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Mapas conceituais: estratgia de ensino/aprendizagem e ferramenta

avaliativa

Conceptual maps: teaching and learning strategies and an evaluative tool

Nadia Aparecida de SouzaI; Evely BoruchovitchII


I
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Marlia).
Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de
Londrina (UEL); integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao
Educacional (NEPAE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia
(GEPESP) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-
mail: nadia@uel.br
II
Ph.D em Educao pela University of Southern California. Professora
Associada e Livre-Docente do Departamento de Psicologia Educacional da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP);
Membro do grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia (GEPESP) da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pesquisadora do CNPq. E-
mail: evely@unicamp.br

Contato

RESUMO

O presente ensaio tem por objetivo apresentar uma reflexo sobre as potencia
lidades do mapa conceitual como estratgia de ensino/aprendizagem e
ferramenta ava liativa. Revisitar o referencial terico relativo temtica
possibilitou contemplar a utili dade do mapa conceitual sob diferentes
perspectivas: daquele que ensina e daquele que aprende. Valer-se dos mapas
conceituais como estratgias de ensino/aprendizagem, tambm e
concomitantemente como ferramenta avaliativa, criar possibilidades para a
organiza o do conhecimento pela promoo de experincias educativas que
provoquem no somen te reflexo, busca de compreenso e processamento
profundo da informao, mas tam bm o desenvolvimento da autorregulao,
da metacognio e do aprender a aprender.

Palavras-chave: Estratgias de Ensino e Aprendizagem; Avaliao da


Aprendizagem; Mapa Conceitual.

ABSTRACT
This essay has the purpose of reflecting upon the potential benefits of con
ceptual map as teaching and learning strategies and an evaluative tool. To
revisit the the oretical framework of this theme made it possible to analyze the
utility of conceptual map under different perspectives: the teachers and the
students. It became clear that the use of conceptual map as teaching and
learning strategies, as well as an evaluative tool, leads to knowledge
organization by means of promotion of learning experiences which not only
generate reflection, comprehension and deep processing of information, but
also contributes to the development of metacognition, self-regulation and
learning to learn processes.

Keywords: Learning and Teaching Strategies; Learning Assessment;


Conceptual Map.

Tecendo os fios

O mapa conceitual apenas um meio para se alcanar um fim. Ele pode


configurar-se uma estratgia de ensino/aprendizagem ou uma ferramenta
avaliativa - entre outras diversas e multifacetadas possibilidades. Todavia, no
deve ser compreendido ou efetivado desligado de uma proposio terica clara
e de metas previamente estabelecidas. Consequentemente, sua adoo e
efetivao subjazem perspectivas e opes pessoais relacionadas aos valores,
s crenas, s posturas tericas que conferem sustentao a toda e qualquer
prtica educativa (ONTORIA, 2005). Ainda, cumpre ressaltar que ele se vincula
a um modelo de educao com caractersticas bem demarcadas, como: a) ser
centrado no aluno e no no professor; b) atender ao desenvolvimento de
destrezas e no se conformar apenas com a repetio memorstica da
informao por parte do estudante; c) pretender o desenvolvimento harmonioso
de todas as dimenses da pessoa e no apenas as intelectuais (ONTORIA,
2005; MOREIRA, 2006).

Essa forma de estruturao tem por alicerce a aprendizagem significativa, que


consiste na integrao de novos conceitos estrutura cognitiva do aprendiz,
"[...] com o propsito de estabelecer aprendizagens interrelacionadas" (RUIZ-
MORENO et al., 2007, p. 454), porque possvel relacion-los com os saberes
prvios que a compem; ou, consoante esclarecem Ausubel, Novak e
Hanesian (1980, p. 159), a aprendizagem significativa efetiva-se quando "[...]
uma informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do
aprendiz em ligar a informao nova com conceitos ou proposies relevantes
preexistentes em sua estrutura cognitiva".

Para a ocorrncia da aprendizagem significativa, portanto, essencial


determinar o que o aluno j sabe, para, posteriormente, introduzir conceitos
novos, em conformidade com a bagagem advinda de seu dia a dia, em
consonncia com seus conhecimentos prvios. O resultado, repleto de
significado, emerge quando o educando, "[...] consciente e explicitamente,
estabelece ligaes deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que
j possua" (SOUSA, 2005, p. 2).

Assim, quando uma aprendizagem significativa, ela tem o poder de gerar


alteraes na estrutura cognitiva daquele que aprende, mudando os conceitos
preexistentes e formando novas ligaes entre eles. Por isso, a aprendizagem
significativa permanente e poderosa, enquanto a aprendizagem desvinculada
de um contexto de significado facilmente esquecida e no facilmente
aplicada em novas situaes de aprendizagem ou soluo de problemas"
(SOUSA, 2005, p. 2).

A aprendizagem significativa, portanto, fundamenta-se no pressuposto de que


aprender coisas novas mais fcil quando esto disponveis na estrutura
cognitiva do indivduo conceitos prvios, que atuam como pontos de
ancoragem (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993; CRUZ, 200X; ONTORIA, 2005).
Na verdade, o futuro e o presente parecem depender das ocorrncias
passadas, das vivncias, dos eventos e das situaes diversas que ofereceram
as bases - os portos de partida - para a efetivao de aprendizagem, almejada
em um patamar superior de amplitude e complexidade.

Os conhecimentos prvios, ou subsunores ou inseridores, afiguram-se nodais


para a ocorrncia da aprendizagem significativa, pois atuam como indicadores
referenciais, como pontos de sustentao para que as novas informaes
progressivamente adaptem-se estrutura cognitiva do aprendente.
Consequentemente, o novo material informacional ser aprendido e retido
quando referenciado a conceitos e proposies j disponveis e que
desempenharo a funo de pontos de ancoragem.

Subjaz a essa concepo a convico de que, para aprender mais e melhor,


fundamental ao professor investigar os saberes prvios de seus alunos e
estabelecer correlaes destes com os novos conhecimentos a serem
apropriados, afinal "[...] a anlise crtica da matria de ensino deve ser feita
pensando no aprendiz. [pois] de nada adianta o contedo ter boa organizao
lgica, cronolgica e epistemolgica, e no ser psicologicamente aprendvel"
(MOREIRA, 1997, p. 18). Cumpre promover condies para que o material
proposto no conflite fortemente com aquele j disponvel na estrutura
cognitiva do educando, ou no se conecte a ela.

A ausncia ou a obliterao de conceitos subsunores - para atuarem como


pontos de ancoragem - exige a apresentao, pelo professor, de organizadores
prvios, concebidos como materiais introdutrios, mais abstratos,
generalizveis e inclusivos, que tero por tarefa favorecer a relao entre o j
dominado pelo aluno e o novo material a ser apropriado. Conforme Moreira
(1997, p. 18), os organizadores prvios so comparveis a um "ancoradouro
provisrio".

A aprendizagem significativa subordina-se a quatro princpios: diferenciao


progressiva, reconciliao integrativa, organizao sequencial e consolidao
(MOREIRA, 1997; ONTORIA, 2005). O primeiro princpio, diferenciao
progressiva, implica a hierarquizao dos conceitos, por sua disposio dos
mais abrangentes at os mais especficos, objetivando respeitar duas
hipteses: uma, de que mais fcil apreender e discriminar um conjunto de
caractersticas de um corpo de conhecimento quando se tem por ponto de
partida os conceitos mais abrangentes, generalizveis e inclusivos e, por ponto
de chegada, aqueles menos abrangentes, generalizveis e inclusivos; a outra
hiptese de que aprender implica a organizao hierrquica do contedo na
estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978; MOREIRA, 2006).
Enquanto implicao para a consecuo do ensino decorre a proposio dos
conceitos gerais e menos diferenciados de uma disciplina ou unidade
informacional, para os especficos e particulares, de tal modo que

[...] um tpico servir de idia ou idias de esteio para os subtpicos em que se


subdivide; ou ainda, na sequncia dos tpicos, se ordenados com o princpio
da diferenciao progressiva, aqueles que vierem antes fornecero base de
assimilao ou esteio para os que vierem depois (FARIA, 1989, p. 29).

O segundo princpio, reconciliao integrativa, envolve o estabelecimento de


relaes e correlaes entre os conceitos a integrarem a hierarquia, pela
ampliao no delineamento das distines e similitudes que os particularizam
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978; FARIA, 1989; MOREIRA, 2006).
Atender esse princpio no contexto educativo pressupe cuidado na
programao do material instrucional a ser utilizado, pois ele deve ser
concebido e organizado de maneira a favorecer a explorao de relaes entre
ideias, a indicao de semelhanas e de diferenas entre elas, bem como
harmonizar inconsistncias, quer sejam elas reais ou aparentes.

Organizao sequencial, terceiro princpio proposto por Ausubel, Novak e


Hanesian (1978), implica a disposio sucessiva dos tpicos ou unidades a
serem abordados, visando simplificao do processo de compreenso e
apropriao dos contedos. Na sala de aula, alguns aspectos devem ser
respeitados quanto organizao sequencial dos contedos de ensino:
logicidade, gradualidade e continuidade. A logicidade evidencia a coerncia
das escolhas, que, principiando pelos aspectos mais simples da temtica,
avanam rumo aos mais complexos, traduzindo-se, ao final do percurso
previsto, em ampliao dos conhecimentos, das destrezas e das atitudes. A
gradualidade, por sua vez, relaciona-se com "doses homeopticas", pela
distribuio mais adequada, tanto no concernente qualidade quanto no
relativo quantidade, das novas informaes propostas, principalmente porque
estas devem ser apresentadas tendo por base as experincias e os
conhecimentos prvios dos alunos. O terceiro aspecto, a continuidade,
proporciona conexes entre os contedos, de tal modo que estes se
complementaro e se integraro conforme o ensino e a aprendizagem se
processam.

Logicidade, gradualidade e continuidade no so apenas aspectos que


orientam a organizao sequencial na programao dos contedos, mas so
tambm "reflexos" do compromisso com a promoo da aprendizagem
significativa pela consecuo dos princpios da diferenciao progressiva e da
reconciliao integrativa.

Finalmente, o princpio da consolidao assevera a importncia do domnio, da


maestria, da percia relativamente ao objeto de conhecimento. Saber
superficialmente no suficiente, preciso saber significativamente. Assim, os
contedos so real e efetivamente aprendidos e apreendidos quando o
educando no somente os reproduz, mas deles se vale para resolver diferentes
situaes concretas, quando, mais que a transposio linear dos saberes,
processa-se sua aplicao em momentos distintos e em ocorrncias diversas.
No interior da sala de aula, a consolidao exige do professor desvelo na
realizao de correes, confirmaes, promoo de regulaes, oferecimento
de feedbacks, etc. antes da introduo de outra temtica.

O compromisso docente na promoo da consolidao confere ao processo


avaliativo sentido e significado diversos daquele que vigeu por muito tempo.
No cumpre ao professor meramente classificar, subordinando pessoas como
se fossem coisas, mas desvelar dificuldades de aprendizagem manifestas por
seus alunos e, a partir delas, tracejar percursos de ao favorveis ao domnio,
aprendizagem, superao, ao desenvolvimento. No h mais espao ou
tempo a perder responsabilizando outros, geralmente aqueles que o
precederam na ao educativa, pelo fracasso ou pelas dificuldades de
aprendizagem, mas "arregaar as mangas" e promover uma aprendizagem
mais e mais significativa, porque fundada na bagagem com que o aluno
adentra na sala de aula, porque compromissada com seu preparo para a vida e
para o exerccio da cidadania.

Aprender para a vida. Aprender para valer-se do aprendido na transformao


da prpria realidade. Aprender significativamente - tarefa complexa e
multifacetada que tem encontrado dificuldade em assumir cor e sabor de
realidade em inmeras salas de aula. A teoria rdua e apossar-se dela
trabalhoso. Todavia, uma ferramenta facilitadora para a sua vivncia por
professores e alunos foi desenvolvida por Novak (FARIA, 1989; MOREIRA;
BUCHWEITZ, 1993; ONTORIA, 2005; MOREIRA, 2006): os mapas conceituais,
compreendidos como "[...] diagramas hierrquicos que indicam relaes entre
conceitos. Mais especificamente, podem ser interpretados como diagramas
hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma disciplina
ou parte dela" (MOREIRA, 2006, p. 45-46).

Nos mapas, os conceitos so apresentados no interior de "caixas" ou alguma


forma geomtrica, enquanto as relaes entre eles so especificadas por linhas
s quais so agregadas frases explicativas (Figura 1), que procuram aclarar
relaes proposicionais significativas. Em consequncia, para serem
representados carecem de trs elementos: conceito, proposio e "palavra(s)
de enlace" (MOREIRA, 2006; AMORETTI; TAROUCO, 2000; GAVA;
MENEZES; CURY, 200X; ONTORIA, 2005; ALMEIDA, 2007).
Conceitos so representaes de um objeto pelo pensamento, relativamente
apresentao de suas caractersticas gerais, sendo expressos por palavras que
os descrevem e particularizam (NOVAK, 1988). Eles podem referir-se a
acontecimentos, compreendidos como algo ocorrido e passvel de
comprovao, ou a objetos, entendidos como elementos existentes e que
permitem observao. Ainda, os conceitos podem ser considerados -
consoante a perspectiva do indivduo - como "[...] as imagens mentais que
provocam em ns as palavras ou signos com os quais
expressamos regularidades" (ONTORIA, 2005, p. 44, destaque do autor).

A proposio composta por dois ou mais conceitos unidos pela(s) "palavra(s)


de enlace", formando uma unidade semntica altamente reveladora das
conexes e das inter-relaes estabelecidas (Figura 2). Conforme Ontoria
(2005, p. 45), elas constituem "[...] a menor unidade semntica que tem valor
de verdade", porque se apresentam enquanto uma assero que pode ser
subsequentemente asseverada ou negada em algum dos aspectos envolvidos.

A(s) palavra(s) de enlace ou de ligao, por sua vez, une(m) os conceitos,


evidenciando a tipologia da vinculao existente entre eles (SAKAGUTI, 2004;
ONTORIA, 2005; MENEGOLLA, 2006; MOREIRA, 2006) (Figura 1). Estas no
podem ser quaisquer palavras, porque cumprem a misso de elucidar o tipo de
relao existente entre os conceitos que unem, de maneira simples e objetiva -
porque almejam conferir legibilidade - ascendente, descendente e horizontal -
ao mapa.

Fundamentados na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, os


mapas conceituais so considerados instrumental importante para organizar e
representar o conhecimento (Figura 3), pois evidenciam - por meio de
proposies ou enunciaes elucidativas - as conexes estabelecidas entre
ideias-chave (NOVAK, 2006).

Unidimensionais, quando compostos por listagem de conceitos dispostos


verticalmente, ou bidimensionais, quando compostos por listagem de conceitos
dispostos vertical e horizontalmente (FARIA, 1989; MOREIRA; MASINI; 2002;
ONTORIA, 2005; MOREIRA, 2006), os mapas conceituais podem ser
propostos de variadas formas, de maneira que cada um deles apenas a
traduo de um momento daquele que aprende na interao com o objeto do
conhecimento.

Os mapas unidimensionais (Figura 4) apresentam-se organizados vertical e


linearmente. Normalmente decorrem das primeiras tentativas de elaborao,
por isso, oferecem uma viso superficial - se no grosseira - da estrutura
conceitual sob foco. Esse tipo de mapa evidencia os arranjos iniciais daqueles
que adentram no conhecimento de uma temtica e, concomitantemente, de
uma ferramenta para representar sua apropriao.

Quando bidimensionais (Figura 5), os mapas conceituais denotam um "passo


frente", pois promovem conexes verticais - que particularizam os mapas
unidimensionais - e tambm horizontais, favorecendo "[...] uma viso mais
completa das relaes entre os conceitos [...]" (MOREIRA, 2006, p. 46).
Nos mapas, os conceitos mais amplos so apresentados na sua parte superior.
O grau de especificidade vai sendo apurado conforme se encaminha rumo
parte inferior, que abarca os conceitos menos inclusivos, conferindo formato e
visibilidade diferenciao progressiva (Figuras 3 e 4). Conforme Moreira
(2006),

[...] os conceitos mais gerais e inclusivos aparecem na parte bem superior do


mapa. Prosseguindo, de cima para baixo no eixo vertical, outros conceitos
aparecem em ordem descendente de generalidade e inclusividade at que, ao
p do mapa, chega-se aos conceitos mais especficos (MOREIRA, 2006, p. 46-
47).

Todavia, a leitura do mapa no pode processar-se somente no sentido


descendente, mas tambm no ascendente, bem como horizontalmente -
quando os mapas so bidimensionais -, favorecendo a explorao de relaes
entre os conceitos (COSTAMAGNA, 2001). Alinhados no plano horizontal, so
dispostos os conceitos com nveis aproximados de generalidade e inclusividade
(Figura 5 - destaque).

Estabelecer relaes entre esses conceitos mais complexo, principalmente


em decorrncia de dois fatores: a ordenao hierrquica na dimenso vertical
geralmente priorizada - possivelmente por se afigurar mais singela - e a inter-
relao de conceitos demanda reconciliao integrativa (Figura 6), processo
mais complexo - pois implica a reorganizao da estrutura cognitiva pela
aquisio de novos significados, o aclaramento, a diferenciao e a aquisio
de estabilidade e distino de elementos constantes na estrutura cognitiva e
percebidos como relacionados. Desse modo, conforme Moreira (1997) destaca
[...] a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva so dois processos
relacionados que ocorrem no curso da aprendizagem significativa. Toda
aprendizagem que resulta em reconciliao integrativa resultar tambm em
diferenciao progressiva adicional de conceitos e proposies. A reconciliao
integrativa uma forma de diferenciao progressiva da estrutura cognitiva.
um processo cujo resultado o explcito delineamento de diferenas e
similaridades entre ideias relacionadas (MOREIRA, 1997, p. 6).

O mapa conceitual, instrumento facilitador na aprendizagem significativa, um


recurso utilizvel de variadas formas no contexto escolar: estratgia de
ensino/aprendizagem; organizador curricular, disciplinar ou temtico;
instrumento avaliativo - e esses so apenas alguns exemplos.

Na qualidade de estratgia de ensino/aprendizagem, os mapas conceituais


apresentam particularidades relevantes: (a) reduzem as preocupaes
referentes ao ensinar face ao compromisso com a promoo de condies e
oportunidades para que os alunos aprendam; (b) possibilitam o rompimento
com a "pedagogia magistral" (PERRENOUD, 1999, p. 58) e a assuno de
uma pedagogia disposta a respeitar a lgica do educando e a favorecer o
desenvolvimento de sua autonomia; (c) predispem para o trabalho coletivo e
colaborativo, no decorrer do qual fundamental negociar compreenses e
significados; (d) valorizam os conhecimentos prvios enquanto fundamento
para a apropriao e/ou ampliao de conceitos; (e) evidenciam a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa processadas pelo
aprendente; (f) ampliam a possibilidade de os estudantes se valerem de
recursos pessoais favorveis para refletir e compreender seus percursos de
aprendizagem; (g) favorecem a consecuo de aprendizagem autorregulada.
A autorregulao implica o exerccio de "[...] influncia sobre si mesmo", porque
os indivduos se dispem a "[...] monitorar o seu comportamento, julg-lo em
relao a algum padro pessoal de mrito e reagir a ele" (BANDURA, 2008, p.
27) ou, tambm, conforme elucida Perrenoud (1999, p. 97), a gesto, pelo
aluno, de "[...] seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante de
tarefas e obstculos". Desse modo, consiste em empenhar-se para sobrepujar
os problemas e as limitaes, independentemente da obteno de prmios e
recompensas, ou de evitamento de punies e humilhaes (Figura 7).

Na promoo de uma aprendizagem mais autorregulada, os mapas conceituais


contribuem para "[...] a aquisio, o armazenamento e/ou a utilizao da
informao" (BORUCHOVITCH, 1999, p. 3). Os mapas, ao viabilizarem ao
aluno: compreender o significado dos contedos, relacionando-os aos seus
conhecimentos prvios; avaliar continuadamente o que est realizando; e, em
consequncia, implementar esforos para aprender o que apenas se enuncia
como possibilidade, favorecem "processamento profundo", ou aprendizagem
por reestruturao, que constitui atividade mental que redunda na "[...]
construo de um novo conhecimento em forma de novas proposies", de tal
forma que "o novo conhecimento elaborado (isto , construdo e aprendido) no
cpia do estmulo recebido pelos sentidos e nem repetio do que j se sabia
(Figuras 8, 9 e 10). uma formulao nova, alis, marcada pelas
peculiaridades do aprendiz, em funo de seus conhecimentos prvios [...]"
(BZUNECK, 2004, p. 35).
Os mapas conceituais se configuram uma estratgia sofisticada de
aprendizagem: a organizao. Eles no se limitam ao repassamento de
informaes, que particularizam as estratgias associativas e o processamento
superficial (POZO, 1996), transcendendo tambm a elaborao, tanto no curso
de uma tarefa simples (mapas unidimensionais) quanto complexa (mapas
bidimensionais). A organizao fundamenta-se, por sua vez, no
estabelecimento de relaes "[...] internas entre os elementos que compem os
materiais de aprendizagem" (POZO, 1996, p. 191).

Enquanto estratgias cognitivas de organizao do conhecimento, os mapas


conceituais possibilitam inmeros ganhos de natureza metacognitiva, uma vez
que mobilizam o aluno no planejamento, monitoramento e regulao do prprio
pensamento e das prprias aes (BORUCHOVITCH, 1999). No curso de sua
composio, no decorrer de sua confrontao com outros mapas, no tempo de
sua reconfigurao, o aluno levado a refletir criticamente sobre suas
realizaes e seus percursos cognitivos escolhidos na produo dos resultados
alcanados (Figuras 8, 9 e 10). Desse modo, o trabalho com mapas conceituais
permite-lhe, contnua e progressivamente, aprender a pensar sobre seu
pensamento e sobre suas realizaes, a desenvolver a capacidade de
conhecer-se - cognitiva, procedimental e emocionalmente, at porque,

A metacognio encaminha para que a reflexo se efetive sobre a prpria


aprendizagem, sobre o conhecimento necessrio para a realizao do
planejamento, da execuo da tarefa e dos processos que levam percepo
do que se sabe e do que ainda se precisa saber. Como a metacognio
representa a capacidade que o indivduo tem de se conhecer e de refletir, esse
fator tornase relevante, pois envolve a conscincia e a intencionalidade que
encaminha para a tomada de deciso (FRISON, 2007, p. 3).
A autorregulao, sob um foco mais restrito, configura-se enquanto
possibilidade de suscitar e ampliar no aprendente a capacidade de gerenciar
seus projetos, seus progressos, suas aes em face de diferentes situaes ou
problemas (PERRENOUD, 1999; ORTEGA, 200X; BORUCHOVITCH, 2004;
SILVA; SIMO; S, 2004; SOUSA, 2006; BUSTINGORRY; MORA, 2008),
todavia, para que ocorra, submete-se existncia de motivo poderoso, de
situaes verdadeiramente desafiadoras - preferencialmente verdadeiras e
mobilizadoras da vontade e da predisposio para aprender, desencadeadoras
de uma deciso firme no sentido de sair do plano da aspirao e avanar no
plano da realizao.

Para que as dificuldades sejam superadas, para que a aprendizagem seja


alcanada, fundamental a proposio de situaes de ensino, enquanto
desafios timos, capazes de despertar interesse ou atender alguma
necessidade. A autorregulao no combina com excesso de trabalho e
escassez de tempo, que priorizam abordagem superficial das temticas e a
cobrana de sua aprendizagem em rituais estanques, pontuais e que
demandam a mera reproduo e o hbito de "estudar para a prova". A
autorregulao combina com os mapas conceituais, quer quando
empreendidos como estratgia de ensino, quer quando postos a servio da
avaliao formativa.

Quando utilizados como instrumento avaliativo, os mapas conceituais


concentram-se na obteno de informaes sobre a estruturao edificada pelo
educando para um conjunto de conceitos. Assim, importa determinar os
conceitos apropriados e as relaes estabelecidas entre eles, interessa
precisar como "[...] ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e
integra conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina
etc." (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993, p. 43).

Cada um dos mapas organizados pelo aluno - ou grupo de alunos - oferece


evidncias sobre o contedo e a forma da aprendizagem processada por
ele(s). Os mapas no so importantes na promoo da aprendizagem
significativa por estarem corretos ou errados, mas por estarem constantemente
sendo alterados em consonncia com as reestruturaes processadas na
estrutura cognitiva do educando. A cada novo olhar, o mapa sofre alteraes,
conferindo dinamicidade e progressividade ao ensino e aprendizagem
(Figuras 11, 12 e 13).
Ao favorecer a determinao dos conhecimentos apropriados pelo aluno, os
mapas conceituais orientam as aes e intervenes docentes no
aperfeioamento do ensino e na ampliao da aprendizagem. Por isso, antes
de tudo, a

[...] anlise dos mapas essencialmente qualitativa. O professor, ao invs de


preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traado pelo aluno, deve procurar
interpretar a informao dada pelo aluno no mapa a fim de obter evidncias de
aprendizagem significativa (MOREIRA, 2006, p. 8).

Avaliar formativamente comprometer-se com o encaminhamento do


estudante para percursos que lhe permitam avanar em termos de
compreenso dos novos conceitos, aperfeioamento dos conceitos prvios e
de superao de dificuldades de aprendizagem, justamente porque seu
exerccio leva o professor a

[...] observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus


funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e
individualizada suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que
prope, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens (PERRENOUD,
1999, p. 89).

Origem da regulao, que pode ser compreendida como a promoo de


ajustes essenciais consecuo da apropriao dos novos conhecimentos, a
avaliao formativa tem por diretriz primeira a gesto da aprendizagem, tanto
pelo professor quanto pelos alunos. Todavia, gerir pressupe desvelar, analisar
e compreender os conhecimentos dominados, bem como aqueles por serem
apropriados (Figuras 14 e 15).
O delineamento do caminho j percorrido pelo educando subordina-se
qualidade e funcionalidade das tarefas desencadeadoras, ao tornarem mais e
mais observveis o alcance dos objetivos e a consecuo da aprendizagem.
Portanto, a escolha de atividades capazes de captar e revelar os conceitos
dominados, bem como os procedimentos mentais empreendidos,
fundamental (PERRENOUD, 1999; HADJI, 2001; LVAREZ MNDEZ, 2002;
SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 2003; COUVANEIRO; REIS, 2007;
FERNANDES, 2009). O mapa conceitual, ao facultar ao professor e aos alunos
a apreenso desses dois aspectos, configura-se como excelente
desencadeador, uma vez que

[...] a ideia principal do uso de mapas na avaliao dos processos de


aprendizagem a de avaliar o aprendiz em relao ao que ele j sabe, a partir
das construes conceituais que ele conseguiu criar, isto , como ele estrutura,
hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra os conceitos [...] (GAVA;
MENEZES; CURY, 200X, p .2).

Os mapas conceituais, assim sendo, favorecem a consecuo de uma


avaliao formativa, at porque eles permitem ao professor a compreenso da
situao do aluno, ao propiciar a identificao e a anlise dos erros, juntamente
com a promoo de diagnstico mais apurado do funcionamento cognitivo
envolvido. Em decorrncia, podem fornecer indicadores mais precisos para a
recomposio do trabalho didtico, para a regulao do ensino, visando a
possibilitar maior aprendizagem (SOUZA, 2006).

Os mapas conceituais, utilizados na qualidade de ferramenta avaliativa e


observando os propsitos formativos, apresenta como
caractersticas: (a) promover feedback frequente e de alta qualidade que ativa
os processos cognitivos e metacognitivos dos educandos; (b) possibilitar a
regulao do ensino e a consequente promoo de variabilidade
didtica; (c) favorecer a autorregulao da aprendizagem, gerando condies
para os alunos responsabilizarem-se progressivamente pelas suas
aprendizagens; (d) situar o erro como etapa do processo de aprendizagem,
rompendo com a dicotomia saber-no saber e favorecendo a edificao de
pontes entre o que se considera importante ensinar e o que possvel
aprender; (e) alargar o envolvimento do educando com a gesto de seus
percursos de aprendizagem, melhorando sua autoestima e ampliando sua
motivao; (f) no segmentar o processo de ensino do processo avaliativo,
tornando realidade a crena de que "[...] uma boa tarefa de aprendizagem
ipso facto uma boa tarefa de avaliao"(HADJI, 2001, p. 91).

Amarrando alguns fios...

Os mapas conceituais configuram-se excelente estratgia de


ensino/aprendizagem, bem como tima ferramenta avaliativa, uma vez que, no
curso de sua estruturao e reestruturao, manifestam-se conflitos cognitivos
e espaos para a tomada de conscincia sobre discrepncias, problemas,
dificuldades, erros - que, quando analisados, confrontados, discutidos,
explorados, apresentam-se como espaos de avanos, superaes e, por que
no, de autorregulaes.

Estratgia de ensino/aprendizagem, os mapas conceituais no podem


configurar-se rotina, afinal, "[...] dia-a-dia corrosivo e de tudo que est vivo se
deve cuidar" (MORAES, 19XX, p. 1). Desse modo, por mais eficiente, eficaz e
pertinente que se configure dada estratgia, seu valor relativizado frente
necessidade de proceder variabilidade didtica, respeitando os diferentes
ritmos e modos de aprender dos estudantes.

Ferramenta avaliativa, os mapas conceituais possibilitam ao professor e aos


alunos a percepo quanto identificao e apropriao dos conceitos mais
relevantes em um contexto informacional, assertividade das relaes
estabelecidas entre eles, bem como ao delineamento da qualidade das
alteraes processadas na estrutura cognitiva do aprendente. E, mais
importante, tal no advm de preocupao com a produo de escores, mas
do compromisso formativo de proceder regulao do ensino - tarefa do
professor - e autorregulao da aprendizagem - ofcio do aluno.

Valer-se dos mapas conceituais como estratgia de ensino/ aprendizagem e,


tambm e concomitantemente, como ferramenta avaliativa, torna possvel
acompanhar o aluno no decurso de processos diversificados e simultneos:
"[...] de aprender (buscar novas informaes, de aprender a aprender (refletir
sobre procedimentos de aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com
os outros), de aprender a ser (refletir sobre si prprio enquanto aprendiz)"
(HOFFMANN, 2001, p. 139).

Valer-se dos mapas conceituais como estratgia de ensino/ aprendizagem e,


tambm e concomitantemente, como ferramenta avaliativa, assumir o
compromisso com a promoo de experincias educativas que provoquem
reflexo e busca de compreenso relativamente aos conceitos ainda em
construo, at porque o erro passa a configurar-se indicador diagnstico a ser
interpretado para orientar aes destinadas promoo de superaes e
avanos.
No h repeties ou linearidade no trabalho com mapas conceituais. Cada
produo uma surpresa, porque nica naquilo que representa enquanto
revelao de um percurso de aprendizagem e de uma estrutura edificada -
mesmo quando em permanente reedificao. Talvez a nica constncia do
trabalho com mapas conceituais seja a inconstncia, afinal, descobertas,
dvidas, permanncias, avanos, retomadas, embaraos, ultrapassagens
apresentam-se a cada momento.

Os mapas conceituais relativizam os pontos de chegada, sem os depreciar ou


negar, no reconhecimento do valor de acompanhar o percurso, observando
atentamente os pontos de passagem, quando afirmam que a aprendizagem
um processo permanente e individual, quando proclamam que a aprendizagem
uma experincia nica e singular vivenciada pelo educando, mesmo quando
em solidariedade com outros.

Estratgia de ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa, os mapas


conceituais atendem exigncia de voltar os olhos para o que j foi, no intuito
de aferir o quanto j se avanou em direo ao almejado. Afinal, o passado
revela as superaes e confere - qui - foras e vontade de seguir em frente,
na expectativa e na certeza de surpresas inerentes ao inesperado que
aprender.

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Nota
1
Estudo que integra pesquisa maior, realizada com apoio PROCAD - CAPES.

Contato:
Estadual de Londrina Centro de Educao Comunicao e Artes
Departamento de Educao
Rodovia Celso Garcia Cid, Km 380 Campus Universitrio CaixaPostal 6001
CEP 86051990, Londrina - PR

Recebido: 19/08/2009
Aprovado: 14/01/2010