La educacin como escenario para el desarrollo

humano

El contexto incierto y complejo al que nos aboca el nuevo siglo, la exacerbacin de

los conflictos a todos los niveles, la globalizacin y los avances tcnicos y
tecnolgicos que nos vinculan a un mundo en constante movimiento, redefiniciones
y avances en distintas reas y esferas de la vida humana, han provocado en las
disciplinas y en la educacin, profundas transformaciones que requieren ser
tomadas en cuenta para enfrentar adecuadamente los desafos y repercusiones de
la contemporaneidad.

La Educacin, que no termina de responder a los requerimientos sociales del

momento, y el apremio por construir relaciones que fortalezcan el desarrollo con un
sentido tico y solidario, son razones para avanzar en la reflexin sobre la relacin
que existe entre la educacin, la comunicacin y el desarrollo humano, y sobre la
forma como nos involucramos en el proceso educativo, que evidencia una actitud
frente a s mismos, los otros y, en general, frente a nuestro compromiso con la
sociedad.

Una educacin para el desarrollo humano considera el tipo de hombre que debe
formar y, por ende, el tipo de sociedad. Por lo tanto, ha de ser potencializadora de
la realizacin de las necesidades humanas y de las esferas del desarrollo humano, y
para ello se requiere de procesos de aprendizaje significativos, es decir, de
ambientes de aprendizaje que favorezcan la relacin armnica del saber, el hacer y
el ser de las personas participantes.

Uno de los aspectos centrales de este aprendizaje es una accin comunicativa que
estimule el dilogo, la expresin de las necesidades, intereses y problemas, a partir
de lo que cada uno es, siente y piensa en el mundo de la vida individual y colectivo,
lo que contribuye a fortalecer y a recrear las necesidades humanas y a construir
ambientes de aprendizajes variados, motivadores, significativos, afectivos, en
donde se privilegien la participacin, la autonoma, el respeto, la subjetividad y la
intersubjetividad, que parten del reconocimiento y aceptacin de las culturas y
lgicas diferentes de los sujetos vinculados al proceso educativo.

En esta direccin, un proceso educativo para el desarrollo humano debe propiciar el

dilogo con la cultura, con la multiculturalidad. Es necesario orientar la diversidad
cultural hacia una propuesta educativa global, una educacin para la ciudadana que
promueva la convivencia, la participacin, la cohesin social, la inclusin,
estimulando el sentido de pertenencia como satisfactor de la necesidad de
identidad.

Por lo tanto, en la prctica educativa es preciso plantearnos cmo se est dando la

relacin educador-educando, si se realiza a partir de una accin instrumental,
centrada en los contenidos, desde una mirada nicamente explicativa y objetiva de
los fenmenos relacionadas con la ciencia, o si existe un inters cognoscitivo por
una comprensin recproca, referida a la comprensin de s y del otro, buscando
siempre un terreno comn, de beneficio mutuo. En este sentido, un pensamiento
critico y reflexivo sobre la educacin en general, y en particular sobre el proceso
educativo y las prcticas que llevamos a cabo en la cotidianidad, permite develar su
intencionalidad.

Es importante considerar que en esta racionalidad en la cual se inscribe la tarea

educativa, la relacin con el conocimiento no debe estar centrado en el dominio de
teoras, con una razn tcnica dirigida hacia un saber productivo. El mundo de la
racionalidad cientfico-tcnica supone un determinado modo de pensar, un lugar
desde el cual se piensa y se dice, se hace lo que se hace. Desde all se han
construido esquemas de pensamiento y accin en nombre de la verdad, la
objetividad, y la certeza que han guiado la accin educativa.

Basndonos en este contexto de racionalidad, nuestras experiencias tienden a

ubicarse en el mundo objetivo, en el cual es posible enunciar el estado de las cosas
existentes, es decir los hechos con los cuales nos enfrentamos al mundo, y en este
sentido es posible que nuestras acciones tengan un sentido mas funcional y el
pensamiento gue la accin, en otras palabras, que su logca sea nicamente
operativa.

Pero, indiscutiblemente, en la vida social y en la prctica educativa surgen

fenmenos que desbordan las realidades conocidas y explicadas, que no se pueden
comprender desde esquemas predictivos y verificables, sino que exigen ser
abordados desde otro lugar, desde el lugar de la comprensin, la interpretacin y la
emancipacin.

Es oportuno aqu considerar que el problema no est en la fundamentacin de la

ciencia, ni en la revisin de la estructura de las teoras cientficas. Es ms relevante
el preguntarnos cul es la utilidad que la ciencia tiene para la organizacin, el
equilibrio y la conservacin de la vida; si el aprovechamiento de los resultados
cientficos garantiza una real experiencia de justicia y solidaridad, si posibilita la
convivencia humana; si los conocimientos adquiridos y construidos en el proceso
educativo nos han permitido ser mas humanos; y si hemos llegado o estamos
llegando a la construccin de un horizonte comn de transformacin, de
emancipacin de nuestras acciones mediante la bsqueda de una interpretacin
comn de las prcticas pedaggicas y de las relaciones que all se tejen.

En este orden de ideas corresponde preguntarnos: Cul es la situacin y el

horizonte de la educacin que brindamos en la cotidianidad de nuestras prcticas?

Ahora bien, en la prctica educativa emerge una contradiccin que se expresa en su

relacin con la racionalidad cientfico tcnica y da lugar a una tensin que
transforma nuestra manera de estar y de hacer en el mundo, es decir, la forma
como hablamos, actuamos, sentimos y pensamos. Es importante, entonces,
comprender con sentido crtico lo que est sucediendo, en qu situacin nos
hallamos; por qu actuamos as y no de otra manera; por qu la teora no recrea la
prctica y sta se vuelve solitaria, invisible, carente de sentido y de objeto. La
comprensin de esta situacin puede abrirmos a nuevas posibilidades que
costribuyan a construir el horizonte de la educacin.

Una visin humanista de la educacin exige de nosotros, los educadores, una

posicin filosfica y existencial que movilice nuestras prcticas hacia la construccin
de nuevos saberes, nuevas formas de comunicarnos, nuevos mtodos, nuevas
formas de ser y de actuar con y junto al otro, que reflejen en forma explcita el tipo
de educacin que ofrecemos en nuestra prctica diaria.
Dentro de este marco ha de considerarse la relacin comunicativa que se establece
entre educador y educando y que se deriva de la situacin histrica y del horizonte
en el cual se inscriben la racionalidad instrumental y la racionalidad comunicativa.

Es por ello que cuando hablamos de comunicacin no podemos ubicarla como caja
de herramientas, ni como un conjunto de pautas que dirigen la relacin con el otro,
ni como aquellas versiones instrumentales que slo miran la comunicacin desde el
uso de las tcnicas y los medios. La comunicacin no puede seguir siendo
interpretada como la relacin que se establece entre un emisor que transmite un
mensaje a un receptor a travs de un canal determinado, lo cual supone una
relacin esttica y pasiva entre educando y educador.

Desde la perspectiva de Habermas (1), las interacciones comunicativas pueden

llevarse a cabo de dos maneras distintas: cuando se emplea el lenguaje con fines
estratgicos, lo cual da paso a la accin estratgica, y cuando se emplea con fines
comunicativos, lo cual da lugar a la accin comunicativa. Las relaciones
interpersonales que se dan necesariamente en el proceso educativo, concebidas
como accin comunicativa, se derivan de una visin intersubjetiva del mundo, en la
que no puede prescindirse de una bsqueda cooperativa de acuerdo, en donde los
participantes realizan una interpretacin comn de la situacin orientada al
entendimiento y a la comprensin.

Por el contrario, la visin de la comunicacin desde la accin estratgica se deriva

de una visin objetiva del mundo, de la racionalidad instrumental en la cual se
emplea el lenguaje con fines estratgicos, buscando ejercer una influencia sobre los
otros, que permita la satisfaccin de nuestros propsitos para la consecucin de un
fin, lo cual es, evidentemente, contrario a cualquier tipo de acuerdo intersubjetivo
que favorezca la comprensin.

Desde la accin estratgica, la relacin educador-educando tiene como

intencionalidad la bsqueda de acuerdos a partir de los intereses de una de las
partes, en este caso, del que tiene mayor poder, mayor conocimiento y mayor
informacin. Dichos intereses buscan responder a las exigencias en el cumplimiento
de normas, que no garantizan una buena formacin, sino la preservacin de rutinas
establecidas en las instituciones a travs del tiempo.

Por el contrario, la visin de la comunicacin desde la accin estratgica se deriva

de una visin objetiva del mundo, de la racionalidad instrumental en la cual se
emplea el lenguaje con fines estratgicos, buscando ejercer una influencia sobre los
otros, que permita la satisfaccin de nuestros propsitos para la consecucin de un
fin, lo cual es, evidentemente, contrario a cualquier tipo de acuerdo intersubjetivo
que favorezca la comprensin.

Desde la accin estratgica, la relacin educador-educando tiene como

intencionalidad la bsqueda de acuerdos a partir de los intereses de una de las
partes, en este caso, del que tiene mayor poder, mayor conocimiento y mayor
informacin. Dichos intereses buscan responder a las exigencias en el cumplimiento
de normas, que no garantizan una buena formacin, sino la preservacin de rutinas
establecidas en las instituciones a travs del tiempo.

A diferencia de la accin estratgica, en la accin comunicativa no puede

prescindirse de una bsqueda cooperativa de acuerdo, ya que un verdadero
acuerdo precisa de la participacin de las personas vinculadas en el acto educativo
quienes deben realizar una interpretacin comn de la situacin en la que estn
inmersas. El mundo de la vida compartido brinda los elementos necesarios para
entender lo que el otro est diciendo, tales como, la bsqueda de consensos,
produccin e intercambio de significados de las acciones educativas y de las
expresiones verbales y no verbales, gestuales y corporales.

La prctica educativa exige no slo comprender lo que se nos dice, sino tambin la
comprensin de nosotros mismos mediante la comunicacin. Cuando escuchamos a
alguien en sus pretensiones, en sus demandas de conocimiento, de explicaciones, y
de relaciones tericas y prcticas, con la intencionalidad de interpretar sus
necesidades desde sus percepciones, conocimientos, afectos y valoraciones, y no a
partir de nuestras propias opiniones, estamos avanzando en la construccin de una
educacin hacia la comprensin, que tiene como centro el reconocimiento y el
respeto por el otro y por las diferencias.

Es fundamental que educandos y educadores desarrollemos la competencia

comunicativa, la cual implica hacer de la intersubjetividad un escenario propicio
para la enseanza y el aprendizaje individual y colectivo, porque permite reconocer
la existencia de mundos simblicos diferentes (creencias, costumbres, hbitos y
representaciones de la cultura, del conocimiento y de la educacin), cuya diferencia
puede ser obstculo para la comprensin entre quienes participan en el acto
educativo.

Dicha competencia no se adquiere a travs de reglas, ni de procesos metdicos que

guen la accin comunicativa, sino en la relacin que establecemos a diario con los
otros, en el actuar individual y colectivo. Es en el trato con los otros como
ejercitamos nuestras capacidades y es posible reconocernos tanto en nuestras
propias limitaciones como en nuestras posibilidades.

La accin comunicativa favorece el encuentro con lo razonable, que implica

reconocer que lo que hace bien es lo que debemos poner por encima de todo lo
dems. No significa eliminacin de las diferencias, sino el ejercicio de nuestra
capacidad de acuerdos provisionales y de consensos. La conyurensin no implica
estar de acuerdo con el otro, pero s escuchar desde la diferencia sus razones.

Slo a travs de la comunicacin es posible garantizar la calidad en la interaccin

con otros y () pensar y actuar con la mirada puesta en lo que es comn, porque
esto es mas prometedor que el desmedido nfasis en las diferencias, sobre todo
cuando encierran al individuo o a los grupos humanos en sus propias
preocupaciones y necesidades e impiden la obtencin de la riqueza que se logra
cuando se es capaz de la apertura a lo otro (2).

Es importante, entonces, reflexionar sobre la relacin comunicacin-educacin y

desarrollo humano en nuestras prcticas educativas cotidianas, si realmente
apuntan a la transformacin del proceso de enseanza y aprendizaje, de la
formacin disciplinar, del educando y de s mismo.

La educacin multicultural y el concepto

de cultura1
Desde nuestro punto de vista, la discusin sobre educacin multicultural
surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable cultura, en tanto
variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en la
escuela. Cuando existe una presencia de grupos tnicos claramente
diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y
comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos ms,
diferencias socioeconmicas, se reconoce la necesidad de una educacin
especial para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de
conceptualizar la discriminacin que se practica a travs de la escuela: la
discriminacin por la diferencia cultural. La vieja (?) escuela discriminatoria
y reproductora de las diferencias de sexo y clase tambin discrimina ahora
(siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al
dominante y hegemnico en ella, y ambas discriminaciones, lgicamente,
caminan juntas.

1. Presentacin

La educacin multicultural nace de una reflexin sobre la presencia en las

escuelas occidentales de minoras que, adems de necesitar un trato adecuado
por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la
escuela occidental, necesitan una atencin especial ante el fracaso continuado
cuando acceden a esta ltima. Se disean entonces programas que tratan de
mejorar la situacin de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos
casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integracin en la
cultura de acogida (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). sta
es la idea genrica sobre la aparicin de la educacin multicultural, aunque
hoy existen diferentes formas de entender qu es una educacin multicultural.

En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender

la educacin multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la
antropologa de la educacin (subdisciplina del tronco general de la
antropologa social y cultural). El anlisis de las diferentes maneras de
entender la educacin multicultural se realizar a partir del concepto de
cultura: el concepto nuclear de la antropologa social y cultural.

Sostenemos que detrs de cada modelo de educacin multicultural se

encuentra una concepcin de la cultura. No puede ser de otra manera. El
hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explcito nos obliga a
denunciarlo y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualizacin. A
partir de ellos construiremos, desde la antropologa social y cultural, una
versin del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que
nosotros entendemos por educacin multicultural.

2. Modelos de Educacin Multicultural

Ya en otro lugar (Garca Castao y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y

documentado las diversas concepciones sobre la educacin multicultural. Lo
que exponamos en aquel trabajo era una revisin no exhaustiva, aunque s
orientativa, de la produccin en el campo de la educacin multicultural, y lo
hacamos clasificando los trabajos en diferentes apartados segn el concepto
de multiculturalidad que subyaca en ellos. Para organizar la revisin, nos
servamos del ya quiz clsico artculo de Gibson (1984) en el que se analizan
diversos enfoques de la educacin multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo
por incrementar la claridad conceptual y hacer explcitos una serie de
supuestos que subyacen en cada conceptualizacin. Adems de ello, nuestras
fuentes bibliogrficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales
consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, as como la revista Anthropology and
Education Quarterly y diferentes materiales monogrficos o de recopilacin a
los que pudimos acceder3. Posteriormente (Garca Pulido y Montes, 1994)
presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida,
aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de
educacin multicultural y sus fundamentaciones tericas. Consideramos que
en esta segunda versin de crtica a los modelos de educacin cultural y de
intento de construccin de una posicin terica sobre el significado de la
educacin multicultural no apareca suficientemente clarificada nuestra
posicin sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de
educacin multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliacin de aquel
en el que lgicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente
nuevos.

Manteniendo la clasificacin de los modelos de educacin multicultural,

aunque ahora los exponemos de manera ms reducida. Tambin, para una
mayor orientacin, hemos considerado oportuno continuar sealando las
correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros
autores han descrito en diversas tipologas, concretamente Banks (1986) y
Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones
crticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las
concepciones de cultura que se ocultan tras la manera de entender lo que
significa multicultura. Tales versiones crticas las exponemos tras el
resumen de los modelos. Lgicamente, no se trata de tomar posicin en contra
de todo lo que se ha expuesto sobre la educacin multicultural; nuestra
aceptacin podr observarse en la propuesta que en la segunda parte de este
trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educacin multicultural.

2.1. Educar para igualar: la asimilacin cultural

Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades

educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posicin surgi ante el
fracaso acadmico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos
minoritarios, y tambin como rechazo de la hiptesis del dficit gentico y
cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en
este primer enfoque son: 1) los nios culturalmente diferentes a la mayora
experimentarn desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los
valores dominantes; 2) para remediar esta situacin, creada por los programas
de educacin multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar;
y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentar el xito
acadmico de los alumnos. La educacin multicultural, que desde esta
perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que
niegan las diferencias culturales, asume una patologa del ambiente familiar e
intenta cambiar a los nios, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres
sobre la crianza.

El diseo de programas para educar al excepcional o al culturalmente

diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), est basado en la teora
del capital humano, segn la cual la educacin es una forma de inversin en la
que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse
en ingresos -en el sentido econmico- cuando son usados para obtener un
empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a
travs de la educacin, hallarn unas mejores condiciones de vida y mejor ser
la economa y la sociedad en general. As pues, a nivel terico, la pobreza y la
discriminacin provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos
marginados no poseen, por lo comn, las mismas oportunidades para adquirir
el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teoras que
defendan la deficiencia fisiolgica, mental o lingstica de estos colectivos,
surgieron otras que sustituyeron el trmino deficiencia por el de
diferencia, basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo
psicolgico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos
modelos son inconmensurables y slo se entienden a la luz del contexto
cultural del que dependen, el objetivo de la educacin ser lograr la
compatibilidad entre la dinmica del aula y la dinmica cultural de origen de
los grupos de individuos diferentes al grupo cultural dominante/mayoritario
que sirve como referencia en la escuela.

En definitiva, se trata de disear sistemas de compensacin educativa

mediante los cuales el diferente puede lograr acceder con cierta rapidez a la
competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el
trnsito de una cultura a la otra.

En este primer enfoque se encuadraran, como hemos apuntado, parte del

grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan enseando a los
culturalmente diferentes, as como los paradigmas asimilacionista y de
privacin cultural identificados por Banks, todos ellos sustentados por la
teora del dficit cultural.

2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia

En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educacin acerca

de las diferencias culturales y no de una educacin de los llamados
culturalmente diferentes. Se trata de ensear a todos a valorar las diferencias
entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela
debera orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La
multiculturalidad sera un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de
minoras o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las
diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor
sensibilidad, modificando sus currcula, si fuese necesario, para reflejar de
manera ms precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los
estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multitnica, y
para ello habr que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los
grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (Garca,
1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988).

Educacin multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos

culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo nfasis, en
el reconocimiento e identificacin de las similitudes culturales.

Siguiendo otras tipologas de educacin multicultural, la literatura de

Relaciones Humanas segn Sleeter y Grant, y los paradigmas aditivo
tnico, autoconcepto y racismo segn Banks, se corresponderan con la
literatura de este segundo enfoque.

El fundamento terico de este enfoque, segn Sleeter y Grant (1988), se

encuentra en buena medida en teoras de la psicologa social como la teora
sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos tericos
se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel
individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los
procesos de generacin del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene
que los nios tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el
final del perodo de la infancia. Sus categoras habran adquirido muchos
atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que
parezca ajustarse a la categora, aunque estos sesgos categoriales y de
estereotipo no llevan por s mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant
explican que, para responder a este ltimo punto, los tericos han empleado la
teora psicodinmica, segn la cual la mente posee impulsos y capacidades
innatos como la agresin, la afiliacin a otros, el miedo a los extraos o la
necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y
necesidades, siendo conscientes slo algunas de ellas. El odio o rechazo a
otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para
controlar la frustracin que le produce no lograr satisfacer algunas de esas
necesidades bsicas.

2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo

Este tercer enfoque o manera de entender la educacin multicultural surge de

la no aceptacin por parte de las minoras tnicas de las prcticas de
aculturacin y asimilacin a las que se encuentran sometidas en el contacto
con las culturas mayoritarias. Para estas minoras ni la asimilacin cultural ni
la fusin cultural son aceptables como objetivos sociales ltimos. Habra que
mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debera preservar y extender el
pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de
reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la
sociedad; 2) interaccin inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben
compartir aproximadamente las mismas oportunidades polticas, econmicas y
educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).

Se trata, segn algunos, de un antdoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973)

que rechaza la asimilacin y el separatismo y que expresa que el pluralismo
cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de
la cultura propia de uno.

Defiende que hay que afrontar la cuestin de la diversidad cultural en y desde

la educacin. Una primera accin ha de ser reflejar dicha diversidad en la
composicin del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no
todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes
curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.

Coinciden aqu en buena medida los trabajos de educacin multicultural

(Sleeter y Grant) y los paradigmas pluralismo cultural y diferencia
cultural identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural
como enfoque de la educacin multicultural se apoya en teoras sociolgicas,
antropolgicas y del aprendizaje social. Las teoras antropolgicas implicadas
en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisin cultural,
desarrolladas por la antropologa de la educacin.

2.4. La educacin bicultural: la competencia en dos culturas

Para este cuarto enfoque la educacin multicultural debera producir sujetos

competentes en dos culturas diferentes. Tal posicin es consecuencia del
rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilacin. Para
estos grupos la cultura nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura
dominante debera adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La
educacin bicultural debe conducir, en ltimo trmino, a la completa
participacin de los jvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las
oportunidades socioeconmicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los
miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su
lengua (Morrill, 1987), dotndoles de un sentido de su identidad y
preparndoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante
(Burger, 1969).
De entre los aspectos importantes sealados en este enfoque, destacaramos el
de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende
como un elemento decisivo en la labor de puente entre dos culturas
(Brennan y Donoghue, 1974).

Este cuarto enfoque sera similar al paradigma denominado por Banks

lenguaje y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant
llaman estudios sobre grupos concretos.

2.5. La educacin como transformacin: educacin multicultural y

reconstruccin social

En este quinto enfoque englobaramos: 1) algunas referencias que Gibson

adjudic al modelo pluralista, 2) la educacin multicultural que es
reconstruccionista social, como la llaman Sleeter y Grant, y 3) el paradigma
radical citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educacin
multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los
niveles de conciencia de los estudiantes de minoras, de sus padres y de la
comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconmicas, con objeto
de capacitarles para la ejecucin de acciones sociales basadas en una
comprensin crtica de la realidad.

En este enfoque tambin podemos encuadrar la produccin que Delgado-

Gaitn (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento
(empowerment model).

Segn Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teoras convergen en la base de

este enfoque. En primer lugar, teoras sociolgicas, como la teora del
conflicto y la teora de la resistencia. El comportamiento social est
organizado a partir de una base grupal ms que individual, y los grupos luchan
por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la
sociedad. Cuanto ms escasos son estos recursos, ms intensa es esa lucha y
ms importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificacin,
extensin y legitimacin del control que ejercen, los grupos dominantes
estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar
dicho control, y es esta estructuracin la que lleva al racismo, al sexismo y al
clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social,
pero el desarrollo de la teora de la resistencia pone de manifiesto que los
grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situacin, sino que luchan
y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposicin.

En segundo lugar, teoras sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende

el carcter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia
de la experiencia propia del sujeto en esa construccin. No basta con decir a
los nios que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los nios
tendrn que interactuar con dichos grupos, pues ser la experiencia directa la
que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El nfasis en el
mundo del nio y en la accin social reflejados en estas teoras est en la base
de la adopcin de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la
educacin multicultural.

En tercer lugar, teoras de la cultura, en las que sta se contempla como una
adaptacin a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la
competicin entre grupos por la posesin de recursos. Se rechaza el acento en
los aspectos de ideacin (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en
la concepcin esttica presente en las teoras sobre su transmisin,
enfatizndose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la
estructura poltica de las sociedades, as como el carcter improvisado de la
creacin de la cultura a partir de la base del da a da, un proceso siempre en
curso, similar al que sigue la construccin individual del conocimiento.

2.6. Educacin antirracista

Aunque la educacin multicultural y la educacin antirracista estn

conectadas lgicamente y la combinacin de ambas es ms eficaz que su
separacin (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen
de un debate y cierta oposicin entre ellas. Aunque en cierto sentido nos
unimos a Leicester (1992) en la opinin de que esta dicotoma es falsa,
comenzaremos sealando algunos de los puntos que este autor contempla en
su descripcin comparada de uno y otro paradigma. Ser ste el sexto
enfoque de la educacin multicultural.

Lo que se compara son los aspectos ideolgicos y axiolgicos de uno y otro, y

no sus respectivas fundamentaciones terico-cientficas. As, frente al
liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y accin que posee cada
individuo, sustentador de una educacin multicultural que persigue el
entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a travs de
la educacin, encontraramos, en el caso de la educacin antirracista, una
ideologa radical apoyada en un anlisis de clases de inspiracin marxista,
puesta al servicio de una transformacin social basada en la liberacin de los
grupos oprimidos y la eliminacin de las discriminaciones institucionales,
concibiendo la escuela como una agencia para la promocin de la accin
poltica.

Una de las diferencias ms importantes entre una educacin multicultural no

racista y una educacin abiertamente antirracista se encuentra en cmo
explica cada opcin la conversin de las diferencias en desigualdades,
conversin que tiene lugar durante la construccin cognitiva de las categoras
de seres humanos. Alegret (1992, 21-22) explica:
 Para los no racistas las explicaciones de esta transformacin se agotan
en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es
ms que una cuestin de discriminacin fcilmente superable a
travs de una intervencin educativa adecuada, en el sentido de
transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se
produzca el racismo.

Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la

transformacin de las diferencias en desigualdades no son de tipo
psicopatolgico, sino de tipo ideolgico. Por tanto, para los
antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervencin
educativa adecuada para que no se reproduzca el racismo.

La educacin antirracista representa un cambio por cuanto se pasa de una

preocupacin por las diferencias culturales a un nfasis en la forma en que
tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad (Moodley, 1986, 64).
Segn Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de
que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos
tnicos minoritarios (no blancos), y que la escuela puede y debe jugar un
papel crucial en la eliminacin del racismo personal e institucional.

2.7. Sobre los significados de cultura en la expresin de lo multicultural

La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la

igualdad entre los individuos que en teora se persigue en todos ellos. Dejando
de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o
compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del
trmino) que los nios traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa
concepcin de las culturas, implcitamente se apoya la idea de que, adems
de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las
culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explcito -y a
menudo quiz no intencionado- que todas las culturas no son vlidas para el
desenvolvimiento social, por lo que deben ser sustituidas por las culturas
mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la
diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.

La hiptesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no

deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la
desigualdad. Basta pensar en quin establece cules son los dficits de una
cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una prctica
de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una
adaptacin a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para
hablar de dficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la
no puesta en prctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales
contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular
manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en
esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y
encontrarse unas y otras. As, reconocer el dficit de una cultura minoritaria
frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir
la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas
en nuevos contextos.

Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es

establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se
mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones
de dominacin, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones
puedan dibujarse tan fcilmente. No son culturas en s las que combaten por
el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la
mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les
respalda y concede legitimidad.

Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como
algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qu conceptos
de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones
antropolgicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prcticas
culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de
delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una
nueva reflexin sobre qu significa hablar de las diferencias entre las
culturas, y qu significa realmente admitir la diversidad intercultural.

No debemos perder de vista, como ya hemos indicado ms arriba, que incluso

el bienintencionado respeto por las diferencias del otro puede encerrar cierta
asuncin de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo
mismo que desigualdad, no es tarea fcil, ni es algo que se desprenda de la
lgica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades
justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es
arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez ms, a que
los bordes de las culturas son entendidos como algo fcilmente
identificable. Estas demarcaciones pudieron ser tiles, si es que realmente lo
fueron en algn momento, cuando la antropologa hizo correspondencias una
a una entre zonas geogrficas y culturas. Los otros, los diferentes, los
primitivos, los marginados, estaban ubicados en sus lugares originarios y,
dada esa relativa distancia, podra resultar til diferenciar a los unos de los
otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras,
pareci til disear el principio relativista en la comprensin de la cultura.
Pero cuando el otro se encuentra entre nosotros, cuando la identificacin
entre una cultura y una unidad geopoltica ya no sirve, el principio relativista
no resuelve tantas cuestiones como tal principio terico de la antropologa
(quiz s como estrategia metodolgica). Es decir, un reconocimiento de las
diferencias culturales entre los grupos que conviven en un mismo espacio
geogrfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido
construidas desde una idea muy esttica de qu son las culturas y, por tanto,
ensear las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y
favorecer la asuncin de la desigualdad desde tal inmovilismo.

Las culturas en contacto interactan y generan nuevas culturas. As las cosas,

ensear las diferencias entre las culturas se reduce a ensear la historia de
tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto
exclusivamente del entorno geogrfico, parece posible mostrar con facilidad
las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo
dicho hasta aqu, es difcil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios
geogrficos ms que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los
entornos ecolgicos en la construccin de la cultura no es afirmar que la
determinen por completo).

Estas matizaciones sobre el significado de la construccin de las diferencias

aade una nueva complejidad. Se trata de aclarar an ms las razones que
tenemos para pensar que la creacin de las diferencias encierra una prctica de
generacin de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas
occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no
pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el hecho de
serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las
distantes en posiciones de inferioridad y/o connotacin negativas (como queda
reflejado en las diferentes lenguas). Tal hechura de la diferencia mediante la
distancia abre la va para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los
grupos practican, como forma de autoafirmacin y autoidentificacin, la
definicin de claras diferencias respecto al otro, es fcil observar que en un
sistema de dominacin del nosotros sobre el otro no todas las diferencias
(las que sealamos nosotros y las que seala el otro) tienen el mismo peso
ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes son quienes
logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los dems, y quienes
logran expresar con mayor claridad y eficacia cules son las diferencias que
les separan de los otros. Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a
los grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen camino es
el que conduce a la reduccin de tales diferencias.

De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquas,

pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de
reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Adems, una
concepcin esttica y cerrada de la cultura seguir amparando una igualdad
slo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias.
Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y
en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a
ciertos modelos de educacin multicultural, no cabe la posibilidad de dudar
siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operacin
que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo tnico. Esta
primera identificacin va seguida de una segunda an ms compleja:
identificar pluralidad de grupos tnicos con pluralidad cultural.

De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con
claridad dnde acaba y dnde empieza cada cultura, y con ello, cmo queda
representado un mosaico de culturas. ste es un nuevo reduccionismo que
equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se
puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho
tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el
significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a
su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro
entre los miembros del grupo, la versin y visin que mejor describe de
manera homogeneizadora a tal grupo, pero los anlisis de la prctica cultural
nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un
sinfn de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente
frente a algn otro. Los anlisis de lo cultural demuestran que una parte de la
cultura est constituida por los mecanismos de identificacin de los individuos
del grupo, pero esto es slo una parte de la cultura, salvo que queramos
admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciacin
en la alteridad.

3. La educacin multicultural desde la antropologa social y cultural

Hasta aqu hemos presentado las diferentes maneras de entender la educacin

multicultural que se tienen en la actualidad. Hemos tratado de mencionar de
manera ms o menos explcita la aproximacin en cada enfoque a un cierto
concepto de cultura, aunque en muchos casos parezca desconocerse o no
entenderse por los autores encuadrados en cada enfoque qu entienden ellos
por tal concepto. Pasaremos ahora a justificar las razones que nosotros
tenemos para hacer girar el entendimiento de la educacin multicultural en
torno al significado de cultura.

3.1. El concepto de cultura en la educacin multicultural: su necesidad

Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la produccin sobre educacin

multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de
extraar que en la elaboracin de tipologas o categorizaciones de la
educacin multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de
cultura que haba detrs de cada modelo, paradigma o enfoque en educacin
multicultural. Ello es as en la medida en que el propio concepto de cultura no
ha tenido una posicin central en la construccin de los discursos tericos
sobre la educacin, ni ha representado una variable fundamental sobre la
que basar el pensamiento de los educadores. Como veremos a continuacin,
ha existido y existe una gran variedad de conceptos implcitos de cultura
detrs de los discursos sobre educacin multicultural, pero no queremos aqu
elaborar otra tipologa ms a partir de este criterio. Lo que deseamos enfatizar
es, en primer lugar, que la no explicitacin del concepto de cultura ha
supuesto una barrera para el avance de la investigacin sobre los fenmenos
del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido
ningn modelo, paradigma o enfoque de educacin multicultural que estuviese
fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropolgico.

No vamos a enumerar aqu los puntos dbiles de los modelos reseados o las
crticas vertidas sobre ellos. S queremos insistir en que estos modelos carecen
de un concepto de cultura slido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al
respecto:

En la mayora de las visiones sobre educacin multicultural se halla

implcita una concepcin algo esttica de la cultura. La cultura es
vista como un conjunto ms o menos implcito de caractersticas
inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. stas son
usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir
estereotipos, en contra de la intencin (Rosen, 1977). La nocin de
cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p.
11) como idea final, bajo el epgrafe Las contribuciones culturales
de otros grupos tnicos, revela una ficcin lrica que se asemeja
poco a la realidad de las minoras. La Cultura, glosaba la Comisin,
es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima
a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua comn
que comparten las mismas costumbres, hbitos y experiencias.

Bullivant, quiz uno de los autores que ha insistido con ms fuerza en la

necesidad de partir del tratamiento antropolgico del concepto de cultura
como base para el diseo de la educacin multicultural, incide en este tipo de
utilizaciones equivocadas y/o alejadas del tratamiento cientfico que por parte
de la antropologa actual se hace de tal concepto (1986, 112):

El Comit adopt tambin una visin del concepto de cultura similar

a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero
superada a nivel terico, definicin de Taylor (1871). No obstante, es
inherentemente limitado, de cara a un diseo poltico de largo
alcance, adoptar el uso popular, ms comn en educacin que iguala
 la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia,
lengua, artes y otros logros estticos, costumbres religiosas y valores
(Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68, nfasis de
Bullivant).

Al comienzo de este trabajo defendamos justamente que el surgir de la

educacin multicultural tiene especial relacin con la presencia de grupos
tnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparicin del concepto de
cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela. Por ello, sin la
clarificacin conceptual sobre qu entendemos por cultura, difcilmente
podemos entender el significado total de lo que es la educacin multicultural.
En este sentido, creemos que Wilson (1992) exagera al intentar justificar el
uso indiscriminado de los trminos raza, cultura y tnico diciendo,
respecto al concepto que ms nos interesa, que no ha visto ninguna
definicin del trmino [cultura] que tuviese una pretensin seria de claridad.

Existen diversas definiciones de cultura en trabajos sobre educacin

multicultural. As, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, por
supuesto, cada estructura [poltica] posee su cultura propia distintiva, que
incluye normas, valores, ideologas, asunciones, smbolos, significado,
lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione
como una unidad coherente, sin desintegrarse. Y Garca (1992, 105-6),
partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que 'la cultura' es la totalidad de
las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo
de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de
las experiencias y productos acumulados por un grupo. En palabras de
Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:

... aquellos fenmenos que crean un sentido de identidad comn entre

un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad
tnica y localizacin geogrfica. Se trata de factores subyacentes que
dan lugar a comprensiones, reglas y prcticas compartidas que
gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural
es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente
aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente.

Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradicin

antropolgica anglosajona, la cultura aparece como un todo estructurado de
manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los
problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesin de aqullos,
explicando a continuacin las dificultades creadas por esta concepcin:
 El trabajo de antroplogos y etnlogos en sociedades ms pequeas y
aisladas ha contribuido a la imposicin de una definicin de cultura
que insiste en el carcter de esta totalidad, en sus aspectos
integradores y funcionales.

(...) As, la cultura del pas de origen es conceptuada como un todo

funcional homogeneizado, transmitido idnticamente de una
generacin a la siguiente. Es este concepto ideal-tpico de la cultura
extranjera que nos llega de trabajos literarios y artsticos, as como del
folklore estereotpico, el que sirve como referente para el debate
acerca de la educacin de las culturas de los inmigrantes.

Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus

aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que
concierne.

(...) As, la cultura debera ser cualquier cosa menos un regalo

definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna
forma emblemtico. Aparece, antes bien, como una elaboracin
colectiva, en perpetua transformacin, y en este sentido la cultura del
inmigrante es slo un aspecto especfico de las modalidades de
cambio de las sociedades y los individuos.

(...) [En su sentido antropolgico] la cultura es algo determinado en

gran medida por el entorno y las condiciones materiales.

Y en esa lnea, Donald y Rattansi (1992, 4) aluden a una redefinicin de la

nocin de cultura a la luz de las crticas realizadas al concepto que subyaca al
multiculturalismo, sealando lo siguiente:

Esto sugiere una definicin de cultura ms cercana a lo que muchos

cientficos sociales y tericos de la cultura habran tenido en la mente
cuando hablan sobre la cultura que lo que estn las versiones
asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo. Esto no se limita
a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones
compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales
fenmenos manifiestos son producidos a travs de sistemas de
significado, a travs de estructuras de poder y a travs de las
instituciones en las que unos y otras se despliegan.

(...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que
expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos,
categoras y conocimientos a travs de los cuales las comunidades son
definidas como tales: es decir, cmo se las representa especficas y
diferenciadas.

Pensamos que desde coordenadas tericas de la antropologa social y cultural

s se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para
fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educacin
multicultural. Antes de expresar algunas de las caractersticas de este modelo,
nos extenderemos en su base conceptual

3.2. Un concepto de cultura

En general, en las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable

mediante una generalizacin descriptiva como una vasta organizacin
homognea. De esta manera los antroplogos hemos pensado, y hemos hecho
pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan slo ahora,
cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos
a referir a ellas como multiculturales. Y lo cierto es que las diferencias entre
sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan
slo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).

Es obvio que a la hora de contarle a otro cmo somos nosotros utilizamos

una serie de referencias que nos definen homogeneizndonos, pero no
utilizaramos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mismos
(quiz nunca pasamos por un proceso de autodefinicin de este tipo). No slo
no seran muy tiles sino que, desde la primera a la ltima, toparamos con
objeciones de nuestros paisanos, que no se encontraran a gusto reflejados en
las referencias utilizadas para definirles frente a los otros. Y eso es as
porque cuando nos definimos como grupo frente a otro grupo no invocamos
las diferencias que existen en el seno del nosotros y que generan la
diversidad dentro de l, sino, por el contrario, invocamos las similitudes que
nos aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no
hacemos otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor
relevancia para el mantenimiento del grupo social (Garca-Garca, 1988).

Somos conscientes de tales divergencias cada vez que proponemos a nuestros

alumnos la tarea de dar una definicin de la cultura espaola, o de la andaluza,
o de la granadina. Algunos se atreven a emitir juicios cuando nos referimos a
la cultura catalana, pero no van ms all de los tpicos; a partir de la
generalizacin y el estereotipo, cuesta menos trabajo definir al otro. No
queremos decir con esto que no se pueda hablar de tal o cual cultura de un
determinado grupo, nada ms errneo; lo que tratamos de exponer es que
cuando pretendemos proyectar tal o cual cultura en cada uno de los
individuos que la componen, nos encontramos con serios problemas para
reconocer una rplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos,
acciones o actividades que cada individuo realiza. Y es que cada individuo
tiene una versin particular de todo aquello que le rodea, una versin
particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede
hablar de pertenecer a una nica cultura), mostrndose en sus
comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo
que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador.

Los trminos quiz no son muy brillantes, pero s orientativos y clarificadores:

cada individuo posee su versin propia, personal y subjetiva de la cultura que
los dems le atribuyen (entre ellos el cientfico social), y esa versin es
diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro
tiene una versin personal de cmo funcionan las cosas en un determinado
grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la
cultura de ese grupo no es otra cosa que una organizacin de la diversidad, de
la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de
una diversidad organizada remite a la existencia en un grupo de tantas
versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones
diferentes pero equivalentes o co-validables, de manera que las diferencias
no inhiben la identificacin y el reconocimiento entre los miembros como
poseedores de esquemas mutuamente inteligibles.

Una confrontacin realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma
gente dice que hace nos pondra sobre la pista de lo que queremos exponer:
omos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas
heterogneas. Gran parte de la tarea del antroplogo, si no toda, est en saber
combinar ambas informaciones para, en esa confrontacin, explicitar y
explicar la cultura, y quiz llegar a interpretar qu significa lo que la
gente dice que hace en relacin con lo que hace. En esto radica la diferencia
entre hacer una crnica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para
comprender cmo la gente los afronta y cmo aumenta o decrece la
probabilidad de su repeticin (Wolcott, 1985). As, deberamos inferir la
cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de accin e
interaccin, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del
grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta terica
sostendra que lo que propiamente constituye la cultura no es una
homogeneidad interna sino la organizacin de las diferencias internas (Garca-
Garca, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada ms que una
unidad real (Garca-Garca, 1988), no quedando completa la tarea del
antroplogo si concluyera su trabajo con la exposicin de la uniformidad
hablada. La tarea del antroplogo se completara cuando fuese capaz de
exponer las explicaciones de la organizacin de la diversidad como la cultura
del grupo humano estudiado.

3.3. La sociedad humana como realidad multicultural

Toda esta primera conceptualizacin desde la antropologa social y cultural
ser especialmente determinante en el tratamiento de la multiculturalidad. Con
ella como base, diremos ahora que todos los seres humanos, vivan donde
vivan, habitan en un mundo multicultural.

Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo
desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas,
considerndolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia
metodolgica tendente a la clarificacin de un concepto que se puede utilizar
en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a ms de una
cultura, es decir, a ms de un conjunto de conocimientos y patrones de
percepcin, pensamiento y accin. Cuando adquiere esas diversas culturas
nunca lo hace completamente: cada individuo slo adquiere una parte de cada
una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versin
personal de la cultura o, con el trmino que acu Goodenough,
su propiospecto, es la totalidad de esas parcialidades que conforman una
visin privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo
de su historia experiencial.

En este sentido seremos multiculturales, seremos competentes en varias

culturas, de igual manera que el hijo de un inmigrante, despus de una corta
estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollar competencias:

1. En la cultura de su grupo domstico, tanto en su versin nativa como en

su versin adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos
separar tales versiones, pues funcionarn dinmicamente en un proceso
de construccin y reconstruccin).

2. En la cultura del grupo tnico al que pertenece, tanto en su expresin de

costumbres y tradiciones ms ancestrales (ser competente no significa
aqu respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando ms, conocer o
reconocer) como en su versin, ligada a la anterior, de diferenciacin
frente a los grupos tnicos que componen el nuevo entorno en que ha
empezado a vivir.

3. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda

participar, desde el de mayor homogeneidad tnica, quiz ligado al
nuevo barrio en el que vive, al ms universalista, formado en la
institucin escolar en la que se pretenden integrar todas las
diversidades.

4. En la cultura del aula y de la escuela en la que l y otros muchos nios,

sin atender aparentemente ahora a su condicin de sexo, etnia y
religin, aprender a conocer y valorar una informacin (no slo de
contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentar
 supuestamente igual y que ser necesaria para acceder a las posiciones
de privilegio y poder.

Tal nio se har competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de

diferente informacin, con las que activamente, y de manera colectiva e
individual a la vez, construir su propia versin del mundo que le rodea, su
propia versin de los diferentes aspectos de la cultura, su teora-cultural
personal (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una
versin de la cultura que ser multicultural.

Con lo presentado hasta el momento en esta ltima seccin, podemos

proponer las bases de lo que sera un sptimo enfoque sobre educacin
multicultural, en el que resultar bsico considerar la educacin como un
proceso de transmisin/adquisicin de cultura 4.

3.4. Antecedentes de un modelo de educacin multicultural desde la

antropologa de la educacin

Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones

dentro de la comunidad escolar, y la mejor visin para llegar a ese
entendimiento la aporta la antropologa (St. Lawrence y Singleton, 1975).
Tanto la antropologa en general como sus subdisciplinas por separado,
realizan contribuciones esenciales a la enseanza y el aprendizaje
multicultural (Johnson, 1977). Efectivamente, la antropologa puede, como
mnimo, proporcionar a la educacin multicultural un abanico amplio y
diversificado de estrategias y mtodos de investigacin cuya idoneidad para el
tratamiento de las realidades complejas que aqulla afronta est demostrada.
La contribucin antropolgica a la investigacin educativa queda patente en
trabajos como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios
microetnogrficos sobre nios de minoras en el aula, mostrndose la validez e
importancia de la etnografa para la educacin bilinge. Foester y Little
Soldier (1981) defienden igualmente la utilizacin de modelos etnogrficos
para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las
culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y
desde mediados de los aos cincuenta, los antroplogos culturales se han
involucrado en el desarrollo curricular de las escuelas pblicas (Dynneson,
1975; Dwyer-Schink, 1976), y los etngrafos han demostrado su capacidad
para proponer maneras prcticas de reducir el choque de culturas en el aula
multicultural (Clark, 1963). Adems de la aportacin metodolgica, desde la
antropologa tambin es posible y necesaria la contribucin a los programas
de accin, como demuestra el trabajo de Jordan (1985), en el que el
conocimiento antropolgico gua el desarrollo de un programa de educacin
bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluacin de estos
programas desde la conceptualizacin antropolgica.
Sin embargo, qu hay acerca de esa concepcin antropolgica de la
multiculturalidad como experiencia normal humana, tal como nos propone
Goodenough (1976)? Los modelos que hemos visto hasta ahora no dejan de
ser parciales en su planteamiento y alcance, mientras que desde la
antropologa podemos pensar la dada multiculturalidad/educacin con una
visin holstica del amplsimo y heterogneo conjunto de factores presentes.
London (1981) entiende que la antropologa cultural constituye el marco
adecuado para la obtencin de tal perspectiva, en combinacin con otras
disciplinas. Para este autor, slo as podremos hacer frente a la problemtica
de la diversidad multicultural y multitnica de la educacin, superando la
insuficiencia analtica de modelos como el asimilacionista y el pluralista.

3.5. Asunciones bsicas de una educacin multicultural fundamentada en

una concepcin antropolgica de la cultura

Reconocemos, junto a Carlson (1976, 29) que, en gran medida, la educacin

multicultural constituye una forma de antropologa social aplicada. Esto
significa que podemos volcar el corpus terico, conceptual y analtico de la
antropologa en el desarrollo de procesos (ms o menos
formales/institucionales, ms o menos calculados) de transmisin y
adquisicin de diversos repertorios culturales. En este apartado final vamos a
sealar diferentes asunciones, principios de procedimiento si se prefiere, con
los que debe construirse una educacin multicultural de base antropolgica. Y
empezaremos recordando las ventajas, sealadas por Gibson (1984), que
conlleva definir la educacin multcultural como el proceso por el que una
persona desarrolla competencias en mltiples sistemas de esquemas de
percepcin, pensamiento y accin, es decir, en mltiples culturas:

1. Ya no tenemos que seguir equiparando educacin con escolaridad, ni

educacin multicultural con programas escolares formales. Desde la
amplia concepcin de la educacin como transmisin cultural, el
educador deja de ser el nico responsable de la adquisicin de
competencias culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a
quienes promuevan la educacin multicultural que presten mucha
atencin a la relacin de los programas escolares con el aprendizaje
informal que se produce dentro y fuera de la escuela.

2. Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o

con un grupo tnico correspondiente. Los miembros de un grupo tnico,
por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas
culturales especficos, pero tambin podemos clasificar a esos
miembros en otros grupos que participan en actividades comunes,
laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones
atraviesen los lmites del grupo tnico. En el desarrollo de la educacin
multicultural, ello se traduce en una contribucin a la eliminacin de la
 tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus
identidades tnicas, y en una contribucin a la promocin de una
exploracin ms profunda de las similitudes y diferencias entre
estudiantes de diferentes grupos tnicos.

3. Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere

una interaccin intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia
con ms claridad que el apoyo a escuelas tnicamente separadas es
contrario a los propsitos de la educacin multicultural.

4. La educacin multicultural promueve competencias en mltiples

culturas. Qu cultura desplegar un individuo en cada momento es algo
que vendr determinado por la situacin en concreto. Aunque estn
claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente
entre las mltiples identidades que los individuos tienen disponibles y
sus identidades sociales primarias en un grupo tnico particular. La
identificacin social y la competencia cultural son cosas diferentes.

5. Desde la educacin se deber favorecer que los estudiantes sean

conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que estn
accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomas
como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del
hogar, potenciando esa concepcin del multiculturalismo como la
experiencia humana normal.

Desde esta perspectiva surgen importantes matizaciones a la idea de una

educacin multicultural que complementan lo que plantebamos inicialmente.
Unas, acerca de las causas por las que han aparecido los programas de
educacin multicultural, otras, acerca de las razones del posible
mantenimiento de esos programas. As, por ejemplo, la educacin
multicultural deja de entenderse como aquella que demandan los grupos de
migrantes pobres que originaron ese tipo de programas. La verdad es que
gran parte de la demanda de tales grupos se dirige hacia modelos de plena
asimilacin para acceder a los niveles de bienestar de los miembros no
marginales de las culturas mayoritarias. Han salido de sus respectivas
culturas de origen en condiciones socioeconmicas muy desfavorables, las
mismas que persiguen mejorar y, en algunos casos, consideran que el xito en
las escuelas es un requisito indispensable para lograr esas mejoras en las
generaciones siguientes. Para lograrlo, algunos estn dispuestos a procesos de
asimilacin y asumen (conscientemente o no) el riesgo de prdida de su
identidad cultural de origen (cuestin diferente a sta, aunque conectada, es el
tratamiento de los problemas de las segundas generaciones de inmigrantes en
los pases de acogida).
As pues, la educacin multicultural de la que ahora hablamos no es un
programa para grupos minoritarios, sino para todos los grupos, si bien desde la
concepcin que venimos defendiendo no tiene mucho sentido hablar en
trminos de mayoras y minoras. En consecuencia, no debe desaparecer un
programa de educacin multicultural porque cambien de signo los
movimientos migratorios. No se trata de una educacin para un determinado
colectivo que podemos cuantificar y calificar de desfavorecido frente a otros.
Se trata de una educacin que cuestiona incluso la propia idea de la relacin
entre la escuela (como aparato de reproduccin y legitimacin social e
ideolgica) y el Estado. La primera transmite la cultura dominante entre
las fronteras geogrficas del segundo, pero ya no se puede seguir
manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la cultura dominante
(nunca existi tal homogeneidad). Ahora tendramos que preguntarnos: qu
cultura entre qu fronteras?

Para nosotros, la educacin multicultural deber ser aquella que se desarrolla

en la sociedad como un proceso de produccin y crtica cultural caracterizado
por:

1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a

veces conducente a contradicciones entre ellos).

2. Asegurar una diversidad de los mtodos de transmisin, siempre

ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de
stos al conocimiento.

3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los

alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que no es, con mucho,
una cuestin de entrega de informacin acerca de sistemas especficos,
sino de presentar stos con objeto de lograr una definicin de qu es la
cultura partiendo de la antropologa cultural actual... (mostrando) que el
modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a
otro, pues son opciones de filosofa de la existencia que, contempladas
en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del
argumento racional (Camilleri, 1992, 144).

4. Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para:

a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus
entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a
veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la
distribucin del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha
traduccin y construir propuestas de transformacin; y, d) tomar
posicin crtica y activa en la accin social.
 5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusin mutua
entre, por un lado, la preservacin de identidades y peculiaridades
tnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la
movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder
socioeconmico por parte de stos. Cuando el dilema sea real e
inevitable, sern los propios miembros de los grupos que lo afronten
quienes habrn de tomar la decisin, a ser posible desplegando
habilidades como las sealadas en el punto anterior a la hora de
elaborar la decisin.

6. Preparar los programas a partir de una combinacin entre el anlisis de

las comunidades concretas en las que se pondrn en marcha y el
compromiso con una concepcin global, universal, del hecho cultural.

4. La Educacin Multicultural como Desarrollo de la Crtica Cultural

La cultura se transmite a travs de diferentes mecanismos y por medio de

diversos agentes. Parte de la cultura se autotransmite en funcin de su
propia dinmica, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u
occidentalizadas, es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas
que enfatizan los aspectos ms formales o, si se prefiere, ms acadmicos
de ella, pues en gran medida slo sirven para la academia, para la escuela. Por
ejemplo, los nios del Valle de Polaciones (Cantabria) no aprenden la cultura
de la ganadera de montaa en sus escuelas, sino en su propio entorno
familiar, a travs de la manipulacin del ganado tudanco en la que sus propios
padres les van implicando gradualmente a travs de tareas diferenciadas en
funcin de su edad y sexo.

Muchos movimientos renovadores de la educacin y, sobre todo, de la

escolarizacin, incluyen entre sus mximas acercar la escuela a la vida y de
ah al medio en el que los escolares conviven cotidianamente. Con ello se ha
logrado, en contados casos, que se introduzca en la escuela ese conocimiento
cotidiano sobre la manipulacin del ganado tudanco (por seguir con el
ejemplo), aunque luego no ha sido conocimiento escolar utilizado fuera de la
escuela. No pocas veces esta introduccin de la cotidianidad responde a
visiones idealistas y nostlgicas que acercan el mundo rural al medio urbano
en el que los escolares y la propia escuela se desenvuelven. Otras veces, tales
propuestas no pasan de ser estrategias didcticas. No queremos decir con todo
esto que la escuela no trasmita la cultura, pues sabemos que parte de la cultura
se comunica a travs de esa agencia, pero debemos ser conscientes de que esa
parte que all se transmite est destinada muy especficamente a la propia
escuela, sirve para moverse en la escuela como cultura escolar, y pocas
veces hace referencia a la cotidianidad extraescolar.
Es en el mbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se
modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos
bsicos la transmisin y la transformacin de sus formas culturales, de modo
que continuidad y cambio cultural son procesos bsicos de las mismas.
Cuando hablamos de la educacin multicultural no nos referimos tanto a un
proceso de transmisin de cultura -pues sta se difunde a travs de su propia
dinmica interna-, sino a la promocin del conocimiento (crtico) generado
sobre ella. Los diferentes grupos humanos, productores de cultura y
transmisores privilegiados de la misma, poseen una racionalidad propia sobre
sus formas culturales especficas, es decir, desarrollan un conocimiento
implcito de su cultura (un saber cmo) y un conocimiento explcito,
verbalizable (un saber qu) sobre ella. Con otras palabras, no slo son
usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla.

Sin embargo, los estudios realizados desde la sociologa y la antropologa

sobre las diferentes sociedades y culturas humanas, demuestran que el
discurso nativo sobre su propia cultura no coincide necesariamente con el
discurso elaborado desde las ciencias sociales. Las razones de esta
discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la dispar seleccin de los
hechos relevantes para la interpretacin, el manejo diferente de los datos
empricos y de estrategias metodolgicas propias en las ciencias sociales, la
existencia de teoras y campos tericos especficos en estas ciencias, el uso de
modelos interpretativos en ellas ajenos a la lgica de los actores sociales, la
existencia de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades
distintas y, por supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las
formas culturales y el conocimiento de las mismas.

Todo esto nos induce a presentar una nueva propuesta sobre la educacin
multicultural. El objetivo especfico de sta es transmitir, promover, facilitar la
comprensin crtica de la cultura, de las culturas. Aunque llegamos a esta
reflexin al enfrentar el discurso nativo y su racionalidad con el discurso
cientfico social y su racionalidad, no queremos presentar la cuestin como un
triunfo de esta ltima. No tiene sentido hablar de tal triunfo por cuanto la
racionalidad de la ciencia socio-antropolgica se ha desarrollado en la atenta
mirada a aquella otra racionalidad y en la observacin minuciosa de los
comportamientos que emanan de ella. Debemos aclarar todo esto para no caer
en un etnocentrismo epistmico desde el que toda racionalidad, incluso
aquella que tuvisemos que difundir para generar conocimientos crticos sobre
la cultura, estara sojuzgada a la cientfica.

El trmino crtico en este contexto es polismico. Por un lado quiere decir

conocimiento cientfico, en el sentido de que se trata de un conocimiento
sistemtico que va ms all del conocimiento vulgar o espontneo que pueden
poseer tanto los cientficos sociales como los usuarios nativos o depositarios
de la cultura que no se ajustan a la rigurosidad del mtodo cientfico y de las
tcnicas de investigacin de las ciencias sociales y, en concreto, de la
antropologa. Un conocimiento de este tipo no se produce exclusivamente en
la academia, aunque debera ser siempre una aspiracin de sta. Por otro lado,
como consecuencia del significado anterior, el adjetivo crtico quiere decir
relativizador sobre la propia cultura. En las sociedades actuales se observa
una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales
con objetivos polticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con
finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas
polticas y de redistribucin del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una
tendencia contraria que se manifiesta en procesos de homogeneizacin y
estandarizacin de la cultura bajo la influencia, las directrices y los intereses
de las multinacionales de la informacin y de la comunicacin y de sus
industrias culturales transnacionales. Ambos fenmenos se presentan como
dos caractersticas, no las nicas, de las sociedades actuales, quiz
contradictorias y quiz complementarias. Ambas tendencias se han agudizado
sin duda con la crisis de los pases del Este, pero sus races vienen de ms
lejos y tienen que ver con la internacionalizacin del capital y la divisin
internacional del trabajo, con la configuracin de nuevos Estados, las luchas
nacionalistas, la crisis de los poderes oligrquicos tradicionales y la
emergencia de nuevos grupos sociales en el reparto del poder poltico y
econmico.

Un conocimiento crtico-relativista de estas caractersticas no es un

conocimiento que exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende
aquello de lo propio que puede y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en
igual forma. Inevitablemente nos viene a la memoria el lema de la
manifestacin celebrada en Barcelona contra el racismo en febrero de 1992:
Igualtat per viure, diversitat per conviure (Igualdad para vivir, diversidad
para convivir), que refleja sintticamente la intuicin fundamental que
subyace en lo que estamos diciendo. Este segundo significado del trmino
crtico, como relativizador sobre la propia cultura, parte de la evidencia de
la diversidad cultural y de que cada grupo humano, en las diversas sociedades,
decide y configura histricamente las caractersticas que va dando a su cultura
en funcin de una gran variedad de condiciones ecolgicas, demogrficas,
polticas, sociales e ideolgicas.

Pero con estas dos acepciones del trmino crtico nada hemos dicho an
acerca de la funcin que cumple el conocimiento sobre la cultura, o, ms en
concreto, sobre el sentido, direccin o finalidad del conocimiento. Y es que el
conocimiento no es slo el producto de una operacin mental, cognoscitiva,
acadmica e interna a la ciencia, sino tambin se desarrolla en unas
condiciones sociales y cumple finalidades sociales. Con otras palabras, el
conocimiento en ciencias sociales es un discurso sobre las relaciones sociales
envuelto en todos los celofanes sofisticados que se quiera de mtodos y
tcnicas, pero es un discurso social y por tanto una prctica social.
Por todo ello, el trmino crtico requiere un tercer significado
complementario, que es el de conocimiento alternativo. La educacin
multicultural debe ser la potenciacin, desde la escuela y otras instancias
educativas, de una reflexin social (de la que emergen varios discursos), de la
autocomprensin de los grupos humanos y la autocrtica de las propias formas
culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus
propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el
reconocimiento y la aceptacin de la diversidad cultural.

En este punto creemos acertado servirnos de la experiencia del proceso de

generacin del conocimiento antropolgico mediante la observacin y el
cuestionamiento constante de las realidades a estudiar. Construimos el
conocimiento describiendo las observaciones realizadas, que son
complementadas con lo que se nos dice sobre ellas. Lo dicho junto con lo
hecho. Pero si aadimos la dimensin crtica en el sentido en que aqu
venimos hacindolo, debemos decir que generamos el conocimiento
antropolgico a partir de la contrastacin de aquellos datos con otros de
realidades distintas o distantes. Dicho de otra forma, generamos ese
conocimiento crtico mediante el proceso de comprensin de lo propio en
comparacin con lo ajeno. As, si lo que deseamos es que se produzca un
conocimiento crtico sobre la cultura propia, este conocimiento debe generarse
en el contraste constante con otras formas culturales, con otras culturas. El
propio principio epistemolgico en antropologa relativo a la distancia (que
no es, como algunos se empean en considerar, una cuestin de longitud
fsica), refleja con claridad esta necesidad de la comparacin, siendo en la
comparacin donde mejor se puede construir el respeto y el reconocimiento de
la realidad multicultural.

Quiz necesitemos esta distancia para darnos cuenta de que diferenciar no

equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a desigualdad. Educar
desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia
con respecto a estas distinciones que estructuran la percepcin de los seres
humanos y su presencia en el mundo. Quiz necesitemos de nuevo de esta
distancia para considerar si las escuelas, cualquier escuela en el sentido
occidental que conocemos, puede realmente ser promotora de una educacin
cultural en el sentido del desarrollo de la crtica cultural. Al final, una
distancia justa y realista puede colocar de nuevo cada cosa en su sitio y, de
esta manera, seguir sabiendo qu se puede esperar de la institucin escolar: un
lugar para la produccin cultural, que no es lo mismo que un lugar para la
crtica cultural.
sicologia educativa y psicologia
instruccional ASIGNACION 3

Psicologa educativa

Es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de la enseanza

humana dentro de loscentros educativos; comprende, por tanto, el anlisis
de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las intervenciones
educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de
lapsicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa
social en aquellasorganizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa
educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a
veces focalizando la atencin en subgrupos tales
como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de
alguna discapacidad especfica.

Adems, da soporte a una amplia gama de especialidades que se

ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje
organizacional, tecnologa educativa, desarrollo de planes de
estudios,diseo educacional, gestin del aula y educacin especial, y
contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de
las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos
de psicologa educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de
las facultades de educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la
carencia de representacin que la psicologa educacional tiene en los libros
de texto introductorios a la psicologa.[1]

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin considera a

la psicologa educativa como una disciplina independiente, con sus propias
teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas, [2]pudiendo ser en
parte entendida por medio de su relacin con otrasdisciplinas y
encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo esta relacin
anlogamente comparable a la existente entre la medicina y labiologa, o
la ingeniera y la fsica.
 Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa escolar
son frecuentemente utilizados como sinnimos,
los tericos einvestigadores prefieren ser identificados como psiclogos
educacionales, mientras que los profesionales que desempean
especficamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la
escuela se identifican como psiclogos escolares.

Orgenes de la Psicologa educativa

Tiene sus inicios en los primeros quince aos del siglo XX, tuvo un gran
desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en
las sociedades ms avanzadas (la educacin se hace obligatoria y gratuita y
las escuelas comienzan a dejar de ensear oficios) floreci en el seno del
movimiento de educacin progresista. La Gran Depresin hizo que los
psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial
para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta
mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se
dedicaron a los estudios prcticos en psicologa educativa. Pero cuatro
circunstancias modificaron esta situacin:

La II Guerra Mundial

El fuerte aumento de la natalidad en la posguerra,

El movimiento de reforma de los planes educativos

La mayor preocupacin por los nios discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas

debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a
predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a
ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o
cocinar rpidamente para grupos numerosos. Cuando la guerra termin,
muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica
y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por
el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a
elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y
exmenes de evaluacin.

Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje,

pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de esta
psicologa estableciendo un laboratorio en Alemania dedicado al estudio
experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro compatriota, Hermann
Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la
memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los
procesos mentales superiores. Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo
estadounidense William James fund un laboratorio en la Universidad de
Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental,
influido por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le
llevaron a investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los
diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin
condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una
aplicacin prctica, como la educacin. Uno de sus alumnos, Edward Lee se
se transfiere de una situacin a otra.

Desarrollo de la Psicologa educativa

La primera poca (1880-1920) se caracteriza por la preocupacin por

el estudio de las diferencias individuales y la administracin de tests tiles
para el diagnstico y tratamiento de los nios problemticos, de modo que
en sus orgenes la psicologa educativa aparece fuertemente ligada a la
educacin especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del
movimiento de salud mental promueve la proliferacin de servicios
psicolgicos para tratar los problemas psicolgicos infantiles dentro y fuera
de la escuela y divulga la idea de una psicologa escolar no limitada al
diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino
ocupada tambin en la atencin a los aspectos emocionales, afectivos y
sociales del alumno. En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse
la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento
psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el
psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal conocimiento
psicolgico y la prctica escolar. A partir de 1970, comienza la bsqueda de
modelos alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas,
organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar
un giro al esquema tradicional de atencin individualizada a los casos
problemticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional
como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro pas los inicios de la psicologa educativa

estn unidos a los comienzos de la psicologa cientfica ya que fue el inters
en la psicologa aplicada al contexto escolar y a la orientacin profesional el
motor de desarrollo de esta disciplina.
 Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras
que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las caractersticas
represivas y reaccionarias de la dictadura que la contina.

A partir de los aos cincuenta se produce una recuperacin de la

tradicin cientfica que se concreta con la llegada de la Psicologa, en la
dcada de los sesenta, al mundo acadmico lo cual supone un salto
cualitativo hacia su institucionalizacin pese a las fuertes tensiones
estructurales que se dan en su seno (entre investigacin y profesin, entre
formacin bsica y especializada, as como por la diversidad terica de
partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que
cuenta la psicologa). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por
un lado, la explosin demogrfica de titulados en psicologa ha venido ms
de la demanda vocacional que de la demanda especfica de tales
especialistas en el mercado laboral, salvo quizs en el campo educativo
donde ha habido un desarrollo significativo de la atencin a los temas
psicopedaggicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la
dimensin acadmica y la profesional que repercute en la cualificacin de
especialistas en psicologa aplicada.

A partir de los aos setenta se configura una demanda social de

intervencin psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusin y
generalizacin de ideas psicologizantes como a la extensin de la oferta
de los primeros titulados, se concreta en las primeras prcticas de
psicologa educativa, centradas desde un enfoque psicotcnico en
actuaciones de aplicacin de pruebas, informes estandarizados, orientacin
en cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducacin. Los
protagonistas eran psiclogos que independientemente o en grupo ofrecen
sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones
de padres de alumnos, propiedad y direccin de centros escolares privados,
etc.

PSICOLOGIA INSTRUCCCIONAL
La Psicologa de la Instruccin es una disciplina psicolgica que tiene su mbito de estudio y
aplicacin en los procesos educativos que tienen lugar en la escuela. Esto supone describir el papel del
contexto escolar y la influencia de los profesores en los procesos de construccin activa del conocimiento
por parte de los estudiantes, lo cual implica explicar los procesos de cambio que tienen lugar en las
personas como fruto de su participacin en actividades educativas escolares as como los procesos
interpersonales que los apoyan.

Surgimiento y desarrollo
 En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que
sern decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la Psicologa y la
Educacin. Empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples
resultados que proporcionan las investigaciones psicolgicas. Dificultades que se
agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la
psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes
teoras comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo.
Recordemos, que en la medida en que la psicologa del aprendizaje al modo de
Skinner y del conductismo, avanzaba en hallazgos, al mismo tiempo se estancaba en los
niveles ms elementales de la conducta humana, sin alcanzar aprendizajes cognitivos y
significativos.
En ese perodo, tambin, emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar
el protagonismo de la Psicologa como reina de las Ciencias de la Educacin. Estas
disciplinas como son la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la
Educacin Comparada y la Planificacin Educativa, ponen de relieve la insuficiencia
del anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos.
Pero adems, a finales de esta dcada se producen una serie de acontecimientos
polticos y econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La
confluencia de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el final
de la guerra fra, la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la
ideologa del igualitarismo social produce una renovado inters por los temas
educativos y hace posible un incremento espectacular de los recursos econmicos y
humanos dedicados a la investigacin y a las reformas en este campo.
La Psicologa de la Educacin, por la posicin privilegiada que ocupaba
histricamente, pas a ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos.
Sin embargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido durante
este perodo le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento
interdisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a precisar su
propio objeto de estudio.
En un estudio de la evolucin de los contenidos de la Psicologa de la Educacin
desde principios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los manuales y programas
utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Estados Unidos (Feldhusen,
1978), constata en los ltimos aos de la dcada de los sesenta un desplazamiento hacia
lo que podramos llamar un Enfoque Instruccional. Ello coincide con el desarrollo del
Paradigma Cognitivo en Psicologa. De tal forma que la produccin en trabajos de
Psicologa Instruccional no slo son numerosos sino que, incluso, con el nombre de
Instruccional Psychology, desde 1962, los Annual Review of Psychology publican bajo
este epgrafe contenidos y metodologa concerniente a la Psicologa de la Educacin.
Las reas temticas clsicas (aprendizaje, medida de diferencias individuales,
crecimiento y desarrollo humano) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de
las materias escolares y de los factores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se
refuerza durante los aos setenta coincidiendo, adems, como mencionamos, con el
auge creciente de la Psicologa Cognitiva.
El inters de la Psicologa Cognitiva por estudiar las formas complejas de la
actividad intelectual la han llevado cada vez ms a analizar tareas y situaciones que
forman parte del currculum escolar, al tiempo que la Psicologa de la Instruccin ha ido
adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de los procesos de aprendizaje
escolar.
La consideracin de que la Psicologa de la Instruccin es una disciplina que est
todava muy lejos de su consolidacin inclina a pensar que el intento de estudio de la
gnesis de los acontecimientos cientficos que han propiciado la aparicin de la
Psicologa de la Instruccin se enfrenta, de partida, a diversos obstculos. Uno de ellos
es que la Psicologa de la Instruccin existe como disciplina independiente slo desde
hace pocos aos. Como consecuencia de esto, se carece de la perspectiva precisa para
un anlisis exhaustivo de los elementos histricos, sociales, culturales y cientficos que
han favorecido su aparicin.
Pero ms relevante es el de la fuerte conexin existente entre esta disciplina y la
Psicologa de la Educacin. En efecto, no parecen haber dudas acerca de que la
Psicologa de la Instruccin se deriva de la Psicologa de la Educacin, conexin a la
que han hecho referencia varios autores y en la que, ms recientemente, insisten
Genovard y Gotzens (1990). Y ello dificulta la clarificacin de las diferencias entre
ambas disciplinas.
Por ello, parece necesario indagar en los antecedentes inmediatos de la psicologa de la
instruccin, es decir, en los factores que facilitaron su aparicin de forma definitiva. Sin
embargo, es mucho ms complejo diferenciar los antecedentes ms remotos que, en
alguna medida, aportaron algo al nacimiento de esta disciplina de los que contribuyeron
a la aparicin de la psicologa de la educacin. Por eso hemos credo conveniente omitir
los antecedentes histricos de ambas disciplinas, teniendo en cuenta, adems, que
disponemos de destacados anlisis sobre esta cuestin (Coll, 1988; Genovard y Gotzens,
1982), centrndonos, en contrapartida, en el anlisis de factores ms genuinamente
psicoinstruccionales que puedan considerarse determinantes en la aparicin de nuestra
disciplina.
Ahora bien, consideramos que s es preciso, para ubicar al lector, concretar en un
perodo determinado el nacimiento de la psicologa de la instruccin, y es el que
corresponde a la dcada de los aos sesenta. Es en este perodo cuando empiezan a
perfilarse los elementos tericos y metodolgicos precisos para que pueda disponer de
un status de independencia en relacin con otras disciplinas.
Varios son los acontecimientos fundamentales que generan ese nacimiento:

Por una parte, en 1964, el Anuario de la NSSE, dirigido por Hilgard, titulado
Teoras del aprendizaje y de la instruccin, inclua captulos de
eminentes psiclogos, entre los que destaca Bruner (1966), quien debate la
naturaleza de la teora de la instruccin, confrontando la naturaleza
descriptiva de las teoras del aprendizaje con el carcter prescriptivo de la
teora de la instruccin. Esto es, fija las reglas que tienen que ver o
especifican el camino ms efectivo para conseguir conocimiento o
dominar habilidades. (Glaser y Resnick, 1972, 207). El trmino teoras
de la instruccin fue empleado como ttulo oficial para el IX Curriculum
Research Institute, publicndose sus resultados y conclusiones en un
documento titulado Theories of instruction.

Por otra parte, en la tercera edicin de su obra theories of Learning

(Hilgard y Bower, 1966), Hilgard se haca eco del desarrollo de la
psicologa instruccional, incluyendo un captulo que titulaba Learning
and the technology of instruction, que en la siguiente edicin de la obra
(Hilgard y Bower, 1975) aparecer bajo el ttulo de Theory of
instruction, en el que analizaba la teora jerrquica de Gagn, la teora del
desarrollo cognitivo de Bruner, el anlisis de decisiones para optimizar el
 aprendizaje de Atkinson, el modelo de aprendizaje escolar de Carroll, el
aprendizaje programado de Skinner, etc. Hilgard y Bower reivindicarn la
existencia de una disciplina puente entre la investigacin bsica y la
utilizacin prctica de los principios derivados de ella.

Finalmente, la sucesin de aportaciones debidas a autores relevantes como

Briggs, Carroll, Cronbach, Gagn, Glaser, Mager y Scriven, considerados
como los primeros representantes de la psicologa de la instruccin, en
especial en el mbito del Diseo Instruccional.

SITUACION EPISTEMOLGICA Y FUNCIONAL DE LA PSICOLOGA EN

LOS CAMPOS EDUCATIVOS

En principio el terreno se presenta confuso. Educacin y Psicologa son conceptos de

gran complejidad interna y con un universo extenssimo de aplicacin. Ante unas
realidades muy variadas, los sistemas conceptuales y operativos que se establezcan
admiten muy diferentes concreciones, unas mas afortunadas que otras. A la vez, toda
ciencia depende de variables extracientficas. Por todo ello es importante clarificar las
referencias principales y destacar ideas bsicas, de modo que no queden soslayados o
mal planteados problemas gruesos. Especialmente, al estar la Psicologa educativa en
unos momentos muy delicados en que hay tanto esperanzas de crecimiento como serios
riesgos de que ste quede anquilosado o torcido. Las posibilidades de crecimiento son
ahora muy tributarias de las decisiones y las prcticas que vayan cuajando (Esteban,
1991a). En concreto, son de gran alcance los nuevos planes de estudio en universidades,
en Psicologa y en Ciencias de la Educacin. En ellos, la propuesta titulacin en
psicopedagoga aparece preocupadamente conflictiva.

En este trabajo se presenta en primer lugar un acercamiento terminolgico, despus se

hacen unas consideraciones epistemolgicas, con las que enlazan otras sobre aspectos
funcionales y requisitos de formacin. Naturalmente, los apartados estn muy
interrelacionados, integraciones o reducciones en cada uno repercuten en los dems. Por
facilidad expositiva, se utilizan notas y anexos que admiten mucha movilidad en sus
relaciones con diversos aspectos de los apartados, as como mayor o menor cercana a lo
fundamental del texto (sin que se suponga marginalidad en las ideas ah recogidas, que
aportan justificaciones ms detalladas y se extienden con otros datos y
puntualizaciones).

1) Aproximaciones iniciales a la terminologa

Las confusiones terminolgicas tienen gran incidencia en el terreno que nos ocupa.
Afectan a la misma delimitacin del campo de trabajo. Y los trminos estn muy
cargados de usos previos, lo que condiciona su uso cientfico y profesional de forma
ms acentuada que en otros terrenos de conocimiento. A su vez, su empleo est muy
lejos de resultar asptico y la utilizacin de unos u otros trminos tiene importantes
implicaciones.

En los campos educativos la terminologa relacionada, de uso corriente, llega a muchos

mbitos. De forma somera y espontneamente algo revuelta, encontramos: los padres, y
otros familiares, educan -o maleducan- a los nios; el sistema educativo formal, de
educacin infantil a universidad ...; actividades extraescolares (durante el curso,
campamentos de verano ...); estudios en casa, clases particulares; cursos especficos (de
verano, talleres municipales, tercera edad ...); educacin de adultos (compensatoria);
formacin para profesionales (operarios, mandos medios, ejecutivos, profesionales en
general); medios de comunicacin de masas con propsitos educativos (para nios o
para la poblacin en general -formacin de opinin, educacin sexual, vial...).

Esta enumeracin, que an podra completarse, seala mbitos muy diversos en que se
aplican trminos educativos. Tenemos los trminos relacionados con aprendizaje,
enseanza, instruccin, formacin, educacin... Especialmente interesantes -y
perturbadores- son los usos indiscriminados de educacin y enseanza, sobre lo que se
vuelve ms adelante.

Es obvio que en todas las situaciones se puede aprender y que muchos agentes y de
muchas formas influyen en la formacin del ser humano (los amigos del barrio o del
colegio, por ejemplo; en las relaciones conyugales se aprende y se modifica el ser
humano ...). Ahora bien, en lneas generales se entiende por situaciones educativas
aquellas en que un agente ayuda a otra/s persona/s a conseguir unos aprendizajes, con
cierta intencionalidad y sistematizacin en cuanto a objetivos y procedimientos.

Encontramos agentes educativos no profesionales (padres, familiares ...) y profesionales

(profesores, educadores -plazas para internados o residencias-, monitores de grupos,
la nueva figura de educador social...).

Acadmicamente, se han usado trminos como pedagoga, didctica, orientacin

escolar, orientacin educativa, ciencias de la educacin en general...

Este recorrido, parcial por cierto, no es ocioso. Pues ya indica un terreno muy
heterogneo, con parcelas desligadas entre s. E indica una abundancia de usos
corrientes, que acadmicamente se toman sin correspondencias claras con las realidades
designadas. Hay un universo potencial multiforme, con muchos rasgos entremezclados.
Lo que no es en principio peyorativo, sino que recomienda evitar fijaciones
conceptuales inapropiadas.

Respecto a los trminos relacionados con Psicologa, tambin de larga tradicin

cultural, los usos del lenguaje corriente, en el que aparecen con profusin,
probablemente no tienen una importancia tan directa para la temtica de este trabajo.
Aunque en el campo profesional la Psicologa ha tenido y tiene que ir ganando su sitio,
con forcejeos ante las utilizaciones anteriores, la palabra Psicologa ha conseguido
una fuerte consistencia para designar un campo cientfico. Parece aqu de mayor utilidad
ir directamente a los usos acadmicos y profesionales en las confluencias entre
educacin y Psicologa. Al respecto, la confusin de trminos y de sus usos llega a tener
una importancia fundamental, por las implicaciones histricas y actuales, tanto
cientficas como en la prctica general.

Sealemos primeramente el trmino psicopedagoga, de fuerte influencia francesa. Se

ha usado bastante en ttulos de libros (Psicologa pedaggica) y por costumbre sigue
abundando dentro de los textos (lneas psicopedaggicas, intervencin
psicopedaggica ...), en expresiones fcilmente sustituibles por psicoeducativas. Pero
se ha tendido a verlo insatisfactorio y no suele aparecer como rtulo principal en lo
acadmico ni en lo profesional.

Los rtulos ms generalmente aceptados son Psicologa de la educacin y Psicologa

escolar. Los usos son variables y no hay un panorama uniforme (Coll, 1989a, 1989b;
Esteban, 199la). En lneas generales, Psicologa de la educacin suele tener usos ms
acadmicos (como disciplina universitaria, en docencia e investigacin) y
administrativos (en poltica educativa).

El trmino Psicologa escolar es con mucho el ms utilizado profesionalmente (Oakland

y Cunningham, 1989), designando unos conjuntos de funciones contextualizadas en
mbitos educativos. Suele entenderse referido a la intervencin directa en centros
escolares (sobre todo, aunque no slo, de primera enseanza).

Las articulaciones entre Psicologa de la educacin y Psicologa escolar y sus usos

terminolgicos admiten diversas concreciones congruentes, que siempre interesar
explicitar y en su caso modificar. Sealemos ahora que en principio parece que la
Psicologa de la educacin enfoca directamente procesos -los educativos-, susceptibles
de estudio en diversos mbitos, y que la Psicologa escolar parte de delimitaciones
espaciales -escuelas-, atendiendo a los procesos que ah ocurren. Ahora bien, en sus usos
esta diferenciacin no es tan clara.

Los nombres, hace falta repetirlo, son importantes y nada inocuos respecto a lo que
arrastran e implican, y de modo especial en estos terrenos. Eso siempre influye y merece
verse con detenimiento y mejorarlo en lo posible. Ahora bien, hay otras cuestiones de
fondo por s mismas clarificables. Observaciones en estos sentidos se recogen en los
apartados siguientes.

2) Situacin epistemolgico

La riqueza de campos en educacin y Psicologa presenta grandes complejidades, en lo

que habr que insistir reiteradamente. Ello, junto a las limitaciones y vaivenes en los
desarrollos cientficos y profesionales, ha hecho que su riqueza se haya vivido a menudo
como confusin. Se han tomado diversas posturas, sin que haya acuerdos generalizados
en la manera de entender las relaciones entre las instancias que participan en estos
terrenos.

Anticipemos que las maneras de categorizar las relaciones, incluidas las clasificaciones
de los recorridos histricos, suponen ya la adopcin de posturas, en las que influyen
muchos factores no propiamente epistemolgicos.

Hay disquisiciones epistemolgicas con un fuerte acento de carcter ms acadmico que

funcional (pero con interrelaciones, desde y hacia planteamientos profesionales). Esa
preocupacin ha llevado a defensas de la Psicologa de la educacin como una
disciplina lo ms ntidamente diferenciada posible, con riesgo de reducir su naturaleza y
funciones. Ha habido proclamas (muy lejos de la unanimidad, por otra parte, y con
tonos autonomistas e incluso independentistas), en favor de formales separaciones de la
Psicologa de la educacin respecto a otros conocimientos psicolgicos (cuanto ms
rotundas ms difcilmente justificables, por lo que a veces se medio ocultan con velos
de interrelaciones).

Como sea, intentos destacados de delimitacin disciplinar abogan por una identidad
basada en una coherencia mediante restricciones. Cuestionaremos la coherencia as
buscada, proponiendo despus un planteamiento ms general. Previamente, conviene
tener presentes unas consideraciones sobre educacin y sobre Psicologa.

Consideraciones previas

Ya en el apartado anterior apuntaba la variedad de campos educativos. Esa variedad es

la que interesa mantener como referencia constante, sin que haga falta ahora recorrerla
en detalle (eso habra que hacerlo luego en decisiones de estudio ms determinadas).
Las situaciones educativas varan en funcin del contexto general, de los objetivos, de
las edades y otras caractersticas de los sujetos, de los procedimientos... (Incluso el
empleo de enfoques y tcnicas diferentes puede dar lugar a procesos muy variados.
Esto, al fin y al cabo propio de cada campo cientfico y profesional, puede llevar aqu a
sectorizaciones radicales de campos diferentes).

Son especialmente significativas las confusiones entre educacin palabras que a veces
se toman como equivalentes y otras veces se utilizan con pintorescos desplazamientos
semnticos. Conectan con los nfasis en la llamada educacin integral o en
aprendizajes especficos. Conectan, sin superponerse del todo, con las tendencias
educativas globalizadoras (en objetivos y en la disposicin personal de los educadores)
y las tendencias tecnocrticas, preferentemente de corte didacticista. Bien, hay
diversas opciones vlidas, pero debe quedar claro cules se toman. Y, aunque se tomen
los aspectos sociopersonales slo como variables dependientes y no como
independientes, en los trminos convencionales o no, en los medios educativos
dedicados a la enseanza (Esteban 199la), siendo de tremenda importancia la
problemtica del currculum oculto (por ejemplo, Torres, 1991).
En cuanto al terreno psicolgico, se ha hablado de una o unas Psicologas. Esto se ha
hecho sobre todo en relacin a paradigmas. Pero ello obedeca a presupuestos
filosficos y culturales superables. Hoy se tiende ms a trabajar en dominios que a
defender paradigmas omniexplicativos, se vislumbran acercamientos entre posiciones
que antes se vean irreconciliables y se abren alternativas metodolgicas. En todo caso,
el objeto de estudio de la Psicologa es relativamente claro y generalmente aceptado. Su
tratamiento es muy complejo, como en toda ciencia y en especial con las peculiaridades
de ese objeto: el comportamiento humano. (Un comportamiento de seres humanos
relacionases, abierto a la intencionalidad, apoyado en lo biolgico y constructor y
dependiente de condiciones socioculturales ...). Sea como sea, y an difcil de definir
con precisin, y an con desacuerdos en enfoques y concreciones, est ah, con unas
caractersticas diferenciadas.

El conjunto de procesos individuales e interpersonales da solidez y diferencia a la

Psicologa como ciencia, sin que ello asle ni exclusivice. Es claro que tambin necesita
de otras ciencias (neurologa, por decir alguna), pero se distingue de ellas sin demasiada
dificultad terica. Es tambin claro que no acapara todo comportamiento como ciencia
propietaria del mismo (aqul tambin interesa a la antropologa, sociologa, didctica,
ciencias empresariales etc.). Pero hay un cuerpo psicolgico de caractersticas y
lenguaje propios (entre otras revisiones, Matarazzo, 1989). Y puede adoptar diversas
configuraciones, con mltiples extensiones y derivaciones, sin perder por ello una
unidad bsica. Si hay desacuerdos sustanciales al respecto, sera necesaria una
discusin, serena y detenida, antes de establecer otras proposiciones.

Hacia la identidad mediante restricciones

Se comentan seguidamente unos intentos de delimitacin disciplinar en Psicologa de la

educacin que buscan coherencia restringiendo planteamientos.

Se ha hecho muy conocida y sigue en candelero la opinin de Ausubel (1969) acerca de

que la Psicologa de la educacin no es una amalgama de otros conocimientos
psicolgicos. En su texto, que se sigue considerando vigente, revisado con Novak y
Hanesian (traducido al espaol en Trillas, 1983), se insiste, ya en el prefacio a la
primera edicin (p. 9): no se concibe que la Psicologa educativa sea una amalgama de
teora del aprendizaje, Psicologa del desarrollo, higiene mental y mediciones educativas
y psicolgicas (entre otras que podran aadirse ... ).

Y se establece, en la primera edicin, que la Psicologa educativa se ocupa, ante todo,

de la naturaleza, las condiciones, resultados y evaluacin del aprendizaje que se realiza
en el saln de clases (Ausubel et al, 1983, 9). Y en el prefacio a la segunda edicin
(1983, 5) se entiende la Psicologa educativa como una disciplina aplicada
independiente que se ocupa de la naturaleza, los resultados y la evaluacin del
aprendizaje escolar (la materia de estudio), y de las distintas variables de la estructura
cognoscitiva, el desarrollo, la capacidad intelectual, la prctica, la motivacin, la
personalidad, el material de instruccin, la sociedad -y los profesores que la influyen.

En la primera formulacin recogida se toma de entrada una reduccin espacial clara y

drstica: el aula. Que comporta una reduccin de procesos: los que pasan en el aula, y
tampoco todos ellos (en relacin a las materias de estudio, segn se trabajan
habitualmente, como se reitera en el texto).

Pero esa muy discutible reduccin, por clara que sea, no basta para una delimitacin
disciplinar; pues la naturaleza y dems caractersticas de esos aprendizajes le interesan a
todo profesor, para empezar. Es ms, dirase que el aprendizaje de las matemticas por
sus alumnos es ocupacin preferentemente del profesor de matemticas (o convendra
que lo fuera) y lo mismo podra aventurarse de profesores de otras materias. Habr que
establecer con qu ptica se trata ese contenido disciplinar.

La segunda formulacin enumera variables implicadas, como objeto de estudio, en

sentido unidireccional (slo como variables independientes). Por ah podra empezar a
haber una delimitacin. Pero cmo se tratan esas variables? Pues no son de poca
monta. Podra resultar peor que la temida amalgama.

No se encuentra una respuesta a esto. Se dice que se toman temas psicolgicos

directamente relevantes y que un libro de texto de Psicologa educativa no puede
abarcarlo todo, hay otros cursos (sobre temas relacionados con dicho objeto de estudio,
se entiende).

Tampoco emplear una teora nica (el aprendizaje verbal significativo, en este caso) da
una respuesta convincente, en el sentido de que realmente pueda dar unidad y
explicacin a toda la temtica estudiada. Lo que si hace es consolidar las restricciones
de espacios y procesos (no sirve para nios pequeos, para investigar ...). (Se amplan
detalles en el anexo sobre coherencia disciplinar).

Es en definitiva una Psicologa instruccional con unas fronteras en espacios y procesos.

Y no obstante, aun as, queda pendiente cmo seleccionar e integrar tanta variable tan
variable.

La bsqueda de objeto que en nuestro pas ha realizado C. Con, con manifestaciones

relativamente ponderadas en aspectos importantes (reconocimiento le fuertes
interdependencias e interacciones con otras ramas de la Psicologa - 1989a, cap. 4;
1990, 28; necesidad de variados conocimientos psicolgicos; amplitud potencial de
procesos educativos ...), tambin manifiesta una fuerte preocupacin disciplinar.

El objeto de estudio de la Psicologa de la educacin se formula as: los procesos

de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza y
aprendizaje (Coll, 1989a, 191). Con otra formulacin similar, ligeramente
posterior (Coll, 1990, 27). los procesos de cambio comportamental producidos o
inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades
educativas.

Hablar de procesos de cambio y de actividades educativas permite de entrada mayor

amplitud de planteamiento. Ello es positivo, pues quedan abiertos mejores juegos. No
obstante, con esas formulaciones en esos trminos no se consigue una pretendida
coherencia disciplinar.

En primer lugar, ese objeto no acota terreno en relacin a otras disciplinas. Aqu
tambin hay que decir que al menos algunos procesos de cambio comportamental
interesan muy directamente a algunos profesores. Y tambin desde otras disciplinas
educativas (y tambin desde otras psicolgicas) puede haber mucho inters en algunos
de esos procesos y actividades. No bastar considerar slo el terreno, tambin los
enfoques e instrumentos utilizados al trabajar. Y darlo por supuesto o no explicitarlo
puede llegar a hacerse fundamental.

Adems, relacionadamente, habr que plantear cuestiones como las siguientes.

De qu cambios se ocupa. Pueden resultar objetos de estudio cualitativamente muy

diferentes.

A qu personas se refiere. Tambin podran abrirse vertientes diferentes.

Qu son actividades educativas. Pues tambin pueden resultar situaciones

cualitativamente muy diferenciadas.

En conjunto, queda un panorama vastsimo y con muchas diferencias potenciales. Es

altamente interesante como materia, o materias, de estudio -lo que queda por decidir;
ahora bien, como tal panorama no parece servir de objeto unificador y definitorio de una
disciplina, si no se busca de otras formas esa unidad -o relativa unidad-.

Pero la preocupacin disciplinar permanece fuerte. Al ser considerada la ciencia de la

educacin por excelencia, "la Psicologa de la educacin" se ve abocada a ocuparse
progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenmeno educativo;
pero, paralelamente a esta extensin de los contenidos y de los problemas estudiados,
sus lmites se van desdibujando y se hace cada vez ms difcil precisar su objeto de
estudio. Al ampliar desmesuradamente su foco de inters, la Psicologa de la educacin
pierde su identidad (Coll, 1990, 17-18).

Casi da lstima, la pobre Psicologa de la educacin, imaginndola perdida por el

mundo sin races y sin tarjeta de identidad. Pero dnde est el problema? Qu es lo
desmesurado? En el texto citado se mezclan unas explicaciones histricas, que tienen
importantes implicaciones y que no deben sesgar cuestiones de base, respecto a qu
terreno de trabajo y funciones competen a la educacin y a la Psicologa, as como, en
relacin a sta, respecto a si la ampliacin de funciones es esprea o debida a su propio
empuje y a la riqueza del objeto de trabajo. Y, en ltima instancia, es la amplitud
enemiga de la identidad? Se trata de evitar una desmesura de funciones que hacen
peligrar la identidad? O ms bien de buscar otras coherencias, resituando las
preocupaciones por la identidad y manteniendo unas funciones apropiadas? Estas
tendrn necesariamente un universo potencial muy amplio, tratndose de educacin y de
Psicologa. Las cosas son como son (segn cmo se miren). Se podrn atender mejor
unas funciones segn disponibilidades concretas y prioridades, pero sin que
pretensiones de coherencia disciplinar eviten unas funciones queriendo tomar otras; sin
encapsular el planteamiento epistemolgico. Las estrategias creativas para replantear los
problemas antes de lanzarse a la bsqueda de soluciones podran ser tiles en estas
cuestiones. Al ser central esta problemtica, nos seguiremos ocupando de ella con
inters prioritario a lo largo de este trabajo, incluidos anexos, sin que importen
reiteraciones.

El panorama general del objeto de estudio no da por s solo una unidad ni una
diferenciacin demasiado claras. Quedando pendientes cuestiones de fondo, en
definitiva este autor viene tambin a decantarse por la Psicologa de la instruccin,
como vertebradora, colocando prcticamente a los aprendizajes acadmicos como
referentes principales, dentro de una extendida corriente. (Un anexo est dirigido a
estos planteamientos).

No obstante, con un loable inconformismo (que no se da en Ausubel y otros), el autor

no parece resignarse a aceptar sin ms confinarse en la escuela. Y secunda a Piolat en el
propsito de llevar la Psicologa de la educacin a mbitos extraescolares, aunque
advierte del peligro de otras confusiones disciplinares (especialmente, en la educacin
familiar, en relacin a una aproximacin psicoevolutiva). Sin embargo, el grueso
disciplinar sigue estando en Psicologa de la instruccin y otras parcelas quedan
difuminadas (tienen, por lo visto, un precio costoso de asumir).

En pocas palabras, en estas bsquedas de identidad tenemos:

* La Psicologa de la educacin en la escuela se convierte de hecho en Psicologa de

la instruccin.

- entendida en sentido didacticista, unidireccional, que tiende a parcelar los cambios

comportamentales;

- no obstante, siguen proliferando y pululan diversas variables, complejas en s mismas

y en sus relaciones;

- se reconoce que no se basta a s misma, que necesita y ha de acompaarse de diversas

disciplinas, entre ellas y destacadamente otras disciplinas psicolgicas, dirigidas al
mismo objeto de trabajo.
* La Psicologa de la educacin en general rene la Psicologa de la instruccin y otras
partes no determinadas, las cuales aparecen con referentes nebulosos y con dificultades
para diferenciarse de otras disciplinas. Vendra a ser Psicologa de la instruccin +
X?, no se sabe si como amalgama, como mezcolanza de subdisciplinas, o con
vertebradora coherencia.

Con todo lo cual volvemos a lo mismo, por ms vueltas que se den: habr que buscar
otras formas de diferenciar y relacionar. Habr que buscar otras conceptualizaciones,
probablemente con menos atosigamientos disciplinares.

Las fijaciones disciplinares desde esa concepcin restringida se hacen, al menos en los
planteamientos de Coll, con dudas y cautelas, lo que es de agradecer, Al menos, la base
epistemolgica no es calificable como slida y consolidada.

Sin embargo, se introducen expresiones no justificadas y se manifiesta una fuerte

vocacin decisoria, no exenta de confusiones, pero proclive a llevar a situaciones
consumadas de hecho, a pesar de que se reconozca que los planteamientos no tengan
madurez suficiente.

Y esto se hace en relacin a:

- mbito y contenidos disciplinaras;

- aplicaciones profesionales (lo que resulta ms peligroso).

Mucho conviene pues, ante ello, tener presentes unas preguntas e ideas casi de
perogrullo, entrando o sin entrar en profundidades o farndulas epistemolgicas:

** Por qu no llamar a la Psicologa de la educacin Psicologa de la educacin y a la

Psicologa de la instruccin Psicologa de la instruccin? Por qu seguir poniendo
ttulos de Psicologa educativa a tratados que se centran en lo instruccional? Tanto
cuesta dejar el carismtico nombre de educacin? Pues no se ve en absoluto demostrado
que la Psicologa de la instruccin cubra la problemtica psicoeducativa (ni en parcelas
ni en cuidado en que los rtulos y concepciones subyacentes no impongan
improcedentes recortes de conocimiento y funciones.

** Qu y cunta Psicologa habr que estudiar o se debera estudiar en este mbito

disciplinara Si la diferenciacin de la Psicologa de la educacin lleva a disminuciones
de los conocimientos psicolgicos requeridos, se hace al punto sospechosa de
incongruencia. Se resentir muy, probablemente en su validez y eficacia. Esa
diferenciacin, relacional en diversas dimensiones y formas, necesitar seguramente
planteamientos que le den mejores alientos.

Planteamiento general
En un planteamiento ms general de las relaciones en los campos de educacin y
Psicologa, las caractersticas de la Psicologa de la educacin dependern de los
mbitos y referentes que se tomen en educacin. Segn ellos se modifica, incluso, el
objeto de trabajo y se estrecha o ampla el ngulo de visin, Hay distintas maneras de
situarse desde el comienzo en un terreno de juego ms o menos determinado. De forma
general, en estos campos, no se trata de juegos, o batallas, en que la Psicologa y la
educacin (como ciencia y realidad) se siten en un continuo, ni tampoco la
Psicologa y la pedagoga (como ciencias y/o profesiones). Gnoscolgicamente, no
sirven imgenes lineales, en que lo psicolgico est ms haca un extremo y lo
pedaggico hacia el otro, ni hay que establecer puentes entre islotes o riberas. En otros
trminos, tampoco se trata de llegar a compromisos, de tomar de aqu y de all, de
distribuir parcelas, de ceder o ganar cuotas de poder cientfico o profesional.

La fundamentacin epistemolgica puede buscarse en el modo en que se unen la

realidad a conocer y el sujeto que conoce (recordemos, aunque slo se trabaje
con Psicologa instruccional). No basta explicar la generacin de conocimientos y
tcnicas mirando casi exclusivamente a la realidad estudiada. Recordar unas ideas al
respecto ayudar al planteamiento de las relaciones en estos campos y a situar la
Psicologa de la educacin.

En todo conocimiento, cientfico y humano en general, hay mediacin de sistemas

cognitivos (relativamente diferenciables, no separables en su formacin y
funcionamiento de la personalidad en su globalidad sistmica; suele hacer falta enfatizar
esto). Un sistema cognitivo es organizador; es selector y elaborador: permite captar y
conectar aspectos o datos de la realidad.

Consideremos aqu un sistema organizador como un entramado, aunque esta palabra

tenga sus insuficiencias, como todas. Entendamos esos entramados como activos,
pluridimensionales, no planos; con ncleos relacionados, no encadenados ni con
relaciones fijas, diferencialmente sustituibles en su caso en cuanto a que el conjunto
flaquee o se resienta; los entramados son mviles en funcin del sector de la realidad
con que se trabaja y tambin respecto a nuevas localizaciones de un sector, para su
mejor comprensin; son mviles en las relaciones internas de sus componentes,
disponibles y prestos a acudir y reunirse ante nuevos problemas o a dejar sitio a otros,
con desplazamientos susceptibles de entremezclas y separaciones.

Los sistemas organizadores son capaces de readaptarse. Al conocer la realidad desde y

en un entramado, hay nuevas repercusiones hacia ese entramado, con modificaciones de
distinto alcance y hondura. As se van posibilitando nuevos accesos a la realidad y la
construccin de nuevos objetos conocidos, se van captando otras cosas y de otra forma.
Y no es que estn entre el sujeto y la realidad, ni flotando fuera del sujeto, de manera
que ste vaya cogiendo parte de un entramado por aqu y parte de otro por all; ni
tampoco se va tomando indiscriminadamente un pedazo de realidad por aqu y otro por
all. Las modificaciones no afectan fcilmente a las caractersticas fundamentales del
sistema, mxime si su propia constitucin unitaria es compleja y ha necesitado una
elaboracin detenida. Aunque tambin con reservas, la analoga de la construccin y uso
de un lenguaje es ilustrativa.

En el contacto con la realidad, no slo hay diferencias debidas a la calidad de los

sistemas (ni mejores ni peores, no tienen aqu sentido dictmenes evaluativos), Hay
adems diferencias de inmediatez-mediatez, en funcin de los sistemas intervinientes y
de los objetos de conocimiento. Hay procesos de organizacin relativamente ms
directos (cortos o largos en tiempo) en el contacto con unas parcelas de la realidad a
conocer y hay otros con diversos rdenes de mediacin conceptual en los entramados;
hay juegos dialcticos en la construccin del conocimiento con distinta inmediatez o
mediacin. Hay objetos de conocimiento que se construyen desde entramados formados
ellos mismos por mediacin de entramados previos. Pueden considerarse rdenes
gnoscolgicos en los entramados en cuanto a su estructura fundamental, si bien todos
sus componentes no estn sujetos a iguales grados de mediacin.

La ciencia, con sus propias peculiaridades, participa de las caractersticas generales del
conocimiento humano. En una ciencia, como cuerpo organizado de conocimientos, se
necesita un sistema organizador (con subsistemas). Hay una trama fundamental que da
unidad (no cerrazn ni aislamiento). Esa trama se va constituyendo tanto desde la
realidad estudiada como desde el sistema cognoscitivo dispuesto para ese estudio. La
trama fundamental integra las interrelaciones bsicas, que la forman unitariamente y la
diferencian, y otros componentes de otras ciencias, necesarios o convenientes,
desigualmente insertos y distribuidos en cuanto a formas e intensidad de tratamiento.
As, hay distincin de entramados, por su propia naturaleza y con sus propias
exigencias, y hay posibilidades de comunicacin e interflujos, pues ni la realidad ni la
ciencia se confinan en compartimentos.

Un entramado cientfico facilita nuevos accesos a la realidad y pueden darse desarrollos

variados del entramado as como nuevos entramados. La ciencia permite y necesita
rdenes de mediacin. Partiendo ya deniveles universitarios, podemos hablar de
entramados de primer orden, de segundo orden... y de ensimo orden (sin que, es claro,
haya separaciones perfiladas entre ellos; en esos rdenes se aprecian rasgos distintivos
dominantes). En cada ciencia, o en cada disciplina (segn donde apliquemos los
nombres y tomemos sistemas mayores o subsistemas), el orden se refiere al entramado
como conjunto. Los componentes pueden tener diversos grados de mediacin
conceptual.

En los entramados se distingue lo que tienen de panormica y de densidad de

componentes. La variedad de combinaciones es limitada. Hay muchas variaciones
posibles de densidades en cuanto a la abundancia y a la profundidad de los componentes
cognoscitivos en algunos sectores del entramado. A su vez, panormica y densidad
dependen mutuamente en buena parte. La panormica que se va consiguiendo facilita la
adquisicin de componentes que densifiquen ms unos sectores determinados. Y una
elaboracin de diversos componentes contribuye a formar la panormica, por ms que
luego aqullos se olviden o sustituyan. No se precisa una nica distribucin y
secuencia de densidades de unos determinados componentes para dar validez a la
panormica, y en definitiva para que el entramado sea vlido. Si bien hay bastantes
componentes que deben incorporarse inexcusablemente (siempre algo al estilo de cada
cual, componente y persona cognoscente), la construccin del lenguaje, del
entramado, admite variaciones en el tratamiento de densidades. Tampoco las
panormicas resultantes son estrictamente iguales en cada cientfico. Lo que desde
luego se necesita es haber dado suficiente tiempo y ocasin a incorporaciones y
movimientos de componentes pertinentes, elaborando y manteniendo la unidad
intrnseca del sistema, que tendr sus exigencias propias. Paradjicamente quiz en
primera apariencia, esa unidad abre una variabilidad frtil de recorridos. Sin ella, se
invitara demasiado a una acumulacin de componentes poco sustanciosos.

Estos desarrollos se entienden aqu en sentido gnoseolgico; por sus lados irn las
peripecias personales para la construccin de unos u otros entramados (el apartado 3
toca este distingo). Hay diferentes procesos de formacin y tampoco los resultados
son iguales en todas las personas. Pero hay unas condiciones generales para llegar a
poseer el lenguaje propio de una ciencia (con sus variaciones grupales y personales),
ms sustancial que algunos conocimientos muy determinados adquiridos en el proceso
de formacin. Precisamente, ms all de ellos mismos, una de las funciones principales
de esos conocimientos es contribuir a la formacin de ese lenguaje.

En consonancia con estas ideas, se formulan estas proposiciones.

* Los campos educativos son sistemas muy complejos. Son muy variados, algunos muy
alejados entre s (por ejemplo, muchas universidades y guarderas) y otros con
conexiones operativas (tpicamente, sistemas familiares y escolares de los alumnos).
Cada uno de ellos necesita ser entendido desde y en varios entramados, sin que baste
uno solo. Esta afirmacin es aplicable a los medios escolares. La complejidad viene no
slo de la extensin de situaciones y tareas, sino tambin de la naturaleza de los
procesos, a su vez complejos y con dependencias de caractersticas situaciones y
ambientales tampoco simples.

* Los entramados requeridos para el estudio e intervencin en esos campos, como seran
los de didctica, psicologa, sociologa educativa, todas las materias a ensear, etc.,
tienen consistencia propia sin estar bloqueados, con coincidencias y posibilidades
comunicativas, pero no directamente recambiables. Son entramados que no se forman
apresuradamente.

* La Psicologa es a su vez un entramado complejo, con lenguaje no improvisable. Es

imprescindible una base psicolgica slida para comprender el comportamiento
humano. A gusto o a regaadientes, las interrelaciones de los conocimientos
psicolgicos estn, en el fondo, generalmente reconocidas.
* La Psicologa de la educacin, que estudia situaciones en que hay seres humanos en
interaccn, se puede entender como un entramado de segundo orden o un conjunto de
entramados de segundo orden -si se incluyen educacin escolar, familiar, etc., que
tienen diferentes caractersticas y llevaran a las correspondientes dialcticas
cognoscitivas-. Vase esta numeracin en cuanto a mediacin de entramados, no a
mayor o menor magnificencia. Y sin que la numeracin superior asle de las anteriores.

El objeto de la Psicologa de la educacin se construye en la dialctica entre un

entramado psicolgico fundamental y las situaciones educativas. Esta dialctica tambin
repercute en el entramado psicolgico, modificndolo y enriquecindolo. El entramado
de segundo orden no queda desgajado del entramado fundamental. Y el estudio de
situaciones educativas es un excelente terreno para contrastar y encontrar principios
psicolgicos.

Nos referimos a la Psicologa de la educacin como disciplina cientfica. En la

elaboracin personal y en las funciones profesionales hay otros derroteros y
necesidades. En todo caso, la flexibilidad no ha de romper la congruencia del
entramado.

La Psicologa de la educacin se caracteriza por ser el estudio psicolgico de las

situaciones educativas, No es mera repeticin, no es que lo definido entre en la
definicin. Es que est en la naturaleza del entramado. Digamos, si acaso, que a ese
estudio psicolgico de unas situaciones educativas lo llamamos, para abreviar,
Psicologa de la educacin. Lo psicolgico (trama mediacional y aspectos
preferenciales en los procesos estudiados) diferencia de otras ciencias relacionadas
con la educacin. Centrarse en lo educativo la distingue entre otras disciplinas
psicolgicas, por la localizacin sistmica de unas realidades educativas (aunque en
ocasiones se localicen ms directamente unos u otros aspectos de esas realidades).
La conjuncin de foco y terreno, dicho esquemticamente, es lo que puede
darle coherencia.

Evidentemente, este planteamiento excluye aplicaciones simplistas de conocimientos

psicolgicos descontextualizados, extrapolaciones injustificadas... Y, por supuesto, para
nada necesita encerrarse demasiado en paradigmas o laboratorios.

Por el contrario, enfatiza fuertemente escuchar a la realidad estudiada y subraya la

fundamental contribucin de sta a la construccin cientfica.

Otras cuestiones, sin dejar de ser interesantes, no Se ven tan esenciales.

Como objeto de la Psicologa de la educacin se puede hablar directamente de procesos

y cambios comportamentales o bien de situaciones educativas. Ni una ni otra
formulacin es decisiva y una lleva a la otra. Los procesos llevan a la consideracin
global de las condiciones. situacionales. El estudio psicolgico de las situaciones, en
principio con matices ms ambientales (no slo del ambiente fsico) dar un nfasis
prioritario a los procesos de comportamiento.

Tampoco se ven de primera relevancia las cavilaciones acerca del carcter bsico o
aplicado de la Psicologa de la educacin, conceptos que pronto pueden quedar
caducos. Asimismo, los constructos de teora, tecnologa y similares no marcan hondas
diferencias.

Los trminos de Psicologa de la educacin, escolar, instruccional y otros pueden

articularse conceptual y funcionalmente en diversas formas operativas y congruentes.
Los problemas al respecto no son tanto de ndole epistemolgica cuanto funcional; es en
la facilitacin o entorpecimiento de actividades profesionales donde los usos
terminolgicos mal liados se hacen ms perturbadores.

Las proposiciones anteriores podrn parecer muy especulativas. Por lo dems, son
acordes con las formas de entender la Psicologa de la educacin en muchos mbitos
cientficos y en muchas intervenciones psicoeducativas. Ms ac de lo especulativo,
podr ser til, para determinar el valor que se concede desde unas u otras instancias a
los entramados psicolgicos y a las funciones psicoeducativas, acudir a ndices
concretos y, si se quiere y como sigue en boga, cuantitativos (nmero de horas de
estudio y de trabajo requeridas y en qu, profesionales contratados y para qu, etc.).
Esos entramados y funciones deben servir de referencias fundamentales. Bien vendra
alimentarlos s estn descuidados, como desafortunadamente no es raro.

En definitiva, las aportaciones que la Psicologa pueda ofrecer en los campos educativos
dependern de las concepciones y propsitos realmente asumidos en las tareas
educativas y del bagaje psicolgico disponible.

Es cardinal aceptar o no que la educacin necesite di versos y ricos sistemas de

conocimiento, sin que se avenga bien a recibir entramados deslavazados de escasos y
pobres componentes; y aceptar o no que un entramado psicolgico es complejo, con lo
que ello implica. Habra que discutirlo despaciosamente, si falta hiciera. Por ahora, todo
apunta a que ms bien habra que demostrar y justificar simplicidades que
complejidades.

3) Funciones profesionales y requisitos de formacin

Est constatado el progresivo incremento de funciones en el campo de la Psicologa

escolar (Bardon, 1982; Coll, 1989b). Precisamente la variedad de funciones susceptibles
de ejercerse en Psicologa escolar parece haber alarmado a partidarios de epistemologas
diferenciantes de ndole restrictiva; aunque los recelos tambin pueden estar
relacionados con la admisin de funciones cuya prctica resulta incmoda desde
algunas formaciones academicistas. En rigor, hay muchos visos de que lo
epistemolgico y lo funcional y lo formativo estn muy imbricados, aunque lgicamente
haya que ir exponiendo diversos aspectos por pasos sucesivos.
Ese incremento de funciones no ha sido armnico ni coextensivo. No ha sido armnico
en cuanto a integraciones razonables de funciones segn momentos y lugares. No ha
sido coextensivo, no ha sido en todas partes igual, ni mucho menos. Y si en conjunto ha
ido surgiendo una gran variedad de funciones, y si el campo terico posible se ha ido
viendo crecientemente mayor, en muchos sitios las funciones realmente ejercidas han
tendido a ser escasas y/o sesgadas. Sigue siendo grande la disparidad y es frecuente la
penuria, lejos de lo factible y deseable.

De ah que las acusaciones de incongruencias, acumulaciones desordenadas,

miscelneas, eclecticismos y cosas parecidas hayan contado con algunos argumentos.
Por ms que los procesos anteriores en Psicologa educativa-escolar sean comprensibles
por muchos motivos. Se parta de casi nada, con progresos bastante rpidos a veces,
otras con tardanzas, con oscilaciones, avances y retrocesos, pendientes de las
fluctuaciones en concepciones y tcnicas educativas y psicolgicas en desarrollo, de
circunstancias sociales y laborales que no otorgaban muchos medios disponibles y
oportunos, etc.; todo lo cual condicionaba fuertemente lo que se poda ir aportando.
Esas crticas llevan inconvenientes aadidos, si apoyan exclusiones fcticas de
funciones en lugar de integraciones mejores; y si se pierden formas de aportacin ya
conseguidas, que en resumidas cuentas han sido muy estimables y con logros que han
llegado a ser bien apreciados en no pocos lugares, sobre lo cual tambin hay que llevar
la atencin. Por su parte, ha estado y est bastante extendida entre los psiclogos
escolares la insatisfaccin por las funciones que las condiciones de su trabajo les
permitan practicar (y quiz en esto se ha dado entre ellos uno de los acuerdos ms
generales).

Es muy destacable que buena parte de la confusin en las funciones desempeadas se ha

atribuido por muchos al doble origen acadmico de los profesionales que han trabajado
con un mismo rtulo, principalmente el de psiclogo escolar (Esteban, 1991a). Las
dos corrientes principales que se distinguen son la del profesional de la Psicologa y la
del educador reciclados -con diferentes versiones, especialmente en sta ltima-. Son
explicables estas corrientes. Es explicable el inters de los educadores por la
problemtica psicoeducativa (lamentablemente, debera incluso estar mucho ms
extendido de lo que est). Es explicable que administrativamente se haya recurrido a
reciclajes ms econmicos (bien que lo barato no sea siempre lo ms econmico), al
estar mucho ms establecidos en tiempo y extensin otros servicios educativos, al ser
ms recientes las aportaciones sistemticas que poda hacer la Psicologa, cuya pujanza
ha ido unida a elaboraciones y desarrollos difciles y controvertidos, mientras haba que
ir ganando progresivamente terreno profesional y reconocimiento social. Sin embargo,
en ste como en otros mbitos, que sea explicable no conlleva que sea satisfactorio,
debido a sus limitativas consecuencias funcionales. Tiene alto inters evitar confusiones
en las funciones profesionales, relacionadas con confusiones en entramados
cognoscitivos y en los requisitos de formacin.
Por cierto, los intentos de desgajar la Psicologa escolar de la Psicologa como cuerpo
bsico de conocimientos no son nada originales ni renovadores. Se apoyan en
situaciones anteriores y ya van a contrapelo en muchos sentidos. En la dinmica
profesional, la tendencia a subrayar la necesidad y mayores exigencias de formacin
psicolgica es fuerte y progresiva en diversos pases. Esto, por s solo, no, es garanta de
acierto. Pero pone en cuarentena otros argumentos de esa ndole y concuerda con los
argumentos de fondo que nos estn ocupando. (En un anexo se presentan unos apuntes
histricos con ms detalles).

De todas formas, si en esas dos corrientes hay fuerzas de crecimiento, por algo ser No
sera preferible conciliar y potenciar ambas y sus despliegues, de acuerdo a sus
caractersticas, en lugar de arrebujarlas mutilndolas? Hay sitio para todos y la
educacin lo agradecera, no est para batallas ni victorias prricas. Si no se hace as, se
deber a las variables que sean. Pero no les demos marchamo de cientficas.

Recordando lo expuesto en el apartado anterior, es fundamental distinguir qu

entramados diferentes entran en juego, de forma que, correlativamente, desemboquen en
actividades propiamente interprofesionales. Habr zonas de contacto, solapamientos
inevitables y aun convenientes, pero no se debe igualar o simplificar lo que tiene
caractersticas y requisitos diferentes. Las profesiones dedicadas al mundo educativo
tendrn en comn intereses por unos procesos y unos componentes de sus entramados.
Y diferirn en otros aspectos de los variados procesos enfocados (en su naturaleza y en
las formas de enfoque) y en la panormica y componentes principales de los
entramados.

Por su parte, el entramado psicolgico tiene suficiente consistencia sistmica para no

desmembrarlo en porciones o lminas transplantables de un sitio a otro deprisa
corriendo. Bastante complicado es por s mismo (como lo es el comportamiento
humano), sin que basten unas pinceladas para adquirirlo y ejercerlo eficientemente. La
indudable necesidad de otros conocimientos educativos en Psicologa escolar ha de
insertarse en unos rdenes epistemolgicos congruentes, sin alterarlos esencialmente.

Hay que resaltar la importancia crucial de resituar los terrenos y normas de juego. Las
corrientes antes indicadas contraponen la Psicologa con la figura, en general, del
educador con alguna formacin ulterior en Psicologa. La contraposicin con
profesionales como los expertos en pedagoga ha sido secundaria y diferente segn
las caractersticas acadmicas y profesionales de los pases. Al respecto, dos anotaciones
son muy relevantes.

En primer lugar, no es lo mejor, ni correcto, contraponer Psicologa versus

educadores; tampoco lo es fundirlos en dudosas smosis. Ms bien hay que respetar los
diversos entramados que la educacin necesita y facilitar la cooperacin interdisciplinar.
Evidentemente, entre esos entramados estn imprescindiblemente y en primera lnea los
pertinentes a las materias de estudio y enseanza. La complementariedad con
conocimientos didcticos y psicolgicos en algunas reas y dimensiones, que tambin
necesitan los profesores, tendr diferentes extensiones y rdenes epistemolgicos segn
las tareas y los niveles educativos (educacin primaria, secundaria ...). Y sigue estando
abierto el problema de replantear las exigencias epistemolgicas de las funciones
docentes. La costumbre es suponerlas menores cuanto menores son las edades de los
nios. Habra que investigar, entre otras cosas, si ah intervienen predominantemente
factores econmicos o epistemolgicos; todos respetables, pero dismiles.

En segundo lugar, tampoco hay que situar por una parte al profesorado y por otra a
diversos profesionales, en competitividad o revoltijo entre ellos. Tampoco est el juego
entre Psicologa versus pedagoga versus... La educacin necesita de entramados
slidos, diferenciados y relacionados. Si no hay acuerdo en esto, ya lo hemos planteado,
mucho debera debatirse antes de darlo por zanjado de cualquier forma. No es ste lugar
adecuado ni autorizado para discutir qu otros entramados deben considerarse. La
didctica, la orientacin educativa (no tanto o slo psicoeducativa) y otros
conocimientos tienen peso suficiente para justificar otros profesionales con entramados
correspondientes. De forma que el juego habra de consistir en intervenciones aunadas
de profesores y psiclogos y...

Se desprende por tanto la necesidad de equipos que sean interprofesionales de modo

autntico, sin recambios a la ligera ni los epistemolgicos y funcionales. No sirven
figuras sin requisitos suficientes de preparacin en los campos que se tercien, a poco
que se asuman los objetivos educativos que se suelen proponer. Pues de otra forma se
propician recortes funcionales, ms o menos enmascarados. Las clsicas dialcticas de
diferenciar e integrar tienen aqu vigencia.

Todava hay proclividad a recurrir al profesor como nica y mgica figura, disponible
para otras funciones, como las psicoeducativas, con una formacin complementaria de
menor entidad. De acuerdo a los planteamientos precedentes, esta pretensin es bien
poco progresista. Y ciertamente, como se ha indicado, no es ninguna novedad, como no
lo es la propensin a diluir los servicios psicoeducativos separndolos del conjunto de
conocimientos psicolgicos.

Es habitual reconocer que el profesor no puede abarcar el conjunto de funciones

relacionadas con los procesos educativos, entre ellas las psicoeducativas (lo que no
disminuye la necesidad de alguna formacin en temticas psicolgicas). Sera una
misin imposible. Es tan obvio que muy difcilmente se podra decir lo contrario. La
educacin es compleja, reptase y reptase; y el profesor ya tiene mucho con lo que tiene
que hacer en sus tareas cotidianas. Ni se puede saber de todo ni, por lo general, se quiere
hacer de todo.

Ahora bien, an perdura la idea en algunos sitios (entre ellos, al parecer, nuestro pas,
Estado o como se quiera) de que lo procedente es liberar al profesor de su carga docente
o de parte de ella y, si tiene o consigue un aadido psicolgico (aunque sea de poca
hondura y de breve adquisicin), empearlo en las tareas psicoeducativas. Incluso, aun
sin tener alguna especial formacin para esas actividades, como en algunas
disposiciones oficiales se ha Regado a establecer. Y se carga el acento en la docencia
como la gran panacea educativa, psicoeducativa, todoeducativa... (otra cosa son los
salarios y otros reconocimientos, ya tienen bastante vacaciones).

Exclusivizar o priorizar en todo lo docente (concepto que a su vez encierra diversas

modalidades) resulta muy peligroso para la eficacia psicoeducativa y, por cierto,
educativa. Razones concurrentes abonan esta afirmacin. Hay dificultades prcticas. En
un colectivo tan variado, con tan distintas caractersticas personales y formativas, donde
hay miradas de combinaciones entre ilusiones, desengaos, compromisos, harturas, etc.
etc., en relacin a su propia actividad profesional, y entre otras bulliciosas dimensiones
de personalidad, son muy inciertas las disposiciones vlidas para tareas psicoeducativas.
Y la preparacin para ellas no es cosa de unos das. (Ya, en la prctica, no son pocos los
profesores que tienen encomendadas responsabilidades de orientacin sin estar
capacitados y sin desearlo). Pero no carguemos por aqu el acento; tambin entre los
psiclogos y pedagogos y otros habra mucho que revisar al respecto. Hay al menos
otras dos lneas, o quiz mejor abanicos, prevalentes.

Una conecta con la exigencia de entramados y de sus rdenes epistemolgicos. En lugar

de revolver desinflando, sera preferible potenciar los entramados pertinentes de
profesores y de otros profesionales. En Psicologa escolar hay dificultades que se
arrastran histricamente debidas a las distintas procedencias en formacin ya expuestas.
No volvamos ahora sobre ellas. Otra lnea conecta con la naturaleza de las funciones a
desarrollar. Hay funciones psicoeducativas que, precisamente, deben estar separadas de
las implicaciones que las tareas docentes mantienen y mantendrn, mientras tengan los
tonos evaluativos corrientes (que sern muy difciles de eliminar, sin que tampoco todos
deban sin ms eliminarse). Los alumnos, y familiares, necesitan garantas de esa
separacin, en muchas intervenciones de asesoramiento educativo y, especialmente, en
muchas intervenciones psicolgicas. Compaginar tareas docentes con algunas de estas
funciones puede ser recomendable en el conjunto de colaboraciones en los equipos, pero
es improcedente para otras funciones y como frmula general.

Por su parte, tampoco el psiclogo ha de meterse en todo. Ni en las funciones de los

profesores ni en las de otros profesionales en educacin. Distinto es que pueda aportar
algo en toda actividad educativa, lo cual es viable, y que pueda aportar todo, o casi todo
lo principal, en cualquier actividad. Pues tampoco sabe de todo y hay otros
entramados.

Son curiosas, al hilo de estos comentarios, las dobles o redobles posturas que a veces se
dan en los apuntes histricos sobre Psicologa de la educacin, aunque no se haga
deliberadamente.
Por ejemplo, hay psiclogos educativos, como tales reconocidos, que achacan a la
Psicologa haberle sido otorgado un papel protagonista ante los problemas educativos,
lo que no est demasiado bien, y no haber respondido ante ellos, lo que est demasiado
mal (consideraciones que bien podran rebatiese, pero no nos entretengamos ahora, hay
un anexo para comentarlo). Por consiguiente, se propone, cambiemos, y cambiemos con
orientaciones didacticistas. Graciosamente, ello ha llevado a querer hacer del psiclogo
educativo preferentemente un diseador instruccional o algo similar, invadiendo
terrenos en los que otros tendran algo ms que decir. Con lo cual an se pretende ser
ms protagonista y se pretende psicologizar de otras formas. Descuidando, qu le
vamos a hacer, otras tareas en principio ms propiamente psicolgicas.

Por otra parte, se cuenta, hasta ahora psiclogos y otros profesionales han venido a
hacer lo mismo, han ejercido funciones similares. Entonces, en esto, no cambiemos, est
bien. Como se ha hecho as, sigamos. Se aduce como argumento a favor de
entremezclas psicopedaggicas, con las exigencias de entramados gnoseolgicos a
mal traer. La afirmacin de igualdad fctica de funciones es ms que matizable; y
aunque fuera cierta no seria tranquilizante. Pero ahora lo destacable son los vaivenes de
cambios o continuidades segn y en qu.

Las diferenciaciones funcionales no dependen slo de una amplitud inabarcable de

tareas. Dependen de los entramados y funciones que se precisan. Los planteamientos se
basan en requerimientos extensivos y, ante todo, cualitativos. En la vastedad de temas y
en la variedad de entramados.

Fcil ser acordar que la Psicologa no ha de cargar todo sobre sus hombros, en el
conjunto de funciones de asesoramiento educativo. Ni podrn cargar demasiado los
sufridos profesionales que en los diversos lugares atienden a donde llegan, a pesar de
los pesares. No obstante, es de aceptacin general que el campo potencial es amplsimo,
con multitud de funciones articulables en las que no procede detenernos ahora (vid. por
ej. Coll, 1989a, b; Esteban, 1991a; Genovard, 1982; Reynolds y Gutkin, 1982). Se ha
considerado en el apartado anterior la no incompatibilidad entre amplitud y coherencia;
ms bien se reclaman. Siempre ser preciso seleccionar funciones. Su ejercicio
depender de caractersticas situacionales, del contexto en que se trabaja y de los
recursos disponibles. Adems, probablemente los servicios psicolgicos en medios
educativos tardarn en verse prioritarios, con tantas necesidades socialmente ms
perceptibles, aunque aqullos no sean menos apremiantes que otros. Como afirmaba
Jensen (1986), no podr hacerse un manual de Psicologa escolar vlido directamente
para todos los lugares. Ahora bien, esta necesidad de seleccin contextualizada
recomienda una buena ptica, con una perspectiva profesional de la amplitud y formas
de funciones, para detectar los requerimientos concretos y elegir posibilidades. Ser
mejor que limitarse a aplicar lo que otros han seleccionado y decidido (eso no suele
ser eficaz ni reconfortante).
Es fundamental no perder de vista el campo potencial; mantener una coherencia
epistemolgica y funcional. Por pocas que fueran las funciones, no debe confundirse
cantidad con la ndole de las mismas. Y las funciones psicoeducativas siempre sern
complejas, aunque sean pocas en extensin, al serio el tema de trabajo y el entramado
requerido y las dialcticas entre ambos. En varias ocasiones resaltamos en este trabajo
que la complejidad no se elimina aunque se hagan reducciones instruccionales; menos
todava si se abordan ms intensamente aspectos sociopersonales y otros... (Esteban,
1991b). Las demandas de preparacin competente para Psicologa escolar son exigentes,
como agudamente expona Befring (1987).

Se llegue hasta donde se llegue en cada situacin profesional, los esfuerzos deben
sustentarse en bases slidas de preparacin y mantenerse en buenas direcciones en el
campo potencial. Amasijos y recortes de funciones resultaran poco eficientes y pueden
mutilar otras posibilidades. Sera al tiempo muy engaosa la impresin tranquilizadora
de que al atender algunas cosillas de maneras superficiales ya se ha cumplido con las
necesidades psicoeducativas, dejando adormecida la conciencia de las limitaciones. Si
hay una enorme diversidad de funciones y tareas (Coll, 1989b, 65), no ser por
casualidad ni por motivos espreos. Por otra parte, algo as sucede en otras profesiones
sin que se alarmen los entramados cientficos ni se resquebrajen los requisitos de
formacin. Son muy significativos los reconocimientos de las diferencias entre
componentes dsciplinares y profesionales. Puede ser dudoso qu se entiende por
disciplina y dems. Podemos preguntarnos, cuando en Ausubel et al (1983, 9) se
anuncia que un manual no puede abarcar todo y se remite a otros conocimientos
psicolgicos, si stos son necesarios para la disciplina cientfica en cuanto tal (dndolos
por adquiridos en otros aprendizajes) o bien si son necesarios para la prctica
profesional. En ltima instancia, dgase lo que sea de las delimitaciones disciplinares,
esa prctica es un referente principalsimo para los planteamientos formativos.
Especialmente al estar las titulaciones universitarias dirigidas a ejercicios profesionales,
como sucede en Espaa, entre otros pases.

Coll (a lo largo de los escritos citados) expresa clara y repetidamente que no bastan para
el ejercicio de la Psicologa escolar los conocimientos incluidos en la Psicologa de la
educacin, en cuanto disciplina cientfica. Para ese ejercicio hacen falta otros
abundantes conocimientos psicolgicos, adems de otros conocimientos educativos,
ciertamente pertinentes. Entonces, la cuestin ser cmo se articulan en los procesos
formativos, pero de ninguna forma ser aconsejable minimizarlos. Si hacen falta
profesionalmente, hacen falta, y con garantas.

Cuestiones anejas plantean las intervenciones de otras especialidades psicolgicas en

centros educativos, intervenciones para las que debe haber aperturas. Estas posibilidades
no relegan a la Psicologa escolar a ver slo pupitres y pizarras, con nios incorporados
(ni relegan a los profesores a cosa semejante). Ms bien se apoyan en la inicial
polivalencia del entramado psicolgico fundamental, que facilitar los desarrollos
convenientes de diversos tipos. En cuanto a las prcticas concretas, dependern de la
distribucin de funciones y recursos en un determinado contexto, por ms que el
horizonte inmediato no de pbulo al optimismo. En todo caso, deben cuidarse las
combinaciones de atencin psicolgica cercana y alejada, desde dentro y desde fuera del
sistema de cada centro educativo. Una Psicologa escolar descafeinado puede atentar
fcilmente contra principios de normalizacin y contextualizacin, ignorando o
patologizando los problemas.

Compartamos la prudencia con que deben plantearse estas cuestiones en el terreno

resbaladizo de la formacin acadmica (Coll, 1989b, 68). Cada campo de
conocimientos y cada profesin deben analizarse segn sus propias caractersticas, no
tanto segn comparaciones administrativas en cuanto carreras. Hay analogas con
otros cuestionamientos acadmicos y profesionales; cabe recordar por ejemplo los
inconvenientes para unificar una titulacin en medio ambiente, por la diversidad de
entramados que intervienen. Pero ninguna analoga se debe tomar al pie de la letra y
tambin en esto hay que escuchar lo directamente contemplado.

Las anotaciones que siguen incluyen los estudios tericos as como las actividades
prcticas, que generalmente conviene potenciar en nuestras universidades. Incluyen el
conocimiento de datos, conceptos, leyes, teoras ...; y el de instrumentos y tcnicas en
cuanto recursos operativos directos. Todo ello contribuye a construir el entramado y
forma parte del mismo. Cuentan asimismo con la diversidad de combinaciones entre
panormicas densidades, la cual permite variaciones en la adquisicin de un entramado,
manteniendo lo bsico del mismo, y desarrollos ulteriores en las parcelas y dimensiones
que vayan conviniendo.

Coll (1989b) propone unos ncleos de conocimientos, dejando el debate abierto sobre la
importancia relativa de los conocimientos incluidos, Tales ncleos son orientativos,
siempre que no se tomen como bolas o bolitas apelotonadas, ni siendo cada una de
digestin independiente y rpida. Unos conocimientos son ms interdependientes y
otros ms sueltos en cuanto a su adquisicin, en todo entramado y en todo proceso
formativo. En cualquier caso, el conjunto de los propuestos por el autor citado resulta
ciertamente muy amplio, un conjunto que no se construye a la ligera; si bien cabran
remodelaciones segn rdenes mediacionales.

Parece claro el carcter sistmico de la Psicologa y parece claro que el entramado

comn de primer orden es complejo. Dicho ms tentativamente, ste estara formado
por las correspondientes materias troncales y otras optativas. Las primeras son
necesarias, pero no exclusivas; el entramado se construye tambin con otros toques que
afianzan y contrastan el lenguaje comn -lenguaje que admite y se enriquece con
nuevos conceptos y distintos estilos, sin que todos sean igualmente dominados por todos
los hablantes-. Ese sistema organizador bsico no equivale, evidentemente, a la reunin
de disciplinas consideradas de Psicologa bsica, nombre de uso acadmico. la
panormica general necesita otras aportaciones, aunque las densidades de los
componentes se distribuyan desigualmente. La misma Psicologa de la educacin tiene
as! sentido como materia troncal.

Otros conocimientos educativos y nuevas extensiones y densidades en el cuerpo

psicolgico irn construyendo el entramado psicoeducativo de segundo orden. Ntese
que son procesos gnoseolgicos, no cronolgicos, como se indic en el planteamiento
general. Las trayectorias y secuencias individuales pueden ser muy variadas. Tampoco
hay que esperar a que el entramado de primer orden est muy formadito para introducir
otros conocimientos externos. Es ms, cualquier entramado bsico siempre ha de
estar de alguna forma abierto a otros. Y hay un lenguaje humano comn a todos los
conocimientos. Lo que importa resaltar es que un entramado, del orden que sea, no ser
slido mientras no sean suficientes y consistentes sus componentes e interacciones, en
sus sustentos y estructura.

Ms adelante, el propio trabajo del psiclogo escolar y su evolucin personal le

proporcionarn ocasiones de nuevos desarrollos. Las diversas circunstancias, los temas
encargados o escogidos, las observaciones recogidas, sus inquietudes e intereses, etc.,
podrn llevar a nuevas extensiones, a desplazar densidades, a rehacer perspectivas,
incluso a marchar a otros campos. Precisamente, la amplitud de partida facilitar nuevos
movimientos. Las especializaciones prematuras o precipitadas, por contra, disminuiran
una posterior movilidad constructiva. Sus carencias no se compensan mediante
versatilidades desbordadas.

Por lo dems, los entramados fundamentales no se transmiten implacablemente ni se

adquieren por igual, No son fotocopiables. Todava menos teniendo como objeto de
conocimiento al comportamiento humano. Afortunadamente lo idiosincrtico rebulle
mucho en los procesos formativos (improntas, tamices, incorporaciones por iniciativas
personales...). No obstante, ha de haber coherencia en lo fundamental de los sistemas
construidos; entre otras cosas, conviene llegar a conocer suficientemente unos
principios, que no principillos, psicolgicos, y no pocos.

Es obvio que ningn estudiante y ningn psiclogo escolar puede saber de todo ni estar
preparado para todas las funciones posibles en su profesin. No pongamos otra misin
imposible. Los juegos de panormicas y densidades alivian la situacin, con
modificaciones e incorporaciones segn las necesidades (y, al menos, que no se escurran
sin vislumbrarse problemas psioeducativamente gruesos). Sin olvidar la potenciacin
que ofrecen los equipos de trabajo, intra e interprofesionales.

La universidad no puede dar todo, tambin es obvio. Y hay aspectos difcilmente

abordables (como los relativos a una formacin personal, esos aspectos que hasta se
anhelan en el manual de Ausubel y sus colegas, anhelos que recogemos en el anexo
sobre salud mental). Pero es decisivo que sus aportaciones respeten la naturaleza bsica
de los entramados en sus rdenes apropiados. La universidad debe servir de plataforma
slida; otros cursos y actividades podr ir buscando el profesional para esa deseable
formacin continuada.

No hay modelos ejemplares que imitar (Gilolmo, 1989); no los hay en la organizacin
de servicios psicoeducativos y de asesoramiento educativo en general, ni en los
requisitos oficializados de formacin. Varan segn pases y, adems de no ser
automticamente llevaderos de un contexto sociocultural a otro, en conjunto todava no
son demasiado satisfactorios. Los empujes psicolgicos y educativos que vienen
esforzndose para abrir y mejorar caminos se deben a vitalidades valiosas, que ah estn
y estarn. Sera positivo dejarlas seguir su curso, respetar su naturaleza y no torcerlas o
revolveras.

Ojal lo que hagamos lleve a funciones multidisciplinares, practicadas por profesionales

con slida preparacin en sus quehaceres respectivos. Ojal no se encomienden los
servicios psicoeducativos a una figura intramultiprofesional, que rena a su aire cositas
de ac y acull.

De momento, el proyecto de titulacin psicopedaggica, nombre incluido, amenaza con

figuras as.

La formacin repercute muy directamente en las funciones a ejercer, Si las funciones

psicoeducativas se desvirtan, sin un psico autntico, son otra cosa. Ser mejor o
peor, pero otra cosa. Y fomentar lo educativo no lleva a desvirtuar de tal guisa, pues se
resentira de las funciones no cumplidas, psicolgicas... y pedaggicas. De entrada, ya
es abrumadoramente llamativo que para trabajar en medios educativos se pidan ms
cortos y sueltos conocimientos psicolgicos que para trabajar en otros medios sociales;
y de forma tan patente. Flaco servicio le espera a la educacin. Un anlisis
pormenorizado de las materias revela enseguida insuficiencias flagrantes. Digamos aqu
solamente que no es convincente confundir la preparacin profesional psicoeducativa
con el estudio de algunas asignaturas de pomposos nombres, plidos reflejos de
disciplinas ah desconectadas (sin que tampoco estn otros nombres de solera).
Digamos, al uso actual, que no es de recibo.

Y el mismo nombre puede desorientar. La unidad de nombre no da unidad de objeto ni

da unidad de funciones eficaces. Pero puede dar a entender a los dems otra cosa y que
ya vale y que eso es todo.

Podemos afirmar con rotundidad que las compulsiones disciplinaras en estos terrenos
(las cuales adems estn lejos de unanimidades) no dan base epistemolgica para
actuaciones que puedan acarrear restricciones inminentes, Las cuales pueden ser graves.
Como las que podran deberse al susodicho proyecto, por los desfases psicoeducativos
en funciones y requisitos en relacin con el cuerpo psicolgico de conocimientos. Si no
se consiguen los buenos y complementarios lugares que las diferentes profesiones
merecen en el mundo educativo, no ser razonable atribuirlo a problemas
epistemolgicos. Los entramados cientficos no se ajustan a mezquinos repartos de
funciones pseudoigualitarias.

Otro problema relacionado es que la eficacia o ineficacia de unos conocimientos y de

unas funciones recortadas y malamente homogeneizadas no ser inmediata ni fcilmente
perceptible por los destinatarios de los servicios educativos, ni aun por muchos
educadores, y todava menos por la mayora de las personas, en tantas cosas ocupadas y
no en todo preparadas. A menudo los efectos tardan en aparecer, no son fciles de
identificar y otros revuelos agitan a las personas y a la sociedad. Pero no por eso son
menos trascendentes. Es as responsabilidad de quienes pueden hacerlo distinguir
apropiadamente entre lo que debe mantenerse y mortificarse, con perspectivas de futuro.
Sera lamentable que lo gestado en mbitos acadmicos propicie insuficiencias y evite
mejores renovaciones y avances. Relacionadamente, algn que otro calambrazo al
currculum oculto no estara de sobras.

Tal vez el tono parezca duro. Pero es que las cuestiones se hacen duras cuando hay
peligrosas implicaciones funcionales de largo alcance. Una vez ms podemos destejer lo
que laboriosamente se ha estado medio tejiendo y en algunos lugares, lejanos y
cercanos, bastante bien tejiendo. Hay psiclogos escolares y equipos de asesoramiento
que trabajan digna y eficientemente, a pesar de las incertidumbres laborales (no
epistemolgicas, mentmoslas otra vez). Como conjunto profesional, una vez ms
podemos volver sin haber llegado, cuando otros estn yendo con renovada conviccin.
Y no es que algo est bien porque otros vayan o dejen de ir. Lo que no est bien es que
no vayamos cuando estara bien.

Al fin y al cabo, en el fondo de estos asuntos estn los alumnos -y sus allegados, y lo de
la sociedad futura y dems-. Al modo en que alertaba Kratochwill (1985), que no
pierdan ellos. Entre tantas disquisiciones y decisiones y posibles y previsibles futuras
rectificaciones, mientras tanto, ellos saldrn perjudicados o beneficiados. Tratemos
cuidadosamente estos asuntos de envergadura social.

VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE

ESCOLAR. UNA DISCUSIN DESDE LA INVESTIGACIN
ACTUAL*

Resumen

En el presente artculo se presenta una revisin y discusin sobre las distintas

corrientes principales de investigacin actual alrededor de las variables y factores
asociados al aprendizaje escolar. Se plantean los problemas tericos y
metodolgicos que se encuentran a la base del conocimiento sobre los factores
asociados al aprendizaje y se presenta la posibilidad de un modelo conceptual sobre
los mismos desde un marco psicoeducativo, as como las proyecciones de
investigacin que se abren desde dicho marco.
INTRODUCCIN: EL ESTUDIO DE LOS FACTORES Y VARIABLES
ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR

Durante las ltimas dcadas uno de los campos ms fructferos dentro de la

investigacin educativa ha sido el de la bsqueda de "factores asociados al
aprendizaje escolar". Desde distintas perspectivas tericas y reas de estudio se ha
intentado conocer cules son las variables que inciden en los procesos de
enseanza y aprendizaje escolares, cul es su importancia relativa y cmo podran
ser mejoradas.

Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temtica. Por un
lado la tradicin de estudios de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares
basados en las teoras del aprendizaje por "reestructuracin" (Coll y otros 2001,
1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa 1998; Aznar y
otros 1992). En esta tradicin, por cierto, muy heterognea, el foco est puesto en
aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas
teoras constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el contexto de la
sala de clases (signicatividad de los aprendizajes, procesos de mediacin,
actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los
aprendizajes). No existe en esta tradicin un afn comparativo, ni una mirada
jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.

Por otra parte podemos mencionar la tradicin de estudios que intentan

comprender la dinmica de la Escuela como una institucin compleja y los procesos
de aprendizaje que ocurren en su interior. No se trata en este caso de una nica
escuela de pensamiento, sino de corrientes de investigacin que comparten una
mirada de causalidad no lineal de los procesos y resultados en la escuela, as como
una visin no racionalista sino cultural de las instituciones escolares. Destacamos
en este sentido los estudios de la mejora escolar (Hopkins y Lagerweij 1997;
Bolvar 2000), los estudios de la Micropoltica escolar (Ball 2001; Bardisa 1997) y
los estudios centrados en los procesos culturales de la escuela (Fullan 1993;
Hargreaves 1994; Lpez, Assael y Newmann 1983).

Finalmente mencionamos la tradicin de estudios sobre eficacia escolar con sus

distintos nfasis y reas de investigacin (Scheerens 2000, 1999; Murillo 2003a;
Bez 1994). En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco grandes
reas de investigacin, a saber, los estudios de productividad escolar (funciones de
produccin educacional) enmarcados ms bien en el campo de la economa de la
educacin (Espinla 2000; McEwan y Carnoy 1999; Mizala y otros 2005, 2000), los
estudios de evaluacin de impacto de programas compensatorios (Scheerens 1999;
Carlson 2000a), los estudios de escuelas inusualmente efectivas (LLECE 2002;
Bellei y otros 2004; Edmonds 1979; Weber 1971; Brookover y Lezote 1977), los
estudios de igualdad de oportunidades educacionales (Scheerens 1999; Coleman
1966) y los estudios de "eficacia docente" (Slavin 1996; Arancibia 1991).

Las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al

aprendizaje escolar mencionadas se han desarrollado utilizando enfoques muy
dismiles, que se sustentan en distintas concepciones epistemolgicas respecto de
la causalidad de las variables y de lo que se entiende por conocimiento y
aprendizaje1.

De todas ellas, es la tradicin de investigacin sobre "Eficacia Escolar" la que ms

difusin ha tenido y la que, a travs de la articulacin de sus variados centros de
investigacin en torno a un movimiento mundial, ms ha influido sobre los
decidores de polticas educativas, especialmente en los pases angloparlantes. El
aumento de la influencia del movimiento de la eficacia escolar a nivel mundial se ha
dado de la mano del movimiento de "rendicin de cuentas" y de bsqueda de la
eficiencia de la inversiones educativas promovidos por las instituciones mundiales
que han financiado gran parte de los procesos de Reforma Educativa en marcha en
los pases en desarrollo (Slee y Weiner 2001; Coraggio y Torres 1997; Banco
Mundial 1995). El lenguaje de la eficacia escolar prcticamente ha hegemonizado el
debate sobre los factores asociados al aprendizaje escolar (Murillo 2003a; Slee y
Weiner 2001; Fernndez y Gonzlez 1997; Creemers 1997; Bez 1994).

Por estas razones centraremos esta revisin y discusin sobre factores asociados al
aprendizaje escolar desde la tradicin de estudios sobre la eficacia escolar. Nuestro
objetivo es discutir los alcances, logros, potencialidades y limitaciones de la base de
conocimientos de la eficacia escolar para el contexto escolar chileno y
latinoamericano.

El llamado "movimiento de la eficacia escolar" es un movimiento heterogneo y no

exento de tensiones y contradicciones en su interior, sin embargo sus principales
exponentes suelen referirse a cuatro grandes etapas en la historia de estas
investigaciones.

Se tiende a identificar el punto de partida de las investigaciones sobre eficacia

escolar en el estudio "Igualdad de oportunidades educacionales" encargado por el
gobierno norteamericano a una comisin de expertos con el objetivo de conocer la
importancia de las variables escolares sobre los resultados de los alumnos
(Scheerens 2000; Murillo 2003a). Este estudio conocido como "Informe Coleman"
(el apellido del coordinador del equipo investigador) mostr, a partir de los datos de
ms de medio milln de alumnos, que las variables de la escuela no explicaban ms
all del 10% de la varianza en los resultados de los alumnos, siendo estos
determinados centralmente por el origen socio-cultural de los estudiantes (Coleman
y otros 1966; Bez 1994, Fernndez y Gonzlez 1997). A partir de este estudio se
desat la polmica con investigaciones que avalaban los resultados descritos y otras
que matizaban sus conclusiones, otorgndole un peso relativo mayor a los factores
escolares.

En la dcada siguiente se impusieron los estudios centrados en la descripcin de

"escuelas prototpicas" o "inusualmente efectivas" (Edmonds 1979; Weber 1971;
Brookover y Lezote 1977) y las investigaciones enmarcadas en lo que se conoci
como modelo "proceso-producto" ms cercanos al mundo de la economa de la
educacin y los estudios de productividad (Murrillo 2003a). El objetivo de estos
estudios es relacionar los inputs o "entradas escolares" (tales como presupuesto
educativo o recursos didcticos disponibles) con los outputs o "resultados escolares"
(generalmente logros acadmicos de los alumnos) (Bez 1994).

La dcada de los 80 es considerada como la dcada de la expansin y vitalidad del

movimiento de investigacin de la eficacia escolar, estando marcada por la
bsqueda de modelos de anlisis que lograran capturar las variables de las
dinmicas escolares y su influencia sobre los resultados, as como la mejora de las
tcnicas estadsticas de investigacin (Creemers 1997; Murillo 2003a).

En la dcada de los 90 vieron la luz los llamados estudios de "segunda generacin"

sobre eficacia escolar, caracterizados por la utilizacin de modelos estadsticos de
anlisis multinivel que permitiran separar fenmenos inter e intraescuelas y
considerar el efecto de los factores escolares no slo sobre el rendimiento escolar,
sino tambin sobre las relaciones estructurales dentro de las escuelas y la
bsqueda de modelos explicativos que fueran ms all de un listado plano de
factores asociados al aprendizaje (Fernndez y Gonzlez 1997; Creemers 1997;
Murillo 2003a).

Desde entonces y hasta la fecha el movimiento de la eficacia escolar se ha

caracterizado por la coordinacin con el llamado movimiento de la "mejora de la
escuela"2, la generacin de un movimiento cientfico internacional articulado en
torno al Internacional Congress of School Effectiveness and Improvement (ICSEI),
a distintas redes de coordinacin e intercambio internacional3 y a la publicacin del
Journal del mismo nombre, lo que ha permitido avanzar en definiciones de
parmetros compartidos sobre eficacia escolar y estndares de calidad mnimos
para las investigaciones (Murillo 2005, 2003a; Reynolds y Stoll 1997).

ALGUNAS DEFINICIONES ACTUALES SOBRE EFICACIA

ESCOLAR

Hoy por hoy son dos los grandes temas que definen el objeto de estudio de las
investigaciones sobre eficacia escolar. Por un lado est la cuestin de cunto influye
la escuela sobre el rendimiento de los alumnos; es decir, la estimacin de la
magnitud de los efectos escolares y el anlisis de sus "propiedades cientficas"
(consistencia entre reas de aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los
efectos, eficacia diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad). Esta
cuestin ha sido abordada con diseos de investigacin basados en modelos
estadsticos de regresin mltiple, correlacin cannica, anlisis de series
temporales y ms recientemente con modelos lineales jerrquicos (multinivel) y de
anlisis causal (Murillo 2003a; Fernndez y Gonzlez 1997; Creemers 1997, LLECE
2000).

Por otro lado est la cuestin de identificar los factores de aula, escuela y contexto
que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen ms o menos
eficaces. Esta ha sido abordada desde investigaciones cuantitativas como las antes
mencionadas y a travs de diseos de investigacin cualitativos que han utilizado
enfoques como la etnografa, la investigacin-accin participativa, las entrevistas en
profundidad o los estudios de caso de escuelas calificadas como eficaces (Bellei y
otros 2004; LLECE 2002, 2000; Concha 1996).

Identificar los factores que hacen a una escuela eficaz implica, obviamente, definir
qu se entender por escuela eficaz. Si bien el sentido comn pudiera indicar que
una escuela eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de
rendimiento acadmico, existen sobradas razones para desechar este criterio
simplista sobre eficacia escolar. Entre ellas podemos destacar el hecho de que la
poblacin estudiantil no se distribuye homogneamente entre los distintos
establecimientos (el problema de la segmentacin escolar). Lo engaoso que puede
resultar hacer anlisis a partir de promedios de rendimiento (el problema de la
equidad dentro de las escuelas), el hecho de que los indicadores de calidad son
construidos histricamente y suelen recoger un aspecto parcial del proceso
educativo (el problema de la definicin y la medicin de la calidad educativa) y,
finalmente, el hecho de que en los resultados escolares no slo intervienen
variables escolares sino tambin variables de origen de los estudiantes (el problema
de la desigualdad social y de la relacin de la escuela con el contexto) (Redondo y
otros 2004; Lauder y otros 2001; Fernndez y Gonzlez 1997; Delors 2000;
Cornejo 2005).

Estos argumentos surgidos desde dentro y fuera del movimiento de la eficacia

escolar han obligado a redenir los parmetros de una escuela eficaz y, por lo
tanto, volver a mirar muchas de las investigaciones realizadas hasta ahora4. En un
reciente estado del arte sobre eficacia escolar en Iberoamrica, se define una
escuela eficaz como aquella que "promueve de forma duradera el desarrollo integral
de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en
cuenta su rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica" (Murillo
2003a: 54)5. Esta definicin recoge cuatro planteamientos bsicos: el principio
de equidad (no es eficaz una escuela que promueve slo el desarrollo de algunos de
sus estudiantes), el criterio de perdurabilidad (no puede ser considerada eficaz una
escuela que no es capaz de sostener sus resultados en el tiempo), la idea devalor
aadido (lo que interesa no es el resultado bruto o estndar de los estudiantes, sino
el progreso que ellos alcanzan considerando sus condiciones de entrada a la
escuela) y, finalmente, el principio deldesarrollo integral de los estudiantes (no
puede ser considerada como eficaz una escuela que slo se centra en la obtencin
de logros acadmicos dejando de lado el desarrollo valrico, socioafectivo y
personal de sus estudiantes y su bienestar y satisfaccin) (Murillo 2003a;
Braslavsky 2004). Como veremos ms adelante, estos criterios se han ido
incorporando lentamente en las investigaciones sobre eficacia escolar y son an
escasamente considerados por las investigaciones actuales sobre eficacia escolar,
particularmente en el caso de los estudios realizados en Amrica Latina y Chile.

LA BASE DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS FACTORES

ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA DISCUSIN
SOBRE EL ESTADO DEL ARTE

A) CULES SON LAS PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INCIDEN EN LOS

APRENDIZAIES ESCOLARES?

Un primer punto a abordar es la naturaleza de las variables que, segn los estudios
actuales, estn asociadas a los logros escolares. Habra que decir, en todo caso, que
la informacin disponible alude a variables asociadas a rendimientos acadmicos
cognitivos, pues no existe suficiente informacin acumulada que nos permita
extender este anlisis a la comprensin de las variables implicadas en otro tipo de
aprendizajes, al menos no a travs de datos directos6.

Existe consenso entre los especialistas de la eficacia escolar acerca de la naturaleza

de estas variables asociadas al rendimiento escolar. Estas han sido catalogadas
como variables de la escuela y variables de origen de los estudiantes, las que se
han clasificados a su vez en variables de la comunidad de origen y variables del
hogar de origen (Brunner y Elacqua 2004; Banco Mundial 1995; Gerstenfeld 1995).
Desde estos tres campos de influencia sobre los logros escolares operan factores
que pueden promover o inhibir el rendimiento escolar, tal como se aprecia en
la figura 1:
Fuente: Brunner y Elacqua 2004.

Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de
aprendizaje, los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca del peso
que tienen factores estructurales, destacndose el nivel socioeconmico familiar, el
nivel educativo de los padres (particularmente la escolaridad de la madre), las
condiciones de alimentacin y salud durante los primeros aos de vida, el acceso a
educacin pre-escolar de calidad (muy ligado al NSE familiar) y los recursos
educacionales del hogar (Arancibia y Alvarez 1996; Redondo y otros 2004;
Sheerens 2000; LLECE 2000). Sin embargo, y aqu encontramos menos
coincidencias, es interesante constatar que muchas investigaciones destacan la
importancia de factores de carcter menos estructural. Muchas veces estos factores
"blandos" se comportan de manera "colineal" con los factores estructurales
mencionados, pero no siempre es as. Dentro de estos factores no estructurales a
nivel del hogar se destacan las expectativas educacionales y aspiraciones laborales
de las familias respecto a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las prcticas de
socializacin temprana y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia
con la escuela como el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y
la armona entre cdigos culturales y lingsticos de la familia y la escuela (Himmel
y otros 1984; Sheerens 2000; Gerstenfeld 1995, Brunner y Elacqua 2004).

Respecto de las variables de la comunidad de origen de los estudiantes, las

investigaciones nos presentan un panorama similar. Las variables de comunidad de
origen que mayor peso tienen sobre los resultados escolares son de carcter
estructural: pobreza del vecindario, ndices de trabajo infantil y niveles de violencia
en el barrio. Sin embargo, tambin existe evidencia acerca de variables no
estructurales en la comunidad de origen que se correlacionan con los resultados
escolares de los estudiantes. Destacan aqu variables relacionadas con el tejido
social existente en la comunidad: niveles de participacin en organizaciones
sociales y en actividades voluntarias, niveles de confianza entre las personas y
respecto de la escuela (Carnoy 2005, 2004; Brunner y Elacqua 2004; Braslavsky
2004; Donoso y Hawes 2002).

Respecto de las variables de la Escuela que inciden en el logro de los estudiantes la

evidencia acumulada es mucho mayor. Despus de treinta aos de investigaciones
se han complej izado los enfoques de estudio y las tcnicas de investigacin
cuantitativas se han hecho ms precisas para identificar factores escolares y
extraescolares (Bez 1994; Sheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Fernndez y
Gonzlez 1997).

Los principales estados del arte y los metaanlisis realizados durante los ltimos
aos respecto de los factores escolares asociados al aprendizaje, si bien han
considerado informacin de estudios realizados en pases en desarrollo, incorporan
mayoritariamente la revisin de estudios realizados en el Reino Unido, USA,
Canad, Australia, los Pases Bajos y Hong Kong (Sheerens 1999; Cotton 1995;
Sammons, Hillman y Mortimore 1995)7. Estos metaanlisis suelen dividir los
factores escolares entre aquellos relacionados con la organizacin escolar y los que
dicen relacin con los procesos instruccionales en las salas de clases (Scheerens
1999, 2000; LLECE 2002).

Estos metaanlisis y revisiones destacan los siguientes factores como

caractersticas de la organizacin escolar de las escuelas eficaces (Sheerens 2000,
1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003a):

1. Metas compartidas, sentido de misin consensuado.

2. Liderazgo educativo y pedaggico que genera condiciones para el trabajo

profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones con
los niveles externos a las escuelas.

3. Orientacin general hacia los aprendizajes, focalizacin de los mismos y nfasis

en las destrezas bsicas de los alumnos y en su formacin ciudadana y personal.

4. Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen ambiente

laboral y el trabajo en equipo entre docentes.

5. Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional:

Organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y externas, sobre la
base de la fortaleza tica y profesional de los docentes.

6. Participacin e implicacin de la comunidad educativa.

Entre los factores relacionados con los procesos instruccionales destacan los
siguientes (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore
1995; Murillo 2003a):

1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los

estudiantes.

2. Calidad del currculo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada

gestin curricular.

3. Organizacin de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y

oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones
frecuentes.

5. Clima de aula marcado por la cercana afectiva, la resolucin de conflictos, la

claridad y la comunicacin.

6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.

7. La pluralidad y calidad de las didcticas, con nfasis en aquellas que favorecen

un mayor involucramiento de parte de los estudiantes.

Al revisar la evidencia acumulada vale la pena realizar algunos comentarios que

permitan avanzar hacia una organizacin problematizada de la misma:

- En primer lugar se aprecia que los insumos materiales ceden paso a los
procesos en la escuela. Al interno de las escuelas y una vez cubierto un mnimo
necesario, ms que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta
significativo el uso que se les d en un sentido pedaggico (LLECE 2002).

- En segundo lugar se aprecia el peso de la "Cultura escolar". Los procesos que

llevan a una escuela a poder definir un sentido de misin y unos valores
compartidos son absolutamente idiosincrsicos. Es decir, responden a la "sociologa
local" de la escuela y difcilmente pueden ser impuestos (Lauder y otros 2001; Bez
1994). Por otra parte la organizacin de los factores que pueden contribuir a
conseguir resultados altos y equitativos pueden no ser la misma que funcionara en
otro contexto (Fernndez y Gonzlez, 1997; Murillo, 2005).

- Por otra parte, mucho se ha debatido respecto a las relaciones existentes entre
la organizacin escolar y las prcticas instruccionales en la sala de clases. La
evidencia apunta a que si bien el peso de los factores de aula parece ser mayor
sobre la varianza de los resultados escolares, stas no parecen ser sostenibles en el
tiempo sin un soporte organizativo institucional (Scheerens 2000; LLECE 2002;
Bellei y otros 2004).

- Otro aspecto que resalta es que los estudios centrados en eficacia de procesos
instruccionales han transitado desde un foco en el manejo del ambiente de la sala
de clases y en perspectivas didcticas ms bien asociacionistas (Arancibia y Alvarez
1991) hacia un foco en aspectos relevados por la concepcin constructivista del
aprendizaje (signicatividad del aprendizaje, pertinencia curricular, implicacin
activa de los estudiantes). Esto ha permitido ampliar el espectro de anlisis hacia
variables ms significativas (Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Slavin
1996).

- Como vimos con anterioridad, los estudios revisados destacan aspectos de

proceso al interior de las aulas y las escuelas. Estos procesos, en su mayora,
podramos catalogarlos de subjetivos o ms bien intersubjetivos (sentidos
compartidos, sentimiento de pertenencia, percepcin del clima, autoconcepto de
docentes y estudiantes, expectativas y representaciones mutuas, etc.). Esta
dimensin intersubjetiva o psicosocial de los factores escolares del aprendizaje se
perspectiva como uno de los campos a profundizar en las investigaciones de
eficacia escolar y le coloca por delante un desafo metodolgico importante
(Arancibia y Alvarez 1991; Scheerens 2000; LLECE 2002, 2000; Cornejo y Redondo
2001).

- Finalmente es preciso sealar que no existen factores de eficacia aislados: Los

factores de eficacia escolar de una institucin suelen estar fuertemente vinculados
entre ellos y, a su vez, con factores externos a las escuelas. La Escuela aparece
como un subsistema orgnico que slo se puede comprender en el contexto de
otros subsistemas con los que se relaciona (Scheerens 1999, Slee y Weiner 2001;
Carnoy 2005, 2004; Bellei y otros 2004; Braslavsky 2004).

B) LOS EFECTOS DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS

PROPIEDADES CIENTFICAS

Un primer elemento a considerar en este punto es lo que se conoce como la

"magnitud de los efectos" de las variables asociadas al aprendizaje escolar.
Particularmente debatido ha sido el asunto del porcentaje de la varianza de los
resultados escolares que es explicada por variables de origen de los estudiantes
(familia y comunidad de origen) y por variables de funcionamiento de la escuela.

En una reciente revisin del estado del arte de los estudios sobre eficacia escolar y
productividad escolar Murillo plantea que en los pases desarrollados "los trabajos
realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de explicar entre un
12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos ajustado por su nivel
socioeconmico". (Murillo, 2003 a: 71). Otras revisiones aumentan este porcentaje
a favor de las variables escolares, pero nunca excediendo el 20% de la explicacin
de la varianza de los resultados escolares (Brunner y Elacqua 2004; Scheerens
1999).

Existe consenso entre los investigadores en cuanto a que, en los pases en

desarrollo, los factores escolares tienden a explicar un mayor porcentaje de la
varianza del rendimiento de los estudiantes, pudiendo llegar ste, en el mejor de
los casos, a un 40% (Brunner y Elacqua 2004; Murillo 2003a; Scheerens 1999;
Gerstenfeld 1995; Banco Mundial 1995; Redondo y otros 2004)8.

Por otra parte los efectos de la escuela tienden a ser mayores en centros de
educacin primaria que en secundaria, y tienden a aumentar cuando se utilizan
medidas compuestas como indicador de rendimiento (particularmente aprendizajes
especficos y recientes en el aula y aprendizajes de dimensiones no cognitivas),
cuestin que se revierte cuando el indicador de logro est dado por rendimiento en
el rea de lenguaje (Hill y Rowe 1996; Murillo 2003a; Slee y Weiner 2001;
Ministerio de Educacin 2003a; Torney-Purta y otros 2001).

Respecto de la consistencia de los efectos entre diferentes reas o medidas de

resultados, la evidencia indica que "los efectos escolares tienen una consistencia
media-baja entre distintas medidas de producto" (Murillo 2003a: 72)9, siendo esta
consistencia altamente variable al comparar distintas escuelas (Murillo 2003a;
Scheerens 1999). De tal manera que habran escuelas que logran altos resultados
acadmicos medidos a travs de pruebas de rendimiento estandarizadas que
desarrollan tambin otras reas de la formacin (valrica, afectiva social, desarrollo
personal, formacin ciudadana) y otras que no. Esto lleva a cuestionar conclusiones
sobre escuelas que se basan en medidas unidimensionales de la calidad educativa10.

En cuanto a la estabilidad de los efectos a lo largo del tiempo, en los estudios

longitudinales ste tiende a variar segn la escuela, sin embargo la estabilidad
tiende a ser media-alta (Scheerens 1999; Murillo 2003a). Por otra parte, la
consistencia entre cursos al interior de una escuela tiende a ser solo media, es
decir, al interior de una institucin la eficacia escolar vara segn los procesos que
se dan al interior de sus aulas (Scheerens 1999).

Finalmente, respecto a efectos diferenciales para distintos subgrupos al interior de

una escuela, los resultados tambin muestran una variabilidad considerable.
Aunque la tendencia es que, en una escuela eficaz, todos los alumnos progresen,
no lo hacen de igual forma, siendo aquellos de menor nivel socioeconmico los que
tienden a mejorar menos.

C) EL ESTUDIO DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAIE ESCOLAR DESDE

AMERICA LATINA: APORTES O CARENCIAS?

La gran mayora de los estudios de factores asociados al aprendizaje escolar en

Amrica Latina y Chile se han enmarcado en la tradicin de la productividad
educativa (estudios de funcin de produccin) (Scheerens 1999; Fuller y Clarke
1994; Mizala y Romaguera 2005, 2000, 1998; Bravo y otros 1999, Espinla 1996).

La mayor crtica que se le ha hecho a los estudios de productividad es que utilizan

un grupo muy restringido de variables predictivas, dentro de las cuales no incluyen
variables de proceso referidas a la vida social y cultural de las aulas y las escuelas
(Scheerens 1999; Murillo 2003a; Martinic y Pardo 2003a), en definitiva no se
plantean "cmo la escuela organiza, aprovecha, responde a oportunidades y
restricciones del entorno y logra resultados de aprendizaje" (Bellei y otros 2004:
23). En ese sentido Scheerens llega a plantear que hasta fines de la dcada pasada
"la teora instruccional y pedaggica prcticamente no existe como fuente de
inspiracin para estudios de eficacia educacional en los pases en desarrollo"
(Scheerens 1999: 39).

En la dcada de los 80 la investigacin sobre procesos escolares en Amrica Latina

est dividida entre estudios cuantitativos, muchos de ellos univariados, que
intentan determinar la relacin existente entre el rendimiento de los alumnos y
determinados factores escolares como eficacia docente, recursos econmicos,
preescolarizacin, nutricin/desnutricin, educacin bilinge, etc. (Filp y otros
1984; Arancibia y Alvarez 1991; Arancibia 1996; Schiefelbein y otros 1997) y
estudios cualitativos centrados en los procesos culturales de las escuelas y sus
mecanismos de aprendizaje (Lpez, Assael y Neumann, 1983; Assael y Neumann,
1991).

En los aos 90 en Chile es posible encontrar varios estudios de caso que se centran
en la descripcin de escuelas que resultaban interesantes ya sea por sus logros
elevados, por recibir a estudiantes altamente vulnerables o por ser foco de
programas especficos de mejoramiento (Carlson 2000; Vaccaro y Fabiane 1994;
Zarate 1994, Eyzaguirre 2004; Mena y Prieto 1999; Bellei y otros 2004)11, a la vez
que aparecen varios trabajos con fuentes secundarias que abordan la temtica de la
eficacia escolar (Arancibia 1992; Redondo 1997).

El nico estudio de factores asociados al aprendizaje escolar existente a nivel

regional es el que realiz el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin de la UNESCO (LLECE 2000), al cual le sigui un segundo
estudio regional de corte cualitativo focalizado en escuelas con alto ndice de
vulnerabilidad y logros destacables (LLECE 2002). Estos estudios marcan un hito en
la investigacin de factores asociados al aprendizaje escolar, tanto por su carcter
regional como por la informacin que entregan y que an es objeto de debate.

Como se puede apreciar la cantidad y calidad de las investigaciones sobre factores

asociados al aprendizaje escolar no puede ser considerada satisfactoria. Los
estudios cualitativos suelen ser descriptivos y exploratorios, y los estudios
cuantitativos suelen ser univariados o correlacinales, con muy escaso desarrollo de
estudios multinivel. An no se establecen relaciones entre los diversos factores, ni
el peso relativo de cada uno, y los factores aparecen horizontales y sin causalidad.
No se controlan adecuadamente las variables de contexto extraescuela (o se hace
con un nmero limitado de variables de entrada de los estudiantes). En general las
conclusiones no pueden ser generalizadas a poblaciones ms amplias de las
muestras definidas y los estudios no pueden ser comparados debido a inadecuados
criterios de seleccin de casos y muestras. Por otra parte el logro escolar es
operacionalizado de manera unidimensional (slo resultados acadmicos) y no ha
sido adaptado a las particularidades de los sistemas educativos de la regin.
Finalmente los factores asociados siguen siendo de naturaleza muy vaga, de tal
manera que no queda claro que se "...haya identificado ya el conjunto ntegro de
factores que hacen que una escuela sea efectiva (en Amrica Latina)" (Martinic y
Pardo 2003b: 230) (Arancibia y Alvarez 1996, 1993; Bellei y otros 2004; Concha
1996; Eyzaguirre 2004; Martinic y Pardo 2003a, b; Mena 1999; Murillo 2005;
Reimers 2003; Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Vaccaro y Fabiane
1995; Zarate 1992).

Pese a las deficiencias descritas se puede afirmar que los estudios sobre factores
asociados al aprendizaje en Amrica Latina y Chile identifican factores muy
similares a los encontrados en la literatura de los pases desarrollados (tal vez un
signo ms de su inmadurez), pero tienden a marcar algunas diferencias. En primer
lugar los estudios muestran la importancia de los recursos econmicos y materiales
al interior de las escuelas (tal vez porque la variabilidad de los mismos al interior de
las escuelas latinoamericanas es muy amplia) (Scheerens 1999; Mizala y otros
2005; Murillo 2005). Otros elementos que aparecen con reiterada persistencia son
los relacionados con la profesin docente, concretamente su formacin inicial y
permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales (Murillo 2003b; Mizala y
otros 2005; LLECE 2000). Finalmente es destacable el peso que adquieren las
variables escolares de carcter psicosocial, como la "...cultura, actitudes, prcticas
e interrelaciones entre profesores, alumnos, directivos y dems actores de la
comunidad escolar" en la explicacin de los resultados de los estudiantes de
educacin bsica en el nico estudio regional comparativo existente (LLECE 2000:
8-9). Particularmente llama la atencin el peso de la variable "clima del aula" que
explica, por s sola, ms variabilidad en los resultados de los alumnos que el
conjunto de las dems variables escolares estudiadas (LLECE 2000).

PROBLEMAS TERICOS Y METODOLGICOS EN LA BASE DE

CONOCIMIENTOS SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL
APRENDIZAJE

Enunciaremos brevemente los principales desafos tericos y metodolgicos que

deberan abordar los estudios sobre factores asociados al aprendizaje escolar, desde
una mirada crtica, para poder transformarse en fuente de conocimiento relevante
para las escuelas y sistemas educativos latinoamericanos.

En primer lugar aparece la necesidad de enfrentar lo que Slee y Weiner (2001)

denominan el "reduccionismo epistemolgico". Se trata de la dificultad para
problematizar las funciones contradictorias de las escuelas en el contexto de las
sociedades concretas. El fenmeno de la reproduccin social y de la seleccin de
clases aparece insistentemente en los estudios de eficacia escolar, pero stos
parecen seguir empeados en resaltar las excepciones de las escuelas vulnerables
que s logran resultados (Slee y Weiner 2001; Redondo 2000)12. De esta manera los
estudios sobre eficacia escolar simplifican en exceso un fenmeno complejo y se
prestan para interpretaciones maosas del tipo "Quin dijo que no se puede?" o
"el dinero no importa" (Scheerens 1999; Lauder y otros 2001; Redondo y otros
2004).

En ese mismo plano apreciamos la necesidad de revisar el supuesto de causalidad

lineal entre los factores escolares y los resultados educativos que est implcito en
la tradicin de la eficacia escolar. El retrato de caractersticas de las escuelas
eficaces dice poco acerca de cmo se combinan estos factores y, sobre todo, cmo
es que stos se llegan a constituir en la cultura escolar propia de la institucin. Si
las escuelas funcionasen como burocracias racionales (es decir, estableciendo metas
y planes intencionales con el fin de salvar la distancia entre sus condiciones
actuales y un estado ideal deseado, contando con mecanismos coordinados y con
un sistema de control que actuara segn el anlisis de costos y beneficios), bastara
con situar las innovaciones al alcance de cada centro (las evidencias sobre escuelas
eficaces, por ejemplo) para que ste las integrase en sus rutinas. Pero sabemos que
esto no es as. La evidencia indica que los procesos de mejora escolar son
idiosincrsicos, no se imponen, por lo tanto pierde sentido la idea de escuelas
eficaces prototpicas a imitar (Fullan 1993; Hargreaves 1994). Habr que aprender
a apreciar mejor los conflictivos procesos socioafectivos y organizativos que viven
las escuelas para saber cmo incidir de mejor manera sobre ellos.

En segundo lugar, y relacionado con el punto anterior, encontramos la necesidad de

construir modelos explicativos de la eficacia escolar que permitan ir ms all de la
elaboracin de una lista de factores asociados y puedan arrojar luz respecto a las
relaciones entre estos factores, la existencia de factores mediacionales
(potenciadores de la aparicin de otros), as como respecto de la relacin entre
factores escolares y extraescolares.

En tercer lugar aparece el problema del "reduccionismo metodolgico" presente en

el uso de indicadores de calidad unidimensionales a travs de pruebas
estandarizadas de contenidos (especialmente en la investigacin latinoamericana)
(Slee y Weiner 2001; Murillo 2003a). La pregunta acerca de cules son los saberes
necesarios para incorporarse en condiciones de equidad a la sociedad del
conocimiento globalizada ha sido objeto de un profundo debate desde distintas
reas de las Ciencias Sociales (Braslavsky 2004; Delors 2000; Morin 1999; Pozo
2001); sin embargo, las investigaciones sobre factores asociados recin comienzan
a hacerse cargo del mismo13 (Scheerens 1999; Fernndez y Gonzlez 1997).

En cuarto lugar observamos la necesidad de construir evidencia desde las nuevas

metodologas de investigacin. Destacamos aqu el problema de la eliminacin de
"todas las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la escuela que queden
fuera del control de esta ltima, para aislar el verdadero efecto de la misma"
(Fernndez y Gonzlez 1997: 4). Aparecen como altamente apropiadas las
metodologas de estudio multinivel y jerrquico que permiten determinar la
influencia que ejercen separadamente los distintos niveles involucrados en el
fenmeno escolar, as como los estudios de "valor agregado" en contexto que
permiten identificar los progresos de los estudiantes identificando lo que realmente
le aporta la escuela en esta mejora. Todava en el campo cuantitativo es necesario
mejorar la eleccin de las variables a estudiar (lo que requiere un conocimiento
efectivo de las realidades escolares y un manejo conceptual de los procesos de
aprendizaje), as como mejorar la operacionalizacin de las mismas, para aumentar
la validez y conabilidad de los estudios.

En quinto lugar, relacionado con lo anterior, vemos la necesidad de incorporar, en el

estudio de variables asociadas al aprendizaje escolar, la evidencia acumulada desde
los estudios sobre aprendizaje humano, particularmente la visin actual de las
teoras de aprendizaje por reestructuracin de significados (Bruner 1991; Coll
2001; Pozo 2001; Vigotsky 1988). Esta visin del aprendizaje que destaca el papel
de la actividad mental intensa de los aprendices, el intercambio de significados en
los contextos de aprendizaje y la atribucin de sentido de los mismos, entre otros
aspectos, puede contribuir notoriamente a mejorar la calidad y pertinencia de las
variables del proceso instructional a estudiar.
Finalmente, cabe preguntarnos si la tradicin de la eficacia escolar es el enfoque
ms adecuado para el estudio de los factores asociados al aprendizaje escolar en
Amrica Latina. Sea como fuere esta tradicin deber adecuarse a la realidad
regional para que se convierta en un instrumento de conocimiento til para
nuestros pases. Hace casi once aos Fuller y Clarke (1994) en su clsico estudio
metaanaltico planteaban la necesidad de prestar ms atencin a las contingencias
culturales en los estudios sobre eficacia escolar. Por su parte, Scheerens (1999)
llama la atencin sobre los peligros de centrar el debate evaluativo en el enfoque de
eficacia escolar en pases que an no han resuelto aspectos bsicos de la relacin
de las escuelas con los niveles superiores de administracin educativa14. La variable
equidad, central en Amrica Latina, entendida como la capacidad de los centros
escolares de compensar las caractersticas (altamente desiguales) de entrada de los
alumnos y el complejo de relaciones intraescuela y de la escuela con su entorno
que son requeridos para que esta compensacin se d, son dbilmente abordados
por los estudios sobre eficacia escolar en nuestra regin (Martinic y Pardo 2003a;
Scheerens 1999).

LA POSIBILIDAD DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE DESDE UN MARCO
PSICOEDUCATIVO Y LAS PROYECCIONES DE INVESTIGACIN

Como hemos visto, la evidencia sobre factores asociados al aprendizaje escolar es

bastante y es poca a la vez. Es bastante en el sentido de que los mtodos de
investigacin han mejorado y disponemos ya de un conjunto de evidencias que
tienden a repetirse en los estudios internacionales y es poca porque la base de
conocimientos acumulada sobre factores asociados an no se convierte en un real
apoyo a los procesos de mejora educativa urgentes de realizar en nuestro contexto
latinoamericano.

La carencia de un modelo explicativo que organice la evidencia sobre factores

asociados, decamos arriba, es uno de los obstculos para el desarrollo ms
fructfero de esta lnea de investigacin. La existencia de un modelo permite
formular problemas de investigacin ms profundos, que vayan ms all de lo
meramente descriptivo y que puedan contribuir, a su vez, a fortalecerlo o refutarlo.

Animados por esta necesidad nos atrevemos a plantear, desde la Psicologa

Educacional, que la base de conocimientos sobre factores asociados al aprendizaje
escolar nos habla, ni ms ni menos, de la construccin en las escuelas de las
condiciones de existencia de una Comunidad de Aprendizajes, el escenario ms
propicio para la realizacin de intercambios subjetivos significativos y cargados de
significados: los procesos de construccin de conocimientos (Redondo, Cornejo y
Cancino, 1998).

En ese contexto, nos parece que es necesario intentar identificar aquellas variables
"mediacionales" (Fernndez y Gonzlez 1997) que potencian y facilitan el desarrollo
de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar. Consideramos
particularmente relevante indagar el "poder mediacional" de tres grandes tipos de
variables.

En primer lugar, la variable del ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la

institucin escolar. Esta tiene que ver con el contexto de convivencia escolar,
entendida como la cultura de relaciones interpersonales que se ha construido en
una institucin escolar, as como con el clima escolar de la institucin, entendido
como la percepcin que tienen los distintos actores educativos de las relaciones
interpersonales que establecen en la institucin y el contexto de poder en el que
ellas se establecen (Cornejo y Redondo 2001). Este ambiente socioafectivo es el
que permite compartir y eventualmente modificar las creencias y expectativas
mutuas, el autoconcepto y el que genera la motivacin y posibilidades de aprender,
tanto en los estudiantes como en los docentes y directivos.

En segundo lugar, la variable del ambiente organizational basado en "modelos de

accin democrticas" (Vaccaro y Fabiane 1995). Esto tiene que ver con el
incremento progresivo de la autonoma de directivos, docentes y estudiantes. Se
trata de la posibilidad de pensar acerca de cmo nos organizamos para trabajar?
(Loureau 1970) y a partir de all buscar consensos, alineamientos y, en definitiva,
una "organizacin democrtica del trabajo" (Vaccaro y Fabiane 1995). Tiene que ver
tambin con el fortalecimiento de los espacios colectivos formales e informales de
los que disponen los actores educativos (centros de alumnos, sindicatos y comits
de bienestar, departamentos pedaggicos, etc.). Finalmente tiene que ver con la
capacidad de reconocer el conflicto como una realidad en la escuela, una realidad
compleja, que es posible de manejar en la medida que se reconozca y se permita
su expresin.

Por ltimo, la variable de las condiciones para la profesionalizacin del trabajo

docente. Esto tiene que ver con la "reapropiacin del trabajo" (Mendel 1993), es
decir, la posibilidad de "pensar el trabajo" colectivamente, como proceso y como
producto educativo, y desde all recuperar espacios de poder y autonoma sobre el
mismo. Este proceso de "reapropiacin" pasa por el cuestionamiento y la
construccin colectiva de nuevos trminos de identidad profesional docente
(Martnez Bonaf 2004) y la recuperacin de un propsito moral y un sentido para
el trabajo educativo (Fullan 1993), cuestin que, a su vez, tiene un impacto positivo
sobre el desgaste profesional y emocional que viven los docentes. El docente es el
mediador que facilita los intercambios de significado en las comunidades educativas
y habr que estudiar ms a fondo cmo las condiciones de su trabajo limitan o
favorecen el cumplimiento de ese rol.

Notas:
1
Profunda es la crtica que investigadores del cambio cultural en las escuelas
plantean respecto de lo que consideran una visin excesivamente mecanicista y
lineal de la causalidad de los factores asociados al aprendizaje, presente en las
investigaciones de la "eficacia escolar" (Slee y Weiner 2001; Fullan 1993). Ms
adelante, cuando nos refiramos a problemas tericos y metodolgicos, volveremos
sobre esta temtica.

2
El Movimiento terico-prctico de la "Mejora Escolar", contemporneo al
movimiento de la eficacia escolar, aunque un poco ms joven y menos
estructurado, tiene como objeto de estudio los procesos de cambio que se llevan a
cabo en los centros educativos, es decir, acumula evidencia respecto a las
condiciones y componentes necesarios para la realizacin de procesos de cambio
sistemtico, planificado y continuo en las instituciones educativas (REME 2004;
Hopkins y Lagerweij 1997; Stoll y Fink 1996). Como se puede apreciar sera
esperable que, a partir de esta coordinacin, los estudios sobre eficacia escolar
adquirieran un carcter ms cualitativo, idiosincrtico y dinmico, cuestin que no
necesariamente ha ocurrido (Slee y Weiner 2001; Murillo 2005).

3
Estas redes han permitido un intercambio cientfico ms fructfero y
contextualizado ala realidad regional de los investigadores. En el caso de
Iberoamrica se han formado recientemente dos redes de estas caractersticas:
La Red Iberoamericana de Investigacin sobre Eficacia Escolar y Mejora de
la Escuela REME. Coordinada por el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa del Ministerio de Educacin, Culturay Deporte de Espaay la Red
Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar
RINACE, coordinada por Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Deusto y la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.

4
Tal vez en esta flexibilidad y apertura a las crticas recibidas podemos encontrar
una de las causas del vigor de las investigaciones sobre eficacia escolar. Se trata de
una apertura que, segn muchos, se ha realizado sin la rigurosidad conceptual
suficiente (Slee y Weiner 2001).

5
Scheerens identifica este enfoque con lo que l denomina "investigacin de
eficacia escolar integral" (Scheerens 1999: 4).

6
Ms adelante analizaremos la consistencia entre estudios de factores asociados
que utilizan distintos indicadores y reas de aprendizaje para medir logros
escolares.

7
Ms adelante revisaremos qu puede aportar a este panorama la investigacin
propiamente latinoamericana.

8
El mayor porcentaje de la varianza de los logros escolares explicada por factores
de la escuela en Amrica Latina respecto de lo que ocurre en los pases
desarrollados tiene que ver con que en las sociedades desarrolladas que tienden a
ser ms igualitarias que las nuestras, todas las familias transmiten un "monto de
capital cultural" similar y relativamente elevado a sus hijos; en cambio, en pases
en vas de desarrollo las diferencias de origen son mayores y el papel que puede
jugar la escuelas es mayor (Brunner y Elaqua 2004; Murillo 2003a).

9
Esta situacin contrasta con la alta consistencia que las investigaciones
encuentran entre las distintas subpruebas de las evaluaciones estandarizadas. A
modo de ejemplo, nuestro SIMCE presenta una correlacin cercana a .92 entre los
resultados de las distintas pruebas utilizadas (Donoso y Hawes 2002; Redondo y
otros 2004).

10
Una alternativa sera considerar medidas multidimensionales de producto
educativo que incorporen diferentes mbitos de la formacin escolar. Sin embargo,
el debate respecto a la posibilidad de llevar todos los procesos escolares a
indicadores no est resuelto en el mundo de las Ciencias de la educacin.

11
En el nico estado del arte existente sobre la investigacin de eficacia escolar en
Chile (Martinic y Pardo 2003) se reporta la existencia de solo cuatro estudios que
cumplen con las condiciones para ser calificados de "Estudios de eficacia escolar":
Himmel y otros 1984; Zarate 1994; Arancibia y otros 2000 y Concha 1996. Habra
que agregar el estudio de Bellei y otros 2004 y el estudio Internacional del
LLECE/UNESCO 2000 del cual no se han realizado an publicaciones respecto a los
datos chilenos.

12
Tal como indica el estudio de Bllei y otros (2004), estas escuelas en Chile no
alcanzan al 1 % de los centros escolares.

13
Otros indicadores de calidad necesarios de incorporar tendran que ver con la
formacin para la ciudadana ("aprender a vivir con otros" en el informe Delors
2000), la formacin para el desarrollo personal ("aprender a ser" en el informe
Delors 2000) y la formacin para el desarrollo de destrezas cognitivas complejas
(pensamiento crtico, pensamiento creativo, resolucin de problemas en contexto).
Tambin aparece como relevante la evaluacin de los objetivos definidos por cada
centro escolar en su proyecto educativo y lo que Scheerens denomina efectos a
largo plazo sobre la vida de los estudiantes (insercin posterior en el mundo laboral
y social) (Scheerens 1999).

14
Scheerens va ms all y critica el uso del enfoque de la eficacia escolar como un
argumento para la descentralizacin radical y la privatizacin como una opcin
poltica a priori (Scheerens, 1999).

LA ORGANIZACIN SOCIAL DEL AULA: UNA ESTRATEGIA QUE FACILITA LA

CREACIN DE UN AMBIENTE ALFABETIZADOR.

[1] El presente documento es producto de la recuperacin del trabajo de asesora

realizado con alumnos de sptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Educacin
Primaria en la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Tiene el propsito
de ofrecer una herramienta que propicie un clima adecuado para desarrollar el
proceso de adquisicin de la lengua escrita. Una problemtica generalizada que se
presenta es cmo impulsar el proceso lector reconociendo que esto implica: el
atender las diferencias de los alumnos, considerar el contexto, la activacin de los
saberes previos, la necesidad de intercambio de ideas y opiniones, el
acompaamiento personal de acuerdo a los intereses de los alumnos, acercamiento
afectuoso y asertivo del docente con quienes aprenden, dar sentido y propsito a la
lectura. Todo esto, son elementos que facilitan u obstaculizan la comprensin
cuando no se pueden atender adecuadamente. La lectura es un acto personal y
social y se requiere crear las condiciones para que esta tenga lugar.

En un esquema de trabajo como el que se propone, la lectura y la escritura son

objeto y medio de estudio. Los alumnos aprenden a leer y a escribir y a la vez,
aplican la lectura y la escritura para aprender otros contenidos. Las dificultades en
este aprendizaje se resuelven atendiendo la problemtica especfica de cada uno
pues el docente puede trabajar personalmente con los alumnos en pequeos
grupos sin que esto afecte el orden y la elaboracin de las diferentes tareas de todos
los dems. El grupo en su conjunto participa tambin; el trabajo colaborativo es un
elemento esencial y esto corresponde a la forma en que se obtienen muchos de los
aprendizajes en la vida en general y en particular de los que permiten desarrollar un
proceso alfabetizador.

Para llevar a la prctica en el aula una propuesta, se requieren instrumentos que

permitan su implementacin; herramientas congruentes con el enfoque, propsitos y
fundamentos de la misma, como dira Pierre Faure autor de La educacin
personalizada: a un espritu, unos instrumentos.

La Organizacin Social del Aula [2] (OSA) es una estrategia especfica que da
respuesta a la intencin de construir un espacio para el aprendizaje significativo con
un estilo participativo que implica: la interaccin, la reflexin y la mediacin por
parte del maestro o un compaero ms capaz, como elementos claves para
impulsar el desarrollo del proceso de la alfabetizacin en el aula.

En este escrito, se ofrece informacin que pretende dar a conocer aspectos

constitutivos de la Organizacin Social del Aula. En primer trmino se explica en qu
consiste, despus las fases para su implementacin; en un apartado siguiente se
habla acerca de los Centros de Actividad que es una parte esencial de esta forma de
trabajo y por ltimo hay datos sobre elementos que le son caractersticos.

La organizacin social del aula qu es?

Es una forma de organizar el aula y el trabajo para desarrollar actividades de
aprendizaje desde la perspectiva sociocultural. De esta concepcin se desprende la
nocin de la construccin del conocimiento, enfatizando que este es un proceso que
se desarrolla a travs de la ayuda que se brinda al alumno en el lenguaje y en la
actividad. Esta estrategia se centra en buscar la forma de incrementar la calidad y la
cantidad de interaccin social promovida por el maestro y por los alumnos a travs
de la:

Optimizacin de la coparticipacin de los alumnos y el maestro para la enseanza y

el aprendizaje.

Maximizacin de las oportunidades de interaccin de los alumnos, entre

compaeros y maestros, as como el desarrollo de la autonoma, situaciones en las
que los alumnos utilicen el lenguaje social y acadmico con sus compaeros y a
travs de la conversacin instruccional, con los maestros.

Diversificacin de actividades.

Diversificacin de agrupaciones de los alumnos.

Esta compleja mezcla de experiencias se desenvuelve dentro de un marco que

proporciona herramientas para realizar el trabajo acadmico pero tambin crear y
mantener valores compartidos. Son aspectos bsicos la produccin conjunta, el
construir en comn la comunidad tanto como desarrollar la lengua y la alfabetizacin
en todo el currculo y para la comunidad de estudiantes.

Este marco incluye dos contextos de actividad que actan como asas de todo el
trabajo que se realiza. Se llevan a cabo al inicio para preparacin, a modo de
introduccin y al final para informar, como puesta en comn del trabajo realizado.
Estas asas son el antecedente y la conclusin de otros contextos de actividad que
se realizan en pequeos grupos y que se interrelacionan con los propsitos
acadmicos.
Este diseo de contextos de actividad, propicia el acercamiento, facilita el
conocimiento entre los alumnos, de stos por el maestro y viceversa. Una buena
parte del trabajo del maestro, es evaluar y ayudar. El maestro identifica el nivel en la
Zona de Desarrollo Prximo de sus alumnos y por tanto puede desempearse como
mediador ms acertadamente.

Fases para su implementacin

Los alumnos deben conocer e ir comprendiendo lo que implica esta forma de trabajo,
es por eso que para su implementacin se consideran varias etapas, hasta llegar a la
forma ms compleja en la que se presentan varios Centros de Actividad y se
desarrolla un trabajo con mayor autonoma. El maestro debe asegurarse que los
alumnos han comprendido tanto los principios como la dinmica de esta
organizacin, que se sientan cmodos con la estructura, esto permitir que capten
con mayor facilidad los contenidos que se van a aprender. Adems de informar,
conversar, acerca de los principios del trabajo en comn como se indica con
anterioridad, el maestro considera cuatro fases para implementar por completo la
OSA y determina el tiempo que se requiere para cada una.

En la primera fase, se realizan las actividades para apoyar el trabajo comunitario,

sealadas en las actividades de preparacin y comentadas al final en la puesta en
comn. Despus el maestro planea una leccin y ensea a todo el grupo; al terminar,
los alumnos elaboran ejercicios de seguimiento del tema presentado en pequeos
grupos.

El maestro supervisa y anima el trabajo flotando, es decir va y viene, se acerca a

los diferentes grupos. Para la segunda fase y a partir de los acuerdos establecidos en
la primera, se revisan los principios para el trabajo comunitario. El maestro ensea
una leccin a un pequeo grupo (No. 1), mientras el resto, (No. 2) realiza una
actividad independiente durante quince o veinte minutos, al cabo de este periodo se
cambian y el grupo No. 2, trabaja con el maestro y el No. 1 en forma independiente.
El docente planea actividades que puedan ser resueltas exitosamente por los
alumnos y selecciona a aquellos que puedan ser facilitadores para los dems en el
trabajo independiente. Tambin, evala el nivel de logro alcanzado hasta el
momento, tomando en cuenta si los alumnos van teniendo ms claridad de los
principios del trabajo en comn y si la discusin es cada vez ms profunda y
participativa.

De acuerdo con esto datos, inicia la tercera fase; presenta uno o ms Centros de
Actividad, como situaciones comunicativas interesantes, algo especial para lo cual
procura apoyarse con materiales. Asiste a un pequeo grupo y los dems trabajan en
forma independiente en los Centros diseados por l en actividades de seguimiento,
rotndose segn el plan establecido. Es indispensable ofrecer instrucciones claras,
crear expectativas comunes, proponer actividades que promuevan el xito de los
estudiantes. Como consecuencia del trabajo que se ha desarrollado, es de esperarse
que la participacin de los alumnos sea cada vez mayor, tanto en las discusiones en
las actividades de preparacin y de informacin final, as como en los Centros de
Actividad. Entonces, se puede pasar a la cuarta fase en la que habr ms variedad
de tareas para realizar en los Centros y por tanto ms autonoma; la diversidad en
las formas y cantidad de agrupaciones se va incrementando. El maestro puede
establecer contratos con sus alumnos, la labor de andamiaje se ampla y
profundiza, se incrementa el uso del lenguaje social y acadmico.

Como vemos, la implementacin de una organizacin con estas caractersticas es un

proceso evolutivo que va articulando los aspectos que se logran en cada una de las
fases. Tenemos, que en la primera fase se busca especialmente construir la confianza
para crear comunidad, en la segunda fase que supone un clima de confianza, se
busca construir la independencia. En la tercera fase es posible ofrecer casos diversos
para la actividad productiva conjunta que permitan a los alumnos resolverlos
exitosamente en forma independiente. Cuando se llega a la cuarta fase, los alumnos
dominan la dinmica de trabajo, lo hacen con autonoma y saben trabajar
cooperativamente; el maestro se asegura que los alumnos adquieren lo que es
necesario dentro de la Zona de Desarrollo Prximo a travs de la Ejecucin Asistida.
La clave del xito para trabajar con autonoma es que sta se vaya construyendo.

Los Centros de Actividad

El trabajo que se propone para el contexto de actividades relacionadas con objetivos

acadmicos se desarrolla a travs de actividad productiva conjunta entre pequeos
grupos de alumnos con o sin la asistencia del maestro, a esto se le llama Centros de
Actividad. (CA). Los estudiantes realizan actividades a travs de la interaccin y el
dilogo, de tal forma que se promueva el aprendizaje. Las actividades en las que
participan los alumnos, el lenguaje que emplean, las estrategias para resolver tareas
diversas, contribuyen a la formacin integral pues implican tanto el aspecto
cognitivo, como el afectivo y buscan el desarrollo de valores y actitudes.

En cada uno de los CA, se propone una tarea diferente y los diversos grupos
pequeos, se van rotando de un Centro a otro de acuerdo a un plan previamente
elaborado y conocido por los integrantes. Los CA deben incrementar la realizacin de
actividades para la Conversacin Instruccional, (ms adelante se trata el tema), es
decir no slo actividad por actividad aunque esta sea interesante, deben tambin,
maximizar la interaccin y diversificar la combinacin de estudiantes. Se incluyen
oportunidades para que el maestro trabaje con un grupo lo suficientemente pequeo
y se pueda producir una verdadera enseanza basada en la Ejecucin Asistida.
Trabajar con este sistema, entre otras cosas, ofrece al maestro la oportunidad de
aplicar y a la vez de desarrollar sus competencias como docente. Implica realizar
acciones como las siguientes: preguntarse, indagar acerca de los temas posibles y/o
necesarios para ser tratados, identificar las metas a alcanzar, designar quines
integrarn los pequeos grupos que se irn rotando en los diferentes CA. Requiere
un buen nivel de dominio de los contenidos que se van a presentar para ser
aprendidos. Elabora un plan estratgico para que los alumnos, tanto como l mismo
sepan cundo y quines trabajarn en cada uno de los CA y cul va a ser el centro
para Conversacin Instruccional, en el cual, l asiste la actividad. De esta forma se
garantiza que todos los alumnos trabajen en cada uno de los Centros de Actividad y
en Conversacin Instruccional.

El maestro invita a los alumnos a que capten la importancia de cada CA. Puede
presentarlo de manera divertida y crear expectativas. Eventualmente los alumnos
proponen algunos que sean aceptables tanto para el maestro como para los alumnos
en general; puede haber espacios de trabajo individual, de indagacin o de reflexin
personal. Una vez que los alumnos se familiarizan con este estilo de organizacin
-completando las fases de implementacin que se mencionaron anteriormente-,
pueden trabajar en forma independiente mientras el maestro atiende al pequeo
grupo en Conversacin Instruccional y deliberadamente conducirse como facilitador.
En l, anima a los alumnos a expresar sus propias ideas, a construir significado a
partir de la informacin que estos proveen, ofrece la instruccin directa cuando lo
cree necesario y en general los gua a travs de la discusin para incrementar su
nivel de comprensin de acuerdo al objetivo de aprendizaje. Es un espacio para
modelar y ampliar el vocabulario, modela tambin, actitudes y habilidades, por
ejemplo, del valor y del cmo dialogar.

Tiene la oportunidad de conocer ms a sus alumnos en diferentes aspectos, de esta

forma el acompaamiento y seguimiento se hace con ms frecuencia, el maestro se
asegura que todos los alumnos van adquiriendo lo que les es necesario trabajar
dentro de la Zona de Desarrollo Prximo. La certeza tanto para el maestro como para
los alumnos de que van aprendiendo es mayor y tambin de que esto los lleva al
xito. En los CA se pueden desarrollar por ejemplo, aspectos relacionados con
periodismo, el proceso de escritura, desarrollo de vocabulario, indagacin, resolucin
de problemas, etc.

Para que el propsito de esta estrategia cobre su propia dinmica, es necesario

considerar entre otros, los siguientes elementos que le son caractersticos:
Interaccin y Actividad productiva conjunta, Ejecucin Asistida y Conversacin
Instruccional, acerca de los cuales se ofrece informacin en los apartados que
siguen.

Interaccin y Actividad Conjunta

El aprendizaje que hemos logrado y que forma parte de cmo somos -ya sean los
conocimientos que tenemos, las habilidades para resolver diferentes problemas, a lo
que damos o no valor-, se da primero en el plano social. Es mediante diferentes
formas de comunicacin y de las actividades que realizamos con otros, que lo que
aprendemos, se convierte en algo individual y psicolgico. En el mbito escolar, las
relaciones entre compaeros y de stos con el maestro, constituyen el plano social a
partir del cual los aprendizajes se internalizan. Es en el aula y en la escuela, en
donde se desarrollan en buena medida las mentes de los alumnos.

Cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces o en dos planos.
Primero aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico. Primero
aparece entre las personas como categora interpsicolgica y despus dentro del nio
como categora intrapsicolgica. Lo mismo cabe decir de la atencin voluntaria, la
memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la volicin. (Vygotzky
en Tharp et.al, 2002:75)

Cuando se trabaja en forma conjunta, la actividad misma tanto como el lenguaje que
se emplea mientras se lleva a cabo, hacen que la mente se vaya desarrollando. Se
empieza con la forma de actuar, de hablar de otras personas, para luego ser
interiorizada por el individuo hasta convertirla en una forma personal de
interpretacin que gua sus acciones en el futuro. Un aula donde las interacciones
estn caracterizadas por la comunicacin compartida y la actividad cooperativa, tiene
un gran potencial para generar aprendizaje, as como armona, equidad y la
inclusin. Las interacciones sociales de este tipo, transforman la mente y construyen
comunidad.

Ahora bien, existen procesos para la formacin de relaciones. Inicialmente, estn

determinadas por la propincuidad -el simple hecho de estar muy cerca, por ejemplo:
ser compaeros en un curso, ser vecinos, coincidir en el lugar de trabajo, etc.-, son
circunstancias que propician la posibilidad de que surja una relacin. La propincuidad
no asegura por s misma, pero aumenta la probabilidad de la actividad conjunta. Las
personas realizan una tarea en forma cooperativa y producen algo en forma
conjunta. Las metas individuales estn subordinadas a la meta del grupo, lo
importante es la motivacin comn, disminuye la competencia entre unos y otros y
aumentan las condiciones para la armona.

Entre diversos factores, el de la actividad productiva conjunta es el ms poderoso

para el desarrollo de afinidades. Durante el desarrollo de la tarea se construyen
significados, comprensiones y valores comunes que producen intersubjetividad, es
decir la subjetividad compartida. Cuando se tiene esta experiencia, se desarrollan las
condiciones para la afinidad -tendencia a mantener las relaciones, actitud de
camaradera-, se comparten valores, objetivos, es posible la colaboracin y en
consecuencia hay ms armona. El trabajo comn motiva a seguir participando y a
vivirlo con gusto y alegra. Al haber afinidad, se dar la continuidad en las relaciones
y a la vez esto conduce a la propincuidad, de donde pueden surgir nuevas relaciones
y se puede volver a iniciar el Crculo del desarrollo de las relaciones, como se
aprecia en el siguiente cuadro [3]

Espacio para imgen Crculo de relaciones

Este crculo tiene un efecto conservador de las afinidades ya que tiende a mantener
las agrupaciones establecidas dentro y fuera de la escuela. Se puede presentar un
problema si se hacen selectivos, si se etiquetan y si se establecen prejuicios dado
que uno de los fines de la educacin es la socializacin, la inclusin, la escuela no
puede mantener y reproducir las formas de relacin existentes, habr de aprovechar
este Crculo de desarrollo de las relaciones y enriquecerlo y ampliarlo. Los
educadores pueden y deben trabajar en la construccin de comunidades inclusivas,
desarrollando valores comunitarios que son las asas con las que se sostiene el
trabajo y la convivencia en el aula.

La escuela y el maestro en particular, proveern de nuevas pautas para la relacin. A

travs de su intervencin como docente, disea espacios de trabajo para facilitar
la propincuidad entre los miembros, propiciar la diversidad de: actividad productiva
conjunta eficaz y con diferentes contenidos as como de agrupaciones, para que
como consecuencia se produzcan intersubjetividades y fluya la afinidad. Todo esto
indispensable para realizar una prctica educativa de calidad.

Ejecucin asistida

Vygotzky, destacaba el papel crucial de los miembros ms expertos al ofrecer una

gua y una ayuda que permita al estudiante a convertirse en un participante cada vez
ms competente y autnomo en las actividades en las que toma parte. En los
ltimos aos, esta concepcin de la relacin existente entre el aprendizaje y la
enseanza se ha descrito en funcin de la relacin aprendiz- maestro (Lave y
Wengler en Wells, 2001), por el uso deliberado de instrumentos semiticos que
tienen lugar mediante una participacin guiada en esfuerzos compartidos y valorados
culturalmente (Mercer y Rogoff en Wells 2001:297)

Es por esto que en la OSA, se aplica la teora de la Ejecucin Asistida de Vygotzky:

el maestro o un alumno ms capaz, asiste la actividad del alumno - que se
considera como un sujeto activo que reorganiza, reconstruye- y mediante el dilogo,
enriquece el lenguaje y el desarrollo mental. Existe una meta, hay una
intencionalidad clara y definida, de tal forma que el maestro pueda contribuir a lograr
un pensamiento cada vez ms complejo. Se trata de ofrecer una ayuda que permita
al alumno actuar en un nivel ms elevado y que lo pueda hacer por s mismo.

Para promover la discusin e impulsar a los alumnos a alcanzar las metas, el maestro
adems de crear un ambiente, debe partir de la experiencia: elicitar, recordar, traer
la informacin que ya se tiene y crear expectativas. El maestro trabaja con
estrategias que permitan buscar, compartir, discutir proyectos y acuerdos. Es
necesario comprobar que mediante la discusin se promueva el pensamiento crtico,
que haya comprensin. Se busca ir armando un nuevo aprendizaje, se trata de
atender a todos los alumnos y trabajar con ellos lo ms frecuentemente posible. En
este enfoque es esencial el modelo de Conversacin Instruccional.

Conversacin Instruccional

La Conversacin Instruccional (CI) es una prctica que incide en el desarrollo del

lenguaje y de las habilidades comunicativas; es una forma de trabajo que propicia la
construccin del conocimiento en forma conjunta. Las aportaciones de L. S.
Vygotzky , han influido en el desarrollo del modelo de CI que se propone en la OSA,
especialmente en dos aspectos.

En primer lugar, el concepto de la Zona de desarrollo prximo (Centro de Lingstica

Aplicada, 1992:2) que est ubicada entre lo que un sujeto puede hacer
independientemente, por tanto no requiere ninguna instruccin, y lo que este puede
hacer solamente con la asistencia de otra persona.. Es en este espacio que el
maestro ofrece directamente la instruccin, la ayuda, que conduzcan al estudiante
a realizar la tarea por s mismo, con autonoma. Esto incluye el desarrollo de
aptitudes, de habilidades que se aplican en una gran diversidad de situaciones y
resolucin de diferentes tareas. La Conversacin Instruccional tiene lugar en esta
zona, en donde los alumnos construyen con ayuda de un maestro competente
conceptos, comprenden ideas, procedimientos y textos que sin este apoyo no
entenderan. En segundo lugar, est la idea de Vygotzky de que el lenguaje es un
instrumento primordial para el desarrollo intelectual. En este sentido, la lengua es
un contenido para ser aprendido y tambin es un medio para la comunicacin, para
el desarrollo de la inteligencia.

En este modelo de CI, la esencia est en establecer una conversacin con metas
instruccionales y desarrollar el pensamiento crtico. Es por esto que los criterios que
rigen el modelo se pueden agrupar en dos grandes conjuntos. Uno para la dimensin
conversacional y otro para la dimensin instruccional. Para la dimensin referente a
la conversacin, es necesario promover la aportacin de ideas relacionadas con el
tema en cuestin, evitando preguntas que tengan una sola respuesta. La actitud del
maestro es clave, pues en buena medida esto anima o no a los alumnos a participar,
se trata de estar alerta para atenderlos y recibir las proposiciones, tambin habla de
su experiencia, en un clima de confianza pero a la vez de reto. En el transcurso de la
interaccin, el maestro va entretejiendo lo que dicen los estudiantes, con los puntos
centrales del tema para que la conversacin sea coherente; integra, respeta y utiliza
las respuestas de los alumnos para conectarlas con el tema. Es importante lograr la
participacin de todos, aunque esto no implica forzar a nadie, sino involucrarlos
paulatinamente; los alumnos pueden decidir, y no solamente el maestro, la forma de
participacin.

En la dimensin instruccional, el docente elige un tema que crea que puede ser
tratado mediante la conversacin, segn se ha explicado con anterioridad y elabora
un plan para desarrollarlo. Busca la forma de elicitar los conocimientos y
experiencias que previamente han adquirido los alumnos y los provee con la
informacin necesaria para establecer las relaciones que los lleven a la comprensin.
Cuando el maestro considera que es necesaria, propone la instruccin directa de
conceptos y habilidades; explica, modela , ofrece nueva informacin y enriquece el
lenguaje de los alumnos. A partir de las aportaciones de stos, el maestro los induce
a utilizar un lenguaje cada vez ms complejo, por medio de preguntas, reiteraciones
y expandiendo lo que ellos dicen. En continuidad con esto, el docente impulsa a los
estudiantes a fundamentar sus afirmaciones con el uso de textos, imgenes y
razones para apoyar sus argumentos.

De los objetivos acadmicos hay algunos que en forma particular, se prestan para ser
tratados en CI, tal es el caso de aquellos relacionados con el rea de lenguaje como
son: lectura y anlisis de textos literarios, expresin oral y expresin escrita.
Tambin contenidos de historia, desarrollo de conceptos matemticos, as como de
otras reas para los cuales se requiere de un razonamiento complejo y la
consideracin de diferentes puntos de vista.

La metfora del entretejido tal vez pueda captar el espritu de la CI (Tharp y

Gallimore, en Centro de Lingstica Aplicada, 1992:2) En primer lugar un maestro
competente, entreteje los comentarios y aportaciones hechos por diferentes
estudiantes con las ideas y conceptos que el maestro desea explorar con ellos. En
segundo lugar, el maestro entrelaza los conocimientos y experiencias previas con las
nuevas, profundizando el alcance de sus reflexiones, construyendo a partir de lo que
ya se comprenda. Finalmente, durante el curso de la conversacin, el maestro
entreteje en forma apropiada, todos los elementos de la CI. Mientras que los
elementos se identifican como hilos de diferente color en un tejido, instruccin y
conversacin estn tejidos como un todo: la dimensin conversacional es
instruccional y la dimensin instruccional es conversacional.

Conclusiones

Consideramos que la alfabetizacin es una prctica socio-cultural en la que la

interaccin entre expertos y aprendices se da a travs del conocimiento y uso de la
lengua y que esto debiera conducir a realizar una lectura crtica y creativa de la
realidad. Esto incluye el modelaje de quienes estn ms avanzados as como el
intercambio entre iguales y con grupos diversos para apropiarse de los esquemas,
valores, conocimientos pertinentes y hacer uso de ellos independientemente en el
futuro.

Esta prctica implica un proceso de comprensin, de comunicacin y requiere de un

ambiente alfabetizador. Es posibilitar la creacin de una comunidad de aprendizaje
en la que el lenguaje es un objeto de conocimiento pero es tambin determinante
para el desarrollo del pensamiento. Es un vehculo para la comunicacin y
herramienta indispensable para la aprehensin de los contenidos que deben ser
enseados y aprendidos.

La Organizacin Social del Aula -de la cual se han presentado datos relevantes y
algunos elementos caractersticos-, es una estrategia que contribuye poderosamente
en la creacin de las condiciones para desarrollar el proceso alfabetizador que
corresponde a la escuela. Es una estrategia que ayuda en la adquisicin de las
herramientas de la lengua, desarrolla el pensamiento, las habilidades sociales y en la
que se aprenden e integran nuevos esquemas.

Notas.

[1] Catedrtica de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco.

2Este artculo est fundamentado en las aportaciones de Stephanie Dalton (1995),

Directora de The National Center for Research on Cultural Diversity and Second
Language Learning, University of California Santa Cruz.

3 El esquema est tomado de Tharp, et. al (2002:91)

Bibliografa

- Centro de Lingstica Aplicada, 1992, Instructional Conversations. National Center

 for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning en Eric, Clearing
House on Languages and Linguistics Center For Applied Linguistics Digest,
August, Washington

- Dalton Stephanie, 1995, La organizacin social de los salones y el uso de la

conversacin instruccional. Taller impartido durante la XX Semana de Psicologa del
ITESO, Guadalajara.

- Tharp Roland G: et al, 2002, Transformar la enseanza. Excelencia , equidad,

inclusin y armona en las aulas y las escuelas, Paidos, Espaa.

- Wells Gordon, 2001, Indagacin Dialgica. Hacia una teora y una prctica
socioculturales de la educacin, Paidos, Espaa.

El clima de relaciones interpersonales en el aula un caso de

estudio

Nora Molina de Colmenares, Isabel Prez de Maldonado

Instituto Pedaggico de Barquisimeto

Resumen

En este artculo se reporta un estudio sobre el clima de relaciones interpersonales

para la convivencia y el aprendizaje en el aula. Se develan las percepciones del
docente y los estudiantes acerca de las relaciones interpersonales en un aula de
clases y se interpreta su relacin con el clima de convivencia que se desarrolla y
con la actuacin del docente como conductor y organizador del clima en el aula. Los
fundamentos onto-epistemolgicos se ubicaron en la perspectiva interpretativa,
fenomenolgica y humanista; la metodologa fue etnogrfica. El escenario, un aula
de octavo grado de Educacin Bsica; los informantes: el docente, y seis
estudiantes. Como tcnicas de recoleccin de datos se emplearon: la observacin
participante, la entrevista en profundidad y grupal, as como el anlisis de
contenido. Para el anlisis e interpretacin de la informacin se aplicaron: la
codificacin y formacin de categoras conceptuales, el descubrimiento y validacin
de asociaciones entre los fenmenos, la comparacin de construcciones lgicas y
postulados que emergen de los fenmenos. Lo encontrado lleva a interpretar (en el
contexto estudiado) que el clima de relaciones interpersonales no es adecuado para
la convivencia ni para el aprendizaje de los estudiantes y, que la docente expresa
impotencia y falta de capacitacin para la gestin del clima.

Introduccin

Desde los ltimos aos del pasado siglo se han producido, en multitud de facetas
de la civilizacin occidental, importantes cambios, que han generado un nuevo
paradigma en la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano
(Ramos, 1996). Paralelamente a estos cambios, se han acumulado y agravado una
serie de problemas que ameritan urgente solucin, entre los cuales destacan: la
crisis econmica, ambiental, armamentista, energtica, as como la
disminucin de la calidad de vida de la poblacin en general. Todo lo cual ha tenido
graves repercusiones en su salud y en el deterioro de las relaciones humanas.
La situacin planteada evidencia la necesidad de desarrollar en las personas las
competencias individuales y sociales, necesarias para afrontar las demandas
propias de una realidad sometida a un permanente cambio. Ello sugiere que la
escuela, adems de alfabetizar con letras y nmeros, debe propiciar tambin la
alfabetizacin de las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones y el
manejo de las relaciones interpersonales (Teruel, 2000). Sin embargo, la escuela ha
tenido una funcin prioritaria o casi exclusivamente de enseanza y transmisin de
aspectos acadmicos, sin responsabilidades explcitas y claramente establecidas en
lo atinente a las competencias sociales del alumnado, al bienestar interpersonal y
personal.

Estas ideas, discutidas en congresos y seminarios a nivel mundial, tienen

igualmente vigencia en Venezuela, donde tambin se ha planteado la necesidad de
un cambio educativo, que permita obtener un ciudadano ms consciente de s
mismo y de su papel en la sociedad. Esto se refleja en las reformas educativas
materializadas en la implantacin de la Educacin Bsica en 1997, y en el Nuevo
Modelo Educativo Nacional (Ministerio de Educacin y Deportes, 2002), los cuales
coinciden en proponer, como meta de la accin pedaggica formal y al mismo nivel
de las competencias, cognitivas y lingsticas, el desarrollo de competencias para la
interaccin e integracin social y el equilibrio personal.

No obstante, como apuntan lvarez Gonzlez y Bisquerra Alzina (1999), no es el

currculo explcito o formal, el que determina el desarrollo personal y social del
educando, esto depende ms del sistema de relaciones profesor alumno y alumno-
alumno que conforman la educacin incidental o informal o currculum oculto, a
travs del cual el profesor acta como agente de socializacin y como formador de
sus alumnos de manera no explcita, relacionada con la metodologa, los estilos
educativos y el clima socio-emocional que se genera en el aula.

Frente a esta variedad de exigencias que se hacen al docente, derivadas de los

desafos educativos, muchas crticas se han formulado como: la falta de motivacin
o de sensibilidad de los docentes ante los requerimientos de la sociedad. (UNESCO,
2002).

Tambin Snchez de Fernndez (2001) agrega que la actuacin de los docentes en

las aulas est marcada por la inseguridad y el alto riesgo de tomar decisiones
equivocadas; lo cual trae como consecuencia, un clima de relacin poco favorable a
la motivacin de los agentes implicados en el proceso: alumnos y docentes. De
Luca (1998) igualmente seala, que los docentes tienen enormes dificultades para
regular los conflictos entre los alumnos y, Covarrubias (2000) agrega que entre las
preocupaciones del maestro se encuentra: la disrupcin, la falta de respeto y de
disciplina, el maltrato entre alumnos y el aislamiento.

Por su parte, como producto de sus investigaciones en Venezuela, Est (1999)

seala, que lo que caracteriza la actuacin de los docentes es la tensin, la
inseguridad y la agresividad. Igualmente, Montes de Oca y Soriano de D. (2000)
reportan en sus observaciones del aula de clases, comportamientos estudiantiles
violentos. As mismo agregan, que el autoritarismo del docente en las aulas de
clase impulsa a los alumnos a proceder con agresin y hostilidad, y esto a su vez,
genera un clima socio-emocional desfavorable para el adecuado desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje. De todo esto concluyen, que an no existe
concordancia entre la realidad de las escuelas venezolanas y lo planteado en el
Currculo Bsico Nacional.

Para profundizar en estas ideas y dar soporte terico al estudio que se presenta en
este artculo, se amplan a continuacin, los conceptos relativos al clima
organizacional en las instituciones educativas, especialmente lo que tiene que ver
con las relaciones interpersonales.

El clima organizacional en las instituciones educativas

Las instituciones educativas pueden considerarse organizaciones sociales, puesto

que, como lo seala Gairn Sallan (1999) estn conformadas por un grupo de
personas que ejercen determinadas funciones ordenadas por fines, objetivos y
propsitos, dirigidos hacia la bsqueda de la eficiencia y la racionalidad.

Al hablar de las organizaciones como sistemas sociales, incluidas las instituciones

educativas, adquiere cada vez mayor relevancia el tema de la cultura
organizacional, por cuanto, como lo seala Toro lvarez (2001), toda organizacin
es texto y red de significaciones, lugar de expresin y circulacin de sentidos y
mbito de contraste generacional, regional y profesional (p. 10)

Vinculado con la cultura de las organizaciones se encuentra el concepto de clima,

definido por diferentes autores en el rea de la gerencia y de la administracin.
Oliva Gil (1997) expresa, que el clima es la realidad fenomenolgica de una
organizacin, es decir, los fenmenos y hechos que en ella ocurren y la percepcin
colectiva de esa realidad; a su vez indica, que esto tiene una importancia
trascendental por su repercusin en los procesos cognitivos de los miembros de la
organizacin, en sus actitudes y en sus comportamientos.

Dos conceptos, propuestos por Toro Alvarez (ob. cit.), relacionados con el clima
organizacional, son de inters para esta investigacin, ellos son: calidad de vida
laboral y calidad de vida de relacin. El primero, alude a la existencia y vigencia de
valores colectivos que facilitan la armona social de las personas en la organizacin
y es una funcin de dos indicadores: la satisfaccin laboral y el clima
organizacional.

El segundo concepto, calidad de vida de relacin, es una funcin de dos variables:

las relaciones interpersonales y los valores colectivos. La primera, se refiere a la
percepcin que tienen las personas respecto al grado en que se ayudan y apoyan
mutuamente y en que sus relaciones son respetuosas y consideradas; la segunda,
es definida por el grado de cooperacin, responsabilidad y respeto (Toro, ob. cit.)

En todo caso, el estudio clima organizacional de las instituciones educativas y en

especial del aula de clases, resulta interesante por cuanto diversas investigaciones,
realizadas en diferentes contextos y con distintos instrumentos han demostrado que
existe una relacin directa y positiva entre ste y variables acadmicas como el
rendimiento, la adquisicin de habilidades cognitivas y el aprendizaje afectivo (Villa
y Villar, 1992); aspectos por dems relevantes para la formacin de la personalidad
integral del individuo y para desarrollar las potencialidades que le permitirn
desenvolverse y convivir adecuadamente en el aula, en la escuela y, en la sociedad.

Clima escolar y clima de aula

El trmino clima, referido a las instituciones escolares, ha sido utilizado en la

literatura especializada de diversas maneras; especficamente Cere (1993, citado en
Cornejo y Redondo 2001) seala que:

Es el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas

por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institucin que integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos (p. 3)
Tambin el clima ha sido descrito, desde el punto de vista ecolgico, como la
relacin que se establece entre el entorno fsico y material del centro y las
caractersticas de las personas o grupos; as mismo se ha considerado para esta
descripcin el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones sociales.

Segn Gairin Sallan (ob. cit.), las personas son las responsables de otorgar
significado particular a estas caractersticas psicosociales, las cuales constituyen, a
su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el
clima social de una institucin, es definido en funcin de la percepcin que tienen
los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.

Para clarificar an ms la definicin del clima escolar, Coronel y otros (1994,

p.362), hacen la siguiente caracterizacin: (a) es un concepto globalizador, que
alude al ambiente del centro; (b) es un concepto multidimensional, determinado
por distintos elementos estructurales y funcionales de la organizacin; (c) las
caractersticas del componente humano constituyen variables de especial
relevancia; (d) tiene carcter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye
en el logro de distintos objetivos acadmicos y de desarrollo personal; (f) la
percepcin de las personas constituye un indicador fundamental de la aproximacin
al estudio del clima.

Finalmente, es importante sealar que el estudio del clima social escolar puede
centrarse en la institucin y, en este caso, se puede hablar del clima del centro;
pero tambin dicho estudio pude centrarse en los procesos que ocurren en
microespacios al interior de las instituciones, como el aula de clases.

Tipos de clima escolar y de aula

Numerosos autores han propuesto diferentes clasificaciones para tipificar el

clima escolar y del aula; sin embargo, todos los autores coinciden en que tanto el
clima escolar como el de aula se desarrollan entre dos extremos: uno favorable,
que representa un clima abierto, participativo, ideal, coherente, en el cual
existira mayor posibilidad para la formacin integral del educando desde el punto
de vista acadmico, social y emocional, puesto que existiran ms oportunidades
para la convivencia armnica. El otro extremo sera desfavorable y estara
representado por el clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde
imperan las relaciones de poder, de dominacin y de control, porque no se
estimulan los procesos interpersonales, ni la participacin libre y democrtica, por
lo cual, se producen comportamientos individuales y sociales hostiles, que
inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje.

Dimensiones del clima escolar y de aula

El clima escolar y de aula ha sido estudiado desde diferentes enfoques evaluativos,

entre ellos Fernndez Enguita (2000) destaca los siguientes: la psicologa ecolgica,
la ecologa social y el conductismo ecolgico; sin embargo, ha sido difcil identificar
y definir acciones o indicadores que permitan caracterizarlo. En este sentido, Villa
Snchez y Villar Angulo (1992) acotan:

El clima est condicionado por una serie de factores que, mediatizados por los
procesos de enseanza y aprendizaje, podran clasificarse en cuatro grandes
categoras: el medio ambiente, los comportamientos y actitudes personales, los
aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinmica interna que se da en el
aula. (p.20)
Por su parte, Bernstein (citado en Villa Snchez y Villar Angulo, ob. Cit.) propuso
considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un conjunto de variables
agrupadas en lo que denomina contextos del clima. A continuacin se presenta una
breve descripcin de cada contexto: (a) El contexto interpersonal, referido a la
percepcin que tienen los alumnos de la cercana de las relaciones que mantienen
con los profesores y de la preocupacin que stos muestran ante sus problemas;
(b) El contexto regulativo: que se refiere a la percepcin de los alumnos de las
reglas y las relaciones de autoridad en la escuela; (c) El contexto instruccional:
que abarca las percepciones de los alumnos respecto al inters o desinters que
muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos; (c) El contexto
imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a
recrear y experimentar.

Debido a que en este artculo se presenta el clima de relaciones interpersonales en

el aula, a continuacin se presenta una sntesis parcial de la literatura ms reciente.

Contexto Interpersonal

Las relaciones humanas se refieren al trato o la comunicacin que se establece

entre dos o ms personas; son muy importantes en las instituciones escolares,
puesto que durante la actividad educativa se produce un proceso recproco
mediante el cual las personas que se ponen en contacto valoran los
comportamientos de los otros y se forman opiniones acerca de ellos, todo lo cual
suscita sentimientos que influyen en el tipo de relaciones que se establecen.
(Texeid Saballs y Capell Castaar, 2002).

Garca Requena (1997), indica que las relaciones se plantean en trminos de las
distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras prximas (p. 2) y
agrega que stas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones que
mantienen los agentes personales. Pueden presentarse actitudes positivas como:
cooperacin, acogida, autonoma, participacin, satisfaccin; pero tambin se
puede observar actitudes de reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y
frustracin, que producen una corriente interna, explcita o no, de deseos,
aspiraciones e intereses corporativos y personales.

De ello se entiende que, debido a que las personas son el eje central de las
relaciones, los comportamientos que stas adopten en situaciones particulares de
interaccin pueden, en algunos casos, obstaculizar las relaciones interpersonales y
en otros, favorecerlas. En todo caso, si las relaciones se establecen sobre la base
de actitudes positivas, como la cooperacin, la acogida, la participacin y la
autonoma entre otras y sobre la base del dilogo, de la valoracin positiva de los
dems y de s mismo, as como de la confianza, el clima del aula ser positivo y
gratificante; pero, si las relaciones en el aula estn sentadas sobre la base de
actitudes negativas, como la competitividad, la intolerancia y la frustracin, el
individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas y sin control, el
aplazamiento de decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces
el clima del aula ser negativo.

Sin embargo, como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones
que se presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es
necesario seleccionar algunas categoras conceptualmente opuestas, que pueden
situarse a lo largo de un continuo dicotmico, para caracterizar las actuaciones
relacionales de los docentes y alumnos. En este sentido menciona las siguientes:
cooperacin-competitividad, empata-rechazo, autonoma-dependencia, actividad-
pasividad, igualdad-desigualdad. Adems enfatiza el mismo autor que el anlisis
conjunto de estas relaciones, constituye una fase previa para la identificacin del
clima social que se configura en el aula.

Significa entonces que los procesos interpersonales al interior de los centros

educativos y su interrelacin con los resultados deseados son muy importantes para
el estudio del ambiente o clima social escolar, puesto que, si el entramado de
relaciones que se produce como consecuencia de la tarea educativa en comn
est cargado de interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase ser
gratificante y contribuir a crear condiciones favorables para el aprendizaje; por el
contrario, si ese entramado est caracterizado por la competencia, agresividad,
envidia e intriga, el clima ser poco gratificante y por consiguiente las condiciones
para el proceso de aprendizaje sern poco favorables.

Las relaciones en el aula son mltiples y entre ellas pueden mencionarse: las que
se establecen entre profesores, entre los profesores y las familias de los
estudiantes, entre profesores y estudiantes, y finalmente entre los propios
estudiantes. Sin embargo, para los efectos de este estudio interesa ahondar en el
estudio de las dos ltimas.

Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos se puede sealar que
tradicionalmente los maestros son el factor crucial de la educacin en el aula; pues
a travs de su prctica pedaggica pueden generar una atmsfera tranquila,
ordenada y orientada al aprendizaje. En relacin con ello Voli (2004) refiere que:

La labor de enseanza y el modelo de persona que el profesor proporciona a sus

alumnos, contribuye (...) a la formacin de la personalidad de los que sern, a su
vez, los protagonistas del futuro. (...). Para ser eficaz como educador, el profesor
puede y debe darse cuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula para
crear un ambiente favorecedor de una buena autoestima de sus alumnos y de una
convivencia que facilite esta labor. (p. 78)

Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla (ob. cit), quien indica que: La
complejidad relacional del la clase demanda una adecuada preparacin del docente,
(...) para que interprete y organice el aula, realizando una acertada negociacin con
los alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y contenidos ms adecuados
para formarles (p. 81); igualmente Sillniz (2004), afirma que, la manera de ser
del profesor es un factor motivador de primer orden en el aula por cuanto es el
responsable de establecer un estilo de relacin cercano, clido y autntico, de
apoyo y respeto a los alumnos. (p. 1)

En el mismo sentido, Gil Prez (2001) reporta, que el mejor docente no es el que
todo lo tolera por no desagradar, sino, aquel que:

... es capaz de crear un clima de relacin espontnea, de libertad responsable, de

cordialidad, de estmulo permanente (...), de acogida, de seguridad, de optimismo,
de alegra, de serenidad, de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el que
tiene la habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los alumnos.
(p. 4)

En correspondencia con lo anterior, Texeid Saballs y Capell Castaer (2002),

afirman que existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto
interpersonal que el profesor debe tener en cuenta para la gestin adecuada del
aula, entre los que menciona: la atencin individualizada, el refuerzo positivo, la
vinculacin personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia para
administrar premios y castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula.
Tambin resulta importante sealar que al ensear, el profesor, no solamente
comunica conocimientos, sino que tambin muestra su personalidad y en atencin a
ello, hay que destacar la importancia de la conducta no verbal del docente en la
configuracin del clima de relaciones sociales en el aula y por consiguiente en la
formacin de actitudes en los alumnos. Es as como, Bonhome, (2004) expresa:

Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no slo en
contenidos manifestados verbalmente, sino que existen muchsimos otros
mecanismos, llenos de significados, () la postura, el tono de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran informacin, que
siempre est a nuestra disposicin, para ser descodificada y darle la interpretacin
apropiada. (p. 1).

En resumen, el docente juega un importante papel para la creacin de un clima

idneo de interacciones interpersonales en el aula, lo cual a su vez influir en las
situaciones de enseanza y aprendizaje; sin embargo, Medina Gallego (1991)
afirma que:

Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los espacios, la
norma rompe la armona de la convivencia y genera el roce permanente entre los
actores de la trama educativa El resentimiento va llenando la relacin maestro-
alumno, el primero subestima al segundo, lo enmudece (), lo aniquila espiritual y
fsicamente (...), la autoridad del maestro, las notas y las sanciones, la expulsin de
clase y la ofensa verbal () genera conductas retaliatorias en el joven (p. 34)

Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego (ob. cit.) seala, Cuando el maestro
violenta al alumno, fsica o verbalmente, no tiene autoridad para reclamarle
respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen entre los estamentos
sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia armnica (p.36); lo
cual podra indicar que la mayora de los docentes requieren actualizacin para el
manejo de las habilidades sociales, que les permitan gestionar asertivamente las
relaciones interpersonales en el aula, de modo que puedan responder
adecuadamente a los requerimientos sociales planteados en las actuales reformas
curriculares.

Otro tipo de relaciones que se establecen en el aula son aquellas en las cuales
participan los alumnos, es decir la relacin alumno-alumno. Como afirma
Vuelvas (1977, en Magaa Miranda, 2003), en la etapa de adolescente el joven
necesita conformar su identidad a partir de un proceso de individualizacin, es l y
solo l, tratando de ser inconfundible con otras personas, buscando encontrar en s
mismo caractersticas individuales que lo hagan diferente a los dems (p. 4).

En este proceso, el adolescente no se encuentra solo, el amigo es la figura ms

importante de su entorno; es la persona con la cual descarga sus angustias, sus
tensiones, sus alegras y sus fracasos y con la cual ensaya formas de relacin que
contribuirn a conformar su personalidad futura. Para cualquier alumno, de manera
especial si es adolescente, sus compaeros, o al menos algunos de ellos, son
indiscutiblemente otros significativos, de donde se deriva la enorme utilidad de
lograr que, en las escuelas, los compaeros adopten conductas positivas, tanto en
el campo interpersonal como el campo del aprendizaje.

Las relaciones de amistad, como lo seala Fernndez Garca (2003), permiten a

los jvenes practicar habilidades de interaccin social que les sern de utilidad en
su vida adulta, para establecer relaciones cercanas, comunicarse adecuadamente
con otras personas, solucionar los conflictos y aumentar la confianza en los otros.
Por lo cual, el autor enfatiza que:
La relacin de amistad sensibiliza a los jvenes hacia las necesidades de los otros y
favorece la adaptacin social. () Esta interaccin social promueve el desarrollo
cognitivo, al permitir a los chicos predecir el comportamiento de los otros, controlar
su propia conducta y consecuentemente regular su interaccin social. (p. 1-2)

La trascendencia de las relaciones interpersonales entre los estudiantes es un hecho

harto comprobado, como lo seala Gimeno Sacristn (1976), por cuanto la
educacin es concebida simultneamente, como un proceso de enseanza
aprendizaje de contenidos formalizados y como un proceso de socializacin de la
personalidad en vas de desarrollo. Por ello se plantea la necesidad de potenciar la
calidad de las relaciones alumno-alumno dentro del aula.

Pese a lo anterior, Acosta (2002) refiere, que es notorio que los sistemas
educativos actuales en todo el mundo, se han adaptado a trabajar mediante el
recurso de la motivacin por competencia y el alumnado se queja, a veces, de las
relaciones hostiles y humillantes que se observan entre los propios compaeros.

En relacin con esto, Covarrubias (2000), seala que hoy en da no se potencia la

relacin entre iguales de signo positivo (...) esto es cierto incluso cuando tenemos
al alumnado sentado en fila uno a uno, mirando slo al profesor o profesora (p. 6),
de modo que se ensea que la relacin ms importante en el aula es aquella que se
establece con el profesor y por lo tanto interesa prestarle atencin.

Tal vez, como efecto de ello, las amenazas, agresiones entre estudiantes continan
despertando la inquietud de la opinin pblica; como sealan Ugalde y otros
(1993), la violencia nos arropa en el aula (p. 49); pero los comportamientos
violentos no son ms que los mismos que el nio ha aprendido a lo largo de su
formacin, los mismos que actan en sus otros espacios de relacin social, un
submundo de violencia que se recrea en la escuela y en el que participan todos los
miembros de la comunidad educativa, en mayor o menor grado.

De lo cual resulta que las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo
aula, pueden promover un buen clima social-relacional o por el contrario pueden
causar malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima
social negativo que puede inhibir el xito acadmico.

Lo anterior justifica la necesidad de que la vida social y las relaciones informales

que los estudiantes establecen en el aula, se conviertan en temas de inters y
formen parte del proceso formativo de los mismos. Por lo tanto, la escuela y
especficamente los docentes, deben asumir la responsabilidad de orientar las
claves relacionales entre los estudiantes como una va para prevenir e intervenir el
maltrato entre iguales, favorecer unas relaciones personales saludables y
equilibradas entre ellos y as, mejorar el clima de convivencia escolar.

En este artculo, se develan las percepciones del docente y los estudiantes acerca
de las relaciones interpersonales que establecen en un aula de clases y se
interpreta su relacin con el clima de convivencia que en ella se desarrolla y con la
actuacin del docente como conductor y organizador de dicho clima. Todo esto con
el propsito de interpretar y reflexionar sobre el clima de relaciones interpersonales
para la convivencia y el aprendizaje en el aula.

Metodologa

El estudio se asume desde una va inductiva; por lo tanto se ubica en el paradigma

cualitativo. El objeto de estudio es el clima de relaciones interpersonales en el aula;
asumiendo este clima como una realidad fenomenolgica socialmente construida.
Se adopta la perspectiva interpretativa por cuanto se estudia la realidad del clima
de relaciones interpersonales en el aula a travs de la percepcin subjetiva de los
actores educativos y del propio investigador (Sandn, 2003). Como corriente
terica, se adopta la fenomenologa y algunos conceptos del Humanismo segn los
cuales se considera al ser humano como una criatura fabulosa, tanto en naturaleza
como en formacin, cuya relacin y cooperacin plena son requeridas para el
mejor funcionamiento y mayor bienestar de todos. (Trelles, 1997).

El estudio supuso la entrada y permanencia durante cuatro meses en un aula de

clases, con la finalidad de observar lo que all acontece cotidianamente para as
revelar las rutinas implcitas que sustentan la praxis de los educadores, la
actuacin de los estudiantes y las interacciones entre ambos, dentro del ambiente
fsico del aula, por lo cual se adopt el mtodo etnogrfico (Sandin, ob cit;
Martnez, 1999)

Tomando en cuenta la propuesta de Sandn (ob cit), la investigacin se desarroll

en cuatro fases o etapas: (a) perodo previo al trabajo de Campo, (b)
determinacin del escenario, (c) trabajo de campo propiamente dicho, (d) Anlisis e
interpretacin de la informacin.

Se escogi como escenario para la investigacin un aula, de una institucin pblica

de Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional; se trabaj con una docente
de Octavo Grado. La institucin se ubica en la ciudad de Barquisimeto, y atiende a
un total de 1500 estudiantes. La seccin seleccionada cuenta con 36 estudiantes,
de los cuales 20 eran hembras y 16 varones, entre 14 y 15 aos.

La observacin participante en el aula, se realiz durante el segundo lapso del ao

escolar 2003-2004 (perodo enero-abril de 2004). En total se observaron 9
actividades de aula que incluyeron, exposiciones de la docente, exposiciones de los
estudiantes y actividades de evaluacin. El proceso de observacin en el aula se
mantuvo hasta obtener la saturacin de la informacin.

Las tcnicas para la recoleccin de la informacin fueron: (a) la observacin

participante, (b) la entrevista individual, con la docente del aula seleccionada para
el estudio (seis entrevistas de una hora cada una) (c) la entrevista grupal, para lo
cual se seleccionaron seis estudiantes como informantes (nueve entrevistas) y, (d)
el anlisis de contenido. Se usaron como instrumentos para la recoleccin de la
informacin el diario de campo, las grabaciones de audio, video y las fotografas.

Para seleccionar el aula donde realizar el estudio, prevaleci el criterio de la

facilidad que brindaba la docente para que se efectuara el proceso de observacin
en el aula y su disposicin a participar en las entrevistas. En total se realizaron a la
docente seis entrevistas de aproximadamente 1 hora.

Los informantes clave fueron: la docente y seis estudiantes. Para la seleccin de los
estudiantes se emplearon los criterios siguientes: estudiantes participativos y no
participativos, disciplinados e indisciplinados, responsables y poco responsables; se
busc escoger un grupo lo ms heterogneo posible que pudiera garantizar el
criterio de representatividad, para la seleccin se cont con la ayuda de la docente.
Es importante sealar que inicialmente se escogieron ocho estudiantes, pero dos de
ellos se negaron a participar en la entrevista. Las reuniones con los estudiantes
fueron nueve en total, cada una de ellas con aproximadamente dos horas de
duracin

Para el anlisis de los datos etnogrficos se us el modelo cclico propuesto por Del
Rincn (1997, citado en Sandn, 2003) y siguiendo a Martnez, (1999); Woods,
(1989); Goetz y Lecompte, (1988); Busot, (1991), y Taylor y Bogdan, (1990).
Para el anlisis e interpretacin de los hallazgos se aplicaron: la codificacin y
formacin de categoras conceptuales, el descubrimiento y validacin de
asociaciones entre los fenmenos, la comparacin de construcciones lgicas y
postulados que emergen de los fenmenos. Se realiz en forma manual y mediante
el programa para el anlisis de informacin cualitativa ATLAS ti (versin 4.1,
2000).

La categorizacin se realiz mediante el Mtodo Comparativo Constante de Glaser y

Strauss (1967). Para evaluar la investigacin y asegurar su rigor cientfico se
consideraron los criterios de: credibilidad, transferibilidad, confirmacin y
consistencia o dependencia; tambin se us el procedimiento de triangulacin,
mediante la combinacin y confrontacin de cuatro procedimientos de observacin
simultneamente o en combinacin: (a) cuatro fuentes de informacin, (b) cuatro
tcnicas diferentes, (c) cuatro instrumentos para la recogida de informacin.

Hallazgos del Estudio

En esta seccin se exponen, discuten, analizan e interpretan las categoras

derivadas de la informacin obtenida en las entrevistas, as como de las
observaciones realizadas en el aula. Las relaciones interpersonales (RI) se
estudiaron a travs de las informaciones que intercambiaron los actores, utilizando
para ello mensajes y metamensajes, tanto formales como informales, que
determinan las reglas de comportamiento y la interacciones interpersonales que
aluden a mensajes, normas y pautas de interpretacin y actuacin que cada
miembro del grupo recibe y que a su vez le permite conformar sus propias pautas
para intervenir en el grupo.

Del anlisis de la informacin emergieron dos categoras. La primera, Categora A,

se denomin Comportamientos y Actitudes que dificultan las RI; y la segunda,
Categora B, Comportamientos y Actitudes que facilitan las RI. A continuacin se
describe el contenido de cada una de ellas.

La categora A se defini como la percepcin que tienen los actores educativos y

la investigadora acerca de los comportamientos y actitudes, expresados en formas
de pensar y de actuar que interfieren las relaciones armoniosas en el aula. Se
colocan los comentarios respectivos en el siguiente orden: comportamientos y
actitudes de la docente, de los estudiantes y la apreciacin de la investigadora.

As, en las entrevistas con la docente se evidenci que sta describe

comportamientos y actitudes que denotan Agresividad, violencia,
hostilidad, expresados en los siguientes comentarios: Bueno, de repente elevar
un poquito ms el tono de voz para que el alumno note que la profesora ya no est
hablando tan dulce, sino que ya elev un poquito ms la voz, la cara ya no es la
misma, tienes que ponerte un poquito ms seria; Por fin me alter y les dije:
bueno como no quieren presentar, me indica que no estudiaron, por lo tanto todos
tienen cero sobre cuatro y me puse a marcar los ceros en la hoja.

Tambin en algunos casos la docente se muestra amenazante cuando dice: esto

no es un juego, vamos a la clase y el que no quiera la clase vamos a ver como
hacemos; generalmente el alumno se queda quieto cuando ve que el profesor ya
est un poco alterado

En las entrevistas sostenidas con los informantes se evidenci que los

estudiantes tambin perciben esos mismos comportamientos, tanto en la docente
entrevistada como en otros docentes.
Los estudiantes tambin tienen comportamientos y actitudes que dificultan
las relaciones interpersonales en el aula, tanto con sus compaeros, como con
la docente entrevistada y con sus otros docentes. Estos comportamientos y
actitudes de los estudiantes se evidencian, tanto en las entrevistas sostenidas con
los informantes clave como en las entrevistas sostenidas con la docente, en las
cuales ella expresa su preocupacin por esta situacin. Los estudiantes informantes
expresaron comportamientos que denotan: burla, violencia, agresividad, egosmo,
hostilidad, menosprecio, indiferencia, en las relaciones que establecen tanto con la
docente como con sus compaeros. Algunos comentarios que apoyan la afirmacin
anterior son:

Burla, Pero eres muy burlista, te encanta burlarte de la gente y l se burla de

todos los profesores; Desconfianza, Porque yo a la profesora no le tengo casi
confianza, porque tengo muy poco tiempo conocindola; Violencia,
agresividad, Hay algunos metidos, por ejemplo un compaero me agarr por un
brazo y me dijo que yo tena que darle la nota que era ma; Egoismo,l no hace
equipos con nadie, l se pone solo, eso es por lo maluco que es, adems es muy
egosta...; hay egosmo en el saln porque algunos que son egostas, entonces
uno ve, ah tu no me quisiste prestar algo, entonces yo tampoco te presto
nada; Hostilidad, Al principio yo era odiosa, no le hablaba a nadie, porque aqu,
en el saln, hay algunas personas que me caen mal porque son unas
entrometidas.

Tambin los estudiantes hicieron comentarios referidos a sus comportamientos y

actitudes como respuesta al trato social que reciben de los docentes, estos
comentarios son los siguientes:

Desatender, desestimar, Porque siempre que reclamo por una nota me dicen
que no, entonces ya no reclamo nada, me quedo con mi nota; Conducta
negativa, rechazo, le pone menos puntos a uno; eso no lo debera hacer ella,
porque uno toma una conducta negativa y eso hace que uno tenga pensamientos
negativos, mientras un profesor est todo el tiempo regaando a los alumnos no
le van a querer entrar a clases, no le van a estudiar, le salen mal; Protesta,
reclama, yo soy muy alterado, a mi me gusta mi nota y yo reclamo, pero la
mayora se quedan tranquilos para no tener problemas con los profesores

Los comentarios sealados evidencian que los estudiantes tambin responden al

trato social de sus docentes con actitudes y comportamientos que no favorecen las
relaciones interpersonales en el aula.

As mismo, la docente percibe en sus estudiantes comportamientos y

actitudes que dificultan las relaciones interpersonales armoniosas en el aula,
entre ellos se encuentran: agresividad, violencia, rechazo, hostilidad, asombro
inmadurez, indiferencia. Los comentarios respectivos se colocan seguidamente:

Agresividad, violencia, hostilidad, Peleas por cualquier cosa, hasta por el

mnimo detalle: que se me perdi el borrador, que me robaron el lpiz, me robaron
el cuaderno. Entonces yo les digo: "por qu dicen me robaron, por qu no dicen
me quitaron?; Inmadurez, Como hay otros que todo es un juego, todo es
rindose, y me quit el lpiz, maestra tal cosa", de repente no te dicen profe, sino
maestra, maestra me mir feo, entonces ah es donde yo digo que hay inmadurez
en el alumno.

Los comentarios anteriores sugieren que los estudiantes adoptan en el aula

comportamientos y actitudes que no favorecen las relaciones interpersonales
armoniosas tanto con sus compaeros como con los docentes.
Los comportamientos y actitudes que dificultan las relaciones interpersonales,
detectados durante las entrevistas, tambin fueron corroborados durante la
observacin participante, en el aula. Se presentan en primer lugar las actitudes
y comportamientos de la docente y en segundo lugar los de los estudiantes.

En el caso de la docente se registraron comportamientos agresivos, violentos,

autoritarios, apata, desinters, falta de asertividad, falta de empata, frialdad,
distancia, que evidentemente afectan las relaciones interpersonales armoniosas, en
el aula. A continuacin se presentan algunos ejemplos.

Agresividad, violencia: Tratando de retomar el control la docente dice: "Vamos a

ver, el otro grupo, para continuar la clase, por favor (ignorando el alboroto de los
estudiantes) "vamos a ver el otro grupo" (con un tono de voz un poco ms alto).
Como no logra retomar el control, sube el tono de voz, y con expresin de rabia en
la cara, grita y dice: "hey, que pasa pues?", los alumnos se quedan paralizados
momentneamente; Amenaza, hostilidad, "miren, depende de lo que se est
hablando aqu es que ustedes van a realizar el ensayo, despus no me vengan con
todo lo que dice en el libro, as es que si ustedes no quieren prestar atencin, no la
presten pero cuando me traigan los ensayos yo los voy a corregir".

Con respecto a la actuacin de los estudiantes en el aula se registraron

algunos comportamientos que no favorecen las relaciones interpersonales
armoniosas, entre ellos se citan los siguientes:

Agresividad, violencia, hostilidad, La bulla contina igual, en el grupo que tengo

cerca los alumnos estn conversando animadamente, en un momento una alumna
le dice a otro "estpido!", entre sus compaeros se producen risas y carcajadas,
mientras otros alumnos se levantan y caminan por todo el saln. En otro momento,
Los estudiantes se alborotan un poco y por esta causa, una estudiante en particular
se muestra contrariada y molesta, en consecuencia, para expresar su enojo, golpea
fuerte el pupitre con la mano abierta y extendida al tiempo que mira a la profesora
como solicitando que ponga orden.

De los planteamientos y comentarios presentados respecto a la subcategora

Comportamientos y Actitudes que Dificultan las Relaciones Interpersonales (CA-DF-
RI) en el aula puede sealarse que, tanto docentes como estudiantes tienen
formas de comportamiento y actitudes que posiblemente interfieren en las
relaciones interpersonales que se establecen en el aula estudiada.

La categora B se defini como la percepcin que tienen los actores educativos y

la investigadora acerca de los comportamientos y actitudes, expresados en formas
de pensar y de actuar que facilitan las relaciones armoniosas en el aula. Se colocan
los comentarios respectivos en el siguiente orden: comportamientos y actitudes de
la docente, de los estudiantes y la apreciacin de la investigadora.

A pesar de la informacin presentada en el apartado anterior, la docente expresa

en sus entrevistas algunas formas de pensar y de actuar que sugieren que ella
estimula la cooperacin y el compaerismo entre los estudiantes; como ejemplo se
puede sealar que ella considera que es: conciliadora y emptica, amistosa,
abierta al dilogo y flexible, entre otras, todo lo cual podran favorecer las
relaciones interpersonales armoniosas en el aula.

A continuacin se citan, en primer lugar los comentarios de la docente, respecto

a si misma y, en segundo lugar los comentarios de los estudiantes respecto al
comportamiento de la docente:
Estimula la cooperacin y el compaerismo, Hablar con ellos, ms nada, de
repente si veo que el ms grande est molestando al pequeo, entonces le llamo la
atencin y le digo por qu tu ests haciendo eso, tu eres ms grande?, debes
ensearlo, en vez de perjudicarlo, Abierta al dilogo, Si, pero yo hasta los
momentos he tenido suerte, siempre me dicen que esos alumnos son
insoportables, entonces, yo les digo pero conmigo no son as, yo siempre trato de
mantener el respeto al docente; Flexible: Cuando van a presentar la prueba dicen:
"profe, ya va, denos 10 minutos para repasar", generalmente eso es lo que te
piden. Yo les digo, est bien, dentro de 10 minutos comenzamos la prueba.

Sin embargo, a pesar de estos comentarios, durante las entrevistas los estudiantes
demuestran que perciben, tanto en la docente del aula estudiada como en sus
otros docentes, pocos comportamientos y actitudes que pudieran favorecer las
relaciones interpersonales armoniosas en el aula, y en ese sentido slo mencionan
lo siguiente:

Estimulante, cordial, cercana, Si la profesora es chvere, sabe dictar, sabe dar

bien sus clases, explica bien; La profesora de Salud es chvere y pone una nota
correspondiente.

Adems, el grupo de informantes simplemente se dedic a reclamarse

mutuamente por comportamientos y actitudes que no facilitan las relaciones
armoniosas entre ellos, haciendo poca o ninguna mencin de aquellos que pudieran
favorecer estas relaciones; y la docente no hizo comentario en ese sentido, tal vez
porque no se percata de ello.

Lo anteriormente planteado puede deducirse del comentario siguiente, obtenido de

las entrevistas con los informantes clave pues a la pregunta de la investigadora de
si ellos creen que la docente percibe los conflictos y desacuerdos que existen entre
ellos, todos al unsono respondieron: Nooo!, pero ella debera mostrar ms
inters en sus estudiantes. Estos comentarios inducen a pensar que realmente los
comportamientos y actitudes de los estudiantes en el aula no son los ms
adecuados para las relaciones interpersonales armoniosas.

Tambin, durante la observacin participante en el aula se registraron

algunos acontecimientos que evidencian actitudes y comportamientos
favorecedores de las relaciones interpersonales armoniosas entre los actores
educativos. Se citan a continuacin, los comentarios referidos a la actuacin de
la docente en el aula.

Estimulante, conciliadora, organizadora: La docente dice: "alguna duda?

algo que no haya quedado claro?, recuerden que todo eso va para la prueba final
de lapso, los quiero a todos trabajando con la auto-evaluacin"; en otro momento
la docente repitiendo una respuesta de los estudiantes dice: "muy bin, es una
enfermedad de transmisin sexual y cmo se transmite?" y as contina; tambin
cuando al terminar de leer las notas, la docente les dice: "recuerden que les
quedan dos lapsos, mejoren la nota, el primer lapso fue fcil y corto, y muchos se
quedaron, mejoren en el segundo para que no estn echando carreras en el tercer
lapso".

En relacin con la actuacin de los estudiantes se observ que en el aula,

stos forman grupos de amigos ms o menos estables, que conversan
animadamente durante el desarrollo de las clases y adems que, cuando se renen
en grupos ms numerosos, lo hacen para realizar algn trabajo por instrucciones de
la docente. Sin embargo se pudieron extraer comentarios como el siguiente:
Atencin, inters: Se inicia una dramatizacin. Todos atentos observan y
escuchan. Se oyen risas ante situaciones planteadas en la dramatizacin.

Los comentarios colocados en esta subcategora muestran que la docente adopta en

el aula, algunos comportamientos y actitudes que contribuyen a establecer
relaciones interpersonales armoniosas con sus estudiantes; sin embargo
presenta muchos comportamientos y actitudes que son percibidos por los
estudiantes como negativos, pues sienten que afectan las relaciones
interpersonales que establecen con ella. A su vez, los estudiantes exhiben
comportamientos y actitudes que en nada favorecen las relaciones interpersonales
que establecen entre ellos y con sus docentes.

Sntesis integradora de los hallazgos

Los comportamientos, y actitudes de los actores educativos mediatizan las

relaciones interpersonales que se establecen en el aula a travs de un proceso
activo y dinmico que funciona de manera cclica, como un mecanismo de accin y
reaccin; as, la actuacin de la docente genera ciertas respuestas en los
estudiantes y viceversa, como se explica a continuacin: en primer lugar, para
controlar la mayora de las situaciones que se presentan en el aula la docente
demuestra actitudes y comportamientos violentos y agresivos, que no contribuyen
al establecimiento de relaciones interpersonales armoniosas con los estudiantes.
Esto es consecuencia de dos factores:

La concepcin tradicional del concepto de autoridad que tiene la docente, por lo

cual considera que los alumnos deben ser sumisos y acatar las rdenes que ella
impone.

La percepcin, por parte de la docente del aula estudiada, de su impotencia y falta

de capacitacin para el manejo de situaciones en el aula, que ella considera difciles
de controlar.

En segundo lugar, los estudiantes perciben las debilidades de la docente y

demuestran comportamientos, actitudes, en dos sentidos: en un primer momento
no prestan atencin, no obedecen y en consecuencia adoptan comportamientos y
actitudes que denotan, desinters y apata; en un segundo momento, ante la
insistencia de la docente, se muestran sumisos y atienden sus demandas. Como
consecuencia de lo ltimo, la docente cesa en sus demandas, lo cual es percibido, al
cabo de un rato por los estudiantes quienes comienzan, nuevamente, a
adoptar las mismas actuaciones que motivaron la reaccin inicial de la
primera. Esta situacin se repite indefinidamente a lo largo de las dos horas de
clase y genera un clima de tensin en el aula, en el que los comportamientos,
actitudes, que podran estimular el establecimiento de relaciones sociales y
emocionales armoniosas, aunque presentes en cierta medida, tienen muy poco
espacio para expresarse.

Interpretacin de los hallazgos

Los hallazgos presentados condujeron a formular las siguientes interpretaciones en

torno las relaciones interpersonales en el aula y su relacin con el clima de
convivencia y con la actuacin del docente como conductor de dicho clima.

Para comenzar se puede afirmar que las relaciones sociales en el aula estudiada no
son armoniosas, ni entre los estudiantes ni entre la docente con los estudiantes,
pues la mayora de los intercambios que se establecen entre ellos estn
mediatizados por comportamientos y actitudes cargados de violencia y agresividad,
emociones negativas y antivalores; adems, porque la docente asume posiciones
tradicionales en relacin con su autoridad para controlar los procesos, y manifiesta
as mismo, su incapacidad para asumir el control que sta posicin le asigna.

De ello deriva que las relaciones sociales que se establecen entre los actores
educativos son tensas, lo cual genera en la docente sentimientos de impotencia y
angustia que se reflejan, a su vez, en sentimientos de apata, desinters y malestar
en los estudiantes. Este mismo desinters hace que los estudiantes participen poco
en las actividades que se desarrollen en el aula y adopten, por el
contrario, actitudes conformistas, apticas, en el mejor de los casos, pues
generalmente los comportamientos son disruptivos.

Como se evidencia de los aspectos sealados, la mayor parte de los

eventos interpersonales que caracterizan la vida en el aula son valorados por los
actores educativos como amenazantes; en ese sentido, la docente percibe que el
comportamiento de los estudiantes afecta su autoridad y en consecuencia sus
posibilidades de control; igualmente, los estudiantes perciben a la docente como
agresiva, autoritaria y controladora, lo cual sienten que afecta la posibilidad de
expresarse y aprender significativamente. Todo esto genera en ambos actores,
respuestas emocionales negativas, inconsistentes con un clima social apropiado
para la convivencia y para el aprendizaje.

En consecuencia el clima del aula estudiada se puede caracterizar de la siguiente

manera:

Cerrado, por cuanto la docente y los estudiantes se encuentran inmersos en un

proceso cclico durante el cual muestran comportamientos, actitudes, emociones y
valores que se repiten indefinidamente, que no favorece los procesos
interpersonales y como consecuencia afectan negativamente el clima del aula.

Rgido, por cuanto la autoridad, mal entendida por la docente, impregna todos los
procesos que ocurren en el aula y no deja espacio para la participacin y para los
procesos creativos; esto tambin afecta negativamente el clima del aula.

No coherente, por cuanto las actividades estn determinadas por la inmediatez de

los acontecimientos que se suceden en el aula.

En este ambiente o clima social cargado de tensiones, no hay espacio para la

convivencia armoniosa y en consecuencia, las posibilidades para la innovacin, la
participacin, la creatividad y la sana competencia se encuentran disminuidas, todo
lo cual afecta sustancialmente la efectiva formacin integral de los educandos y
paralelamente el desarrollo de sus potencialidades para convivir competitivamente
en las complejas y difciles exigencias que le plantea la sociedad del presente y del
futuro.

En relacin con esto, y recordando que el docente tiene un papel de primer orden
como organizador y conductor del clima social y emocional en el aula, se puede
afirmar que los hallazgos contrastan con esta premisa, pues se encontr que no
solamente la docente del aula estudiada no muestra competencias bsicas para
atender esas funciones, sino que adems se muestra consciente de sus debilidades
e incapaz de abordar acciones tendentes a corregirlas por lo cual continuamente
expresa su impotencia.

Finalmente, es importante sealar que los hallazgos reportados en este artculo

concuerdan con los fundamentos tericos presentados, en los cuales se subraya lo
delicado y sensible del clima del aula, especialmente en cuanto a las relaciones
interpersonales se refiere. (Medina Rivilla 1989; Garca Requena, 1997; Teixido y
Capell, 2002). En este sentido, cobra inters lo planteado por Voli (2004), cuando
afirma que el modelo de persona que el profesor proporciona a sus estudiantes,
contribuye a la formacin de la personalidad de stos, por lo cual el educador debe
asumir con gran responsabilidad la creacin de un ambiente favorecedor de la
convivencia en el aula. Los hallazgos son adems consistentes con lo planteado por
Lorenzo (2003), al referirse a la situacin emocional que le corresponde al docente
enfrentar diariamente en su aula, caracterizada por la falta de hbitos de trabajo y
estudio, y agresividad, lo cual afecta su efectividad para conducir los procesos de
enseanza y aprendizaje en el aula.

Comentarios Finales

An cuando el estudio de corte cualitativo se desarroll en una sola aula, los

continuos comentarios de los estudiantes, referidos a otros docentes, conducen a
esperar que la situacin encontrada sea semejante a lo que ocurre en las otras
aulas. Esto lleva a preguntarse, poseen los docentes que laboran en Educacin
Bsica, las habilidades necesarias para gestionar adecuadamente el clima de
relaciones interpersonales en el aula y contribuir con el desarrollo integral de sus
estudiantes? es posible, desde los postulados de la Teora Crtica en Educacin,
establecer una serie de lineamientos que permitan disear programas para la
capacitacin de los docentes en las habilidades requeridas para la gestin adecuada
del clima del aula de clases?.

Estas interrogantes llevan a reflexionar acerca de la necesidad, que pudieran tener

los docentes, de recibir capacitacin para desarrollar habilidades personales y
profesionales que les permitan convertirse en un individuo crtico y reflexivo acerca
de su praxis pedaggica; as como tambin, para desarrollar habilidades para
introducir y evaluar, de manera continua, los cambios que fueren necesarios,
especialmente en lo relativo a la gestin del clima social y emocional, cuya
adecuacin es imprescindible para la convivencia armnica y para el aprendizaje
eficaz, todo lo cual redundara en la formacin integral de los estudiantes, principio
este, plasmado en los documentos oficiales que recogen las reformas legales del
sistema educativo venezolano.

Para finalizar, es necesario sealar, que en la formacin profesional de los docentes,

no se contempla el desarrollo de competencias sociales y emocionales (dimensin
personal), tampoco se plantea, el estudio del clima social y emocional, ni los
procesos de convivencia en el aula y sus implicaciones en el aprendizaje. Esto, al
relacionarlo con lo reportado en este artculo, hace pensar en que es necesario que
el docente sea capacitado en estos temas. Tambin, es oportuno sugerir, el
fortalecimiento de la dimensin del docente como investigador, mediante el
fortalecimiento de sus habilidades para elaborar y desarrollar proyectos de
investigacin-accin bajo los postulados de la Pedagoga Crtica.

Se espera que la informacin que aporta el estudio, oriente el diseo y la

planificacin de programas que permitan la capacitacin de los docentes y, como
consecuencia de ello, se logre el mejoramiento de los procesos de gestin del clima
social y emocional en el aula.

Referencias

1. Acosta, A. (2002). La violencia escolar demanda intervencin en el centro

escolar, entorno familiar y a nivel social. [Documento en lnea], disponible en
www.primaria.profes.net/archivo2.asp?id_contenido =33499 [Consulta: 22 de
enero de 2004 ] [ Links ]

2. Alvarez Gonzlez, M. y Bisquerra Alzina, M. (Dirs.) (1998) Manual de orientacin

y tutora. Barcelona, Espaa: CISSPRAXIS, S. A. [ Links ]

3. Bonhome, C. (2004). La empata. [Documento en lnea], disponible en

www.proyectopv.org/1-verdad/empatia.htm. [Consulta: 22 de enero de
2004]. [ Links ]

4. Busot, A. (1991). El mtodo naturalista y la investigacin educacional.

Maracaibo: Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin. [ Links ]

5. Cornejo; R. y Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de

enseanza media. Una investigacin en algunos liceos de la Regin Metropolitana.
[Documento en lnea]. Disponible en
www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas
/youth/doc/not/libro249/ [Consulta, 24 de Febrero del 2004]. [ Links ]

6. Covarrubias, G. (2000). Violencia Escolar. Revista Electrnica Contexto

Educativo,7. [Documento en lnea]. Disponible en Contexto Educativo - Revista
digital de Educacin y Nuevas Tecnologas. [Consulta, 20 de Enero del
2003]. [ Links ]

7. De Luca, C. (1998). La diversidad de las representaciones: Los docentes y la

disciplina. Aula Abierta, 6(63), pp. 8-16. [ Links ]

8. Est, A. (1999). El aula punitiva: Descripcin y caractersticas en las actividades

en el aula de clase. Caracas: Universidad Catlica Andrs Bello. [ Links ]

9. Fernndez Enguita, M. (2000). La Organizacin escolar: agregado, estructura y

sistema. Boletn de Novedades CREDI OEI, [Revista en lnea] Disponible en 38,
355. www.campus-oei.org/n3835.htm [Consulta, Junio 2001] [ Links ]

10. Fernndez Garca, I. (2003). La Educacin entre pares: Los modelos del alumno
ayudante y mediador escolar. [Documento en lnea] Disponible en
www.gh.profes.net/especiales2 .asp?id_contenido=40418 [Consulta, Junio
2003] [ Links ]

11. Gairin Sallan, J. (1999). La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin.

Espaa: L Muralla. [ Links ]

12. Garca Requena, F. (1997). Organizacin escolar y gestin de centros

educativos. Mlaga, Espaa: Ediciones Aljibe. [ Links ]

13. Gil Prez, D. (2001). La innovacin en algunos aspectos esenciales -pero

habitualmente olvidados- en el planteamiento de la enseanza/ aprendizaje de las
ciencias: las relaciones enseanza-medio y el clima escolar. [Documento en lnea].
Disponible en Organizacin de Estados Americanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura: www.oei.org.co/oeivirt/gil02c.htm [Consulta Abril 12, 2002] [ Links ]

14. Gimeno Sacristn, J. (1976). Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento. Madrid,

Espaa: I. N. C. I. E. [ Links ]
15. Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago:
Aldine. [ Links ]

16. Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografa y Diseo Cualitativo en

Investigacin Educativa. Madrid: Morata S.A. [ Links ]

17. Lorenzo Aguilera, M. L. (2003). La Salud emocional del profesorado y el

trabajo cooperativo. [Documento en lnea] Disponible
www.inteligenciaemocional.net/document.htm [Consulta, Enero 16,
2002] [ Links ]

18. Magaa Miranda, M. (2003). La intervencin en crisis como apoyo psicolgico

desde la orientacin educativa. Revista Mexicana de Orientacin Educativa [Revista
en lnea] Disponible www.remo.ws/revista/n0/n0-miranda.htm [Consulta, Enero 16,
2004] [ Links ]

19. Martnez, M. (1999). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin.

[Documento en lnea] Disponible en La Investigacin Cualitativa Etnograrca en
Educacin [Consulta, Agosto 01, 2002] [ Links ]

20. Medina Gallego, C. (1991). Escuela y violencia: una reflexin desde la

cotidianidad escolar. Educacin y Cultura,24. pp.32-36. [ Links ]

21. Medina Rivilla, A. (1989). Didctica e interaccin en el aula. Bogot: Editorial

Cincel. [ Links ]

22. Ministerio de Educacin (1997). Currculo Bsico Nacional. Nivel de Educacin

Bsica. Caracas: Autor. [ Links ]

23. Ministerio de Educacin (2002). El Nuevo modelo educativo nacional. Caracas:

Autor. [ Links ]

24. Montes de Oca, Y. y Soriano, M. del P. (2000). Emocionalidad en el aula: una

experiencia de su reconstruccin en la realidad. Educare, 4(2), 81-102. [ Links ]

25. Oliva Gil, J. (1997). El Clima en la organizacin escolar. Educacin y Gestin,

IV(18), pp. 39-39. [ Links ]

26. Ramos, R. (1996). Temas transversales y educacin global: Una nueva escuela
para un humanismo mundialista. Aula de Innovaciones Educativas, 51, pp. 5-
12 [ Links ]

27. Snchez Fernndez, S. (2001). La motivacin del profesorado: factores

influyentes y sugerencias para su mejora. Aula de Innovaciones Educativas. 101.
pp. 13-17. [ Links ]

28. Sandn, M. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y

Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill. [ Links ]

29. Sillniz, A. (2004). La motivacin en el aula. [Documento en lnea] Disponible

en indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Recursos/
religion/motivacion.pdf [Consulta: 2004, Agosto 1] [ Links ]

30. Taylor, D. J. y Bogdan, R. (1990). Introduccin a los mtodos cualitativos en

investigacin. La bsqueda de significados. Barcelona, Espaa: Piados. [ Links ]
31. Teruel, Mara del P. (2000). La inteligencia emocional en el currculo de la
formacin inicial de los maestros. Re1vista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 38, pp. 141-153. [ Links ]

32. Teixid Saballs, J. Y Capell Castaer, D. (2002) Formacin del profesorado

orientada al desarrollo de competencias de gestin del aula de ESO; el
afrontameinto de situaciones crticas. [Documento en lnea] Disponible en
Rev.Elect.Interuniv.Form.Profr., 5(1) (2002) (ISSN 1575-0965) [Consulta: 2004,
Agosto 1] [ Links ]

33. Toro Alvarez, F. (2001). El clima organizacional: Perfil de empresas

colombianas. Colombia: CINCEL Ltda. [ Links ]

34. Trelles, R. (1997). Humanismo en la Educacin. En Uranga, M (2002).

Experiencias de Mediacin Escolar en Gernika. [Documento en Lnea] Disponible en
www.pangea.org/edualter/material/ euskadi/mediacion.htm [Consulta em Marzo
18, 2002] [ Links ]

35. Ugalde, L., Espaa, L., Scotto, C., Castillo, A., Hernsdez, T., Luego, V., Bisbal,
M., Ponce, M G. (1993). La violencia en venezuela. Universidad Catlica Adrs
Bello. Caracas: Monte Avila Editores Latinoamericanos. [ Links ]

36. UNESCO La mirada de la sociedad sobre los profesores y la escuela.

[Documento en lnea] Disponible en www.dpa.umss.edu.bo/revista /mirada.htm
[Consulta, Marzo 18, 2002] [ Links ]

37. Villa Snchez, A. y Villar Angulo, L. (Coords). (1992). Clima organizativo y de

aula. Teoras, Modelos e Instrumentos de medida. Bilbao, Espaa: Servicio Central
de Publicaciones del Gobierno Vasco. [ Links ]

38. Voli, F. (2004). Sentirse bien en el aula. Manual de convivencia para profesores.
Madrid: Educar. [ Links ]

39. Woods, P. (1989). La Escuela por dentro: La etnografa en la investigacin

cualitativa. Barcelona, Espaa: Piados. [ Links ]

LOS AUTORES

Nora Molina de Colmenares Profesora en Ciencias Naturales, Mencin Biologa.

Magster en Educacin Mencin Enseanza de la Biologa. Doctor en Educacin..
Acreditada por el Programa de Promocin al Investigador-FONACIT, Nivel 1. Lnea
de Investigacin Educacin para la Salud. Adscrita al Ncleo de Investigacin en
Comportamiento Organizacional. Departamento de Ciencias Naturales, UPEL-IPB
nemolina2003@yahoo.com

Isabel Prez de Maldonado Profesora titular de la UPEL-IPB. Doctora en Ciencias

de la Educacin. Coach de Aprendizaje. Investigadora acreditada por el Programa
de Promocin al Investigador-FONACIT, Nivel 1. Coordinadora del Ncleo de
Investigacin en Comportamiento Organizacional, Lnea de investigacin
Comportamiento Organizacional y Productividad. isabelpdm@cantv.net

Centro de Investigaciones Educacionales Paradgma

(CIEP) Apartado postal 514, CP 2101, Telf: (+ 58243)
2454641.

La relacin maestro-alumno
 en el contexto del
aprendizaje

Edgardo Ruiz
Carrillo
UNAM (Mxico)

Luis
Benjamn
Estrevel
Rivera
UNAM (Mxico)

Educacin y escuela
En los ltimos aos hemos sido testigos de grandes
transformaciones educativas. Estos cambios han
tenido lugar en el marco de una reinterpretacin de
los modelos tericos que modifican la concepcin
del papel de la escuela en la enseanza y el
aprendizaje: Cuando nos enfrentamos a la tarea de
definir la diversidad de papeles que juega la
escuela, el profesor y el alumno nos encontramos
que es diferente lo que ensea la escuela y lo que el
alumno aprende (Lerner, 1996).

Es importante considerar que los saberes escolares

no son slo repetidos por las personas, sino
recreados y reinventados ms all de su
canonizacin. El propsito de la escuela es
incorporar a los alumnos en una cultura, lenguaje y
pensamiento preexistente por medio de la
educacin (Castoriadis, 1998).

La preocupacin del estudio del aprendizaje no se

ha enfocado sobre el desarrollo del conocimiento y
la comprensin como una unidad. sta se
construye permanentemente en la comunicacin en
la que el lenguaje hablado del profesor y del
alumno ensea y muestra lo aprendido. El uso del
lenguaje como parte de la identidad de los usuarios,
que exige ajuste entre los participantes.

Compromiso por parte de la educacin que

requiere de una comprensin mutua, donde los
sentidos de los participantes expresen
interpretaciones y valoraciones particulares de los
temas que confrontan y que requieren un proceso
negociador que ponga en contacto sus diversos
sentidos.

Consideramos que el hombre nace inacabado y es

la sociedad, por medio de la educacin, la que lo
transforma en alguien similar a las personas
existentes. Eliminando las diferencias entre
generaciones, siendo contradictoria con la
intencin de trabajar las diferencia entre los
individuos (Delval, 1992). El individuo tiene la
necesidad de desarrollarse en el interior de una
sociedad por medio de todos y cada uno de los
contactos que sostenga con los dems. Las
relaciones sociales estn en la base de la
construccin de las caractersticas que hacen al ser
humano propio de su cultura.

La persona se encuentra en medio de acciones

histrico-polticas que dan sentido a su actuar,
aunque no diluyndose en lo social; sin embargo la
escuela es la institucin que la sociedad usa para
sustentar valores.

Por consiguiente, tiene como misin comunicar a

las nuevas generaciones los saberes socialmente
instituidos, aquellos determinados en un momento
histrico como vlidos (Castoriadis, 1998). La
escuela media la formacin del pensamiento y la
transmisin de valores con la funcin de transpolar
una parte del conocimiento acumulado de una
sociedad eliminando otra (Lerner, 1996).

Al socializar al individuo se crea la estabilidad

social, se le concibe como receptor de valores y
actitudes ms que sujeto activo del conocimiento,
promocionando a las personas de clase dominante,
reproduciendo la estructura social, por medio de la
transmisin de ideas y actitudes que orientan hacia
la conservacin del mismo orden.

Es necesario distinguir la adquisicin de saberes

especficos que se relacionan con los diferentes
medios sociales y las estructuras generales, que
requieren de coordinacin interindividual, propia
de la sociedad humana (Lerner, 1996).

En este tenor, la escuela presenta al alumno

prcticas poco usuales y desconocidas u opuestas a
las que ha vivido en otros contextos, brindndole
una serie de experiencias y vedando otras; de la
misma forma, al decidir el maestro qu es lo que se
debe hacer y no hacer, crea relaciones de poder
(Rockwell, 1995).

El intercambio de opiniones sean aceptadas o

rechazadas forma representaciones que los dems
proponen de s mismos y de la persona en cuestin.
La comprensin que se propone desarrollar la
escuela al poner en contacto personas con
diferentes capacidades es que el aprendiz aprenda a
partir y exclusivamente de su propia actividad y
experiencia, ms o menos directa, en el nivel de la
experiencia concreta, mientras que el pensamiento
del experto construye la comprensin a partir de
principios ajenos a las prcticas inmediatas que
regulan las relaciones entre las cosas (por ejemplo,
el matemtico que crea teora desligadas de la
realidad). Es decir, el aprendizaje del aprendiz se
basa en los hechos y los objetos mediados por las
relaciones arbitrarias, enfrentndose a un
pensamiento situacional y concreto en oposicin a
uno conceptual y abstracto. As en la prctica
compartida se le atribuye al otro una vida
psicolgica, intencional y de deseos (Edward y
Mercer, 1988).

En consecuencia, no slo la edad y la cultura

median esta diferencia sino tambin la apropiacin
de la misma por medio de los instrumentos que en
ella se emplean al participar en las prcticas
socialmente organizadas, que presentan y permiten
al experto proponer la forma de pensar, sentir,
valorar y concebir cmo hacerlo.

En este sentido, la cultura no es entendida como un

espacio de negociacin y renegociacin, tendiente
a controlar las diferencias entre actuar y pensar.
Esta negacin se manifiesta en la prctica
educativa donde hay reglas y normas
preestablecidas. Tal inclinacin se determina en los
contactos, conflictos e intercambios en el saln de
clase, donde existen reglas, normas y prcticas
sociales impuestas, eliminando la diferencia y la
variacin que necesariamente cualquier persona
introduce al pensar y actuar (Cazden, 1991).

Aqu se juega un saber psicolgico, o sea,

representaciones y estrategias, as como un saber
hacer, no slo para contemplar, sino con la
intencin de encontrar las formas de actuar para
lograr los fines (Mercer, 1997).

En este contexto el proceso de la conversacin

empleado dota de sentido a cuanto es tratado,
orientando las participaciones hacia un punto entre
varios, ya que en ocasiones bien pueden coexistir
dos marcos de referencia que validan y valoran
perspectivas diferentes de un mismo
acontecimiento, que incluso pueden ser
contradictorias. A partir de esto cabe decir que una
clase es un esfuerzo conjunto del maestro y los
alumnos por mantener un foco de atencin comn
y estructuras de actividad compartida durante el
mayor tiempo posible, con la idea de lograr el
cambio intraindividual (Cazden, 1991).

La construccin guiada del conocimiento y la

comprensin, por tratarse de hechos sociales, se ve
enmarcada y afectada a partir de los componentes
de esta ltimo y, por tanto, lastrada con una carga
cultural e ideolgica que define, en concordancia
con los valores imperantes, lo que va a ser
considerado como buena enseanza y un
aprendizaje logrado, justificando lo que se va a
aprender o no, cmo pensar, hablar, ver las cosas y
valorar quin se expresa de acuerdo al habla
deseada, sigue las reglas establecidas y prioriza lo
que la comunidad escolar indica.

Todo esto es presentado como invariable, eterno,

ahistrico e irrefutable y que debe aproximarse a
un mundo que si bien se transforma, lo que importa
es conocerlo tal como es; para ello se debe hacer
hiptesis sobre l con la condicin de comprobar,
de acuerdo a criterios establecidos por otros, los
supuestos presentados.

El conocimiento puede ser generado por muchos

pero validado por unos cuantos, en la bsqueda de
anular las interpretaciones de otros grupos. De esta
manera, la ciencia forma parte del sistema de
valores sociales y los expresa por medio de los
temas, tpicos y patrones que le son propios y que
son seguidos, reproducidos y valorados porque
histricamente han sido benficos para alguien.

De la misma manera, la ciencia, a travs de su

historia, encarna elecciones de valor y sistemas de
valor y refleja los intereses y el poder de aquellos
grupos que han estado en una posicin de
influencia, por ms indirecta que sea, sobre su
historia y curso de desarrollo (Lemke, 1987). De
tal suerte se presentan las cosas como si fueran
hechos, datos incontrovertibles y no se discuten ni
su seleccin ni otras alternativas posibles para
elegirlos o interpretarlos.

La ciencia, de tal modo, aparece como una forma

radicalmente diferente y totalmente vlida de
conocer, aislada de la vida social e incluso neutra y
objetiva, ajena a intereses, pero siempre como una
actividad increblemente difcil, por lo que slo los
expertos pueden manejarla confiablemente, cosa
que obliga al resto de las personas a aproximarse a
ella y no a la inversa (Bruner, 1990).

Lo que sucede es que la ciencia, as como cualquier

otra forma de hablar, presenta sus particularidades,
sus formas convencionales de lenguaje, de
raciocinio y de accin, que deben ser aprendidas.
Otras formas de hablar se aprenden prcticamente
en todo lugar y no hay lugares creados ex
professo para ellas; no as la ciencia que es
aprendida en sitios de acceso restringido, a edades
claramente estipuladas y mediante prcticas que
slo en ella pueden tener lugar. Marco privilegiado,
convertido en el Olimpo al que slo los elegidos
pueden tener acceso, y que explica y valora el
fracaso como la evidencia de que la ciencia es
difcil y no es apta para cualquiera (Cazden, 1991).

Tal situacin se refleja incluso al interior del saln

de clase, en la medida en que en l se confrontan
interpretaciones. Los conflictos del aula reflejan en
un microcosmos conflictos sociales ms amplios
que nuestra sociedad se ha negado
persistentemente a afrontar. Ello es posible en la
medida en que una visin del mundo se concreta
necesariamente en toda obra humana, pues sta
expresa de forma coherente la estructura social,
intelectual, afectiva, del colectivo que la gener
(Bruner, 1990).

Esta visin se expresa en la escuela, entre otras

circunstancias, en el establecimiento de la
distincin y contradiccin entre el habla y
conocimiento cientficos y los cotidianos ya que de
entrada condena la confianza del alumno respecto a
su juicio personal al concebirlo como algo
interesado y sesgado por las creencias, mientras
que el saber cientfico es objetivo, universal e
impersonal (Lemke, 1997).

El colectivo, el individuo y
la historia
Ahora bien, no slo se habla de prcticas en las que
la persona puede o no insertarse, sino que incluso
se hace mencin de que en la comunicacin
cotidiana se observan las oposiciones de qu
recordar-olvidar, a quin, de qu manera, etctera,
en relacin con el marco ideolgico imperante.
Tales dilemas salen a la luz en toda retrica,
justificacin o explicacin que se organice como
defensa o intento de legitimar qu aspectos del
pasado deber ser recordados u olvidadosen las
circunstancias actuales.

Esto sucede en la medida en que la reconstruccin

conjunta del pasado y el proceso de
conmemoracin pueden ser concebidos como
formas de aportar marcos de referencia en los que
tanto los adultos como los nios aprenden a
recordar, y que son reciclados y actualizados en
cada nueva conmemoracin, que son mutuamente
controladas por los participantes quienes se
corrigen para mantener la versin del
acontecimiento (Shotter, 1992).

As se construyen relatos en donde las re-

presentaciones de los acontecimientos conjugan la
tradicin, la historia a recordar y lo especfico del
estilo de quien cuenta la historia; de esta manera,
en el relato no se puede disociar lo que pertenece al
grupo social de lo individual, pues ambos se van
construyendo y modificando: el estilo y las
modificaciones paulatinamente se van
incorporando a la historia y se convierten en la
base de futuras reminiscencias del mismo
acontecimiento, lo cual posibilita rescatar
elementos que previamente no se valoraban y
descartar otros que en un momento dado ya
carecen de sentido.

La relevancia de las nociones

de olvido y recuerdo institucional reside en que
demuestra que el recuerdo colectivo es
fundamental para la identidad e integridad de una
comunidad. No es slo que quien controla el
pasado controla el futuro, sino que quien controla
el pasado controla quines somos (Shotter, 1992).

Por consiguiente, al comparar el recuerdo de una

conversacin en forma escrita y verbal se
atestiguan diferencias, como si cada modalidad
tuviera caractersticas peculiares que la hacen
diferente de la otra. En la escrita se impone una
nocin de coherencia ms amplia que en la verbal,
se introducen ms inferencias en la modalidad
escrita y se incorporan formas tpicas de la
literatura. Con esto se puede afirmar que la
persona, al transcribir o escribir una conversacin,
no slo recuerda los acontecimientos sino que los
reorganiza, esto es, re-escribe la historia. Se puede
afirmar que la naturaleza del recuerdo es funcin
del estilo del discurso que lo constituye.

Se puede afirmar que recordar y olvidar no son

funciones que obedecen tan slo a criterios
internos, sino que requiere o entran en juego
criterios externos que en ltima instancia se
imponen, y consisten en la vigencia que se otorga a
las actividades sociales cotidianas, las cuales
conducen a destacar lo que se va a poder observar
de una situacin y a indicar la forma en que eso se
conectar con vivencias anteriores.

Sin embargo, para ninguna actividad social existe

una manera nica de hacer frente, sino que
coexisten en pugna varias de ellas y una es se
impone; con esto, el conflicto no es eliminado sino
que la sociedad genera esferas de actividad en
donde se expresa ese conflicto (Cole y Scribner,
1977).

En el nivel individual se tiende a explicar la

identidad en trminos de lo recordado o recordable
y de ciertos olvidos que, por medio de signos, se
transforman en una funcin controlada y lgica, lo
que permite que el pasado sea evocado por un
motivo dado y no por concomitancia o accidente.
Con esto, la memoria se vuelve activa (superior
en la terminologa de Vigotsky) y, al usar los signos
se vuelve narrativa; esto es, se recuerda
construyendo narraciones que exigen la evocacin
de acontecimientos previos para su conclusin
inteligible. Recordar es dar una lectura al pasado,
misma que requiere de habilidades lingsticas
derivadas de tradiciones explicativas y narrativas
de la cultura, y cuyo significado depende de las
prcticas interpretativas de la comunidad (Kozulin,
1994).

Actividad y aprendizaje
Otro punto a tratar es el tipo de actividad en que el
aprendizaje haya intentado ser construido. Se
tienen, por ejemplo, prcticas en solitario como la
lectura, experimentacin en casa, investigacin
individual, relatos de experiencias particulares; por
el lado del trabajo grupal existen los trabajos en
equipo, las discusiones, exposiciones,
investigaciones coordinadas y dems. Cada una de
ellas requiere una serie de habilidades particulares,
una forma de hablar especfica y una manera
concreta de relacionarse con los dems (Mercer,
1997).

De esta manera nos enfrentamos con las

habilidades metacognitivas, que se van
desarrollando durante la instruccin. Por medio de
ellas se indica qu procesos mentales se estn
llevando a cabo, cmo se argumenta, justifica, pero
sobre todo cmo se emplean para dar cuenta a los
dems lo que se pretende hacer y para resolver
eventuales o reales conflictos entre las personas
(Middleton y Edwards, 1992).

Otro punto importante que incide en nuestro campo

es el conocimiento de la vida psicolgica de los
otros, que descansa sobre ciertos saberes:

a. el otro
posee vida
psicolgica;

b. la vida
psicolgica
del otro es
cognoscible
pero no por
completo:
hay medios
para
conocerla y
lmites para
alcanzarla;
 c. la vida
psicolgica
del otro es
tanto
similar
como
diferente a
la propia;

d. algunos de
los
elementos
de la vida
psicolgica
ajena se
hacen
evidentes
en
interaccin
con los
dems
(Olron,
1987).

En la medida en que lo anterior implica un cierto

nivel de desarrollo, esta capacidad se va
construyendo de forma paulatina. El acceso a la
vida psicolgica ajena es facilitado por el tener
experiencias comunes con el otro, pero,
precisamente tal circunstancia hace que, cuando lo
psicolgico es ms propio, personal, individual u
opuesto a lo propio el conocimiento, se vea
alterado. Por tanto, acceder al conocimiento del
otro es precisamente acceder al conocimiento de
que es otro y que implica necesariamente captar las
diferencias y, con ellas, trazar su imagen. El
conocimiento de los dems se construye en el
interior de una contradiccin entre lo que se tiene
de semejante con l (expresiones, palabras,
actitudes y sentimientos) y lo que hay de diferente
entre ambos. Slo rescatando ambos se puede
conocer y diferenciar a uno mismo del otro
(Olron, 1987).

Las fuentes para conocer al otro son sus

expresiones corporales en general y facial en
particular, las palabras que emplea. Con todo, al
parecer los nios se orientan a identificar indicios
ms externos, accidentales o no significativos que
hacia aquellos que expresan sentimientos.
Nuevamente es el adulto el que dirige la atencin
del nio hacia los puntos clave a considerar para
interpretar las expresiones del otro. La mmica
como la base de la interpretacin de los estados del
otro no se suele encontrar presente antes de los
ocho o 10 aos y, posteriormente a esa edad, se
transforma en el indicador bsico para interpretar al
otro (Olron, 1987a).

Siguiendo a Bajtn (1993), la educacin es la

aspiracin de ensear al hombre a tener
constantemente en cuenta a su auditorio [...], de
ensear una expresin precisa y tctica [...] por
medio de gestos y de mmica, de la orientacin
social de las propias enunciaciones.

Al tomar en cuenta al auditorio se finca el tipo de

vnculo social que se da al interior de la escuela,
considerndolo como un conjunto de relaciones y
prcticas institucionalizadas, histricamente
contextualizadas por el currculum escolar, en el
mbito normativo. Relaciones en las que
interactan tradiciones, variaciones regionales y
locales, decisiones polticas y administrativas,
imprevistos e interpretaciones particulares de
maestros y alumnos sobre los materiales en torno a
los que gira la enseanza, dando como resultado un
intercambio constante de papeles que relativiza la
postura personal, exigiendo para ello la
deconstruccin, reorganizacin y validacin de
saberes, recreacin de sentimientos, afectos y
valores, que permiten dar un sentido tanto
cognoscitivo como social y afectivo a lo que se est
aprendiendo (Calvo, 1992).

Sin embargo, en la educacin no slo se considera

al auditorio, sino que se ensea adems una forma
particular de expresarse. Esto en la escuela es de
vital importancia, porque en ella el lenguaje juega
un doble papel: por un lado, es el vehculo
privilegiado a travs del cual se construye el
conocimiento que va a compartirse; segundo, es un
objetivo en s mismo. Como fuere, por su
intermedio se crean y mantienen las relaciones
sociales y, junto con ellas, la expresin y, va la
internalizacin de los procesos sociales de
pensamiento, la identidad y actitudes de quien
habla (Baquero, 1996).

A la persona se le ensea a expresarse de una

manera particular. Por ejemplo, en el habla escolar
se encuentra que los nios al dar una explicacin
tienden ms a generar oraciones con estructuras
supraordenadas que a usar etiquetas, mientras que,
fuera de la escuela (en el habla usualmente
denominada cotidiana) la relacin es inversa. As,
la escuela exige hablar con un lxico particular que
jerarquice y ordene las cosas; esto es, que se
agrupe y, por lo tanto, requiere que la persona
perciba de forma distinta lo que le rodea. Lo ltimo
es facilitado en la prctica escolar del lenguaje
escrito, que de acuerdo con Vigotsky permite
separar al lenguaje del contexto inmediato de
referencia y lo transforma en su propio contexto. El
resultado psicolgico de ello es que se potencia una
mayor facilidad para el manejo y modificacin de
las situaciones y contextos, cosa que es favorecida
por un contexto lingstico y entorpecida por uno
situacional (Bruner, 1984).

Sin embargo, el nio no entra a la escuela en

blanco y mudo. Ingresa con todo un saber y una
amplia gama de experiencias y estrategias que le
han permitido hacer frente a los requerimientos de
su grupo social. Entre estos saberes se encuentra el
de un sociolecto particular, que no necesariamente
coincide con el empleado en la escuela y que es
considerado como el
habla ideal, propia y deseable de una
persona educada.

Aqu se gesta una confrontacin que puede

conducir a que el maestro devale a la persona y
que sta se enfrente a una doble problemtica: por
un lado, al igual que el resto de los compaeros,
debe hacer frente a la comprensin de los
conceptos; por otro, y esta es una problemtica
especfica de este tipo de persona, debe aprender el
lenguaje empleado en la escuela, pues ste puede
evocar contextos sociales y motivar prcticas
culturales que son ajenas a la persona. Con ello,
pasa a un plano relevante la discutible cuestin de
lo cotidiano (Stubbs, 1984).

La diferencia de experiencias y de saberes, de

prcticas y valoraciones, se encuentra en la base de
la falta de equivalencia entre lo que la escuela
ensea y lo que el alumno aprende, e indica ms
bien que el proceso de aprendizaje en el educando
se estructura mediante una lgica propia que no
siempre coincide con la del educador. Cada sujeto
selecciona, interpreta e integra, a su manera, los
elementos que se presentan en el aula; incluso
puede construir conocimientos que superan o
contradicen los contenidos transmitidos por la
escuela.

Por tanto, se debe considerar el proceso mismo de

desarrollo psicolgico de la persona. Como se ha
dicho, el desarrollo y la educacin son
inseparables, pero entre ellos existe una
multiplicidad de relaciones que son cambiantes
conforme se transforman. Para que la educacin
tenga alguna incidencia sobre el desarrollo debe
precederlo, esto es, se requiere que las prcticas
educativas incidan al interior de la zona de
desarrollo inmediato directamente sobre las
funciones an inmaduras, posibilitando la aparicin
de las funciones voluntarias va la introduccin de
los signos a la vida mental, reconociendo que el
desarrollo es cultural, que la transformacin de una
funcin slo impacta a otras si se habla de las
superiores y que, en consecuencia, el pensamiento
abstracto del nio se desarrolla en todas las
asignaturas y su desarrollo no se descompone de
ninguna forma en cursos separados de acuerdo con
todas las materias que integran la instruccin
escolar (Vigotsky, 1993), no as de las elementales
y las arcaicas, en donde los efectos se circunscriben
a la funcin trabajada.

En suma, el trabajo escolar segn Vigotsky (1993:

23), consiste en que, en la escuela, el nio no
aprende a hacer lo que es capaz de realizar por s
mismo, sino a hacer lo que es todava incapaz de
realizar, pero que est a su alcance en colaboracin
con el maestro y bajo su direccin.

El que la escuela reorganice las experiencias

posibilita la emergencia de las funciones superiores
e indica que por medio de la prctica pueden
generarse losverdaderos conceptos (los llamados
conceptos cientficos de Vigotsky) y el
pensamiento abstracto tal como en Occidente se le
concibe. Tambin se aprende el as nombrado
currculum oculto, esto es, el nio es socializado
con una cierta orientacin, valores, creencias y
prcticas.

Dnde se da todo esto? Sencillamente en las

prcticas educativas y en el dilogo asociado a
ellas. Pues, En cierto sentido, en nuestra cultura,
la enseanza es conversacin (Stubbs, 1984: 13),
ya que en ella se expone, explica, debate, pregunta,
responde, escucha, repite, parafrasea y resume.
Considerando que el hablante es pragmtico y que
por tanto aprende a hablar de acuerdo con la
situacin social que enfrenta (lo que lo hace
multiestilstico y multidialectal) se tiene que la
persona aprende a hablar escuela o ciencia, como
menciona Lemke (Edwards, 1992).

Por ello, reconociendo lo limitado de las

posibilidades actualmente existentes en la escuela,
se har un anlisis breve y necesariamente
superficial, intentando proporcionar algunos
elementos a retomar al revisar las prcticas
educativas observadas en un saln de clases real.

La prctica educativa en el
saln de clase
Para hacer lo propuesto se intenta dar una visin
amplia y completa de qu es la educacin, lo cual
se apoya parcialmente en lo propuesto por
Rockwell (1995a). Tal visin tiene como base los
siguientes elementos: la estructura de la
experiencia escolar, en donde se bosquejarn
algunas de las diversas formas en que una clase es
organizada; la definicin escolar de trabajo
docente, punto en el que se abordar lo que se
considera un maestro y un alumno y las relaciones
entre ellos; a continuacin se estudiar el trabajo
escolar, tema que exige desarrollar cmo se
presenta el conocimiento.

En general, por el lado de la organizacin escolar,

el nio puede ingresar a una escuela completa con
todos los grados del nivel o incompleta, cosa que
en la mayora de los casos se relaciona con el
estatus socioeconmico de su familia e incide en
sus expectativas de terminacin o desercin. Por el
lado de la asignacin a los grupos, sta se realiza
de diversas maneras. En ocasiones se hace al azar,
en otras por preferencias de los padres; hoy da
tienden a ser agrupados de acuerdo con su
desempeo acadmico (Rockwell, 1995a).

Nada de esto es neutro y sin efecto, ya que la

estructura escolar comunica a la poblacin
parmetros de clasificacin no necesariamente
coincidentes con la capacidad de aprender, pero
presentados como si lo fueran. Sobre la base de
variables como edad, trabajo, lugar de residencia,
presencia del padre, presentacin e incluso color de
la piel, los nios son seleccionados para
determinado turno, grupo o fila (Rockwell, 1995a).
Lo importante de esto es que a partir de ello los
alumnos van a crear e internar imgenes de s
mismos, que influirn en su aprendizaje y en la
actitud que desarrollarn (Rockwell, 1995a).

Por otro lado la escuela, al presentar un horario

ms o menos rgido, prepara al alumno a insertarse
en un sistema econmico, pero ms que orientarlo
al uso del tiempo, hace nfasis en la disciplina para
cubrir las actividades programadas. Aqu se
establece una nueva distincin y clasificacin, pues
la distribucin de tiempo asignado a las diversas
actividades refleja el grado de importancia que en
la educacin se les confiere. As se tienen las
ceremonias, festejos oficiales y concursos artsticos
y deportivos; dentro del saln se asigna ms tiempo
a organizar las actividades, sealar su inicio y
trmino, recordar tareas. Por el lado de las
asignaturas se confiere ms tiempo a matemticas y
espaol que a ciencias naturales y sociales, y al
interior de ellas, se dedica ms tiempo a lo
mecnico y repetitivo, y poco a las respuestas
(Rockwell, 1995a).

En cuanto a las formas de participacin, se

observan estructuras bien delimitadas y
asimtricas: en ellas el maestro inicia, dirige,
controla y comenta, da turnos, exige, aprueba o
desaprueba, las respuestas de los alumnos. Lo
anterior implica que el nio debe aprender a
participar en la clase e identificar lo que quiere el
maestro (Rockwell, 1995a).

Paralelamente tienen lugar entre los alumnos otras

estructuras y actividades, pues se explican unos a
otros, comentan y con ello convierten el
aprendizaje en una actividad social y colectiva:
entre ellos se da ms la discusin. Esto no queda
aqu, pues el hecho de que un nio asista a la
escuela o deje de hacerlo impacta las actividades
del hogar, donde se tienen que abrir espacios y
momentos para preparar al nio, ayudarle con su
tarea y cumplir con las labores que se realizan
fuera de la escuela (Rockwell, 1995a).
Conviene enfatizar, en primer lugar, que la vida
escolar gira en torno al material escrito o texto, y
en ciertas prcticas que son usadas para establecer
vnculos entre las personas, mediadas por el
constante intercambio discursivo alumnos-maestro.

En segundo lugar, se considera que el contenido

siempre est relacionado con la forma en que es
presentado; por tanto, una nueva forma agrega,
transforma o elimina significados previos y hace de
las cosas algo completamente nuevo. As, formas
como el orden, la secuencia, el control de la
transmisin, la postura fsica exigida para
responder, las palabras y entonacin empleadas, se
modifican y proponen contenidos innovadores.
Esta re-elaboracin de los contenidos en las
prcticas educativas culmina por ser la base que
permite a todos los participantes dar, primero,
formas variadas al conocimiento; y segundo,
construir formas distintas de apropirselo y abordar
los textos. Ambas condiciones, unidas, permiten la
transformacin del sentido de las prcticas y de los
materiales escritos ( Edwards, 1995; Rockwell,
1995b).

Desde tal punto de vista, el trabajo en la escuela

permite la innovacin infinita, pues una clase es
una actividad social, tiene un modelo de
organizacin y una estructura. Eventos de tipo
especfico tienden a sucederse unos tras otro en un
orden ms o menos definido. posee un principio y
un final, y como todos los tipos de actividades
sociales, se construyen (Lemke, 1997).

Regularidades y
participacin en el saln de
clase
Al interior del saln se manejan una serie de reglas
y organizaciones que lo mantienen dentro de un
cierto cauce y forma. Esto se debe a que todo tipo
de actividad social se mantiene vigente slo en la
medida en que los participantes se atienen a las
reglas que la sustentan e, incluso, su trasgresin se
hace siguiendo a su vez reglas implcitas (Lemke,
1997).
En el caso de la escuela se habla de reglas oficiales,
explcitas en los inicios de la vida escolar pero que,
se supone, son tan conocidas por los alumnos
mayores que no requieren ser explicadas. En el
caso de requerir que sea respetada la regla se
menciona en forma tcita: no se formula
abiertamente, se habla de ella como si fuera un
mero recordatorio; esto da a la intervencin del
maestro el carcter de amonestacin y a la regla
una intemporal universalidad (Lemke, 1997;
Rockwell, 1995b).

Su carcter implcito permite que estas reglas no

requieran ser escritas, situacin que tiene
implicaciones importantes, pues slo las leyes
escritas pueden ser trasgredidas y cuestionadas en
su validez a partir de que son concretas,
temporales, particulares y situadas, adems de que
pueden ser manejadas como la expresin de
intereses ajenos e incluso opuestos a los de los
participantes. Por ello, al ser implcitas, se les
maneja como propias, aceptadas y exentas de
cualquier discusin (Lemke, 1997).

Ahora bien, la regla misma contempla y puede

predecir su trasgresin, esto es, evoca e indica las
formas en que puede ser violada. Por ejemplo, en el
saln los alumnos pueden responder sin ser
nominados, tirar papeles, hablar con el vecino,
iniciar una discusin. Esto a lo ms que aspira es a
atentar contra la actividad que se est desplegando,
pero no la elimina. En otras palabras, el alumno
puede realizar acciones que violan la regla pero no
impugnar su validez (Lemke, 1997).

De esta suerte la escuela, al naturalizar las reglas,

oculta su imposicin. Con ello se considera natural
que se exija poner atencin a lo que el maestro dice
y que tenga el poder y el derecho de determinar a
qu, quin, cundo y cmo atender; adems de
poder corregir y dictar (Lemke, 1997).

El hecho de enmascarar las reglas y presentarlas

como compartidas tiene el efecto de tergiversar los
conflictos internos en el saln, hacindolos ver
como meras violaciones producto de descontrol e
impericia y no como la expresin de conflictos de
intereses de diferentes grupos sociales que
expresan formas alternativas de funcionamiento a
la oficial. Por tanto, las reglas intentan imponer y
mantener vigente el control social (Lemke, 1997).

ste se expresa en primer lugar en la asignacin de

una categora a cada participante: el maestro y el
alumno. A partir de ello entra el aprendizaje del
adulto que, a lo largo de su vida, ha descubierto
que existen diferencias en los derechos de cada
uno; por ello, los derechos del nio en la
conversacin se encuentran restringidos, de manera
que el adulto supone que tiene el control y, en
consecuencia, puede imponer el tema a tratar, la
forma de abordarlo, evaluar lo que el alumno dice
y dar por concluida la pltica sin tener que negociar
nada de esto con su contraparte. Los derechos en la
escuela son asimtricos: el poder lo detenta el
profesor y con sus actos logra una mayor
adaptacin por parte del alumno hacia l que a la
inversa (Cornejo, 1991).

Segn lo anterior, el maestro presenta al grupo las

llamadas estructuras de aprendizaje, entendidas
como las acciones/decisiones que se relacionan con
el tipo de actividades que los alumnos
desempearn (la estructura de actividad), el grado
de autonoma existente dentro de clase (estructura
de autoridad) y el tipo de reconocimiento que se va
a recibir (estructura de evaluacin). Estas
estructuras influyen las relaciones psicosociales (en
los componentes
cognitivo/afectivo/social/motivacional de los
procesos interactivos) que se dan al interior del
saln de clase (Echeita, 1995).

Propuestas as, las actividades sociales presentan

tres caractersticas:

1. La primera
es que son
contingente
s en el
momento
en que
suceden; en
otras
palabras,
hay una
cierta
probabilida
d de que un
conjunto de
cosas siga a
un cierto
evento y
que,
relacionada
s con una
actividad,
una vez que
sta ltima
se
desempea,
se hacen
esperables
unas
secuencias
y no otras,
logrando
que el
comportami
ento sea
relativamen
te
predecible.
As tenemos
que toda la
cooperacin
social est
basada en
que los
participante
s
compartan
un mismo
sentido de
la
estructura
de la
actividad:
qu es lo
que est
sucediendo,
cules son
las opciones
para lo que
sigue, y
quin se
supone que
debe hacer
qu. Una
clase tiene
este tipo de
estructura
de actividad
(Lemke,
1997: 20),
la cual no
coarta la
libertad de
 las
personas
sino que, en
tanto
incluye
reglas, es
capaz de
ser usada
como
estrategia
para que el
alumno
pueda
expresar su
individualid
ad (Coulon,
1995;
Lemke,
1997).

2. La segunda
es que las
actividades
se
encuentran
siempre en
constante
revisin.
As, una es
la actividad
planeada,
otra la que,
merced a
las
aportacione
s de los
participante
s, se
empieza a
desarrollar,
y una muy
diferente la
que en
verdad ha
sido llevada
a cabo, lo
que permite
que en cada
momento la
actividad
pueda ser
redefinida
por los
actores. Por
tanto, la
estructura
slo puede
ser
identificada
a
posteriori y
debe ser
considerada
como algo
que se ha
ido
conformand
o, cosa que
no le niega
una cierta
estabilidad,
su
ritualizacin
, ni la
existencia
de estilos
pedaggico
s; tampoco
puede ser
problemtic
a, lo que
originara
incomprensi
ones
mutuas y
divergencia
s en las
interpretaci
ones. Esto
ltimo
genera un
proceso de
construcci
n doble: por
un lado los
alumnos
construyen
significados
relativos a
los
contenidos
que no
necesariam
ente
concuerdan
con los del
maestro y,
por el otro,
maestro y
alumnos
construyen
la
interactivid
ad a
 medida que
la secuencia
didctica
avanza; en
consecuenci
a, la
actividad
slo puede
ser
definitiva
en
retrospectiv
a (Coll, et
al, 1995;
Lemke,
1997).

3. La tercera
consiste en
que,
dependiend
o del
momento
en que un
acto tiene
lugar,
comportami
entos
idnticos
pueden
poseer
significados
distintos y
comportami
entos
diferentes
pueden
poseer el
mismo. As,
no es la
materialida
d de la
accin la
que la
define, sino
el sistema
al que en el
momento
pertenece
(Coll, et al,
1995;
Wallon,
1974).

Como consecuencia de estas tres caractersticas se

obtiene que cualquier cambio que se presente
dentro del saln ser necesariamente consecuencia
de una interaccin o de la transformacin de sta.
Tales cambios necesariamente indican los lmites
de las partes que forman la clase. En cada uno de
ellos las relaciones entre lo que se dice y cmo se
dice y lo que se hace y cmo se hace forman un
sistema caracterstico y slo en su interior
adquieren una funcin particular. De esta manera lo
discursivo y lo no discursivo son igualmente
importantes para poder realizar un anlisis
profundo (Coll, et al, 1995; French, 1992; Lemke,
1997).

Debido precisamente a estas caractersticas, la

estructura observada de una clase no suele ser muy
precisa. A pesar de ello, se ha propuesto una serie
de unidades, que enseguida abordaremos.

Estructura y aprendizaje en
el saln de clase
La secuencia en el saln de clase est formada por
una serie de sesiones en las que se desarrolla el
mismo contenido didctico o actividad conjunta.
Las secuencias a su vez estn formadas por las
sesiones de trabajo; en ellas lo que suele suceder es
que se retoma lo que se mencion en la sesin
precedente as se asegura la continuidad y se
resalta aquello en lo que se est de acuerdo en
trminos de significados ya compartidos y de la
experiencia tenida para llegar a ellos. Por su parte,
las sesiones estn formadas por segmentos de
interactividad (si) o segmentos de actividad
conjunta, definidos por la manera como se organiza
la actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia
la organizacin se cambia de segmento.

Los si se definen por el conjunto de actuaciones

esperadas o esperables, y por lo tanto aceptadas o
aceptables, de los participantes; cuando, en el
transcurso de un si determinado, los participantes
exhiben comportamientos que no forman parte del
conjunto de actuaciones esperadas, se producen
rupturas, bloqueos o discontinuidades en la
actividad conjunta y surgen llamadas de atencin
de los propios participantes sobre lo inadecuado de
dichos comportamientos (Coll,et al, 1995: 255).
Estos segmentos responden a una cierta estructura
de participacin que regula lo que puede o no ser
realizado por los participantes. Metodolgicamente
hablando hay dos criterios que permiten
identificarlos: 1. la unidad temtica o de contenido
(de lo que se ocupan los participantes), esto es, qu
se puede decir o hacer; y 2. el patrn de
comportamientos o actuaciones dominantes, esto
es, quin, cmo y cundo puede decir o hacer algo.

El cambio en uno de ellos o en ambos indica el

inicio de un nuevo segmento; por ejemplo, cuando
se tiene cambio en el tipo de actividad o de tema o
cuando tienen lugar modificaciones ms sutiles
como, en el caso de los alumnos, cambiar de
posicin, dar vuelta a la pgina de sus cuadernos,
dejar sus plumas, observar alrededor del saln,
comentar con un compaero, mirar por la ventana,
hacer preguntas; y en el caso del profesor, cuando
hace pausas, escribe en el pizarrn, revisa notas,
amonesta a los alumnos o comienza un nuevo
episodio. El peso de cada factor depende de la
situacin, la estructura y el contenido de la
situacin (Coll, et al, 1995; French, 1992).

Existen distintos tipos de segmentos, algunos de

los detectados son:

1. Segmentos
de
aportacin
de
informacin
. Presentan
los
siguientes
patrones de
actuacin
por parte
del
maestro:
explicar,
seguir
actividades,
dar
consignas,
proponer
acciones a
realizar,
seguir y
comprender
las
propuestas
 de los
alumnos,
dar
rdenes,
realizarlas,
ejemplificar,
preguntar y
verificar.

2. Segmentos
de prctica.
En ellos la
actuacin
de los
alumnos
consiste en
iniciar y/o
seguir los
intercambio
s de
instruccione
s con
parejas o
con el
profesor.
Aqu la
actuacin
del maestro
consiste en
responder a
preguntas y
hacerlas.

3. Segmentos
de
ejecucin
de rutinas.
En ellos los
alumnos
aportan
informacin
, siguen las
instruccione
s, realizan
las rutinas
solicitadas.
Aqu el
maestro da
respuestas,
inicia o
sigue
intercambio
s de apoyo
con los
alumnos
 (Coll, et al,
1995).

De esta manera, se puede decir que en general una

sesin tpica presenta segmentos de interactividad,
como la llamada seccin de inicio, que a su vez se
divide en: invitaciones a iniciar hechas por el
maestro y aceptaciones por parte de los alumnos;
posteriormente se siguen una serie de episodios
considerados actividades preliminares como pasar
lista, revisar tareas y dar informacin que suelen
ir antes de la seccin, que consiste en la clase
principal en la que se aborda un contenido temtico
nuevo y que suele incluir palabras como hoy o
ayer; en ella se emplea usualmente el dilogo
tridico o los relatos de los maestros. Finalmente,
suele darse un repaso antes de la disolucin y la
actividad postclase y una seccin de cierre. Estos
segmentos pueden durar entre 15 y 20 minutos y
usualmente slo se presenta uno a la vez.

Ahora bien, los segmentos tambin permiten

identificar funciones instruccionales especficas;
por ejemplo, el nivel de control de la actividad
ejercido por los participantes. As, parece ser que
en los momentos en que nueva informacin es
presentada se observa un mayor control por parte
del maestro, mientras que en los momentos en que
se ejemplifica son los alumnos los que dirigen la
accin. Brevemente, los criterios bsicos para
identificarlos seran: unidad de tema o contenido y
la presencia de un patrn de comportamiento o
actuacin dominante (Coll, et al, 1995; Lemke,
1997; French, 1992).

El uso y anlisis de los segmentos permite

identificar la estructura de la actividad y su
evolucin, por tanto, en ellos se define el contexto
de la actividad conjunta en cuyo interior las
personas actualizan, negocian, modifican e incluso
comparten los sistemas de significado sobre el
contenido abordado, pero lo hacen de manera muy
gruesa, de ah que se requiera de una unidad de
anlisis ms fina para poder lograr este propsito
(Coll, et al, 1995).

A raz de lo anterior se han propuesto otras dos

unidades de anlisis: la configuracin de
segmentos de interactividad que se repite con
frecuencia y sistematicidad y, entre los segmentos
y los mensajes, la configuracin de mensajes.
Ambas forman unidades que transmiten
significados que no pueden ser reducidos a los
significados latos de cada mensaje; se trata de un
anlisis de contenido de segmentos de
interactividad de transmisin de mensajes y de
interpretacin de significados (Coll, et al, 1995).

Veamos qu es lo que sucede en una sesin. Para

que inicie se debe decir o hacer algo, esto es,
realizar un tipo particular de interaccin. En
ocasiones implica una orden, un tipo de voz
particular, una actitud. Cabe aclarar que para que
una clase d inicio se requieren tanto la
participacin como la colaboracin del maestro y
los alumnos (Lemke, 1997).

1. El papel del
maestro.
Uno de los
factores
que impide
la discusin
en clase es
el maestro,
debido a las
preguntas
que hace y
el ritmo
interactivo
que
imprime a
la sesin.
Por el lado
de las
preguntas,
el profesor
hace
aquellas de
las que de
antemano
conoce la
respuesta
(las
preguntas
prueba) y
evala las
contestacio
nes que el
alumno da;
esto no
puede
presentarse
en una
discusin.
Por el lado
del ritmo, lo
que se
observa es
que los
maestros
suelen
esperar un
segundo o
menos las
respuestas
de los
alumnos.
Aquellos
que son
capaces de
esperar al
menos tres
segundos
producen
cambios
fundamenta
les en las
formas de
interaccin
posibilitand
o la
discusin,
pues: a) las
respuestas
de los
maestros
dan
muestras
de mayor
flexibilidad;
b) hacen
menos
preguntas
pero
incrementa
n la
complejidad
cognoscitiv
a de las
mismas; c)
utilizan ms
ampliament
e las
respuestas
de los
alumnos; d)
se
modifican la
representac
iones que
 tienen de
los
alumnos; e)
el alumno
va ms all
del solicitar,
responder y
reaccionar
introducien
do la
estructuraci
n. En
conclusin:
un ritmo
ms lento
de
interaccin
posibilita la
discusin e
intercambio
de ideas y
un manejo
ms
profundo de
la
informacin
(Cazden,
1991).

2. Estilo oral.
El maestro
suele
presentar
sus
intervencio
nes como si
fueran
versiones
finales,
como si el
conocimient
o fuera
irrebatible;
mientras
que, los
alumnos las
presentan
como un
tanteo,
vacilacin,
parafraseo,
en pocas
palabras,
como de
ensayo,
desarrollo y
elaboracin
 (Cazden,
1991).

3. Nmero de
participante
s. Las
conversacio
nes varan
entre el
maestro y
un alumno
o el grupo.
Esto se
expresa
especialme
nte en la
peticin de
ayuda, que
debe
respetar el
derecho del
maestro de
hablar a
cualquiera y
la
obligacin
del alumno
de esperar
su turno o
que el
profesor se
encuentre
desocupado
, intentando
llamar su
atencin
(demanda
de
servicio,
segn
Merrit) de
forma no
verbal, lo
que dar la
ilusin de
que el
maestro
conserva el
control de
la
interaccin.
La
respuesta a
la demanda
del alumno
cambia con
la edad de
 ste: a los
ms
pequeos
se intenta
insertarlos
en la
actividad
grupal o del
maestro,
mientras
que a los
nios
mayores se
les pide que
aguarden
un poco
(Cazden,
1991).

4. Entrevista
de
redaccin
(es
individual y
en ella los
alumnos
deben
desarrollar
por escrito
un tema).
Se observa
que cuando
son
recurrentes
pasan de la
estructura
clsica,
donde los
alumnos
comprueba
n si han
entendido
bien,
parafrasean
do o
pidiendo
ms
informacin
o repeticin
y toman la
iniciativa
introducien
do
opiniones
propias y,
sobre todo,
empleando
 exclamacio
nes para
reconducir y
mantener la
conversaci
n con el
profesor,
cosa que es
caracterstic
a de las
discusiones,
ya que
reconducir
las
elocuciones
de otros
requiere
que uno se
perciba a s
mismo con
derecho a
hacer come
ntarios met
alingstico
s sobre el
buen rumbo
de la
conversaci
n (Cazden,
1991).

La dinmica anterior se alcanza en la medida en

que el alumno va logrando un mayor control sobre
la actividad o tema desarrollado, lo cual conduce a
una especie de co-asociacin entre el maestro y l.
Tal co-asociacin culmina por transformar la
relacin socio-jerrquica previa y la cambia por
una relacin entre iguales, donde ambas partes
estn abiertas a la verdadera discusin.

Referencias
Bajtn, M.
(1993): La
construcci
n de la
enunciacin
, en
Silvestri y
Blanck:
Bajtn y
Vigotsky: La
organizaci
n semitica
 de la
conciencia.
Espaa:
Anthropos.

Baquero, R.
(1996): Vig
otsky y el
aprendizaje
escolar.
Argentina:
Aique.

Bruner, J.
(1990): Rea
lidad
mental y
mundos
posibles.
Espaa:
Gedisa.

(1984): Acci
n,
pensamient
o y
lenguaje,
Linaza, J.
(comp.).
Mxico:
Alianza
Psicolgica.

Calvo, B.
(1992):
Etnografa
en la
educacin,
en: Nueva
antropolog
a. Mxico:
unam.

Castoriadis,
C.
(1998): El
avance de
la
insignifican
cia.
Argentina:
Eudeva.

Cazden, C.
(1991): El
 discurso en
el aula. El
lenguaje de
la
enseanza
y el
aprendizaje.
Espaa:
Paids.

Cole, M. y
Scribner, S.
(1977) : Cul
tura y
pensamient
o. Mxico:
Limusa.

Coll, C.,
Colomina,
R., Onrubia,
J. y
Rochera,
MJ. (1995):
Actividad
conjunta y
habla: una
aproximaci
n a los
mecanismo
s de
influencia
educativa,
en P.
Fernndez
Berrocal y
MA. Melero
(comps.): L
a
interaccin
social en
contextos
educativos (
pp.193-
326).
Espaa:
Siglo XXI de
Espaa
Editores.

Cornejo, A.
(1991):
Estudiante
s y
prcticas
educativas
 en el aula:
anlisis de
un caso,
en Rueda,
Delgado y
Campos
(coords.): El
aula
universitari
a.
Aproximaci
ones
metodolgi
cas. Mxico:
cice-unam.

Coulon, A.
(1995): Etn
ometodolog
a y
educacin,
Paids
Educador
nm. 18.
Espaa:
Paids.

Delval, J.
(1992):
"Crecer y
pensar. La
construcci
n del
conocimient
o en la
escuela", C
uadernos
de
Pedagogan
m. 3.
Mxico:
Paids.

Echeita, G.
(1995): El
aprendizaje
cooperativo
. Un anlisis
psicosocial
de sus
ventajas
respecto a
otras
estructuras
de
aprendizaje
 , en
Fernndez y
Melero
(comps.): L
a
interaccin
social en
contextos
educativos.
Espaa:
Siglo XXI de
Espaa
Editores.

Edwars, D.
(1995): Las
formas de
conocimient
o en el
aula, en
Rockwell
(coord.): La
escuela
cotidiana.
Mxico: fce.

(1992):
Discurso y
aprendizaje
en el aula,
en Rogers y
Kutnick
(comps.): P
sicologa
social de la
primaria.
Espaa:
Paids.

Edwars, D.
y Mercer, N.
(1998): El
conocimient
o
compartido.
El desarrollo
de la
comprensi
n en el aula.
Espaa:
Paids-mec.

French, J.
(1992): La
interaccin
social en el
 aula, en
Rogers y
Kutnick
(comps.): P
sicologa
social de la
escuela
primaria,
Temas de
educacin
nm. 29.
Espaa:
Paids.

Kozulin, A.
(1994): La
psicologa
de Vigotsky.
Espaa:
Alianza.

Lemke, J.
(1997): Apr
ender a
hablar
ciencia.
Lenguaje,
aprendizaje
y valores,
Temas de
educacin
nm. 42.
Espaa:
Paids.

Lerner, D.
(1996): La
enseanza
y el
aprendizaje
escolar.
Alegato
contra una
falsa
oposicin
en
Castorina,
et al:Piaget-
Vigotsky:
contribucio
nes para
replantear
el debate.
Mxico:
Paids.
 Mercer, N.
(1997): La
construcci
n guiada
del
conocimien
to. Espaa:
Paids.

Middleton,
D. y
Edwards, D.
(1992): Me
moria
compartida.
La
naturaleza
social del
recuerdo y
del olvido.
Espaa:
Paids.

Olron, P.
(1987): El
conocimient
o de los
dems,
en El nio:
su saber y
su saber
hacer.
Espaa:
mec-
Morata.

Rockwell, E.
(1995a): La
escuela
cotidiana.
Mxico: fce.

(1995b) En
torno al
texto:
tradiciones
docentes y
prcticas
cotidianas,
en Rockwell
(coord.): La
escuela
cotidiana.
Mxico: fce.
 Shotter, J.
(1992): La
construcci
n social del
recuerdo y
del olvido,
en
Middleton y
Edwards
(comps.): M
emoria
compartida.
La
naturaleza
social del
recuerdo y
del olvido.
Espaa:
Paids.

Stubbbs, M.
(1987): An
lisis del
discurso.
Madrid:
Alianza.

(1984):
"Lenguaje y
escuela.
Anlisis
sociolings
tico de la
enseanza",
Dilogos en
educacin n
m. 19.
Colombia:
Cincel-
Kapeluzs.

Vygotsky, L.
S. (1993):
Pensamien
to y
lenguaje,
en: Obras
escogidas ii.
Espaa:
Aprendizaje
Visor.
 Por favor firme nuestro libro de visitas.

Importancia de la interaccin profesor alumno/a

Enviado por vaporeta

1.

2.

3. Objetivos

4. Niveles de aplicacin

5. Mtodos

6. Material

7. Aula

1.- INTRODUCCION

En la enseanza, tanto pblica como privada, existe un factor esencial para potenciar el aprendizaje de cualquier tema,
aplicable a cualquier nivel de enseanza, desde preescolar hasta los ltimos cursos de bachillerato: la relacin profesor
alumno.
Esta relacin, que evidentemente existe siempre, tiene que ir ms all de la parte docente que les une. En los cursos iniciales,
los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil, desconocido, sin su vnculo familiar y se sienten perdidos.
Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas informaciones que se les suministra. La nica
figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso tiene que crearse un clima de comprensin, proteccin,
apoyo y complicidad entre las dos partes para dar seguridad al alumno/a y facilitar as el inicio de su aprendizaje.
Segn se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as. Una relacin profunda entre los
profesores y los alumnos/as ayudar a allanar el terreno, a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos. Llegada la
etapa adolescente, la relacin entre profesores y alumnos/as, lejos de ser distante, debe ser incluso de ms complicidad y
comprensin, participando de las cosas nuevas y de los problemas reales de los estudiantes. Esto crear un clima de
confianza que ayudar a reforzar la autoestima y a mejorar en el rendimiento escolar.
Para todo esto es necesario tener objetivos claros, mtodos bien estructurados y personalizados y material y aulas adaptados
a cada edad y necesidad. Es obvio que la familia juega un papel importantsimo en esta relacin profesor alumno, por lo que
deben estar ntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje, hasta el final.
2.- OBJETIVOS
Hay una serie de objetivos claros que se deben tener siempre en el punto de mira. Esto tal vez implique
un cambio de metodologa, de comportamiento o de forma de pensar de ambas partes, dependiendo de las necesidades de
cada uno de los alumnos.
a. Se pretende crear una atmsfera de entendimiento entre ambas partes.

b. Se pretende que el/la alumno/a se sienta protegido y respaldado por el profesorado.

c. Se pretende crear un desarrollo autosuficiente de los alumnos/as.

d. Se pretende crear en ellos un espritu curioso y sociable.

e. Se pretende crear un clima de confianza y comunicacin mutua.

f. Se pretende fomentar la autoestima en los alumnos/as.

 3.- NIVELES DE Aplicacin
El sistema es bsicamente el mismo para todos los niveles de enseanza pero podemos distinguir tres importantes:
a. PRIMER NIVEL : Educacin Infantil.- Comprende los alumnos de 3, 4 y 5 aos. Se puede incluir aqu tambin a los
alumnos de 0 a 3 aos ya que cada vez estn ms escolarizados.

b. SEGUNDO NIVEL: Educacin Primaria.- Aqu se pueden distinguir los alumnos de 6 a 10 aos y los de 10 a 12,
estos ltimos en un grupo separado porque entran ya en la etapa pre-adolescente, con sus caractersticas particulares.

c. TERCER NIVEL: Educacin hasta los 18 aos.- Aqu entran todos los alumnos de los institutos de secundaria y
bachillerato, con la problemtica particular de los adolescentes.

4.- METODOS
Ms que mtodos propiamente dichos, se trata de una serie de pautas de conducta, principalmente por parte del profesorado,
que ayudarn a crear este clima de confianza. Es difcil para muchos maestros/as considerar a sus alumnos/as como
individuos iguales a ellos, personas independientes, diferentes, con capacidades e inteligencia y con opiniones que no siempre
tienen que ser las del maestro.
Hay que partir, pues, de la base de que el profesor/a es igual que al alumno/a, solo que con ms aos y ms conocimientos
adquiridos por la experiencia y el estudio. Es imprescindible que el profesorado tenga un nivel cultural aceptable. Ser maestro
no significa tener cultura. Hay que leer mucho, constantemente, reciclarse, aprender cosas nuevas, saber un poco de todo,
porque los nios/as sienten una curiosidad tremenda por todo y hay que saber dar respuestas hasta de lo ms insospechadas.
No hay ms diferencia. El sistema es bsicamente el mismo para todos los niveles, pero con algunas pequeas diferencias.
a. Este nivel quizs sea el ms importante porque aqu se establecern las bases sobre las que el nio/a construir su
desarrollo fsico y cognitivo. Lo primero que hay que tener en cuenta es que los nios que empiezan la educacin infantil
ya NO SON BEBES. Por lo tanto no se les debe tratar como tal. Es importantsimo que esto sea una labor conjunta entre
los padres y los educadores. Hablar a los nios como si fuesen "tontos", utilizando vocabulario mal dicho porque as hablan
los pequeos frenar su expresin oral. Repiten lo que oyen, por lo que si decimos, por ejemplo, "el nene tere mucho a
papi", en lugar de decir "mi nio quiere mucho a pap", no le estamos ayudando a utilizar correctamente su vocabulario y
nunca sabr cmo se dice realmente. Y si en el colegio se hace y en casa no, habr una informacin contradictoria que
confundir al alumno y frenar su desarrollo. Igual que si le ponemos los calcetines o le lavamos las manos, nunca sabr
ponrselos y nunca se ocupar de su aseo. Tienen que empezar a ocuparse de sus cosas.
Otro aspecto importante en esta etapa es la ORGANIZACIN. Un aula organizada correctamente, el orden de
los materiales y juegos, un horario prefijado, una silla propia, un perchero propio y, naturalmente, un
aspecto personal de higiene y vestuario adecuado, ayudarn a que la mente del alumno/a est igualmente organizada.
En este nivel, es imprescindible que el profesor ESCUCHE lo que el alumno/a le cuente. Todo es importante. Y se debe
establecer, adems, la posibilidad de que cada uno de los nios/as se exprese libremente, contando una experiencia, una
cancin o un cuento ante los dems compaeros de la clase.
Esto fomentar su capacidad de socializacin, de compaerismo y de respeto por las opiniones ajenas. Para esto es
necesario que el profesor/a sea el primero en compartir sus propias experiencias con los alumnos, contndoles cosas
cotidianas que le pasen, porque estas son cosas que acercan la figura del profesor al nivel de comprensin de los
nios/as.
Igualmente es imprescindible que el profesor/a PARTICIPE en todas aquellas actividades y juegos que se realicen en el
aula: si se trata de imprimir las manos con pintura, el primero que debe hacerlo es el profesor. Alguien que permanece
distante, dando rdenes pero no "jugando" con los nios/as, nunca podr penetrar en su crculo y no podr llegar a ellos de
verdad. Si se trata de bailar o cantar, lo mismo; muchos profesores tienen demasiado arraigado el sentido del ridculo y es
un error grandsimo porque en estas edades, los alumnos/as no prejuzgan. Naturalmente hay que saber donde est el
lmite. Jugar con ellos, revolcarse por el suelo, cantar y bailar est bien. El profesor se convierte en su compaero de
juegos y se establece un clima de confianza. Pero luego hay que saber imponerse con cario para la hora de recoger,
cambiar de actividad o reprender algn comportamiento equivocado.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos18/interaccion-profesor-alumno/interaccion-profesor-

alumno.shtml#ixzz4HEgjEmHK

a. Hay que crear unos hbitos de PARTICIPACION, que incluyen al profesorado. Si se distribuyen tareas: recoger
los colores, colocar las sillas, guardar las construcciones, etc., el profesor/a debe estar incluido en dicho reparto y ser uno
ms. Esto, adems de dar buen ejemplo, acerca la figura del "profe" a los nios/as.
Hay que convencerse de que cualquier nio/a siempre puede ensear a los adultos algo. Y hay que ser humildes y aceptar
dichas enseanzas. No por ser mayores se sabe de todo y los pequeos sorprenden a veces con muchas cosas.
Cada alumno/a es una persona con un POTENCIAL INDIVIDUAL. Hay que conocer dicho potencial y fomentarlo. Todos
tienen capacidades innatas que pueden desarrollar. Hay que intentar definirlas y darles empuje. Esto har que se sientan
valorados y que comprendan que, aunque todos somos diferentes, con distintas capacidades, formamos parte de un
colectivo y se nos reconoce el trabajo realizado.
El profesor/a no es un super-hroe que todo lo hace bien. Hay que ensearles que tambin los mayores nos equivocamos
y que as es como aprendemos; y que podemos tener un da malo, o que nos duele la tripa o que estamos tristes. Eso nos
acerca a ellos, nos hace ms asequibles y humanos.
Finalmente, tenemos que hacer que nuestra amistad y nuestro cario sirva para algo. Los nios/as tienen que sentirse
queridos. Crear un clima de paz y tranquilidad en la clase, con flores, msica agradable, alegra, crear un ambiente de
concordia que ayudar a fomentar las relaciones entre profesores y alumnos. Y nunca rechazar un regalito, aunque sea
una piedrecita cogida del campo, porque tal vez el significado que tiene esa piedra para el nio/a sea mucho ms profundo
 que el que podamos imaginar. El hecho de la piedrecita no es el objeto en s, sino la accin de la entrega y de que se
acord del profesor/a en su vida cotidiana y eso es lo que hay que valorar.
El conocimiento de la situacin familiar de cada alumno es imprescindible para establecer un contacto positivo. Por eso los
padres deben mantener un vnculo estrecho con los educadores, para detectar as cualquier problema que pudiese surgir.
b. PRIMER NIVEL: Educacin Infantil.

Este nivel tiene a su vez dos partes: podemos fijar la primera hasta los diez aos y la segunda, la etapa pre-adolescente,
hasta los doce aos. En primera parte de la educacin primaria, los mtodos son una continuacin de lo iniciado en
la educacin preescolar. No hay que relajarse porque sera contraproducente para ambas partes. Hay que dar cario pero
establecer disciplina, escuchar todas sus opiniones, valorarlas y responder a cuantas preguntas planteen, aunque no
correspondan al temario que se est trabajando en ese momento.
En esta parte es cuando pueden aparecer problemas de logopedia, psicomotricidad, coordinacin por lo que hay que estar
muy atento a cualquier problema detectado. Aqu empiezan a plantear preguntas de tipo sexual, espiritual, etc. Hay que
tener una nocin muy clara de lo que se les puede decir, por lo que hablar de ello con los padres es imprescindible.
Los padres debern confiar plenamente en el criterio del profesor/a a la hora de responder a las preguntas de cualquier
ndole que los nios/as planteen, hacindolo con la mayor naturalidad y con el lenguaje adecuado a sus conocimientos.
En la segunda parte, el proceso ser algo ms duro. Los alumnos/as empiezan una fase pre-adolescente donde quieren
ver hasta dnde pueden llegar. Sus conversaciones se hacen en corrillos, las nias empiezan a destacar sobre los nios y
se crean los "piques" entre los sexos. El profesor/a debe estar atento a todos estos cambios y ser cmplice de ambos
"bandos": seguir el tema de los juegos con los muchachos, interesados endeportes, juegos, ordenadores, etc., y con las
nias, hablando de cosas que les preocupan en ese momento.
Pero independientemente de esto, se debe seguir potenciando cada una de las habilidades individuales de los alumnos,
para que, aunque haya una diferencia fsica notable, en el aula se establezca un clima de igualdad y de valoracin, respeto
y confianza.
c. SEGUNDO NIVEL: Educacin Primaria.

d. TERCER NIVEL: Hasta los 18 aos.

Si hemos desarrollado este clima de confianza entre el profesorado y los alumnos, no habr dificultad al llegar a esta etapa.
Muchos alumnos fracasan debido a que no conocen su potencial, ni su capacidad para aprender ni qu mtodo de aprendizaje
utilizar. Con estos alumnos lo primero que hay que hacer es PERDER TIEMPO.
No se trata realmente de un tiempo perdido. Se trata de ganarse la confianza de unos chicos/as que generalmente desconfan
de todo lo que provenga del mundo de los adultos. Y para eso hay que invertir tiempo. No se puede hacer de golpe. Poco a
poco hay que hablarles de uno mismo. Parece difcil porque muchos profesores piensan que no tienen que contar nada a sus
alumnos de su vida privada.
Pero no es as. Necesitan saber que su profesor/a tiene problemas igual que todos. Que si un da viene de mal humor, existe
una causa. Que un da se puede ir con ellos a la discoteca y ser el/la ms enrrollado. Es lo mismo que con los infantiles, pero
las actividades cambian. Hablar de msica, intentar que te expliquen qu significa para ellos alguna cancin que les guste, o
hablar de la moda, que forma parte de la cultura juvenil. Incluso explicarles tus propias experiencias de pareja cuando viene al
caso, para ayudarles a comprender sus propios problemas. Esto ayuda muchas veces a que algunos alumnos con verdaderos
problemas, se hayan acercado al profesor en busca de ayuda. Han visto en la figura del profesor a un amigo/a que tal vez
pueda ayudarles sin juzgarles o sin echarles una bronca, que es lo que la mayora espera tener de sus padres. Los padres aqu
son un problema importante. Como sus hijos ya son mayores, no suelen implicarse demasiado en la vida escolar. Pero eso es
un error.
Tal vez es cuando ms desorientados estn los alumnos y cuando ms respuestas necesitan. Unos padres excesivamente
autoritarios y opresores solo conseguirn perder la confianza de sus hijos/as. Las escuelas de padres, lejos de ser una tontera,
son muy importantes para volver a establecer la relacin con sus hijos.
Su msica tal vez no nos guste, ni su vocabulario, ni su ropa, pero es su vida. Naturalmente siempre hay que respetar
unas normas de convivencia y de respeto que estarn establecidas por los padres y educadores, pero sus cosas son
IMPORTANTES, al igual que sus problemas y, como siempre, hay que ESCUCHAR y tratar de DIALOGAR. A veces parece que
se habla a una pared, pero luego todo lo que se dice sale a flote y sirve. Pero hay que estar a su nivel. Ya son adultos y pueden
perfectamente razonar un argumento aunque sea para decir algo que es la opinin contraria a la del profesor. No tiene que
importar que nos lleve la contraria, sino que sepa defender sus argumentos y, por desgracia, muy pocos profesores aceptan
que sus alumnos les lleven la contraria o les corrijan. Muchas veces los profesores se sorprenderan y tendran que pensar
sobre ideas frescas que salen de las mentes jvenes. Es importantsimo tambin en esta etapa el poder de la
COMUNICACIN. Muchos profesores saben muchsimo sobre la materia que imparten, pero no saben comunicrselo a los
alumnos/as, no hablan el lenguaje de la juventud y eso frena el aprendizaje.
5.- MATERIAL
Realmente las necesidades de material especfico para desarrollar una interaccin entre los profesores y los alumnos no es
necesario. Siempre hay que crear un clima de confianza y respeto. Recomendamos, no obstante, que el profesorado est al
da en cuanto a literatura infantil y juvenil, juegos de lgica e ingenio, material de juegos (construcciones, disfraces, cocinitas,
comidas, rompecabezas), msica de todo tipo, material fungible de todo tipo. Y que, naturalmente, est al corriente de los
avances tecnolgicos y cientficos que tanto interesan a los jvenes, as como de las msicas de moda, forma de vestir, lugares
interesantes que visitar, etc.
Recomendamos que el profesor/a tenga uno o dos archivadores separados por temas, en los que vaya recopilando cuanta
informacin pueda serle de utilidad: recortes de prensa, artculos de revistas, fotografas, proyectos para realizacin de
trabajos; temas para investigacin; actividades de arte y manualidades; msica (letras actuales, informacin sobre grupos,
CDs); informacin de distintos centros para visitar (museos, galeras, teatros, IMAX, Fbrica de Vidrio, centros naturales
CENEAN); informacin de organismos oficiales y privados que gestionen actividades para los jvenes (excursiones,
intercambios, campamentos de verano, cursos en el extranjero); todas las pginas WEB que puedan ofrecer informacin
educativa, cultural y artstica; cuanta informacin pueda recopilar sobre problemas de aprendizaje, problemas psicolgicos que
afecten al desarrollo cognitivo,problemas sociales o familiares, deteccin de problemas etc.
Despus de unos aos de recopilacin se contar con un buen elemento prctico para desarrollar una clase amena y siempre
con distintas actividades, adaptadas a cada nivel. Contar con un buen archivo de datos personal es muy valioso para
desarrollar un buen trabajo.
6.- AULA
El espacio en el que deben desarrollarse las clases deber estar adaptado a las necesidades de cada grupo. En principio, para
los alumnos de Educacin Infantil, la clase debe contar con espacios bien diferenciados, para permitir la buena organizacin.
As, deber tener un rincn de los nmeros (murales con nmeros, construcciones, juegos con figuras geomtricas), un rincn
de la lengua (murales con el abecedario, rincn de lectura con mesitas y sillas, juegos con letras); rincn de
las ciencias (murales para exponer los trabajos temticos, balanzas, semilleros, cubetas con agua, arenero); rincn de los
juegos (disfraces, casitas, peluches, muecos). Adems de estos cuatro rincones principales, deber contar con un rincn para
el deporte y la msica y un mural para exponer todas las creaciones artsticas de los alumnos.
Es importante que haya una zona para trabajar sentados (mesitas redondas , pentagonales o hexagonales y sillas para poder
trabajar en grupos pequeos), donde podrn comenzar sus trabajos de grafomotricidad. Tambin deber contar con una zona
difana, con la alfombra, donde se sentarn en grupo para hacer asamblea diaria, contar cuentos o escuchar cualquier cosa
que se tenga que contar en clase.
Es muy importante que el ambiente de la clase sea alegre y con mucho colorido. Cada alumno/a tendr una percha con una
identificacin personal, un cajetn para sus trabajos, bolsitas personalizadas para colocar sus meriendas y se podrn colgar los
trabajos en cintas que irn colgadas de un lado a otro de la clase, sujetndolos con pinzas, a modo de banderines.
Cada zona de la clase tiene que ser variable, es decir, que los decorados de los murales debern variar en funcin del tema
tratado.
Esto hace que la clase sea un lugar nuevo constantemente, dinmico; ser una clase mvil, siempre divertida y nueva,
manteniendo el orden habitual. Esto implica mucho esfuerzo por parte del profesorado. Recomendamos pues que todos los
decorados se conserven plastificados de un ao para otro, lo que agilizar la preparacin.
Las clases de Educacin Primaria debern ser ms serias, sin legar al extremo. Debern contar con menos espacio
de juego aunque tambin es necesario que existan rincones de lectura y un espacio de ocio, para hacer construcciones,
rompecabezas o juegos de mesa diversos. Existirn murales para cada seccin: lengua, ciencias y matemticas y habr un
lugar para la expresin artstica. No por ser ms mayores la clase debe ser aburrida.
Los murales y el resto de la decoracin ha de ser alegre y dinmica. Las mesas ya deben colocarse en grupos durante los dos
primeros cursos pero luego en parejas para aprender a trabajar individualmente. Esto resta espacio a la clase pero supone una
mayor concentracin para trabajar.
En los cursos de mayores se tiende a olvidar la decoracin de la clase y eso hace del aula un lugar fro y hostil. Los murales
debern tener dos secciones: una seccin meramente didctica, con trabajos sobre los temas estudiados; la otra seccin se
destinar a trabajos libres elegidos por los alumnos, como un tabln de informacin con lo que ellos/as quieran poner: fechas
de conciertos, informacin interesante sobre juegos, sobreinformtica, posters de sus grupos o deportistas favoritos,
fotografas, convocatorias, anuncios de compra-venta de segunda mano, quejas y sugerencias al centro, etc.
Esto les har sentirse dueos de su aula y partcipes de la vida escolar. En centros donde las clases son rotatorias y los
alumnos cambian de aula para cada asignatura, se puede crear una zona en cada clase para los trabajos sobre esta materia y
en el aula en la que realicen su tutora ser donde pongan sus tablones personales.
Es muy importante en los tres niveles el poder crear das especiales para que los alumnos puedan expresar toda
su creatividad: da del libro, da de la msica, da del teatro, da solidario, da de las ciencias, exposiciones de final de curso,
adems de las celebraciones caractersticas como la adoptada festividad de Halloween, la Navidad, carnavales, Semana
Santa, especial fin de curso, da de la madre y da del padre.
Pueden incluirse cuantas celebraciones sean necesarias porque conllevan un trabajo diferente, una colaboracin de todos los
componentes de la vida escolar y un reconocimiento al trabajo y, siendo todas las celebraciones muy variadas, siempre pueden
destacar en cada una los alumnos con ms habilidades en el tema especfico.
Para ello, el profesor deber contar con proyectos elaborados para cada celebracin o elaborar uno nuevo conjuntamente con
los alumnos, escuchando e incorporando sus ideas y opiniones. Un peridico escolar tambin es una herramienta de expresin
libre, de trabajo en equipo y de uso de la informtica para los alumnos.