordem.
Voltarei a algumas das questes que me mobilizavam na tese
e que tiveram desdobramentos no trabalho que faramos adiante
com o cinema na escola. Mas ali em Nova Iguau, no nosso traba-
lho com as oficinas de arte, j com o audiovisual presente, apost-

aberturas
vamos que nossa entrada na escola era para estarmos de sada,

no porque abandonaramos a escola, pelo contrrio, mas porque
entendamos que nossa presena tinha uma forte dimenso estti-
ca: nos colocvamos como artistas e, por isso, de sada; nos autori-
zando participar daquelas comunidades, mas sem desejar centra-
lidade. A arte, os jogos e dispositivos que levvamos para as escolas
apareciam mais como microperturbadores de algumas ordens o
espao de trabalho, as hierarquias entre os bons e maus alunos, a
cultura letrada e o lugar do professor do que, propriamente como
um contedo artstico. Estar de sada significava se abster de che-
gar na educao com um roteiro pronto. Na forte crtica que Jean
Louis Comolli faz dos roteiros que organizam o espetculo, paroxis-
mo do capitalismo, ele escreve: Hoje em dia os roteiros no se con-
tentam maisem organizar o cinema de fico, os filmes de televiso,
os jogos de vdeo, as agncias matrimoniais, os simuladores de voo.
A ambio deles ultrapassa o domnio das produes do imaginrio,
para colocar em sua responsabilidade as linhas de ordem que en-
quadram aquilo que se deve nomear precisamente nossas realida-
des...(COMOLLI: 2001, p. 100). E, no mesmo belo artigo, Sob o risco
do real, ele completa: Filmar os homens reais no mundo real repre-
senta estar tomado pela desordem dos modos de vida, pelo indizvel
das vicissitudes do mundo, aquilo que do real se obstina a enganar
as previses. Impossibilidade do roteiro. Necessidade do documen-
trio (2001, p. 106). No nosso caso no se tratava de document-
rios, mas de uma crena de que o cinema e a arte, sob o risco do real
permeado pelos desejos e experincias daqueles que esto na edu-
cao, permitem que, tambm na escola, os roteiros no tivessem
uma vida tranquila. Estvamos sempre de sada, acreditando que a
realidade se reorganizaria alterada, incorporando os alunos menos
integrados aos sistemas de valores que predominam na escola e as
diferenas presentes no territrio, na comunidade, assim como no-
vas possibilidades com a liberdade da arte. No limite, perturbando
com nossas parcas armas o roteiro que est dado para uma criana
pobre da periferia do Rio de Janeiro quando chega escola pblica.

A licenciatura em cinema
Minha sada de Nova Iguau foi precipitada por um concurso

pblico para o Departamento de Cinema da UFF, dois meses de-
pois da defesa da tese, em 2008. Minha primeira misso me foi pas-
sada pela ento chefe de departamento, Aida Marques, e pelo pro-
fessor Joo Luiz Leocadio em uma reunio em que os experientes
professores entregavam uma tarefa aos novatos, Fernando Morais
e eu. Como parte do Reuni (Reestruturao e Expanso das Uni-
versidades Federais), o Departamento de Cinema se comprometeu
com a universidade a abrir um novo curso: uma licenciatura em
cinema, a primeira do Brasil. Essa no era uma ideia nova; no III
Congresso Brasileiro de Cinema, em 2000 em Porto Alegre, a pro-
posta de uma licenciatura j havia sido levada pelo ento professor
da UFF, Jos Marinho.
Criar um novo curso em uma universidade pblica requer
um grande esforo por parte dos professores responsveis, o que
era facilitado pelo projeto expansionista da UFF. Entre 2006 e
2014, a universidade aumentou em 220% o nmero de vagas ofe-
recidas na graduao, em um total de 14.028 nesse ltimo ano5.
No nosso caso, a licenciatura em cinema envolvia outros depar-
tamentos, o de educao, certamente, o de antropologia e de
filosofia. Todos esses colegas precisavam se engajar no projeto,
uma vez que ministrariam aulas para os licenciandos de cinema.
A pergunta mais frequente era bvia e pertinente: por que uma
licenciatura de cinema? O cinema no obrigatrio nas escolas
felizmente , logo no se constitui em um campo de trabalho para
os futuros graduados.
Joo Luiz Leocadio, que conheci quando fora professor subs-
tituto na UFF em 2005, encabeava o projeto da licenciatura. Sua
fora de trabalho e engajamento com a universidade sempre me
5 Fonte: Relatrio de gesto 2006/2014, disponvel em: <http://www.

noticias.uff.br/noticias/2014/11/relatorio-de-gestao-2006-2014.pdf>.
Acesso em: 03 de maro de 2015.

aberturas
mobilizaram. Ainda em 2008 nos reunimos com o Departamento

de Educao que seria responsvel por muitas horas do nosso cur-
so. Certamente no eram todos que adoravam a ideia de mais uma
licenciatura, o que significava mais horas de aula para alguns pro-
fessores. Leocadio me explicava que eles j teriam recebido pro-
fessores pelo Reuni para esse projeto, ento no podiam negar. Na
teoria, tudo certo, mas quando me vi em uma sala com mais de 100
professores explicando que nosso curso precisava ser iniciado, no
apenas por conta do nosso compromisso com o Reuni, mas por-
que acreditvamos que havia uma necessidade de uma formao
especializada para as pessoas que ministravam oficinas de cinema
em escolas livres, que se ocupavam com projetos pedaggicos em
museus, centros culturais e cinematecas e, sobretudo, na formao
de professores que possam atuar nas artes. Tnhamos ainda uma
institucionalidade importantssima apoiando nossa licenciatura:
os Parmetros Curriculares Nacionais6 incluem o cinema como
uma das formas artsticas que podem ser ensinada nas aulas de ar-
tes, estas sim obrigatrias.
Fora essas evidncias, acompanhvamos de perto diversos
projetos de cinema em escolas em todo o Brasil. A Rede Kino, for-
malizada em 20097, apontava para projetos j bastante consolida-
dos na rea Cinead, Kinoforum, Cineduc, Imagens em Movimento,
entre outros; igualmente, conhecamos bem a tese de Moira Toledo,
defendida em 2010, mas que, antes disso, vinha apresentando em
congressos cientficos alguns nmeros e experincias do cinema na
educao em todo o Brasil, sobretudo aquelas realizadas depois dos
anos 1990, facilitadas pelos meios digitais.
Se tantos trabalhos j eram feitos na rea, sabamos tambm
que a existncia de uma licenciatura, com o peso da UFF, fomen-
taria ainda mais uma ateno s possibilidades poltico-pedag-
gicas do cinema na escola. Mas nossa crena no se resumiria a
6 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>.

7 Uma iniciativa das professoras Adriana Fresquet, Roslia Duarte, Milene
Gusmo, Ins Teixeira e outras professoras universitrias que h muito vi-
nham trabalhando com cinema na educao.

uma institucionalidade, no se tratava de formar pessoas que pu-

dessem atuar e defender um campo de trabalho dentro da esco-
la; de alguma maneira, nunca tivemos tanto interesse em formar
professores de cinema que dentro da escola ensinassem o cine-
ma para o resto de suas vidas; a aposta tinha outros dois sentidos
fundamentais. 1) A escola afeta o cinema de maneira intensa; in-
terrogar o mundo a partir da escola fundamental para uma so-
ciedade democrtica, certamente voltarei a essa questo. 2) Olhar
a escola a partir dos problemas cinematogrficos, dos modos de
filmar e pensar o real que o cinema traz, nos permite uma entrada
especialmente rica na escola, esttica e politicamente falando.
O encontro com o Departamento de Educao no foi dos
mais tranquilos; ouvimos manifestaes enfticas sobre o cresci-
mento da universidade sem que as estruturas para tal fossem ofe-
recidas, o que especialmente verdade nos campi do interior, onde
o nmero de alunos cresceu enormemente, mas as instalaes e
o pessoal no acompanharam o crescimento. Entretanto, h algo
curioso na universidade brasileira que eu resumiria assim: quando
h professores engajados com um projeto, ele acontece. Por vezes
os entraves burocrticos ou econmicos parecem excessivos ou,
com razo, os professores resistem a assumir mais responsabili-
dades, como era o caso dos colegas da educao, mas como se
houvesse um movimento que no pode ser estancado quando ele
encabeado por pessoas que explicitamente desejam o crescimen-
to e a popularizao da universidade.
Samos da reunio com os colegas da educao com o com-
promisso de que podamos tocar nossa licenciatura e, mais que
isso, deixamos o Bloco D do campus do Gragoat, em Niteri, com
a certeza de que em um semestre estaramos recebendo alunos
para um novo curso focado na relao do cinema com a educao.
Tnhamos uma papelada pela frente, mas como dizia o Leocadio:
no tenho medo de burocracia!. No semestre seguinte comea-
mos a licenciatura.

aberturas
Kum
Em meu primeiro ano de UFF fizemos uma parceria com a

Escola Livre de Cinema de Nova Iguau, coordenada por Marcus
Faustini. Essa parceria teve o apoio fundamental da ento chefe do
Departamento de Cinema, a professora Elianne Ivo. Com a parceria,
partamos de condies mnimas para o trabalho, o que nem sem-
pre evidente na universidade: tnhamos espao, ar-condicionado,
computador, uma cmera e um projetor; comeamos assim o La-
boratrio Kum de Experimentao e Pesquisa em Imagem e Som.
Escolher um nome para um laboratrio ou para um projeto
tarefa das mais estranhas. Inevitavelmente se tem a impresso
de que precisamos dizer muito, explicar, soar bem. Queramos que
o Kum fosse nosso espao de estudo, de leitura, de produo de
imagens, de gerenciamento de projetos, de risadas e que ele es-
tivesse sempre cheio de alunos, o que garantia uma importante
imprevisibilidade no cotidiano. Na impossibilidade de fazer a boa
escolha de um nome que integrasse tudo que queramos, escolhe-
mos Kum; um nome que ningum sabia o que queria dizer e que
podia integrar tudo. O nome surge de um artigo do Eduardo Vivei-
ros de Castro, Esboo de cosmologia Yawalapti (2002). O antro-
plogo descreve que para os Yawalapiti, ndios do Alto Xingu, a ln-
gua repleta de modificadores, que estabelecem uma distncia
metonmica ou uma diferena metafrica entre prottipo ideal e
fenmeno atual (VIVEIROS: 2002, p. 28). A ideia do modificar em
si j belssima. As palavras no do conta da realidade, ento
preciso inventar algo que as modifique, ou seja, no necessrio
encontrar uma outra palavra, mas aceitar que o mundo esperneia,
como diz Comolli, e que ele no se deixa capturar na lngua. Kum
um desses modificadores dos Yawalapiti. Nas palavras de Viveiros:
Quando eu perguntava simplesmente a algum o que significava
o termo animal-kuma a resposta mais comum era: bicho bravo,
valente, grande, que ningum v (VIVEIROS: 2002, p. 31). Esse
modificador articula, assim, vrios atributos: ferocidade, tamanho,

invisibilidade, monstruosidade, alteridade, espiritualidade, distn-

cia. Tnhamos assim um espao de trabalho na universidade e um
modificador para fazer com que ele fosse sempre excessivo reali-
dade ou ao que achvamos que ele seria.
Nos dois primeiros anos de parceria com a Escola Livre de
Cinema de Nova Iguau (ELC) fizemos diversos e diferentes tra-
balhos, mas no estava claro qual seria nosso papel ainda. Nossa
primeira ao foi a formao de universitrios da UFF e de Nova
Iguau para que estes trabalhassem com crianas no contratur-
no, mais ou menos como fizemos quando estvamos na prefeitura
de Nova Iguau, s que agora com o apoio da universidade, com
mais tempo de trabalho e tendo o cinema como foco. No primeiro
ano, trabalhamos com quatro encontros semanais entre os univer-
sitrios e uma turma de alunos de idades variadas que vinham da
escola vizinha ELC, no bairro de Miguel Couto, em Nova Iguau.
Dois problemas fundamentais se colocavam: o primeiro era nossa
dificuldade de formar jovens universitrios que fossem trabalhar
com crianas em um projeto de extenso. Nosso interesse pelo ci-
nema e suas possibilidades estticas e polticas ficava em segundo
plano, diante de tantos desafios pedaggicos e de sociabilidade en-
tre os universitrios e as crianas. Tal problema era adensado pelo
o que entendamos como nosso segundo problema: a distncia
que os professores da escola tinham com o projeto. Ou seja, nos-
so trabalho com o cinema estava apartado do cotidiano da escola,
uma vez que no dependia dos professores para acontecer, e, ao
mesmo tempo, exigia dos universitrios um saber e uma compe-
tncia que prpria ao professor.
Esse primeiro ano foi pleno de experincias fortes que certa-
mente marcaram os jovens da UFF que trabalhavam com as crian-
as em Nova Iguau, mas aprendamos que o professor no pode-
ria estar distante do que pretendamos fazer na escola e, mais do
que isso, ele deveria ser o protagonista, tendo nosso conhecimento
e expertise em cinema e audiovisual como um suporte e parceria
para que ele professor pudesse estar com o cinema na escola.

aberturas
O protagonismo aqui se refere, antes de tudo, possibilidade do

mundo do professor ser parte fundamental do que se faz na escola
e das conexes que o cinema teria com os estudantes. Sem o pro-
fessor, nosso trabalho com o cinema perdia a escola e no deixava
nenhuma marca na instituio, correndo o risco de se tornar mais
uma das incuas e breves oficinas que entram e saem da escola
sem serem afetadas por elas e sem deixarem nada que a escola pos-
sa incorporar.
Alain Bergala
Em 2007, entre os bancos da Bibliotheque Nationale de Fran-

ce (BNF), onde escrevi grande parte da minha tese, e os bancos do
metr para a Pavuna, descobri o livro do crtico e cineasta Alain
Bergala, A hiptese cinema, naquele momento ainda no tradu-
zido para o portugus, o que viria a ser feito depois pela editora
Booklink, por inciativa de Adriana Fresquet. Em 2000, Bergala foi
chamado pelo ministro da Educao da Frana, na poca Jack
Lang, para introduzir o cinema na escola elementar. Dessa expe-
rincia aparece o livro que se tornou uma referncia para a rea:
Lhypothse Cinma (BERGALA: 2006). No livro, Bergala traa dois
caminhos principais para sua reflexo, um institucional e outro pe-
daggico. Os desejos, projetos e iniciativas no esto separados da
prtica, das dificuldades burocrticas, da poltica dos ministrios.
A aproximao dessas duas esferas, inseparveis quando estamos
no campo da educao, faz do livro um manual para que o cinema
v para a escola. De diversas maneiras, fomos influenciados por
ele, entretanto, transformando-o constantemente na relao com
nossa realidade e experincias com o cinema. Naquele pas, para o
bem e para o mal, escola um ambiente onde o estado tem total
autoridade e pouco permeado pelas prticas da rua, pelo menos
idealmente. Na Frana, por exemplo, foi possvel a interdio um
tanto agressiva do vu muulmano nas escolas, como se naquele
espao a igualdade no pudesse passar por traos religiosos ou cul-

turais. Essa uma das tantas diferenas em relao nossa escola,

em que todos esto constantemente demandando mais participa-
o dos pais e mais relao com a comunidade.
Modificaes na educao no acontecem sem uma forte
resistncia; a experincia de Bergala no foi diferente. Diante da
resistncia e das dificuldades, Bergala dizia algo que guardei com
temor: preciso colocar a carroa na frente dos bois. Na univer-
sidade, na relao com patrocinadores, com estudantes e colegas,
nunca estamos preparados para as tarefas que nos so confiadas.
Fazer algo aprender a fazer. Em cada ao na gesto pblica, so-
bretudo na educao, que movimenta sempre uma enorme quan-
tidade de pessoas, muitas vezes j assoberbadas de trabalhos, a
inrcia pode ser um grande limitador. Em cada um desses proje-
tos que desenvolvamos, quando ramos questionados sobre as
dificuldades burocrticas, sobre nossas capacidades de gesto ou
mesmo sobre nossa competncia em lidar com a educao, uma
vez que no ramos da educao, mas do cinema, tentei dar as
melhores respostas possveis, mas nem sempre elas foram sufi-
cientes. Nesses momentos, Bergala atacava: preciso colocar
a carroa na frente dos bois: fazer o que sabemos fazer, arriscar
onde for necessrio e resolver os problemas caso eles apaream e
aparecem. Mas na universidade e na educao e talvez em qual-
quer lugar a ao que movimenta pessoas e engaja o desejo de
alunos tem sempre um efeito simblico fortssimo. Um efeito ao
qual podemos nos remeter sempre.
A calma, o tom delicado e o sotaque do sul da Frana de Alain
Bergala contrastam com o homem que iria colocar a carroa na
frente dos bois e levar o cinema de uma maneira bastante conse-
quente para as escolas francesas. Foi com essa tranquilidade que
ele esteve no Brasil em 2011 para um projeto em que Adriana Fres-
quet nos convidou para fazer uma consultoria e que depois viria
a ser uma referncia para o Inventar com a diferena. No primeiro
encontro que tive com Alain Bergala, eu estava com uma passagem
marcada para o Cairo e ele, como bom cineasta, me descreveu pelo

aberturas
menos trs planos fixos retirados das ruas do Cairo. Suas palavras
partiam de uma cmera fixa colocada em algum lugar, durante o
tempo suficiente para que o cotidiano se tornasse estranho e nada
natural. Bergala descreveu o ritmo das pessoas andando pelas ruas
do Cairo entre os carros, o balanar colorido dos vestidos das mu-
lheres e a poeira vinda do deserto; era como se os dispositivos que
ele usava para falar de cinema na escola fossem mais do que exer-
ccios, mas uma forma de pensar e olhar para as coisas. Uma forma
atenta, disponvel e aberta aos imprevistos e diferenas.
Nesse trabalho com Bergala e Adriana, discutimos intensa-
mente os Planos comentados que ele havia produzido e dirigido
para que professores na Frana pudessem falar de cinema partindo
das opes de criao envolvidas na execuo de um plano. Em seu
projeto, Bergala reuniu planos de filmes diversos como Pele de asno
(1970), de Jacques Demy, Attelage dun camion (1896), dos Irmos
Lumire, Moonflet O tesouro do Barba Ruiva (1955), de Fritz Lang
e O viajante (1974), de Abbas Kiarostami. Em cada uma das anlises
dos planos, Bergala trazia um casal que simulava estar em uma ilha
de edio vendo o plano em velocidades variadas no sentido do
filme ou de trs para frente e, ao mesmo tempo, comentavam o
que viam: as opes de cmera, de arte, de ritmo de movimentao
dos atores, de luz ou mesmo discusses ticas sobre o cinema, como
o caso do plano do filme de Abbas Kiarostami. Em O viajante, um
adulto bate na mo de uma criana que se pe a chorar. justo fa-
zer no cinema o que no queremos que exista na realidade? Uma
questo extremamente relevante no cinema, sobretudo, em uma ci-
nematografia como a brasileira que lida intensamente com no ato-
res em filmes de fico ou com atores amadores que cedem s telas
seus modos de vida, seus gestos e expresses em prol de uma maior
verossimilhana. No projeto de Bergala, cada plano de 15, 30 ou 50
segundos se transformava em minutos. Na tela vamos apenas o pla-
no em velocidades variadas enquanto escutvamos a voz de impor-
tantes atores do cinema francs, como Michel Picolli, Fany Ardant e
Catherine Deneuve. O resultado belssimo; mais que um material

didtico, o plano comentado transborda um prazer pelo cinema e

uma beleza potica que o transforma em uma pea autnoma. Des-
sas conversas saram uma das primeiras propostas de produo de
material didtico que faramos no Kum, em que copivamos mes-
mo a ideia de Bergala do Plano comentado, mas com filmes brasi-
leiros recentes e atores tambm brasileiros8.
No final de 2012, conseguimos ento uma pequena verba da
Faperj para fazermos dez planos comentados. Com um Plano Co-
mentado, imaginamos que qualquer professor, de qualquer dis-
ciplina, poderia fazer um encontro de 50 minutos com os alunos.
Decidimos fazer o projeto, sobretudo a escrita dos roteiros e a edi-
o dos planos, com professores da rede pblica. Em janeiro, em
plenas frias, fizemos uma chamada online para o curso em nossas
redes, incluindo Facebook e Twitter. No dia seguinte tnhamos 70
professores inscritos, bem mais do que os 30 que conseguamos
acolher. Quando, por algum motivo, preciso selecionar quem po-
der participar de uma atividade educativa, lembro que no curso
de cinema da UFF, mais de 10 pessoas ficam de fora para cada alu-
no que entra. Me pergunto como essas centenas de alunos aceitam
isso e no invadem a universidade pblica.
Escolhemos filmes que na sua totalidade pudessem dialogar
com vrios pblicos e que tivessem planos que trouxessem alguma
complexidade, tanto de longa-metragem de fico, como Sudoeste
(2012), de Eduardo Nunes, A mquina (2005) de Joo Falco e O
palhao (2011), de Selton Mello, quanto documentrios, como Co-
rumbiara (2009), de Vincent Careli e Peixe pequeno (2010), de Vin-
cent Careli e Altair Paixo. Um plano pode, por exemplo, privilegiar
jogos relacionados tica enquanto outro pode concentrar-se em
uma gramtica cinematogrfica em que se explicita o movimen-
to de cmera, a gestualidade dos atores, a composio de cores,
a montagem, o ritmo, aproximando professores e alunos do pro-
cesso de escolhas e selees feitas para se fazer uma imagem. Ou
8 Simone Spoladore, Othon Bastos, Lvia Guerra, Michel Melamed, Bianca

Byington e Chico Diaz.

aberturas
seja, havia ali um princpio organizador do lugar que nos interes-

sava na relao com o cinema: o lugar em que o professor, ns e os
estudantes, como espectadores ou realizadores, experimentamos a
radicalidade do gesto criador. Nas palavras de Jean-Louis Comolli,
filmar dar ao que filmado uma certa forma de existncia, uma
certa intensidade de ser: no mais estrito senso, realizar o gesto cria-
dor (COMOLLI: 2012, p. 560). diferena de outras experincia do
gnero, nossa concentrao no era em ensinar uma gramtica ci-
nematogrfica, mas pensar as escolhas de criao acompanhadas
por discusses estticas e ticas.
No projeto coordenado por Adriana Fresquet, Bergala e eu
ajudvamos com referncias cinematogrficas, ideias e na criao
de um espao de dilogo em torno de um curso de cinema que a
UFRJ estava organizando para professores da rede pblica. A ideia
principal era oferecer uma formao para dois professores por
escola, de quinze escolas diferentes. A formao aconteceria em
janeiro e depois quinzenalmente aos sbados. Os professores mi-
nistrariam oficinas com seus alunos, levando prtica o ideal de
que as escolas pblicas teriam escolas de cinema em seu interior.
Acompanhei de perto o processo e participei de um encontro com
os professores; alguns pontos ali me deixavam especialmente em-
polgado com o que estava sendo feito.
Primeiramente, o curso encontrava um desejo explcito que
estava pelas escolas; o cinema deveria estar mais prximo educa-
o, sobretudo, levado por pessoas atentas s suas dimenses es-
tticas e narrativas e no como exemplo, para isso ou aquilo, nem
para formar futuros cineastas. Novamente, a procura por parte dos
professores foi grande, bem maior do que o curso preparado no
Departamento de Educao da UFRJ era capaz de atender. Com
aulas aos sbados e frequentes aumentos de carga horria sem
remunerao especfica para tal, a entrega dos professores era in-
tensa. Esses dois casos deixavam claro que podamos imaginar e
inventar projetos ousados pois teramos professores engajados do
nosso lado, as salas cheias e colegas exigentes com nosso trabalho.

Com Alain Bergala, compartilhvamos muitas das ideias que

estavam no livro e que desdobrvamos com nossas experincias.
Pelo menos quatro pontos inspirados em seus escritos e em nossas
conversas podem ficar aqui marcados, mesmo que alguns deles ve-
nham a ser desenvolvidos e transformados no decorrer desse livro.
1 O cinema vai para a escola no como texto ou como tema,
mas como ato e criao. No se trata de colocar o cinema na sala de
aula porque ele pode dizer melhor o que j sabemos, mas porque
ele tem uma forma sensvel singular. Para isso podemos comear
pela materialidade da imagem. O que vemos, as cores, os cortes, o
corpo, o olhar, o gesto. Assim, funo do professor fomentar uma
leitura criativa, no somente analtica e crtica. Explicar e dominar
um filme nos proteger da alteridade, o que faz com que tenda-
mos a ler o novo a partir do velho e fazer do cinema texto, histria,
tema, ilustrao. Manter o filme como algo estranho um desafio.
Nesse sentido, seria pueril pensar que o cinema oferece instrumen-
tos contra lixos audiovisuais por dois motivos: 1) o que as crianas
tm prazer em ver no se transformar com uma anlise que des-
monte um determinado programa que elas acompanham na TV ou
na Internet. 2) As poucas horas em que a escola pode analisar um
determinado programa so nfimas diante daquelas que se passa
diariamente na frente da TV ou do computador, guiadas pela lgi-
ca do mercado. Crianas podem digerir tudo, o melhor e o pior, e
faremos mais lhes apresentando um plano de Kiarostami do que
em duas horas desconstruindo uma emisso de TV, insiste Bergala.
Em Nova Iguau, por exemplo, ministramos uma oficina de
cinema para adultos que acontecia trs vezes por semana, com
eventuais gravaes aos sbados9. Nessas oficinas gratuitas, man-
ter a assiduidade da turma no tarefa das mais fceis. Por vezes,
faz calor demais, o transporte no funciona, o filho precisa ir ao
mdico ou simplesmente falta dinheiro para o trem. Neste curso
recebemos um pastor evanglico que afirmou estar participando
9 Estas oficinas foram coordenadas por um dos idealizadores do Inventar

com a diferena, Isaac Pipano.

aberturas
para aprender a produzir os seus prprios filmes, uma vez que j

havia exibido todos os filmes evanglicos que dispunha em seu ci-
neclube. Havia nele um interesse pelo cinema e uma viso de mer-
cado ele havia descoberto um nicho a ser explorado. Nos tocava
o fato de no cineclube da igreja apenas filmes evanglicos serem
permitidos, ou seja: enquanto acreditvamos que o cinema uma
forma privilegiada de acesso uma multiplicidade de ponto de vis-
ta e enfoques de mundo, na igreja do pastor apenas um ponto de
vista era bem-vindo10. Na conversa com alunos de graduao que
nos ajudavam nas oficinas, alguns deles propunham um embate
imediato com as posies mais conservadoras do pastor. Conver-
samos bastante e acabamos optando por no partir para o embate.
Decidimos que tnhamos uma tarefa e uma aposta pela frente. A
tarefa era conseguir manter o interesse do pastor pelo curso sem,
obviamente, pactuar com suas posies ticas, frequentemente
preconceituosas contra homossexuais, por exemplo. A aposta era
de que havia uma pedagogia intrnseca ao cinema, algo a ser com-
partilhado, que tambm passava por uma tica e que estava na tc-
nica, nos roteiros e nos gestos mais simples do fazer cinematogr-
fico. Ou seja, por um lado no podamos perder nosso aluno, por
outro precisvamos acreditar na dimenso poltica da criao no
cinema. Entrar nos desafios do fazer e da criao cinematogrfica
j trazia em si uma eloquncia que nos retirava a necessidade de
partir da discursividade, do embate de ideias. O pastor fez o curso
at o fim. Se os encontros tiveram algum efeito na sua relao com
a diferena e com a comunidade, no sabemos, essas variveis nos
escapam. Assim como Bergala, ainda acreditamos que um gesto do
Othon Bastos, um corte do Vertov ou uma sequncia do Tarantino
pode ser um divisor de guas.
10 No Rio de janeiro nos anos 1960 e 1970 muitos cineclubes fo-

ram formados ou funcionavam em parquias da Arquidiocese. Glau-
ber Rocha, por exemplo, funcionava na Igreja de So Francisco Xa-
vier na Tijuca. O proco era o Dom Waldir Calheiros que depois se
tornou bispo de Volta Redonda e foi uma das vozes mais ativas con-
tra a ditadura. Miguel Serpa Pereira, em troca de e-mails dez. de 2014.

2 A arte anti-institucional. com este paradoxo que temos

que ter a coragem de coloc-la na sala de aula. Os bons filmes so
raramente corretos, poltica ou ideologicamente; se desejamos o
cinema na educao, com esse risco que teremos que lidar.
3 O professor que leva o cinema para sala de aula deve es-
tar comprometido com os filmes que escolhe. Isso exclui qual-
quer paternalismo. O filme deve ser bom para o professor antes
mesmo de ser bom para as crianas e jovens. O gosto pessoal dos
professores est em jogo. parte do que ser levado sala, por
isso, toda institucionalizao de um currculo de cinema pode ser
mais perniciosa para a educao do que libertador para os alunos
e professores. O cinema institucionalizado pode ser apenas mais
uma fora repressiva e organizadora de hierarquias na escola, eu
completaria.
4 O cinema na sala de aula no pode ter pressa. A sala de aula
deve se diferenciar do consumismo flmico cada semana dois fil-
mes diferentes. Um filme trabalha na surdina, lentamente.
Inventar com a diferena, primeiros contatos
Nossos trabalhos em Nova Iguau, com a licenciatura e ou-

tros projetos de extenso, eram marcados pelo desejo de colocar
a universidade mais fortemente presente na comunidade e nas
necessidades da cidade e do pas. Pode parecer uma certa preten-
so dar universidade esse papel, mas trata-se de um privilegia-
do lugar dentro de um mundo onde tudo parece submetido aos
interesses do mercado ou s lgicas eleitorais. A estabilidade da
universidade, com tantas pessoas bem-formadas ou pelo menos
com muitas horas de biblioteca e alunos desejosos de criao e
engajamentos, pode ser uma mistura potente. Logo que entrei na
UFF, ficava impressionado com a quantidade de possibilidades de
trabalho e engajamentos em cada porta aberta.
No final de 2012, quando a licenciatura estava ainda enga-
tinhando, recebemos um convite para um encontro com uma

aberturas
representante da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia

da Repblica. Uma semana depois estvamos sentados no Kum:
Patrcia Barcelos, secretria executiva da Secretaria, Isaac Pipa-
no, professor substituto de fotografia e que, naquele ano, havia
defendido uma dissertao de mestrado sobre o cineasta chins
Jia-Zhange, sob minha orientao e Luiz Garcia, doutorando em
primeiro ano, com tese sobre cinema experimental e problemas
ligados materialidade dos filmes. A questo que Patrcia trazia
era das mais empolgantes. A Secretaria j fazia a Mostra Cinema
e Direitos Humanos da Amrica do Sul, em parceria com a Cine-
mateca Brasileira, com sesses em todas as capitais do pas11. A
ideia agora era pensar uma segunda ao com o cinema, ligado
educao, que pudesse atuar nas escolas e que fosse tambm um
projeto nacional. Essa reunio aconteceu no final de novembro e,
como em qualquer primeira reunio em que se pensa em desen-
volver algo junto, o que estava em jogo menos o que faramos
do que se teramos vontade de fazer algo juntos. Nesse sentido, a
reunio foi um sucesso. Contamos a trajetria do departamento,
da licenciatura, do Kum e de nossa experincia em Nova Iguau,
Patrcia nos falou da Secretaria, da Mostra de Cinema e da von-
tade de pensar uma atuao com cinema e direitos humanos na
ponta, indo direto s escolas; um desejo que coincidia com nos-
11 Em 2013, enquanto preparvamos o primeiro ano do Inventar com a di-

ferena, um problema burocrtico na Cinemateca Brasileira a impediu de
receber recursos dos patrocinadores da Mostra de Cinema e Direitos Hu-
manos na Amrica do Sul. Em ritmo de urgncia, fomos convidados pela
Secretaria de Direitos Humanos para fazer a Mostra. Em poucos meses,
montamos uma equipe com profissionais e alunos e realizamos a mostra
nas 27 capitais. Alm da tradicional mostra competitiva, tivemos sesses
dedicadas ao cinema indgena e uma mostra paralela em homenagem ao
cineasta Vladimir Carvalho. Nesse ano ainda, comeamos o projeto Demo-
cratizando, ligado Mostra, com a distribuio de cinco filmes brasileiros
em DVD para cerca de mil pontos entre escolas, cineclubes, sindicatos e
universidades. Em 2014 realizamos a Mostra pela segunda vez, desta vez
com a coordenao do professor Rafael de Luna e, mais uma vez, com a
coordenao de produo de Alexandre Guerreiro. Em 2014, ampliamos o
espectro e passamos a receber filmes de todo o Hemisfrio Sul. Mais infor-
maes esto disponveis em: <http://www.mostracinemaedireitoshuma-
nos.sdh.gov.br/2014/>.

sos esforos em ampliar nossas atividades nas escolas de ensino

fundamental e bsico. Antes de engajar outros professores, como
viria a acontecer mais tarde, assumimos para ns essa responsa-
bilidade. Vinte dias depois da reunio enviamos para a Braslia
um projeto em que as bases do que seria o Inventar com a diferen-
a estavam colocadas.

POLTICA
Antes de desdobrar o que viria a ser o Inventar com a diferen-

a, precisamos aprofundar algumas noes que sero essenciais
para que possamos construir a relao do cinema com a educao
e os direitos humanos. Nesse sentido, esse captulo ser majorita-
riamente terico e nosso esforo ser na construo de um univer-
so esttico-poltico que evidencie as bases do que construmos em
nossas metodologias e prticas. Para isso, uma reflexo sobre arte,
poltica e processos subjetivos se torna inevitvel.
Imagem e inveno
Precisamos levar em considerao que o cinema j faz parte

da educao. Talvez fosse mais exato se dissssemos que filmes fa-
zem parte da escola. Nas aulas de histria, geografia, lngua portu-
guesa, sociologia e tantas outras, muitos so os filmes trabalhados.
Antes da UFF e de Nova Iguau, montei filmes que tiveram uma
vida intensa nas salas de aula. Carlota Joaquina, princesa do Bra-
zil (1994), de Carla Camurati e Doces poderes (1997), de Lucia Mu-
rat, por exemplo. Ambos foram, e talvez ainda sejam, amplamente
usados para se discutir histria, narrativa, poltica, corrupo e,
eventualmente, quando os alunos tm muita sorte, os diretores so
chamados na escola para conversas sobre suas vises, escolhas e
pesquisas. O cinema est na escola tambm de formas bem menos
interessantes, mas eventualmente necessrias: ocupando o lugar
do professor que faltou, acolhendo as crianas em uma sala fecha-
da em dia de chuva ou na sala com ar-condicionado em dias de
extremo calor.
Se o cinema faz parte da escola, o que nos mobilizava? Qual

seria a abordagem de base que nos engajava no esforo de enfati-
zar o cinema na escola? Em outras palavras, o que tem o cinema a
ver com educao e criao, alm do contedo que ele pode levar,
com frequente competncia, servindo como um disparador de de-
bates e reflexes?
Antes de apontar para algumas respostas, vale uma ressalva.
Se fazemos aqui um esforo para pensarmos o cinema na educa-
o e na relao com os direitos humanos, no se trata de defender
uma diferena de natureza em relao s outras artes ou em rela-
o a outros meios de expresso. Mais de um sculo de cinema nos
d a certeza de sua impureza. Os filmes esto sempre misturados
a diversas outras formas de expresso e de dilogo com os espec-
tadores. Da publicidade ao Youtube, da TV ao elevador, somos ex-
ploradores de naturezas eletrnicas, coloridas, ruidosas. No existe
cinema fora desse universo, ele est absolutamente imbricado ao
audiovisual. Entretanto, o dispositivo da sala escura, onde se assis-
te a um filme coletivamente, configura a experincia singular para
o espectador, e esse dispositivo que idealmente deveramos ter
em todas as escolas.12
Tal promiscuidade de imagens, em meio a tantas demandas
de espectadores, no significa dizer, simplesmente, que o cinema
se confunde com todas essas imagens ou com todas as outras ar-
tes. Tentando ento comear a responder a pergunta do porqu do
esforo em ter o cinema na escola, poderamos dizer que estamos
mais interessados na intensidade do cinema do que nas diferen-
as de natureza em relao s outras artes. Essa intensidade passa
necessariamente por uma qualificao do que a imagem cinema-
togrfica e do que significa fazer uma imagem. De maneira direta
e influenciado pelo nosso trabalho com as artes e o documentrio,
12 A Lei 13006/14, recentemente aprovada e que obriga a duas horas de

projeo de filmes brasileiros no ensino bsico, no prev qualquer forma
de exibio. Em nossa utopia, se cada escola pudesse levar a srio a lei e
reservasse uma sala com condies ideias de som, imagem, conforto e tem-
peratura para as projees, uma revoluo se faria na escola.

poltica
podemos dizer: o cinema trabalho no real, suas imagens so em si

alguma coisa, elas agem no real, mas elas no se bastam. Assim, as
imagens no cinema se formam a partir de duas presenas insepa-
rveis. Por um lado a imagem intrinsecamente ligada ao mundo,
ela sofre o mundo, afetada pelo real. No cinema, o que vemos, no
documentrio ou no fico, existe. Mesmo em casos extremos, em
filmes feitos com imagens de sntese, a voz de um ator est ali em
um espao e um tempo reconhecvel. Assim, a primeira caracters-
tica de uma imagem cinematogrfica que ela sofre o mundo,
afetada por ele. H a uma dimenso documental fortssima que
nos mobiliza na fotografia e no cinema. As imagens so fruto de
um encontro entre uma mquina, um sujeito ou vrios e algo
que est no mundo. Mas toda imagem dupla. Isso significa que
toda imagem possui uma dupla insero no real. No mesmo gesto,
na mesma imagem que sofre o real, h uma construo do mes-
mo real, feita por aquele que opera a cmera, que decide o quadro,
que escolhe o movimento, que compe uma mise-en-scne e, mais
do que isso, por todos os atores no-humanos que tambm fabri-
cam a imagem a cmera Sony, a lente Zeiss, o corretor de cor da
Apple, o microfone comprado em um camel do Rio de Janeiro.
Toda imagem, portanto, o mundo afetando-a e, a um s tempo,
uma certa opo de mundo que envolve atores humanos e no-hu-
manos. Essa definio nos lana no campo necessariamente pol-
tico e esttico da experincia do cinema, uma vez que a imagem
o mundo e uma opo de mundo, simultaneamente. O cinema
transformao contnua do que h. Pelo menos nos bons filmes, o
mundo no est separado de um desejo de mundo. Parafraseando
Pasolini, podemos dizer que o cinema uma realidade que opera
na realidade13.
Quando o francs Louis Daguerre, em 1838, fotografa uma rua
de Paris utilizando sua tcnica de impresso sobre cobre com uma
pelcula de prata, apenas uma pessoa aparece na foto. Dada a baixa
13 O cinema uma linguagem que exprime a realidade pela realidade

(PASOLINI: 1976).

sensibilidade da chapa de impresso, uma longa exposio era ne-

cessria. A pessoa que aparece a nica que ficou parada, tempo
suficiente, na mesma posio, para ser captada pela imagem. As
outras, em movimento, desapareceram. Desde essa, que uma das
primeiras fotos da histria, o realismo da imagem traz uma impor-
tante distncia em relao ao que o olho nu pode ver. O homem
real, a rua real, mas a imagem construo.
tambm uma tcnica realista, que se distancia das

possibilidades do olho, que coloca o ingls Eadweard Muybridge
como um personagem central na histria das imagens em movi-
mento. Como diz o catlogo produzido para a exposio dedicada
a ele em 2010, na Tate Gallery: o homem que provou que um cava-
lo pode voar14. Interessado no movimento de humanos e animais,
Muybridge trabalha com o efeito oposto de Daguerre. Com uma
abertura rpida do diafragma, suas imagens foram capazes de cap-
tar o movimento congelado no ar, o instante em que um cavalo tira
14 Disponvel em: <http://www.tate.org.uk/whats-on/tate-britain/exhibi-

tion/eadweard-muybridge>.

poltica
as quatro patas no cho. Uma imagem que trazia a realidade e a

inveno de Muybridge em um mesmo quadro.
Nessa mistura entre o que h e o que se transforma existe ain-

da a presena do espectador que no est diante da imagem para
receber o mundo sem mediao, nem, tampouco, para receber a
mediao apenas um autor sem mundo. No parece ser por
outro motivo que Bergala nos assinala que o cinema questo de
criao, no de transmisso de um saber audiovisual ou artstico. A
arte no se ensina, experimenta-se. Experimentar nos interstcios
entre o mundo que existe e a liberdade de criarmos outros. Experi-
mentar no lugar de interpretar, como tanto insistiu Gilles Deleuze.
Podemos ento dizer que o cinema uma experincia na transfor-
mao da realidade, em que o que est dado para se ensinar com o
cinema um no-sei-o-qu de possibilidades.
nesse sentido que a dimenso esttica do cinema instaura
uma descontinuidade entre obra e fruio. Seu poder reside justa-
mente em um buraco, em uma fenda entre os filmes e seus efeitos.
No h passagem ideal entre o que um filme quer dizer e a expe-
rincia que se faz com esse filme. Tal descontinuidade prpria a
um certo regime de imagens que o filsofo francs Jacques Ran-
cire chamou de regime esttico das artes (RANCIRE: 2003, 2005
e 2011).Este regime insere o espectador em um processo em que a
fruio passa por uma recepo de signos heterogneos, elementos

que se negam, somam, dialogam, mas que no organizam o mun-

do a partir de um conhecimento que antecede a prpria apario
das imagens. Uma tenso entre signos que esvazia a prpria cen-
tralidade do autor como aquele que domina os sentidos e efeitos
da obra. Ou seja, a experincia que podemos ter com o cinema da
descoberta do mundo e da inveno deste, uma vez que o cinema
nunca o mundo e nunca deixa de s-lo. No por outro moti-
vo que Jean Louis Comolli insiste tanto na ideia de que o lugar do
espectador est entre a crena e a descrena. No cinema estamos
sempre nos perguntando: onde acaba o teatro e comea a vida?
(COMOLLI: 2012, p. 146) Acreditar sem deixar de duvidar, duvidar
sem deixar de acreditar; no silncio e no escuro, o lugar do especta-
dor no cinema certamente tem enormemente a nos ensinar.
Desenhvamos assim algo fundamental sobre o cinema que
poderamos ter na relao com a educao: a imagem como repre-
sentao e criao do mundo, em um mesmo gesto. Uma imagem
que demanda a presena de quem v, um espectador que existe e
sobre quem no dominamos os efeitos. Como sempre, o cinema
no chegaria na escola sem risco. Risco de entregarmos s crianas
a criao de mundos desejados e possveis, risco de no dominar-
mos os efeitos das imagens que elas recebero e faro.
Criana e esttica
As crianas do cinema feito depois da Segunda Grande Guer-

ra no estavam presentes apenas como personagens vistos pelos
adultos. Foi a maneira de as crianas verem e estarem no mun-
do que ensejou novas formas de percepo para todos. Podemos
acompanhar uma dimenso poltica do cinema com personagens
infantis de cineastas como Roberto Rosselini, Vitorio De Sica, Abbas
Kiarostami, Franois Truffaut, Robert Bresson, Nelson Pereira dos
Santos, Marguerite Duras, Ingmar Bergman, Maurice Pialat, Ken
Loach, Satyajit Ray, Andrey Tarkovsky ou Yasugiro Ozu. Com eles,
aprendemos que as crianas esto no limite da estabilidade, que

poltica
habitam o estranhamento, que se constroem como sujeitos inter-

rogando e estranhando o que est dado. Nos filmes, com frequn-
cia, a criana age sem intencionalidade em seus movimentos cor-
porais ou suas ocupaes do espao; so desobrigadas de contar
uma histria ou fazer caminhos objetivos pautados por desafios e
enfrentamentos aristotlicos. Mergulhada em uma dimenso ldi-
ca, a criana est mais perto do louco ou do marginal, por no pac-
tuar a mesma sensibilidade da comunidade. O corpo infantil nesse
cinema um exemplo, ele o corpo desviante, o corpo que ganha
autonomia em relao aos poderes da escola, dos adultos, da lei
ou do belo enfatizando a liberdade de um mundo prprio e pers-
pectivando a normalidade. A criana frequentemente o outro que
inventa um mundo para si, mas que no pede nada ao adulto, no
lhe d lies ou explicaes sobre as coisas. o caso de Mouchette
(1967), de Bresson, em que, diante da doena e da eventual morte
da me, a menina passa a impor outras formas de relao e sensibi-
lidade com a comunidade, inventando um mundo para si, que no
deixa de afetar o todo. Em Couro de gato (1962), de Joaquim Pedro
de Andrade, o ponto de vista e a circulao errante, violenta e
afetiva dos meninos que traz uma suspenso dos modos de ser da
comunidade. Em Rio 40 graus (1955), de Nelson Pereira, a pobreza
das crianas, antes de os engajar em um discurso social, nos apre-
senta a forma inventiva como redesenham a cidade e se multipli-
cam em maneiras de ser no meio urbano. Jean Pierre Leaud, em Os
incompreendidos (1959), de Franois Truffaut, nos faz compartilhar
o silncio da criana que em sua mudez nos apresenta um mundo
parte, uma sensibilidade em desacordo com o universo de pais
e escolas. Em Domstica (2013), documentrio recente de Gabriel
Mascaro, so os jovens que circulando de maneira desierarquizada
entre patres e empregadas, ou, no limite, criando novas hierar-
quias, perturbam a sensibilidade corrente entre quem tem o po-
der e quem deve se submeter a ele. Em O corredor, filme iraniano
de Amir Naderi, de 1985, Amiro, um garoto de aproximadamente
11 anos passa o tempo entre pequenos trabalhos, como recolher

garrafas15, vender copos de gua e engraxar sapato16. No meio des-

se cotidiano duro, Amiro corre at o mar e acena para navios que
passam ou, subitamente, v um homem sem uma perna. Nos dois
casos, o filme nos traz um ponto de vista da criana em que h uma
desnaturalizao do entorno. A violncia do cotidiano e a liberdade
que navios e avies trazem para o menino, so possveis pelo olhar
de Amiro. Sua forma de estar naquele lugar simultaneamente
pragmtica nos trabalhos e na disputa por pequenas quantias
de dinheiro e encantada, sonhadora no estranhamento do seu
lugar e nos constantes desejos de outro mundo. Para ver o Ir da-
quele momento, em um dos primeiros filmes do Ir ps-revolu-
cionrio a circular pelo mundo, o diretor no faz uso de nenhuma
retrica ou discurso, mas apenas do olhar e dos gestos de Amiro,
um olhar duro e doce de quem v alm do que uma certa ordem do
mundo lhe impe.
A criana, assim como os bons filmes, est no limite de fazer
desse mundo um outro mundo. Aprendemos que elas veem de-
mais, ouvem demais e que suas reaes no esto dadas no que
elas veem, mas vo aparecer em outra Era, em outra espcie, j
inventado outros mundos. Como escreveu Deleuze sobre o papel
da criana no neorrealismo italiano: a criana afetada por uma
impotncia motora, mas que aumenta a aptido para ver e ouvir
(DELEUZE: 1985, p. 12). Essa mesma impotncia que intensifi-
ca percepes e afetos, pode ser vista ainda em filmes como Zes,
(1969), de Ken Loach e LEnfance Nue (1968), de Maurice Pialat, ou
apreciadas em Eu nasci, mas... (1933), de Ozu.
Em A infncia de Ivan (1962), de Tarkovsky, descobrimos uma
criana que no para de transitar entre o mundo adulto e o mundo
infantil. Como se fosse o lugar mesmo da criana na guerra, um
no-lugar. Lugar de quem viu demais, de quem chegou prximo
do insuportvel. Na infncia de Ivan no h espao para a inge-
15 Assim como em O pequeno fugitivo (1952), de Ray Asley, Morris Engel,

Ruth Orkin.
16 Como em Vtimas da tormenta (1946), de Victorio De Sica.

poltica
nuidade, para a fragilidade, mas ao mesmo tempo ela est l. No

corpo, nas relaes de afeto, nos sonhos e medos. Quando tentam
lhe dar ordens, Ivan diz: Eu sou o meu prprio chefe. Voc um
problema, retruca o comandante militar. Ser o prprio chefe e ser
um problema so coisas que se misturam. No h distino entre
as duas coisas. A forma como Ivan impe esse problema fazen-
do variar a sua forma de ser entre a criana e o adulto escapan-
do dos lugares ao qual colocado. A guerra leva Ivan a esse lugar
em que a cada momento no sabemos o que esperar dele. Em uma
sequncia emblemtica, depois de intenso bombardeios alemes,
Ivan est em um refgio quando um soldado russo entra e lhe diz:
No tenha medo, em breve isso acaba. Ivan permanece imvel
olhando para o oficial. Um travelling avana e filma o silncio
do menino. Durante esse movimento de cmera no temos ideia
do que sair de sua boca ou qual ser sua reao. o silncio da
criana e a possibilidade de ir em mltiplas direes que desmonta
a mquina adulta da guerra. O movimento de cmera em direo
ao mistrio que encarna esse menino entre a infncia e a tragdia.
Eu no tenho medo de nada, diz Ivan no final do travelling.
A beleza do filme de Tarkovsky est nessa suspenso do que
pode ser esperado de uma criana quando h o encontro do terror
da guerra com a infncia (ou de qualquer violncia e injustia).
As crianas nesses filmes metaforizam o prprio cinema, apa-
recendo nas descontinuidades entre inteno e efeito, entre ao
do filme e reao do espectador, exatamente onde repousa a vir-
tualidade do cinema. Como sabemos, toda virtualidade um risco,
posto que o que se atualiza, o que aparece, incomensurvel, ex-
cessivo, no domesticado. A criana, ao construir um mundo para
si no cinema, coloca em risco todas as divises de poderes e regras,
desnaturaliza um mundo frequentemente absurdo dos adultos. O
olhar da criana essencialmente ameaador e profanatrio; no
espanta que tantos poderes tenham se ocupado de organiz-las, na
casa, na escola, na publicidade, na priso, no estado. O destino do
cinema frequentemente no diferente.

No clssico de Ren Clment, Jogos proibidos (1952), a pe-

quena Paulette, de no mais que cinco anos, separada dos pais
mortos na guerra. Ela encontra Michel, um garoto um pouco mais
velho. Juntos eles desenvolvem uma brincadeira que os possibi-
lita lidar com as mortes que os cercam a dos pais e do cachor-
ro de Paulete, a do irmo de Michel e as da prpria guerra, que
acontece nos arredores da casa do menino. As crianas criam seu
prprio cemitrio em que h espao para cachorros, peixes, ratos,
escargots e qualquer coisa que um dia esteve viva. Todos so tra-
tados com o mais devido respeito. Para garantir que cada animal
ter uma cruz, as crianas as fabricam ou as roubam do cemit-
rio local, causado uma grande crise na comunidade. A brincadei-
ra infantil recoloca os mortos como parte de um cotidiano com
o qual as crianas precisam lidar, mas para isso eles precisam
profanar smbolos cristos. At uma cruz de um altar o meni-
no tenta roubar. Lidar com a morte e profanar o mundo adulto
uma temtica recorrente em filmes em que as crianas so os
personagens centrais. o caso de Cria Cuervos (1975), de Carlos
Saura, em que Ana, depois de perder os pais, brinca de matar e
ressuscitar as irms ou de Ensina-me a viver (1971) de Hal Ashby,
em que Harold no cessa de encenar e performar a prpria morte.
Nestes filmes, mas em especial no filme de Clment, o gesto de
profanao exemplar da forma como Agamben (2007) voltou
noo. Profanar um gesto essencialmente poltico em que cer-
tos objetos, smbolos e dispositivos de poder so recolocados em
uso comum, produzindo novos usos e conexes na comunidade.
Andr Brasil, em sua tese de doutorado, escreve profanar tem o
sentido de um jogo: primeiro, nos apropriamos dos objetos, res-
titumos sua dimenso mundana, no especialista e no abstrata.
Este objeto inserido em uma situao, com suas regras e con-
tingncias. Depois, ele ser reutilizado, re-significado, desrespei-
tado, a partir de uma srie de deslocamentos. (BRASIL: 2008, p.
177) Adriana Fresquet, citando Walter Benjamin, na mesma linha
nos lembra que Profanar diz respeito ao prprio brincar, para

poltica
Benjamin (BENJAMIN: 2005 p. 25), Brincar significa sempre li-

bertao. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianas criam
para si, brincando, o pequeno mundo prprio (FRESQUET: 2013,
p. 101). A profanao das crianas de Jogos proibidos parece fa-
zer exatamente esse caminho. Lidam com a morte atravs de um
jogo e para isso enfrentam o poder dos adultos. No filme, o mun-
do adulto tolo e pequeno, enquanto a profanao das crianas
profundamente inventiva e necessria, lhes permitindo lidar com
o absurdo das mortes e da violncia. Em Jogos proibidos, enquan-
to a guerra destri e mata, os adultos esto ocupados com suas
pequenas diferenas entre vizinhos.
Mencionamos anteriormente o que Jacques Rancire cha-
mou de regime esttico das artes. Essa noo demarca com clareza
uma compreenso que temos do cinema e, consequentemente, do
seu papel na escola. De um modo geral, o regime esttico como
esse personagem infantil amalgamado entre os vrios filmes que
descrevi acima: criador de um mundo autnomo que no para de
afetar o mundo conhecido. Precisamos ir um pouco mais longe
nessa noo de Rancire; para isso, podemos comear entendendo
a que Rancire est opondo o regime esttico.
diferena de dois outros regimes que organizam o mundo
das imagens para Rancire regime tico e regime representativo
no regime esttico as imagens no sero julgadas por ns es-
pectadores e criadores por princpios e elementos formais que
antecedem as prprias imagens. Por exemplo, quando os radicais
islmicos destroem imagens religiosas na Sria ou quando um fil-
me de fico proibido no Brasil por trazer imagens que atentam
contra os princpios morais do pas17, nos dois casos as imagens
so julgadas dentro de um regime tico. Isto , elas no podem fa-
zer parte da comunidade porque no compartilham um ethos, uma
forma de ser da comunidade, por isso devem ser banidas.
17 Ver Arte, democracia e censura: a Serbian film em O Globo 30 de

ulho de 2011. Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/pos-
ts/2011/07/30/arte-democracia-a-censura-a-serbian-film-395352.asp>.
Acesso em: 4 de maro de 2015.

J no regime representativo, trata-se, segundo Rancire, me-

nos de uma cpia que a imagem faz da realidade do que a inser-
o de uma narrativa na imagem. Dentro desse regime possvel
dizer se as representaes so boas ou no. Julgamos as imagens,
antes de tudo, pela fidelidade como narram as coisas, as hist-
rias, o mundo. As imagens esto, assim, subjugadas s regras
de verossimilhana e aos encadeamentos narrativos. tambm
nesse regime que possvel eleger os bons temas da arte e aqueles
baixos, que no so dignos de serem representados. No regime
representativo, trata-se de garantir a adequao entre imagem e
princpios de abordagem da realidade.
Se a arte, no regime esttico, no precisa atender religio ou
ao rei se distanciando do regime tico nem a um princpio de
boa representao, verossimilhana ou modelos narrativos se
distanciando do regime representativo ela ganha uma autonomia
em que so os objetos da arte que iro inventar o mundo em que
eles so possveis. Os objetos de arte no aparecem em continui-
dade com a comunidade para operar uma manuteno de campo
sensvel, mas como produtores de deslocamentos da prpria sen-
sibilidade da comunidade. A arte a criana que v e vista com
uma liberdade no funcional que desestabiliza roteiros e ideais de
presente e futuro. O perturbador lugar das crianas que trouxemos
nos filmes acima marcado por uma presena em que elas se au-
torizam a ver, dizer e viver em uma comunidade famlia, cidade,
pas suspendendo uma normatividade e agindo, igualitariamen-
te, como sujeitos que participam daquela comunidade. No ou-
tro o choque da famlia que recebe Paulette em Jogos proibidos, dos
militares diante de Ivan, ou da comunidade com Billy e sua relao
com um pssaro em Kes, de Loach.
Para Rancire, o regime esttico inseparvel da poltica, uma
vez que nele as imagens aparecem em descontinuidade em relao
o que a comunidade . Entretanto, sem demandar nada especfico
do espectador. No h mundo pronto ao qual a arte deve nos levar
no regime esttico. Curiosa marca da arte poltica que Rancire nos

poltica
traz. A operao da arte nesse regime, por um lado ter fronteiras

pouco claras entre o que arte e o que vida. Por outro, essa ope-
rao ser atravessada por um silncio, por uma mudez, uma vez
que est descolada de uma intencionalidade direta e de um futu-
ro reconhecvel: Duchamp como um paradigma. Ou, a criana no
cinema que entre o brincar e o estranhar no mundo, age sem cl-
culos ou fins, em continuidade e diferena com o mundo adulto,
trazendo uma nova camada de sensibilidade: novas formas de ver,
escutar e ser afetada por tudo que . Como uma forma sensvel se-
parada de uma estado de coisas do ethos e dos modelos de repre-
sentao a presena das obras no regime esttico, apesar de no
demandar nada de seus espectadores, insiste como presena que
pode perturbar as formas sensveis de uma comunidade. Lembre-
mos ainda da violncia dos poderes que no entendem o desejo de
Giuseppe e Pasquale, em Vtimas da Tormenta (1946), de Victorio
De Sica, de simplesmente ter uma cavalo, nem o respeito que as
crianas de Jogos proibidos (1952) tm pelos seus mortos. Assim, a
noo esttica aqui no est ligada ao gosto ou ao prazer, mas, pro-
priamente, ao modo de ser dos objetos, aos modos sensveis dos
objetos e subjetividades existirem e eventualmente perturbarem a
ordem do que possvel, ver, dizer e sentir.
Voltando Rancire, podemos dizer que a poltica na arte
acontece no porque um sujeito fala isso ou aquilo, ou porque h
uma situao de conflito, mas porque h uma instabilidade sen-
svel na comunidade. Mas, por que essa definio de poltica nos
interessa? Por um motivo simples. O cinema, como objeto do mun-
do e como parte desse regime de imagens, no pode pedir nada
aos seus espectadores assim como as crianas no cinema do ps-
guerra no pode esperar respostas como se fosse um operador
direto no real, algo fundamental quando entramos em uma escola
com um projeto que conecta o cinema e os direitos humanos com
a educao. Entretanto, o cinema pode ser uma presena em que
as formas de ver e sentir encontram limites que demandam novos
ordenamentos, novas presenas e pensamentos. Em resumo, na

escola, o cinema se insere como potncia de inveno, experincia

intensificada de fruio esttico/poltica em que a percepo da
possibilidade de inveno de mundos o fim em si. O filmes esto
a para nos mostrar isso.
Escritura e tica
Uma questo esttico-poltica que se coloca quando pensa-

mos o cinema na educao est na relao entre forma e poltica,
entre o gesto cinematogrfico e a criao do mundo representado.
No sculo XX, o debate sobre a possibilidade de representao e
sua dimenso poltica foi marcado pela reflexo em torno das ima-
gens do holocausto. Liberados h mais de 65 anos, as imagens dos
campos de concentrao e de extermnio mantidos pelos nazistas
na Segunda Guerra Mundial continuam a provocar discusses e a
nos instigar sobre o cinema como uma questo poltica.
Em 1961, Gillo Pontecorvo lana Kap, filme que se passa em
um campo de concentrao e Jacques Rivette abre o debate com
um clebre texto publicado no mesmo ano: Da abjeo. Nesse texto,
Rivette se concentra em um travelling que aproxima e reenquadra
um suicdio da personagem principal se jogando contra uma grade
eletrificada. Eis o plano abjeto, nas palavras de Rivette: em Kap,
o plano em que Riva se suicida, se jogando sobre o arame farpado
eletrificado; o homem que decide, nesse momento, fazer um tra-
velling para a frente para reenquadrar o cadver em contre-plonge,
tomando cuidado para inscrever exatamente a mo levantada num
ngulo do enquadramento final, esse homem s tem direito ao mais
profundo desprezo (RIVETTE: 1961 p. 54). O artigo de Rivette mais
tarde retomado pelo crtico Serge Daney em um ensaio em primei-
ra pessoa O travelling de Kap. No artigo, Daney enfatiza a relao
entre moral e mise-en-scne que ele descobrira ainda jovem com o
texto de Rivette. Daney escreve O travelling de Kap, foi meu dogma
de carteirinha, o axioma que no se discutia, o ponto limite de todo
debate (DANEY: 1992). No travelling, a morte de Riva era estetizada

poltica
e reenquadrada em contre-plonge, sem o temor e o tremor que

deve existir quando se filma a morte. No se filma qualquer coisa de
qualquer maneira e o ato de filmar, com todas as suas decises est
sempre atravessado por uma tica. Essas decises de criao encon-
tram lugar no espao que existe entre o evento e a imagem. Nesse
espao/tempo entre o evento e sua representao, est o cinema e
a fotografia. Ou, como escreveu Comolli, H uma diferena entre
aquilo que o cineasta ou o operador de cmera v e aquilo que fil-
mado. Essa diferena tem nome: cinema (COMOLLI: 2008, p. 232-
233). A imagem existe justamente porque no podemos ter o fato.
As representaes dos campos em imagens e testemunhos
com toda sua dificuldade e distncia do horror, nos faz concordar
com Agamben e George Didi-Huberman que, de diferentes formas,
nos disseram que ver superior a no ver. Quando vemos algo do
evento; parcialmente, com furos e falhas naquilo que constitui
uma imagem ou um testemunho somos convidados imagina-
o, somos convidados a traar continuidades e relaes. Como
prope Didi-Huberman em relao s imagens do Holocausto:
Ns devemos tentar imaginar o que foi o inferno de Auschwitz
no vero de 1944. No evoquemos o inimaginvel. No nos pro-
tejamos dizendo que imagin-lo, da maneira que for posto que
verdade ns no podemos, ns no poderemos totalmente. Mas
ns devemos, esse difcil imaginvel (DIDI-HUBERMAN: 2003, p.
11). Agamben, como parte de sua retrica, mais enftico, ao de-
fender a necessidade de dizer e o desastre poltico no argumento
de que alguns eventos so indizveis ou irrepresentveis: os que
em reivindicam atualmente a indizibilidade de Auschwitz deve-
riam ser mais cautelosos nas suas afirmaes. Se quiserem dizer
que Auschwitz foi um acontecimento nico, frente ao qual a teste-
munha deve, de algum modo, submeter toda sua palavra prova
de uma impossibilidade de dizer, ento eles tm razo. Se, porm,
conjugando unicidade e indizibilidade, fizerem de Auschwitz uma
realidade absolutamente separada da linguagem, se cancelarem,
no muulmano, a relao entre impossibilidade e possibilidade de

dizer, que constitui o testemunho, ento eles estaro repetindo in-

conscientemente o gesto dos nazistas, e se mostraro secretamen-
te solidrios com o arcanum imperii18 (AGAMBEN: 1999, p. 157).
Ver e ouvir parte do que faz do evento algo do nosso mundo
e por isso, necessariamente pensvel. A imagem no diz ou mos-
tra tudo, mas com ela que construmos o fato, que implicamos
nossa sensibilidade. com ela que compartilhamos um centro de
ateno. Mas trata-se de um ver lacunar e em montagem; por vezes
excessivo posto que o evento est presente e ao espectador lhe
dado mais sons e mais imagens que ele capaz de gerir ou organi-
zar em uma narrativa; ou rarefeito, s vezes preciso fazer bura-
cos, introduzir vazios e espaos em branco, rarefazer a imagem, su-
primir dela muitas coisas que foram acrescentadas para nos fazer
crer que vamos tudo (DELEUZE: 2005, p. 32). A imagem sempre
mais que o evento, ou menos. Se, por acaso, ela se confunde com o
evento porque a imagem dispensvel, descartvel. Nesse caso,
ou o mundo se tornou pura espetacularizao ou a imagem apenas
atende s demandas de ordens narrativas e representacionais que
as antecede. A tica da imagem ento dependente de uma relao
esttica entre sujeitos que produzem a imagem e o evento. Uma
relao plena de escolhas entre faltas e excessos.
Se esses fragmentos da histria do sculo XX nos acompa-
nham, , sobretudo, para nos darem a certeza de que quando pen-
samos na relao do cinema e das imagens com o mundo, essa
relao inalienvel de uma dimenso tica e poltica, tanto na
importncia da imagem em representar e imaginar o mundo, sem
se confundir com ele, quanto dos problemas ticos colocados nas
opes estticas que configuram a dupla dimenso da imagem que
colocvamos acima: 1) como o que afetado pelo mundo e o re
presenta sem se confundir com o evento 2) pela forma como uma
imagem tambm uma opo, uma construo de mundo.
Pensando o papel do cinema, em 1977, o crtico, professor e ati-
vista Paulo Emlio Salles Gomes responde qual a funo do cinema:
18 Do latim: segredos do poder.

poltica
Como cinema mesmo. Ensinar, no. Como no se pode en-

sinar nada, ler escrever, mas sim a de criar condies para as
pessoas aprenderem. No acredito na transmisso de conhe-
cimentos, que se transforma em um ritual, sem funcionali-
dade ou realidade. Os alunos no ficam sabendo o que eu sei.
Tenta-se fazer renascer para eles os mecanismos pelos quais
eu aprendi alguma coisa. Fundamentalmente criar uma
atmosfera e um estmulo que fazem os estudantes descobri-
rem e inventarem (SALES GOMES: 1977, p. 193).
Paulo Emlio associa o seu lugar de professor ao esforo de criar

possibilidades para que os estudantes se apropriem e produzam co-
nhecimento, com o prprio cinema. Mais do que apresentar esse ou
aquele mundo, o cinema constitui-se como uma experincia em si de
inveno; eis uma dimenso tico-poltica que acreditamos indisso-
civel do fazer cinematogrfico e que deveramos enfatizar no Inven-
tar com a diferena. Decidir o lugar da cmera, escolher o que estar
no quadro e o que estar fora, fazer o foco distinguindo o que est n-
tido daquilo que se embaa, movimentar a cmera e mudar o ponto
de vista, aproximar dois planos com a montagem, negociar uma fala
ou uma entrevista, acrescentar um som a uma imagem, escolher o
ritmo da ateno demandada ao espectador, trabalhar a escuta, fazer
ou no um travelling que reenquadra uma personagem, comparti-
lhar uma imagem. Perguntas simples nos permitiam com o cinema
extrapolar seus limites para pensar o lugar de quem v e fala sobre o
mundo. O que fazemos com o poder que temos de ver, filmar e falar
sobre o outro? a pergunta que de alguma forma une Rivette, Daney,
Didi-Huberman e Paulo Emlio. Que lugar tem o outro quando deci-
dimos que ele ser objeto de nossas imagens e de nosso olhar? Que
espao tem o mundo quando o organizamos em uma imagem ou em
uma narrativa? Questes indissociveis de uma poltica das imagens.
Em seu curso sobre cinema, em 1984, Deleuze enfatiza ainda o
carter pedaggico do cinema que, antes de ensinar algo especfico,
ensina a ver um ver que transcende as habilidades do olho e engaja

um processo subjetivo: Ns vemos algo e esse algo, que seja o belo

demais, ou o injusto demais, o injusto demais que a pobre menina
grvida que no sabe o que fazer19 o belo demais da erupo vulc-
nica20 [...] eu aprendo a ver algo, sentir que o cinema ser uma peda-
gogia da imagem como jamais houve (DELEUZE: 1984)21. Uma vez
que nos colocamos de acordo com essas caractersticas da imagem,
o caminho em direo aos direitos humanos torna-se imediato. A
metodologia que preparvamos para estar na educao teria como
base exerccios, prticas e propostas a professores e estudantes que
os engajariam em processos reflexivos, poticos e estticos em cons-
tante demanda de tomada de posio sobre o modo de inventar e
construir o territrio, a comunidade, as relaes; pensando no cine-
ma como um modo de ver e construir o que vivemos, uma constru-
o que pode nos trazer uma nova experincia com o real. No se
tratava assim de um programa a ser cumprido, pois com frequn-
cia trata-se de desprogramar certas ordens e estabilidades, como
fazem as crianas mas de propostas que cada professor poderia
tomar para si. Ao mesmo tempo, podamos apostar em um efeito
de montagem: o Inventar com a diferena um projeto de cinema
e direitos humanos. Assim, todas as imagens e sons produzidos,
so tomadas por essa relao. Nas escolas e oficinas, a cada plano
que um estudante produz, h uma pergunta sobre os direitos hu-
manos que pode acompanhar suas decises. Como se toda imagem
trouxesse uma interrogao poltica. As imagens no estavam assim
separadas de questes sobre os Direitos Humanos (direitos esses fre-
quentemente inseparveis dos direitos no humanos).

Experincia
A arte no se ensina, experimenta-se, dizamos. Mas o que sig-

nifica isso se estamos pensando a educao? No a educao o lu-
19 Deleuze se refere ao filme Umberto D. (1952), de Victorio de Sica.

20 Deleuze se refere ao filme Stromboli (1950), de Roberto Rossellini.
21 Disponvel em: <http://www2.univ-paris8.fr/deleuze/article.php3?id-
-article-333>.

poltica
gar em que se ensina? Sim, mas, tambm o lugar em que certos ob-
jetos do mundo so compartilhados. Espao em que modos de ver
e pensar adentram um mundo que pertence professores, alunos,
famlias e comunidades. Cada uma dessas formas pode ser recebida
pelos estudantes como algo que se encaixa em um universo j dado
e constitudo, e que atua por acumulao. Nesse sentido, a educao
pode ser fechada quilo que a comunidade j , reproduzindo seus
valores, estticas e formas de ser. Se quisssemos seguir nos termos
de Rancire, a educao pode ser fechada em uma regime tico em
que os processos subjetivos esto engajados na medida em que eles
podem ser modulados pelas formas que a escola reproduz. Grande
parte dos mtodos centrados no acmulo de contedos e crentes na
disciplina se encaixariam nessa definio. Uma experincia, entre-
tanto, no algo que est contido no objeto a ser apreendido pelo
estudante, nem funciona por acmulo, mas por deslocamento do
conhecido, por desvios nos processos de compreenso de si e da
comunidade. Nesse sentido, a educao necessariamente desar-
mnica em relao comunidade, dissensual em relao ao mundo
que a organiza. Como diz Paulo Freire, Saber ensinar no trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo, ou sua construo (FREIRE: 1996, p. 21).
No caso do cinema na escola, pela experincia que o profes-
sor pode sair do lugar daquele que ensina para experimentar com os
alunos um deslocamento que se faz essencial para uma dinmica
mais horizontal da produo de conhecimento. At mesmo o gesto
de ver um filme, com todos professores e alunos virados para o
mesmo lado, j traduz a horizontalidade da experincia do cinema.
Experimentar, nesse caso, se deixar afetar e produzir com o que
ainda no conhecemos e que porta o risco de trazer microdesesta-
bilizaes naquilo que entendemos como nosso mundo. A expe-
rincia, nesse sentido, no pressupe indivduos prontos ou sujeitos
estveis antes dela prpria, tornando-se, a experincia, o meio e o
fim; entregando a autoridade ao processo. Em outras palavras, no
se trata de uma experincia a se adquirir com a imagem para se che-

gar a um lugar pr-fixado, mas de uma experincia com a imagem

mesmo. Tal definio talvez se distancie da experincia de Freire,
uma vez que a emancipao intelectual, no seu caso, agiria imedia-
tamente na revelao das formas de opresso. Nos parece, entretan-
to, que se pensamos o cinema na escola como uma possibilidade de
experincia, no se trata de entregar ao aluno algo que ele no pos-
sui e que sabemos qual ser o efeito da experincia sobre ele, mas
permitir que a arte circule entre estudantes e professores na expec-
tativa de que encontros formais, estticos e discursivos possam fun-
cionar como aberturas para que os sujeitos se engajem em mundos
desconhecidos, recolocando em marcha processos subjetivos; que
formas diversas de estar no mundo impliquem em possibilidades de
inveno do eu e da comunidade uma inveno com a diferena.
Nossa primeira abordagem com o cinema na escola talvez
ainda marcada pela representao aparecia como uma forma
de conhecer e construir o mundo com o cinema que passava por
experincias de si e da comunidade. Nos perguntvamos ento, a
cada filme que levamos para a escola, a cada plano que comparti-
lhamos com os alunos, sobre os processos criativos ali engajados.
Que mundo esse filme desejou? Que formas de vida e comunida-
de? Que maneira de organizar o tempo e o espao? Que forma de
demandar o espectador? Mas, no limite, no perguntvamos nada,
apenas acreditvamos em uma relao silenciosa que pode se fa-
zer entre os filmes e os espectadores. Perguntas simples e silncios
reveladores que podem nos jogar no lugar do criador, do cineasta,
e que nos aproximam das decises que ali esto feitas decises
estticas, narrativas, de linguagem mas, antes, de escolhas de mun-
do. Experimentar a criao do outro experimentar o mundo se
inventando, eis uma radicalidade da arte.
Mas sigamos com o que estamos entendendo por uma expe-
rincia? Uma parte da resposta est com trs filsofos franceses do
sculo XX, Gilbert Simondon, Flix Guattari e Gilles Deleuze. com
eles que me permito adensar a noo de experincia, que acredito
importante para entender as apostas do cinema na escola, uma vez

poltica
que o conhecimento no apenas adquirido, mas produzido com

os estudantes. Falar em experincia implica no apenas falar em
algo que um sujeito pode ter, mas uma forma de entender o que
um indivduo mesmo. Sigamos com calma. Simondon ter gran-
de influncia no trabalho de Deleuze e, para ele, a experincia est
no centro de sua concepo do indivduo. Um sujeito no existe
separado de uma experincia de individuao ou de um tornar-se
indivduo. Simondon no nos permite confundir o indivduo com
o ser, atravs de uma bela frmula: o indivduo uma fase do ser
ou uma realidade relativa (SIMONDON: 1989). Na mesma linha,
Guattari escreve: Ao invs de sujeito, talvez fosse melhor falar em
componentes de subjetivao trabalhando, cada um, mais ou me-
nos por conta prpria. Isso conduziria necessariamente a reexami-
nar a relao entre o indivduo e a subjetividade e, antes de mais
nada, a separar nitidamente esses conceitos (GUATTARI: 1990, p.
17). Essas formulaes so simples e explicitam a ideia de indiv-
duo que se produz. Paulo Freire insistiu de diversas maneiras que
onde h vida h inacabamento (FREIRE: 1996, p. 22), mas esse
inacabamento , de alguma forma, a impossibilidade de fechar-
mos o ser humano em uma unidade, em algo com limites rgidos
e identificveis. Simondon, ao pensar o indivduo como uma fase
do ser, abre imensas portas para o que resta da individuao, para
o processo em que o indivduo est metido os componentes da
subjetivao. Ou seja, se o que forma o indivduo um processo
com histrias, DNAs, contextos, experincias etc., h uma grande
quantidade de coisas componentes de subjetivao que esto
ai e que no formam indivduos. Partes no individuadas do ina-
cabamamento, poderamos dizer. Ora, brilhante esse Simondon! O
mundo um no-sei-o-qu de indivduos possveis, uma virtuali-
dade. Um mafu, se quisermos antecipar o captulo cinco.
Pode parecer complicado, mas no ; Simondon est partindo
de algo extremamente antigo: o indivduo muda. Mas o que inte-
ressante que, para entender esse indivduo que muda, Simondon
faz uma crtica a duas maneiras de perceber o indivduo: a subs-

tancialista e a hylemrfica. A primeira considera que o indivduo

se funda nele mesmo, a partir de elementos primeiros, uma subs-
tncia, e que essa substncia resistente ao que no ele mesmo.
Parte da, por exemplo, a crtica que Deleuze e Guattari faro psi-
canlise. Para os filsofos, a psicanlise abandona a maquinao, a
pluralidade de foras heterogneas e produtivas que constituem o
indivduo, a horizontalidade das foras que tencionam a transforma-
o do ser, para se concentrar em substncias fundantes e de base,
e na falta. Em outras palavras, na viso substancialista, criticada por
Simondon, o sujeito no se explica pelo que funciona no presente,
mas por algo que est l no fundo do sujeito e do tempo. A segunda
crtica diz que na concepo hylemrfica h uma separao entre a
forma (morphos) e a matria (hyle), e o indivduo pensado a partir
de um tornar-se em direo uma forma que pr-existe. O indivduo
o encontro da matria com uma forma que no lhe pertence, mas
qual ele se adapta. Na concepo hylemrfica, o indivduo muda
sempre, mas passando de uma forma preexistente a ele a outra, na
indissociabilidade aristotlica entre forma e matria.
Para Simondon, essas concepes do indivduo, as duas, tra-
balham uma compreenso dos sujeitos em que, uma vez o indiv-
duo constitudo, opera-se um retorno que possibilita ver as linhas
e experincias que permitiram tal constituio. Neste gesto, o in-
divduo est sempre separado da experincia que o faz aparecer
e tudo que encontraremos so explicaes para o que existe, en-
tretanto, se fizermos o caminho contrrio, na experincia que
nos instalamos. Vejamos ento como fica a frmula que Simondon
nos inspira. Um ser uma transformao com constantes atua-
lizaes o indivduo est sempre a, pronto para responder ao
mundo, pronto para enfrent-lo ou simplesmente aceit-lo, mas
a experincia que todo indivduo vive repleta de restos, sobras
e excessos que no se atualizam, que no passam a fazer parte do
ser. Se o indivduo pensado como fruto de uma lgica de causa
e efeito, isso implica em eliminar o excesso do prprio ser e tudo
que no faz passagem da experincia ao indivduo. Se nos deslo-

poltica
camos do individuado para a individuao, o que no foi incorpo-

rado na constituio do indivduo passa a existir, passa a ser parte
do que guarda a virtualidade de outras individuaes possveis.
Assumir o excesso, a sobra, invoca um desacordo de base entre
forma e matria, entre molde e objeto. O excesso e o desacordo
o que d forma individuada o indivduo a linha que a torna
metaestvel, pronta a se desubjetivar, pronta a se defasar, inserin-
do o indivduo no devir, na transformao. A individuao, diz
Simondon, no o resultado do devir nem alguma coisa que se
produz no devir, mas o devir ele prprio enquanto o devir devir
do ser. (SIMONDON:1989, p. 228). Chegamos assim a algo funda-
mental, fruto do no isolamento entre o indivduo e o processo de
individuao necessariamente transindividual. O indivduo, en-
tendido como uma atualizao do ser, aponta, simultaneamente,
para dois polos; 1) a relao entre indivduo e o meio de onde ele
aparece e 2) para toda diferena que resta entre o indivduo como
realidade individuada e ele mesmo a virtualidade na individua-
o. Esta dupla conexo coloca o indivduo entre o singular e o co-
mum, inseparvel destas duas esferas, sendo o indivduo um dos
aspectos possveis da individuao. De alguma maneira, podemos
dizer que um sujeito pode existir porque ele diverge dele mesmo,
ou seja, enquanto uma relao de causa e efeito colocaria o indiv-
duo como uma consequncia do contexto ou como fruto da hist-
ria, no momento em que o indivduo, sem negar essa dimenso
tica e histrica, resiste a ela que ele existe plenamente, como su-
jeito. Um eu assim obviamente fruto de uma relao, de uma
maquinao coletiva, mas sua atualizao, seu modo de ser um
eu, no est dada nos elementos que formam a maquinao. Em
resumo, para que um indivduo aparea, mltiplos componentes
de subjetivao entraram em ao, mas a existncia desse indiv-
duo no estava dada nos componentes, logo as experincias que
forjam um indivduo so tambm perturbaes nos componentes
que forjaro outros indivduos, por isso cada individuao ex-
cessiva ao eu, simultaneamente pessoal e coletiva.

Alguns filmes inventaram maneiras especialmente belas de re-

fletir e transformar essa noo de individuao de Simondon. Em O
silncio (1998), de Mohsen Mahkmalbaf, quando Khorshid, o garoto,
se perde no mercado, a menina que o acompanha precisa mimetizar
a sua cegueira e andar de olhos fechados, buscando as sensaes do
garoto, as sonoridades que o levam tambm a fazer certos caminhos
e a escolher certos lugares de descanso. Khorshid no apenas di-
ferente, mas sua diferena lhe permite experincias que so cons-
tantemente compartilhadas com as outras crianas. Ele anda entre
a disperso, porque ouve demais, e a extrema ateno, porque no
v. Com isso consegue memorizar um poema rapidamente, sem a
disperso do olhar, mas capaz de perder o ponto do nibus por-
que est envolvido demais com uma bela voz. No nibus em que
memoriza o poema, depois de ouvir duas meninas o decorando, ele
explica o seu processo de memorizao e as duas so levadas a fe-
char os olhos, simulando uma cegueira. A forma de reconhecimento
e organizao do mundo de Khorshid em sua singularidade vai
alterando as formas de vida e as experincias das pessoas do entor-
no, at que a sensibilidade auditiva de Khorshid, depois de ser com-
partilhada com duas meninas no nibus e com a menina que o leva
at o seu trabalho com o afinador de instrumentos, passa a ser parte
do prprio filme, pertencente ao universo construdo por Mahkmal-
baf. No ouvimos mais o que um outro personagem ouve, mas o
prprio mundo que se pe a ouvir como Khorshid.
Em A malvada (1950), de Joseph L. Mankiewicz, entramos na
memria de um personagem que nos leva para um flashback at a
estamos nos aprofundando no indivduo, por mais que essa mem-
ria seja parte de seu processo de subjetivao. Entretanto, enquanto
estamos na memria desse indivduo, ele sai de cena e continuamos
em sua memria sem ele, sendo levados para outro flashback por
um outro personagem. Nesse momento, a memria deixa de ser
algo que pertence a um indivduo para ser uma massa coletiva em
que processos de individuao entram e saem, perfazendo uma di-
menso individual e coletiva de um mesmo processo de construo

poltica
do eu, permitindo que outros eus habitem simultaneamente essa

massa coletiva e individual. Como colocava Deleuze em A imagem-
tempo, A memria no est em ns, somos ns que nos movemos
em uma memria-ser, numa memria mundo (DELEUZE: 2005, p.
122). J em Je taime, je taime (1968), de Alain Resnais, uma mquina
do tempo coloca o personagem em uma gagueira de memrias que
no necessariamente lhe pertencem. Ao usar a mquina para voltar
no tempo, a mquina parece falhar ao no encontrar uma memria
estvel e organizada a partir de um indivduo, mas, novamente, uma
massa entre o individual e o coletivo. O que pode ser visto como um
defeito do mundo a prpria maquinao da individuao operan-
do sem fim ou coerncia. Nas palavras de Guattari,
O sujeito consciente de si mesmo, mestre de si como do uni-

verso, no deveria mais ser considerado como um mero caso
particular o de uma espcie de loucura normal. A iluso
consiste em crer que existe um sujeito, um sujeito nico e au-
tnomo correspondendo a um indivduo, quando o que est
em jogo sempre uma multido de modos de subjetivao e
de semiotizao (GUATTARI: 1984, p. 105/117).
O que a experincia ento? Simples: a experincia todo pro-

cesso em que o indivduo acessa elementos, mundos e partes de si
que produzem micro e macrodesvios em seu processo de individua-
o sem deixar intacto o que no ele mesmo. A experincia in-
dividual e coletiva. Ou seja, ao mesmo tempo que uma experincia
desvia, afeta e altera um processo de individuao, ela produtora
de uma massa amorfa, virtual, se quisermos, ainda no individua-
da, disponvel a novas experincias que venham a se atualizar: um
sonho de outro que pode ser habitado. O que a experincia atualiza
em um indivduo e o que ela forma como massa ainda no atuali-
zada virtual parte de uma produo de mundo que transborda
esse ou aquele indivduo. O excesso da experincia sempre cole-
tivo, transindividual. Diramos assim, em resumo: a experincia de

um indivduo, com o cinema, com a arte, com o outro, constitui o

indivduo mas tambm maior que ele, afeta um estado de coisas
que constitui o mundo e as novas possibilidades de o indivduo ser
afetado tambm. Se no trouxermos essa relao entre a esttica e a
experincia para a constituio dos processos subjetivos na educa-
o, ficaremos esperando que o cinema chegue com discursos edifi-
cantes e palavras de ordem; nesse caso, perdemos o cinema.
Molecularidades
O encontro com a Secretaria de Direitos Humanos nos abria

amplas possibilidades de atuao com o que j acreditvamos sa-
ber fazer e, ao mesmo tempo, nos trazia desafios de produo, de
logstica, de financiamento, de pessoal, de produo de contedo.
Mas, antes de tudo, precisvamos entender o que significava fazer
uma interseo entre o cinema e os direitos humanos.
Em nossas pesquisas sobre o modo dessas relaes acontece-
rem, rapidamente nos deparamos com um vdeo produzido pelo
Canal Futura contra a homofobia. Nesse vdeo de cinco minutos,
feito com puppets, vemos dois personagens em um escritrio: uma
funcionria e um servente. Um terceiro personagem caracterizado
como homossexual atravessa a sala. Depois que ele passa, o ser-
vente comenta com a mulher:
Voc sabia que ele joga no outro time?, imitando o colega de
escritrio.
A mulher fica indignada com o preconceito do homem e faz
um longo discurso contra a homofobia. Esse vdeo simples se tor-
nou um paradigma do que no queramos fazer na relao que ini-
civamos com as escolas.
Ganhava clareza para ns que 1) Para falar contra a homofo-
bia ou contra qualquer situao de desrespeito aos direitos huma-
nos, no iramos criar o homofbico ou qualquer situao em que
houvesse um desrespeito. 2) No faramos discursos, no nos tor-
naramos donos da verdade.

poltica
Um outro exemplo que se aproxima do vdeo do Canal Futu-

ra e que cruzou nosso caminho foi o filme Ma vie en Rose (1997),
de Alain Berliner. O filme constri um personagem bastante
sedutor e interessante. O menino Ludovic tem sete anos e vive
intensamente o universo feminino. Veste-se de menina, fabula
com o universo das bonecas e, em sua ingenuidade, diz aberta-
mente querer casar com o filho do vizinho. Ludovic acredita ser
uma menina. com essa ingenuidade que Ludovic se contrape
ao universo machista em que se encontra. Entretanto, para que
se universo ganhe uma plena identificao com o espectador, to-
dos que o cercam precisam ser caracterizados como personagens
insensveis, incompetentes e no limite da estupidez. o caso do
diretor do colgio, da psicanalista, dos vizinhos e de todos os pais
da escola de Ludovic. Os prprios pais da criana no escapam
formatao reducionista para que o personagem homossexual de
Ludovic possa se impor. Quando a famlia obrigada a se mudar
e acolhida em um novo bairro, mais pobre, em Clermont Fer-
rand, o filme acaba. Ludovic e sua famlia no conseguem nenhu-
ma mudana na comunidade em que viviam e no conhecemos a
nova comunidade em que a criana acolhida, mas mesmo assim
temos um happy ending.22 Ou seja, novamente, para representar
e acolher o menino que traz caractersticas bastante dissonantes
s prticas da comunidade, o filme precisa inventar uma exrcito
imutvel de preconceituosos.
Desde o incio, desenhvamos das mais importantes posturas
que nos nortearia: no hierarquizaramos nossas falas em relao ao
outro, no construiramos um mundo indesejado para defender um
mundo mais justo em que a diferena faa parte e altere os destinos
da comunidade. Obviamente no desejvamos a homofobia, mas,
para isso, precisvamos inventar um mtodo em que o tema che-
gasse para as escolas se isso fosse uma necessidade da escola, sem
que ele fosse imposto por ns. A pior forma do cinema se conectar
22 Uma longa e elogiosa anlise do filme pode ser vista no livro Illuminating
Childhood, de Ellen Handler Spitz, 2011.

educao estando associado s palavras de ordem. Ou, como

diz Jean-Luc Godard: Para fazer cinema basta filmar os homens li-
vres23. S assim poderamos nos distanciar da utilizao da noo
de direitos humanos como uma retrica que serve tambm para
desastres humanitrios. Como sabemos, o sculo XX foi frtil em
produzir tragdias em nome dos homens, algo que se reproduz hoje
quando o moralismo, em nome dos direitos humanos, suporta pau-
tas conservadoras no Brasil e no mundo e legisla contra o aborto e
contra a adoo de crianas por casais do mesmo sexo, por exemplo.
Foi nesse sentido que percebemos rapidamente que precisva-
mos nos distanciar de uma tradio temtica de relao dos direitos
humanos com as artes. Mais do que isso, nos distancivamos, pelo
menos como ponto de partida, de uma dimenso representativa
onde estimularamos crianas e jovens a reproduzir o discurso cor-
reto sobre os direitos humanos, como se as crianas fossem massas
amorfas, prontas a serem moldadas. Antes de representar, era preci-
so experimentar o cinema e a diferena. Antes de pautarmos as ima-
gens pelos sentidos e pelos temas, desejvamos pensar na forma da
imagem ser um conector com mundos e alteridades.
Desta maneira, a dimenso poltica do cinema estava sepa-
rada da necessidade de estabelecer focos de contradio e opo-
sio, nos levando possibilidade de uma poltica da imann-
cia, em que a criao o fim em si. No estamos dentro de uma
operao que trabalha por oposio, algo que talvez faa sentido
para pensar os embates macropolticos, quando as revoltas con-
tra o Estado ou grandes corporaes se fazem necessrias, mas
no as tenses micropolticas, intrinsicamente ligadas aos pro-
cessos subjetivos. Como explicitam Guattari e Deleuze: Diz-se
erroneamente (sobretudo no marxismo) que uma sociedade se
define por suas contradies. Mas, isso s verdade em gran-
de escala. Do ponto de vista da micropoltica, uma sociedade se
define por suas linhas de fuga, que so moleculares (DELEU-
ZE; GUATTARI: 1980, p. 263). Entretanto, como aponta o prprio
23 Citado por Le Dsordre Expos (2012), de Olivier Bohler e Cline Gailleurd.

poltica
Guattari, negando qualquer leitura rasteira que elimine proble-

mas de classe, ele diz:
A luta de classes no passa simplesmente por um front deli-

mitado entre proletrios e burgueses, facilmente detectvel
nas cidades e nos vilarejos; ela est igualmente inscrita atra-
vs de numerosos estigmas na pele e na vida dos explorados,
pelas marcas de autoridade, posio, de nvel; preciso de-
cifr-la a partir do vocabulrio de uns e outros, seu jeito de
falar, marcas de seus carros, a moda de suas roupas etc. No
tem fim! A luta de classe contaminou, como um vrus, a atitu-
de do professor com seus alunos, a dos pais com suas crian-
as, a do mdico com seus doentes; ela ganhou o interior de
cada um de ns com seu eu, como o ideal de status que acre-
ditamos ter de adotar para ns (GUATTARI: 1985, p. 15).
No tenso Ningum pode saber (2004) de Hirokaru Koreda, as di-

ficuldades de moradia, a falta do direito cidade, to presentes nos
filmes do neorrealismo ou no cinema novo, ganham novas feies,
desta vez em um pas rico do capitalismo central. Ao mudar-se para
um novo apartamento, a me precisa esconder os filhos pequenos
para no ser expulsa do lugar; para isso leva as crianas dentro de
malas para o interior da casa. No disciplinado universo japons, o
filme vai construindo no detalhe as formas que as crianas vo in-
ventado para burlar as regras. Em uma sequncia a filha vai at a
varando, lugar proibido pela me, para poder lavar roupa. Durante
longos segundos seu olhar se fixa na mquina de lavar, enquanto
ouvimos o seu som. O mais banal dos gestos ganha grande destaque
diante das rgidas fronteiras colocadas pela situao da famlia. Em
outra cena, o menino mais novo deixa cair um pedao de massinha
na varanda e, sem tirar o corpo do interior do apartamento, inventa
formas de recuperar o brinquedo; em outra sequncia, vemos em
detalhe a ponta dos dedos da criana na janela, como se ela tocas-
se a fronteira do mundo que pode habitar. Mas sobretudo com o

tempo morto no interior do apartamento que a tenso cresce. Um

tempo que vai aos poucos alterando as formas dos corpos e os ges-
tos das crianas. Gestos que no cessam de se apresentarem como
uma ameaa convivncia com os vizinhos que no sabem da
existncia das crianas no apartamento. A delicadeza do filme est
justamente na forma como ele dedica uma ateno a esses gestos
banais, vistos e executados pelas crianas, como que na construo
de um cotidiano que tenta resistir ao desaparecimento da me,
ausncia do pai e s proibies dos vizinhos. Koreda retoma a tradi-
o dos pillow shots do cinema de Ozu, planos de paisagens e com-
posies urbanas que, despregados da narrativa, aparecem entre o
olhar de algum, no caso das crianas, e uma contemplao coleti-
va. Esses planos, quase-narrativos, quase-subjetivos, desmontam a
ordem de causas e efeitos entre os gestos da me, a priso imposta
pela comunidade e o futuro das crianas. Mais do que uma denn-
cia, o filme de Koreda opera nos modos de sentir do espectador em
relao tragdia e desordens da comunidade distpica em que as
crianas se encontram. Ningum pode saber que as crianas esto
naquele apartamento, e, apesar de as crianas comearem a encon-
trar outros adultos, tentar conexes e se exporem com evidentes
pedidos de ajuda que trazem nas roupas rasgadas e na falta de co-
mida e gua, raros so os sinais de cuidado da comunidade. Por um
lado, o filme nos mostra a inventividade e a fora das crianas em
seus microgestos, por outro, elas enfrentam a tragdia na impossi-
bilidade de fazer comunidade no centro de uma sociedade em que
as lutas de classe aparecem na ordem imposta: ningum pode saber
que estamos sozinhos, que somos pobres, que no temos gua.
Nas resistncias e tragdias do filme de Koreda, molecularidades e
opresso de classe se encontram imbricadas.
Voltando assim a Guattari, que coloca: A introduo de uma
energia suscetvel de modificar as relaes de fora no cai do cu,
ela no nasce espontaneamente do programa justo, ou da pura
cientificidade da teoria. Ela determinada pela transformao
de uma energia biolgica a libido em objetivos de luta social.

poltica
(GUATTARI: 1985, p. 15). A ao poltica ganha assim dimenses

a-lgicas, no-causais, indeterminadas, no-orgnicas e experi-
mentais, uma vez que passa pela abertura de mundos possveis e
mltiplos. A poltica com o cinema, com a educao se torna
uma mquina de complexificao dos lugares em um sistema no
estvel. Como estamos trabalhando com crianas e adolescentes,
antes de apresentar-lhes um mundo de contradies, precisamos
criar mecanismos para que no sejamos mais uma vez capturados
por poderosas mquinas semiticas que controlam expresses e
mobilizaes estticas em seus mnimos detalhes, como na vizi-
nhana, nos pais, lojas e ruas do filme de Koreda.
Tnhamos assim uma entrada no debate dos direitos huma-
nos e que poderia ser entendida como uma aposta na abertura
e liberao dos processos subjetivos. Os inimigos apareceriam
em graus diversos em diferentes lugares. Por vezes o moralismo
religioso que atravessa muitas escolas, os excessos de hierarquia
e disciplina em outras, o desinteresse de alguns professores e di-
retores, ou a homogeneidade e opresso do consumo ou, como
mais frequente, a pobreza mesmo. Novamente, nos pergunt-
vamos: como contaminar adultos, escolas e processos subjetivos
com a criao e fora dos processos inventivos infantis, como
temos visto em tantos filmes? Como fazer para que naquela co-
munidade urbana do filme de Koreda as crianas existam e no
sejam eliminadas literalmente pelas regras e desatenes de
uma sociedade centrada no indivduo?
O direito humano estaria ainda ligado s possibilidade de uso
do tempo e das potncias sensveis e inventivas fundamentais
para a complexificao de processos subjetivos , dimenses mni-
mas para uma vida plena na democracia e aspectos que so os pri-
meiros furtados aos pobres. Uma captura do tempo frequentemen-
te tematizada no cinema e nos personagens infantis na priso dos
meninos de Vtimas da tormenta, no confinamento das crianas de
Ningum pode saber ou no sequestro do mundo infantil em A in-
fncia de Ivan ou em Pixote (1981), de Hector Babenco. Os modos

do cinema atuar no sensvel, sem um fim predeterminado, como

colocvamos anteriormente, encontra eco na ateno s transfor-
maes moleculares de que fala Guattari. O cinema, antes de ser
discursivo, um perturbador de ordens estticas e, consequente-
mente, um operador poltico, uma vez que toda ao dos poderes
contemporneos opera intensamente no esquadrinhamento e
modulao do sensvel: da vigilncia generalizada aos padres de
beleza e consumo.
Emancipao
Sei que os obstculos no se eternizam.

Paulo Freire
A instruo como a liberdade, ela no se

entrega, ela se toma.
Joseph Jacotot
Confiamos ao cinema duas possibilidades de experincia,

com a prpria criao e com a diferena experincias que an-
dam juntas. Entendemos que estas experincias esto diretamente
ligadas s transformaes subjetivas de professores e estudantes,
transformaes essas que afetam a comunidade como um todo.
Mas nada disso ter sentido se a todo momento a escola for uma
mquina hierarquizadora que no cessa de ensinar ao aluno que
ele incapaz.
Vejamos como Rancire pode nos ajudar com uma noo que
lhe cara: emancipao. Viver a emancipao algo simples. Tra-
ta-se de ser capaz, em uma determina situao, de conhecer, agir
e usufruir dos sentidos humanos e das potncias da comunidade.
Ser capaz de agir e fazer diferena na comunidade, mas tambm
de ser afetado sensivelmente pelo o que a comunidade inventa a
arte, por exemplo. No clssico Pather Panchali A cano da estra-
da (1955) do cineasta indiano Satyajit Ray, por exemplo, enquan-

poltica
to os adultos discutem como impor uma educao Durga, uma

menina de oito anos, ela perambula pelo bosque entre animais,
frutas e pessoas idosas; como que escrevendo um mundo para si,
distante dos discursos e das ordens dos mais velhos. Uma ao que
por vezes feita com o silncio ou com uma forma singular de ver
e ouvir. a forma de Durga resistir ao mundo adulto que acaba
mobilizando sua tia, uma senhora de idade avanada, que possui o
corpo bastante arqueado, a deixar o vilarejo. Durga tenta impedi-la,
mas ela vai embora. Na sequncia seguinte vemos Durga varrendo
o quintal, com o corpo arqueado, marcando uma continuidade e
uma diferena em relao ao mundo em que vive. Mais tarde, a
prpria Durga que traz a senhora de volta.
Na sala de aula no diferente. Como ter o estudante como
algum que faa a diferena no lugar onde aprende? Quando h
a clara distino entre o mestre e o ignorante, o lugar do mes-
tre fundamentado em uma distncia entre aquele que sabe e
aquele que no sabe. Nesse sentido, o lugar do mestre deve ser
constantemente recriado, garantindo a desigualdade. A crtica
de Rancire recai sobre a constante criao de um estudante em
que o professor no cessa de criar a prpria incapacidade do
aluno (RANCIRE: 2008, p. 15). A razo comea ali onde ces-
sam os discursos ordenados pelo objetivo de ter razo, e onde se
reconhece a igualdade: no uma igualdade decretada por lei ou
pela fora, nem uma igualdade recebida passivamente, mas uma
igualdade em ato, verificada a cada passo por esses caminhan-
tes. (RANCIRE: 2005b, p. 106). Nesse sentido, Rancire poder
concluir que a emancipao intelectual a verificao da igual-
dade das inteligncias. Essa formulao radical nos interessa pela
forma como ela, antes de dizer que existem sujeitos iguais, nos
diz que existem sujeitos em uma relao. Sujeitos que escapam
e inventam com o mundo em que vivem. Que aprendem se dife-
renciando. Rancire completa: O animal humano aprende todas
as coisas como comeou por aprender a lngua materna, como
aprendeu a aventurar-se na floresta das coisas e dos signos que o

rodeiam, para assim tomar lugar entre os humanos: observando

e comparando uma coisa com outra, um signo com um fato, um
signo com um outro signo (RANCIRE: 2008, p. 16). Essa passa-
gem, fundada no aprendizado da lngua materna, a mais bsica e
complexa de nossas capacidades, aponta para toda a potncia e
inteligncia presente em um sujeito qualquer. Antes da escola, os
sujeitos navegam em signos, sentidos e afetos com alto grau de
complexidade. E essa capacidade emancipatria pertencente
aos sujeitos que, ao aprender a lngua, ele j manifesta sua von-
tade e modos de ser no mundo. Se no partimos da igualdade das
inteligncias, corremos o risco de abstrair a possibilidade de um
qualquer, com o grupo, com a comunidade, habitar o conheci-
mento. Entretanto, essa igualdade no est dada e efetivada em
uma experincia que redistribui os lugares de fala, o direito de ver
e ser visto em uma determinada configurao. A experincia da
emancipao, talvez marcando uma certa distncia com Freire,
no um efeito que se restringe ao indivduo, mas uma reconfi-
gurao do sensvel das possibilidades de ver, sentir, escutar e
dizer que afetam a comunidade.
Um belo filme de 1953, O pequeno fugitivo, de Ray Asley, Mor-
ris Engel, Ruth Orkin, apresentam Joey, garoto de cinco anos que
foge de casa depois de acreditar que matou o irmo. Sua jornada
de encontros, aprendizados e liberdade em um mundo distante
dos olhares adultos. Joey vai para a praia, passa por um parque
de diverses e, depois do medo inicial, expresso em uma mon-
tagem rpida com planos em contre-plonge de adultos, palha-
os e vendedores do parque, o menino consegue um ticket para o
carrossel, se diverte no brinquedo, encontra um fotgrafo que o
fotografa como se fosse um cowboy. No estdio Joey brinca com a
cmera e com as pinturas que encarnam outros personagens que
ele poderia ser. Nesta bela sequncia, o menino v a imagem de
cabea para baixo na mquina fotogrfica e, para poder ver a ima-
gem corretamente, coloca a pintura de cabea para baixo. Em um
gesto simples, o garoto descobre o mecanismo da fotografia, ao

poltica
mesmo tempo em que, para ver certo, precisa colocar as coisas

de ponta-cabea, em uma metfora de sua prpria fuga. Joey joga
baseball, come melancia, treina para derrubar uma pirmide de
latas em um jogo do parque, anda de barquinho, montanha russa
e joga boliche, at seu dinheiro acabar. Com o tempo o menino
vai incorporando os gestos do fotgrafo, dos jogadores de base-
ball, do mundo que vai conhecendo. Sozinho na praia Coney
Island ele aprende a ganhar dinheiro trocando cascos de vidro,
pelo depsito de cinco centavos. Com o dinheiro anda a cavalo
vrias vezes, at efetivamente aprender a cavalgar. Sempre man-
tendo o ponto de vista da criana, como escreveu Bazin em um
texto de 1954, depois do filme receber o Leo de Prata em Veneza:
o filme evita conservar indiretamente na criana a autoridade ou
o ponto de vista do adulto (BAZIN: 1954, p. 49). A concentrao
do filme assim no mundo que Joey vai inventado e experimen-
tando com liberdade, levando os prprios adultos ao mundo dele,
infantil, mas pleno de possibilidades e descobertas. A delicadeza
do filme est em se concentrar em um dia de aventuras da criana
sob seu ponto de vista, tentando estar na experincia da criana
atravs das mltiplas conexes que Joey vai fazendo. Observando
e agindo sozinho, mas tambm criando microcomunidades, com
pessoas, jogos e animais, Joey passa por um profundo processo
de aprendizado quando se distancia da me e dos mais velhos.
Sua experincia no forjada por nenhum lao entre dois sujeitos
o mestre e o aprendiz , mas por uma curiosidade acentrada em
que a emancipao se d na interao com o mundo.
Se o iletrado conhece apenas uma orao de cor, pode com-

parar esse saber com o que ainda ignora: as palavras dessa
orao escritas num papel. Pode aprender, signo aps signo,
a relao daquilo que ignora com o que sabe. Pode faz-lo,
se, a cada passo, ele observar o que tem sua frente, disser
o que viu e verificar o que disse. Deste ignorante que soletra
os signos at ao cientista que constri hipteses sempre a

mesma inteligncia que se encontra em ao, uma intelign-

cia que traduz signos por outros signos e que procede por
comparaes e figuras para comunicar suas aventuras in-
telectuais e compreender aquilo que uma outra inteligncia
deseja lhe comunicar (RANCIRE: 2008, p. 16).
Essa bela passagem que conecta a criana e o cientista em

uma mesma inteligencia emancipada, talvez demande ainda
uma sutil explicitao na leitura que fazemos. A emancipao
no demanda dois sujeitos, o emancipado e o a emancipar. Sem
essa diviso, a criao no ambiente educacional demanda do
mestre e das propostas colocadas em prtica um gesto de abertu-
ra ao que pertence aos alunos e multiplicidade de mundos tra-
zidos por eles. Antes de um lugar de hierarquia entre aquele que
sabe e o que no sabe, a emancipao demanda um estado de
criao e montagem entre os diversos atores envolvidos em uma
produo criativo-pedaggica. Ou seja, em uma relao aluno/
professor, a emancipao uma cena a se constituir no presente
da educao. Ainda no filme iraniano, O corredor, quando Amiro
vai para escola por conta prpria e comea tardiamente a apren-
der a ler e a escrever, o que ele faz levar as novas letras e sons
para os lugares em que estava acostumado a viver e sonhar seu
mundo. Aos gritos memoriza o alfabeto persa beira do mar e na
estrada de ferro. Com uma montagem de aproximaes e sobre-
posies, Naderi associa o conhecimento formal que a criana
est adquirindo com o auxlio do professor, na escola, com uma
experincia orgnica com a natureza. A beleza da construo do
conhecimento do menino se d justamente porque no h uma
separao entre a ordem escolar e a violncia das ondas, o baru-
lho do trem e a pista do aeroporto, que fizeram parte das expe-
rincias seminais de Amiro. A partir do momento que o garoto
escolhe ir para escola, ela poderia ter se tornado a chave de sua
emancipao, mas a escola no age sozinha, nem o professor
que o emancipa, mas, sobretudo, a forma como a prpria crian-

poltica
a faz os seus novos conhecimentos entrarem em relao com

outras experincias e saberes. A montagem do filme de Naderi
no coloca eventos paralelamente, mas em sobreposio. Rela-
o sensorial e saber organizado efetuando uma s construo
de conhecimento no presente da experincia.
Uma das marcas da reflexo de Rancire sobre a educao

sua nfase no fato de que a emancipao no est no futuro,
mas na cena presente; menos um projeto que uma prtica. A
igualdade no algo que se alcanar no fim de um processo,
nem est submetida a um projeto e a relaes de causa e efeito. A
cena igualitria de Amiro, por exemplo, est justamente na forma
como o professor e os elementos no-humanos da experincia do
menino podem habitar a mesma construo do conhecimento e
o mesmo processo subjetivo. Entre o professor e a fora do mar o
cineasta encontra uma linha de igualdade. Nas palavras de Ran-
cire A igualdade jamais vem aps, como resultado a ser atingi-
do. Ela deve ser colocada antes (RANCIRE: 2005b, p. 11). Poucas
vezes na histria do cinema a relao da escola e da experincia
foi to belamente construda como em O corredor.
Na cena que deve ser imediatamente igualitria, o tempo cro-
nolgico no pode ser utilizado como uma forma de interdio:
Hoje eu grito com voc, hoje eu te dou ordens, mas l na fren-
te ser sua vez. Hoje voc colocado em uma escola-fbrica, mas
amanh voc ser livre. Ou, ainda: agora no possvel a igualda-
de, mas no futuro.... Em 2014, o projeto municipal de construo
de novas escolas no Rio de janeiro, por exemplo, levava o nome de

Escolas do amanh, escolha reveladora da forma como o Esta-

do adia a cena democrtica, fazendo o tempo funcionar como um
organizador da desigualdade24. Em outras palavras, estamos cons-
cientes da desigualdade, mas a igualdade uma perspectiva ou
deixada por conta do progresso ou, no caso dos fundamentalis-
tas, perdida com o progresso. Uma pedagogia tomada pela eman-
cipao pressupe ento uma cena em que alunos e professores,
no apenas possuem formas de circular entre os signos e saberes
que j possuem, como so capazes de agir, traduzir e associar seus
conhecimentos a novas poticas e novos signos.
Trazemos a noo de emancipao por entendermos que a
possibilidade de criao na educao e, consequentemente, de
uma aproximao sensvel com a diferena, passa por uma per-
turbao das separaes que fazem do estudante um sujeito sem
mundo ou desejo e um receptor de um universo que se repete em
seu intelecto e corpo. Para que essa repetio se efetive preciso
criar o estudante como o ignorante do grupo. A emancipao, ao
contrrio, essencial para que qualquer ao que tenha o direito
do outro como algo central se estabelea. No caso da escola, a
cena igualitria est aberta presena do que estudantes podem
trazer de seus mundos, aos gostos dos professores e urgncias da
comunidade. Entretanto, na cena igualitria que aparecem as
24 Nada pode ser mais explcito do

que a publicidade que a prefeitura do
Rio de Janeiro publicou em dezem-
bro de 2014 para anunciar a constru-
o de escolas no projeto, Escolas do
Amanh.

poltica
desarmonias, as diferenas entre as formas de ver, dizer e sentir que

estavam dadas em uma unidade. A igualdade a possibilidade do
desequilbrio e do desajuste da comunidade. Processo dialetizante
em que a mobilidade da comunidade necessria para que a pre-
sena de qualquer sujeito faa a diferena no que a comunidade.
A igualdade no se confunde assim com uma homogeneidade en-
tre diferentes, mas com deslocamentos sensveis entre diferentes
afetando o espao comum e as formas de ser e sentir de cada um.
A influncia de Foucault evidente nos escritos de Rancire.
H ali uma ateno ao espao que possibilita algumas prticas em
detrimento de outras, certas possibilidades sensveis em detrimen-
to de outras e formas de poder que se organizam por relaes de
visibilidade. A escola poder ento ser parte da emancipao dos
estudantes, poderamos dizer, se ela no se tornar uma gestora das
desigualdades, mas se ela for efetivamente poltica, capaz de forjar
cenas de igualdade, cenas em que aquele que no atua nas aes
da comunidade passe a atuar. Eis a possibilidade de emancipao,
a possibilidade de qualquer um fazer parte da cena democrtica. Tal
princpio emancipador que estamos acompanhando perturbador
para aqueles que se organizam em um sistema com hierarquias, no-
tas e a frequente demanda de alunos que, como todos ns, podem
tambm demandar a opresso. Melissa Benn, no livro School wars:
The battle for Britains education (2011), lembra a demanda que fre-
quentemente vem dos pais para que as escolas faam muitos testes,
emitam muitas notas, pois assim os pais podem acompanhar com
preciso os filhos, sem nenhuma necessidade de passar por crit-
rios subjetivos ou uma ateno mais acurada ao desenvolvimento
da criana de uma maneira mais ampla. Nesses casos, as notas efeti-
vam 100% do que h para ser analisado na formao de uma criana.
Se o cinema na escola pode ser atravessado pelo desejo que
rompe uma causalidade e uma linha reta do mestre ao estudante,
esse princpio de igualdade demandaria o desaparecimento do
mestre? A descentralizao total? O fim da distncia entre aluno
e professor? Entendemos que no. A emancipao do estudante

no uma igualdade de posio entre sujeitos, mas uma igualda-

de produtiva, fruto da produo do coletivo que no existe sem
o trabalho e a igualdade de inteligncias a possibilidade de um
sujeito qualquer fazer parte e diferena na criao25. O lugar do
estudante no assim de reproduzir o que o mestre sabe, mas
transitar nas formas que com o mestre, com a escola e com tudo
que ele possui, lhe possibilita construir novos conhecimentos.
Paulo Freire, em uma conversa com Ira Shor, coloca algo prximo
nos seguintes termos:
No posso ser espontanesta! Isto , no posso deixar os es-

tudantes entregues a si mesmos, por estar tentando ser um
educador libertador. Laissez-faire! No posso cair no laissez-
faire. Por um lado, no ser autoritrio [...] tenho que ser ra-
dicalmente democrtico, responsvel e diretivo. No diretivo
dos estudantes, mas diretivo do processo no qual os estudan-
tes esto comigo. Enquanto dirigente do processo, o profes-
sor libertador no est fazendo alguma coisa aos estudantes,
mas com os estudantes (FREIRE: 1986 p. 34).
De outra maneira, o msico e professor canadense Murray

Shafer, em seus cadernos para o ensino de msica na escola diz:
No h mais professores. Apenas uma comunidade de aprendi-
zes (SHAFER: 1975, p. 2). Para ns, um princpio de igualdade
no dizer da indiferena entre professores e estudantes, entre
adultos e crianas, mas partir das possibilidades inventivas do
grupo que depende de um princpio de igualdade de intelign-
cias que se atualiza nas prticas, se materializa nos filmes, e no
por princpios exteriores a essas. Partir da igualdade ver as dis-
tncias entre uns e outros ganharem vetores que podem subita-
mente se inverter. Quando essa perspectiva deixada de lado, a
25 Pierre Clastres em A sociedade contra o estado (2012) nos fornece diver-

sos exemplos em que h a necessidade de um lder justamente para im-
pedir que o Estado e a hierarquia se efetive. O lder passa a ter um papel
esquizo e desestruturante: falar sem ningum ouvir, por exemplo.

poltica
educao passa a ser ordenada por princpios externos prpria

comunidade formada por professores e alunos, externos uma
educao abrangente em que a emancipao seja um fato; mas
dominada por uma linguagem e perspectivas empresariais, na
maioria dos casos por educaes bancrias, diria Paulo Freire26.
Para falarmos de direitos humanos, partamos assim de uma
problematizao das relaes que se efetivam na escola. Antes de
pensarmos em homofobia, discriminao, bullying, preconceitos,
nos perguntamos sobre as condies de uma criao coletiva que
a escola permite ou no. Um princpio de emancipao que colo-
ca o estudante como parte responsvel pelo conhecimento que ele
recebe e produz, um processo que se efetiva em experincias que
atravessam professores e estudantes e que, eventualmente, recon-
figuram as formas de ver e viver a comunidade. Em resumo, um
princpio da emancipao est ligado a uma ruptura da dicotomia
emancipador/emancipado em que a igualdade se efetiva na inven-
o e no conhecimento e no entre sujeitos isolados. Essa ruptura
forja uma igualdade de inteligncias e um desmonte da igualdade
como um telos, como uma promessa de um em relao ao outro
sobre uma igualdade futura. no presente que pode aparecer a
cena igualitria, tensa e criativa, uma inveno com a diferena.
26 Melissa Benn ainda nos d o exemplo de uma escola em Manchester

na Inglaterra, patrocinada por um aeroporto, em que o currculo dos alunos
voltado para as necessidades do aeroporto da cidade. No Brasil, escolas
como a Guilherme Dumont Villares, de So Paulo, ministram aulas de em-
preendedorismo para crianas com o apoio do Sebrae, resultados que po-
dem ser vistos na Feira do Pequeno Empreendedor. Disponvel em: <http://
www.gdv.com.br/eventos_feirapequenoemp.asp>.

IMAGINAR
Desenho do projeto
Das partes mais divertidas de um projeto como o que est-

vamos elaborando foi nos depararmos com a necessidade de nos
organizarmos para dimenses que no estvamos habituados e
para a qual no tnhamos prtica alguma. Tudo parecia um certo
delrio. Ns e nossos colegas prximos atuavam em seis, oito ou
no mximo dez escolas. Tnhamos feito uma formao com 40
professores, mas sem ir diretamente escola. Quando comea-
mos a desenhar o projeto, passamos rapidamente a nmeros que
para a escala de projetos ligados universidade eram enormes
e com valores distantes do que estvamos acostumados. Nosso
foco permanecia inalterado, trabalharamos com o professor,
dando apoio tcnico e pedaggico para que eles pudessem tra-
balhar com o cinema e direitos humanos com seus alunos. Esses
professores, vindos das mais diversas disciplinas, poderiam fazer
oficinas no contraturno ou as incorporando em suas aulas, no
turno, o que acabou sendo bastante comum no caso dos profes-
sores da educao fundamental.
Antes de chegarmos no professor, precisvamos ter pessoas
em todos os estados. Estas pessoas, que chamamos de mediador,
organizariam uma formao inicial de 20 horas com os professo-
res envolvidos com o projeto e seriam tambm responsveis por,
quinzenalmente, ajuda-los nas escolas durante as oficinas e por
controlarem um kit bsico de equipamento: cmera, trip e micro-
fone. Cada mediador atenderia dez escolas, perfazendo aproxima-
damente 10 horas de trabalho em escolas por semana. Nossa estru-

tura contava ainda com cinco coordenadores regionais e espaos
parceiros em cada municpio. Os coordenadores seriam o primeiro
contato dos mediadores com o projeto: pessoas com capacidade
de gerenciar pessoal, engajados com a educao e militncia nos
direitos humanos, alm de algum conhecimento audiovisual. Cada
coordenador seria ento responsvel por mediar questes de pro-
duo e pedaggicas entre os mediadores e o projeto.
Construamos assim a equipe diretamente ligada ao Inventar:
uma equipe de base com coordenaes de produo, pedaggica,
tcnica e de comunicao, cinco coordenares regionais e 27 media-
dores. Com essa estrutura, nos preparvamos para trabalhar com o
nmero ideal de 270 escolas, 540 professores e aproximadamente
5.000 mil alunos.
No incio de fevereiro, cheguei em Braslia, em um aeropor-
to apertadssimo e com tempo para conhecer o Santurio Dom
Bosco, um dos poucos prdios da cidade desenhado pelo urba-
nista Lcio Costa. A igreja no especialmente bonita do lado de
fora, ela tem a forma de um grande cubo com estruturas que for-
mam portais de 16 metros de altura, como o Itamarati, e vitrais
abstratos entre as colunas, nas quatro paredes. Um dos detalhes
mais interessantes de sua arquitetura que os vitrais formam um
degrad do branco ao preto passando por diversos tons de azul.
S que, ao contrrio do que poderamos esperar em uma igreja,
quanto mais alto, mais escuro o vitral fica, o que faz que a luz da
igreja entre, sobretudo, pelo cho, pela terra. S um comunista
para ter tido tal ideia.
Cheguei em minha primeira reunio em Braslia com o proje-
to debaixo do brao e os ps iluminados pelo Lucio Costa. A secre-
tria executiva Patrcia Barcelos fez questo de ter uma sala cheia,
com muitas pessoas da Secretaria com quem trabalharamos mais
tarde. Apresentei ao grupo o projeto que Patrcia j conhecia bem;
destacamos a metodologia, nosso processo de acompanhamento,
nossa estrutura de produo, nossa pedagogia e nossa abordagem

imaginar
dos direitos humanos o que era sempre difcil, uma vez que no
partamos da ideia de roteiros edificantes nem de recortes temti-
cos. Essa opo nem sempre simples de entender para pessoas
que lidam no cotidiano com situaes de explcita violncia e pre-
conceito contra grupos especficos, como mulheres, homossexuais
e moradores de rua, mas para ns era uma dimenso complemen-
tar e essencial do trabalho com direitos humanos.
Na construo de projetos como esse, em que se lida com par-
ceiros fortes e que confiam no trabalho, h um prazer em poder ir
elaborando o projeto no decorrer das reunies, conversas e encon-
tros, e foi isso que aconteceu naquele momento. Pela primeira vez
abramos o projeto para pessoas que no conhecamos, para mili-
tantes longamente engajados com os direitos humanos e, apesar
das surpresas sobre nossa abordagem, o que estvamos propondo
foi bem-recebido. Nessa reunio, uma das pessoas que trabalhava
na Secretaria fez um comentrio de toda pertinncia sobre o m-
todo e que depois ouviramos de outras pessoas. Ela contou que
iniciativas ligadas aos direitos humanos estavam tendo dificulda-
des de entrar em lugares de maioria evanglica quando chegavam
dizendo que queriam discutir direitos LGBT, por exemplo, o que
acabava afastando esse e outros debates. Como no chegvamos
com o recorte temtico, talvez esse assunto pudesse aparecer sem
ser rechaado de antemo. No s essa observao se efetivou,
como passamos a usar como argumento para nossa metodologia
a vantagem de no excluirmos pessoas que no querem falar sobre
esse ou aquele assunto especificamente.
No final do dia estava de volta ao aeroporto ligando para os
parceiros: Projeto aprovado, oramento tambm. Deixei a reu-
nio perguntando com todas as letras para a Patrcia Barcelos:
Podemos ento trabalhar, mobilizar pessoas, fazer chamada para
mediadores, escolas, professores? Teremos a verba necessria?
Sim!, garantiu a secretria executiva.
Se at ento o projeto era conhecido por dez pessoas no m-
ximo, e apenas quatro tinham trabalhado nele at ali, nas prximas

semanas engajaramos algumas centenas de pessoas e contratara-

mos algumas dezenas.
No tinha volta! Deveramos continuar paralelamente nossas
investigaes pedaggicas e a organizao das condies necess-
rias para executarmos o Inventar.
Dispositivo
No projeto que desenhamos inicialmente, o cinema, com as

caractersticas que lhe so prprias, tinha papel fundamental. Em
certo sentido, mais do que apresentar filmes ou tcnicas e lingua-
gens, o cinema era proposto como uma metodologia que estava
diretamente ligada noo de dispositivos. Todos os exerccios que
proporamos aos professores e mediadores seriam organizados
como dispositivos 27. Tal noo nos daria a possibilidade de trazer
para os exerccios os desafios de igualdade no lugar ocupado entre
os estudantes e professores, o desafio da no hierarquizao dos
discursos e imagens e a necessria abertura para o territrio, para
a comunidade e para a diferena, sem sermos pautados por discur-
sos ou temas, e tendo o cinema como a questo central. De alguma
maneira esses exerccios precisavam entrar na educao possibili-
tando as experincias e os movimentos subjetivos que narramos aci-
ma. Sem uma pauta ou uma agenda, reforvamos com eles nossa
crena em um cinema poltico na escola.
Como comentei na primeira parte deste livro, essa noo de
dispositivo me acompanhava desde o doutorado. Diria que o mais
importante da noo era a ideia da criao de regras que coloca-
vam uma certa situao em crise e demandavam gestos de criao.
Um dispositivo era assim normalmente feito com poucas e objeti-
vas regras que gerariam um grande descontrole, uma abertura para
o acaso. Em outras palavras, o dispositivo a introduo de linhas
ativadoras em um universo escolhido. Ele pressupe duas linhas
complementares: uma de extremo controle, regras, limites, recortes;
27 Ver em anexos

imaginar
e outra de absoluta abertura, dependente da ao dos atores e de

suas interconexes. Imaginamos o dispositivo como uma forma de
entrada na experincia com a imagem sem que a narrativa e o texto
estivessem no centro, nem as hierarquias fossem antecipadas, justa-
mente porque o dispositivo experincia no roteirizvel e ampla-
mente aberta ao acaso e s formaes do presente. H no dispositi-
vo uma dimenso ldica que no trabalho na escola bem-vinda; h
uma tarefa a cumprir, um desafio a realizar. O dispositivo instaura
uma crise desejada por quem dele participa. Uma crise nas formas
de ver e perceber: antes de solues h uma suspenso das solues
conhecidas. Na crise as decises no esto prontas, as respostas de-
mandam inveno, uma vez que a repetio da mesma resposta
o aprofundamento da crise. Nossos dispositivos precisavam ento
lidar com pequenas regras formais de ocupao do espao e do tem-
po em que os estudantes, se desejassem, precisariam intervir, resol-
ver questes, produzir encontros, solucionar problemas lgicos,
de sociabilidade e estticos, sem, entretanto, termos que antecipar
questes a serem debatidas e desenvolvidas28, nem termos que pau-
tar as aes por maneiras certas ou erradas de execut-las.
As questes relativas representao estariam presentes nos
trabalhos e nas propostas do projeto, uma vez que tudo que seria
filmado e montado deveria sempre voltar sala de aula para ser
visto e discutido com os estudantes, mas as representaes no
seriam antecipadas pelos dispositivos, o que era tambm funda-
mental para deslocar a figura do professor e do projeto como orga-
nizadores verticais das formas de percepo da comunidade e do
territrio. Ou seja, no porque uma comunidade majoritaria-
mente negra que iramos tratar de preconceito racial; o tema teria
que surgir pelos dispositivos e escolhas de alunos e professores.
Apostvamos que os dispositivos traziam uma abertura que justa-
mente permitiria uma enorme variao de acordo com os interes-
ses locais, capacidades e possibilidades de cada grupo. O disposi-
28 O material de apoio do Inventar com a diferena, como todos os disposi-

tivos utilizados, esto disponveis em: <www.inventarcomadiferenca.org/>.

tivo, de certa maneira, engaja todos os atores do processo em uma

horizontalidade ldica de possibilidades, permitindo que qualquer
escola, de qualquer lugar, brinque da mesma brincadeira, com
efeitos e resultados singulares, pautados pelos interesses e caracte-
rsticas da comunidade.
No h narrativa ou resposta correta a ser dada pelos jovens a
partir dos exerccios propostos. O dispositivo, de alguma maneira,
nos permitia estar presente, acionar disponibilidades sensveis e
intelectuais dos estudantes para a diferena, ao mesmo tempo em
que deixa as crianas em paz. Quando o cinema chega na escola
como palavra de ordem, o que ele faz se distanciar da experincia
do outro e se impor como discurso verdico. No nosso caso, desej-
vamos o contrrio com o dispositivo, por isso a necessidade de dei-
xar as crianas em paz, no exigir nada. H nesse gesto um verda-
deiro silncio, uma espera, uma falta de intenes que mimetizam
o cinema poltico pautado pela possibilidade de estar altura da
experincia do outro sem que o espectador seja uma vtima das
imagens. Por vezes, no ensino tradicional, o estudante no faz mais
do que encontrar estratgias para ser deixado em paz: decora uma
frmula, agrada o professor, copia do colega etc. Dessa maneira o
estudante resolve o problema que lhe foi apresentado, no pro-
duz nenhum conhecimento, mas deixado em paz, pelo menos
at a prxima cobrana. E se o estudante no tivesse que inventar
nenhum subterfgio para ser deixado em paz? Nesse sentido, cha-
mamos os dispositivos de forma a mobilizar uma cena sem que os
estudantes sejam organizados por um telos que lhes exterior ou
prescrito.
O dispositivo ainda atravessado por princpio de igualdade.
Como narramos com Rancire, podemos em primeiro lugar partir
da democracia, no como algo a ser atingido, mas como uma pr-
tica imediatamente igualitria. Paulo Freire, em sua Pedagogia do
oprimido, escreve que para que se efetive o dialogismo necessrio
para a participao de todos, inclusive do oprimido, na constru-
o do saber, a realidade precisa ser percebida como processo, em

imaginar
constante devir; o dilogo de Freire com uma pedagogia do proces-

so, como a de Whitehead ou mesmo de Fourier, evidente. O di-
logo o que coloca mltiplos sujeitos em condio de participar
do que muda; a realidade. Seu princpio de igualdade lhe permite
escrever: [...] dizer a palavra no privilgio de alguns homens.
Precisamente ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou
diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a
palavra aos demais (FREIRE: 1987, p. 78). De maneira sinttica,
Freire explicita, e nos permite desdobrar, princpios de igualda-
de que nos mobilizam. Primeiramente, a palavra, o discurso, mas
tambm a dimenso esttica do falar, do representar, do agir na
realidade, no privilgio de uns e no de outros. E, com preciso,
Freire nos lembra: na formulao e na transformao da realidade
o sujeito no est sozinho. Toda transformao, poderamos dizer,
parte de uma mquina que se coloca em movimento, que coloca
atores em contato, que instaura uma cena onde acontecimentos
podem se dar.
Nossas propostas de exerccios partiam assim de dispositivos
em que mltiplos atores se colocariam juntos, experimentando a
criao sem palavras de ordem, desfazendo hierarquias, tensio-
nando o real e, na melhor das hipteses, permitindo que os jovens
percebessem e inventassem um mundo com seus conflitos e pos-
sibilidades com o cinema.
Combinaes frescas e montagem
No final dos anos 1920, o filsofo ingls Anthony North Whi-

tehead discute de maneira aberta algumas questes sobre educao.
Em seu ensaio The aims of education, Whitehead explicita uma no-
o de educao que parece bastante adequada sua poca: Edu-
car fazer com que as ideias sejam utilizveis ou entrem em combi-
naes frescas. Essas primeiras dcadas do sculo XX so marcadas
por uma forte presena da montagem na esttica e na forma de pro-
duo de conhecimento com artistas como Kasimir Malevich, Raoul

Hausmann, Max Ernst, Ren Magritte e, obviamente, os cineastas,

Sergei Eisenstein, Dziga Vertov, Alberto Cavalcanti e tantos outros.
Whitehead parece trazer para a educao a montagem. Porm no
se trata de qualquer montagem, mas uma montagem de combina-
es novas e frescas, ou seja, que colocam o aprendizado em uma
dimenso processual, como se educar nunca tivesse um fim em si,
mas no que pode ser conectado, na abertura que feita para que
as ideias possam se conectar com outras coisas. Estamos prximos
do personagem iletrado de Rancire que com um poema capaz de
navegar entre signos e associaes complexas. Nos parece que essas
conexes podem atuar em dois sentidos.
Um primeiro que nos remete a Paulo Freire e que est li-
gado a uma dimenso estrutural da realidade: quando falamos
dos dispositivos mveis em sala de aula celulares, pads e pods
, por exemplo, podemos devolver a ns e aos alunos perguntas
que colocam os celulares em uma rede que constitui as condi-
es de possibilidade para que aquele celular esteja ali: de onde
vem o chip? Quem fabrica? Como chega a energia? Quem ganha
dinheiro? Quanto ganha o trabalhador que fabrica o celular, qual
a energia usada para que o celular chegue at o shopping mais
prximo, quem administra as redes de comunicao? Trata-se de
uma conexo que forma contexto. John Dewey, em um artigo so-
bre o lugar da educao na sociedade, de 1899, narra uma visita
escola em que crianas descobriam linhas e tecidos e em que
uma delas, ao passar meia hora vivendo a dificuldade de debulhar
semestes de algodo, entendeu por que em dcadas passadas, pr-
-industrializao, a l era mais utilizada. O contexto e a histria
aparecem associados a uma ao direta da criana com a planta
do algodo, o que lhe permite uma conexo em que o conheci-
mento se materializa. Nessa montagem, a partir de um objeto,
tracejamos as mltiplas operaes polticas, econmicas, energ-
ticas, ambientais etc., para que aquele objeto exista ali. A beleza
dessa infinita rede de conexes pode nos devolver Jacotot que,
pensando a educao 100 anos antes de Whitehead, diria: tudo

imaginar
est no tudo, uma de suas mximas dignificantes da lgica das

combinaes. Assim como Jacotot, Whitehead se concentra em
uma educao em que poucas ideias e mnimos objetos podem
abrir para mximas combinaes.
Uma segunda forma de atuao dessas conexes de Whi-
tehead, talvez aquela que teria interessado Deleuze mais de perto,
mais esquizoide, no forma contexto, mas entra em montagem
para criar o que no existe. O conhecimento, atravs de combi-
naes frescas, entra em um processo ativo, que se transforma
constantemente em uma sequncia de acontecimentos. Nas pa-
lavras de Steven Shapiro, que estudou a relao entre Deleuze e
Whitehead: Acontecimentos em vez de coisas, verbos em vez de
substantivos, processos em vez de substncia (SHAVIRO: 2012). Se
continuarmos com nosso exemplo, celulares passam a fazer arte,
conectar manifestantes, estabelecer relaes pessoais randmicas
e no roteirizadas, operar na transformao das indstrias da m-
sica e do audiovisual.
Vale destacarmos que essas duas dimenses da experin-
cia combinatria, uma que est mais ligada ao contexto e outra
potncia, no so excludentes, nem podem ser definidas pelas
dimenses coletivas em um caso e individuais em outro, por mais
que no primeiro caso a ideia de que as singularidades desejantes,
os gestos individuais, tenham papel determinante seja difcil de
tracejar. Da mesma forma, as combinaes frescas que tendem
potncia no se efetivam no campo individual, mas na entrada
em criao quando as combinaes e conexes ganham um ca-
rter coletivo no mapevel. Poderamos dizer ento que j nesse
texto de 1932 Whitehead aponta para essas duas dimenses das
combinaes. Um conhecimento por montagem que produz con-
texto e potncia e, para que isso se efetive, sua proposta no deixa
de ser curiosa; poucas ideias, muitas combinaes. Em uma linha
no muito distante, em 1938, Virginia Woolf, perguntada como
fazer para termos uma educao que no levasse guerra: o ob-
jetivo de uma nova escola no deve segregar ou especializar, mas

combinar. [...] Descobrir que novas combinaes fazem novas to-

talidades felizes (WOOLF apud ALLEN: 2011, p. 32).
O princpio da montagem fortemente democrtico. Enquan-
to o que Whitehead chama de ideia algo que se passa criana e
ao estudante, a combinao a ao da criana, o momento em
que ela efetiva o conhecimento, uma efetivao que inseparvel
de uma produo, de uma criao do prprio estudante, como vi-
mos no processo de aprendizado de Amiro, em O corredor. Tal prin-
cpio em que a criana criadora do conhecimento est longe de
uma funcionalidade para o conhecimento, uma vez que pertence ao
estudante os modos de mobilizar desejos, esperanas e sentimentos
nas combinaes que ele executa. Ao mesmo tempo, coloca grande
aposta e responsabilidade no estudante, uma vez que ele se torna
tambm responsvel pelo seu processo de aprendizado. O problema
da educao manter o conhecimento vivo e uma das formas para
isso o no isolamento dos saberes e a intensa atividade associativa.
O conhecimento necessariamente uma disperso.
Montagem e produo de combinaes frescas eram ideias
que nos mobilizavam, como se em cada lugar que o cinema encon-
trasse com a escola ele ajudasse alunos e professores a entrarem
um uma produo de conhecimento que seria tanto mais potente
quanto mais ela chamasse para perto de si o que no lhe pertencia,
o que estava do lado de fora da escola, o que fosse passvel de ser
misturado com o que a escola j conhecia.
Um dos dispositivos que trabalhamos em nosso material de
apoio (MIGLIORIN ET AL.: 2014) aos professores nos foi proposto
pelo cineasta Claudio Pazienza quando esteve no Rio de Janeiro.
Trata-se de um filme-haikai. Um haikai uma forma de poesia ja-
ponesa desenvolvida no sculo XVII, formada por trs versos e com
grande nfase na montagem entre as imagens e aes, como nesse
poema de Matsuo Bash (1644-1694)29:
29 Curiosamente Murray Schefer prope em uma de suas aulas que os

haikais sejam usados para improvisaes em msicas e corais, permitindo
que os estudantes experimentem aes de texturas e contornos.

imaginar
casca oca
a cigarra
cantou-se toda

Neste dispositivo filme-haikai30 orientamos os trabalhos da
seguinte maneira: O professor/mediador apresenta uma srie de
haikais para os estudantes ou pede que cada estudante pesquise a
forma haikai em casa e traga alguns poemas para a escola. Escolhi-
do o poema, em grupo ou individualmente, os estudantes fazem
trs planos: cada um associado a um verso/linha do haikai. Os pla-
nos devem ser feitos sem som de preferncia fixos e montados
em ordem. Antes da filmagem, os planos devem ser discutidos por
toda a turma. Na montagem os trs planos so montados um aps
o outro e depois do terceiro plano o haikai aparece escrito na tela.
Como se pode ver, nesse dispositivo que engajava a monta-
gem, as regras estavam dadas, mas a abertura era enorme.
No incio do sculo, Eisenstein se apropriou da montagem dos
haikai para refletir sobre a conciso e a possibilidade do cinema ex-
primir conceitos e ideias atravs de uma alta qualidade emocional.
So os leitores que tornam a imperfeio do haikai uma perfeio
artstica (YONE NOGUCHI: 1992 p. 79). Depois do encontro com
Pazienza, incorporamos os filmes-haikai ao material que estva-
mos preparando. Esse dispositivo sintetiza nossas propostas com a
montagem e a associao de ideias, com a vantagem desta propos-
ta ter grande simplicidade de meios bastando, por exemplo, uma
montagem feita na prpria cmera. Os filmes-haikai nos permitiam
entrar na montagem no como uma tcnica a produzir transparn-
cia nas narrativas cinematogrficas, mas como um problema mais
amplo, ligado ao modo mesmo de conhecermos e produzirmos co-
nhecimento com a montagem. De alguma maneira os filmes-haikai
metaforizavam a prpria forma do conhecimento se fazer.
Se em vrios exerccios propomos aos estudantes uma ex-
perincia de um conhecimento mediado por opes estticas;
30 Ver em anexo p. 218

definindo o quadro, o ritmo e os movimentos, acrescentvamos

uma camada fundamental com essa proposta; a ideia de que o co-
nhecimento sobre um evento, sobre um territrio ou pessoa, no
restrito a uma imagem, mas pode incorporar a imaginao e a
poesia que so demandas na aproximao entre imagens. Como
escreveu Didi-Huberman, montar colocar o mltiplo em movi-
mento, nada isolar, fazer surgir os hiatos e as analogias, as inde-
terminaes e as sobredeterminaes da obra (DIDI-HUBERMAN:
2003, p. 151). A aposta de Didi-Huberman que a montagem no
opera por sntese, no opera por relao de continuidade, de ao,
dialtica ou de oposio, mas por uma operao em que se estabe-
lece um duplo movimento de abertura para algo no apreendido,
ainda no atualizado na imagem mas, ao mesmo tempo, para um
conhecimento, sobre o fato, que se atualiza na montagem. Ou seja,
como se cada vez que montssemos dois planos, duas cenas ou
dois objetos sobre a mesa, estivssemos produzindo uma sntese
e uma fragmentao. Por um lado, dois ou trs planos tendem a
aumentar nosso conhecimento sobre um evento, sobre uma pes-
soa ou objeto, ao mesmo tempo dois planos pedem mais planos,
mais imagens, como se uma abertura que complexificasse o objeto
no parasse de se produzir. Como escreveu Godard: No h ima-
gem, s h imagens. H uma certa forma de montagem das ima-
gens: quando h duas, h trs. Este o fundamento da aritmtica,
o fundamento do cinema (GODARD: 1998,p. 430). Essas duas
que fazem trs no produzem uma sntese ou uma fuso, mas um
adensamento e uma exploso do sentido, simultaneamente.
Na escola, mas no s, trata-se de um grande trabalho para re-
tirarmos a imagem da ditadura da informao, e os trabalhos com
montagem fazem bem esse papel. Enquanto a informao trabalha
apenas para si mesma, a memria e a criao permitem a dimen-
so excessiva de qualquer objeto ou evento. Montar para tentar no
opera por limpeza do real, como escreveu Jean-Claude Bernardet
(2003) sobre o documentrio sociolgico, ou por homogeneizao
dos processos significantes, sejam eles da fico ou do documen-

imaginar
trio. Nesses sentidos, a montagem tem no somente a possibilida-

de de narrar e produzir sentido, mas de deixar buracos e excessos
onde o sentido no est completamente organizado. No caso dos
filmes-haikais, elementos retirados do cotidiano, como imagens do-
cumentais, so sobrepostas, montadas e imediatamente poetizadas.
Como diz Rancire sobre uma obra de fico, trata-se de:
uma operao artstica que constitui um sistema de aes

representadas, formas de juno/montagem/assemblage,
de signos que se respondem. Um documentrio no o con-
trrio de um filme de fico, porque ele nos mostra imagens
tomadas na realidade cotidiana ou documentos de arquivos
sobre eventos atestados no lugar de utilizar atores para inter-
pretar uma histria inventada. Ele no ope o princpio do
real inveno ficcional. Simplesmente, para ele o real no
um efeito a produzir, mas um dado a compreender (RAN-
CIRE: 2001, p. 203).
E, como sabemos, para compreender preciso montar.

No caso dos dispositivos com montagem, o potico e o docu-
mental aparecem com frequncia imbricados, sendo difcil dizer
onde um comea e outro acaba. Com a montagem, explicita-se que
o visvel e o audvel no devem ser reduzidos ao dizvel, sobretudo
quando somos atravessados por um sistema miditico que ten-
ta organizar os grandes dizveis do pas. Nesse sistema, tudo que
no entra na mquina interpretativa que j est pronta antes de
qualquer imagem descartvel, sem sentido, incompreensvel,
incuo. Nessa demanda por uma hipertrofia informacional, como
se toda imagem fosse uma mensagem ou um discurso, apenas o
espectador receptor possvel. Se informao fosse suficiente,
bastava avisar estudantes sobre a perversidade dos preconceitos,
bullyings e racismos e informar sobre a necessidade de uma ampla
formao humanstica e cientfica. Estava resolvido. Felizmente os
processos intelectuais e subjetivos so bem mais complexos.

De certa maneira, pensvamos os filme-haikai como uma en-

trada na montagem do cinema e sua potncia significante e no
como um algo a ser decodificado pelo mestre. Destruir um haikai
simples, basta explicar o que ele quer dizer, da mesma forma a
leitura de uma imagem em sala de aula o prprio ato criador,
tornando explcito que a imagem sempre mais e menos do que
podemos dizer sobre ela. Transformar a imagem unicamente em
texto, achando que deciframos suas mensagens e suas reais in-
tenes um ato no limite do iconoclasmo em que perdemos o
essencial da relao, ou seja, a experincia e o efeito que pode ter a
arte sobre ns. Eis um papel altamente desafiador para os profes-
sores: no ser o que explica o que a imagem ou que papel ela deve
ter para o aluno, mas criar a cena para que ela possa ser pensada,
sentida, interrogada, montada. Por vezes, falar sobre uma imagem
trazer novas imagens que permitam combinaes frescas. Quan-
do h duas, h trs, por isso, o efeito e o resultado de uma imagem
em sala de aula nunca conhecido de antemo. A combinao no
roteirizada parte do processo de conhecimento. A experincia
dos estudantes com o cinema se faz na prpria ao de observar,
discutir, montar e produzir imagens e no porque aquelas imagens
sero lidas de uma maneira particular ou porque levaro os estu-
dantes para outro lugar.
Produo
Logo depois da reunio de Braslia nos vimos diante de um gi-

gantesco desafio: colocar de p, pela UFF, uma produo nacional,
em todos os estados, com mais de uma dezena de estagirios e pelo
menos 40 pessoas contratadas. Subitamente, como se nos propu-
sssemos a montar uma produtora de mdio porte dentro da uni-
versidade, como parte necessria para um projeto de extenso e
pesquisa. Tudo isso com as amarras do servio pblico e com uma
burocracia que parte da mais constrangedora desconfiana sobre
todos. Por uma feliz coincidncia, Alexandre Guerreiro, ex-aluno

imaginar
da UFF e mestre tambm pela mesma instituio, ocupava uma

vaga de professor substituto em roteiro no Departamento de Cine-
ma. Alexandre vinha de largas experincias em curadorias e produ-
es de mostras, alm de ter ministrado muitas oficinas de cinema
e educao pelo Cineduc. As caractersticas do Inventar eram sin-
gulares, mas, para nossa sorte, ele juntou-se ao grupo, tornando-se
produtor do Inventar e personagem central de todo o projeto.
Samos da reunio de Braslia com a enorme tarefa de produ-
zir o material pedaggico que iria para escolas e com o qual profes-
sores e mediadores trabalhariam. Um material que fosse repleto de
dispositivos, referncias e propostas que pudessem auxiliar todo
e qualquer professor que tivesse interesse em trabalhar com o ci-
nema na escola. Alm do material, tratava-se de desenvolvermos
um projeto pedaggico que inclua a formao de mediadores e
professores. Convidamos ento a Clarissa Nanchery, que havia ter-
minado um mestrado na rea pela USP e que tinha uma boa expe-
rincia em oficinas de cinema. Clarissa teve ainda um papel central
no curso que o grupo da UFRJ, coordenado pela Adriana Fresquet,
ofereceu a professores da rede pblica para que esses pudessem
fazer escolas de cinema dentro de suas escolas. Desde a primeira
hora trabalhamos tambm com o cineasta e montador Fred Bene-
vides, que havia sido meu orientando no mestrado da UFF. Entre
outras coisas, Fred foi responsvel por orientar os alunos da UFF
na produo de vinhetas, material para o site do projeto e na pro-
duo do filme Pelas janelas (2014), um belo documentrio sobre
o Inventar realizado pelos ento alunos de graduao: Carol Perdi-
go, Guilherme Farkas, Sofia Maldonado e Will Domingos. O gru-
po ia assim se completando com um produtor, uma coordenadora
pedaggica e um coordenador tcnico. Esse grupo se somo que-
le que havia inicialmente formulado o projeto: Issac Pipano, Luiz
Garcia e eu mesmo.
Nesses anos como professor de cinema, sempre me impres-
sionou a facilidade como a funo do produtor vista como algo
pouco criativo e burocrtico, fazendo com que muitos dos melho-

res alunos se distanciem da funo. Porm, em um filme ou em

projeto como o Inventar, a funo do produtor central no ape-
nas para que o projeto acontea, ela central para as feies do
projeto, para a forma como as pessoas se engajaro no trabalho e
para a forma como cada um ter o seu tempo ocupado. Em outras
palavras, a produo inventa um mundo em que as pessoas iro
se engajar ou no, a produo inventa a forma como as ideias iro
circular, as ordens e desordens necessrias para a criao coletiva
e para a organizao de tantas pessoas, em tantos lugares, traba-
lhando juntas. A produo um inventor de ambientes, modula-
dor de humores e esforos, disparador de foras de trabalho fsicas
e intelectuais, mobilizador de redes humanas e no-humanas.
Se essa definio pode parecer um pouco abstrata, podera-
mos dizer de outra forma: se a produo no permitir uma certa
circulao do desejo no trabalho, um projeto como esse no acon-
tece. No caso do Inventar, muitas vezes tivemos que levar a srio
nossos princpios e colocar a carroa na frente dos bois, de outra
forma seria difcil manter o ritmo e a intensidade do pequeno
mundo que amos inventando. certo que esses comentrios no
bastam para desfazer a noo to limitadora do que produzir,
mas com o tempo vivenciamos o imenso papel inventivo que tem
a produo quando estamos em uma atividade de construo
coletiva, atuando em todos os estados, permitindo muita
autonomia a cada pessoa e, ao mesmo tempo, sendo responsveis
pelo trabalho que estava em curso. Na universidade isso ainda
mais intenso; se no houver desejo entre o trabalho braal e
risos, o projeto desmorona. Aos poucos o laboratrio Kum ia
se transformando em uma animada concentrao de trabalho e
desejo coisas que no deveriam estar separadas.
Educao para o futuro
No desenvolvimento de nossa metodologia, encontrvamos a

possibilidade de colocar na mesa de trabalho muito do que conhe-

imaginar
camos e do que estvamos aprendendo para construir o Inventar.

Nos perguntvamos, entre outras coisas, o que os alunos tm que
aprender efetivamente com o projeto. Talvez nada, era a resposta
radical, mas antes disso, com os dispositivos queramos pensar em
exerccios que nos livrassem da abstrao pedaggica que pode ser
resumida com essa frase: importante aprender isso porque l
na frente.... Quantas vezes nos deparamos com professores, livros
ou ns mesmos repetindo essa formulao para convencer filhos e
alunos a aprender uma reao qumica, uma problema de lgebra
ou o objeto indireto?
Whitehead nos ajudava novamente. Preocupado em pensar
um ritmo para o aprendizado que no fosse pautado por um sim-
ples esquadrinhamento do tempo, como se o aprendizado estivesse
associado idade ou passagem normatizada de sries, Whitehead
(1967) define trs estgios para o aprendizado; romance, preciso
e generalizao. 1) Romance: momento do entusiasmo, das desco-
bertas randmicas e conexes pouco precisas. 2) Preciso: a exten-
so das relaes so subordinadas preciso das formulaes. o
momento da gramtica da lngua, da cincia mas no possvel
um momento de preciso sem o romance. Se a preciso antecede a
conexo, o aprendizado vira um acmulo artificial e intil, diz Whi-
tehead. No h objeto direto sem o entusiasmo pelo lugar onde ele
pode nos levar. 3) Generalizao: hegelianamente, o terceiro est-
gio de Whitehead tem um carter sinttico. Retorna-se ao romance
com tcnica, gramticas e ideias organizadas e classificadas.
A educao, para se manter viva, diz Whitehead, no pode in-
terromper esse crculo: romance, preciso, generalizao. Esse rit-
mo, pautado por uma certa dialtica entre ordem e desordem, no
pode ser ordenado fora do processo do conhecimento.
No artigo The Rhythm of Education, Whitehead coloca que
no verdade que as matrias mais fceis devem anteceder as
mais difceis. Algumas mais difceis devem vir antes porque elas
so essenciais para a vida, claro. O ingls tem uma escrita diver-
tida e nessa palestra ele d como exemplo o aprendizado infantil

que precisa, na primeira infncia, associar sentidos com sons, para

aprender a falar. Uma operao altamente complexa. Logo depois,
para aprender a escrever, trata-se de associar sons com formas. O
que a dificuldade de um texto de Guimares Rosa perto disso?,
poderamos perguntar. Ordenar a educao do mais fcil ao mais
difcil, como um princpio, faz sentido se ela artificialmente sepa-
rada dos dois elementos centrais para Whitehead: a aplicabilidade
e a lgica das combinaes frescas. Uma criana capaz de falar
por conta da aplicabilidade evidente que seu esforo e conheci-
mento recebe, por outro lado, uma tarefa muito mais simples, uma
equao de lgebra ou a conjugao de um verbo pode parecer
uma tarefa absurdamente complexa se isolada de outros processos
de aprendizado do estudante.
Na etapa do romance, abre-se uma disponibilidade para tare-
fas complexas, como aprender a falar, por exemplo. Essa parece ser
uma das grandes dificuldades para os professores. Nossos alunos
nunca esto no mesmo ritmo e os trs estgios fazem parte de uma
mesma turma, qui de uma mesma pessoa.
A metodologia que estvamos a construir se apresentava
inicialmente como grande estmulo ao romance com a diferena,
atravs de todas as descobertas que os dispositivos podiam pro-
porcionar para professores e alunos, ao mesmo tempo em que se
propunha a fazer uma passagem para momentos de preciso, em
que os alunos trabalhariam com formulaes mais complexas, ro-
teiros para um filme-carta, noes de montagem e mesmo de ter-
minologias mais tcnicas, presentes nos planos comentados e nos
glossrios que dispnhamos para os professores.
Mediadores
Com uma equipe de base formada, iniciamos talvez a mais

decisiva das tarefas que a coordenao do Inventar poderia ter.
Precisvamos escolher 27 mediadores, um em cada estado do
pas. Sabamos que esses mediadores teriam um papel decisivo.

imaginar
O trabalho deles demandava uma ampla gama de capacidades.

Primeiramente eles teriam que divulgar e mobilizar as escolas a
participarem do projeto. Nos casos onde no houve engajamento
das secretarias de educao, isso significava ir de escola em escola,
encontrar a direo, deixar o material de divulgao e explicar o
projeto muitas vezes. A participao da UFF e de uma Secretaria da
Presidncia da Repblica dava uma forte credibilidade ao projeto,
o que no tirava a necessidade de longas caminhadas por parte dos
mediadores. Depois de selecionadas as escolas, eles coordenariam
uma oficina de 20 horas para os professores que aderiram ao pro-
jeto, no total de vinte, dez professores por escola. Finalizada essa
etapa, comeava o trabalho na escola. Cada mediador iria quinze-
nalmente a cada uma das dez escolas, ajudando os professores e,
em diversos casos, sendo eles mesmo os oficineiros/professores.
Se o mediador fosse gil, engajado, hbil na relao com as
crianas e professores e compartilhasse conosco um certo universo
tico-esttico, o projeto estava ganho. Se isso no acontecesse, te-
ramos mais trabalho e, no limite, fracassaramos em alguns lugares.
Nos organizamos primeiramente mobilizando nossas pr-
prias redes, buscando pessoas em todos os estados, pedindo dicas
para os conhecidos do universo do cinema. Foi interessante perce-
ber como mais uma vez tnhamos uma prova evidente de que em
todo lugar se faz cinema. Rapidamente tnhamos muitos nomes na
mo e, ao percebermos que no seria to difcil assim montarmos
uma equipe forte, decidimos que em vez de chamarmos e conver-
sarmos com as pessoas que nos iam sendo indicadas, faramos
uma chamada pblica, em todo o pas, para podermos ampliar as
possibilidades e tambm para podermos levar o projeto para fora
das capitais. A escolha dos mediadores se tornava ento ainda mais
decisiva, uma vez que no escolheramos os municpios a priori,
mas partamos da escolha do mediador. Foi isso que nos possibili-
tou, por exemplo, estar em municpios como Delmiro Gouva em
Alagoas e Bag, no Rio Grande do Sul, municpios aos quais jamais
chegaramos se no tivssemos feito a chamada pblica.

O que espervamos do mediador? Espervamos uma pessoa

com noo de cinema e audiovisual, com conhecimentos bsicos
de montagem e fotografia. Espervamos algum que de alguma
maneira compartilhasse conosco alguns princpios ticos e preo-
cupaes com os direitos humanos e com a diferena. Idealmen-
te, espervamos tambm pessoas que tivessem alguma vivncia
em ambientes educacionais, que tivessem dado aula ou minis-
trado oficinas.
Nossos parmetros para a escolha dos mediadores eram fre-
quentemente confrontados com situaes que no prevamos. Em
Delmiro Gouva, por exemplo, o professor universitrio Marcos So-
bral, se inscreveu no projeto como orientador de cinco outras pes-
soas que, estas sim, fariam o cotidiano nas escolas. Uma situao
inusitada que nos demandou uma forte presena da coordenadora
da regio, Mariana Porto e da coordenao pedaggica na formao
de todos, mas que permitiu uma maior capilaridade para o proje-
to e uma intensa formao para as jovens universitrias de Delmi-
ro Gouva. Em Porto Velho, por exemplo, tivemos que subitamente
mudar o primeiro mediador escolhido e passamos a trabalhar com
Christyann Ritse, um rapaz bastante jovem, sem experincia com
educao, mas absolutamente engajado com o projeto e com expe-
rincia com audiovisual. De alguma maneira, cada municpio, cada
mediador trazia um universo particular que ia sendo incorporado ao
projeto. Na Bahia, optamos por uma pessoa j conhecida, Glucia
Soares ex-aluna da UFF, que, morando em Rio de Contas, se propu-
nha a ir a outros municpios da regio, uma vez que em Rio de Con-
tas no haveria dez escolas para compor o projeto. No estado do Rio
de Janeiro optamos por um aluno da graduao, Eduardo Brando,
que j havia trabalhado conosco em Nova Iguau, o que nos permi-
tiu acompanhar de perto o trabalho de um mediador e, ao mesmo
tempo, pensar as passagens que podamos fazer entre essa prtica e
as aulas que ministrvamos na licenciatura de cinema.
Se os mediadores j tinham tanto do que espervamos de-
les o cinema, o engajamento, a educao o que seria a for-

imaginar
mao que estvamos imaginando em Niteri? Menos que uma

formao, foi uma semana de compartilhamento. Desejvamos
conhecer pessoalmente aqueles que at ali conhecamos ape-
nas por e-mail e Skype, desejvamos apresentar o lugar onde
trabalhvamos: o IACS e o Kum falavam muito da nossa forma
de trabalhar, sempre com alunos, em uma atmosfera leve e com
frequentes cervejas no final do dia. Desejvamos tambm com-
partilhar o universo de onde vnhamos, um pouco do que tnha-
mos lido para chegar a construir o Inventar e de nossas apostas
na relao entre cinema e direitos humanos. De alguma maneira,
era o momento de compartilharmos nossas apostas na igualdade,
experincia e emancipao. Precisvamos ainda apresentar nos-
sa metodologia, nossos sistemas de acompanhamento dos traba-
lhos e os equipamentos que os mediadores usariam nas escolas.
Finalmente, precisvamos compartilhar questes mais ligadas
organizao de pessoal, como pagamentos, prazos etc. Alm dis-
so, tivemos a participao nesses dias de formao em Niteri de
pessoas que nos ajudavam na pedagogia e na elaborao do pro-
jeto. Patrcia Barcelos fez uma palestra sobre direitos humanos,
dando um amplo quadro da atuao e militncia na rea. Uma
fala que nos dava a dimenso da questo com a qual estvamos
nos envolvendo. Adriana Fresquet falou de sua larga experincia
com professores e alunos e mostrou trabalhos em vdeo feitos por
crianas de escolas do Rio, mobilizando os mediadores para as
capacidades das crianas, com resultados que explicitavam o en-
gajamento de alunos e professores com o cinema e com o que
filmavam. Eliany Salvatierra, professora da UFF, ministrou uma
oficina que ajudava os mediadores a organizarem seus roteiros
de aula e a mobilizar as turmas com exerccios de concentrao,
aquecimento e integrao de grupo. Joo Luiz Leocadio narrou
um pouco da relao do Departamento de Cinema com a edu-
cao, uma fala importante que contextualizava o que fazamos
ali. E o professor Joo Luiz Vieira ministrou uma palestra apresen-
tando mincias da anlise flmica trabalhando uma sequncia de

Rastros de dio (1956), de John Ford. Uma palestra que conectava

todos ali com o melhor dos elementos essenciais do nosso traba-
lho com o cinema.
Esses dias de formao foram ainda fundamentais por dois
motivos. Pudemos experimentar com os mediadores alguns dos
dispositivos que estvamos elaborando. A partir de intensas con-
versas sobre os dispositivos e da realizao de alguns deles, pude-
mos chegar, depois deste encontro em Niteri, ao formato final do
material de apoio que disponibilizamos para os professores com
26 propostas de exerccios, incluindo a proposta de elaborao de
um filme-carta31. Essa etapa nos pareceu fundamental. Para a for-
mao, no tnhamos ainda o material que os mediadores levariam
para as escolas pronto e, apesar de ser um material bastante ver-
stil em que cada professor ou mediador pudesse usar como bem
quisesse, foi com os mediadores que pudemos fazer os ltimos
ajustes; sentir a necessidade de maiores explicaes em alguns dos
dispositivos e a edio de redundncias em outros etc. Este pro-
cesso, tanto da discusso dos dispositivos quanto da realizao de
alguns deles explicitava a autonomia que os mediadores teriam em
seus trabalhos e a confiana que se colocava como ponto de parti-
da para o projeto que ali inicivamos juntos.
Disciplina
A gerao dos professores que hoje est nas escolas foi for-
mada com uma forte crtica disciplina. Disciplina aqui entendi-
da em seu sentido amplo, como uma forma de controle de corpos
e mentes atravs de diversas tcnicas de visibilidade, de testes e
punies constantes e mnimas. Os corpos poderiam ser mode-
lados por essas tcnicas tornando-se capazes de atender s ne-
cessidades do estado, da economia ou, na contemporaneidade,
do sucesso pessoal. O aparelho disciplinar perfeito capacitaria
um nico olhar a tudo ver permanentemente (FOUCAULT: 2003,
31 Ver anexo.

imaginar
p. 146). Esta eficincia disciplinar, Foucault encontra no Panp-

tico de Jeremy Bentham, longamente analisado e tratado como
paradigma da disciplina em Vigiar e punir. Um Panptico fun-
ciona produzindo indivduos a partir do modo que inventa uma
visibilidade; aparelho disciplinar exaustivo, sem fora ou vazio.
Como sabemos, os princpios do Panptico sero distribudos
nas mais diversas instituies disciplinares; exrcito, hospitais,
fbricas, escolas etc. Se estivssemos no sculo XVI, em uma sala
de aula, nos contou certa vez Foucault, no estaramos sentados
em frente a um mestre, mas em p em torno dele. O professor
fazia atendimentos individuais enquanto os outros alunos es-
peravam juntos, provocando movimentos nada disciplinados.
Assim, as instituies disciplinares guardaro esta funo de or-
ganizao dos corpos em torno de um objetivo que lhes exte-
rior, uma ateno voltada ao corpo que se manipula, se modela,
se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras
se multiplicam (FOUCAULT: 2003, p. 117). Sem fora e sem lacu-
na, o poder se centra no corpo como mquina; modelando-o
e adestrando-o, incrementando as possibilidades dos corpos,
ampliando sua utilidade e, ao mesmo tempo, sua docilidade. As
instituies disciplinares tratam de exercer um papel delimitador
dos gestos possveis em um determinado sistema, so operadoras
de incluso e excluso, normalidade e anormalidade e, tendo a
vigilncia como operador pedaggico, no separam a funo do
homem-corpo de sua funo econmica. Hoje, a sobreposio
das tcnicas disciplinares por tcnicas de controle evidente,
mas, das fbricas chinesas aos frigorficos brasileiros, passando
pelas escolas inglesas, a necessidade da disciplina permanece
inalterada.
O exemplo de certas escolas da Inglaterra flagrante: h al-
gum tempo elas esto concentradas nos resultados obtidos pe-
los alunos em avaliaes nacionais feitas entre 14 e 16 anos, os
GCSEs. Saber se uma escola boa ou no bem fcil: 1) qual
a percentagem de alunos que consegue cinco notas entre A e C,

incluindo ingls e matemtica. 2) qual a percentagem de alunos

que consegue cinco notas A, incluindo ingls e matemtica. Tudo
se resume a isso. As notas que os alunos obtm so fundamentais
para que eles possam cursar os prximos dois anos em escolas de
alto nvel, o que garantir a entrada em universidades de primeira
linha. A partir dos 12 anos, os alunos j esto nessa narrativa que
os levar universidade.
Essa concentrao tem produzido escolas que trazem uma
enorme crena na disciplina e na especializao dos alunos. Para
as escolas essa crena simples: os alunos estudam e no dis-
cutem. No tem baguna nem uniforme fora do lugar. As tradi-
cionais tcnicas disciplinares so colocadas em prtica para pro-
duzir a necessria docilidade dos jovens. Mas o argumento que
organiza a disciplina atual se associa ao neoliberalismo que os
governos trabalhistas e conservadores ps-Thatcher no abando-
naram. O argumento simples: a disciplina necessria para que
cada um possa desenvolver ao mximo as suas potencialidades e
conquistar um lugar nesse mundo competitivo. Velhas tcnicas,
agora a servio de uma produo subjetiva ligada ao capitalismo
contemporneo.
No Brasil, a discusso sobre disciplina nas escolas parece ser
pautada por uma dicotomia em que a disciplina se ope a arbi-
trariedades, bagunas, desrespeitos etc. Seria necessrio pensar o
papel do professor e da escola para problematizarmos essa falsa
dicotomia. No incio do sculo XX, bem antes de Foucault, John
Dewey escreve diversos artigos em que bastante crtico disci-
plina, com especial ateno ao espao escolar. Ele chama ateno
para como a organizao militar das salas de aula uma forma de
restrio da liberdade intelectual e tambm para como a disciplina
produz uma uniformidade artificial excluindo desejos, pensamen-
tos e imaginaes; elementos absolutamente mobilizadores para
o conhecimento. Como escreveu Adorno, o valor de um pensa-
mento medido pela distncia de sua continuidade com o que
familiar (ADORNO: 2001, p. 72). Entretanto, no h produo de

imaginar
conhecimento sem reconstruo, sem reordenamento desses mes-

mos impulsos primeiros. Lembremos das trs etapas colocadas por
Whitehead, leitor de Dewey, para falar do aprendizado Roman-
ce, preciso, generalizao. Trata-se de passagens constantes entre
ordem e caos, entre espontaneidade, disperso e foco. Ou, como
preferiria Flix Guattari, A ordem habita a desordem, a desordem
habita a ordem, e apenas dessa dupla imanncia que pode nascer
a verdadeira criao (GUATTARI: 1992, p. 5).
At a j temos um gigantesco desafio para os professores.
Claro, seria bem mais fcil se a disperso e a liberdade de movi-
mentos no fizesse parte da escola. Se todos entrassem enfileira-
dos na hora certa, se no olhassem para o lado e se no ficassem a
elocubrar solues que no so as que esto nos livros. O professor
poderia se imaginar participando de uma linha reta de transmisso
entre o seu saber e o que o aluno deve aprender. Mas essa gerao
ps-68 sabe que no assim que o conhecimento se produz, sobre-
tudo com a facilidade de acesso informao que hoje faz parte do
cotidiano da maioria dos jovens.
Dewey, em um outro artigo de 1899, falava que com a indus-
trializao ocorria uma mudana forte nas famlias e comunida-
des. Em uma casa do sculo anterior havia sempre muito a fazer:
cortar a lenha, fazer o fogo, cuidar dos animais, e que agora final
do XIX bastaria apertar o interruptor para ter energia eltrica. O
que precisa ser feito, para a casa e para a comunidade? Naquela
poca estava claro. E hoje? Quando olhamos para o mundo e para a
nossa comunidade, o que est por fazer, onde necessrio colocar-
mos a nossa fora de trabalho, nossa capacidade intelectual? Qual
o real motivo do nosso esforo?
Voltando s escolas inglesas, pautadas pela concorrncia en-
tre alunos e escolas e focados nas cinco notas. A disciplina que es-
sas escolas inventam corre o risco de perder toda a conexo com
essas perguntas feitas por Dewey, para se limitar aos sucessos
individuais e da prpria escola. Por princpio, a disciplina torna
a comunidade irrelevante, uma vez que aquilo que constitui o ba-

ckground dos alunos deve ser deixado de lado para que todos si-
gam as mesmas regras da escola, em total autonomia em relao
ao local e s individualidades. tambm curioso que as escolas
pblicas mais disciplinadoras, no caso da Inglaterra, estejam jus-
tamente em reas com grande quantidade de estrangeiros. Como
as escolas esto em regies com alunos que tradicionalmente tm
problemas disciplinares, para resolv-los, optam por excluir a co-
munidade, operando uma verdadeira desqualificao da comu-
nidade no processo educativo. A disciplina parte da ausncia de
porosidade entre a escola e a comunidade. Quando menos voc
trouxer de casa, melhor. Para isso, os dias so longos e as tare-
fas para casa intensas, mesmo nos finais de semana e nas frias.
A disciplina parte assim de um princpio igualitrio: todos so
iguais e tero as mesmas oportunidades, mas absolutamente ini-
gualitrio, uma vez que o bom e o certo so conhecidos pela
escola e nenhuma porosidade em relao ao mundo das crianas
deve fazer parte do mundo escolar32.
Para finalizar e fazer do trabalho do professor algo ainda
mais complexo , parece que a pergunta que precisamos exercitar
quando nos colocamos crticos disciplina : se o aluno no est
sob a gide da ordenao total imposta pelas regras disciplinares
que pedem que a individualidade e a comunidade desapaream,
quais so as foras atuando sobre ele? Ser crtico disciplina pare-
ce demandar um mapeamento constante, por professores e pelos
prprios alunos, das conexes, disperses e focos que atuam na
construo ou na estagnao do conhecimento, um conhecimento
que, acreditamos, se produz em um intrincado universo em que os
processos so simultaneamente individuais e coletivos.
Se quisermos voltar questo dos direitos humanos, pode-
ramos dizer que o risco da disciplina e da centralidade discursi-
va verticalmente organizada acreditar que a transformao de
32 Em um texto de 1980, o socilogo Stuart Hall aponta para a Inglaterra

como uma sociedade que no para de reforar os dispositivos disciplinares
aps os anos 1960.

imaginar
um indivduo isolado da comunidade constitui uma mudana do

todo. No momento que criticamos, como tantos na modernidade,
a universalidade epistemolgica qual os indivduos deveriam se
submeter entrando em processos educacionais que os levassem
compreenso racional e objetiva da existncia da diferena, no es-
tamos, entretanto, negando a existncia nem da transformao do
todo, nem de uma verdade que se imponha em relao aos direitos
humanos. Pelo contrrio, estamos dizendo da necessidade de uma
construo comum, processual e horizontal. Os direitos humanos
no passam exclusivamente por opes individuais no se trata
de um problema privado , mas por uma verdade que se constri
no comum, na experincia e nos processos subjetivos em que a di-
ferena participa dos processos.
Funcionalidade da escola e captura ps-disciplinar
Organizar a vida das crianas a chave que move os esfor-

os disciplinares e as formas mais contemporneas de controle
do tempo e da ateno. Poucos espaos hoje vivem to intensa-
mente como a escola a tenso entre a submisso utilitria dos
corpos que os torna produtivos para fins pr-estabelecidos e
a modulao hiperconectiva de corpos livres e sempre dispon-
veis ao trnsito e conexo em redes que no cessam de refa-
zer as experincia do tempo, do ritmo e do pertencimento a um
certo espao e comunidade. Como colocou Paula Sibilia: em vez
da priso com suas grades, seus cadeados, suas normas estritas
e punies severas , teramos como modelo universal, cada vez
mais, uma rede eletrnica aberta e sem fios, qual cada um se
conecta por livre e espontnea vontade: apenas onde, quando
e se quiser. Por isso, ali onde operavam as normas rspidas do
confinamento para educar os cidados oitocentistas com a fora
do sangue, do suor e da palavra, agora se estendem as tramas
atraentes da conexo, que opera de outro modo e com objetivos
diferentes: enfeitiando os consumidores contemporneos com

suas incontveis delcias transmiditicas (SIBLIA: 2008, p. 175).

Essas delcias, estmulos contnuos para o novo (CRARY: 2014,
p. 40), indissociveis da lgica de circulao e obsolescncia do
capitalismo, no chegam sem serem problematizadas na esco-
la. Entre pais, professores e alunos, todos se perguntam o que
podem essas redes que tornam os muros da escola to porosos.
Alguns exemplos vo desde a proibio de celulares em escolas,
como aconteceu no Distrito Federal em 2008, inclusive para pro-
fessores, tentativa de incorporar esses dispositivos em prticas
pedaggicas. Convivem assim, no mesmo mundo, a modulao
milimtrica do controle imbricado ao entretenimento, como em
dispositivos de grande demanda da ateno, como o Snapchat
em que as trocas de imagens so feitas apenas com fotos ti-
radas no momento de serem enviadas e com tempo restrito de
visualizao, no mximo 10 segundos e constantes demandas
disciplinares. Os mesmos pais que no largam o celular nas re-
feies aceitam que o celular seja proibido na escola; os mesmos
adultos que no desejam horas fixas de trabalho, aceitam o con-
finamento cada vez maior de seus filhos para que eles saiam do
computador ou para no ficarem toa, os mesmos trabalha-
dores que questionam as hierarquias demandam autoridade dos
professores, os mesmos pais que sentem na pele as avaliaes
continuadas em escritrios, empresas ou fast-foods, pedem que
seus filhos sejam avaliados o tempo todo na escola; s assim po-
demos ajud-los. Sem estar isolada dessas tenses, na escola
que a sobreposio de formas de poder disciplinares e de contro-
le aparece de maneira intensa.
esse espao de caos inventivo, no organizado, sem futuro
predefinido que parece ter perdido o sentido em uma escola
cada vez mais pautada pela funcionalidade que coloca o futuro
econmico dos indivduos em primeiro lugar. A naturalidade
com que no pas as escolas privadas se tornaram o padro do que
podemos esperar de uma boa escola, transformou a educao em
um investimento que as famlias fazem em seus filhos para que no

imaginar
futuro eles possam dar o esperado retorno. A educao se tornou

uma mercadoria de altssimo valor com compradores frequente-
mente dispostos a utilizar a maior parte de seus ganhos para com-
prar o futuro de um filho na universidade, um salrio adequado na
vida adulta. Ns compramos educao para melhor nos vender,
escreveu Christian Laval (LAVAL: 2012 p. 146). Essa organizao
centrada no sucesso individual, no capital humano (GARY BE-
CKER: 2009) e na empregabilidade, coloca a educao a servio do
emprego, do mundo j constitudo do trabalho. No por outro
motivo que nas ltimas dcadas se criaram escolas bilngues para
brasileiros33 e aulas de empreendedorismo para as crianas. Como
explica o consultor do Sebrae So Paulo: Claro que voc no vai
pegar um aluno de sete anos que nem sabe matemtica direito e
ensin-lo a fazer fluxo de caixa, mas desde cedo possvel, e no s
possvel, desejvel, que esse aluno comece a desenvolver as habili-
dades empreendedoras, afirmou Bruno Caetano34. Preparar jovens
e crianas para o futuro virou sinnimo de preparar para o traba-
lho, como expressa com todas as letras a matria do Universia, site
especializado em educao: Muitos professores [...] esquecem-se
da funo bsica da escola que preparar os alunos para o futuro.
Pensando nisso, importante preparar os alunos para o mercado
de trabalho35. Novamente, o nome que a prefeitura do Rio de Ja-
neiro d ao seu projeto de expanso escolar bastante apropriado,
Escolas do Amanh.
A escola se organiza assim como um investimento que no
futuro dar o retorno, mas, como o investimento individual, no
para o vizinho ou para a comunidade que o retorno dever se fa-
zer, mas para o prprio indivduo. O futuro, no mais da socieda-
de ou do planeta, mensurvel pelos ganhos futuros permitidos
pelo investimento. A escola se tornou um problema privado em
que os pais discutem sem constrangimento seus pequenos casos
33 Centro Educacional Miraflores, no Rio de Janeiro, por exemplo.

34 Disponvel em: <http://goo.gl/ABepCI>.
35 Disponvel em: <http://goo.gl/xgkvkh>.

particulares, os sucessos e fracassos dos filhos, sempre movidos

pelos seus direitos de consumidores, em infindveis reunies es-
colares. A hiperfuncionalidade da escola desloca para o mundo
do trabalho e do capital a organizao do presente da educao.
Tal deslocamento parte de um crculo vicioso em que a falta de
investimentos adequados em educao pode levar o futuro adul-
to a ter um emprego com baixos salrios e sem dinheiro para pa-
gar a escola dos filhos, o que o retrato do fracasso em um mundo
neoliberal.
A desigualdade da escola e a privatizao funcionalista so
partes fundamentais da opresso que se exerce no mundo do
trabalho sobre os adultos. Para garantir a manuteno da ordem
em curso, o risco do desemprego precisa comear bem antes de
as crianas entrarem no mercado de trabalho. O desemprego para
quem ainda no precisa de um emprego um importante opressor
subjetivo na escola hoje. Como coloca Maurzio Lazzarato: Se o
trabalho acabou por se tornar a matriz das sociedades disciplinares
por ocasio de seu declnio (fordismo), o emprego constituiu uma
das principais formas de regulao das sociedades de controle
(LAZZARATO: 2004, p. 93). Se a perda do emprego no submeter
o sujeito ao poder, as energias que se liberaro dos indivduos ten-
dero a perturbar as estruturas do capitalismo que dependem da
submisso micropoltica.
Desde cedo est claro para a criana que o mundo do tra-
balho no perdoa, que ele deve ser atendido e que devemos nos
curvar a ele, sob o risco do desastre pessoal: no educar os filhos
nas melhores escolas. Se a escola pblica de baixa qualidade ser-
ve mal populao, ela funciona bem como um poderoso modu-
lador de processos subjetivos. Perto de cada casa h sempre uma
escola precria e barulhenta nos avisando que para l que nos-
sos filhos iro caso fracassemos no mundo do trabalho. O fracas-
so da escola pblica feliz em garantir a presso da concorrncia
entre indivduos forjando um excelente laboratrio para o mundo
empresarial. O foco no empreendedorismo individual desejado

imaginar
por alguns no precisa de aulas especficas, mas de uma constan-

te manuteno do medo. O desemprego e o fracasso ensinado
desde cedo na maior parte das escolas do mundo. Desde cedo
a vida de um estudante pautada pela dvida, uma vez que ele
est sempre aqum do que deve fazer e estudar para atender ao
sistema que o ameaa constantemente com o pior dos mundos.
No outra lgica que prope que para melhorar a escola pblica
deveramos adotar prticas liberais, que elas sejam administradas
como empresas, com a forte modulao dos salrios dos profes-
sores, concorrncia entre eles, precarizao dos contratos, redu-
o de autonomia de ensino, avaliaes centradas no sucesso dos
alunos no mundo do trabalho e at mesmo captao de recursos
por professores e administradores escolares. Nesta lgica, as ini-
ciativas mais igualitrias no mundo neoliberal entendem que, no
lugar da universalizao da educao no competitiva, preciso
estimular a competio para que mesmo os mais pobres possam
competir. A centralidade do sucesso individual em detrimento de
um mundo comum decisiva. Mais do que reunir foras como,
de alguma maneira, era a pauta das sociedades disciplinares, o
cotidiano das escolas e empresas exige modular os modos de vida
liberando a inventividade para que cada um resolva individual-
mente a dvida que possui em relao ao terror do desemprego e
da excluso. Invertendo a definio de Marx, poderamos dizer:
o capitalismo no um modo de produo, mas uma produo
de mundo. O capitalismo uma afetao (LAZZARATO: 2004, p.
93). O escritor e filsofo francs, Andr Gorz, no distante, coloca:
Tornando-se a base para a produo de valor fundada na ino-
vao, na comunicao e na improvisao contnuas, o trabalho
imaterial tende finalmente a se confundir com um trabalho de
produo de si (GORZ: 2003, p. 20). Ou seja, entre as fronteiras
entre o que inventar-se a si e fomentar o capitalismo se tornam
absolutamente tnues. Questo fundamental quando tal lgica
neoliberal modula a escola. Na escola, perfaz-se assim o ideal
neoliberal, no mais tendo o estado como um mediador das con-

corrncias, mas como um operador central de seu estmulo. Em

2014, por exemplo, o relatrio de gesto da Secretaria de Educa-
o do Rio de Janeiro apresentou seu trabalho para a melhoria
do aprendizado do aluno. Esse trabalho foi pautado, segundo o
documento oficial, nos seguintes valores: meritocracia, gesto,
modernizao, eficincia, qualidade e transparncia. Os valores
da Secretaria so autoexplicativos. A meritocracia, por exemplo,
no um mtodo de trabalho, mas um valor em si. Para melhorar
o trabalho dos professores a proposta clara: bonificao.
Em resumo, a necessria radical ateno que a escola pre-
cisa, se deve forma como hoje ela : 1) parte de um sistema de
excluso 2) moduladora de processos subjetivos afeitos ao libera-
lismo excludente. Se os pobres so radicalmente punidos, impos-
sibilitados de ter a escola como promotora de ascenso social, os
mais ricos funcionalizam a educao em funo do trabalho, ex-
cluindo as possibilidades inventivas, criativas e crticas em rela-
o ao mundo que desejamos. Alguns se salvam, mas o mundo...
Na verdade, mais do que uma reforma radical da escola, o
que est em jogo uma disputa de mundos. Nesse sentido, talvez
fosse importante levarmos a srio o repetido desengajamento dos
jovens com a escola e as frequentes manifestaes de estudantes
que estouram em tantos lugares do mundo ano aps ano.
A escola no apenas formadora dos indivduos que esto
com ela diretamente implicados, mas parte de um processo bem
mais amplo, que toca ricos e pobres e que participa das modula-
es dos nossos processos subjetivos, do que desejamos, da for-
ma como investimos nossas energias e engajamos nossas foras.
Sem essa abertura, a escola se mantm como uma questo pri-
vada, em que cada um tenta resolver o seu problema e com isso
aceitamos a opresso que obriga crianas, jovens e adultos a ce-
derem sempre aos poderes em curso: o capital, o Estado, o medo
da dvida ou do desemprego.

imaginar
Sada pela arte
As questes colocadas acima, em relao s ordens discipli-

nares e aos sistemas de modulao no capitalismo contempor-
neo, fazem parte do dia a dia de quem est em contato com as es-
colas e dos problemas que atravessam decises cotidianas. Como
costumvamos dizer: no se entra em contato com a educao
impunemente.
Em nosso projeto, estvamos engajados com a presena do
cinema nas escolas; entretanto, uma questo importante se co-
locava quando discutamos nosso papel. No queramos cair na
armadilha da incluso pela cultura, como se para o pobre a sa-
da fosse se destacar com o que to seu, a cultura da favela, o
som da periferia, a espontaneidade do corpo: um roteiro para o
pobre que parte da separao dos mundos os ricos cuidam das
questes do pas e da cidade e os pobres garantem a diversidade
do entretenimento. No somente essa diviso elimina os pobres
como sujeitos atuantes na comunidade, como coloca a arte no lu-
gar do espetculo consensual. A diferena que nos mobiliza no
uma cena a ser contemplada, mas uma fora e uma forma de vida
que atravessa o que temos como nosso, o que comum.
Ser tocado pela forma como a escola responsvel pela ma-
nuteno dessa estrutura implica em uma constante desnatura-
lizao dos destinos que ela impe aos pobres, bem como uma
presena da arte que mais uma perturbadora da lgica do es-
petculo do que uma sada, apenas, para jovens sem futuro na
educao superior e formal.
Conviver com essa indignao em relao forma como a es-
cola parte de um sistema de manuteno de uma violncia de
classe foi algo que experimentamos em nosso cotidiano durante
o Inventar com a diferena. Nossa experincia com o cinema na
escola, entretanto, nunca deixou de lado sua dimenso poltica,
experimentada na micropoltica dos modos de vida e das formas
de conexo dos estudantes com o territrio e com a diferena. Vol-

taremos a isso, mas, desde j, precisamos deixar claro que seria tolo
no trazer em paralelo a essa dimenso micropoltica a constante
violncia que ataca os pobres e que tem a escola como uma arma
que parte de ordens de classe e macropolticas que afetam o pas
como um todo. nesse sentido que reforamos que a relao da
arte com a educao no pode ser centrada no contedo apenas, o
que poderia facilmente reforar relaes de classe e suas divises
perniciosas como: cultura de elite e cultura das periferias, arte do
centro e baixa cultura etc. Sair desse caminho verticalizado e da
ideia de que a sada para a pobreza a insero do pobre nas di-
tas indstrias criativas deveria estar em nosso objetivo. O foco
na arte como uma sada para a pobreza no uma sada, mas uma
negao da arte e uma reafirmao da pobreza.
Prmios e punies
No clssico As origens e o ideal da escola moderna, do espa-

nhol Francisco Ferrer (1908/2013), muitas das marcas do que se-
ria a educao atravessada por princpios anarquistas aparecem.
Como aponta Judith Suissa em seu livro, Anarchism and Educa-
tion, A philosophical perspective, (SUISSA: 2010) no faz muito
sentido falar em um mtodo anarquista para a educao, o que
implicaria em uma estabilidade para a escola, o que seria um
contrassenso para o prprio anarquismo. Entretanto, nas tantas
experincias que atravessaram o sculo XX36, a ausncia de pr-
mios e punies, estrelinhas no caderno, castigos, bonificaes
ou notas, est presente em todas elas, pelo menos como uma
questo central e problemtica em todos as prticas.
No incio do sculo XX, Ferrer, influenciado e produzindo
um pensamento anarquista, desnaturaliza a escola como espao
36 Podemos citar: Escola Moderna, Barcelona, 1904-1907, The ferrer School

NY 1911 1953, The walden center and school Berkeley 1956, Celestin
Freinet, (anos 1920), Orfanato Cempuis, Paul Robin, A Colmeia, Sebastin
Faure, Francesc Ferrera y Guardia (Barcelona), Paidea, Escola Livre (Espa-
nha), Summerhill, de Neill (Inglaterra).

imaginar
de transmisso de contedo para um fim. Em 1908, um ano antes

de ser morto pelo governo espanhol durante a semana de repres-
so aos anarquistas e socialistas, conhecida como Semana Trgi-
ca, Ferrer escreve: Uma vez que no estamos educando para uma
finalidade especfica, no podemos determinar a capacidade ou
incapacidade da criana. Uma impossibilidade da escola que, ao
mesmo tempo, entrega ao aluno uma grande autonomia para seu
destino fora da escola. Cada aluno, completa Ferrer, sair dela
para a vida social com a capacidade de ser seu prprio mestre e
guiar sua prpria vida em todas as coisas (FERRER: 1908/2013,
p. 56). O mundo imaginado por Ferrer certamente no se tornou
hegemnico no sculo XX; pelo contrrio, o sculo foi de intensi-
ficao nas modulaes dos modos de premiar e punir. Por todo
lado, na escola, na parede do fast-food, nas empresas, nas milhas
dos cartes de crdito ou nos jogos televisivos, as premiaes e as
punies ganham requintes complexos e so atreladas ao espet-
culo. Como apontava Deleuze nos anos 1990:
Sem dvida a fbrica j conhecia o sistema de prmios,

mas a empresa se esfora mais profundamente em impor
uma modulao para cada salrio, num estado de perp-
tua metaestabilidade, que passa por desafios, concursos e
colquios extremamente cmicos. Se os jogos de televiso
mais idiotas tm tanto sucesso porque exprimem ade-
quadamente a situao de empresa. A fbrica constitua
os indivduos em um s corpo, para a dupla vantagem do
patronato que vigiava cada elemento na massa, e dos sin-
dicatos que mobilizavam uma massa de resistncia; mas a
empresa introduz o tempo todo uma rivalidade inexpivel
como s emulao, excelente motivao que contrape os
indivduos entre si e atravessa cada um, dividindo-o em
si mesmo. O princpio modulador do salrio por mrito
tenta a prpria educao nacional: com efeito, assim como
a empresa substitui a fbrica, a formao permanente ten-

de a substituir a escola, e o controle contnuo substitui o

exame. Este o meio mais garantido de entregar a escola
empresa (DELEUZE: 1992, p. 221).
Modular ao extremo, os sistemas de premiao e resposta

que o empregador, a famlia, os amigos e a escola do, a cada su-
jeito, parte de processos de produo subjetiva que hoje chama-
mos de 24/7 (vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana).
preciso estar conectado, ligado e respondendo o tempo todo
para atender a demandas incessantes, do patro aos likes do Fa-
cebook, levando ao paroxismo um tornar-se empresa que no
apenas da escola, mas dos sujeitos mesmo. A cultura do capita-
lismo contemporneo, hbil em estimular a participao atravs
de palavras de ordem como: comente, opine e participe, mais
do que instaurar o reinado do consumidor esse que substitui
o cidado instaura a autoridade da premiao molecular nos
mnimos detalhes. No se premia mais o trabalhador que rendeu
bem no ano, mas no dia, no se d notas no final do semestre, mas
se faz avaliaes continuadas. Opine e compartilharemos suas
opinies, comente e recebers likes, participe e ganhars pontos.
Para se referir ao sculo XXI, em 1990 o CEO da Google, Eric Sch-
midt, falou em economia da ateno, uma economia que eles
ajudavam a inventar e que inseparvel de uma economia da
premiao molecular37.
Certa vez, em uma escola federal em que estvamos traba-
lhando com cinema, fui reunio de pais e mestres, o que sem-
pre uma experincia fascinante, sobretudo se voc no tem um
filho em questo naquela reunio. Nesse encontro a diretora re-
servara uma parte do tempo para explicar aos pais que seus filhos
de sete anos comeariam a receber notas:
No nada muito importante, ningum vai ser reprovado;
37 No livro Mquina de ver, modos de ser, Fernanda Bruno estabece uma

detalhada relao entre as formas de vigilncia recentes e os modos de mo-
bilizao da ateno, em uma relao direta entre vigilncia e os processos
subjetivos contemporneos (BRUNO: 2013).

imaginar
ela disse sentindo no rosto dos pais a expresso: nossa, meu filho
cresceu!.
s para eles irem se acostumando. E tambm porque o
sistema exige que a gente d nota.
As crianas teriam a vida toda pela frente para irem se acos-
tumando, mas, como eu estava ali apenas observando, man-
tive-me calado. Poderia, claro, ter lembrado diretora que na
Finlndia, que possui um dos sistemas educacionais mais bem-
sucedidos do mundo, sempre nos primeiros lugares das avalia-
es mundiais como o sistema PISA (Programme for Internatio-
nal Student Assessment), os alunos s passam a receber notas
depois dos 14 anos. Um dos pais entretanto disse:
Mas se preciso dar nota, por que vocs no do as notas?
isso que faremos, respondeu a diretora.
Mas vocs vo cobrar algo deles para dar a nota.
Faremos avaliaes bem simples...
Ah, ento a nota dada, mas no de graa... Se vocs so
obrigados a dar notas, deveriam apenas dar notas.
Todos olharam o pai que pediu para a escola dar a nota sem
cobrar nada como se ele fosse um louco. Tinham dificuldade de
entender a lgica to simples que aquele pai trazia. Ferrer diria
que ele era um anarquista.
Desenhar uma metodologia para o cinema estar na escola
passava tambm por essa aposta trazida pelos anarquistas que
problematizavam as premiaes, radicalizadas no capitalismo
contemporneo. O lugar dos alunos no ser organizado de fora
por um sistema de avaliao que escolhe protagonistas e coadju-
vantes, uma preocupao que Augusto Boal trazia em sua potica
do oprimido (BOAL: 2014). Para ns, at mesmo a diferena entre
quem estava na frente ou atrs da cmera precisa por vezes ser
eliminada; a cmera estava no meio e nossos esforos se concen-
trariam em no criar distines por prmios.
Na mesma linha, em uma entrevista em 1988, a artista in-
glesa Bridget Riley narra sua formao no Royal College of Art em

que, segundo ela, a pedagogia era: o mundo l fora vai ser muito
difcil, ento melhor comear com as dificuldades aqui (RILEY
apud ALLEN: 2011, p. 25). A ideia de que a escola precisa ante-
cipar o mundo que nos desagrada no exclusividade do Royal
College que Riley conheceu, mas est presente em uma enorme
parte da educao. Essa antecipao de mundos possui pelo me-
nos dois aspectos determinantes para o que ser a escola.
O primeiro que o mundo est pronto e a escola um mo-
delador na mais tradicional tcnica disciplinar. A escola precisa
treinar e adaptar os jovens para o que est a: a competio, o
individualismo, a ideia da superao, a ateno constante, a ma-
ximizao do tempo, a resistncia fsica e intelectual aos desafios
do trabalho que iro te exigir no limite. Assim deve ser a escola:
um espelho do que vir. A ironia maior que conseguimos isso.
A escola do pobre pobre, a do rico rica. Adaptar os estudantes
para o mundo que est a pode ainda ter desdobramentos mais
trgicos para jovens que vivem em bairros violentos com altos n-
dices de criminalidade. Ter a escola como microcosmos de mun-
dos possveis parece ser o mnimo a se exigir da educao.
O segundo, de ordem mais estritamente temporal, retira o
presente da escola como um problema tico, esttico e pedaggi-
co para colocar no futuro as justificativas para aquilo que a escola
hoje. A escola tratada como um problema do amanh. Ou seja,
se a relao entre alunos, professores e funcionrios no boa, se
a escola no possui artes ou msica, se os jovens esto exaustos
e estressados, se a participao dos pais clientelista, se muitos
alunos so medicados, nada disso visto como um problema pe-
daggico, mas como algo a ser administrado para que a escola
possa ter bons resultados.
Tal problema temporal reverte a funo da avaliao, tanto
da escola quanto do aluno. No lugar de avaliar, a avaliao mo-
dula. No lugar de mapear sucessos e problemas, a avaliao im-
pe modelos. Nesse sentido, o Enem deveria ser completamente
diferente a cada ano. Em um ano o texto exigido poderia ser uma

imaginar
poesia, no outro uma carta para o Dorival Caymmi, no terceiro

um dilogo entre amantes. Talvez isso ajudasse a trazer a educa-
o para o presente. E quando algum perguntar o que vai cair na
prova, poderamos responder: a vida inteira38.
Em Porto Velho, em uma das formaes com professores, um
deles, que j tinha intimidade com o universo do cinema, depois de
analisar cuidadosamente o material de apoio do projeto, comen-
tou que sentia falta de uma gramtica bsica de cinema: tamanho
de planos, tipos de corte e estratgias de montagem. Sim, no havia
nada disso nas propostas de exerccio que fazamos ali, mas certa-
mente no era por esquecimento. Com as melhores intenes, o
professor colocou ainda que sem essa gramtica era difcil saber se o
aluno tinha aprendido ou no o que propnhamos. Aquela coloca-
o me pareceu das mais interessantes e, de alguma maneira, expli-
citava para ns mesmos as opes que havamos feito. Por um lado,
apostvamos em uma experincia com a imagem sem partirmos
do mundo organizado do cinema. Ou seja, experimentar o cinema
na escola era como inventar o cinema, como se as invenes ainda
no tivessem nome. Talvez, tambm por isso, o Minuto Lumire-
seja sempre to bem-recebido. Quando o aluno fazia um plano nas
oficinas, o que interessava no era o nome ou o tamanho do plano,
38 Depoimento de pai de uma criana de 4 anos:

Quando fui procurar uma creche para meu filho de um ano no Rio, desco-
bri que h uma disputa feroz por vagas. Descobri tambm algo maluco. As
melhores escolas do Rio, ou aquelas que dizem terem os melhores resulta-
dos no Enem por ter mais procura do que vagas fazem uma prova de sele-
o com crianas de cinco anos, o tal vestibulinho. Veja que louco, a escola
que deveria ser o lugar da incluso, passa a ser j de cara o lugar da exclu-
so. Afinal o que ser testado em uma criana de cinco anos? Quais so seus
conhecimentos? O pior: uma srie de creches se vendem como o lugar ideal
para preparar o seu filho para o vestibulinho. E em uma reunio ouvi uma
coordenadora pedaggica falar o absurdo de que se seu filho no pintasse
as folhas da rvore de verde ele no passaria no vestibulinho. Como se as
folhas do mundo fossem apenas verdes, como se no pudssemos inventar
folhas de outras cores. O mais grave que os pais acham timo que os filhos
sejam preparados para o tal vestibulinho e ficam orgulhosos quando os fi-
lhos passam. Meu primeiro critrio de escolha de uma escola foi aquela em
que no h seleo alguma, no mximo, se h um problema de vagas, que
se faa um sorteio (Roberto Robalinho no Facebook, fevereiro de 2015).

mas as opes feitas, o que foi inventado: o ritmo, as escolhas do que

podia ser visto ou no, o ngulo, as linhas, os contrastes e mesmo
a pluralidade de planos do close ao plano geral em uma mesma
tomada, como Langlois chamava ateno no caso dos Lumire. Com
o tempo, talvez o estudante e o professor sentissem a necessidade de
se referir ao que estavam fazendo e usassem um nome: plano mdio,
por exemplo, para falar de suas opes. Mas poderiam ainda chamar
de quase pertinho, no sei. Naquele comentrio, me tocou ainda a
preocupao do professor em ter elementos para avaliar se o aluno
havia aprendido ou no. De alguma maneira o professor reproduzia
algo to corrente na escola em que muito do que se faz se resume a
uma escolha binria: aprendeu ou no aprendeu. Sabe o que um
plano geral, ou no? O que nos distancia desse mtodo algo que
serve tambm para a lngua. Na escola acreditamos que antes de es-
crever sobre o que importante ser escrito, precisamos aprender a
escrever bem. Como notou Gabriel Cohn-Bendit; se aprendssemos
a falar na escola, seramos mudos at os 10 anos (COHN-BENDIT:
2013, p. 44). O Enem hoje no Brasil novamente nos serve de exemplo.
Uma grande importncia dada redao. Uma redao que cor-
rigida como uma mltipla escolha. O aluno escreveu 30 linhas? Tem
introduo, desenvolvimento e concluso? No expressou opinies
politicamente incorretas? E assim por diante. Os eventuais erros or-
togrficos so punidos severamente. Os erros ortogrficos so uma
prova de que o aluno no est apto a entrar na universidade, que
no pertence cultura letrada. No meu caso, s fui capaz de escrever
uma tese porque tinha uma poderosa inteligncia coletiva no meu
corretor de texto do Word, que aponta muitos dos erros que fao.
Obrigado! A ortografia, na escola e no Enem, uma forma de exercer
um poder e uma opresso sobre os alunos, uma forma de pontuar
milimetricamente os estudantes e garantir que apenas alguns en-
trem nas melhores universidades; se for estrangeiro, est perdido.
Sem o uso do computador no Enem, a avaliao opta por um ar-
casmo que joga fora o saber coletivo porque precisa avaliar o indi-
vduo isolado do grupo. Se essa educao fosse msica, s teramos

imaginar
cantores capela, jamais corais, bandas ou orquestras. A pontuao

milimtrica no exclusividade do Enem. Na universidade mesmo,
pontuamos um aluno com a nota 8 e o outro com 7,75. Para qu?
Para dizer que um melhor que o outro. No h interesse educacio-
nal que possa justificar isso. Se o Enem fosse pontuado por A, B, C, D,
teramos que mudar todo o sistema universitrio e o ensino mdio.
Mas no, preferimos tratar nossos jovens como nadadores olmpi-
cos, que perdem a medalha por 0,003 segundo. Um tempo que s
existe graas aos fabricantes de cronmetro e nos aceleradores de
partculas ambos importantes!
Nossas opes, no caso do cinema, retiravam o privilgio da es-
critura clssico-narrativa como o modelo a ser seguido. Nos distan-
civamos assim de uma ideia bastante corrente que nos ensina que
primeiro se aprende o clssico para depois subverter. Felizmente a
histria do cinema repleta de experincias em que so os prprios
criadores que inventam suas regras de criao, antes de estarem atre-
lados a um modelo esttico, poltico ou narrativo. Mesmo a noo de
uma arte essencialmente moderna distancia o cinema tanto da ne-
cessidade de ser uma arte que atenda s expectativas de uma comu-
nidade, quanto uma arte submetida a regras de representao que
antecedem as obras, como vimos no captulo dois, com Rancire.
Agradeo esse carssimo professor de Porto Velho por ter
permitido uma excelente conversa no dia seguinte. Com ela foi
possvel formularmos um pouco melhor o que estvamos fa-
zendo. Com o cinema, assim como com a lngua, preciso falar,
filmar, escrever. O melhor motivo para aprendermos as regras
gramaticais, para usarmos melhores corretores de texto ou para
discutirmos problemas a liberdade da comunicao, da poesia
e da criao.
Fica quieto e vai ler um livro
Esses meninos no leem nada, no tm sada. Vo sair da es-

cola sem saber quem Machado de Assis, nos disse uma professora

em Nova Iguau entristecida com sua incapacidade de fomentar a

leitura nos jovens. Essa colocao, no rara nas escolas, nos remeteu
a algumas reflexes de Charles Fourier sobre educao, feitas no in-
cio do sculo XIX. Nessas reflexes, uma ateno secundria dada
aos livros e cultura letrada na infncia e na adolescncia. Atento
s vocaes e energias de crianas e jovens, a educao no poderia
esvaziar as intensidades vitais dos jovens nem se tornar excessiva-
mente desconectada do que no era escola. A crtica de Fourier a
uma educao que se fazia na autonomia da vida cotidiana e, para
que houvesse essa separao, os livros eram essenciais. Os livros aju-
dariam a educao a se tornar abstrata e a demarcar o que era escola
os livros e o que no era o trabalho coletivo, a sociabilidade,
a brincadeira e o jogo produzindo um verdadeiro divrcio entre
escola e vida. Fourier temia que uma educao excessivamente mar-
cada pelo livro dificultasse a forma mais intensa de aprendizado que
acontece quando a criana solicita ensinamento. Para que ela pu-
desse solicitar, a educao precisaria estar em contexto; Fourier fala
de uma realidade do encontro. Uma bela expresso para manter
junto a vida, as energias vitais e o desejo de conhecimento. Encon-
trar, escreveu Peter Pal Pelbart, influenciado por Oswald de Andrade,
sempre afetar e ser afetado, mas igualmente envolver aquilo que
se encontra, apossar-se de sua fora sem destru-lo (PAL-PELBART:
2013, p. 337).
Obviamente, no seria o caso de fazermos hoje uma crtica
cultura do livro, mas, ao mesmo tempo, evidente como uma
enorme centralidade dessa cultura na educao traz desafios para
pais e educadores. Com frequncia escutamos a reclamao dos
pais: Ele no estuda! Ele no l nada. Ler e estudar fazem parte
dessa associao natural que no incio do sculo XIX desagradava
Fourier. Nos perguntamos ento: como o livro parte de um leque
de possibilidades para o estudo? Claro, est tudo na Internet, mas
como se fssemos desafiados a encontrar e inventar o ritmo para a
entrada do livro nos estudos, sem esperar que ele tenha a centralida-
de, tambm porque a centralidade do livro gerou um segundo pro-

imaginar
blema srio na educao. Em nosso projeto de cinema nas escolas,

uma das mais frequentes narrativas que recebemos, vinda, sobretu-
do, de professores, era sobre a forma como alunos que precisavam
de uma ateno particular para trabalhos que demandavam escritas
mais elaboradas o menino ruim em portugus , frequentemen-
te se destacavam na execuo dos trabalhos com imagens. Esse foi
um dos motivos que nos levou a pensar a metodologia nos con-
centrando na experincia com a imagem. No falamos em roteiro,
por exemplo, justamente porque queramos focar em uma relao
com o mundo que no precisasse da mediao da palavra escrita
em primeiro lugar. O que no exclua a escrita, obviamente, mas
apenas no a deixava em primeiro plano.
De alguma maneira, nossa metodologia espelhava 1) a tenta-
tiva de colocar o livro e a escrita como eventuais instrumentos para
o trabalho, e no como aquilo que deve ser conhecido antes e 2) o
trabalho na ateno de desfazer hierarquias internas sala de aula,
centradas na escrita.
Mas a expresso de Fourier (1971) a realidade do encontro
nos dava mais um elemento para o que estvamos construindo
com nossa metodologia. Fourier, na sua busca por uma educao
harmnica, palavra que ele utilizava com frequncia em seus tex-
tos, dava especial destaque s capacidades naturais das crianas,
mas, para isso, ele chamava ateno dos gostos dominantes da in-
fncia e um deles o gosto por vasculhar. Vasculhar algo extre-
mamente forte em crianas de dois anos de idade e, com o tempo,
tende a ganhar focos de ateno. A criana no para quieta, fe-
lizmente, de outra forma no aprenderia. Ou, como coloca Paulo
Freire, a curiosidade j conhecimento. Como a linguagem que
anima a curiosidade e com ela se anima, tambm conhecimento
e no s expresso dele (FREIRE: 1996, p. 23). O risco da escola
est em trabalhar com mtodos em que esse princpio associativo
e curioso da criana desprestigiado em favor de uma centralidade
do livro. Quantas vezes, como pais ou educadores, no falamos ou
tivemos vontade de falar: Pare quieto e v ler um livro!.

Bem depois de Fourier, j no incio do sculo XX poca

de intensa especializao da escola Whitehead expressava essa
preocupao dizendo que havamos deixado uma poca de inte-
resse na educao para a sabedoria em direo ao conhecimento
livresco text-book knowledge de disciplinas. O problema disso
era o abandono de uma reflexo sobre a sociedade para uma edu-
cao que se adaptasse a uma praticidade, no limite da estagnao
intelectual. O texto de quase 100 anos bem atual. Nos tornamos
uma sociedade que felicita alunos brilhantes que com notas altas
passam para as melhores universidades e ficam ricos trabalhando
na especulao com o capital. O que um desastre em uma educa-
o em que a comunidade est em jogo, visto como um sucesso
pelas escolas e universidades.
A cultura do livro no pode ser uma cultura parte, separada
de uma demanda do estudante e das conexes sociais em que ele
se forma. Grande desafio para pais, professores, arquitetos de esco-
las etc; colocar o livro e a cultura letrada dentro de uma educao
que transcenda o livro como fim. Como diziam os antigos: voc
no pode ser um sbio sem alguns conhecimentos bsicos, mas
voc pode facilmente adquirir conhecimento e permanecer vazio
de sabedoria (WHITEHEAD: 1967, p. 46).
Nascidos no mundo digital
Eles nasceram no mundo digital, na Era da Internet!

Desde pequenos esto com seus computadores e celulares etc.
Estas falas expressam um senso comum sobre as relao de
crianas e jovens com o mundo digital. Uma fala que ouvimos de
professores e pais e que traz uma marca temporal que os separa
dos mais jovens. Nesse caso, a tecnologia entendida como um
elemento de ruptura entre duas geraes. Mais do que isso, enten-
de-se que pelo fato de hoje os jovens e as crianas terem tido que
lidar com dispositivos de comunicao mveis desde pequenos,
haveria neles uma marca constituinte em seus processos subjetivos

imaginar
que os diferenciariam da gerao dos professores pelo menos os

mais velhos que entraram no mundo da comunicao 24/7, com
o bonde andando. Por isso, nossa experincia pede que matizemos
essas afirmaes, dando, sobretudo, um lugar para a tecnologia que
no to central, nem to definidor dos processos subjetivos. Antes
de organizar uma ruptura entre a gerao anterior e os nativos di-
gitais, nos parece que ambos encontram os mais variados espaos
e ritmos na relao com o mundo digital. Os modos de demanda
de ateno pelo universo da informao e do consumo fazem parte
da comunidade e com eles aparecem mltiplas formas de relao,
apropriao e resistncia.
Na escola, nos deparamos com alunos que no recreio usavam
aparelhos mveis com Internet para jogar, namorar ou consultar
assuntos discutidos em aula. Nos deparamos com professores que,
no meio da aula, buscavam o celular incessantemente enquanto
reclamavam de alunos que faziam o mesmo. Ou, por conta de uma
questo de classe, o mais corrente nas escolas em que trabalha-
mos, so crianas que simplesmente no tm acesso Internet em
seus telefones.
Mais do que uma linha de ruptura, o mundo digital parece
entrar como mais um dos elementos constituintes dos modos de
o conhecimento se fazer e no como um definidor em que os nati-
vos digitais teriam vantagens, desvantagens ou especificidades em
relao aos imigrantes digitais, como chamou Prensky (2001). Essa
separao essencializa a relao da idade com a tecnologia, o que
nos parece enganoso. A relao da tecnologia com os processos
subjetivos mediada de maneiras distintas entre diferentes indi-
vduos, comunidades e culturas. O que no quer dizer, claro, que
no haja uma forte modificao em aspectos relevantes da vida ur-
bana, uma vez que essas vidas se encontram em forte relao com
as tecnologias de comunicao digital.
Com a revoluo nas comunicaes, escreveu Dewey em 1899,
as viagens foram facilitadas; liberdade de movimento, com a troca
de ideias que a acompanha, tambm facilitada. O resultado tem sido

uma revoluo intelectual. A aprendizagem foi colocado em circula-

o. Enquanto ainda h, e provavelmente sempre haver uma classe
particular tendo o negcio da informao na mo, uma separao
de classe no aprendizado doravante fora de questo. um ana-
cronismo. O conhecimento no mais um imvel slido; ele foi li-
quefeito. Ele est se movendo ativamente de todas as correntes da
prpria sociedade (DEWEY: 2010, p. 13). Essa percepo de Dewey,
que parece to atual, no parou de se radicalizar nos ltimos anos,
inclusive com a noo de um conhecimento lquido. Jonathan Crary
(2013) aponta, por exemplo, para a forma como as tecnologias de
informao esto fortemente associadas a novos estados de ateno
e repouso na vida contempornea. Quando tudo acessvel 24/7,
deixamos cada vez mais de lado nossas horas de sono para nos colo-
carmos em estado de viglia, mesmo no sono. Stand by state, como se
tivssemos uma luzinha vermelha na testa, pronta a ficar verde. Se-
gundo o autor, cresce exponencialmente o nmero de pessoas que
acordam no meio da noite para checar a entrada de mensagens em
suas redes sociais. Esse processo que afeta o corpo inseparvel das
demandas capitalistas que estimulam uma atividade constante de
mercados e regimes de troca de dados constantes. Qualquer leitor
reconhece esse fenmeno narrado por Crary em pessoas nascidas
antes e depois dos anos 1980. Nativos digitais ou no.
Com essa crena em mos, quando construmos nossa pre-
sena nas escolas, nosso problema no nem a excluso dos dis-
positivos digitais das escolas, nem a essencializao dos jovens
como capazes ou incapazes de utilizar os dispositivos desta ou
daquela maneira por serem nativos digitais. A rede em que esses
dispositivos nos permitem navegar e da qual eles mesmos fazem
parte, nos demanda antes que nos perguntemos quais so as co-
nexes e ritmos que eles permitem. Voltando ao Whitehead: Quais
so as conexes frescas que eles permitem? A cada momento que
o dispositivo se tornar um homogeneizador de ritmos de ateno
e um estabilizador de conexes, so os processos subjetivos que
perdem em inveno e diferena.

imaginar
Podemos ir para a escola
Se em diversos momentos os dois ltimos captulos parecem

ter se distanciado de questes diretamente ligadas ao cinema,
educao e aos direitos humanos, a apresentao desse caminho
poltico-esttico nos pareceu necessria, uma vez que foi com ele
que organizvamos uma prtica; uma entrada na escola. De algu-
ma maneira, essa exposio terica tambm um posicionamen-
to, um engajamento e uma desnaturalizao da maior parte dos
princpios que regem as aes nas escolas hoje. Nas aes pblicas,
por exemplo, o debate poltico parece ter se limitado, em grande
medida, aos problemas de gesto. No nosso caso, felizmente, ti-
vemos a possibilidade de trazermos aportes e experincias de di-
versos campos: do cinema, da arte, da filosofia e da comunicao,
principalmente, e com eles desenharmos um campo poltico-est-
tico em que nos interessava atuar.
Em um breve resumo, poderamos dizer que esse campo co-
loca o cinema como parte de um processo poltico com seis as-
pectos principais. 1) Primeiramente, com o cinema que se v
e se faz na escola que, mais do que entender o mundo e as dife-
renas, somos transformados por ele. H uma experincia com a
alteridade e com as formas que o cinema constri e faz ver, que
complexifica cdigos e formas de estar no mundo. Como se, pelo
cinema, fosse possvel uma vivncia entre cdigos excntricos e
no dominantes, uma verdadeira abertura para possveis. 2) a
partir da presena dos estudantes nessa virtualidade nesse uni-
verso de possveis em que eles so agentes que a emancipao
pode aparecer. Uma emancipao que inseparvel da cena em
que a produo de imagens entre professores, estudantes, tecno-
logia, ticas e comunidades torna possvel. Ou seja, h uma segun-
da dimenso poltica no fazer cinematogrfico na escola, uma vez
que toda produo uma cena em que cada um leva as suas pos-
sibilidades e saberes. Essa a cena de uma potencial igualdade de
inteligncias, emancipatria para estudantes. Sem regras e livre,

sem funo ou palavras de ordem, o cinema atravessa a educao

refazendo laos de pertencimento ao universo do aprendizado e
do desejo, entre alunos e professores, permitindo uma produo
coletiva e um engajamento no presente. 3) Ao aproximar os estu-
dantes de situaes e imagens, ao possibilitar um conhecimento
por montagem, o cinema perfaz mais uma de suas dimenses po-
lticas que nos interessa. No s ele desnaturaliza as imagens da-
das, questiona cdigos e clichs, como permite, com a montagem,
um pensar com imagens, uma interveno nas coisas do mundo
sem que uma retrica esteja em primeiro plano. O cinema uma
experincia de escritura frgil, ensastica, inventiva , no um
aparelho de comunicao. 4) Abrir a escola e os estudantes para
a comunidade, para a diferena, para o desconhecido do passado
e do presente. Essa parece ser uma quarta dimenso poltica do
cinema na escola que nos mobiliza, uma vez que ela traz para a
educao o cotidiano que afeta alunos e professores e o que est
distante e poderia fazer parte da educao. O cinema, nesse caso
e talvez em todos os outros no um instrumento de conforto
para as escolas. 5) O cinema na escola recoloca condies de pro-
duo singulares, distantes da circulao miditica, distante dos
grande meios e, mesmo assim, consequente para a comunidade,
efetiva em suas experincias. Pelos modos de produo, em si po-
lticos, o cinema aparece na escola. 6) Nos modos de trabalho, na
ruptura de certas hierarquias e premiaes, na problematizao
das palavras de ordem e das disciplinas que horizontalmente ser-
vem para impor respeito inabalvel ao diretor ou ao capital, o ci-
nema pode ainda, ser um ator poltico.
Nas semanas seguintes formao dos mediadores, em Ni-

teri, iniciamos dois processos paralelos; a mobilizao das escolas
com chamadas para grupos de professores nos municpios escolhi-
dos e a finalizao do material de apoio que seria enviado a elas.

imaginar
A mobilizao das escolas nos municpios aconteceu de ma-

neira bastante diversa e com respostas tambm heterogneas. For-
necemos aos mediadores folhetos, cartazes e cartas que poderiam
ser levadas s escolas e Secretarias de Cultura. Apesar de nosso
apoio e da mobilizao de nossas redes, com a ajuda da Secreta-
ria de Direitos Humanos, a mobilizao das escolas dependia em
grande parte da capacidade do mediador. Como expusemos acima,
podamos trabalhar com 10 escolas por municpios; em Belm, por
exemplo, depois de uma semana de mobilizao, mais de 70 esco-
las haviam se inscrito. Isso significa quase de nossa capacidade
total de trabalho no Brasil. Nmeros como esse colocavam em xe-
que a ideia de que estvamos trabalhando em um grande projeto.
Com a equipe trabalhando e o material de apoio e os equi-
pamentos nos municpios, estvamos prontos, assim imaginva-
mos, para iniciarmos o projeto em aproximadamente 270 escolas
dos seguintes municpios: Rio Branco (AC), Manaus (AM), Porto
Velho (RO), Boa Vista (RR), Macap (AP), Imperatriz (MA), Forta-
leza (CE), Natal (RN), Parnaba (PI), Belm (PA), Recife (PE), Con-
de (PB), Delmiro Gouveia (AL), Aracaju (SE), Rio de Contas (BA),
Brazlndia (DF), Pirenpolis (GO), Porto Nacional (TO), Campo
Grande (MS), Paraty e Niteri (RJ), Vitria e Vila Velha (ES), Belo
Horizonte (MG), Bauru (SP), Florianpolis (SC), Curitiba (PR),
Bag (RS) e Campo Grande (MT).

NA ESCOLA
Inevitavelmente
O garoto de sete anos entra na cozinha onde sua me faz o

jantar e o pai fuma. Cantando, ele avisa a famlia.
Eu no retornarei mais escola.
Por qu?, pergunta a me.
Porque na escola eles me ensinam coisas que eu no sei.
Assim comea o curta metragem En rachchant de Jean-Marie
Straub e Danile Huillet, com texto de Marguerite Duras, realizado
em 1982.
O caso grave e Ernesto precisa ser levado direo da esco-
la, onde o garoto continua, com pouqussimas frases, revelando a
lgica escolar.
No estou lhe reconhecendo, diz o diretor.
Eu estou lhe reconhecendo, responde Ernesto.
Ento voc recusa a se instruir. E por qu?
Porque isso j durou demais.
O estudo obrigatrio.
No em todos os lugares, diz o garoto.
O diretor levanta, bate na mesa e mais uma vez faz o seu papel
reconhecvel. O plano segue fixo na mesa do diretor.
Aqui aqui e no todos os lugares.
Ernesto, que no quer mais a escola, interrogado pelo pro-
fessor sobre seus conhecimentos. Quando o professor mostra uma
foto do presidente Franois Mitterrand e pergunta quem , Ernes-
to responde: um companheiro. E isso?, o professor mostra uma
borboleta em uma placa de vidro. um crime, responde Ernesto.
Para cada objeto que o professor busca um saber organizado pela

escola, Ernesto devolve um outro saber; crtico, mltiplo, pragm-
tico ou abstrato.
E isso? Pergunta o professor mostrando um globo terrestre.
Por acaso uma bola de futebol ou uma batata (pomme de terre)?
uma bola de futebol, uma batata e a terra, responde o ga-
roto, seguro de si.
Um caso nico diz o professor intrigado. Uma criana que s
quer aprender o que ele j sabe.
O professor coloca ento a pergunta decisiva e fundamental.
Mas como essa criana pretende aprender o que ela no
sabe?
O menino ento d sua cartada final.
En rachchant, diz ele, inventando uma palavra que parece
misturar pesquisa recherche e canto chant: rachchant.
A tenso aumenta e o professor chega a ameaar fisicamente
a criana. A me impede a agresso. E o professor pergunta ento:
E como Ernesto ir aprender a ler, escrever e contar?
Inevitavelmente, diz a criana. Levando ao extremo a evidn-
cia de que o mundo ensina e de que o aprendizado est em tudo.
Ernesto deixa a sala enquanto o pai questiona o professor:
Ele conseguir aprender, ler, trabalhar, trabalhar?
Sim, responde o professor.
O filme, organizado como uma comdia em que todos atuam
com gestos hipercontrolados, agudo na crtica forma como a
escola inventa um mundo de conhecimentos autojustificveis,
desconectados da pesquisa individual e do canto, da poesia. Mais
de 50 anos antes, em um artigo sobre o ensino de matemtica,
Whitehead fazia essa crtica, dizendo que o ensino era baseado em
detalhes extremos, distante do conhecimento comum e das gran-
des ideias. Ou como dizia, Ira Shor em conversa com Paulo Freire
Quando os estudantes realmente querem alguma coisa, movem
cus e terras para consegui-la (IRA e FREIRE: 1986, p. 12). Inclusi-
ve negar a escola, como Ernesto.

na escola
cinema
Em uma quente Recife, chegamos na escola com o mediador

Caio Sales para o trabalho com alunos entre 10 e 12 anos. Naquele
dia, Caio e o professor Alberto Lopes programaram fazer o Minuto
Lumire no Conjunto Habitacional do Cordeiro, que fica ao lado da
escola, onde a maioria dos alunos mora. Na chegada, uma turma
agitada recebeu o mediador com abraos e empolgada: Queremos
armar o trip! Onde est a cmera?, diziam os alunos.
Com a turma sentada, Caio disse: Vamos fazer um plano. O

que um plano?. Rapidamente os alunos responderam: O que se
filma entre o ligar e o desligar da cmera. Para o Minuto Lumire,
fomos para o Conjunto Habitacional, espao construdo para rece-
ber os moradores que foram despejados de suas precrias mora-
dias no bairro de Braslia Teimosa, ao lado de Boa Viagem, no Reci-
fe39. Logo que chegamos ao Conjunto, as crianas foram orientadas
pelo professor a no passar da lanchonete que fica logo na entra-
da do bairro. Fiquei responsvel por um grupo de cinco meninas.
39 Esses espaos esto presentes no excelente Avenida Braslia Formosa

(2010), de Gabriel Mascaro.

Quando comeamos a escolher o lugar para fazer o plano, duas

meninas ficaram inquietas pedindo que fssemos ao Conjunto n-
mero 20. Elas diziam: Ns conhecemos tudo aqui, no faz sentido
filmar apenas na entrada do Conjunto. Uma delas argumentava
enfaticamente: Se pra inventar com a diferena, preciso ir l
para dentro! Aqui todos conhecem, no tem diferena.
Na hora, apenas aceitei as regras do professor como nossas
prprias regras, as regras dos adultos. Disse a elas que combina-
mos que iramos filmar apenas na rua de entrada do Conjunto. Evi-
dentemente eu recolocava o lugar do professor como autoridade.
O que a menina estava me dizendo era: aqui eu conheo. Esse lugar
eu domino. Minhas capacidades aqui dentro so enormes!
Para esse exerccio, estvamos os trs, cada um com as suas
inteligncias e capacidades naquele lugar. Caio e eu com a cmera
com o cinema , o professor como uma referncia para as meni-
nas a escola e os alunos como verdadeiros conhecedores da-
quele territrio. Nesse momento estava claro ou melhor, depois
ficou claro para mim: havamos inventado efetivamente uma cena
de igualdade de capacidades mobilizada pelo cinema e pelo dispo-
sitivo que colocvamos em prtica. Infelizmente, no calor da hora,
a autoridade foi mais forte e no respeitamos a possibilidade de
aquelas meninas compartilharem conosco, plenamente, o conhe-
cimento e a inteligncia que elas tm sobre o territrio. Estvamos
com plenas condies de vivenciar essa igualdade que aparecia
com o nosso mtodo, mas ele teria que ser constantemente reco-
locado prova, sob o risco de refazermos as mesmas hierarquias, a
mesma organizao das inteligncias que na maior parte das vezes
anula e menospreza as capacidades e possibilidades dos alunos.
Para ns, adultos, mais fcil ser professor que Ernesto.
Nesse mesmo dia uma aluna de 12 anos, ao reparar que uma
colega comeava a fazer um Minuto Lumire em uma viela molha-
da, com marcas de mofo nas paredes e roupas penduradas, se apro-
ximou agitada da amiga e disse: No filma isso no, muito feio. Eu
estava distante e preferi no interferir, desejando que o plano fosse

na escola
feito ali, naquele lugar. A amiga titubeou e acabou fazendo o seu Mi-
nuto Lumire dando ateno profundidade da viela. Quando che-
gamos escola e dedicamos uma boa hora assistindo cada plano fei-
to pelo grupo, aps vermos o plano em questo, perguntei menina
que havia pedido que aquela parte do conjunto no fosse filmada:
O que voc achou do Minuto de sua amiga?
Gostei, cinema!
A formulao to simples me intrigava. No havamos mu-
dado nada de lugar; as roupas, o mofo, as paredes descascadas,
tudo continuava ali. Entretanto havia um deslocamento feito pela
imagem que fazia com que a percepo da menina fosse alterada.
A experincia com o local parecia sofrer uma real mutao. Esta
mutao, me parece, causada pelo deslocamento de uma ima-
gem outra, ou seja, a menina saa de uma imagem generalista
expressa pelo adjetivo feio, calcada em algo objetivo o mofo, a
sujeira uma imagem recortada, portadora de um ponto de vis-
ta, atravessada por decises de enquadramento, movimento, rit-
mo, cores. A imagem geral, ao ser incorporada no discurso isso
feio , acaba por abstrair o prprio local e qualquer outra coisa
que ele possa ser. Em certo sentido, como se ao dizer cinema,
fosse o prprio local que pudesse reaparecer, distante agora de um
julgamento sobre ele. Em oposio ao feio, no estava o bonito.
Ela no disse que o que era feio havia ficado bonito, mas que o que
era feio havia virado cinema. O que se opunha ao feio era, ento,
uma apario, uma imagem, algo a ser visto e experimentado; o
cinema. Se o feio era algo que resumia e se colava ao local, foi na
experincia com aquela imagem que talvez ela possa ter sido inci-
tada a perceber que o feio no pertencia mais ao lugar em que ela
mora, mas que era uma forma de ver, uma contingncia. O cinema
no tornava o Conjunto Habitacional bonito, mas suspendia um
julgamento sobre ele. Essa dinmica se faz atravessada por uma
reordenao da compreso de si e da comunidade, e das imagens
que circulam sobre aquele local, largamente presente na mdia de-
pois que o ento presidente Lula esteve em Braslia Teimosa. Esse

deslocamento inseparvel de uma dimenso esttica. No deslo-

camento da percepo da menina, no est colocado uma nova
representao que vir a substituir o modo como ela se relaciona
com o lugar que mora, mas a contingncia mesmo de uma repre-
sentao ordenada, no caso, pelo feio.
De alguma maneira, o que acontecia com aquela menina era a
descoberta de uma imagem mesmo. Quando ela dizia, cinema,
podemos intuir que havia ali uma percepo de que a imagem no
se confunde com o real no a coisa e que h uma distncia me-
diada por um dispositivo tcnico e por um ponto de vista. Talvez,
um dos papis fundamentais de um exerccio to simples como o
Minuto Lumire seja justamente esse: fazer uma imagem aparecer,
nos permitir a experincia da imagem; a fragilidade, incompletude
e necessria inveno de qualquer imagem. A partir das regras que
reproduzem a experincia inaugural dos Irmos Lumire no final
do sculo XIX cmera fixa sobre trip, sem som e um plano de
no mximo 53 segundos h um deslocamento da coisa imagem
e com ela a prpria experincia da produo de um mundo. A ex-
perincia da criao e da fora de se poder fazer opes sobre ver,
falar e sentir. A expresso da menina, cinema, talvez tenha sido
a prpria percepo de que havia na passagem do que ela conhecia
imagem, uma inveno, uma construo, mas tambm uma opa-
cidade, uma boa dose de mistrio acrescida ao real.
Corro o risco de forar a mo na leitura da reao da menina,
mas na educao, me parece que essa relao do cinema com a
alteridade e com a comunidade se expressa justamente nos pos-
sveis deslocamentos que o cinema faz com os objetos do mundo;
produzindo estranhamentos, novas formas de olhar, sentir e inter-
vir no real. Como escreveu Comolli, O cinema pode transformar o
mundo, mas no o legenda (COMOLLI: 2012, p. 199), ou como nos
lembra Bresson: No filmar para ilustrar uma tese ou para mos-
trar homens e mulheres limitados a seu aspecto exterior, mas para
descobrir a matria de que so feitos [] (BRESSON: 1979, p. 41
apud GENARO: 2015). Assim, antes de dar uma imagem o cinema

na escola
tem a capacidade de suspender as imagens rgidas e limitadoras,

afetando o prprio sujeito.
Minuto Lumire: mediao e acaso
Adriana Fresquet dedica todo um captulo de seu Cinema e

educao presena do Minuto Lumire na educao. Nesse traba-
lho, Fresquet retoma um dilogo entre Henri Langlois, Eric Rohmer
e Jean Renoir em torno da mise-en-scne dos Lumire. Um debate
que no limite sobre a imagem mesmo e a necessria distncia
com o real, uma distncia que pode ser percebida e experimenta-
da quando o Minuto Lumire realizado na escola. Nesse dilogo,
Langlois faz uma defesa da potica dos Lumire e dos operadores
que rodaram o mundo com as cmeras dos irmos de Lyon. Cito
um longo trecho dessa conversa que explicita a descoberta da cria-
o na representao com o cinema.
O problema que, nas origens do cinema, ele tinha X me-

tros e nada mais. E nesses X metros tinha que se compor
algo. Se olhamos com ateno os filmes de Lumire, pare-
cem muito espontneos; colocamos a cmera na rua e a rua
desfila, se o resultado bom ns guardamos, se no joga-
mos fora.... Ns dizemos: o acaso. Mas no acaso, por-
que h planos de Lumire que so evidentes. Por exemplo,
quando vemos em um filme de Louis Lumire, como que
por acaso, [...] o filme comea com um bondinho que en-
tra no quadro pela direita. H uma sucesso de movimen-
tos e termina com um bondinho que entra no quadro pela
esquerda. Acredita que isso fruto do acaso? Em absoluto.
Eles buscaram uma boa localizao, observaram durante
um tempo o que acontecia. Escolheram o melhor ngulo,
e conseguiram algo extraordinrio, algo que esquecemos,
que, durante esses segundos, conseguiram introduzir em
uma imagem, sem alterar o lugar da cmera um mximo

de planos, o primeiro plano, o plano mdio, o americano, o

geral, com um movimento que os une a todos. No acaso,
tcnica. [...] o mais maravilhoso dos filmes de Lumire
que ele no nos ensina a histria, mas a vida. E a vida no
o que todo o mundo pensa [...]. Situar a cmera, mostrar as
pessoas que passam pela rua... a vida algo mais profundo,
por isso os filmes de Lumire so to importantes. A vida
no s o aspecto exterior, o aspecto profundo, a filosofia
da poca, da arte da poca, do pensamento da poca, dos
costumes da poca. E seus filmes refletem tudo isso (LAN-
GLOIS apud FRESQUET: 2013 p. 74)40.
De alguma maneira, Langlois volta a se filiar a uma certa

compresso da vida humana a partir de mil outros elementos que
a cerca e a constitui, uma vida que, pela superfcie do que visto,
o cinema consegue documentar. Peter Pl Pelbart, pensando o ci-
nema com Gilles Deleuze escrever que o plano fixo, como coloca
o cinema, sobretudo, o livro Imagem-tempo, no a imobilidade,
mas precisamente a coexistncia de todos os micromovimentos,
da molecularidade agitando-se em um nico plano... (PL PEL-
BART: 2013, p. 331) em que todas as coisas se movero. Ou seja,
no apenas o plano dos Lumire j trazia muitas das possibili-
dades criativas do cinema, como no plano fixo que podemos
j identificar algo essencial ao cinema a interconexo de todos
os movimentos. Mas podemos ir alm: o plano determina ainda
um fora de campo, sobre o qual o prprio Deleuze escreve: Num
caso, o fora de campo designa o que existe algures, ao lado ou
volta: num outro, o fora de campo designa uma presena mais
inquietante, de que nem sequer se pode dizer que ela exista, mas
que ela insiste ou subsiste, um Algures mais radical, fora do es-
pao e do tempo homogneo (DELEUZE: 2004, p. 32). A fixidez
da cmera e os limites dos filmes dos Lumire se abriam assim
para um engajamento dos sujeitos ali colocados em suas deci-
40 Original da conversa, disponvel em: <https://goo.gl/xPsHXA>.

na escola
ses estticas como aponta Langlois , bem como para uma

relao entre o que visto e o que no visto, um dentro e um
fora de quadro, um visvel e um invisvel, uma atualidade e uma
virtualidade. No limite, um plano a copresena do sujeito e da
materialidade do mundo, sem que um esteja submetido ao outro,
e, simultaneamente, um fio estendido para um fora que aponta
para um no-sei-o-qu de possibilidades que podem ou no se
atualizar, adentrar o campo, alterando a relao interna dos mi-
cromovimentos que vemos no quadro.
Um Minuto Lumire realizado41 em uma escola de Belo Hori-
zonte que funciona dentro de um Centro Socioeducativo em que
os adolescentes podem ficar at trs anos internos nos desafiava
a pensar o prprio exerccio e suas possibilidades. A professora e a
mediadora, depois de apresentarem o exerccio e mostrar planos
feitos pelos irmos Lumire, comearam uma reflexo sobre o pla-
no que cada grupo desejava realizar. Um dos grupos, entretanto,
disse que no gostaria de fazer plano algum, uma vez que todos os
planos que eles haviam visto aconteciam na rua e eles no podiam
sair dali, estavam presos quele lugar. De alguma maneira eles ha-
viam entendido a essncia da proposta: a circulao, a experincia
com a alteridade, o conhecimento e a descoberta da comunidade.
O professor foi colocado em uma situao limite: seus estudantes
entendiam a proposta e era essa compreso que os impossibilitava
de realiz-la. Diante desse impasse, a professora Josiane Flix teve
uma sada brilhante. Faamos o seguinte, vocs iro me descre-
ver minuciosamente o plano que gostariam de realizar: o que ele
mostra, onde est a cmera, como comea, como termina, de onde
vem a luz, os movimentos no interior do plano etc. Depois que o
plano for intensamente imaginado e discutido, eu mesma irei rea-
liz-lo, o mais fielmente possvel s suas intenes.
Os jovens descreveram: no Parque da Municipal, situando no
centro de Belo Horizonte, uma senhora costumava ir l todos os
41 Mediao de Marlia Dias Escola Estadual Jovem Protagonista.

dias fazer tric ao lado de um chafariz. Eles, os jovens, frequenta-

vam o parque e, muitas vezes com fome, a senhora lhes pagava um
sanduche e um refrigerante. Eles queriam uma imagem dela com
o chafariz. Durante a semana a professora foi ao parque e confes-
sou ficar surpresa ao encontrar a senhora exatamente no lugar em
que os rapazes haviam descrito. Ela explicou para a personagem
porque estava ali, o que a deixou bastante tocada, e, com sua ajuda,
fez o plano dirigido pelos garotos sem que eles estivessem presentes.
A jogada de mestre da professora produzia pelo menos dois

movimentos inesperados nesse Minuto Lumire; primeiramente
ela gerava uma representao em que a mediao era dobrada.
No lugar do contato dos estudantes com o que eles queriam filmar
atravs da mediao da cmera, uma nova camada se colocava.
Uma camada que passava pela necessidade de uma imaginao
coletiva e da presena de uma terceira parte a professora. Essa
representao dobrada, explicitava a dimenso necessariamente
mediada de qualquer representao, uma mediao que demanda
criao e imaginao, algo que o documentrio moderno explorou
intensamente. Com Jean Rouch ou Glauber Rocha, a fico sem-
pre foi uma forma de adentrar a realidade. Ou, como disse certa
vez o cineasta Eduardo Coutinho sobre seus documentrios: Eu
quero as aparncias! Esse o lugar em que o cinema me interes-

na escola
sa (COUTINHO: 2008, p. 191). Em segundo lugar, a proposta da

professora trazia a possibilidade dos olhos serem emprestados, a
possibilidade de vermos pelos olhos do outro em um sistema de
traduo em que o outro traz o real e ao mesmo tempo se faz pre-
sente. Como define Bruno Latour: Traduzir ao mesmo tempo,
transcrever, transpor, deslocar e ento transportar transforman-
do. (LATOUR: 2010, p. 30). Se o prprio cinema um sistema de
tradues, ao acrescentarmos novas camadas na representao,
talvez estejamos ainda mais prximos do cinema e de suas possi-
bilidades. O cinema no apenas uma variao de pontos de vista
pessoais, mas uma imagem que se faz na inveno que no per-
tence a um ou outro sujeito, mas que se faz em copresenas entre
sujeitos que afetam a imagem. Mas, e a verdade dessas imagens?
Garantida e presente. A verdade no cinema est na falha que exis-
te entre o objeto e a imagem.
Na semana seguinte a professora voltou escola e exibiu o
plano aos estudantes, que a partir desse momento se engajaram
enfaticamente ao projeto. Diante do plano, eles fizeram apenas
uma solicitao: queriam que a professora usasse aqueles efeitos
de Instagram e deixassem a imagem com cara de velha, para ficar
mais prxima da memria deles. A criao e a mediao pediam
agora filtros e correes de cor. Novas camadas inventivas para
chegar na realidade.
O debate de Langlois talvez fosse melhor colocado se no
precisssemos fazer uma oposio entre criao/tcnica e acaso.
No caso dos Minutos Lumire, h uma forte presena dessas duas
dimenses que produzem uma imagem. Para que o acaso possa
aparecer e deixar a marcas de um certo encantamento do mun-
do, onde o no-roteirizavel, o imprevisto e o no dominado por
ningum possa irromper na imagem, preciso um olhar que no
apenas observa, mas que constri uma situao de observao.
Uma observao atenta demanda um deslocamento em relao s
velocidades do mundo e s demandas da ao. Se nossa ateno
constantemente requerida por imagens e informaes, para que o

acaso se transforme em uma cena, preciso antes construir a cena;

o que implica em pensar um ritmo, um recorte, uma espera e uma
disponibilidade. Essas escolhas, como apontava Langlois, depen-
dem enormemente de uma preparao, de um conhecimentos dos
movimentos e formas que no dependem de acaso algum. O acaso
s existe quando sabemos o que esperado, por isso sua fora des-
roteirizante e encantadora. Nesse sentido, quanto mais domina-
mos uma situao, mais realada a apario do que rompe nos-
sas expectativas, mais tocante a revolta do mundo ordem que
pretendemos lhe impor. Uma das foras do cinema documental,
como um Minuto Lumire, essa abertura para o acaso. No filme
Boca de lixo (1993), de Eduardo Coutinho, por exemplo, h uma
cena em que o cineasta est filmando pessoas que trabalham ca-
tando lixo em um depsito da cidade. Ao passar a cmera por trs
de uma dessas pessoas, vemos que ela veste uma camiseta de uma
universidade em que se l arqueologia, em portugus e em rabe.
Subitamente, o gesto do catador de lixo encontra o gesto do

arquelogo que explora, em um pequeno pedao de terra, vestgios
de vidas e corpos. A cena, por ser demasiadamente explicita, se tor-
na impossvel na fico; no documentrio, entretanto, se torna um
susto, uma surpresa, uma montagem em que dois universos dis-
tintos se aproximam pelo acaso. O acaso, neste plano, estende uma
linha entre humanidades presentes e histricas.

na escola
Em Pirenpolis, Gois, o mediador Anderson Melo narrou sua

experincia com o Minutos Lumire em uma cena banal, que das
mais diferentes formas vimos acontecer em vrios lugares.
Certa vez, um aluno construiu seu quadro, na execuo de

um Minuto Lumire, explorando a paisagem de uma rua de
uma das regies mais pobres da cidade, com a serra e o cu
exuberantes ao fundo. Havia ainda um detalhe singular que
compunha tambm o quadro, um Fusca velho, com um col-
cho amarrado sobre o teto, estacionado em frente a uma
das casas da rua. Subitamente, durante o minuto de filma-
gem, uma criana aparece correndo no quadro, girando com
a mo uma corda sobre a cabea. A corda lhe escapa, cai so-
bre o telhado da casa. A criana entra pela porta da casa, e sai
acompanhada de um adulto, que sobe sobre o colcho amar-
rado no teto do carro, puxa a corda com um rodo e a devolve
para a criana. O plano termina com a criana correndo e
dando pulinhos de alegria, girando novamente sua corda so-
bre a cabea. Alegria, encontro, inventividade. Ao mirarmos
uma cmera para um lugar qualquer do espao, captamos
algo alm do que se apresenta visvel aos sentidos do corpo,
captamos algo de impondervel, de inefvel, algo que jamais
poder ser reproduzido ou ocorrido da mesma forma, uma
singularidade que surge do movimento de espontaneidade
dos sujeitos, ali interagindo.

H no acaso, ainda, uma dimenso poltica que nos parece

imediatamente potica. Algo acontece sem que nada nem ningum
possa prever, como se, subitamente, em uma imagem, mltiplas
foras, desejos e presenas viessem deixar suas marcas. Como se a
imagem estivesse sempre em tenso com o que ainda no a com-
pe, aberta a existncias e formas de habitar o mundo que esto
fora de quadro, que no vemos nem imaginamos, mas que esto
ali, flutuando em mundos possveis. O efeito do acaso na imagem
o encantamento do mundo como um todo. A partir de um plano
onde algo inesperado acontece, so todas as coisas que se tornam
grvidas de uma desordem potica. Experimentar o mundo po-
liticamente saber que o que h passvel de desestabilizao e
transformao, e para isso, podemos nos organizar e criar para que
foras que ainda nem sabemos existir venham se juntar a ns.

Uma sensibilidade comum
Na escola Dona Maria Teresa Corra, no Recife, o professor

Raphael Frana analisava com a sua turma as fotografias feitas na
comunidade do Alto Jos do Pinho, a partir do primeiro dispositi-
vo proposto pelo material de apoio: Recortar molduras em papel
e enquadrar imagens do cotidiano levando em conta os elemen-
tos de composio. Fotografar este enquadramento mantendo as
molduras de papel na foto42. Uma das fotografias apresentava uma
mulher sentada porta de casa enquanto uma criana brincava no
cho na rua, sua frente. Com a cmera distante, a fotografia cha-
mava ateno pela composio, pelas linhas da perspectiva e por
sua relao cromtica. Durante a apresentao, a autora da foto,
uma menina de 13 anos, disse: Essa mulher usuria de drogas.
Um de seus colegas completou: De crack. A partir disso teve in-
cio uma conversa sobre a nossa percepo daquela imagem. Para
ns, que no conhecamos a mulher, ela era apenas uma mulher
sentada na porta da sua casa com o filho. Tranquilamente ela via a
42 Ver anexo pgina: Molduras e mscaras.

na escola
vida passar, cuidava da famlia, observava o final de tarde; era o que

estava na imagem. Nada apontava para o fato de ela ser usuria
de crack. Como a imagem no produzia nenhuma marca da rela-
o com a droga, ficamos mais prximos daquela mulher, algo que
causava estranhamento aos prprios alunos. Uma situao banal
colocava aquela pessoa como mais uma da comunidade. Podera-
mos dizer que, por conta da imagem, havia uma igualdade que se
fazia entre os alunos e aquela mulher. Com a imagem foi possvel
conversar sobre a questo das drogas e do preconceito em relao
ao usurio. Percebamos que a mulher, antes de ser uma usuria,
vivia uma experincia sensvel na rua, na frente do filho, observan-
do o mundo como qualquer outra pessoa; como ns tambm a
observvamos, concluiu um aluno mais velho. A relao com o
outro ali se fazia de maneira discursiva, pelo debate que a foto no
temtica suscitou; mas tambm afetiva, pela forma como a estu-
dante foi tocada por uma sensibilidade comum usuria de crack.
Como colocou Csar Guimares: Se as imagens podem criar
um comum entre os espectadores porque ela liga os separados
sem preencher a distncia que se abre entre eles (GUIMARES:
2015 p. 5). Essa colocao especialmente importante. A sensibili-
dade comum traz uma presena do outro sem que haja harmonia.
O comum aqui poderia atuar mais como a perturbao que o outro
traz sensibilidade de um sujeito do que a produo de um con-
senso entre sensibilidades. Nesse sentido, h uma identificao,
mas uma distncia tambm. Uma comunidade existe na medida
em que processos subjetivos so afetados pelos sujeitos que nela
se inventam, em uma interao entre singularidades que no se
excluem de um destino comum.
Voltando s nossas opes metodolgicas, ao que parece, se
a questo das drogas aparecesse antes da imagem, se o exerccio
fosse pautado pelo tema, estaramos provavelmente reforando
preconceitos e no produzindo a possibilidade de uma igualdade
sensvel que se efetivava no debate. O mais difcil romper algu-
mas barreiras sensveis e perceptveis que organizam o lugar dos

corpos, das falas, do que considerado ou no na comunidade;

isso vale para as opes sexuais, as marcas de classe ou de raas.
Nesse cotidiano da escola, ficava cada vez mais claro a urgncia
de pensarmos os direitos humanos nessas fronteiras das sensibi-
lidades e visibilidade, permitindo que as demarcaes rgidas de
quem faz ou no parte de um mesmo universo comum sejam per-
turbadas por experincias como a dessa menina que fotografou a
usuria de crack.
De alguma maneira, o cinema faz buraco no que conhecido
pela comunidade, no esquadrinhamento do que deve e pode ser
sentido e do que deve ser visto ou no em um grupo. No sentido
que fala Rancire (2005), o cinema inventa um recorte sensvel, ao
mesmo tempo em que perturba as partilhas dadas. Estas demarca-
es produzem excluses, preconceitos e limites subjetivos para a
aceitao do outro. A desorganizao dos lugares de fala e visibili-
dade o incio da poltica, uma poltica que s comea quando o
eu se diferencia dele mesmo, quando o eu no igual a ele mesmo
e pode ser atravessado pelo outro.
Talvez no tenhamos outra forma de seguir no cotidiano a
no ser utilizando nossos recursos sensrio-motores, aqueles que
fazem com que entremos em uma escola laica com uma cruz em
cada sala sem que nem mais percebamos as marcas de um poder
atuando. So os mesmos recursos sensrio-motores que fazem
com que andemos pela rua e consigamos dar um passo a mais ao
vermos pessoas utilizando crack e sendo levados a contragosto
para abrigos. H, nesse processo, uma sensibilidade que se orga-
niza para tornar possvel uma motricidade. No sem pesar que
vemos crianas de trs ou quatro anos se indignarem com a pobre-
za, perguntando: me, por que existe pobre? E, logo depois, se tor-
narem como todos ns, imunes ao ataque que a impossibilidade
do outro viver plenamente as suas potncias traz prpria comu-
nidade. Educamos nossos filhos e alunos assim, comendo Nestl,
porque no possvel se opor a tudo o tempo todo, e cientes do
desastre ecolgico que nos cerca. A possibilidade de continuarmos

na escola
no cotidiano violento, entre o crack e a Nestl, demanda um espao

em que saibamos circular, em que se conhea as coordenadas, em
que se saiba para onde ir. J o evento poltico que altera o sensvel,
que perturba uma certa ordem da comunidade acontece justamente
no momento em que esse topos se perturba, onde as coordenadas
no esto mais to claras. No caso da usuria de crack, como se
uma mesma imagem tivesse duas formas de habitar a sala de aula. A
primeira como aquilo que sabemos o que ; o que nos permite um
julgamento e uma organizao em que o representado rapidamen-
te rotulado. Uma segunda em que h uma suspenso das formas de
compreenso do que vemos; antes de uma nova organizao, uma
perturbao do sensvel que se d pelo que h de comum entre
quem v e quem visto, sem que qualquer harmonia se estabelea.
Sim, houve uma mudana na comunidade para que a mulher,
consumidora de drogas, como disse a estudante que a fotografou,
fosse de alguma forma vista como uma igual. Nesse sentido, o que
se altera o estatuto daquela mulher na comunidade aos olhos da
criana, ao mesmo tempo em que h uma mudana sensvel no
prprio sujeito, explicitando a implicao inalienvel entre devires
individuais e coletivos. No isolar o outro o princpio para a pos-
sibilidade de criar junto, de inventar um mundo comum.
Mas h mais uma dimenso nessa transformao sensvel da
comunidade. Uma coisa seria dizermos que se aquela mulher que
vista dentro de uma possvel igualdade com os jovens passa a fa-
zer parte do mundo que j pertence aos jovens, ou seja, como se j
houvesse um mundo pronto que, a partir de um acontecimento,
passa a aceitar aquela mulher; outra, que nos parece mais adequa-
da, seria pensar que tal mudana no sensvel no a ampliao
de um mundo preexistente, mas a criao de um movimento no
prprio mundo. Ou seja, no se trata de integrar a usuria de crack
ao mundo dos meninos mas constituir um mundo comum em que
a dor do outro afeta a todos, sem que estes formem uma unidade
ou uma harmonia. Essa distino fundamental, de outra forma, o
direito humano sempre o meu direito humano, aquele ao qual

o outro deve se submeter. Mais do que aceitar, a inveno de uma

comunidade com a diferena no se faz com harmonia ou com re-
soluo de conflitos. Uma vez que a diferena parte, ela passa a
constituir a comunidade, fazer parte dos caminhos dessa comuni-
dade. Em relao ao crack, nos perguntaremos menos o que fazer
com o usurio ou como exclu-lo, mas como funciona uma comu-
nidade em que h usurios de uma droga to destrutiva.
Da gravidade das imagens
Fuck you, I wont do what you tell me.

Rage Against the Machine
Nossos dispositivos foram fortemente marcados pela histria

e pelos debates em torno do documentrio e do cinema ensastico.
Este livro est repleto de justificativas fragmentadas para tal esco-
lha e, uma delas, nos leva a dizer que escolhemos o documentrio
porque nele nenhum gesto inconsequente: a luz que se acende,
a palavra que se dirige ao outro, o tempo da escuta, a imagem do
outro que deixa a rua e vai para uma sala de cinema ou para a te-
leviso, a presena dos corpos no presente; nenhum desses movi-
mentos se faz sem consequncias incalculveis. O cinema docu-
mentrio necessrio, tambm, porque nenhuma outra produo
de imagens coloca tantas questes ao mundo das imagens. As ima-
gens do documentrio levam ao limite a questo que deveria ser
central: o que fazer uma imagem?
No dispositivo L longe / Aqui perto queramos enfatizar as di-
ferentes formas da cmera se aproximar de algum, as formas de
enquadramento e a necessria relao que a cmera e o cineasta
estabelecem com aquele que ele deseja filmar. O dispositivo sim-
ples: trata-se de fazer trs planos de uma pessoa desconhecida e,
em um quarto plano, entregar a cmera para a pessoa filmada para
que ela mesma faa o plano que desejar. De uma maneira ldica,
desejvamos voltar tambm a experincias frequentes do melhor

na escola
cinema brasileiro como Jardim Nova Bahia (1971), de Aluysio Rau-

lino, O prisioneiro da grade de ferro (2003), de Paulo Sacramento
ou, mais recentemente, Rua de mo dupla (2004), de Cao Guima-
res, Domstica (2013), de Gabriel Mascaro, como se tivssemos
um subtexto: filmar o outro pode ser compartilhar os meios, deixar
o outro filmar, sabendo, obviamente, que isso no garante nenhu-
ma autenticidade na representao do outro.
No trabalho em Niteri com esse dispositivo, o mediador
Eduardo Brando nos trouxe uma situao que no espervamos
e que despertou um forte debate com a turma. Eduardo trabalhava
com adolescentes em torno dos 13 anos, quando um deles escolheu
um senhor em uma esquina que varria a rua para ser o personagem
no exerccio. Antes dele, as crianas j haviam realizado o dispo-
sitivo com outras pessoas, mas quando chegaram nesse senhor, o
dispositivo foi questionado. Parte importantssima desse trabalho
compartilhar com o jovem a responsabilidade sobre o que filmar;
no se filma qualquer pessoa, de qualquer jeito, filma-se o outro, e
essa imagem negociada; parte fundamental da responsabilidade
de se fazer uma imagem. Esse senhor aceitou ser filmado, mas no
momento de receber a cmera disse que no queria filmar. Os alu-
nos j haviam explicado que era simples, e ele disse saber disso e
acrescentou vocs j filmaram o que tinha que ser filmado.
Subitamente nosso dispositivo estava desmontado. O per-
sonagem escolhido pelas crianas se impunha no pelo que iria
filmar, mas por dizer que sua escolha no teria nenhuma exclusi-
vidade, nenhum privilgio por ser o olhar dele; ao mesmo tempo,
enfatizava a gravidade a importncia da imagem. Sua honrosa
postura era dizer no como parte fundamental da relao com o
outro. No seria apenas para satisfazer os jovens que ele filmaria
para fazer o seu plano seriam necessrios reais motivos para isso.
Os acontecimentos daquele dia foram levados para a sala de
aula e a mais importante questo no veio de nenhuma das ima-
gens feitas pelos alunos, mas a opo do senhor em no fazer ne-
nhuma imagem. Tnhamos a impresso de que os jovens subita-

mente percebiam que uma imagem no era algo banal e que, to

importante quanto fazer uma imagem no faz-la ou, ao menos,
nos perguntarmos sobre a pertinncia de mais uma imagem. De-
pois do debate fomos para a montagem. A edio do dispositivo
no poderia ser mais simples. Os quatro planos so colocados um
depois do outro. Mas o que fazer com a montagem no dispositivo
em que uma imagem faltava? Se apenas deixssemos trs planos
jamais teramos qualquer relao com a recusa do senhor. O me-
diador Eduardo Brando, que nos narrou essa histria, conta: Na
realizao dos outros dispositivos, frequentemente encontramos
pessoas que se sentem desconfortveis em aparecer na cmera,
mas nunca em filmar. Por que aquele senhor aceitara, sem inc-
modo, ser filmado, mas se recusara decididamente a segurar a c-
mera? Imediatamente as crianas comearam a esboar hipteses
sobre aquele personagem. Naquele momento, nossa discusso vi-
rou uma pesquisa sobre aquele homem, a partir das imagens que a
gente tinha e, claro, sobretudo, pela imagem que a gente no tinha,
que o personagem havia se recusado a nos dar.
Um desdobramento to rico para esse dispositivo depende da
perspiccia dos professores em ao e da possibilidade do exerc-
cio encontrar formas de se transformar, incorporando novos ato-
res, fazendo daquele que filmado um ator e no um objeto que
deve ser bem enquadrado e fotografado. Sem querer, os jovens ha-
viam encontrado um Ernesto.
Como dizamos acima, ouvimos com muita frequncia: as
crianas e adolescentes esto o tempo todo filmando tudo. De
alguma maneira isso verdade, mas nesse momento que talvez
o cinema se faa mais necessrio. Inclusive para que esse tudo
comporte alguns nos, como o do senhor filmado em Niteri.
Em uma outra oficina do Inventar, um professor nos contou
a seguinte experincia: Durante o trabalho, fizemos um exerccio
com fotos em que cada participante da oficina deveria fazer imagens
respeitando certas questes formais que havamos estabelecido an-
teriormente; profundidade, perspectivas e diferentes camadas de

na escola
interesse no quadro; primeiro plano, segundo plano e fundo. Para

o exerccio, no definimos quantas imagens cada participante fa-
ria. Cada grupo de trs alunos saiu com uma cmera. Durante uma
hora circulamos pelo bairro. Os alunos voltaram para a sala de aula
com os cartes de memria lotados e sem nenhuma organizao.
Descarregamos as imagens em um grande HD e fomos assisti-las.
Como rapidamente percebi, as imagens eram parecidas e os alunos
no conseguiam dizer qual das imagens era a escolhida ou qual de-
veria ser discutida com a turma. Um pouco no susto tomei a deciso:
vamos ver com ateno todas as imagens; o que beirava o insupor-
tvel. Fizemos isso e era como se os alunos tivessem percebido que
uma imagem no apenas colocar alguma coisa em um HD.
Esse relato nos aproximava de uma preocupao comum aos
professores com quem convivemos. A preocupao de discutir com
o aluno a necessidade de uma reflexo sobre fazer uma imagem,
sobre o gesto banal de fazer mais uma imagem com dispositivos
portteis sempre junto ao corpo. Imagens que, mesmo banalizadas,
continuam sendo imagens, construindo e falando sobre o mundo.
Representando pessoas e espaos. Essa brevssima experincia nos
conectava com um dos desejos que nos movia no Inventar. O desejo
de compartilhar uma certa crena nas imagens, sua gravidade, sua
no descartabilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade em
produzir e compartilhar uma imagem. Lembremos de filmes como
O fio da memria (1991) de Eduardo Coutinho, Carta para Jane
(1972), de Jean-Luc Godard e Jean-Pierre Gorin ou Sur la plage de
Belfast (1996) de Henri-Franois Imbert, filmes significativamente
diferentes mas baseados em uma imagem, ou em uma sequncias
delas, dispostos a investigar e desdobrar essa imagem; dedicados ao
que elas representam, claro, porm mais do que isso, s linhas que se
abrem a partir de suas condies de possibilidade que so tambm
polticas, ideolgicas e materiais. Para os meninos e meninas que fi-
zeram mais imagens do que poderiam suportar, nos restaria ainda
perguntar: Como devolver o mundo s imagens que se multiplicam?

Ritmo
Ver filmes e imagens no acumular, mas estar com o filme,

v-lo e rev-lo, mas, para isso preciso tempo. preciso dar tem-
po ao conhecimento. preciso ter tempo para a experincia. Por
vezes no so os filmes que esto amarrados ao clich e perderam
o mundo, mas nossa prpria impossibilidade de nos autorizar o
ritmo do outro, como se os ritmos do mundo fossem nicos, pron-
tos para neles entrarmos sem esforo ou crtica. Assim, perdemos
o tdio, a lentido ou as hipervelocidades.
A escola, com suas faixas etrias, grades curriculares e anos
escolares, est constantemente dizendo qual o lugar da criana e
qual o ritmo adequado para ela crescer. criana, nenhum tempo
dado para que ela encontre o seu lugar. O controle do tempo, seja no
esquadrinhamento, seja na ocupao constante, se configura como
poderosa forma de controle. A otimizao do tempo no parou de
ganhar novas feies com horrios demarcados, arquiteturas hiper-
funcionalizadas e sem espao de encontro ou disperso, professores
ganhando por hora-aula, sinos e sinais sonoros para demarcar a pas-
sagem do tempo e constantes passagens de nvel. Todo esse intenso
esquadrinhamento est constantemente produzindo um aluno que
no pode perder tempo, que com sete anos se sente intensamente
ocupado e com 11 passa por testes vocacionais.
Certa vez, em uma escola de Niteri, estvamos acompa-
nhando uma oficina ministrada por um aluno da UFF. Me chamou
ateno um jovem de aproximadamente 12 anos que se mantinha
um pouco afastado do grupo que entusiasmadamente rodeava o
mediador, o professor e a cmera. Me aproximei do rapaz e depois
de quatro ou cinco minutos de conversa ele me disse que quando
entrou na escola houve um erro e ele estava sempre atrasado. Se
em vez de nascer no incio de maio eu tivesse nascido no final de
abril, eu estaria certo. Alguma coisa acontecia naquele ambiente
que fazia com que o rapaz recebesse informaes constantes de
que tinha uma inadequao temporal em relao ao grupo. A esco-

na escola
la dizia que ele no estava entre as pessoas que deveria estar e esse
desacordo organizava e justificava todos os outros.
Intuitivamente, a relao com o tempo nos trabalhos que pro-
pnhamos tinha uma especial ateno: primeiramente no quera-
mos definir trabalhos por faixas etrias, mas deixar que cada um co-
locasse nos exerccios o que tinha para ser colocado, sob a mediao
dos professores. Definitivamente no gostaramos de cair no discur-
so que isolou o aluno de Niteri; nesse sentido, tivemos respostas
bastante positivas sobre os trabalhos feitos no contraturno das es-
colas 57% das oficinas do Inventar. Frequentemente essas eram
turmas em que havia uma forte heterogeneidade etria. Algumas
escolas tinham alunos de 11 a 17 anos na mesma turma, recolocan-
do um espao de interao entre diferentes idades; o que facilitado
por exerccios que no exigem uma educao formal mais avanada.
Dispositivos como o Minuto Lumire, Mscaras e Molduras ou His-
tria de objetos podem ser feitos por crianas bem pequenas, assim
como so estratgias utilizadas por importantes cineastas profissio-
nais, basta lembrar o filme Lumire e Cia (1995)43, em que cineas-
tas como Theo Angelopoulos, Youssef Chahine, Peter Greenaway,
Michael Haneke, James Ivory, Abbas Kiarostami, Cedric Klapisch,
Jacques Rivette, Wim Wenders e Zhang Yimou, entre outros, refazem
a experincia do Irmos Lumire, utilizando uma cmera original.
Em segundo lugar, desenvolvemos dispositivos em que indi-
cvamos um tempo de execuo que no tinha nenhuma obriga-
toriedade de ser cumprido. Em uma de nossas intensas reunies
de acompanhamento do projeto, no Kum, uma das coordena-
doras regionais nos avisou que um mediador estava preocupado
porque ele no ia conseguir fazer o projeto todo. Nos entreolha-
mos sem entender direito o que era esse todo, uma vez que no
imaginvamos uma linearidade. Mas, para o mediador, que ape-
sar de ter passado pelo perodo de formao em Niteri e estar em
constante contato com a gente, se ele no cumprisse o tempo dos
43 Adriana Fresquet faz uma atenta anlise desse filme em Cinema e educa-
o (FRESQUET: 2013).

dispositivos e realizasse o filme-carta no final, estaria descum-

prindo a temporalidade do projeto. Foi no processo do Inventar
que, para ns mesmos, foi necessrio ir explicitando que no po-
damos entrar na mesma ordem temporal da escola e que era pos-
svel imprimir outras formas de organizar o tempo, os resultados
e a participao dos alunos.
Em outra escola, vivemos uma situao diferente; depois de
dois meses de oficina o mediador nos ligou para dizer que esta-
va preocupado. Ele j tinha estado em uma escola quatro vezes e
a cada novo encontro o professor tinha organizado a turma para
fazer apenas o Montagem na cmera, um trabalho que traz uma
certa complexidade. Eles j fizeram o mesmo dispositivo 4 vezes!,
contava indignado o mediador: Assim no vai dar tempo de fazer
mais nada. verdade, dissemos, mas ele j est fazendo muito. De
alguma maneira o professor encontrava naquele dispositivo algu-
ma coisa que o mobilizava a continuar. O mediador pareceu mais
tranquilo quando o lembramos que os irmos Lumire haviam fei-
to algumas centenas de minutos.
Parecia ento que nossa tarefa era trabalhar o cinema na esco-
la de forma a mobilizar outras relaes com o tempo, permitindo
que certas imagens fossem vistas e revistas e que certas prticas
encontrassem uma forma de estar com os estudantes que no fos-
se apenas acumulativa. O cinema assim se distancia de um produ-
to a ser consumido, de uma passatempo divertido ou de uma tarefa
a ser cumprida e se autoriza a entrar no ritmo do outro44. Uma tem-
poralidade que se faz na relao, e no verticalmente.
Em Florianpolis, certa vez, chegamos em uma escola e, da
entrada at a sala de aula, cruzamos com duas turmas barulhen-
tas. Do corredor era possvel sentir a intensidade e agitao que
percorriam as salas. A professora que nos acompanhava fez um co-
mentrio que no era raro em nossas idas s escolas. T difcil de
44 O cineasta Andrea Tonacci diz que fazer um documentrio conseguir

andar no ritmo do outro. (Palestra proferida em 2012, na abertura do semi-
nrio temtico: Cinema, esttica e poltica Socine).

na escola
ocupar esses meninos, os professores esto tendo que concorrer

com Internet, joguinhos, celulares... Eles (os estudantes) tm sem-
pre alguma coisa mais divertida para fazer. Eu tambm, pensei co-
migo mesmo. Nem sempre os longos trajetos at as escolas das pe-
riferias era a coisa mais divertida que tnhamos para fazer naquele
dia. Mas, o que a professora colocava, mais uma vez, era como usar
o tempo? Como t-lo a nosso favor, possibilitando mltiplos ritmos
de interesse e ateno? Quando no incio do sculo XIX Joseph Ja-
cotot escreveu que Educar no entreter, ele no podia imaginar
que a ideia de ligar a educao com o entretenimento ganharia ta-
manha ressonncia. No raro que ouamos formulaes como:
a escola deve ser um lugar legal, divertido e animado para poder
interessar o aluno. Ainda mais com a concorrncia dos dispositivos
de comunicao mvel. Triste fim para a escola. Precisa concorrer
com o espetculo para fazer o seu papel. Se assim for, o jogo est
perdido. At nesse ponto a lgica do espetculo consegue organi-
zar o debate, como se a escola devesse ser pautada por suas regras.
O professor se torna assim um animador, divertido e gil, com v-
rios truques na manga caso o Ibope caia.
O prazer da escola precisa achar um outro tempo, menos
imediato que o espetculo, que mobilize outros afetos. Mais ml-
tiplo que o consumo e que possibilite s crianas e jovens atuarem
em velocidades variveis, em ritmos diversos. Isso no significa,
obviamente, um isolamento do mundo e das velocidades contem-
porneas. Mas tambm no significa entregar para o professor o
papel de animador/acelerador. Os ritmos do espetculo e das te-
las nos mobilizam 24 horas por dia, sete dias por semana porque
queremos mudar o mundo ou comprar um pouco mais nos tiram
o sono e nos mantm no lugar quando viajamos, mas no me pa-
rece que seja com essa velocidade que a escola deva concorrer. Se
a comunicao contempornea e o espetculo so pautados por
velocidades excessivas e instantneas, talvez a escola possa ofe-
recer outras velocidades, enquanto tenta desvendar um pouco do
mundo que diz que ela um tdio.

Se temos to pouco para ensinar, o que questo entre alu-

nos e professores deve ser trabalhado exaustivamente, ou seja,
no se abandona nenhuma questo rapidamente: insistimos com
o problema, ouvimos muitas pessoas, partimos para as pesquisas.
Conhecimento superficial e profundo no esto em oposio na
escola, so tambm um problema de ritmo; da mesma forma que
concentrao e disperso so elementos fundamentais para que
o conhecimento se produza. Como escrevera belamente Michel
Tournier em Sexta-feira ou os limbos do Pacfico: Estranha pre-
veno essa que valoriza cegamente a profundidade custa da
superfcie e que faz com que superficial signifique no de vasta
dimenso, mas, sim, de pouca profundidade, enquanto profun-
do significa, pelo contrrio, de grande profundidade e no de
fraca superfcie (TOURNIER: 1991, p. 60-61).
Com o cinema, se optssemos em formar professores e alunos
especialistas, trabalhando em profundidade, provavelmente tera-
mos mais facilidade, os contedos seriam mais claros e palpveis,
mas, ao mesmo tempo, perderamos o necessrio descontrole que
incorpora os saberes e possibilidades de cada grupo, possibilitando
as combinaes frescas. Combinaes em que o cinema pode apa-
recer com um catalizador. O cinema como parte da escola pressu-
pe encontrar meios para que os estudantes sejam tocados por um
filme, por um plano. Talvez o primeiro pacto desse encontro seja o
tempo compartilhado. preciso ter tempo, ver, rever, sair de certa
lgica de consumo miditico e da velocidade do entretenimento.
Experimentar a imagem sem que a tarefa do aluno seja reprodu-
zir a leitura do professor. Como escreveu Baltasar Gracin, citado
por um terico do tempo, Guy Debord: A nica coisa que temos
de nosso o tempo, do qual gozam at os que no tm morada
(DEBORD apud GRACIN: 1997, p. 103). Pedir tempo aos alunos
uma das tarefas mais difceis, mas igualmente a nica coisa que o
professor efetivamente pode demandar: compartilhar a ignorncia
dos professores e alunos, como diz Jacques Rancire, possibilitar
que o filme seja um outro para que alunos e educadores, juntos,

na escola
cada um com os seus meios, sejam capazes de se aproximar e de

compartilhar as experincias que o cinema lhes traz.
Como inventar mltiplos ritmos para o trabalho com jovens?
Quando os corpos so reduzidos a uma homogeneidade de de-
mandas, reticulados por posturas e atenes monorrtmicas, esta-
mos justamente reduzindo as potncias que os corpos possuem de
serem afetados e de afetarem o mundo. O ritmo uma questo po-
ltica que deve nos interessar se temos os direitos humanos como
objetivo. O surpreendente que com frequncia nos deparamos
com estudantes jovens que no encontram obstculo em assistir
um filme de Abbas Kiarostami, uma obra experimental de Maya
Deren ou entrar na potica de Julio Bressane. Estes jovens, frequen-
temente mais hbeis que adultos para transitar entre mltiplos rit-
mos, circulam como se tivessem um estoque de ritmos da ateno
guardado em algum lugar, mas pouco usado.
Um de nossos esforos foi criar dispositivos que permitissem
a circulao no bairro e o encontro com pessoas e histrias, marcas
da forte influncia do documentrio. Para dispositivos como His-
tria dos objetos ou Volta no quarteiro, criamos limites temporais
para as entrevistas e encontros, no intuito de dar ao momento de
filmagem uma intensidade e uma gravidade, como dizamos. Feliz-
mente alguns desses limites foram rompidos e comeamos a nos
deparar com entrevistas longas, de quinze ou trinta minutos, reali-
zadas por jovens frequentemente acusados de no conseguirem se
concentrar em nada. Um desses encontros nos chegou quase como
um material bruto realizado em Belo Horizonte. Uma entrevista
com um casal de mais de setenta anos que conta sobre os filhos,
sobre a cidade, sobre as transformaes do local. Essa circulao
e esses encontros no esto prontos. A mediadora Marlia Dias, de
Belo Horizonte, conta que foram os alunos mesmo que com o tem-
po foram mobilizando a escola at convencer a direo de que eles
deveriam filmar no lado de fora da escola. Quando eu chegava na
escola, contou ela, eu comentava o que encontrava pelo caminho:
um botequim-mercearia-sacolo em um mesmo espao, homens

e mulheres sentados nas caladas, becos que eu no sabia onde

iam dar etc. At que os prprios estudantes exigiram da direo
que nos deixasse filmar fora da escola. A escuta ao casal que ve-
mos no filme, acontece em um segundo momento de mobilizao.
Depois do tempo e da ateno pela histria do outro, o grupo vol-
ta escola onde, como narra Marlia, os estudantes falaram sobre
parentes e ou amigos que foram para os Estados Unidos trabalhar
como pedreiros e faxineiros. Comentaram sobre o fato do casal ter
contado que no conseguiu visto para visitar a filha, porque no
serviriam de mo de obra em razo da idade. A entrevista abriu-
se ainda para o debate sobre desigualdades sociais, preconceitos a
que estamos submetidos e que reproduzimos sem pensar como se
tudo fosse assim mesmo e sobre como os idosos so tratados pela
sociedade. Subitamente, o que parecia disperso para a direo da
escola, se tornava ateno, escuta e profundidade.
Lembremos que o cinema contemporneo das transforma-
es urbanas que permitiam o vagar sem destino, o passear entre
lojas e galerias no anonimato das grandes cidades, a flnerie. En-
tretanto, em contraste, ele sempre nos exigiu outra presena do
corpo. No cinema deixamos vrios sentidos de lado para nos en-
tregarmos a viso, escuta e imobilidade de uma sesso. Como
escreveu Comolli para se tornar espectador de cinema, o cidado
deve passar de um regime de mobilidade a outro. Renunciar a essa
sequncia de deslocamentos corporais que caracterizam a flnerie
(acompanhada de todo tipo de estados mentais, de agitao la
stase) para adotar uma prostrao corporal que deve favorizar uma
intensidade psquica (viso, escuta, projeo mental) (COMOLLI:
2012, p. 201). Alm do interesse efetivo que desperta nas pessoas,
como se o cinema se separasse das velocidades ordinrias e dos
rudos cotidianos, nos mobilizando para uma outra dinmica dos
sentidos, potencializando capacidades de escuta, viso e ateno.
Como dizia uma aluna de Belo Horizonte ao mediador Bruno Paes:
sempre passo por ali e nunca havia reparado na forma das rvo-
res, at precisar filmar.

na escola
Fabular
A cultura algo em que se age e no algo que se aprende sem

ao. O cinema pode fazer parte dessa ao, assumindo no o pa-
pel de levar cultura para quem no tem, mas se colocando na
disponibilidade do encontro. Por isso, o cinema no faria nenhum
sentido para ns sem a ao e o protagonismo de quem est na
escola. Descobrimos que no momento que as crianas produzem
seus exerccios e filmes, elas trazem para dentro da escola seus
mundos de uma maneira singular, esttica e mediada. Enquanto
por vezes o funk, a violncia, a relao com a igreja ou outras ma-
nifestaes do universo das crianas so apenas desconsideradas
ou proibidas, quando essas questes aparecem pelo cinema, esses
mesmos elementos so deslocados da coisa em si para serem dis-
cutidos como representao, como aquilo que parte da comuni-
dade, permitindo e convocando o trabalho dos professores. Nesse
sentido, debates sobre questes como bullying, drogas e violncia,
se tornam mais eficazes e reveladores quando aparecem atravs de
uma narrativa, de uma ficcionalizao ou pela voz dos estudantes.
Em uma de nossas oficinas, depois de trabalharmos com o
professor no contraturno, fomos apresentados ao diretor da escola.
Esse diretor reproduziu um discurso que no raro: esses meninos
so violentos, no tm disciplina e no respeitam nada. Ele tinha
em mos um exemplo que lhe parecia definitivo. Um jovem de 14
anos havia feito uma rplica em papelo de uma pistola autom-
tica, cuidadosamente bem-acabada. Ele at havia dado um nome
para o revlver, gravando-o na arma. O diretor confiscou o brin-
quedo e foi categrico: T vendo? Deu at nome para arma, isso
coisa de bandido. Nesse momento, o mediador trouxe o cinema
para a escola: Se o senhor quiser posso pensar uma cena com o
revlver e discutir a violncia com os jovens. Com essa proposta,
subitamente, o objeto foi ficcionalizado e colocado como parte de
uma fabulao possvel sobre os meninos e sobre a comunidade.
A fabulao antes de tudo uma produo coletiva e esttica. Um

processo de inveno de si e de um dizvel que ganha uma dimen-

so poltica na medida em que no reproduo de um discurso
modelo, mas parte de um processo de criao que transcende um
nico sujeito e os engaja de maneira reflexiva na questo.
Colocar o revlver e o garoto em fabulao, significa dizer que
o revlver no estava mais pronto, representando uma situao aca-
bada e um jovem com determinadas caractersticas, mas apto a en-
trar nas fabulaes possveis com o cinema. Transformando-se em
algo que parte da comunidade, mas que pode tambm ser narrado,
pensado, transformado, brincado.
Na escola, diante da proposta do mediador ao diretor uma
proposta que trazia a fabulao para o lugar o diretor foi categri-
co: No o caso.
Perdemos ali uma grande possibilidade de reconfigurar uma
relao do rapaz que fez a arma com todo o ambiente escolar. Dei-
xamos a escola abalados nesse dia. Nos lembramos de Pedro, per-
sonagem de Buuel em Los Olvidados (1950). Dividido entre a rua
e a ordem da casa, sofrendo frequentes violncias da me e sendo
trado constantemente pela gangue da rua. Pedro envolvido em
um assassinato e acusado injustamente de roubo. A fragilidade de
Pedro trgica, cada passo que d o envolve em problemas maiores.
A sequncia de traies e excluses acaba por lev-lo a morte. Mor-
to, ele trado mais uma vez por amigos que jogam o corpo em um
barranco, no lugar de enterr-lo ou entreg-lo famlia.
Naquele dia, sentimos fazer parte de um mundo de traies,
sem conseguir conectar o jovem com a fabulao. Na escola, tnha-
mos a sesso de podermos recolocar o estudante como parte da es-
cola com a fabulao e o cinema assistindo e discutindo Buuel.
Entretanto isso seria um problema para o diretor que, de alguma
forma, vivia o prazer de ter o revlver como exemplo da situao
difcil que vivia em uma escola em que as grades organizavam to-
dos os espaos.
Atravs da fico e da inveno, possvel se explicitar e vi-
ver certas situaes sem que elas tenham que ser prejulgadas ou

na escola
atribudas a este ou aquele indivduo. Ver filmes e entrar no uni-

verso do fazer cinematogrfico, engaja os alunos com o universo
da imaginao e com uma cultura que lhes permite transitar em
complexos mundos. O simples deslocamento do revlver para uma
oficina de cinema teria colocado a arma, feita com esmero e des-
treza, como parte de um universo ficcional apto a conectar o jovem
com diferentes narrativas, literaturas e artes.
Filmes-carta
Nos dispositivos que formulamos, havia sempre uma abertura

para o improviso, para a relao com o outro e para a criao com
elementos propriamente cinematogrficos sem que necessaria-
mente houvesse a necessidade de chegarmos a um filme. Era com
um certo temor que cogitvamos levar escola a ideia de que um
filme seria realizado pelos alunos. A possibilidade dessa proposta
ocupar um lugar excessivo nas prticas, com resultados frustran-
tes, era grande. No momento que elaborvamos nosso material de
apoio, com todos os dispositivos, a professora Rbia Mrcia en-
cerrava sua dissertao de mestrado na UFRJ sobre filmes-carta,
retomando vrios ensaios importantes da histria do cinema. Foi a
participao nessa banca de mestrado que me reconectou com os
filmes-carta. Essa possibilidade de ensaio, mais do que um gnero,
parecia permitir que os alunos realizassem um filme, com liberda-
de e poucos meios. Uma carta, mesmo que escrita com um lpis
sem ponta em um guardanapo ou na margem de uma folha de jor-
nal, pode continuar a ser uma carta forte. Entretanto, a opo de
propormos em nossa metodologia um filme-carta no se fez sob
grande risco. Trazemos aqui algumas justificativas para essa opo,
sem entretanto termos absoluta certeza sobre a efetividade dos re-
sultados, apesar de diversos filmes-carta terem sido realizados com
narrativas tocantes e grande engajamento com as questes locais.
Tecnologia Inicialmente, o filme-carta nos interessa pela for-
ma como ele estabelece uma relao singular com a tecnologia. Lon-

ge de ter que atender a um padro, ele facilmente adaptvel a di-

ferentes tecnologias. Sem uma norma tcnica rgida, os filme-carta
so pensados a partir das regras internas que eles propem e no a
partir de um bem fazer em que facilmente conseguimos organizar as
hierarquias entre o que o bom e o mau roteiro, a boa e a m fotogra-
fia. Com filme-carta no h filme malacabado, pelo menos no por
carncias tcnicas, o que libertador quando estamos em oficinas e
escolas. Em artigo escrito por Isaac Pipano (2012, p. 28) 12 etapas e
uma lio para se fazer um filme carta (em tempos de whatsapp), eles
diz: depois de escrever a carta, pegue uma cmera (leia em voz alta
e confira se h erros gramaticais. Caso os encontre, mantenha-os.
Se no houver, invente alguns: ningum confia numa carta sem er-
ros, escrita assim to verdadeiramente sem rasuras). Essa liberdade
de meios, enseja uma relao reflexiva com a tecnologia. Algo que
nos interessava em uma pedagogia na qual tecnologia importante,
mas que no poderia ter a centralidade. Como costumava dizer o
cineasta Alexandre Veras, sempre preciso enganar o japonesinho
que est dentro da cmera45. Simondon, de outra maneira, coloca
tambm essa preocupao na relao do humano como os objetos
tcnicos: [...] o trabalho que d sentido aos objetos tcnicos, no
o objeto tcnico que d sentido ao trabalho (SIMONDON: 2012, p.
327). Essa afirmao implica em uma forte politizao dos objetos
tcnicos como atores que no esto prontos a serem usados, mas
precisam entrar em relao e transformao com outros elementos.
Simondon ainda que faz uma saborosa observao sobre a per-
feio das mquinas. Ele nos explica que quanto mais elas forem
indeterminadas, mais perfeitas sero (SIMONDON: 1969). Ou seja,
as mquinas mais perfeitas so aquelas cujas capacidades e funes
ainda no conhecemos ao certo. Cmeras, microfones, trips, proje-
tores; essa mistura de mquinas se aproximam da indeterminao
mesmo dos dispositivos que propnhamos. Uma indeterminao
que deveria deixar brechas para a entrada dos outros atores; alunos,
professores, territrios etc; reforando nossa pedagogia dos disposi-
45 Conversa informal em Fortaleza, 2012.

na escola
tivos. E interessante que seja tambm Simondon que tenha se de-

dicado a pensar a educao e o espao pedaggico, marcando, a seu
modo, o fim da Era disciplinar. Em um texto de 1954, o autor coloca
o seguinte: O sculo XIX teve que construir em algumas dcadas
uma sociedade de especialistas, adaptados Era da termodinmi-
ca, segundo o princpio de rigidez: gerando um reforo da estrutu-
ra vertical, tornando-se onipresente e se estendendo mesmo onde
antes havia estruturas horizontais. Ns devemos agora fazer em al-
guns anos uma educao que transforme a sobrevivncia das rela-
es verticais em relaes horizontais (SIMONDON: 2014, p. 237).
nessa horizontalidade das relaes entre sujeitos e tecnologia que
os filmes-carta podem nos ajudar.
Reflexividade Se o cinema produz uma imagem discrepante
em relao ao mundo filmado, em que ela sempre mais ou menos
que a realidade, qualquer adequao ideal entre filme e realidade
uma violncia. Esse, que princpio da imagem mesmo, no uma
evidncia; somos frequentemente assombrados por proibies em
representar isso ou aquilo ou por imagens que se colocam no lugar
de substitutas do real. H uma construo propriamente pedag-
gica no filme-carta que coloca os estudantes imediatamente no
desafio de um lugar parcial ante a realidade. Assim como qualquer
estilo ou movimento, todo filme uma forma de olhar e construir o
mundo; se isso uma evidncia, precisamos de instrumentos para
o trabalho e o filme-carta nos aproxima de uma multiplicidade de
possibilidades e decises de realizao que aproximam os estu-
dantes da singularidade da imagem e da necessidade de um ponto
de vista, de um recorte e de uma montagem do mundo.
Espectador Quando Jean-Luc Godard convidado por Michel
Piccoli a fazer um filme sobre os 100 anos de cinema, a prtica re-
flexiva do cineasta devolve a pergunta ao organizador das comemo-
raes: o que exatamente ns comemoramos?. Comemoramos
a primeira sesso paga, responde Piccoli em 2X50 (1995). Na res-
posta de Piccoli, os filmes universitrios ou feitos em escolas no
so cinema: compartilham os elementos tcnicos e de linguagem,

mas no tm um pblico pagante. Certamente que levamos a lgica

de Piccoli bastante longe, entretanto, esse um dos desafios para o
cinema feito em espaos educacionais. Como inventar um pblico?
De maneira completamente distinta da noo cara ao marketing e
publicidade, no se trata de pensar um pblico-alvo. Nas artes,
o pblico inventado na prpria obra, ele no preexiste como um
consumidor que deve ser atendido, ou criado com o produto. No
caso do filme-carta esse pblico dobrado, trazendo novos desafios
para os estudantes. Por um lado, elege-se um destinatrio a me, o
amigo, uma outra cidade, o mundo constri-se uma relao dual
entre aquele que escreve e aquele que recebe a carta. Por outro,
no h apenas dois: de um filme que se trata e este ser visto em
grupo, no cinema eventualmente. O filme-carta traz assim um fio
estendido que vai do realizador ao destinatrio, mas que ao chegar
ao destinatrio j chega rachado, aberto a uma multiplicidade de
destinatrios que o cinema virtualmente possui. Essa linha rachada
parte de uma mquina cinema que opera na fragilidade do gesto
da carta, e, ao mesmo tempo, na busca do espectador qualquer. O
filme-carta possui assim um aspecto relevante nos desafios do en-
sino: sem espectador no ficamos, ele existe, mesmo virtualmente,
mesmo que a carta nunca seja aberta. O estudante tem assim um
triplo desafio na relao de seu filme com os espectadores: 1) eles
precisam inventar um espectador no modelo; 2) precisam estar
altura desse espectador; 3) precisam estar preparados para o espec-
tador qualquer, aquele que vai sala de cinema, que abre o blog da
escola, e que faz rachar a linha reta entre destinatrio e remetente.
O espectador no assim o outro dos realizadores, mas uma pre-
sena em todo o processo. No filme-carta essa presena do especta-
dor inalienvel do seu fazer, o que frequentemente traz um enga-
jamento mais intenso dos estudantes com as imagens produzidas.
No se trata apenas de um exerccio, mas de uma relao direta de
um sujeito, de um grupo, com um outro. Mas esses desafios no ca-
bem apenas aos realizadores, mas aos prprios espectadores que
recebem ou compartilham a carta do outro.

na escola
Nas prximas pginas, teremos com frequncia o filme-car-

ta como ponto de partida para algumas discusses e experincias.
Em anexo h a orientao para este dispositivo, entretanto, vale
destacar que uma de nossas indicaes que o filme-carta seja fei-
to tambm com a montagem de dispositivos, aproximando trs ou
mais dispositivos e construindo roteiros e narrativas a partir deles,
o que diminuiria a centralidade de um roteiro que partisse do zero.
Meio ambiente
Questes ecolgicas foram uma constante nos filmes-carta.

De alguma forma esse foi um desdobramento que nos surpreen-
deu, sobretudo, por conta da reincidncia do tema nas escolas
mais heterogneas. Gostaria de partir desse tema e pensar duas
questes com a escola. Primeiramente a urgncia dessa questo
ser trabalhada na educao de maneira complexa e interdiscipli-
nar; em segundo lugar, gostaria de pensar sobre a dificuldade mes-
mo de uma relao interdisciplinar palavra fraca, uma vez que
mantm a centralidade da disciplina e tende a manter os termos
isolados em um sistema esquadrinhado e que coloca o estudante
em frequente ameaa de reprovao.
Por um lado, as questes do meio ambiente so de fcil com-
preenso e mobilizao; h uma dimenso das questes ecolgicas
que todos entendem e compartilham. Poluir, gastar gua, no se-
parar o lixo, por exemplo, so percepes dos estudantes que com
frequncia voltavam aos filmes. Entretanto, tais elementos e gestos
aparecem com frequncia desconectados de um contexto que abar-
ca muitas outras esferas da vida. como se aqui a montagem pudes-
se voltar para nos ajudar a pensar. Ao mesmo tempo em que as ques-
tes ambientais estavam presentes, elas pareciam se esquivar da
radicalidade da questo, uma vez que no traziam problemas cen-
trais, como as formas de consumo e uso de energia. A esquiva acaba-
va por transformar a mais dramtica das questes contemporneas
aquela que nas prximas dcadas produzir gigantescos nmeros

de vtimas e desastres sociais irreparveis em algo pontual e local,

como se pequenos gestos fossem a soluo. Ah, mas os estudantes
no esto preparados para a complexidade do problema, podera-
mos argumentar. No verdade, primeiramente no h nada com-
plexo. Nossos padres de consumo tenhamos eles ou aspiremos
por eles nos levam ao fim da vida no planeta. simples e sem mis-
trio. Em segundo lugar, crianas e jovens so capazes de lidar com
problemas complexos, entendendo as relaes entre fatos que po-
dem parecer dispersos e sem conexo: carros poluentes nas cidades,
o fracasso do transporte pblico, o plstico da garrafa em que bebem
gua, as demandas de consumo na televiso, a seca ao lado de casa,
as tempestades inimaginveis em vrias partes do mundo e as lutas
de terra no norte do pas. Montagens que podem ser lidas e cons-
trudas por jovens de diferentes idades, produzindo mltiplos nveis
de complexidade. Sem entrarmos na larga dimenso da questo,
podemos nos contentar com o politicamente correto. Uma opinio
politicamente correta pode apenas ser a reproduo de um clich e
isso, na escola, pode ser pior que no trabalhar com essas questes,
uma vez que retira o protagonismo dos estudantes e o prprio desa-
fio ao pensamento que questes importantes nos colocam. Mas no
se trata de evitar que alunos trabalhem com questes como do meio
ambiente, desde que o tema no seja domesticado e transformado
em semana da rvore. Ou, como escreveu Flix Guattari, sempre
extremamente atento s questes ambientais: No se trata de pro-
teger artificialmente a criana do mundo exterior, de criar para ela
um universo artificial, ao abrigo da realidade social. Ao contrrio,
deve-se ajud-la a fazer frente a ela; a criana deve aprender o que
a sociedade, o que so seus instrumentos. Mas isso no deveria efe-
tuar-se em detrimento de suas prprias capacidades de expresso
(GUATTARI: 1985, p. 54).
Com prazer descobrimos momentos em que complexidade
dos problemas ambientais era trazida com simplicidade. Em um
filme-carta realizado em Imperatriz, no Maranho, e endereada
aos alunos de Florianpolis, depois do aluno falar do prazer de

na escola
olhar com mais detalhes o que est em nosso redor e mostrar os

detalhes de gros de areia escorrendo, o filme toma um posicio-
namento bastante poltico em que questiona questes ambientais
associadas s diferenas de classe; para isso, mostra esgotos a cu
aberto em contraste com uma orla cercada de prdios para famlias
abastadas, isso tudo depois de localizar Imperatriz no Maranho e
no Brasil. Em um filme de cinco minutos, os alunos de aproxima-
damente 15 anos, produziram um universo de interrogaes que
passa por questes sociolgicas, econmicas, qumicas, fsicas,
biolgicas, histricas e geogrficas; tudo isso mediado por proble-
mas de linguagem. Esse filme-carta, endereado Florianpolis,
poderia tambm ser um filme-carta endereado a ns, educadores.
As inquietaes esto explcitas e para aprofund-las a escola se
apresentaria como um espao ideal, associando saberes.
O breve exemplo do filme-carta de Imperatriz explicita a pos-
sibilidade de uma produo de conhecimento transversal s blo-
cagens disciplinares e etrias em que o cinema no aparece para
ensinar cincias ou geografia mas o ponto de conexo entre pro-
cessos que afetam as vidas dos estudantes e que mobilizam o dese-
jo de conhecer e aprender46.
Rio de Contas, trs filmes-carta
Em Rio de Contas, uma srie de filmes-carta bastante hetero-

gneos nos mobilizou pela diversidade de formas e lugares para os
estudantes que esse tipo de exerccio poderia ter. Por se tratar de um
filme, estamos frequentemente sob o risco de os roteiros e os textos
assumirem um lugar excessivo na construo dos exerccios, tornan-
do esse trabalho bastante exigente para professores e mediadores.
46 No caso do Inventar com a diferena, os professores que trabalhavam

com o projeto vinham de muitas reas, explicitando a forma como o tra-
balho com cinema pode interessar mltiplas competncias: artes 15%; his-
tria 13%; portugus 12%; geografia 7%; sociologia 4%; biologia 3%; fsica
2%; matemtica 2%, informtica 3%; filosofia 2%; lngua estrangeira 2% e
professores de ensino fundamental com mais de uma disciplina 15%.

Em um dos filmes-carta, realizado com as professoras Joeli-

ta Barbosa Nunes e Marlene Araujo Barbosa, com a mediao de
Glucia Soares, descobrimos uma histria de fantasmas atravs da
memria oral das crianas e dos adultos da cidade. O filme come-
a com planos observacionais de natureza, com a tranquilidade de
quem tem tempo para olhar e esperar um movimento das rvores
ou da gua. H um certo mistrio nas imagens que logo depois so
acompanhadas por uma narrao sobre um estranho evento acon-
tecido anos antes. Uma figura humana desconhecida teria
feito aparies nas redondezas. Vemos em seguida uma foto que
comprovaria essas presenas. Para ampliar o mistrio, vrias ima-
gens subjetivas nos levam por veredas, como se algo pudesse subi-
tamente aparecer. Paralelamente vemos a foto e uma conversa com
dona Maria Rosa que, na porta de casa, conta as histrias. Funda-
mentalmente, o filme feito com os dispositivos Fotografias narra-
das e Cmera subjetiva, uma mistura que no poderamos imaginar
que seria feita, mas que, sem a necessidade de fugir aos elementos
bsicos e de fcil acesso aos professores e alunos, acabou produzin-
do um encontro com a comunidade e memrias locais. O filme foi
realizado na Escola Juvenal de Oliveira, em Rio de Contas. A media-
dora Glucia Soares nos contou sobre a dificuldade em engajar os
alunos, o que foi resolvido com indicaes da coordenadora regio-
nal, Mariana Porto, com uma soluo simples e precisa: brinque. A
soluo da mediadora foi inventar histrias coletivas que acabariam
resultando no roteiro para os filmes-carta: Comecei falando que
eu tinha escutado uns sons estranhos durante a Semana Santa e aca-
bamos chegando na histria do velho da foto que conhecida na
cidade. Vi que poderamos trabalhar com o dispositivo Fotografias
narradas para esse vdeo. Quando fomos at o Poo Azul me dei
conta tambm que o dispositivo Cmera subjetiva serviria e propus
que um deles fizesse a cmera, imaginando que o ponto de vista
de algum no meio do mato. A partir da brincadeira, rapidamente o
filme partiu para a conversa e uma descoberta da comunidade e de
pessoas mais velhas atravs de associaes de dispositivos. A pers-

na escola
piccia da mediadora e dos professores, nesse caso, parece ter sido

no encaminhamento e escolhas de dispositivos que permitiam a cir-
culao dos jovens. No lugar de dizer vamos entrevistar dona Maria
Rosa, a proposta mais claramente compreendida pelos alunos se
mantinha no universo ldico, vamos fazer uma fotografia narrada,
o que dava foco aos estudantes e facilitava o trabalho com as regras
de onde partem os dispositivos.
Em outra escola de Rio de Contas, um outro filme-carta47 ex-
plicita como o mediador pode ter mltiplos papis e o filme funcio-
nar como um disparador para diversos interesses e conhecimentos
dos alunos. Glucia nos conta que aps muita conversa sobre o que
seria o filme-carta os estudantes decidiram filmar em Ingregil, um
sitio arqueolgico a duas horas de caminhada e com vestgios de
uma cidade pr-histrica. Para ser realizado, o filme precisou enga-
jar um conhecedor da regio, um mateiro, que vinte anos antes j
havia acompanhado um grupo Ingregil. Nesse dia, uma parte dos
alunos deixou o cinema de lado. Para alguns, no entusiasmo com
o lugar no coube o cinema. Sem conseguir realmente realizar al-
guns dispositivos, a mediadora autorizou a disperso de uma parte
do grupo enquanto outro fez imagens do local. Com o grupo mais
focado entrevistou o mateiro, personagem central e conhecedor
da regio. Se por um lado, a grande movimentao dos estudantes
em um programa de um dia inteiro para a realizao da oficina se
mostrava de difcil controle, por outro, mesmo tendo a mediadora
assumindo certo protagonismo no filme, foi possvel ter o cinema
como um disparador para a histria, a cultura local, a geografia e
o estudo dos povos pr-colombianos48. Algo que est no filme que
depois foi finalizado pela mediadora e os estudantes.
Um terceiro filme-carta feito em Arapiranga, tambm com a
mediao de Glucia Soares, aponta ainda para outro processo na
realizao dos filmes e exerccios. O filme comea com uma car-
47 Disponvel em: <www.inventarcomadiferenca.org/escolas/494>.

48 Ingregil foi descoberto em 1984, pelo arquelogo Gabriel Dannuzio
Baraldi. Seus antigos moradores deixaram marcas que hoje tem mais de
quatro mil anos.

ta. Uma menina escreve e, em off, ouvimos sobre o desejo dela de

ser jogadora de futebol. O off tem um explcito tom fabulatrio em
que a personagem fala do desejo de ganhar dinheiro aos detalhes
de um gol que ela far jogando por grandes times. Acompanham
os offs planos bem elaborados, de diferentes tamanhos, entre ge-
rais em plong a closes dos ps com a cmera colocada na altura
do cho, opes que no so evidentes para jovens iniciantes no
cinema. Acompanhamos ainda um jogo de futebol, explicitamen-
te feito para o filme, e planos de reao da personagem do filme.
Estvamos diante de algo bastante elaborado, em que apareciam
relaes com o desejo e sonhos para o futuro, sem, entretanto,
sentirmos um excesso de presena dos professores e mediadores,
um limite sempre extremamente difcil. Mas que, como contou
a mediadora, foi fruto de um intenso trabalho de preparao, se
opondo intensamente ao filme de Ingregil. Eles queriam falar de
futebol, ela contou: Eu perguntava: mas o qu em relao ao fu-
tebol? fico, documentrio, futebol masculino ou feminino?
Eu ia perguntando e eles iam pensando e respondendo. Com seu
computador ligado ao projetor eles foram descrevendo o filme que
queriam fazer enquanto a mediadora organizava as cenas na tela.
Me lembro de um menino, contou Glucia, bem desatento e ba-
gunceiro que, medida que o filme ia saindo ali no telo ele ia se
ajeitando na cadeira, parando de conversar e aproximando a mesa
dele da frente da sala. Um outro, nesse mesmo dia, falou com en-
tusiasmo: Eu vou fazer um filme, eu nunca fiz um filme!, como
se estivesse surpreso com suas prprias possibilidades. Essas ex-
presses de engajamento com o trabalho e com suas capacidades
surgiam da simples traduo do desejo de um filme na elaborao
de um plano de filmagem. Um engajamento que vemos fortemente
refletido no exerccio finalizado. Novamente aqui, o filme tinha a
possibilidade de trabalhar questes relativas ao futuro dos jovens
a partir de seus desejos, mas mais do que uma explicitao do que
gostariam de fazer no futuro, a elaborao veio junto com uma ex-
perincia de criao dos estudantes. Como se pensar o futuro e ser

na escola
ativo no presente, confiante em suas capacidades, fossem dimen-

ses inalienveis.
Essas trs experincias so ricas pela forma como os filmes
foram construdos com diferentes relaes com os estudantes. Por
vezes possvel acolher os desejos, entrar fortemente no dilogo
com eles, usando diferentes dispositivos. Em outros momentos,
chegamos ao limite e teremos que respeitar o cansao, a disperso
e a mudana de foco. Com diversidade esttica e temtica, essas
experincias apresentavam alguns dos movimentos que gostara-
mos de ver mobilizados nos filmes-carta; uma relao reflexiva
com a comunidade, seus moradores e histrias, a abertura do filme
para uma pluralidade de conhecimentos e uma relao inventiva e
fabulatria com o cotidiano em que os estudantes assuma o prota-
gonismo e experimentem a criao.
Entre grades
Um dos marcos do neorrealismo italiano o filme de Victo-

rio de Sica, Vtimas da tormenta, (Sciusci) (1946) os personagens
principais Pasquale e Giuseppe so levados para uma priso
para jovens. O ttulo em italiano, bem mais interessante, deriva da
sonoridade do ingls shoeshine engraxate. Nesses primeiros anos
do cinema dito moderno, a preocupao com esses espaos de ex-
cluso que so pautados por um discurso inclusivo, j estava ali. Na
priso h uma breve discusso entre o diretor do estabelecimento
e um outro homem, seu assistente, que cobra melhores condies
para os meninos. Essa conversa parece ainda bastante atual no
momento em que no Brasil e outros pases se discute a reduo
da maioridade penal. Ao ser cobrado pelo assistente, a resposta do
diretor exprime a lgica que organiza muitos dos discursos. Ele diz:
Isso aqui uma priso e no um centro de cuidados. Se voc es-
quecer isso, ser para sempre um assistente. O pragmatismo do
diretor cruel e explicita que o tratamento que ele deseja para os
jovens no tem relao alguma com a segurana, com uma reflexo

sobre a sociedade ou com o futuro dos jovens, mas exclusivamente

com seu lugar de poder.
Quando comeamos o Inventar com a diferena, graas ao en-
gajamento e interesse de diversos mediadores, tivemos a surpresa
de ver o projeto chegar a um grupo para alfabetizao de idosos, em
Belo Horizonte, escolas de educao especial no Piau e a trs es-
colas destinadas a jovens internos, cumprindo medidas socioedu-
cativas49. No caso dos jovens internos de Centros Socioeducativos,
antes da temtica dos direitos humanos, o acesso desses jovens aos
meios audiovisuais, lhes permitindo experimentar, brincar e narrar
com sons e imagens, nos parecia, em si, uma vigorosa interven-
o poltica na vida de adolescentes que tero pela frente desafios
gigantescos para no terem suas vidas definitivamente marcadas
pelo universo da delinquncia e das prises.
Em uma dessas escolas, no Recife, Caio Sales j havia nos

mostrado um Minuto Lumire feito por uma interna. No CASE
49 Apesar de alguns dos vdeos produzidos em CASES terem chegado at ns,

muitas vezes nos relatos de mediadores e professores, recebamos a seguinte
resposta: Os vdeos gravados encontram-se com a diretora de atendimento
do centro, no tendo autorizao para exibio fora da instituio.

na escola
Santa Luzia, a adolescente de 16 anos se filma sem mostrar seu

rosto, ao mesmo tempo em que desvenda o que ela chama de
pergaminho. Uma carta em forma de rolo de papel, com vrios
metros de comprimento e com escritos como eu te amo em le-
tras garrafais, desenhos, aprendizados e uma forte carga afetiva.
J havamos ficado tocados com o contraste entre os desejos da
menina expressos nesse vdeo e a sua condio em medida so-
cioeducativa. Sem nos pedir nada, a menina havia conseguido
inventar um ns nessa histria. Ns que escrevemos, deseja-
mos, inventamos e temos projetos. Por um instante, um mundo
comum se fazia entre ela e os que pelos mais diversos motivos
tiveram a sorte de no estar ali.
Alguns meses depois, esse mesmo grupo produziu um fil-
me-carta em que diversos Minutos Lumires foram montados e
narrados50. Em cinco minutos, com simplicidade, o filme traz essa
intensa carga documental de que o cinema capaz. Esto ali pre-
sentes, como raramente vemos, a vida de adolescentes em situao
de grande fragilidade, sob a tutela do Estado. Muitos dos planos es-
colhidos pelas adolescentes utilizam as janelas e portas como mol-
dura, seguindo um dos dispositivos do material de apoio: Moldu-
ras e mscaras. Entretanto, aqui as molduras so gradeadas. Vemos
com frequncia a tentativa das meninas em mostrar o lado de fora,
fazendo meno ao que elas ainda conseguem ver da rua ou das
comunicaes que estabelecem com o exterior e com as famlias;
como nos pergaminhos.
O tempo vai passando, s vezes vai piorando, s vezes vai me-
lhorando e assim a gente vive a vida da gente aqui nesse lugar hor-
rvel. Escutamos isso enquanto vemos uma janela com grades e do
lado de fora as palmeiras que, com o vento, reproduzem o que levou
Geoges Mlies a dizer, em 1895, vendo os primeiros filmes dos Lu-
mire: no cinema, as folhas se movem. A beleza do filme est nes-
ses pequenos contrastes e na forma como o trabalho com o cinema
50 Mediao: Caio Sales. Orientao: Carlos Tomaz, Lourdes Paz. Realizao:

E.M.S.S., G.B., G.S.A., M.M.S., P.B.S. Disponvel em: <http://goo.gl/PQ4WMY>.

parece ter trazido mais uma possibilidade de reflexo sobre o lugar

e a condio das meninas, uma reflexo mediada por uma escritura
frequentemente potica em que o extracampo o mundo todo. Um
extracampo brutalmente gigantesco e proibido quelas meninas.
Mas h ainda outra dimenso poltica. Com o filme as ado-

lescentes parecem terem adquirido as ferramentas para articular
sua prpria falta de liberdade. No apenas a cmera e tcnicas
cinematogrficas, mas um conjunto maqunico, que passa pelo
cinema, por festivais51, pela relao com o mediador e com a
instituio que permite que as palavras e gestos das estudantes
se choquem com os discursos consensuais e normativos sobre
elas. A liberdade aparece na possibilidade de expressar a falta de
liberdade, na possibilidade da diferena irromper onde deveria
estar silenciosa. Com o cinema a liberdade das meninas experi-
mentada na linguagem mesmo. Nessas imagens, ao mesmo tem-
po em que o mundo prisional se inscreve, a inveno de mundo
feita com o cinema perfaz o desacordo entre o que restringe as
capacidades expressivas e inventivas das meninas e essas mes-
51 Em 2014 este filme recebeu um prmio no Festival de Curtas de Pernam-

buco. Infelizmente as meninas no puderam deixar a priso para receber o
prmio diante do cinema lotado.

na escola
mas capacidades de, apesar de tudo, encontrarem brechas para

desenharem um mundo para si.
Em um outro Centro de Medidas Socioeducativas, em Belo
Horizonte, a professora Josiane Flix fez um emocionante relato
sobre seu trabalho com jovens, que, segundo ela, tiveram uma for-
te melhora em seus resultados acadmicos depois que comearam
a trabalhar com o cinema. Nessa ocasio, em Ouro Preto, ela exibiu
o filme-carta feito pelos jovens internos. Novamente, a criatividade
da professora e da mediadora contribua para melhorar os disposi-
tivos que propnhamos. Para realizar um filme-carta, eles primeiro
fizeram uma oficina em que algumas dezenas de palavras-chave
foram elencadas como representativas da vida dos jovens ali. Pala-
vras que apontavam para faltas, como: famlia, amigos e liberdade,
palavras que apontavam para o cotidiano do encarceramento no
Centro, como justia, alvar, pacincia e estudar. Se a ao ficas-
se s nas palavras, alguns bons resultados poderiam aparecer no
debate, entretanto, o segundo movimento era fundamental. A que
imagens e sons essas palavras se conectam? Como entram na nar-
rativa e na experincia dos jovens?
Impedidos de mostrar o rosto, por estarem sob a guarda da
justia e serem menores de idade, os jovens so obrigados a bus-
car enquadramentos nada ordinrios para narrar o cotidiano no
Centro Socioeducativo. Entortam a cmera, filmam espaos vazios,
escondem os rostos com um primeiro plano poludo por objetos
como pratos e canecas de plstico ou estouram a imagem, tornan-
do-a to clara que os rostos no podem ser identificados. Nessas
opes, uma impressionante relao entre a forma e o contedo se
faz presente. Mesmo que as palavras no estivessem presentes, as
imagens e os enquadramentos davam conta de uma cotidiano e de
uma privao. Ao mesmo tempo em que as imagens eram privadas
dos rostos, apagando os jovens, nas opes dos enquadramentos
singulares e em conexo com as palavras, os jovens se faziam pre-
sentes novamente, talvez com mais fora do que se seus rostos fos-
sem mostrados. Por fim, o filme de dois minutos todo feito com

uma msica. Normalmente aconselhvamos que os filmes no ti-

vessem msica em sua totalidade, sobretudo para que as imagens
no ficassem submetidas aos ritmos e narrativas da msica, como
acontece em vrios videoclipes. Entretanto, nesse caso os jovens
escolheram um rap do Emicida, com participao da cantora Pitty.
A msica marca uma dicotomia presente nas imagens e nas pa-
lavras. Com uma voz suave a cantora comea na primeira pessoa
uma situao de dor e isolamento:
Hoje cedo / Quando eu acordei e no te vi / Eu pensei em
tanta coisa / Tive medo / Ah, como eu chorei, eu sofri / Em segredo
/ Tudo isso / Hoje cedo.
Na sequncia, o rapper Emicida continua com um tom de re-
volta e com certa agressividade continua:
Holofotes fortes, purpurina / E o sorriso dessas mina s me
lembra cocana / Em cinco abrem-se as cortinas / Estticas retinas
brilham, garoa fina / Que fita / Meus poema me trouxe / Onde eles
no habita.
Quando o refro retorna, a suavidade da cantora e a revolta de
Emicida esto juntas, como que fundindo um sentimento que atra-
vessa as palavras, as imagens e a criao daqueles jovens: a tristeza
e uma certa delicadeza, que vemos nos planos e nas palavras es-
colhidos, com a revolta e injustia evidente. Nessa histria, dificil-
mente saberemos os efeitos deste trabalho com cinema e direitos
humanos nesses jovens, apesar da professora insistir na importn-
cia deles para o engajamento dos jovens na escola como um todo,
mas o efeito do relato dessa professora e do vdeo certamente foi
intenso em todos ns.
Os necessrios fracassos
Enquanto professores e mediadores trabalhavam nas escolas

realizando os dispositivos e filmes-carta, tentvamos assistir o m-
ximo de exerccios produzidos. Apesar do resultado dessas prticas
ser apenas uma parte do processo pedaggico, ele nos possibilitava

na escola
ter uma boa noo da abordagem dos mediadores e professores,

bem como do engajamento dos alunos. Entretanto, nem sempre
chegvamos rapidamente s imagens produzidas. Por vezes, sim-
ples problemas de conexo de Internet nos impossibilitava de ver,
durante longos perodos, o que era produzido nas escolas distan-
tes. Se os mediadores estavam com os professores nas escolas, isso
j era em si algo rico, mas no foi sem uma boa dose de frustrao
que descobramos, sobretudo nos filmes-carta, trabalhos que iam
no sentido oposto do papel que imaginvamos para os exerccios
no projeto. O filme-carta era o nico exerccio que se configurava
como um filme, o que dava ao exerccio uma dimenso bastante
singular. Talvez, por ser um filme, mediadores e professores aca-
bavam deixando de lado parte do carter experimental e proces-
sual dessa experincia, optando por aderir a formas narrativas
mais estabelecidas, perdendo uma certa dimenso ensastica que
imaginvamos para esse exerccio. No encontro final do projeto
que tivemos em Niteri, em 2014, com todos os mediadores e com
observadores externos, chegamos a questionar se os filmes-carta
deveriam continuar como proposta no trabalho das escolas. Hoje,
vendo os filmes e conhecendo os processos, no tenho muitas d-
vidas sobre as possibilidades dos filmes-carta em nossa metodo-
logia. No queramos reproduzir oficinas de vdeo com crianas
em que os filmes possuem a cara do adulto que a ministra e o aca-
bamento de um profissional. Isso no poderia acontecer. Durante
o processo de realizao de alguns filmes-carta, acabamos tendo
esse tipo de interferncia: se o filme no transpirar a presena dos
estudantes, ele pouco vale a pena. Com frequncia aconselhamos
tambm que os mediadores apontassem para a possibilidade de
os professores finalizarem seus filmes sem efeitos ou msicas que
dessem aos filmes a impresso de clipes. Esses procedimentos aca-
bam desviando a ateno das imagens e dos problemas de monta-
gem. Tratava-se, claro, de uma indicao. Sabemos como s vezes
difcil resistir ao botozinho que produz uma fuso e nos livra de
ter que pensar na passagem seca de uma imagem outra. Quando

pudemos ver todos os filmes-carta juntos e escutamos os depoi-

mentos de mediadores e professores, descobrimos a diversidade
temtica e formal, o engajamento dos alunos e o modo como os
filmes foram importantes na relao dos alunos com a escola, com
a famlia e a comunidade.
Diria que quando os filmes realizados por estudantes ficam
distantes de suas possibilidades na escola, isso se deve a dois mo-
tivos principais.
1 Os filmes excluam as crianas e se tornavam belos filmes
dos mediadores ou dos professores. Como se trata de um filme, h
uma preocupao excessiva com o produto; aparecem as fuses,
os crditos, a fotografia com correo de cor. Os filmes que deve-
riam ser um material para ser visto e discutido pela comunidade e
pelos estudantes como uma produo dos alunos, acabavam por
se tornar uma obra em que os estudantes assumiam um papel se-
cundrio e os mediadores e professores vinham para o primeiro
plano, talvez no mpeto de mostrar para os outros a boa forma
de fazer; o que entrava em total contradio com a ideia mesmo
do filme-carta: um ensaio sem uma boa forma, ou com regras de
realizao e acabamento.
2 Em alguns filmes os estudantes eram colocados como ob-
jetos e eventualmente entrevistados pelos adultos, reproduzindo v-
cios de jornalismo em que a tese j est pronta na boca do entrevis-
tador e os entrevistados so colocados para confirmar determinadas
situaes. Aqui, novamente, as crianas so eliminadas do processo,
por mais que estejam aparecendo na imagem; o que nunca foi nos-
sa proposta, apesar de no ser isso um problema em si. Frequen-
temente, de maneira paternalista, essas entrevistas configuravam o
contrrio da igualdade que tanto buscamos. O paternalismo apare-
ce, sobretudo, quando nos colocvamos no lugar dos que esto le-
vando cultura aos despossudos. O que constitui uma negao do
princpio de igualdade e eliminao dos estudantes como sujeitos.
Certamente outros ganhos existiam e os filmes no retratam
as relaes e aprendizados, poderamos argumentar. verdade,

na escola
mas se os filmes-carta se tornassem um esforo em direo a uma

relao com as imagens que confiamos pouco, melhor seria sim-
plesmente nos fixarmos nos dispositivos e no em um filme mes-
mo. Entretanto, esses insucessos nos alertavam para a necessidade
de um perodo maior de compartilhamento desse universo cine-
matogrfico dos filmes ensasticos e dos documentrios com os
mediadores, o que j vem sendo feito na continuidade do projeto.
De maneira esquemtica, acreditamos que devemos partir de uma
mxima: o que a criana no tiver como fazer como protagonista,
ningum faz por ela. Essa mxima nos serve como princpio para
que todos os filmes e exerccios sejam parte de um processo de
descoberta, produo de conhecimento e produo de si dos es-
tudantes. Se um mediador assume um filme, ou impe ao grupo
seus interesses e sua fala, essa dimenso coletiva da experincia
do conhecimento e da participao que perdemos. Estar com as
crianas em um processo criativo s possvel se a inexistncia do
filme for eminente, se estivermos sempre sob o risco de no haver
filme. Quando os filmes feitos em escolas no transpiram esse des-
moronamento e a proximidade do fracasso, algum poder excntri-
co ao grupo assumiu o controle e, para isso, eliminou o estudante.
Mas mesmo essa formulao passvel de crtica. No estamos na
pele dos estudantes, no conhecemos os efeitos que a realizao
desses trabalhos exerceu sobre eles.
Aps um semestre do Inventar com a diferena em 27 cidades,
reunimos os mediadores e os coordenadores de regio na UFF para
uma avaliao do que havamos vivido e do que faramos adiante.
Este encontro foi acompanhado pelo professor da UFMG Andr
Brasil e pela professora Adriana Fresquet. Os dois nos ajudavam
como observadores externos e crticos. Dois dias foi um tempo
excessivamente curto para tudo que tnhamos para compartilhar
e discutir, mas essas percepes sobre os filmes-carta e o risco ali
presente apareceram, sobretudo, nesses dois dias.
De maneira ampla, aps esse encontro, poderamos tecer algu-
mas crticas ao que havamos realizado. Primeiramente, nos parece

que o envolvimento do mediador com a escola precisa ser enfatiza-

do, que a relao seja aprofundada e que o processo no fique em
segundo plano. O que isso? Cada mediador estava trabalhando
idealmente com dez escolas, fazendo visitas quinzenais a cada uma
delas. Em determinados casos esse nmero foi menor, ou porque o
mediador no conseguiu manter as dez escolas, ou simplesmente
porque os professores envolvidos desistiram do projeto. Entretanto,
com dez escolas para acompanhar, as possibilidades de o mediador
desenvolver qualquer outra ao na escola, para alm das oficinas
em si, era extremamente pequena. Pelas narrativas que vimos, per-
cebemos que o trabalho intelectual e o envolvimento de cada me-
diador com a escola grande, e, com dez escolas, por vezes esse
comprometimento se tornava exaustivo. Nos parece que para que o
projeto fique plenamente presente na escola em que est, necess-
rio que o mediador tenha mais tempo com as turmas, com o espao
escolar, com a comunidade, promovendo cineclubes, exibio de fil-
mes e discusses. Estive, por exemplo, em uma pequena escola em
Florianpolis em que a professora responsvel pela educao espe-
cial no sabia da existncia do projeto depois de estarmos na escola
h quatro meses. Esse tipo de situao, colocada pela forma como o
projeto engajava os mediadores, nos parece enfatizar a necessidade
de um trabalho como este no ser compreendido como um projeto
de oficinas, mas como ao de cinema e direitos humanos que tem a
escola como epicentro, e que porm no se resume a ela.
Fazer uma avaliao geral de um projeto que envolveu quase
quatro mil estudantes em todos os estados do Brasil52 no algo que
se faz com velocidade ou facilidade. Procurei narrar neste captulo
algumas das experincias que vi ou que me foram descritas. No
so propriamente as mais exticas ou singulares, mas aquelas que
em seu conjunto nos do um quadro geral das formas que o cine-
ma e esse trabalho com a imagem e os direitos humanos foi recebi-
do, nas mais diferentes formas de educao. Procurei me concen-
trar no momento em que algo efetivamente acontecia na escola;
52 Ver pgina 209 com o total de participantes.

na escola
uma cena de emancipao, uma descoberta de um territrio, um

engajamento no conhecimento, uma inquietao e revolta, uma
fagulha de igualdade, a descoberta de uma potncia criativa ou a
abertura diferena em um processo subjetivo.
Em 2015, depois do primeiro ano do Inventar com a diferena,
durante uma palestra na Universidade de Roehampton, na Ingla-
terra, um professor e coordenador de projetos sociais me colocou
uma questo para a qual o projeto j tinha resposta, mas que eu
no havia ainda elaborado. Ele me dizia: ok, voc consegue contar
vrias histrias de atuao do projeto nas escolas, mas isso no
uma medida do impacto do projeto. Como medir o impacto? E mais,
como voc no elegeu os temas ligados aos direitos humanos, como
voc vai saber se agora as crianas respeitam mais os direitos hu-
manos, depois do projeto passar por elas? Em uma outra palestra,
tambm na Inglaterra, uma professora da educao colocou: Ento
o objetivo do projeto que as crianas faam coisas criativas, e da?
Perguntas e colocaes claras e pragmticas, de pessoas nitidamen-
te incomodadas com o fato de no trabalharmos apontando o inimi-
go, seguindo a tradio da militncia necessria com direitos hu-
manos, mas, mais do que isso, pessoas talvez desconfortveis com
nosso excesso de crena na arte e na aposta em um trabalho com
os direitos humanos que depende de um campo sensvel e no de
palavras de ordem que partam de propostas universalizantes.
Certamente precisaramos de um grande nmero de pesqui-
sadores na escola, conhecer os alunos, acompanhar seus trabalhos
durante um bom tempo e conviver com professores para termos
uma noo maior do impacto de um projeto como este. No h
outra forma, mas, mesmo assim, jamais conseguiremos medir o
efeito exato que o trabalho com o cinema trar para as vidas dos
estudantes. Temos narrativas como a da mediadora de Belo Hori-
zonte, que nos contou que o efeito do projeto em um Centro de
Socioeducativo foi sentido por todos e as notas dos alunos aumen-
taram, ou do mediador Anderson Melo, de Pirenpolis, Gois, que
nos falou sobre o engajamento de um professor que, percebendo

os efeitos do trabalho, decidiu por conta prprio lev-lo a outras

escolas. Alm da metodologia estar sendo usada em diversos ou-
tros lugares sem estar atrelada ao Inventar: o caso do Festival da
Fronteira, no Acre, do projeto de oficinas de Larissa Figueiredo e
Rafael Urban, em Curitiba, do grupo do professor Carlos Miranda
em Campinas e das oficinas que sero ministradas por Clarissa
Nancherry em comunidades indgenas em 2016. De qualquer for-
ma, com frequncia a pergunta que nos chega sobre os efeitos do
projeto reproduzem o funcionalismo que criticamos nas escolas.
Como convencer um patrocinador se no h nmeros para provar
o resultado, alm do nmero de escolas, alunos e professores en-
volvidos?, nos perguntam. Uma cruel pergunta para quem trabalha
com direitos humanos e experincias estticas na educao; uma
pergunta que em si desautoriza o projeto. Apesar de ser incomen-
survel o efeito que um Picasso, um Glauber Rocha ou uma Hilda
Hilst traz para a vida de uma pessoa, temos certeza que a vida
melhor com eles por perto. Minha resposta era frgil, verdade,
mas, como medir os efeitos da arte? Como medir efeitos de debates
e experincias sensveis que afetam a longo prazo os modos de ser
dos sujeitos? Talvez resida a a essncia de nossa aposta. A possi-
bilidade de fazer comunicar na educao uma dimenso esttica
com uma pragmtica. Uma aposta de que o descontrole da arte,
essa que no pede nada em troca nem se baseia em palavras de
ordem, essencial para um mundo mais livre e justo.
De certa maneira, nossos trabalhos nunca deixaram de ser ex-
perimentais, e assim entendemos que a arte deve estar na educa-
o. Diria, sem medo de me equivocar, que os mais belos e intensos
trabalhos que vimos foram feitos por professores e mediadores que
abraaram as incertezas, falhas e incompletudes de nossas propos-
tas. Nesse sentido, nunca deixamos de conviver com pequenos e
grandes fracassos. Um filme feito em escola est sempre entre a
mais lmpida descoberta de um mundo e a impossibilidade de ser
feito. Durante o processo, tivemos dificuldade de agregar narrati-
vas de professores, mediadores e coordenadores, provavelmente

na escola
pelo excesso de trabalho e pela pouca tradio que temos de fa-

z-lo. O lugar do professor raramente visto como um lugar de
pesquisa. A pesquisa reservada aos acadmicos, como se o traba-
lho do professor no devesse ser acompanhado de uma constante
reflexo e produo sobre o que fazem. Fracassamos em muitos
casos em mobilizar a comunidade, em deixar o projeto mais arrai-
gado, ao ponto de se tornar independentes de ns. Para isso preci-
samos encontrar meios para estar na escola de mltiplas formas,
com uma cultura cinematogrfica intensa e diversa. Tivemos ainda
grandes dificuldades de aproveitar mais o talento dos coordena-
dores regionais. Pessoas capacitadssimas que, sem uma dinmica
de proximidade, fizeram seus trabalhos sem que consegussemos
incorporar suas experincias e prticas de maneira plena na conti-
nuao dos projetos. As solues e invenes do norte raramente
chegavam ao sul, por exemplo. Esses pontos, brevemente elenca-
dos, fazem parte das inquietaes e desafios que a prtica nos traz.
Mas para no convivermos com esses fracassos teramos que ficar
com a porta de nossos laboratrios, escolas e casas fechadas.

Pedagogia do Mafu
Escola
Em uma sala de professores ou no ptio se decide muito do

que a escola. Est na mo dos professores uma enorme parte do
presente e do futuro da escola. Nesses ambientes encontramos
professores com enorme engajamento, dispostos a dar horas su-
plementares de trabalho e ajudar nas tarefas mais distantes do que
podemos imaginar ser o papel do professor; como uma professora
de uma escola que conhecemos em Nova Iguau, que vendia doces
para pagar o toner da impressora que costumava faltar em momen-
tos cruciais; um engajamento que no deixava de ser embaraoso
para todos ns, nos jogando na cara a precariedade inaceitvel
de uma escola pblica. Mas, por vezes, o engajamento acom-
panhado de uma forte nostalgia em relao a um tempo que no
temos muita certeza se existiu. Como disse um importante pensa-
dor: Nossa juventude maleducada... Ela zomba da autoridade e
no tem nenhum respeito pelos mais velhos. Nossas crianas de
hoje... No se levantam quando uma pessoa mais velha entra na
sala, eles respondem aos pais e conversam no lugar de trabalhar.
Eles so simplesmente pssimos (SCRATES apud COHN-BEN-
DIT: 2013, p. 32). A escola pode ser um espao de nostalgia: antes
era melhor...Tal nostalgia pode ser absolutamente danosa quando
se trata de pensar a escola na relao com os processos subjetivos
que acontecem no presente. Em nossas andanas cruzamos com
professores que lamentavam que os pais no podiam dar mais pe-
daggicas palmadas em seus filhos. Quando se trata de pensar a
escola, com a frequente ajuda dos sindicatos, dificilmente samos
das transformaes pontuais, ligadas aos salrios e condies de

trabalho. Evidentemente, grande parte das questes da escola passa
por a, mas, resolvidos esses problemas, teremos uma nova escola?
Teremos um equilbrio com os desejos dos jovens e as potncias da
comunidade? Parece-nos que no. Uma reforma da escola pblica
no passa apenas por uma valorizao do professor e por uma reto-
mada da autoridade disciplinar, como queria Scrates e a professora
com saudades das palmadas. O que significa ento refazer um pacto
que no seja pautado pela lgica funcionalista e competitiva neoli-
beral? Em outras palavras, o que significa ter a escola na sociedade
como algo que faz sentido para os jovens, para a comunidade e para
o mundo, e no apenas para eventuais sucessos individuais?
Se essa pergunta pode ser feita como algo fundamental por-
que com o cinema na escola e com as prticas que fizemos, vimos
o engajamento dos alunos, o prazer em estar na escola, a ampli-
do das questes tratadas e aprendidas, a dedicao e o respeito
de tantos jovens dedicados ao trabalho. Ah, mas com o cinema
fcil, quero ver com matemtica e qumica, nos dir o professor
que vive as dificuldades de seu trabalho. verdade, talvez muitos
dos que escolheram o cinema o tenham feito justamente porque
matemtica e qumica lhes parecia ser algo profundamente ente-
diante. Mas, no de se acreditar que no tenha sido uma empol-
gao, um desejo e um entusiasmo que levou esses professores
matemtica e qumica. Mas, mesmo que no seja o caso, sem
uma relao com o mundo, com o territrio e com o que nos afeta
no cotidiano, parece difcil ter esse engajamento dos alunos. So-
bretudo no trabalho com crianas, todo educador sabe que se es-
colheu essa profisso, seu sucesso est menos ligado s disciplinas
que gosta de ministrar do que ao prazer de estar com os estudan-
tes. Como dizia Paulo Freire, com seu saboroso senso de realidade,
na educao libertadora, o professor usa o espao educacional
sem ser ingnuo. Ele sabe que a educao no a alavanca para a
transformao revolucionria precisamente porque deveria s-la.
(IRA e FREIRE: 1986, p. 29).

pedagogia do mafu
Pensemos em uma pedagogia no como uma forma de ensi-

nar, mas como uma relao entre mltiplos atores em que a cons-
tituio de sujeitos e comunidades est em questo. Como reiterou
Dewey tantas vezes, a educao no preparao para a vida, mas
a vida mesmo (DEWEY: 2004). O que no diferente das questes
ligadas aos direitos humanos. Certa vez um colega nos disse: Com
esse projeto a primeira vez que os estudantes esto tendo contato
com os direitos humanos. Profundo engano. Desde que nasceram
eles esto tendo contato com os direitos humanos, com a vida os
direitos humanos so transversais a tudo. O respeito aos direitos
humanos anterior a qualquer conhecimento que as crianas pos-
sam vir a ter sobre Thomas Jefferson, a revoluo francesa ou artigo
primeiro da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em direitos. O que
viver esses direitos, essa liberdade e igualdade?
Quando pensamos uma pedagogia, estamos nos interrogan-
do sobre os diferentes papis dos sujeitos que esto na escola e nos
ambientes educacionais, sobre o lugar poltico que esses espaos
tm, sobre as formas do conhecimento se fazer, sobre os modos
da comunidade ser afetada pela diferena. Coloca-se assim uma
interrogao que diz respeito s aspiraes e possibilidades dos
sujeitos e aos desejos e potncias das comunidades, ou seja, uma
pedagogia necessariamente uma construo individual e coleti-
va, que trabalha as possibilidades pessoais dos indivduos e seus
engajamentos com a comunidade, com a diferena, com a alteri-
dade. Nesse sentido, entendemos que salutar que uma pedagogia
seja realista e utpica. Individualmente todo aluno precisa estar
preparado para caminhar e criar no mundo como ele se apresenta,
com os desafios que nem sempre seriam aqueles aos quais gosta-
ramos de dedicar nosso tempo. Em outras palavras, como pensar
a formao de um jovem hoje sem ajud-lo a escrever um texto ar-
gumentativo de 30 linhas e quatro pargrafos, como lhes deman-
dado no Enem? Mas como no ter nessa mesma pedagogia uma
formao dos sujeitos atravessada por uma liberdade de inveno

de mundos que nem sabemos possveis, ou de mundos que ape-

nas podemos juntos idealizar? A educao que abandona uma das
duas perspectivas nos parece fadada ao fracasso. Uma pedagogia
no pode nem aceitar cegamente o mundo tal qual ele se apresen-
ta, e isso particularmente verdade no Brasil, com todas as desi-
gualdades e violncias que nos marcam, nem pode negar certas or-
dens existentes, sob o risco de ser apenas uma matria desgarrada,
isolada em seu prprio mundo.
claro que no momento que a escola se torna nosso foco,
a ideia de uma pedagogia no cessa de ganhar contornos ainda
mais complexos. Como pensar uma pedagogia sem questionar
a arquitetura das escolas, a circulao de sons, o transporte dos
alunos, as estruturas administrativas, o desinteresse das escolas
privadas pela educao de todos, a relao com o estado, a funo
da direo e a relao com a tecnologia, as tenses com o capital?
Em cada um desses aspectos os problemas relativos aos direitos
humanos deveria estar presente. Ou seja, uma pedagogia in-
separvel de relaes culturais, econmicas e polticas. Se aqui
podemos desenvolver uma reflexo sobre a pedagogia, sabemos
que ela no uma cartilha a ser aplicada, mas um punhado de
ferramentas e crenas com as quais podemos operar no mundo
e na escola tal qual eles se apresentam hoje e, ao mesmo tempo,
atravessando-os por desejos e perspectivas.
Talvez uma certeza deva ficar explcita. A educao pblica
de qualidade o mais importante elemento para superarmos as
diferenas de classe no pas. Quando a educao se torna aquilo
que mantm o pobre pobre e o rico rico, estamos apenas repro-
duzindo um desastre. Como defender o pblico na educao,
quando o pblico a ningum interessa?, pergunta Jorge Larrosa
Bondia53. Pois, a muitos o pblico interessa. Nossa experincia
em escolas tem sido com pessoas e comunidades ligadas educa-
o que vivem grandes desconfortos com a fragilidade da escola
pblica. O Estado e as corporaes podem ser ambos opressores,
53 Disponvel em: <https://goo.gl/j6wg6A>.

pedagogia do mafu
desinteressados na coisa pblica, mas claro que para termos

uma educao pblica, o Estado decisivo; pelo menos na rea-
lidade que conhecemos hoje. Entretanto, a educao em vrios
lugares do mundo vive um dilema em relao ao lugar do Estado.
Por um lado, podemos acompanhar vrios anarquistas do incio
do sculo XX e dizer: deixem-nos em paz. Nesse sentido, o di-
nheiro pblico deve retornar ao pblico sem que o Estado tente
organizar o que a comunidade delibera. Poderamos pensar em
escolas pblicas com autonomia curricular, com liberdade para
que pais, professores e alunos escolham os professores, diretores
e formas de avaliao, mas que, ao mesmo tempo, fossem abertas
comunidade, no seletivas e gratuitas. Tais princpios retiram o
Estado da centralidade que temos hoje. Se a oposio privati-
zao generalizada da educao e o lucro como fim so prticas
absolutamente decisivas para uma democracia, depois disso, ela
no pode estar entregue centralidade do Estado, historicamente
interessado na manuteno de seus poderes e ordens. Em rela-
o privatizao da educao, sabemos que ela no acontece
somente quando o lucro que a organiza, mas quando o que
acontece na escola tem como fim a formao de pessoal para as
empresas e corporaes que tem o lucro como opo central, ou
quando a competio naturalizada entre professores e alunos.
O pragmatismo desse modelo nega que qualquer inveno de
mundo possa atravessar a escola, eis a mais cruel das privatiza-
es; uma apropriao da escola como produtora de mo de obra
e de consumidores para a reproduo de uma ordem do capital
em detrimento do que comum, independente de classe. No s-
culo XX, vimos a disciplina do trabalho que organizava a escola
ser substituda pelo controle do emprego (LAZZARATO: 2006). A
ameaa e o medo de no se ter emprego justificam a privatizao
dos modos de ser e educar na escola. Se essa crtica privatizao
banal, ela se torna ainda mais necessria quando defendemos
que a educao pblica universal no pode estar centralmente
organizada pelo Estado, mas que grupos, indivduos e comuni-

dades deveriam poder, tambm, se responsabilizar por organizar

escolas, pensar currculos, contratar professores etc. No so ne-
cessrias muitas conversas sobre educao para nos depararmos
com a mxima que diz que se os pais da classe mdia frequentas-
sem a escola pblica ela seria melhor. Talvez seja verdade, mas
tal afirmao enseja uma triste realidade: a qualidade da escola
pblica estaria ligada uma questo de classe. Mesmo sendo ver-
dade, precisamos nos desfazer dessa premissa, primeiro porque
a escola no pode estar atrelada a essa ou quela classe, segundo
porque a educao de jovens antes tarefa do mundo do que dos
pais. Mas, seria isso a retirada completa do Estado? Certamen-
te que no. Como dizamos anteriormente, a dimenso utpica
no um desgarramento absoluto, por isso acreditamos na ne-
cessidade de avaliaes mais livres e continuadas dos alunos,
na fiscalizao de agncias representativas da comunidade, que
acompanhem e fortaleam os trabalhos locais, dando assistn-
cia administrativa, financeira e legal s escolas em que o princ-
pio seja o da educao universal, gratuita e livre. O dilema dessa
proposta aparece na forma como temos hoje dificuldade em sair
da dicotomia entre educao privada voltada para o lucro e edu-
cao pblica com a centralidade do Estado. Pois, se levarmos a
srio a necessidade de no termos nem a ordem do estado nem a
centralidade do lucro, poderamos pensar em uma educao co-
mum em que o estado seja mais um promotor de prticas diver-
sas sem deixar, entretanto, de oferecer educao universal para
todos.
A aposta na educao pblica que passa no somente pela
ideia de que ela igualitria e gratuita, mas tambm pela ideia de
que seu fim no um sucesso privado organizado pelas grandes
corporaes ou pelo Estado, mas pela diferena, frequentemente
catica e inapreensvel, mas que precisa de bases igualitrias e de-
mocrticas para se inventar em sua plena potncia.

pedagogia do mafu
Cinema

Quando o cinema sai da sala, do escuro e do ingresso pago,
ele se multiplica em formas e dispositivos que as artes visuais es-
to constantemente renovando: mltiplas telas, projetores mveis,
intervenes dos espectadores nas imagens e nos sons, reorgani-
zaes do espao e do tempo dos espectadores. Na escola, temos
mais um exemplo desse cinema expandido, mas, que se expande
naquilo que o cinema inventou de mais forte em sua histria: for-
mas de ver e inventar o mundo.
Nos interrogamos ento em como a mquina cinema tensio-
na outras mquinas que atravessam processos subjetivos, polticos
e de grupo, ou seja, como a existncia do cinema em uma comuni-
dade afeta a prpria comunidade, no porque narra isso ou aquilo,
mas porque h uma forma de o cinema mobilizar o real que afeta
o prprio real. O cinema na escola , assim, menos um problema
de uma migrao do cinema para um outro espao do que uma
operao no interior do tempo e do espao da escola. Explicito tal
princpio por entender que, quando o cinema chega na escola, o
que ele traz com sua histria, com os filmes, com o seu fazer
antes um modo de tornar o mundo pensvel, que perturba o pen-
svel do que no cinema: ns mesmos, a escola. O cinema traz
um modo de fazer relaes entre imagens, sujeitos, discursos, ob-
jetos, narrativas que transfiguram, por assim dizer, outros espaos
e relaes; no caso, a escola. Antes de apresentar contedos, com
suas possibilidades discursivas e sensveis, ele provoca, intensifica
e potencializa o que a educao inventa. Para isso, a histria do
cinema possui uma enorme generosidade de formas, meios e dis-
positivos; acolhendo processos e inventividades as mais heterog-
neas. O primeiro aporte igualitrio que o cinema tem a nos dar est
na forma como ele essencialmente um lugar habitvel por um
qualquer, tanto como espectador, como realizador.
O estudante, quando est com o cinema na escola, est lidan-
do com uma dimenso imediatamente tica e poltica da imagem.

No foi outra nossa ateno nesse projeto. Os estudantes esco-

lhem como o mundo se reproduz na imagem, na comunicao e
na poesia. Quando falamos de cinema, falamos assim de uma ma-
neira de conhecer o que nos cerca, de trazermos as questes que
nos afetam para a sala de aula, mas, ao mesmo tempo, falamos da
responsabilidade de inventar e criar com aquilo que nos cerca, de
forma representacional e afetiva. Entre o real e a imagem h uma
diferena essencial, lugar em que o sujeito se instala, no para or-
ganizar, mas para diferenciar-se de si prprio. Na transformao
das formas de ver e sentir os processos subjetivos se instalam. O
cinema documento e desejo, percepo e crtica, histria e ima-
ginao, reproduo e inveno. Todas essas esferas nos parecem
inalienveis e especialmente intensas quando pensamos o cinema
em um processo educativo. Nossa ligao com os direitos huma-
nos, a partir desse vis, se liberou de uma cartilha para investir nas
foras do cinema como forma de produo e sensibilizao inven-
tiva com a alteridade, com a diferena. Na escola o cinema se pe
a trabalhar intensamente, nas formas de mostrar o que constitui
a comunidade, seus poderes, identidades, normas, injustias, mas
tambm como prtica que resiste a esses poderes, que se abre ao
outro e participa da inveno da prpria comunidade.
Nos caminhos que fizemos com vrios filmes, vimos como o
cinema construiu no apenas uma representao do mundo infan-
til, mas uma forma de pensar e habitar o mundo que depende da
criana. No porque a criana traz uma ingenuidade ou um trao
identitrio, mas porque com a potica das imagens e uma ateno
aos processos subjetivos infantis, nos foram revelados os poderes
e as formas de eliminar a singularidade do universo infantil do
mundo que inventamos, como em Vtimas da Tormenta ou Pixo-
te filmes em que, apesar de tudo, acompanhamos ainda traceja-
mentos da criana resistindo e tocando o mundo adulto, como na
clssica cena em que Pixote Fernando Ramos da Silva mama no
seio de Sueli, interpretada por Marlia Pra. Vimos o cinema dedi-
car tempo e ateno aos micromovimentos infantis que resistem

pedagogia do mafu
ao mundo adulto, como em Ningum pode saber, O silncio ou o

Pequeno fugitivo, vimos ainda as macrorresistncias e necessrias
profanaes do mundo adulto, como em En rchanchant, Jogos
proibidos e Ensina-me a viver. Descobrimos em Cria Cuervos ou Eu
nasci, mas..., as fabulaes vindas de crianas que, submetidas
ordem do mundo, escapam poetizando, desenhando mundos e se
rebelando enquanto se inventam. O cinema foi ainda prodigioso
em nos trazer o silncio de crianas que veem demais, que ouvem
demais e acabam por nos colocar em um lugar de interrogao e
inquietao em relao ao mundo e os destinos que construmos.
Talvez a experincia da guerra tenha sido tanto mais intensa no ci-
nema, por conta do olhar infantil. No porque ali ele o mais frgil,
mas porque na potica infantocinematogrfica somos atravessa-
dos pelo insuportvel desses eventos. Nas formas como a criana
corre em se adaptar e a cada momento seu mundo infantil no
deixa de encontrar escapatrias violentas ou silenciosas, como
vimos em A infncia de Iv ou como poderamos ter analisado em
Alemanha ano zero, (1948) de Roberto Rosellini. Alguns filmes ain-
da foram felizes em nos colocar no centro do conhecimento sendo
produzido junto aos processos subjetivos, em relao com a comu-
nidade, com a natureza, com os animais, ou seja, sem isolamento
do que escola e do que no , como vimos em O corredor e A can-
o da estrada. Algumas tarefas sero adiadas e o desenvolvimento
de uma pedagogia pela criana no cinema uma delas, aqui ape-
nas esboada. Que essas pginas inspirem outras pesquisas.
Em nossos dispositivos, no recortamos temas e assuntos,
mas propusemos colocar a realidade em situao. Propomos re-
gras e dispositivos que atuam como aberturas para o acaso, para
as fissuras do real, para a presena do estudante e de seu gesto
criador. A cada dispositivo, como desenvolvemos mais longamen-
te no captulo trs, entregamos ao grupo professores, estudan-
tes e mediadores a possibilidade e responsabilidade de fazer
uma imagem, de montar um plano, de ouvir o outro; sem ter o
aprendizado especfico sobre este ou aquele objeto do mundo ci-

nematogrfico, mas como uma forma de descoberta e apreenso

da realidade que e a realidade que poderia ser. Por princpio,
trabalhamos com uma metodologia em que no havia nada para
aprender, a no ser tudo que o estudante desejasse, tudo que ele
pudesse conectar com o que lhe fosse apresentado e com o que
fosse vivenciado com o grupo e com o cinema. Nunca pretende-
mos formar cineastas, mas aproximar estudantes e professores de
uma forma singular de pensar e inventar o mundo com as expe-
rincias sensveis que essas prticas produziriam. Tal compreen-
so da imagem, se compartilhada, coloca o adulto mediadores,
professores, diretores em uma situao pouco simples, mas,
regida pelo o que entendemos serem os princpios democrticos
fundamentais na educao em que cada um assume seu lugar
de criador e produtor de conhecimento, responsvel pelo o que
est prximo ou distante, como vimos em tantos filmes em que
as questes ecolgicas, de gnero, de liberdade, indgenas, raciais
etc., vieram tona e se tornaram centrais nos debates nas escolas
sem que as tivssemos pautadas por princpio.
Ao professor, antes de ensinar isso ou aquilo, antes de se or-
ganizar como um transmissor de saberes, trata-se de criar uma
ambiente, um espao em que as imagens, e o mundo que as acom-
panha, possam transitar entre o discurso e o silncio. Porque o
cinema pode ser efetivo, como vimos em tantos filmes-carta, em
construir um territrio, em operar nas denncias, em explicitar o
que perturba nas diferenas de classe, em empoderar uma mino-
ria, em ajudar nos direitos civis e nas lutas identitrias. Mas, ele
tambm silencioso, no discursivo e uma das suas foras na educa-
o no pedir nada em troca; por vezes, nem mesmo a compreen-
so ou a transformao das imagens em palavras ou discursos. No
cabe assim ao professor o papel de dizer o que aquelas imagens
querem dizer, mas descobrir com os estudantes como elas funcio-
nam, como so feitas, com o que podem ser montadas; com que
textos, prticas ou outras imagens. Com o cinema na escola no
h criao sem a intensa tentativa de participao dos estudantes

pedagogia do mafu
na traduo e na forma de serem afetados pelas imagens. O mestre

deveria, nesse caso, ter a capacidade de manter o indizvel das ima-
gens quando o grupo tender organizao do cinema em formas
conhecidas e discursivas; ser capaz de se deixar afetar por um ex-
tracampo que est sempre nos interrogando. O professor aquele
que se dedica ao incontrolvel e ao no formalizvel das imagens.
Com o cinema em tantas escolas, vivemos a evidncia de que
no falta motivao para os jovens estarem na escola nem para
buscarem conhecimento. Se o entusiasmo em lidar com a cmera
e com o microfone era imediato, como vemos nos filmes, ele ra-
pidamente se desdobrou em interesse pela histria, pela tecnolo-
gia, pelas questes sociais, pela esttica ou pela biologia. Se ini-
cialmente tnhamos na transversalidade de conhecimentos que o
cinema possibilita uma aposta fundamental, a prtica explicitou os
acessos que estudantes e professores puderam usufruir tendo o ci-
nema como ponto de partida. Entre os silncios e a eloquncia das
imagens, jovens e adultos transitam entre mltiplos saberes esses
que nas escolas so organizados como disciplinas.
O filme no um objeto domesticvel, ele exige algo do espec-
tador. Um filme para o qual j temos a linguagem para falar dele
normalmente um filme menor. Estar aberto ento para um filme
permitir que nosso saber seja tambm colocado em dvida, pro-
blematizado pelo prprio filme. A criao no cinema no feita
com escalas de plano, nomes de movimentos de cmera ou tipos
de montagem. Todo esse saber vem em um segundo momento,
como ferramentas para que possamos falar sobre os filmes, para
que a criao seja compartilhada, mas, partir do saber organizado
e encaixar o filme nesse saber matar o cinema. Experimentar um
filme saber que este filme nos acompanhar. Que a partir daque-
le momento ele far parte de nossas vidas, que nos autorizamos
uma conexo com os pensamentos e sensaes ali colocadas, que
elas sero parte de ns para alm da sala escura. Vendo, discutin-
do, sentindo, crio condies para que estes afetos me habitem em
dilogo: com o filme, com os personagens, com o mundo. Ao mes-

mo tempo, preciso entrar no processo do cineasta dos filmes que

vemos. Imaginar junto a ele, se colocar em seu lugar e como diz
Alain Bergala, retroceder ao momento em que as escolhas estavam
abertas. Ver o cinema entre dois momentos, entre o que est na tela
e foi decidido e o momento anterior deciso, em que o cineasta
ainda precisava escolher se a personagem seria vista de frente ou
de costas, se seu cabelo estaria preso ou solto, se a gola de sua blusa
estaria engomada ou no, se ouviramos o que ela diz ou no. Expe-
rimentar o cinema imaginando a criao do outro e se colocando
nesse lugar do criador.
Com os dispositivos, tentamos partir do no isolamento de
nenhum ator ou da hierarquizao das posies no h o pro-
fessor que sabe e o aluno que no. O saber e o conhecimento pre-
cisam fazer comunidade, no pertencem a um indivduo e no a
outro, mas so coisas que produzem mundo, que transitam entre
indivduos em sua transformao e troca. A cada momento que o
conhecimento privatizado, separado da comunidade como um
todo, esvaziamos o carter social da educao e do saber para
transformar o que coletivo em histrias de sucesso pessoal.
preciso criar situaes em que os alunos aprendem com os outros
alunos e que professor esteja em ato de descoberta. H uma co-
munidade de conhecimento que se concretiza quando se faz um
plano, um filme. Uma comunidade de conhecimento, na descober-
ta do conhecimento. A prtica do cinema na escola automatica-
mente social e individual; esse o engajamento do cinema com o
mundo, com aqueles que ele filma, ao mesmo tempo em que ele
feito por pessoas que no cessam de tomar decises sobre esse
engajamento, sobre os modos de representar, pelas formas de fazer
existir e durar na imagem nossa realidade sempre cambiante. As-
sim, tarefa do cinema na educao filmar onde a vida faz sentido
e produzir novos sentidos com o que se filma.
A histria do cinema traz a riqueza de acolher os processos
criativos e subjetivos mais extravagantes. Circular por essa hist-
ria transitar entre nomes de realizadores, pases e estticas que

pedagogia do mafu
se cristalizam e que hoje fazem parte da grande histria do cine-

ma. Entretanto, mais do que isso, estar na histria do cinema
inventar para si um caminhar entre muitas linhas possveis, entre
gestos que, por vezes encobertos pelas histrias hegemnicas, se
apresentam vidos a serem renovados, reinventados. A histria, do
mundo e do cinema, se torna assim anacrnica, bagunada, apare-
cendo por montagem. Podemos imaginar essa escola onde, um dia
o menino quieto, silencioso, calado, motivo frequente de preocu-
pao para pais e professores, pegou a cmera e filmou a irm dor-
mindo durante seis horas; no conhecia Andy Warhol. O outro, sem
que ningum visse, prendeu a cmera na roda da bicicleta e deu
um volta e meia no quarteiro. Foi repreendido, baixou a cabea e
pensou em amarrar a cmera em um elstico e deix-la cair do alto
do prdio; no conhecia Michael Snow. A menina sentou na cama,
enquadrou seu joelho com tal proximidade que no podamos ver
ao certo de que parte do corpo se tratava. Tirou seu dirio da gave-
ta e o leu lentamente, durante 40 minutos. Foi difcil. Mostrou s
para a professora, que preferiu no exibir para o resto da turma.
Voc est se expondo demais! Ela no conhecia Sadie Benning.
O menino ligou e desligou a cmera muitas vezes enquanto filma-
va o palhao no circo, filmou pouqussimos segundos de cada vez;
no conhecia Jonas Mekas. A outra juntou os amigos adolescen-
tes e reencenou uma festa. Todos atuavam, mas tudo parecia real.
Nunca mostraram para ningum. No conheciam Larry Clark. No
domingo, o jovem sentou na frente da av e pediu que ela falasse
sobre as msicas que marcaram sua vida. O menino havia visto um
filme de Eduardo Coutinho na escola.
O que talvez o cinema tenha para ensinar seja a sua essencial
ignorncia sobre o mundo, ponto exato em que criao e pensa-
mento se conectam. no mago de sua ignorncia que as ima-
gens nos demandam, no necessariamente como eu ou voc, mas
como parte de uma humanidade pensante. Essa parece ser uma
potncia fundadora do cinema. Um relacionar-se com o mundo
que mais interroga, v e ouve do que explica; posicionamento

propriamente esttico da ordem da ocupao dos espaos, dos

tempos, dos ritmos, dos recortes, das conexes e rupturas. No li-
mite do que espao e do que vazio, do que fala e do que
grito, do que sonho ou realidade, do que este e do que j
outro mundo. Instalar-se nessas indiscernibilidades o que pode
e o que arrisca o cinema.
O cinema no pede nada, apenas se aconchega nas capaci-
dades sensveis dos sujeitos comuns. O cinema no se encontra
na escola para ensinar algo a quem no sabe, mas para inven-
tar espaos de compartilhamento e inveno coletiva, colocan-
do diversas idades e vivncias diante das potncias sensveis de
um filme. Como dizia Deleuze pensando, entre outros, a obra
de Glauber Rocha: o povo falta. No se trata de dirigir-se a um
povo suposto, j presente, mas contribuir para a inveno de um
povo (DELEUZE: 2005, p. 259). No h conexo e transformao
ideal entre presente e futuro, bem como no h povo pr-deter-
minado que o cinema possa levar a algum lugar. O povo falta.
Esta ausncia do povo se configura como uma impossibilidade de
represent-lo e, talvez mesmo, de educ-lo. Entretanto, sabemos
da necessria crena nas capacidades inventivas desse povo em
devir. Como escreveu Henry Miller: No crer tornar-se como o
chumbo, jazer prostrado e rgido, eternamente inerte (MILLER:
1988, p. 15). Pois, a primeira crena no cinema e na sua possi-
bilidade de intensificar as invenes de mundo. A segunda na
escola, como espao em que o risco destas invenes possvel
e desejvel. O terceiro na criana, como aquele que tem a criar
com o mundo, com os filmes.
Assim, quando chegamos na escola com o cinema, no para
formar cineastas, no para transform-los em consumidores de
cinema, no para livr-los das drogas, no para apresentar um
contedo funcionalizvel. Se com o ensino de arte no temos um
norte: nem a histria, nem o mercado, nem a comunicao, nem
a revoluo, o que podemos pedir como resposta para estudantes
quando chegamos com o cinema?

pedagogia do mafu
A resposta simples: de preferncia, nada.

Mas, se no podemos pedir respostas, se no podemos indicar
um caminho, se no temos a chave para a liberdade do estudante
na experincia com as artes, em suma, se no podemos hierarqui-
zar uma relao e faz-los agir, pensar ou sentir, o que pode ento o
cinema na escola? Podemos em primeiro lugar partir da democra-
cia no como algo a ser atingido, mas como uma prtica imedia-
tamente igualitria. Um princpio e um fim em si mesmo, em que
a igualdade de competncias seja colocada prova na sua prpria
prtica. Essa igualdade, todavia, no simples! A igualdade no
entre indivduos. Como vimos em tantos dos trabalhos feitos nas
escolas, a igualdade de competncias no significa a igualdade en-
tre sujeitos onde todos podem as mesmas coisas. A igualdade an-
tes a entrada de sujeitos, mquinas e tradies em um emaranha-
do, em um aparente caos formado por objetos e sujeitos de muitas
naturezas, espao/tempo entre mquinas e processos subjetivos
em que a experincia com a diferena parte das transformao
de si e dos modos de ser da comunidade. Um mafu. Uma baguna
de ordens momentneas e inclusivas.
Pedagogia do mafu

Essa reflexo sobre um projeto de cinema e direitos huma-
nos na educao extrapola contedos especficos e nos mobiliza
sobre as formas dos processos subjetivos se fazerem, suas ligaes
e transformaes com/ e na comunidade. De alguma maneira nos
perguntamos sobre as formas da educao contribuir para uma
sociedade mais democrtica, mais inventiva e livre. Noes que es-
to em forte relao, uma vez que a democracia s existe quando
a inventividade e a liberdade de um sujeito ou grupo pode afetar
e fazer parte da comunidade como um todo. Quando no processo
de constituio de si, as experincias com o que no o prprio
sujeito so tambm produtoras de uma comunidade mais aberta
e culturalmente rica. Ns, professores, militantes e artistas, temos

esse privilgio de estarmos em trabalhos que diretamente nos co-

nectam com mundos em constante formao e transformao.
A angstia de um professor passa frequentemente pela maneira
como ele tem acesso quilo que pode produzir uma sociedade
mais justa e criativa a escola mas, com frequncia sua possibili-
dade de ao nfima e, mesmo quando no , vivemos a angstia
de lidarmos com to poucos: uma turma, uma escola e, no caso
desse projeto, 234 escolas em um universo de mais de 200 mil.
Utilizamos a palavra comunidade neste livro. Sim, esta noo
nos fala daquilo que estamos constantemente construindo e modi-
ficando com nossas aes, aquilo que nos liga ao outro por um tra-
o comum, no necessariamente determinado pelo espao fsico.
Trazer a diferena para a comunidade o que permite que o mun-
do em que vivemos seja constitudo por tudo aquilo que difere de
mim, que traz marcas de pertencimento a outras comunidades e,
ao mesmo tempo, me pertence. A comunidade da rua, da escola ou
dos direitos humanos, constitui nosso espao de atuao e nesses
espaos que precisamos acreditar, tanto no efeito que eles podem
ter sobre as vidas que ali existem, como nas possibilidades de no-
vas e mltiplas conexes que as comunidades fazem entre si. Uma
comunidade na educao pressupe que a educao no seja para
ela, para o povo ou para o pobre, mas do povo, da comunidade.
Essa pequena varivel traz uma mudana por vezes escandalosa
para a atual organizao da educao escolar. Cada vez mais verti-
calizada, frequentemente distante das necessidades, saberes e pr-
ticas das comunidades e descrente da autonomia dos professores.
Uma comunidade um pertencimento e uma abertura, um
fazer-se e um desfazer-se, uma centralidade e um desgarramento.
Somos tocados ento pela necessidade de pensarmos a educao
com um forte operador na constituio e na abertura de comuni-
dades democrticas em que as potncias de um sujeito qualquer
encontrem espao de experimentao e crescimento.
Foi nesse sentido, extrapolando os contedos da arte, do ci-
nema e dos direitos humanos que acabamos por pensar a educa-

pedagogia do mafu
o na potencializao de processos subjetivos, individuais e co-

letivos, que desenham uma comunidade mais rica e democrtica,
como um mafu. O mafu como gesto, ao, montagem, encon-
tro e festa em que o conhecimento se faz possvel e os agencia-
mentos humanos, no-humanos, simblicos, sociais e csmicos
se transformam. Ele facilita pensar a potncia inventiva de uma
sala de aula espao em que um acontecimento pode se dar e a
potncia igualitria do encontro na escola com o cinema ou outro
conhecimento qualquer.
O mafu uma baguna, verdade, mas, como pensar o mun-
do infantil, o mundo escolar ou os processos inventivos sem uma
baguna e sem uma certa desordem? Como pensar o crescimen-
to dos sujeitos sem uma experimentao constante em caminhos
ainda no tracejados? Como retomar a tradio dos educadores
que resistiram escola como uma operadora do poder sem que a
liberdade e a democracia sejam componentes primeiros da prtica
educativa? A baguna tambm o caminho menos curto, mais es-
quizoide. Uma relao com o tempo e com o percurso que coloca
uma forte ateno no prprio caminhar. Em tantas oficinas a an-
gstia dos professores em relao aos alunos era: eles no focam,
ou, no ltimo momento eu mesma fui l e gravei, se no, no ha-
veria filme ou em Belo Horizonte, quando a professora precisou
incorporar a brincadeira nas goiabeiras para poder trabalhar com
o cinema as crianas, como lobos, precisam inventar caminhos
tortos, no repetitivos e bagunados para ir de um lugar a outro,
caso contrrio sero capturados. Louvoyer, esse belo verbo que em
francs traz esse andar bagunado dos lobos como forma de fazer
um caminho errtico. O universo infantil no linear e a no-li-
nearidade que o mafu incorpora em seu emaranhado de seres,
objetos e tcnicas. No final de Pixote, de Babenco, l estava o garoto
cambaleando ludicamente nos trilhos do trem depois de cumprir
todos os papis de um cruel mundo adulto.
A ordem que se estabelece no mafu depende de seus pr-
prios objetos e atores; no imposta de fora. Ou seja, o mafu no

pode ser entendido como apenas baguna ou ordem, mas como

acoplamentos e montagens com arranjos e organizaes inst-
veis e passageiras, nas quais podemos nos agarrar e aprofundar,
enquanto ela no para de ser afetada pelos tantos outros objetos
e atores que instabilizam a manuteno de uma ordem. O mafu
ordem e desordem para quem est dentro e pura baguna para
quem est fora. Para quem est fora, bastaria impor sua vontade,
exercer a autoridade e organizar a brincadeira, a partir de formas
de premiao, provas universais ou palavras de ordem. Para quem
est dentro, sejam eles professores, saberes, sonoridades, histrias,
alunos, o mafu ter que encontrar ordens que dependem de suas
aes e montagens, de narrativas e poticas. Em Recife, por exem-
plo, quando o revlver no foi incorporado fico, era justamente
a negao de uma potica possvel com o objeto e da entrada do
talento do rapaz na fabricao dos objetos em uma baguna no
dominada pelo diretor da escola. Ficcionalizar prprio ao mafu;
poetizar a ordem e encontrar ordens passageiras, acoplamentos
momentneos e instveis, movidos por interesses, desejos, curio-
sidades e engajamentos dos atores em uma questo. O mafu
assim menos um espao do que um corpo de processos e materia-
lidades que absorve uma multiplicidade de objetos e saberes em
um universo metastvel, para usarmos a noo de Simondon. Ou
seja, na horizontalidade das relaes, o mafu um operador de
montagem entre mltiplas materialidades e afetos.
No caso do trabalho com o cinema, algo se materializa um
plano, uma fala, uma foto, um som. O mafu a materialidade
porque em nossas bagunas no h apenas caos e a imaterialida-
de porque o todo se encontra disposio, virtualmente aberto
a novas invenes. E, logo depois, aquilo que se materializou um
Minuto Lumire sobre uma mulher que usa drogas, por exemplo
no para de atuar no mafu, est de volta abertura instvel, para
novas conexes, sons e pensamentos, afetando processos subjetivos
individuais e coletivos. Sem que a imagem e os discursos estejam
no mafu sendo afetados pela diferena do outro no haveria a

pedagogia do mafu
prpria transformao da menina e da comunidade em que se sofre

com a dor do usurio de crack. na horizontalidade e montagem
de saberes que algo se troca e se cria. O conhecimento em sala de
aula depende de um mafu que coloca em relao saberes, palavras
e tecnologias frequentemente em baguna, desordem; mas tal
desordem apenas um estado necessrio para a no hierarquizao
dos objetos, das linhas e dos saberes. Quando fomos para o Conjunto
Habitacional com as meninas no Recife, inventamos um mafu
e, ao mesmo tempo, tivemos dificuldade em viv-lo plenamente,
refazendo uma ordem exterior atuao dos atores ali presentes.
dessa tenso instvel que novos acoplamentos inventivos, de
indivduos e de grupos, se fazem. E desse agrupamento festivo que
aquilo que se materializa ou se atualiza excessivo ao imaginvel,
por qualquer uma das partes. No mafu, a posio dos sujeitos e dos
objetos no antecede a pragmtica. No mafu no h estabilidade
dos sujeitos e baguna das coisas, pois o mafu formado pela
instabilidade de ambos. Instabilidade do romance, nos termos de
Whitehead mas o que o romance sem festa?
O mafu a prpria operao do pensamento e dos corpos; no
um lugar, mas um campo de conexes frescas e experincias que
instabilizam as formas e permitem o pensamento. O pensamento
o que acontece na passagem entre formas; quando um conhecimen-
to se produz. O mafu, na baguna em que os atores sabem se movi-
mentar, a forma e o desforme, a ordem e o caos, a materialidade e
a imaterialidade. O acoplamento necessrio para o mundo andar e a
complexidade hiperconectiva para o mundo diferir.
O mafu tambm um baile popular, uma feira com jogos,
uma festa, um enroscar-se que no deixa de ter uma sensualidade
sem linha reta. no sentido de um encontro menor e desordenado,
que vemos em Manuel Bandeira em seu Mafu do malungo (1948),
com o delicioso subttulo Versos de circunstncia. Nesse livro, como
apontou Carlos Drummond de Andrade, o poeta se diverte. Se o
mafu um enroscado com pontos de convergncia e ordens cir-
cunstanciais, sem divises e partilhas pr-estabelecidas, ele tam-

bm atravessado por essa dimenso festiva, curiosa, divertida, ex-

pressando a abordagem de Bandeira para: a poesia est em tudo,
tanto nos amores como nos chinelos, tanto nas coisas lgicas como
disparatadas. Como na cabeleira de Sweet Lou Dunbar, dos Har-
lem Globetrotters, desenho animado dos anos 1970, de onde chine-
los, amores, tudo mais poderia sair. A cabeleira o mafu, apenas
um ponto de entrada para um espao sem limites. Na superfcie
do mafu, um no-sei-o-qu de possveis est sempre espreita.
Sua forma no verdadeiramente uma forma, mas um objeto ao
mesmo tempo de passagem de um objeto a outro: ele pode ser
cabelo, bolsa, foguete, e ao mesmo tempo um recipiente sem fim.
Prejudicar a educao e o aprendizado predefinir o que
ela e os estudantes podem, retirar da produo de conhecimen-
to sua inventividade no regrada. acreditar que a liberdade e a
criao vm depois de algo ou que a autoridade como princpio
pode ensinar liberdade. O mafu traz uma dimenso quase m-
gica por no estar preso a ordens temporais e espaciais. Pelo fato
de poder aproximar o que no pode ser pr-definido, o mafu o
que permite escola inventar o que no est escrito em nenhum
roteiro, o que no pode ser antecipado por nenhum poder; nem
o Estado, nem o capital. O mafu emaranhado com espaos va-
zios em que o sentido est sempre se fazendo e desmoronando. O
que se atualiza um susto, um lapso, um aparecimento sem or-
questrao, mas no independente dos sujeitos e comunidades.
Idas e vindas entre a superfcie e a profundidade, entre o espe-
cfico e o global, mas pautadas pela baguna do entusiasmo de
quem tem pela frente o mximo de conexes possveis de onde os
arranjos mais inesperados podem sair.
No h nada escondido no mafu, no h aparncias que es-
condem uma verdade a ser descoberta ou revelada, est tudo ali.
Mas, colocar o tudo em uso, em produo, a ao inventiva
dos atores que o habitam. O mafu o quadro em que a comu-
nidade organiza sua baguna uma bateo de coco em Aracaju,
uma capoeira em Rio de Contas, um funk no Rio de Janeiro mas

pedagogia do mafu
tambm o fora de quadro que se movimenta e que subitamente

transforma o especfico e produz novos acoplamentos. Uma peda-
gogia do mafu inseparvel de uma variao de ritmos entre o
que conhecemos e transmissvel e a disponibilidade para ritmos
excntricos que abrem espaos para a diferena que circula no que
ainda no organizamos, no que ainda no parte do quadro. En-
tre curiosidades e invenes, no chegamos a descobrir o que o
mafu, mas a desestabiliz-lo, moviment-lo. E, no mafu, no h
inveno que no seja imediatamente um deslocamento dos pro-
cessos subjetivos, das ticas coletivas e da organizao dos modos
de ver e sentir; ou como diria Rancire, uma reordenao nas par-
tilhas do sensvel. Uma nova forma de ver e sentir, produzida pela
conexo entre um estudante e uma histria familiar de um outro,
ao qual ele dedicou seu tempo, no enseja apenas uma transfor-
mao para aquele sujeito, mas uma variao nos modos de ser da
comunidade, uma linha estendida entre modos de vida que produ-
zem novas ligaes e conexes no todo que os constitui.
Sim, podemos ensinar o que no sabemos, justamente por-
que o mafu inclui aquele que sabe e o que no sabe e, se ambos
fazem parte do mesmo mundo, o conhecimento deixa de ser um
problema de posse e transmisso, mas de acesso e movimento en-
tre humanos e no-humanos. Conhecer criar ordens instveis
entre saberes dados, uma criao que se faz imediatamente como
resistncia aos poderes que decidem o que a estabilidade do sa-
ber. Conhecer criar, descobrir e fazer processos subjetivos em
caminhos no traados no emaranhado que inclui o conhecido e
os buracos em que o conhecido colocado como pura contingn-
cia. Nesse limiar entre a repetio e a diferena se forjam processos
subjetivos imediatamente coletivos. Ensinar compartilhar uma
trajetria na baguna, permitindo pontos de estabilidade e profun-
didade inseparveis de desvios e flutuaes. No mafu, subitamente
sabemos onde esto os culos, em que pgina est aquele verso que
gostamos ou um carto-postal da adolescncia. As ancoragens so
compartilhadas em um todo aberto e no consensual. Tudo est

em tudo, como dizia Jacotot, mas esse tudo no est nem organi-
zado nem tem pertencimentos individuais, por isso, nesse mafu,
o acoplamento e a montagem perfazem o princpio para o conheci-
mento. Inventar com a diferena tracejar um comum onde parecia
s haver distncia, no apenas tolerar ou aceitar o outro, mas habi-
tar na inveno um mundo comum em que algo se faz junto e algo
se mantm irreconcilivel. Na inveno, quando algo se forma, po-
demos passar a vida toda sobre um ponto de equilbrio, inventando
novos mafus que no param de crescer e se multiplicar. Podemos
transitar entre o romance, a preciso e a generalizao, como pro-
punha Whitehead. Para cada passo na profundidade, um mafu na
superfcie. Ou seja, na educao, o acmulo inseparvel das cone-
xes excntricas e a profundidade no se ope superfcie, mas so
partes de um mesmo movimento de conhecimento.
Se o professor e o aluno so plenos de profundidade, de iden-
tidade e memria, no encontro com a educao que esses pontos
de estabilidade acham a desordem e a possibilidade de coexistncia
entre as ordens do eu e as desordens da diferena que no cessam
de constituir e desmontar o eu existente. Assim, no h contradi-
o entre o apagamento do mestre e uma pedagogia emancipat-
ria. O apagamento do mestre o princpio de igualdade necessrio
para que o estudante, e os mafus que o acompanham e que com
ele se inventam, assuma a possibilidade de produzir conhecimen-
to e inventar com o mundo e com a necessidade da diferena. O
mafu a possibilidade de um dilogo intenso e acentrado que
encontra pontos de estabilidade nele mesmo, mas no na ordem
dos falantes, no em uma posio de fala que antecede o dilogo;
o que torna o papel do mestre altamente arriscado. O cansao dos
bons professores est diretamente ligado dificuldade de habitar
um mafu, necessrio para o conhecimento e necessrio para que
ele deixe de ser ele mesmo o tempo todo, transitando em desloca-
mentos subjetivos desmesurados afetados pela presena de mlti-
plos atores em festa, curiosidade intensa e desordem. Os caminhos
individuais so assim; tracejamentos momentneos, estabilidades

pedagogia do mafu
de mltiplas naturezas e aberturas a constantes reincios. O mafu

perfaz o vasculhar, a busca em meio desordem, onde sabemos
onde est o que conhecemos profundidade, pesquisa, tempo e
onde se acha o que no se procura.
Na educao contempornea nos acostumamos a olhar o
mundo, organizar suas necessidades que na verdade so nossas
e, a partir disso, decidimos como as crianas se encaixaro nesse
mundo. Dois problemas. Primeiramente no estamos to satisfei-
tos assim com o mundo que temos, motivos no nos faltam e seria
um tanto enfadonho descrever nossos desastres. Em segundo lu-
gar, no nos perguntamos o que a produo de conhecimento
para as crianas. Como se conhecer fosse algo dado, algo pronto
a ser entregue aos estudantes. O mafu a tentativa de incluir a
criana no conhecimento que ela adquire e produz sem retirar
do processo educativo o mal-estar com o mundo que a espera. O
mafu necessrio para que algo que no conhecemos possa sur-
gir como forma de ver e viver em outros mundos possveis que no
podem ser antecipados pelos adultos. Se organizamos a educao
de crianas e jovens para um mundo que no lhes pertence e que
no nos agrada, a escola est fadada ao fracasso. Faz sentido uma
educao que no antecipa o mundo por vir, e que, ao mesmo tem-
po, se inquieta e se rebela com o atual.

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INVENTAR COM A DIFERENA
O projeto foi realizado entre o segundo semestre de 2013 e o

primeiro de 2014. Coordenado pela UFF em parceria com a Secre-
taria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. As ofici-
nas aconteceram no primeiro semestre de 2014, semanalmente.
Neste perodo, em cada um dos 27 muncipios ligados ao projeto,
um mediador fazia visitas quinzenais a cada uma das escolas sob
sua responsabilidade. O nmero de escolas variou entre 3 e 12 por
municpio. O mediador ia a escola trabalhar com as crianas, mas,
sobretudo, fazer uma formao continuada com os professores,
que quinzenalmente realizavam as oficinas sem os mediadores.
Todas as oficinas tinham uma dimenso prtica; dispositivos sem
equipamentos de cinema quando a oficina era ministrada apenas
pelo professor caso a escola no possusse equipamento e com
equipamentos quando o mediador estava presente.
246 escolas iniciaram as oficinas;
189 finalizaram o projeto;
257 turmas participaram;
459 professores participaram da formao inicial;
307 professores participaram do projeto at o final;
133 oficinas forma oferecidas no contraturno e 99 no perodo
das aulas.
Em 2014 e 2015 a metodologia do Inventar foi utilizada em di-
versos projetos de cinema e educao. Em 2015 a prefeitura de So
Gonalo do Amarante CE adotou o Inventar com a diferena em
todas as 32 escolas do municpio.
AGRADECIMENTOS
Na construo deste livro estive bastante acompanhado. Por

vezes pelo silncio coletivo das bibliotecas, sobretudo, da Bibliote-
ca Britnica, onde a quase totalidade deste livro foi escrita, outras
vezes pela intensidade dos debates, discusses e trabalhos com
todos que nos ltimos anos circularam pelo Kum, na UFF. Devo
muito energia que a presena constante dos alunos de graduao
e ps levaram para um pequeno espao dentro de uma universi-
dade pblica. Agradeo UFF e aos colegas do Departamento de
Cinema que deram condies materiais e intensos incentivos para
que o Inventar com a diferena existisse, e com ele esse livro, espe-
cialmente: Martha de Luca, Elianne Ivo Barroso, Joo Luiz Vieira,
Tunico Amancio e India Mara.
Agradeo a dedicao e talento de Luiz Garcia, doutorando e
responsvel pela concepo do projeto, comigo e com Isaac Pipa-
no. Agradeo Juliana Lopes, pela fundamental contribuio nos
poucos meses em que esteve no Inventar.
Esses trabalhos foram possveis por conta do encontro inten-
so entre a UFF e a Secretaria de Direitos Humanos de Presidncia
da Repblica, sobretudo a secretria executiva, Patrcia Barcelos. A
confiana mtua nos trabalhos me parece exemplar do que pode
ser feito entre a universidade e o poder pblico.
Meus mais intensos agradecimentos toda equipe do Inven-
tar com a diferena. Com prazer e orgulho, passamos longos dias
com pessoas de todas as partes do pas, algumas delas citadas no-
minalmente nesse livro.
Agradeo ainda os patrocinadores do Inventar com a diferen-

a, Petrobras, Organizao dos Estados IberoAmericanos e Ca-
pes, que me concedeu uma bolsa de ps-doutorado de um ano na
Inglaterra, onde pude conhecer o sistema educacional ingls, suas
experincias com arte e cinema e desenvolver essa pesquisa. Agra-
deo ainda a ateno e interesse por esse trabalho dos colegas na
Inglaterra: Judith Suissa (UCL), Mark Reid (BFI), John Potter (UCL),
Dima Saber (Birmingham City University) e Muna Golmohamad
(Roehampton).
Agradeo os amigos que quase sem saber ajudavam na escri-
tura desse livro, como o Adilson Mendes, o Daniel Caetano, a Ilana
Feldman, a Clarissa Alvarenga.
Agradeo imensamente o professor Michael Witt, pela viva ge-
nerosidade com que me acolheu na Universidade de Roehampton
e por todas as portas que abriu durante minha estada no pas.
Meus mais intensos agradecimentos aos amigos e compa-
nheiros de trabalho que colaboraram com a escritura desse livro
com crticas e colocaes fundamentais. Muito obrigado, Adriana
Fresquet, Clarissa Nacherry, Isaac Pipano, Alexandre Guerreiro,
Joo Luiz Leocadio e Andr Brasil.
Agradeo o Diego e a Elisa. Nossas longas horas juntos me en-
sinaram enormemente sobre o que crescer, aprender e, sobretu-
do, resistir. Serei eternamente grato.
O cotidiano do Inventar, da escritura desse livro e da vida
toda foram acompanhadas de perto pela Flavia Oliveira. Meu amor
sempre.
Finalmente, agradeo a cada um que em algum momento
abriu as portas de uma escola para que pudssemos trabalhar e ver
o trabalho acontecendo.

ANEXOS:
MATERIAL DE APOIO INVENTAR
COM A DIFERENA
ndice
PRLOGO 7
ABERTURAS 13
Eu sou aquele que est de sada 15
A licenciatura em cinema 18
Kum 21
Alain Bergala 23
Inventar com a diferena, primeiros contatos 30
POLTICA 33
Imagem e inveno 33
Criana e esttica 38
Escritura e tica 46
Experincia 50
Molecularidades 58
Emancipao 64
IMAGINAR 75
Desenho do projeto 75
Dispositivo 78
Combinaes frescas e montagem 81
Produo 88
Educao para o futuro 90
Mediadores 92
Disciplina 96
Funcionalidade da escola e captura ps-disciplinar 101
Sada pela arte 106
Prmios e punies 108
Fica quieto e vai ler um livro 115
Nascidos no mundo digital 118
Podemos ir para a escola 120
NA ESCOLA 125
Inevitavelmente 125
cinema 127
Minuto Lumire: mediao e acaso 131
Uma sensibilidade comum 138
Da gravidade das imagens 142
Ritmo 146
Fabular 153
Filmes-carta 155
Meio ambiente 159
Rio de Contas: trs filmes-carta 161
Entre grades 165
Os necessrios fracassos 170
PEDAGOGIA DO MAFU 179

Escola 179
Cinema 185
Pedagogia do mafu 193
BIBLIOGRAFIA 203
INVENTAR COM A DIFERENA 209
AGRADECIMENTOS 211
ANEXOS:
MATERIAL DE APOIO INVENTAR COM A DIFERENA 213

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INEVITAVELMENTE CINEMA

CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

PEDAGOGIA DO MAFU 179

INVENTAR COM A DIFERENA 209

Entre 2013 e 2015, preparamos e comeamos a execuo de

o trabalho em execuo, sucessos e fracassos. J em Pedagogia

solutamente necessria. Sem abandonar seu carter processual,

1 Com o fundamental apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal

dens, meios, indivduos, histrias) (GUIMARES: 2015, p. 4). Ou

2 Ver resumo do projeto em anexo.

perincias do turismo publicidade a aposta no cinema no

co-temtico. Como ficar claro, o cinema nos interessou pouco

Nenhuma teoria pode se desenvolver sem

Entre o final de 2007 e o incio de 2008, dispensei muitas vezes

Esses jovens universitrios, em certo sentido, eram professores,

dos trabalhos que faramos em seguida:

4 A coordenao do Bairro Escola era de Maria Antonia Goulart. Prefeito

1) Precisamos sistematizar o que fazemos. Em Nova Iguau cria-

Eu sou aquele que est de sada

Eu sou aquele que est de sada o estranho ttulo da minha

expliquei para ele que em portugus tambm era estranho o que

vamos que nossa entrada na escola era para estarmos de sada,

Minha sada de Nova Iguau foi precipitada por um concurso

5 Fonte: Relatrio de gesto 2006/2014, disponvel em: <http://www.

mobilizaram. Ainda em 2008 nos reunimos com o Departamento

6 Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>.

uma institucionalidade, no se tratava de formar pessoas que pu-

Em meu primeiro ano de UFF fizemos uma parceria com a

invisibilidade, monstruosidade, alteridade, espiritualidade, distn-

O protagonismo aqui se refere, antes de tudo, possibilidade do

Em 2007, entre os bancos da Bibliotheque Nationale de Fran-

turais. Essa uma das tantas diferenas em relao nossa escola,

didtico, o plano comentado transborda um prazer pelo cinema e

8 Simone Spoladore, Othon Bastos, Lvia Guerra, Michel Melamed, Bianca

seja, havia ali um princpio organizador do lugar que nos interes-

Com Alain Bergala, compartilhvamos muitas das ideias que

9 Estas oficinas foram coordenadas por um dos idealizadores do Inventar

para aprender a produzir os seus prprios filmes, uma vez que j

10 No Rio de janeiro nos anos 1960 e 1970 muitos cineclubes fo-

2 A arte anti-institucional. com este paradoxo que temos

Inventar com a diferena, primeiros contatos

Nossos trabalhos em Nova Iguau, com a licenciatura e ou-

representante da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia

11 Em 2013, enquanto preparvamos o primeiro ano do Inventar com a di-

sos esforos em ampliar nossas atividades nas escolas de ensino

Antes de desdobrar o que viria a ser o Inventar com a diferen-

Precisamos levar em considerao que o cinema j faz parte

Se o cinema faz parte da escola, o que nos mobilizava? Qual

12 A Lei 13006/14, recentemente aprovada e que obriga a duas horas de

podemos dizer: o cinema trabalho no real, suas imagens so em si

13 O cinema uma linguagem que exprime a realidade pela realidade

sensibilidade da chapa de impresso, uma longa exposio era ne-

tambm uma tcnica realista, que se distancia das

14 Disponvel em: <http://www.tate.org.uk/whats-on/tate-britain/exhibi-

as quatro patas no cho. Uma imagem que trazia a realidade e a

Nessa mistura entre o que h e o que se transforma existe ain-

que se negam, somam, dialogam, mas que no organizam o mun-

As crianas do cinema feito depois da Segunda Grande Guer-

habitam o estranhamento, que se constroem como sujeitos inter-

garrafas15, vender copos de gua e engraxar sapato16. No meio des-

15 Assim como em O pequeno fugitivo (1952), de Ray Asley, Morris Engel,

nuidade, para a fragilidade, mas ao mesmo tempo ela est l. No

No clssico de Ren Clment, Jogos proibidos (1952), a pe-