Documento Logopedia

Aspectos tericos y
prcticos de la intervencin
logopdica
Miguel Lzaro Lpez-Villaseor (coord.)

Aspectos tericos y prcticos de la
intervencin logopdica
Coordinador
Miguel Lzaro Lpez-Villaseor
Cuenca, 2010
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esta obra slo puede ser realizada con la autorizacin de EDICIONES DE LA UNIVERSIDAD
DE CASTILLA-LA MANCHA, salvo excepcin prevista por la ley.
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del texto: sus autores

de la edicin: Universidad de Castilla-La Mancha
ISBN: 978-84-693-6506-9
ndice:
01 Habilidades profesionales en la intervencin logopdica

Natalia Solano Pinto . 5
02 Evaluacin y diagnstico en Logopedia

Gema de las Heras Mnguez .... 31
03 Aspectos terico-prcticos en la intervencin logopdica

de los trastornos del habla
Ana Isabel Lumbreras Madrid ... 59
04 Intervencin logopdica en patologa vocal

Victoria Marcos Galn 81
05 Trastornos lectoescritores en nios y adultos: Aspectos

tericos y prcticos
Miguel Lzaro Lpez-Villaseor y Teresa Simn Lpez 103
06 Intervencin logopdica en atencin temprana

Jess Manuel Tejero Gonzlez .. 125
07Trastornos generalizados del desarrollo: comunicacin

aumentativa en personas no verbales
Jos Antonio Calvo Expsito .. 151
08 Elaboracin de documentos y materiales para la intervencin

logopdica.
Lidia Rodrguez .. 177
Introduccin
En este libro se presenta una serie de 8 captulos, cada uno de ellos
dedicado a un aspecto fundamental de la clnica logopdica, en donde
se repasan, actualizan y explican aspectos tericos de gran importancia
para los profesionales de la intervencin en el habla y lenguaje. Adems
se presenta para cada uno de los trastornos objeto de estudio una
aproximacin prctica a la intervencin clnica. De este modo, el lector
podr acceder con este libro y con cada uno de sus captulos a un
contenido terico slidamente justificado y claramente presentado en el
que la parte ms prctica no se elude, sino que supone una parte
fundamental y un objetivo prioritario. La naturaleza de este libro le hace
ser especialmente til tanto para los alumnos de los diversos grados y
postgrados que se enfrentan al estudio de los trastornos del lenguaje
como para los profesionales que quieren actualizarse y ampliar su
conocimiento en un gran abanico de aspectos, tericos y prcticos.
Los autores de este libro son todos profesores de la Diplomatura y
Grado de Logopedia de la Universidad de Castilla la Mancha con una
gran experiencia tanto prctica-clnica como docente e investigadora.
Este perfil profesional colabora especialmente en la consecucin de los
objetivos terico-prcticos marcados para esta publicacin.
Habilidades profesionales en la intervencin logopdica
Natalia Solano Pinto
1. Introduccin
El Logopeda es un profesional dedicado a la prevencin, deteccin e intervencin
logopdica en la comunicacin, el lenguaje, el habla, la audicin, la voz y las funciones
orales no verbales. Desempea su labor en un mbito clnico y/o educativo, trabajando con el
paciente, con la familia de forma individual o grupal, y en todas las etapas vitales (infancia,
adolescencia, adultos y mayores). Las problemticas que abordan, transitorias o crnicas son
de diversa ndole asociadas o no con patologas mentales, trastornos neurolgicos,
alteraciones anatomo-funcional, discapacidad, etc.
De forma didctica, se enfatiza que el logopeda trabaja con personas, estudia e
interviene en la comunicacin humana, y participa en el abordaje integral de la problemtica
en un equipo multidisciplinar. En dicho equipo se comparte, entre otros, un objetivo
evidente: la calidad de vida y el bienestar del paciente y su familia.
Por tanto, es fundamental que el logopeda contemple como parte de su perfil
profesional, la adquisicin de habilidades que le facilite la puesta en marcha de sus
competencias y conocimientos tcnicos en diferentes escenarios. De esta forma, le permitir
trabajar de forma eficaz con otros profesionales de distintas disciplinas, solucionar conflictos
que pudieran derivarse del trabajo en equipo, atender los aspectos psicosociales de los
Aspectos tericos y prcticos de la intervencin logopdica ISBN 978-84-693-6506-9

NATALIA SOLANO PINTO
pacientes y las variables motivacionales en el proceso de cambio (Acosta, 1999). En este

sentido, el Ministerio de Ciencia e Innovacin public los requisitos para la verificacin de
los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Logopeda.
En dicha orden se refleja literalmente en su punto 17 que el logopeda debe ser capaz de
establecer una comunicacin clara y eficiente con el paciente, sus familiares y con el resto de
profesionales que intervienen en su atencin adaptndose a las caractersticas
sociolingsticas y culturales del interlocutor (Boletn Oficial del Estado, Orden
CIN/726/2009, pg29159).
El contenido de este captulo se centra en establecer reflexiones en relacin al
desarrollo de habilidades que el logopeda requerir en su desempeo profesional para
enfrentarse a las diferentes situaciones. Con este objetivo se repasarn aspectos asociados a
la comunicacin, las habilidades sociales, los estilos de comunicacin, la comunicacin
eficaz, la resolucin de conflictos y el proceso de cambio. Dichos aspectos se irn
ejemplificando con situaciones que el profesional de la logopedia puede encontrar en su
desempeo.
2. La comunicacin interpersonal
Las personas nacen con determinadas destrezas comunicativas que se irn desarrollando
progresivamente a lo largo de la vida. En dicho desarrollo participan aspectos genticos,
evolutivos, sociales, culturales y educativos. La comunicacin, sin lugar a dudas cumple una
funcin instrumental, en ocasiones asociada a necesidades bsicas, en otras a aspectos
sociales. Y en algunas por el mero placer de comunicar. Es imposible no comunicar ya que
es un comportamiento presente en mltiples aspectos de la idiosincrasia humana: el concepto
de s mismo, sus valores, sus creencias, sus estados emocionales, sus expectativas, los
objetivos, las consecuencias, su percepcin del mundo y de los otros, su situacin social,
econmica, cultural,, son elementos que intervendrn en la comunicacin.
Dicho proceso de comunicacin es circular, es decir el emisor y el receptor tienen un
papel activo donde escuchan, interpretan, responden y se influyen de forma consciente o
inconsciente. Es importante tener en cuenta el sentido pragmtico de la comunicacin, es
6
decir el uso que se realiza del lenguaje, su funcin y sus consecuencias. En este sentido, la
pragmtica es la ciencia que estudia el lenguaje en uso y puede explicar, entre otros aspectos,
cmo interacta el contexto con el uso del lenguaje. En esta lnea, algunos autores sealan la
necesidad de disponer de un anclaje lingstico en los contextos fsicos, relacionales y
sociales para hacer posible la comunicacin (Iiguez Rueda, 2003).
Otros elementos bsicos de la comunicacin son: el mensaje, el contenido en s
mismo; el canal, es decir el soporte de la informacin por ejemplo, la voz cuando la
comunicacin se realiza de forma telefnica; el cdigo que viene definido fundamentalmente
por el idioma; el contexto que supone la situacin especfica donde tiene lugar la
comunicacin y donde se establecen a priori los roles que se espera ejecuten el emisor y el
receptor; y los ruidos que son las dificultades en el sonido o interrupciones visuales.
Resulta evidente que los elementos anteriormente descritos pueden facilitar o
dificultar la comunicacin. De forma sencilla y enmarcndolo en el mbito profesional, se
puede afirmar que el objetivo general es que el paciente se sienta escuchado, respetado,
comprendido y ayudado. En este sentido, es importante el conocimiento tcnico del logopeda
pero tambin es fundamental cmo se transmite dicho conocimiento. Es decir, el qu y el
cmo. El logopeda tiene que ser habilidoso para conseguir lo anteriormente sealado y
favorecer el dilogo y una actitud de aprendizaje en el paciente. De esta forma, se podr
afirmar que se est comunicando de forma adecuada con el paciente, utilizando de forma
idnea sus habilidades (Pades Jimnez & Ferrer Prez, 2002).
3. Habilidades sociales
La definicin de Caballo (1993) sobre el concepto de habilidades sociales es un clsico:
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas a
los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas pp 6.
En este sentido, las habilidades sociales pueden definirse como el conjunto de
estrategias de las que se dispone para comunicar en prcticamente todas las situaciones
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personales y profesionales. Se considerarn adecuadas si aumentan la probabilidad de lograr los

objetivos, mantener y mejorar la relacin con la otra persona, favorezca la transmisin de
conocimientos, uso de tcnicas e incremento de la motivacin del paciente. Por consiguiente,
dichas habilidades van a constituir, junto con otras caractersticas de la persona, un importante
apoyo para el desarrollo profesional, aumentando la probabilidad de obtener la satisfaccin
propia y la del usuario.
De las habilidades sociales se sealan los siguientes aspectos (McLagan & Krembs,
2001; Garca Huete, 2003):
Conjunto de estrategias comportamentales, emocionales y cognitivas.
Se pueden aprender, desaprender y reaprender. Es decir, que se pueden modificar.
Se encuentran influenciadas por aspectos socioculturales; los pensamientos (sobre nosotros

mismos, sobre el trabajo, sobre la organizacin, sobre el usuario, estereotipos, creencias y
preocupaciones no asociadas al trabajo), emociones (ajenas o no al mbito laboral) y
diferentes situaciones (ajenas o no al mbito profesional).
Puede resultar tan inadecuado tener habilidades sociales deficitarias como tenerlas de forma
excesiva.
Fomentan la satisfaccin profesional y personal
Aumentan la probabilidad de obtener la satisfaccin de las personas con las que se trabaja,
ya sean integrantes del equipo o el propio paciente.
Se encuentran orientadas a objetivos. Inicialmente debe tener unos objetivos definidos con
claridad, fundamentalmente en la comunicacin profesional. Cuando no se definen los
objetivos en la comunicacin profesional, se dificulta la evaluacin y en ocasiones se pierde
incluso el sentido de la intervencin.
-Podra decirme, por favor, qu camino he de seguir desde aqu?-pregunt Alicia
-Eso depende en buena medida del lugar adonde quieras ir- dijo el gato
-No me importan mucho adnde...- dijo Alicia
-Entonces no importa por dnde vayas- dijo el gato
Lewis Carroll, Alicia en el Pas de las maravillas
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4 Qu componentes forman parte de las habilidades?

Numerosos autores sealan como elementos de las habilidades sociales a los componentes
no verbales, verbales y paralingsticos (Hofstadt Roman, 1999; Snchez-Cano, 2001). Sin
embargo, dichos componentes se entremezclan en la comunicacin y resulta borrosa la lnea
divisoria entre unos y otros e incluso ambiguo el trmino paralingstico. En la
comunicacin, se utilizan de forma interactiva dando lugar a mensajes adecuados o
inadecuados. A continuacin se reflexionar sobre alguno de ellos, sealando dicha
interaccin y enmarcndolos en el contexto de la prctica profesional logopdica.
Los componentes no verbales abarcan un abanico amplio de expresiones que quedan
fuera del lenguaje estrictamente verbal. La expresin facial, la postura, el espacio personal,
los movimientos de piernas y manos y la apariencia personal son alguno de ellos. Argyle
(1984) seala enfatizando la funcionalidad, que la comunicacin no verbal gestiona la
situacin de la comunicacin apoyando y complementando los aspectos verbales e incluso
sustituyndolos. En este sentido, se puede apreciar que cuando las personas hablan, no
permanecen inmviles, sino que acompaan con movimientos y gestos que enfatizan o
incluso restan credibilidad a los mensajes. El cuerpo expresa y se mueve dejndose llevar
por la corriente de ciertas normas sociales compartidas por un colectivo que hace que dicha
comunicacin adquiera significado y sea posible (Le Breton, 1990).
El profesional de la logopedia se realizar varias preguntas en relacin a los
elementos no verbales. De los aspectos sealados, cul es ms relevante?
Son todos importantes, pero sin duda entre los componentes de la comunicacin no
verbal que cobra especial relevancia es el rostro: los movimientos de la cabeza, las cejas, la
mirada, la sonrisa forman la expresin facial que hacen real en la mayor parte de las
ocasiones el dicho popular: la cara es el espejo del alma. En el caso que nos ocupa, la
expresin facial es la tarjeta de presentacin del profesional. De los mencionados elementos
destaca la mirada por ser un elemento clave de la escucha activa y la sonrisa por transmitir
aceptacin y comprensin.
Qu recomendaciones existen respecto a la mirada y la sonrisa?
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El contacto ocular no tiene que ser esquivo, pero tampoco fijo, as como la sonrisa que no
tiene que ser demasiado marcada. En definitiva, los movimientos, la mirada y la sonrisa
expresadas de forma moderada y natural.
Debe existir contacto fsico con el paciente?, se debe mantener la distancia?
En general, en la comunicacin entre las personas existe un espacio personal que algunos
autores atribuyen una forma ovalada (Strube y Werner, 1982 citado en Madrid Soriano,
2005) y que viene definida por el tipo de relacin, el contexto, la confianza y los aspectos
culturales. En este sentido, Hall (1969; citado en Madrid Soriano, 2005) defini como
culturas de contacto a las culturas hispanoamericana, mediterrnea y rabe y como
culturas de no contacto a las culturas norteamericana y del norte de Europa.
Es necesario contextualizar estos aspectos en la relacin paciente- profesional y el
progreso de la intervencin. Por tanto no se puede responder a estas preguntas de forma
dicotmica sino. El contacto fsico hay que realizarlo en el momento adecuado para
transmitir apoyo y obtener informacin. Por ejemplo, tocar el brazo a un paciente adulto
como forma de despedida puede transmitir confianza, ayuda y comprensin, a la par que nos
puede reflejar el estado emocional de la persona en su relacin con el logopeda. Es decir, si
la respuesta que realiza el paciente es de proximidad fsica podemos deducir sin mucho
riesgo al error que se ha establecido una relacin de confianza.
Pero qu ocurre si la relacin de confianza no se ha establecido y estamos obligados
por motivos tcnicos estrechar el espacio personal o incluso realizar un contacto fsico. Pues
tenemos que advertir al paciente que nos vamos a aproximar, que le vamos a tocar y con qu
objetivo. Imaginemos por ejemplo que estamos educando al paciente a expulsar la voz
utilizando la respiracin diafragmtica y consideramos conveniente corregirle la postura. Es
conveniente advertirle de la proximidad y de la finalidad del contacto fsico.
Por ltimo, en las habilidades sociales se destacan los componentes paralingsticos,
sealando como fundamental los elementos claves de la voz: volumen, tono, timbre, fluidez,
velocidad, claridad, pausas y silencios. En este sentido, el logopeda es el profesional que
tiene los conocimientos tcnicos sobre el uso adecuado de la voz. Se trata por tanto de
aplicar dichos conocimientos tcnicos a su propia persona. Por ejemplo, el volumen de voz
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adecuado junto con el tono hace que la explicacin de una tcnica logopdica resulte ms
atractiva, ya que se puede utilizar dichos elementos para enfatizar las partes del discurso que
se crean oportunas. Se adaptar a las caractersticas del paciente, edad, capacidad auditiva,
y por supuesto en las actividades grupales nos aseguraremos que la voz llega de forma
idnea a todos los participantes.
Con la finalidad de reflexionar sobre los aspectos verbales de la comunicacin, en
interaccin con el resto de componentes mencionados, es conveniente reflexionar sobre qu
elementos de la comunicacin para que sta resulte eficaz.
5. Comunicacin eficaz
La escucha activa es uno de los elementos clave en la denominada comunicacin eficaz. El
trmino escucha activa proviene del marco humanista, siendo Gordon (1970) el autor que
ms ha contribuido a consagrar y divulgar el trmino.
La escucha activa consiste en la habilidad de captar y reflejar adecuadamente y en su
totalidad el mensaje de la otra persona en su doble vertiente: contenidos y emociones. La
escucha activa es muy importante en todas las relaciones, tanto personales como
profesionales, ya que enriquece la relacin. Cuando se escucha activamente a una persona, le
hacemos sentir que su opinin o pregunta es importante, que vamos a poder ayudarle en su
peticin, y por tanto aumentamos su satisfaccin. En este sentido, aumentamos la motivacin
de los pacientes, relajamos situaciones tensas, logramos mayor cooperacin y conseguimos
mayor rapidez en los acuerdos y seguridad en la toma de decisiones. Los diferentes autores
(Burley-Allen, 1989) realizan recomendaciones para realizar una escucha activa con xito:
Actitud y comportamiento adecuado al escuchar: Se trata de transmitir al paciente
que se le est escuchando, por tanto se debe orientar el cuerpo hacia la persona que habla,
mirar, asentir con la cabeza, asentir con palabras cortas (como si, vale, te entiendo),
sonrer de forma moderada.
Hacer resmenes: comprobar que la informacin y la respuesta dada han sido
entendidas y que no quedan dudas al respecto. En este sentido, se diferencian dos variantes:
el logopeda hace un resumen de lo que el paciente le ha explicado, evitando repetir sin ms.
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En el siguiente ejemplo, el paciente ha sufrido un traumatismo craneoenceflico leve

y lo han derivado al logopeda para que realice una rehabilitacin:
Paciente: desde que tuve el accidente noto que mi cabeza no va bien. A veces tengo como
apagones durante un tiempo. Es como si me desenchufasen. Otras, me cuesta organizar lo
que pienso y contarlo.
Logopeda: te has explicado muy bien, pero voy a insistir en el tema porque quiero entenderte
muy bien. Hablas de dos cosas, una es lo que t has llamado apagones y otra es la
dificultad para expresar lo que ests pensando. Es as?, lo he entendido bien?
En el ejemplo, el logopeda no repite literalmente lo que el paciente ha explicado,
pero s hace un resumen de los dos sntomas que el paciente describe. Por una parte el
profesional se asegura de comprender lo descrito y por otra el paciente percibe que el
logopeda muestra inters y es ms probable que se sienta comprendido. Pero hacer
resmenes puede ser un mtodo usado por el logopeda para asegurarse que el paciente ha
entendido las pautas indicadas. Siguiendo con el mismo ejemplo:
Logopeda: quiero que realices varios ejercicios para poder facilitar que expreses lo que
piensas. Para ello me gustara que pensases en algo, por ejemplo una pelcula que te guste y
escribas despacio lo que piensas de ella. Luego quiero que lo leas grabndote en audio.
Paciente: vale
Logopeda: hoy hemos hablado de muchas cosas y quiero ayudarte. Espero haberme
explicado bien. Por eso quiero que me hagas un resumen de cmo vas a realizar el ejercicio
de la pelcula que te he pedido.
Paciente: s tengo que pensar en una pelcula. Y la puedo ver?
Logopeda: claro, si te apetece. En qu pelcula ests pensando?
Paciente: no me acuerdo del ttulo pero la tengo en mi casa. Salen muy buenos actores, pero
no me acuerdo de los nombres.
Logopeda: puedes apuntar el ttulo y los nombres de los actores y las actrices junto con tu
opinin de la pelcula.
Paciente: y te lo traigo?
Logopeda: s y lo comentamos junto con la grabacin. Te lo voy a apuntar todo en esta hoja.
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Paciente: s, mejor.
En el ejemplo descrito, el logopeda con la peticin que le realiza al paciente, se asegura de
que ste ha entendido lo pautado y de esta forma aumente la probabilidad de realizacin del
ejercicio.
Hacer preguntas: Hacer preguntas a la persona con la que mantenemos una
conversacin por un lado nos ayuda a obtener ms informacin para despus continuar o
dirigir la conversacin, adems de mostrar inters por lo que nos estn trasmitiendo. En la
siguiente tabla aparecen varios tipos de preguntas con sus correspondientes objetivos y
ejemplos.
Tipo de preguntas
Tipo de preguntas Objetivo Momento idneo Ejemplo
Preguntas abiertas Obtener una respuesta Al inicio del contacto Qu te parece....?, qu
amplia con el paciente. piensas respecto a...?
Ampliar informacin Para obtener
sobre motivaciones, informacin de tipo
opiniones e intenciones. general.
Conocer mejor las Animar al otro a
necesidades del paciente. expresarse libremente.
Preguntas cerradas Obtener informacin Cuando se disponga de Es esta tu direccin?

concreta la informacin general
Dirigir la comunicacin
Preguntas alternativas Fomentar la toma de Cuando exista la prefieres la opcin a
decisiones del paciente posibilidad de elegir la b
Preguntas espejo Asegurar que la Cuando el paciente Lo que has contado te
informacin muestre enfado o pasa siempre?
proporcionada por el insatisfaccin
paciente es fiable
Preguntas de control Asegurar que Cerrando puntos o la Puede hacerse un breve
disponemos de toda la comunicacin resumen de lo expuesto
informacin y preguntar a
continuacin he
entendido bien?
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Ser recompensantes- reforzantes:

Los pacientes que acuden al logopeda tienen dificultades que pueden estar asociadas a una
problemtica crnica o transitoria. De una forma u otra, es probable que tenga que superar
situaciones en la que la tolerancia a la frustracin se encuentra comprometida. El logopeda
tiene recompensar los logros obtenidos aunque stos sean pequeos. Ser recompensante
significa sealar concretamente lo que se ha realizado de forma correcta e ir proponiendo
objetivos progresivos, mezclando los que ya se han conseguido con otros que no. Tambin se
trata de evitar etiquetas, ya que si somos maravillosos cuando conseguimos algo, qu somos
cuando no lo logramos?
Ejemplo:
Se trata de un paciente de cuatro aos que presenta un retraso en el lenguaje. Cuesta
entenderle y su vocabulario es reducido. En la consulta del logopeda hay una granja con
diferentes animales.
Paciente: se acerca a la granja y mira a los pollitos.
Logopeda: qu bien!, te gustan los animales!
Paciente: coge a los pollitos y hace que les da de comer
Logopeda: qu bien das de comer a los pollitos!, qu te dicen los pollitos?
Paciente: po, po
Logopeda: qu bien los entiendes!, has dicho fenomenal po
En el ejemplo descrito, el logopeda anima al nio a interactuar con el juguete y va
reforzando cada uno de los pasos realizados.
Crear y establecer un clima agradable

Si es posible, elegir el momento y el lugar adecuado, ya que esto facilitar que la
conversacin se desarrolle tranquilamente, se obtenga la informacin que se necesite y
aumente la satisfaccin del paciente.
Ejemplo: una madre acude con su hija de 10 aos a la consulta. En el centro educativo le han
recomendado la intervencin logopdica porque, segn manifiesta la familia, no atiende y
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tiene dificultades con el lenguaje. En la consulta, la madre, delante de la nia, solicita

literalmente que se realice una evaluacin. Cuando la nia se queda con la logopeda se
observan aspectos que muestran sntomas de ansiedad: agarra la mesa, tiene los nudillos
blancos, deja la huella del sudor de sus manos en la mesa, permanece muy quieta.
Logopeda: uff, eso de evaluarte suena muy fuerte!, parece que te voy a examinar.
Paciente: le mira muy quieta.
Logopeda: t quieres que te examine?
Paciente: niega con la cabeza
Logopeda: y si mejor jugamos?
Paciente: se encoje de hombros.
Logopeda: tu mama parece muy preocupada, pero luego le podemos contar nuestros juegos.
Seguro que la gustar.
Paciente: sonre levemente
Logopeda: te voy a contar un cuento. Pero es un cuento especial porque la protagonista eres
t
En el ejemplo, el logopeda al percibir el estado de tensin decide que su primer
objetivo es crear un clima agradable y para ello propone un juego que luego compartir con
la madre. A su vez, dichos juegos le servirn para realizar parte de la evaluacin solicitada
por la madre.
Prepararse sobre el tema a escuchar: en las consultas de logopedia hay temas
previsibles y otros que dependen del progreso de los pacientes. Por ejemplo, previsible son
las consultas donde se va a explicar la evaluacin realizada, el diagnstico, los objetivos y la
propuesta de intervencin o una reunin con el equipo de un centro educativo, o una reunin
de equipo para valorar los progresos y dificultades del paciente. En estos casos y otros es
adecuado preparar los puntos ms relevantes y la informacin necesaria que se va a utilizar.
En este sentido, planificar las situaciones hace que stas sean ms rentables y dinmicas.
Ponerse en el lugar del paciente, mostrar empata. Es ms probable que las personas se
sientan motivadas cuando perciben que les comprendemos y que sabemos responder a sus
preocupaciones. En estas circunstancias el paciente necesita tener el convencimiento de que
vamos a obrar en consecuencia. No se trata de hacer nuestra la visin de la persona, sino de
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concentrarnos en comprender su punto de vista. Evidentemente esto no resuelve el problema,

pero se est en disposicin de conseguir la colaboracin del paciente y aumenta las
probabilidades de cambio, de responsabilidad,...
Ejemplos: me imagino cmo te sientes; siento mucho que te encuentres en esta
situacin; ojala pudiera eliminar tus problemas.
Transmitir informacin: Informacin en trminos comprensibles, recalcando los objetivos,
las actividades, las ventajas y los inconvenientes
Se ha reflexionado sobre determinados aspectos de lo que se considera una
comunicacin eficaz. Algunos autores, consideran que la comunicacin eficaz forma parte
del denominado estilo asertivo. Pero tambin es conveniente tener en cuenta que existen
estilos de comunicacin que no suelen ser idneos.
Estilos de comunicacin
En la literatura se describen dos estilos de comportamiento inadecuados: el inhibido y el
agresivo. En un momento dado, todas las personas pueden presentar caractersticas de uno u
otro. Es ms, se considera que las personas que tienden a usar un estilo inhibido (tambin
denominado pasivo), utilizan expresiones agresivas, mostrando en general un estilo de
comunicacin pasivo- agresivo. A continuacin se va a reflexionar sobre cada uno de estos
estilos:
Personas con estilo inhibido:
Cmo son? Suelen ser personas que muestran cierto grado de sumisin, quizs guiado por
el temor al enfado del entorno, ya sea personal o profesional, realizando continuas muestras
para agradar a todo el mundo. Y como lo anterior es imposible, no expresan sus opiniones o
modifican stas en funcin de la opinin del interlocutor. A menudo se sienten mal porque
no estn haciendo o preguntando aquello que les gustara.
Cmo son sus habilidades sociales? La voz suele ser temblorosa, el tono lamentoso,
demasiado bajo, aburrido y montono. Suelen expresarse con titubeos y con pausas. La
sonrisa parece forzada, las cejas levantadas antes de tiempo y los rasgos cambian
velozmente. La mirada suele ser evasiva y baja.
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Qu consecuencias tienen? Ansiedad, tristeza, desamparo, imagen pobre de uno mismo,

pierde oportunidades y suele sentir que no tienen control, soledad e irritabilidad.
Personas con estilo agresivo:
Cmo son? Este estilo de comportamiento describe a personas que no respetan los
derechos y opiniones de los dems. Son amenazantes e intentan imponer sus opiniones.
Cmo son sus habilidades sociales? La voz suele ser segura y en ocasiones dura y
cortante. Su expresin es fluida, brusca y sin titubeos. Su sonrisa dura y a veces sarcstica,
las cejas levantadas aparentan incredulidad. Frunce generalmente el ceo. Su mirada suele
ser constante.
Qu consecuencias tienen? Culpa, frustracin, imagen pobre de s mismo, hace dao a los
dems, pierde oportunidades y genera tensin. A veces consigue sus objetivos a travs de la
imposicin y/o amenaza.
Personas con estilo asertivo:
Cmo son? Las personas en las que predomina este estilo de comportamiento suelen estar
seguras de s mismas, hacen lo que quieren en cada momento, toman sus propias decisiones,
se muestran respetuosas y tolerantes con los dems.
Cmo son sus habilidades sociales? Su voz suele ser segura, decidida, sincera, clara y el
tono medio. La expresin verbal suele ser fluida, sin titubeos, segura, uniforme y ponen el
nfasis y el ritmo en las palabras claves. Sonre cuando esta contento y frunce
el ceo cuando se enfada, los rasgos son firmes, la mandbula esta relajada. La mirada suele
ser fija pero no intimida.
Qu consecuencias tienen? Resuelve los problemas, se siente a gusto con los dems, se
siente satisfecho, relajado, se siente con control, crea y fabrica la mayora de las
oportunidades, bueno para s y para los dems.
Con lo expuesto y ejemplificado hasta el momento en estas lneas, no cabe duda que las
habilidades del logopeda tienen que intentar fluir hacia un estilo asertivo. En este sentido, el
logopeda puede tener creencias que confundan y/o diluyan sus objetivos profesionales
haciendo ms probable que presenten un estilo alejado de la asertividad, en ocasiones
inhibido; agresivo o el ms comn: inhibido- agresivo. A continuacin se reflexionar sobre
la imagen del profesional haciendo alusin a dichas creencias.
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La imagen profesional del logopeda

Como se menciona en la introduccin de este captulo el logopeda trabaja con personas y a
su vez es una persona. Esta evidencia qu quiere decir?, que necesita conocerse como
persona, sus cualidades, puntos dbiles y limitaciones. En este sentido, las sugerencias
realizadas en estas lneas pretenden ser reflexiones. Es decir que se quiere transmitir que el
lector no debe recoger las pautas que se indican y ejecutarlas sin ms. Quien hiciera esto no
slo se alejar de una comunicacin eficaz sino que restar espontaneidad a las situaciones
personales y/o profesionales en las que se encuentre (Ballenato Prieto, 2006a). Las lneas de
actuacin que se recomiendan deben incorporarse al conocimiento de su propia persona. Y
ser y actuar de forma natural. Tal y como uno es, con su propio estilo adaptado a las
exigencias de las distintas situaciones.
En este sentido el logopeda se preguntar, qu apariencia fsica debe mostrar?,
debe ir con traje?, con bata?, con joyas o abalorios? La recomendacin general es
mostrarse coherente con la forma de ser y con lo que se desee aparentar. Y como norma
bsica ir limpio. Es decir con las normas de higiene bsicas realizadas: pelo limpio, buen
olor, higiene bucal, manos y uas cuidadas, calzado y ropa cmoda y ausencia de joyas y/o
abalorios (ms que nada para evitar incidentes por ejemplo con un nio diagnosticado de
TDAH). Y lo dems, es decisin personal y a veces exigencia de la entidad en la que se
trabaje.
En distintas situaciones el logopeda debe ser un profesional flexible, pero esto no
quiere decir que est obligado a atender cualquier demanda. Seguramente a lo largo de su
carrera aprender a identificar problemticas que le superen, bien porque le falte experiencia
o bien porque le desborde emocionalmente. Por ejemplo, imaginemos un logopeda que asiste
a un nio por problemas de comunicacin. A lo largo de la evaluacin detecta que podra
estar siendo maltratado por su entorno familiar, y dicha probabilidad le supera
emocionalmente. Si es as, debe ser honesto consigo mismo. Ser profesional tambin supone
reconocer estas limitaciones y derivar a un colega o pedir ayuda al equipo interdisciplinar.
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Existen tambin otras situaciones personales donde el logopeda deber medir sus
fuerzas. Una enfermedad, una prdida, problemas familiares,, y en estos casos debe
valorar la posibilidad de tener unos das de descanso para poder recuperar su equilibrio
emocional.
En este sentido, Borrel i Carrio (1998) sealan una serie de creencias que los
profesionales sanitarios suelen tener y que pueden afectar negativamente al profesional. Se
han escogido alguna de ellas porque se pueden adaptar y aplicar a la figura del logopeda.
Estar disponible y solucionar siempre la demanda de tu paciente. Imaginemos un
padre solicitando un informe al logopeda donde conste que los problemas de comunicacin
de su hijo son causados por la negligencia en la educacin que realiza la madre. Es evidente
que en este caso la tica profesional del logopeda debe primar a la demanda del paciente.
Proporcionar siempre una solucin a los motivos de consulta de los pacientes. Por
ejemplo: acuden a la consulta los padres de un bebe sordo para que el logopeda les realice
recomendaciones para poder comunicarse de forma adecuada con su hijo. La familia muestra
incertidumbre e inestabilidad emocional que dificultan la asuncin de pautas. El logopeda
que acte en este mbito debe tener conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del nio
(Abascal, 2008). Imaginemos que el logopeda no tiene ni conocimientos ni experiencia, pero
teme que si lo reconoce perder credibilidad ante sus pacientes. Probablemente, sus temores
no son reales porque seguro que la familia agradecer su franqueza.
Por otra parte, el miedo a cometer errores puede hacer que el profesional intente
evadirlos. Los profesionales tienen derecho a cometer errores, pero deben asumir sus
consecuencias e intentar solventarlas. Por ejemplo, supongamos que un logopeda ha
derivado al paciente a otro profesional, pero se ha olvidado de avisarlo. En la reunin de
equipo se debate esta cuestin, pero en lugar de admitirlo miente diciendo que dej una nota
en la secretara. En este ejemplo, no slo no se admite el error sino que se intenta culpar al
personal que gestiona las citas.
En las lneas anteriores se ha argumentado la posicin del logopeda en la interaccin
con el paciente. Pero cabe preguntarse, qu espera el paciente cuando acude a la consulta
para una intervencin logopdica?, qu necesita la persona?
19
Son mltiples las causas que pueden hacer a una persona acudir a la consulta del logopeda y
no tiene cabida reflejar todas ellas. Pero para posicionarnos en el lugar del paciente se van a
exponer dos supuestos:
Familia con un hijo de 7 aos con diagnstico de TDAH y retraso en el lenguaje. La
familia ha acudido a varios profesionales de diferentes disciplinas para confirmar los
diagnsticos. Incluso haban consultado con un logopeda antes del diagnstico. Cmo se
encontrar la familia? Es frecuente encontrar conflictos e incluso ruptura entre los padres de
nios con este diagnstico. Los conflictos derivan de diferentes criterios, por ejemplo es
habitual que la madre muestre comportamientos de sobreproteccin y el padre muestre un
estilo de comunicacin agresivo con el nio. En cualquier caso, las expectativas que haban
depositado en el nacimiento y la educacin del nio se han visto truncadas. Tienen
sentimientos ambivalentes y se sienten continuamente culpables. Y en ocasiones castigados.
Tambin es probable que las relaciones sociales se hayan deteriorado ya que han podido
sentir vergenza de tener un nio inquieto y mal educado. Incluso el entorno,
desconocedor del problema ha podido en alguna ocasin verbalizar dichos calificativos. Y
el nio?, percibe que su padres estn enfadados, incluso que discuten siendo l el motivo de
tales discusiones. Se ha podido sentir rechazado por otros nios que han podido tacharle de
pesado o raro. Es frecuente que haya recibido burlas o que nunca haya sido invitado a
cumpleaos o que curiosamente no acuden al suyo. Est cansado y habituado a los regaos y
no entiende muy bien qu es ese que van a ver con ese nombre tan raro logopeda y que
seguramente ser aburrido, se enfadar y le regaar.
Persona de 40 aos con un diagnstico de cncer ha perdido debido al tratamiento aplicado
para combatir su enfermedad, las funciones orales no verbales de masticacin y deglucin.
Es derivada al logopeda. La paciente ha pasado por una situacin vital terrible. Sus
proyectos, su vida se ha paralizado. Se encuentra asustada y cansada. El futuro es incierto.
En los dos supuestos anteriores se refleja la necesidad de abordar de forma integral,
conociendo los sntomas de la problemtica, pero tambin el contexto familiar,
socioeconmico y cultural. Tan importante es el diagnstico como la vivencia que la persona
realiza de sus dificultades (Castejn Fernndez, Nez Prez & Gonzlez Pienda, 2004).
20
Pero volvemos a la pregunta, qu espera la persona y su familia?Tal y como seala

Giordani, (2003), las personas acuden con diferentes grados de tensin o angustia. En este
sentido, el paciente necesita sentirse comprendido, percibir que la persona que le atiende le
va a ayudar, que se interesa de forma honesta y autntica por sus problemas, que lamenta que
se encuentre en determinada situacin pero no le trata con pena, que el respeto es una norma
bsica, que le va a acompaar en el proceso, que le asesorar en decisiones, qu ser el
protagonista de la intervencin y conocer en todo momento los objetivos que se plantean.
Que pueden confiar en el profesional. En el logopeda. En definitiva, necesitan lo que
cualquier persona necesitaramos si estuviramos en el lugar del paciente. Y esto, que parece
de sentido comn, en ocasiones no se realiza aumentando de forma innecesaria el
sufrimiento del paciente y de la familia. Indeseable y lamentable.
Motivacin
El paciente y el entorno tiene que valorar la necesidad de seguir las pautas que el logopeda le
seale, darle sentido a la intervencin, percibir apoyo y sentirse capaz de realizar los
ejercicios propuestos. Dicho de otra forma, la interaccin logopeda- paciente aumenta la
eficacia de las intervenciones.
Y en la mencionada interaccin, el logopeda tiene que motivar al paciente para que
realice los cambios y los ejercicios pertinentes. Sin embargo, el logopeda va a encontrar a un
porcentaje de pacientes con dificultad para reconocer la problemtica en la que se encuentra
inmerso, o bien que no le atribuya significado a las pautas propuestas lo cual va a dificultar
la labor del profesional. Sea como fuere, realizar cambios, en general, es una tarea que
conlleva dificultad.
Por tanto, el inicio de la intervencin tiene que ir centrado en conocer la percepcin
que la persona y el entorno tiene del problema, las causas y las soluciones. El proceso,
fundamentalmente en las primeras consultas, debe centrarse en la persona, facilitndole la
comunicacin, su desahogo y el establecimiento de una relacin de confianza con el
profesional. Otro aspecto esencial en el proceso de cambio es el concepto de ambivalencia.
Las personas, de forma ms o menos explcita, reconocen motivos a favor y en contra del
cambio. La actitud del logopeda ser facilitar que la persona los reflexione y los exprese. Por
21
ltimo, la importancia de favorecer sentimientos de autoeficacia, es decir, identificar

cualidades positivas de la persona o de su entorno para establecer un afecto positivo que
pueda favorecer la recuperacin (Pressman & Cohen, 2005). Otro aspecto que favorece el
afecto positivo es el uso del humor, pero en este sentido se debe realizar con suma cautela y
siempre anclado en la confianza y respeto del proceso. Si existe el clima adecuado, el uso del
humor y de la risa favorecer respuestas positivas en el paciente (Garca Walker, 1999).
Generalmente las personas se convencen ms por las razones que descubren ellas mismas,
que por las que les explican los dems. Blaise Pascal.
Estos aspectos han sido descritos en la denominada Tcnica de Entrevista
Motivacional. Dicha tcnica se basa en el modelo de proceso de cambio propuesto por
Prochaska y DiClemente (1982) para comprender el mecanismo de cambio. La entrevista
motivacional fue desarrollada y aplicada en personas con adicciones (Miller, 1983),
demostrando su eficacia en otro tipo de intervenciones. Actualmente se considera una
tcnica vlida y una herramienta eficaz fundamentalmente en diferentes mbitos
relacionados con la salud, siendo necesaria ms investigacin en esta lnea (Martins &
McNeil, 2009).
El objetivo de dicha entrevista es aplicarla en todo el proceso de intervencin con la
finalidad de conseguir que la persona se comprometa de forma activa a realizar cambios. Tal
y como describen Miller y Rollnick (1999) los cinco principios generales de esta tcnica son:
expresar empata y aceptacin a travs de la escucha reflexiva y selectiva; desarrollar la
discrepancia entre la conducta presente y la amplitud de metas, entre autoconcepto y
conducta; fomentar la reflexin del paciente; prestar especial atencin a las resistencias que
pueden aparecer en el proceso; apoyar la autoeficacia, esperanza y optimismo acentuando la
propia responsabilidad en los objetivos.
Si tratas a una persona como es, permanecer como es, pero si la tratas como si fuera lo
que debe y puede ser, se convertir en lo que debe y puede ser.Johann Wolfgang von
Goethe.
22
6. El trabajo en equipo
Como se ha mencionado a lo largo del captulo, es muy probable y altamente deseable que el
logopeda trabaje en equipo. En las ltimas dcadas, la disciplina de la logopedia trabaja
junto con disciplinas como la psicologa, psiquiatra, neurologa, profesionales de la
educacin, etc y este trabajo interdisciplinar favorece la comprensin e investigacin de los
trastornos de la comunicacin (Narbona & Chevrie- Muller, 2001). Dicho trabajo permite un
enriquecimiento para el paciente y para el propio profesional. Sin embargo, tambin requiere
de una serie de habilidades que le permita afrontar diferentes situaciones con eficacia:
conflictos, hacer y recibir crticas, hablar en pblico, opinar sobre una problemtica son
algunas de ellas.
Cuando se producen conflictos en el grupo de trabajo, se interrumpe el ritmo y produce
cierto clima de malestar. Sin embargo, los conflictos, que no la violencia, generan una
oportunidad y un escenario para poner en marcha habilidades de comunicacin y estrategias
de resolucin y toma de decisiones que pueden y deben ampliarse a todos los mbitos de la
vida.
En la misma lnea, la asuncin de normas, tambin constituye una garanta para una
adecuada comunicacin en el grupo. Por este motivo, las normas internas de funcionamiento
deben ser conocidas, y ser labor del coordinador del equipo, asegurarse de que son
conocidas y aceptadas por los miembros del equipo (Aritzeta & Balluerka, 2006).
Los conflictos surgirn, siguiendo a Alzate Sez de Heredia, (1998) cuando las
personas perciben que los objetivos o los medios para conseguirlos son incoherentes o
incompatibles.
Segn Lederach & Chupp, (1995), para analizar un conflicto se debe tener en cuenta
los siguientes puntos:
Identificar los grupos y las personas involucradas: quines estn directa o

indirectamente implicados?, qu normas existen?
Percepcin del problema. De qu manera perciben el problema, cmo lo describen, cmo

les ha afectado, sentimientos, posicionamiento, necesidades e intereses.
La dinmica del conflicto: cmo y cundo comenz, qu actividades han aumentado o

disminuido el conflicto,
23
Comunicacin. Estilos de comunicacin.

Describir con profundidad el conflicto: intereses, preocupaciones y necesidades.
Lista de objetivos.
Anlisis de los recursos existentes: limitaciones y propuestas.
Estos mismos autores proponen pautas para facilitar la resolucin de conflictos: Facilitar la
comprensin y expresin de emociones; escuchar de forma activa a los diferentes miembros
del equipo; tener en cuenta los objetivos como grupo apoyando a todos los integrantes;
promover el debate en las posibles soluciones; reflexionar sobre las reas de inters y los
problemas especficos separando las personas de los problemas.
Existirn conflictos donde el coordinador o coordinadora tenga que tomar una
decisin ms o menos conciliadora en la que prevalezca el buen funcionamiento del grupo y
recordando con especial nfasis los valores y principios comunes y generales, por ejemplo el
bienestar de los pacientes.
Otro aspecto importante mencionado en el trabajo grupal son las habilidades
necesarias para formular y recibir una crtica. La exposicin de una crtica supone una
peticin de cambio y en ocasiones el establecimiento de lmites. Por tanto el primer punto es
tener muy claro y estructurado el objetivo o los objetivos de la exposicin, en general, se
insiste, se trata de promover un cambio y en particular facilitar una conversacin donde
aumente la probabilidad de que la persona o personas a las que se les propone el cambio lo
escuchen, lo reflexionen y puedan iniciar dicho cambio. Como reglas de oro: evitar hacer
alusin a las intenciones y utilizar etiquetas.
No todas las situaciones donde se utiliza un estilo de comunicacin asertivo en una
peticin de cambio terminan con un final tan positivo, pero s se aumentan las
probabilidades de conseguir los objetivos propuestos.
A modo de resumen y siguiendo a Hofstadt Roman, (1999) se enfatizan los siguientes
puntos en la formulacin de peticin de cambio:
Concretar los objetivos y decidir el momento y el lugar idneo: en este sentido evitar un
pblico innecesario.
Valorar la posibilidad de comenzar la peticin sealando un aspecto positivo.
24
Se describe la situacin y en algunas ocasiones el malestar personal que genera.
Se describen los cambios y los beneficios para el trabajo en equipo.

Agradecer el tiempo.
Ejemplo: en una unidad donde se atienden jvenes existe la norma de llamar a los
integrantes del equipo por su nombre para facilitar la comunicacin entre los pacientes y los
profesionales. Pero en enfermera cuando se dirigen al logopeda le llaman por su nombre de
pila (Andrea por ejemplo), mientras que cuando se comunican con el mdico lo hacen
haciendo alusin al apellido (por ejemplo Dr. Snchez). A Andrea le molesta esta situacin
porque piensa que se le resta importancia porque es logopeda y mujer. Se van a describir dos
situaciones:
Situacin 1:
La logopeda llama al enfermero y le dice en el pasillo:
L: tu forma de ser me tiene quemada. Estoy harta de que me llames por mi nombre mientras
que a Juan (mdico) le llamas Dr. Snchez, qu pasa?, eso no es lo que est establecido.
E: es que me cuesta llamar a Juan por su nombre cuando llevo 10 aos llamndole Dr.
Snchez.
L: a mi no me importa que lleves 10 aos. Las normas estn para cumplirlas
Situacin 2:
La logopeda llama al enfermero y le dice:
L: me gustara comentarte una cosa, si tienes un momento lo hablamos en algn despacho.
E: cuntame
L: estoy muy cmoda trabajando en esta unidad, pero me gustara pedirte que nos trates a
todos por nuestro nombre tal y como viene en las normas de funcionamiento. No es
conveniente llamarnos a unos por nuestro nombre y a otros por el apellido. Creo que el uso
del nombre facilita un trato ms adecuado entre los pacientes y nosotros.
E: s, es verdad, pero con algunos mdicos se me escapa.
L: es normal, es un hbito. Pero tenemos que hacer un esfuerzo.
E: as lo har
L: muchas gracias
25
En la situacin 1, la logopeda utiliza un estilo de comunicacin agresivo donde no

selecciona un momento ni lugar idneo, hace alusin a aspectos personales (tu forma de ser
me tiene quemada), no realiza ninguna comprensin sobre la verbalizacin que hace el
enfermero (no me importa que lleves 10 aos) y dicho estilo hace que pierda los objetivos y
hace menos probable que el enfermero realice los cambios y ms probable que se inicie un
conflicto personal en ocasiones irresoluble. Sin embargo en la situacin 2, la logopeda
comienza seleccionando un sitio cmodo para hablar, inicia su peticin expresando un
aspecto positivo (cmoda trabajando en esta unidad), alude al beneficio de la norma
establecida, comprende que los hbitos son difciles de cambiar y agradece el tiempo
dedicado y actitud de cambio del enfermero.
Los aspectos comentados estn muy relacionados con cmo decir no. En general, las
dificultades en la vida personal y/o profesional para expresar una negacin se sustentan en el
miedo a obtener una respuesta de enfado o en la posibilidad de conflicto con la otra persona.
Sin embargo, dicho malestar es inevitable, ya que el receptor de la negativa tambin tiene
derecho a sentir y expresar su malestar. Imaginemos una situacin donde un coordinador
pida al logopeda que realice un horario que no le corresponde. Pese a la disponibilidad del
profesional y su flexibilidad le es difcil realizar el horario propuesto. La conversacin
podra desarrollarse de la siguiente forma:
L: Entiendo las necesidades y que nos comprometimos a tener flexibilidad en los horarios,
pero los martes por la tarde no me es posible.
Coordinador: tienes que hacer un esfuerzo porque no hay otra persona que lo pueda realizar.
L: s, lo entiendo, pero no me es posible. Otro da s, pero el martes no.
Coordinador: y entonces qu solucin propones.
L: entiendo que hay que buscar una solucin, pero el martes me es imposible
Es decir, de forma genrica: expresar la negativa con tranquilidad y repetir la negativa de
forma persistente mostrando comprensin por la situacin expuesta e insistir hasta que la
otra persona acepte la negativa.
En relacin a las peticiones de cambio, tambin hay que tener habilidad para
recibirlas. A todas las personas nos cuesta asumir que estamos realizando comportamientos
26
inadecuados y es normal cierto malestar. Sin embargo, hay que evitar hacer interpretaciones
personales (le caigo mal, no la soporto), no caer en justificaciones y argumentos eternos
(tambin es mi derecho), fundamentalmente cuando hacen alusin a una norma. Pero
tampoco aceptarla sin ms. Las personas tenemos derecho a pedir tiempo para poder
reflexionar sobre lo que nos estn sealando y sopesar las consecuencias positivas y
negativas del comportamiento realizado. Y ante la duda, el coordinador o coordinadora
tendr la ltima decisin.
Las recomendaciones generales para admitir una crtica son las siguientes: escuchar
activamente; respetar el punto de vista de la otra persona; recibir la crtica sin rechazarla a
priori; evitar justificaciones y actitudes defensivas y analizar la crtica.
En el caso de rechazar la crtica o en general de tener criterios distintos a los de otro
miembro del equipo, son necesarias habilidades donde se muestre inters por lo escuchado y
expresar que compartimos parte de dicha opinin, pero no toda. Para hacerlo correctamente
se pueden utilizar frases del tipo de no dudo que tendrs razones suficientes parapero; es
verdad lo que dices pero
Otras de las situaciones tpicas en el trabajo en equipo es tener que hablar en pblico,
por ejemplo, hablar en una reunin de equipo, realizar una sesin clnica. Muchas personas
se encuentran inseguras ante estas situaciones, en general porque no confan en sus criterios
o porque adivinan que el publico pensar que lo est haciendo mal o que es un
incompetente.
Sin embargo, los aspectos anteriores sirven para incrementar la ansiedad e inseguridad en
estas situaciones. Tal y como indica Ballenato Prieto (2006b): la clave est en no pensar
tanto en nosotros y en recordar de nuevo que lo realmente importante es nuestro auditorio y
nuestro discurso. Si somos capaces de escucharles, recibir sus seales y entregarnos por
entero al discurso, tendremos el xito prcticamente asegurado. (Pp 113).
En este sentido, las recomendaciones giran en la lnea de reflexionar sobre lo que se
va a exponer, apoyarse en la experiencia y el conocimiento. Y si se tiene poca experiencia,
evidenciar una actitud de aprendizaje, dicho sea, actitud que no se debera perder nunca. Y
con los nervios?, pues recordar que es normal tener cierto grado de activacin, que la
ansiedad es una emocin humana y que en general no se ve. No se ven las manifestaciones
27
fisiolgicas de la ansiedad, es decir, el ritmo cardiaco, la sudoracin de las manos, la boca

seca. S se ven las manifestaciones comportamentales, por ejemplo moverse demasiado o
hablar muy deprisa. Muchas personas cuando se sienten nerviosas lo verbalizan buscando la
empata de los que escuchan. Pero en una reunin de trabajo o en la exposicin de un caso,
probablemente lo que har ser reducir la credibilidad y reflejar la falta de experiencia. A la
par, no suele ayudar a disminuir la ansiedad, ms bien, hace que nos centremos ms en los
sntomas y por lo tanto que stos aumenten.
Por tanto, lo mejor es dejar a los nervios estar, normalmente se van por s mismos y
trasladar la atencin al grupo que escucha la intervencin, realizando comprobaciones para
verificar que lo entienden y participen en su caso. Aplicar las habilidades profesionales
usando de forma adecuada la voz adaptando la velocidad y el tono al nmero de asistentes.
Vocalizando correctamente y manteniendo una respiracin diafragmtica. Y como no, ser
natural, tal y como uno es.
7. Conclusiones
En las lneas escritas en estas pginas se ha reflejado la importancia de las habilidades
profesionales en la intervencin logopdica. En realidad son fundamentales en todas las
profesiones, pero su importancia aumenta significativamente en las disciplinas que se
desarrollan en el mbito sanitario, social o educativo. Por otra parte, y afortunadamente se
tiende a trabajar en equipo compartiendo objetivos con distintas disciplinas. Las habilidades
para trabajar en grupo no slo hace ms probable el beneficio para el paciente. Tambin
aumenta aspectos en el mbito laboral que favorece la salud del trabajador. El equipo se
convierte en el apoyo social que disminuye el estrs que soporta este tipo de profesiones.
Pero este es otro tema, sin duda tambin interesante a la par que apasionante.
Por ltimo, insistir en la necesidad de adaptar las sugerencias realizadas en el
captulo al estilo personal, enfatizando la posibilidad de aplicar las habilidades a las
diferentes situaciones profesionales de la intervencin logopdica.
28
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30
Evaluacin y diagnstico en Logopedia
Gema de las Heras Mnguez
1. Introduccin
La evaluacin del lenguaje no es la aplicacin

de unas pruebas ms o menos elaboradas,
sino sobre todo una actitud de bsqueda
por parte de un profesional.
(Puyuelo, 2000:79).
Antes de comenzar con este captulo, nos gustara realizar algunas aclaraciones
terminolgicas en relacin a la palabra diagnstico. Inicialmente, la utilizacin del trmino
diagnstico, no fue considerada adecuada para la Logopedia, puesto que en medicina, el
diagnstico hace referencia al proceso de determinacin de la enfermedad que causa ciertos
sntomas y que debe contener su comprensin etiolgica. En esta definicin mdica hay dos
aspectos que hay que definir para que encajen con el trmino diagnstico logopdico; uno es
entender las alteraciones de la comunicacin como enfermedades. Hoy da, con la actual
definicin de salud de la OMS (bienestar fsico, psicolgico y social) la concepcin ha
cambiado y es posible considerar los problemas de comunicacin como enfermedades, si
entendemos que lo que supone una enfermedad es una afeccin de la salud biolgica,

GEMA DE LAS HERAS MNGUEZ
psicolgica y/o social. Por otro lado, como afirma la definicin, el diagnstico debe contener
la comprensin etiolgica de la enfermedad, es decir, su causa. Esta determinacin de la
etiologa no es siempre fcil en Logopedia, incluso en ocasiones, no llega a producirse. Pero
esto no quiere decir que no pueda realizarse un diagnstico logopdico, sino que para
realizarlo son necesarias muchas informaciones que el logopeda debe obtener de manera
eficaz, solo o trabajando en equipo con otros profesionales. Actualmente, son muchas las
profesiones que realizan un proceso de recogida y anlisis de datos que conducen a una serie
de conclusiones que denominan diagnstico, aunque siempre acompaado de un adjetivo que
indica el mbito profesional en el que se ejerce ese proceso diagnstico, de este modo es
posible encontrar el uso de trminos como diagnstico pedaggico, diagnstico social,
diagnstico de enfermera, etc. Adems estos profesionales participan en el establecimiento
de un pronstico de evolucin en el transcurso del tratamiento.
Otro de los aspectos a valorar es que el diagnstico mdico se lleva a cabo a travs de
pruebas mdicas que slo estos profesionales pueden utilizar. El diagnstico logopdico se
lleva a cabo a travs de pruebas y materiales especficos cuyo uso y formas de aplicacin
debe ser uno de los contenidos de la formacin en logopedia. Por tanto, las pruebas mdicas
realizadas pueden servir para el diagnstico logopdico, puesto que se consideran datos
relevantes que obtienen otros profesionales pero que el logopeda debe saber interpretar. Por
ejemplo, en la audiometra (realizada por un otorrinolaringlogo) se determina la prdida
auditiva del paciente, el logopeda debe saber interpretar los datos y utilizarlos en la
programacin del tratamiento. La videofluoroscopia es otra muestra de prueba mdica que
resulta imprescindible para la evaluacin y el tratamiento logopdico. Si estamos trabajando
con un paciente sus problemas de deglucin y creemos que se ha producido una mejora que
implica un cambio de textura, necesitamos una videofluoroscopia que certifique una
deglucin segura sin riesgo de aspiracin.
La realizacin de pruebas mdicas como las estroboscopias, potenciales evocados,
otoscopias, etc. y las psicolgicas como los test de inteligencia, psicolingsticos, etc. nunca
han sido una reivindicacin profesional de las logopedas, por el contrario, se ha buscado
siempre el consenso y trabajo coordinado con los equipos mdicos y psicolgicos quienes,
32
en algunas ocasiones, no han considerado las orientaciones y juicios diagnsticos de las

logopedas. Podemos decir que esta situacin est mejorando gracias al trabajo diario de
muchas logopedas que estn consiguiendo mayor prestigio para la Logopedia y ms
consideracin profesional para las logopedas. En el Libro Blanco de la Titulacin de Grado
en Logopedia se establecen una serie de competencias en relacin a los materiales y recursos
de evaluacin logopdica:
Identificar la demanda y necesidad explcita y latente

Aplicar tiles de evaluacin adecuados
Usar el instrumental de exploracin propio de la profesin
Es evidente que el diagnstico logopdico requiere de las informaciones obtenidas

por diversos profesionales como el mdico, el psiclogo, el lingista, el fisioterapeuta y esto,
si se hace bien, repercutir en un tratamiento global y adaptado a las necesidades de cada
individuo, donde todos los profesionales trabajan al unsono por la mejora de su calidad de
vida.
En conclusin, en esta asignatura usamos el trmino diagnstico en Logopedia o
diagnstico logopdico en referencia al proceso por el que las/los logopedas recogen y
analizan los datos para evaluar los problemas de comunicacin humana (lenguaje, habla,
voz, audicin, funciones orales no verbales), es decir, conocen las habilidades de
comunicacin de esa persona. Entendiendo que el trmino diagnstico debe incluir la
comprensin del problema no solo una etiqueta. (Puyuelo, 2000).
Entre las funciones del diagnstico logopdico est establecer si el lenguaje est
alterado, intentar averiguar la causa y la repercusin que el problema tiene sobre la vida de la
persona. Es importante el concepto de tiempo en relacin al diagnstico, ya que en ocasiones
la evaluacin continua y el tratamiento, conllevan cambios en el diagnstico inicial segn
evolucione la persona. Siguiendo a Puyuelo (2000), el diagnstico logopdico es el
resultado de contrastar los datos contenidos en la historia y el resultado de instrumentos de
evaluacin normativos y otros obtenidos por observacin o en contextos naturales. Una vez
aclarado el trmino diagnstico logopdico, parece evidente que sea considerado una funcin
33
especfica de logopedas. En el estudio realizado para el Libro Blanco de Ttulo de Grado, las
personas consultadas (profesionales, diplomados, y empleadores) y las propias
universidades, situaban la evaluacin y el diagnstico logopdico como una de las
competencias imprescindibles para el ejercicio de la profesin (puntuacin media de 3,90).
Fuera del territorio nacional, el Documento de Perfil Profesional del CPLOL: Comit
Permanent de Liaison desOrthophonistes-Logopdes de lUnion Europenne
(http://www.cplol.eu/fra/Profil%20professionnel.htm) recoge la funcin evaluadora
del logopeda afirmando:
La evaluacin supone un balance de todas las funciones y de todos los aspectos vinculados a
las competencias comunicativas y a sus alteraciones en un paciente (que consulta al
logopeda por iniciativa personal o no) teniendo en cuenta sus necesidades y las
caractersticas de su entorno social. Solo o en colaboracin con otros profesionales, el
logopeda establece un diagnstico a partir de pruebas especficas y de la observacin
clnica y despeja las hiptesis relativas a la naturaleza y duracin del tratamiento.
Se pone as de manifiesto la importancia de que las/los logopedas sean capaces de

adaptarse y de resolver situaciones nuevas, as como de trabajar en equipo. Este aspecto
queda recogido en Espaa en el listado de competencias especficas consideradas en el
estudio del Libro Blanco de la Logopedia (Gallego, et al. 2006):
- Conocer los lmites de sus competencias y saber identificar cuando sus pacientes necesitan
un tratamiento pluridisciplinar
- Realizar interconsultas y derivaciones a otros profesionales de la salud y de la educacin si
la situacin del usuario as lo requiera
- Integrar, dirigir y supervisar equipos interdisciplinarios en las escuelas, institutos y centros
sanitarios, de atencin social, etc.
- Dominar la terminologa que les permita interactuar eficazmente con otros profesionales
implicados: psiclogos, mdicos y educadores, principalmente
- Realizar informes de derivacin hacia otros profesionales
34
- Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinario

Siguiendo a Sos Abad y Sos Lansac (1997) podemos afirmar que el diagnstico
certero depende a su vez de la eficacia de la exploracin clnica, de la experiencia, de la
habilidad e intuicin del especialista, de la validez de los datos obtenidos y del juicio del
examinador. Por tanto, para llevar a cabo una evaluacin logopdica eficaz, que permita la
deteccin y diagnstico de las alteraciones de la comunicacin humana, es necesario que los
programas de formacin transversalmente, otorguen al estudiante la capacidad de escuchar
activamente, la capacidad de anlisis y sntesis y la capacidad de gestin de la informacin.
Concluyendo, la evaluacin y el diagnstico logopdico son competencia especfica de
las/los profesionales de la Logopedia; competencia que deben adquirir a lo largo de su
formacin y que requiere en muchos casos de la colaboracin y el trabajo en equipo.
A lo largo de este captulo vamos a realizar un recorrido por los diferentes aspectos
que conforman la evaluacin y el diagnstico logopdico, respondiendo en la medida de lo
posible a cuestiones bsicas como cuales son los objetivos de la evaluacin logopdica (para
qu evaluar), reas de evaluacin (qu evaluar) e instrumentos de evaluacin (como evaluar).
El captulo contiene una visin amplia de la evaluacin logopdica en la que se incluyen las
principales reas de tratamiento logopdico.
2. La evaluacin del lenguaje como origen de la evaluacin logopdica
Desde sus orgenes, la evaluacin logopdica ha estado ligada a las formas y mtodos de
evaluacin de otras disciplinas como la Medicina, la Lingstica y ms concretamente en el
rea de la Psicologa a la evaluacin psicolgica del lenguaje. De ah que muchos de los
conocimientos y prcticas de la evaluacin, se hayan desarrollado paralelamente con
mtodos de evaluacin psicolgica. Forns (1993) establece como objeto de evaluacin
psicolgica el estudio y anlisis de las caractersticas de un sujeto, de sus formas de accin,
reaccin e interaccin con los dems, con la realidad y sus procesos de cambio. La
evaluacin psicolgica y la del lenguaje deben detectar los cambios que se producen en el
individuo, as como los distintos ritmos de desarrollo en un mismo individuo o con relacin
a los de un grupo determinado. Entendemos por tanto que la evaluacin del lenguaje ser el
35
estudio de una serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un

marco interactivo y cambiante (Rondal, 2000)
La evaluacin del lenguaje est determinada y ha evolucionado con el concepto de
lenguaje y comunicacin. Si bien es cierto que los enfoques de estudio han sido de lo ms
variado conceptualmente hablando, hoy da son numerosos los autores que coinciden en que
el lenguaje si por algo se caracteriza es por ser pluridimensional (Mendoza, 2006; Acosta,
2006; Rondal, 2000; Puyuelo, 2000). Esta complejidad del lenguaje y el hecho de que est
ntimamente relacionado con factores evolutivos y sociales del individuo, hacen de la
evaluacin del lenguaje una tarea compleja y multiprofesional. Siguiendo a Rondal, (2000),
el lenguaje est compuesto por cuatro dimensiones que reflejan su pluralidad:
1. Percepcin y produccin de sonidos articulados propios de cada idioma (fonemas)
2. Semntica lxica (organizacin del repertorio de lexemas o vocabulario)
3. Semntica temtica (relacin de significados que implican varios lexemas) y dispositivos
morfosintcticos que sirven para expresarlos en un determinado idioma
4. Dispositivos pragmticos (optimizan la transmisin de informacin entre el emisor y el
receptor y las interacciones entre interlocutores en la comunicacin)
5. Organizacin discursiva que rige los conjuntos de frases que constituyen los prrafos y los
discursos desde un punto de vista principalmente informativo.
Segn esta idea, en la prctica clnica, cuando se realiza la evaluacin es necesario
especificar qu componente se est evaluando o si se pretende realizar una evaluacin global
del lenguaje.
Las concepciones sobre el lenguaje han variado notablemente a lo largo de la
historia, as entre 1950 y 1960, encontramos perspectivas centradas en la comparacin de las
conductas lingsticas con la norma (normativa) o centradas en la bsqueda de la etiologa
desde una perspectiva de la patologa. Posteriormente, y bajo la influencia del conductismo
(Skinner, 1957), describen los problemas de lenguaje en trminos de conductas que se
producen en contextos determinados, bajo situaciones de estimulacin y refuerzo especfico
a las que posteriormente otorgan asociaciones internas (Osgood, 1952). El primer test de
orientacin conductista fue el elaborado por Kira y McCarthy que en espaol se ha traducido
36
por Test Illinois de Habilidades Psicolingsticas (ITPA) 1968 y que hoy da sigue
utilizndose en la evaluacin del lenguaje. A partir de este momento se plantea una
aproximacin lingstica en la evaluacin del lenguaje, donde el centro se sita en como el
nio adquiere el lenguaje. Triunfa el enfoque psicomtrico que conlleva un tipo de
evaluacin normativa en la que se realiza una comparacin entre resultados obtenidos por el
individuo y las referencias consideradas normales para un grupo determinado de personas.
Durante los aos 70 aparece de forma terica y emprica, la corriente pragmtica con
el enfoque o evaluacin funcional del lenguaje. Desde esta perspectiva se defiende la
superioridad de la pragmtica sobre el resto de reas del lenguaje, concibiendo el lenguaje
como instrumento de interaccin social y comunicacin. Bloom y Lahey (1978) describen el
lenguaje como la interaccin de forma, contenido y uso, trminos sinnimos de morfologa,
sintaxis, semntica y pragmtica. En relacin a la evaluacin de los componentes del
lenguaje, autores como Rondal y Edwards (1997) apoyan la idea de que no pueden ser
disueltos unos de otros aunque disfrutan de relativa autonoma estructural y funcional. Esta
autonoma obliga a evaluarlos por separado, siguiendo modalidades especficas
correspondientes a las caractersticas de cada componente.
En los 80 y 90, los contextos de uso comienzan a cobrar importancia en la evaluacin
del lenguaje, es decir, crece el inters por el estudio del lenguaje como proceso compartido
en contextos de interaccin. Autores como Siguan (1983) sitan el estudio del lenguaje
teniendo en cuenta: el lenguaje como forma de comunicacin con los dems, el lenguaje
unido a la capacidad cognitiva, el lenguaje como medio de comunicacin, el lenguaje como
hecho evolutivo y de explicacin gentica. Destaca en esta poca Forns (1989) que considera
que la evaluacin determina el nivel de eficiencia del habla, lengua y comunicacin, en
funcin de los nexos que ste establece con variables de origen cognitivo, audio-oral, visual
grafo-motor, emocionales o de personalidad y de tipo social, concretando en qu medida el
lenguaje est afectado en s mismo o es el sntoma de otra alteracin. Este concepto modular
del lenguaje es la base de la actual evaluacin cognitiva del lenguaje, que estudia el lenguaje
ligado al procesamiento de la informacin.
Posteriormente se apuesta por una relacin de interdependencia entre la forma y la
funcin. Monfort y Jurez (1992) definen la pragmtica no solo como el estudio de los usos
37
y funciones lingsticas sino tambin de aspectos formales del lenguaje que definen los
ajustes motivados por el contexto que implican el uso del lenguaje en funcin de la situacin
y las caractersticas del interlocutor. Mayor (1993, citado por Acosta (1996:35) existe una
interdependencia clara entre forma y funcin en cuanto la adquisicin de los aspectos
formales del lenguaje, requiere el desarrollo previo de las intenciones comunicativas y, a su
vez, la evolucin de los aspectos funcionales depende de la sofisticacin de los elementos
estructurales. Esto supuso que ser competente en una lengua exige saber utilizar el lenguaje
apropiado en cada contexto y con cada interlocutor (competencia pragmtica).
En la ltima dcada, los estudios sobre evaluacin del lenguaje estn dando un giro
importante, aunque el inters sigue centrado en valorar el lenguaje en relacin a aspectos
cognitivos, psicolgicos y sociales (Puyuelo, 2000), parece que el contexto en el que se
desarrolla la evaluacin est determinndola e influyendo sobre el propio trastorno (Ziga,
2008). El objeto de la evaluacin se sita en el uso del lenguaje y la comunicacin, en su
funcionalidad (Soprano, 2005). Adems el contenido de la evaluacin se ha ampliado, puesto
que se entiende desde las nuevas perspectivas, que el lenguaje contina desarrollndose
(especialmente en aspectos semnticos y a nivel de informacin general relacionado con las
experiencias) a lo largo del proceso de envejecimiento (Puyuelo y Bruna, 2006). Esta
ampliacin se observa tambin en la actualidad, donde se han publicado mtodos de
evaluacin de alteraciones especficas del lenguaje, el habla, la voz, la comunicacin, etc.
(e.g. Bermudez, 2003; Cuetos, 2003; Baguny y Sangorrin, 2006; Melle, 2007).
Los profesionales deben asumir el enfoque de evaluacin del lenguaje que ms
conviene en cada caso. Se debe ir construyendo un enfoque educativo de la evaluacin del
lenguaje (Acosta, 2006). Una evaluacin que debe ser dinmica, cualitativa y comprensiva,
que se lleva a cabo sobre la base de una construccin activa del lenguaje por el individuo y
donde los otros y el contexto tambin tienen un papel importante. Esta forma de evaluacin
propuesta por el Grupo de Investigacin en Dificultades de Lenguaje Acentejo de la
Universidad de La Laguna, se est llevando a cabo en entornos naturales, es decir, en las
escuelas. Para Acosta (2006), el modelo integrado de evaluacin conlleva una serie de pasos
a seguir hasta que se determina el problema de lenguaje:
38
1. Entrevistas y grupos de discusin con familias y profesionales lo que implica un

conocimiento mucho ms exhaustivo sobre la vida del nio/a
2. Observacin del nio/a a lo largo de tres semanas en una variedad de situaciones dentro y
fuera del aula.
3. Muestras del lenguaje que proporcionan una descripcin muy clara del lenguaje que el
nio/a utiliza normalmente, estas muestras son obtenidas en situaciones naturales.
4. Evaluacin dinmica que concibe al sujeto como un aprendiz activo con capacidades
modificables siempre que se le presten los apoyos necesarios.
5. Tareas especficas de imitacin provocada y produccin provocada
6. Pruebas de lenguaje como el anlisis del habla.
La evaluacin dinmica intenta un anlisis del lenguaje en situaciones reales de

comunicacin en las que las variables contextuales y de contenido estn presentes. Desde
esta perspectiva se concibe al sujeto como un aprendiz activo que es capaz de aprender con
los apoyos necesarios. Por este motivo el evaluador adopta un papel interactivo y de apoyo,
es decir, cuando usa test lo hace con andamiaje. En cuanto a las reas de evaluacin, desde
esta perspectiva se valoran debilidades y fortalezas y se consideran la evaluacin e
intervencin dentro del mismo proceso. Este modelo de evaluacin est siendo utilizado
cada vez por ms logopedas. Recomendamos para una consulta ms exhaustiva sobre el tema
de la evaluacin dinmica el monogrfico publicado por la revista Journal of Speech
Language Pathology (2009), centrado en la evaluacin de nios con problemas en el
desarrollo del lenguaje.
Tras este breve recorrido, podemos afirmar que la evaluacin del lenguaje es el punto
de partida de la evaluacin logopdica actual. Evaluacin Logopdica que ha sufrido un
importante desarrollo en la ltima dcada, gracias a la traduccin y elaboracin de pruebas
de evaluacin en todas las reas de actuacin logopdica, a los estudios realizados con
poblacin hispanohablante, a la actualizacin en los procedimientos y a la incorporacin de
tcnicas y pruebas cada vez ms fiables y vlidas.
39
2.1 Los objetivos de la evaluacin logopdica

Histricamente, los objetivos de evaluacin han ido evolucionando y mejorndose, gracias
en parte a la orientacin prctica y modelo terico desde el que se ha abordado la evaluacin.
En general, podemos decir que la evaluacin del lenguaje tiene un objetivo fundamental que
es determinar la existencia o no de alteraciones del lenguaje y establecer la gravedad de las
mismas. Se trata de establecer una base del funcionamiento lingstico (Schiefelbusch, 1986
citado por Acosta, 1996:20). Podemos extrapolar esta idea a la evaluacin logopdica,
afirmando que el principal objetivo de la misma es establecer la existencia de alteraciones de
la comunicacin, habla, lenguaje, voz, audicin, funciones orales no verbales, lectura y
escritura as como la gravedad de las mismas, tanto en nios como en adultos.
La finalidad de la evaluacin logopdica va a variar en funcin del momento y
contexto en el que se realice, as una evaluacin puede realizarse con el objetivo de
establecer un programa de tratamiento, para modificarlo o finalizarlo, siendo posible que este
programa tenga un carcter educativo (se lleve a cabo en un colegio) o reeducativo (centro
de da). Hablamos de determinar el nivel de desarrollo del lenguaje en el caso de nios
En el estudio de las demencias, la evaluacin del lenguaje tiene un objetivo de
especial relevancia para establecer un diagnstico diferencial con otras alteraciones
neurolgicas. La presencia de dficit lingstico en las fases iniciales de las enfermedades
degenerativas, contribuye a obtener un patrn de deterioro de las estructuras cerebrales
(Jdar, 2005).
2.2 Los contenidos de la evaluacin logopdica

Son numerosos1 los trabajos que hablan sobre la evaluacin de los distintos componentes del
lenguaje. Desde el enfoque de evaluacin dinmica, adems de datos relacionados con
contextos de interaccin, Acosta (2006) destaca:
1Entre los ms destacados en cuanto a la evaluacin del lenguaje infantil estn las aportaciones hechas por
Aguado (1999), Puyuelo (1998, 2000), Mendoza (2001), Aguilar y Serra (2003) y Acosta (2005 y 2006)
40
- Planificacin de la evaluacin centrada en la persona: conocimiento del alumno a travs de

la descripcin de fortalezas y debilidades, capacidades, preferencias, vistas por el mismo y
sus entornos.
- Listado de rutinas/actividades de un da tpico en la escuela
-Registrar conductas tanto de los nios con dificultades del lenguaje como de aquellos que
no presentan dificultad
- Analizar la discrepancia entre planificacin y lo que realmente hace
- Examinar el lenguaje receptivo
- Examinar el contenido del lenguaje expresivo
- Informacin complementaria como por ejemplo el nivel intelectual
- Diseo y desarrollo de la intervencin
En el caso de los adultos, para Fernndez y Lpez-Higes, (2005) los contenidos de la

evaluacin se van a centrar en:
- Determinar la presencia o ausencia de patologa y delimitar los componentes del lenguaje
que se encuentran alterados y cuales preservados
- Identificar y definir en la medida de lo posible, las condiciones que han precipitado o estn
contribuyendo al mantenimiento del deterioro en la comunicacin y si es posible reducirlas,
eliminarlas y/o cambiarlas
- Analizar las habilidades cognitivas bsicas como la atencin, memoria, funciones
ejecutivas, etc. Adems de otras funciones vitales como la deglucin y respiracin que
pueden verse afectadas en las personas adultas.
- Explorar los procesos implicados en la comprensin del lenguaje
- Examinar los procesos de produccin del lenguaje
- Estudiar las habilidades pragmticas: uso y comprensin del lenguaje en distintos contextos
y con diferentes interlocutores
- Establecer el pronstico relativo a la evolucin del paciente
- Identificar las condiciones que pueden complicar la intervencin
- Especificar y priorizar los objetivos de la intervencin
41
Desde que Bloom y Lahey (1978) establecieron como contenidos de la evaluacin la

interaccin entre los componentes del lenguaje, podemos decir que se han convertido en los
contenidos de cualquier evaluacin del lenguaje, tanto en nios como en adultos. Adems los
contenidos se determinan en funcin de la persona que va ser evaluada, en funcin de su
demanda y el rea en el que site su dificultad. Es decir, los contenidos pueden variar si la
evaluacin logopdica es sobre el lenguaje, la comunicacin, la voz, el habla, las funciones
orales no verbales, etc. Ms adelante explicaremos las especificidades de la evaluacin
logopdica en estas reas.
En general, la evaluacin logopdica contiene:
-Datos sobre la persona y su entorno (historia clnica2)
- En relacin a su desarrollo (en el caso de nios, incluyendo desarrollo cognitivo, motor,
comunicativo, lingstico, social y emocional)
- En relacin a la alteracin
- En relacin a expectativas (personales y familiares)
- En relacin a sentimientos/aspectos emocionales
- Aspectos estructurales y anatmicos que nos permitan determinar si se trata de un trastorno
funcional u orgnico
- Componentes del lenguaje:
-forma/contenido y uso, es decir cada una de las reas del lenguaje: fontica, fonologa,
lxico, morfosintaxis y pragmtica
-Procesos del lenguaje: produccin (lo que es capaz de expresar) y comprensin
Respecto a la comprensin, comentar que existen distintos tipos de comprensin oral y todos
ellos deben ser evaluados (Rondal, 2000):
-Comprensin no lingstica, que consiste en adivinar el significado del mensaje a partir del
contexto, de la entonacin y las suposiciones.
- Comprensin lingstica
2 Dada la limitada extensin de este captulo, se ha decidido no explicitar los apartados de que consta una
historia clnica. Para ms informacin sobre el tema, consultar cualquiera de las obras de la coleccin de Guas
de Intervencin Logopdica Gallego (dir.)2007. Madrid: Sntesis.
42
- Comprensin lxica: adivinar el sentido del mensaje a partir del significado de palabras
individuales
- Comprensin lingstica completa: analiza los lexemas segn las relaciones gramaticales
Adems de las reas del lenguaje (fontica, fonologa, lxico, morfosintaxis y

pragmtica), es importante obtener informacin sobre las reas que sin ser especficamente
lingsticas, tienen una gran influencia sobre el desarrollo del lenguaje o sobre la
recuperacin del mismo. Siguiendo la amplia experiencia en formacin sobre modelos de
evaluacin logopdica de la profesora Dolors Ribas Serrat podemos considerar que estas
reas son:
- Para la fontica y la fonologa: discriminacin auditiva, praxias, repeticin de
pseudopalabras y ritmo.
- Para el lxico: la memoria a corto plazo y a largo plazo
- Para la morfosintaxis: el lxico
- Para la pragmtica: todas las reas anteriores posibilitan un buen desarrollo de la
pragmtica.
Por tanto, en la evaluacin del desarrollo del lenguaje en nios, tras una evaluacin de su
edad evolutiva (para cerciorarnos que se trata de un problema especfico del lenguaje)
evaluaremos las reas formales del lenguaje y posteriormente profundizaremos en las reas
posibilitadoras de las formales alteradas. De esta manera obtenemos una aproximacin
etiolgica del trastorno y la identificacin de los aspectos prioritarios a tratar en la
intervencin logopdica. De la misma forma, cuando se trata de un adulto con un trastorno
neurolgico, debemos incluir en la evaluacin datos sobre aspectos como memoria, atencin,
percepcin y aquellos trastornos asociados que pudieran tener implicaciones en el lenguaje y
su recuperacin (negligencias, paresias/parlisis, etc.).
2.3 El proceso evaluador

Para que el proceso diagnstico sea fiable tenemos que ser rigurosos en el mtodo de
evaluacin, que para Puyuelo (2000) consta de las siguientes fases:
- Fase de definicin y delimitacin del problema
43
- Fase de formulacin de hiptesis que deben ser examinadas

- Desarrollar procedimientos para evaluar las hiptesis (que pruebas y tcnicas se utilizan
para recoger la informacin)
- Forma de recoger la informacin (lo ms objetiva posible)
- Anlisis de datos e interpretacin de los resultados
- Conclusiones (precisando junto con los resultados de la evaluacin la necesidad o no de
tratamiento)
Ante todo no podemos olvidar que debe tratarse de un proceso individualizado y

diferente con cada persona, no se trata de un modelo de evaluacin logopdica estndar que
vamos aplicando en distintas situaciones. Debemos recordar que la evaluacin logopdica
constituye un plan estratgico de evaluacin que es personal, se adapta a las necesidades y
fortalezas de cada persona.
2.4 Procedimientos y estrategias de evaluacin

Los procedimientos de evaluacin logopdica son muchos as como las tcnicas y pruebas
que evalan forma, contenido y uso del lenguaje. En general la clasificacin de las pruebas
se divide en dos grandes grupos: las estandarizadas (formal) y las no estandarizadas (no
formal) (e.g. Myers, 1987; Bryen y Gallagher, 1991; Acosta, 1999; Puyuelo, 2000;
Mendoza, 2009). En el caso de la evaluacin del lenguaje infantil, las pruebas estandarizadas
aportan un nivel cuantificado de lenguaje, es decir, una edad del lenguaje (Acosta, 1999:22).
En el caso de la evaluacin adulta, las pruebas estandarizadas aportan un perfil lingstico
comparable al perfil anterior a la aparicin del problema de lenguaje.
Los test y pruebas estandarizadas, deben cumplir con unas propiedades de fiabilidad,
validez y baremacin adecuada. Adems requieren que la persona que los utilice est
formada en el tema, en este caso el logopeda podr utilizar test que se refieran al lenguaje y
la comunicacin. A la hora de seleccionar un test, Mendoza (2009) recomienda seguir los
criterios establecidos por Hegde y Pomaville (2008):
- Que disponga de un manual detallado
44
- Que haya sido baremado con una muestra amplia

- Que evale destrezas que dice evaluar de forma adecuada
- Que los datos normativos estn actualizados
- Que tenga alta fiabilidad y validez
- Que aporte instrucciones claras sobre la aplicacin y la puntuacin
- Que los tems sean adecuados
- Que haya sido revisado recientemente
- Que el administrador est suficientemente familiarizado con su uso
- Que ofrezca una adecuada informacin diagnstica y ayude a disear los objetivos de un
tratamiento
La aplicacin de pruebas estandarizadas tiene como ventaja en cuanto a contenidos,

que valoran todos los componentes del lenguaje. En relacin al uso de las mismas, es posible
encontrar una razn de peso en el profesional, que siente que el paso de una prueba
estandarizada justifica sus decisiones respecto al tratamiento. Como desventajas podemos
afirmar que las pruebas estandarizadas son pruebas que valoran el resultado final y no el
proceso, adems si son utilizadas con el fin de valorar el transcurso del tratamiento, se corre
el riesgo de un efecto aprendizaje por parte de la persona.
Existen tres formas de interpretar las pruebas de evaluacin del lenguaje: normativa,
criterial y pruebas de observacin del lenguaje. La normativa en la que los resultados
obtenidos por la persona se comparan con la norma. La de tipo criterial cuyo objetivo es
situar al individuo en funcin de unos criterios prefijados que informan del grado o dominio
de unas habilidades determinadas (Paradis 1993 y Battelle 1989). Es posible, y as lo
proponen autores como Puyuelo (2000), realizar una combinacin de los dos tipos de
interpretacin, lo que incluira en la evaluacin los datos de las pruebas estandarizadas y el
anlisis de producciones en contextos naturales o interactivos.
Las pruebas no estandarizadas, pueden estar basadas en la observacin conductual
que segn Acosta, (1999) es una tcnica de evaluacin que estudia el lenguaje en situaciones
naturales de forma no estructurada. El evaluador debe crear un registro que le permita anotar
estas conductas. Las pruebas basadas en la observacin tienen algunas ventajas como la
45
flexibilidad, la amplitud (contemplan reas que no estn incluidas en las pruebas formales),
examinan aspectos prcticos del lenguaje, proporcionan informacin importante para la
programacin de actividades.
Las pruebas basadas en las muestras del lenguaje tambin se consideran dentro del
grupo de no estandarizadas. En los casos de adultos, muchas de las pruebas estandarizadas
de evaluacin de las afasias, recogen en sus evaluaciones un apartado de lenguaje
espontneo que puede ser dirigido si su lenguaje es poco fluido o si le cuesta iniciar y
mantener la conversacin. Pensamos que con la muestra del lenguaje obtenemos una imagen
lo ms parecida al nivel de lenguaje que esa persona utiliza habitualmente. Una vez que se
ha realizado la muestra o corpus del lenguaje3 es posible realizar diferentes tipos de anlisis:
fontico, fonolgico, sintctico, del discurso, etc. para lo cual el/la logopeda debe transcribir
y analizar la muestra. Existen dos programas informticos para la transcripcin4: SALT
(Millar y Chapman, 1987) y CLAN del proyecto CHILDES (MacWhinney, 1991). En el
caso de los adultos, sobre todo de personas con afasias, la figura del lingista est siendo
fundamental en la transcripcin y anlisis de las muestras. En general, la desventaja de este
procedimiento es la cantidad de tiempo que supone transcribir y la dependencia contextual
de las producciones.
Para Triad y Forns (1989) la muestra del lenguaje produce hasta un 30% ms de estructuras
sintcticas que las que se generan en una situacin de test.
La imitacin provocada y la produccin provocada son dos tcnicas no
estandarizadas de evaluacin del lenguaje. A travs de ellas se intenta obtener informacin
sobre procesamiento auditivo y memoria auditiva y el uso de frases interrogativas y
negativas respectivamente.
Exponemos ahora sin nimo de ser exhaustivos, algunas reflexiones y orientaciones
que pueden ser el punto de partida para elaborar el plan de evaluacin logopdica en los
casos de alteracin del lenguaje, el habla, la voz, las funciones orales no verbales.
3 Las muestras del lenguaje se graban en vdeo o en audio a partir de una hora de duracin ms o menos se
analiza la parte central de la misma, lo que constituyen entre 100 y 200 producciones. Es importante partir de
los intereses de la persona que est siendo evaluada.
4 Recomendamos para la realizacin de la transcripcin y el posible anlisis del discurso la obra de Gallardo
Pals, B. (2007). Pragmtica para logopedas. Cadiz. Servicio de publicaciones de la Universidad de Cadiz.
46
3. La evaluacin logopdica del lenguaje en nios/as

El objetivo fundamental de la evaluacin es determinar el nivel de desarrollo del lenguaje
que presenta el nio lo que implicar diagnstico diferencial con otras patologas del
lenguaje como el retraso del lenguaje. Como hemos comentado anteriormente, para elaborar
el plan de actuacin en estos casos es necesario tener en cuenta no solo las reas formales del
lenguaje sino tambin las posibilitadoras. SE debe iniciar la evaluacin constatando que la
edad evolutiva y cronolgica del nio coinciden, lo que descarta alteraciones que tengan
como consecuencia afectacin del lenguaje. Posteriormente se realiza una evaluacin general
del lenguaje a travs de una muestra del lenguaje o de pruebas estandarizadas como por
ejemplo el PLON: Prueba de Lenguaje Oral de Navarra de Aguinaga et al. (1991) o el
BLOC: Batera del Lenguaje Objetiva y Criterial de Puyuelo (2007). As se obtienen las
reas formales alteradas en las que debemos profundizar para obtener una primera hiptesis
sobre la etiologa del trastorno. Algunas de las pruebas ms conocidas y utilizadas para la
evaluacin de las reas posibilitadoras son:
Fontica y fonologa:
- Registro Fonolgico Inducido (Monfort y Jurez, 1989).
- Evaluacin fonolgica del habla infantil. (Bosch, 2004).
- EDAF: evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. (Brancal, M, 1998).
-Test de Vocabulario en Imgenes PEABODY (Dunn, Duna y Arribas, 2006).
Morfosintaxis:
-TSA: Desarrollo de la Morfosintaxis en el nio (Aguado, 1989).
- CEG: Test de Comprensin de estructuras gramaticales. (Mendoza, Carballo, Muoz y
Fresneda, 2005).
- Listados sobre funciones pragmticas: Halliday
As mismo se realizar una evaluacin exhaustiva de la comprensin puesto que estos
nios suelen tener dificultades que se manifiestan en la evaluacin de la comprensin no
contextualizada. A partir de las informaciones obtenidas se elaborar un informe inicial con
una primera hiptesis diagnstica que ir precisndose a lo largo del tratamiento.
47
4. La evaluacin logopdica en los casos de dao cerebral

Actualmente la evaluacin logopdica5 en los casos de dao cerebral adquirido se centra en
establecer aspectos intactos y alterados de la comunicacin, con la consiguiente elaboracin
de hiptesis que se irn modificando a lo largo de todo el proceso de evaluacin y
tratamiento.
Los contenidos de la evaluacin logopdica variarn en funcin de la persona. Como
hemos comentado anteriormente, es importante obtener informacin sobre aspectos que
determinen el perfil lingstico anterior a la lesin (idiomas que manejaba, aos de
escolarizacin, profesin, dominancia manual, gustos y carcter) as como aquellos
marcadores comunicativos que nos indiquen el grado de afectacin (respeto de turnos,
mirada, gestos, etc.). Concretamente, evaluaremos el lenguaje a travs de tareas en que la
persona tiene que narrar o conversar as evaluamos su lenguaje espontneo; utilizar su
lenguaje automtico (das de la semana, meses del ao, etc.); nombrar elementos a travs de
estimulacin visual, auditiva, etc.; sealar a peticin del/la logopeda (designacin)
evaluando lxico que comprende aunque no lo utilice. Adems vamos a valorar la repeticin
en todas sus formas, el clculo y la lectoescritura. Esta ltima tiene una gran relevancia no
solo por su repercusin en el diagnstico y pronstico de la afasia, sino por tratarse de uno
de los instrumentos ms utilizados en la terapia logopdica. Si la persona no lee y no escribe,
el tipo de material que se puede utilizar es ms limitado.
Siguiendo a Cuetos y Castejn (2006) cuando se utilizan las pruebas de evaluacin
el/la logopeda seleccionan aquellas que consideran idneas para la deteccin de las reas
alteradas, que pueden ser pruebas completas o tareas elegidas ad hoc para el caso concreto.
Adems es necesario cerciorarse antes de utilizar las pruebas, que la persona tiene la
capacidad de atencin y concentracin mnima que requiera la realizacin de la prueba. En la
evaluacin logopdica no solo se tendr en cuenta el resultado de las pruebas sino tambin el
tipo de errores que comete.
5 Para un anlisis exhaustivo de la evaluacin logopdica en los casos de dao cerebral, puede consultarse el
artculo de De las Heras, Evaluacin de los trastornos de comunicacin en las personas con dao cerebral. En:
Polonio y Romero (2009) Terapia Ocupacional Aplicada al Dao cerebral Adquirido. Madrid: Panamericana.
48
Algunas de las pruebas ms destacadas en espaol para explorar el lenguaje y sus

componentes son:
-Test de Boston para el Diagnstico de la Afasia. (Goodglass y Kaplan, 1972, 1996). Esta
batera evala la comprensin y expresin de las personas con afasia.
-Programa integrado de exploracin neuropsicolgica Test Barcelona (Casanova, 1991).
Tiene como objetivo la exploracin de las funciones mentales superiores.
-EPLA: Evaluacin del Procesamiento Lingstico en la Afasia. (Valle y Cuetos, 1995).
Intenta determinar no slo cmo realiza la tarea sino tambin con que tems tiene ms
dificultad.
- Batera de Afasias Western (Kertsz, 2000). Evala la comprensin y la expresin.
- Test de Habilidades Psicolingsticas de Illinois (ITPA) (Kirk y cols, 1968). Para nios
entre 4 y 15 aos.
Un aspecto fundamental es la adaptacin de los materiales de evaluacin y

tratamiento a la edad del paciente, es decir, el/la logopeda debe seleccionar entre los
materiales existentes los ms idneos para las reas de evaluacin pero adems teniendo
muy presente no utilizar materiales infantiles en el caso de adultos ni viceversa.
5.1 La evaluacin logopdica de la disartria

Entendemos la disartria como la alteracin del habla, provocada por parlisis,
debilidad o descoordinacin de la musculatura del habla de origen neurolgico. Su
definicin abarca cualquier sntoma motor relativo a respiracin, fonacin, resonancia,
articulacin y prosodia Darley, Aronson y Brown (1969).
La evaluacin en estos casos se realiza con el fin de elaborar una descripcin
detallada del problema, determinando su gravedad y estableciendo un diagnstico clnico.
Siguiendo a Melle (2007) para evaluar la disartria es necesario recopilar toda la informacin
relevante en relacin con las caractersticas del origen y evolucin del problema,
elaborndose una historia clnica a partir de la entrevista y la recepcin de informes de otros
profesionales. En estos casos adems de las estructuras anatmicas (en reposo y
49
movimiento), se realizar una evaluacin acstica de la funcin vocal (resonancia, prosodia)

que permite establecer correspondencias entre los hallazgos neurofisiolgicos y perceptivos.
El grado de inteligibilidad es uno de los factores ms importantes para establecer la
gravedad de la disartria. Actualmente, en Espaa no existe un test estandarizado para evaluar
las diferentes clases de disartrias (Melle, 2003; Llaus y Gonzlez, 2004). De forma ms
especfica, tampoco existe un test estandarizado que rena un conjunto de estmulos
seleccionados para medir la inteligibilidad del lenguaje disrtrico y, sobre todo, la deteccin
de errores especficos. Cabe destacar en castellano la publicacin del Test de inteligibilidad
de Monfort (Monfort y Jurez, 2001) formado por una lista de 23 palabras y 9 frases, con un
propsito general (poblacin infantil y adulta, sordera, disartria, etc.).
Llaus y Gonzlez (2004) realizan una revisin de los test de inteligibilidad del habla
donde establecen como clsicos sobre disartria, el Frenchay (Enderby, 1983) y el
Robertson Profile (Robertson, 1982), incluyen, entre otras pruebas que evalan diversos
aspectos de la conducta motora verbal y no verbal, una prueba de inteligibilidad que no ha
sufrido un proceso propio de validacin y anlisis psicomtrico. Como instrumentos
especficos de inteligibilidad deben citarse los anglosajones Assessment Intelligibilityof
Dysarthric Speech (AIDS) de Yorkston y Beukelman (1981), con una versin informatizada
posterior, el CAID o Computerized Assessment of Intelligibility of Dysarthric Speech
(Yorkston, Beukelman y Traynor, 1984) y el Word Intelligibility Test (Kent y cols., 1989) en
su doble versin de eleccin mltiple y pares de palabras. La novedad que contiene este
ltimo es que, como se describir a continuacin, va ms all del clculo de un nico ndice
numrico e intenta obtener informacin sobre las causas de la prdida de inteligibilidad
En general, el objeto de estas pruebas es determinar el porcentaje de palabras y frases
inteligibles as como la tasa de eficiencia comunicativa (cociente entre tasa de inteligibilidad
y tasa media del grupo normativo). El procedimiento consiste en presentar al paciente las
palabras o frases para que las lea o las repita. Existen tambin escalas subjetivas de
valoracin de la inteligibilidad como la de Duffy 1995. Por ltimo, las escalas de
independencia funcional comunicativa aportan informacin sobre la severidad.
50
5.2 La evaluacin logopdica de la disfemia

La tartamudez es un trastorno que afecta a la fluidez del habla que se manifiesta en
diferentes maneras, con una gran variedad de sntomas y una gran diversidad interperonal,
si bien en todos los casos los oyentes perciben como si las palabras se negasen a salir de la
boca con suficiente suavidad, velocidad y ritmo. (Salgado, 2005).
En la evaluacin de la disfemia es importante incluir una valoracin de la
competencia expresiva del sujeto, as como el anlisis de todas las manifestaciones no
lingsticas que caracteriza su expresin (bloqueos, tics, etc.). La evaluacin debe contener
variables lingsticas (fontica, fonologa, etc.), fisiolgicas (respiracin), situacionales
(contextos) y aspectos intrnsecos como estrategias que pone en juego, momento de
aparicin del trastorno, valoracin familiar, etc. En este caso la observacin se perfila como
la mejor forma de evaluacin Gallego (2006). Dentro de las pruebas de evaluacin en esta
rea, se utilizan mucho en la evaluacin logopdica los Cuestionarios de Tartamudez para
padres como el Parent Stuttering Questionaire (Cooper, 1979) que puede encontrarse en
Santacreu y Fernndez-Ziga (1994), el Cuestionario de comunicacin para el Colegio
adaptado por Fernndez-Ziga (2002). A partir del cuestionario de Esckelson y Aguirre
(2002), Salgado realiza una adaptacin y traduccin del Cuestionario sobre fluidez
tartamudez para padres. Ninguno de estos cuestionarios tiene puntos de corte o puntuaciones
definitivas, se trata de instrumentos que orientan la observacin del habla en contextos
naturales, economizando el registro de la conducta durante das. (Salgado, 2005).
6. La evaluacin logopdica de la voz

Entendemos la voz como una caractersticas multidimensional que contiene un componente
biolgico, psicolgico y social (De las Heras y Rodrguez, 2004). Se trata pues en la
evaluacin logopdica de atender esta vision bio-psico-social de la voz, a travs de pruebas
mdicas que informen del estado de rganos y estructuras y por otro lado de protocolos que
permitan la evaluacin cualitativa y funcional de la misma.
Una obra de referencia en la evaluacin de la voz es el Protocolo Teatinos (Adrin,
Casado y Gonzlez, 2001), una propuesta de evaluacin y diagnstico sencilla y asequible
que mide los principales parmetros que influyen en el uso de la voz. Es una propuesta
51
innovadora y completa que integra la evaluacin del logopeda, el ORL y el psiclogo.

Contiene una parte funcional muy interesante, la ms amplia y minimizando el nmero de
instrumental especfico a utilizar. Posteriormente, se publica un protocolo de evaluacin
subjetivo como es el ndice de Incapacidad Vocal (VHI) que tiene como objetivo medir las
sensaciones subjetivas de la persona respecto a su voz y/o su problema vocal. El VHI es un
mtodo de valoracin desde el punto de vista de la sensacin de bienestar global (fsico,
mental y social) percibido por la persona. Permite a los investigadores obtener informacin
acerca de la percepcin subjetiva de la persona y proporciona al clnico datos importantes en
la evaluacin pre y post operatoria. (Searis, Nez, Corte y Surez, 2006)
7. La evaluacin logopdica de la deglucin

La deglucin es un acto complejo que consta de cuatro fases: fase preparatoria oral, la fase
oral, la fase farngea, la fase esofgica. Para realizar una exhaustiva evaluacin de la
deglucin, es necesario valorar correctamente el funcionamiento de los pares craneales. Las
sensaciones y los sentidos cobran aqu mucha importancia, al igual que los aspectos motores
(sobre el mecanismo de la deglucin). El logopeda realizar una evaluacin de la forma de
tragar del paciente, probando con diferentes texturas. (Webb y Love, 2001:186). Si existe el
mnimo atisbo de aspiracin (paso del alimento a va respiratoria) ser fundamental la
realizacin de una prueba diagnstica que nos permita ver el paso del alimento y la
movilidad y reaccin de la zona ante la deglucin. Esta prueba en Espaa, suele realizarla un
mdico o un radilogo, las logopedas deben saber interpretarla y evaluar/tratar con
actuaciones que permitan una deglucin segura. Un test clsico de evaluacin de la disfagia
es el Test de deglucin de Logemann en el que a travs de una jeringa el paciente va
bebiendo 10 ml inicialmente en tres dosis diferentes de agua. La logopeda debe haber
constatado los sntomas clnicos de alerta antes de realizar el test, para as adecuar la
cantidad de mililitros y la textura6 del agua. Una obra referencia sobre la disfagia (alteracin
de la deglucin) es la obra de Bleeck (2004) Disfagia. Evaluacin y Reeducacin de los
Trastornos de Deglucin, catalogamos esta obra como referencia ya que contiene aspectos de
6 La textura del agua puede ser espesada con espesantes artificiales valga la redundancia.
52
evaluacin de la disfagia como videofluoroscopias que permiten realizar resolucin de casos

clnicos. Adems incluye un apartado de trabajo interprofesional que es muy interesante.
8. La evaluacin logopdica en las demencias

Las demencias se caracterizan por un deterioro progresivo de las capacidades cognitivas,
comunicativas y lingsticas que se presenta inicialmente como dificultades similares a las
del envejecimiento normal. (Juncos, Pereiro, lvarez y Facal, 2006). En los casos de
demencias, antes de realizar la evaluacin logopdica se lleva a cabo una evaluacin
neuropsicolgica para determinar si existe deterioro cognitivo. El Mini-Examen
Cognoscitivo (Lobo, et al. 1999) que es la versin castellana del Mini-Mental Status
Examination Test Minimental (MMSE) (Folstein, Folstein y McHugh, 1975) es el
instrumento de rastreo ms utilizado.
En 2003, Juncos y Facal propusieron un sistema de evaluacin, Anlisis de la
Comunicacin en Personas Mayores (ACPM) que contena: cuestionario sobre relaciones
sociales, cuestionario sobre habilidades conversacionales y el anlisis de habilidades
conversacionales que se trascribe usando el mtodo CHILDES (MacWhinney, 2000). La
evaluacin del lenguaje se puede realizar a travs de una muestra del lenguaje y su
transcripcin (como se ha comentado anteriormente) o a travs de una prueba estandarizada
(de evaluacin de las afasias).
Cabe destacar el estudio piloto sobre la validez, fiabilidad y valores de referencia
normativos que en 2008, Adrin, Hermoso, Buiza, Rodrguez-Parra y Gonzlez han
realizado sobre la escala PRO-NEURO en adultos mayores sin alteraciones cognitivas. Esta
escala permite la identificacin del deterioro cognitivo y las demencias en atencin primaria
(AP) y tras el estudio se afirma que puede ser una herramienta til para una primera
evaluacin de algunas de las ms importantes funciones cognitivas en la prctica clnica.
Se ha comentado anteriormente la relevancia clnica de los trastornos del lenguaje en
el diagnstico diferencial de las demencias. En los casos de Alzheimer, por ejemplo, en las
fases tempranas de la enfermedad los sntomas sern los trastornos del lenguaje. Podemos
decir que estos pacientes presentan una afasia que no estable, que comienza siendo una
afasia anmica para terminar como afasia global. En el caso de la demencia frontotemporal,
53
en cambio, no hay afasia aunque s presentan algunos sntomas como la reduccin de la

cantidad del lenguaje espontneo (Jdar, 2005).
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57
GEMADELAS HERAS MINGUEZ
58
Aspectos terico-prcticos en la intervencin logopdica
de los trastornos del habla
Ana Isabel Lumbreras Madrid
1. Introduccin
La actuacin del logopeda, en el contexto de los trastornos del habla, ha de estar guiada y
basada en la realizacin de programas individualizados y adaptados a las caractersticas de
los destinatarios a quien se dirige la intervencin especfica. El logopeda para la realizacin
de programas de intervencin que acten sobre la patologa del habla, necesita alcanzar un
equilibrio entre su formacin terica, que le garantice un buen conocimiento de las bases
sobre las que se fundamenta la reeducacin en este tipo de patologas y un slido bagaje
prctico que le ayude a desenvolverse con seguridad y afrontar con perspectivas de xito su
labor profesional.
En este captulo se abordarn los dos aspectos, en primer lugar abordar aspectos
tericos basados en una visin eclctica y constructivista del proceso de aprendizaje, para
pasar a describir un caso desde una perspectiva integradora; la prctica logopdica se
abordar desde las caractersticas: de flexibilidad que debe tener el logopeda, y de apertura a
distintos modelos, estrategias, tcnicas, metodologasya que la diversidad entre los
distintos modos de llevar a cabo las intervenciones no son incompatibles con la efectividad
de los tratamientos.

ANA ISABELLUMBRERAS MADRID
2. Objetivos del captulo

La informacin que el futuro logopeda recoja en este captulo le ha de servir para:
Su formacin operativa en la elaboracin sistematizada de programas logopdicos. Como un
elemento que aumente la calidad y flexibilidad de su intervencin. Para justificar los
contenidos, objetivos, principios e instrumentos de seguimiento de su actuacin.
3. Calidad de la intervencin logopdica

La intervencin debe asentarse en los aspectos relevantes que dan sentido a la actuacin del
logopeda, comenzando por la reflexin de qu, cmo y porqu va a intervenir; en un primer
momento, antes de comenzar un tratamiento el profesional se ha de plantear, qu sentido
tiene esa intervencin, cmo se va a realizar y porqu ha partido de una base terica
especfica para llevarla a cabo. Para ello el logopeda parte de una triple fundamentacin:
normativa, como por ejemplo el conocimiento de los objetivos y contenidos tratados en los
decretos de currculos , sobre todo en patologas que hacen referencia a la infancia como son
los trastornos de tipo fontico y fonolgico, disartrias, disglosias; bibliogrfica procedentes
de los conocimientos psicopedaggicos y epistemolgicos, adquiridos durante su periodo de
formacin acadmica y personal; diagnstica, entendiendo el diagnstico desde una triple
perspectiva, descriptiva que clarifique el mecanismo por el que se manifiestan los sntomas ,
cualitativa que realice un diagnstico diferencial y cuantitativa que ofrezca datos objetivos
ya que esto puede ofrecernos datos sobre la gravedad y sobre la jerarquizacin de objetivos.
Es muy importante y de cara a la intervencin en un contexto escolar, que el
logopeda conozca el Currculo Oficial y vincular el tratamiento con reas, contenidos, y
objetivos propios de la Educacin Primaria. De esta forma se pueden reforzar y generalizar
objetivos, tanto en la propia sesin como en el aula ordinaria. , de aspectos referidos a
articulacin, esquema corporal, estructuracin espacio-temporal, discriminacin auditiva y
emisin de mensajes orales por ejemplo. Sera necesario tambin que si el logopeda trabaja
en un centro escolar conozca los documentos propios del Centro que en los que se explicitan
aspectos relativos al material didctico, las medidas organizativas referidas a espacios,
tiempos de planificacin, coordinacin, y as planificar sus distintas acciones.
60
Aspectos terico-prcticos en la intervencin logopdica de los trastornos del habla
Por otra parte, es de resaltar la importancia que tiene el conocimiento de los

profesionales que intervienen en contextos de Residencias Geritricas y las competencias
que estos tienen cuando el logopeda vaya a realizar su actividad en este contexto.
Para realizar una planificacin del proceso de intervencin el logopeda tiene que
especificar objetivos, contenidos, recursos, metodologa, secuencia coherente y ordenada de
sesiones de trabajo, actividades, criterios de evaluacin, pronstico, evaluacin del
tratamiento, y mbitos de la intervencin referidos al destinatario objeto de rehabilitacin;
necesita, tambin, disponer de datos referidos al entorno para dar una respuesta
individualizada y normalizada. La especificacin escrita de las variables mencionadas,
aumentan la calidad de la intervencin pues impregnan la actuacin del logopeda de
coherencia y trasparencia a la vez que le comprometen a la revisin continua y adaptacin de
los elementos que componen su de tratamiento. De esta manera la intervencin del logopeda
refleja su competencia profesional, consolidada por su formacin personal y acadmica.
El logopeda realiza su accin en un trabajo de equipo, tal es el caso de las acciones
que se insertan dentro de un centro escolar, o en los casos de disglosias, alteraciones
tubricas, o disartrias donde el logopeda interacta con otros profesionales como neurlogos,
otorrinos, odontoestomatlogos, fisioterapeutas Existe la necesidad de realizar un trabajo
desde una visin interdisciplinaria, es decir, que el logopeda acte con el resto de
profesionales que tienen un objetivo comn; esto exige comunicacin continua entre todos
ellos y en muchas ocasiones las tareas se reparten de forma que las actividades a realizar las
llevan a cabo no solamente el logopeda sino tambin otros profesionales o personas que
rodean al paciente para mejorar la eficacia del trabajo; un ejemplo claro de este tipo de
intervenciones se lleva a cabo en residencias geritricas con pacientes que tienen
Enfermedad de Parkinson, o problemas de deglucin, donde es el auxiliar en la mayora de
los casos quien se ocupa de ayudar a comer a estos pacientes; en otros casos es el terapeuta
ocupacional o el fisioterapeuta el que lleva a cabo los ejercicios respiratorios, de movilidad
lingual y orofacial, o las actividades para mejorar la expresin facial, o de relajacin. Esta
forma de entender la intervencin logopdica, como un equipo interdisciplinario, exige
realizar programas detallados que justifiquen los objetivos y contenidos de intervencin, la
61
temporizacin de actividades, el seguimiento de los objetivos conseguidos y el seguimiento

del programa de intervencin.
En el proceso de elaboracin de un programa de intervencin logopdica en los
trastornos del habla, el logopeda puede decidir guiarse por estrategias de elaboracin de
diferentes tipos, sin embargo, es necesario que el logopeda parta de una hiptesis basada la
evaluacin que clarifique los mecanismos que llevan al paciente a cometer los errores
articulatorios y de habla, por eso decimos que parte de las causas que producen el trastorno.
Una consideracin importante hace referencia a la programacin que realiza el
profesional en funcin de los marcos de temporizacin, me refiero a la necesidad de realizar
distintos tipos de planificaciones, desde las ms sintticas a las ms analticas. El primer tipo
de diseo se refiere al tratamiento global ofreciendo una visin general del tratamiento, a
modo de gua, con objetivos, reas, recursos materiales, y metodolgicos, modos de
evaluacin, en definitiva especificamos los profesionales que intervendrn, qu vamos a
intervenir, qu queremos lograr, dnde, cundo y cmo lo haremos. El segundo tipo de
planificacin es ms puntual, y detallada, hace referencia a un documento en el que el
logopeda deja plasmado un anlisis desarrollado de sus sesiones de trabajo y estn
planificados en cortos periodos de temporizacin. Estos dos tipos de documentos son
necesarios para trabajar desde una visin interdisciplinaria, adaptada a cada paciente y para
no perderse en un bosque complejo que tiene sus races es el proceso de desarrollo y
adquisicin del lenguaje.
Otro aspecto relevante, a tener en cuenta, en el proceso de intervencin de los
trastornos del habla son los fundamentos de tipo sociolgico, el contexto en su totalidad,
tanto el de intervencin como el que rodea al paciente que intervendremos; de ah, partirn
las experiencias y actitudes que el paciente tenga hacia los contenidos que trataremos de
ensear; de esta forma, podremos establecer sus necesidades, por ejemplo si un ambiente es
muy pobre en estimulacin lingstica, un requerimiento para mi programa ser que ofrezca
actividades y recursos que suplan esas deficiencias ambientales: por una parte, a la escuela
se le propondr un programa de estimulacin; de otra, se ajustar a las caractersticas de la
familia; no olvidemos que muchas veces la patogenia de las dislalias tienen su origen en
62
variables sociales de tipo ambiental o familiar que hacen referencia a altos niveles de
exigencia, contextos pobres en estimulacin, entornos sobreprotectores, rgidos, o en la
exposicin a modelos inadecuados... El conocimiento del contexto, como la frecuencia y el
tipo de interacciones comunicativas, la participacin en conversaciones, la exposicin a
modelos articulatorios correctos, me permitir adecuar la seleccin de los objetivos.
Un buen programa de intervencin ha de partir igualmente de una fundamentacin
psicolgica; al planificar las actividades y elegir los recursos materiales el logopeda tiene en
cuenta los rasgos psicoevolutivos de cada intervalo de edad que le ayudan a seleccionar y
adecuar las actividades que propondr a los pacientes y las tcnicas bsicas de aprendizaje
para instaurar las conductas articulatorias deseadas, de esta forma nos aseguramos elegir
actividades que se ajusten a los intereses y motivaciones de los pacientes .
Otra base esencial para realizar la intervencin parte de las bases pedaggicas; desde
esta ciencia el logopeda aprende a seleccionar y a aplicar la metodologa, estrategias de
trabajo, recursos y tcnicas ms adecuadas para llevar a cabo la reeducacin del paciente. En
el caso de los trastornos del habla, la ltima finalidad ser potenciar al mximo la
comunicacin teniendo en cuenta los procesos expresivos y receptivos junto con los
componentes bsicos del lenguaje: uso, forma y contenido generalizando todas las
adquisiciones, con distintas personas en distintas situaciones. El diseo del programa
logopdico debe tener en cuenta la generalizacin de las conductas, ms all del entorno
donde se realiza el tratamiento.
El logopeda necesita una buena base epistemolgica para disear sus
programaciones; a travs de los conocimientos adquiridos en el periodo de formacin y
durante la vida profesional, sobre ciencias como la Pedagoga, la Didctica, la Psicologa
Evolutiva, Psicologa Social, de la Tecnologa Educativa, Psicologa del Aprendizaje, la
Estomatologa, Otorrinolaringologa, la Neurologa, el logopeda para llevar a cabo su
actuacin con el paciente, recoge las aportaciones que todas estas ciencias realizan para el
mejor conocimiento del desarrollo del habla.
Otra consideracin importante, hace referencia a los objetivos que ha de especificar
en la intervencin. Estos estn estrechamente relacionados con las causas que producen
determinado trastorno, los mecanismos que conducen a dichas alteraciones y dan respuesta a
63
las necesidades que presenta el paciente. Formularlos en funcin del grado de abstraccin o
concrecin como se haca en la dcada de los ochenta es relativo; la teora refleja la polmica
de esta clasificacin debido a la relatividad del trmino abstraccin. Es por esto que una
manera de formular los objetivos en un programa individualizado podr ser a travs de
objetivos especficos y concretos en funcin de las necesidades que presente el paciente y
las causas que producen los diferentes trastornos. De esta forma cuando realicemos
intervenciones especficas en trastornos del habla, los objetivos se pueden estructurar en
funcin de las necesidades individuales; de los distintos contextos de intervencin: colegio,
aula, casa, clnica; de los destinatarios a quien van dirigidos: al paciente, a padres, al
profesor; de las distintas fases del tratamiento: actividades preparatorias, de adquisicin, de
refuerzo, de generalizacin; de las reas de tratamiento; en este ltimo caso, en lo que a
trastornos de habla se refiere, especificarn el desarrollo de habilidades referidas al trabajo
sobre los aspectos alterados de las funciones de habla y del sistema estomatolgico. Una
seleccin de ellas seran: habla: habilidades perceptivas y motoras de la articulacin y del
ritmo, as como la fontica y fonologa; elementos prosdicos del lenguaje como pausas,
ritmo, velocidad de articulacin; articulacin: posicin tipo y modo de articulacin de los
fonemas; funciones del sistema estomatolgico: praxias: labiales, linguales y mandibulares;
respiracin, en aspectos como la forma, tipo, capacidad vital e higiene nasal; succin,
deglucin, masticacin, fonoarticulacin, postura, tono, fuerza muscular, resonancia;
lenguaje: conciencia fonolgica, morfosintaxis, lxico, pragmtica; Desde el punto de vista
de las reas a trabajar los objetivos expresan aspectos concretos en los que el paciente tiene
dificultades.
De lo que no cabe duda es que los documentos de anlisis formulan los objetivos de
forma mucho ms concreta que un documento de sntesis, como es el de la programacin a
largo plazo. De esta forma, el objetivo que en una programacin de sntesis es especfico y
que concreta necesidades del alumno, en un documento de anlisis puede convertirse en un
objetivo general puesto que en los documentos de anlisis todos los elementos especficos
han de detallarse mucho ms que en uno de sntesis.
64
De forma general, la reeducacin de los trastornos del habla se orienta a resolver o

minimizar los problemas que plantea un trastorno especfico de habla, incluyendo el estudio
y desarrollo de procedimientos que permiten instalar, desarrollar, recuperar o rehabilitar las
conductas lingsticas deficitarias, deterioradas o inexistentes en trastornos de tipo fontico
fonolgicos, en las llamadas dislalias funcionales, en disartrias, disglosias, maloclusiones,
dispraxias, en definitiva todas aquellas que alteran el complejo muscular orofacial.
Independientemente del modelo o formacin terica que el logopeda tenga, los
contenidos a tratar en pacientes con un trastorno de habla, deben incluir las dimensiones y
procesos del lenguaje oral y/o escrito partiendo de las bases anatmicas y funcionales de la
comunicacin. As los contenidos a desarrollar en funcin de cada tipo de trastorno de habla
incluirn elementos sobre bases anatmicas y funcionales en las que se sustenta el habla, la
adquisicin del sistema fonolgico, el anlisis de estructuras morfosintcticas, incluyendo las
relaciones sintagmticas y paradigmticas, el orden de organizacin de los enunciados;
lxico y el uso de las funciones de la comunicacin y competencia conversacional; la
discriminacin auditiva con y sin referencias visuales, la longitud de la frase, adecuacin y
complejidad de las palabras y slabas; procesos perceptivos, de atencin y memoria.
Una base pedaggica para dar tratamiento a los contenidos o reas que el logopeda
debe tratar, en un trastorno del habla, es que se ajusten al principio de aprendizaje
significativo; esto significa que el logopeda tiene la responsabilidad de ampliar los intereses
de los alumnos, es decir, l ser quien cree la necesidad en el alumnos de querer aprender
cuando los pacientes carezcan de la motivacin necesaria para adquirirlos o modificarlos; en
muchas ocasiones esta falta de motivacin supone un problema para el profesional y es
entonces cuando ha de recurrir a la reflexin sobre el significado del concepto aprendizaje
significativo; no slo se pueda ensear lo que ya interesa; el logopeda, con el conocimiento
que tiene sobre las caractersticas personales y ambientales de sus pacientes debe estimular
el aprendizaje despertando el inters y las motivaciones de cada paciente, creando en l la
necesidad por aprender, es el profesional quien con la seleccin de actividades hace
comprender la utilidad que tiene el hacer un buen uso del lenguaje y de sus funciones. En
este sentido la Psicologa de la Instruccin adquiere relevancia, al resaltar el papel mediador
que el logopeda realiza entre los contenidos y el destinatario del proceso de intervencin; de
65
esta forma elabora los contenidos en funcin de las caractersticas de los alumnos y de sus
experiencias con ayuda de los conocimientos que aportan la psicologa evolutiva, la
didctica, la logopedia, etc.
El logopeda logra dar significado a un contenido por varias vas: En primer lugar, los
ajusta a las caractersticas psicolgicas del paciente, esto significa, en el caso de pacientes en
edad infantil, tener en cuenta su nivel de capacidad, conocimientos y conseguir en l una
actitud favorable. Para ello partimos del nivel mnimo que tiene adquirido en cuanto a
desarrollo lingstico y capacidades. En funcin de su nivel lingstico seleccionar segn el
centro de inters del nio, el vocabulario, estructuras morfosintcticas, las distintas funciones
del lenguaje y situaciones comunicativas que utilizar; para seleccionar los fonemas a
rehabilitar nos basamos en la forma de adquisicin de los mismos teniendo en cuenta los
principios que rigen su adquisicin, los sonidos se aprenden unos con otros por oposicin, en
un mismo orden de aparicin mediante procesos de simplificacin, sustitucin y asimilacin.
Tenemos en cuenta, adems, los pre-requisitos relacionados con nuestra especialidad, es
importante que el alumno tenga una mnima capacidad de atencin y de imitacin para
empezar el trabajo propiamente lingstico; En segundo lugar, elegir los contenidos
relevantes en funcin de los estudios e investigaciones ligados a la Logopedia y los
organizar en base a ellos. En este sentido, el logopeda tendr en cuenta algunos factores del
proceso de desarrollo y adquisicin del lenguaje importantes para la intervencin de
trastornos del habla en nios. Desde el punto de vista Fontico-fonolgico ha de ajustar su
intervencin a los siguientes principios: los fonemas aparecen en el mismo orden, la
velocidad de adquisicin es variable, cualquier produccin tiene valor an siendo diferentes
al modelo adulto y la utilizacin de nuevos fonemas suponen la adquisicin de otro anterior;
desde la semntica el nio aprende el lxico por diferenciacin de unas palabras con otras y
por oposicin, realiza sub-extensiones, hace uso parcial de las palabras, por ejemplo, dice
nene para referirse a su hermano y recurre a sobre-generalizaciones, por ejemplo dice guau
para referirse a cualquier animal de cuatro patas, inventa palabras nuevas con un significado
concreto; desde la morfosintaxis, se sirve de la entonacin para ofrecer diferentes modelos
de frases, hace sobre-generalizacin de estructuras y modifica palabras dependiendo de su
66
final, para finalmente ordenar las palabras dentro de la frase correctamente; desde la
pragmtica, el logopeda sabe que para que la comunicacin sea competente es necesario el
conocimiento del contexto comunicativo en el que se produce la interaccin y esto implica
conocer al interlocutor, el entorno y la situacin en que se produce. Su adquisicin se
produce mediante el uso de enunciados, con la capacidad para comunicar contenidos y
siguiendo reglas sociales establecidas por la comunidad donde se desenvuelve. Por tanto, al
planificar la intervencin en trastornos como las dislalias tendr en cuenta los esquemas de
adquisiciones articulatorias Y por ltimo y en tercer lugar, seleccionando contenidos
funcionales y susceptibles de aplicacin en nuevas situaciones, con el fin de que se que se
generalicen a distintas situaciones en distintos contextos. En el caso de los trastornos de
habla que hacen referencia a disfunciones orofaciales, aprovecharemos los contenidos que
hacen referencia a postura labial y lingual adecuada, deglucin de saliva, lquidos
respiracin nasal, relajacin, succin, masticacin, postura sedente correcta, para trabajarlos
en casa o en el colegio aprovechando los gustos de cada paciente por ejemplo al escuchar
msica en el caso de adolescentes o ver la televisin en el caso de nios, en el momento de la
comida o el desayuno cuando uno es buen comedor. Para llevar a cabo estos ejercicios se
utilizan recursos visuales, como dibujos, gomas ortodncicas, poesas, recordatorios,
pictogramas, implicando al nio en su realizacin, eleccin y hacindole protagonista y
responsable de su rehabilitacin.
La intervencin en trastornos del habla hace referencia a un modelo ecolgico bio
psico-social y sistmico en el que todos los elementos que forman parte del proceso de
intervencin estn en estrecha relacin. Analizamos el inters que los contenidos de la
especialidad pueden tener para el paciente y lo fomentamos por distintas vas seleccionando
las tcnicas y mtodos apropiados, diseando actividades atractivas estimulantes y
motivadoras, cuidando los momentos en los que las llevamos a cabo respetando la curva de
fatigabilidad.
4. Actuacin del logopeda en relacin a la familia

La tarea del Logopeda , una vez establecido el diagnstico, en relacin a los padres
consistir en explicar los problemas existentes valorando cada problema y explicndoles
67
cmo interactan entre ellos, si hay ms de uno, situacin frecuente en los trastornos que
hacen referencia al habla; explicarles en qu consiste la patologa y, los mecanismos que
llevan al nio a producir el habla de forma incorrecta; ofrecer un pronstico bajo el criterio
de flexibilidad; comunicarles la gravedad del problema y duracin aproximada del
tratamiento, ofrecerles las tcnicas que favorezcan conductas apropiadas como el feedback
positivo, la apreciacin positiva los logros y que le conduzcan a la generalizacin de las
habilidades aprendidas; especificar por escrito las tareas en las que puedan colaborar y cul
es el procedimiento para llevarlas a cabo; y finalmente orientarles en relacin a los juegos
que estimulan el desarrollo del habla.
Al elaborar las pautas de actuacin en la familia, en nios con dislalias funcionales,
se ha de tener en cuenta que el desarrollo lingstico depende de diferentes variables como la
estimulacin recibida por el entorno, los diferentes modelos que este ofrece, el desarrollo del
pensamiento lgico, la gramtica utilizada por el entorno, la propia habilidad del nio para
captar el ritmo del lenguaje y las oportunidades de habla que le dan al nio. En base a estas
premisas el logopeda elabora unas pautas de actuacin para la familia y para los profesores
haciendo hincapi en la necesidad de evitar refuerzos negativos que interfieran el proceso de
comunicacin, nunca se valorarn negativamente los errores de articulacin, daremos
especial importancia a los contenidos que quiere comunicar el nio, evitando corregir
directamente los errores articulatorios; por el contrario las correcciones articulatorias se
realizarn ofreciendo modelos alternativos correctos al finalizar el discurso del nio, sin
interrumpirle en el acto comunicativo que est produciendo. De esta forma estamos
protegiendo psicolgicamente al nio.
5. Estimulacin de la expresin verbal en entornos naturales: las onomatopeyas

La estimulacin de la expresin verbal en las primeras etapas de la vida es de gran
importancia para el aprendizaje, desde casa los padres estimulan de una forma natural el
desarrollo de la expresin oral, adecundose a las necesidades comunicativas y expresivas de
sus hijos, jugando a imitar onomatopeyas, facilitan el proceso de desarrollo de la
comunicacin. En el proceso de intervencin logopdica en los trastornos del habla, el
68
logopeda recurre muchas veces al trabajo en entornos naturales, en casa o en el aula

ordinaria, guiando el trabajo a padres y profesores de cara a los procesos de adquisicin,
refuerzo y generalizacin de objetivos teraputicos. En este sentido Bruner nos habla de los
formatos, que son aprendidos por la rutina y los roles, que ayudan a dominar los usos del
lenguaje. En el contexto cultural del nio, jugando a imitar onomatopeyas se desarrollan dos
mecanismos bsicos de adquisicin del lenguaje: la interaccin y la imitacin.
El nio conquista el habla mediante un proceso gradual, de lo ms fcil a lo ms
difcil. Desde que nace percibe los sonidos de su entorno, la entonacin, el tono, el ritmo y
las distintas voces de su lengua materna e intenta reproducirlos verbalmente. La psicologa
Evolutiva describe cmo se produce el desarrollo fonolgico en las primeras etapas, as
entre los 12-18 meses surgen las primeras onomatopeyas que responden a estados afectivos y
expresan todo el significado de la frase. A los 2-3 aos las utiliza para explorar el entorno y
para jugar con su fantasa e imaginacin. Y a los 3 aos aparecen slabas complejas
mejorando la articulacin.
El desarrollo del lenguaje se rige por reglas. Los sonidos se aprenden por oposicin
de rasgos: suaves, fuertes, cortos, largos, estructuras silbicas diferentes muuu, beee-beee,
cococ, cu-cu, hiii, hihaaaa; po-po; marramiau; de forma progresiva, unos tras otros; el
vocabulario por diferenciacin, las palabras se perciben por vecindad de unas con otras. As,
el nio oye como un todo elgatohacemiau.Los modelos adultos, las oportunidades de habla
dadas al nio y la percepcin del ritmo son esenciales en el desarrollo lingstico y sern de
gran importancia para el tratamiento de las dificultades articulatorias, y los trastornos
fonticos y fonolgicos.
La expresin de onomatopeyas en el nio es un intento de reproducir los sonidos que
le rodean y los de su lengua. Sabiendo que no son universales, pues todos somos capaces de
identificar el ladrido de un perro pero la forma de imitar su sonido vara de una lengua a
otra, decimos guau en espaol, ouaf en francs, wof en ingls, sirven para organizar el
sistema lingstico y desarrollar todos los niveles del lenguaje por eso es tan importante
usarlas en cuentos, juegos, narraciones, y animarle a reproducirlas. El logopeda puede
realizar distintos contrastes y utilizarlas para discriminar, identificar, reforzar o estimular,
segn los objetivos del tratamiento que realice , fonemas con rasgos fonolgicos opuestos;
69
en definitiva el recurso de la onomatopeya le sirve para ejercitar la funcin fonoarticulatoria

y estimular distintas zonas linguales: apicoalveolar con los fonemas l, n, r, t; dorsopalatal
con ,ll,ch,y como chst, am, yum, yyyy; velar, con c,g,k,j, como toc, tac, tic, ajjj, bang,
ding, coco, quiquiriqu).
Las onomatopeyas son un recurso valiossimo, atractivo, eficaz, divertido y
transparente ya que son cortas y repetitivas, tanto los padres como el logopeda puede
utilizarlas impregnndolas de meloda y afectividad. Facilitan el aprendizaje por la relacin
inmediata entre sonidos y significados. Las podemos utilizar con distintos fines:
a. Expresando distintas situaciones, estados de nimo y necesidades emocionales con el
ritmo, entonacin, duracin, pausa y tiempo, aspectos necesarios para la articulacin.
b. Estimulando la adquisicin del vocabulario y desarrollando aspectos morfosintcticos de
forma que el adulto imita la expresin de distintas frases mediante expansiones sintcticas,
en las que el adulto es el modelo que ayuda a que el nio vaya fijando las reglas de la
sintaxis, propias de su lengua por ejemplo si el nio dice: guau, el adulto puede repetir:
Uy!, qu perro tan grande y qu bonito es! y con las expansiones semnticas, en las que
el adulto ampliar el enunciado inicial del nio dando, as, la posibilidad de que aumente su
vocabulario, si el nio dice: iuiuiu, el adulto responder con un enunciado ms elaborado:
Quieres el coche de polica o la ambulancia?
c. Ampliando el desarrollo fonolgico resaltando los rasgos distintivos de los sonidos del
habla implicado en tareas cognitivas, de memoria y de lectura.
d. Utilizndolas con recortables y encajes desarrollan la psicomotricidad fina necesaria para
el acceso a la escritura,
e. Si se utilizan en poesas y canciones se activan los dos hemisferios en una misma
actividad, sacando ms provecho a su uso y favoreciendo el lenguaje en imitacin.
f. Utilizndolas en los cuentos les ayudamos a desarrollar la funcin fonoarticulatoria en
contextos estables que le permiten al nio reconocer la estructura de la interaccin y
anticiparse al adulto.
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Por ltimo resaltar la importancia de las onomatopeyas como recurso lingstico de la

intervencin para estimular el desarrollo vocal en nios con implante coclear a travs del
PBIP, periodos breves de imput lingstico (1)
6. Gua prctica: comentarios y discusin sobre un caso clnico

En este caso, el diagnstico de Retraso Leve Fonolgico, se ha complicado con una otitis
serosa de la que no se conoce el inicio, aunque pensamos que ha ocurrido en el transcurso de
finalizacin del primer tratamiento a los inicios del segundo, ya que, durante la primera
exploracin no se constat ninguna prdida auditiva y el profesional decide dar otra
orientacin al tratamiento.
Laura. 4 aos y 6 meses

Los padres de Laura acuden a consulta preocupados por la posible existencia de problemas
en el desarrollo lingstico de su hija. Los padres siempre han percibido un habla poco clara.
La mayor de dos hermanas, nivel socioeconmico medio-alto. Los datos de la exploracin
refieren: relaciones familiares sin problemas especiales; normalidad a nivel motor e
intelectual. Buen desarrollo emocional. Buena adaptacin escolar, social y familiar. No
existen problemas en la alimentacin. Cabe destacar que el colegio donde acude tiene como
norma iniciar el aprendizaje de la lectura a los 4 aos, proceso que ya ha iniciado Laura. En
la exploracin del Desarrollo del lenguaje se sita dentro del grupo de su edad excepto en el
rea fontico fonolgico.
En repeticin es capaz de reproducir todos los sonidos del repertorio fontico
castellano a excepcin de: grupos consonntico /dr/, sustitucin sistemtica de /s/por //(z),
n de // y /r/ por /d/. Actualmente se aprecian los siguientes procesos a nivel de palabra:
aparicin espordica de asimilaciones, a nivel silbico: reducciones de grupo consonntico
CCV con /dr/, omisiones de consonante en posicin de coda cuando van precedidas por otra
consonante (-nd-,-st-,-ls, -rs) y omisin de consonantes en ataque de los artculos. A nivel
segmental: dentalizacin de vibrante simple, frontalizacin ocasional /g/ por /b/, ceceo,
posteriorizacin ocasional /f/ por /j/ y aspiracin de /s/ ante oclusivas (ver Torres y Ertmer,
2009).
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En cuanto a la Valoracin Orofacial: la impresin clnica de la valoracin estructural

es de: cara normal, paladar duro alto y estrecho, crecimiento mandibular normal, oclusin
clase I con leve tendencia a clase II, cierre labial competente, respiracin mixta, lengua
estructuralmente dentro de la normalidad con frenillo lingual normal, en el velo del paladar
se puede apreciar la presencia de vula normal y parece tener una dimensin adecuada. No
se aprecian alteraciones en la sensibilidad de cara y mejillas ni en labios y lengua.
Valoracin del tono muscular y la movilidad: mejillas, maseteros y mandbula con
tono normal, labios con un tono alto y movilidad normal y lengua con movilidad adecuada y
precisin en movimientos secuenciados (diadococinesias linguales). Realiza propulsin/
retropropulsin y movimientos de lateralizacin y se aprecia capacidad de elevacin del
pice lingual sin apoyo. Vibra, torsiona, estalla y claquea. Cabra dotar de algo ms de
agilidad al pice lingual. Permeabilidad del velo adecuada, no escape areo en emisiones
orales.
En Percepcin y discriminacin auditiva se observa leve dificultad en la
discriminacin de pares mnimos que contiene los sonidos que Laura todava no domina, y
en aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia fonolgica.
La actuacin de los padres cuando no le entienden es corregirla e intentar que diga
bien la palabra.
Diagnstico y conclusin: Laura presenta un Retraso Fonolgico leve, por inmadurez
en los procesos perceptivo-auditivos para utilizar determinados sonidos del habla con errores
de produccin que no son estables y varan en funcin de la localizacin de los fonemas
dentro de la palabra.
Se recomiendan dos sesiones de reeducacin semanales de carcter individual para
conseguir un habla inteligible y estimular un correcto desarrollo de la conciencia fonolgica,
pilar del desarrollo lectoescritor.
Tras 6 meses de tratamiento logopdico es derivada a otro logopeda por motivos
ajenos al tratamiento, con el resumen siguiente de evolucin. En tratamiento hace 6 meses a
razn de una sesin semanal en casa de forma asistemticas pues ha anulado muchas
sesiones. Punto de articulacin de /r/ logrado, adquisicin del grupo consonntico /tr/ en
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repeticin, aparicin de vibrante fuerte pero no generalizada, ceceo continuo y aspiracin de

/s/ ante oclusiva. Respiracin mixta persistente y agilidad del pice lingual correcto. Se ha
trabajado discriminacin auditiva, articulacin, pares mnimos de oposicin, asimilacin y
generalizacin. Todo se ha hecho mediante juegos: praxias, discriminacin de pares mnimos
mediante fichas, respiracin y soplo con pelotas de ping pong, velas diferentes lotos que
contenan el fonema-problema. Constantes problemas de atencin queriendo siempre dirigir
el tratamiento. La hora de la sesin coincida con la merienda y hubo muchos problemas
porque siempre quera estar bebiendo, comiendo o jugando con sus juguetes durante la
sesin.
A los dos meses del nuevo tratamiento que se instaura a razn de una sesin de 45
minutos semanales en casa, ante la evolucin lenta y la persistencia de errores articulatorios
se realiza una interconsulta con el otorrino al observar problemas de discriminacin con los
fonemas k-g; p-b; r-d; s-z; por otra parte su voz tiene caractersticas de hiponasalidad dando
la sensacin de estar constipada casi de continuo. El otrorrino le diagnostica una otitis
serosa y es intervenida para la colocacin de DTT.
7. Comentarios adicionales
La eleccin de este caso viene motivada por varias razones:
1.- La importancia de realizar un seguimiento continuo y sistemtico durante las
intervenciones y evaluar peridicamente los progresos o aparicin de nuevos sntomas. El
primer paso para realizar la intervencin tras ser derivada al nuevo logopeda fue realizar un
esbozo de los objetivos a conseguir a largo plazo realizado con el informe inicial y el de
seguimiento. En este caso durante el segundo tratamiento se observa inconsistencia en los
fonemas trabajados y un trastorno disperceptivo con un cuadro disprxico (2) Se constata
que la evolucin es lenta, en 6 meses de tratamiento slo se consigui la adquisicin del
grupo /tr/, y la automatizacin del fonema /r/ simple en una situacin en que este fonema era
emergente adems de observar que continuaban las dificultades perceptivo auditivas en este
y otros fonemas y un patrn respiratorio anmalo. Sera necesario un informe detallado de la
evolucin que mostrase el momento de consecucin de los logros conseguidos y los
objetivos trabajados.
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2.- Poner de manifiesto las dificultades con las que se encuentran los logopedas, en
ocasiones, cuando se trabaja en equipo y/ o cuando hay falta de comunicacin con los
miembros del equipo. Estas dificultades surgen por problemas comunicativos entre los
distintos profesionales, pueden ser debidas a que el paciente nos llegue con un informe
incompleto, por eso es necesario que el informe que llega a un logopeda derivado de otro
profesional incluya desde la anamnesis, los resultados de la exploracin, hasta la
planificacin del diseo de la intervencin realizada, en un documento de sntesis. En el caso
que tratamos, desde el informe de exploracin hasta el de evolucin nos faltara el
documento de sntesis que refleje la orientacin del tratamiento logopdico seguido y la
temporizacin de los objetivos; y el informe complementario del otorrino. El logopeda es el
responsable de recopilar toda la informacin que necesite, bien en informes escritos o por
otra va de comunicacin. En el caso que nos ocupa no se trata de valorar el saber hacer del
profesional, sino ms bien se trata de poder establecer el inicio de la otitis, comprender las
decisiones que llevaron al logopeda a trabajar unos fonemas y no otros, y poder establecer si
el diagnstico inicial es correcto (ver Puyuelo y Rondal, 2005).
Es destacable que esta paciente ha sido tratada por tres logopedas diferentes. El
primero realiza la exploracin, el segundo se ocupa del tratamiento a partir del informe
inicial y la comunicacin entre ellos; por razones ajenas al tratamiento se tiene la necesidad
de cambiar de logopeda quien da un giro a la orientacin del tratamiento. En el informe
inicial la orientacin para la mejora del habla se basa en el desarrollo de la conciencia
fonolgica con un carcter preventivo, pues esta nia haba comenzado el proceso
lectoescritor y muchos de los errores de habla que cometa los siguen cometiendo el 50% de
nios de su edad cronolgica (factor importante en relacin a la edad de nuestra paciente) El
logopeda que inicia el tratamiento orienta este a aspectos de discriminacin de fonemas
centrndose en el desarrollo de habilidades de percepcin auditiva de los fonemas que
confunde y de praxias bucofonatorias pero no vemos reflejado en su informe cmo lleva a
cabo la terapia miofuncional para recuperar la respiracin y el tono labial, ni si al trabajar las
praxias las centra en tcnicas compensatorias para restringir el uso de los fonemas que
sustituye, o si se apoy en la lectoescritura para el desarrollo de actividades, ni el tipo de
74
refuerzos que ha utilizado. Tampoco tenemos informacin sobre el tratamiento que se le dio
a la atencin dispersa que mostraba la paciente.
Constatamos la necesidad de trabajar desde un punto de vista interdisciplinario ms
que con una visin multidisciplinaria; en esta ltima, los distintos profesionales trabajan
objetivos relacionados con las necesidades del paciente pero la comunicacin entre ellos no
es fluida. Esta fluidez y calidad de comunicacin es necesaria, e importante porque sirve
para replantearse el diagnstico, los objetivos, metodologa o cualquier elemento de la
programacin que se est realizando.
3.- En ocasiones el problema taxonmico de los trastornos del habla, que no es objeto de
tratamiento en este captulo, confunde al logopeda que realiza la intervencin. En este caso,
si el logopeda que inicia el segundo tratamiento obvia las distintas etiologas que producen
un trastorno fonolgico, (3) o no se plantea los mecanismos que le llevan a producir
errneamente (4) el habla hubiera continuado el trabajo con su propia programacin o
continuando la del primer logopeda si la hubiese aportado. El primer paso para realizar la
intervencin tras ser derivada al nuevo logopeda fue realizar un esbozo de los objetivos a
conseguir a largo plazo realizado con el informe inicial y el de seguimiento. El
planteamiento de estas cuestiones, una vez intervenida la paciente quirrgicamente, le lleva
a tratar los siguientes contenidos o reas de intervencin:
Respiracin: deshabituando hbitos incorrectos, con ejercicios de coordinacin de la
inspiracin nasal voluntaria con la movilidad costoabdominal, favoreciendo una postura
lingual adecuada; para prevenir futuras disfunciones orofaciales; con ejercicios de higiene
nasal mantenindola siempre limpia y libre de mucosidad como prevencin de futuras otitis
e infecciones nasales y para mejorar la oxigenacin cerebral que influye en los procesos de
atencin normal. Evitaremos llegar a una hiperventilacin controlando el tiempo de
realizacin de estos ejercicios. Praxias linguales y labiales para conseguir el tono y
movilidad adecuada para cada funcin del sistema estomatolgico; como preparacin para
conseguir la articulacin del grupo consonnticos /dr/; para reforzar el patrn deglutorio
normal entrenando los msculos peritubricos. Deglucin, Bostezo y movilidad de la
mandbula para mejorar la movilidad, agilidad y entrenar los msculos peritubricos, evitar
recidivas y mejorar el pronstico del tratamiento mediante las praxias mandibulares, la
75
maniobra de Valsalva y la maniobra de Frenzel. Discriminacin auditiva: el trabajo con los

fonemas afectados se realizar con slabas y palabras de distinta longitud en pares mnimos.
Conciencia fonolgica: apoyndonos en la lectoescritura y desarrollando los distintos
componentes y dimensiones del lenguaje, se realizarn juegos de conciencia fonolgica con
los fonemas que tiene alterados. Articulacin: se incluirn actividades articulatorias con los
fonemas alterados en funcin de la fase en la que se encuentren: adquisicin, automatizacin
y generalizacin al lenguaje espontneo en slabas, palabras y frases en imitacin, repeticin,
lenguaje dirigido y espontneo con y sin apoyo visual. Atencin: este rea se trabajar
seleccionando estmulos motivadores que centren la atencin en la palabra. Consideramos
que como Laura mantiene la atencin en tareas de concentracin, la dispersin que
manifiesta es debida a la seleccin de estmulos y actividades que en ocasiones le resultan
aburridas. Para resolver esto nos serviremos de la lectoescritura y actividades manipulativas:
dibujar, colorear, moldear con plastilina, juegos de construccin, que son juegos por los que
muestra gran inters, para conseguir los objetivos relacionados con la conciencia fonolgica.
Pensamos que la atencin mejorar al trabajar sobre los objetivos de respiracin nasal y el
entrenamiento de los msculos peritubricos.
4.- La necesidad de trabajar en los distintos mbitos en que se desarrolla el nio
ajustndonos a sus intereses como refuerzo de los objetivos trabajados y para conseguir la
generalizacin de los mismos en distintos contextos y con distintas personas. A parte de los
objetivos que trabaja con la paciente, se plantea trabajar con la familia y con el profesor
proponindoles actividades y orientando su actuacin en relacin a la patologa. Respecto al
mbito familiar, el seguimiento se ha realizado habitualmente y de forma sistemtica. De
esta forma se le detect la otitis serosa. El trabajo en casa se realizar con tarjetas y dibujos
realizados en la sesin para ejercitar la postura labial, lingual y la respiracin nasal en los
momentos que est viendo los dibujos animados o pintando con el fin de modificar hbitos
errneos, se irn sustituyendo estos recursos cada 15 das con el fin de que no se habite a
ellos. Se ofrecern fichas de registro con pictogramas sobre las actividades, especificando el
momento y el da en que los debe realizar para que las muestre en cada sesin. Por la noche,
y puesto que es respiradora bucal nocturna se le dar algn objeto o dibujo para que lo
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visualice justo antes de dormir. Respecto al profesor, se le darn indicaciones para que la
site cerca de l en el aula y pueda realizar labiolectura cuando le sea necesario; se le
informar por escrito de las normas de actuacin respecto a la articulacin de Laura y sobre
los recursos que le ofrecemos a nuestra paciente, relacionados con las funciones del sistema
estomatolgico, destinados a recordar la forma correcta de respirar, como algn objeto (
pegatina, gomitas tubulares) que pueda llevar en su material escolar y le pueda visualizar.
De forma intermitente se le permitir que seleccione alguna actividad; los 5 ltimos
minutos sern de juego libre; no se le permitir entrar alimentos ni bebidas en el aula y se
seguir un sistema de refuerzo de fichas. Se comprobar al finalizar la sesin el alcance de
los objetivos propuestos para evaluar si hay que modificar algn elemento del programa.
5.- Por ser un caso que se trabaj en el entorno familiar dentro del mbito de la
rehabilitacin a domicilio. Esta tendencia de realizar la intervencin en el mbito natural
donde se desarrolla el nio tiene sus ventajas e inconvenientes. En este caso las ventajas
principales son que el paciente y su familia economizan tiempo, variable importante
relacionada con el estilo de vida actual y concretamente con el de esta familia que carece de
tiempo y recursos para trasladar a su hija a un centro de rehabilitacin a la vez que esta
dispone de ms tiempo libre; se solventa el problema de adaptabilidad a un medio ajeno al
nio ( sobre todo en los inicios de la terapia) como un centro especializado ajustndonos al
principio de normalizacin; se realiza la intervencin con recursos didcticos ms cercanos a
los intereses de la nia al poder disponer de sus juegos. Como desventajas encontramos que
Laura puede hacer un fcil manejo de la situacin al encontrarse en su propio terreno por lo
que el terapeuta ha de manejar la situacin con ms destreza que en un gabinete; se
aumentan los costes de la terapia debidos al desplazamiento del terapeuta.
6.- La importancia de centrar el diagnstico en las causas que producen un trastorno
determinado para dirigir bien el tratamiento y no alargarle en el tiempo. A pesar de la falta
de informacin que tena la tercera logopeda, se deriv al otorrino por la persistencia en los
patrones respiratorios anmalos tras 6 meses de tratamiento, la inconsistencia en sus
producciones a pesar de haber conseguido el punto de articulacin de /r/ y fundamentalmente
por las dificultades disperceptivas encontradas que apuntaban a una prdida de audicin.
Tras la intervencin e implantacin de los DTT, la hiptesis que se plantea este nuevo
77
logopeda cambia la filosofa del tratamiento; pens, que la otitis serosa y la presencia de
vegetaciones dificultaba el movimiento del velo del paladar y de la lengua y le provocaba
dificultades para realizar una correcta respiracin nasal, lo que ha favorecido una
inestabilidad motora que le lleva articular de forma imprecisa; esto le influye en la
velocidad de coordinacin de los movimientos fonoarticulatorios dando lugar a una escasa
agilidad lingual, monotona articulatoria, y una marcada dificultad para percibir
correctamente los fonemas de su lengua.
8. Conclusiones
La actuacin del logopeda de forma general y de forma particular en los casos de
intervencin en los trastornos del habla tipo trastorno fonolgicos, fonticos, dispraxias,
disartrias, disglosias, queda enmarcada sobre la base de las funciones que este profesional
realiza es decir, la labor preventiva; de diagnstico y evaluacin de este tipo de trastornos;
deteccin de poblacin con riesgo de padecerlos; y seguimiento de todos aquellos aspectos
relacionados con la comunicacin y el lenguaje en este tipo de pacientes.
Mis intenciones al escribir este captulo han sido: por una parte, ofrecer una
informacin prctica para los futuros logopedas desde la teora para disear programas de
intervencin en el habla, y, por otra, que el caso descrito puedan ser de utilidad y de
inspiracin a los profesionales que desarrollan su labor en este mbito. Espero haber
conseguido con mis aportaciones estos objetivos y si algn lector no se ha enriquecido le
pido mis disculpas por el tiempo que han invertido en su lectura.
9. Bibliografa
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80
Intervencin logopdica en patologa vocal
Victoria Marcos Galn
1. Introduccin
El presente captulo se dirige a los logopedas interesados en reeducar, rehabilitar, observar y
en definitiva conocer ms sobre la voz normal y la voz patolgica. El objetivo principal de
este captulo es ayudar al logopeda a saber utilizar las tcnicas vocales especficas
necesarias para rehabilitar, prevenir y reeducar los problemas de la voz y profundizar en
ellas, sin ser un recetario de tcnicas, sino aplicando con criterio las mismas y teniendo en
cuenta a la persona a la que se va a tratar, la patologa y partiendo de un conocimiento
profundo de los siguientes aspectos.
2. Conocimientos previos
Es necesario tener un conocimiento objetivo del mecanismo de fonacin, del sistema
respiratorio, del aparato larngeo y sus funciones (funcin respiratoria, esfinteriana y
fonatoria), del aparato resonador y de la relacin de ste con la tcnica vocal y con la funcin
fonatoria del paciente. Respecto al sistema respiratorio y la funcin respiratoria es necesario

VICTORIA MARCOS GALN
saber sobre los tiempos de inspiracin, espiracin y pausas o apnea, sobre la frecuencia
respiratoria y conocer el tipo respiratorio del paciente, inversin del tipo respiratorio, sobre
las medidas de capacidad respiratoria y se tendr en cuenta y se complementar esta
informacin con el examen mdico de las vas respiratorias, existencia o no de patologa
nasal (permeabilidad, existencia o no de obstruccin que impida la salida y entrada del aire)
del mismo modo que se tendr en cuenta la participacin de la musculatura del cuello
durante la respiracin. Respecto al sistema resonador, laringe, faringe, boca y nariz el
terapeuta tendr en cuenta que una resonancia equilibrada se caracteriza por riqueza en
armnicos, permitiendo amplificar la voz y est comprometida con la libertad muscular. El
uso excesivo de una regin provoca el desequilibrio del sistema de resonancia. Cuando es
sistema de resonancia predominante es la laringe, la cualidad acstica del sonido se
caracteriza por ser una voz tensa, con un foco de resonancia bajo. La voz se oye en la
garganta caracterizndose por la falta de armnicos y de proyeccin. Cuando se trata de
predominio de resonancia en la faringe, la voz es algo ms metlica y tensa. Cuando el foco
de resonancia es la boca, se observa sobrearticulacin o, por el contrario, deficiente
articulacin y uso excesivo o deficiente de la nariz. Confiere entonces un foco alto,
generalmente asociado a alteraciones anatomofisiolgicas del velo. Y se tendr en cuenta la
funcin fonatoria del paciente indicando al logopeda la habilidad del paciente para controlar
las fuerzas aerodinmicas de corriente pulmonar y las fuerzas mioelsticas de la laringe.
3. Evaluacin logopdica
Durante la observacin del paciente se realizarn evaluaciones del tiempo mximo de
fonacin en emisin sostenida y en habla encadenada, teniendo en cuenta los tiempos de
fonacin y la eficacia de la coordinacin fonorrespiratoria. Durante la evaluacin de la
emisin sostenida se valoran otros aspectos muy importantes a la hora de establecer las
tcnicas fsicas de tratamiento y un plan claro y estructurado en el que se trabajan los
aspectos alterados de la emisin relacionando dicha emisin con todos los dems aspectos.
Observaremos si existe ataque vocal al inicio de la emisin y si ste es normal, indicando
que el aire se libera en oclusin completa. Si el cierre cordal es progresivo, si la ondulacin
82
de la mucosa es regular, si existe un incremento progresivo de la amplitud y se genera as un

tono estable tambin ha de ser evaluado. Igualmente analizamos si la emisin se produce con
demasiada presin area, excesivo trabajo muscular de cierre (cuadros de disfonas
hipertnicas) o si el tipo de emisin es soplado. En este ltimo caso, se produce el escape del
aire antes de que las cuerdas vocales se aproximen, lo que indica irregularidad inicial en la
ondulacin mucosa. Esto demostrara la coaptacin insuficiente de las cuerdas vocales,
percibindose auditivamente aire antes del tono estable. ste es el caso de hipotonas,
parlisis o cuadros hipertnicos con rigidez de mucosa.
Otros aspectos de la emisin del paciente importantes a la hora de establecer con
claridad la base de tratamiento son la estabilidad, la articulacin y el ritmo de la emisin. La
estabilidad de la emisin requiere buen control del sistema nervioso central y una buena
relacin entre fuerzas aerodinmicas y fuerzas mioelsticas de la laringe. Cuando la
sustentacin de la emisin est alterada, puedes ser por falta de entrenamiento vocal, por
alteraciones emocionales incipientes o por manifestacin de trastornos neurolgicos. La
articulacin puede aparecer precisa, desdibujada o exagerada y est muy relacionada con los
aspectos rtmicos de la emisin, as con la velocidad y articulacin, apareciendo desdibujada
cuando la velocidad de emisin es alta y siendo ms precisa si la velocidad de emisin est
conservada. Otro aspecto a tener en cuenta de la emisin del paciente es la habilidad de ste
para realizar repeticiones de segmentos simples del habla, indicando capacidad en la
integracin neuromotora del paciente e indicando precisin articulatoria.
Antes de comenzar con las tcnicas fsicas de rehabilitacin de patologa vocal,
partiendo del conocimiento de todos los aspectos anteriormente mencionados y tomando
todos como parte del paciente, cada uno con unas caractersticas nicas e irrepetibles, es muy
importante profundizar en el concepto de coordinacin fonorrespiratoria al que nos hemos
referido someramente en el principio del captulo. Entendemos la coordinacin
fonorrespiratoria como la relacin que existe entre el acto respiratorio y la fonacin, siendo
lo ms importante la dosificacin del aire y la utilizacin de ste durante el acto fonatorio.
La coordinacin fonorrespiratoria es el resultado de la interaccin armnica de las fuerzas
espiratorias mioelsticas de la laringe y musculares de la articulacin. Por ello consideramos
este aspecto de vital importancia a la hora de rehabilitar. Nos aporta datos tanto perceptivos
83
como auditivos de la fonacin del paciente y est ntimamente relacionado con otros
aspectos como son la resonancia, postura, relajacin, articulacin, impostacin y
caractersticas de la emisin.
Las caractersticas perceptivas-auditivas, cuando existe un predominio del nivel
inferior o respiratorio, dan lugar a exceso de aire en la fonacin. Si existe predominio del
nivel medio o fonatorio indica hipercontraccin de la musculatura larngea y si existe
predominio del nivel superior o articulatorio indica articulacin exagerada. Se puede dar
incoordinacin fonorrespiratoria discreta, moderada y extrema. Si el paciente utiliza el aire
residual la respiracin siguiente va a ser alta y el paciente vuelve a entrar en un crculo
vicioso.
Es necesario, para establecer correctamente un plan de tratamiento y elegir
correctamente la tcnicas necesarias, un conocimiento profundo del aparato vocal,
incluyendo la anatoma de la laringe, los cartlagos larngeos (tiroides, cricoides, aritenoides
y la epiglotis), las regiones larngeas (gltica, infragltica y supraglticas) la musculatura
larngea y de la inervacin larngea as como de la importancia de la estimulacin nerviosa.
El logopeda conocer con exactitud las diferentes patologas larngeas entendiendo las
patologas como cualquier alteracin de las cualidades de la voz ya sea el tono, intensidad
y/o timbre y diferenciando conceptos como son la afona (prdida total de la voz) y disfona
(alteracin en cualquiera de las cualidades de la voz por trastornos orgnicos o por mala
tcnica vocal (mal uso y/o abuso de la voz) as como la alteracin funcional como causa de
patologa vocal.
Es importante tener en cuenta en la intervencin logopdica la patologa vocal a tratar
y aclarar la/s causa/s de la misma, del mismo modo que es importante saber con exactitud
las caractersticas de la patologa vocal, sabiendo las caractersticas de todas las patologas,
teniendo en cuenta las causas (etiologa de la disfona) y los sntomas (caractersticas de la
voz del paciente). Sea cual sea la clasificacin seleccionada por cada profesional es muy
importante diferenciar y tener en cuenta si la patologa vocal a tratar es central, perifrica,
endocrino-mutacional, tumoral, inflamatoria, funcional (incoordinacin fono-respiratoria o
muscular-larngea) sabiendo si se trata de una hipotona y/o hipertona, orgnica (ndulos,
84
plipos, cncer larngeo, congestin larngea, deficiente tcnica de emisin) o si el origen es

neurolgico o psicolgico.
El tipo de patologa larngea ser determinada por el mdico especialista en O.R.L.,
abarcando el examen mdico un estudio de la funcionalidad de las cuerdas vocales
(laringoscopia, estroboscopia, fibroscopia). Una vez determinado el diagnstico, el
paciente ser evaluado por el logopeda abarcando con totalidad los aspectos que provocan la
alteracin vocal y as se podr establecer con claridad la metodologa ms apropiada para
cada caso. En esta evaluacin se tendrn en cuenta los siguientes aspectos fsicos:
- Datos del paciente
. Motivo de consulta
- Funcionamiento glandular
- Aparato Respiratorio
- Aparato Digestivo
-Alergias
- Trastornos circulatorios
- Faringe
- Nariz
- rganos articulatorios y de resonancia (labios, cavidad bucal, fosas nasales, dientes,
paladar duro y blando, lengua)
- Cuello
Una vez concluida la valoracin fsica y caractersticas respiratorias del paciente,
tipo respiratorio, modo respiratorio, permeabilidad nasal y coordinacin fonorrespiratoria, se
proceder a explorar la voz, observando durante el lenguaje conversacional los siguientes
aspectos:
- El tipo vocal (hipertnico o hipotnico)
- Congestin de la musculatura del cuello
-Gesto endurecido o no.
- Registro vocal, si est comprometido, siendo grave o agudo.
- Movilidad de los cartlagos larngeos (movimientos de ascenso y descenso conservados o
fijacin/inmovilizacin de los mismos)
85
-Timbre del paciente.

-Velocidad del habla.
Para poder evaluar con exactitud estos aspectos es importante conocer la
personalidad del paciente y la actitud que presenta respecto a la disfona y caractersticas
vocales sabiendo la repercusin de la disfona en el paciente, si el paciente a tratar es o no
profesional de la voz (cantantes, profesores, actores). Una vez establecidas las caractersticas
vocales durante el habla conversacional, se evaluarn las cualidades vocales durante la voz
leda y cantada, estas cualidades vocales sern: altura, intensidad, timbre vocal e impostacin
vocal, as como la coordinacin fono-respiratoria, existencia de ataque vocal duro o si la
emisin es suave y armnica. El logopeda tendr en cuenta los sntomas que presenta el
paciente, estos sntomas podrn ser: fonatorios, sensoriales, dolorosos y vagales. As:
Sntomas fonatorios:
- Afona silbica. Ausencia de voz en slabas.
- Alteracin repentina de Frecuencia
- Extensin vocal limitada
- Fatiga vocal
- Ronquera, aire o aspereza
- Carraspeo
- Afona
Sntoma sensoriales:
- Aumento de secreciones
- Picor
- Sequedad
- Garganta que quema o raspa
- Dolor de garganta
86
Sntomas dolorosos:
- Dolor de garganta
- Dolor de ATM
- Dolor base de la lengua
- Dolor de cuello
- Pinchazo localizado
Sntomas vagales:
-Tos no productiva
- Moco fino claro de origen larngeo
El logopeda tambin tendr en cuenta las caractersticas vocales del paciente, adems de los
sntomas, estas caractersticas vocales pueden ser:
- Voz montoma
-Aspereza
- Ritmo de habla interrumpido
- Temblor vocal
- Posicin posteriorizada en fonacin
- Desplazamiento de aritenoides hacia epiglotis
- Laringe enrojecida
- Pinchazo en cuerdas vocales o bandas
- Hemorragia de cuerdas vocales
- Edema
- Alteraciones de la mucosa
- Movimiento alterado de las cuerdas vocales.
Los sntomas de la patologa vocal a tratar se debern tener en cuenta en la

intervencin y en la eleccin de las tcnicas a utilizar, pudiendo ser estos sntomas:
- Sntomas de alteracin en la cualidad vocal, en el caso de patologas vocales de masa, por
ejemplo cuando existen plipos o ndulos.
87
- Sntomas de fatiga o de esfuerzo, por ejemplo en patologas vocales como son hiatos o
disfonas por tensin muscular.
- Sntomas de prdida de extensin vocal como en el caso de cuadros agudos inflamatorios,
edemas, abuso o mal uso vocal.
- Sntomas de descontrol en la frecuencia, por ejemplo en el caso de disfonas de origen
neurolgico, emocionales o muda vocal.
- Sntomas de descontrol en la intensidad. Abuso o fatiga. A veces tambin es de origen
neurolgico.
- Sensaciones desagradables en la emisin por ejemplo tensin muscular, dolor, sensacin de
cuerpo extrao como en el caso de lesiones posteriores como granuloma.
- Sntomas de presencia de aire en la voz, por ejemplo en el caos de existir hiatus, tensin
muscular, alteraciones estructurales mnimas.
La evaluacin perceptivo-auditiva describe con detalle las caractersticas vocales del
paciente. Permitir establecer el grado de alteracin vocal, el impacto que la voz a rehabilitar
provoca en el oyente, se podr identificar el grado de rugosidad, crepitacin, bitonalidad,
aspereza, sabiendo determinar la existencia de irregularidad en la vibracin de las cuerdas
vocales, as como el grado de debilidad muscular, de prdida de potencia vocal y de energa
vocal reducida, los sntomas de tensin y de estado hiperfuncional, identificando el
profesional que trata la patologa vocal si la aparicin de alguno de los sntomas es discreta,
moderada o grave. En la prctica logopdica se pueden encontrar una serie de correlatos
auditivos segn la patologa a tratar. As si la impresin auditiva indica ronquera,
fisiopatologicamente se espera observar irregularidad en la vibracin de las cuerdas vocales
y la patologa probable podra tratarse de alteraciones de masa como son ndulos, plipos,
edema. Si la impresin auditiva indica aspereza, fisiopatologicamente se espera observar
reduccin de la masa vibrante y tensin. Estos sntomas pueden aparecer en casos como
atrofia de mucosa, leucoplasia o surco. Si la impresin auditiva es de aire, indicara escape
de aire transgltico no sonorizado, podra tratarse de patologas vocales como son hiatus,
disfonas por tensin muscular, presbifonas o voz en pacientes afectados con Parkinson. En
el caso en que la impresin auditiva predominante sea frecuencia grave, indicara aumento
88
de masa en vibracin o cuerda vocal engrosada o acortada, la patologa vocal que mejor hace
referencia en este caso sera el edema de Reinke o un patrn de voz masculino, el caso
contrario se tratara de predominio de frecuencia aguda indicando fisiopatologicamente
reduccin de masa en vibracin y alargamiento de las cuerdas vocales, como por ejemplo en
el caso de sulcos vocales y laringes con patrn femenino e infantiles. Si la impresin
auditiva predominante es bitonalidad, indicara diferencia en masa y tamao, posicin o
tensin entre las cuerdas vocales, siendo la patologa probable a tratar una parlisis
unilateral o un surco. En el caso en que la impresin auditiva es una voz con registro basal,
indica acortamiento mximo de cuerdas vocales, podra tratarse de un estilo vocal o una
disfona psicgena, si por el contrario el registro es elevado, indica laringe alta, alargamiento
de cuerdas vocales o hiato con vibracin anterior de mucosa, podra tratarse de casos como
puberfona o voz de falsete. Cuando la impresin auditiva es de voz tensa indicara
compresin de cuerda vocal en lnea media con o sin desplazamiento de bandas y menos
vibracin de mucosa, como en las disfonas hipertnicas. Y por ltimo, si la impresin
auditiva predominante es de susurro podra referirse a aproximacin de cuerda vocal con
hiato triangular o paralelo o un caso de desplazamiento de bandas, como es el caso de
disfona psicgena (tos sonora), parlisis bilateral o cuerdas en abduccin (tos fona).
Por lo tanto los objetivos de una evaluacin completa sern esclarecer el origen de la
disfona, descubrir la funcin vocal actual del paciente, determinar la severidad y el
pronstico y educar al paciente. Sobre la evaluacin corporal del paciente el logopeda tendr
en cuenta las estructuras articulatorias y el esquema corporal. La alteracin en su forma y/o
tonicidad de las estructuras fonoarticulatorias pueden interferir en la dinmica del aire
provocando ajustes motores incorrectos compensatorios, produciendo fonacin con
sobreesfuerzo. Es muy importante evaluar en reposo y en el habla. Si los labios permanecen
unidos o entreabiertos, si el tono labial est aumentado o disminuido. Si la posicin lingual,
dimensin, tono y control lingual es correcto o se desplaza hacia atrs. Si existe maloclusin
dental o si falta alguna pieza. El estado del paladar duro, si la mandbula y articulacin
temporomandibular mantiene el movimiento libre vertical y horizontal, se evaluar si existe
tensin y si el grado de abertura es normal. Tambin se observar la posicin larngea
vertical si es elevada, normal o baja. Las principales alteraciones corporales que se pueden
89
encontrar en patologa vocal durante la prctica rehabilitadora son elevacin de hombros,

aumento de masa muscular en cuello o nuca, hipertonicidad de cintura escapular con dolor a
la palpacin, ingurgitacin yugular, laringe alta, contraccin de la membrana tiroidea,
contraccin de mandbula y cabeza hiperextendida. Teniendo en cuenta todos los aspectos
anteriormente mencionados y estableciendo una evaluacin correcta de la voz del paciente y
de las caractersticas fsicas y psicolgicas del mismo y considerando la voz del paciente
como parte del mismo, no como aspecto aislado, se establecern las bases para la
reeducacin. Las bases sern:
- Respiracin
- Relajacin
- Postura
- Resonancia
- Articulacin
- Fonacin
- Impostacin Vocal
- Prosodia y Ritmo
4. Tcnicas de intervencin logopdica

Las tcnicas que se utilicen en la rehabilitacin del paciente sern elegidas con criterio por el
logopeda teniendo en cuenta todos los datos recogidos en el paciente. Respecto al
tratamiento mdico y quirrgico de las patologas es necesario que se tenga en cuenta que
antes, durante y despus del tratamiento logopdico es posible que coexista nuestra
intervencin con un tratamiento mdico o quirrgico. La relacin interdisciplinar con otros
profesionales para que el tratamiento en patologa vocal es de la mayor importancia para que
el tratamiento global sea efectivo.
En el tratamiento logopdico las tcnicas conocidas son mltiples y la eleccin de
unas u otras depender de las caractersticas del paciente, de los datos recogidos en la
evaluacin y de la patologa a tratar. Igual que al principio del captulo quiero aclarar que no
existe un recetario de tcnicas, stas son mltiples y variadas y para una misma patologa
90
no hay porqu seleccionar las mismas tcnicas, habr que tener en cuenta el diagnstico
mdico y adems todos los aspectos descritos a lo largo del captulo dependiendo del
paciente.
Las tcnicas que a continuacin se describen tienen en cuenta todas las bases de
tratamiento expuestas anteriormente. Es necesario complementar unas tcnicas con otras
para hacer una intervencin completa, as como es necesario estructurar la realizacin de las
tcnicas en cada sesin logopdica y preparar correctamente al paciente para la realizacin
de las mismas.
La clasificacin de las tcnicas se ha realizado en grupos amplios a los que he
denominado tcnicas, es necesario conocer los procedimientos de aplicacin de todas ellas y
los objetivos que con cada una de ellas se proponen. Los objetivos bsicos de todas las
tcnicas son reducir o eliminar el desorden vocal, prevenir recidivas, rehabilitar y mejorar la
funcin vocal para reducir o eliminar sntomas, ofrecer mejor voz al paciente, mejorar la
comunicacin y conseguir una voz que se adapte a las demandas de la persona,
consiguiendo el mximo rendimiento con el mnimo esfuerzo posible.
En la prctica logopdica un factor principal de xito de la rehabilitacin es el
diagnstico adecuado, pero la motivacin y colaboracin del paciente son tambin
esenciales. De igual modo, la educacin y la informacin que se le ofrezca al paciente son
importantes. En este sentido la informacin debe proporcionarse sobre las tcnicas
teraputicas utilizadas y sobre los objetivos perseguidos, sobre la propia patologa del
paciente y sobre las pautas de higiene vocal, que no son menos importantes que el resto de
tcnicas fsicas utilizadas durante la intervencin, a las que al final del tratamiento
mencionar.
A continuacin describiremos cada mtodo de intervencin y detallaremos en cada
mtodo las tcnicas que podemos aplicar y los procedimientos para realizarlas
correctamente, as como los objetivos que se persigue con cada una de las tcnicas aplicadas.
Los mtodos de tratamiento que podemos encontrar son varios. Por ejemplo el
mtodo corporal basado en movimientos del cuerpo asociados a sonidos facilitadores que
buscan el equilibrio funcional vocal. Las tcnicas que se pueden utilizar en el mtodo
corporal son:
91
a) Tcnica de movimientos corporales con sonidos facilitadores:

Movimientos del cuerpo asociados a sonidos que buscan el equilibrio funcional vocal.
b) Tcnicas de cambios de posicin de cabeza con sonorizacin:
-Rotacin horizontal de cabeza hacia derecha o izquierda con emisin controlada. Puede
usarse tambin la inclinacin de la cabeza sobre los hombros. Los objetivos de este
entrenamiento son varios, todos muy relevantes. Los citamos a continuacin: conseguir
aproximacin en nivelacin de cuerda vocal, reducir bitonalidad y voz area, estabilizar la
calidad de la voz, compensacin de cuerda vocal sana (movimiento homolateral) y
estimulacin de cuerda vocal comprometida (movimiento contralateral a la lesin).
- Movimiento vertical hacia atrs. De este modo se aproximacin las cuerdas vocales y
bandas ventriculares y se favorece la constriccin anteroposterior y estimular la coaptacin
gltica. Se puede completar con la emisin de sonidos facilitadores, con la cabeza hacia atrs
se realiza la emisin de sonidos K o G aisladas o con vocales agudas como la e, i.
- Movimiento vertical hacia abajo.
Emisin con la cabeza inclinada hacia el pecho con sonidos nasales o incluso voz de falsete.
De este modo se pretende suavizar la emisin y se facilita la eliminacin de la constriccin
mediana de bandas ventriculares.
-Cabeza y tronco hacia abajo.
Doblar el tronco y emitir con sonidos facilitadores. De este modo se favorece la vibracin
mucosa (por efecto de la gravedad), se disipa energa en tracto vocal, se alejan las bandas y
aumenta la resonancia laringofaringea.
c) Tcnica de masaje en cintura escapular.
Masaje en cintura escapular con estiramiento y presin. Se intenta reducir hipercontraccin
y la emisin tensa.
d) Tcnica de manipulacin digital de laringe.
Masaje en musculatura perilarngea con movimientos digitales. Se presiona
anteroposteriormente sobre la laringe. Se realizan vocalizaciones durante o despus de la
manipulacin. Se busca reducir hipertonicidad, reducir la frecuencia fundamental y reducir
la sensacin de bolo en garganta.
92
e) Tcnica de movimientos cervicales.

Se realizan movimientos de cabeza con sonorizacin de sonidos facilitadores. Se puede
combinar con respiracin. Se pretende suavizar ataque y reducir la compresin mediana.
f) Tcnica de rotacin de hombros.
Se produce la emisin de sonidos facilitadores con rotacin de hombros hacia atrs,
permitiendo expansin torcica y logra una emisin ms equilibrada. De este modo se
pretende reducir la tensin de la musculatura de l< cintura escapular y cuello as como
mejorar la proyeccin vocal.
Otro mtodo de intervencin se basara en la ejercitacin directa de todos los rganos
articulatorios implicados en la fonacin: labios, lengua, mandbula, vestbulo larngeo y
paladar. Las tcnicas utilizadas en el mtodo de rganos fonoarticuladores son:
a) Tcnica de desbloqueo lingual.
Desbloquear la lengua realizando tres maniobras: posteriorizacin, anteriorizacin y
extereorizacin. Se pretende aprovechar la cavidad bucal (posteriorizacin), liberar la faringe
(anteriorizacin) y facilitar la apertura de la laringe (exteriorizacin) Se abre el vestbulo
larngeo.
b) Tcnica de rotacin de lengua en vestbulo.
Ese trata de emitir sonidos nasales rotando la lengua dentro de la boca en ambas
direcciones. De este modo se quiere reducir la constriccin en el tracto vocal adems de
reposicionar la lengua y la laringe. Adems se busca reducir la resonancia posterior.
c) Tcnica de bostezo-suspiro.
Se busca reducir ataque vocal duro, reducir compresin mediana gltica y ampliar el tracto
vocal. Tambin se busca bajar laringe y mejorar la proyeccin vocal.
d) Tcnica masticatoria.
Masticar activamente con la boca abierta y realizar movimientos amplios de mandbula,
labios y lengua emitiendo variedad de sonidos. De este modo se equilibra cualidad vocal, se
reduce constriccin en tracto vocal, se favorece resonancia oral, aumenta resistencia vocal y
adems es un buen calentamiento vocal.
e) Tcnica de abertura de boca.
93
Se trata de mantener la abertura vertical de la mandbula. Se emiten vocales aisladas y en

serie y se lee con la boca lo ms abierta posible. De este modo se reduce la constriccin en el
tracto vocal, se ampliar cavidad de resonancia y mejora la proyeccin vocal.
Un tercer mtodo de intervencin estara basado en el control auditivo de la emisin
y el impacto inmediato que una modificacin en la escucha de la propia voz causa sobre la
produccin vocal. Contamos con diversas tcnicas en este mtodo.
a) Tcnica de repeticin auditiva
Se busca mejorar el monitoreo y la conciencia vocal.
b) Tcnica de enmascaramiento auditivo.
Se leen series con ruido blanco a 100 db. De este modo se suprime el monitoreo de la propia
voz y se reduce el impacto del control auditivo mejorando la produccin vocal
c) Tcnica de monitoreo auditivo retardado.
Emisin con monitoreo auditivo retardado en fracciones de segundo. Para esta tcnica es
evidente que es necesario un equipo que permita su realizacin. Permite la ralentizacin del
habla y mejora la propiocepcin.
Otro nuevo mtodo puede desarrollarse basndonos en la modificacin de la

produccin del habla. Se orienta al paciente a emitir en intensidad y frecuencia repetida. De
este modo el ajuste del trato vocal es menos tenso, la coaptacin de las cuerdas vocales es
ms suave y la resonancia se distribuye mejor facilitando la proyeccin.
a) Tcnica de voz salmodiada.
Con este ejercicio se reduce el esfuerzo global y aumentar la resistencia vocal a la par que se
desarrolla la coordinacin fonorrespiratoria.
b) Tcnica de monitoreo por mltiples vas.
Es la combinacin de monitoreo visual, monitoreo auditivo y monitoreo propioceptivo.
Monitoreo visual: Espejo, verificando las zonas de tensin junto con el monitoreo visual de
la onda sonora. En este caso es imprescindible el uso del ordenador.
Monitoreo auditivo: Oclusin digital de los odos para aumentar el retorno auditivo por va
sea. Manos sobre las orejas. Grabaciones y escuchas.
94
Monitoreo propioceptivo: identificar sensaciones propioceptivas indicativas de sensaciones

incorrectas. Emisin con las manos en la cara o en el pecho.
- Formacin de esquema corporal vocal.
- Resistencia vocal.
- Entrenamiento vocal.
- Concientizacin de emisin correcta e incorrecta.
c) Tcnica de modulacin de frecuencia e intensidad.
Se realiza la lectura de textos con entonacin marcada, y la produccin de sonidos
facilitadores en distintas frecuencias e intensidades. Se busca la disociacin de frecuencia e
intensidad, modulando cada una de ella. Para esto se pueden realizar complementariamente
escalas ascendentes y descendentes. Se consigue la suavizacin de la emisin, la mejora del
control consciente de extensin y dinmica vocal, la reduccin de la monotona y se entrena
la resistencia vocal.
d) Tcnica solo de vocales.
Emisin de vocales sin voz y con voz, aisladas y combinadas entre ellas, colocando los
rganos fonoarticulatorios en el punto exacto de articulacin. De este modo se produce el
control de la fuente gltica, la reduccin de la constriccin en el tracto vocal adems de
colaborar en la resonancia. Tambin colabora en la mejora de la conciencia vocal, reduce la
hipertonicidad, aumenta el volumen, proyeccin, resistencia y precisin articulatoria y
adems reduce la nasalidad.
Otro mtodo en el que nos detenemos cosiste en utilizar sonidos seleccionados que
propician una emisin ms equilibrada general.
a) Tcnica de sonidos nasales. Se producen emes y enes continuas, sostenidas, moduladas o
en escalas. De este modo conseguimos suavizar la emisin y reducir la resonancia
laringofarngea.
b) Tcnica de sonidos fricativos. Se producen sonidos fricativos sordos como /f/ o /s/ con sus
correspondientes sonoras. De este modo suavizamos el ataque, aumenta en TMF, dirigimos
el flujo areo y aumenta o mejora la coordinacin fonorrespiratoria.
95
c) Tcnica de sonidos vibrantes. Emisin de la erre vibrante mltiple o tambin vibrar los
labios con sonido (pedorretas: no existe esfuerzo en cuerdas vocales). As logramos mayor
vibracin mucosa, reducimos el esfuerzo vocal y sirve adems como calentamiento vocal.
d) Tcnica de sonidos explosivos. Emisin de fonemas oclusivos como /p/, /t/ o /k/
combinados con vocales. De este modo se logra una mayor coaptacin de las cuerdas
vocales.
e) Tcnica de sonidos hiperagudos. Produciendo estos sonidos tan agudos conseguimos
relajar el msculo tiroaritenoideo a la par que contraemos el cricoaritenoideo.
Otro nuevo mtodo se basa en diversos ajustes musculares larngeos que favorecen
una coaptacin de cuerdas vocales adecuada.
a) Tcnica de fonacin inspiratoria.
Inspirar manteniendo una i y luego mantener una a espiratoria. De este modo se aproximan
las cuerdas vocales y alejan las bandas. Por otro lado se estimula la vibracin de la mucosa.
b) Tcnica de susurro.
Se produce la coaptacin de la regin anterior. Adems se refuerza la accin del cartlago
tiroaritenoideo y aumenta la resistencia vocal.
c) Tcnica de ataques vocales.
Se realizan ataques bruscos, el cierre forzado de glotis producindose la aproximacin de las
cuerdas vocales. Los ataques soplados producen la apertura forzada de la glotis
c) Tcnica de emisin en TMF.
Emisin de vocales sostenidas en TMF con abertura bucal adecuada. De este modo aumentar
la resistencia vocal y se produce la coaptacin gltica. Tambin la coordinacin
fonorrespiratoria se ve favorecida.
e) Tcnica de Messa di Voce.
Se produce la emisin de un tono bajo, aumentando la intensidad progresivamente (sin
gritar) y regresando. Ayuda al control de la tensin y de la cualidad vocal.
f) Tcnica de escalas musicales.
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Se cantan y realizan diversas escalas adaptadas a las capacidades y conocimientos de los

pacientes. Ayudan a una mayor movilidad de las cuerdas vocales aumentando
consecuentemente la extensin vocal.
g) Tcnica de esfuerzo.
Realizar movimientos de esfuerzo simultneos con la fonacin.
De este modo se aproximan las estructuras larngeas, cuerdas vocales y/o vestibulares.
Mejora la accin de los esfnteres larngeos y es especialmente til en el tratamiento de
algunos pacientes.
h) Tcnica de deglucin incompleta sonorizada.
Se realiza la emisin de sonidos bam, bem... al inicio de la deglucin. De este modo acta
el cierre de la laringe mejorando el cierre en los posibles hiatos. Esta tcnica aprovecha la
constriccin que ocurre durante el paso de la fase larngea a la fase esofgica de deglucin.
i) Tcnica de firmeza gltica.
Se trata de ocluir casi totalmente la boca con la palma de la mano sobre los labios
entreabiertos, producir el sonido indiferenciado /b/ con la lengua relajada y bajar sin inflar
las mejillas. De este modo mejora la coaptacin gltica, se favorece el ajuste gltico sin
participacin supragltica, colabora en la suavizacin de la emisin y estimula la resonancia
y coordinacin fonorrespiratoria.
j) Tcnica de b prolongada.
Es una maniobra eficaz para lograr la posicin ms baja de la laringe y propiciar mejor
coaptacin gltica, prolongando la oclusin bucal de la b seguida de a. Como decimos
desciende la laringe y tambin la relaja. Adems favorece la coaptacin gltica con menos
impacto entre las cuerdas vocales y mayor onda mucosa. Por ltimo, esta tcnica mejora la
resonancia.
k) Tcnica de sniff
Aspirar el aire rpidamente por la nariz en inspiraciones repetidas y cortas y luego emitir con
la boca abierta una vocal. De este modo se favorece la coaptacin de las cuerdas vocales y el
alejamiento de las bandas. Al aspirar el aire rpidamente se abre la laringe de forma refleja y
se abren las bandas.
l) Tcnica de soplo y sonido agudo
97
La emisin empieza soplando aire continuo y acaba emitiendo un falsete.

De este modo se alejan las bandas y favorece la coaptacin de las cuerdas vocales a la vez
que colabora en el equilibrio larngeo.
m) Tcnica de constriccin labial
Se estrecha el flujo areo por los labios protuidos hasta conseguir flujo continuo y sin
esfuerzo. Mezclar el flujo de aire con un sonido fricativo vocal. Colabora en la reduccin de
la compresin gltica y la constriccin supragltica, expande el tracto vocal, estimular la
resonancia y ayuda a una mejor coordinacin fonorrespiratoria.
El ltimo mtodo que vamos a mostrar se basa en las diversas tcnicas que pasamos a
describir y comentar.
a) Tcnica de sonidos disipadores
Repetir sonidos cortos o carraspear, toser con activacin gltica seguidos de emisin de
sonidos nasales o fricativos sonoros. Se puede asociar a ejercicios de empuje. As se activa la
vibracin de las cuerdas vocales para producir sonoridad gltica. Adems activa la
participacin de estructuras supraglticas.
b) Tcnica de maniobras musculares
Se producen diferentes maniobras de manipulacin larngea para activar la produccin vocal
o cambiar la cualidad de la emisin.
Podemos utilizar tres maniobras:
1. Aproximacin mediana de las alas tiroideas emitiendo un sonido nasal
mmmmmmmmm De este modo se mejora la vibracin de las cuerdas vocales o de
estructuras supraglticas.
2. Presin anterior de la laringe, presionando en direccin al cuello emitiendo un sonido
nasal o una vocal cerrada o.Colabora en la disminucin de la tensin vocal y disminuye la
frecuencia aguda por disminucin del dimetro anteroposterior de la laringe.
3. Presin vertical de la laringe hacia abajo emitiendo la vocal u. Este ejercicios agrava la
voz bajando la laringe.
c) Secuencia de adquisicin de voz esofgica
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Sustituir la funcin vocal, originariamente realizada por la laringe, por la funcin vocal
adaptativa llevada a cabo por la parte superior del aparato digestivo.
Se debe crear una reserva de aire que pueda ser enviada al esfago y expulsar el aire
reservado hacia el exterior, controlando el esfnter esofgico voluntariamente, sonorizando el
flujo de aire. La corriente de aire sonorizada ser empujada hacia la cavidad bucal y
articulada en forma de fonemas. El paciente puede utilizar el mtodo de inyeccin o el de
inhalacin o succin para realizar esta voz esofgica. El mtodo de inyeccin consiste en
recoger el paciente aire y con la boca cerrada eleva la lengua y la retrae, creando as una
presin negativa que impulsar el aire hacia abajo, la boca del esfago queda entonces
dilatada formndose la cmara de aire que luego se sonoriza. El mtodo de inhalacin o de
succin, consisten en aprovechar los cambios de presin infraesofgica producidos por los
movimientos respiratorios. Inspirando profundamente con flexin anterior de la cabeza,
producindose de forma refleja abertura del esfago. Y llevando hacia atrs la cabeza
espirando, sonorizando el aire esofgico.
5. Pautas de higiene vocal

Para finalizar el captulo es necesario hacer referencia a las pautas que se le indican al
paciente que padece disfona, las pautas se le van explicando con detalle, el objetivo de
desarrollar cada una de las pautas es que el paciente entienda que el cuidado de la voz es
necesario para realizar una terapia vocal completa, si las pautas no se generalizan a la vida
cotidiana del paciente los riesgos de fracaso de la terapia o la aparicin de recidivas sern
ms probables. Lo ms importante para el paciente con patologa vocal es que la capacidad
comunicativa no est alterada.
- No carraspear, es mejor realizar una tos productiva, las cuerdas vocales sufren menos al no
existir roce entre ellas, en el caso en que la sensacin de carraspeo sea necesaria es mejor
hidratar con agua y tragar saliva lentamente, as como bostezar para relajar la musculatura
larngea.
- No cuchichear, las cuerdas vocales se acortan y tensan muchsimo, perdiendo libertad de
movimiento. Es mejor hablar en el tono e intensidad que el paciente pueda, sin forzar la voz.
99
- No chillar o hablar gritando, el paciente se acercar al oyente y cuando la terapia vocal

vaya avanzando utilizar las tcnicas de proyeccin vocal.
- No hablar en ambiente ruidoso, la retroalimentacin disminuye y la tendencia del emisor es
gritar o chillar, mejor hablar cara a cara de la persona que est escuchando y en el caso en
que el ambiente no se pueda evitar, reducir las emisiones o no hablar.
No hablar en exceso, el paciente con alteracin vocal ser responsable del tiempo de emisin
continuado, sabiendo que tiene que realizar tiempos de reposo vocal, en el caso en que el
paciente sea profesional de la voz y los momentos de reposo vocal no sean controlados, al
final de la jornada laboral se comprometer a realizar reposo vocal durante un tiempo
establecido.
- Evitar consumo de cafena, la cafena reseca la mucosa larngea.
- Hidratarse correctamente, beber agua.
- Evitar hablar en ambiente muy seco o ambientes cargados de humo o muy caldeados,
mantener la humedad en el aire.
- Descansar correctamente. La musculatura larngea al igual que el resto de musculatura
corporal se encuentra fatigada si el nmero de horas de reposo no es adecuado, con lo que el
movimiento de las cuerdas vocales va a estar comprometido.
- No fumar, igual que la cafena, evitar la nicotina.
- Evitar los irritantes larngeos y picantes, la mucosa larngea se altera y se irrita.
- Evitar los cambios bruscos de temperatura, evitar bebidas muy fras o muy calientes y
evitar alcohol.
- Evitar ataques bruscos al inicio de las producciones, desde el principio de la rehabilitacin
logopdica se le indicarn al paciente tcnicas respiratorias antes de emitir, como por
ejemplo controlar la salida del aire soplando antes de empezar a hablar.
- No utilizar aire residual, emitiendo frases demasiado largas para el ciclo respiratorio, se le
indicar al paciente que disminuya la velocidad de habla y que haga consciente las pausas y
recogida de aire durante las pausas sin perder la entonacin.
-Prestar atencin a los procesos alergias, los momentos en los que el paciente est ms
perjudicado es necesario que disminuya la frecuencia de emisin, adems de derivarle al
100
mdico especialista en alergologa para que elimine los sntomas alrgicos y que el
tratamiento logopdico no resulte afectado.
- Se indicarn al paciente controles peridicos con el O.R.L. Si el paciente viene a
tratamiento logopdico por patologa vocales que requieran en su terapia tcnicas con
sobreesfuerzo, es necesario que el paciente acuda a revisin por el especialista con ms
frecuencia con el objetivo de que controle el estado de las cuerdas vocales y evitar la
aparicin de otras alteraciones por sobreefuerzo vocal.
- Mantener una postura adecuada, si la postura del paciente es encorvada o desequilibrada, se
le controlar la postura vertical y equilibrada, se le recomendar al paciente que realice
estiramientos de la musculatura general frecuentemente y que no mantenga una vida
sedentaria.
- Evitar realizar sonidos no convencionales o hacer imitaciones, en el caso en que sea
necesario, por ejemplo los profesionales de la voz, se realizarn sin forzar la laringe,
hidratando la laringe con ms frecuencia y tomando tiempos de reposo vocal, mejorando la
coordinacin fonorrespitaria.
- No tensar el trax, cuello, hombros y laringe al respirar, permitiendo que el cuerpo se
encuentre relajado y alineado, sin forzar las respiraciones, mantenindolas de forma natural,
dejando que el abdomen se mueva y que sea el diafragma el que controle la salida del aire.
- No tensar la mandbula, apretar los dientes o mantener la lengua inmvil, articulando
correctamente y realizando las praxias necesarias para controlar las posiciones correctas de
lengua, labios y mandbula, en el caso en que existan signos de bruxismos o mucha tensin
mandibular se derivar al paciente al odontlogo.
6. Bibliografa
Bustos, I. (1996). Reeducacin de los problemas de la voz. Madrid: CEPE.
McFarland, D. (2008). Atlas de Anatoma y Ortofona. Lenguaje y deglucin. Barcelona:
Masson.
Le Huche, F., y Allali, A. (2001). La voz. Barcelona: Masson.
Menaldi, J., y Cristina, A. (1999). La voz patolgica. Buenos Aires: Panamericana.
101
102
Trastornos lectoescritores en nios y adultos:
Aspectos tericos y prcticos
Miguel Lzaro Lpez-Villaseor y Teresa Simn Lpez
1. Introduccin a la parte terica

El reconocimiento de palabras, ya sea en la modalidad visual o auditiva, constituye la
culminacin de un complejo conjunto de procesos que actan de modo coordinado.
Cualquier deterioro o malfuncionamiento en alguno de estos procesos genera dificultades a
la hora de reconocer palabras. Es evidente en este sentido que, en tanto que la lengua oral y
escrita son las herramientas o vehculos de comunicacin social de que nos valemos
preferentemente, cualquier deterioro a la hora de reconocer los estmulos lingsticos genera
una problemtica ms global de marcado carcter social y de graves consecuencias
personales y de calidad de vida. Los terapeutas del lenguaje, ya sea desde la logopedia o
desde cualquier otra rea relacionada, deben conocer y comprender los procesos implicados
en el reconocimiento de palabras para poder intervenir mejor no slo en las patologas
propiamente dichas, sino tambin con los pacientes atendiendo a sus necesidades siempre
particulares. Con el objetivo de presentar un contenido terico-prctico que sea de utilidad al
conjunto de estudiantes y profesionales clnicos del lenguaje, el presente capitulo se divide
en dos partes bien diferenciadas. En la primera se repasa y actualiza la informacin terica
que justifica la segunda parte del trabajo tomando como punto de partida el modelo de Doble
Ruta o Ruta Dual, modelo bien conocido por los estudiantes de ltimos cursos y por los
clnicos y que est en plena vigencia entre ambos colectivos, es decir, en la primera parte se

MIGUEL LZARO-LPEZ VILLASEOR Y TERESA SIMN LPEZ
realiza un desarrollo terico actualizado mientras que en la segunda parte se exponen

principalmente tareas dedicadas a cada uno de los posibles procesos deteriorados.
2. El reconocimiento lxico desde un punto de vista terico

El alumno en prcticas o profesional que se encuentre ante el problema terico de
comprender qu tipo de problema es el que presenta su paciente afsico o con problemas
lectoescritores probablemente intente analizar los resultados de la evaluacin partiendo del
modelo de Doble Ruta (Colheart, 1978), es ms, algunos de los test que ms usualmente se
emplean en las evaluaciones del lenguaje estn precisamente diseados sobre las propuestas
de este modelo terico (como ocurre por ejemplo con el EPLA, Cuetos y Valle, 1995). El
modelo de Doble Ruta ha sido extraordinariamente influyente y an hoy mantiene gran parte
de su vigencia. As, si uno de nuestros pacientes presentara por ejemplo una severa dificultad
para comprender frases simples escritas, nosotros sabramos que existen diversos procesos
alterados que pueden en teora justificar semejante dificultad. Por ejemplo, un problema para
acceder propiamente al lxico o bien para acceder al sistema semntico podran dar cuenta
de la dificultad a la hora de comprender frases simples. Ambos son problemas que se
trabajan en la prctica de modo diverso, de manera que es necesario conocer cual de estos
dos, o los dos, o aun otro proceso distinto, es el que se encuentra alterado. As pues, para
explicar las dificultades del paciente en cuestin, el modelo originalmente propuesto por
Colheart nos aporta a todos un marco elemental con el que explorar distintas vas que en
potencia podran dar cuenta del problema. Sin embargo, y en ello reside el principal
problema, el modelo de Doble Ruta no permite explicar todo lo que hoy en da sabemos
experimentalmente del procesamiento del lenguaje. En este sentido, nos resulta evidente que
con anterioridad a que se desarrollen nuevas estrategias en la intervencin clnica deben
existir datos experimentales que avalen dichas terapias, es decir, que la investigacin y sus
resultados avalen las terapias de modo que stas siempre dependan de la vigencia de las
interpretaciones de los resultados experimentales que las justificaron. El modelo de Doble
Ruta no es sino el resultado comprehensivo de un conjunto de datos experimentales que
fueron explicados a la luz de este modelo, es decir, que este modelo es de naturaleza terica
104
Trastornos lectoescritores en nios y adultos: Aspectos tericos y prcticos
y experimental aunque haya generado una enorme bibliografa acerca de cmo y qu evaluar
y de cmo y qu intervenir. Por este motivo, los datos experimentales que este modelo no
puede explicar suponen tambin una llamada de atencin a algunas de las tareas y propuestas
rehabilitadoras con que hoy en da se viene trabajando en la clnica de los trastornos del
lenguaje y que son herencia de este modelo. En ocasiones los nuevos resultados generan
nueva ideas para intervenir y, en otras ocasiones, hacen que corrijamos viejas tareas. Es, a
nuestro juicio, totalmente necesario repasar algunas investigaciones que apoyan y otras que
obligan a revisar las predicciones de este modelo para que el lector se represente las
limitaciones de dicho modelo y ample sus miras tericas de modo que paralelamente pueda
actualizar las tareas con que trabaja en las diversas patologas que se ven interesadas.
3. Datos experimentales que respaldan el modelo de Ruta Dual

El efecto de Frecuencia de palabra es indudablemente el efecto ms poderoso que se ha
observado en el procesamiento del lenguaje. Este efecto, del que da cuenta el modelo de
Ruta Dual, se refiere a la mayor facilidad con que se procesan y reconocen aquellos
estmulos lingsticos que resultan ms conocidos por las personas. El cerebro, como sistema
adaptativo y econmico que es, slo responde de forma notable ante aquello que resulta
novedoso, producindose en estos casos un gasto cognitivo extraordinario en relacin al
procesamiento de los estmulos habituales. Para economizar, cuando un estmulo se presenta
un nmero de veces suficiente (algunos autores observan que presentar seis veces un
estmulo puede ser suficiente para que ste se procese como un estmulo frecuente, Alegre y
Gordon, 1996) el sistema se representa dicho estmulo y lo almacena de modo que ante
eventuales y probables futuras apariciones se produzca un reconocimiento rpido y eficaz.
As, el modelo de Doble Ruta precisamente propone una ruta de procesamiento
independiente dedicado a este tipo de palabras segn la cual se reconocen estos estmulos
frecuentes de manera holstica, global, sin procesamiento de unidades menores a la propia
palabra, es decir, que esta ruta no requerira de, por ejemplo, la conversin fonolgica de los
grafemas. As, si es verdad que el procesamiento holstico de las palabras frecuentes es ms
eficiente y que los pacientes, cualquiera sea su patologa, tienen menos dificultad con este
tipo de palabras por qu no se produce un reconocimiento holstico tambin de las palabras
105
de menor frecuencia? No sera estupendo que el sistema reconociera por esta ruta directa
todos y cada uno de los estmulos? En efecto, sera estupendo y de ser as, muy
probablemente, no existiran pacientes con dislexia por ejemplo. Sin embargo, las
capacidades del cerebro son limitadas. Hankamer (1989) considera que el cerebro no puede
procesar holsticamente todos los miles de palabras que configuran nuestro lxico
sencillamente porque semejante carga supondra la imposibilidad del cerebro para procesar
otro tipo de informacin enormemente variada y necesaria7. Por lo tanto hace falta otra ruta
que permita reconocer palabras de baja frecuencia (que por cierto son la mayor parte de
nuestro caudal lxico). El modelo de Ruta Dual propone para estos estmulos una ruta
indirecta, llamada as porque entre la presentacin -auditiva o visual- de las palabras y su
reconocimiento suceden etapas intermedias en las que se produce un procesamiento
fonolgico de la informacin. El nombre de Doble Ruta viene precisamente derivado del
hecho de que se postulen dos rutas de procesamiento, una encargada de los estmulos
frecuentes y otra de los dems. Si el efecto de Frecuencia supone un apoyo experimental a la
existencia de una ruta directa de procesamiento, el efecto de Longitud supone evidencia a
favor de la ruta indirecta ahora mencionada. Este efecto se refiere a que las palabras, cuanto
ms grafemas contengas (ms largas sean), ms tiempo requieren para ser procesadas, es
decir, reconocidas. Si solo existiera una ruta directa por la que las palabras se procesaran de
modo totalmente global cmo se podra explicar este efecto de Longitud? No deberan
reconocerse todas las palabras con igual facilidad y velocidad? El efecto de Longitud solo se
puede explicar si se propone una ruta dedicada a procesar todos los grafemas que componen
las palabras como paso previo al reconocimiento de las mismas. As, si una palabra tiene
cinco grafemas (e.g. verde) y otra tiene nueve (e.g. enjabonar) no ser lgico que la palabra
de nueve grafemas tarde ms tiempo en ser reconocida, especialmente si ambas tienen igual
frecuencia? El modelo de Doble Ruta da cuenta del efecto de Longitud porque propone
especficamente una ruta que procesa cada uno de los grafemas que componen las palabras.
7 Otro tipo de informacin pueden ser los recuerdos de la infancia, los edificios visitados en el extranjero, el
procedimiento para cambiar una rueda del coche etc.
106
Por ahora el asunto es sencillo, existen diversos efectos bien descritos a nivel experimental
de los que este modelo da cuenta y por tanto no existe motivo en la clnica logopdica para
prescindir de l como sustento terico. Sin embargo no son solo estos dos efectos los que
conocemos experimentalmente, sino que hay muchos otros. Pero de momento sigamos con la
evidencia a favor del modelo Dual.
Respecto al procesamiento semntico tenemos evidencia experimental de muy
diversa ndole. La evidencia que puede resultar ms clara es quiz la que se refiere al uso de
anticipadores. Los anticipadores (a veces directamente denominados prime o priming) son
informacin que se le presenta a los lectores u oyentes antes de que se les presente otra
informacin sobre la que se van a realizar los registros. Por ejemplo, en una tarea de decisin
lxica8 podemos presentar palabras igual de largas y de igual frecuencia (para mantener
controladas las variables de Longitud y Frecuencia) y manipular la informacin que aportan
los anticipadores. As, podramos presentar anticipadores que no tuvieran nada que ver
semnticamente con las palabras objetivo (un ejemplo sera presentar como estmulo
objetivo la palabra coche y como estmulo anticipador la palabra pjaro) y anticipadores que
s se relacionaran semnticamente con las palabras objetivo (por ejemplo como estmulo
objetivo la palabra casa y como estmulo anticipador la palabra piso), generando as dos
grupos distintos. Si tomramos el registro del tiempo que tardan los sujetos en contestar a la
pregunta de si los estmulos objetivo son palabras o pseudopalabras, veramos sin duda que
aquel grupo de palabras al que se le present un anticipador relacionado semnticamente
tienen menores tiempos (latencias) de respuesta que aquel otro grupo al que se le anticip
informacin irrelevante desde el punto de vista semntico, es decir, las personas responden
antes a la condicin de relacin semntica (piso y luego casa) que a la condicin sin
relacin (pjaro y luego coche). Este resultado demuestra que las palabras se almacenan y
procesan de modo que unas activan a otras en funcin de sus rasgos semnticos compartidos,
8 La tarea de decisin lxica es muy usual en la investigacin psicolingstica y se refieren a la tarea en la que
se les solicita a los sujetos que clasifiquen los estmulos que se les va a presentar lo ms rpidamente posible en
palabras (para lo que habrn de pulsar un determinado botn) o en pseudopalabras (para lo que habrn de pulsar
otro botn distinto). Las medidas que se toman normalmente son las denominadas conductuales y son dos: el
tiempo que tardan los sujetos en pulsar los botones ante cada estmulo y el nmero de errores a la hora de
clasificar los estmulos. En el caso de que se cuente con un equipo de neuroimagen lgicamente caben otras
mediciones ms sofisticadas.
107
es decir, si por el hecho de presentar la palabra gato antes de perro logro que las personas
tengan mayor facilidad para reconocer perro es sin duda porque el sistema organiza el lxico
de modo que las palabras semnticamente relacionadas estn estrechamente ligadas. Esto
justifica que sea tan habitual en la clnica de los trastornos del lenguaje trabajar por campos
semnticos. La informacin que comparte un campo semntico (herramientas, animales)
se relaciona en el lxico y por lo tanto se facilita la tarea de recuperar y en teora tambin de
almacenar un trmino si antes se ha activado su campo semntico. Adems, como evidencia
suplementaria acerca del procesamiento semntico diremos que existen pacientes afsicos
que tienen dificultades selectivas en determinados campos semnticos, es decir, que
recuperan peor los elementos de unas categoras que los de otra siendo todas ellas de igual
frecuencia (Caramazza y Shelton, 1998; Hillis y Caramazza, 1991). Cmo puede ser que se
recuperen por ejemplo peor los elementos de una categora como animales que otra como
colores? Si bien es relativamente sencillo proponer una explicacin para las dificultades a
nivel semntico de todas las categoras sin distincin, no resulta ni mucho menos evidente
por qu se pueden afectar unas ms que otras si no es por un efecto de frecuencia. Es muy
importante en este sentido tener presente que las categoras se forman a partir de una regla
clasificatoria que ordena y relaciona las entradas. Esta regla clasificatoria se explica de
distinto modo segn distintos modelos (Kleber, 1995). Veamos someramente el modelo de
las Condiciones Necesarias y Suficientes (CNS en adelante) y el modelo de los Prototipos.
El modelo CNS considera que para que dos cosas se almacenen en una misma categora han
de compartir una serie de caractersticas mnimas. As, un coche y un autobs comparten
rasgos como [+transporte], [- humano] etc. Para este modelo todos los elementos de un
categora seran igual de representativos de la misma, aunque los datos experimentales de
que disponemos no apunten a ello. Si suponemos que una manzana es ms representativa de
la categora fruta que una ciruela, entonces esperaramos que los sujetos reconocieran mejor
una manzana que un ciruela, y esto es porque no todos los elementos de las categoras tienen
igual estatus. En este caso no estamos hablando de la frecuencia de la palabra propiamente,
sino de la representatividad de la misma en la categora. El modelo de los prototipos s
permite dar cuenta de este hallazgo, pues supone que los elementos de una categora lo son
108
por su parecido a un prototipo, que es el que ocupa metafricamente el centro de la

categora. Sin entrar ms all en esta discusin, ms perteneciente a la Psicologa del
Pensamiento que a propiamente las alteraciones del Lenguaje, s que conviene advertir su
utilidad prctica tal y como veremos ms adelante, puesto que no es lo mismo seleccionar los
elementos ms representativos de las categoras que no hacerlo a la hora de intervenir en la
clnica. La dificultad de la tarea es distinta y es de extraordinaria importancia adecuar dicha
dificultad al nivel de cada paciente. Como decamos, el modelo de Ruta Dual puede explicar
este efecto de anticipacin, pues su propuesta de sistema semntico permite postular que la
informacin lingstica se organice en familias semnticas, que es otro modo ms general de
referirse a las categoras. Es remarcable, no obstante, que el modelo de Ruta Dual permite
dar cuenta de la existencia de las categoras no porque especficamente las documente o
explique, sino porque no presenta contradicciones con ellas, lo que es sustancialmente
importante.
4. Datos experimentales que obligan a actualizar el modelo de Ruta Dual

Existen bastantes hallazgos que, de un modo u otro, ponen de manifiesto las limitaciones de
este modelo para responder o dar cuenta de los distintos resultados observados. No obstante,
como acabamos de indicar en el final del epgrafe anterior, el modelo es suficientemente
general como para resultar difcilmente incoherente con los resultados experimentales, de ah
gran aceptacin clnica. Vamos a destacar aqu nicamente un punto en el cual el modelo
debe ser ms preciso. Destacamos slo uno por ser ste especialmente importante por en la
rehabilitacin logopdica, es decir, que sin esta actualizacin del modelo no se justificara la
intervencin en este punto que vamos a presentar. Se trata del papel de los morfemas, lxicos
o gramaticales, que constituyen las palabras complejas (aquellas compuestas por al menos
dos morfemas, como por ejemplo domador en donde hay un morfema lxico doma y uno
derivativo -dor) a la hora de procesar y reconocer dichas palabras. Las palabras complejas
representan un porcentaje muy elevado del total de palabras de nuestro lxico, 9 de modo que
se trata de un tipo de palabra al que hay que prestar especial atencin. Taft y Forster (1975)
9Booij, 2005; o Rey-Debove, 1984 as lo apuntan para el holands y francs respectivamente.
109
fueron los primeros en investigar el papel que pudieran desempear los morfemas a la hora
de reconocer las palabras. Ellos concluyeron, a la luz de los resultados de sus experimentos,
que los lectores procesamos y reconocemos los morfemas previamente al reconocimiento de
las palabras complejas en su conjunto, es decir, que no slo se reconoceran las palabras a
travs de la conversin Grafema-Fonema o a travs de un procesamiento global puro, sino
que las palabras complejas tambin se reconoceran mediando un procesamiento de los
morfemas que constituyen dichas palabras. Es importante decir que los resultados de Taft y
Foster (1975) son interpretados de otro modo por otros investigadores, que consideran que la
composicin morfolgica de las palabras no desempea papel alguno en el reconocimiento
lxico, sino que sera el procesamiento semntico y el fonolgico los que explicaran los
resultados10. No obstante, la evidencia que demuestra un procesamiento morfolgico de las
palabras complejas independiente del procesamiento semntico y fonolgico es muy
relevante (Feldman, 2000; Longtin y Meunier, 2005; Marslen-Wilson, Bozic y Randall
2008; o Rastle, Davis, Marslen-Wilson y Tyler, 2000). As, si los lexemas y tambin los
morfemas derivativos y flexivos se encuentran representados de algn modo en nuestro
sistema cognitivo dnde ubica el modelo de Ruta Dual el procesamiento de estas unidades
sublxicas? Si los morfemas derivativos conllevan significado es correcto pensar que los
morfemas estn representados en el sistema semntico? La respuesta no es evidente y queda
fuera del alcance de este captulo, pero s es valioso orientar al lector en que estas unidades
morfolgicas podran estar representadas a nivel de Lemma. Este nivel se encontrara
tericamente en la lectura entre el procesamiento fonolgico y el semntico y en l sera en
donde se representaran, procesaran y relacionaran los morfemas (para un estudio ms
exhaustivo Cuetos, 2003; Schreuder, Burani y Baayen, 2004; Taft, 2010).
Es importante darse cuenta de que el hecho de que los morfemas sean procesados
nada dice del modo en que se llegue a ellos, es decir, que tericamente es posible acceder a
10La cuestin clave en este punto la hace notar Bybee (1995) cuando advierte de que si dos palabras se
relacionan morfolgicamente, entonces tambin lo hacen semntica y fonolgicamente. Pinsese por ejemplo
en el caso de las palabras coche, cochero, cochera, cochecito etc. Por lo tanto, los efectos experimentales
asociados a variables morfolgicas podran ser interpretados en base a las manipulaciones fonolgicas y
semnticas que toda manipulacin morfolgica conlleva.
110
estos morfemas bien por la conversin Grafema-Fonema, bien por la ruta directa (siempre
que reconozcamos que la ruta directa no conduce nicamente a la lectura completa d las
palabras). El convencimiento de que la morfologa juega un papel importante en el
reconocimiento de las palabras y de que este papel se incrementa con la exposicin a la
lectura y lenguaje en general est generando lo que se denomina conciencia morfolgica,
trmino que ya incluyen en sus trabajos Arnback y Elbro, 2000; Garca y Gonzlez (2006) o
Lzaro (2010) y Lzaro y Calvo (remitido) a semejanza del ms conocido de conciencia
fonolgica. Con este trmino nos referimos al nivel de conocimiento que tienen las personas
acerca del significado y forma de los morfemas, lxicos y gramaticales. Algunas
investigaciones, como las de Bertram, Laine y Virkkala (2000); Kieffer y Lesaux (2008);
Marcolini Burani y Colombo (2009) o Nicoladis y Krott (2007) ya han puesto de manifiesto
que el conocimiento morfolgico de las personas aumenta conforme se madura
lingsticamente (puesto que los nios de edades superiores puntan mejor en determinadas
pruebas morfolgicas que los nios de edades inferiores) y que este conocimiento predice las
capacidades lectoras de los nios (Mann y Singson, 2003), de modo que para algunos autores
la relacin entre madurez lectora y conciencia morfolgica sea recproca (Verhoeven y
Perfetti, 2003). Desde luego la evidencia de que trabajar el procesamiento morfolgico en las
terapias del lenguaje mejora las capacidades de los pacientes es cada vez mayor, de ah el
epgrafe que se le dedica en el apartado de intervencin.
5. Conclusiones
Los experimentos citados ponen de manifiesto que las personas, cuando quieren procesar
material lingstico, tienen diversas formas de hacerlo, en funcin de las caractersticas del
estmulo. Pueden hacerlo de forma global si el estmulo es muy frecuente o de forma
indirecta, precediendo al reconocimiento un procesamiento fonolgico (incluido en el
modelo de Ruta Dual) y tambin morfolgico. El hecho de que exista otro nivel de
procesamiento como el Lemma supone la posibilidad de que nuestros pacientes se vean
alterados en esta misma rea, de modo que debemos tener preparados nuestras tareas para
proponerlas a cada paciente en funcin de sus caractersticas. El siguiente apartado se centra
111
en los ejercicios ms adecuados para el entrenamiento de cada una de las reas que se
pueden ver alteradas en nuestros pacientes afsicos y con trastornos lectoescritores.
6. Introduccin a la parte prctica

La intervencin que vamos a proponer se basa en la teora someramente expuesta en este
captulo. Trataremos las dificultades morfolgicas, fonolgicas y semnticas siempre
considerando las teoras y los resultados experimentales detallados en la primera parte. No
obstante, previamente al comienzo de la exposicin de las tareas queremos hacer alguna
observacin de carcter general que es de relevancia a la hora de intervenir con cualquier
tipo de persona, con y sin patologa lingstica. La primera y creemos que ms importante
apreciacin ya la hemos sucintamente adelantado. Se trata de la importancia de adecuar la
dificultad de las tareas a las personas con que trabajamos. Cuando empleamos tareas
estndar con nuestros pacientes es evidente que las mismas suponen un grado de dificultad
distinto para cada uno de ellos, de modo que no se considera adecuado, en teora, este tipo de
intervencin estndar. Como es evidente, los clnicos no tenemos, ni podemos tener, la
cantidad de materiales que se deberan tener para adecuar cada tarea a cada paciente, de
modo que debemos trabajar con prcticamente los mismos materiales con independencia del
paciente. La nica posibilidad de adecuar la dificultad de las tareas a los pacientes es
mediante el empleo de ayudas. Con un mismo material aportar ayudas a unos de un tipo y a
otros de otro tipo o incluso aumentando y reduciendo las mismas es como conseguimos
personalizar los materiales. En este sentido es de suma importancia considerar que si el
paciente comete un porcentaje de errores muy alto en la realizacin de nuestros ejercicios,
entonces esos ejercicios no estn siendo de utilidad para nuestro paciente. Igualmente, si el
paciente nunca se equivoca a la hora de realizar las tareas entonces podemos tener claro que
el aprendizaje no se est produciendo o es poco representativo. Lo ideal es, cuando
entrenamos nuevas habilidades o queremos rehabilitarlas, que el paciente cometa un
porcentaje de errores prximo al 25%. En muchas ocasiones nos ser imposible si quiera que
el paciente, afsico por ejemplo, realice este porcentaje de tareas correctamente, pero en todo
caso es una consideracin que debemos tener presente.
112
Cuando emprendamos la intervencin logopdica con nuestros pacientes, debemos

disponer de una evaluacin completa previa en la que hayamos analizado los distintos
aspectos en los que la persona presenta dificultad, ya que los trastornos del lenguaje son de
naturaleza heterognea y el hecho de que encontremos una dificultad en un aspecto, no
supone que tenga que haber alteraciones en otros. As, tal y como se propone en el manual
de Cuetos sobre afasia (2001), debemos conocer:
- Qu proceso est daado
- En qu grado
- Capacidades preservadas
Existen pruebas estandarizadas que nos van a proporcionar este tipo de informacin (para
revisin, ver Puyuelo Sanclemente, Rondal, y Wiig, 2000), pero a veces necesitamos
informacin muy concreta de un aspecto para el que no disponemos de una prueba que sea lo
suficientemente precisa. En esos casos, tendremos que realizar un anlisis de muestras de
lenguaje (Rondal y Ling, 2000) o disear tareas especficas que ahonden en el parmetro que
pretendemos explorar.
Debemos tener en cuenta si la dificultad ante la que nos encontramos se plantea en el
lenguaje oral o escrito, o en ambos planos. La categora gramatical de las palabras tambin
tiene consecuencias ya que en varios estudios se ha demostrado que, por ejemplo, nombres y
verbos presentan distinta representacin en reas cerebrales (Caramazza y Hillis, 1991), as
podremos encontrarnos con pacientes que tengan mayores dificultades en el acceso lxico de
los nombres que de los verbos y viceversa. Adems, como se ha dicho con anterioridad, es
importante jerarquizar la dificultad de nuestras tareas, teniendo en cuenta los efectos que
influyen en el reconocimiento lxico como frecuencia, longitud, representatividad del
concepto dentro de su categora, imaginabilidad y la estructura fonolgica y silbica de las
unidades empleadas. A la hora de intervenir, debemos adecuar y ajustar las tareas de
rehabilitacin a las necesidades de cada persona para as procurar un tratamiento lo ms
idneo posible y poder analizar los avances y/o limitaciones de nuestra intervencin.
7. Intervencin fonolgica
113
El enfoque tradicional de esta rehabilitacin est basado en la fontica articulatoria, pero a

partir de los aos noventa se ha cambiado a una perspectiva ms psicolingstica (e.g.,
Acosta Rodriguez, Len, y Ramos, 1998). La rehabilitacin fonolgica como parte
implicada en el acceso al lxico la trataremos de acuerdo con el modelo propuesto por Ygual
y Cervera (1999) en el que proponen tres tipos de tareas (discriminacin, reconocimiento y
repeticin) y aadiremos algunas tareas de metafonologa.
7.1 Tareas de discriminacin

Consisten en juzgar si dos sonidos son iguales o diferentes. Podemos emplear en un primer
momento, sonidos no verbales para explorar y trabajar la percepcin auditiva y
posteriormente utilizaremos fonemas, slabas y palabras para entrenar la percepcin del
habla. Hay que considerar, adems, las caractersticas individuales de cada persona y las
demandas de memoria operativa y atencionales que requieren estas tareas. No trabajaremos
con estos materiales durante ms de diez minutos y dejaremos un intervalo de descanso en
que podremos realizar otras tareas no relacionadas con la discriminacin auditiva.
-Tarea 1. Empleamos distintos materiales que produzcan sonidos cotidianos, por ejemplo:
agitar unas llaves, golpear con un lpiz una mesa, un telfono, instrumentos musicales
diferentes etc. Hacemos sonar dos ruidos del entorno, sin que los pacientes vean los objetos
empleados y despus preguntamos si se han realizado con el mismo objeto o no.
A continuacin empezamos a trabajar con sonidos lingsticos. Aqu controlaremos el
enmascaramiento del sonido. En un primer momento, los produciremos frente al sujeto y
articulando claramente, pero conforme vaya mejorando la discriminacin iremos
enmascarando ms el sonido evitando que vea la boca y nicamente pueda discriminar por el
sonido.
Posteriormente podemos trabajar con fonemas aislados, producimos fonemas de dos
en dos y solicitamos que respondan si son iguales o distintos. Ej: /ssss/ y /rrrr/, /ssss/ y /ssss/.
Partimos de fonemas entre los que haya diferencia en varios rasgos distintivos (sonoridad,
punto y modo de articulacin) hasta llegar a fonemas entre los que haya un solo rasgo que
les diferencie, por ejemplo gggg y jjjj (se diferencian nicamente en el rasgo sonoridad).
114
Del mismo modo que en el ejercicio anterior, trabajaremos a nivel de slaba e iremos
reduciendo el nmero de rasgos distintivos que diferencia los sonidos paulatinamente. As
por ejemplo empezaremos con un contraste claro como el de las slabas /ta/ y /ma/ hasta
llegar a uno mucho menos evidente /nu/ y /mu/. Continuando en esta jerarqua, finalmente
emplearemos pares de palabras, de nuevo iremos jerarquizando la dificultad de
discriminacin llegando a los pares mnimos que son palabras que significan cosas distintas
y que slo difieren una de otra en un fonema (e.g., casa-caza).
Otro ejemplo de tareas de discriminacin, cuando la discriminacin entre igual o
distinto cree dificultades, es el propuesto por Ygual y Cervera (1999). Empleamos dos
personajes que pueden ser muecos o fotografas de personajes y formulamos a los pacientes
las siguientes consignas: El personaje A dice /ta/ y el personaje B dice /ka/ quin dice /ta/?.
Con este mismo procedimiento se pueden hacer tareas de discriminacin con fonemas o
palabras.
7.2 Tareas de reconocimiento

Estas tareas consisten en detectar un estmulo auditivo presentado por los profesionales y
asociarlo con una identidad que ya conoce, por lo tanto relaciona los sonidos con
representaciones que los pacientes tienen almacenadas en su memoria a largo plazo.
- Con sonidos naturales: hacemos sonar un timbre y preguntamos qu pasa. Producimos un
sonido y ponemos distintas imgenes que representen los sonidos, as si hacemos sonar una
trompeta han de sealar la imagen correspondiente.
- Con fonemas: podemos asociar un sonido a un movimiento, por ejemplo le pedimos a la
persona que levante la mano cada vez que escuche un determinado fonema. Igualmente
podemos solicitar que haga un movimiento cuando escuche una slaba determinada o a nivel
de palabra cuando escuche una palabra concreta (por ejemplo, levanta la mano cuando
escuches la palabra malo y le decimos una serie de palabras como: mago, palo, mayo, galo,
malo etc).
- Con imgenes: les presentamos imgenes de palabras que slo se distingan en un fonema y
solicitamos que sealen la imagen que enunciemos (e.g., seala pia y mostramos la imagen
de una pila y de una pia). Un buen recurso para la realizacin de esta tarea puede ser el
115
material Mnimo. Un soporte para el entrenamiento fonolgico (Monfort, Jurez y Gmez,

2001).
7.3 Repeticin
Los pacientes oyen un determinado sonido o secuencia y, a continuacin, se les pide que
reproduzcan esos estmulos. En primer lugar tendremos en cuenta los posibles dislalias y
dificultades articulatorias que requieran intervencin en la articulacin y/o terapia
miofuncional, ya que podran confundirnos puesto que la repeticin en esos casos no sera
idntica, pero no debido a una mala discriminacin fonolgica, si no por una dificultad fsica
en los rganos fonoarticulatorios para reproducir la emisin.
-Con sonidos no verbales podemos trabajar los ritmos de Mira Stambak (1984) o con
diversos juegos electrnicos cuyo objetivo es la repeticin de una secuencia de sonidos como
Simon.
- Con estmulos verbales: repeticin de fonemas aislados, slabas, palabras y pseudopalabras
(Aguado, Cuetos, Domezin y Pascual, 2006; materiales en Aguado, Universidad de
Navarra, 2007). Tambin podemos emplear pares de slabas o palabras para que se
reproduzcan en idntico orden (e.g., /ta/-/ka/, /tasa/-/taza/etc.)
7.4 Metafonologa
Con este trmino hacemos referencia a las habilidades que implican el manejo consciente de
los segmentos sonoros que integran las palabras. Estas actividades las podremos realizar con
nios algo ms mayores que las anteriores (a partir de 6 aos) y con adultos. Podremos hacer
distintas actividades como:
- Longitud: Consiste en pedirle a los pacientes que indiquen qu palabra es ms larga. Una
persona que tenga una mala competencia metafonolgica, pensar en factores ms
semnticos que en las propiedades fonolgicas de las palabras en cuestin, as, por ejemplo,
ante la pregunta de si es ms larga la palabra tren que la palabra hormiga, una persona con
116
bajo conocimiento fonolgico respondera que es tren ya que atendern ms a las

propiedades fsicas del concepto al que hace referencia.
- Actividades de sntesis: Deletreamos una palabra y las personas han de responder qu
palabra o slaba resulta.
- Actividades de anlisis o deletreo: Les decimos una palabra y los pacientes han de
deletrearlas.
-Tareas de adicin y resta de fonemas o slabas: Le pedimos a las personas que aadan o
eliminen elementos ante una palabra dada. Por ejemplo: Si a cara le aadimos col al final
qu resulta? o si a la palabra camisa le quitamos la slaba /mi/ qu palabra resulta?.
- Palabras encadenadas se trata de que busquen palabras que empiecen por la ltima slaba
de la palabra propuesta.
- Rimas: Pedir que digan ejemplos de palabras que rimen con una dada
- Palabras que empiezan por la misma slaba: Solicitamos que den ejemplos de palabras que
empiezan por una slaba determinada.
- Deletreo inverso: Pedimos que deletreen una palabra empezando por el final.
8. Rehabilitacin morfolgica
No es fcil encontrar materiales de intervencin para la rehabilitacin morfolgica, pero
como ya se ha justificado suficientemente, consideramos necesario tener en cuenta este tipo
de tratamiento11. Debemos considerar qu aspectos morfolgicos (derivativos, flexivos o
ambos) se encuentran ms afectados, para adecuar nuestras tareas de intervencin. A nivel
derivativo vamos a encontrar por ejemplo dificultades en el reconocimiento de palabras que
pertenecen a una misma familia lxica, es decir, dificultades para distinguir entre palabras
como cafetera y cafetera. Si los errores se producen a nivel flexivo, vamos a encontrar
dificultades en las concordancias o en el empleo correcto de gnero y nmero en sustantivos,
pronombres, artculos y determinantes. Los verbos tambin pueden verse afectados, en el uso
de persona, nmero tiempo, modo, aspecto, voz y la adecuada concordancia con el sintagma
nominal sujeto. Hemos de analizar, adems, si todas las categoras gramaticales se
11Los materiales diseados por Lzaro, Calvo y Simn vienen a tapar en cierta medida la falta de materiales de
intervencin logopdica en morfologa. Estos materiales sern distribuidos comercialmente prximamente.
117
encuentran igualmente afectadas o existen dificultades especficas en alguna de ellas, como

algunos casos que se han presentado en artculos de afasiologa en los que se presentaban
pacientes con dificultades especficas en determinadas clases de palabras (Caramazza y
Hillis, 1991).
8.1 Intervencin en morfologa derivativa

Para trabajar las dificultades en el acceso lxico con tareas de morfologa derivativa
emplearemos tarjetas de imgenes en caso de que estemos tratando con nios o con adultos
que no puedan leer, si pudieran leer se podrn emplear los mismos estmulos por escrito.
Un material muy til para trabajar con imgenes de familias de palabras lo podemos
descargar en la pgina de arasaac (Medina Moya y Palao, S.F.)
- Presentamos de tres a cinco elementos de una familia lxica (e.g., papel-papelera
papelera) y le pedimos que seale uno de ellos (e.g., seala la papelera).
- Presentamos elementos de distintas familias de palabras y solicitamos que agrupen los
elementos por familias.
- Dada la raz de una familia de palabras, les vamos mostrando distintas palabras para que
nos digan si pertenecen a la familia de la raz presentada o no.
- Morfemas y lexemas. Presentamos distintos lexemas y morfemas y pedimos al sujeto que
nos digan qu palabras resultantes de la combinacin de ambos existen en el idioma.
8.2 Intervencin en morfologa flexiva

Del mismo modo que con la morfologa derivativa, emplearemos imgenes o estmulos
verbales con imgenes de acciones (verbos) y de objetos cotidianos, animales, alimentos,
personas (sustantivos).
- Singulares y plurales. Mostramos el mismo estmulo de dos formas: con un slo elemento
(singular) y con varios ejemplares de ese elemento y vamos pidiendo que designen lo que les
vamos denominando.
- Masculino y femenino. Presentamos el mismo elemento representado por un ejemplar de
gnero masculino y otro femenino y solicitamos que sealen quel que les pedimos.
118
- Mezclando distintos estmulos (animados e inanimados) les vamos solicitando que sealen
en singular, plural, femenino masculino (e.g., mostramos estmulos que representen: una
manzana, otro con varias manzanas, uno con un nio y otro con una nia y vamos pidiendo
que seale aquello que le vamos solicitando).
- Con imgenes de acciones, en las que se presente la misma accin con variaciones entre
ellas (e.g., distinto nmero de actores, una accin acabada y otra realizndose etc.) e iremos
produciendo oraciones que sealen la imagen que represente ms adecuadamente la oracin
enunciada y poco a poco iremos aumentando en complejidad y con diferencias ms sutiles
entre los estmulos. Es una forma de proceder semejante a la metodologa empleada en la
parte de comprensin del Test Sintctico de Aguado (TSA) (Aguado, 1989).
9. Rehabilitacin semntica
Podemos emplear objetos reales, imgenes y estmulos verbales bien sea en modalidad oral o
escrita.
-Tareas de intrusos o de tercio excluso. Presentamos un grupo de estmulos (de tres a
seis), de los cuales estn todos relacionados excepto uno de ellos, solicitamos a los pacientes
que sealen (si es con imgenes u objetos) o repita el elemento que sobra, una vez que se
realicen bien estas tareas de clasificacin solicitamos que justifiquen por qu es diferente el
designado y qu criterio ana al resto. Unos buenos materiales para trabajar este aspecto los
podemos encontrar de nuevo en el Portal Aragons de la Comunicacin Aumentativa y
Alternativa (Ciudad-Real, Martnez, Marcos Rodrigo y Palao).
- Dada la definicin de un concepto que seale a qu imagen corresponde o, si es posible,
que lo denomine o lo escriba.
- Mostramos varias tarjetas de un mismo campo semntico y le pedimos que busque otra
para aadir al grupo. En la modalidad oral del mismo modo diramos un grupo de palabras
(e.g., perro, bho, caballo) y pedimos que contine la serie.
- Mostrar un concepto y que diga a qu grupo de palabras corresponde (e.g., manzana-fruta)
- Definir conceptos dados.
- Dadas unas imgenes hacer categoras semnticas y dentro de ellas ir subcategorizando
(p.ej., hacer grupos animales, a continuacin subclasificar en aves, peces, mamferos,
119
reptiles, anfibios, subclasificar los mamferos en marinos y terrestres y de nuevo entre

domsticos y salvajesetc).
- Para trabajar conceptos abstractos, podemos emplear la estrategia citada por Cuetos (2001),
que consiste en construir redes conceptuales con los pacientes. A partir de un concepto que
se desconoca o se haba perdido tratamos de explicarle el concepto en relacin con otros.
Por ejemplo, si queremos introducir el concepto justicia, podramos establecer relaciones
con ley, juicio, juez etc.
10. Conclusiones
Las tareas que se han ido proponiendo a lo largo del apartado de intervencin son propuestas
que estn basadas en evidencia terica, pero como tambin se ha insistido en este captulo,
no existen recetas predeterminadas para tratar a nuestros pacientes. Es fundamental que
realicemos un profundo anlisis de los datos de la evaluacin y de su lenguaje espontneo
para as adaptar las estrategias de intervencin aqu sugeridas. Es importante adems no solo
considerar la patologa en cuestin, sino las caractersticas individuales de cada paciente, de
manera que se pueda extraer el mximo provecho de la intervencin del lenguaje. Por tanto,
debemos realizar intervenciones individualizadas cuyo eje sea siempre la persona con la que
estamos trabajando.
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MIGUEL LAZARO-LPEZ VILLASEORY TERESA SIMN LPEZ
124
Intervencin logopdica en atencin temprana
Jess Manuel Tejero Gonzlez
1. Introduccin
La incidencia de deficiencias en el desarrollo se estima en un 10 % de todos los nios en
edad peditrica. Las deficiencias de origen perinatal pueden tener diferentes causas:
enfermedades genticas, embriopatas, infecciones, alteraciones del parto, o alteraciones
neonatales, enfermedades metablicas: hipoglucemia, hiperbilirrubinemia, enfermedades
iatrognicas, etc. (Arizcun 2002; Arizcun y Arrabal 2005; Camino y Forns, 2010).
Los programas de intervencin con nios y nias que presentan alteraciones del
desarrollo en Espaa datan de los aos 70 (Prez-Lpez, 2004), y han ido evolucionando
tanto en los recursos disponibles como en la metodologa de las intervenciones; desde los
aos 90 las intervenciones se centran, no solamente en el nio, sino tambin en la familia
(Guralnick, 1997, Hernndez-Muela, Mulas y Mattos, 2004, Garca Romn, 2004, Artigas
Pallars, 2007). Un dficit de origen gentico o biolgico puede ser atenuado mediante
experiencias tempranas de interacciones con el ambiente inmediato a lo largo del desarrollo
(Egea, 2000, Guralnicky Colom, 2007). Las intervenciones teraputicas no deben centrarse
en el nio considerado individualmente, sino en la familia (Kaiser y Hancock, 2003, Bjorn
Akesson, s.f., Perpin, 2009). El modelo transaccional y ecolgico del desarrollo surge en
los aos 80 sintetizando en un nuevo enfoque aportaciones de la psicologa cognitivo
conductal y la teora sistmica (Bronfembrenner 1997, Garca Snchez 2001, Be y
Pegenaute 2001, Sameroff et alt, 2007). Cuando nace un nio con discapacidad, el sistema
familiar ha de adaptarse a la situacin, integrando a un nuevo miembro que no responde al

JESS MANUEL TEJERO GONZLEZ
modelo de hijo/hermano que los miembros de la familia haban previsto, poniendo en peligro
las expectativas de futuro del sistema (Mendieta, 2001).
La resiliencia se define como la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y
ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad (Grotberg, 2003). El
modelo multidimensional de ajuste personal y social sostiene que el ajuste del individuo
depende de la interseccin de los factores de riesgo y los factores de proteccin
(vulnerabilidad y resiliencia), ante las fuentes de estrs (Torrecillas y Rodrigo, 2010). Dese
esta perspectiva, la finalidad de las intervenciones con nios y nias con discapacidad ser
aumentar la resiliencia, y disminuir la vulnerabidad, para facilitar el logro de una calidad de
vida adecuada y una participacin en la comunidad plena.
La atencin temprana es el conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin
infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar (GAT, 2000, Mill, 2000).
2. Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT)

El Equipo Multiprofesional de un CDIAT debe estar compuesto, al menos, por un psiclogo
o pedagogo experto en desarrollo infantil y atencin a la familia, un especialista en
estimulacin sensoriomotriz y psicomotricidad, un fisioterapeuta y un logopeda (G.A.T.,
2000).
La intervencin del Logopeda en atencin temprana tiene ciertas peculiaridades que
la hacen cualitativamente diferente a las intervenciones teraputicas o reeducativas en otros
mbitos: clnico o educativo (Prez Lpez y Brito de la Nuez, 2004). Para Puyuelo y Rondal
(2000) el objetivo de la evaluacin logopdica es averiguar qu conductas lingsticas
estn alteradas y en qu grado, pudindose considerar la evaluacin como el acto de
recoger y analizar informacin con el objetivo de valorar problemas especficos y, adems,
que esta informacin sirva para planificar las necesidades educativas especficas del caso.
126
Para Yago (2005), el objetivo de la evaluacin en atencin temprana, adems de conocer el

nivel evolutivo del nio, puede ser detectar si el nio presenta un desfase o alteracin del
desarrollo, establecer una lnea base para planificar la intervencin, o valorar la eficacia
del tratamiento realizado.
En el proceso de evaluacin es necesario dar el protagonismo a la familia e integrar el
punto de vista del logopeda en la visin global del equipo (Bronfenbrenner, 1987,
Peternander, 2006). Son objetivos de la evaluacin en atencin temprana (Buceta, Prez
Lpez y Brito 2009):
- Cribado, para detectar a los nios que pueden tener problemas del desarrollo, y despus
realizar una valoracin ms detallada.
- Diagnstico, para confirmar o descartar un problema de desarrollo.
- Derivacin, para apoyar la toma de decisiones sobre qu tipo de intervencin debera
recibir un nio.
- Planificacin, para establecer objetivos y actividades de la intervencin teraputica.
- Valoracin de los logros alcanzados en un programa de atencin temprana.
El Logopeda del Equipo participa en la intervencin teraputica (Rinos, 2010):

- Cuando el retraso en el lenguaje sea secundario a un dficit auditivo o a una malformacin
de los rganos de la fonacin.
- Cuando la demanda de los padres est centrada de forma clara y especfica en el problema
de lenguaje, detectndose un rechazo de cualquier otro aspecto deficitario.
- Cuando el nivel de desarrollo del lenguaje del nio sea claramente inferior al resto de los
aspectos del desarrollo.
- Cuando el problema del lenguaje sea una expresin de problemas emocionales
(adaptativos), que no supongan un trastorno generalizado del desarrollo.
- En los casos en que exista un retraso en el desarrollo madurativo (retraso mental), o bien un
trastorno generalizado del desarrollo (espectro autista), la decisin de qu profesionales
deben intervenir es especialmente compleja.
En el proceso de evaluacin, la Escala de Brazelton (1997), se aplica desde el
nacimiento hasta el final del segundo mes de vida, y en los nios prematuros, hasta las 48
127
semanas de edad gestacional. La Escala Brunet - Lezine (1985) se aplica hasta los 36 meses
de edad. La Escala Bayley de desarrollo infantil (1977) en los primeros dos aos y medio de
vida. El Inventario de Desarrollo Battelle a nios hasta 8 aos de edad (Newborg, et alt.
1997); es una de las ms utilizadas en los Centros de Atencin Temprana, porque
proporciona mucha informacin sobre las reas de desarrollo afectadas en los nios con
discapacidad. La Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (McCarthy, 1991),
permite evaluar aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del nio, de los 2 aos y
medio hasta los 8 aos y medio de edad.
La Gua de Desarrollo ms utilizada en los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin
Temprana es la Gua Portage. Se trata de un fichero con una lista de conductas
organizadas de forma progresiva, y de un conjunto de actividades propuestas para estimular
el progreso del nio, en seis reas de desarrollo: 1.estimulacin del beb, 2. socializacin, 3.
lenguaje, 4.autoayuda, 5. cognicin, y 6. desarrollo motriz. Se utiliza tanto para organizar
actividades de estimulacin en el mbito de las sesiones teraputicas, como para evaluar los
logros evolutivos adquiridos por el nio en un momento determinado.
Los tests de inteligencia miden las aptitudes del sujeto en las diferentes reas del
desarrollo intelectual o cognitivo, a partir de los 3 o 4 aos de edad cronolgica el desarrollo
ya tiene la suficiente complejidad como para que sea necesario evaluar por separado las
diferentes reas. La escala WIPPSI (Escala de Inteligencia Weschler para Preescolar y
Primaria, 1993) se aplica a nios entre 4 y 6 aos y medio.
La evaluacin del desarrollo del lenguaje en el nio debe incluir los siguientes
aspectos (Puyuelo, et alt., 2000): Fontica y fonologa. Morfologa. Sintaxis. Semntica, y
Pragmtica. Es necesario averiguar qu conductas lingsticas estn alteradas en el nio y en
qu grado, valorando tanto los aspectos especficos del desarrollo del lenguaje como las
consecuencias que esos problemas especficos pueden tener para el desarrollo posterior del
nio, para su autonoma personal, para los rendimientos escolares que van a esperarse de l
y, en general, para su interaccin con el medio social a largo plazo.
Dado que la evaluacin logopdica se estudia en otro captulo de esta obra, a
continuacin solamente se citan algunas de las pruebas estandarizadas de evaluacin del
128
lenguaje ms utilizadas, que pueden aplicarse a nios menores de 6 aos, siguiendo la

relacin que hace Puyuelo (2000): Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas, ITPA (Kirk,
et al. 1968). Test de desarrollo de la morfosintaxis en el nio: TSA (Aguado, 1989). Prueba
de lenguaje oral de Navarra: PLON (Aguinaga, et alt. 1991). Prueba para la evaluacin del
desarrollo fonolgico infantil (Bosch, 1987). Test de vocabulario en imgenes, Peabody
(Dunn, 1959). Registro Fonolgico Inducido (Monfort y Jurez, 1989). Test de conceptos
bsicos (Bohem, 1986). Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial, BLOC (Puyuelo, et al.
1998). Evaluacin de la Discriminacin Auditiva y Fonolgica (Brancal, et al. 1998).
Valoracin de percepcin auditiva (Gotzens y Marro, 1999).
La Organizacin Diagnstica de Atencin Temprana (ODAT) pretende ser una
sntesis de todas las Clasificaciones utilizadas hasta ahora, y a la vez una fuente de consenso
que permita compartir informacin diagnstica. La ODAT, ms que una nueva clasificacin,
pretende ser una sntesis de todas las clasificaciones existentes, atendiendo las peculiaridades
de la poblacin de 0 a 6 aos. Citaremos, por su inters especial para las intervenciones
logopdicas, la relacin de trastornos del desarrollo del lenguaje:
- Dislalia
- Retraso simple del habla.
- Disglosia.
- Disartria.
- Retraso simple del lenguaje.
- Disfasia (Trastorno Especfico de Desarrollo del Lenguaje)
- Afasia infantil adquirida.
Las intervenciones en atencin temprana tienen un carcter global, ya que no puede
diferenciarse el desarrollo del lenguaje del resto de los aspectos del desarrollo (Vidal Lucena
y Daz Curiel 2005). La fisioterapia tiene el objetivo de facilitar al nio la adquisicin de
patrones de desarrollo normales, previniendo as que el nio, cuando no dispone de patrones
normales en el desarrollo motor, recurra a objetivos motores disfuncionales (Calle, 2004). A
partir del tercer ao de vida, el desarrollo infantil adquiere tal grado de complejidad que es
recomendable planificar de forma independiente el apoyo al desarrollo motor, a travs de un
tratamiento de psicomotricidad, del tratamiento del lenguaje, o logopedia, que puede basarse
129
en modelos tericos diferentes, por ejemplo: el modelo psicolingstico, el modelo

cognitivo-conductal, o el cronstructivista-naturalista (Ferri, 2005).
La atencin temprana debe planificarse de forma coordinada con la respuesta
educativa en los centros de educacin ifantil en sus dos ciclos: de 0 a 3 y de 3 a 6 aos. La
integracin escolar supone plantear la atencin a la diversidad en el centro y en el aula de
forma apropiada para la atencin a las necesidades educativas de cualquier alumno (Arniz,
1997). Una enseanza de calidad para todos los alumnos facilita la integracin de todos y
cada uno, ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atencin diferencial a sus
necesidades personales (Gin y Tirado, 1999). Aranda (2008) propone, en el mbito
psicopedaggico, como objetivo de la atencin temprana, conocer al nio por medio de un
diagnstico eficaz a fin de valorar e impulsar los aprendizajes y, despus, llevar a cabo un
programa donde, por medio de las diferentes reas de aprendizaje, estimulemos la atencin
y la memoria, para llegar a la formacin de conceptos. Por otra parte, proporcionar a los
nios un ambiente estimulador favorece el desarrollo de toda la poblacin infantil (Andreu,
2004).
Existen alteraciones del desarrollo que, por no tener una causa orgnica conocida, o
bien porque sus manifestaciones en los primeros aos de vida pasan desapercibidos, no
reciben la atencin necesaria. Se trata de nios con patologa no evidente (Candel, 2005).
Las familias disfuncionales, usuarias de los Servicios Sociales Bsicos, tienen las
siguientes caractersticas (Hernndez Viadel, 2007): Madres/padres muy jvenes. de
minoras tnicas, con problemas de drogadiccin, discapacidad mental, etc., con escasos
recursos personales, econmicos y sociales. Deficiencias en la vivienda, carencia de higiene
y falta de adaptacin a las necesidades del nio en la vivienda habitual o local de cuidado.
Son familias que padecen dificultades del entorno para administrar o proveer la alimentacin
adecuada a sus hijos, mantener rutinas de sueo, el acceso adecuado a los adultos
cuidadores, o un entorno seguro.
Un colectivo de nios y nias con necesidades de atencin temprana que en los
ltimos aos llegan a los CDIAT cada vez con mayor frecuencia son los nios de familias
inmigrantes, de primera o segunda generacin. Algunos de los factores de riesgo de la
130
poblacin inmigrante son: hbitos dietticos, las tradiciones de salud materno-infantil,

formacin deficitaria en el control alimentario o en los riesgos ambientales, las limitaciones
de acceso a la atencin sanitaria en el pas de origen, los trastornos directamente
relacionados con la migracin, agotamiento fsico y emocional, depresin, etc., y las
condiciones de vida de los inmigrantes inmediatamente despus de llegar a Espaa
(hacinamiento, malas condiciones de vivienda y de traba). Se ha descrito el llamado
Sndrome de Ulises para describir los sntomas psicolgicos que pueden presentar las
personas inmigrantes en el periodo inmediatamente posterior a su llegada al pas de acogida:
Estrs crnico por el proceso adaptativo, el miedo al fracaso y la soledad; el ser objeto de
reacciones de rechazo y discriminacin, el aislamiento social; carecer de posibilidades de
promocin; la vivienda inadecuada y zonas de riesgo social elevado; modelos de conducta
ambivalentes; ausencia de redes de apoyo familiar; situacin administrativa irregular;
diferencias climticas, y de hbitos alimenticios y de vida, y finalmente, dificultades de
acceso normalizado a la red sanitaria pblica (Achtegui, 2010).
3. Intervenciones logopdicas especficas

Una lnea de investigacin que est modificando tambin la metodologa de las
intervenciones con las personas con discapacidad intelectual es el llamado fenotipo
conductual. Cada sndrome especfico que cursa con discapacidad intelectual tiene
caractersticas especficas que influyen en el temperamento y la conducta de la persona con
discapacidad (Artigas-Pallars, 2002). En cada caso habr que planificar las actividades
teniendo en cuenta, tanto las caractersticas fenotpicas del comportamiento del nio, como
las temperamentales, indivuales, y relacionadas con la historia de aprendizaje de cada sujeto.
Algunos de los sndromes estudiados son: Sndrome del cromosoma X frgil (SXF),
Sndrome Velocardiofacial., Sndrome de Rett, Sndrome de Prader-Willi, Complejo de
Esclerosis Tuberosa (CET), Sndrome de Angelman, y el ms estudiado: el Sndrome de
Down.
En cuanto al desarrollo del lenguaje en los nios con Sndrome de Down, durante el
primer ao, presentan lloros menos activos, y que duran menos tiempo (Hurtado Murillo
1995, Buceta y Fernndez 2004, Chapman y Hesketh 2000). Algunas pautas para la
131
interaccin entre el nio y el adulto (el terapeuta en la sesin de logopedia, los padres en
casa), seran las siguientes: escuchar y mirar al nio para crear un clima de interaccin
positivo, atencin compartida, intervenir por turno, compartir el mismo tema, actuar
contingentemente al comportamiento del nio, seguir la iniciativa del nio (Candel 2005,
Del Ro, 2006).
De los diferentes enfoques tericos que abordan la metodologa de la intervencin en
los trastornos del desarrollo del lenguaje, quiz uno de los ms utilizados sea el propuesto
por Jurez y Monfort (1996, citado por Ygual y Cervera, 1999). Se trata de una intervencin
en tres niveles diferentes: estimulacin reforzada o sistematizada del lenguaje,
reestructuracin del lenguaje y sustitucin del lenguaje. En el primer nivel, se pretende
reforzar la adquisicin del lenguaje oral mediante el uso, a travs de tres programas:
intervencin ambiental a travs de la familia y la escuela, ejercicios funcionales y ejercicios
dirigidos. En el segundo nivel, el objetivo sigue siendo la adquisicin del lenguaje oral, pero
a travs de un sistema de comunicacin aumentativo, que incrementa la capacidad de
comunicacin del nio, para facilitarle la adquisicin de la lengua oral. En el tercer nivel, el
objetivo es sustituir la lengua oral por otro sistema de comunicacin alternativo.
La deficiencia auditiva puede clasificarse teniendo en cuenta la edad, la etiologa o el
momento de aparicin (Cavall, et al. 2005). La interaccin del nio sordo con el adulto
cuidador se caracteriza por la deprivacin de la comunicacin durante la primera infancia
(Triad y Fernndez, 2006). La deixis, o sealamiento, se utiliza para establecer la
comunicacin entre hablantes y oyentes. El nio sordo adquiere el gesto de indicacin a edad
muy temprana (pautas de interaccin y referentes comunes). Si adquiere el lenguaje de
signos, incorpora la indicacin. Hasta los 3 4 meses, presenta balbuceos y arrullos
idnticos a los del nio oyente, pero poco a poco, debido a la ausencia de estmulos
auditivos, su comportamiento comunicativo se va alterando (Schlesinger, 1978, Monfort,
Rojo y Jurez, 1994, Cavall, 2005, Ferri 2005, Herrera-Gutirrez y Daz-Herrero 2005).
La intervencin logopdica debe partir del aprovechamiento de los restos auditivos
mediante ayudas tcnicas (amplificadores, retroauriculares, emisoras, etc., y la comunicacin
total en la utilizacin simultnea de todas las formas de comunicacin (Schaeffer, Musil y
132
Kollinzas, 1980, Cornett y Daisey, 1992). La desmutizacin es el proceso por el cul el

nio que no es capaz de hablar desarrolla progresivamente la emisin sonora vocal, hasta
dominar la produccin del habla. Actualmente para un alto porcentaje de los nios que
presentan deficiencia auditiva prelocutiva sin restos auditivos que permitan la adquisicin
del lenguaje oral est indicado el implante coclear (Monfort, 1991). La indicacin del
implante requiere estudio mdico y otorrinolaringolgico completo, incluida otoscopia e
impedanciometra. La intervencin logopdica con nios que han recibido un implante
coclear tiene sus propias peculiaridades (Desjardins, 2006; Duchesne y Sutton, 2009;
Edwards, 2007).
En 1943 Leo Kanner describi un sndrome que denomin sndrome autista,
caracterizado por: extremada soledad autista; alteraciones de la comunicacin y del lenguaje;
deseo obsesivo de la invarianza; memoria excelente; hipersensibilidad a los estmulos;
expresin inteligente y ausencia de rasgos fsicos caractersticos (Martos y Llorente, 2005;
Wing y Gould, 1979).
Rivire (1997) describe as las competencias que se encuentran alteradas en el
desarrollo de los nios con espectro autista: capacidad de relacin social; capacidades de
referencia conjunta; capacidades intersubjetivas y mentalistas; funciones comunicativas;
lenguaje expresivo; lenguaje receptivo; competencias de anticipacin; flexibilidad mental y
comportamental; sentido de la actividad propia; imaginacin y capacidades de ficcin;
imitacin; suspensin (creacin de significantes). Entre las escalas especficas tiles para
valorar los signos de alarma del espectro autista citaremos el CHAT (Baron-Cohen, 1992), el
Inventario de Espectro Autista, IDEA, (Rivire, 1997) y el cuestionario ACACIA (Tamarit,
1993).
La Parlisis Cerebral Infantil es un conjunto de trastornos neuromotores, de carcter
crnico, debidos a una lesin o defecto en el desarrollo del cerebro inmaduro (Madrigal,
s.f.). Se caracteriza por alteraciones del tono muscular, la postura y el movimiento, aunque
puede ir acompaada de otros sntomas, como deficiencia intelectual, problemas en la
articulacin del lenguaje, problemas sensoriales o epilepsia, entre otros. (Snchez de
Munian, 2005, Verd, s.f.).
133
El sistema muscular puede presentar diferentes disfunciones (Fernndez Rego, 2005,

Fernndez, 2007.): Espasticidad: hipertona permanente, difcil flexin y extensin
muscular; movimientos asociados en otras partes del cuerpo; habla explosiva, interrumpida
por grandes pausas; expresiones faciales alteradas; articulacin atpica o ausente. Atetosis:
contracciones involuntarias de las extremidades distales; movimientos abruptos; tono
muscular fluctuante; habla ms o menos afectada. Ataxia: dificultades de adaptacin de la
postura corporal, la marcha y la coordinacin espacial; motricidad fina sin precisin ni
agilidad.
La funcin de la terapia fsica (fisioterapia) es evitar contracturas permanentes de los
msculos espsticos o agonistas, desarrollar el tono y la fuerzo de los msculos antagonistas,
inhibir los reflejos posturales extensores primitivos, evitar la formacin de patrones motores
anormales y promover posturas y movimientos fisiolgicos (Papazian y Alfonso, 2001).
La evaluacin logopdica debe incluir la alimentacin, reflejos orales, musculatura
de la zona oral, respiracin, fonacin, diadococinesia (ataxias), articulacin, inteligibilidad,
prosodia, lenguaje y comunicacin. Esto requiere las ayudas tcnicas adecuadas, estrategias
para la enseanza de la comunicacin alternativa, y que se produzca la interaccin con otro
usuario de comunicacin alternativa. (Soro-Camats y Basil, 2006).
La intervencin de atencin temprana con los nios con deficiencia visual debe tener
en cuenta el grado de prdida visual y la edad de inicio, y debe realizarse a la vez con el nio
y con la familia. La ceguera impone en el desarrollo del nio una limitacin muy importante
en la cantidad y variedad de experiencias, en la capacidad para conocer el espacio y moverse
libremente y en el control del mundo externo (Calvo 2004, Leonchardt 2006, Yriarte 2008).
Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias sensoriales
(visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado, generando problemas de
comunicacin nicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de
manera global, conocer, y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno. La privacin
sensorial va unida a la incomunicacin y desconexin con el mundo en la comunicacin, en
el acceso a la informacin, a la educacin, a la capacitacin profesional, al trabajo, a la vida
social y a las actividades culturales (Freeman 1985, Chen, 1998, ONCE 2004).
134
Rapin y Allen (1988) clasifican los trastornos especficos del lenguaje en expresivos
(Dispraxia verbal y Dficit de programacin fonolgica), expresivo/receptivos (Agnosia
auditivo-verbal, Dficit fonolgico-sintctico), y trastornos de procesamiento de orden
superior (Dficit lxico-sintctico, Dficit semntico-pragmtico).
En la ltima revisin de la ODAT se ha propuesto la inclusin de las Disfonas entre
los trastornos objeto de la atencin temprana (Nez, 1999; Papsin, 1996; Stemple, 1999).
Las dislalias, trastornos articulatorios de origen disprxico o disperceptivo, bien por
ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos o bien por la sustitucin de stos por
otros de forma improcedente, cuando afecta a varios fonemas, puede hacer que el habla del
nio dificulte su comunicacin con el entorno y requiera atencin temprana (Ramrez
Muoz, 2007).
Los trastornos del habla de origen orgnico estn asociadas a un trastorno del tracto
vocal (Borragn, et al. 2003). El tratamiento de las disglosias requiere un abordaje
multidisciplinar: cirujano, ortodoncista y logopeda. El tratamiento ortodncico debe
realizarse en un centro hospitalario. El tratamiento logopdico puede realizarse en un
CDIAT, si bien se requiere una coordinacin eficaz con la red sanitaria, que no se da en
todos los casos.
La disartria es un trastorno de la expresin verbal causado por una alteracin en el
control muscular de los mecanismos del habla. La terapia miofuncional (Zambrana y
Dalva, 2000) consiste en el conjunto de procedimientos y tcnicas utilizados para la
correccin del desequilibrio muscular orofacial, la creacin de nuevos patrones musculares
en la deglucin, la creacin de patrones adecuados para la articulacin de la palabra , la
reduccin de hbitos nocivos y el mejoramiento de la esttica del paciente.
El trastorno especfico del lenguaje (TEL) puede definirse como la limitacin
significativa en la capacidad del lenguaje, de inicio en la infancia, sin evidencia de prdida
auditiva, dao cerebral, baja inteligencia o dficit motor. No es debida a factores
socioambientales (Aguado, 2004). Frente al retraso evolutivo del lenguaje, de pronstico
benigno, con afectacin fundamentalmente fonolgica y mnima repercusin en el lenguaje
escrito, la disfasia del lenguaje (TEL) es una patologa duradera, de sintomatologa extensa
(fonolgica, semntica, morfosintctica), con repercusin en el lenguaje escrito, y que
135
requiere una intervencin logopdica especfica (Chrevier Muller, 1997, Leonardt 1998).
Para Bishop (1997), es necesario un criterio evolutivo para diagnosticar TEL: Edad
lingstica (media entre la edad lingustica expresiva y la receptiva) 12 meses por debajo de
la edad cronolgica o la edad mental. Edad l. receptiva 6 meses ms baja que la edad mental
no verbal. Edad l. expresiva 12 meses ms baja que la edad mental no verbal.
4. Estndares de calidad en la atencin temprana

El Plan Estratgico de la Federacin Espaola de Asociaciones de Personas con
Discapacidad Intelectual para el siglo XXI (FEAPS, 2000, Tamarit, 2004) inclua un Manual
de Calidad de la Atencin Temprana. Mill (2003) propone las siguientes dimensiones de la
calidad en la atencin temprana:
- Calidad institucional: Planificacin, coordinacin, recursos, sectorizacin, formacin e
investigacin.
- Calidad intracentros: Cualificacin de los profesionales, objetivos, trabajo interdisciplinar,
eficiencia, liderazgo, buenas prcticas, autoevaluacin.
- Contexto familiar y social: Participacin, responsabilidad, apoyo mutuo, motivacin,
normalizacin, recursos comunitarios y bienestar.
En 2004 se public la Gua de estndares de calidad en atencin temprana (Ponte,
2004): en la atencin al nio, a la familia, en el programa y en la comunidad. Se proponen
estndares o criterios de calidad en cinco niveles: atencin a la comunidad, a la familia, al
nio, caractersticas del centro y del programa de intervencin.
Si durante las dcadas de los 80 y 90 la investigacin en atencin temprana se centr
en comprobar la efectividad de las intervenciones, actualmente se estn comparando entre s
diferentes metodologas de intervencin, para poder planificar las actuaciones con criterios
de eficiencia: obtener el mayor beneficio posible en trminos de calidad de vida de los nios
con el menor coste posible (Duns, 2007; Garca Snchez, 2002; Guralnick, 1997; Ponte
2010).
En definitiva, en la actualidad la atencin temprana ha adquirido ya un papel
importante en las polticas sociales y en la atencin sanitaria y sociosanitaria, no solamente
136
en Espaa, sino en todos los pases occidentales (Ponte, 2010). Existe ya suficiente evidencia
cientfica sobre la eficacia de las intervenciones tempranas para favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de los nios con discapacidad. Dunst (2007) propone que los profesionales:
- Aprovechen las oportunidades cotidianas para generar respuestas contingentes al
aprendizaje de los nios.
- Animen y apoyen un etilo de relacin de los padres ms sensible al comportamiento de los
nios.
- Aprovechen las rutinas diarias como contexto del desarrollo, y fortalezcan el sentido de
competencia de los padres en el desempeo de sus funciones.
5. Conclusiones.
Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana, en Castilla La Mancha y en el
resto de las Comunidades Autnomas del Estado constituyen ya una red asistencial
consolidada, alineada con el estado actual de las ciencias de la salud y de la educacin,
integrada en la comunidad cientfica internacional y dotada de una metodologa basada en la
evidencia cientfica, en constante revisin y renovacin, aunque el derecho de los nios y
nias que lo precisen y de sus familias a recibir atencin temprana an no est plenamente
reconocido de forma universal y gratuita en todo el Estado espaol, como reivindican los
profesionales.
La Atencin Temprana constituye para la Logopedia, no slo un mbito de trabajo
especfico (evaluacin e intervencin con nios y nias de 0 a 6 aos que presentan una
alteracin del desarrollo del lenguaje, o estn en situacin de alto riesgo de padecerla), sino
tambin una metodologa especfica, que requiere la formacin especializada del Logopeda
en un amplio conjunto de disciplinas relacionadas con la Salud, la Educacin y los Servicios
Sociales, as como la adquisicin y prcticas de competencias profesionales y personales que
le habiliten para trabajar en equipo, compartiendo sus conocimientos, asimilando los
conocimientos del resto de miembros del Equipo, delegando y asumiendo responsabilidades
compartidas, con otros profesionales de la institucin en la que trabaja y tambin de otras
instituciones que intervienen con las familias atendidas; especialmente con la institucin
educativa, y tambin con los padres y madres de los nios atendidos. Adems, la dedicacin
137
a la Atencin Temprana requiere del Logopeda que asuma y participe de valores

fundamentales respecto a los derechos de las personas con discapacidad, y que pueden
resumirse en el derecho de todas las personas a participar plenamente en su comunidad,
realizando actividades social y econmicamente valoradas por los dems, y tomando sus
propias decisiones respecto a su vida personal (autonoma) y respecto a la sociedad en la que
vive (participacin).
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JESS MANUELTEJERO GONZLEZ
150)
Trastornos generalizados del desarrollo: comunicacin
aumentativa en personas no verbales
Jos Antonio Calvo Expsito
1. Introduccin
El acercamiento a los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) supone, tal vez, una de
las mayores incursiones en la comprensin de ese gran interrogante que es la mente humana.
El lograr avances en la investigacin de las causas que subyacen a los TGD no solo est
contribuyendo a mejorar la calidad de vida de las personas con trastornos del espectro autista
(TEA) y de sus familias, sino que tambin estn ayudando a comprender la conducta y
naturaleza humanas. Ese inters es el que ha llevado a un importante incremento de las
investigaciones y publicaciones sobre el tema en las ltimas dcadas. De hecho, solo en lo
que llevamos de siglo se han publicado ms investigaciones que en todo el siglo pasado. El
objeto de este captulo es doble: de una parte, revisar la situacin actual respecto a los
modelos explicativos, causales y sintomatolgicos. De otra, proporcionar herramientas para
la toma de decisiones en la intervencin tomando como referencia la evidencia cientfica y
las propuestas de las guas de buenas prcticas.
2. Definicin y niveles de anlisis

Una escueta definicin de consenso para los llamados TGD podra ser trastorno del
desarrollo, de aparicin precoz, permanente, profundo, con afectacin de la comunicacin,
interaccin social, planificacin e imaginacin. Esta definicin, aunque til, no permite sin
embargo representarse la complejidad de los TGD. Es importante en este sentido estudiar los
TGD desde distintas perspectivas para poder comprenderlos adecuadamente. Veamos los

JOS ANTONIO CALVO EXPSITO
niveles desde los que es posible estudiar los TGD segn Klinger, Klinger y Pohlig (2005),
(ver tabla 1).
Tabla 1. Niveles de anlisis en el estudio de los TGD

MARCADORES BIOLGICOS

ANOMALAS NEUROANATMICAS

TRASTORNO DE PROCESAMIENTO COGNITIVO

SNTOMAS CONDUCTUALES
Antes de examinar cada uno de estos niveles de anlisis es importante sealar que,
usualmente, el mapa conceptual de la persona novel respecto a los TGD pasa por un
prototipo de persona autista, muy marcado por el nivel de la sintomatologa conductual.
Es decir, la representacin visual que solemos hacernos de las personas con TGD implica
especialmente conductas observables: son personas aisladas, hacen movimientos extraos,
no miran a los ojos Evidentemente, esto no es casual. La base de la ciencia y el
conocimiento humano se basa en la observacin y, como veremos ms adelante, el estudio
inicial de los TGD fue eminentemente conductual: los primeros trabajos de Kanner (1943) y
Asperger (1944) recogan un conjunto de signos observables ms o menos comunes a una
poblacin. Sin embargo, parece que el nivel de procesamiento cognitivo es el que, en el
momento actual, mayor aportacin est haciendo tanto a la comprensin del espectro de
trastornos como a las estrategias para la mejora de su calidad de vida. Comprender cuales
son las tareas que se realizan de forma diferente en las mentes de las personas con TGD
nos est ayudando a entender por qu aparecen las conductas de las que hablamos en el nivel
de sntomas. Para clarificar la comprensin de los niveles, vamos a realizar el viaje desde
los niveles ms primarios, ms causales, hasta esas conductas observables, consecuencia de
los anteriores niveles.
152
Trastornos generalizados del desarrollo: comunicacin aumentativa en personas no verbales
2.1 Marcadores biolgicos

Existen muchas preguntas complicadas para los profesionales que trabajan para personas con
TEA, pero, tal vez, la ms compleja de todas sea la que realizan los padres de los nios con
TGD cuando se les informa del diagnstico: Pero por qu es diferente? Gracias a los
estudios de marcadores biolgicos tenemos evidencia cientfica que indica que existe una
alta predisposicin gentica para el autismo. Esto es, la persona con TEA nace con un factor
predisponente muy alto, heredable. Una de las hiptesis con mayor respaldo apunta a una
sinergia entre un grupo de entre 15 y 20 genes, donde la presencia de cada uno de ellos
aumentara el riesgo de trastorno (Risch, Spiker y Lotspeich, 1999). Por otra parte, los
estudios sobre hermanos con TEA indican que entre el 2,2% y el 8 % de los hermanos tienen
alguna alteracin del desarrollo, dependiendo de si se incluyen dentro de la categora
nicamente trastorno autista o todo el espectro (Daz, 2005). Tal y como indica el Grupo de
trabajo de la gua de prctica clnica para el manejo de pacientes con trastornos del espectro
autista en atencin primaria, entre de los hermanos monocigticos, la tasa de coocurrencia es
superior al 60 %. Sin duda, la toma de conciencia sobre los agentes causales de los TGD
forman parte de las competencias del logopeda, as como, en su caso, trasladar esa
informacin a los padres y entorno de la persona central. No obstante, quiz no sea este nivel
de anlisis el que ms respuestas prcticas pueda aportar para la intervencin. Por otra parte,
puede ser importante saber quitar importancia a este nivel con objeto de eliminar la
sensacin de culpabilidad que puede aparecer en algunas familias. Esta culpabilidad se
refiere a que algunos padres y madres pueden pensar que su hijo o hija ha heredado de ellos
la alteracin, y por tanto se puedan sentir responsables o culpables. Es por esto que es muy
importante saber transmitir la informacin de forma veraz y precisa, pero tratando de
eliminar este tipo de atribucin.
2.2 Anomalas neuroanatmicas

A estos marcadores biolgicos se asocia la aparicin de ciertas anomalas neuroanatmicas.
Gracias a las distintas tcnicas de neuroimagen (fMRI, PET, EEG, SPECT) aunque tambin
gracias a estudios en cerebros postmortem, se han observado distintas estructuras
relacionadas con el bajo desarrollo de capacidades en las personas con TEA. Estos hallazgos
153
se relacionan con las propuestas de dficits en el procesamiento cognitivo. Se vincula

directamente la hiper o hipoactivacin en las distintas reas con las distintas alteraciones. A
continuacin vamos a revisar someramente dos propuestas. En la propuesta del cerebro
social se postula la existencia de un circuito neuronal implicado en tareas como el
reconocimiento de caras o el seguimiento e interpretacin de las miradas de los otros. Las
reas implicadas en estas destrezas seran la corteza frontal dorsomedial, el cngulo anterior,
el crtex orbito-frontal, la amgdala y el giro temporal superior.
Otra propuesta muy interesante es la del Cerebro ejecutivo. Tomando como
referencia los estudios de Damasio (1991) podemos localizar una serie de reas implicadas
en las llamadas funciones ejecutivas superiores (FES). Siguiendo a Ozonoff, Pennington y
Rogers (1991) podemos definir las FES como []el constructo cognitivo utilizado para
describir conductas dirigidas a un objetivo, orientadas hacia el futuro... incluye la
planificacin, inhibicin de respuestas dominantes, flexibilidad, bsqueda organizada y
memoria de trabajo. Todas las conductas de funcin ejecutiva comparten la necesidad de
desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la accin a travs de modelos
mentales o representaciones internas. Las principales estructuras implicadas se ubican
principalmente en el lbulo prefrontal, que es el lbulo ms reciente en la evolucin
filogentica humana. Estas reas, ya sea en el rea orbital, dorsal etc. se han documentado
como reas relevantes para el procesamiento de funciones ejecutivas, aunque tienen distintas
caractersticas. En este captulo no las desarrollaremos, pero el lector puede acudir a Tirapu y
Muoz (2001) para una revisin.
En las dos propuestas revisadas encontramos por tanto una correlacin comn: la de
una alteracin en la activacin de determinadas estructuras y la aparicin de sntomas
caractersticos de las personas con TGD. Sin embargo no est del todo claro que sean las
alteraciones neuroanatmicas las que causen los sntomas y no al revs. Cabra pensar,
tomando como ejemplo la propuesta del cerebro social, que una dificultad en el desarrollo
de una capacidad elemental (p.e. seguir la mirada del adulto), por hipo o hiperactividad en
una o varias reas, implica una menor experiencia en muchas otras capacidades, y por tanto
154
una menor activacin de esa y otras estructuras, con una doble interaccin. No obstante,
persiste el debate sobre si esto es as o existen otros elementos causales.
2.3 Trastornos de procesamiento cognitivo

Siguiendo la lnea argumental anterior, podran darse al menos tres circunstancias:
-Que las alteraciones neuroanatmicas sean las causas de los trastornos de procesamiento
cognitivo y por tanto de las conductas (sntomas) observables.
-Que sean las alteraciones de procesamiento cognitivo los que causen alteraciones
neuroanatmicas.
-Que existan otros factores causales de ambos.
Es este epgrafe vamos a centrarnos en la exposicin de las teoras cognitivas que justifican
la aparicin de la sintomatologa caracterstica de los TEA. Es importante, no obstante, tener
presente que existen otras propuestas de corte afectivo o atencional. Algunas de estas
propuestas afectivas y emocionales gozan de gran aceptacin en la actualidad.
La Teora de la mente es tal vez la de mayor impacto y divulgacin, y la que con mayor
fuerza ha cristalizado en la comunidad tanto cientfica como profesional. La idea
fundamental es que los TEA se caracterizan por una dificultad para leer la mente de los
otros, esto es, para ser consciente de que los otros tienen deseos, emociones o creencias
distintas de las de uno mismo (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Baron-Cohen y
colaboradores (1985) introdujeron una tarea para evaluar la Teora de la mente. Esta tarea
consista en que los de los nios y nias vieran en un guiol la siguiente accin que un
adulto les contaba simultneamente y respondieran a una pregunta. En una habitacin hay
dos nias, Sally y Ann; Sally tiene una cesta y Ann una caja. Sally coge una pelota, la guarda
en su cesta y sale de la habitacin. Cuando ya se ha marchado, Ann coge la pelota que Sally
haba dejado en su cesta y la guarda en su caja. Al rato regresa Sally: dnde ir a buscar la
pelota?. Esta tarea fue respondida errneamente por los nios TEA, pero no por los nios
de desarrollo normal mayores de cuatro aos. Es importante anotar que contestar bien a la
pregunta final no depende crucialmente del cociente intelectual. Nios con Sndrome de
Down respondieron mejor a la pregunta que los nios y nias TEA con cociente intelectual
preservado. La relacin entre el lenguaje y la capacidad de interpretar estados en los dems
155
(TM) es muy poderosa, y as est usualmente reconocido entre los investigadores. No

obstante, no sabemos cmo se relacionan estas habilidades, en principio la TM sera un
prerrequisito para el desarrollo lingstico, pero no est claro de qu modo influencia dicho
desarrollo.
Las dificultades en teora de la mente (tambin denominadas metarrepresentacionales)
estaran relacionadas con estas capacidades para leer la mente de los otros e interpretar que
los otros pueden tener ideas diferentes a las nuestras. Esta dificultad para conectar con la
mente de los otros estara relacionada con las dificultades caractersticas del autismo, como
la baja competencia comunicativa.
Baron-Cohen (1999) realiza una revisin de esta propuesta en la que relaciona las
dificultades en TM con las capacidades para sistematizar, de forma que un buen desarrollo
de capacidades empticas (de teora de la mente) se contrapone al buen desarrollo de
capacidades de sistematizacin (o la capacidad para entender sistemas de reglas). Defiende
asimismo, y de ah el nombre de la propuesta, Autismo como una forma de cerebro
masculino extremo, que el gnero femenino tendra una mayor predisposicin a desarrollar
capacidades empticas y tendra mayores dificultades con la sistematizacin, mientras que el
gnero masculino mostrara un patrn inverso. Esta propuesta estara en consonancia con los
datos de distribucin por sexos de los trastornos generalizados del desarrollo, donde parece
existir cuatro veces ms varones con dificultades que mujeres. Tambin estara en
consonancia con las mejores capacidades empticas encontradas por algunos investigadores
en mujeres.
La teora de la Coherencia Central Dbil fue introducida por Frith (1989). La idea
fundamental relacionada con esta propuesta es que las personas con trastornos del espectro
autista tienen dificultad para el procesamiento global de la informacin, y una mayor
tendencia al procesamiento de los detalles. Jolliffe y Baron-Cohen (2001) observaron unos
resultados coherentes con esta propuesta. Jolliffe y Baron-Cohen (2001) observaron tanto
mejores capacidades para procesar detalles en la modalidad visual y en tareas de figuras
ocultas, como dificultades para integrar frases en un contexto lingstico global en nios
TEA que en otros nios y nias sin esta patologa. Segn esta propuesta, el procesamiento de
156
la informacin social, en la que es imprescindible integrar la informacin en un marco

global, estara comprometido, y el desarrollo de esas capacidades alterado. Por tanto, se
podran justificar las dificultades en las reas social y comunicativa. Es importante
percatarse de que esta propuesta es compatible con la anterior sobre el Dficit en TM, es
decir, la una no impide a la otra.
Dficit en las FES. Anteriormente ya hemos definido la Funciones Ejecutivas
Superiores y mostrado su correlacin neuroanatmica. Ahora expondremos su relevancia
para estudiar los TEA. Segn la propuesta basada en el papel de las FES, las personas con
TEA se tendran dificultades para establecer metas, estableces estrategias para llegar a esas
metas y ser flexible en esas estrategias. Algunos autores comparan estas dificultades con las
que aparecen en pacientes con lesiones en los lbulos frontales (Damasio y Maurer, 1978)
aunque tal comparacin no debera ser sorpresiva una vez hemos dicho donde se ubican las
reas que se encargan de las FES. Son numerosas las investigaciones que avalan las
dificultades en FES en autismo, especialmente aquellas relacionadas con la flexibilidad a la
hora de realizar cambios (Russell, 2000). Esta propuesta podra justificar la aparicin en las
personas con TEA de perseveraciones y conductas estereotipadas.
2.4Sntomas conductuales
El resultado de esos trastornos en el procesamiento cognitivo son un conjunto de conductas
observables, las cuales se han tomado tradicionalmente como los criterios que caracterizan a
los TEA. Dentro de las distintas clasificaciones existentes, dos de ellas son las ms
extendidas: Clasificacin estadstica internacional de enfermedades y otros problemas de
salud, cuya ltima versin es la dcima, CIE-10, y el Manual Diagnstico y Estadstico de
los Trastornos Mentales, cuya ltima versin revisada se conoce como DSM-IV-TR,
encontrndose una versin, DSM-V, prevista para mayo de 2013. Utilizaremos la versin
DSM-IV-TR dado la amplia difusin y consenso sobre el texto. En esta versin podemos
observar que se incluyen varias etiquetas diagnsticas dentro de un conceptos ms general, el
cual es el habitualmente se maneja dentro de la comunidad cientfica y profesional de TGD.
Estos trastornos tienen en comn alteraciones en tres grandes dimensiones que comnmente
llamamos Triada de Wing (Wing y Gould, 1979) A) Trastorno de la reciprocidad social.
157
B.) Trastorno de la comunicacin verbal y no verbal y C) Ausencia de capacidad simblica,

conducta imaginativa, patrones e intereses repetitivos y restringidos. El grado de alteracin
de los distintos elementos de la triada puede encontrarse alterado de manera muy
heterognea, dando lugar al concepto de espectro o continuo. Esto es, las personas con
TGD pueden encontrarse en distintos espacios de un continuo de capacidades, que adems
pueden tener un carcter dinmico. De este modo, podemos encontrar personas con TGD
con buenas capacidades de lenguaje funcional pero muy bajas capacidades en flexibilidad
cognitiva y viceversa, que adems pueden mejorar o empeorar con el paso del tiempo. Como
veremos ms adelante, este concepto es crtico tanto para el diagnstico como para la
planificacin de la intervencin temprana. Los TGD, por tanto, suponen un conjunto de
sndromes o etiquetas diagnsticas con ciertos elementos comunes. Estas etiquetas, y sus
sntomas conductuales observables conducen al diagnstico de TEA o de otras categoras.
Para realizar este diagnstico los nios y nias deben cumplir determinados criterios. Ahora
veremos los criterios que se emplean para determinar uno u otro diagnstico.
2.4.1 Autismo
Empezaremos por los criterios para diagnosticar Autismo. Para este diagnstico los nios y
nias deben cumplir los criterios mostrados en A o en B, pero no en C.
A. Existe un mnimo de 6 tems entre los puntos 1, 2 y 3 con, por lo menos, dos del 1, y uno
del 2 y del 3:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas: (a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no
verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social. (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con
compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. c) Ausencia de la tendencia espontnea para
compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
sealar objetos de inters).
(d) Falta de reciprocidad social o emocional.
158
2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes

caractersticas: (a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado
de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como
gestos o mmica). (b) En pacientes con un habla adecuada, alteracin importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros. (c) Utilizacin estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico.
(d) Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas: (a)
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. (b) Adhesin aparentemente
inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. (c) Manierismos motores
estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos
complejos de todo el cuerpo). (d) preocupacin persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: 1 interaccin social, 2 lenguaje utilizado en la
comunicacin social o 3 juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno
desintegrativo infantil.
2.4.2 Trastorno de Rett

En el caso de un diagnstico de Trastorno de Rett la evolucin debe recoger los criterios
mostrados en A o en B:
A. Todas las caractersticas siguientes: a) Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente
normal. B) Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses
despus del nacimiento. c) Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de desarrollo normal:
a) Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. b) Prdida de
habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad,
159
con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o

lavarse las manos). c) Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con
frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente). e) Mala coordinacin de la
marcha o de los movimientos del tronco. f) Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo
gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.
2.4.3 Trastorno Desintegrativo

Para el diagnstico de una Trastorno Desintegrativo infantil se deben cumplir los siguientes
criterios expuestos en A, B, C y D:
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos posteriores al
nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10
aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: a) Lenguaje expresivo o receptivo.
b) Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. c) Control intestinal o vesical. d)
Juego. f) Habilidades motoras.
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: a) Alteracin cualitativa de la
interaccin social (p. ej., alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad para
desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional). b)
Alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva
del lenguaje, ausencia de juego realista variado). c) Patrones de comportamiento, intereses y
actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias
motoras y manierismos. d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
2.4.4 Trastorno de Asperger:

Para el diagnstico de una Trastorno de Asperger se deben cumplir los siguientes criterios
expuestos en A, B, C, D, E y F:
160
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas: a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no
verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interaccin social. b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas
al nivel de desarrollo del sujeto. c) Ausencia de la tendencia espontnea a compartir
disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras
personas objetos de inters).
d) Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: a)
Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que
son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo). d) Preocupacin persistente por partes de
objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
No obstante, si bien este modelo clnico ha sido y es de gran utilidad para el diagnstico y
caracterizacin epidemiolgica, en la actualidad existe una marcada tendencia a detectar
preferentemente las necesidades existentes en las personas con TGD en trminos funcionales
y personales. Esto es, no solo conocer sntomas, si no describir puntos fuertes y puntos
dbiles, cuyo desarrollo beneficiarn la calidad de vida de la persona. Describiremos este
punto con mayor detenimiento en el apartado de intervencin.
161
3. Evaluacin de los signos observables

La evaluacin de los TGD ha estado especialmente dirigida a dos objetivos: diagnosticar y
establecer objetivos de intervencin. En muchos casos se utilizan materiales comunes para
ambos objetivos, si bien la principal referencia para el diagnstico es el citado manual DSM
(American Psychiatric Association, 2000), en conjuncin con otros materiales y estrategias.
En este captulo hemos considerado ms importante centrarnos en revisar las principales
estrategias para una evaluacin dirigida a la intervencin.
La evaluacin, diagnstico e intervencin con personas con TGD debe seguir en todo
momento un proceso conjunto que incluya distintos profesionales de los mbitos sanitario y
educativo. Dado que el desarrollo de este punto excede las pretensiones de este captulo no
vamos a detenernos en ello, pero s conviene remarcar que si bien estamos proponiendo una
evaluacin especialmente centrada en la comunicacin y lenguaje sta es solo una parte de la
evaluacin que deber ser puesta en comn y contrastada con el equipo transdisciplinar
encargado del caso. Con objeto de simplificar la clasificacin de los materiales para la
evaluacin, los dividiremos en dos categoras:
1) Materiales de cribado y basados en informacin retrospectiva y 2) materiales de
evaluacin funcional y de observacin directa en entornos naturales.
3.1 Materiales de cribado y basados en informacin retrospectiva

Tras la primera toma de contacto y recogida de la informacin general el siguiente paso es el
de recoger, mediante formularios o entrevistas estructuradas realizadas a la familia y/o
entorno de la persona, informacin relativa a sus capacidades. Este formato de material
permite al profesional, en un corto espacio de tiempo, obtener una idea inicial del perfil de
capacidades, modalidades de comunicacin y funciones que cumplen stas. Algunos de estos
materiales tienen como objetivo realizar un despistaje sobre sntomas de riesgo mediante
puntuaciones estandarizadas. Algunos materiales importantes son:
M-CHAT: Cuestionario Modificado para la Deteccin de Riesgo de Autismo (Robins, Fein,
Barton, Green, 2001). Compuesto por 23 preguntas relacionadas con los signos de riesgo
162
caractersticos de los trastornos del espectro autista, tales como atencin conjunta e intencin
comunicativa, nos permitir un primer contacto con las capacidades de imitacin o la
presencia de gestos naturales. Est especialmente dirigido a edades entre 18 y 60 meses de
edad.
CSBS-DP: Escala de conducta comunicativa y simblica, Wetherby y Prizant (2001).
Material dirigido al cribado entre los 6 y 24 meses. Incluye 24 preguntas que se subdividen
en 7 categoras. Anlogo al M-CHAT, al margen de la puntuacin estandarizada, permite
obtener una primera idea sobre las capacidades comunicativas, mediante preguntas como
Su nio o nia puede indicarle cuando necesita ayuda o cuando quiere algo que no puede
alcanzar? o Cuantas palabras que usted pueda reconocer usa su nio o nia para indicar
algo (como tete por bibern, buabua por agua)?
SCQ, Cuestionario de Comunicacin Social (Rutter, Bailey y Lord, 2003). Es un material
para nios a partir de 4 aos que incluye 50 preguntas, divididas en dos cuestionarios. Uno
de los cuestionarios se refiere al momento actual y el otro a toda la vida. Es especialmente
til para relacionar las capacidades comunicativas con las habilidades sociales relacionadas.
CDI, Inventarios de Desarrollo comunicativo MacArthur (Lpez-Ornat, Gallego, Gallo,
Karousou, Mariscal y Martnez, 2005). Se trata de una adaptacin del CDI al castellano, que
incluye una forma para las edades de 8 a 16 meses, y otra para la etapa de 17 a 30 meses.
Este material requiere un tiempo de entre 15 y 45 minutos para los padres, y aporta, entre
otras, informacin relativa a las habilidades de comunicacin preverbal.
CAR. Registro de comunicacin, Silver (2005). Material igualmente dividido en dos niveles.
Uno de ellos se dirige a los inicios de la comunicacin, donde se registra especialmente
comunicacin preverbal y uso de palabras aisladas. El segundo nivel dirigido se refiere a la
comunicacin con desarrollo formal, con una mayor atencin a las capacidades pragmticas
complejas. Es un material que incluye un volumen importante de preguntas abiertas, y que
tiene un formato de entrevista ms que de screening.
E.Co. Entrevista de Comunicacin. Hernndez (1995). Material con utilidad anloga al
anterior, donde se registran modalidades y usos comunicativos, mediante frmulas abiertas
que debern ser cumplimentadas por le entorno de la persona.
163
Matriz-Entrevista de comunicacin. Recogido por Baumgart, Johnson y Helmstetter (1996),

es ms una tabla en la que se pueden registrar distintas modalidades comunicativas
(verbal, signada, agresin) asociadas a funciones pragmticas muy funcionales mediante
preguntas sencillas, como Qu hace su nio si quiere obtener un objeto que se encuentra
fuera del alcance?. Es un material especialmente sencillo y rpido de cumplimentar, ya que
nicamente se deben tachar las casillas de las capacidades presentes en la persona.
3.2 Materiales de evaluacin funcional y de observacin directa en entornos naturales

Tras la primera toma de contacto mediante materiales como los propuestos anteriormente, el
siguiente objetivo es obtener un perfil preciso sobre las competencias de la persona,
priorizando el obtener informacin respecto a las funciones pragmticas presentes. Esto es,
conocer si la persona presenta las funciones de peticin, rechazo, declarativa, heurstica etc.
El objetivo prioritario podra expresarse como conocer para qu utiliza la persona la
comunicacin. De esta evaluacin partiremos posteriormente para establecer los objetivos de
la intervencin. Una excelente propuesta para clasificar las funciones pragmticas es la
realizada por Gortzar y Tamarit (1989) y que ahora nosotros presentamos en la tabla 2.
De cara a la evaluacin funcional es muy importante considerar de qu forma se
comunican las personas. Debemos prestar atencin no slo a las modalidades
convencionales, como el lenguaje oral o los gestos, sino a otras formas que pueden ser, o
llegar a ser, comunicativas, y que pueden encontrarse dentro del repertorio del nio. Las
modalidades ms frecuentes pueden ser las verbalizaciones, vocalizaciones, signos, gestos,
conductas de aproximacin, mirada activa o pasiva, uso de smbolos (fotografa, dibujos,
pictogramas, objetos), conductas desafiantes (autoagresiones, heteroagresiones), lloros y
rabietas
Tabla 2. Clasificacin de las funciones pragmticas

Categora Definicin Ejemplo
164
I. Categoras de Regulacin
Atencin Emisin que intenta dirigir "Mira" (el nio seala a un
la atencin de otra persona objeto y mira al adulto).
hacia un objeto o evento.
Peticin nio, que permiso
o haga
alguien
Emisin pide solicita
algo que
el "Zumo" (el nio entrega un
parapara
vaso a la madre).
hacer algo
Vocativo. otra con
ademandar
objetivo
Emisin de lalocalizarla
que se
conllama
su presencia
persona o "Mam' (en alta voz
el
mientras el nio va de una
habitacin a otra en busca
de la madre).
II. Categoras de
declarativos
Denominacin un objeto
que hace
asimplemente
Emisin nombrndola.
o referencia
persona 'Coche" (sealando un
coche).
Descripcin denominacin,
quedistinta
objeto, accin
afirmacin,
Emisin ohace alguna
de
evento.
acerca a un
la 'No est' (el nio busca sin
encontrarlo un objeto donde
suele estar).
Informacin las
sobre un
realizar
"aqu
Emisin que
acciones queafirma
evento
y ahora", el
msnio dela 'Pollito' (mirando al adulto).
va
allalgo
excluyendo
La madre comenta
entonces: "Vimos algunos
pollitos en la granja ayer,
verdad?'
III. Categoras de
intercambio
Dar intenta
Emisindar
tiempo
persona. queun objeto
se da ao otra
producida al "Aqu" (al tiempo que le da
se
una
mueca al padre).
Recibir Una emisin producida al 'Gracias' (al tiempo que el

tiempo que se recibe un nio coge el bombn que le
objeto de otra persona han ofrecido).
IV. Categoras personales
Acompaamiento de la accin
accin queoeldescribe
Emisin que
realizando de 'Cado' (despus de tirar una
una
nio est
acaba
caja de cubos al suelo).
realizar,
Propsito Emisin que especifica la "Afuera' (inmediatamente
intencin de llevar a cabo, o antes de ponerse de pie y
no (autoprohibicin), un salir fuera de la habitacin).
acto de forma inmediata.
165
Rechazo peticin
Emisin deempleada
algo.
rechazar unqueobjeto
se haga
parao 'No" (al tiempo que le
acercan una cucharada de
yogur).
V. Categoras de
conversacin
Imitacin del
parteadulto,
quepor
de una
creatividad
Emisin sin
emisin todo
parte
imita o 'Pescado" (en respuesta a la
del
observarse
previa
emisin del padre Qu
pescado ms grande!).
nio.
Respuesta Emisin
respuesta una pregunta (se
excluyen aimitaciones).
producida en "Zapato' (en respuesta a la
pregunta de la madre, Qu
es esto?).
Seguimiento (Funcin Emisin que, sirviendo "S' (en respuesta a la
ftica) como
imitacin ni unano
conversacional, respuesta.
es ni una emisin del adulto "veamos
respuesta
lo que hay dentro de la
caja').
Pregunta persona.
informacin
Emisin que desolicita
otra "Qu es eso?" (el nio
mira por primera vez un
micrfono).
No debemos olvidar averiguar sobre qu contenidos se comunica la persona. Se

deber registrar cuales son los objetos, personas, lugares, acciones, eventos y propsitos
sobre los que se comunica la persona. En algunos casos estos contenidos estarn limitados a
pocos elementos, permitiendo un registro completo de todos ellos. Otras personas, con un
mayor desarrollo de capacidades, pueden tener un repertorio amplio. En este caso puede ser
de utilidad registrar campos semnticos sobre las que la persona comunica (p.e. alimentos,
lugares de ocio, verbos de acciones ligados a juegos).
Es asimismo necesario conocer si las capacidades que se observan en la persona
aparecen en los distintos entornos en los que est presente, es decir, debemos prestar
atencin a la generalizacin de las capacidades. Es frecuente en las personas con TGD
presentar lo que denomina habitualmente dificultades para la generalizacin, esto es,
utilizar una capacidad nicamente en ciertos contextos o con ciertas personas, pero no
utilizarla en otros entornos. Por ejemplo, aprender a pedir agua si se encuentra en la cocina
de casa, pero no en la del colegio. Es crtico poder realizar un buen registro de las
166
capacidades ms funcionales en los distintos entornos ya que esto tambin marcar los
objetivos de intervencin.
Si bien es frecuente que en las propuestas de registro se incluyan varios de los
elementos anteriores, suele ser menos frecuente el registrar si existen ayudas que estn
favoreciendo la comunicacin. Es muy importante conocer qu ayudas son las que favorecen
la comunicacin. Estas ayudas pueden ser planificadas, como por ejemplo realizar una
pregunta para que la persona responda (Qu quieres, pan o patatas?), o contextuales (ver
aparecer la bandeja con pan y patatas). Es primordial conocer si los actos comunicativos se
favorecen o provocan con alguna ayuda particular, ya que, como veremos en las propuestas
de intervencin, es crtico para la generalizacin de capacidades el tratar de minimizar,
difuminar y alternar las ayudas. Para poder registrar esta informacin estudiaremos
situaciones semiestructuradas y situaciones naturales. Las situaciones semiestructuradas
pretenden representar situaciones similares a las que podran darse en un contexto natural y
que favoreceran y provocaran la comunicacin. Deben provocarse a partir de la
informacin obtenida con anterioridad, teniendo en cuenta los intereses y capacidades
registradas. Tambin pueden servir como referencia protocolos de evaluacin, como el
ACACIA de Tamarit (1984). Concretamente, este material si bien est dirigido al
diagnstico diferencial entre TGD y discapacidad intelectual, nos puede aportar un excelente
guin para conocer las capacidades comunicativas preverbales de la persona. Este guin
consta de varias situaciones de entre 1 y 3 minutos de duracin dirigidos a provocar
conductas comunicativas. El anlisis en situaciones naturales consistente en registrar las
capacidades de la persona en situaciones de la vida diaria (patio del colegio, durante la
comida, situaciones de juego espontneo). Es la ms representativa y la que aportar una
informacin ms fiable de las competencias de la persona. Por el contrario, puede llevar un
tiempo de registro y anlisis excesivo para los profesionales. Por ello suele realizarse en
combinacin con situaciones semiestructuradas.
4. Intervencin
Una vez obtenidos los datos necesarios en la evaluacin deberemos priorizar objetivos para
la intervencin. Como criterio principal debern seleccionarse aquellas capacidades que
167
aporten una mayor funcionalidad, entendiendo como tal el contar con recursos que permitan
una mayor capacidad de eleccin, una mayor presencia y posibilidad de toma de decisiones
en los entornos en los que se desarrolla la persona, y una menor dependencia de otros. Un
buen protocolo para la jerarquizacin de objetivos es el propuesto por Gortzar (1995), que
pasa por intentar incrementar inicialmente la ocurrencia de las capacidades presentes para
posteriormente entrenar en nuevas modalidades ms convencionales. La propuesta de
Gortzar se esquematiza en la siguiente tabla (ver tabla 3).
Tabla 3. Protocolo de jerarquizacin de objetivos de Gortzar (1995)
Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio.

Aprender nuevas modalidades de comunicacin

Incrementar los contenidos a comunicar

Complicar los aspectos formales

Ensear el uso de nuevas funciones pragmticas
Siguiendo este protocolo, inicialmente buscaremos provocar la comunicacin para que,

aquellas capacidades ya presentes en el repertorio, aumenten en ocurrencia y se generalicen a
otros entornos. Algunas ideas para provocar esta ocurrencia pueden ser la siguientes
tentaciones de comunicacin: dejar objetos a la vista pero fuera del alcance de la persona,
proporcionar objetos que requieren ayuda, ofrecer porciones inadecuadas, sabotear
(esconder una pieza necesaria), dar el objeto equivocado o estupidez creativa (generar
situaciones no pertinentes).
Las fases posteriores de intervencin en comunicacin para personas con trastornos
generalizados del desarrollo no verbales pueden dividirse en dos categoras, Por un lado la
intervencin temprana, especialmente dirigida a mejorar las capacidades de atencin
conjunta, en la que proponemos el uso de gestos naturales como principal estrategia. Por otro
lado el uso de sistemas de comunicacin aumentativa (SCA).
168
4.1 Intervencin con gestos naturales

Rowland (2009) defiende la necesidad de entrenar en capacidades presimblicas en las
primeras etapas de intervencin. Este entrenamiento incluira desarrollar gestos naturales,
entendiendo como tales aquellas conductas motoras que permiten establecer atencin
conjunta, especialmente ligadas a las funciones pragmticas de peticin y rechazo, y que
tienen un componente de ritualizacin, es decir, que la conducta no tiene funcionalidad por
si sola teniendo que ser interpretada por otro para que tenga validez. Las principales
caractersticas de los gestos naturales son: su naturaleza no simblica, que se refiere al aqu y
ahora genrico, que es un predictor del desarrollo del lenguaje oral, que cualquier
interlocutor lo sabe interpretar y que es moldeable. Estas caractersticas hacen que sean una
excepcional herramienta para personas con TGD, que frecuentemente tienen dificultades con
la imitacin, con la simbolizacin y con la referencia diferida, esto es, ms all del aqu y
ahora. Gortzar (2001) incluye dentro de la categora de gestos naturales los siguientes
gestos: sealar con el dedo, dejar la mano en suspenso, simulando querer alcanzar algo,
ensear la palma de la mano, elevar los brazos (p.e. cuando el nio quiere que le cojan en
brazos), ensear o entregar un objeto, llevar de la mano y apartar con la mano. La
intervencin con gestos naturales implica provocar situaciones, usualmente de peticin y
rechazo, motivantes para la persona, como las tentaciones de comunicacin citadas
anteriormente y utilizar las siguientes estrategias, propuestas por Gortzar (2001) y Calvo y
Lzaro (2010). Estas estrategias comprenden moldeamiento fsico, verbalizacin simultnea,
actuar como si la conducta fuera autoiniciada, aprendizaje sin error, alternar, difuminar y
minimizar el uso de ayudas
4.2 Sistemas de Comunicacin Aumentativa

Tras el entrenamiento con gestos naturales se espera que se hayan desarrollado capacidades
de atencin conjunta, la comunicacin autoiniciada y el nmero de actos comunicativos
generalizados a distintos contextos. En algunos casos, simultneamente se desarrollarn
capacidades verbales orales. En estos casos ser pertinente valorar continuar con estrategias
dirigidas prioritariamente a su desarrollo. En otros casos deber contemplarse continuar con
169
nuevas modalidades de comunicacin. Dentro de los SCAvamos a destacar dos, por ser los
ms representativos y con mayor impacto en la actualidad: Comunicacin total de Benson
Schaeffer (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980) y la Intervencin con Gestos Naturales. Es un
sistema sin ayuda muy influyente, basado en utilizar de forma simultnea el uso de signos y
de lenguaje oral. Varias de las estrategias, en las cuales este sistema fue pionero y realiz
una inestimable labor de divulgacin, son compartidas por la propuesta de Intervencin con
Gestos Naturales, tales como el moldeamiento fsico, aprendizaje sin error o el centrar los
objetivos en intereses de la persona. En contraposicin, ste es un sistema de naturaleza
simblica, con un protocolo muy marcado, donde el acceso al segundo signo est
condicionado a la adquisicin del primero, y donde es crtico evitar la sobregeneralizacin de
los signos. Esto conlleva que, en algunos casos, la persona, si no dispone de otras
modalidades (como los gestos naturales) puede ver limitadas sus funciones de peticin
nicamente a los elementos entrenados.
Programa de comunicacin por Intercambio de Figuras (PECS) (Frost y Bondy,
1994). Este sistema propone utilizar figuras (objetos, miniatura, fotografa, pictograma u
otros) como smbolos para la comunicacin. Se utilizan varias de las estrategias comunes al
programa de Comunicacin Total y a las propuestas de Gestos Naturales, como el
moldeamiento fsico o partir de los intereses de la persona, para moldear el gesto de alcance
y entrega del smbolo. El objetivo es que la persona utilice esos smbolos de forma
autoiniciada e independiente para realizar, inicialmente, peticiones. Tambin es un programa
con un guin muy definido, donde ser necesario dominar el uso del primer smbolo
antes de poder pasar a otros objetivos, y donde, posteriormente, se hacen ms complejos los
objetivos formales y pragmticos.
5. Criterios de calidad: la planificacin centrada en la persona

En los puntos anteriores hemos expuesto la utilidad de determinados sistemas de
comunicacin aumentativa y su relacin con los trastornos generalizados del desarrollo. Sin
embargo, su planificacin no puede realizarse de forma aislada, como un programa
independiente. Los criterios de Calidad en la intervencin con personas con TGD insisten en
170
que la intervencin debe ser un conjunto de recursos altamente relacionados, cuyo objetivo
final sea la mejora de la calidad de vida de la persona. Existe un importante consenso en que
esta calidad de vida no se define nicamente por la reduccin de sintomatologa o mejora de
competencia, sino que los principales objetivos que la definen son personales. Esto es,
aumentar la percepcin por parte de la persona de su capacidad por decidir sobre su vida y
por la toma de decisiones sobre los logros y objetivos en ella. Especialmente en la ltima
dcada esto viene definindose por el concepto denominado Planificacin Centrada en la
Persona. Este concepto remarca la necesidad de focalizar los recursos dirigidos a las
personas en riesgo de exclusin en las siguientes dimensiones competencia, presencia,
respeto, participacin y eleccin (Sevilla, Abelln, Herrera, Pardo, Casas y Fernndez,
2009). La mejora de las competencias debe estar relacionada con el incremento del resto de
dimensiones, de forma que los objetivos de intervencin deben plantearse teniendo en cuenta
esta prioridad (p.e. si entrenamos en una capacidad comunicativa ser prioritario mejorar las
capacidades para pedir sealando sobre objetos deseados para que la persona pueda realizar
esa peticin en un espacio comunitario, como pedir un refresco en el bar, antes que entrenar
funciones de denominacin de lminas en el despacho del logopeda). Aadido a ello, otro
componente fundamental es que la persona y su entorno formen parte de la toma de
decisiones. Una herramienta de notable utilidad para ello, y que ejemplifica el concepto, es
la desarrollada por la Fundacin Adapta, Miradas de Apoyo, la cual incluye distintos
materiales donde la persona y su grupo de apoyo pueden compartir informacin, establecer
metas, objetivos y sueos, y que permite tanto el uso como punto de encuentro de
profesionales y entorno como de red social para la persona. Bajo este paraguas
conceptual es bajo el que debe planificarse la intervencin en comunicacin para las
personas con TGD, para lo cual deben establecer programa de intervencin global, integral y
transdisciplinar. Estos programas de intervencin en los TGD tradicionalmente han estado
clasificados en modelos derivados de la psicologa conductista y en modelos derivados de la
psicologa evolutiva y del desarrollo (Chawarska, Klin y Volkmar (2008). Los primeros
estaban caracterizados por el uso de ensayos discretos en situaciones altamente estructurados
y con objetivos seleccionados por el profesional, no necesariamente significativos para la
persona, mientras que los segundos insistan en el concepto de intervencin en un contexto
171
natural, con una gran carga incidental, es decir, el profesional preferentemente reaccionaba
ante las situaciones que aparecan, restando importanca a la programacin o
estructuracin. Existe una revisin de Volkmar y Chawarska (2008) que recoge distintas
de estas propuestas, que han sido traducidas al castellano con distintos nombres (analgico,
indicental etc). Sin embargo, en la actualidad, ciertos criterios sobre los que existe un
importante abundante consenso han sido aplicados en ambos modelos, diluyendo las
diferencias entre estas corrientes. Algunos de estos criterios, recogidos por la Nacional
Research Council, e incluidas igualmente por Volkmar y Chawarska (2008) son: inicio de
intervencin temprano, 5 horas al da, 5 das a la semana, oportunidades continuadas y
estructuradas de comunicacin por unidad de tiempo, atencin individualizada, inclusin y
entrenamiento de la familia-entorno social, reevaluacin continua, priorizar, funcionalidad y
espontaneidad, entrenamiento en distintos entorno, desarrollo de habilidades focalizando la
interaccin con iguales, mantener las habilidades y generalizarlas a nuevos contextos,
enfoque funcional y positivo en problemas de conducta, si es pertinente, trabajar
contenidos acadmicos. Estos criterios han supuesto unos puntos de encuentro entre los
distintos modelos que ayudan a clarificar los objetivos y que suponen un guin a favor de
una calidad en la intervencin dirigida a un objetivo comn prioritario: la mejora de la
calidad de vida de las personas con trastorno generalizado del desarrollo y de sus familias.
A lo largo de este captulo hemos justificado el uso de los sistemas de comunicacin
aumentativa (SCA) como una herramienta fundamental para el desarrollo de las
competencias de las personas con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Se han
propuestos estrategias, metodologas y recursos para desarrollar estas competencias, y se ha
insistido en la importancia de integrar esta mejora de competencias dentro de un marco ms
amplio de intervencin: la Planificacin Centrada en la Persona, insistiendo en la
importancia de la Calidad en la Intervencin relacionada con la mejora de la Calidad de
Vida.
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176
Elaboracin de documentos y materiales para la
intervencin logopdica.
Lidia Rodrguez
1. Introduccin
"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".
Albert Einstein
Mi mensaje es que los profesionales que trabajen en el campo de la Logopedia,

disfruten lo que estn haciendo. Y espero que estn en continuo aprendizaje, porque es
tanto lo que sucede en una sesin de logopedia! Es como hacer puzzles juntos, el
logopeda est continuamente resolviendo puzzles. Espero que los nuevos profesionales
se sientan siempre entusiasmados con su trabajo, porque es muy motivante hacer
diferente la vida de las personas y los colectivos. Facilitar a las personas la habilidad
de comunicarse es el mayor acto de derechos humanos que podemos llevar a cabo.
Carol Westby
Trabajar como logopeda supone crecer como persona. Cada da. La logopedia es un acto
de comunicacin con los pacientes, pero tambin es un acto de comunicacin con una
misma, as como un compromiso constante hacia la profesin y la sociedad.

LIDIA RODRGUEZ
1.1. Lo que no tiene contexto, no tiene significado

En nuestro compromiso por crear redes de intercambio y comunicacin, realizamos un
breve recorrido para presentar al lector/a las asociaciones ms importantes que todo
logopeda debe conocer. Hablamos de la IALP, la CPLOL, la ASHA y la AELFA,
cuyas direcciones de webs pueden consultarse al final de este captulo.
La International Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP) es la
organizacin internacional ms antigua que representa a las personas involucradas en
aspectos cientficos, educativos y profesionales relativos a la comunicacin, al lenguaje,
a la voz, al habla, a la audicin y a los trastornos orales no verbales. La IALP
proporciona un lugar de encuentro para compartir informacin, conocimiento y
comprensin sobre la comunicacin humana, en relacin a aspectos geogrficos,
polticos, sociales y culturales. En el reciente XXVIII Congreso de la IALP, celebrado
en Atenas en agosto de 2010, se presentaron contribuciones gestionadas por los
siguientes Comits cientficos en los que se divide la IALP:
Comit de Comunicacin Alternativa/Aumentativa, Comit de Afasia, Comit de
Audiologa, Comit de Lenguaje Infantil, Comit de Disfagia, Comit Educativo de
Patologa del Habla y el Lenguaje, Comit Educativo de Foniatra, Comit de
Disfluencias, Comit de Historia, Comit de Trastornos Motores del Habla, Comit de
Aspectos Multilinges, Comit de Voz y Comit de la Revista Cientfica Pholia
Phoniatrica et Logopaedica.
Por otro lado, el Comit Permanent de Liaison des Orthophonistes/Logopdes
de l'Union Europenne (CPLOL), define la profesin as como las reas de
competencia, de la siguiente manera: El logopeda est interesado en la comunicacin y
el lenguaje y trata los trastornos del habla, la voz, y el lenguaje hablado y escrito, sin
importar su etiologa, en nios, adolescentes, adultos y personas mayores. El logopeda
es el profesional responsable de la prevencin, la evaluacin, el tratamiento y el estudio
cientfico de la comunicacin humana y los trastornos asociados. En este contexto, la
comunicacin abarca todos los procesos asociados con la comprensin y la produccin
de lenguaje hablado y escrito, as como otras formas de comunicacin no verbal.
178
Elaboracin de documentos y materiales para la intervencin logopdica
El logopeda, de acuerdo con la clasificacin del CPLOL, proporciona tratamiento a las

siguientes reas:
Trastornos de la Articulacin, Trastornos del Habla, Trastornos de la Voz (de origen
funcional, orgnico, desarrollado o adquirido), Trastornos del Lenguaje Oral, Trastornos
del Lenguaje Escrito, Trastornos que afectan al razonamiento lgico o lenguaje
matemtico, Atencin Temprana, Terapia para una amplia variabilidad de trastornos en
nios jvenes, Lectura labial a las personas con dificultades de audicin, Enseanza de
lenguaje a los nios con problemas de audicin, y terapia lenguaje para personas con
trastornos de audicin adquirido, Terapia para personas con afasia y otros trastornos de
origen neurolgico, Terapia de alimentacin y deglucin, Terapia para mantener la
comunicacin para personas con trastornos cerebrales asociados a la edad. Del mismo
modo, el CPLOL afirma que el logopeda est implicado en la prevencin (formacin e
informacin de los profesionales de la salud) y en la deteccin temprana de los
trastornos de lenguaje en nios. Por tanto, el logopeda ayuda a las personas en su vida
profesional, educativa, social y cultural. Colabora, asimismo, con los profesionales
implicados en el tratamiento, con las familias y con el entorno educativo, laboral y
social del paciente. Por medio de la terapia individual y/o grupal, el logopeda extrae de
su propia formacin y experiencia tcnicas con las que ayudar al paciente en su mejora
expresiva y comprensiva, as como ayudar a maximizar el potencial comunicativo
(verbal o no verbal) del paciente. La American Speech-Language and Hearing
Association (ASHA) es el organismo que garantiza a toda la poblacin de Estados
Unidos recibir atencin en lenguaje, habla, voz, audicin y deglucin, as como
ayudarles en su comunicacin de manera eficaz. Por ltimo, la Asociacin Espaola de
Logopedia, Foniatra y Audiologa, la AELFA, miembro de la IALP y la CPLOL, es la
asociacin cientfica de mbito nacional dirigida a todos los profesionales del campo de
la comunicacin en sus distintas ramas.
En el diseo del nuevo Ttulo de Grado en Logopedia de la Universidad de
Castilla-La Mancha, que inicia su andadura en el curso 2009-2010, se propone la
ampliacin de una asignatura (existente como optativa en el anterior Plan de Estudios)
que contemple el estudio, el diseo y la creacin de documentos y materiales para la
prctica logopdica. En la asignatura se ofrece un marco terico de referencia para el
LIDIA RODRGUEZ
diseo de los materiales, as como casos clnicos especficos reales con el fin de situar al
alumnado en un rol profesional.
Siendo conscientes de que resultara imposible dedicar un captulo de un libro
que incluyera todos los materiales posibles para ser diseados para cada una de las
dificultades mencionadas anteriormente, en este captulo se presenta un caso clnico a
partir del cual se pretende, siguiendo un modelo de Aprendizaje Basado en Problemas,
disear y elaborar los materiales bsicos necesarios y adaptables para la intervencin
logopdica. El caso que servir de base para la gua de elaboracin de materiales se ha
seleccionado en funcin de la versatilidad del mismo. De ningn modo queremos
reducir la logopedia al mundo infantil, en todo caso, esperamos tener la oportunidad de
desarrollar otros casos en futuras publicaciones. El enfoque del que partimos es desde la
terapia centrada en el paciente, por lo que estos materiales pueden no ser tiles en todos
los pacientes, de hecho, recomendamos que cada logopeda estrene materiales en cada
una de las terapias, con cada uno de los pacientes, adaptando el material a las
necesidades comunicativas REALES de cada persona, partiendo de sus intereses y
motivaciones. Es conocida la historia de un leador, un comerciante y un pintor que
contemplan un bosque. El primero piensa cuntos rboles podra cortar; el segundo,
cunto podra pedir por esa madera; en cambio el tercero, el pintor, se embelesa con la
majestuosidad de los rboles y reflexiona desde qu ngulo los pintara. Cada uno mira
desde su idiosincrasia personal y ubica lo mirado conforme a sus intereses. Nos fijamos
en aquello que nos importa. Por muy interesantes que sean los materiales que se intente
ensearnos, si no estn acordes con la edad, las necesidades, las dificultades, las
fortalezas y las circunstancias de nuestra vida, no penetran ni se convierten en
experiencia personal de aprendizaje.
1.2. Por qu los logopedas crean materiales?

En primer lugar, porque, aunque las editoriales han evolucionado y se han adaptado a
nuevas necesidades comunicativas, cada paciente requiere materiales especficos. Cada
paciente es una oportunidad nica de realizar nuestro trabajo: posibilitar y/o mejorar la
comunicacin. Y a cada paciente le debemos la creacin de herramientas, tcnicas o
180
estrategias individualizadas y adaptadas a su propio contexto. No hay dos personas que

precisen los mismos materiales, igual que no hay dos situaciones comunicativas iguales.
Un paciente que presenta una afasia motora, por ejemplo, nunca tendr las mismas
necesidades que otro paciente que presente tambin una afasia motora. Igual que un
paciente que presente disfona no tendr las mismas necesidades que otro paciente con
disfona (aunque sean las dos de tipo funcional), sencillamente porque su desarrollo, sus
experiencias previas, sus necesidades comunicativas y los entornos de uso del lenguaje
o de la voz, no son, ni pueden ser, los mismos.
Desde este captulo, pretendemos que cada logopeda reflexione sobre su propia
concepcin de lo que supone: aprender, ensear, el desarrollo humano, la comunicacin,
qu es un trastorno, qu entiende por discapacidad, etc. Para ello, sugerimos el Primer
Material de Intervencin Logopdica, que tiene que ver ms con el logopeda que con el
paciente, pero que, sin duda, va a afectar a ambos, as como a la terapia. Explicitar
nuestras concepciones es el primer paso para desarrollar materiales de evaluacin e
intervencin (si al cabo no es lo mismo).
Qu entiendo yo, Qu teoras/ Cules son los Qu tipo de

como logopeda, enfoques conozco objetivos que actividades/
por.? al respecto? guan mi prctica/
intervencin? materiales realizo,
coherentes con mi
concepto de?
Aprender
Ensear
Desarrollo
Comunicacin
humana
Dificultad o trastorno
Sociedad
Logopedia
Necesidades
Educativas
LIDIA RODRGUEZ
Especiales
Discapacidad
Evaluacin
Intervencin
1.3. Qu tipos de materiales de intervencin hay en un aula de Logopedia?

En funcin del enfoque terico que cada logopeda asuma, as entender la logopedia y
as configurar el espacio y, por tanto, la interaccin. No debemos olvidar que los
escenarios condicionan las prcticas que se desarrollan en ellos, y no es lo mismo
entender la logopedia como una intervencin meramente clnica (aula cerrada,
laboratorio donde se entrenan ciertas habilidades) o una intervencin educativa
integrada (en cuyo caso, puede darse en cualquier escenario donde se produce
interaccin y comunicacin). Desde nuestra perspectiva, no se tratara tanto de mostrar
patrones correctos al paciente para que ste los imite, sino hacer de cada interaccin un
momento educativo.
Se presentan a continuacin varios modelos de aula de logopedia, con la
seleccin de materiales coherentes a cada escenario. Nuestra propuesta no es cuestionar
cada modelo, sino evidenciar que detrs de cada decisin logopdica, se encuentra una
teora sobre el lenguaje, el aprendizaje, el desarrollo y la comunicacin humana. Se
anima el lector o la lectora a descubrir por qu hemos seleccionado esta galera de
fotos?
182
Es momento de reflexionar si, como logopedas, los materiales que tenemos en nuestras
aulas, o despachos o clnicas, responden al modelo terico que soporta nuestra
intervencin. Slo habiendo realizado esta reflexin podremos comenzar a leer este
captulo.
LIDIA RODRGUEZ
2. Bases tericas que sustentan nuestra intervencin

Quien tiene un porqu, encuentra un cmo
F. Nietzsche
A continuacin se presentan brevemente los modelos tericos de los que partimos para
el diseo y elaboracin de materiales de intervencin logopdica. Todos los
profesionales tienen un marco terico que acompaa su accin y desde el que toman las
decisiones que comprometen su prctica. En algunos casos, los logopedas no conocen
las bases tericas que sustentas sus acciones, pues en ocasiones estn guiadas por la
intuicin o la inercia.
2.1. Constructivismo
Si quieres ir ms deprisa, ve solo, si quieres ir lejos, ve acompaado.
Proverbio africano
En trminos generales podramos decir que el constructivismo es el modelo que

mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), es decir, con lo que ha construido en su
relacin con el medio que lo rodea.
Los principios de subyacen al constructivismo, como enfoque centrado en la
persona, en relacin a la prctica logopdica son los siguientes:
- La construccin de conocimiento se produce cuando la persona interacta con el
objeto del conocimiento
- El aprendizaje ocurre cuando se sita en interaccin con otros
- El aprendizaje slo es aprendizaje cuando resulta significativo para el sujeto.
184
En este Modelo el rol del logopeda cambia. Es moderador, coordinador,

facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin
un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su proceso de
adquisicin del mismo, que viene dado por el aprendizaje de el "saber", el "saber hacer"
y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
El/la logopeda como mediadora del aprendizaje debe:
- Conocer los intereses de las personas con las que trabaja, as como sus diferencias
individuales (inteligencias mltiples, estilos de aprendizaje, etc.)
- Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
- Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos,
profesionales y otros.
- Contextualizar las actividades que darn lugar al desarrollo de los objetivos de la
intervencin.
2.2. Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters del aprendiz por aprender,
no todo lo que aprende se realiza de manera significativa, slo cuando lo que aprende
tiene una valor, una utilidad, est relacionado con los conocimientos y experiencias
previas, est relacionado con los intereses y valores de la persona y le hace modificar
sus estructuras previas de conocimiento. El aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales.
2.3. Andamiaje
Estoy encantado de ensear a aquel que busca respuestas
y se atreve a tener la paciencia para ponerse a buscarlas
J. Bruner
Bruner (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de

andamiaje o ayuda, que consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el
LIDIA RODRGUEZ
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje
pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella. Asimismo el proceso de
andamiar requiere, por parte del educador/logopeda la retirada progresiva de apoyo,
como en la metfora del andamio en la construccin.
3 Inclusin educativa
Inclusion happens when everybody feels
appreciated and welcome to participate
Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, UK.
De acuerdo con Booth, et al. (2000), la inclusin en la educacin implica procesos de

incremento de la participacin de estudiantes y la reseccin de su exclusin cultural,
curricular y comunitaria de las escuelas locales. La inclusin es un concepto terico
pedaggico que hace alusin al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad. Surge en los aos 90 y pretende sustituir al trmino de integracin, hasta ese
momento el dominante en la prctica educativa. Su supuesto bsico es se hace
necesario modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todo el
alumnado, en lugar de que sean los alumnos/as quienes deban adaptarse al sistema,
integrndose a l. La opcin consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela
constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. Por tanto, la inclusin es
un derecho de todas las personas y no slo de aquellos alumnos calificados como
necesidades educativas especiales (NEE). La inclusin pretende cuestionar las
diferencias en los trminos de normalidad y equidad en el acceso a una educacin de
calidad. La normalidad en los seres humanos es que seamos diferentes, por lo que la
educacin inclusiva postula el derecho a ser diferente como algo legtimo y valora
explcitamente la existencia de esa diversidad. De este modo, la inclusin total vendra
dada por la apuesta de una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusin alguna
ya sea por motivos relativos a la discriminacin, ni por motivos relacionados con las
posibilidades que ofrece el centro educativo.
186
3.1 El enfoque comunicativo

Puedes llevar un caballo al agua,
pero no puedes obligarlo a beber
Lipman
Durante la dcada de los 80 y principios de los 90 la investigacin psicolingstica ha

puesto de relieve un factor importante en los mecanismos de adquisicin del lenguaje: la
comunicacin como motor de la adquisicin. El nio adquiere el lenguaje en entornos
de comunicacin. La comunicacin es el entorno donde el nio realiza sus
adquisiciones. No es posible ensear el lenguaje, slo es posible favorecer entornos
donde los nios puedan superar sus dificultades de comunicacin. Todo lo que un nio
ha aprendido sobre el lenguaje lo ha hecho a travs de una situacin en la que se ha
tenido que comunicar. Adems, el nio muestra un papel activo en sus procesos de
adquisicin. Probablemente como fruto del desarrollo cognitivo y social, elige cmo,
cundo y sobre qu se comunica. Ambos aspectos -el papel activo del nio y los
entornos comunicativos- es lo que Monfort y Jurez denominan ncleo duro de la
adquisicin, y afirman que ...es probable que tengamos que modificar ciertos aspectos
de la interaccin natural, sistematizar algunas actividades, ralentizar los ritmos de
presentacin o introducir incluso elementos de apoyo que los nios normales no
necesitan. Pero es igualmente probable que el ncleo duro de ese proceso de
adquisicin no deba ser alterado si no queremos transformar la adquisicin del
lenguaje en un proceso mecnico y limitado por naturaleza. Este ncleo duro
consistira en respetar el papel activo del nio en los procesos de aprendizaje y en la
primaca de la comunicacin como factor de desarrollo.
3.2 Enfoque naturalista de intervencin

La excelencia en la vida diaria no depende,
en ltima instancia, de lo que hacemos,
sino de la manera en como lo hacemos.
M. Csikszentmihalyi
LIDIA RODRGUEZ
La intervencin desde el Enfoque Naturalista se basa en un conjunto de estrategias para

conseguir que los adultos ajusten su lenguaje al nivel comunicativo del nio,
consiguiendo un sistema de andamiaje suficientemente potente para que el nio se
comunique ptimamente con su entorno y potencie su zona de desarrollo proximal
lingstico-comunicativo. Las estrategias van dirigidas a la creacin de hbitos
interactivos, a la adecuacin al entorno y a la optimizacin de la calidad de la
interaccin comunicativa y lingstica por parte del adulto y del nio.
La intervencin naturalista y sus presupuestos son idnticos a los de la intervencin
logopdica a travs del medio social del nio:
- No se puede concebir toda la intervencin en el lenguaje desde un enfoque
rehabilitador, en el cual el especialista remedia todas las deficiencias del nio.
- La intervencin debe asumir un paradigma comunicativo: los nios adquieren el
lenguaje, fundamentalmente, comunicndose con los adultos
- El nio se comunica para ajustarse a sus intereses, eligiendo el momento, el lugar y el
tema.
- Los adultos, cuando se comunican con nios que estn aprendiendo a hablar, utilizan
una serie de estrategias que influyen positivamente en stos. Favorecen el xito
comunicativo -transmisin real de informacin-, y dejan en segundo lugar los aspectos
formales en el uso de la lengua.
- La falta de habilidades lingstico-comunicativas de los nios con trastornos del
lenguaje afecta negativamente a los adultos y educadores, y empobrece los intercambios
comunicativos.
- La inadecuada interaccin adulto-nio con trastorno de lenguaje influye negativamente
en los procesos de adquisicin del lenguaje.
- La intervencin naturalista tiene como objeto principal conseguir que los
padres/madres y educadores/as se comuniquen mejor con los nios con trastornos del
lenguaje. Aunque no rechaza otros enfoques ms reeducadores o clnicos, se despliega
en contextos cotidianos -hogar y escuela- y dispone de agentes como los logopedas,
padres/madres y profesionales de la educacin.
188
3.3 El juego como principio de actividad

Nunca enseo a mis estudiantes.
Yo slo intento proporcionar las condiciones
en las que ellos aprenden.
Albert Einstein
El juego constituye una actividad voluntaria que el nio desempea libremente y, a

travs de actividades ldicas, ste aprende a desarrollar habilidades sociales, vivir
nuevas experiencias de forma individual o colectiva con otros iguales que le ayudan a
realizar descubrimientos; favorece la adquisicin del lenguaje incrementando su
vocabulario, as como facilita la iniciacin del dilogo con aquellos con los que
comparte juego, a la vez que desarrolla su imaginacin y su creatividad. El juego es una
actividad desinteresada, que tiene un fin en si misma, frente a otras actividades en las
que est presente la preocupacin por el resultado. Es una actividad que se realiza por el
placer que produce llevarla acabo sin pretender alcanzar nada ajeno al propio ejercicio.
Este objetivo educativo del juego es importante para el paciente y para el logopeda.
Cuando utilizamos el juego como recurso, es importante que
3.4 La motivacin
La motivacin es un cambio de prioridades
Claxton
De acuerdo con Castejn (2005), los logopedas, en la rehabilitacin de las alteraciones

de la voz, el habla, el lenguaje y la comunicacin, deben atender tanto al dficit
especfico como a las caractersticas personales y sociales del sujeto. Durante las
sesiones de intervencin, la persona, al mismo tiempo que aprende tcnicas especficas,
elabora significados sobre la propia situacin de intervencin y sobre s mismo que
determinan su motivacin hacia la intervencin logopdica.
Es importante que el logopeda se cuestione las respuestas a las tres preguntas
que el sujeto se formular en relacin con los componentes de la motivacin: puedo
hacer esta tarea?, por qu hago esta tarea?, qu me aporta emocionalmente? Se
LIDIA RODRGUEZ
tratara, por tanto, de convertir las variables motivacionales en un contenido ms de la

intervencin. Es necesario atender de manera especfica a las expectativas, a las metas, a
la valoracin de las tareas, a la ansiedad generada por las mismas y a la autoestima,
aspectos que forman parte de la interaccin logopdica.
3.5 Aprendizaje Situado
Lo que no tiene contexto, no tiene significado

Lipman
El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la

adquisicin de habilidades intelectuales. Esta teora sostiene que la adquisicin de
habilidades y el contexto sociocultural donde se desarrollan, no pueden separarse. A su
vez, la actividad est marcada por la situacin, una perspectiva que conduce a una
visin diferente de la transferencia. Es entonces el aprendizaje situado, un aprendizaje
de conocimiento y habilidades, en el contexto, que se aplica a situaciones cotidianas
reales. Este aprendizaje tiene lugar en y a travs de la interaccin con otros, en un
contexto de resolucin de problemas que es autntico, ms que descontextualizado. El
aprendizaje se produce a travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo con
los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo
concreto, como por ejemplo, el contexto.
Como conclusin, el aprendizaje situado es, siguiendo a Bandura:
- Un aprendizaje social ms que un aprendizaje individual.
- Un aprendizaje basado en herramientas ms que un aprendizaje independiente de
herramientas.
- Un aprendizaje ocupado en los objetos ms que un aprendizaje dependiente de
smbolos.
- Un aprendizaje basado en una situacin especfica ms que un aprendizaje terico.
190
3.6 Los estilos comunicativos del adulto y el lenguaje de los nios

"Habla bajo, habla despacio, y no hables mucho".
John Wayne
Caroline Bowen, logopeda e investigadora australiana, ha estudiado los estilos

comunicativos de los adultos padres/madres, profesorado y logopedas- y su influencia
en el desarrollo del lenguaje de los nios y las nias. Para un nio/a que est
aprendiendo a comunicarse, tanto los padres, las madres, como los profesores, los
logopedas y otros adultos (e incluso otros nios) son todos profesores.
El trmino estilo comunicativo hace referencia al modo en que el adulto capta,
participa o se involucra en la conversacin el nio. Esto es, tanto el lenguaje que utiliza
como la forma en la que hace las cuestiones. En ocasiones, los nios y nias que
presentan dificultades en el lenguaje y la comunicacin sea cual sea su origen- actan
con poca intencin comunicativa tanto en casa como en la sesin de logopedia. Estos
nios pueden comunicar muy poco o incluso no llegar a expresar nada a sus cuidadores,
a los maestros, a otros adultos. No suelen ser ellos los que inicien la conversacin, por
lo que obtienen poca interaccin o poco significativa- con el mundo adulto. El objetivo
comunicativo de estos nios es clave para la logopedia pero no es suficiente la
intervencin directa. Se requiere, por tanto, una intervencin indirecta sobre el contexto,
esto es, un especial entrenamiento de los adultos que conviven y trabajan con nios que
presentan dificultades de comunicacin, de manera que posibiliten que los nios
aprendan activamente a ser ms comunicativos a nivel conversacional. Todos los nios
y las nias son aprendices a nivel lingstico, parte de su habilidad para la comunicacin
es innata y parte se desarrolla por el aprendizaje por modelado de las personas que le
rodean. Los padres son los primeros profesores del lenguaje para los nios.
Las investigaciones han considerado los estilos comunicativos de los adultos en
relacin al modo en que los adultos hablan a los nios, o el estilo comunicativo adulto y
al efecto inmediato de diferentes estilos en la comunicacin del nio. Los estilos
comunicativos del adulto han sido investigados en la siguiente categora:
- Repeticiones impuestas: en este estilo, el adulto pide al nio que repita lo que el adulto
dice.
LIDIA RODRGUEZ
- Preguntas de dos opciones de respuesta: en este estilo el adulto formula una pregunta
al nio con dos opciones de respuesta:
- Preguntas de tipo Wh-. Terminologa inglesa que se refiere a las palabras que
comienzan por Wh-, tales como What, Who, Where, When, Why, Whose, Which, etc;
en la traduccin castellana: Qu, Cmo, Dnde, Cundo, Por qu, De quin, Cul, etc..).
En este estilo el adulto formula una cuestin que contenga una palabra Wh
- Contribuciones personales: en este estilo el adulto evita formular preguntas y elige
temas de especial inters para el nio en particular. El tema es dirigido por el nio en lo
posible
- Comunicacin de hechos. Estilo ftico: en este estilo comunicativo el adulto intenta no
decir nada con un contenido, salvo el de agradecer al nio sus contribuciones.
Las investigaciones muestran que el estilo Comunicacin de hechos es el ms

acertado para estimular el lenguaje en el contexto, adems de ampliar significativamente
la Longitud Media de Enunciado (LME), as como la intencionalidad comunicativa. En
este estilo, las preguntas del adulto estn prohibidas pues se enfatiza la necesidad del
nio por comunicar y se respetan los temas de preferencia iniciados por el nio en la
interaccin comunicativa. En todo caso, podramos resumir estos aspectos tericos en
unas cuestiones bsicas. Conviene no avanzar por el captulo hasta que no se hayan
ledo todas y tratado de responder a cada una de ellas.
Como logopedas,
-estamos enseando aspectos tiles a nivel comunicativo?
-estamos respetando los intereses, necesidades y el contexto del paciente?
-los adultos no juegan con los nios porque no lo creen importante o no juegan porque
no saben jugar?
-hemos revisado nuestras concepciones implcitas antes de comenzar a trabajar con
una persona que precisa intervencin logopdica?
-somos conscientes de nuestro estilo de comunicacin en la terapia?
-estamos considerando las bases socio-emocionales del desarrollo del lenguaje?
192
-conocemos para qu, cundo, cunto y cmo necesita comunicarse nuestro paciente
da a da en su entorno?
-sabemos contar cuentos?
-dedico tiempo a conversar con mis pacientes, no importa la edad que tengan?
cuestiono mi trabajo y lo contrasto con mis compaeros/as logopedas o de alguna otra
rea?
Si la respuesta a todas ellas es un s, entonces podrn ustedes sacar partido a los
materiales y propuestas que encontrarn a continuacin.
4. El caso base:Samuel
A continuacin presentamos el caso clnico que nos servir de modelo para desarrollar
documentos necesarios en la prctica logopdica, as como materiales de exploracin y
materiales de intervencin.
4.1 Descripcin inicial:

Samuel es un nio de 3 1/2 aos escolarizado en un centro de Educacin Infantil de la
CAM. Acude a tu consulta remitido por la P.T. del centro. Solicita exploracin y
diagnstico, y, en su caso, tratamiento logopdico.
4.2 La entrevista familiar: Objetivos, preparacin, momentos y desarrollo

A continuacin se ofrecen unas pautas didcticas para la preparacin de una entrevista
familiar. Son orientaciones amplias y adaptables a cualquier entorno en el que se realice
la misma.
Objetivos
- Establecer un primer contacto con la familia.
- Crear un clima cordial y de confianza y respeto necesario para la intervencin.
- Realizar una pequea evaluacin inicial de aspectos del entorno del paciente
(relacionales, socioeconmicos, psicolgicos, familiares...)
LIDIA RODRGUEZ
- Motivar la participacin de los padres/tutores y su entorno en el tratamiento.

- Motivar al paciente para acudir a la intervencin en consulta.
- Orientar a la familia sobre el tratamiento de la dificultad que presenta el paciente y
tranquilizarles, en su caso.
- Obtener informacin acerca de las posibles causas de la dificultad que presenta el
paciente.
Preparacin de la entrevista
Sera interesante conocer primero algunos datos claves del paciente para preparar la
entrevista de la manera ms ajustada posible: nombre, composicin familiar, aficiones,
escolarizacin, etc.
Disear un guin con palabras clave que facilite la comunicacin visual con la
familia en el momento de la entrevista, con el fin de no permanecer leyendo las
preguntas durante demasiado tiempo, lo que podra hacer pensar a la familia que no
dominamos nuestro trabajo.
Preparar una copia de un modelo publicado de Entrevista Familiar: ej. A.M.
Gotzens (Masson) A. Izquierdo (TEA), para entregarle a la familia y que pudiera
cumplimentarla en casa, en el caso de que necesitemos recabar ms informacin de cara
a sucesivas sesiones.
Momentos de la entrevista. Desarrollo

Inicial
-Bienvenida
- Interaccin inicial con los distintos miembros (saludo, comunicacin no verbal, clima
de confianza, etc)
- Presentacin de la logopeda
- Presentacin de la familia (todos los participantes que acudan)
- Presentacin del centro
- Presentacin de los objetivos que se pretenden con la entrevista
194
Medio
- Interaccin con el paciente.
- Conversacin acerca del motivo de consulta y la situacin familiar del paciente, de
sus relaciones sociales, personalidad, escolarizacin, puntos fuertes, debilidades,
historia clnica, etc. (ver modelo entrevista Gotzens o Iquierdo para elaborar un guin
previo).
- Formulacin de preguntas abiertas, flexibles y fluidas (no se trata de un
interrogatorio sino de una conversacin de la que extraemos datos relevantes).
Conviene que el paciente no est delante de l si la familia insiste en recalcar aspectos
negativos, dificultades o problemas de l/ella.
- Indagar acerca de las situaciones en las que el paciente presenta dificultad (lenguaje,
habla, voz, audicin)
- Buscar complicidad para conjuntamente conseguir los objetivos.
- Obtener informacin implcitamente, mediante la interaccin que se observa en la
familia.
Final
- Avance y orientaciones sobre el posible tratamiento necesario.
- Solicitar colaboracin familiar (comentarles la importancia de la cooperacin
familia-escuela-logopeda) y ofrecer apoyo profesional en la intervencin.
- Establecer una prxima cita/entrevista/sesin.
- Informar a la familia y al paciente de los que se realizar en la siguiente sesin
(evaluacin, si procede)
- Agradecimiento por su disponibilidad e inters para con el paciente.
- Si hubiere que tratar cuestiones econmicas, se realizaran en este momento y de
manera respetuosa.
-Valoracin de la entrevista con la familia
- Despedida de la familia y del paciente.
-Valoracin y sntesis de la entrevista por parte de la logopeda.
LIDIA RODRGUEZ
Variables a tener en cuenta

La logopeda
- Mantener una actitud cercana, relajada, tranquila y calmada en todo momento
- Mostrar una actitud abierta y natural con la familia y cercana y amistosa con el
paciente
- Facilitar el dilogo y la interaccin visual y verbal
- Mostrarse flexible pero segura ante la familia
- Utilizar un lenguaje profesional pero cercano
- Mantener una escucha activa
- No emitir juicios ante la composicin familiar, normas familiares o estilos
comunicativos que pudiramos observar.
La interaccin
- Sustituir la palabra problema por dificultad o cualquier otra que no lleve a pensar
en la gravedad de la situacin.
- No anticipar el diagnstico sin haber realizado una exploracin-evaluacin inicial
- Plantear al paciente la terapia como un juego
- No dar plazos cerrados ni alarmar respecto a la intervencin
- Involucrarse en la intervencin y solicitar cooperacin
- Tranquilizar a la familia en caso de observar estrs ante el tratamiento
La duracin
- No alargar demasiado la entrevista. Mejor entregar el cuestionario por escrito para que
lo cumplimenten en casa y dedicarnos a escuchar las necesidades de los padres/tutores.
- Conceder tiempo para que la familia se exprese como desee, no haciendo ver que
tenemos prisa.
Ante el tratamiento
- Ofrecer toda la ayuda que la familia pueda necesitar de la logopeda
- Animar a la familia a implicarse en el proceso
196
- Compartir el caso con otros profesionales/especialistas implicados

- Facilitar pautas para intervenir en el hogar
- Implicar a todos los entornos en los que se desarrolla el paciente.
Modelos/Formatos de Entrevista Familiar:

- Izquierdo, M.A.: Entrevista a Padres y Madres.
- Gotzens, M.A.: Evaluacin y entrevista familiar.
- Clemente, R.A: Screening y Entrevista Familiar.
- Unidad de Atencin a la Familia, Alicante:
iar.pdf
http://eoepolivenza.juntaextremadura.net/Documentos/Modelo%20Entrevista%20Famil
- Entrevista familiar: repertorio de datos posibles para la tartamudez:

- http://www.gatastur.com/guia-tartamudez-alumnado/pdf/entrevista_familiar.pdf
4.3 Proceso de evaluacin e intervencin con Samuel

- Entrevista familiar (ver apartado correspondiente)
- Anamnesis (acorde con los datos disponibles)
- Instrumentos de evaluacin
- Registros de observacin en situacin de Juego:
- Desarrollo psicomotor
- Elaborar un registro adecuado a su edad
- Pautas de orientacin para la familia
- Desarrollo del lenguaje
- Elaborar un registro adecuado a su edad
- Pautas de orientacin para la familia
- Estimulacin familiar
- Registro en citacin de juego con padres/referentes en la consulta
- Observacin en situacin familiar, contexto natural, hogar. Interaccin con iguales
- Cooperacin, turnos, cohesin, intereses, iniciativa
- Control, Inclusin y Afecto (teora de Firo)
-Juegos para observar en situacin natural
LIDIA RODRGUEZ
- Interaccin adultos
- Intencin comunicativa
- Comprensin y cumplimiento de rdenes simples/dobles
- Autonoma personal
- Alimentacin
- Higiene
-Vestimenta
- Rutinas
- Resolucin de conflictos
- Expresin de emociones propias, comprensin de emociones ajenas. Teora de la
mente: atribucin causal y atribucin mental.
- Pruebas estandarizadas
Redaccin del Informe logopdico
(ver documento Esquema Informe)

Elaboracin del Programa de Intervencin Logopdica
(ver documento Esquema Programacin)
Materiales de intervencin
- Coherentes con los objetivos formulados en el Programa
- Elaborar, al menos 1 material para cada una de las reas explicitadas en el programa.
- Materiales para:
Samuel en terapia individual
Samuel en terapia grupal con iguales
Intervencin indirecta: familia y otros referentes (abuelos, familia extensa)
Intervencin indirecta: escuela (PT, maestro/a, otros referentes y profesionales)
-A cada material le acompaar una Ficha de:
objetivos/ destinatario/ desarrollo de la actividad
198
4.4 El informe logopdico de Samuel
A continuacin se presenta una reflexin sobre las sesiones de exploracin, llevadas a

cabo con *****, paciente de ***aos de edad que acude a consulta por
presentar********. La exploracin fue llevada a cabo en *****, con fecha ********.
El presente documento no pretende ser un informe logopdico exhaustivo, pues
no parte de una situacin clnica en consulta en la que se hayan podido recoger datos de
anamnesis y evaluacin formal, pero s se enmarca en una exploracin logopdica
inicial, basada en la observacin de aspectos vocales y comunicativos.
Datos de identificacin
Nombre y apellidos, sexo, fecha de nacimiento, edad actual, domicilio, localidad y
telfono.
Motivo de consulta
Referencias y objetivos: Quin solicita la demanda? Finalidad, situacin el la que se
solicita.
Historia clnica
Datos Biogrficos relevantes. Datos pasados que pueden tener incidencia para el
problema sobre el que se trabaja.
Pruebas aplicadas
Relacin de tcnicas y procedimientos empleados.
Estandarizadas / elaboracin propia. Profesional que las aplica
Actitud ante las pruebas

Conducta durante los diferentes momentos del proceso.
Conductas motoras, verbales... antes y despus, hay que describirlas, as como anotar
las inferencias que el profesional puede extraer de dichas conductas demostradas.
LIDIA RODRGUEZ
Resultados de las pruebas

Detallar los resultados de manera clara y objetiva.
Interpretacin de los resultados

-Relacionar los resultados de las pruebas.
-Integracin de resultados:
-Descripcin del comportamiento de objeto de estudio
-Caractersticas de personalidad del sujeto (ms pertinentes).
-Condiciones socio-ambientales actuales
-Condiciones biolgicas (si procede, no en todos los casos es conveniente realizar una
evaluacin biolgica).
Aproximacin diagnstica
- Exponer una juicio acerca de la patologa/el problema/dificultad que presenta el sujeto.
Justificar qu motiva tal juicio profesional.
Propuesta de programa de intervencin

- Objetivos
- Contenidos
- Metodologa
- Actividades
- Temporalizacin
- Recursos
- Otros.
Orientaciones a la familia
- Explicacin del informe (tambin de modo oral) y formacin especfica necesaria.
- Propuestas para trabajar en el hogar. Diseo de programa conjunto.
- Propuesta de calendario de reuniones de seguimiento.
200
Orientaciones a otros agentes socio-educativas

-Explicacin del informe (tambin de modo oral) y formacin especfica necesaria.
- Propuestas para trabajar en el hogar. Diseo de programa conjunto.
- Propuesta de calendario de reuniones de seguimiento.
Recomendaciones para seguimiento del caso.
4.5 El programa de intervencin (para un caso de Deglucin Atpica)

Este programa se ha elaborado en mayo de 2009 para la paciente S.P, con el principal
objetivo de mejorar su deglucin en el proceso ortodntico que comienza en junio de
2009. Este programa lo llevar a cabo en su domicilio y bajo la supervisin de las
logopedas que lo han elaborado. Se realizar revisin de la consecucin de los objetivos
del mismo en septiembre de 2009.
La intervencin logopdica se rige por una serie de principios, cuya finalidad es
la de modificar o cambiar la conducta deglutoria y respiratoria alteradas; prevenir
posibles molestias ortodncicas y, por ltimo, favorecer una voz menos nasalizada.
Exploracin de los rganos bucofonatorios:

a) Labios: entreabiertos en posicin de reposo, forma normal, hipotnicos sobre todo
labio superior, corto-, movilidad normal, frenillos normales.
b) Lengua: temblor en apertura-cierre, posicin de reposo baja, estrecha, hipotnica,
dificultad para estrechar y ensanchar de manera
c) Coordinada, no eleva, no chasquea, frenillo un poco corto.
d) Buccinadores: hipotnicos.
e) Maseteros: hipotnicos.
f) Paladar duro: alto, con lnea media muy marcada.
g) Paladar blando: presencia de cicatriz de palatoplastia y faringoplastia.
h) Maxilares: prognatia superior.
i) Arcadas dentarias: mordida abierta
j) ATM: ruido en apertura y cierre
LIDIA RODRGUEZ
k) Estructura facial: somtrica, delgada, en forma de valo.

l) Rasgos faciales: buena movilidad facial, muy expresiva, acompaa de gestos el
discurso.
m) Buena higiene bucal
n) Narinas pequeas, permeables.
Exploracin fontica:
a) Respiracin: tipo bucal, superior, ruidosa (se escucha sonido de obstruccin
area superior). Costal superior.
b) Deglucin: con la lengua en posicin baja y adelantada, empujando la arcada
dentaria superior. Deglucin atpica.
c) Masticacin: dbil, hipotona, refiere cansancio si mastica alimentos duros.
d) Succin: sin mucha fuerza.
Articulacin del habla y voz

Articulacin correcta, pero con ritmo rpido de habla. Voz hiponasal.
Lenguaje
Fluido y adecuado para su edad.
Objetivos
- Conseguir un patrn respiratorio adecuado que mejore su calidad de vida
- Conseguir incorporar el mayor tiempo posible del da, una respiracin nasal
diafragmtica.
- Mejorar la tonicidad orofacial
- Minimizar al mximo las consecuencias fonatorias y deglutorias de la ortodoncia
- Corregir el mecanismo deglutorio
202
Contenidos
El objetivo general para desarrollar es: conseguir la movilidad y tonicidad adecuada de
los rganos fonoarticulatorios
Conceptuales:
Respiracin, articulacin, tonicidad, postura, soplo y resonancia.
Procedimentales:
- Estimulacin de los msculos orofaciales y realizacin de praxias.
- Coordinacin fono-respiratoria y control respiratorio.
- Modulacin de la voz.
- Corregir la postura.
- Ejercitacin del soplo.
Actitudinales:
La paciente se muestra motivada ante el tratamiento ortodncico y logopdico, pues es
consciente de su dificultad y quiere que se solucione. Se pretende que incorpore las
rutinas y tcnicas a su vida cotidiana, eligiendo ella misma el momento y el lugar para
llevarlo a cabo.
Materiales
Los materiales que son de utilidad son: una colchoneta para respiracin, guantes,
depresores linguales, gomas de ortodoncia, globos, masajeador elctrico, cuchara,
jeringa y agua, espejo facial, espejo nasal de Glatzel (que permita empaarse).
Secuenciacin
El programa se iniciar con una sesin de orientacin por parte de las logopedas en
junio del 2009. Hemos de destacar la alta motivacin y compromiso de la paciente, por
lo que el procedimiento de trabajo en las sesiones puede ser tanto de manera
individualizada como en pareja/grupo, pero en cualquier caso, el desarrollo del
programa se dividir de la siguiente forma: los primeros minutos se dedicarn a
ejercicios de respiracin, los siguientes minutos a actividades de que favorezcan la
LIDIA RODRGUEZ
movilidad y tonicidad de los rganos fono-articulatorios, y el tiempo restante, unas

veces se emplear para ejercicios de articulacin y otras, para ejercicios de voz. Se
revisar el programa en el mes de septiembre de 2009. En este perodo se espera que La
paciente haya conseguido mayor tonicidad de los rganos fono-articulatorios y se
proceda al programa de deglucin propiamente dicho. Las actividades en las que no se
requiere la ingestin de alimento, se realizarn todos los das frente a un espejo durante
un mnimo de 10 minutos. Las actividades que requieren la deglucin de alimentos, se
practicarn en las horas de las comidas.
Actividades
Respiracin
-El ejercicio de respiracin siempre ser igual, cambiaremos la posicin (tumbada,
sentada, de pie y en movimiento) y el nmero de veces que inspiro/espiro el aire. Las
inspiraciones siempre nasales y las espiraciones unas veces nasales (para relajarnos) y
otras bucales (para hablar). Inspiro en 1, 2, 3, etc. Tiempos y espiro en 1, 2, 3, etc.
-Incorporar el hbito respiratorio a mis actividades diarias (nunca en la comida).
-Realizar varias inspiraciones y espiraciones por la nariz, dejando la superficie de un
espejo tipo Glatzel marcada siempre con la boca cerrada.
-Inspirar aire por una de las narinas y lo exhalar por la otra narina, siempre con la boca
cerrada, y repetir esta maniobra alternadamente varias veces seguidas.
-Respirar por la nariz, dilatando y elevando el diafragma y espirar por la boca
controlando el flujo de aire. Todo esto con un saquito de arena o las manos en el
diafragma y en posicin decbito dorsal.
-Realizar ejercicios de succin. Realizar ejercicios con una jeringa de 5 ml, de la cual, el
paciente tiene que beber agua succionando y sin ninguna ayuda.
-Conseguir la movilidad y tonicidad adecuada de los rganos fono-articulatorios.
-Realizar ejercicios con la cuchara, de modo que, el paciente debe sujetar con el centro
de los labios el extremo de una cuchara en posicin horizontal, para posteriormente,
colocar peso sobre sta para que el paciente haga fuerza con los labios.
-Realizar ejercicios de lengua. Chasquear la punta de la lengua contra el paladar duro.
204
-Realizar actividades con aros de metal de diferentes dimetros en los que el paciente
tenga que introducir la punta de la lengua.
-Realizar un ejercicio con un depresor de madera, en el cual el paciente tenga que
empujar con la punta de la lengua dicho depresor, mientras se ejerce una fuerza
contraria.
-Realizar ejercicios con voz normal. Aprender a discriminar una resonancia nasal de una
oral.
-Realizar ejercicios con un espejo de Glatzel a travs del cual se pueda visualizar y
controlar la emisin de aire o escape nasal.
-Hinchar al mximo los carrillos.
- Provocar excitaciones de la vula.
- Facilitar una posicin ms baja de la lengua.
- Masajes de la pared farngea.
Articulacin
Comenzaremos haciendo una serie de ejercicios preparatorios, en los que buscamos
establecer el tono ptimo en los rganos orofaciales que intervienen en la fonacin.
Adems de estos ejercicios puedes practicar todos aquellos que se te ocurran siempre
manteniendo el patrn respiratorio. Siempre que est en reposo y realizando ejercicios
respiratorios tengo que observar que mi boca est cerrada.
Ejercitacin prxica clsica

Todas las praxias que aparecen en el manual de cuidado de la voz
Ejercitacin prxica especfica

Labial
- Introducir los dedos meiques en las comisuras de la boca y al mismo tiempo fruncir
para lograr juntar los dedos.
- Todos los ejercicios de soplo que se te ocurran con inspiracin nasal
- Alargar el labio superior por debajo de los dientes, contar hasta 10 y soltar, luego
aumentar el nmero de segundos
LIDIA RODRGUEZ
- Elevar el labio inferior y frotarlo hacia arriba y hacia abajo con fuerza
- Elevar el labio superior mientras ambos se mantienen juntos de manera que arrugues la
piel del mentn
- Sujetar una pajita entre los labios mientras se realiza otra actividad
- Inflar globos apretando el orbicular, sin ayuda de las manos
- Sostener un boli/lpiz con el labio superior y mientras mover la cabeza, saltar o
realizar otra actividad
- Realizar con los molares ejercicios de masticacin mientras los incisivos muerden un
depresor, chicle o caramelo
- Recoger un hilo largo cuyo extremo fue colocado entre los dientes, gracias al
movimiento de labios y lengua
- Masticar y tragar con la boca cerrada caramelos masticables
- Con un depresor o lpiz colocado entre los dientes, producir sonidos bilabiales: b, m, p
- Pronunciar palabras con un depresor apoyado en los labios
Lingual
- En reposo, lengua succionada contra el paladar y labios cerrados
- Introducir una goma de ortodoncia en la punta de la lengua y retraerla sin que toque
los labios y sin levantarla.
- Afinar y ensanchar la lengua, sosteniendo una gomita o caramelo sobre ella
- Colocar en la punta de la lengua, obleas, chicles, quesitos o sugus y pegarlos en el
paladar. Retirar con movimiento lingual
- Presionar con la punta de la lengua en el paladar (como sacando papada)
- Adosar la lengua contra el paladar y hacer chasquido rtmicamente sin despegarla
- Mantener un caramelo (sujeto por la punta de la lengua) en el paladar hasta que se
disuelva
- Lamer una cuchara con miel, la cuchara estar de frente a nosotros
- Ejercitacin silbica: TD, LNR, RR, CH, YS, KGJ
- Frente a un espejo, pronunciar: TECHE KO
206
Velar
- Bostezar pronunciando la a
- Grgaras
- Inspirar por la nariz y alternar soplo bucal y nasal
- Inspirar por la nariz, retener el aire 10 segundos y expulsar por la nariz
- Cantar con la boca cerrada: m/k
Tmporo mandibular
(Todos los ejercicios de masticacin son con boca cerrada)
- Contraer maseteros 10 segundos e ir aumentando el tiempo, siempre con labios juntos
- Masticar con boca cerrada y poniendo las manos en los maseteros
- Durante las comidas intentar masticar 10 veces con cada lado
- Masticar con poca fuerza y mucha fuerza
Deglucin
Masticacin
Debes masticar con los molares aprovechando la contraccin de los maseteros
Bolo
Para elaborarlo junta el alimento, aspirando, succionando y triturando, rmalo contra el
paladar sin presionar los labios y evitando que se forme en la parte anterior de la boca
Posicin de la lengua
Coloca la lengua en posicin N. Succiona la lengua contra el paladar y haz un
movimiento ondulante hacia atrs
Tragar
Llevando el bolo hacia atrs y sin movimientos asociados (cabeza hacia atrs), al
terminar muestra la boca para comprobar que no hay restos. Mientras tragas toca el
hioides con la mano (comprobando que asciende y desciende)
LIDIA RODRGUEZ
Posturas
Aade a estos ejercicios distintas posturas bucales:
- labios y dientes separados
- labios separados y molares en contacto
- labio inferior hacia abajo y molares en contacto
- posicin sonrisa con molares en oclusin
- molares y labios en oclusin pero sin contraccin muscular
Evita:
- Estar durante el da con la boca abierta
- Estar durante el da con la lengua entre los dientes
- Masticar con los incisivos
- Masticar con la boca abierta
- Armar el bolo entre labios y dientes
- Deglutir sin masticar, triturar y juntar el alimento en un bolo
- Hacer fuerza con la lengua hacia fuera al deglutir
- Llevar la cabeza hacia atrs al deglutir
- Realizar movimientos asociados al tragar
Firma, lugar, fecha.
Nombre y apellidos de la Logopeda. Cualificacin profesional. (N colegiatura, en su
caso)
4.6 Propuesta de intervencin logopdica sobre el caso Samuel

Equipo de Logopedas: Noelia Gmez Fernndez, Nathalie Zrate Rodil, Mariluz
Bascuana Molina, Patricia Garca Padilla.
Esquema de la informacin adicional que es importante conocer:

- Nombre: Samuel. Edad: 3,6 meses. Evaluacin. Diagnstico: TEL Tratamiento:
208
Cuestiones:
- Diagnstico del neurlogo y del otorrinolaringlogo para descartar posibles problemas
neurolgicos y auditivos.
- Anamnesis.
- Fecha de nacimiento:
- Nombre de los padres:
- Profesin de los padres: padre informtico, madre ama de casa.
- Puesto que ocupa la familia, si es hijo nico o tiene hermanos: el segundo de cuatro
hermanos.
- Condiciones socioculturales: nivel medio.
- Procedencia: remitido por la PT
- Antecedentes familiares, si existe alguna patologa relacionada lenguaje en el entorno
familiar.
-Hubo problemas en el embarazo, parto o postparto?
- Desarrollo motor y madurez de hbitos:
- Sujecin ceflica.
- Control de esfnteres.
- Problemas alimentarios.
-Comportamiento:
-Integracin familiar y escolar: la presencia del padre es escasa, por tanto la madre y los
abuelos se encargan de la educacin de los hijos. En la escuela apenas existe relacin.
- Personalidad del nio: tranquilo y obediente.
-Cmo suele interactuar? Por seas, muy expresivo.
- Desarrollo del lenguaje: no tiene adquirido el lenguaje oral, mucha expresividad
mediante seas.
- Comprensin del lenguaje: deducimos que la comprensin es buena, ya que a las
rdenes s que responde.
- Primeras bislabas: si se han producido, ya que se producen unidades gramaticales de
ms complejidad.
- Primeras frases: holofrases ininteligibles.
-Tipo de comunicacin con el nio.
LIDIA RODRGUEZ
- Las iniciativas verbales: si hay intencin comunicativa aunque no haya lenguaje oral.
- Lenguaje que se habla en casa, por los casos de bilingismo.
Preguntas para el entorno familiar:

-Samuel expresa sus necesidades?
-Samuel expresa deseos?
-Tiene contacto visual?
-Tiene atencin conjunta?
-Tiene atencin dispersa?
- A la hora del juego juega solo o con sus hermanos?
-Habla solo a la hora del juego?
-Tiene celos de sus hermanos?
-Os hace participes cuando algo le llama la atencin?
-Hay sobreproteccin por parte de los abuelos?
Preguntas para el mbito escolar:

-Hay interaccin con sus iguales?
-Hay interaccin con el profesor?
-Se frustra si no sabe hacer alguna actividad?
- A la hora de hacer una actividad, Samuel colabora?
- En la entrada del colegio Le cuesta separarse de la persona que le acompaa?
-Responde bien a las rdenes?
-Se distrae con facilidad?
-Juega con sus compaeros?
- Cuando juega es agresivo?
-Es aceptado por el grupo?
-Sufre burlas de sus compaeros?
-Recibe algn tipo de ayuda por parte del colegio?
210
Factores de riesgo:
Desarrollo motor:
- El hecho de que el nio habitualmente se desplace en carro de beb. Sujecin ceflica,
sedestacin, bipedestacinms tardo que la media.
- Habilidad motriz, no come solo, sino que se lo tienen que dar.
Desarrollo del lenguaje:
- Con la edad de 3.5 aos, tan solo se comunique con holofrases.
- Inexistencia de iniciativas verbales.
Estimulacin familiar:
-Sobreproteccin por parte de la madre.
- Falta de estimulacin por parte del padre, por escasa colaboracin en la casa.
- El hecho de que sean 4 hermanos, la madre no puede dedicarse tanto tiempo como
quisiera a Samuel.
Interacciones con iguales:

-En la escuela apenas tiene relacin con sus compaeros, por tanto no hay ninguna
interaccin.
Autonoma personal:
-No tiene ningn grado de autonoma.
Problemas alimentarios:
-Alergia al gluten.
Problemas de salud:
-Las otitis que tuvo cuando era beb y los drenajes realizados.
Hbitos:
-Que el nio an siga utilizando chupete.
- Incontinencia de esfnteres.
Factores de proteccin:
Interacciones con iguales:
- Se relaciona con sus hermanos y participa en el juego.
LIDIA RODRGUEZ
Comportamiento:
- Es un nio tranquilo.
- No existen rabietas injustificadas.
-Desarrollo del lenguaje:
-S que existe intencin comunicativa (miradas).
Problemas de salud:
- En la actualidad ya no sufre esas otitis.
Objetivos y registros:
Psicomotricidad:
El nio de tres aos por lo general tiene que tener un desarrollo psicomotor estable,
aunque se ir mejorando con la edad, puesto que el nio se siente seguro al caminar,
tiene mayor control de la marcha, puede correr y graduar la velocidad de la carrera,
frenar, saltar a pies juntos, caminar de puntillas, alternar los pies, subir y bajar escaleras.
A los tres aos hay una coordinacin visomotora, coge los lpices, construye torres con
cubos y arroja pelotas con precisin, por tanto estos sern otros objetivos a observar.
Tener estas capacidades adquiridas hacen al nio ms autnomo e independiente, si no
se producen podemos encontrar problemas de retraso en el aprendizaje, trastornos de
atencin y posteriormente pueden presentar dificultades de adaptacin e integracin
escolar. Los objetivos que nos hemos propuesto para mejorar la psicomotricidad son los
siguientes:
- Que el nio interacte con el logopeda (miradas, cooperacin).
- Imitacin.
- Coordinacin de movimientos.
- Coordinacin respiratoria.
- Saber si presenta inters por la actividad.
- Mejora de la postura corporal.
- Elasticidad del nio.
- Diferenciacin de conceptos (colores, nmeros)
- Coordinacin de las extremidades superiores e inferiores.
212
- Conocer el predominio de la lateralidad del nio ( dominio derecho o izquierdo)

- Relajacin.
Para desarrollar el registro y conseguir los objetivos propuestos anteriormente hemos

decidido realizar las siguientes actividades:
-Twister: juego que consiste en coordinar segn las normas establecidas por un tablero
que indica cual ser nuestra postura a ejercer. Con este ejerci observaremos y
registraremos la coordinacin de movimientos, inters por la actividad, discriminacin
de conceptos, la lateralidad dominante, elasticidad y la interaccin nio logopeda.
-Cantajuegos: esta actividad se basa simplemente en reproducir una serie de canciones
infantiles como la cancin agchate y vulvete agachar o la cancin estaba el
cocodrilo y el orangutn. Con esta actividad observaremos y registraremos todos los
objetivos propuestos anteriormente.
-Terapia miofuncional: Castillo morales, la terapia va dirigida hacia el desarrollo
sensomotriz del nio. La experiencia proprioceptiva (sentido que informa al organismo
de la posicin de los msculos) es aclarada mediante tcnicas de tratamiento tales como
traccin, presin y vibracin, aprovechndose la orientacin en el espacio para
estabilizar la postura. Los nios llegan a ser ms atentos y abiertos y estar ms
motivados, perciben mejor su entorno, se comunican ms y prueban ms. Se trabaja
intensamente en la funcin de apoyo de los pies, verticalizndose a los nios cuanto
antes, en lo posible en estrecho contacto con el cuerpo de los padres. Esta actividad nos
sirve para conseguir la suficiente relajacin del nio, que el conozca su cuerpo y
mejorar la tonicidad de los msculos orofaciales.
- Mndalas: esta actividad nos sirve para observar no solo el trazo del nio al pintar la
figura propuesta, la diferenciacin de los colores que el nio utiliza, para mejorar la
atencin, fluidez, flexibilidad, originalidad relajacin. Con esta actividad el nio puede
desarrollar actitudes creativas frente a las distintas situaciones que se le presenten,
favorece la expresin de forma creativa con el uso de distintas tcnicas plsticas. Los
mndalas ayudan a la formacin de la inteligencia, del razonamiento, del control y
dominio del cuerpo todo ello encuadrado en un marco en el que predomina el
pensamiento creativo.
LIDIA RODRGUEZ
Mndala
- Pelota de pilates: para conseguir relajacin del nio y tambin para saber que control
tiene el nio de sus extremidades. Otra actividad que se puede realizar con pelotas
pequeas y blandas es realizar malabares simples.
Tabla de registro:
Criterios a observar Lo realiza No lo realiza
Cooperacin
Imitacin
Coordinacin de
movimientos
Coordinacin respiratoria
Inters
Postura corporal
Elasticidad
Discriminacin de
conceptos
Coordinacin de las 4
extremidades (saltos,
marcha)
Lateralidad dominante
Grado de relajacin
Pautas para la familia

Para mejorar la psicomotricidad por parte de la familia hay que encontrar el momento
idneo en cual tanto interacten ambos progenitores, puesto que la educacin de los
hijos forma parte tanto de la madre como del padre, siempre y cuando la familia no est
desestructurada, por tanto escogeremos el momento en el cual el nio no tenga ni sueo
ni hambre para que est pendiente de lo que estamos realizando y su atencin no se
disperse. Debemos aprovechar cualquier situacin y cualquier lugar para desarrollar la
psicomotricidad del menor. Por ejemplo cuando nos encontremos en un supermercado
podemos dejar que el nio toque los objetos que van a comprar, de esta forma no solo
214
estimularemos la motricidad del nio con estmulos visuales y tctiles que le aportaran
informacin, si no que esta situacin la podemos aprovechar para que al nio se inicie
en las frmulas sociales (hola, adis).
Una actividad que podemos realizar para la estimulacin del nio es la
musicoterapia en casa, es decir a base de canciones infantiles que al nio le gusten y con
ellas podremos cantarlas y que el nio nos acompae, otra actividad que se deriva de
esta primera puede ser marcar el ritmo de las canciones con las manos. Esta es una
manera fcil y sencilla de desarrollar la motricidad del nio y divertirnos con l.
Otra actividad que los padres pueden realizar con los nios son juegos de modelar con
plastilina, dndole forma para que el nio aprenda a moldear manejando sus manos y
reciba nuevas sensaciones de los materiales utilizados en la actividad. Una de las pautas
ms importantes es, que siempre se dialogue con el nio sobre lo que se est haciendo o
lo que se har en un periodo corto de tiempo.
Pautas generales para padres de nios y nias de 3 a 6 aos que favorecen un

adecuado desarrollo del lenguaje
Controlar el estado general del aparato respiratorio del nio para prevenir posibles
resfriados, ronqueras, otitis, etc. A partir de los 2 aos el nio no debe usar el chupete ni
el bibern, ya que su uso prolongado produce deformacin de la boca (dientes y
paladar), pudiendo impedir una buena respiracin nasal y pronunciacin. A los 4 aos el
nio debera llevar una alimentacin totalmente normalizada. Para ello, a partir del ao
se le deben ir introduciendo los alimentos slidos y cuando d muestra de cansancio se
terminar con la comida pasada. Esto tambin es interesante para adquirir una buena
movilidad bucal. Hablarles lenta y claramente, con entonacin y gesticulacin adecuada
y de forma correcta. Tener paciencia si se equivoca. Proporcionarle el modelo correcto e
invitarle a repetir alguna vez. No delegar por completo la tarea del tiempo libre en
ordenadores, videos, tele que no favorecen el dilogo. En esta etapa el nio-a necesita
modelos adecuados, correcciones y alabanzas por sus esfuerzos. Para fomentar modelos
orales correctos, a continuacin se citan una serie de actividades. Para favorecer
modelos articulatorios correctos deberemos potenciar las habilidades motoras de labios
y lengua:
LIDIA RODRGUEZ
- Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.

- Sacar la lengua lo mximo posible.
- Morderse el labio inferior con los dientes superiores
- Hacer movimientos de entrada y salida de lengua, vibrando sobre el labio superior.
Para favorecer el enriquecimiento de vocabulario y potenciar la expresin oral:

- Pedir a los nios-as que definan conceptos de objetos concretos, pero que no se limiten
a la definicin, como por ejemplo que digan la utilidad de ese objeto o alguna
caracterstica de ste.
- Ejercicios orales de utilizacin de opuestos: blanco/negro, fro/caliente
- Juegos de bsquedas de palabras que empiecen por la misma letra: Ej. Coche, camisa,
caballo
- No permitir que omitan nexos, preposiciones por tanto corregir la frase con la
estructura adecuada.
- Lectura de cuentos para que el nio-a cuente lo que ve.
Para favorecer modelos de comprensin auditiva:

- Cuando den las ordenes hacerlo de forma clara, con frases cortas y concretando lo que
se quiere. stas, deberan ir acompaadas de por favor y una vez realizada la orden
gracias.
Edad Caractersticas adquirido?

Neonato Comunicacin refleja
2 meses Ruidos con significado
De 3 a 6 meses Sonidos voclicos
De 6 a 10 meses Sonidos voclicos y
consonnticos repetitivos
De 10 a 12 meses Comprensin de palabras
gestos especficos
13 meses Primeras palabras
reconocibles de la lengua
materna
De 13 a 18 meses Desarrollo lento vocabulario
18 meses Eclosin del lenguaje
216
21 meses Primera frase dos palabras

24 meses Frases de varias palabras
36 meses Partculas interrogativas
De 3 a 4 aos Desarrollo semntico.
Expresin interrogativa
compleja
Objetivos y registro de estimulacin familiar

Los objetivos que nos hemos propuesto para mejorar la estimulacin son los siguientes:
- No responder en lugar del nio-a.
- Realizar preguntas abiertas para que contesten con palabras o frases
- No ser excesivamente correctos con la articulacin.
- Realizar una correcta articulacin para dirigirse al nio-a.
- Trabajar la musculatura facial. (Con juegos de imitacin de expresin, juegos con
objetos de soplo: globos, pitos)
-Verbalizar las acciones cotidianas para que se generalicen.
- Lecturas de cuentos sencillos para que asocie el dibujo.
- Animar al nio-a a contar las experiencias vividas en el colegio.
- Dejar que el nio se desenvuelva solo en sus tareas diarias (como vestimenta,
higiene)
Para llevar a cabo el registro de la estimulacin, se debe realizar la observacin en un
entorno natural, ya sea en vivo o mediante una grabacin.
Deben realizarse juegos como el Veo-Veo, que hagan que desarrollen tanto su
imaginacin como su lenguaje.
LIDIA RODRGUEZ
Tabla de registro
Criterios a observar Lo realiza No lo realiza
Dejar al nio expresarse
Realizacin de preguntas
abiertas
Lectura de cuentos
Correcta articulacin
Trabajar musculatura
facial
Autonoma personal
Alimentacin
Gustos/preferencias: Hay que tener en cuenta en este punto que Samuel no mastica
ningn tipo de alimento puesto que todo se lo dan triturado, por tanto al principio al
nio le costar mucho comenzar a masticar. Hay que preguntarles a los familiares que
se encargan de la alimentacin del nio cuales son los alimentos que ms le gustan. A
raz de la lista de alimentos que nos proporcione la familia empezaremos a trabajar con
los que al nio le resulte ms fcil su masticacin.
Tipo de alimentacion: Un nio con 3 aos y medio, debe realizar cuatro comidas al da
(desayuno, comida, merienda y cena), debe ser una dieta equilibrada, variada y
completa. Esta dieta tiene que estar compuesta por lcteos, carne, pescado, huevo,
cereales, verdura, frutas y legumbres.
Programa para incluir nuevas texturas: Como Samuel toma todo triturado porque no
mastica, se ir introduciendo poco a poco comidas con otro tipo de textura para ver si
las va tolerando. Ante todo hay que quitarle la mana del chupete. Por ejemplo
empezaramos, teniendo en cuenta que Samuel es alrgico al gluten, con yogures que
218
tienen una textura ms cremosa, natillas, cuajadas Despus se puede pasar a la fruta
como el pltano, fresas, pera, manzana tambin podemos probar con el queso. Si todo
esto lo tolera y lo mastica bien, podremos intentar con galletas sin gluten o algn
bizcocho tambin sin gluten. Ms adelante, si todo va correctamente, se intentar con el
arroz, legumbres, pescado, carne Para que el nio tenga movilidad orofacial y pueda
comenzar a masticar, se realizaran ejercicios para que coja fuerza en la musculatura,
como las praxias o comer sin cuchara, es decir relamiendo los yogures, cuajadas, etc, de
esta forma coger fuerza con la lengua.
Higiene
General
A partir de los 2 aos un nio debe controlar los esfnteres y dejar el paal. Debe saber
que cuando es la hora de hacer alguna comida, hay que lavarse las manos antes de
sentarse a la mesa. Ensearle que si se mancha hay que limpiarse. Samuel como es muy
dependiente hay que ir ensendole poco a poco a desenvolverse a la hora de limpiarse
o del bao. Ir quitndole el paal y que empiece a controlar sus esfnteres.
Nariz, odos, boca

En esta parte hay que ensearle al nio a mantener una educacin y una higiene bucal
para prevenir cualquier complicacin en las piezas dentarias como pueden ser las caries
o cualquier otro tipo de patologa bucal.
Hay que mostrarle al nio que mantener la nariz limpia de secreciones mucosas le
dificulta la respiracin y por tanto hay que ensearle a sonarse la nariz. Los odios es
otra parte importante de nuestro cuerpo que hay que mantener limpia para evitar
infecciones que se pueden complicar y derivar en distintas patologas.
Vestimenta
Entre los 2-3 aos un nio tiene que saber a vestirse solo, sin ayuda de nadie. Alrededor
de los 2 aos y medio un nio sabe desvestirse solo, por lo que tambin esto es
importante y conviene a la hora del bao. Con 3 aos debe colocarse correctamente los
pantalones, camisetas, calcetines Hay algunos nios con esta edad que tarden ms en
LIDIA RODRGUEZ
obtener esta destreza, como es el caso de Samuel. Como la ayuda la suele obtener de la
madre o los abuelos, explicarles a ellos que tienen que tener paciencia, que el nio se
tome el tiempo que necesite. Para ensear a Samuel a que se vista y se desvista l solo,
una opcin es darle a elegir lo que l quiere ponerse. Tambin podemos intentar que
imite a sus hermanos (sobre todo al mayor que tendr ms destreza), cuando sea la hora
de vestirse lo hagan todos juntos, as Samuel se fijar de sus hermanos y comenzar a
hacerlo poco a poco solo. No hay que esperar una autonoma inmediata, sta habilidad
conlleva su tiempo. No hay que frustrarse ni desesperarse.
Rutinas cotidianas
Hay que establecer una rutina, para que el nio se desenvuelva con facilidad da a da:
- lavarse las manos antes de comer
- cepillarse los dientes despus de cada comida
- establecer una hora del bao, de comer, de sueo
Resolucin de conflictos
Los nios entre 2-4 aos deben saber desenvolverse correctamente si se encuentran con
dificultades, como por ejemplo tienen que saber levantarse ellos solos si se caen, sin
ayuda de nadie, a limpiarse si se han manchado Hay que ensearle a Samuel a
desenvolverse poco a poco y que no sea tan dependiente de su madre o de sus abuelos,
para ello es muy importante que se desarrolle el lenguaje y su mejore su
psicomotricidad.
Expresiones de emociones propias, comprensin de emociones ajenas.

Un nio de la edad de Samuel sabe expresar y reconocer emociones diferentes: si est
contento, triste, enfadado, cansado o reconocerlo en otras personas como por ejemplo
su madre. Pero l tiene que reconocer en personas ajenas a su entorno familiar para su
desarrollo personal y aprender a desenvolverse en cualquier situacin sea natural o no.
220
Samuel es un nio que le cuesta mucho expresar sus emociones, solo se comunica
mediante gestos y vocalizaciones poco entendibles con las cuales hay que saber si est
feliz o incomodo porque quiere que se le cambie.
Una de las propuestas para trabajar las expresiones y que sea capaz de reconocerlas, es
mediante fichas con diferentes emociones para que las imite o reconozca cual es cual.
Teora de la mente: atribucin causal y mental

La teora de la mente se refiere a que un sujeto tiene la capacidad de comprender y
reflexionar respecto al estado mental de s mismo y del prjimo. Tambin es la
capacidad de percibir y as poder llegar a reflexionar y comprender en relacin de las
sensaciones propias y del prjimo. Samuel aunque le cueste expresar sus emociones y
reconocerlas en el ambiente, si que tiene adquirido ese concepto, ya que no est
diagnosticado como autismo, sino como T.E.L
Relaciones con sus iguales

Dentro de nuestra intervencin haremos partcipes de sta a un grupo de nios de la
misma edad o una aproximacin con la de Samuel, para observar la interaccin que
tiene nuestro paciente con sus iguales.
Observacin
Dirigiremos nuestros objetivos a observar cual es la relacin que presenta Samuel con
su grupo de iguales, su participacin en las sesiones compartidas, adems de las
actitudes que presente frente a los juegos de interaccin durante el tiempo de la
actividad.
Registros
Durante la intervencin recogeremos ciertos datos de nuestro inters para seguir
trabajando con Samuel. Cooperacin por parte del paciente dentro del grupo, en cada
una de las actividades propuestas. Tomaremos nota de las veces que el paciente sea
capaz de respetar los turnos durante la actividad, haciendo que con esto pueda
LIDIA RODRGUEZ
comunicarse no solo con interaccin de miradas, sino tambin expresando necesidades

de participacin a nivel lingstico. Registraremos si el paciente se siente identificado
con la actividad y con los otros nios que participan de sta, haciendo que note la
diferencia de interacciones con los dems. Si el paciente es capaz de dar inicio a la
actividad por si solo, si muestra intencin de querer realizarla sin previa indicacin o
gua. Observar tambin si existe cohesin grupal, es decir si el paciente es capaz de
trabajar en grupo compartiendo actividades con nios de su edad, intercambiando
juegos y necesidades.
Teora psicolgica de Firo

Incluimos esta teora basndonos en las necesidades de Samuel, haciendo que cada una
de ellas este satisfecha o podamos conseguir que lo este, a nivel personal y
relacionndose con los dems.
PODER INCLUSIN AFECTO

INTERNO Poder Incluir Amar
EXTERNO Que me puedan Ser incluido Ser amado
Juegos para observar en situacin natural

El escondite ingls
Consiste en que todos corremos por la sala, mientras que la logopeda o un nio dice: el
escondite ingles sin mover las manos ni los pies, y todos los que estn corriendo por la
sala debern quedarse quietos (estatuas), de lo contrario pierden; les tocar ponerse de
espaldas y decir la frase mientras todos vuelven a correr.
El tesoro escondido
Dentro del despacho previamente escondemos figuras de animales, colores, frutas, etc.
En este caso los nios pasan al despacho y los sentamos en un crculo para darles las
222
indicaciones de lo que tienen que buscar, mientras ms cosas o dibujos encuentren ms

posibilidades tienen de recibir el premio.
Tiro al paraguas
Podemos jugar entre varios, necesitamos 1 paraguas y varias pelotas. Para este juego
colocamos en un lugar despejado, abriremos el paraguas y lo colocaremos en el suelo al
revs, marcaremos una lnea con tiza, cordel o cinta en el suelo a 1 o 2 metros de
paraguas, todos nos colocamos detrs de la lnea marcada y por turnos intentaremos
colar la pelota dentro del paraguas, ganar quien consiga que la pelota entre ms veces
en el paraguas; podemos complicar el juego haciendo que la pelota tenga que botar una
o mas veces antes de caer dentro del paraguas.
Interactuacin con los adultos

Los nios con la edad de Samuel, ya se desenvuelven en el mundo adulto por medio de
la comunicacin, por tanto debemos crear situaciones para que Samuel sienta la
necesidad de comunicarse, primero con los adultos que estn a su alrededor y poco a
poco cuando esta parte est dominada generalizaremos en otros mbitos que no sean
cotidianos para l y pueda desenvolverse perfectamente con las personas que no son
cercanas a Samuel. Para ello lo primero que tendremos que trabajar es el lenguaje para
que surja lo antes posible y as comunique verbalmente lo que necesita a las personas
que se encargan de su cuidado. Podemos trabajar este aspecto aprovechando la gran
expresividad utilizando el mtodo bimodal para que primero imite el gesto de lo que
queremos que digas y ms tarde mediante la estimulacin tanto auditiva y visual que le
demos, el nio emitir poco a poco, primero nada parecido al modelo proporcionado y
con el tiempo ir aproximndose a lo requerido.
LIDIA RODRGUEZ
4.7 Imgenes de materiales elaborados para el caso: Samuel.
Actividad: Vamos al Circo!

Objetivo: Aprender las rutinas, las habilidades y recursos
en contexto natural
Actividad: Somos un grupo!

Objetivo: Reconocerse a uno mismo y a los dems
miembros del grupo, en relacin a gnero, edad, raza y
otras cuestiones sociales y emocionales
Actividad: Nuestro calendario comn

Objetivo: Establecer rutinas cotidianas que faciliten la
orientacin espacial y temporal, as como la vinculacin
afectiva del grupo.
Actividad: Estrujamos el Cuento

Objetivo: Establecer un mapa conceptual con las ideas
principales del cuento narrado, vinculadas, jerarquizadas y
ordenadas temporalmente
Actividad: Mi Agenda del Da

Objetivo: Facilitar a los nios y nias, individual y
grupalmente el acceso a la toma de decisiones de su
planificacin diaria
224
Actividad: Somos una Escuela que aprende y crece!

Objetivo: Identificar y reconocer a todos los integrantes de
la Escuela como Comunidad de Aprendizaje
Actividad: Todo en orden!

Objetivos:
Establecer un orden en los materiales que facilite su uso.
Generar entornos de acceso al lenguaje escrito
Ayudar al nio/a a responsabilizarse del entorno fsico
Actividad: Correspondencia de sentimientos!

Objetivo: Facilitar un canal de comunicacin escrita, por
medio de buzones donde enviamos cartas comunicando
nuestro estado emocional, si as lo deseamos.
Actividad: No es lo que parece.

Objetivo: Reinventar el espacio generando nuevos usos a
los materiales cotidianos
Actividad: Mi sombra!
Objetivo:
Dibujar nuestra silueta en distintas posiciones.
LIDIA RODRGUEZ
Conocer el cuerpo humano y sus distintas posibilidades

Comprobar la diferencia entre tensin y relajacin
Actividad: Domin de deportes

Objetivo:
Practicar diferentes deportes
Aprender las reglas y estrategias del domin
Actividad: Creando una nueva orquesta

Objetivo: Reconocer la procedencia de los sonidos que
omos en diferentes audiciones clsicas, pop, sinfnica,
rock, y otros gneros musicales.
Actividad: Construcciones que desafan la gravedad!

Objetivo: Potenciar la imaginacin, la visin espacial y la
creacin arquitectnica de acuerdo a las leyes de la fsica
y la matemtica
Actividad: The Salad!

Objetivo:
Aprender vocabulario especfico de alimentacin
Disear disfraces que nos permitan formar parte de la
ensalada
Actividad: Soy capaz de disear, cose y vestirme!

Objetivo: Ofrecer herramientas que permitan al nio/a
disear patrones en tela que luego construirn y utilizarn
para contar cuentos
226
Actividad: Respiro, soplo, inflo, retengo, exploto, sueno

Objetivo: Descubrir todos los secretos de la respiracin, a
nivel conceptual, procedimental y actitudinal
Actividad: Hoy me gustara.

Objetivo: Posibilitar al nio o nia la expresin de deseos,
necesidades, emociones a lo largo de una jornada.
Actividad: As estoy yo, as ests t!

Objetivo:
Reconocer sentimientos y emociones propias.
estados emocionales en los dems.
Identificar estados emocionales entre
Comparar entre personas y
diferentes momentos del da.
5. Evaluacin activa del logopeda Comprueba lo que has aprendido!

"Si no sabes donde vas, acabars en otra parte".
Laurence J. Peter
A continuacin se presenta una actividad que intenta estimular a los y las logopedas a
utilizar un mismo material de manera creativa y funcional, otorgndole distintos
objetivos en funcin del uso, la actividad, la persona y del contexto. Aceptis el reto?
La cuestin es: qu podemos hacer con las siguientes fotos de los materiales
que los estudiantes de esta asignatura elaboraron el curso pasado? Intenta crear, al
menos, cuatro actividades diferentes con cada material, de acuerdo con tu teora
educativa que gua tu intervencin logopdica. Recuerda completar la tabla con cada
material en relacin a:
LIDIA RODRGUEZ
AAAnnnllliiisssiiisssdddeeelllMMMaaattteeerrriiiaaalll dddeeeIIInnnttteeerrrvvveeennnccciiinnn...CCCrrreeeaaannndddooo nnnuuueeevvvooosss uuusssooosss pppaaarrraaauuunnnmmmiiisssmmmooommmaaattteeerrriiiaaalll...
MMMaaattteeerrriiiaaalll::: ___________________________________________________________________________________________________
AAAccctttiiivvviiidddaaaddd
lllaaa
NNNooommmbbbrrreeedddeee OOObbbjjjeeetttiiivvvooosss
aaalll aaaccctttiiivvviiidddaaaddd
dddeee DDDeeessscccrrriiipppccciiinnn dddeeelllaaa
aaaccctttiiivvviiidddaaaddd DDDeeessstttiiinnnaaatttaaarrriiiooo///aaa OOObbbssseeerrrvvvaaaccciiiooonnneeesss
(((dddiiifffiiicccuuullltttaaadddyyy
eeedddaaaddd)))
111
222
333
444
Y las imgenes de los materiales son:
228
6. Referencias
6.1. Bibliografa
"Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera;
olvidado, un alma que perdona; destruido, un corazn que llora".
Proverbio Hind
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6.3. Recursos
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http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/basics.html
http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/
http://picasaweb.google.es/bego128/AdivinaCuantoTeQuiero02#
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion
logo/intervencion_logopedica_en_los_retrasos_del_lenguaje.pdf
http://www.csi
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19/CATALINA_PONCE_HU
ERTAS02.pdf
http://eoepolivenza.juntaextremadura.net/Documentos/Modelo%20Entrevista%20Famil
iar.pdf
7. Anexos
LIDIARODRGUEZ
2.
Atiu kikiniaieikh
#MTimmielkin-Tiki Egui,
El Higgins
2.36
Tcnica
cnica de Presentacin
Presentaci Grupaln
Grupaln
Grupal
Debes hablar repitiendo laltimaElaboracin
slaba decada deMaterial palabra Logopdico. que emitas.
Profesora:LidiaRodrLidiaRodrLidiaRodrLidiaRodrguezguezguezguez
Debeshablar omitiendo las vocales a y o.

Debes hablar con el cuello inclinado haciala derecha y con unritmo de habla muy lento.
Debes hablar introduciendo palabrotas en tu discurso
Debes hablar introduciendo el padrenuestro en tu discurso
Debes hablar dejando silencios de tres o cuatro segundos cada tres o cuatro palabras
Debeshablar con movimientos de cabeza y cuello hacia atrs y adelante mientras emites la voz
Debes hablar como si tuvieras un caramelo en la boca, para ello,pon la lengua continuamente el
interior del carrillo derecho
Debes hablar introduciendo la palabra noen tu discurso cada tres o cuatro palabras
Debes hablar introduciendo la recitacin de los nmeros del uno al seis cada tres o cuatro
palabras de tu discurso
Debeshablar emitiendo sonidos que no se reconozcan
Presntate porescrito
Presntatemediante un dibujo
Presntate en ingls o francs o cualquier otra lengua
Presntate hablando en jerga ininteligible (que nadie pueda entender lo que dices)
Presntate sonriendo exageradamente
Presntatellorando, con un tono muy triste
Presntatemuy tmidamente, entrecortando las palabras
Presntatehablando deti, pero si te preguntamos algo, haz como si no entendieras lo que te
preguntamos
LIDIA RODRGUEZ
El Principito: Captulo21
. Fue entonces que apareciel zorro:
-Buen da -dijo el zorro.
-Buendarespondicortsmenteelprincipito, que sediovuelta
peronovioanadie.
-Estoy aqudijo lavoz , bajo el manzano...

-Quineres?dijo el principito.Eres muy bonito...
-Soy un zorro dijo el zorro.
-Venajugar conmigolepropuso el principito.Estoytantriste...
-No puedo jugar contigodijo el zorro.Noestoy domesticado.
-Ah! perdndijo el principito.
Pero, despus de reflexionar, agreg:
-Qusignifica "domesticar" ?
-Noeres de aqudijo el zorro,qubuscas?
-Buscoalos hombresdijo el principito.Qusignifica
"domesticar" ?
-Los hombresdijoelzorrotienenfusiles y cazan. Esbien molesto
! Tambin crangallinas.Essunico inters. Buscas gallinas ?
-No dijo el principito. Busco amigos. Qusignifica "domesticar" ?
-Es algo demasiado olvidado dijo el zorro. Significa "crear
lazos..."
-Crearlazos?-Clarodijoelzorro.Todavanoeresparammsqueunnio
parecido a otros cien mil nios. Y no te necesito. Y ttampoco me

necesitas. No soy para ti ms que un zorro parecido a otros cien mil
mundo...
zorros.Pero,simedomesticas,tendremosnecesidadunodelotro.Tsersparamnicoenelmundo.Yoserparatinicoenel
Ah! Empiezo a entender --dijo el Principito. Hay un flor, una rosa

que creo que me hadomesticado!
238
Propuesta de Listado de Material posible en un aula de Logopedia

Mobiliario Material de juego libre / simblico (enfoque
naturalista)
sillas
mesas Caramelos
armario Disfraces
camilla Juguetes (cocinas, espadas, pelotas, muecos/as,
espejo cochecitos, mr.Potato, pin-pon, pin y pon, barriguitas,
estantera playmobil, futboln, billar, caja registradora, mercado,
perchero monedas de juguete, animales de granja y domsticos de
reloj juguetes, circo, parque atracciones, safari, avin, barco,
coche, bicicleta, cubo, pala, karaoke, juegos de
playstation educativos, twister, etc )
Telas con diferentes texturas,
Marionetas, tteres
Peluches
Manualidades, marquetera, papiroflexia, etc.
Alfombras didcticas.
Acondicionamiento del aula Productos de alimentacin

Calefaccin y humidificador Caramelos (premio, diferentes sabores, colores,
aire acondicionado y ventilacin tamaos, formas, texturas, )
ventanas aislantes ruido Galletas
persianas oscurecible Zumos
bao adaptado Yogures
lavabo (jabn, toallitas) Agua (botella, vaso, pajita, cuchara, bibern)
focos de luz adecuado Chucheras en general (sin azcar y saludables, a ser
posible).
Helados pequeos (fro/calor) conservado
apropiadamente.
Etc.
Material de exploracin Productos de higiene
otoscopio Botiqun
guantes Guantes
depresores linguales Jabn
espirmetro Batas
sonmetro Toallitas hmedas
frecuencmetro Baberos
lpiz-linterna Pauelos papel
metrnomo Gasas
videolaringoscopio Paales
cabina de audiometra Toallas
impedanciometro Protector de camilla
ordenador con programas para analizar los Crema
espectros vocales Talco
LIDIA RODRGUEZ
grabadora de audio y video Aceite

Frangancias diferentes
Material estandarizado Material didctico
Test : Peabody, ITPA, RFI, PLON, PAF, maquetas

BLOC, TSA, Gadner, Simon and Binet, posters
PAF, Bosch, etc. cuentos
ajedrez, hundir la flota, tres en raya, cuatro lpices de colores
en raya, backgamon, sudokus, cuadernos para colorear
autodefinidos, crucigramas, sopas de puzzles
letras, las diferencias, laberintos, lingo, CDS de msica
bingo, ahorcado, scrabble/intelect, juegos educativos
pictionary, tab, monopoly, scatergories, plastilina
sonidos de animales (adivina qu oyes: fichas
sonidos del medio, sonidos del cuerpo), pizarra
etc. tizas de colores
libros
juegos educativos ordenador TIC
Juegos de mesa (cartas, party, domin, dados, parchs,
oca, quin es quin, escalera, damas,
Material profesional Material de papelera
Informes, registros, programas, pautas, Folios, cartulinas, rotuladores, pintura de dedos,

orientaciones, material de entrevista, recortables, tijeras, plastilina, manley, tizas de colores,
tarjetas profesionales, trpticos etc.
informativos, artculos cientficos, libros,
manuales, posters de asociaciones
profesionales, etc.
* Aade a continuacin cualquier otro material que crea sea necesario en una clase de Logopedia y
explica porqu.
240
Presentacin
El desarrollo del lenguaje de los nios y las
nias les permite acceder a un mundo
infinito. Les permite construir la realidad e
imaginar cientos de realidades. Les permite
interactuar, socializarse, pensar, sentir y
actuar.
Es importante que conozcamos que el

lenguaje no hace falta estimularlo, hace
falta utilizarlo dotndolo de contenido y de
accionesdondetengasignificado.
Taller de Estimulacin
Por ello, se ofrece
alasfamiliasuntallerparaqueconozcancmohacerdecadamomentounmomentoeducativoy
del lenguaje Oral
comunicativo.
El taller ser una oportunidad para sacar el

nio
nia oquela nia
quizque
habite
todos fuimos.
an El nio yo la
en nosotras
9 de noviembre 2009
nosotros.
Rodr guez Garca

Lidia Rodrguez Garc
Departamento de Pedagoga
Pedagog
tulo de Grado en
Ttulo en Logopedia
Universidad de Castilla la Mancha
LIDIA RODRGUEZ
Aquinvadirigido Quvamosatrabajar Cmo lo

haremos
A madres y padres Explicaremos

interesadas/os en: De manera vivencial,
brevemente el desarrollo compartiremos
juguetes, actividades
juegos,y
del lenguaje en los nios y
conocer el nias
desarrollo del lenguaje canciones para
en
losniosynias, acompaar las rutinas en
casa, en la compra, en el
conocer tcnicas, zoo, en la ludoteca, en la
juegos, actividades y biblioteca, en el parque,
Aprenderemos de cumpleaos, a la hora
canciones para dinmicas de activacin,
estimular el lenguaje del bao, de vacaciones,
tcnicas de relajacin, etc.
oral y la
juegos infantiles,
comunicacin de sus actividades y canciones
hijos e hijas. Esimportanteque
para estimular el lenguaje
traigisde
ropa cmoda y
oral y la comunicacin ganas disfrutar!
desde el enfoque
naturalista de
intervencin: haciendo
de cada momento un
momento educativo.
242
Presentacin
El desarrollo del lenguaje de los nios y las nias les permite acceder a un mundo
infinito. Les permite construir la realidad e imaginar cientos de realidades. Les
permite interactuar, socializarse, pensar, sentir y actuar.
Es importante que conozcamos que el lenguaje no hace falta estimularlo, hace

falta utilizarlo dotndolo de contenido y de acciones donde tenga significado.
Por ello, se ofrece a las familias un taller para que conozcan cmo hacer de cada
momento un momento educativo y comunicativo.
El taller ser una oportunidad para sacar el nio o la nia que todos fuimos. El nio
o la nia que quiz habite an en nosotras y nosotros.
Lidia Rodrguez Garca UCLM 2
la
Estructura de Sesin
Bienvenida a participantes
Presentacin participantes, ponente, sesin
Introduccin al desarrollo del lenguaje y el habla
Enfoque naturalista de intervencin
Actividades para disfrutar la comunicacin:
Juegos de Activacin
Canciones para acompaar las rutinas
Relajacin
Relacin y autoestima
Despedida Lidia Rodrguez Garca UCLM 4

LIDIA RODRIGUEZ
CANCIONES INFANTILES
GOOD. MORNINGL
Good ToTIniIg, l LA CARICliff IIE LOS RELos

Good To Thing, l
It's a good good gad
- Aqu estig
You Egy hello!
And How gre you?
To Boys and girls and the
-"Ya nuevo, y una voz.
-4quista
Pepe, Pepe,
- Aqu est
ge parece a su pap
Por autribu, por abajo; por
-"Ya nuevo graw voz
delante y por detrs.
Marufu, Mauta,
- Aqu estrg
ge parece a su mam
Por arriba, por abajo; por
-"Ya nuevo, una voz.
delante y por detrs.
Toda la familia, toda la familia. edwait est
(Vasi todaskas ylas nias.)
Se saluda con las dos manuslevantadasy abiertas

Cut E.Studiante, quetiene lugart.
244
Cauciones infantiles, 1
Elaboracin de documentos y material para la intervencin logopdica
LIDIA RODRIGUEZ
PERIQUITO ARIANA
Estaba el cocodrilo y el MI5%
1933
Orangutn
Peniquito araa
Dos pequeas serpientes 3:3, subi al canaln.
Y guila real.
El 30 el topo el gato Wimo la lluvia y
le dio un remojn.
Al da siguiente
Estaban todos juntos en la el salvolvi a salir.
fiesta animal.
Peniquito araa
se volvi a subir,
... adis, periquita araa.
* 11 . .
*Aps. Aps. Adis
Es Mara de decir "da".

Adis da 313.
Yawa hay que decir a: "
(las nombres de todas las nias y

: "Mi
Cauciones infantiles. 1
seleccan peruda Rodrguez y catalana Roada. *

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Aspectos tericos y

Miguel Lzaro Lpez-Villaseor (coord.)

del texto: sus autores

01 Habilidades profesionales en la intervencin logopdica

02 Evaluacin y diagnstico en Logopedia

03 Aspectos terico-prcticos en la intervencin logopdica

04 Intervencin logopdica en patologa vocal

05 Trastornos lectoescritores en nios y adultos: Aspectos

06 Intervencin logopdica en atencin temprana

07Trastornos generalizados del desarrollo: comunicacin

08 Elaboracin de documentos y materiales para la intervencin

Aspectos tericos y prcticos de la intervencin logopdica ISBN 978-84-693-6506-9

pacientes y las variables motivacionales en el proceso de cambio (Acosta, 1999). En este

personales y profesionales. Se considerarn adecuadas si aumentan la probabilidad de lograr los

Se encuentran influenciadas por aspectos socioculturales; los pensamientos (sobre nosotros

4 Qu componentes forman parte de las habilidades?

En el siguiente ejemplo, el paciente ha sufrido un traumatismo craneoenceflico leve

Preguntas cerradas Obtener informacin Cuando se disponga de Es esta tu direccin?

Ser recompensantes- reforzantes:

Crear y establecer un clima agradable

tiene dificultades con el lenguaje. En la consulta, la madre, delante de la nia, solicita

concentrarnos en comprender su punto de vista. Evidentemente esto no resuelve el problema,

Qu consecuencias tienen? Ansiedad, tristeza, desamparo, imagen pobre de uno mismo,

La imagen profesional del logopeda

Pero volvemos a la pregunta, qu espera la persona y su familia?Tal y como seala

ltimo, la importancia de favorecer sentimientos de autoeficacia, es decir, identificar

Identificar los grupos y las personas involucradas: quines estn directa o

Percepcin del problema. De qu manera perciben el problema, cmo lo describen, cmo

La dinmica del conflicto: cmo y cundo comenz, qu actividades han aumentado o

Comunicacin. Estilos de comunicacin.

Valorar la posibilidad de comenzar la peticin sealando un aspecto positivo.

Se describe la situacin y en algunas ocasiones el malestar personal que genera.

Se describen los cambios y los beneficios para el trabajo en equipo.

En la situacin 1, la logopeda utiliza un estilo de comunicacin agresivo donde no

fisiolgicas de la ansiedad, es decir, el ritmo cardiaco, la sudoracin de las manos, la boca

Gordon, T. (1970). Padres eficaz y tcnicamente preparados. Mxico: Diana.

La evaluacin del lenguaje no es la aplicacin

Aspectos tericos y prcticos de la intervencin logopdica ISBN 978-84-693-6506-9

en algunas ocasiones, no han considerado las orientaciones y juicios diagnsticos de las

Identificar la demanda y necesidad explcita y latente

Es evidente que el diagnstico logopdico requiere de las informaciones obtenidas

Se pone as de manifiesto la importancia de que las/los logopedas sean capaces de

- Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinario

2. La evaluacin del lenguaje como origen de la evaluacin logopdica

estudio de una serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un

1. Entrevistas y grupos de discusin con familias y profesionales lo que implica un

La evaluacin dinmica intenta un anlisis del lenguaje en situaciones reales de

2.1 Los objetivos de la evaluacin logopdica

2.2 Los contenidos de la evaluacin logopdica

- Planificacin de la evaluacin centrada en la persona: conocimiento del alumno a travs de

En el caso de los adultos, para Fernndez y Lpez-Higes, (2005) los contenidos de la

Desde que Bloom y Lahey (1978) establecieron como contenidos de la evaluacin la

Adems de las reas del lenguaje (fontica, fonologa, lxico, morfosintaxis y

2.3 El proceso evaluador

- Fase de formulacin de hiptesis que deben ser examinadas

Ante todo no podemos olvidar que debe tratarse de un proceso individualizado y

2.4 Procedimientos y estrategias de evaluacin

- Que haya sido baremado con una muestra amplia

La aplicacin de pruebas estandarizadas tiene como ventaja en cuanto a contenidos,

3. La evaluacin logopdica del lenguaje en nios/as

4. La evaluacin logopdica en los casos de dao cerebral

Algunas de las pruebas ms destacadas en espaol para explorar el lenguaje y sus

Un aspecto fundamental es la adaptacin de los materiales de evaluacin y

5.1 La evaluacin logopdica de la disartria