Anda di halaman 1dari 281

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UFBA (SEDE)

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB


UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA UEFS
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA IFBA
FIEB-SENAICIMATEC
LABORATRIO NACIONAL DE COMPUTAO CIENTFICA LNCC

Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar


em Difuso do Conhecimento (DMMDC)

ELMARA PEREIRA DE SOUZA

CARTOGRAFIA DA PRODUO DE SUBJETIVIDADE EM


AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA A FORMAO
DE DOCENTES ONLINE

Salvador
2013
ELMARA PEREIRA DE SOUZA

CARTOGRAFIA DA PRODUO DE SUBJETIVIDADE EM


AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA A FORMAO
DE DOCENTES ONLINE

Tese apresentada ao Curso de Doutorado


Muti-institucional e Multidisciplinar em
Difuso do Conhecimento, da Universidade
Federal da Bahia, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutora em Difuso do
Conhecimento.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo David de Oliveira

Salvador
2013
SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

Souza, Elmara Pereira de.


Cartografia da produo de subjetividade em ambiente virtual de
aprendizagem para a formao de docentes online / Elmara Pereira de Souza.
2013.
280 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Oliveira.


Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao.
Programa de Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento, Salvador, 2013.

1. Ensino distncia. 2. Subjetividade. 3. Professores Formao. I.


Oliveira, Eduardo. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao.
Programa de Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento. III. Ttulo.

CDD 371.35 22. ed.


ELMARA PEREIRA DE SOUZA

CARTOGRAFIA DA PRODUO DE SUBJETIVIDADE EM


AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM PARA A FORMAO
DE DOCENTES ONLINE

Tese apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Doutora em Difuso
do Conhecimento, na Universidade Federal da Bahia, seguinte banca examinadora:

Prof. Dr. Eduardo Oliveira Orientador ______________________________________


Universidade Federal da Bahia

Prof. Dr. Dante Augusto Galeffi ____________________________________________


Universidade Federal da Bahia

Prof. Dr. Jorge Miranda __________________________________________________


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Profa. Dra. Margarete Axt ________________________________________________


Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo __________________________________________


Universidade Federal da Bahia

Profa. Dra. Terezinha Fres Burnham ______________________________________


Universidade Federal da Bahia

Salvador, 20 de maro de 2013.


A
Lusa e Jlia.
AGRADECIMENTOS

Tanto a agradecer...
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), pelo incentivo produo
cientfica, que, atravs de bolsa de pesquisa, tornou possvel a realizao deste estudo.
Fundacin Carolina, que, atravs do Programa Movilidad de Professores e Investigadores Brasil-
Espaa, proporcionou-me o estgio na Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
UFBA e s instituies parceiras, por terem possibilitado a minha participao no doutorado.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Eduardo Oliveira, meu querido Duda, pela cumplicidade, pelos
ensinamentos, pela postura tica e por ter confiado em mim e proposto desafios tericos, com muita
delicadeza, serenidade, sensibilidade e extrema sabedoria, que me fizeram produzir uma tese, um
plano de imanncia, um plano de vida.
Aos professores Dante Galeffi, Terezinha Fres, Roberto Sidnei e Margarete Axt,
pelas preciosas contribuies na banca de qualificao.
A todos os professores, colegas e funcionrios do DMMDC, em especial, ao Prof. Trazbulo
Hernique, pela importante colaborao no incio da pesquisa.
s professoras Maria Luz Cacheiro e Maria Concepcin Garrido,
pelo acolhimento, pela oportunidade de vivenciar a EAD na UNED.
Aos professores-parceiros, pela dedicao ao estudo e pelo carinho com que me receberam na UESB.
Aos professores Edma Santos, Marco Silva, Simone Lucena e Querte Mehlecke,
pelas valiosas contribuies no Espao Dialgico.
Aos colegas do NTE, Alzira, Cludia, Edna, Inara, Jaime, Nicia, Snia, pelo incentivo, pela
amizade e por compreenderem os meus momentos de recluso para a produo da tese.
A Eneida, Ncia e Maria Terezinha pelo apoio, amizade e pelas leituras e contribuies para o texto.
s minhas amigas Virgnia e Adriana, por terem, pacientemente, me ouvido
nos momentos de insegurana, de cansao, de instabilidade.
amiga Cludia Pinto, parceira de produes intelectuais e companheira nos momentos de
dificuldade e de alegria do doutorado, pela amizade construda nesses quatro anos, pelos dilogos
constantes, que minimizaram a solido da produo da tese.
A Natan, meu companheiro, marido, amigo, pela confiana no meu potencial, pelo incentivo
incansvel, pelo AMOR, nico sentimento capaz de amenizar a distncia e a saudade.
A Lusa e Jlia, que me inspiram, na arte de viver, a amar incondicionalmente, a operar aes de
transformao, por menores que sejam, para a construo de um mundo melhor.
Aos meus pais, Rafael e Co, exemplos de determinao, meus grandes incentivadores.
minha tia Terezinha, que, com dedicao e desprendimento, abriu mo da sua prpria vida, para
estar ao meu lado, me apoiando, cuidando das minhas filhas, para que eu pudesse viajar para Salvador,
participar de eventos e do estgio na Espanha. As palavras no so suficientes para expressar a minha
eterna gratido.
A tia Brgida, Ramay e Ramilli, que me acolheram com tanto carinho em Salvador, me
proporcionando uma convivncia afetuosa, amenizando a saudade de casa.
A minha av Carmo (in memoriam) e a Dinha Isabel (in memoriam), que sempre torceram por mim,
e agora, em outro plano, devem estar felizes com essa conquista.
A toda a minha famlia, pelos ensinamentos preciosos de respeito, unio, solidariedade, humildade e
pela vibrao que me impulsionou para a realizao do doutorado.
fora divina que me move.
Viajar? Para viajar basta existir.
Vou de dia para dia, como de estao para estao,
no comboio do meu corpo, ou do meu destino,
debruado sobre as ruas e as praas,
sobre os gestos e os rostos,
sempre iguais e sempre diferentes,
como, afinal, as paisagens so.
Se imagino, vejo.
Que mais fao eu se viajo?
S a fraqueza extrema da imaginao
justifica que se tenha que deslocar para sentir.[...]
[...]A vida o que fazemos dela.
As viagens so os viajantes.
O que vemos, no o que vemos, seno o que somos.
Fernando Pessoa
RESUMO

A subjetividade produzida a partir de mltiplos componentes heterogneos, no possvel


falar em subjetividade generalizada, mas subjetividade prtica e pessoas constitudas na
experincia social e em seus caminhos singulares. A cartografia da produo de subjetividade
em ambiente virtual de aprendizagem (AVA) foi desenvolvida com base em uma interveno
para criar condies de possibilidade de formao de docentes online. A experimentao teve
o propsito de que os professores vivenciassem coletivamente um ambiente dialgico e
colaborativo, onde os afetos pudessem ser produzidos, possibilitando a criao de espaos de
autoria e singularizao. As linhas dos afetos, a alegria e a tristeza, como categorias analticas,
so tratadas como potncia, e no como sentimentos em si. Os fundamentos da investigao
encontram-se nos pressupostos tericos de Gilles Deleuze e Felix Guattari, em especial nos
conceitos de subjetividade, rizoma, agenciamento, acontecimento, linha de fuga e
desterritorializao, e de Mikhail Bakhtin, no que se refere a enunciado e dialogismo. A
cibercultura, as polticas pblicas de educao a distncia e a formao de professores se
inserem como dobras da tese. O conceito de ambiente virtual de aprendizagem assume novos
contornos e, como uma das contribuies do estudo, o AVA definido como um dispositivo
de produo de subjetividade, que a combinao do visvel, invisvel, dizvel, do silncio,
das foras, das relaes e linhas que conectam as pessoas que o habitam. Nesse ambiente,
podem ser produzidos afetos alegres e tristes, aumentando ou diminuindo a potncia de agir.
Cada pessoa produz e produzida pelos encontros e pelas relaes, definindo-se pelo prprio
poder de ser afetada, de acordo com movimentos que podem indicar subjetividade
autorreferente, quando produzida pela intensidade dos encontros, pelas linhas de criao e
de autoria ou subjetividade massiva, quando produzida pela homogeneizao, padronizao
dos comportamentos e desejos. Habitando o territrio ambiente virtual de aprendizagem, os
professores podem experimentar devires, agenciamentos, abrir-se para outras formas de
ensinar e aprender, participando ativamente, produzindo subjetividade alegre e evidenciando
envolvimento com a construo do conhecimento e do prprio AVA. Podem, tambm, ser
agenciados por afetos-tristezas, no conseguindo se inserir como autores, demonstrando uma
atitude passiva e de alienao diante do processo formativo, produzindo subjetividade triste,
quando no habitam o AVA, ou subjetividade voyeur, quando apenas consomem o que
construdo no ambiente. Outras duas subjetividades so produzidas como desdobramentos,
uma que produzida pela oscilao entre a participao eventual e a ausncia no ambiente,
sugerindo descompromisso com o coletivo, e outra produzida pelo movimento entre a
participao ativa e a observao. Essas subjetividades so especficas do momento de
transio, de passagem e convivncia entre os espaos presenciais, hbridos e virtuais de
formao. A formao de docentes online em ambiente virtual de aprendizagem, na
perspectiva da educao (a distncia) desterritorializada, deve ser pensada como um processo
prprio da cibercultura, vinculada tica do coletivo, do acontecimento, da comunicao
transversal, do agenciamento do desejo e da singularizao.

Palavras-chave: Ambiente virtual de aprendizagem. Produo de subjetividade. Formao de


docentes online. Educao (a distncia) desterritorializada.
ABSTRACT

Subjectivity is produced out of multiple heterogeneous components; it is not possible to talk


about generalized subjectivity, but about practical subjectivity and people who are constituted
in their social experience and in their unique ways instead. The cartography of subjectivity
production in a virtual learning environment (VLE) was developed out of an intervention to
create conditions allowing for online teacher training. Experimentation aimed at the fact that
teachers collectively lived a dialogic and collaborative environment, where affections could
be produced, enabling the creation of spaces for authorship and singularization. As analytical
categories, affection lines, joy and sadness are viewed as powers and not as feelings
themselves. This research is based on the theoretical assumptions by Gilles Deleuze and Felix
Guattari, particularly on the concepts of subjectivity, rhizome, assemblage, happening, line of
flight and deterritorialization, and by Mikhail Bakhtin, as far as the enunciated and dialogism
are concerned. Cyberculture, public policies for distance education and teacher training
constitute the folding parts of the thesis. The concept of virtual learning environment takes on
new contours and, as one of the contributions of this study, VLE is defined as a device for
subjectivity production, which is a combination of the visible, the invisible, the sayable, the
silence, the forces, the relations and the lines which connect the people who dwell in it. In this
environment, happy and sad affections can be produced, increasing or decreasing the power of
acting. Each person produces and is produced by encounters and relationships, defining
him/herself by his/her own power to be affected, out of movements which may indicate self-
referential subjectivity when produced by the intensity of the encounters, by the lines of
creation and authorship or massive subjectivity, when produced by the homogenization, the
standardization of behaviors and desires. By dwelling in the virtual learning environment
territory, teachers can experience becomings, assemblages, and open themselves to other
ways of teaching and learning, by actively taking part and producing cheerful subjectivity,
showing engagement with the construction of knowledge and the very VLE. They can also be
assembled by affections/sadness, being unable to insert themselves as authors, demonstrating
a passive and alienated attitude toward the training process, producing sad subjectivity, when
they do not dwell in the VLE, or voyeur subjectivity, when they only consume what is built
inside the environment. Two other subjectivities are produced as developments, one which is
produced by the oscillation between the eventual participation and the absence from the
environment, suggesting disengagement with the collective, and another produced by the
movement between the active participation and observation. These subjectivities are specific
to the moment of transition, passing and coexistence among real, hybrid and virtual training
spaces. Online teacher training in a virtual learning environment from the perspective of
deterritorialized (distance) education should be thought of as a process which is inherent in
cyberculture, which is linked to the ethics of the collective, of the happening, of cross
communication, of the desire assemblage and of singularization.

Key-words: Virtual learning environment. Subjectivity production. Online teacher training.


Deterritorialized (distance) education.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Panorama dos resultados da avaliao de desempenho dos ambiente Moodle, e-


Proinfo e Solar .......................................................................................................................... 55
Figura 2 - Funcionamento da UAB .......................................................................................... 60
Figura 3 - Tpicos abertos no Frum de Notcias no Espao Dialgico .................................. 88
Figura 4 - Frum Conversando sobre Educao online ......................................................... 102
Figura 5 - Frum Conversando sobre TV Digital .................................................................. 104
Figura 6 - Frum Discutindo a evaso na EaD - Espao Dialgico ....................................... 105
Figura 7 - Tipos de frum no Moodle-UFBA......................................................................... 110
Figura 8 - Espao Dialgico Moodle-UFBA ....................................................................... 110
Figura 9 - Tpicos abertos no Frum de Notcias no Espao Dialgico ................................ 111
Figura 10 - Tpicos abertos no Frum de Notcias no Espao Dialgico .............................. 111
Figura 11 - Chat do Moodle-UFBA ....................................................................................... 112
Figura 12 - Extrato do Chat "Educao a distncia X Educao online" ............................... 113
Figura 13 Um mapa dos caminhos trilhados na tese ........................................................... 115
Figura 14 - Estrutura sequencial do Programa Mdias na Educao (2009) .......................... 127
Figura 15 - E-mail enviado para os professores do ciclo bsico do Curso Mdias na Educao
convidando-os a participar do Espao Dialgico ................................................................... 141
Figura 16 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico.................. 142
Figura 17 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico.................. 142
Figura 18 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico.................. 143
Figura 19 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico................. 143
Figura 20 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico.................. 143
Figura 21- Mensagem no frum de discusso Planejando o Mdulo Mdia Educacional ..... 144
Figura 22 - Espao Dialgico em outubro de 2009 ................................................................ 147
Figura 23a - Espao Dialgico em maio de 2010 ................................................................... 148
Figura 24- Espao Dialgico Varanda - interfaces criadas pelos professores-parceiros ..... 151
Figura 25 - Espao Dialgico Sala de Estar ........................................................................ 154
Figura 26 - Espao Dialgico Sala de Estudo ..................................................................... 157
Figura 27 - Espao Dialgico Escritrio ............................................................................. 162
Figura 28 - Espao Dialgico Cozinha e Biblioteca............................................................ 163
Figura 29 - Espao Dialgico Sala de TV ........................................................................... 164
Figura 30 - Espao Dialgico Quarto .................................................................................. 165
Figura 31 - Espao Dialgico Quintal, Banheiro, Ultrapassando os muros da casa ........... 166
Figura 32 - Espao Dialgico rea de servio .................................................................... 167
Figura 33 - Frum para compartilhar dicas de locais interessantes para conhecer ................ 167
Figura 34 - Mapa das intensidades da pesquisa emprica....................................................... 169
Figura 35 - Planilha dos Logs de todos os acessos capturada no Espao Dialgico .............. 171
Figura 36 - Arquivo texto convertido em .tm3, aps pr-processamento dos dados ............. 172
Figura 37 - Visualizao no TreeMap das interaes no Espao Dialgico em preto de
outubro a dezembro de 2009 e em cinza as interaes de janeiro a abril de 2010. ................ 173
Figura 38 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico em preto as
interaes de 2010 e em cinza de 2009. ................................................................................. 174
Figura 39 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico em preto as
interaes de 2010 e em cinza de 2009. ................................................................................. 175
Figura 40 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico filtro
palavra view............................................................................................................................ 175
Figura 41 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico filtro
palavra add. ............................................................................................................................. 176
Figura 42 Grafo da Rede de interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no
Espao Dialgico .................................................................................................................... 180
Figura 43 Grafo da Rede de entrada das interaes entre as pessoas que participaram dos
fruns no Espao Dialgico .................................................................................................... 181
Figura 44 Grafo da Rede de sada das interaes entre as pessoas que participaram dos
fruns no Espao Dialgico .................................................................................................... 182
Figura 45 - Matriz de interaes entre os professores-parceiros nos fruns do Espao
Dialgico ................................................................................................................................ 183
Figura 46 - Centralidade de grau (entrada e sada) dos participantes nos fruns do Espao
Dialgico ................................................................................................................................ 185
Figura 47 - Legenda para indicar as aes dos professores no Espao Dialgico ................. 196
Figura 48 - Legenda para a interpretao das linhas dos afetos no Espao Dialgico ........... 197
Figura 49 - Mapa 1: Frum Novos amigos chegam a nossa casa... Vamos nos apresentar?.
................................................................................................................................................ 199
Figura 50 - Legenda para a interpretao do mapa 1 ............................................................. 200
Figura 51 - Opes de recebimento de mensagens do frum no Moodle-UFBA .................. 201
Figura 52 - Mapa 2: Frum Conversando sobre blog ......................................................... 205
Figura 53 - Legenda para a interpretao do mapa 2 ............................................................. 205
Figura 54 - Mensagem enviada para o frum de discusso no Espao Dialgico e recebida no
e-mail. ..................................................................................................................................... 209
Figura 55 - Mapa 3: Frum Conversando sobre o Mdias ciclo bsico tpico Atividades
Mdulo Rdio. ...................................................................................................................... 211
Figura 56 - Legenda para a interpretao do mapa 3 ............................................................. 212
Figura 57 - Chat no Espao Dialgico ................................................................................... 218
Figura 58 - Mapa 4: Chat Educao a distncia e educao online .................................... 219
Figura 59 - Legenda para a interpretao do mapa 4 ............................................................. 219
Figura 60 - Tipos de atitudes dos professores no Espao Dialgico ...................................... 224
Figura 61- Produo de subjetividade no AVA (relao enunciado-ao) ............................ 230
Figura 62- Mapa das intensidades da produo de subjetividade em AVA ........................... 240
Figura 63 - Possibilidades de construo de uma educao (a distncia) desterritorializada 242
Figura 64 - Conceito de agenciamento baseado na teoria deleuzo-guattariana ...................... 253
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Participao dos professores no Tpico Atividade Mdulo Rdio do Frum


Conversando sobre o Mdias Ciclo Bsico .............................................................................. 86
Grfico 2 - Participao dos professores no Espao Dialgico ................................................ 89
Grfico 3 - Funo que atuam os professores-parceiros......................................................... 123
Grfico 4 - Contribuio do Espao Dialgico para os professores-parceiros da pesquisa ... 233
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas


ARS Anlise de Redes Sociais
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEDERJ Centro de Educao a Distncia do Rio de Janeiro
CH Chat
CMI Capitalismo Mundial Integrado
DC Dirio de Campo
EaD Educao a Distncia
ED Espao Dialgico
EM E-mail
EN Entrevista
FACCAT Faculdades Integradas de Taquara
FAPESB Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
FD Frum de Discusso
FGV Fundao Getlio Vargas
IAT Instituto Ansio Teixeira
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IES Instituio de Ensino Superior
IFBA Instituto Federal da Bahia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
KMI Knowledge Media Institute
LDB Lei de Diretrizes e Base
LEC Laboratrio de Estudos Cognitivos
Lelic Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio
MEC Ministrio da Educao
Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional
OU Open University
PACC Plano de Capacitao Continuada
PBL Problem Based Learning
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
Profmat Mestrado Profissional em Matemtica
Proinfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional
RIVED Rede Internacional Virtual de Educao
RP Reunio Presencial
Seed Secretaria Especial de Educao a Distncia
SA Subjetividade alegre
ST Subjetividade triste
SVa Subjetividade voyeur-alegre
SVt Subjetividade voyeur-triste
SAT Subjetividade alegre e triste
SAV Subjetividade alegre e voyeur
TIC Tecnologia da Informao e Comunicao
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESC Universidade Estadual de Santa Cruz
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFC Universidade Federal do Cear
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNIT Universidade Tiradentes
UNIVIR Universidade Virtual
UVB Universidade Virtual Brasileira
SUMRIO

1 INICIANDO A VIAGEM ........................................................................................... 19


2 CONTEXTUALIZANDO A VIAGEM ..................................................................... 31
2.1 UM CONVITE .............................................................................................................. 31
2.2 PRIMEIRA DOBRA: CIBERCULTURA .................................................................... 38
2.2.1 Ambiente virtual de aprendizagem: virtual atual real? ........................................ 42
2.2.2 Plataformas de aprendizagem .................................................................................... 53
2.3 SEGUNDA DOBRA: POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO A DISTNCIA . 56
2.4 TERCEIRA DOBRA: FORMAO DE PROFESSORES ......................................... 65
2.5 QUARTA DOBRA: PRODUO DE SUBJETIVIDADE ......................................... 76
2.5.1 Produo de subjetividade em AVA .......................................................................... 81
2.5.2 AVA e mdias de massa ............................................................................................. 89
2.5.3 AVA como dispositivo de produo de subjetividade ............................................... 96
3 VIAJANDO A INVESTIGAO ......................................................................... 116
3.1 METODOLOGIA ........................................................................................................ 117
3.2 PARCEIROS ............................................................................................................... 122
3.3 LCUS ........................................................................................................................ 126
3.4 MO(VI)MENTOS DA VIAGEM ................................................................................ 129
3.4.1 Mo(vi)mento 1 Construindo o roteiro .................................................................. 133
3.4.2 Mo(vi)mento 2 Colocando o p na estrada ........................................................... 137
3.4.3 Mo(vi)mento 3 Formando o grupo de parceiros ................................................... 139
3.4.4 Mo(vi)mento 4 Encontros ..................................................................................... 142
3.4.5 Mo(vi)mento 5 Produzindo a paisagem ................................................................ 146
4 INTERPRETANDO OS MO(VI)MENTOS DA VIAGEM ................................... 170
4.1 VISUALIZAO DOS MOVIMENTOS NO ESPAO DIALGICO .................... 170
4.2 REDE DE RELAES E IMPLICAO DE P61 .................................................... 177
4.3 LINHAS DOS AFETOS ............................................................................................. 188
4.1 SUBJETIVIDADES PRODUZIADAS NO ESPAO DIALGICO......................... 223
4.2 PLANO DE IMANNCIA.......................................................................................... 233
5 PROPONDO OUTRO ROTEIRO DE VIAGEM .................................................. 241
5.1 TERRITRIO, DESTERRITORIALIZAO, RETERRITORIALIZAO .......... 241
5.2 EDUCAO (A DISTNCIA) DESTERRITORIAZADA: UMA PROPOSTA ..... 246
5.2.1 Agenciamentos de desejo ......................................................................................... 249
5.2.2 Agenciamento maqunico e agenciamento coletivo de enunciao ......................... 252
5.2.3 Comunicao transversal ......................................................................................... 254
CONCLUSO: DO CAOS ABERTURA PARA OUTRAS VIAGENS ...................... 258
REFERNCIAS ................................................................................................................... 268
APNDICE A - Mapa conceitual - Plano conceitual deleuzo-guattariano ..................... 277
APNDICE B - Mapa conceitual - Alguns conceitos deleuzo-guattarianos ................... 278
APNDICE C - Mapa conceitual - Conceito de autor e enunciado em Bakhtin ............ 279
APNDICE D - Mapa conceitual - Conceito de enunciado em Bakhtin ......................... 280
19

1 INICIANDO A VIAGEM

Escrever nada tem a ver com significar,


mas com agrimensar, cartografar,
mesmo que sejam regies ainda por vir.
Gilles Deleuze (2009, p.3)

Cartografar. Construir mapas. No mapas que representem um nico plano do real,


mas mapas que indiquem caminhos, que ajudem a distinguir as linhas do desejo e dos afetos
das linhas que preservam a ordem instituinte. Esse o nosso desafio.
Para cartografar, preciso viajar. Viajar por terras ainda no vistas, aventurar-se em
terras desconhecidas. Durante os quatro anos de doutorado, viajar foi o verbo que mais
conjuguei e vivenciei. Depois de mais de 130.000 quilmetros de estradas (idas e voltas de
Vitria da Conquista a Salvador, ida e volta do Brasil Espanha) e muitas, muitas viagens por
textos, livros, ideias, filosofias, sinto-me simplesmente uma viajante. Nessas viagens, precisei
encontrar atalhos, desbravar caminhos, procurar brechas, descobrir lugares e observar detalhes
quase imperceptveis ao olhar impregnado de valores. Como uma viajante atenta aos diversos
agenciamentos1 da prpria viagem os perigos da estrada, os encontros inusitados, os medos,
os imprevistos, os desejos, os movimentos de desterritorializao que desencadearam esses
agenciamentos , precisei fazer uma longa viagem para dentro de mim, desconstruir saberes
institudos, desestabilizar, buscar linhas de fuga2 para comear a enxergar com culos bem
fortes algo alm da representao.
A escrita um modo de expresso e traz uma vontade de potncia, de virtualizao do
real. Na pesquisa e na expresso do vivido (escritos), tentei me abrir para esse real, para o
enriquecimento em uma atitude amorosa, tornando-me responsvel por esse contexto com o
qual me impliquei profundamente. Nesse ato amoroso, nessa viagem, houve momentos de
profunda imerso no real e tambm de emerso, excedente de viso (BAKHTIN, 2000), e um
acabamento esttico provisrio, uma produo esttica, que tentou dar acabamento ao real.

1
O conceito de agenciamento em Deleuze e Guattari destitui a ideia de um sujeito dado a priori, a partir de um
modo de ser neutro, e desqualifica a verdade dos valores universais. O agenciamento formado pela
expresso (agenciamento coletivo de enunciao) e pelo contedo (agenciamento maqunico). Os autores
dizem que o agenciamento acontece quando identificamos o acoplamento de um conjunto de relaes
materiais e de um regime de signos correspondente (DELEUZE; GUATTARI, 2009).
2
Com base na teoria deleuzo-guattariana, a linha de fuga o que escapa ao domnio do poder, do capital. A
linha de fuga tem um carter criador e podemos considerar como um fenmeno de resistncia a todo tipo de
poder estabelecido.
20

Inicialmente, deixar a viajante falar, pensar, sentir, foi uma tarefa difcil. Mas, que
desconstruo no sofrida? Que mudana aceita naturalmente?
O tema abordado nesta tese foi uma escolha, no se deu por acaso. Ele revela a
pesquisadora-viajante, seu contexto e subjetividade, sua responsabilidade tica diante dos
processos de formao de docentes online e da prpria educao a distncia (EaD). A viajante
fez um exerccio de cartografar os movimentos, os fluxos produzidos no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA)3 para a formao de professores de cursos online e produziu mapas que
ajudaram a conhecer (aqui, conhecer, muito mais do que (re)conhecer, inventar, estar
entre) as subjetividades produzidas em AVA. A viajante buscou compartilhar o que a
desafiou, afetou, provocou durante o processo da pesquisa, assim como o que veio tona com
as muitas leituras nessa imensa rede que se atualiza no seu olhar. Trata-se de uma produo
existencial, um devir contido numa vida e expresso em um estilo de olhar (MOREIRA,
2007, p.95).
O contexto trazido na tese no apenas pano de fundo para explicitar e contextualizar
o problema da pesquisa. O contexto, neste caso, o protagonista e est alinhavado com o
plano de imanncia4 (DELEUZE; GUATTARI, 2009a), sendo uma opo epistemolgica
fundante. A tentativa de trazer teoria e empiria juntas.
Ditas essas primeiras palavras, convido o leitor a caminhar comigo, a viajar pelo
movimento de atualizao e virtualizao, real. O tema central deste estudo a produo de
subjetividade5 em ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes online. Por
isso, optei por iniciar a viagem fazendo uma reflexo sobre o uso das tecnologias digitais na
contemporaneidade.
As tecnologias da informao e comunicao (TICs) esto presentes no nosso dia a dia
e, explcita ou implicitamente, demarcam cada vez mais seu espao e contribuem,

3
A expresso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) muito ampla e pode ser utilizada para definir
qualquer espao virtual que se destine a processos de ensino e aprendizagem. Porm, para fins de pesquisa, a
utilizaremos para nos referir aos espaos virtuais formativos habitados por pessoas, no nosso caso, por
professores. Para diferenciar da dimenso tcnica, utilizamos a expresso plataforma de aprendizagem para
nos referirmos aos ambientes estruturados como o Moodle, o e-Proinfo, por exemplo. No foco da pesquisa o
estudo de espaos virtuais abertos, redes sociais.
4
No primeiro captulo do livro O que filosofia?, Deleuze e Guattari discutem o que o plano de imanncia.
Para os autores, a filosofia criao de conceitos. O plano de imanncia o solo e ao mesmo tempo horizonte
da produo dos conceitos, o lugar onde os conceitos so constitudos. Os conceitos so acontecimentos,
mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o reservatrio ou a reserva de acontecimentos puramente
conceituais. O conceito o comeo da filosofia, mas o plano a sua instaurao (DELEUZE; GUATTARI,
2009a, p.52).
5
A subjetividade um processo contnuo e acontece de acordo com a configurao scio-histrica em que se
situa, desvinculando-se dos domnios da representao. luz dos pressupostos tericos deleuzo-guattarianos,
compreendemos que a subjetividade fabricada e modelada no registro do social, mas vivida em sua existncia
singular. O conceito de subjetividade ser aprofundado na seo 2.5 desta tese.
21

decisivamente, para definir o lugar e o modo como as pessoas vivem, pensam e agem,
incluindo/excluindo, objetivando/subjetivando, construindo novos cdigos de linguagens, de
comunicao e configurando o prprio mundo em uma grande rede com vantagens e
desvantagens significativas.
Com a exploso tecnolgica, em especial com o advento da Internet, surgiram as
plataformas de aprendizagem, os espaos interativos de discusso, de construo coletiva, em
que a educao e a produo de conhecimento so vistas como elementos fundamentais para o
desenvolvimento econmico, poltico, social, cultural, artstico e tico.
As tecnologias da informao e comunicao, os ambientes virtuais de aprendizagem,
as redes sociais, que atualmente fazem parte do domnio cognitivo de muitos de ns, no
devem ser considerados como simples objetos, tampouco como solues para antigos
problemas. Acima de tudo, devem ser vistos como propulsores da criao de novos
problemas, novas relaes com a informao, com o tempo, com o espao, consigo mesmo e
com os outros (KASTRUP, 2008).
Mais do que nunca, na contemporaneidade, a subjetividade convocada a se
singularizar. nessa perspectiva de singularizao, de viver e inventar outros mundos pela
habitao em AVA, para a formao de docentes online, que se insere esta tese.
Iniciamos o estudo fazendo uma pesquisa sobre o acesso das pessoas s tecnologias
digitais e constatamos que, no Brasil, o acesso s tecnologias da informao e comunicao,
em especial ao computador e rede Internet, tem avanado, mas est longe de ser para todos.
Segundo dados do Censo 20106, o percentual de residncias com computador no Brasil
chegou a 38,3%. Dados mais atuais da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(PNAD) 2011 mostram que esse percentual j chega a 42,9%. A pesquisa tambm indica que
a quantidade de pessoas que utilizam a Internet cresceu em relao a 2009, chegando a 77,7
milhes de usurios. Porm, 62,9% da populao no dispem de conexo com a Internet7 em
suas residncias. Esses dados indicam que, no que se refere ao uso dessas tecnologias, ainda
h profundas desigualdades de oportunidades entre as pessoas, fruto de uma perversa forma
de governo e de um sistema econmico que gera a excluso.
Iniciativas, como a do software livre e projetos de incluso digital, por exemplo, so
fundamentais na tentativa de democratizar as TICs e diminuir a excluso. Porm, no

6
Dados obtidos em www.ibge.gov.br, Censo 2010, divulgado em novembro de 2011. Acesso em 23 de
novembro de 2011.
7
Dados obtidos em www.ibge.gov.br, pesquisa PNAD 2011, divulgada em setembro de 2012. Acesso em 10 de
novembro de 2012.
22

podemos falar em incluso digital8 sem olhar a realidade da populao brasileira. Ainda h no
Brasil, por exemplo, 9,1% de analfabetos9 acima de dez anos de idade; 33,68% da populao
ganha at dois salrios mnimos; e apenas 58,8% das pessoas tm acesso rede de coleta de
esgoto.
Diante desse cenrio de excluso social, de misria, h grandes desafios para as
polticas pblicas de incluso social e, consequentemente, de incluso digital.
Uma das possibilidades para minimizar o problema da excluso digital a insero
das TICs nas escolas pblicas. Nesse sentido, a formao de professores para a utilizao das
tecnologias na educao fundamental no processo de democratizao do acesso e
democratizao do prprio pas.
A utilizao da educao online10, das plataformas de aprendizagem e suas
potencialidades para a formao desses professores uma boa estratgia e, para isso, a
formao dos professores dos cursos online se configura como condio essencial para as
aes de formao dos profissionais que atuam nas escolas pblicas.
Em funo da grande demanda de formao inicial e continuada de professores, a
educao a distncia tem sido utilizada como estratgia para minimizar o problema da
formao no Brasil. Porm, a formao dos docentes para atuar nos cursos online no tem
sido prioridade de muitas instituies de ensino superior, por isso torna-se urgente pensar
iniciativas que busquem a formao desses professores. No desenvolvimento da tese,
abordarei aspectos histricos e polticas pblicas brasileiras voltadas para a EaD, em especial
a Universidade Aberta do Brasil, no intuito de justificar a relevncia do tema deste estudo.
Compreendo que a formao docente no apresenta solues definitivas para a EaD,
pois h componentes tcnicos, ideolgicos, polticos que perpassam os processos formativos e
que interferem no desenvolvimento dessa modalidade de ensino. Porm, a formao dos
docentes online uma estratgia fundamental para o desenvolvimento da EaD, especialmente
por se tratar de uma modalidade que tem um grande potencial de democratizao da educao
e produo de subjetividade.

8
Excluso digital, neste estudo, diz respeito ao no acesso ao computador conectado Internet. Portanto, para
ser considerado includo digital necessrio o computador, pacote de acesso rede Internet e informaes
bsicas de utilizao dos softwares e das interfaces do ciberespao.
9
Dados obtidos em http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?vcodigo=PD171 Acesso em 15 de junho de
2012.
10
Utilizamos a expresso educao online na perspectiva da educao que utiliza tecnologias interativas, em
especial, as plataformas virtuais de aprendizagem e suas interfaces. Em alguns momentos do texto, nos
referimos Educao a Distncia por compreender que a EaD ampla e inclui tambm a educao online.
23

Na contemporaneidade, a subjetivao11 est sujeita a foras poderosas de


homogeneizao e serializao. Os cursos a distncia no ficam de fora dessa tendncia. Por
isso importante o exerccio de elaborao, execuo e implementao de cursos e espaos de
formao de docentes online na perspectiva da criao, da autoria12, da inveno de si e do
mundo.
Feitas essas consideraes, estabelecemos os objetos deste estudo.
Objetivo principal: Cartografar a produo de subjetividade em ambiente virtual de
aprendizagem, a partir de uma experimentao para criar condies de possibilidade de
formao de docentes online.
Objetivos especficos:
traar as redes produzidas nos encontros e/ou desencontros em AVA;
proporcionar aos professores a vivncia coletiva em um ambiente telemtico,
dialgico e colaborativo, onde os afetos, perceptos e sentidos possam ser
produzidos como estratgia para compartilhar dvidas, incertezas, produes,
conquistas, experincias, onde haja espao para a singularizao e a
heterogeneidade;
propor uma metodologia de formao de docentes online diferente das
propostas hegemnicas que so implementadas em cursos de curta durao,
estruturados para cumprir uma formalidade obrigatria.

O foco da pesquisa no incidiu diretamente na formao de professores, no ambiente


virtual de aprendizagem ou na educao online, mas, sobretudo, no cruzamento desses temas
e da vivncia em um espao virtual com seus agenciamentos nos processos de produo de
subjetividade. Ao nos inserir na modalidade de educao online, somos impulsionados,
arremessados reflexo crtica dos processos de subjetivao nos ambientes virtuais de
aprendizagem. Nesse sentido, as linhas de subjetivao no AVA, linhas que inventam modos

11
A subjetivao refere-se s diferentes formas de produo de subjetividade em uma formao histrica
especfica. Deleuze (1992, p. 135) diz que a subjetivao constitui um modo intensivo e no um sujeito
individual. Portanto, neste estudo, a subjetivao traduz o modo singular pelo qual se produz a curvatura das
linhas de fora no ambiente virtual de aprendizagem e fora dele.
12
O conceito de autoria utilizado neste estudo foi desenvolvido na minha dissertao de mestrado (SOUZA,
2005). Autoria toda e qualquer construo feita pelo sujeito, pela qual ele se responsabilize, seja atravs da
linguagem oral ou escrita, ou da ao, perpassada pelo social, considerando a influncia do outro, a palavra
do outro como essencial no processo de criao. Neste estudo, compreendo a palavra responsabilidade
ligada teoria bakhtiniana. O termo responsividade utilizado por Bakhtin, refere-se tanto a
responsabilidade quanto a respondibilidade. Portanto, entendo o termo nos dois sentidos.
24

de existir nos interessam, pois a linha de subjetivao uma produo de subjetividade de um


dispositivo.
Este estudo configura-se como uma cartografia13, agenciada pela pesquisadora-
viajante, dos afetos, perceptos, das metamorfoses e dos movimentos produzidos no e com o
grupo de professores no AVA. O eu-professora-pesquisadora-viajante-mulher-me foi
atravessado o tempo todo pelo coletivo, na tentativa de superar o olhar, o sentir baseados na
representao, e buscar o inusitado, a singularidade14, a diferena.
Utilizei a cartografia, mtodo proposto por Deleuze e Guattari (1997a), que se
apresenta como uma valiosa ferramenta de investigao para contemplar a complexidade, a
produo de subjetividade singular, visando acompanhar um fluxo, um processo. Cabe deixar
claro que, por processo, entende-se processualidade, e no processamento, que remete
concepo de conhecimento pautado na teoria da informao, que traz a ideia de coleta e
anlise de informao (POZZANA DE BARROS; KASTRUP, 2010). Como o objetivo desta
tese a investigao da produo de subjetividade em AVA, a processualidade est em todos
os mo(vi)mentos, em todas as transformaes; no h separao entre coleta, produo,
interpretao, discusso dos dados e escrita do texto. No perodo em que aconteceu a pesquisa
de campo (2009-2010), assim como no perodo das anlises (2011-2012), fiz um
acompanhamento das linhas criadas, traadas no AVA, marcando os pontos de ruptura, de
fuga, de enrijecimento, identificando as possveis zonas de tenso e analisando os
cruzamentos dessas linhas e seus desdobramentos.
A pesquisa foi implementada a partir de uma interveno, que teve o propsito de criar
condies de possibilidade e novos Universos de referncia15 (GUATTARI, 2008) para a
formao de professores de cursos online, buscando encontrar linhas de fuga no processo de
formao, nos espaos abertos de produo de subjetividade. A proposta era que os prprios
professores criassem, em uma plataforma de aprendizagem, espaos de dilogo, de formao,
segundo as demandas da prtica dos cursos a distncia e do contexto vivenciado por eles. Essa

13
Cartografia um termo grego derivado de chartis = mapa e graphein = escrita. a arte e a cincia de compor
cartas geogrficas, mapas. No contexto da filosofia de Gilles Deleuze e Flix Guattari (1997), a cartografia
ganha outro significado e, diferente do mapa-representao, fazem-se desenhos que acompanham um fluxo,
um processo. A cartografia produz-se ao mesmo tempo em que os movimentos de transformao e de criao
de novos mundos acontecem e tem como desafio desenvolver prticas de acompanhamento desses processos.
Nesse sentido, pode-se pensar em uma cartografia da produo de subjetividade em AVA.
14
Singularidade, segundo Deleuze (2009), a maneira particular com que cada pessoa apreende as
subjetividades socialmente produzidas e tambm na sua interao com a natureza e consigo mesma. O autor
rejeita a ideia de identidade como caracterizao do indivduo. Para um aprofundamento do conceito de
singularidade, ver o livro Lgica do Sentido, em especial a dcima quarta, dcima quinta e trigsima sries.
15
Novo universo de referncia, neste estudo, entendido como outra perspectiva de formao de docente
online, diferente do modelo hegemnico de formao, baseado em cursos formatados onde definido, a
priori, o que deve ser aprendido e ensinado.
25

proposta se contrape ao modelo hegemnico baseado em cursos fechados, formatados para


atender a interesses especficos, homogeneizao.
Busquei no apenas descrever as situaes observadas, mas, sobretudo, detectar os
movimentos e as transformaes que foram vivenciadas no AVA. Inseri-me num processo de
criao, mergulhei no caos, vivi momentos de tenso, de incmodo na inteno de construir
outros devires16. Os resultados da pesquisa, os apresentei no mapa das foras que perpassaram
o ambiente virtual de aprendizagem, considerando tanto os problemas que atravessaram a
vivncia no Espao Dialgico (ED)17, as foras que serviram de obstculo para a participao,
para a interao no AVA, quanto o que identificamos como estratgias que proporcionaram os
encontros, os dilogos, as interaes, ultrapassando as dificuldades encontradas e promovendo
linhas de afeto.
Os sujeitos e parceiros na pesquisa foram os professores18 do curso Mdias na
Educao (ciclo avanado 1 oferta-2009 e ciclo bsico 3 oferta-2010), promovido pelo
Ministrio da Educao (MEC), via Secretaria Especial de Educao a Distncia (SEED) e
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Na Bahia, esse projeto coordenado pela
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e tem como objetivo a formao continuada de
educadores para o uso pedaggico das mdias, integrado proposta pedaggica (MEC, 2010).
Esta foi a principal questo que fundamentou o processo de investigao: A partir de
uma experimentao para criar condies de possibilidade de formao de docentes online,
que subjetividades so produzidas no ambiente virtual de aprendizagem e como se
processam?
Desta questo principal, outras se apresentaram como questes complementares da
pesquisa:
a. Quais podem ser, na perspectiva de um grupo de professores, os efeitos de uma
interveno com o propsito de criar condies de possibilidade de formao

16
Segundo Sales da Silva (2010, p. 90) A noo de devir surge entre os gregos com a inteno de explicar o
movimento, a transformao das coisas e a criao do novo. Na perspectiva da filosofia deleuzo-guattarina
(1997a), devir extrair partculas, entre as quais instauramos relaes de movimento e repouso, de
velocidade e lentido, as mais prximas daquilo que estamos em vias de tornarmos, e atravs das quais nos
tornamos. Portanto, o devir o processo do desejo. Ele est nas margens, nas brechas, nas fissuras que
permitem escapar dele e buscar a diferena. Devir jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um
modelo, seja ele de justia ou de verdade (DELEUZE, 1998, p. 10). O devir se afirma na inveno.
17
Espao Dialgico o nome do ambiente virtual de aprendizagem criado no Moodle-UFBA para o
desenvolvimento da pesquisa. O processo de criao desse ambiente ser detalhado no captulo trs desta
tese.
18
No Curso Mdias na Educao, os professores que acompanhavam a turma e faziam a mediao pedaggica
eram chamados tutores. Neste estudo, optamos por cham-los professores ou docentes online, uma vez que,
neste curso, eles eram os professores, e no apenas apoiavam o professor-formador, como acontece na
maioria dos cursos vinculados Universidade Aberta do Brasil.
26

de docentes online em ambiente virtual de aprendizagem como espao de


criao, de produo de conhecimento em rede, de autoria?
b. H dificuldades que estariam impedindo o uso do AVA como espao de
criao, de expresso? Quais?
c. O que fez com que os professores participassem do grupo? Por que alguns
professores nunca acessaram o Espao Dialgico ou acessaram e no se
implicaram com o coletivo, ou, ainda, desistiram de participar durante o
processo, e outros se sentiram atrados no meio do caminho? Que afetos so
produzidos no AVA?
d. Quais espaos/interfaces criados na plataforma de aprendizagem impedem,
dificultam ou acionam o acesso dos professores ao plano de criao coletiva?

A formao de docentes online, durante a realizao da pesquisa, aconteceu ao mesmo


tempo em que a educao a distncia se reconfigurava e outras formas de fazer educao com
uso do AVA foram criadas.
Como o foco da pesquisa era cartografar a produo de subjetividade em AVA, a
nfase na pesquisa interveno se caracterizou como o eixo que norteou o processo de
investigao, pois, segundo Paulon e Romagnoli (2010), ao pesquisador que conceba a
subjetividade luz de um paradigma tico-esttico, que se proponha a observar os efeitos dos
processos de subjetivao de forma a no generalizar as experincias humanas, e sim
singulariz-las, que tenha compromisso social e poltico com o que a realidade com a qual
trabalha demanda de seu trabalho cientfico, no dada outra perspectiva de investigao que
no a pesquisa interveno e a cartografia.
As abordagens baseadas na interveno e na cartografia contemplam a complexidade e
a processualidade da investigao sobre subjetividade, que da ordem do coletivo e da
produo. Investigar um fenmeno complexo como a subjetividade requer abordagens plurais,
polifnicas, que observem tambm os afetos e os movimentos do desejo.
Para cartografar a produo de subjetividade em ambiente virtual de aprendizagem, foi
necessrio fazer recortes, escolher acontecimentos19, observar, nas vozes dos professores no
AVA, nos dilogos, nos silncios, nas atitudes, os pontos de intensidade bifurcativa, os

19
Entendemos, neste estudo, acontecimento como qualquer encontro entre os sujeitos da linguagem, produzindo
fluxos, relaes. O acontecimento pertence essencialmente linguagem, mantm uma relao essencial com
a linguagem (DELEUZE, 2009, p. 23). Nos escritos deleuzianos, o conceito de acontecimento foi sendo
desenvolvido ao longo de toda a sua produo, desde o livro Diferena e Repetio, passando por Lgica do
Sentido, onde a vigsima primeira srie intitulada Do acontecimento, A Dobra: Leibniz e o Barroco
cujo sexto captulo Que um acontecimento? at O que filosofia? escrito em parceria com Guattari.
27

momentos em que houve demonstrao de mudanas, de transformao, de


desterritorializao e reterritorializao, os movimentos.
Optei por olhar, sentir e vivenciar o AVA luz do referencial terico articulado entre
dois eixos principais: (i) a filosofia da linguagem proposta pelo filsofo russo Mikhail
Bakhtin; e (ii) a filosofia da diferena, dos pensadores franceses Gilles Deleuze e Felix
Guattari. Encontrei em Bakhtin as possibilidades de pensar o dialogismo e o enunciado nos
ambientes virtuais e, em Deleuze e Guattari, intercessores importantes para discutir a
produo de subjetividade em AVA e as transformaes que esse dispositivo traz para a
cognio. No dilogo com a filosofia, fomos lanados produo de um plano de referncia,
de um plano de imanncia singular deste estudo. Segundo Deleuze e Guattari (2009a),
enquanto a arte produz sensaes e a cincia produz funes, a filosofia implica a criao de
conceitos20. Utilizei os conceitos deleuzo-guattarianos de agenciamento, acontecimento,
rizoma, desterritorializao, subjetividade, linha de fuga, e os conceitos bakhtinianos de
dialogismo e enunciado, como ferramentas para ajudar a compreender a produo de
subjetividade em AVA.
Os pressupostos tericos bakhtinianos, h muitos anos, fazem parte dos meus estudos
e do meu itinerrio de pesquisa. A teoria bakhtiniana esteve presente na construo do campo
de pesquisa, pois oferece uma teoria da linguagem numa perspectiva dinmica e contnua, que
favorece o aprofundamento sobre as possibilidades do dialogismo nos ambientes virtuais de
aprendizagem para a formao de docentes online.
A teoria deleuzo-guattariana foi fundamental para pensar sobre o que estava sendo
vivenciado no campo emprico, sobre as foras que se fizeram presentes no AVA. Na
dinmica da construo da tese, a produo de subjetividade tornou-se o centro do estudo, a
dobra21 que conecta as outras dobras, impulsionando o aprofundamento da teoria da diferena
e a utilizao dos conceitos deleuzo-guattarianos preponderantemente. Assim, na analtica do
que foi vivido e produzido no AVA, utilizamos o conceito bakhtiniano de enunciado e, em
especial, os pressupostos deleuzo-guattarianos, como inspirao para a interpretao dos
dados produzidos no campo de pesquisa.
Tanto Deleuze e Guattari quanto Bakhtin so pensadores que produziram teorias
densas, que estabeleceram uma profunda ruptura epistemolgica com a racionalidade da

20
O aprofundamento sobre o tema encontra-se no livro O que filosofia? de Deleuze e Guattari. No apndice
A, desta tese, h um mapa conceitual que mostra o plano conceitual deleuzo-guattariano e seus
desdobramentos.
21
O conceito deleuziano de dobra, nesta tese, uma ferramenta terica que nos ajuda a pensar a experincia da
subjetividade contempornea. A dobra remete, tanto ao territrio subjetivo, quanto ao processo de produo
desse territrio, o dentro e o fora, o sujeito e o socius.
28

cincia moderna. Ambos produziram conceitos segundo as relaes, a vida enquanto ela
pulsa, sem a pretenso de convencer ou produzir verdades. Esses autores entendem os
acontecimentos como atos inconclusos, compreendem a vida como processo, escapando das
dicotomias do ou isso ou aquilo, do binrio e pensando a pluralidade, a polifonia. Cada um
a seu modo e na sua rea de estudo enfatiza os movimentos vividos, os sentidos produzidos na
trama da rede de relaes. Esses autores nos inspiraram no porque suas ideias nos paream
justas, importantes ou verdadeiras, mas pela fora inspiradora que elas tm para criar o que
ainda no foi criado, para pensar o que ainda no foi pensado (SILVA; KOHAN, 2005, p.
1172).
Os conceitos bakhtinianos e deleuzo-guattarianos funcionaram como importantes
ferramentas no estudo realizado. Eles so entendidos no como verdade, mas como
possibilidade, como ferramenta para a experimentao. A potncia do conceito est no no
conceito em si, mas naquilo que ele nos possibilita criar. Os conceitos deleuzo-gattarianos de
desterritorializao, rizoma, linha de fuga, acontecimento, agenciamento, cartografia, devir,
subjetividade22 nos provocaram, seduziram, inspiraram em novas aventuras no campo da
educao online, da formao de professores, do uso do ambiente virtual de aprendizagem, da
produo de subjetividade.
Com base em Deleuze e Guattari, compreendemos que a subjetividade da ordem da
produo, um produto que produz, ou seja, ao mesmo tempo produtora e produzida. A
produo da subjetividade est relacionada ao devir, e no essncia. efeito e reflexo do
tempo-social do qual se engendra. Como efeito do seu tempo, ela indica e d visibilidade a
esse tempo uma vez que considerada como dobraduras do fora num dentro (AXT et al.,
2003). O mecanismo dinmico de produo de subjetividade se constitui e desconstitui,
freneticamente, o tempo inteiro e, portanto, no h verdades, certezas, o que h so os
acontecimentos e a interpretao contnua desses acontecimentos.
luz dos pressupostos deleuzo-guattarianos, podemos conceber o ambiente virtual de
aprendizagem como espao de acontecimento ou, por que no dizer, o prprio acontecimento.
Para Foucault (2002), o acontecimento uma potncia que desestabiliza os modos como
concebemos o que somos e o mundo em que vivemos.
Com base na interpretao/experimentao dos fluxos dialgicos, das atitudes, dos
afetos e dos acontecimentos, da subjetividade no ambiente virtual de aprendizagem, o
presente estudo poder avanar na compreenso do conceito de AVA, da utilizao do
ambiente virtual de aprendizagem para a formao dos docentes online e contribuir com
22
Esses conceitos sero explicados e desdobrados no desenvolvimento da tese.
29

subsdios para as aes de formao de professores do Ncleo de Tecnologia Educacional


(NTE)23 e da universidade, alm de provocar uma reflexo sobre o AVA como dispositivo de
produo de subjetividade.
Este texto est dividido em cinco captulos, incluindo este tpico Iniciando a vigem.
O segundo captulo, Contextualizando a viagem, baseado em uma viagem ntima, tem como
finalidade situar-me como pesquisadora no campo investigativo, tecer os fios e os ns que
deram origem e demarcaram o problema de pesquisa e a proposta de tese. Desse captulo,
tambm emergem algumas dobras do tema: cibercultura24; polticas pblicas sobre educao a
distncia; formao de professores; subjetividade e ambiente virtual de aprendizagem como
dispositivo de produo de subjetividade. Procuramos ampliar as possibilidades de discusso
sobre a formao de docentes online na perspectiva da cibercultura, da utilizao do ambiente
virtual como espao de dilogo e favorecedor dos processos de produo de subjetividade
que, tambm, so culturais.
O terceiro captulo, Viajando a investigao, compreende o processo da pesquisa,
onde enfatizo os mo(vi)mentos: escolha do campo, diagnstico, entrada em campo, formao
do grupo de parceiros da pesquisa, interaes no ambiente virtual de aprendizagem numa
perspectiva rizomtica.
No quarto captulo, Interpretando os mo(vi)mentos da viagem, apresento os
percursos cartogrficos, utilizando os recursos minerao de dados, redes sociais e diagramas,
que auxiliaram na interpretao dos dados. Os diagramas, na perspectiva deleuzo-guattariana,
servem de base para a cartografia da produo de subjetividade em ambiente virtual de
aprendizagem para a formao de docentes online. Eles so mapas que tm movimento e
buscam identificar as linhas de fuga, os vetores de sada, nas tenses, nos silncios, nos fluxos

23
Os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) tm como principal funo a formao de professores da
educao bsica para o uso pedaggico das tecnologias digitais. Os NTEs so locais dotados de infraestrutura
de informtica e comunicao, que renem educadores e especialistas na rea da utilizao das tecnologias da
informao e comunicao na educao. Os profissionais que trabalham nos NTE so especialmente
capacitados para auxiliar as escolas em todas as fases do processo de incorporao das tecnologias. H
Ncleos localizados em todas as unidades da Federao e cada um deles atende as escolas situadas em uma
determinada regio. O nmero de escolas a serem atendidas bem como o nmero de NTE em cada Estado
estabelecido de maneira proporcional ao nmero de alunos e escolas de cada rede de ensino pblico
estadual. Na Bahia, h 16 NTEs estaduais e uma municipal, que fica em Salvador. Dos Ncleos estaduais,
trs esto situados em Salvador e treze no interior do estado. Os NTE estaduais da Bahia so vinculados ao
Instituto Ansio Teixeira (rgo em regime especial de administrao, integrante da estrutura da Secretaria da
Educao do Estado da Bahia). Os oito primeiros NTEs comearam a funcionar, na Bahia, em 1998, e os
outros, em 2000. A pesquisadora-viajante atua como professora do NTE de Vitria da Conquista desde 2000.
24
A cibercultura um termo utilizado para definir a cultura contempornea, os agenciamentos sociais das
comunidades no espao virtual. Segundo Lvy (2008, p.17), a cibercultura o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atividades, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Esse conceito ser desenvolvido na seo 2.2
da tese.
30

dialgicos. Nesse captulo, so cartografadas as subjetividades que mais se destacaram no


processo da vivncia no AVA.
No quinto captulo, Propondo outro roteiro de viagem, com base nos conceitos
deleuzo-guattarianos, desenvolvo o conceito de educao (a distncia) desterritorializada,
compreendida aqui como a educao que resiste s polticas pblicas impostas, que aproveita
as brechas para produzir singularidades, que resiste aos fluxos institudos da educao a
distncia oficial.
Embora a tese esteja dividida em cinco captulos, o contexto nos fez trazer teoria e
empiria em todos os espaos do texto. Espero que o leitor habite esse texto, desfrute e roube
um pouco da paisagem e do horizonte apresentados, para construir, pela diferena, outras
possibilidades de atuar na educao online, pois o desafio da tese se transformar em
agenciamento para criao de outras cartografias em AVA pelo olhar, pelo sentir, pela
interao de cada leitor. preciso tomar esse estudo por inteiro, captando as suas bifurcaes,
estagnaes, avanos, brechas, fissuras, pois a proposta de uma cartografia no ser o fim,
mas ser o disparador de outros mapas, o desencadeador de devires.
31

2 CONTEXTUALIZANDO A VIAGEM

S escrevemos na extremidade de nosso prprio saber,


nessa ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorncia
e que transforma um no outro.
Gilles Deleuze (1988, p. 10)

2.1 UM CONVITE

Inicio este captulo relembrando as palavras da professora Dr Margarete Axt, minha


orientadora do mestrado, em um dos dilogos que tivemos em ambiente virtual de
aprendizagem. Ela dizia que, quando se escreve, entrega-se a si mesmo em oferenda ao outro
e tambm a si mesmo. Significa que cada um de ns, ao dialogar com o outro, se oferece em
forma de presente. Nesse sentido, estamos saindo de ns mesmos. Quando escrevo, estou me
expondo; um pedao de mim que estou repartindo com o outro. Tentei exercitar, na escrita
da tese, um modo de dizer compatvel com as teorias utilizadas e, em especial, com a
problemtica que me mobiliza. Foi uma tarefa desafiadora pensar a escrita desta tese luz dos
pressupostos tericos, como modo de expresso, como intuio filosfica. A escrita foi
encarada como uma produo com inmeros movimentos de autorreflexo.
Na maior parte do texto, utilizo a primeira pessoa do plural, para indicar que a tese foi
produzida por vrias mentes, porm, em outros momentos, a opo pela primeira pessoa do
singular ou terceira pessoa do singular (a viajante) explicita a implicao da autora no campo
de pesquisa. Sei que h na tese resqucios de uma formao baseada na representao, mas h
tambm indcios de um caminhar aberto s possibilidades da jornada, aprendizagem na
inveno do prprio caminho. Por tudo isso, este escrito muito mais do que um presente para
o outro um presente para mim mesma. Convido o leitor a viajar comigo, conhecer um pouco
dessa estrada, seus desdobramentos, atalhos, mo(vi)mentos de desterritorializao e
reterritorializao.
A experincia do doutorado foi, ao mesmo tempo, prazerosa e desafiadora. Como me
disse o professor Dr. Jorge Miranda: nada do que educao ocorre por gerao espontnea,
no se d em rvores como folhas e galhos [...] duro aprender, duro ensinar, duro abrir
mo de certezas [...]. A produo intelectual solitria, apesar de proporcionar encontros
com autores, pensamentos, ideias e trazer reflexes interiores. No produzimos do nada, a
32

produo, a autoria dependem desses encontros e dos roubos que so sempre criativos e
favorecem a criao de outros caminhos, novos conceitos. Deleuze (1998, p. 21) j dizia que
roubar o contrrio de plagiar, de copiar, de imitar. Roubar um conceito produzir um
conceito novo pela desconstruo do conceito utilizado, pois, quando quebramos os conceitos
tomados dos livros, do outro, tambm somos capazes de criar nossos prprios conceitos.
Foi nessa tentativa de construo de novos conceitos que enveredei pelos caminhos da
academia. Desde muito jovem, compreendi que estudar era uma das portas (para mim, a
nica) para o desenvolvimento profissional e pessoal. Sou filha nica de um casal que no
teve a oportunidade de estudar, porm sempre soube o valor da educao para a
transformao das pessoas e da sociedade. Ainda muito jovem, com apenas treze anos, ao
finalizar o ensino fundamental, fui conduzida ao curso de magistrio. No sabia se era aquilo
que queria, mas no tinha opo, pois, naquela poca, ser professora era a principal sada para
comear a trabalhar ao final do 2 grau (atual ensino mdio). Aps finalizar o magistrio e ser
professora aos quinze anos, decidi fazer vestibular. Mais uma vez tive pouca opo. Os nicos
cursos diurnos na nica universidade pblica da cidade em que morava eram Licenciatura em
Letras e Licenciatura em Cincias. Optei pela primeira. Cursei a graduao em Letras
Vernculas com Ingls na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e iniciei a minha
caminhada como professora de ensino fundamental em 1987. Vinte e seis anos se passaram e,
hoje, continuo inquieta, buscando novas formas de fazer e viver a educao.
Fui professora de 1 a 4 srie (ou, de acordo com a Lei n 11.274/2006 que amplia o
ensino fundamental para nove anos, do 2 ao 5 ano) durante cinco anos e coordenadora
pedaggica em escola municipal de Vitria da Conquista durante dois anos. Nesse perodo,
tambm fiz parte do Sindicato dos Professores Municipais de Vitria da Conquista,
participando da sua fundao. Em 1990, ingressei na rede estadual de ensino. Durante dez
anos lecionei no ensino fundamental II e ensino mdio em escolas pblicas e particulares.
Como professora, sempre gostei de buscar caminhos diferentes para a prtica na sala
de aula. Em meados de 1994, o computador como recurso pedaggico comeou a chamar-me
a ateno. Acreditava que aquele poderia ser um instrumento que modificaria ou traria
melhorias para o processo ensino-aprendizagem. Participei, naquela poca, do curso de
especializao Informtica na Educao na PUC-MG e, a partir da, comecei a encantar-me
pelo uso dos computadores na escola. Em 1996, fui convidada para desenvolver um projeto de
informtica educativa para uma empresa na cidade de Salvador BA. Fiquei um pouco
receosa, mas me licenciei da rede estadual e aceitei o desafio. Desenvolvi e coordenei o
Projeto Escola, que tratava da insero dos computadores na educao. Esse projeto foi
33

implementado em escolas particulares e pblicas dos estados da Bahia e de Sergipe de 1996 a


1998.
Naquele perodo, senti necessidade de fundamentao terica e prtica em
computao, j que a vivncia como professora proporcionou-me rica experincia
pedaggica, mas o conhecimento em informtica era limitado. Participei, em 1998, do curso
de especializao Cincia da Computao, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
em parceria com a Universidade Federal de Pernambuco. Foi muito bom aliar as duas reas
do conhecimento. Senti-me mais segura no desenvolvimento dos projetos em informtica na
educao.
Em 1999, surgiu a oportunidade de ingressar no Ncleo de Tecnologia Educacional
(NTE). Participei, naquela ocasio, do curso de especializao Possibilidades Pedaggicas
dos Computadores na Universidade Catlica do Salvador (UCSAL). Em 2000, comecei a
trabalhar com o grupo do NTE de Vitria da Conquista, inicialmente como professora-
multiplicadora e, em seguida, como coordenadora, funo que exerci durante oito anos.
Em 2002, iniciei a minha caminhada como pesquisadora, vinculada ao Mestrado em
Educao no Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PPGEDU/UFRGS). A nfase era em tecnologias digitais na educao bsica e o eixo
temtico: Conhecimento, Subjetividade e Prticas Educacionais em Informtica Educativa e
Educao a Distncia na Sociedade do Conhecimento Cooperativo, parte da linha de
pesquisa do Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio (LELIC), projeto
PROVIA/CNPQ (AXT, 1998).
Optei por fazer a pesquisa de campo em uma escola pblica de ensino fundamental e
mdio da cidade de Vitria da Conquista, onde havia um laboratrio de informtica, recebido
pelo PROINFO, equipado com 16 computadores.
A realizao desse estudo significou conhecer as formas de utilizao do laboratrio
de informtica, como espao de exerccio de autoria, pela interao, apoio do outro, produo
de novos sentidos, encontro com outros sentidos, desconstruindo a ideia do elefante
branco25, que existia na escola.
Paralelamente ao estudo da insero das TICs na escola, iniciei o trabalho na educao
a distncia e comecei a estudar as possibilidades dos ambientes virtuais de aprendizagem na
formao de professores. De 2005 a 2009, fui professora do curso Formao de Tutores em
Educao a Distncia, promovido pelo ISP/UFBA. Naquele perodo, participei, tambm

25
O laboratrio de informtica naquela escola era chamado de elefante branco, pois, apesar de j ter chegado
havia cerca de um ano, os professores e alunos no o utilizavam.
34

como professora, da formao dos professores da UFBA para o uso do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle e da formao de tutores para atuar na Licenciatura em Matemtica da
Universidade Aberta do Brasil, oferecida pela UFBA. Atualmente, sou professora do curso
Sistemas de Informao da Faculdade de Tecnologia e Cincias, professora do NTE de
Vitria da Conquista, coordenadora dos cursos do Plano de Capacitao Continuada da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, que tem como objetivo formar professores da
instituio e da comunidade para a docncia online.
Em 2009, iniciei o Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difuso do
Conhecimento. Os primeiros dias foram complicados, conhecia poucas pessoas em Salvador.
Fui acolhida por colegas e, especialmente, pela professora Teresinha Fres, que, com muito
carinho, me proporcionou aconchego durante as conversas nas caronas da universidade para
casa. No final do primeiro ano, senti-me como se tivesse vencido uma grande batalha. As
viagens semanais Vitria da Conquista/Salvador/Vitria da Conquista, a carga de estudos, as
disciplinas, que exigiam muita dedicao, a pesquisa que se encaminhava me fizeram
experimentar uma intensidade de experincias que jamais imaginei.
Em vrios momentos, senti-me confusa. Talvez esse seja o objetivo do doutorado: sair
do lugar de conforto, do espao de domnio. A insegurana e a sensao (ou certeza?) de
que nada sei assustam. Concordo com Deleuze (1988, p.10) quando diz que ao escrevermos,
como evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos ou que sabemos mal?
necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer.
Quando escrevi o projeto para o doutorado, utilizei a minha experincia na rea de
educao, tecnologias e educao a distncia, aliando-as s teorias com as quais eu j tinha
familiaridade. Estava confortvel. Entendo a realidade de forma complexa e, nesse sentido,
no pretendia excluir teorias que pudessem me ajudar a compreender a realidade investigada.
Porm, necessitava assumir (mesmo provisoriamente) um posicionamento terico-
metodolgico-epistemolgico, definindo um lugar de onde apresentaria as minhas ideias. A
zona de conforto no durou muito.
Acredito que certas questes que se impem como problemas contemporneos e que
se aproximam do nosso interesse de pesquisa no podem ser apreendidas sem que mudemos
ou aumentemos as nossas bases tericas com um atravessamento de saberes distintos. Assim,
aceitei a provocao de Duda como costumo chamar carinhosamente o meu professor
orientador (ou seria desorientador?) e amigo Eduardo Oliveira, que veio da filosofia , que,
junto s angstias provocadas pelo campo de pesquisa, trouxe uma proposta de
leitura/discusso diferente das que perpassaram a minha vida acadmica.
35

O primeiro encontro de orientao foi no dia 3 de maro de 2010. Falamos sobre o


andamento da pesquisa de campo. Campo? . Campo virtual. Depois de duas horas de
conversa, ficou a interrogao: que virtual esse? Que subjetividade ele produz? Naquele dia,
fui apresentada a Deleuze e Guattari. A partir daquele encontro, nada mais seria igual. O
dilogo com os autores foi como uma mquina de guerra26 devastando e desconstruindo o eu
enquadrado, linear, estrutural em busca de devires. Como disse Baremblitt (2003, p. 14), o
pensamento de Deleuze e Guattari

[...] uma mquina fundamentalmente energtica, destinada a vibrar e a


fazer vibrar aqueles que dela se aproximam e a engaj-los em um
movimento produtivo, que no passa exatamente pelas ideias nem pelas
palavras, mas pelos afetos. Por afetar e ser afetado. Passa pela capacidade de
vibrar em consonncia, passa pela capacidade de despertar o entusiasmo, a
vontade de viver, a vontade de criar [...].

Foi com essa vontade de criar que me propus a um aprofundamento na teoria deleuzo-
guattariana, para tentar compreender a cultura do virtual, a produo de subjetividade, e, com
a ajuda de Bakhtin, experimentar o dialogismo no campo da formao docente para atuao
na educao online.
Ler Deleuze e Guattari foi um grande desafio. Comecei com a leitura de Diferena e
Repetio. Fiquei enlouquecida com esse texto. Nada parecia fazer sentido. Passei por Mil
Plats, Lgica do Sentido, A Dobra Leibniz e o Barroco, Conversaes, Dilogos,
Caosmose, Micropoltica: Cartografias do desejo, Kafka: por uma literatura menor,
Espinosa Filosofia Prtica e tudo o que encontrava pela frente com os nomes dos autores.
Aos poucos, fui me aproximando da teoria da diferena, me tornando um pouco nmade e
buscando, nas obras desses autores, subsdios conceituais para compreender o que a pesquisa
de campo me mostrava. No desejava aplicar a teoria deleuzo-guattariana, mas utilizar alguns
conceitos para compreender as coisas novas que nasciam da interao com o objeto de
pesquisa. Depois de muitas leituras de Deleuze, Guattari e Deleuze e Guattari, compreendi (a
duras penas) que era preciso um desprendimento radical dos conceitos arraigados, deixando
de lado a ansiedade para entender esses novos conceitos como uma caixinha de
ferramentas e me deixar ser afetada por eles. um novo universo de valores. um novo
universo de sentidos que produzido com a leitura desses autores. Conceitos, como
acontecimento, agenciamento, devir, rizoma, heterogeneidade, desterritorializao, dobra,

26
Deleuze (1992) define mquina de guerra como um agenciamento linear construdo sobre linhas de fuga.
Nesse sentido, a mquina de guerra no tem a guerra como objeto, mas um espao liso, que ela compe,
ocupa e propaga.
36

multiplicidade, singularidade, demonstram uma profunda fecundidade e no pertencem


apenas a uma rea do conhecimento (filosofia, arte, cincia). Esses conceitos permitem que
sejam recriados em outro plano de imanncia e nos impulsionam a transformar a ns mesmos
e a produzir espaos de criao e de acontecimento-outro. O plano de imanncia o solo de
onde brota o conceito de educao (a distncia) desterritorializada27 proposto nesta tese. Li,
em Mil Plats, o trecho a seguir e percebi que esse um caminho possvel para a pesquisa.

(...) faa rizoma e no raiz, nunca plante! No semeie, pique! No seja nem
uno nem mltiplo, seja multiplicidades! Faa a linha e nunca o ponto! A
velocidade transforma o ponto em linha! Seja rpido, mesmo parado! Linha
de chance, jogo de cintura, linha de fuga. Nunca suscite um General em
voc! Nunca ideias justas, justo uma ideia. Tenha ideias curtas. Faa mapas,
nunca fotos nem desenhos. Seja a Pantera cor-de-rosa e que vossos amores
sejam como a vespa e a orqudea, o gato e o babuno. (DELEUZE;
GUATTARI, 2009, p.36)

Com a proposta da criao de redes, em 2012, surgiu a oportunidade de passar trs


meses como pesquisadora e professora-visitante na Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED) na Espanha. Mais um grande desafio entre tantos outros que fizeram parte
dessa viagem chamada doutorado. A Fundacin Carolina, instituio espanhola que se dedica
promoo de relaes culturais e de cooperao relacionadas educao e cincia, entre a
Espanha e os pases ibero-americanos, proporcionou minha ida a Madri, onde fiz parte do
grupo da UNED. Fui recepcionada e acolhida pelas professoras Maria Concepcin Garrido e
Maria Luz Cacheiro, do Departamento de Didtica da Faculdade de Educao. Participei do
Euromime28, mestrado europeu em Engenharia das Mdias na Educao, tanto como
ouvinte, quanto como professora-visitante, alm de outros eventos promovidos pela UNED,
pela Fundacin Carolina. Pude, tambm, produzir conhecimentos advindos da vivncia com
outra cultura, com outra forma de fazer educao a distncia.
Nesse perodo, tive a oportunidade de ir a Londres, onde visitei a Open University
(OU). Com o apoio da professora Alexandra Okada, conheci o Knowledge Media Institute
(KMI), instituio criada em 1995 para desenvolver pesquisa e tecnologias na convergncia

27
A educao desterritorializada compreendida, neste trabalho como a educao que resiste s polticas
pblicas impostas, que aproveita as brechas para trabalhar as singularidades, que resiste aos fluxos institudos
da educao a distncia oficial. Esse conceito ser detalhado no captulo 5..
28
O Euromime forma gestores de projeto no setor da concepo, desenvolvimento e implementao de
dispositivos de formao que utilize as mdias em rede. O consrcio Euromime composto por sete
universidades, trs do sudoeste da Europa e quatro da Amrica Latina. A formao feita na Europa, na
Universit de Poitiers (Frana), na Universidade Tecnica de Lisboa (Portugal) e na Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (Espanha), e os alunos podem fazer o estgio na Amrica Latina. Informaes obtidas
em www.euromime.org Acesso em 28 de novembro de 2012.
37

das reas da cognio e aprendizagem, inteligncia artificial, tecnologias semnticas e


multimdia, pelo processo de gerao e compartilhamento de conhecimentos, usando
diferentes mdias.
Destaco uma atividade, em especial, que marcou a minha estada na Espanha: a visita
exposio Cartografas contemporneas Dibujando el pensamento29. A exposio apresenta
cartografias de espaos, cartografias polticas, sociais, cartografia do corpo e da alma, do
ponto de vista de vrios artistas e pensadores do sculo XX. So apresentados desde o mapa
invertido da Amrica, de Joaqun Torres Garcia, passando pela Autogeografia, de Saul
Steinberg, at um livro de Jung que cartografa a sua prpria alma. Durante a visita, fiz
muitos links com o que estava emergindo desta tese, da cartografia da produo de
subjetividade em ambiente virtual de aprendizagem. Foi um mo(vi)mento muito especial, pois
a exposio mostrou que o ser humano sempre teve necessidade de projetar e construir
estruturas para entender o caos que a vida. Os mapas, segundo os prprios artistas,
fragmentam a realidade e nos permitem apresent-la em forma de desenho. Assim, traduzimos
e codificamos no s o espao fsico, mas, tambm, o conhecimento, os sentimentos, os
desejos e as experincias. Com a Internet, findam-se definitivamente os conceitos tradicionais
de tempo e espao. O espao contemporneo um espao heterogneo e do heterogneo.
Vivemos em uma rede de relaes e fluxos materiais e imateriais e buscamos caminhos que
apresentem essa articulao, muitas vezes invisvel e em rede. Criar redes, fazer rizoma: este
o nosso programa.
Essa contextualizao se faz necessria para situar o campo da pesquisa e justificar a
escolha do tema e seus desdobramentos. Estudar os movimentos nos ambientes virtuais de
aprendizagem e a formao de professores para atuar na educao online so grandes desafios
para Instituies de Ensino Superior (IESs) e para as polticas pblicas voltadas para a EaD.
Cartografar estar no processo; neste estudo, um exerccio de refletir sobre a
formao de docentes online em ambiente virtual de aprendizagem, analisando os fluxos
dialgicos e seus itinerrios, o dito e o no dito, os enunciados e os silncios, os momentos de
tenso e de harmonia, as atitudes, a produo de subjetividade em AVA. A cartografia se
configurou no como uma doutrina cientfica, mas como uma escolha tica.
Os movimentos, o processo, as metamorfoses so o que nos interessa. Porm, durante
essa viagem experimentamos algumas dobras que nos proporcionaram reflexes sobre

29
A Exposio Cartografias contemporneas desenhando o pensamento aconteceu no Espao CaixaForum
em Madri e ficou aberta ao pblico de 21 de novembro de 2012 a 24 de fevereiro de 2013.
http://obrasocial.lacaixa.es/nuestroscentros/caixaforummadrid/cartografiascontemporaneas_es.html
38

cibercultura, polticas pblicas brasileiras relacionadas educao a distncia, formao de


professores, produo de subjetividade e ambiente virtual de aprendizagem e a relao dessas
temticas com o problema de pesquisa. Essas dobras marcaram o processo de afetao do que
foi vivido, configurando-se como uma esttica da prpria tese.
Ao leitor-autor, que foi agenciado, fica o convite para continuar dialogando com base
nas dobras que foram produzidas e que produziram este estudo como obra aberta e inacabada.
Continuemos a viagem.

2.2 PRIMEIRA DOBRA: CIBERCULTURA

As possibilidades das tecnologias digitais, especialmente da rede Internet, podem


potencializar uma forma de comunicao por meio de uma cultura contempornea, a
cibercultura, que se desenvolve no ciberespao.
Para Castells (1999), as sociedades esto passando por uma nova morfologia social.
As tecnologias da informao e comunicao ampliam a condio material de existncia de
uma rede, que permeia e penetra em diversos cantos da estrutura social. Pelo fluxo de
informao da rede, possvel perceber que os ns dessa rede so fontes de transformao e
alimentao da prpria sociedade. Ressalta, ainda, que entramos em um modelo cultural de
interao, onde a informao o principal ingrediente da organizao social, e os fluxos de
mensagens e imagens entre as redes constituem o principal encadeamento dessa estrutura
social. Para ele, a Internet uma estrutura social que permite a informalidade e a capacidade
autorreguladora de comunicao.
Deleuze critica a noo de comunicao no senso comum quando diz que comunicar
pressupe sempre a presena de um receptor, de um emissor e de um cdigo de linguagem
mensagem , que nos impulsiona a repetir o mesmo. Concordamos com a crtica deleuziana,
porm, com as TICs, o ciberespao podem nos conduzir no repetio do mesmo, mas
repetio do diferente, inveno, ao exerccio da alteridade e, talvez, numa afetao mtua,
possam produzir novas educaes, novas possibilidades de produo de conhecimentos,
novos devires.
A rede Internet, como principal canal de comunicao na atualidade, um espao que
pode ser utilizado num pensamento coletivo; a web permite a criao coletiva da inteligncia
(LVY, 1999). O advento da rede fez com que o computador deixasse de ser o centro e se
39

tornasse um fragmento da trama, um componente incompleto da rede universal. Tanto Lvy


(1999) quanto Castells (1999) percebem que a virtualidade da Internet a prpria realidade.
A cibercultura conhecida como uma nova forma de socializao da cultura e permite
que haja interao simultnea entre os sujeitos (SANTAELLA, 2010). As interfaces advindas
do ciberespao podem favorecer essa interao. Segundo Lvy (2008, p.17), a cibercultura o
conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atividades, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao.
A cibercultura traz um novo gnero de saber, uma nova forma de pensamento, e a virtualidade
uma das suas caractersticas.
Para Santaella (2002, p. 45), [...] quaisquer meios de comunicaes ou mdias so
inseparveis das suas formas de socializao e cultura que so capazes de criar, de modo que
o advento de cada novo meio de comunicao traz consigo um ciclo cultural que lhe
prprio. O ciberespao o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos
computadores.

Este novo meio tem a vocao de colocar em sinergia e interfacear todos os


dispositivos de criao de informao, de gravao, de comunicao e de
simulao. A perspectiva da digitalizao geral das informaes
provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e
suporte de memria da humanidade. (LVY, 2008, p.93)

A Internet favorece a desterritorializao dos textos, das mensagens, que passam a ser
considerados uma matria, como gua, areia, ou seja, fazem parte de um grande todo, de um
texto maior. No contexto das possibilidades advindas do ciberespao, fundamental o estudo
das possibilidades das tecnologias digitais para a comunicao colaborativa em rede e do
acesso aos ambientes virtuais de aprendizagem.
Sempre que nos propomos a usar uma nova tecnologia, consideramos que ela possa
possibilitar mudanas, pela sua especificidade, pelos desafios que produz. Porm, so
necessrias reflexes sobre tais mudanas na era tecnolgica.

No nos escapa o quo trabalhosa pode ser a apropriao individual/coletiva


de uma dada tecnologia e principalmente, problemtica, seja pela
significao social que pode adquirir enquanto dispositivo a servio dos
jogos de poder, seja por alguns dos efeitos de composio dos novos
agenciamentos de enunciao sobre a produo das subjetividades, os quais
podem ser considerados extremamente desintegradores. (AXT, 2000, p.2)
40

Segundo Machado (1996), a partir das ltimas dcadas do sculo XX, tem tomado
corpo, em certos meios intelectuais, a concepo de tcnica como algo estranho ao homem: as
mquinas e os procedimentos cientficos so algo que o prprio homem produz, que amplia os
seus sentidos e a sua capacidade de compreenso, mas, ao mesmo tempo, algo que lhe escapa,
como areia entre os dedos, e no qual ele no pode mais se fazer reconhecer.
A literatura de fico cientfica traz um pouco a ideia de que as mquinas, cada vez
mais potentes, estariam colocando em perigo a identidade do homem. Segundo Edmond
Couchot (1988 apud MACHADO, 1996, p.9):

Este sentimento, pois se trata realmente de um sentimento, tanto mais


doloroso quanto mais concebemos o homem como um animal nu,
desprovido de qualquer outra prtese instrumental que no seja a sua
linguagem, a nica que fundaria sua humanidade.

Nesse sentido, todas as prteses de ao ou de percepo humana, exceto a linguagem


(que uma das mais incrveis tecnologias que conhecemos), seriam artificiais e,
consequentemente, no seriam merecedoras de ateno. Para certos crculos intelectuais, a
humanidade e a sua liberdade parecem ser definidas em oposio mquina, ou seja, o
homem seria o que escapa competncia do rob. Esta discusso, segundo Machado (1996),
no tem fim, mas uma coisa certa: a cada vez que as mquinas evoluem, somos desafiados a
provar que sempre haver alguma coisa que ela no poder fazer. Somos lanados, assim,
numa perptua fuga para adiante o progresso e condenados a reinventar indefinidamente
nossa humanidade.
Mikhail Bakhtin, no incio dos anos 20 do sculo passado, j entendia que o mundo da
tecnologia pode ir alm dos seus propsitos iniciais de criao, que essas tecnologias
poderiam servir ao bem ou ao mal e que seu aperfeioamento aconteceria de acordo com sua
prpria lei interna. No trecho do livro Por uma filosofia do ato, o autor afirma:

(...) o mundo da tecnologia: ele conhece a sua prpria lei da imanncia e se


submete a essa lei em seu desenvolvimento impetuoso e descontrolado,
apesar do fato de que h muito ele se evadiu da tarefa de entender o
propsito cultural de tal desenvolvimento, podendo servir tanto ao bem
como ao mal. Assim, ferramentas so aperfeioadas de acordo com sua
prpria lei interna, e, como resultado, elas se desenvolvem a partir do que
era inicialmente um meio de defesa racional em uma fora aterrorizante,
destrutiva, mortfera. Tudo aquilo que tecnolgico, quando divorciado de
sua ocorrncia inicial de unidade com a vida, ao se render ao desejo da lei
inerente ao seu desenvolvimento, assustador; pode, de quando em vez,
41

irromper, nesta ocorrncia de unidade inicial, como uma fora aterrorizante,


irresponsvel, destrutiva30. (BAKHTIN, 1997, p. 7)

A discusso sobre a insero das tecnologias na sociedade interessante na medida em


que provoca um repensar da nossa contemporaneidade e fora a produo de conhecimento
crtico sobre o assunto.
Segundo Machado, os computadores, a robotizao, a insero da tecnologia na
sociedade no devem ser analisados de forma genrica, como se os usos das tecnologias
fossem todos iguais.

Uniformizar a pluralidade, empastelar a diversidade das experincias, fechar


os olhos para diferenas de qualidade sob qualquer pretexto terico abstrato,
sobretudo quando no se conhece realmente aquilo que se critica, ou quando
no se vai a campo para experimentar os fenmenos em toda a sua
amplitude, pode resultar em posturas fatalistas de fundo bastante
conformista, como aquela que hoje apregoam que nada mais h para se fazer
no terreno da cultura, pois tudo terminar de alguma forma absorvido,
incorporado pelas finalidades da estratgia industrial, e que a melhor
resposta produtividade tecnolgica o mutismo, o silncio, a recusa de
qualquer ao legitimadora. Este tipo de posio, alm de comodista na
prtica, j que contribui para a formao de guetos parasitrios, tem uma
funo basicamente castradora, na medida em que reprime, inibe ou
obscurece o florescimento de trabalhos verdadeiramente inaugurais, capazes
de extrair o mximo das potencialidades significantes dos novos meios.
(MACHADO, 1996, p. 11)

Na literatura sobre o uso das tecnologias, das plataformas de aprendizagem,


encontramos autores entusiastas (LEMOS, 2008; LVY, 1999, 2008; PRIMO, 2007;
MORAN, 2010), que veem muito mais o lado positivo do uso das TICs, das plataformas de
aprendizagem na sociedade do que as suas impossibilidades e desafios. Paralelo aos discursos
ufanistas, existem autores que percebem apenas o lado negativo das tecnologias digitais,
alguns chegam a considerar as mquinas diablicas, o caos para a humanidade (SETZER,
2009).
Considerar que a tecnologia a salvao da humanidade uma postura ingnua.
Assim como visualizar as tecnologias associadas somente destruio do ser humano tambm
uma posio extremista. Para alm das dualidades, das teorias apocalpticas e salvacionistas,
neste estudo analisamos as potencialidades das tecnologias digitais e, em especial, do

30
De acordo com Amorim (2009, p. 18-9), o texto original foi publicado na Rssia em 1986, e dele foram
elaboradas trs tradues: uma de 1993 em ingls traduzida por Liapunov; a de Tatiana Bubnova em
espanhol datada de 1997; e a francesa de 2003 de Ghislaine Capogna Bardet. Utilizamos a traduo em
ingls. O trecho citado foi traduzido para o portugus por Janete Sander Costa, em 1. de junho de 2005.
42

ambiente virtual de aprendizagem para a formao de professores de cursos online com os


seus percalos, dificuldades, no desconsiderando o mau uso feito por muitas pessoas, mas,
tambm, e, especialmente, com as possibilidades que trazem em potncia para o exerccio da
autoria, o favorecimento da autonomia, da comunicao colaborativa em rede, da
interatividade, do dilogo, contribuindo, assim, para os processos de subjetivao como
inflexo para a criao. Quando falamos em processos de subjetivao, estamos nos referindo
a um modo intensivo e no um sujeito pessoal (DELEUZE, 1992, p. 135). Processos de
subjetivao dizem respeito s diferentes formas de produo de subjetividade em uma
formao social e histrica.
Para compreendermos a potencialidade do ambiente virtual, torna-se necessrio
enveredarmos pelo estudo do que o virtual e sua relao com o real, como uma das dobras
da cibercultura.

2.2.1 Ambiente virtual de aprendizagem: virtual atual real?

No contexto da cibercultura, surgem os ambientes virtuais de aprendizagem como


espaos que podem possibilitar que diferentes pessoas participem, colaborem ou cooperem na
perspectiva de um objetivo comum.
A interao entre as pessoas, por meio dos ambientes virtuais, pode favorecer uma
relao colaborativa. Kaye (1991, apud BARROS, 1994) afirma que colaborar (co-labore)
significa trabalhar junto, que implica o conceito de objetivos compartilhados e uma inteno
explcita de somar algo criar algo novo ou diferente, mediante a colaborao, contrapondo-
se a uma simples troca de informao ou passar instrues.
Para que a comunicao colaborativa em rede de fato acontea, necessrio um
ambiente virtual que permita a tomada de deciso em grupo, o dilogo. A educao online e a
utilizao das plataformas de aprendizagem podem trazer uma forma diferente de se
relacionar com o conhecimento conforme as possibilidades de interatividade, compreendida
por Silva (2002) como um recurso comunicacional que emerge da sociedade em rede,
trazendo consigo a livre expresso, o dilogo e uma nova importncia para a linguagem. O
autor argumenta que uma comunicao, um equipamento ou uma obra de arte so interativos
quando esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade, multiplicidade, no
linearidade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (combinatria),
43

imprevisibilidade, permitindo ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de


interveno, de criao.
Autores como Primo (2007), por exemplo, optam por falar em interao mediada por
computador. Segundo ele, o termo interatividade est banalizado e tem um enfoque tecnicista
e mercadolgico. Baseado numa relao sistmica e num olhar focado na relao entre os
interagentes, defende que a interao no pode ser reduzida transmisso de informaes, que
a cognio no deve ser reduzida simples cpia do real. Prope dois tipos de interao:
mtua e reativa.
A interao mtua no a mera soma de aes individuais, mas um constante vir a
ser, que se atualiza atravs de aes de um interagente em relao s dos outros (PRIMO,
2007, p.228). As interaes reativas so marcadas por predeterminaes que condicionam as
trocas, ou seja, elas se estabelecem de acordo com as condies iniciais. O autor enfatiza que
esses dois tipos de interao no se estabelecem de forma exclusiva.
Na educao online, as interaes mtuas so fundamentais na produo do
conhecimento, no estabelecimento de um processo problematizador, opondo-se ao modelo
que se funda no simples ensino online, baseado em apostilas digitais e testes automatizados de
mltipla escolha, ou seja, na interao reativa (id, p. 231).
Compreendemos que a interatividade tem um grande potencial no processo ensino-
aprendizagem e no desenvolvimento dos cursos online. Porm, muitos cursos a distncia
adotam modelos idnticos aos dos cursos presenciais tradicionais, tanto no formato, quanto na
proposta metodolgica, desconsiderando as peculiaridades dessa modalidade de ensino.
No intuito de melhor compreender as possibilidades da educao online, do ambiente
virtual de aprendizagem e os processos de produo de subjetividade nesse ambiente, faz-se
necessria uma reflexo sobre o conceito de virtual. O que o virtual? O virtual real? Como
o virtual pode potencializar (ou no) a interao entre as pessoas e, consequentemente, a
produo do conhecimento? Essas so questes que me instigaram a pensar e tentar
compreender o virtual como potncia para a comunicao em rede, para a construo do
conhecimento e para a formao de professores de cursos online com a utilizao das
interfaces do AVA.
Atualmente, muito comum a utilizao do termo virtual para designar os ambientes
informacionais, a produo digital, o ciberespao, a Internet. Entretanto, o conceito de virtual
muito mais amplo e vai alm das tecnologias digitais.
Lvy (2008, p. 74) define os diferentes sentidos do termo virtual, do mais fraco ao
mais forte, conforme mostra o Quadro 1.
44

DEFINIO EXEMPLOS
Virtual no sentido Falso, ilusrio, irreal,
comum imaginrio, possvel
Virtual no sentido Existe em potncia e no em A rvore na semente (por oposio
filosfico ato, existe sem estar presente atualidade de uma rvore que tenha
crescido de fato) / uma palavra na
lngua (por oposio atualidade de
uma ocorrncia de pronncia ou
interpretao)
Mundo virtual no Universo de possveis Conjunto das mensagens que podem
sentido da possibilidade calculveis a partir de um ser emitidas respectivamente por: -
de clculo modelo digital e de entradas programas para edio de texto,
computacional fornecidas por um usurio desenho ou msica;
- sistema de hipertexto;
- bancos de dados;
- sistemas especializados;
- simulaes interativas, etc.
Mundo virtual no A mensagem um espao de - mapas dinmicos de dados
sentido do dispositivo interao por proximidade apresentando a informao em funo
informacional dentro do qual o explorador do ponto de vista, da posio ou do
pode controlar diretamente um histrico do explorador;
representante de si mesmo - RPG em rede;
- videogames;
- simuladores de vo;
- realidades virtuais, etc.
Mundo virtual no Iluso de interao sensrio- Uso de culos estereoscpicos,
sentido tecnolgico motora com um modelo datagloves para visitas a monumentos
estrito computacional reconstitudos, treinamentos em
cirurgias, etc
Quadro 1: Os diferentes sentidos do virtual, do mais fraco ao mais forte. (LVY, 2008 p.74)

Observamos nesse quadro que o termo virtual ganha sentidos diferentes de acordo
com a rea de conhecimento. Porm, em todas elas, compreende-se o virtual como real. O
atual o complemento ou o produto, objeto da atualizao, mas esta s tem por sujeito o
virtual. A atualizao pertence ao virtual. A atualizao do virtual a singularidade, enquanto
o prprio atual a individualidade constituda (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 174-175).
Mas, como se atualiza o virtual? Pensamos que a produo de subjetividade o que
possibilita esse processo de passagem do virtual para o atual, da potncia ao ato.
No trecho final do livro O que o virtual, (2009), assegura Lvy:

Seres humanos, pessoas daqui e de toda parte, vocs que so arrastados no


grande movimento da desterritorializao, vocs que so enxertados no
hipercorpo da humanidade e cuja pulsao ecoa as gigantescas pulsaes
deste hipercorpo, vocs que pensam reunidos e dispersos entre o hipercrtex
das naes, vocs que vivem capturados, esquartejados, nesse imenso
45

acontecimento do mundo que no cessa de voltar a si e de recriar-se, vocs


que so jogados vivos no virtual, vocs que so pegos nesse enorme fluxo do
ser, sim, no ncleo mesmo desse estranho turbilho, vocs esto em sua
casa. Bem-vindos nova morada do gnero humano. Bem-vindos aos
caminhos do virtual! (LVY, 2009, p. 150)

Ser mesmo o virtual a nova morada do homem? Pensemos, inicialmente, sobre a


origem do termo. Virtual vem do latim medieval virtualis, derivado de virtus, que significa
fora, potncia. Segundo Lvy (2009), na filosofia escolstica, virtual o que existe em
potncia, e no em ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto,
concretizao formal. A rvore, por exemplo, est virtualmente presente na semente. Podemos
pensar que o virtual potncia em processo de atualizao, e que, tanto o virtual, quanto o
atual, so reais. O virtual se ope ao atual, e no ao real, e no substitui o real, mas
potencializa, multiplica as possibilidades de atualiz-lo. Portanto, Lvy (1999), baseado em
Deleuze, afirma que o virtual no se ope ao real, mas, ao atual. Nas palavras de Deleuze:

Em tudo isto, o nico perigo confundir o virtual com o possvel. Com


efeito, o possvel ope-se ao real; o processo do possvel , pois, uma
realizao. O virtual, ao contrrio, no se ope ao real; ele possui uma plena
realidade por si mesmo. Seu processo a atualizao. (DELEUZE, 1988, p.
339)

Lvy (2009, p.16) acrescenta, ainda com base deleuziana, que o virtual como o
complexo problemtico, o n de tendncias ou de foras que acompanha uma situao, um
acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resoluo:
a atualizao. O atual, como resoluo de uma potncia, faz surgir o criativo, a diferena, o
novo.
Segundo Lopes (2005), , talvez, nesse ponto que termine o encontro das concepes
de virtual entre Deleuze e Lvy. Na obra deleuziana, o virtual no se refere a uma recognio
e no fundaria, em si mesmo, uma realidade a ser (re)conhecida. O virtual existiria como
potncia, nuvem de intensidades que estaria ao redor do atual (DELEUZE, 1996). Lvy, ao
propor o estudo do virtual e dos processos de virtualizao, refere-se ao virtual como algo que
existe como realidade reconhecvel, como lugar (mesmo que nunca totalizvel), mas que,
em um movimento de desterritorializao, passa a existir como dimenso que no ocupa um
local definido dentro de um espao, como lugar (LOPES, 2005).
Lemos, Cardoso e Palcios (2005) dizem que virtualizaes e atualizaes fazem parte
da composio daquilo que chamamos de realidade e que o real pode ser o conjunto de
46

processos de virtualizao e atualizao sucessivos, em que os primeiros so dispositivos de


questionamento de um determinado estado de coisas, e os segundos, formas de resolues
desses problemas.
Segundo Alliez, no livro Deleuze Filosofia Virtual (1996), a relao do atual com o
virtual constitui sempre

[...] um circuito, mas de duas maneiras: ora o atual remete a virtuais como a
outras coisas em vastos circuitos, onde o virtual se atualiza, ora o atual
remete ao virtual como a seu prprio virtual, nos menores circuitos onde o
virtual cristaliza com o atual. O plano de imanncia contm a um s tempo a
atualizao como relao do virtual com outros termos, e mesmo o atual
como termo com o qual o virtual se intercambia. Em todos os casos, a
relao do atual com o virtual no a que se pode estabelecer entre dois
atuais. Os atuais implicam indivduos j constitudos, e determinaes por
pontos ordinrios; ao passo que a relao entre o atual e o virtual forma uma
individuao em ato ou uma singularizao por pontos relevantes a serem
determinados em cada caso. (ALLIENZ, 1996, p. 54)

Essa relao entre atual e virtual nos interessa na medida em que, refletindo sobre o
ambiente virtual de aprendizagem, podemos pensar que o espao virtual pode potencializar a
fora do virtual em processo de atualizao. O ciberespao um enorme hipertexto planetrio,
um conjunto de hipertextos interligados entre si, onde podemos adicionar, retirar e modificar
partes desse texto vivo (LEMOS, 2008). Portanto, o ciberespao, como espao virtual, real,
pois o virtual como real diz respeito ao modo de ser das coisas incorpreas e produo de
signos.
Pelo que foi posto e entendendo o virtual vinculado tecnologia, ao ciberespao
compreendemos que o virtual, como real, uma nova morada do gnero humano, conforme
declarou Lvy (2009). Porm, pensando o virtual para alm das tecnologias digitais, como
possibilidade infinita para o pensamento, fora, potncia, no podemos considerar o virtual
como uma nova morada, pois sempre foi a morada do ser humano. No temos outro mundo,
temos o mundo do agora, e o virtus sempre fez parte da vida do homem. No virtual,
aprendemos, nos comunicamos, produzimos subjetividade, vivemos. Nesse sentido, o virtual
no diz respeito apenas utilizao das tecnologias, mas elas potencializam as discusses
sobre a virtualidade e trazem questes importantes para compreendermos a
contemporaneidade. Quando falamos em ambiente virtual de aprendizagem, estamos falando
de um espao real, porm diferente da nossa sala de aula convencional, pois o AVA traz
outras potencialidades, outras possibilidades para a educao.
47

Mas, o que significa ambiente virtual de aprendizagem (AVA)? Investigando o


significado de AVA na literatura, encontrei cinco diferentes definies: Almeida (2003)
define AVA como sistemas computacionais disponveis na Internet, que integram vrias
mdias, linguagens e recursos, apresentam informaes, promovem interao e socializam
produes em qualquer tempo e espao. Santos (2003, p. 223) afirma que ambiente virtual
um espao fecundo de significao, onde seres humanos e objetos tcnicos interagem,
potencializando, assim, a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem. Para
Vavassori e Raabe (2003, p 135), um ambiente virtual de aprendizagem um sistema que
rene uma srie de recursos e ferramentas, permitindo e potencializando sua utilizao em
atividades de aprendizagem atravs da Internet em um curso a distncia. Segundo Pereira
(2007, p. 4), AVAs consistem em mdias que utilizam o ciberespao para veicular contedos
e permitir interao entre os atores do processo educativo, ou seja, Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) consiste em uma opo de mdia que est sendo utilizada para mediar o
processo ensino-aprendizagem a distncia. J Valentini e Soares (2005, p. 19) afirmam que o
AVA um espao social de interaes cognitivo-sociais sobre ou em torno de um objeto de
conhecimento: um lugar na Web, cenrios onde as pessoas interagem, mediadas pela
linguagem da hipermdia, cujos fluxos de comunicao entre os integrantes so possibilitados
pela interface grfica.
Constatamos que, nas definies de Almeida (2003), Santos (2003) e Valentini e
Soares (2005), o ambiente virtual de aprendizagem se refere interao entre as pessoas,
favorecida ou mediada pelos objetos tcnicos, dando nfase comunicao para a construo
do conhecimento. Porm, nas definies de Vavassori e Raabe (2003) e Pereira (2007), o
AVA est vinculado aplicao na Internet. Em minha compreenso, o ambiente virtual
muito mais do que um espao acessado por meio da Internet. Os ambientes virtuais de
aprendizagem no se restringem ao uso das tecnologias da informao e comunicao.
No intuito de ampliar esse conceito e como contribuio da tese, no processo
cartogrfico, definimos ambiente virtual de aprendizagem como um dispositivo de
produo de subjetividade, que a combinao do visvel, invisvel, dizvel, do silncio,
das foras, atitudes, relaes e linhas, que conectam as pessoas que o habitam e que pode
proporcionar afetos alegres e tristes, aumentando ou diminuindo a potncia de agir de
cada pessoa. Essa definio est alicerada em leituras de vrios autores (DELEUZE, 1988,
2005; DELEUZE e GUATTARI, 2007, 2008, 2009; GUATTARI, 2008, 2009; AXT, 2006,
2008; OLIVEIRA, 2006) e na experincia de atuao na formao de docentes online no
contexto da cibercultura e no processo da cartografia das subjetividades em AVA.
48

Como um dos atributos do ciberespao, o virtual permite a organizao do


conhecimento em forma de rizoma31 (DELEUZE; GUATTARI, 2009). Apoiados na
concepo de rizoma, podemos pensar, tanto na organizao do conhecimento, quanto na
prpria compreenso do ambiente virtual de aprendizagem, como possvel mquina
revolucionria ou mquina de guerra, que, na definio de Deleuze (1992, p. 50), trata-se de
"um agenciamento linear construdo sobre linhas de fuga. Nesse sentido, a mquina de guerra
no tem, de forma alguma, a guerra como objeto; tem como objeto um espao muito especial,
espao liso, que ela compe, ocupa e propaga.
O professor disse no frum Novos amigos chegam em nossa casa32 do Espao
Dialgico
(FD160310)33 Estou me sentindo muito desafiado neste curso. Trabalhar na
educao sempre um desafio muito grande e, no caso da formao de
professores, o "friozinho na barriga" ainda maior. [...]estou aqui para
partilhar conhecimentos, experincias e dvidas. Creio que podemos crescer
muito ao participar de um espao como este. [...] Defendo que os
formadores possam participar desses ambientes de formao
constantemente. Sozinho me sinto desconfortvel. Prefiro ter com quem
compartilhar dvidas, descobertas, ideias, informaes corriqueiras etc.,

Esse enunciado indica a fora do trabalho coletivo, colaborativo, rizomtico no espao


virtual e que pode, em algum momento, encontrar linhas de fuga, superar as instncias de
poder presentes no AVA e favorecer a potencial mquina de guerra.
Em outro momento da pesquisa de campo, inseri no ED, no frum Conversando
sobre EaD, a mensagem a seguir com o objetivo de provocar reflexo e discusso entre os
professores-parceiros34. O e-mail incorporado mensagem foi enviado por um aluno do curso

31
Rizoma um termo da biologia, mais especificamente da botnica, uma ramificao prpria de algumas
plantas que pode brotar de qualquer ponto da planta e pode funcionar como raiz, talo ou ramo,
independentemente de sua localizao na planta. Deleuze e Guattari (2009) utilizam a imagem do rizoma em
oposio forma segmentada de se conceber a realidade e o conhecimento - imagem arborescente. Para
facilitar a compreenso do leitor, ainda nesta seo sero detalhados os princpios do rizoma.
32
O Espao Dialgico foi criado no Moodle/UFBA e, inicialmente, era um espao virtual sem propostas de
discusso ou configuraes definidas a priori. A partir da demanda da prtica da EaD no curso Mdias na
Educao (curso em que os professores-parceiros atuavam), os professores foram inserindo fruns de
discusso, wikis, chats e outras interfaces, compartilhado material multimdia para leitura (texto, vdeos,
imagens) e produzindo o ED, formando-se com o outro. O frum Novos amigos chegam em nossa casa foi
criado para a apresentao dos professores, j que, mesmo trabalhando no curso Mdias na Educao, nem
todos se conheciam.
33
So utilizadas as abreviaturas RP, FD, CH, DC, EM, EN, para nos referirmos s falas retiradas das reunies
presenciais (RP), dos fruns de discusso (FD), chat (CH), dirio de campo (DC) no Espao Dialgico, dos
e-mails (EM) enviados pelos professores e das entrevistas individuais (EN), respectivamente. A sequncia
dos nmeros que seguem a abreviatura indica a data em que ocorreu a mensagem, por exemplo, (RP150709)
foi retirado da reunio presencial do dia 15 de julho de 2009. No intuito de facilitar a leitura, as falas dos
professores esto em azul.
34
Os professores-parceiros so os professores do Curso a Distncia Mdias na Educao, que foram sujeitos
da pesquisa. No captulo 3, descrevemos, detalhadamente, os parceiros da pesquisa.
49

Mdias na Educao para os seus colegas e tutor e, posteriormente, foi encaminhado para o
meu e-mail por um professor-parceiro.

(FD091209)35 Pessoal, Recebi hoje cedo no meu e-mail uma mensagem de


uma aluna do curso Mdias na Educao. Acho que o que a professora
coloca muito significativo para podermos pensar a EaD. Somos
professores-tutores-formadores comprometidos com a qualidade da
educao e, por isso, importante ouvirmos o outro. O outro aluno,
professor, cursista, colega, eu...
Mensagem da professora:

"Colegas e tutora,
Preocupada com a qualidade de um curso a distncia que bem sabemos fica
desejar, gostaria de saber o motivo de total falta de interao deste
mdulo avanado nas atividades. Se realmente a metodologia assim eu
peo desculpas. Recebi um e-mail que depois de dezembro s haver
interao em fevereiro, estou sentindo um certo distnciamento j algum
tempo. Concordam comigo ou assim mesmo."

Acho que temos muito o que conversar sobre essa mensagem, no acham?
Qual a imagem que os cursistas tm da EaD? qual a nossa postura frente
aos desafios postos? O que estamos fazendo para melhorar a nossa prtica
na EaD? abrao, Elmara

Aps a socializao da mensagem no ED, houve um longo silncio; nenhuma


mensagem foi enviada pelos professores para aquele tpico do frum. Cinco meses se
passaram at que uma professora-parceira, que, na ocasio, j havia se desligado do curso
Mdias na Educao, fez alguns questionamentos naquele frum de discusso:

(FD200510) Estive distanciada deste espao por motivos de estudo e


pesquisa, mas como casa que tem o dialogo como fundante aqui estou para
trocar saberes. Lendo a mensagem da professora no pude deixar de
lembrar dos anseios e expectativas enquanto tutora que fui neste curso
Midias na educao. Um dos anseios, escutar o aluno a partir da
consciencia e amplitude do meu papel diante do cursista e da coordenao.
Afinal, qual a concepo de tutoria que permeia nosso fazer nesta proposta
de curso? Uma tutoria pro-ativa ou reativa?? afinal nosso papel (enquanto
tutor) primordial para a realizao e efetividade da educao online, no
verdade?.

Essa mensagem criou, mais uma vez, certo desconforto, pois ficou evidenciada a
ausncia de discusso sobre o papel do tutor no curso e a ausncia de formao dos

35
Todas as falas dos professores-parceiros, tanto no Espao Dialgico quanto nos e-mails, foram transcritas
literalmente. Portanto, as possveis incorrees (erros grficos) ou incoerncias (erros lgicos) nos
enunciados dos professores foram mantidas, conforme orientao da Associao Brasileira de Normas
Tcnicas (ABNT), NBR 10520/2002.
50

professores para atuar em cursos online. A mensagem da professora foi a nica no tpico de
discusso Conversando sobre EaD no frum Educao a distncia: construindo novos
caminhos.
A minha inteno neste estudo no fazer a anlise das pessoas, mas interpretar os
acontecimentos no Espao Dialgico, entendido, nessa tese, como um conjunto de pequenos
eventos que configuram algo mais ou menos territorializado, encontro entre pessoas
produzindo fluxos, relaes. Os acontecimentos so singulares e no previsveis, como na
lgica baseada na identidade, na qual tudo est definido. Esses eventos (a mensagem da aluna,
o encaminhamento da mensagem pela pesquisadora-viajante para o ED, a mensagem da
professora no frum, o silncio) poderiam ter se configurado com uma linha de fuga, ou seja,
poderiam ter agenciado o desejo de outros professores para discutir o papel do tutor na EaD e,
qui, transformado algumas prticas reativas de tutoria. Porm, nesse caso, a discusso
proposta no espao coletivo tambm poderia expor as fragilidades da formao dos docentes
online, do curso e da prpria EaD. No podemos afirmar que os professores no foram
agenciados com esse acontecimento, pois oito acessaram o frum36; porm no se
pronunciaram, atuaram como observadores. Para esses professores, o acontecimento pode ter
agenciado o desejo, porm, por questes que no sabemos quais, preferiram ficar em silncio.
Evidencia-se, a partir desse acontecimento, que h linhas de poder que perpassam o
AVA e, em certa medida, podem diminuir a potncia de agir no prprio ambiente de
formao. Neste estudo, o acontecimento se configura no apenas como marca de uma
subjetividade, mas como a constituio da prpria subjetividade.
Apesar do acontecimento relatado no ter se configurado como mquina de guerra no
AVA, sempre possvel encontrar linhas de fuga nos modos dominantes e hegemnicos,
assim como nos modos dominados, subalternos, pois o desenvolvimento da subjetividade traz
possibilidades de desvio e singularizao.
A mquina de guerra um agenciamento que se constri pelas linhas de fuga e pode
superar o poder institudo no AVA. uma potencial mquina revolucionria e pode aparecer
na escrita, nos dilogos ou atitudes dos habitantes no AVA. As linhas de fuga podem ser
percebidas na inveno de problemas, nos questionamentos, nas atitudes dos professores, nas
mensagens que instigam, que deslocam a concepo homogeneizadora no AVA, na

36
Por meio dos logs, possvel verificar os acessos individuais a cada interface do ambiente. Os logs so os
registros dos acessos, atividades, percursos de cada usurio, gerados por um sistema de computador, nesse
caso, pela plataforma de aprendizagem Moodle. Apesar de no haver mensagens no tpico do frum, foi nos
logs que constatamos que oito professores acessaram o tpico de discusso Conversando sobre EAD no
frum Educao a distncia: construindo novos caminhos.
51

possibilidade de produo rizomtica do conhecimento. Quando a professora questiona qual a


concepo de tutoria que permeia nosso fazer nesta proposta de curso? Uma tutoria pro-
ativa ou reativa??, mesmo com o silncio dos colegas, essa mensagem pode ter provocado,
em alguns professores, reflexo sobre o seu papel no curso, sobre a atuao do tutor na EaD,
indicando que a perspectiva rizomtica de produo do conhecimento no AVA, em que todos
os pontos se conectam com todos e o poder no centralizado, pode favorecer o aparecimento
das linhas de fuga e, consequentemente, mudana de contexto na formao dos docentes
online. Nesse sentido, o ambiente virtual de aprendizagem o prprio rizoma e a sua
epistemologia.
Deleuze e Guattari (2009) utilizam a imagem do rizoma em oposio forma
segmentada de conceber a realidade e o conhecimento imagem arborescente. Enquanto a
rvore necessita de uma unidade principal (raiz) para se desenvolver, dominada pela lgica
binria e relaes biunvocas e no compreende a multiplicidade, o rizoma tem formas
diversas, no tem comeo nem fim. Na teoria deleuzo-guattariana, o rizoma definido por um
espao de encontro das mltiplas subjetividades dos atores sociais. Esse um conceito
filosfico que tem origem no termo vindo da biologia (botnica). O rizoma uma estrutura de
algumas plantas, cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto e transformar-se em
bulbo ou tubrculo; um caule subterrneo que possui vrias razes formando um
emaranhado. O rizoma pode ser rompido em qualquer parte e se conectar a outra parte, pois
constitudo por mltiplas entradas e sadas.
Os autores, no livro Mil Plats (2009), enumeram as caractersticas do rizoma:
conexo, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e no
decalcomania.
Descreveremos brevemente essas caractersticas, pois, na perspectiva da educao
online, nos interessa pensar o ambiente virtual de aprendizagem como ambiente rizomtico,
que proporciona a abertura singularidade e multiplicidade.
Os primeiros princpios do rizoma so conexo e heterogeneidade significam que
qualquer ponto de um rizoma pode se conectar com outro ponto, promovendo a
heterogeneidade.
O terceiro princpio o da multiplicidade indica que o rizoma no mantm conexo
com o uno, como sujeito e objeto, como acontece no sistema arborescente, mas com
dimenses. Uma multiplicidade no tem nem sujeito nem objeto, mas somente
determinaes, grandezas, dimenses que no podem crescer sem que mude de natureza
(DELEUZE; GUATTARI, 2009, p.16). As multiplicidades se definem pelo fora, pelas linhas
52

que compem o rizoma. Deleuze e Guattari atualizam a compreenso de multiplicidade pelos


movimentos da marionete: nem a pessoa que conduz nem o boneco conduzido, mas os fios
que conduzem a marionete constituem multiplicidade, ligam, comunicam as partes. O que
importa so as linhas de um ponto a outro, e no o ponto em si.
Como quarto princpio os autores citam a ruptura assignificante um rizoma pode ser
rompido, quebrado em algum lugar qualquer, mas pode ser retomado por uma de suas linhas.
Cada vez que h quebra no rizoma, as linhas segmentares explodem em linhas de fuga, que
so parte do rizoma.
O quinto e o sexto princpios so a cartografia e a decalcomania a lgica dos
sistemas arborescentes uma lgica do decalque e da reproduo. Faz-se decalque do que j
est dado. A rvore articula e hierarquiza os decalques. O rizoma, ao contrrio, no
decalque, mapa. O mapa aberto e desmontvel, pode ser conectado em qualquer uma de
suas partes ou dimenses, pode ser reconstrudo e tem entradas mltiplas, diferente do
decalque, que volta sempre ao mesmo. O mapa indica caminhos e expressa algo por vir, um
devir. Ele pode ser ressignificado, redesenhado, revisto. Porm, preciso no opor os dois
sistemas para no cairmos no dualismo. preciso sempre projetar o decalque sobre o mapa
[...] O decalque reproduz os impasses, os bloqueios, os pontos de estruturao do mapa.
(DELEUZE; GUATTARI, 2009, p. 23).
Pensar o ambiente virtual de aprendizagem na perspectiva rizomtica requer propor
outra forma de construo desse ambiente, fugindo das hierarquias, dos modelos e pensando o
espao de construo coletiva que favorea a conexo, a heterogeneidade, as linhas de fuga, o
desejo, onde as relaes/linhas que conectam as pessoas gerem a multiplicidade.
Os AVAs tm especificidades que podem ser agenciadas de diferentes modos e, assim,
produzir processos de subjetivao (AXT et al., 2003). O AVA pode ser, por um lado,
ambiente rizomtico, propcio construo de sentidos, espao de possibilidades de
expresso, pode favorecer a criao de uma rede de comunicao; por outro lado, pode ser um
espao de recalque, de produo de subjetividades massificadoras, homogeneizadoras.
O conceito de ambiente virtual de aprendizagem, neste estudo, muito mais amplo do
que o conceito de ambientes virtuais estruturados, como Moodle, e-Proinfo, Teleduc, entre
outros. Para enfatizar essa diferena, passamos a chamar esses ambientes estruturados de
53

plataformas de aprendizagem37. A plataforma, nessa perspectiva, faz parte do ambiente virtual


de aprendizagem, mas no o ambiente virtual de aprendizagem.

2.2.2 Plataformas de aprendizagem

H, atualmente, vrias plataformas de aprendizagem. Como exemplos, podemos citar:


o Teleduc, desenvolvido pela Universidade de Campinas (UNICAMP); o AulaNet da PUC-
RJ; o e-Proinfo38, desenvolvido por uma equipe do Ministrio da Educao; o WebCT (Web
Course Tools), criado pela University of British Columbia e utilizado em alguns cursos da
Universidad Nacional de Educacin a Distncia (UNED) da Espanha39; o Ltus LMS,
desenvolvido pela IBM software; o aLF, desenvolvido pela Universidad Nacional de
Educacin a Distncia (UNED) da Espanha, alm do Moodle, que um dos mais utilizados no
mundo.
O Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) uma
plataforma de aprendizagem que tem como base a pedagogia construcionista40. Foi
desenvolvido em 1999 pelo australiano Martin Dougiamas. Por ser software livre,
potencializa a inteligncia coletiva (LVY, 1999), segundo a qual cada um tem um saber e
ningum sabe tudo; no se aprende sozinho, mas em comunho. utilizado por inmeras
instituies de ensino em todo o mundo e tem uma grande comunidade de pesquisa
(www.moodle.org), que desenvolve novas ferramentas e discute aspectos pedaggicos de
utilizao da plataforma. Por ser um ambiente desenvolvido com a concepo de software
livre e potencializar a autoria, a criatividade e a interatividade, neste estudo, o Moodle foi
utilizado como campo de pesquisa.

37
Optamos por identificar os ambientes estruturados como plataformas de aprendizagem, e no ambientes
virtuais de aprendizagem, pois, neste estudo, o conceito de AVA extrapola a tcnica e a tecnologia e
entendido como um dispositivo de produo de subjetividade.
38
O e-Proinfo um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem, desenvolvido pelo MEC, que permite a
concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia,
complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de
apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem. http://portal.mec.gov.br/ acesso 13 de maio de 2010.
Na Bahia, a UESB utilizava, no perodo da pesquisa, esse ambiente no curso Mdias na Educao.
Atualmente a instituio migrou esse curso para a plataforma Moodle.
39
A UNED est migrando os cursos da plataforma WebCT para a plataforma ALF. Apenas o cursos que ainda
no foram finalizados continuam no WebCT.
40
O construcionismo foi desenvolvido por Seymour Papert, um psiclogo que foi trabalhar no Laboratrio de
Inteligncia Artificial do MIT e adaptou os princpios do Construtivismo Cognitivo de Piaget e construiu um
conjunto de premissas a serem usadas quando aplicando a tecnologia de computadores como auxiliar ao
processo de construo de conhecimento.
54

No curso Mdias na Educao utilizado o e-Proinfo como plataforma de


aprendizagem. Portanto, os professores, parceiros da pesquisa, trabalham nessa plataforma
interagindo com os professores-cursistas. O e-Proinfo uma plataforma colaborativa de
aprendizagem, com base em tecnologia web e permite a administrao e implementao de
cursos a distncia ou o apoio a cursos presenciais. um software livre e distribudo
gratuitamente. Foi desenvolvido por uma equipe da Secretaria de Educao a Distncia do
Ministrio da Educao. O e-Proinfo composto por dois mdulos: um para os participantes,
cursistas, e outro para o administrador, que permite a gesto e escolha das interfaces
disponveis no ambiente.
O e-Proinfo41 um ambiente burocrtico, hierrquico, no um sistema de fcil
operao. No Espao Dialgico, criado no Moodle, os professores emitiram algumas opinies
sobre o e-Proinfo, referindo-se plataforma utilizada no curso Mdias na Educao:

(DI110809) Tenho gostado muito dos contedos e da proposta do curso,


porm a volta para o e-proinfo tem sido traumtica. O ambiente parece mais
um monte de compartimentos, como o currculo das nossas escolas. Tudo
separadinho.

(FD110809) O e-proinfo tem algumas amarras/limitaes incriveis.


Isto dificulta torna-lo mais acolhedor. A depender do dispositivo ele no
aceita insero das tags.

(FD110809) No e-proinfo teve portifolio, ou melhor webfolio em outras


edies anteriores, hoje mais no. O unico recurso que podemos utilizar o
forum, na mesma perspectiva da socializao do endereo do blog.

Esses depoimentos evidenciam algumas restries da plataforma e-Proinfo, que, alm


de no ter uma interface amigvel, no favorece as interaes.
Em pesquisa feita para analisar o desempenho de trs plataformas de aprendizagem
Solar, Moodle e e-Proinfo (FERNANDES; CASTRO FILHO, s/d) , o e-Proinfo ficou em
ltimo lugar em 11 dos 12 quesitos analisados, quais sejam: critrios de desempenho,
interface com o usurio, administrao, facilidade de administrao de cursos, apresentao
geral da interface, funcionalidade do sistema, navegabilidade na plataforma, legibilidade da
plataforma, mecanismos de comunicao, meios de publicao do contedo, aspectos de
implementao.
Segundo a pesquisa, o Moodle atingiu resultados superiores aos outros dois ambientes
na maioria dos itens analisados (Figura 1).
41
Em 2012 o MEC lanou o Novo e-Proinfo que uma evoluo da plataforma e-Proinfo que foi utilizada no
curso Mdias na Educao. www.e-proinfo.mec.gov.br
55

Figura 1 - Panorama dos resultados da avaliao de desempenho dos ambiente Moodle, e-Proinfo e Solar

Fonte: Fernandes e Castro Filho, S/D

O e-Proinfo utilizado na maioria dos cursos disponibilizados pelo MEC, porm,


algumas universidades, como a Universidade de Braslia, por exemplo, migraram os cursos
em parceria com o MEC, como o curso Mdias na Educao, do e-Proinfo para o Moodle. A
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e o Instituto Federal de Santa Catarina tambm
utilizam o Moodle para o desenvolvimento desse curso. A Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia est passando por esse processo de mudana de plataforma de aprendizagem. A
turma de especializao Mdias na Educao, que iniciou o curso no final de 2010, j utiliza
o Moodle como ambiente de interao. Em 2011, o curso bsico tambm foi transferido para o
Moodle.
As plataformas de aprendizagem so espaos importantes para a formao de
professores de cursos online, pois so, ao mesmo tempo, utilizados para a interao entre os
professores e a prpria proposta de currculo dos cursos online.
Depois de termos definido AVA e plataforma de aprendizagem e caracterizado
algumas plataformas, compreendemos que necessrio, para enfatizar a relevncia deste
estudo, trazermos uma viso ampliada e uma breve contextualizao das aes de educao a
distncia no Brasil para que possamos avanar na cartografia da produo de subjetividade no
AVA. Passemos s polticas pblicas brasileiras em EaD.
56

2.3 SEGUNDA DOBRA: POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO A DISTNCIA

A educao brasileira vive um processo de crise (desvalorizao do profissional da


educao; imposio de pedagogias e polticas pblicas desvinculadas da realidade do
professor e do aluno; pedagogias que reforam o status quo e no permitem a transformao
das pessoas, da sociedade; crise de autoridade, subservincia ao modelo neoliberal;
proselitismo dos governos estadual, federal e municipal em relao educao, entre outras
razes), que nos faz repensar as polticas pblicas nessa rea e, em especial, neste estudo,
repensar as polticas pblicas relacionadas educao a distncia e formao de docentes
online.
Concordo com Axt (2008), quando diz que a instalao de uma nova ordem
econmica, globalizada, na qual estamos imersos, contribuiu, entre outras coisas, e para alm
da difuso das TICs e da rede Internet, para uma proposta que considera a educao como
bem de consumo, como produto e, portanto, sujeita s regras do comrcio internacional. Na
educao a distncia atual, essa situao se apresenta na medida em que observamos, em
alguns cursos e instituies, a imposio de currculos e avaliaes homogneos,
desconsiderando questes culturais, regionais, ticas; valorizao da quantidade em
detrimento da qualidade da educao; expanso do nmero de vagas em instituies de nvel
superior sem um planejamento adequado, sem infraestrutura, sem formao de uma equipe
mnima para a atuao nessa modalidade de ensino; alm de desvalorizao dos profissionais
da educao.
A educao a distncia tem o potencial de democratizar a educao, de chegar a
lugares aonde os cursos presenciais no chegariam, de auxiliar na formao dos professores
das diversas regies do pas. Porm, para que essa modalidade de educao se apresente como
uma possibilidade de educao de qualidade, so necessrias polticas pblicas bem definidas
e baseadas em fundamentos de qualidade da educao. S assim, os cursos na modalidade a
distncia no contribuiro para aumentar os problemas educacionais brasileiros.
Em relao s polticas pblicas para a formao de professores, desde 1996, quando
foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e tornou obrigatria a
formao superior para os professores do ensino fundamental e mdio, vrias aes 42, em
grande escala, tm sido desenvolvidas pelo governo federal para minimizar o problema da
formao. Alm da exigncia legal, o baixo ndice apresentado pelas escolas nos resultados do

42
Exemplos dessas aes: Programa de Formao de Professores em Exerccio (PROFORMAO);
Licenciatura Plena Parcelada em Pedagogia (LPPP).
57

Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), tem pressionado o governo a tomar decises,


cuja demanda real a formao de professores.
Mesmo com as aes governamentais, o nmero de professores sem a formao bsica
ainda muito grande. Segundo dados do Censo Escolar 2011, divulgado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)43, 25% dos professores
brasileiros ensinam sem diploma universitrio. A meta do Plano Nacional de Educao para o
perodo de 2011 a 2020 zerar o nmero de professores sem formao superior. Como se
observou que os cursos presenciais no seriam suficientes para dar conta dessa formao, os
cursos a distncia tornaram-se uma possibilidade de auxiliar a atingir essa meta.
Analisando a histria da educao a distncia no Brasil e no mundo, constatamos que
os cursos a distncia foram (e muitos ainda so) criados para atender a um grande nmero de
pessoas que no tinham acesso a cursos presenciais, ou seja, eram produzidos para a massa.
A partir da dcada de 1970, vrios pases comearam a criar universidades pblicas
para oferecer cursos a distncia com o objetivo de atender, com custo mais baixo,
trabalhadores que necessitavam de qualificao. Pases como Inglaterra e Alemanha
conseguiram obter, depois de longa experincia, um bom padro de qualidade nos seus
cursos.
Naquela poca, o Brasil investiu pouco na educao a distncia, apenas criou alguns
programas que utilizavam essa modalidade de ensino, como o Projeto Minerva, que visava
incrementar a formao geral das populaes pouco escolarizadas, e o Logos, voltado
formao de professores leigos (1973-1990) (GATTI; BARRETO, 2009).
A Educao a distncia uma realidade das polticas pblicas contemporneas no
Brasil. O Decreto n 1.917, de 27 de maio de 1996, criou a Secretaria de Educao a Distncia
(SEED), porm o poder pblico ainda no havia assumido uma poltica para a EaD; apenas
apoiava projetos para atender demandas especficas na rea educacional, como os telecursos,
alm de programas voltados formao de professores, como o Proformao44, dirigido a

43
Dados obtidos no site http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2012/04/30/cai-numero-de-professores-da-
educacao-basica-sem-diploma-superior Acesso em 08 de setembro de 2012.
44
O Proformao um curso em nvel mdio, com habilitao para o magistrio na modalidade normal,
realizado pelo MEC em parceria com os estados e municpios. Destina-se aos professores que, sem formao
especfica, encontram-se lecionando nas cinco sries iniciais ou Educao de Jovens e Adultos (EJA) das
redes pblicas de ensino do pas. O Proformao utiliza atividades a distncia, orientadas por material
impresso e videogrfico, atividades presenciais, concentradas nos perodos de frias escolares e nos sbados
(encontros quinzenais), e atividades de prtica pedaggica nas escolas dos professores cursistas,
acompanhadas por tutores e distribudas por todo o perodo letivo. Dessa forma, somam-se os benefcios da
formao em servio s vantagens da educao a distncia, atingindo uma populao numerosa e dispersa
geograficamente, com o fornecimento de orientaes e contedos pedaggicos de qualidade. Informaes
obtidas em http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/ Acesso em 17 de junho de 2012.
58

professores leigos; Salto para o Futuro, destinado formao continuada de professores de


1 a 4 srie e de educao infantil, e alguns cursos de licenciatura (PRETTI, 2005). A SEED
foi extinta em 2011, e os seus programas e aes passaram a ser vinculados a novas
administraes, conforme Decreto N 7.480, de 16 de maio de 201145.
Desde a definio da EaD como modalidade de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB 9394\96), passando pelas metas do Plano Nacional de Educao,
at a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2006, so vrias as aes
normativas e de execuo que vo incorporando a EaD ao contexto educacional brasileiro.
O Art. 80 da LDB preceitua:

O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas


de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de
educao continuada.
1. A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais,
ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio.
2. A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e
registro de diplomas relativos a cursos de educao a distncia.
3. As normas para produo, controle e avaliao de programas de
educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre
os diferentes sistemas.
4. A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de
radiodifuso sonora e de sons e imagens;
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos
concessionrios de canais comerciais.

Embora o poder pblico, at o incio dos anos 2000, no tenha priorizado nem
incentivado a educao a distncia como poltica pblica educacional, a EaD representa uma
modalidade de ensino que vem sendo utilizada h muito tempo. O Instituto Monitor, fundado
em 1939, e o Instituto Universal Brasileiro, que atua h mais de sessenta anos, so pioneiros
nessa modalidade. Inicialmente, utilizava-se a correspondncia como tecnologia mediadora
entre aluno e professor. O aluno recebia apostilas, livros, provas pelo correio, respondia e
enviava de volta para a instituio organizadora do curso. O rdio tambm foi utilizado na
EaD, nos anos 60, para transmitir aulas a pessoas geograficamente distantes. Em 1965, o

45
Decreto disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
Acesso em 30 de maio de 2011.
59

poder pblico criou as TVs Educativas, que foram importantes, naquela poca, para a
educao brasileira, pois auxiliavam na qualificao de muitos trabalhadores. Nos anos 1980,
surgiram os telecursos, que eram transmitidos pela TV com apoio de material didtico
impresso, vistos pelos alunos em diversos lugares do Brasil. Esse tipo de educao a distncia
ainda reflete nos dias atuais nos cursos que utilizam tecnologias digitais, em especial, as
plataformas de aprendizagem.
Muitas dessas iniciativas foram descontinuadas ou no tiveram mais apoio do poder
pblico com sucessivas mudanas de gesto. A ineficincia de alguns desses programas
tambm foi creditada falta de atualizao do material didtico, de atendimento sistematizado
e personalizado de alunos, de sistemas de avaliao formativa, assim como ao fato de os
programas serem quase sempre gerados no governo central para todo o territrio nacional e
implementados sem considerao s diferenas regionais (GATTI; BARRETO, 2009).
Na dcada de 1990, algumas universidades pblicas brasileiras comearam a
implantar, ainda que timidamente, projetos de EaD nos seus programas. A Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT) foi pioneira nos cursos de licenciatura a distncia (PRETI,
2005). A UFMT assessorou a Universidade Federal do Paran e a Universidade Estadual de
Santa Catarina na constituio dos ncleos de EaD e, tambm, atuou como polo da
UniRede46. Alm da UniRede, foram criados outros consrcios, como a Universidade Virtual
Brasileira (UVB) (2000), que atuou na pesquisa e desenvolvimento de metodologias e
tecnologias para ensino presencial e a distncia; a Universidade Virtual (Univir) (1994), que
deu nfase no mercado corporativo; o Cederj (2002), que rene as universidades pblicas e o
Centro de Cincias do Rio de Janeiro.
Com o crescimento dos consrcios, o envolvimento das universidades com EaD, o
desenvolvimento de novos cursos e o aumento da demanda por formao, em especial, a
formao de professores da educao bsica, a modalidade a distncia comeou a ganhar
importncia nas polticas educacionais brasileiras.
Em 2004, o Ministrio da Educao, com a Portaria, n 4.059/04, autorizou as IESs a
introduzirem disciplinas na modalidade semipresencial nos currculos dos cursos presenciais,
correspondendo a, no mximo, 20% da carga horria total do curso.
Em 20 de dezembro de 2005, foi publicado, no Dirio Oficial da Unio, o Decreto n.
5.622 (que revogou o Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n. 2.561, de

46
A UniRede foi um consrcio criado em 1999 pela UFMT, UFPR, UFSC e Universidade Estadual do Cear.
Em 2005 a UniRede contava com 69 consorciados.
60

27 de abril de 1998), regulamentando o Art. 80 da LDB, que trata, especificamente, da


educao a distncia. O art. 1 do Decreto n. 5.622/2005 define a EaD como

modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos


processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Outro ponto importante desse decreto diz respeito equivalncia entre os cursos
presenciais e a distncia, tanto no que se refere carga horria quanto aos certificados.
Ainda em 2005, o MEC discutiu a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
que, em junho de 2006, pelo Decreto 5.800/2006, foi criada com o objetivo de expandir e
interiorizar a oferta de cursos superiores no Brasil.
A UAB um sistema formado por universidades pblicas, que oferece cursos a
distncia de extenso, atualizao, graduao e ps-graduao para a populao de vrios
cantos do Brasil (Figura 2), em especial, para aqueles que tm dificuldade de acesso
formao universitria.

Figura 2 - Funcionamento da UAB

Fonte: http://www.uab.capes.gov.br

Uma das prioridades da UAB a formao de professores que atuam na educao


bsica do sistema pblico de ensino, mas, tambm, se prope a oferecer cursos para formao
de gestores e trabalhadores da educao bsica, alm de apoiar pesquisas inovadoras das
61

tecnologias da informao e comunicao no ensino superior e financiar os processos de


implantao, execuo e formao de pessoas em educao superior47. Na Bahia, a primeira
experincia da UAB teve incio em 2007 com o curso de Administrao da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB). Esse projeto piloto foi realizado por 27 universidades pblicas
brasileiras em parceria com o Banco do Brasil e envolveu cerca de dez mil alunos em todo o
pas.
Em novembro de 2012, havia no Brasil 227 instituies48 de ensino superior
credenciadas para oferecer cursos a distncia; destas, 104 so pblicas, e 123, privadas
(confessional, comunitria, filantrpica e particular no sentido estrito). A regio Sudeste
responsvel pela maior parte das instituies credenciadas (102 instituies, sendo 30
pblicas e 72 privadas).
A UAB tem 95 instituies participantes. Na Bahia, h 7 universidades com cursos
credenciados para serem oferecidos49, quais sejam: UFBA (11 cursos - 2 graduaes
bacharelado e licenciatura; 2 especializaes; 7 extenses), UNEB (28 cursos - 13 graduaes
2 bacharelados e 11 licenciaturas; 7 especializaes; 6 extenses e 2 aperfeioamentos),
UESC (14 cursos - 7 licenciaturas; 3 especializaes; 3 extenses 1 aperfeioamento), UESB
(11 cursos - 9 licenciaturas, 1 especializao, 1 extenso), UEFS (2 licenciaturas), IFBA e
UFRB (nenhuma oferta).
Para oferecer os cursos a distncia, os municpios ou estados devem montar polos de
apoio presencial. Os polos UAB (estaduais ou municipais) precisam ter uma estrutura fsica
com, pelo menos, salas para secretaria, coordenao, tutoria, corpo docente, aula presencial,
laboratrio de informtica e biblioteca. De acordo com a particularidade dos cursos
oferecidos, so exigidas instalaes especficas, como laboratrio de qumica e fsica, por
exemplo. Quanto aos funcionrios, deve haver, pelo menos, coordenador, secretrio, tutor
presencial, tcnico de informtica, bibliotecrio e auxiliar de secretaria. A elaborao e a
oferta dos cursos, assim como a elaborao do material didtico, ficam a cargo das IESs.
A legislao brasileira indica para a IES o modelo semipresencial. Os alunos so
atendidos pelos tutores nos polos presenciais, de preferncia prximos ao local onde residem.
So 657 polos em todo o Brasil. Na Bahia, h 58 polos, sendo 32 municipais e 26 estaduais.

47
Essas informaes esto na pgina www.capes.uab.gov.br Acesso em 8 de setembro de 2012.
48
Dados obtidos no site http://siead.mec.gov.br/novosiead/web/emec/#tab=0 Acesso em 01 de maro de 2012.
49
Nem todos os cursos credenciados esto sendo oferecidos pelas universidades. A UESB, por exemplo, no
iniciou nenhum curso de graduao a distncia. Dados obtidos em: http://www.uab.capes.gov.br/ Acesso em
08 de Setembro de 2012.
62

Destes, 15 esto em atividade50. Como exemplo, temos o polo de Vitria da Conquista, que
estadual e funciona no espao de uma escola desativada. O prdio pblico e necessita de
adaptaes e reforma para que possa proporcionar as condies exigidas pelo MEC para
funcionar. J esto em andamento, desde 2009, os cursos de Licenciatura em Letras, Fsica,
Biologia e Pedagogia pela UESC; Especializao em Educao a Distncia pela UNEB;
Especializao em Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa pela UFBA; e
Especializao em Cincias e Matemtica pela UFRPE.
H no polo dois laboratrios de informtica conectados Internet. Os laboratrios de
fsica e biologia foram instalados quase dois anos depois do incio dos cursos. A biblioteca
tem uma quantidade razovel de exemplares de livros, peridicos e publicaes
especializadas. Infelizmente, observamos que poucos polos tm a estrutura necessria para
acolher os alunos. Em muitos, falta infraestrutura bsica, alm de funcionrios capacitados.
Em janeiro de 2012, foi-me encaminhado um e-mail de um coordenador, descrevendo as
condies do polo. Insiro a mensagem nesse texto para confirmar o que tenho discutido
teoricamente.

(EM110112)Prezados,
Chegamos ao ponto mais crtico. Durante o ms de dezembro e incio de
janeiro utilizamos o prdio UAB de forma restrita, porm nossos presenciais
ainda aconteciam sem maiores problemas, apesar do ocorrido em
novembro. Porm em 10 de janeiro de 2012, constatamos que possivelmente
vrias tomadas esto danificadas, no permitindo seu uso de nenhuma
forma, portanto, estamos com srios problemas de logstica, apesar de
reduzirmos a carga horria do polo para prevenirmos maiores transtornos
na parte eltrica e cancelarmos todos os eventos possveis que no estejam
vinculados aos projetos UAB. No momento conseguimos improvisar uma
extenso para uso de apenas um laboratrio de informtica, mesmo assim
sem iluminao, nem ar condicionado funcionando. Auditrio, sala de
tutoria e as quatro salas de aula esto sem energia, alm dos corredores e
ptio, estamos tambm sem nossa rede Wireless. A coordenao, secretaria
e biblioteca funcionam precariamente, (com o uso de extenso) no sabemos
at quando. Portanto, de agora em diante os encontros presenciais podero
ocorrer em outro local, caso seja necessrio usarmos algum equipamento,
como, por exemplo, data-show. Ento, a nossa capacidade de
funcionamento que j estava reduzida certamente ficar mais
comprometida.

Sabemos que h, no Brasil, vrios polos bem estruturados, com infraestrutura


adequada, mas essa mensagem indica, tambm, um pouco do que est acontecendo em muitos
50
Informaes obtidas no site do Instituto Ansio Teixeira www.iat.educacao.ba.go.br. A Secretaria Estadual da
Educao da Bahia, atravs do Instituto Ansio Teixeira, a instituio mantenedora dos 26 polos estaduais,
sendo responsvel pela implantao e manuteno da infraestrutura fsica, tecnolgica e de recursos humanos
para o pleno desenvolvimento das atividades dos cursos a distncia. Acesso em 28 de novembro de 2012 .
63

polos da UAB pelo pas afora. So espaos improvisados, sem estrutura, muitas vezes
funcionando dentro de escolas ou espaos alugados. Sem investimentos e priorizao de
polticas pblicas voltadas para a formao em cursos a distncia, no podemos vislumbrar
uma EaD melhor.
A partir de 2005, o incentivo do poder pblico educao a distncia criou condies
para o crescimento da educao superior e da formao de professores na modalidade a
distncia. O nmero de vagas cresceu exponencialmente. Segundo dados do Relatrio
Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil (CensoEaD, 2011), h atualmente 1.075.272
de alunos matriculados em instituies credenciadas pelo sistema de Educao (Conselho
Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao), 1.074.106 matriculados em
cursos livres (Senac, Senai, Fundao Bradesco, Alumni, Portal Educao etc.) e 498.653
alunos participando de cursos na educao corporativa (Ita/Unibanco, Petrobras, Vale, Xerox
etc.), ou seja, o Brasil passou de cerca de trezentas mil vagas em 2004 para cerca de dois
milhes e meio de alunos participando de cursos a distncia em 2010. A Universidade Aberta
do Brasil j conta com cerca de 210.000 alunos51.
A UAB trouxe uma grande expectativa de melhoria da qualidade da educao a
distncia, pois, at ento, o que vamos era uma nmero muito grande de faculdades e
universidades privadas chegando a todos os cantos do pas com cursos de graduao, ps-
graduao com qualidade duvidosa. Algumas instituies particulares que no so srias
viram na EaD um grande nicho de mercado e privilegiaram os interesses econmicos em
lugar da qualidade da educao. Estas instituies veem na educao a distncia um bom e
rentvel negcio e no medem esforos para ocupar o maior espao em menor tempo. Isso
significa chegar a muitas cidades, montar polos sem estrutura mnima necessria e vender os
cursos para um grande nmero de pessoas, tendo, assim, um custo baixo e uma rentabilidade
alta. Essas instituies j esto sendo avaliadas pelo MEC e algumas descredenciadas52.
Constatamos que o modelo predominante no Brasil, no que se refere a cursos a
distncia, ainda voltado para a autoaprendizagem, para a autoinstruo e teve as suas bases
no modelo fordista de produo, ou seja, busca produzir em larga escala para atender ao
consumo de massa.

51
Dados obtidos no site http://uab.capes.gov.br Acesso em 13 de novembro de 2012.
52
Em 2009, 29 instituies que ofereciam EaD foram descredenciadas pelo MEC ou tiveram cursos desativados
em funo da baixa qualidade do ensino. Em setembro de 2011, o Ministrio da Educao descredenciou 198
polos de educao a distncia da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) em todo o pas. Em setembro de
2012, a Ulbra perdeu o status de universidade e no pode mais abrir novos cursos ou vagas na modalidade a
distncia nos prximos dois anos. Dados disponveis em www.mec.gov.br Acesso em 08 de setembro de
2012.
64

As expectativas de mudana da EaD da lgica de produo em massa para uma


proposta de cursos singulares, voltados para a construo coletiva e, consequentemente, para a
melhoria na qualidade dos cursos a distncia, por parte das instituies pblicas, tm se
configurado lentamente. Entretanto, o crescimento da EaD em algumas IESs pblicas
desordenado, algumas no tm investido em projetos politico-pedaggicos consistentes no
que se refere s questes de ensino-aprendizagem, metodologias inovadoras adequadas
proposta da educao online e formao de docentes online.
Como uma das prioridades dos cursos a distncia no Brasil a formao dos
professores da educao bsica, segundo Gatti e Barreto (2009), a grande inquietao da
comunidade de educadores que a insero de uma modalidade de formao docente que
oferecida ainda de maneira mais precria que a dos cursos presenciais, em vez de contribuir
para a soluo da crise de formao de professores, possa tornar mais frgeis os processos de
formao docente e desestabilizar uma larga experincia acumulada de formao que, a
despeito das crticas que lhe so devidas, requer alternativas que contribuam para fortalec-la
e consolid-la.
O Ministrio da Educao, considerando que o Brasil no pode propor um modelo
nico de educao a distncia, em razo das diferenas regionais, organizou um documento de
referncia de qualidade para os cursos a distncia. Segundo esse documento53, em virtude da
necessidade de uma abordagem sistmica, os referenciais de qualidade para projetos de cursos
a distncia devem compreender categorias que envolvem aspectos pedaggicos, recursos
humanos e infraestrutura. Devem estar expressos no projeto poltico-pedaggico do curso os
seguintes tpicos: concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem;
sistemas de comunicao; material didtico; avaliao; equipe multidisciplinar; infraestrutura
de apoio; gesto acadmico-administrativa e sustentabilidade financeira.
O documento de referenciais de qualidade na EaD importante na medida em que
prope parmetros necessrios para uma boa educao a distncia, porm, analisando-o,
constatamos que os referenciais esto muito mais voltados para questes tcnicas do que para
aspectos pedaggicos e metodolgicos. necessrio que a fiscalizao seja ostensiva para que
possamos vislumbrar bons cursos e uma educao melhor.
A expanso dos cursos a distncia via UAB est acontecendo rapidamente, mas a falta
de estrutura de alguns polos, de algumas universidades e a fiscalizao deficiente do
Ministrio da Educao (MEC) podem comprometer profundamente (j est comprometendo)

53
Referenciais de Qualidade da Educao a Distncia no Brasil. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf Acesso em 16 de junho de 2010.
65

a qualidade dos cursos de formao de professores e, consequentemente, aumentar a


resistncia das pessoas em relao a EaD. Compreendemos que a formao dos docentes
online deve ser prioridade nos projetos das instituies pblicas que esto inserindo a
modalidade a distncia nos seus programas.

2.4 TERCEIRA DOBRA: FORMAO DE PROFESSORES

A formao de docentes online apresenta-se como mais uma dobra deste estudo.
Quando falamos de formao de professores para atuar em cursos online, fundamental
esclarecer qual o nosso recorte nesse campo to amplo de possibilidades.
Faz-se necessrio explicitar a nossa compreenso de formao, j que muitos autores
trazem vises diferenciadas nesse campo de pesquisa (JOSSO, 2004; KINCHELOE, 1997;
MACEDO, 2000, 2010; NVOA, 1992, 1995; PIMENTA, 1999, PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; SCHON, 2000; GALLO, 2008; OLIVEIRA, em fase de publicao).
A formao docente entendida, neste trabalho, como um processo que compreende o sujeito
como construtor da sua histria, uma formao fundamentada na experincia de viver a tenso
entre teoria e prtica, tentando superar, diluir essa dicotomia; um fenmeno que se d no
sujeito na sua relao com o outro, em comunho com o outro; uma prxis produtora de
subjetividade, baseada no exerccio da tica. Portanto, a formao experiencial, vinculada a
valores morais, ticos e polticos. Optamos tambm por estudar a formao do docente online
luz da teoria da diferena, isto , pensar a diferena como parte do processo de produo de
subjetividades e produo da prpria vida, no perdendo de vista o primeiro e fundamental
axioma de que a formao de professores antes uma prxis que uma teoria sobre uma
prtica (OLIVEIRA, em fase de publicao54).
Segundo Oliveira, a formao de professores como prxis nos coloca no cerne da
contemporaneidade, nos afastando dos sistemas interpretativos lgicos ou das utopias formais
e nos impulsiona ao cotidiano, experincia, deixando de lado as solues idealistas e as
anlises hiper-racionais caractersticas da ps-modernidade.
Apesar de compreendermos a formao como um fenmeno que se realiza na pessoa,
fizemos a opo analtico-reflexiva e poltica de no desvincular a formao do contexto
institucional (MACEDO, 2010), ou seja, do contexto em que as pessoas experimentam

54
O artigo de Eduardo Oliveira tica e produo de subjetividade na formao de professores, que utilizei
como referncia na tese, est em processo de publicao em livro pela Editora EDUFBA.
66

prticas formativas, orientadas por um currculo e por polticas que o guiam, no nosso caso, a
formao para a docncia online em instituio de ensino superior.
A poltica que tem sustentado as prticas hegemnicas da formao de professores de
cursos online baseia-se no pressuposto da necessidade de aquisio de um saber instrumental,
do manuseio das tecnologias digitais, das plataformas de aprendizagem, que possibilitam
atender s exigncias de um mundo globalizado, efeito das transformaes propostas pelo
Capitalismo Mundial Integrado (CMI)55. Segundo Oliveira (em fase de publicao, p. 6),

Via de regra, a formao de professores tende a reproduzir a ideologia


cultural e poltica dominantes, contribuindo, assim, para a produo de
subjetividades conforme aos valores do consumismo e do individualismo,
laminando as subjetividades, esvaziando seus contedos auto-poiticos e
atravs do discurso da diferenciao, acaba por produzir subjetividades em
massa de sujeitos que restringem seus desejos e frustraes sua
capacidade de consumo individual imediato, desatento aos anseios coletivos.

Nesse cenrio contemporneo de formao de professores, observamos uma


conformidade com os pressupostos do que Guattari chamou de CMI, marcado pela
consolidao da hegemonia de um modo de produo capitalista. Assistimos a uma
massificao da educao a distncia e da formao de professores para atuar nessa
modalidade de ensino. Surgem os programas de formao de professores para atuar na
educao a distncia como processo de aquisio de conhecimento em etapas subsequentes,
como se sempre faltasse algo a conhecer, algo que, adquirido, tornar o professor mais apto
para os desafios educacionais contemporneos, ou seja, processos formativos para atender
demandas administrativas e burocrticas.
Cabe, neste estudo, portanto, uma crtica a essa concepo produtivista de formao,
que visa en(formar), controlar as pessoas como na era industrial da produo em massa.
Assim, passamos a pensar a formao de docentes online a partir da inveno de outra
metodologia que forma e se forma no movimento da prxis da educao online.
Nesse sentido, de acordo com Macedo (2010, p. 27) no cabe mais pensar a formao
como uma coisa exterodeterminada, como ao para completar, reajustar, retificar existncias

55
O termo CMI foi criado por Flix Guattari para dizer que h uma forte tendncia do capitalismo
contemporneo em buscar integrar os fluxos desterritorializantes que sempre estaro escapando de seus
tentculos reterritorializantes (GUATTARI, 1993). O acrscimo do sufixo ismo ao termo capitalista
produziu um neologismo que traduz a noo de que a cartografia subjetiva do terceiro mundo e de pases ex-
integrantes do bloco socialista do leste europeu seguem padres semelhantes de constituio dos pases
industrializados da vanguarda capitalista. (GUATTARI; ROLNIK, 2010).
67

ou como simples atendimento s demandas burocrticas. importante pensar a formao


como um fenmeno em construo.
nesse caminho de construo e compreendendo que o ensinar inseparvel do
aprender, que pensamos a formao pautada na busca da construo do conhecimento, da
aprendizagem contnua, da criatividade, da autoria colaborativa, consoante os desafios
apresentados no dia a dia, nas reflexes sobre a experincia, favorecendo a imbricao entre
formao pessoal e profissional. Macedo (2010) e Josso (2004) enfatizam que, se a formao
no for experiencial, no formao. Mas o que uma formao experiencial? No livro
Experincia de vida e formao, Marie-Christine Josso (2004) nos ajuda a refletir sobre essa
questo quando diz que a formao experiencial

[...] aprender a analisar os contributos das nossas atividades, dos nossos


contextos de vida, das nossas relaes eletivas e de acontecimentos que em
ns tomam forma; descobrir que, neste desenvolvimento das nossas
vivncias transformamos algumas, mais ou menos conscientemente, em
experincias fundadoras; aprender a investir o nosso presente de tal
maneira que as nossas vivncias possam tornar-se experincias formadoras
que vivificam ou alimentam as nossas buscas; aprender a descobrir os
pressupostos cognitivos das nossas interpretaes bom como os nossos
registros de expresso privilegiados. (JOSSO, 2004, p. 156)

A perspectiva da formao experiencial, assim como a da formao como prxis, nos


inspirou no desenvolvimento deste estudo. Procuramos, nos processos de produo de
subjetividade em AVA, outros territrios de formao, experincias singularizadas, linhas de
fuga para que desterritorializaes e reterritorializaes acontecessem, e a formao fosse
pautada no somente na capacidade de reproduzir bem ou mal conhecimentos ensinados ou
no, mas em uma educao comprometida, responsvel, rizomtica. Concordamos com
Larrossa (2002), quando diz que uma educao que atenda experincia e que seja sensvel
diferena requer, simplesmente, desenvolver certas formas de ateno ao que se apresenta e
ao que nos acontece. No atentar quilo que determina as identidades, mas ao que modela, de
modo sempre dinmico e provisrio, os acontecimentos, as aes, as relaes e os
comportamentos. No atentar ao que os seres humanos so, mas ao que acontece, aos modos
pelos quais se relacionam entre si, experincia da relao. A convivncia no est
determinada por um jogo de identidades mais ou menos estveis, mas est indeterminada por
um conglomerado de acontecimentos sempre efmeros, instveis e, em grande parte,
imprevisveis.
68

Essa ateno, esse olhar atento diferena, singularidade e aos acontecimentos


podem fazer parte da formao do docente online em ambiente virtual de aprendizagem. O
AVA um espao privilegiado de registros de experincias, de prxis e de aprendizagem.
Mas, como aprendemos no AVA? Deleuze (1988, p. 270) diz que nunca se sabe de
antemo como algum vai aprender. Tomando como inspirao essa provocao deleuziana,
poderamos perguntar que signos da sensibilidade, que afetos, que amores fazem algum
aprender ou no alguma coisa, fazem com que algum seja agenciado, participe ou no dos
movimentos formativos em AVA? Os signos situam-se nos limites do territrio, no nosso
caso, do territrio ambiente virtual de aprendizagem. Na formao de docentes online, no
sabemos de antemo que agenciamentos sero construdos para que a aprendizagem acontea.
Por isso, propusemos uma concepo de formao que tem o prprio processo de criao no
espao virtual, a prpria experincia de produo e habitao desse territrio como processo
de formao, pois aprendemos com o outro, formamo-nos com o outro pelos afetos.
Utilizamos a produo de subjetividade, que sempre coletiva, como ancoragem para essa
concepo de formao. Portanto, compreendemos que

a formao de professores uma prxis que encontra na produo de


subjetividade e no exerccio da tica fatores estratgicos na construo de
sentidos do exerccio formativo. A prxis da formao de professores exige a
compreenso da dinmica da produo de subjetividades para fortalecer o
exerccio da tica, ou, ainda, que a tica a dimenso primeira da formao
de professores para se construir subjetividades. (OLIVEIRA, em fase de
publicao, p. 2)

Optamos por ressignificar o conceito de prxis para tratar a formao de docentes


online como uma prxis produtora de subjetividade. A nossa viso de mundo, as nossas
concepes polticas, culturais, sociais, econmicas geram a nossa prxis. Segundo Oliveira
(id, p. 2) a histria das civilizaes ocidentais consolidou o paradigma da representao,
dando nfase racionalidade, valorizando a anlise e a sntese para a compreenso da
realidade, banindo para as margens as dimenses afetivas, perceptivas e energticas. O autor
(ibid, p. 3) enfatiza que perceber como as subjetividades so modelizadas em suas dinmicas
e como as singularidades podem emergir reconstruir a categoria prxis para que seja potente
o bastante a fim de elucidar os complexos movimentos histricos contemporneos,
particularmente, para potencializar a prxis formativa em sua dimenso tica.
A prxis, no contexto que estamos utilizando, integra no s a teoria e a prtica, mas,
tambm, dimenses da subjetividade, como o afeto, o desejo e todos os sentimentos inerentes
69

s aes humanas. Esses vetores so importantes quando estudamos a produo de


subjetividade em ambiente virtual de aprendizagem na formao de docentes online.
Inspirados em Guattari e Rolnik (2010), quando destacam que a subjetividade implica
uma produo incessante e que acontece nos encontros que vivemos com o outro (outro-
social, outro-acontecimento, outro-cultura, outro que produz efeitos na minha maneira de
viver), compreendemos a formao em AVA como um processo experiencial de encontros
com a diferena, com a autoria coletiva, com a prxis e com a construo do conhecimento
vinculada aos afetos, vida. Os afetos so devires que, ora diminuem nossa potncia de agir,
ora nos tornam mais fortes (LAZZAROTO, 2009, p.19).
A proposta da formao no Espao Dialgico teve como pressuposto a experincia, o
dilogo e a autoria como condutores do processo, ou seja, os prprios professores produziram
e habitaram aquele espao conforme demandas da prtica da educao a distncia e da prpria
vida desses professores. Tentamos sair do plano meramente analtico e apostar no plano
propositivo e interventivo, a fim de superar nossos atuais limites de ao nos processos
formativos.
Vejamos algumas mensagens que refletem a expectativa dos professores, no incio da
pesquisa, com relao vivncia no ED.

(DC271010) Se tem uma coisa que senti muita falta quando tutora do ciclo
basico foi a falta de uma espao de integrao entre tutores e a
coordenao. Agora, os tutores so agraciados com este espao dialogico e
ainda no se deram conta [sic].

(FD300709) Espero que este seja um espao fecundo de formao, onde


possamos descobrir, experimentar e compreender a dinmica da
cibercultura. Espero tambm conhecer pessoas interessantes e fazer amigos.
Ah! Gosto de ler bons livros, ir ao cinema, curtir belas praias, bater papo
em barzinhos, enfim curtir a vida.

(FD041209) um prazer participar deste espao to aconchegante que j


considero como minha casa pelo afeto e carinho de nossa anfitri como pelo
convvio prazeroso que teremos por aqui.

Nessas mensagens dos professores, h indcios de reconhecimento da importncia de


um espao de integrao, de interao, de formao para os que esto atuando na educao
online e necessitam de uma formao continuada e permanente. Porm, as subjetividades
produzidas no ambiente virtual de aprendizagem muitas vezes so repressoras, ou seja, para se
expor em um espao de formao, parece ser necessrio que j se tenha compreenso e
domnio daquele espao ou das discusses propostas. Como muitos professores que
70

participaram do estudo estavam atuando pela primeira vez como professores de curso a
distncia, muitos deles no se manifestaram no ED, no expuseram as suas dificuldades com
relao plataforma de aprendizagem, educao online ou a contedos especficos do curso
Mdias na Educao. A falta de experincia de muitos professores na modalidade de
educao online fez com que eles no se sentissem vontade naquele espao, atuassem
apenas como observadores. Por no conhecerem a plataforma de aprendizagem, nesse caso, o
Moodle, e no terem experincia na educao online, muitos professores agem de forma
reativa e no propositiva. Mas, o espao formativo no deveria ser um espao aberto,
dialgico, de acolhimento da diferena? Se necessrio saber e conhecer de antemo o que
est sendo proposto para a formao, que sentido faz o processo formativo? Essas questes
nos instigaram a pensar sobre as linhas de fora que indicam o poder-saber no AVA56.
Para que o Espao Dialgico se configurasse como um espao de formao,
incentivamos o relato das experincias de vida dos professores. Foi muito rico para todo o
grupo quando quatro professores narraram a sua trajetria na EaD, as suas dificuldades
iniciais, limitaes e conquistas, conforme enunciados57 a seguir:

(FD160310) Trabalhar com EaD tem sido gratificante para minha trajetria
profissional. O inicio no foi nada fcil. Confesso que passei maus bocados,
pois no me sentia preparada em apenas um encontro com a equipe de
Coordenao do Curso Mdias na Educao. Esta minha primeira vez na
EaD. Minha turma composta por cursistas de Jacobina e Salvador. Tive
trs encontros presenciais, pois a turma foi dividida em trs grupos. Sentia-
me ansiosa e insegura.[...]

(FD190310) Durante o pouco tempo em que venho trabalhando como


formador tive poucas experincias com EAD. Nas experincias anteriores a
maioria dos cursistas eram de outros municpios ou, mesmo sendo da minha

56
Essa reflexo ser desenvolvida com mais detalhes na seo 2.5.3 da tese.
57
O conceito de enunciado encontra ressonncia, tanto na teoria bakhtiniana, quanto na teoria deleuzo-
guattariana. Para Bakhtin (2000, p. 308), a orao, enquanto unidade da lngua, assim como a palavra, no
tem autor; no de ningum (como a palavra), sendo somente quando funciona como enunciado completo
que se torna expresso individualizada da instncia locutora, numa situao concreta da comunicao
verbal, ou seja, a palavra viva s se apresenta no enunciado, na interao de autores e leitores, de locutores e
ouvintes, no pertencendo com exclusividade nem a um nem a outro. Bakhtin (2000) rejeita a diviso
saussuriana da linguagem em lngua e fala e, em especial, a viso de que os enunciados individuais so
compostos de unidades da lngua desvinculadas do seu contexto. Portanto, os enunciados esto vinculados ao
contexto com que foram produzidos. O enunciado, na perspectiva bakhtiniana, tem materialidade, as pessoas
falam por meio de enunciados que se formam com a ajuda das palavras ou das oraes, como unidades da
lngua. Na viso deleuziana, o conceito de enunciado, proposto por Foucault, constri-se em oposio ao
conceito de frase e proposio. Enquanto a frase a dimenso material no campo do sentido, o enunciado o
conjunto das frases ditas no contexto determinado. Todo enunciado concreto possui a parte dita (que
expressa atravs das palavras, das frases) e a parte no dita ou seu contedo virtual (os julgamentos de valor,
emoes individuais). Neste estudo, optamos por utilizar o conceito de enunciado, considerando a sua
materialidade e a orientao social qual ela se submete, adquirindo maior complexidade graas
necessidade de adaptao ao contexto social e aos interlocutores concretos.
71

cidade, eu no conhecia. No Mdias foi bem diferente. Logo ao ver a lista fui
identificando muitos colegas e amigos e quanto mais a data do presencial se
aproximava, mais eu ficava a me perguntar se seria um bom mediador,
afinal, sei da competncia dos colegas, muitos dos quais tm uma longa
experincia em educao e so leitores contumazes. [...] Estou buscando
desenvolver uma linguagem que me aproxime mais dos cursistas e passe
confiana para eles, pois esta minha principal dificuldade. Estou tendo
que aprender a dizer as coisas com "jeitinho", pois sou muito objetivo ao
escrever e percebi que esta "sequido" resulta em interpretaes e atitudes
dos cursistas que no eram bem as que eu tinha por objetivo. Em alguns
momentos, tentando elogiar, dei a entender que a produo do cursista era
insuficiente. Outras vezes, querendo ser "imparcial", deixei de elogiar.

(FD220310) Esta a minha primeira experincia em tutoria e espero me


aperfeioar. No presencial me senti razoavelmente vontade talvez porque
sou naturalmente comunicativa. Entretanto, quanto ao andamento
do curso tenho muitas preocupaes devido a algumas desistncias.

(FD140510) Essa foi a minha primeira experincia na EaD, tenho


sentimentos conflitantes, pois sinto uma alegria imensa de poder interagir
com varias pessoas ao mesmo tempo, vendo as crescerem, formando uma
rede de troca de conhecimentos, mas ao mesmo tempo uma tristeza por
verem tambm outras desistirem no meio do caminho, tento de todas as
formas despertar nelas o desejo de continuarem nessa trajetria fascinante
que a descoberta de coisas novas, infelizmente nem sempre d certo.[...]

Para 65,6% dos professores, o curso em que estavam atuando era a primeira
experincia na modalidade a distncia58. Essas narrativas valorizam a sua trajetria, a
construo dos vnculos afetivos nas relaes no AVA, a singularidade e permitem perceber o
carter processual da formao (JOSSO, 2004), possibilitando a produo de subjetividade
autorreferente.
Observamos, na literatura sobre formao de professores, que muitas pesquisas e
projetos de formao encontram-se impregnados por uma concepo emprica de que o saber
fazer suficiente para a configurao de processos formativos. Nesses casos, a formao
exclui a experincia do outro, o olhar do outro, a diferena, pois so eleitos os saberes que
supostamente faro parte do processo formativo, desconsiderando o coletivo, os processos de
produo de subjetividade. Assim,

as concepes pautadas numa orientao existencial da formao indicam


que pesquisas armadas de premissas, de pressupostos sobre os problemas a
resolver em termos de formao no so suficientes e correm o risco de
ocultar significativas possibilidades criativas em termos da evoluo no
processo de formao. (MACEDO, 2010, p. 91)

58
Essas informaes foram obtidas do questionrio enviado por e-mail para os professores-parceiros da
pesquisa.
72

A formao do professor na perspectiva da experincia, do imbricamento e da


superao da dicotomia teoria e prtica, aponta a linguagem como instrumento essencial,
atravs do qual o indivduo constitui-se como um sujeito histrico e cultural. Por meio dela,
sentidos so colocados em disputa. O aspecto conflituoso e, portanto, ideolgico da
linguagem destaca a importncia do processo de compreenso dos significados que se d
dialogicamente, numa trama que pressupe simultaneamente a reflexo e a refrao de
mltiplas vozes sociais (BAKHTIN, 2000).
Nesse sentido, as vozes, as interaes, o dito e o no dito, o encontro com o outro, os
agenciamentos no ambiente virtual podem favorecer a formao dos professores e a
ressignificao da sua prtica, pois os sujeitos no dilogo se constroem e constroem juntos o
texto e seus sentidos. O agenciamento constitui um modo concreto de produo do real e
impulsiona a produo de subjetividade, tambm, pelas atitudes e pelo discurso nas interaes
em AVA.
No contexto dos agenciamentos no espao virtual para formao de professores,
podem ser evidenciadas as linhas de fuga das formaes tradicionais, que, como dissemos
anteriormente, via de regra, no vo alm da formao instrumental, do uso da tcnica, das
tecnologias. A formao em rede, proposta neste trabalho, pressupe a formao com o outro,
criando novos modos de aprender e viver, inventando e reinventando a si mesmo e ao mundo.
Esta formao se cria, se faz nas redes de saberes, de dilogos, produzidas coletivamente. No
ambiente virtual de aprendizagem, a formao pode se dar na forma de virtualizao do saber-
docente para tornar-se atual.
A ttulo de ilustrao, vejamos alguns trabalhos na rea de formao de professores em
ambiente virtual de aprendizagem, que nos inspiraram na pesquisa. Os estudos dizem respeito
potencialidade (ou no) dos AVAs na formao docente.
Axt e Maraschin (1999), com base nos dados colhidos em um curso de ps-graduao
lato sensu, realizado pela UFRGS, no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC), do Instituto
de Psicologia, em parceria com a Fundao Omar Dengo do Ministrio de Educao Pblica
da Costa Rica, fizeram um estudo: (a) do processo de autoavaliao de professores-estudantes
participantes, como indivduo e como grupo; (b) da metodologia utilizada na realizao do
curso, como potencialmente desencadeadora, ou no, de um processo de construo de
conhecimento; (c) da metodologia como possibilitadora, ou no, de expresso criativa da
subjetividade; (d) do prprio meio telemtico como um recurso capaz, ou no, de constituir-se
em ambiente-de-conhecimento-significativo.
73

Pelo fato de uma avaliao convencional mostrar-se impossvel, tanto pela distncia
quanto pela natureza diferenciada da situao de ensino-aprendizagem, houve necessidade de
serem criados novos modos de avaliao. Os indicadores para a avaliao foram retirados dos
prprios textos escritos pelos professores-estudantes. Foram identificados quatro possveis
indicadores. Destes, dois podem ser considerados da ordem da construo do conhecimento,
um relativo construo terica dos conceitos estudados, e outro, ao desenvolvimento da
capacidade de anlise e interpretao desses conceitos na situao emprica; ou outros dois
foram considerados de ordem autopoitica, comprometidos com as reflexes avaliativas dos
sujeitos participantes, referindo-se a uma prxis pedaggica desses sujeitos, e outro, s
avaliaes ou do prprio desempenho, ou do curso, ou ainda do meio telemtico. Os
resultados foram interpretados luz de abordagens tericas da cognio e da subjetividade,
evidenciando uma relao de solidariedade radical entre as duas instncias de ser/agir do
sujeito.
O estudo tinha o pressuposto de que o uso de um sistema telemtico de trocas de
mensagens escritas, na interao com um grupo de aprendizagem, produz um diferencial
significativo nos processos de aquisio de conhecimentos e de tomada de conscincia, em
relao queles obtidos em formas tradicionais de aprendizagem presencial. Havia ainda duas
outras hipteses: (1) a metodologia interativa, com apelo autonarrativa escrita, constitui
condies de autopoiese sociocognitiva, capaz de engendrar um sistema crtico/criativo de
construo-expresso de conhecimento e de subjetivao em uma relao de
indissociabilidade; (2) a autonarrativa escrita em ambiente telemtico pode ser considerada
um operador que, a mdio e longo prazos, age como possibilitadora da autopoiese
sociocognitiva; mas que dever, logo de incio, constituir-se em restritor da organizao
sistmica que, alm de impedir temporariamente o processo criativo de construo conceitual,
ainda cumpre a funo de desorganizar os sistemas cognitivos-explicativos vigentes.
As autoras concluem que os sujeitos no tm conscincia do prprio processo de
autopoiese, mas a no tomada de conscincia no significa que no tenha havido autopoiese.
Acrescentam que, em sendo contemplada a condio inicial de deslocamento no sentido de
uma funo de autoria, segue-se o agenciamento constitudo pelo acoplamento tecnologia-
telemtica-escrita-e-interatividade, como um operador autopoitico por excelncia. E estas
acabam por deslocar, mediante uma estratgia de funcionamento autorreferencial, o
mecanismo organizativo autopoitico.
Trago um segundo estudo desenvolvido por Axt (2000), para pensar a potencialidade
da educao online, das tecnologias da informao e comunicao na educao, alm de
74

contribuir com este trabalho refletindo sobre a escrita no ambiente virtual de aprendizagem,
questo que nos interessa, uma vez que, na pesquisa, foi utilizado o Moodle com vrias
interfaces de escrita (frum, chat, wiki) para a construo do Espao Dialgico na formao
de docentes online.
O estudo investiga como a linguagem escrita acoplada rede telemtica de
comunicao opera, como tecnologia da sociocognio, no campo da subjetividade,
produzindo sujeitos do conhecimento ao mesmo tempo em que por eles produzida. Esta
investigao foi feita no mesmo curso de especializao a distncia, realizado pelo
LEC/UFRGS, anteriormente referido, e permitiu verificar que: (1) a partir de um modelo
comunicacional que aparentemente contribui para a desordem e crescente desorganizao,
emerge uma rede de significaes organizada, compondo uma estrutura conceitual integrada
em totalidades sistmicas; (2) a mobilidade conceitual e as significaes se constituem de
modo reversvel, o que possibilita recuperar o j-organizado e o j-dito, caracterizando um
pensamento que volta na construo da estabilidade; (3) as organizaes cognitivas
entrelaadas tecnologia da linguagem telemtica avanam incidindo sempre mais sobre suas
prprias coordenaes.
A autora considera tanto a linguagem, quanto a cognio, tecnologias produzidas pela
subjetividade e fonte de novos agenciamentos. As relaes da linguagem com a cognio, de
um lado, e com a cultura, de outro, so abordadas para refletir sobre a tecnologia como um
operador dessas relaes. Consideradas em sua positividade, as tecnologias constituem
ferramentas que potencializam o homem. Citando Levy (1999), ela nos mostra que a
linguagem (escrita e oral) tambm pode ser considerada do ponto de vista de uma tecnologia
produzida pela cultura.
O estudo citado, levando em considerao as redes telemticas de comunicao, tem
foco no agenciamento s subjetividades dos usurios conectados na interao a distncia,
enquanto observados em seu processo de afetao a construo sociocognitiva do
conhecimento. Este interesse se refere: (a) no caso das Circunstncias de Discurso,
suposio de que, se elas so necessrias instaurao da comunicao e se elas no se
encontram dadas sada para os interlocutores conectados em rede, no seno pelos
movimentos de retorno do pensamento sobre si no resgate das ligaes efetuadas que poder
haver tomada de conscincia tcita dessa falta; (b) no caso da interao mltipla-simultnea e
mediatizada-no-tempo, concepo da autora de que, embora os atores conectados em rede
entrem em cena em tempos diferentes e tratando de temticas diversificadas, a partir do
75

momento em que se instauram as Circunstncias de Discurso, haver real possibilidade de


engendramento de um grande e complexo texto coletivo.
As rupturas desestruturantes do discurso na situao telemtica, segundo o estudo,
pareceram trazer consigo o processo de engendramento interlocuo ao qual a subjetividade
est afeta. Isso pode ser observado na busca de explicitao sistemtica do no dito, que
perpassa o tempo todo os textos da rede, podendo ser captado atravs dos movimentos de
retorno do pensamento sobre si mesmo. Os conceitos polissmicos direcionam outras
significaes, dependendo da posio e lugar ocupados pelo interlocutor. O no dito nunca
desvelado por inteiro, pois instaura um conjunto infinito de novas possibilidades de sentidos.
A autora conclui que: (1) no contexto lingustico telemtico, toda mobilidade se
constitui de maneira a ser reversvel, portanto, podendo recuperar-se o j-organizado nos
percursos j-traados, os quais podem perpetuamente ser retomados pelo pensamento que
volta na construo da estabilidade; (2) uma tecnologia habitando o campo da subjetividade
possui a capacidade potencial de intervir e interferir em aspectos da organizao cognitiva ou
em setores das relaes intersubjetivas, configurando novos modos de subjetivao e
demandando novos agenciamentos subjetividade, em seu acoplamento homens-tecnologias.
Esses estudos nos inspiraram a refletir sobre a produo de subjetividade em ambiente
virtual de aprendizagem e sobre a formao de professores ancorada na experincia, na prxis
e nas subjetividades produzidas em AVA.
Ressaltamos alguns aspectos que aproximam os trabalhos de Axt e Maraschin (1999) e
Axt (2000) do nosso estudo: (1) o foco est no coletivo, na interao dialgica em ambiente
virtual de aprendizagem; (2) h um acolhimento das vozes dos sujeitos nas
narrativas/enunciados; (3) os sentidos so construdos em rede (coletivo), instaurando-se
novos sentidos; (4) h um foco no contexto de existncia de novos componentes tecnolgicos
num determinado espao; (5) h uma transformao desses contextos de sentidos em outros
contextos; (6) o AVA habitando o campo da subjetividade pode intervir na organizao
cognitiva e, consequentemente, interferir nos modos de subjetivao produzindo novas
subjetividades a partir da interao no ambiente telemtico de formao. Porm, este estudo
amplia os estudos citados, quando considera, alm dos discursos, as atitudes, os afetos, que
podem aumentar ou diminuir a potncia de agir, os acontecimentos e agenciamentos no AVA
nos processos de produo de subjetividade. Os achados de ambos os estudos encontram
ressonncia nas teorias bakhtiniana e deleuzo-guattariana.
luz dos pressupostos tericos de Gilles Deleuze e Felix Guattari (1997, 2007, 2009)
e Mikhail Bakhtin (1979, 2000), poderemos abrir horizontes e criar outros caminhos
76

metodolgicos de anlise, de estudo, por meio da linguagem, dos agenciamentos de


enunciao, dos acontecimentos, das subjetividades produzidas e do contexto vivenciado
pelos professores no ambiente virtual de aprendizagem.
Seguimos para outra dobra deste estudo, que surge como a que conecta as outras
dobras: a produo de subjetividade.

2.5 QUARTA DOBRA: PRODUO DE SUBJETIVIDADE

A nica finalidade aceitvel das atividades humanas


a produo de subjetividade que enriquea
de modo contnuo sua relao com o mundo.
Felix Guattari (2008, p.33)

Inicio esta seo acompanhando Guattari (2008, p. 33), quando diz que a produo de
subjetividade que enriquece sua relao com o mundo a nica finalidade aceitvel das
atividades humanas. Entre tantas dobras que fazem parte deste estudo, talvez a produo de
subjetividade seja a que conecte os diversos ns dessa rede. No foi uma tarefa fcil estudar
produo de subjetividade no ambiente virtual de aprendizagem. Foi necessrio fazer recortes,
tanto no campo emprico, quanto nas teorias que deram sustentao pesquisa. Optamos por
privilegiar uma teoria do conhecimento que conseguisse integrar o afetivo, o perceptivo e o
cognitivo e que pudesse nos ajudar a compreender o ambiente virtual de aprendizagem como
espao de produo de subjetividade.
Entendemos que os pressupostos tericos deleuzo-guattarianos oferecem um campo
conceitual segundo o qual as interaes (ou no), os fluxos dialgicos, as atitudes e a
produo de subjetividade no ambiente virtual podem ser pensados em sua potncia. Alm
disso, a noo de subjetividade conforme os pressupostos deleuzo-gattarianos nos oferece a
matria-prima para podemos experimentar e inventar maneiras diferentes de perceber o
ambiente virtual de aprendizagem e possibilitar a cartografia da produo de subjetividade por
meio dos fluxos dialgicos e atitudes dos professores no ambiente da pesquisa.
Para fins de delimitao da perspectiva da contribuio para o estudo da produo de
subjetividade em AVA, inicio esta seo esclarecendo o que entendemos por subjetividade
para, em seguida, pensar o ambiente virtual de aprendizagem como dispositivo de produo
de subjetividade.
77

Tentando compreender a definio de subjetividade, buscamos em Guattari (2008,


2009), Guattari e Rolnik (2010), Deleuze e Guattari (2009) e em alguns de seus interlocutores
(PASSOS, 2008; KASTRUP, 2010, AXT, 2000, OLIVEIRA, 2006) a ampliao desse
conceito. no entrecruzamento dessas vozes e na reflexo e, por vezes, confrontamento
terico, que procuramos trazer outros elementos para a discusso sobre o conceito de
subjetividade e, em especial, sobre a produo de subjetividade em AVA. Deleuze e Guattari
fazem uma forte crtica subjetividade subordinada identidade e ao modelo de
representao. Portanto, falar em subjetividade, de acordo com esses autores, falar em
criao, em vida pulsante, que proporciona o afetar e ser afetado. A subjetividade vincula-se
aos processos sociais, desvinculando-se dos domnios da representao.
Para os autores, a subjetividade no passvel de totalizao ou de centralizao no
indivduo. A subjetividade essencialmente fabricada e modelada no registro social
(GUATTARI; ROLNIK, 2010, p. 31). produto de instncias individuais, coletivas e
institucionais. A subjetividade est mais ligada lgica das intensidades, da consistncia, do
que lgica estruturalista, da existncia (OLIVEIRA, 2006). Assim, o sujeito constitui-se
segundo as linhas de fora e a produo de subjetividade que o atravessam.
Guattari (2008) afirma que, ao pensar em produo de subjetividade, no podemos
esquecer aspectos como a invaso de fatores subjetivos no primeiro plano da atualidade
histrica, o desenvolvimento de produes maqunicas de subjetividade e o destaque de
aspectos etolgicos e ecolgicos relativos subjetividade humana.
As sociedades capitalsticas59 fabricam, atualmente, trs tipos de subjetividade para
colocar a seu servio: uma subjetividade da classe salarial; outra da massa dos no-
garantidos; e uma terceira elitista (GUATTARI, 2009). A crescente e acelerada midiatizao
tende a criar distncias cada vez maiores entre essas trs categorias da populao. A ecologia
social, uma das trs ecologias descritas por Guattari (2009), aponta para a necessidade de
transio da sociedade capitalstica da era da mdia para uma era ps-mdia. Isso significa
uma reapropriao da mdia por muitos sujeitos, capazes de gui-la e ressignific-la.

As evolues tecnolgicas, conjugadas a experimentaes sociais desses


novos domnios, so talvez capazes de nos fazer sair do perodo opressivo
atual e de nos fazer entrar nessa era ps-mdia, caracterizada por uma

59
O termo capitalstico foi criado por Guattari para designar um modo de subjetivao que no se achava
apenas ligado s sociedades capitalistas, mas que caracterizava tambm as sociedades, at aquele momento,
ditas socialistas assim como a dos pases do terceiro mundo. Por isso, do ponto de vista de uma economia
subjetiva, no haveria diferena entre essas sociedades, pois elas reproduziam um mesmo tipo de
investimento do desejo no campo social (SILVA, 2004).
78

reapropriao e uma re-singularizao da utilizao da mdia. (GUATTARI,


2008, p. 16)

Parece utpico e muito longe da nossa realidade pensar na apropriao da mdia por
todas as pessoas. O acesso s mdias traz uma separao cada vez maior entre os assalariados,
os desempregados ou com subempregos e a elite. Porm, no d para pensar em avanos
sociais significativos enquanto todos no tiverem acesso no s s tecnologias, mas a
educao, sade, saneamento bsico, trabalho digno, lazer.
Falar em produo de subjetividade no significa falar em determinao por instncia
hierrquica ou por relao de dominao; significa conceb-la em sua dimenso maqunica ou
em sua produo com mltiplos componentes heterogneos. Cabe deixar claro, tambm, que,
por coletivo, entendemos o sentido mltiplo que se desenvolve para alm do indivduo, junto
ao socius, assim como aqum da pessoa junto a intensidades pr-verbais, derivando de uma
lgica dos afetos mais do que de uma lgica de conjuntos bem circunscritos (GUATTARI,
2008). O conceito de coletivo refere-se s relaes estabelecidas entre o plano das formas e o
plano das foras, tambm chamado de plano de imanncia (DELEUZE; GUATTARI, 2009a).
A definio clssica de subjetividade traz fortemente a oposio entre indivduo e
sociedade. Guattari (2008, p. 19) define subjetividade como o conjunto das condies que
torna possvel que instncias individuais e/ou coletivas estejam em posio de emergir como
territrio existencial auto-referencial, em adjacncia ou em relao de delimitao com uma
alteridade ela mesma subjetiva. na mudana de orientao do eixo do pensamento
verticalizado para a concepo de horizontalidade numa perspectiva de conexo rizomtica
que ser marcada a ruptura com a tradio platnica/hegeliana do pensamento, dando lugar ao
desenvolvimento de uma filosofia do acontecimento, colocando em outros termos a
problemtica da subjetividade (SOARES; MIRANDA, 2009), trazendo tona a subjetividade
como produo, e no mais como substncia.
O desafio contemporneo pensar a subjetividade fora do sujeito (SCHRER, 1999,
apud PASSOS, 2008, p. 212). preciso aprender a superar a viso da subjetividade
fundamentada apenas no eu; preciso tenta deslocar do ser do eu e da conscincia para os
devires (SCHRER, 2005). Como fazer isso? Como nos desligar dessa tradio que, por
sculos, esteve e ainda est presente no pensamento ocidental? Para alm da noo moderna
de sujeito como algo dotado de uma identidade fixa, de um atributo da alma, temos a noo
de subjetividade como algo flexvel, cambiante e produzido socialmente (GALLO, 2010,
p.238). No podemos falar em uma subjetividade de forma generalizada, mas de subjetividade
79

prtica e de sujeitos constitudos na experincia social, em seus caminhos singulares, na


famlia, no trabalho, na rua, nos ambientes presenciais e virtuais.
Na perspectiva que estamos utilizando, a subjetividade no se confunde com o sujeito,
no individual, visa superar as dicotomias sujeito-objeto, indivduo-sociedade, interior-
exterior, teoria-prtica, produo de subjetividade-produo de realidade. A subjetividade
singular constituda de mltiplos vetores heterogneos, como vetores sociais, tcnicos,
fsicos e semiolgicos, vetores de existencializao diversos, a partir dos quais pode emergir
um territrio existencial.
Se o sujeito foi pensado tradicionalmente como essncia da individuao, como uma
existncia pr-reflexiva, como razo de ser da sensibilidade, como um estado unificado da
conscincia (OLIVEIRA, 2006, p. 40), neste estudo, a subjetividade pensada como
produo, e no como essncia, o sujeito produto de instncias coletivas, de multiplicidades;
pensada como processo, como obra do tempo, e o tempo como criao situa a subjetividade
no campo da diferena, e no da identidade; pensada como instaurao de multiplicidades
que se agenciam e produzem realidades atualizando as virtualidades. O subjetivar-se, neste
sentido, estaria associado ao alterar-se e ao vivenciar as multiplicidades que compem e
circulam na superfcie dos corpos, superfcie de inscrio e registro, de marcao e
dobramentos (AXT et al., 2003).
A subjetividade , portanto, efeito e no da ordem do dado, mas da produo; no
um fim a ser alcanado no tempo sequenciado e linear; no essncia dada a priori; no se
trata de algo previsvel e controlado, j que fruto de instncias complexas, dinmicas e
plsticas, as confluncias que a engendram (id, 2003). A subjetividade da ordem do devir.
Segundo Rolnik (1993), um devir tem a potncia de refletir quando encontra ressonncia em
ns, criando possibilidades de modos de ser e de viver. Produzimos e somos produzidos por
outros pontos de vista, outras enunciaes que no so nossas, mas daquilo que se produz em
ns nas conexes, agenciamentos e subjetividades que nos afetam. Assim, no falamos mais
de um sujeito dado a priori, mas em agenciamentos coletivos de enunciao, polifonia,
devires imperceptveis, afetos (GUATTARI; ROLNIK, 2010).
Para enfatizar a perspectiva de subjetividade adotada neste estudo, Guattari e Rolnik
(2010) esclarecem que a subjetividade no implica em uma posse, mas em uma produo
incessante, que acontece nos encontros que vivemos com o outro. Nesse sentido o outro pode
ser compreendido como o outro social, mas tambm como a natureza, os acontecimentos, as
invenes, enfim, aquilo que produz efeitos nos corpos e nas maneiras de viver
(MANSANO, 2009, p. 111).
80

Os processos de subjetivao acontecem, formam-se e tomam forma nas situaes e


acontecimentos e com a influncia de componentes, como a linguagem, a tecnologia, a
cincia, a mdia, o trabalho, a informao, enfim, todos os componentes sociais que so
reinventados, atualizados a cada momento, em uma espcie de movimento rizomtico
contnuo. Esses componentes podem ser inventados e abandonados tendo valor e durao
histricos. Pode-se dizer, ento, que os mltiplos componentes de subjetividade difundem-se
como fluxos que percorrem o meio social, dando-lhe movimento (MANSANO, 2009, p.
111). Esses movimentos, essas aes podem se transformar em referncias que sero
reproduzidas coletivamente, abafando o que Guattari (2010, p. 62) chama de processos de
singularizao.
Subjetividade e individualidade no so equivalentes, sujeito e subjetividade no so
sinnimos, pois o conceito de identidade diz respeito aos modelos totalizantes, muito
diferentes da singularidade. A singularidade constitui-se de mltiplos elementos sem, no
entanto, formar uma totalidade (OLIVEIRA, 2006, p. 40).
Segundo Guattari e Rolnik (2010), tenhamos ou no a inteno, atuamos na produo
de subjetividade, que contribuiu ou no para o processo de singularizao. Para os autores,

A subjetividade est em circulao nos conjuntos sociais de diferentes


tamanhos: ela essencialmente social, e assumida e vivida por indivduos
em suas existncias particulares. O modo pelo qual os indivduos vivem essa
subjetividade oscila entre dois extremos: uma relao de alienao e
opresso, na qual o indivduo se submete subjetividade tal como a recebe,
ou uma relao de expresso e de criao, na qual o indivduo se reapropria
dos componentes da subjetividade, produzindo um processo que eu chamaria
de singularizao. (GUATTARI; ROLNIK, 2010, p.33)

Esses processos de singularizao so as prprias razes produtivas da subjetividade


em sua pluralidade. Os autores (2010, p. 53) afirmam que h sempre algo de precrio, de
frgil nos processos de singularizao. Eles esto sempre correndo o risco de serem
recuperados, tanto por uma institucionalizao, quanto por um devir-grupelho. Portanto, a
subjetividade coletiva no resultante de uma somatria de subjetividades individuais.
Qualquer mudana social passa pela produo viva de subjetividade, pois existimos e
produzimos subjetividade no processo de luta.
Pensando na produo de subjetividade na atualidade, compreendemos que as
mquinas tecnolgicas de informao e comunicao operam no ncleo da subjetividade
humana, no apenas no seio das suas memrias, da sua inteligncia, mas tambm da sua
sensibilidade, dos seus afetos, dos seus fantasmas inconscientes. Assim, a subjetividade torna-
81

se alvo poltico, pois , por causa dela, que se constituem os sujeitos consumidores de
produtos sociais, econmicos e culturais. A subjetividade formada por dispositivos de
subjetivao que obedecem a planos, tanto moleculares, quanto molares, existindo, tanto no
plano social, maqunico, processual, quanto no plano pessoal (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Axt et al. (2003), subjetivar implica proposies de vir a ser, proposies
educativas como modos de captura dos desejos com vistas formao de determinados perfis
de sujeito, fixao e padronizao de certas formas de vida, objetivos, esses, estratgicos da
economia globalizada.
Nesse sentido, as transformaes tecnolgicas (entre elas, os ambientes virtuais) nos
obrigam a considerar, simultaneamente, uma tendncia homogeneizao universalizante e
reducionista da subjetividade e um reforo da heterogeneidade e da singularizao dos seus
componentes (GUATTARI, 2008). A produo maqunica de subjetividade pode trabalhar
tanto para o melhor (positivo) quanto para o pior (negativo), tudo vai depender de como for a
articulao da evoluo maqunica com os agenciamentos coletivos de enunciao. positiva
a criao de novos universos de referncia e negativa a mass-midiatizao a que so
condenados hoje em dia milhares de indivduos.
Partindo do pressuposto de que independente do ambiente em que os sujeitos esto
inseridos a prpria subjetividade que posta em questo, ou seja, seu modo de agir, sentir,
pensar, viver (AXT et al., 2003), a subjetividade pode ser produzida no AVA com base nas
atitudes, enunciados, silncios, encontros, afetos no contnuo movimento de escuta e
ressignificao.

2.5.1 Produo de subjetividade em AVA

A vivncia em ambiente virtual de aprendizagem implica a produo de subjetividade


e atravessada o tempo todo por outros planos, nos outros momentos da vida. Podemos
pensar que a subjetividade em AVA para a formao de professores de cursos online
produzida na heterogeneidade, considerando vetores, como famlia, trabalho docente
presencial e a distncia, relao com as mdias, com as tecnologias, experincias vividas,
entre tantos outros fatores da ordem do coletivo. O processo de produo de subjetividade em
AVA de heterognese porque envolve diferentes vetores de existencializao e de
transformao (como os citados anteriormente) e tambm porque pode se definir como um
82

processo de produo de diferena. Nesse sentido, subjetividade no diz respeito a uma


forma ou estrutura subjetiva que fundamento de si, mas processos de criao do si, ou
melhor, processos de subjetivao (PASSOS, 2008, p. 212). Compreendemos que o processo
de subjetivao diz respeito tanto produo em massa quanto a produo da singularizao.
Nesse sentido, complementamos a citao de Passos (2008) dizendo que os processos de
subjetivao, nesse caso, referem-se subjetividade autorreferente ou singular e no
subjetividade homogeneizadora ou massiva.
dessa perspectiva de subjetividade, que nos propomos a cartografar os movimentos
no AVA, as linhas institucionais, que criam os espaos homogeneizadores, assim como as
linhas revolucionrias, que indicam as desterritorializaes e as reterritorializaes pelas
linhas de fuga que podem produzir subjetividade autorreferente.
No Espao Dialgico, as linhas de fuga foram percebidas em alguns momentos da
pesquisa. Um desses momentos aconteceu na interao no frum Conversando sobre o
Mdias Ciclo Bsico, tpico Atividade Mdulo Rdio do Espao Dialgico, quando uma
professora enviou para o frum o dilogo que havia acontecido por e-mail (mensagem
pessoal), ampliando a discusso, que estava na esfera individual, para o coletivo. A
socializao dessa mensagem fez com que outras pessoas entrassem na discusso. A
professora enviou a mensagem a seguir. Optamos por dividi-la em partes para facilitar a
compreenso do contexto em que aconteceu o dilogo:

Parte 1 Texto inicial da mensagem da professora no ED.


(FD230210) Queria compartilhar com vocs a minha preocupao em
relao ao barema do Mdulo Rdio e a troca de informaes que
aconteceu. Inicialmente a equipe de coordenao do curso de Mdias,
enviou o email abaixo:

Parte 2 Texto enviado para o e-mail dos professores do curso com a sugesto de
padronizao para a avaliao do curso Mdias na Educao e inserido nessa mensagem no
ED.
------------------------
[...]PREZADOS COLEGAS,
BOA NOITE!
Atendendo uma solicitao j feita anteriormente, reiterada na
videoconferncia, estamos encaminhando uma proposta de
PADRONIZAO PARA AS PLANILHAS AVALIATIVAS do Mdulo Rdio,
conforme detalhado abaixo:
ATIVIDADE I - NS E O RDIO (VALOR 0,0 a 1,5);
ATIVIDADE II - RDIO E PROJETOS PEDAGGICOS (VALOR 0,0 a
3,0);
ATIVIDADE III - ECOLOGIA SONORA (VALOR 0,0 a 4,0);
83

ATIVIDADE IV - RESUMINDO (VALOR 0,0 a 1,5);


Total: 10,0 (dez pontos)
Ressaltamos que esta proposta foi apreciada e aprovada por uma comisso
da equipe pedaggica do curso Mdias, considerando o grau de
complexidade das atividades.
Quanto s notas equivalentes aos trs conceitos, devem seguir o padro de
avaliao da UESB, isto , a exigncia mnima da nota 7,0 (sete) para
aprovao. Dessa forma, teremos:
De 0,0 a 6,9 = INSUFICIENTE
De 7,0 a 8,9 = SUFICIENTE
De 9,0 a 10,0 = MAIS QUE SUFICIENTE
Lembramos que esse barema para atribuio dos conceitos FIXO,
portanto vale para todas as Avaliaes do curso Mdias.
importante estar sempre priorizando a Avaliao Formativa, conforme
proposta do MEC para o curso Midias.
Em breve estaremos encaminhando as Atividades do Mdulo III - TV e Vdeo
-----------------------------

Parte 3 Parte da mensagem onde a professora enfatiza que solicitou uma reviso do
barema do curso.
Fiz uma solicitao que fizesse uma reviso do barema, pois achei que o
peso dado ao resumo "Ecologia Sonora" estava alto diante das
possibilidades das interaes nos fruns, das pesquisas realizadas,... Ento,
enviei um email (Ver abaixo) com as sugestes de alterao dos pesos das
atividades com as respectivas justificativas:
-------------------------------

Parte 4 Mensagem enviada pela professora para o e-mail da coordenao, solicitando


reviso do barema do curso.
Concordo que a padronizao das notas nos mdulos extremamente
necessria, mas revendo a distribuio das "notas" do Mdulo Rdio
percebi que o peso dado para o fichamento (resumo) est alto - se o
cursista no fizer, ele no alcana o mnimo necessrio para a nota
mnima 7,0 (uma vez que o resumo tem peso 4).
Voc no acha que a participao nas discusses dos fruns so mais
produtivas, exige do cursista mais leituras e pesquisa favorecendo mais a
aprendizagem que a realizao de um resumo (sendo esse resumo de
apenas uma pequena parte do mdulo)?
Redividiria os valores da seguinte forma (justificativa abaixo de cada
atividade):
ATIVIDADE I - NS E O RDIO (VALOR 0,0 a 2,5);
O frum 1 exigiu que o cursista realizasse uma pesquisa sobre o uso do
rdio na sua comunidade, relacionar os dados coletados com o contedo
abordado no mdulo, alm de discusses sobre os resultados dos colegas.
ATIVIDADE II - RDIO E PROJETOS PEDAGGICOS (VALOR 0,0 a
3,0);
Exige do cursista uma pesquisa na internet (e em alguns casos na prpria
escola) sobre o uso pedaggico do rdio, socializao das pesquisas
realizadas e discusso entre os componentes do grupo.
ATIVIDADE III - ECOLOGIA SONORA (VALOR 0,0 a 2,0);
Aborda somente uma parte do mdulo e a atividade fica restrita apenas ao
tutor e cursista (no h discusso ativa).
84

ATIVIDADE IV - RESUMINDO (VALOR 0,0 a 2,5);


O cursista ter necessidade de ler todo o contedo do mdulo, relacionar
com sua realidade e propor alternativas para o efetivo uso do rdio na
escola alm das trocas de ideias com os colegas.
Total: 10,0 (dez pontos)
O que acha? H possibilidade de ajuste dessa tabela?
-----------------------

Parte 5 Resposta enviada para o e-mail pessoal da professora.

Em resposta a esta solicitao, a coordenao respondeu:


-----------------------

Como j afirmado, as sugestes so sempre bem vindas, e ns agradecemos


a sua valiosa participao. Entretanto, ao reavaliarmos o Barema enviado,
chegamos concluso de que o mesmo j contempla a sua preocupao,
uma vez que as trs Atividades que exigem Fruns receberam peso 6,0 (1,5
+3,0 + 1,5), portanto, 60% (sessenta por cento) da Avaliao, ficando 40%
(4,0) para a Atividade que exige mais complexidade em termos de leitura e
interpretao (o Fichamento da "Ecologia Sonora").
Portanto, o Barema do Mdulo Rdio ser mantido.
-----------------------

Parte 6 Final da mensagem, onde a professora enfatiza a importncia das discusses


coletivas.

Acho interessante essa discusso, pois uma maneira de mostrarmos os


nossos pontos de vista e aprendermos juntos!

Com a insero dessa mensagem no frum, outros professores entraram na discusso:

(FD240210) Tambm concordo com voc em reralo [sic] ao barema do


mdulo. Uma atividade que tem um peso maior se o aluno no fizer acaba
no concluindo o mdulo, como no caso do fichamento. Se o cursista
participar das outras trs atividades obtendo a nota mxima, o total de
pontos ser 6,0. Como o fichamento o mximo a nota 4,0 e para que seja
aprovado preciso atingir o mnimo que 7,0 aqueles cursistas que
interagiram e colboraram [sic] no frum contribuindo para as discusses do
uso do rdio na escola ficaro prejudicados. Se possvel tambm gostaria
que fosse revisto o barema do mdulo. [sic]

(FD240210) [...] Que bom debatermos nesse espao de auto- formao e de


co- formao.
A estratgia de solicitarmos o fichamento como uma das atividades do
mdulo, tem como objetivo "forar" a leitura do material e sua posterior
sntese. Como docente online, venho percebendo que grande nmero de
cursistas no fazem a leitura do material e ficam apenas "enrolando" nos
fruns. Bom...esse tambm um problema do ensino presencial que
precisamos enfrentar.
O fichamento o registro organizado e esquematizado da compreenso de
uma temtica. Ele no requer tanta autoria e sim um momento individual de
85

estudo altamente necessrio na nossa formao. Por outro lado, essa


atividade ser fundamental no sentido do cursista ir organizando-se para a
escrita da monografia. Tenho alunos no Ciclo Avanado com dificuldades
em sistematizar as informaoes[...].

(FD241010) Voc tem razo quando diz que o fichamento "fora" o cursista
a ler o material disponibilizado, no entanto achei alto o peso destinado para
esta atividade (40% do total), pois atinge apenas um pequeno trecho do
mdulo (Ecologia Sonora). Quais as sugestes de peso para as atividades?

(FD241010) Neste mesmo frum coloquei a troca de emails que mantive


com a coordenao a respeito do barema do Mdulo Rdio. Dei as
sugestes com as justificativas, mas fui informada que os pesos das
atividades seriam mantidos.

O envio das mensagens individuais (recebidos por e-mail) para o espao coletivo
(partes 2 e 5 da mensagem) provocou muita tenso no ambiente. No nos interessa analisar a
motivao da professora quando exps as mensagens individuais no espao coletivo, pois no
se trata, neste estudo, de fazer uma anlise das pessoas envolvidas, mas do acontecimento e
do que ele cria. Interessa-nos interpretar o que esse conjunto de eventos, que configura o
acontecimento, produz.
Independente da ao da professora de expor a mensagem individual e, em certa
medida, criar um constrangimento (se for isso, temos um desejo individualista) ou socializar a
discusso sobre uma questo que interessava a todos os professores envolvidos naquele curso
(analisando por esse ngulo, temos um desejo coletivo), ao ir para a rede e tornar-se um
elemento que agencia outros elementos, esse acontecimento configura-se em uma linha de
fuga.
A linha de fuga um vetor de desejo para fora de uma totalidade. A totalidade mesmo
que aberta s se movimenta em torno de si prpria, identitria. O grande ideal do capital
instaurar um elemento que pretende ser explicativo de uma totalidade. A linha de fuga da
ordem do desejo, do devir e destri a possibilidade unvoca de apresentar o mundo. O desejo
irrompe a totalidade e escapa da rigidez do sistema.
A linha de fuga acontecimento de ordem coletiva. O acontecimento, neste estudo,
um conjunto de eventos que no depende apenas da ao intencional da pessoa. No Espao
Dialgico, at aquele momento em que a professora inseriu a mensagem no tpico Atividade
Mdulo Rdio do frum Conversando Sobre o Mdias Ciclo Bsico (dia 23/02/10), a
discusso estava esvaziada, no havia interao naquele tpico do frum. Aps aquele evento,
outros professores se manifestaram, expuseram suas opinies. Constatamos um pico de
interao (Grfico 1) naquele tpico depois da mensagem enviada pela professora. O tpico
86

do frum foi habitado pelos professores durante uma semana, pois a discusso se referia
especificamente avaliao do mdulo do curso Mdias na Educao, que estava sendo
iniciado naquele momento. Aps esse perodo, a interao passou a acontecer em outro tpico
com discusses sobre questes relacionadas ao mdulo seguinte do curso Mdias na
Educao.

Grfico 1 - Participao dos professores no Tpico Atividade Mdulo Rdio do Frum Conversando sobre o
Mdias Ciclo Bsico

Mensagens enviadas pelos professores para o tpico


Atividade Mdulo Rdio do Frum Conversando sobe o
Mdias Ciclo Bsico
55,6%

22,2%
11,1% 11,1%

19.02.10 20.02.10 21.02.10 22.02.10 23.02.10 24.02.10

Fonte: Elaborado pela autora, 2012.

Constatamos que esse acontecimento provocou outros dilogos, teve repercusso,


agenciou o interesse de outros professores. A repercusso no individualizante, ela passa a
ser coletiva para dentro dos propsitos do curso. Isso acontecimento, singularidade, um
evento que no previsvel, no saberemos se vai acontecer outra vez e, caso acontea,
provavelmente, ter outras configuraes, outro contexto. Esse foi um momento de tenso
importante no processo da construo do Espao Dialgico e, por isso considerado como
uma linha de fuga no pela ao da professora, mas pelo conjunto de eventos que produziu o
acontecimento: insero da mensagem individual no espao coletivo, motivao da
professora, agenciamento de outras pessoas na discusso, tenso gerada naquele momento.
Apesar de ser uma linha de fuga, uma micropoltica, o acontecimento, naquele
momento, no se transformou em mquina de guerra. Naquela edio do curso Mdias na
Educao, as modificaes sugeridas no frum por alguns professores para a avaliao e
contedo no foram acatados pelo grupo, no conseguiram transformar a realidade. Porm,
nas ofertas seguintes do curso (a partir de 2011), as atividades e a avaliao foram alteradas.
No sabemos se essas modificaes tiveram relao com as discusses no Espao Dialgico.
87

Mas, se essa relao aconteceu, podemos inferir que uma micropoltica, que molecular e
catalisa os professores para a discusso, pode tornar-se molar na medida em que altera a
proposta do curso na instituio. Nas linhas molares e moleculares, no h dualismo, pois
toda sociedade e tambm todo indivduo so atravessados pelas duas segmentaridades ao
mesmo tempo (DELEUZE; GUATTARI, 2008). As linhas molares e moleculares no se
distinguem pelo tamanho (grande ou pequeno), mas pelo sistema de referncia, pela diferena
qualitativa. Nessa perspectiva, podemos considerar, tambm, o acontecimento como propulsor
de uma linha de fuga, que, naquele momento, tornou-se difusa, mas, posteriormente, pode ter
provocado reflexo sobre os contedos e avaliao de parte do curso, mesmo que em outro
instante.
Esse acontecimento deslocou a perspectiva individual para a coletiva, desestruturando
a hierarquizao e as instncias de poder, provocando, no espao de formao, a produo de
subjetividade autorreferente60.
A subjetividade compreendida como um processo de produo construdo por
elementos do contexto social, como valores, ideias, atitudes, afetos vividos no encontro com o
outro. No ambiente virtual de aprendizagem, o encontro com o outro produz
movimentos/subjetividades, que influenciam a maneira de interagir (ou no), a forma de
participao, de acesso, de interveno, a atitude com relao ao outro e vida.
Na vivncia no Espao Dialgico, constatamos vrias atitudes dos professores em
relao ao AVA: professores que acessavam o ambiente, mas no falavam61, apenas
observavam; professores que se comunicavam apenas por mensagens individuais no
ambiente62 ou por e-mail pessoal; professores que se inseriam nas discusses e utilizavam
todas as interfaces para se comunicar; professores que s interagiam nos fruns mais
informais, como o frum Novos amigos chegaram em nossa casa... Vamos nos apresentar?,
Frum de notcias, onde foram abertos tpicos em homenagem ao dia das mes, dia dos
professores, Pscoa etc. (Figura 3).

60
Subjetividade autorreferente, neste estudo, entendida como a subjetividade que no produzida pelas
mdias de massa ou pelos aparelhos de estado, ou seja, a subjetividade singular.
61
Falar no contexto do ambiente virtual de aprendizagem significa se expressar pela escrita, enviar mensagens,
dialogar nos espaos como frum de discusso, chat, wiki, dirio.
62
O Moodle tem um recurso de envio de mensagens individuais. Ao selecionar o nome do receptor (que pode
ser uma ou mais pessoas) abre-se uma caixa para ser digitada a mensagem. Somente o emissor e o(s)
receptor(es) tm acesso mensagem.
88

Figura 3 - Tpicos abertos no Frum de Notcias no Espao Dialgico

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

As condies de produo de subjetividade em AVA implicam instncias humanas


intersubjetivas, manifestadas pela linguagem, e instncias sugestivas ou identificatrias,
concernentes a dispositivos maqunicos (no humanos), nesse caso a utilizao da tecnologia
para a insero no AVA. Segundo Guattari (2010), essa parte no humana, pr-pessoal da
subjetividade essencial, j que nela que pode se desenvolver sua heterognese, ou seja, os
processos de construo coletiva.
A pessoa nesse contexto est sempre em processo de construo, pois, ao mesmo
tempo em que produto/efeito dos processos de subjetivao, tambm produtora de
subjetividade, ou seja, ela ,tanto emissora, quanto receptora, fazendo com que a produo de
subjetividade e a construo da sua singularidade sejam coletivas e dinmicas.
A produo de subjetividade baseada em vetor da utilizao do ambiente virtual de
aprendizagem implica articulao com os agenciamentos coletivos de enunciao. A
exposio ao AVA, na perspectiva da formao de professores, pode: (1) fortalecer as
tendncias homogeneizantes das mdias de massa; (2) criar processos de heterogeneidade, de
singularizao, atravs da produo de novos Universos de referncia, novos mundos. Modos
de utilizao do ambiente virtual de aprendizagem na formao de docentes online podem ser
considerados modos de subjetivar.
Com a afirmao de que a habitao/formao em AVA pode indicar, por um lado,
criao de espaos singulares, e, por outro, fortalecimento dos processos homogeneizadores
das mdias de massa, questionamos: que relao h entre o AVA e as mdias de massa?
89

2.5.2 AVA e mdias de massa

Os ambientes virtuais de aprendizagem para a formao de professores de cursos


online, muitas vezes, produzem subjetividades numa lgica das mdias de massa, ou seja,
produzem subjetividades homogeneizadoras, disciplinadoras, modeladas, formatadas,
desconsiderando a diferena, a singularidade. Vivendo uma contemporaneidade em que as
tecnologias digitais trazem a perspectiva de interao, de produo coletiva, de encontro com
o outro, de autoria, de vida, por que esses ambientes tendem a produzir subjetividades
homogeneizadoras?
Constatamos, neste estudo, que h no AVA uma forte produo de subjetividade que
remete a referenciais dominantes das mdias de massa, impedindo a abertura para a diferena,
a singularizao, que da ordem da criao, do acontecimento, da ruptura, do novo. Dos
professores-parceiros, 44,9% no utilizaram o AVA para a interao, a criao, a autoria. Eles
acessavam o ambiente, observavam as discusses, faziam download de textos, entravam nos
fruns e em outras interfaces criadas no Espao Dialgico, mas permaneciam em silncio
(Grfico 2).

Grfico 2 - Participao dos professores no Espao Dialgico

Participao dos professores no


Espao Dialgico

47,9% 44,9%

7,2%

participaram com acessaram mas no nunca acessaram


contribuies contribuiram

Fonte: Elaborado pela autora, 2012

Embora o AVA seja, em potncia, um espao interativo, de produo coletiva, de


colaborao, constatamos no ED uma forte produo de subjetividade massiva, ou seja,
vinculada s referncias das mdias de massa, homogeneizadora. Nesse sentido, faz-se
necessrio buscar alguns referenciais tericos para refletirmos sobre essa evidncia da
pesquisa.
90

Encontramos na Escola de Frankfurt63, especialmente em Horkheimer e Adorno,


interlocutores interessantes para dialogar sobre as transformaes da sociedade e os meios de
comunicao de massa. Esses autores defenderam que o desenvolvimento dos meios de
comunicao de massa teve um forte impacto na natureza da cultura das sociedades
modernas. O cinema, o rdio, as revistas constituem um sistema (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 10) e formam a indstria cultural64. Esses meios de comunicao
so acessveis s massas e exercem manipulao e controle social. Por um lado, eles
mercantilizam a cultura e, por outro, so legitimados pela demanda social e passaram a ser
instrumentos que disponibilizam o discurso como verdadeiro e absoluto. A sociedade da
indstria cultural reinventa modos de subjetivao que homogeneza as pessoas, modela o
cotidiano e influencia a cultura. As mdias de massa criam uma realidade que interessa ao
sistema capitalista. Adorno e Horkheimer (1985) dizem que assistimos inertes ao desfile dos
produtos da indstria cultural, que representa a classe dominante e tem como objeto o
consumo. Essa indstria se tornou uma poderosa ferramenta de alienao das massas pela
difuso da ideologia dominante e dos jogos de interesse.
A indstria cultural, segundo os autores, produz em srie, desconsiderando as
singularidades, a diferena. Ela fornece produtos padronizados e produz a cultura de massa,
que no resultado da evoluo da tecnologia, mas de interesses da economia, da esttica e da
ideologia contemporneas. Adorno e Horkheimer, (1985, p. 119) afirmam que

A violncia da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma vez por


todas. Os produtos da indstria cultural podem ter a certeza de que at
mesmo os distrados vo consumi-los abertamente. Cada qual um modelo
da gigantesca maquinaria econmica que, desde o inicio, no d folga a
ningum tanto no trabalho quanto no descanso, que tanto se assemelha ao
trabalho. Inevitavelmente, cada manifestao da indstria cultural reproduz
as pessoas tais como as modelou a indstria em seu todo.

Essa uma viso bastante pessimista e generalista. Compreendemos que esse


pessimismo frankfurtiano se liga conjuntura poltica dos anos 30, pois a presena do

63
A Escola de Frankfurt foi fundada em 1924 e refere-se a uma escola de teoria social interdisciplinar, associada
ao Instituto para Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt. Ela reuniu em torno de si um crculo de
filsofos e cientistas sociais marxistas, que se uniram no fim da dcada de 1920. Estes intelectuais defendiam
a Teoria Crtica da Sociedade. Seus principais integrantes eram Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter
Benjamin, Herbert Marcuse, Leo Lwenthal, Erich Fromm, Jrgen Habermas, entre outros. Esta corrente foi
a responsvel pela disseminao de expresses como indstria cultural e cultura de massa.
64
Adorno e Horkheimer definiram indstria cultural como um sistema poltico e econmico que tem por
finalidade produzir bens de cultura (filmes, livros, msica popular, programas de TV etc.) como mercadorias
e como estratgia de controle social. Cultura, para os autores frankfurtianos, no significa prtica, hbitos ou
modo de vida. Eles seguem a tradio alem que associa cultura Kultur e a identificam com a arte, filosofia,
literatura e msica.
91

fascismo influenciou o discurso desses autores. Mas, apesar disso, as constataes de Adorno
e Hokheimer nos parecem bastante contemporneas.
Concordarmos que as mdias de massa dificultam a formao de indivduos
autnomos, independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente (ADORNO, 1987) e
trazem a viso de um ser humano genrico. Mas, no podemos deixar de afirmar que, em
qualquer espao social, pode haver resistncia e surgir brechas, linhas de fuga ao sistema
hegemnico. A partir da dcada de 1970, pesquisas mostraram que as pessoas no eram to
manipulveis quanto Adorno e Hokheimer pensavam naquela poca, por isso os autores foram
muito criticados pela viso reducionista dos usurios das mdias de massa.
Os autores frankfurtianos trouxeram avanos tericos para o perodo em que viveram,
desenvolveram importantes contribuies para a anlise da estrutura de poder da indstria
cultural e da mass-media e foram os precursores da denncia de um totalitarismo eletrnico.
Porm, com os avanos tecnolgicos, em especial com o advento da rede Internet, a
velocidade da informao e o processo de comunicao tornaram-se muito mais complexos e
mais difceis de entender, tornando as contribuies da Escola de Frankfurt importantes, mas
limitadas para a compreenso dos problemas da nossa poca.
As contribuies tericas de Adorno e Horkheimer foram inseridas, neste estudo, para
refletir sobre o poder das mdias de massa e para contribuir com a anlise das subjetividades
produzidas no ambiente virtual de aprendizagem que, potencialmente, diferente das mdias
de massa, pois interativo, possibilita a autoria, a criatividade, a construo do conhecimento
com autonomia, mas, tambm, produz subjetividades massivas. Enquanto os autores
frankfurtianos falam sobre a dominao das mdias de massa, que tratam todos como iguais e
produzem sujeitos em srie e subjetividades homogeneizadoras, o que podemos dizer dos
ambientes virtuais de aprendizagem, dos espaos virtuais interativos?
As tecnologias vinculadas rede Internet, em especial as plataformas de
aprendizagem, podem ser utilizadas como instrumento de dominao, de massificao, mas,
tambm, podem favorecer a autonomia, a liberdade de expresso, a autoria, a produo de
subjetividade autorreferente, singular.
No nos furtamos de criticar, na contemporaneidade, o consumo exacerbado, a
padronizao dos desejos, a serializao de comportamentos. No ED constatamos, atravs da
figura do voyeur, o fenmeno do consumo. Pessoas acessam o AVA apenas para consumir o
que se produz no ambiente e no se inserem na construo coletiva do conhecimento e do
prprio AVA.
92

Portanto, as plataformas de aprendizagem, no podem ser consideradas mdias de


massa, pois elas potencializam a comunicao todos-todos, a interatividade, a singularizao,
a multiplicidade, a autoria, a autonomia. A Internet a maior mdia do momento, pois rene
todas as outras mdias. Se analisarmos a utilizao dessa tecnologia numa escala micro,
podemos encontrar uma tendncia criao, produo de conhecimentos singularizantes e
produo de subjetividade autorreferente. Porm, numa escala macro, constatamos que quem
produz para a massa so as grandes empresas (Microsoft, Google, Yahoo, Apple, por
exemplo). No imaginrio popular, o ambiente virtual de aprendizagem democrtico, aberto,
polivalente, mas o que a pesquisa nos mostra que o AVA potencialmente democrtico e
aberto, mas, pragmaticamente, nos espaos virtuais de formao de professores, em certa
medida, se repete o que vemos, muitas vezes, nos espaos presenciais: individualismo,
monologismo, dificuldade de se expor, linhas de poder, afetos que podem limitar a ao das
pessoas.
Os ambientes virtuais, as tecnologias digitais, a rede Internet apresentam uma
configurao bastante complexa no que diz respeito sociabilidade, interao entre as
pessoas. Embora essas tecnologias usadas na educao online se configurem como o que
contemporneo, a reao das pessoas, em certa medida, ainda conservadora. A atitude das
pessoas no ambiente virtual de aprendizagem, muitas vezes, no condizente com o potencial
e a evoluo da tcnica, ou seja, a possibilidade de criao, de autoria, de interao, de
autonomia que favorecido pelo AVA no vivenciada pela maioria das pessoas.
Castells (1999, p. 414) afirma que esse novo sistema eletrnico de comunicao
caracterizado pelo seu alcance global, integrao de todos os meios de comunicao e
interatividade potencial, est mudando e mudar para sempre nossa cultura. Porm, para o
autor, ainda no est claro o grau de sociabilidade que ocorre na Internet e quais as
consequncias culturais dessa forma de sociabilidade. J, Pierre Lvy, filsofo otimista das
possibilidades do ciberespao, afirma:

[...] nem a salvao nem a perdio residem na tcnica. Sempre


ambivalentes, as tcnicas projetam no mundo material nossas emoes,
intenes e projetos. Os instrumentos que construmos no nos do poderes,
mas, coletivamente responsveis, a escolha est em nossas mos. (LVY,
2008, p. 16-17)

Retornando aos pressupostos de Adorno e Horkheimer (1985), podemos inferir que as


mdias interativas no teriam como efeito a padronizao, a serializao, a modelizao das
pessoas, pois, em potncia, elas oferecem caminhos de escolha, de interveno, de interao,
93

de autonomia, de autoria que as mdias de massa no possibilitam. Mas, se assim fosse no


estariam presentes nos AVAs atitudes semelhantes s das mdias de massa, ou seja, habitar
um ambiente virtual como se estivesse consumindo passivamente um programa de TV ou
ouvindo o rdio, por exemplo. Sabemos que, atualmente, muitos programas veiculados s
mdias de massa j podem ser acessados pela rede Internet, e o usurio pode, posteriormente,
deixar a sua crtica, a sua reflexo sobre o contedo visto ou ouvido. Porm, mesmo que o
receptor tenha crticas ou no concorde com a mensagem enunciada, ele no pode modific-la
diretamente na sua condio material. Portanto, compreendemos a importncia dos espaos
interativos que favorecem a autoria. Concordo com Lvy, quando afirma que no est na
tcnica a salvao ou a perdio; mas discordamos quando diz que est em cada um de ns,
pois, apesar de compreendermos que possvel encontrar no AVA linhas de fuga e produzir
subjetividade autorreferente, em geral, o que vivenciamos um processo hegemnico de
utilizao das plataformas de aprendizagem na perspectiva das mdias de massa e produzindo
subjetividades homogeneizadoras. A tcnica projeta os nossos afetos, e a escolha est, em
certa medida, em nossas mos, no como sujeitos, mas como coletividade.
Analisando a utilizao do AVA para a formao de docentes online, questionamos:
por que o AVA, que no se configura como uma mdia de massa, foi utilizado na pesquisa,
por muitos professores, na lgica da mass-media?
Pela vivncia no campo emprico e nos dilogos com as teorias, podemos enumerar
alguns fatores que podem ter dificultado ou restringido a participao ativa de muitos
professores no ED: (i) os ambientes virtuais de aprendizagem projetam as nossas emoes,
afetos, desafetos, intenes, indicando que, apesar da evoluo da tcnica, a atitude das
pessoas no AVA parecida com a atitude em outros espaos sociais; (ii) como a maioria dos
professores nasceu, cresceu, foi formada numa cultura vinculada s mdias de massa, e no
cibercultura, a tendncia que as atitudes no AVA sejam prximas s atitudes que teriam em
outros espaos de formao no virtuais; (iii) a falta de conhecimento sobre a tcnica (nesse
caso, da edio do Moodle); (iv) a inexperincia da maioria dos professores na docncia
online e o medo de expor as suas fragilidades no espao coletivo, as linhas de poder que
atravessam o AVA; (v) a proposta diferenciada de formao, onde todos os participantes
construiriam juntos o ambiente, onde no haveria contedos para serem consumidos, mas
apenas um espao que seria produzido pelo grupo e a partir das demandas do prprio grupo;
(vi) a diversidade dos perfis dos professores (nvel de atuao, de formao, de conhecimento
do AVA, da educao online), que deveria ser positivo, configurou-se, em certa medida,
como um aspecto que pode ter impedido algumas participaes. Em entrevista, uma
94

professora falou sobre um motivo possvel para a ausncia de muitos colegas no Espao
Dialgico.

(EN090212) [...] houve resistncia de muita gente por falta de experincia,


muita gente no conhecia o que era um espao colaborativo e, alm disso,
no conhecia as funcionalidades do ambiente, no sabia trabalhar com as
ferramentas que o ambiente oferecia. Apesar de serem tutores, muitos
estavam na primeira experincia na EaD. Eles no sabiam utilizar todos os
recursos e colaborar. Tem o medo tambm, a acomodao de aceitar o que
o coordenador diz. Sempre concordamos com tudo, uma forma de
acomodao.

Esse enunciado nos indica que, como todos os professores estavam atuando na EaD,
especificamente no curso Mdias na Educao, a falta de experincia nessa modalidade de
ensino pode ter impedido alguns deles se inserirem no Espao Dialgico, para intervir,
interagir, dialogar com o outro. Muitos desses professores fazem parte dos 44,9% que
acessaram o ambiente durante todo o perodo da pesquisa, mas ficaram em silncio.
A prtica de formao de professores em AVA para atuao na educao online, com
base nas possibilidades da cibercultura, tambm pode ser instituidora de novos
agenciamentos, alm de favorecer a implantao de espaos de aprendizagem coletiva e
colaborativa, se desvinculando da perspectiva homogeneizadora, oportunizando aos
professores o acesso (in)formao e produo de conhecimentos e competncias, que,
segundo Deleuze (1997), so instaurados com base em uma nova sensibilidade, uma
sensibilidade ressignificada, uma potncia, uma possibilidade de afetar e ser afetado.
Como descrevemos anteriormente, a proposta de construo do Espao Dialgico por
todos os professores-parceiros tinha o objetivo de experimentar uma metodologia de formao
de docentes online diferente das propostas que so implementadas nos cursos de curta
durao, estruturados para cumprir uma formalidade obrigatria.
Aps um ano de construo e interao do/no Espao Dialgico, constatamos que
47,9% dos professores conseguiram se inserir naquele espao, levando para os fruns de
discusso propostas relacionadas EaD, textos para reflexo, questes sobre o curso em que
estavam atuando; se expondo nos espaos coletivos, falando de si, da sua trajetria, dos seus
medos, desafios; construindo um espao de formao diferente dos cursos padronizados e
produzindo subjetividade autorreferente. Porm, 44,9% dos professores entravam no
ambiente, acessavam constantemente os espaos disponveis, mas no falavam, estavam
sempre em silncio. Consideramos que, tanto pelas vozes, quanto pelo silncio, estamos
cercados pela produo de subjetividade. Portanto, o silncio pode ser, em alguns momentos,
95

apatia, desinteresse, mas, em outros momentos, reflexo, movimento de produo de


subjetividade. Por isso, no podemos afirmar que essas pessoas no foram agenciadas pelo
ambiente virtual, pelas discusses, pelo coletivo apenas porque no postaram mensagens nos
fruns, no interagiram nos chats, no conseguiram se inserir no contexto dialgico.
Sabemos que a quantidade de pessoas falando no ambiente virtual no significa a
quantidade de vozes, ou seja, os professores que se integraram proposta conseguiram
produzir uma complexidade no ambiente, favorecendo a criao de brechas, de linhas de fuga
na formao hegemnica prpria da sociedade de massa. Essas pessoas foram se constituindo
como docentes online na prpria experincia da prtica da EaD e da habitao no espao
coletivo.
Para Deleuze (2001), o sujeito no est dado, ele se constitui no contato com os
acontecimentos, nos dados da experincia e, por habitar tambm o virtual, transborda esses
dados. Os encontros com o outro no AVA podem produzir efeitos diferentes em cada
participante. A pessoa pode questionar, concordar, discordar, observar e produzir sentidos
com base naquela experincia que emergiu de uma situao prevista ou ao acaso e que pode
desorganizar (ou no) um jeito de atuar, interagir at ento conhecido, como aconteceu
quando a professora inseriu os e-mails pessoais no espao coletivo. O contato com esse tipo
de situao no AVA geralmente causa estranhamento, angstia, insegurana. Por outro lado, a
pessoa pode produzir como efeito o distanciamento e, ao invs de participar, ela se afasta e
observa o que se passa dentro a partir de fora ou mesmo de dentro, surgindo, nesse momento,
o que estamos chamando de voyeur65 e que configura uma lgica da mass-media e do CMI. O
voyeur o consumidor capitalstico, sua produo nula e o seu consumo, exacerbado. Ele
participa do AVA, mas no produz, apenas consome o que est sendo produzido dentro do
ambiente. Geralmente, nos movimentos do AVA, o voyeur no percebido, a nica pista que
ele deixa o registro (log) na plataforma, que, em geral, no observado nos espaos de
formao. O voyeur, no AVA, produz subjetividades massivas, homogeneizadoras. Os dados
da pesquisa evidenciaram que o ambiente virtual de aprendizagem potente dispositivo de
produo de subjetividade.

65
Voyeurismo uma categoria da sociologia que indica a prtica do indivduo conseguir obter prazer sexual
atravs da observao de outras pessoas. Aquele que pratica o voyeurismo o voyeur. Uma das
caractersticas do voyeur que ele no interage com a outra pessoa (que muitas vezes no sabe que est
sendo observada), observando-a a distncia. Neste estudo, utilizamos a categoria voyeur para identificar as
pessoas que acessaram o ambiente virtual de aprendizagem e apenas observaram os movimentos que
acontecem dentro do AVA estando fora ou mesmo estando dentro do ambiente, aqueles que consumiram o
que foi produzido no AVA, mas no se inseriram no fluxo dialgico, no produziram.
96

2.5.3 AVA como dispositivo de produo de subjetividade

Seguindo a pista de que, para funcionar, a cartografia requer procedimentos concretos


encarnados em dispositivos (KASTRUP; BENEVIDES DE BARROS, 2010), buscamos no
campo emprico vetores que atravessam o ambiente virtual de aprendizagem para podermos
conceituar o AVA como dispositivo de produo de subjetividade.
Segundo Foucault (1982, p. 244), dispositivo

um conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes


arquitetnicas, decises regularmentares, leis, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em
suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo.

Deleuze (1996, p.89) enuncia que um dispositivo constitui sempre uma


multiplicidade de processos operando em devir, distintos dos que operam em outro
dispositivo. O autor (1990), luz do conceito foucautiano, afirma que o dispositivo um
conjunto multilinear composto por linhas de natureza diferente, combinando campos de saber
ou constituio de uma rede de discursos, relaes de poder e modos de subjetivao ou
produo de sujeitos. Destacam-se quatro tipos de linhas: linha de visibilidade, linha de
enunciao, linha de fora e linha de subjetivao. No dispositivo, as linhas no delimitam ou
envolvem sistemas homogneos por sua prpria conta, como o objeto, o sujeito, a linguagem,
mas seguem direes, traam processos que esto sempre em desequilbrio e que, ora se
aproximam, ora se afastam uma das outras (DELEUZE, 1996). Cada linha est submetida a
variadas direes. Como os dispositivos so mquinas de fazer ver e de fazer falar (id,
p.84), ao comportar uma srie de linhas de foras, os dispositivos, ainda segundo Deleuze,
estabelecem o vai e vem entre o ver e o dizer, agem como flechas, que no cessam de
entrecruzar as coisas e as palavras, sem que por isso deixem de conduzir a batalha (ibid,
p.85). Portanto, todas as linhas do dispositivo so linhas de variao, j que trabalham com
foras singulares, contendo uma multiplicidade de processos em marcha, que se entrecruzam,
se misturam, suscitando transformaes.
Considerando as dimenses de um dispositivo, situamos o AVA como um dispositivo
que faz ver, faz falar, faz silenciar, faz subjetivar. O dispositivo-AVA composto por linhas,
curvas, regimes transitrios, que esto predispostos o tempo todo variao de movimento,
intensidade, direo, afeco. As interfaces da plataforma de aprendizagem, as foras em
exerccio no AVA, os sujeitos que interagem (ou no), os enunciados so vetores ou tensores
97

desse dispositivo. Ao tomarmos o ambiente virtual de aprendizagem como um dispositivo,


estamos rejeitando a totalidade, o universal, a unificao e afirmando as singularidades,
caracterizadas como antigeneralidades, e as multiplicidades. O AVA como dispositivo nos
possibilita analisar os movimentos, as foras que o atravessam e nos afetam na interao (ou
no), na vivncia no espao virtual.
Em cada formao histrica, h maneiras de sentir, de ver e de falar e, na
contemporaneidade, o ambiente virtual de aprendizagem, fazendo parte dessa poca, da
cibercultura, dispositivo que produz subjetividade. Como o AVA um espao de encontro,
espao de produo de subjetividade, se no houver encontro de singularidades, se no houver
dilogo, se no houver espao para os afetos, o ambiente no passar de uma plataforma66,
uma ferramenta, uma tcnica. O AVA s se configura como espao de aprendizagem se
houver seres humanos se encontrando, se relacionando, produzindo conhecimentos juntos. A
simples disponibilizao de interfaces de comunicao no produz um ambiente virtual de
aprendizagem. A interatividade, os movimentos, as relaes no AVA que produzem o
ambiente, pois, quando se dialoga, quando h movimento no AVA, produzem-se reas de
acionamento de fluxos.
Mas que subjetividades so produzidas no AVA? Compreendemos que as
subjetividades produzidas no AVA (capitalsticas ou singulares? massificadoras ou
autorreferentes?) so combinaes dos visveis, dos invisveis, dos dizveis, dos silncios, das
foras, das atitudes e das relaes transitrias das pessoas que habitam aquele espao. O que
se v, o que se diz, o que no se diz, o que se faz e as relaes de quem faz produzem o
ambiente virtual de aprendizagem e os seus desdobramentos. Deleuze (1992) diz que
preciso pegar as coisas para extrair delas as visibilidades. Neste estudo, tentamos extrair do
AVA as visibilidades e tambm as invisibilidades, o dito e o no dito, os movimentos e as
linhas que nos compem e compem o prprio ambiente para cartografar a produo de
subjetividade nesse ambiente.
Segundo Deleuze e Guattari (2008), somos compostos por segmentos, por linhas que
se entrelaam, criando territrios. Os autores (2008) afirmam que toda sociedade e toda
pessoa so atravessados por duas segmentaridades ao mesmo tempo: uma dura ou molar e

66
Consideramos a plataforma o espao virtual esttico, onde no h pessoas interagindo, construindo
conhecimentos coletivamente. O AVA o espao habitado por pessoas conectadas por linhas de visibilidade,
de enunciao, de fuga, de fora. Portanto, utilizamos o termo plataforma de aprendizagem para indicar a
perspectiva da tcnica, diferenciando do movimento dialgico e interativo do ambiente virtual de
aprendizagem.
98

outra malevel ou molecular, que se distinguem, embora inseparveis, pois coexistem e esto
em constante interafetao.
Deleuze e Guattari (2008, p. 78) alertam que

Poder-se-ia acreditar que os segmentos duros so determinados,


predeterminados socialmente, sobrecodificados pelo Estado; tender-se-ia, em
contrapartida, a fazer da segmentaridade malevel um exerccio interior,
imaginrio ou fantasioso. Quanto linha de fuga, no seria esta inteiramente
pessoal, maneira pela qual um indivduo foge, por conta prpria, foge s suas
responsabilidades, foge do mundo, se refugia no deserto, ou ainda na arte...
etc.

Porm, todas essas afirmaes no so verdadeiras. O primeiro problema que a linha


malevel no tem a ver com exerccio interior, e a micropoltica (como a proposta neste
estudo) no menos real do que a grande poltica. A macropoltica no pode manipular seus
conjuntos molares sem passar por essas infiltraes que a favorecem ou que lhe criam
problemas. A segmentao dura composta, segundo Deleuze e Guattari (2008, p. 76), no
somente por grandes conjuntos molares (instituies, classes, Estado), mas ainda por pessoas
como elementos de um conjunto, os sentimentos como relacionamentos entre pessoas e tem
uma grande previsibilidade. Portanto, as linhas molares e moleculares no se distinguem pelas
dimenses grande ou pequena. Uma segmentaridade molar no impede os movimentos
moleculares que nada seriam se no atravessassem as linhas molares e remanejassem seus
segmentos.
As linhas de fuga no significam fugir do mundo, mas faz-lo fugir, pois todo sistema
social, mesmo endurecendo para vedar as linhas de fuga, no consegue impedi-las de escapar.
Frequentemente, um grupo ou um indivduo funciona ele mesmo como linha de fuga, pois ele
a cria. As linhas de fuga so realidades; so muito perigosas para as sociedades, embora estas
no possam passar sem elas, e s vezes as preparem (DELEUZE; GUATTARI, 2008, p. 79).
Outro problema diz respeito importncia respectiva das linhas. Pode-se partir tanto
da segmentaridade dura que dada quanto da linha de fuga. A linha de fuga no vem depois,
ela est presente desde o incio, mesmo quando espera a sua hora e a exploso das outras
duas. A segmentaridade malevel est no meio, presa s outras duas. Ela poderia ser
considerada uma espcie de compromisso, procedendo por desterritorializaes relativas e
permitindo reterritorializaes que bloqueiam e remetem para a linha dura. Ela pe todas as
coisas em jogo, porm em outra escala e com outras formas, com segmentao rizomtica, e
no arborescente, uma micropoltica.
99

O terceiro problema que h a imanncia mtua das linhas. Nenhuma trabalha


sozinha, cada uma trabalha nas outras. Cada um de ns pode se interessar por uma dessas
linhas mais do que pelas outras, pois

de todas essas linhas, algumas nos so impostas de fora, pelo menos em


parte. Outras nascem um pouco por acaso, de um nada, nunca se saber por
qu. Outras devem ser inventadas, traadas, sem nenhum modelo ou acaso:
devemos inventar nossas linhas de fuga se somos capazes disso, e s
podemos invent-las traando-as efetivamente, na vida. (DELEUZE;
GUATTARI, 2008, p. 76)

A realidade produzida conforme o plano de imanncia recusa um ponto de partida, um


sujeito disparador dos acontecimentos. O que se cria resultado do encontro dessas linhas de
foras entrelaadas.
O ambiente virtual de aprendizagem, como dispositivo de produo de subjetividade,
tem por componentes linhas de visibilidade, linhas de fora, linhas de subjetivao, linhas de
fuga que se misturam, se cruzam acabando umas por dar noutras, ou suscitar outras, por
meio de variaes ou mesmo mutaes de agenciamento (DELEUZE, 1996, p.89).
As linhas de visibilidade, segundo Deleuze (1996) baseado em Foucault, so feitas de
linhas de luz que formam figuras variveis. Cada dispositivo tem seu regime de luz. No
dispositivo-AVA, as linhas de luz fazem nascer ou morrer, se propagando ou se apagando,
espalhando o visvel e o invisvel na medida em que o espao virtual habitado (ou no). No
AVA, as linhas de luz se intensificam na medida em que as pessoas so agenciadas, afetadas
pelo acontecimento, na medida em que h vida naquele espao. Essas mesmas linhas de
visibilidade do dispositivo-AVA se apagam e fazem morrer quando no h participao,
quando no h dilogo e o desejo no agenciado. O afeto no AVA faz com que as linhas de
luz se propaguem ou se apaguem, aumentando ou diminudo a potncia de agir das pessoas.
Segundo Axt (2006, p. 259),

[...] a afetividade, ou o sentimento, ou ainda a afeco, na acepo do que


pode ser afetado, do que se deixa afetar, j se apresenta como um
componente que empresta maior complexidade interao. Se a interao
sempre condio necessria para dar vazo afeco, a afeco se torna um
componente complexo sine qua non da prpria interao entre animais
superiores (entre os quais os humanos), transfigurando a relao interacional,
emprestando-lhe uma outra qualidade, transportando-a para um novo plano
de consistncia existencial.
100

No Espao Dialgico, quando os professores se apresentaram no frum (ver


mensagens a seguir), possvel perceber e sentir, nas suas palavras, uma abertura para a
convivncia com o outro, para a interao e colaborao, para o afeto positivo, fazendo nascer
e intensificando as linhas de luz no AVA.

(FD041209) Toc,toc,toc.... Estou entrando....


Trabalho no NTE h 6 anos, sou professora, me, mulher, aprendente da
vida, pois quero ser feliz. Tenho muitas expectativas em relao ao curso,
aprofundar conceitos, descobrir novos, fazer amigos(as), interagir,
melhorar minha prtica profissional, abrir horizontes, quebrar paradigmas,
conviver com os contrrios e muito, muito a aprender nos espaos da casa.
Vem andar
As flores esto no caminho...
Vem andar comigo.
Bjs,

(FD160310) Ol,
Em primeiro lugar: " de casa! de fora!". Lembrando os Ternos de Reis,
quero pedir licena pra entrar nesta casa. (rsrsrs)
Estou me sentindo muito desafiado neste curso. Trabalhar na educao
sempre um desafio muito grande e, no caso da formao de professores, o
"friozinho na barriga" ainda maior. Trabalho no NTE 10 - Alagoinhas e
estou aqui para partilhar conhecimentos, experincias e dvidas. Creio que
podemos crescer muito ao participar de um espao como este. Parabns,
Elmara, pela iniciativa! Quando voc me avisou da sua inteno de criar
este espao, no presencial da PUC, em Salvador, fiquei bastante
entusiasmado. Defendo que os formadores possam participar desses
ambientes de formao constantemente. Sozinho me sinto desconfortvel.
Prefiro ter com quem compartilhar dvidas, descobertas, ideias,
informaes corriqueiras etc. Um abrao!

(FD120310) Ol Pessoal!!
Demorei um pouco pra chegar... mas, cheguei!!
Sou professora da rede municipal de ensino de Vitria da Conquista e
tambm professora formadora do Mdias na Educao. Sinto-me
privilegiada por esta oportunidade. Trabalhar em Educao minha grande
paixo. Trabalhar com formao de educadores tem sido muito prazeroso e
desafiador, pois conhecer pessoas, trocar experincias, algo que me enche
de alegria. Sou movida pelo encantamento que a vida proporciona atravs
de cada pessoa. Amo conhecer "gente"!

Quando a professora diz Sou movida pelo encantamento que a vida proporciona
atravs de cada pessoa. Amo conhecer "gente"!, entendemos que o sentimento de estar
naquele espao interagindo com o outro pode proporcionar o nascimento de linhas de luz que
podero movimentar o AVA de acordo com mltiplas interaes.
A minha participao, como professora-pesquisadora, no processo de construo do
Espao Dialgico, proporcionou a propagao das linhas de luz, que, por um lado, fez nascer
em alguns espaos e momentos a interao no AVA e, por outro lado, fez morrer, apagando a
101

possibilidade de interao ou inibindo a participao de alguns professores. Durante a


pesquisa, a minha presena constante, o olhar atento para as demandas dos professores e a
participao provocadora e, ao mesmo tempo, sedutora (ver mensagens a seguir),
proporcionaram acessos ao AVA e alguns dilogos, promovendo o nascimento de linhas de
luz. A primeira mensagem est no frum de apresentao e provocou participaes. A
segunda foi inserida no frum Conversando sobre blog no tpico Adiar a etapa de blog,
flog, vlog, webquest? e tambm agenciou a participao de alguns professores.

(FD091209) Como bom ver a nossa casa cheia de amigos!!!!


A casa nossa, por isso, vamos nos aconchegando, sentando no sof,
tomando um cafezinho... Boas conversas vo surgir. Vamos aprender muito
uns com os outros. Sei que a experincia que vocs tm com educao a
distncia pode ajudar-nos a pensar sobre as possibilidades e dificuldades da
EaD no contexto da formao de professores.
Vamos aproveitar esse espao para dialogar... falar de ns, dos nossos
dilemas, conquistas, dos desafios e caminhos proporcionados pela VIDA!!!!
beijo no corao,
Elmara

(FD210809) A partir das questes trazidas pela colega comecei a pensar.


O que fazer? O curso tem um cronograma definido a priore e um adiamento
poderia prejudicar a administrao. Essa etapa j foi adiada anteriormente.
Porm, o pblico do curso Mdias na Educao professor de escola
pblica e, que, geralmente trabalha 40h, 60h e no tem muito tempo para a
sua qualificao. Ao mesmo tempo podemos pensar que a opo por fazer o
curso foi de "cada um" e, portanto, cada um deve assumir as suas escolhas e
as consequncias. Por outro lado, sabemos que a formao do professor
necessria e, preciso, alm de oferecer a formao, facilitar o acesso e o
processo dessa formao. Os professores no so liberados de parte das
suas atividades para participar do curso, no verdade? essas so algumas
questes que trago para pensarmos.abrao carinhoso, Elmara

No Espao Dialgico, apesar de estar como pesquisadora, eu era professora engajada


na EaD, como os outros professores-parceiros. No ambiente virtual de aprendizagem, o
professor promove e, muitas vezes, responsvel pela qualidade e intensidade da interao,
pela afetao que o AVA pode promover, pelas linhas de luz que emanam daquele espao. No
ED no havia a figura do professor e do aluno, todos eram aprendentes e ensinantes67
(FERNANDEZ, 1991) e, como a proposta era experimentar uma formao diferenciada dos
cursos de formao de docentes online, que tm contedos e estratgias definidos, a

67
As expresses aprendente e ensinante, na perspectiva de Alicia Fernandez (1991), indicam posies que no
dizem respeito a funes de aluno e professor, mas, sim, a perspectivas que se utilizam na operao
pedaggica, ou seja, no processo pedaggico todos so aprendentes e ensinantes.
102

interveno da pesquisadora-viajante, as mensagens provocativas, em vrios momentos,


desencadearam linhas de luz, fazendo com que a interao acontecesse.
Entretanto, em outros momentos a minha interveno proporcionou o nascimento de
linhas de morte. Como o espao era aberto criao e todos poderiam propor novas
discusses, abri o frum Conversando sobre Educao online para que os professores
pudessem discutir essa modalidade de educao e refletir sobre a educao a distncia que
est sendo desenvolvida pelas instituies de ensino superior no Brasil (Figura 4).

Figura 4 - Frum Conversando sobre Educao online

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

A interveno da pesquisadora-viajante, naquele momento, se caracterizou como a


provocao de uma professora em um curso. O ED no tinha o objetivo de ser um curso
formatado a priori, mas um espao para a formao, com base nas demandas dos prprios
professores, cuja construo acontecia paralelamente prtica da educao online. Isso pode
ter afastado os professores da discusso, pois eles tinham outras necessidades mais imediatas
no e sobre o curso que estavam ministrando. Aquela provocao no agenciou a participao
dos professores. No mesmo frum constatamos, pelos logs do ambiente, que, dos 64
professores-parceiros, seis acessaram o frum, trs deles mais de duas vezes, mas no
deixaram mensagem.
Em outro momento, observando as mensagens do frum, onde estavam sendo
discutidos contedos relacionados aos mdulos do curso Mdias na Educao, percebi que
os professores estavam com algumas dificuldades para compreender o que a TV Digital.
(ver o seguinte dilogo).
103

(FD230210) Oi Turma!
Lendo a proposta de atividades e barema do Mdulo TV e Vdeo (anexo),
fiquei preocupada com alguns pontos:
[...] A Atividade 5 traz uma abordagem sobre o uso da TV Digital com os
alunos. Minha preocupao com esta atividade que, como o curso de
Mdias atinge o pas inteiro e a TV Digital ainda est restrita a algumas
capitais, portanto distante da nossa realidade, como o nosso cursista ir
propor um projeto para usar algo (TV Digital) que ele no conhece a
fundo? No seria mais interessante se escolhessemos algo da programao
local e elaborssemos uma proposta de aula? Ou ainda, uma pesquisa sobre
o que a TV Digital, quais as diferenas da TV analgica, ... para que ele
comece a se familiarizar com essa nova forma de TV?
O que vocs acham? Concordam? Existe possibilidade de
alteraes? Vamos conversando e compartilhando angstias e tentando
achar solues para as nossas inquietaes...
Abrao,

(FD240210) muito pertinentes seus questionamentos, principalmente em


relao TV digital, pois aqui na regio extremo sul, no temos sinal digital
de modo algum... e importante lembrar que muitas atividades deveriam ser
at de debate sobre a tv aberta em si, que traz uma programao
pauprrima, talvez at analisar a programao da TV escola, cultura, sei l
e apontar um para elaborar um projeto e trabalhar em sala, quanto a
programao da construo do vdeo, este sim rico, e entra a sugesto de
j criar com as extenses que se adequem TV pendrive, j que poderiam
aproveitar na escola...

(FD240210) [...] Em relao ao trabalho com TV Digital, acredito que vc


tem razo. Penso que um bom debate no frum aprofundando o que digital
e o potencial do mesmo para a TV iria contribuir muito com a discusso.
[...]

(FD240210) Mesmo estando em nosso pais desde o final de 2007, a TV


Digital ainda est totalmente fora do nosso contexto, no verdade? O texto
e vdeo do mdulo e o texto complementar podem ajudar a entender um
pouco mais sobre o assunto (saber o que , como funciona, possibilidades
pedaggicas,...), mas minha preocupao : estando a TV Digital distante
da nossa realidade, essa discusso poder dessestimular os cursistas? Fala-
se que a TV Digital interativa , mas algum de ns j vivenciou o uso dessa
TV? Por favor compartilhem!! rs Concordo com a colega quando diz que
poderamos explorar e criticar a programao da TV aberta. O que
acham? lembro que o tempo disponibilizado para esse frum foi de apenas 3
dias...Continuamos a nossa conversa...Abrao,

Depois de observar esses dilogos, em 24 fevereiro 2010, abri um tpico de discusso


no frum Conversando sobre o Mdias ciclo bsico para que os professores, se desejassem,
pudessem se aprofundar sobre o tema (Figura 5). Convidamos a professora Dra. Simone
104

Lucena68 para dialogar conosco sobre as possibilidades da TV digital na educao. Nesse


frum houve interao entre os participantes, vrios professores foram agenciados,
provavelmente por ser um tema sobre o qual os professores sentiam necessidade de
compreender melhor para fazer a mediao no curso Mdias na Educao. Nesse caso, o
desejo pode ter sido agenciado pela necessidade de conhecimento sobre o tema.

Figura 5 - Frum Conversando sobre TV Digital

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

Por outro lado, como dito anteriormente, alguns fruns e tpicos abertos por mim e
tambm por outros professores se apagaram, morreram, pois nenhuma mensagem foi postada,
no houve interao (Figura 6). Porm, nesses casos, no podemos afirmar que no houve
agenciamento do desejo. Cinco professores acessaram esses espaos e, por algum motivo, no
falaram.

68
Simone Lucena doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia e professora da Universidade
Tiradentes SE, onde atua no programa de ps-graduao em educao na linha Educao e Comunicao.
Um dos seus principais temas de pesquisa a TV digital na educao.
105

Figura 6 - Frum Discutindo a evaso na EaD - Espao Dialgico

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

Constatamos, no estudo desenvolvido, que 65,6% dos professores-parceiros estavam


na primeira experincia de docncia online69. Portanto, a maioria no tinha experincia e no
havia passado por formao especfica para atuar na educao online. Por isso, muitas
discusses podem ter ficado esvaziadas. Diferente do frum sobre TV digital, que agenciou
pelo desejo de conhecimento sobre o assunto, nesse caso, no houve agenciamento do desejo.
Dos 64 professores-parceiros, 34 demonstraram dificuldades com a utilizao do Moodle.
Essa dificuldade, primeira vista, parece estar relacionada tecnologia em si, mas pode estar
relacionada aos modos de perceber e construir os conhecimentos. Para muitos, a experincia
da educao a distncia, da interao no ambiente virtual de aprendizagem ainda causa
impacto, pois a formao deles foi baseada na apreenso de contedos transmitidos
oralmente, nos princpios da linearidade. O ambiente virtual de aprendizagem no apenas
demanda o conhecimento da tecnologia, de uma linguagem nova, mas exige uma
desconstruo de modos de aprender e ensinar.

69
Esses dados foram obtidos no formulrio enviado via e-mail para os professores-parceiros.
106

Continuando na perspectiva das linhas instituintes dos dispositivos, temos as linhas de


fora que indicam o poder-saber. Essas linhas agem como flechas que no cessam de
entrecruzar as coisas e as palavras, sem que, por isso, deixem de conduzir a guerra
(DELEUZE, 1996). No AVA, essas linhas passam, na maioria das vezes, de forma invisvel e
indizvel por todos os lugares do dispositivo, levando as palavras, as coisas e a simples
presena das pessoas luta por sua afirmao e nos levando a estar em meio a elas o tempo
todo.
No Espao Dialgico, as linhas de fora estiveram presentes durante todo o processo
de interao no ambiente virtual. Em alguns momentos, elas foram invisveis e indizveis e
percebidas apenas pelas atitudes de alguns professores: medo de se expor, ausncia no
ambiente, habitao apenas como observador (voyeur), silncio em outros momentos, porm
os enunciados as expunham. Quando a professora diz (FD170310) Estou um pouco insegura,
mas confiante. Sou muito determinada e persistente naquilo que me proponho fazer; Tenho
muitas dvidas quanto ao ambiente virtual, por conta disso demorei a chegar; experincia
nova para mim, principalmente diante de tanta gente boa ,"Feras" na rede, ela demonstra
que, no ambiente virtual de aprendizagem, o olhar do outro feras pode ser restritor da
participao naquele espao, ou seja, por mais acolhedor que o ambiente se apresente, as
linhas molares, as linhas de fora, as instncias de poder fazem parte do AVA, validando
subjetividades homogeneizadoras.
No AVA as prticas discursivas e no discursivas, ou seja, o dito e o no dito, a fala e
as atitudes se agenciam, criando espaos de visibilidade (o que pode ser visto) e de
dizibilidade (o que pode ser dito) (DELEUZE; PARNET 1998), produzindo subjetividades e
criando condies de possibilidade de formao em espao virtual.
O dispositivo-AVA tambm composto por linhas de subjetivao, linhas que
inventam modos de existir. Essas linhas tambm nos interessam neste estudo, pois a linha de
subjetivao um processo, uma produo de subjetividade de um dispositivo. Ela se faz na
medida em que o dispositivo o deixe ou torne possvel. uma linha que escapa s outras,
uma linha de fuga. Deleuze (1996. p. 2) afirma que essa linha de subjetivao um processo
de individuao que diz respeito a grupos ou pessoas que escapa tanto s foras estabelecidas
como aos saberes constitudos: uma espcie de mais-valia.
O ambiente virtual de aprendizagem, como prtica de subjetivao e agenciamento,
revela a potncia de fazer falar, fazer ver, fazer silenciar, se relacionar (ou no). Durante a
pesquisa de campo (de julho de 2009 a julho de 2010), vivenciamos no AVA a ausncia de
muitos professores, que no participavam dos fruns de discusso, dos textos colaborativos e
107

de outras interfaces criadas no ED para a interao entre as pessoas. A prtica do voyeurismo


foi muito forte naquele espao. Professores que acessavam vrias vezes o AVA, passavam
pelos fruns, consumiam o contedo postado por outros professores, mas no se expunham.
Por que muitos professores no falam no AVA? Por que o medo de se expor? Por que a
prtica do voyeurismo to intensa no espao virtual?
A imagem do AVA como um espao em que se pode entrar, olhar, consumir e sair
sem ser notado, onde se pode praticar o voyeurismo, sem que o outro saiba que est sendo
observado, pode estar relacionado s prticas da sala de aula presencial, onde o aluno pode
entrar, sentar e ficar observando, sem se manifestar e, mesmo assim, ter a sua presena
confirmada, produzindo subjetividades massivas. Na educao online, essa viso se relaciona
aos cursos a distncia via mdias de massa (correspondncia, rdio, TV, teleconferncia) ou
via mdias interativas utilizadas na perspectiva das mdias de massa, onde o processo
educacional baseado na autoaprendizagem, e os alunos, em geral, se sentem sozinhos, onde
no h acompanhamento sistemtico, no h interao, o outro apenas o outro, pois est
muito distante.
Considerar o AVA como dispositivo conduz-nos investigao dos modos concretos
com que os agenciamentos se estabelecem no espao virtual e, consequentemente, da
produo de subjetividade nesse territrio. Constatamos que, no AVA, o processo de acolher
o outro, escutar, implicar-se e, ao mesmo tempo, estranhar, ficar de fora um duplo
movimento, que se estabelece como condio de subjetivao no espao virtual. Nesse
sentido, o AVA pode proporcionar encontros alegres, tensos, provocantes, tristes,
constrangedores e, tambm, desencontros.
No dispositivo-AVA, as linhas de visibilidade, de enunciao e de fora se cruzam,
transformando-se em linhas de subjetivao. Quando o professor expressa a sua opinio no
frum de discusso (linha de visibilidade e de enunciao), ele escreve para o outro, ele se
expe (ou no) e sabe que esse outro (professor, gestor, colega) pode ler, refletir, criticar, ser
contra ou a favor. Nesse sentido, podemos compreender o escrito, o dilogo no AVA como
territrio de conflito, de tenso (BAKHTIN, 1979). A escrita no ambiente virtual de
aprendizagem, diferente da expresso oral, marca, registra, define uma posio que ultrapassa
o momento presente. A escrita pode ser tambm um limitador, inibidor da participao dos
professores, pois as linhas de poder presentes no dispositivo-AVA podem fazer com que os
professores fiquem receosos de se expressar, de dar a sua opinio, de participar, de criar.
Nesta investigao, os professores-parceiros fazem parte de uma gerao que foi
formada em espaos de aprendizagem presenciais, onde o olho no olho e a perspectiva
108

individual da construo do conhecimento deixavam a sua marca, definindo a sua


subjetividade. O ambiente virtual, coletivo, dialgico, potencialmente, traz outra perspectiva,
prope outro tipo de espao de aprendizagem, coletivo, colaborativo, onde a alteridade est
presente e o outro faz parte do meu espao no mundo (BAKHTIN, 2000). O dispositivo-AVA
possibilita o deslocamento da perspectiva individual para a coletiva na produo de
conhecimento, provoca outros agenciamentos, tensiona, cria movimentos diferentes dos
produzidos nos espaos presenciais. Porm, a cultura do presencial est impregnada nos
sujeitos, que, ao se depararem com espaos virtuais, transferem o vivido nos espaos
presenciais, interferindo na produo de subjetividade em AVA. A perspectiva das
subjetividades institudas, vividas nos espaos presenciais de formao, de um lado, e o novo,
novas forma de agir e viver no virtual, de outro, simultaneamente, se configuram como uma
possibilidade de produo de subjetividade especfica desse momento de transio, de
passagem, de adaptao, ou seja, no so subjetividades produzidas nos espaos presenciais
tampouco so especficas dos espaos virtuais; um entremeio, uma mistura.
No incio da pesquisa de campo, na oficina que aconteceu em 29 de julho de 2009 com
os professores-parceiros, para definir como seria criado o Espao Dialgico, discutimos sobre
os objetivos e o design do ambiente, pois a proposta era que o espao fosse criado
coletivamente e para atender as demandas do prprio grupo. Ao perguntar como eles
imaginavam que fosse o Espao Dialgico, os professores disseram:

(OF290709) acho que o ambiente deve ser simples e aconchegante como a


nossa casa.

(OF290709) um ambiente onde possamos aprender e refletir sobre EaD.

(OF290709) deve ser um espao onde possamos nos sentir vontade para
conversar, para discutir, para aprender e ensinar.

A partir dessa conversa, definimos que o Espao Dialgico seria criado com a
metfora da casa70. Essa situao demonstra que as subjetividades produzidas na transio
entre o vivido nos espaos presenciais e o vivido nos espaos virtuais uma mistura, s vezes
trazendo o que se vive no presencial para o virtual, outra vezes levando para o presencial as
marcas da experincia do virtual.
Na tentativa de extrair as visibilidades ou as prticas no discursivas, as dizibilidades
ou as prticas discursivas, as aes do/no dispositivo-AVA para capturar as linhas de

70
A construo do Espao Dialgico ser detalhada na seo 3.4.5.
109

subjetivao, a subjetividade produzida, encontramos nas dobras do AVA vetores que


agenciam e permitem acompanhar o funcionamento do dispositivo-AVA e seus efeitos na
formao de professores de curso online.
O AVA funciona com vetores que tambm produzem linhas de fora, de visibilidade,
de enunciao e de subjetivao. O tempo, ou sua reconfigurao no espao virtual, o design
do ambiente, as interfaces escolhidas e disponibilizadas, a plataforma, o afeto e outros tantos
contornos que fazem parte da experincia no AVA so exemplos desses vetores no ambiente
virtual de aprendizagem.
Neste estudo, a imagem da casa pode ser considerada um vetor dentro do dispositivo-
AVA. Ela fez com que alguns professores se sentissem mais confiantes para estar no Espao
Dialgico, porm, para outros, a criao do ED com essa imagem no conseguiu agenciar o
desejo, no foi suficiente para fazer com que participassem. Para esses, as linhas de poder, as
linhas de fora no AVA foram mais fortes e podem ter determinado a ausncia, a prtica do
voyeurismo ou a pouca participao.
No Espao dialgico, os vetores dentro do dispositivo-AVA foram sendo criados
como espaos de agenciamento e fizeram, de alguma forma, o AVA funcionar (ou no).
De julho de 2009 a julho de 2010, perodo da pesquisa emprica, os professores
criaram no ED uma wiki, quatro chats, uma escolha71 e 22 fruns, alm de disponibilizarem
material multimdia (textos, apresentaes, vdeos, podcast) na biblioteca. Constatamos que,
das interfaces utilizadas no ED, o frum de discusso foi, no ambiente virtual de
aprendizagem, o vetor de comunicao que mais favoreceu a produo de linhas de fora, de
visibilidade, de enunciao e de subjetivao. Isso aconteceu porque o frum de discusso,
por um lado, um espao que possibilita o dilogo; proporciona o acesso assncrono, ou seja,
est aberto a qualquer momento e de forma irrestrita para os participantes; possibilita
reflexes coletivas; favorece a interao, a criatividade, pois a pessoa pode responder,
concordar, discordar, argumentar, contribuir segundo a sua perspectiva; favorece o sentimento
de pertencimento ao grupo; possibilita a criao de linhas de fuga e subjetividade
autorreferente. Por outro lado, o frum de discusso um dispositivo que pode dificultar a
participao, pois um espao formal de dilogo, onde as linhas de fora/poder podem ser
evidenciadas nas mensagens, inibindo a criao, a autoria e criando subjetividades massivas.

71
A interface escolha no Moodle pode ser utilizada para saber opinio sobre determinado assunto, para
enquete, para inscrio numa determinada atividade, entre outras. Insere-se uma lista de opes, e as pessoas
marcam/escolhem a opo que desejarem.
110

No Moodle, podem ser criados quatro tipos de frum de discusso (Figura 7): (i) Cada
usurio inicia apenas UM NOVO tpico. Nesse tipo de frum, no podem ser criados vrios
tpicos de discusso pela mesma pessoa, cada participante pode criar apenas um tpico de
discusso. Esse tipo de frum interessante para servir de portflio individual ou quando cada
participante apresenta um tema para ser discutido e faz a mediao da discusso, pois o tpico
fica aberto para interao de todos os outros participantes que podem responder sem limites.
(ii) Frum P e R (perguntas e respostas). Esse tipo de frum permite ao professor elaborar
perguntas no frum de discusso. O participante s poder ler as mensagens de outros colegas
aps a publicao da sua prpria mensagem. Depois da postagem da sua mensagem, poder
ler e responder s mensagens do grupo. (iii) Frum geral. Esse o tipo de frum mais aberto.
Cada participante pode iniciar quantos tpicos desejar e interagir em todos os tpicos criados
por outras pessoas. (iv) Uma nica discusso simples. Esse tipo de frum, em geral,
utilizado para proporcionar discusses rpidas ou com foco especfico, pois aberto um nico
tpico em uma nica pgina para todos os participantes.

Figura 7 - Tipos de frum no Moodle-UFBA

Fonte: Espao Dialgico www.moodle.ufba.br

No Espao Dialgico, os professores experimentaram a criao de dois desses tipos de


fruns Frum geral e Uma nica discusso simples (Figura 8).

Figura 8 - Espao Dialgico Moodle-UFBA

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

Na sala de estar do Espao Dialgico, foram criados trs fruns de dois tipos: o
Frum de notcias, que um frum geral, e os fruns Arquitetando a nossa casa e Novos
111

amigos chegam em nossa casa... vamos nos apresentar?, que so fruns de uma nica
discusso simples. No frum de notcias, foram abertos quatorze tpicos (Figura 9).

Figura 9 - Tpicos abertos no Frum de Notcias no Espao Dialgico

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

O frum Arquitetando a nossa casa foi criado para que os participantes pudessem
discutir a construo do prprio Espao Dialgico, pois todos tinham perfil de tutor e,
portanto, poderiam criar e editar quaisquer interfaces. A opo pelo frum de discusso
simples se deu em funo de ser um espao de discusso especfica, ou seja, no possibilita a
abertura de outros tpicos na discusso.
Na sala de estudo do Espao Dialgico, foram criados sete fruns (Figura 10), todos
fruns gerais, exceto o frum Discutindo a evaso na EaD, que era de discusso simples;
mas esse no foi habitado. Em todos os outros fruns, houve participao, e vrios tpicos
foram criados.

Figura 10 - Tpicos abertos no Frum de Notcias no Espao Dialgico

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312


112

Alm do frum de discusso, o vetor chat tambm favorece a produo de linhas de


enunciao, de visibilidade, de subjetivao e, em especial, de afetos. O chat ou bate-papo
um vetor que possibilita a comunicao sncrona, ou seja, a comunicao em tempo real.
um dispositivo que possibilita um grau de informalidade na comunicao, que pode deixar as
pessoas mais vontade para dialogar. A velocidade e o estilo da comunicao se assemelham
s conversas presenciais, olho no olho. No chat do Moodle (Figura 11), aparecem, do lado
direito da tela, as fotos das pessoas que esto online. Esse recurso pode aproximar as pessoas
e agenciar o desejo dos participantes, fazendo com que se sintam mais prximos uns dos
outros.

Figura 11 - Chat do Moodle-UFBA

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/mod/chat/view.php?id=66525

Nessa interface, possvel participar como observador, porm, diferente do frum de


discusso, no de forma annima, pois todas as pessoas que esto online aparecem (nome e
foto) na tela. Por ser uma interface sncrona, as pessoas so convocadas a participar, conforme
vemos no extrato do chat que aconteceu no ED (Figura 12).
113

Figura 12 - Extrato do Chat "Educao a distncia X Educao online"

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/mod/chat/view.php?id=66525

A fala da professora vou ficar bebendo da fonte!!!! indica que ela est disposta a
apenas observar os dilogos. Porm, a professora-pesquisadora-convidada convoca a
professora para a interao quando diz Nada disso e, em seguida, vamos interagir, indicando
que, naquele espao, importante que todos se manifestem, dialoguem. Pela nossa
experincia, o chat uma interface riqussima para aproximar as pessoas e promover as linhas
dos afetos que podem agenciar o desejo. Em espaos de formao de docentes online,
indicado que o chat seja feito com, no mximo, dez pessoas. Quando h uma quantidade
maior que essa, os dilogos podem ficar tumultuados e, muitas vezes, incompreensveis,
dificultando a construo coletiva.
Dentro do dispositivo-AVA, podemos criar prticas diferente do esperado ou que
alteram o esperado, que se bifurcam e apontam para algo no previsto. Os processos criativos
escapam ao dispositivo, mas nascem no interior dele. Assim, na perspectiva deleuziana,
baseada em Foucault, os dispositivos sempre estariam propcios a se transformar, a criar algo
novo (no necessariamente melhor ou pior), a romper com o antigo dispositivo.
Kastrup e Benevides de Barros (2010) dizem que o dispositivo exige ligaes sempre
locais, encarnadas/encharcadas de materialidade. Compreendemos que cada interface inserida
no ambiente virtual, cada frum de discusso, cada chat, cada espao de construo individual
ou coletiva (chat, wiki, dirio etc.), cada imagem ou vdeo, cada pessoa se torna um vetor
dentro do dispositivo-AVA e faz o ambiente funcionar (ou no). O processo de construo do
Espao Dialgico ser detalhado no prximo captulo desta tese.
114

Antes de continuarmos a viagem, apresento um mapa da trajetria desenvolvida at


aqui (Figura 13). Nesse mapa, incompleto, arbitrrio e subjetivo, so apresentadas as
intensidades, as possibilidades, os caminhos e (des)caminhos trilhados, as
desterritorializaes e reterritorializaes que nos possibilitaram produzir alguns
conhecimentos com o outro. No uma parada, pois, como afirma Deleuze (1999, p.95),
baseado em Bergson, a cada instante, o movimento j no , pois o passado e o presente so
contemporneos um do outro e formam o mesmo mundo, o mundo do agora. A interpretao
desse mapa poder ser feita em consonncia com os afetos produzidos em cada leitor.
115

Figura 13 Um mapa dos caminhos trilhados na tese

Fonte: Elaborado pela autora, 2012


116

3 VIAJANDO A INVESTIGAO

Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos,


mesmo pequenos, que escapem ao controle,
ou engendrar novos espaos-tempos,
mesmo de superfcie ou volume reduzidos.
Gilles Deleuze (1992, p.218)

Como professora-militante72 (GALLO, 2008) e acreditando no mundo, do meu prprio


deserto, da minha prpria solido, tentei, durante a imerso no campo da pesquisa, suscitar
pequenos acontecimentos que pudessem operar aes de transformao (mesmo que fossem
mnimas) no caminho da educao a distncia, de acordo com a vivncia no Espao
Dialgico, nos encontros presenciais e virtuais, nas oficinas, nas discusses e, dentro de cada
situao, produzir a possibilidade do novo, engendrar novos espaos-tempo.
Toda a problemtica que norteia o processo de investigao se deve ao fato de, durante
quatorze anos de trabalho com formao de professores para o uso das TICs na educao e
educao a distncia, observar e participar de programas de formao de professores de
cursos online feitos de forma aligeirada, priorizando a tcnica, o conhecimento do ambiente
virtual de aprendizagem, em detrimento das estratgias pedaggicas e dos contedos
demandados pela prtica da educao online. Nesses cursos, a formao , em geral,
verticalizada e segue um modelo arborescente. Concordo com Deleuze e Guattari (2009, p.
25), quando dizem que no devemos mais acreditar em rvores, em razes ou radculas, j
sofremos muito.
Compreendemos, com base nas especificidades dos cursos online, que ser professor
nessa modalidade exige muito mais do que conhecer o AVA e o contedo do curso; preciso
competncia para mediar discusses, problematizar nos fruns, questionar, expressar-se por
meio da escrita, exercitar uma escuta sensvel e observar os enunciados, intervir nas interfaces
interativas (ou no), aplicar estratgias pedaggicas que promovam as linhas do afeto, a
construo do conhecimento colaborativamente e que possam agenciar o desejo. Alm de
modificar domnios j sedimentados na prtica docente, como a relao espao-tempo, a
forma de dilogo, o planejamento, os contedos e estratgias de aprendizagem, essas
72
Professor-militante, segundo Gallo (2008), baseado em Deluze e Guattari, aquele que age coletivamente
para tocar cada um dos indivduos. aquele que, de seu prprio deserto, opera aes de transformao, por
mnimas que sejam. Ele procura viver as situaes e dentro delas produzir a possibilidade do novo.
117

caractersticas exigem uma formao experiencial, ampla, sistmica, continuada e fundada na


prxis e nas possibilidades e potencialidades da cibercultura, da contemporaneidade.
Propomos uma formao em AVA que no se realiza apenas por causa de demandas
burocrticas, com cursos formatados que separam a formao pessoal da profissional. A
proposta uma formao em que se constri junto com o outro o espao formativo em AVA,
o currculo, tornando imperativa a metaformao, ou seja, a reflexo sobre a sua prpria
formao (MACEDO, 2010). Para isso necessrio criar condies que favoream o
desenvolvimento de uma cultura virtual que supere o paradigma da identidade e busque, com
aes coletivas, possibilidades para a produo de subjetividade que favoream a
singularidade, a multiplicidade, a diferena.
Sabemos das dificuldades das IESs em formar professores para atuar na educao
online, porm no possvel, sob o discurso de democratizao da educao superior, abrir as
portas das universidades para os cursos a distncia sem o mnimo investimento em
infraestrutura tecnolgica, fsica, em equipes multidisciplinares e, em especial, em formao
de professores. Concordo com Barreto (2001, p.39), quando diz que a formao dos
professores essencialmente um ato poltico de formao de cidadania e no um simples
fornecimento de contedos para serem assimilados, usando esses poderosos recursos de
informao e comunicao.
Tentamos, com/no Espao Dialgico, experimentar uma metodologia de formao de
docentes online que produzisse uma realidade diferente das prticas hegemnicas, inventando,
junto com o outro, novos modos de conhecer, outras possibilidades de formao, para, ento,
cartografar as subjetividades produzidas nesse ambiente. Segundo Kastrup (1999), inveno
no implica uma iluminao sbita; exige uma prtica de experimentao, de durao, de
problematizao das formas de ao dadas. O conhecimento, nesse sentido, no se situa na
lgica da transmisso e acumulao de informaes, nem na mediao, mas na produo de
realidade, no contexto poltico.

3.1 METODOLOGIA

A proposta metodolgica da pesquisa, como dissemos no incio da tese, est baseada


nos pressupostos terico-epistemolgicos deleuzo-guattarianos e bakhtinianos, que definem
uma viso de mundo de aproximao e abordagem do campo emprico.
118

Na abordagem da cincia moderna, o mtodo cientfico um instrumento pelo qual se


pode explicar a verdade com base na teoria e nos procedimentos metodolgicos. Essa cincia
concebe a pesquisa como representao de um objeto, e uma das suas principais
caractersticas a separao entre o objeto e o sujeito/pesquisador, garantindo que o
conhecimento produzido possa ser validado pela comunidade cientfica, e se constitua em
uma poltica cognitiva baseada na terceira pessoa do conhecimento. Durante muito tempo,
essa perspectiva epistemolgica embasou o conhecimento cientfico. Atualmente, muitos
pesquisadores (POZZANA DE BARROS; KASTRUP, 2010; ESCSSIA; TEDESCO, 2010;
PASSOS; EIRADO, 2010; AXT, 2008; OLIVEIRA, 2006) buscam uma epistemologia para a
cincia capaz de compreender o mundo contemporneo e suas relaes. Santos (1988, p. 1)
afirma que estamos no fim de um ciclo de hegemonia de certa ordem cientfica. As
condies epistmicas das nossas perguntas esto inscritas no avesso dos conceitos que
utilizamos para lhes dar resposta. Os avanos cientficos, as exigncias de saberes do mundo
moderno apontam para uma cincia que compreenda a complexidade da vida. As oposies
dualistas, que guiaram o pensamento social, chegaram ao fim. preciso pensar
transversalmente (GUATTARI, 2009), driblar as verdades, desterritorializar as certezas, para
apreender a complexidade do mundo por outros modos de conhecer a realidade.
Com essa inteno, propusemos, na pesquisa, a utilizao do mtodo cartogrfico,
baseado em Deleuze e Guattari (2009), como mtodo de investigao cientfica. Segundo
Pozzana de Barros e Kastrup (2010, p. 55), a cartografia tem como desafio desenvolver
prticas de acompanhamento de processos inventivos e de produo de subjetividade.
A cartografia mostra-se uma valiosa ferramenta de investigao para contemplar a
complexidade, pois visa acompanhar um processo, um fluxo, e no representar um objeto.
No um mtodo pronto, um mtodo para ser praticado, e no, aplicado, pois no se trata de
um mtodo baseado em regras gerais que servem para casos particulares (KASTRUP;
BARROS, 2010). O mtodo vai se construindo no acompanhamento dos movimentos da
subjetividade. um modo de conceber a pesquisa e o encontro do pesquisador com seu
campo. Entendemos que a cartografia pode ser compreendida como mtodo, como outra
possibilidade de conhecer, no como sinnimo de disciplina intelectual, de defesa da
racionalidade ou de rigor sistemtico para se dizer o que ou no cincia, como propaga o
paradigma moderno (ROMAGNOLI, 2009, p.169).
Cartografar acompanhar a construo e a desconstruo de mundos que se criam
para expressar afetos contemporneos, em relao aos quais os universos existentes tornaram-
se obsoletos. A proposta do cartgrafo mergulhar na geografia dos afetos e, ao mesmo
119

tempo, inventar pontes para fazer sua travessia: pontes de linguagem (ROLNIK, 2007, p.
66).
Cartografar um procedimento de registro e anlise que consiste em separar as linhas
do desejo linhas instituintes moleculares das linhas que preservam a ordem instituda
(DELEUZE; GUATTARI, 2009). Numa cartografia, pode-se apenas marcar os caminhos e
os movimentos com coeficientes de chance e de perigo (DELEUZE, 1992, p. 48). O
exerccio de cartografar o movimento produz mapas que nos ajudaram a identificar, nesta
tese, as subjetividades produzidas em ambiente virtual de aprendizagem.
O mtodo cartogrfico faz do conhecimento um trabalho de inveno, tal como
indica a etimologia latina do termo invenire compor com restos arqueolgicos
(KASTRUP, 2010, p.49). Nesse sentido, a pesquisa interveno (PASSOS; BARROS, 2010)
a que mais se aproxima da perspectiva de formao (docente) em rede, indicada nesta
investigao. Propusemos uma linha de pesquisa que fosse, ao mesmo tempo, estudo,
investigao e formao. Assim, a cartografia configura-se como estratgia metodolgica no
processo da pesquisa interveno. A pesquisa interveno associada cartografia produziu o
campo de pesquisa como territrio movente, desterritorializando, reterritorializando e
desestabilizando as fronteiras entre pesquisa e campo (PAULON; ROMAGNOLI, 2010).
Ademais, a cartografia um mtodo de dimenso processual e sempre produto e processo
ao mesmo tempo.
A pesquisa interveno, segundo os agenciamentos produzidos na experimentao,
pode possibilitar a criao de formas de subjetivao em ruptura com os processos
hegemnicos de formao de professores para atuar em cursos online. No h garantia, a
priori, de que os agenciamentos produzam novas e outras subjetividades, porm a proposta da
pesquisa foi inventar, criar condies de possibilidade de formao de professores de cursos
online num espao polifnico, rizomtico, dialgico, aberto a possibilidades na multiplicidade
de vozes e vidas.
Na pesquisa interveno, a situao no da ordem do previsto, da ordem do
acontecimento e depende do contexto, no sentido de instituio de espaos de interveno
dialgica, apostando no encontro de sentidos; a interveno no se reproduz, nica. A
interveno cria e reflete o movimento, nasce e morre a cada movimento. O que interessa so
os acontecimentos, os movimentos, as metamorfoses, no definidos segundo um ponto de
origem e um alvo a ser atingido, mas como processos de diferenciao que vo sendo
construdos. A prioridade dada aos acontecimentos, aos movimentos, aos fluxos conduz
busca pela singularidade a partir da multiplicidade, da heterogeneidade. No h, portanto,
120

mais sujeito e objeto, mas processos de subjetivao e objetivao. a dimenso de produo


desse tipo de pesquisa que compromete a dicotomia sujeito-objeto, teoria-prtica, quantidade-
qualidade.
Consideramos que preciso vivenciar, na prpria pesquisa, a diversidade, a
heterogeneidade, a dialogia, a complexidade dos processos de formao docente, a habitao
de um territrio que, em princpio, no habitado pela pesquisadora-viajante. Em
consonncia com a proposta de Axt (2008, p. 95), compreendemos que essa perspectiva
aponta para a relevncia de situar a pesquisa e o lcus de sua problematizao nos prprios
contextos de existncia da ao educativa e no mais segundo experimentos bem
delimitados e asspticos [...] numa operao simples de traduo literal da verdade sobre.
Essa proposta metodolgica permite-nos traar planos, no planos como em uma
pesquisa em laboratrio, pois se trata de uma experimentao e,

a experimentao difere do experimento o recorte operado a partir do


traado do plano no extrai o plano do seu contexto, no rompe com as
linhas que o atravessam e que derivam de fora das suas fronteiras; tambm
no rompe com as linhas que, ao atravess-lo, novamente se perdem para
alm dessas fronteiras. Ao contrrio, so as prprias fronteiras que
constituem o meio, onde tudo adquire maior velocidade, produzindo
aceleraes e inflexes como efeito das relaes de fora entre fora e dentro
do plano: inflexes em que o fora dobra-se para dentro (in-plicare, dobrar
para dentro), forando o dentro do plano, mas tambm dando-se a ver e a ser
enunciado; e o dentro, enquanto efeito da dobra do prprio fora, para o fora
transborda (ex-plicare, dobrar para fora), constituindo, na transitoriedade
das relaes, modos particulares e efmeros de iluminar o que ilumina, e
modos particulares e provisrios de enunciar o que enuncia. (AXT, 2008, p.
96)

Nessa perspectiva, como pesquisadora-viajante, vivenciei dois movimentos distintos: o


de implicao e o de explicao. O primeiro, dobrando-me para dentro da pesquisa,
implicando-me no contexto de realidade, provocando em mim escutas sensveis e atentas,
vivenciando intensamente as tenses prprias do campo emprico. Esse movimento foi
percebido mais fortemente no perodo em que estive junto com os professores, convivendo no
Espao Dialgico e fazendo parte do coletivo que habitava aquele espao (julho de 2009 a
julho de 2010). O segundo movimento o de dobrar-me para fora, fazendo o exerccio
exotpico73 (BAKHTIN, 2000) para poder explicar, no sentido de uma traduo74

73
A exotopia pode ser percebida de duas formas: (1) eu s posso me ver pelo olhar do outro, este outro que
me d acabamento; e (2) relacionado ao que Bakhtin chama de autor-contemplador, ou seja, o princpio da
exterioridade, do estranhamento, da distncia para contemplar. (SOUZA, 2005)
121

interpretativa e no literal, os acontecimentos, as subjetividades produzidas, o que foi


vivenciado, experimentado no (e fora do) Espao Dialgico, a cartografia. O movimento de
distanciamento, o exerccio de estranhamento em relao aos autores, s teorias, ao campo
emprico no foi natural, foi construdo, negociado.
Na pesquisa, o conceito de dialogismo, alicerado em Bakhtin (2000), foi fundamental
no processo de construo do campo e na escolha dos caminhos metodolgicos para a
interveno. Como sujeitos de linguagem, os parceiros da pesquisa no podem ser percebidos
como coisas e, portanto, no podem ficar mudos. Assim, o conhecimento que se tem deles s
pode ser dialgico. Axt (2008, p. 97) afirma que

dar voz ao sujeito da linguagem (o qual entendemos ao mesmo tempo como


sujeito da educao e sujeito da pesquisa), significa trabalhar com as
linguagens, com as possibilidades de expresso de sentidos nos encontros
contextualizados, historicizados, em que os sentidos se produzem enquanto
efeitos das misturas nos coletivos e no entrecruzamento com outros sentidos.
Vale dizer, os sentidos se produzem, enquanto efeitos de um contexto
vivencial, regido por uma tica das relaes e uma esttica da existncia.
(AXT, 2008, p. 97)

Segundo Bakhtin (2000, p. 368), Um sentido revela-se em sua profundidade ao


encontrar e tocar outro sentido, um sentido alheio; estabelece-se entre eles como um dilogo
que supera o carter fechado e unvoco (...). Foi nessa perspectiva de encontro de sentidos
em ambiente virtual que aconteceu a interveno e a escuta sensvel dos dilogos, dos
silncios e das atitudes no Espao Dialgico para cartografar as subjetividades em AVA na
formao de professores de cursos online.
Cabe enfatizar mais uma vez que, no incio da construo do campo de pesquisa, na
interveno, os pressupostos tericos bakhtinianos, em especial o dialogismo, deram
sustentao terica pesquisa. Porm, durante a interveno foram percebidas atitudes dos
professores em relao insero e interao no AVA, por exemplo, dificuldades de se expor
no ambiente, atitudes de observao passiva ao invs de proatividade, dilogos fora do
ambiente (e-mail, mensagens instantneas) ao invs dos dilogos no Espao Dialgico, que
nos fizeram buscar outros suportes tericos que pudessem nos ajudar na interveno e na
cartografia da produo de subjetividade.

74
Amorim (2001, p. 18, apud AXT, 2008, p. 95), comenta que traduzir sempre [...] mostrar a
descontinuidade, o intervalo [...], sendo que os processos de interpretao, compreenso (e mesmo de
explicao) no deixam de ser, a fortiori, um trabalho de traduo.
122

Sabemos das dificuldades em utilizar teorias to diferentes. Como duas placas


tectnicas, essas teorias em alguns momentos podem se complementar, mas, em outros,
podem se repelir. No temos a inteno de articul-las, encontrar pontos de encontro ou
interseco, j que cada uma traz enfoque diferente de acordo com a rea de estudo, porm
tenho a inteno de utilizar conceitos (seja bakhtinianos seja deleuzo-guattarianos) como
ferramentas para ajudar a compreender as rotas, as fissuras, as linhas produzidas no AVA. O
dialogismo bakhtiniano foi importante na construo da interveno, assim como o conceito
de enunciado deu sustentao terica s interpretaes. A vivncia no Espao Dialgico, o
acompanhamento do processo de produo dos dados no AVA, os conceitos de agenciamento,
acontecimento, rizoma, desterritorializao, singularizao, plano de imanncia tambm
foram fundamentais no acompanhamento do processo inventivo de produo de subjetividade
e, em especial, na anlise dos dados produzidos. Compreendemos que uma teoria no pode ser
subsumida pela outra dentro da relao de respeito, tampouco elas devem ficar
incomunicveis entre si. Por isso seguimos a perspectiva da multirreferencialidade, que pode
ser entendida como uma pluralidade de olhares e linguagens que ajudam a traduzir uma
realidade (FROS BURNHAM, 1998), ou seja, a articulao de diferentes saberes para
responder a um determinado problema. Alm disso, a multirreferencialidade se caracteriza
pelo cuidado em se distinguir, mas, ao mesmo tempo, buscar formas de comunicao entre
diversos referenciais (FAGUNDES; FROS BURNHAM, 2001).
Passemos, ento, ao detalhamento da pesquisa de campo.

3.2 PARCEIROS

Foram parceiros da pesquisa os professores e gestores do curso Mdias na Educao


(ciclo bsico 3 oferta, 2010; e ciclo avanado 1 oferta, 2009) da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (UESB).
Consideramos que todo sujeito da pesquisa sujeito de linguagem e faz parte de uma
multiplicidade, de um coletivo e, portanto, intervm no processo da pesquisa e nos seus
resultados. Nesse sentido, ele no somente sujeito de pesquisa, mas parceiro na
experimentao, enquanto a experimentao, em si, passa a ser afetada tambm pela palavra
dos parceiros, emergindo como um contexto dialgico de produo de sentidos, como uma
pragmtica (AXT, 2008, p. 98).
123

Havia, no curso Mdias na Educao (2009-2010), 106 participantes, entre


professores-tutores, professores-orientadores e coordenadores. Destes, oito faziam parte da
equipe do ciclo avanado, e 84, do ciclo bsico. Vinte professores eram orientadores de
monografia; destes, seis tambm eram professores do ciclo bsico ou avanado. Dos 106
professores e gestores do curso Mdias na Educao, 64 aceitaram participar da pesquisa.
Alm dos professores parceiros do curso Mdias na Educao, tambm contriburam com as
discusses no ED quatro professores-pesquisadores-convidados de outras instituies.
Entre os professores-parceiros da pesquisa, 78,3% eram constitudos por mulheres e
21,7%, por homens. Quanto atuao profissional, 55,1% constituam-se de professores da
educao bsica (Grfico 3), que atuavam em reas como histria, biologia, matemtica,
geografia e fsica, alm dos professores que trabalhavam nos Ncleos de Tecnologia
Educacional com formao de professores para o uso das TICs na educao; 37,7% atuavam
no ensino superior, nas reas de informtica na educao, computao, educao matemtica,
filosofia e contabilidade; 5,8% eram tcnicos universitrios ou de secretaria de educao; e
1,4% era advogado.

Grfico 3 - Funo em que atuavam os professores-parceiros

Atuao profissional dos professores-parceiros


55,1%

37,7%

5,8%
1,4%

Professores Professores da Tcnicos Advogado


universitrios educao bsica

Fonte: Elaborado pela autora, 2012

Para atuar no ciclo avanado do curso Mdias na Educao, necessrio ser


professor da prpria universidade. De acordo com o Regimento da UESB, apenas 20% dos
professores que atuam em curso de especializao podem ser de outras instituies. Portanto,
dos sete professores que trabalharam no curso, seis eram professores da UESB. Nesse ciclo,
foram criadas sete turmas, duas no polo de Salvador e uma em cada uma destas cidades: Feira
de Santana, Juazeiro, Barreiras, Guanambi e Vitria da Conquista. Com esses professores, o
124

meu contato presencial foi intenso, pois, alm de as reunies terem sido realizadas em Vitria
da Conquista e de ter sido convidada a participar de algumas delas, pude ministrar oficinas de
Moodle para esse grupo. Os sete professores, assim como os coordenadores, vinham de
diversas reas e formaes distintas (Tabela 1) e foram convidados a participar como docente
online do curso de especializao Mdias na Educao com o objetivo de formar
professores de escolas pblicas da educao bsica para o uso pedaggico das tecnologias.

Formao dos professores ciclo avanado rea de atuao


Mestre em educao Informtica na educao
Doutor em engenharia eltrica Computao
Mestre em Cincia da Computao Educao matemtica
Doutor em Filosofia Filosofia
Mestre em Educao Contabilidade
Mestre em Cincia da Computao Computao
Mestre em Educao Educao
Doutor em engenharia eltrica Informtica na educao
Mestre em cincia da computao Computao

Tabela 1: formao dos professores do curso Mdias na Educao - ciclo avanado (1 oferta)

Dos professores do ciclo avanado, apenas trs tinham experincia como professores
na modalidade de educao a distncia e na rea especfica do curso utilizao pedaggica
das mdias na educao.
Para conhecer um pouco mais os professores do ciclo bsico, j que no foi possvel
encontr-los presencialmente, solicitamos que preenchessem, via Internet, um formulrio com
informaes sobre formao, rea de atuao, experincia na educao online, formao para
atuar como docente online, alm de questes relacionadas participao no ED.
Responderam s questes solicitadas 56% dos professores. Como a maioria desses
professores reside em diferentes cidades da Bahia (Salvador, Jequi, Alagoinhas, Itapetinga,
Paulo Afonso, Santo Antnio de Jesus, Encruzilhada, Guanambi, Teixeira de Freitas,
Juazeiro, Barra do Choa, Brumado e Vitria da Conquista), no tive oportunidade de
encontrar presencialmente com todos eles; apenas com os que moravam em Vitria da
Conquista e cidades circunvizinhas e participaram das oficinas de Moodle no NTE e na
UESB. O contato com esses professores foi via Internet (e-mail, videoconferncia e
plataforma de aprendizagem).
125

No ciclo bsico, 55,5% dos professores estavam vivenciando a primeira experincia


como docentes na modalidade a distncia. Cinco deles, inclusive, eram professores e alunos
do curso ao mesmo tempo (professor em uma turma e aluno em outra). No tiveram formao
especfica para atuar na educao online 37% dos professores. A instituio promoveu
reunies para apresentar a plataforma de aprendizagem e-Proinfo e os contedos
desenvolvidos no curso.
O grupo de professores era heterogneo, tanto no que se refere rea de atuao,
formao, nvel de ensino em que atuava, faixa etria, quanto em relao experincia na
educao online. Vinham da filosofia cincia da computao, da contabilidade educao,
da histria matemtica.
Com um perfil to diverso de professores, a minha relao com os participantes s
poderia ser de composio entre heterogneos, de agenciamento (DELEUZE; GUATTARI,
1977), de arranjo com os corpos, envolvendo afeco mtua. Assim como na etnografia, na
cartografia o envolvimento afetivo permite entrar em relao com os heterogneos, agir com
eles, escrever com eles (POZZANA DE BARROS; KASTRUP, 2010).
A mdia de idade dos professores era de 43 anos75. Essa informao importante para
indicar que os professores que fizeram parte da pesquisa eram imigrantes digitais, e, no,
nativos digitais76. H vrias nomenclaturas para a gerao de jovens que nasceu na era da
tecnologia digital: gerao NET (TAPSCOTT, 1997), gerao M (Multitasking), gerao Y
(TWENGE, 2006), nativo digital (PRENSKY, 2008; TYNER, 2005). No h consenso quanto
ao perodo que demarca a diviso das geraes, alguns autores definem a dcada de 1980
como possvel diviso entre os imigrantes e nativos digitais. importante enfatizar que no
podemos inferir as caractersticas de uma pessoa apenas pelo seu pertencimento (ou no) a
uma gerao, nesse caso, gerao NET. preciso levar em considerao outras tantos
vetores que produzem outras subjetividades, como gnero, nvel de escolaridade,
oportunidades, acesso s tecnologias digitais etc. Porm, no podemos deixar de dizer que, na
pesquisa, apesar de trabalharem com as plataformas de aprendizagem, constatamos que os
menos experientes em relao ao uso das tecnologias digitais e os mais velhos apresentavam
75
A informao relacionada idade dos professores-parceiros refere-se apenas aos professores que responderam
o formulrio solicitando.
76
A expresso nativo digital foi utilizada por Kathleen Tyner, professora do departamento de rdio, televiso
e filme da Universidade do Texas - EUA, para se referir gerao que passa parte do seu tempo navegando
na Internet, utilizando jogos eletrnicos ou assistindo TV. o que ela chama de screen time (tempo de
tela). Essa gerao inclui na sua vida cada vez mais a mdia. TYNER, Kathleen. Bem-vindos gerao dos
'digital natives', [2005]. Disponvel em: <
http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_entrevista_conteudo.asp?idioma=1&idMenu=4&label=
&v_nome_area=Entrevistas&v_id_conteudo=65094>. Entrevista concedida Revista Paidia TV, uma
publicao do Observatrio Europeu da TV Infantil. Acesso em: 10 abril 2012.
126

mais dificuldades para compreender a dinmica da plataforma Moodle e se inserir com autoria
e autonomia no ambiente virtual de aprendizagem.
Portanto, de acordo com o perfil dos professores-parceiros, constatamos que,
excetuando os tcnicos, todos os outros atuavam como docentes em instituies presenciais
(universidades, escolas de ensino bsico e NTEs).

3.3 LCUS

A pesquisa foi implementada no ambiente Moodle da UFBA, e o espao virtual criado


para as interaes entre os professores foi chamado Espao Dialgico.
Antes de passarmos para o detalhamento dos acontecimentos no Espao Dialgico,
entendidos aqui, tambm, como o encontro entre sujeitos de linguagem, faremos um breve
relato sobre o curso Mdias na Educao, com o objetivo de situar o campo da pesquisa, o
espao em que os professores-parceiros atuavam.
O programa Mdias na Educao desenvolvido pela Secretaria de Educao a
Distncia (SEED), do Ministrio da Educao, em parceria com secretarias de educao e
universidades pblicas.
O curso tem o objetivo de proporcionar formao continuada para o uso pedaggico
das diferentes tecnologias da informao e da comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e
impressos de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para a
formao de um leitor crtico e criativo, capaz de produzir e estimular a produo nas diversas
mdias (MEC, 2010). O pblico-alvo prioritrio o professor da educao bsica das escolas
pblicas brasileiras.
Entre os objetivos do programa esto: destacar as linguagens de comunicao mais
adequadas aos processos de ensino e aprendizagem; incorporar programas da SEED77 (TV
Escola, Proinfo, Rdio Escola, RIVED), das instituies de ensino superior e das secretarias
estaduais e municipais de educao no projeto poltico-pedaggico da escola; e desenvolver
estratgias de autoria e de formao do leitor crtico nas diferentes mdias (MEC, 2010).
O curso oferecido a distncia nos ambientes e-Proinfo ou Moodle e, em 2009/2010
(perodo da pesquisa), era dividido em trs ciclos (Figura 14): Ciclo Bsico com 120 horas;
77
Conforme foi dito anteriormente, a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) foi extinta em 2011, e os seus
programas e aes passaram a ser vinculados a novas administraes, conforme Decreto N 7.480, de 16 de
maio de 2011.
127

ciclo intermedirio com 60 horas; e ciclo avanado com 180 horas, num total de 360 horas. O
professor-cursista poderia optar por cursar apenas o ciclo bsico (120h), os ciclos bsico e
avanado (120h + 60h = 180h) ou os trs ciclos (360h), finalizando a especializao. Nas duas
primeiras opes, o professor receberia o certificado de curso de extenso. A partir das turmas
que tiveram incio em 2011, o curso passou a ser vinculado UAB e a ter uma nova estrutura
curricular, diferente da descrita, ou seja, o curso se transformou em dois cursos distintos: um
de extenso, com 160 horas; e outro de especializao, com 360 horas.

Figura 14 - Estrutura sequencial do Programa Mdias na Educao (2009)

Fonte: MEC 2010

Cada turma composta por cerca de 50 alunos e tem um tutor78 que acompanha os
cursistas em todos os mdulos do ciclo. No ciclo bsico, os tutores foram selecionados pelo

78
A palavra tutor tem sido utilizada pelas IESs brasileiras que trabalham com EaD para designar a pessoa que
acompanha os alunos no processo ensino-aprendizagem (presencial ou a distncia), mediando as situaes de
aprendizagem e apoiando o professor formador. Porm, no Brasil, tutor no uma profisso regulamentada.
Os que so vinculados UAB, por exemplo, recebem uma bolsa e no tm vnculo empregatcio, ou seja,
atuam durante um perodo predeterminado. Por isso, neste estudo, entendemos que o tutor um professor que
faz as mediaes pedaggicas e que, portanto, deve ser chamado de professor e ter todos os direitos e deveres
da profisso.
128

Instituto Ansio Teixeira (IAT)79, pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME)80 e pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Os mdulos do curso so elaborados por um consrcio de instituies federais de
ensino, coordenado por quatro dessas instituies: mdulo TV e Vdeo Universidade
Federal do Cear (UFC); Informtica Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS); Material Impresso Universidade Federal de Alagoas (UFAL); e Rdio
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Em cada estado brasileiro, uma universidade
pblica fica responsvel pela oferta e certificao dos mdulos e pela seleo e capacitao de
professores-tutores. Na Bahia, esse projeto est sendo implementado pela UESB desde 2006.
Embora o curso seja desenvolvido na modalidade a distncia, esto previstos
encontros presenciais em cada etapa, com o objetivo de apresentar a proposta do curso e a
plataforma de aprendizagem (e-Proinfo), integrar alunos e professores, alm de encerrar cada
ciclo. Os encontros presenciais, na Bahia ocorrem na UESB e nos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE).
No ciclo bsico (3 oferta), foram inscritos 2.921 cursistas em toda a Bahia. Desses,
1.403 evadiram, 1.518 foram aprovados e passaram para o ciclo avanado. A evaso nessa
terceira oferta do curso foi de 48,03%.
No o nosso objetivo analisar o ndice de evaso no curso, porm no podemos
deixar de indicar algumas possveis causas da evaso na EaD no Brasil. Segundo o
CensoEAD.br (2010), as causas mais apontadas pelas instituies so a falta de tempo do
aluno para estudar e participar do curso, o acmulo de atividades no trabalho e as dificuldades
de se adaptarem metodologia. Compreendemos que a modalidade a distncia exige uma
mudana de postura em relao prpria aprendizagem: preciso ser proativo e se
responsabilizar pelo processo de construo do conhecimento. Porm, no suficiente essa
mudana de perspectiva, imprescindvel que as polticas pblicas voltadas para a EaD
favoream a participao das pessoas, prevendo, por exemplo, liberao de parte da carga

79
O Instituto Ansio Teixeira (IAT) um rgo em regime especial da Secretaria da Educao do Estado da
Bahia, que responsvel pela concepo e execuo da formao dos recursos humanos da rede pblica de
ensino. Informaes no site http://www.iat.educacao.ba.gov.br/ Acesso em 04 de julho de 2012.
80
A Undime uma associao civil, sem fins lucrativos. Sua sede se localiza em Braslia. A sua misso
articular, mobilizar e integrar os dirigentes municipais de educao para construir e defender a educao
pblica com qualidade social. Por meio da Undime, as secretarias municipais de educao podem estabelecer
redes solidrias de troca de informaes e experincias. A Undime organiza e promove pesquisas, reunies,
seminrios e fruns voltados educao pblica, alm de manter contatos com sindicatos, confederaes,
associaes, organizaes no governamentais, movimentos sociais, redes e demais entidades da sociedade
civil, que tenham interesse no processo educacional. Estabelece, tambm, relaes com as trs esferas do
poder pblico: Judicirio, Legislativo e Executivo, almejando contribuir para a formulao, promoo e
acompanhamento de polticas nacionais de educao. Informaes no site http://undime.org.br acesso em 04
de julho de 2012.
129

horria do trabalho para que elas possam ter tempo para estudar e disponibilizando
equipamentos, como notebooks, tablets e acesso Internet.
No caso do curso Mdias na Educao, entendemos que ele importante na
formao dos professores, uma vez que a tecnologia , ao mesmo tempo, utilizada para a
interao entre os educadores no ambiente virtual e a prpria proposta de contedo e
currculo, ou seja, os professores estudam, discutem, refletem sobre o uso das TICs na
educao, utilizando a prpria tecnologia (plataforma de aprendizagem, blog etc.). Porm,
um curso que necessita ser renovado, revisto, revisado, pois, como o objetivo formar os
professores da educao bsica para o uso pedaggico das mdias, e, como as tecnologias
evoluem rapidamente, fundamental que o curso incorpore o estudo e a prtica de tecnologias
atuais, ultrapassando o estudo da utilizao pedaggica da TV, rdio, impresso e informtica.

3.4 MO(VI)MENTOS DA VIAGEM

Para contemplar a complexidade desta investigao, no utilizaremos o termo coleta


de dados. Optamos por utilizar produo de dados81 para expressar a processualidade da
pesquisa e por compreender que o dado no natural, mas produzido. No se trata apenas de
utilizar outro termo, mas de expressar outro modo de se fazer pesquisa. O mtodo
cartogrfico, com o uso da pesquisa interveno, pressupe acompanhamento de processo,
vivncia no campo, e , nesse processo de implicao, que os dados so produzidos.
Aps os primeiros encontros com a coordenadora de EaD-UESB, as conversas
informais com os professores que trabalham com EaD, constatei que os professores do curso
Mdias na Educao no tinham um espao para o dilogo entre todos os envolvidos no
processo e que a maioria no tinha formao especfica para atuar na educao online,
tampouco para o uso das mdias na educao. Propus, ento, a construo coletiva e
colaborativa de um espao virtual para que os professores pudessem se comunicar, estudar,
dialogar, compartilhar os seus projetos, dvidas, angstias, problemas, vitrias, numa

81
Compreendemos que, em um estudo multidisciplinar, a utilizao de conceitos que perpassam vrias
disciplinas apresenta-se como um grande desafio. Optamos, neste estudo, por no adentrar nas questes mais
especficas da cincia da informao, que faz uma distino entre dado, informao e conhecimento.
Utilizamos a palavra dado numa perspectiva de produo, pois entendemos que o dado no natural, mas
produzido.
130

perspectiva rizomtica, com nfase no encontro e conexes do heterogneo, onde as


singularidades pudessem emergir da multiplicidade.
Os processos de formao de docentes online, muitas vezes, no so suficientes para
dar conta da complexidade das relaes em ambiente virtual de aprendizagem, das situaes
que vo sendo criadas na medida em que as interaes acontecem. Isso, em geral, um fator
de desestabilizao, de tenso.
A proposta era que o ambiente, isto , o Espao Dialgico, fosse construdo por muitas
mos e mentes, fosse um espao aberto produo e em que as pessoas tivessem a
oportunidade de ser autores, criadores, participantes ativos. No haveria caminhos fixados a
priori ou resultados preestabelecidos a serem atingidos, haveria a prpria vivncia do
processo coletivo de construo desse espao, cujo objetivo era a formao do prprio grupo
para atuar na educao online. Como diz Hardt (1996, p. 181), no h apenas um, mas
inmeros corredores que se podem seguir para efetuar a passagem para a ao. As escolhas
dos corredores foram sendo feitas na medida em que caminhvamos.
Como a construo do ED seria coletiva, no haveria uma estrutura hierrquica rgida,
mas transversal, ou seja, uma dimenso comunicacional que pretendia superar os dois polos, o
de uma verticalidade pura e de uma simples horizontalidade (GUATTARI, 2004), a
comunicao poderia acontecer por conexes. Em alguns momentos, essa perspectiva pareceu
ser ingnua, pois, no Espao Dialgico, assim como em qualquer espao social, coletivo, h
claramente instncias de poder. Porm, a proposta no exclua a possibilidade de
horizontalidade ou de verticalidade, mas tentava ultrapassar, trazendo tona a perspectiva
rizomtica, onde todos so potencialmente parceiros, aprendentes e ensinantes e podem, pela
interao, pelo dilogo, contribuir para a formao do coletivo.
Inicialmente, a prtica dessa perspectiva de comunicao transversal foi muito
complexa, pois os professores, mesmo tendo sido esclarecidos sobre a proposta da pesquisa,
esperavam que naquele espao ED houvesse um curso formatado, um ambiente pronto
para que eles consumissem os contedos e contribussem com as reflexes acerca daqueles
contedos.
Como o passar dos dias e, lentamente, no Espao Dialgico, pde-se instaurar, com
frum de discusso, bate-papo, escrita colaborativa, ferramenta para disponibilizao de
projetos, compartilhamento de atividades etc., uma cultura de dilogo, mesmo com poucas
pessoas, onde aconteceram os agenciamentos coletivos de enunciao, onde potencialmente
existia a presena do outro no enunciado, no silncio, nas atitudes.
131

O Espao Dialgico no era a organizao de um curso, tampouco de uma disciplina.


Era um espao extracurricular proposto no processo de interveno no territrio da formao
de professores para atuar na educao online. O ED era, inicialmente, um espao vazio na
plataforma de aprendizagem Moodle, sem propostas explcitas de discusso, de organizao,
onde todos os professores que se dispusessem a participar do projeto pudessem produzi-lo
coletivamente de acordo com as necessidades surgidas no cotidiano, no fazer da educao
online. Era uma proposta metodolgica de formao de professores diferente das propostas
hegemnicas, que so implementadas em cursos de curta durao, estruturados para cumprir
uma formalidade obrigatria de formao para EaD. No Espao Dialgico, todos poderiam
contribuir com a formao do outro. Quando os professores se depararam com um espao
virtual, onde havia apenas o ttulo Espao Dialgico e uma mensagem de boas-vindas,
ficaram quietos, parecia no saberem o que fazer, conforme descrito no dirio de campo da
pesquisadora-viajante.

(DC240709) Chego em casa feliz depois da primeira reunio com os


professores e coordenadores do Mdias na Educao. Levei alguns slides
para apresentar a proposta de pesquisa e fazer o convite. Parecia que eu
estava num ritual de entrada. Fiquei tensa, apreensiva, mas eles foram
muito simpticos e pareceram ter aceitado o desafio de construir o Espao
Dialgico. Estavam presentes cinco professores e dois coordenadores.
Todos assinaram a lista de presena e colocaram o seu e-mail na folhinha
que levei para oficializar o incio da pesquisa.

(DC290709) Hoje foi a primeira oficina de moodle e a apresentao do


Espao Dialgico. Estavam presentes cinco professores. Todos se
cadastraram no moodle/UFBA e acessaram o ambiente. Apenas um
conhecia o moodle. Senti que eles ficaram surpresos quando viram o Espao
Dialgico sem contedos, textos, interfaces interativas... s havia o ttulo, a
mensagem de boas-vindas e um ambiente em branco [...].

O campo de pesquisa foi a plataforma de aprendizagem Moodle/UFBA, que foi se


constituindo em ambiente virtual de aprendizagem, na medida em que as pessoas habitavam
aquele espao. Aps a finalizao da pesquisa, impulsionada pela necessidade de formao
para a EaD, explicitada no Espao Dialgico, a UESB ofereceu cursos de formao para
docentes online. O primeiro foi o curso Moodle para professores A Educao online na
UESB, que aconteceu de agosto a outubro de 2010. Dos 64 professores e coordenadores do
curso Mdias na Educao, que foram os parceiros da pesquisa, apenas 24 participaram
desse curso, as outras vagas foram preenchidas por professores da UESB que no atuavam no
curso Mdias na Educao e pessoas da comunidade. Em 2011 e 2012, foi desenvolvido o
Plano Anual de Capacitao Continuada PACC-UESB. O PACC foi composto por quatro
132

cursos no total de 150 horas: (i) Introduo aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem; (ii)
Tecnologia em EaD; (iii) Administrao em EaD; (iv) Material Miditico e preparao de
aula em EaD. Acompanhei os professores no ambiente virtual desses cursos, porm as
informaes desse perodo no esto contempladas neste texto. Optamos por utilizar os dados
produzidos apenas de julho de 2009 a julho de 2010, perodo em que os professores
construram e se comunicaram por meio do Espao Dialgico.
Um dos instrumentos utilizados na pesquisa foi o dirio de campo (DC). Esse
instrumento serviu para anotar/captar as sensaes da pesquisadora-viajante, as ocorrncias
que chamaram a ateno nas reunies, oficinas e no ambiente virtual, o que a afetou naquele
momento, as impresses que emergiram no/do campo. As anotaes do dirio no tinham
uma periodicidade, no havia descries muito detalhadas; elas expressavam sensaes,
angstias, intuies da pesquisadora-viajante e buscavam captar o plano dos perceptos e dos
afetos que, s vezes, no era ntido naquele momento e s depois de um distanciamento pde
ser explicitado. O dirio foi, portanto, um instrumento importante na pesquisa sobre a
produo de subjetividade, pois nele estavam inseridas a polifonia e uma multiplicidade de
vozes, que, na escrita da tese, foram se agenciando. O dirio tambm deu visibilidade
participao da pesquisadora-viajante no processo de produo dos dados, dando conta do que
viu, ouviu e viveu, excluindo a invisibilidade do pesquisador. Nesse sentido, a opo pela
escrita da tese em primeira pessoa do singular, em algumas partes do texto, se justifica. Na
maior parte, porm, optamos por escrev-la em primeira pessoa do plural, pois todo o
processo foi construdo em parceria com o orientador, com os autores estudados, com os
professores-parceiros, com os colegas e com todas as pessoas que, direta ou indiretamente,
fizeram parte desse processo.
Foi acordado com os professores-parceiros da pesquisa que as intervenes no AVA,
assim como as falas nas reunies, poderiam ser utilizadas no texto da tese. Porm, para no
haver exposio dos nomes dos professores, definimos que, se houvesse necessidade de citar
o autor, este seria identificado por um nome fictcio82.
Foi feita entrevista semiestruturada com a coordenadora geral de Educao a Distncia
da UESB e com cinco professores. As entrevistas com os professores tiveram o objetivo de
melhor compreender a interao, os silncios, as atitudes e os movimentos no Espao
Dialgico. A seleo dos professores para as entrevistas foi feita por adeso. Foi enviada a
solicitao para quinze professores dos ciclos bsico e avanado que residiam em Vitria da
Conquista; cinco aceitaram o convite.
82
Como eram muitos professores, optamos por nome-los por P1 a P69.
133

A nossa tentativa a partir daqui continuar os percursos cartogrficos com a descrio


do trajeto da pesquisa e seus diversos mo(vi)mentos.

3.4.1 Mo(vi)mento 1 Construindo o roteiro

O campo de pesquisa foi concebido luz dos pressupostos tericos bakhtinianos, em


especial, do conceito de dialogismo. Fizemos essa escolha porque o projeto desenvolvido para
o doutorado foi fortemente influenciado pela pesquisa realizada no mestrado. A dissertao,
cujo tema foi Tecnologias digitais na escola pblica: formao continuada de professores
com nfase no exerccio de autoria (SOUZA, 2005), teve a sua fundamentao nos
pressupostos tericos de Mikhail Bakhtin, com nfase no conceito de autoria. Naquele estudo,
a teoria bakhtiniana se mostrou produtiva para pensar, alm da autoria, questes relacionadas
produo de sentidos, alteridade, enunciao, exotopia.
Portanto, na tese, o campo emprico foi, inicialmente, concebido segundo a
perspectiva terica da interao dialgica (BAKHTIN, 2000) em ambiente virtual de
aprendizagem, configurando-se como uma possibilidade para a formao de professores de
cursos online. Apresentamos o conceito de interao dialgica seguindo as discusses
desenvolvidas pelo grupo de pesquisa do Laboratrio de Estudos em Linguagem Interao e
Cognio (LELIC/UFRGS). A interao dialgica tem como base o dialogismo bakhtiniano e
indica que a relao dialogal implica a alteridade e que, a todo enunciado (mesmo quando de
efeito retardado em relao a uma expresso anterior), corresponde sempre uma atitude
responsiva ativa83 prvia, dando conta de um contexto pragmtico, interacional e enunciativo-
responsivo, como pressuposto da linguagem e da relao entre os sujeitos de linguagem. O
dilogo pode acontecer no s entre duas pessoas, mas, tambm, entre textos, culturas, teorias.
A escuta ativa e compreensiva leva, mais cedo ou mais tarde, a rplicas multifacetadas,
plurais, que integraro o fluxo dialgico, participando de sua composio (AXT, 2006).
No intuito de descrever o processo da pesquisa, explicitaremos o conceito bakhtiniano
de dialogismo no contexto em que o utilizamos.
Para Bakhtin (2000), o prprio ser do homem significa comunicar. Os tpicos por ele
desenvolvidos podem ser agrupados por um conjunto de ideias intitulado dialogismo, em
83
A atitude responsiva ativa est ligada predisposio do ouvinte para a resposta. Ele concorda ou discorda
(total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte est em
elaborao constante durante todo o processo de audio e de compreenso desde o incio do discurso
(BAKHTIN, 2000, p. 291).
134

razo da forte preocupao com o dilogo, que, para ele, no apenas a inter-relao verbal,
mas a vida , por sua natureza, dialgica. Viver significa participar de um dilogo: perguntar,
prestar ateno, responder, concordar e assim por diante. Esse dilogo acontece durante toda
a vida.
A interao verbal posta no centro das relaes sociais. Segundo Bakhtin (1979,
p.182): "toda parte verbal de nosso comportamento (quer se trate de linguagem exterior ou
interior) no pode, em nenhum caso, ser atribuda a um sujeito individual considerado
isoladamente. Bakhtin, com o conceito de dialogismo, demonstra uma atitude de vida
extremamente social.
Para o autor, o monologismo84 est presente na cultura ideolgica dos tempos
modernos. O dialogismo se ope ao monologismo e se refere aos diferentes dilogos que
existem entre os diferentes discursos de uma comunidade, cultura, sociedade. Estes diferentes
dilogos entre diferentes discursos podem se mostram nas interaes dos professores no
ambiente virtual de aprendizagem, apontando para as tenses no encontro de enunciados e
para as negociaes de sentido que a se instauram. Bakhtin sugere que

[...] a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema


abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada,
nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da
interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A
interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua.
(BAKHTIN, 1979, p. 123)

O Espao Dialgico foi construdo na perspectiva da interao, da construo coletiva,


do dialogismo, como condio fundamental para a formao em AVA. O conceito de
dialogismo em Bakhtin est intimamente ligado concepo de alteridade. A alteridade, nesse
caso, no se limita conscincia da existncia do outro, mas contempla, tambm, o
pertencimento e o estranhamento. No AVA o sentimento de pertencimento pode favorecer a
participao, a interao nos espaos coletivos e a produo de novos conhecimentos.
A viso de mundo bakhtiniana se estrutura segundo uma concepo social do homem,
por isso, para Bakhtin, impossvel uma formao humana sem alteridade, em que o outro
no faa parte do meu espao no mundo, constituindo-me ideologicamente e me dando
acabamento.

84
Monologismo, segundo a teoria bakhtiniana, ope-se a dialogismo. Segundo Bakhtin, no monologismo o
autor concentra em si mesmo todo o processo de criao, o nico centro irradiador da conscincia, das
vozes, (...) O modelo monolgico no admite a existncia da conscincia responsiva e isnoma do outro.
(BEZERRA, 2005, p. 192).
135

Bakhtin (2000) compartilha do princpio de que o homem transforma o mundo com a


utilizao de instrumentos e transformado por ele, como uma via de mo dupla. O autor
atribui linguagem o papel de instrumento essencial para esta atuao transformadora e de
ferramenta psicolgica de organizao e constituio dos sujeitos. Salienta, tambm, a
organizao do discurso como fator determinante nas relaes entre os indivduos engajados
em qualquer tipo de interao.
Enquanto o dilogo geralmente definido como troca ou discusso de ideias,
harmonia, compreendemos, tambm, segundo a perspectiva bakhtiniana, a dimenso do
dilogo como territrio de conflito, tenso (BAKHTIN, 1979). Desta forma, o dilogo
constitui-se como um grande encontro de vozes e entonaes diferentes. O Espao Dialgico
foi criado na perspectiva de ser um espao aberto interao, ao dilogo.
O dialogismo concebido, portanto, como espao interacional entre o eu e o tu, ou
entre o eu e o outro. Esta posio justifica, na construo do campo, desenvolver a interao,
apoiando o processo de desenvolvimento da pesquisa, nas falas, nas mensagens e nas atitudes
dos professores no Espao Dialgico. Isso, tambm, nos leva a considerar as reunies do
grupo (presencial e virtual), como espao interacional e dialgico eleito por excelncia como
campo de pesquisa.
O conceito de dialogismo uma viso de mundo. Assim como Faraco (2001),
compreendemos o dialogismo no como um conceito entre outros, um instrumento que
Bakhtin disponibiliza para apreender o real, mas como:

[...] um olhar compreensivo e abrangente do ser do homem e de seu fazer


cultural. Um olhar que no est mirando apenas aspectos desse real, mas
pretende capt-lo numa perspectiva de globalidade; que pensa a cultura
como um vasto e complexo universo semitico de interaes
axiologicamente orientadas; e entende o homem como um ser de linguagem
(e, portanto, impensvel sob a gide do divrcio homem/linguagem), cuja
conscincia, ativa e responsiva (e no mero reflexo do exterior, nem origem
absoluta da expresso, mas lcus dinmico do encontro dialgico do externo
e do interno), se constri e se desenvolve alimentando-se dos signos sociais
[...]. (FARACO, 2001, p.118)

nesse olhar afetivo e atento ao fazer cultural do homem que o dialogismo se


fundamenta, ou seja, na negao da possibilidade de conhecer o sujeito fora do discurso que
ele produz e de suas aes. Observamos que, para Bakhtin (1979), o termo dilogo no
compreende apenas o sentido estrito do termo, ou seja, a comunicao entre pessoas
colocadas face a face, mas, tambm, num sentido mais amplo, como toda comunicao, de
qualquer tipo que seja.
136

Nesse sentido, acreditamos nas possibilidades do ambiente virtual de aprendizagem


para a produo colaborativa em rede, para a formao dos professores de cursos online, para
a criao de comunidades virtuais de aprendizagem, com fundamento no princpio de que, por
meio do dialogismo, como forma elementar de comunicao, poder ser criado um ambiente
propcio interao dialgica e, consequentemente, s mudanas no contexto desses
professores.
Para Axt (2004, apud MUTTI; AXT, 2008), as comunidades virtuais de aprendizagem,
ao estarem situadas no ciberespao, podem desconhecer as divises capitalsticas dos espaos-
tempos e das hierarquias convencionais, derrubando paredes e habitando a plasticidade da
sincronia (que pode ser mediata) e da distncia (que pode ser relativa), em que todos podem
se expressar. A autora considera que essa abordagem pode transformar a natureza e o modo
de gesto do conhecimento, na medida em que a possibilidade ampla de expresso, garantida
na dialogia pela escuta, transformaria, por sua vez, a natureza da interao. Uma expresso
ampla poder operar uma passagem em direo a uma nova forma de gesto da prpria
interao, em que cada um pode aferir e conquistar o tempo/espao necessrio a sua prpria
expresso, enquanto acaba, na mesma medida e por reciprocidade, por garantir tambm a
escuta do outro.
Bakhtin (2000), ao considerar o dilogo como forma elementar de comunicao,
valorizou campos de usos da linguagem que no esto circunscritos aos limites de um nico
meio, abrindo caminho para as realizaes que esto alm dos domnios da voz, como os
meios de comunicao de massa e as interfaces interativo-digitais. Meios, evidentemente, no
estudados pelo autor. Segundo essa formulao, o campo conceitual do dialogismo no foi
simplesmente transportado, mas sim pode ser visto como uma reivindicao de vrios
contextos e sistemas da cultura (MACHADO, 2005, p. 163).
Compreendemos que, na interao dialgica, que pode ser possibilitada pelos
ambientes virtuais de aprendizagem, podem ser construdos novos conhecimentos. Na relao
com o outro, pode haver outra prtica pedaggica dos professores de cursos online e a
produo de subjetividade singular e autorreferente.
No processo de desenvolvimento da pesquisa, houve necessidade de buscarmos
referenciais que pudessem nos ajudar a compreender as atitudes, as aes dos professores no
Espao Dialgico. Naquele momento, tivemos acesso teoria deleuzo-guattariana, que nos
ajudou, tanto no olhar e sentir o campo emprico, quanto nas interpretaes dos dados.
137

3.4.2 Mo(vi)mento 2 Colocando o p na estrada

A UESB trabalha com educao a distncia desde 2006, inicialmente com o curso
bsico Mdias na Educao. A instituio tambm foi polo da Graduao em Fsica em
parceria com a Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Em 2009, a instituio
iniciou o primeiro curso de especializao na modalidade a distncia, o ciclo avanado do
curso de especializao Formao Continuada em Mdias na Educao, continuao do
curso bsico. Em 2011 teve incio o Mestrado Profissional em Matemtica (PROFMAT)85,
realizado por uma rede nacional de instituies de ensino superior, no contexto da
Universidade Aberta do Brasil, e coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemtica.
Encontrei nessa instituio campo frtil para a pesquisa.
A entrada em campo teve de observar alguns critrios evidenciados pela Resoluo n
196/96:

A eticidade da pesquisa implica em: a) consentimento livre e esclarecido dos


indivduos-alvo e a proteo a grupos vulnerveis e aos legalmente
incapazes. Neste sentido, a pesquisa envolvendo seres humanos dever
sempre trat-los em sua dignidade, respeit-los em sua autonomia e defend-
los em sua vulnerabilidade. (...)

Pressups a habitao de um territrio que, em princpio, no era habitado pela


pesquisadora-viajante. Apesar da longa experincia com a educao a distncia e com
formao de professores para o uso das TICs na educao, aquele territrio (instituio,
cursos, professores) no era o meu habitat. Era uma estrangeira, que solicitava espao para se
inserir no mesmo plano intensivo daqueles professores. Era preciso viver aquele territrio,
conhecer as pessoas, ser afetada por aquilo que os afetava. Mantive-me no campo em contato
cotidiano com os professores e com aquele territrio escolhido para a pesquisa. A relao com
os professores-parceiros da pesquisa foi de agenciamento (DELEUZE; GUATTARI, 1977;
DELEUZE; PARNET, 1998). O agenciamento pressupe afeces mtuas, por isso estivemos
juntos durante um ano, construindo e acompanhando o processo de formao no Espao
Dialgico, convivendo, agindo e escrevendo com eles, vivendo as dores e as belezas do
processo de formao, desenhando a rede de foras qual os professores, o curso, a
instituio estavam conectados.

85
Informaes obtidas em http://www.profmat-sbm.org.br/ Acesso em 10 de janeiro de 2012.
138

O primeiro movimento aconteceu em 15 de julho de 2009, quando estive na UESB


para conversar com a coordenadora de Educao a Distncia sobre o curso Mdias na
Educao, sobre a formao da equipe de professores e sobe os procedimentos para o incio
do ciclo avanado/especializao. A coordenadora me recebeu muito bem, foi simptica,
forneceu as informaes necessrias e possibilitou o incio da pesquisa. O objetivo do
encontro era obter o diagnstico do curso (ambiente, equipe, tecnologias utilizadas), ou seja,
fazer um levantamento inicial sobre a EaD, identificar os principais desafios e dificuldades da
instituio na modalidade a distncia. Naquela conversa, constatei: (i) ausncia de um espao
coletivo de comunicao de toda a equipe do curso; (ii) falta de formao da maioria dos
professores para atuar na modalidade a distncia e, tambm, (iii) para trabalhar com as mdias
na educao, alm (iv) da dificuldade para conseguir professores da instituio que se
dispusessem a atuar no curso, conforme fala da coordenadora:

(RP150709) No fcil conseguir professores da universidade para


trabalhar com EaD. Ainda h muito preconceito.

Nesse encontro falei um pouco sobre os objetivos do estudo que estava propondo.
Enfatizei que a minha inteno no era fazer um curso de formao para os professores, mas
estar junto com o grupo, discutindo sobre EaD, participando e vivendo o processo de
formao e aberta ao plano dos afetos. Ela se interessou pela proposta da pesquisa e aceitou
participar, porm alertou sobre a necessidade de comunicar coordenadora e aos professores
do ciclo avanado antes de definirmos os caminhos a seguir. Convidou-me, ento, para
participar de uma reunio com toda a equipe.
A reunio aconteceu no dia 27 de julho de 2009. Estavam presentes oito pessoas, entre
coordenadores e professores. Em resposta minha solicitao, foi concedido, pela
coordenadora e pelo grupo, o espao para que a pesquisa acontecesse. A estratgia para a
continuidade da pesquisa foi a criao coletiva de um espao virtual para discusses e
vivncia com os professores que atuavam no curso Mdias na Educao, tendo como
elemento disparador as informaes obtidas nas reunies.
Naquele momento eu era apenas professora-pesquisadora e, portanto, a relao de
fora para a construo da interveno era desigual. Necessitava do apoio da coordenao
geral da EaD-UESB para que o ambiente pudesse ser construdo e habitado. Um dos objetivos
da cartografia desenhar a rede de foras qual o fenmeno em questo se encontra
conectado, por isso essa relao de fora e seus movimentos temporrios ou permanentes so
139

importantes no processo da pesquisa. Kastrup (2010) afirma que preciso se deixar levar por
esse campo coletivo de foras, no se tratando de uma mera falta de controle de variveis. O
desafio, segundo a autora, evitar que predomine a busca de informao para que ento o
cartgrafo possa abrir-se ao encontro. Entrei no campo, portanto, aberta ao encontro e com
alguma garantia (dada pela coordenao da EaD-UESB e pela coordenadora do curso
avanado Mdias na Educao) de que o grupo estaria aberto para a implementao do
Espao Dialgico.

3.4.3 Mo(vi)mento 3 Formando o grupo de parceiros

Compreendemos a importncia da formao dos professores para atuar na educao


online, porm sabemos tambm que essa formao no deve ser imposta. Para a pesquisa, os
parceiros no foram escolhidos por amostragem ou por critrios definidos. Participaram do
grupo aqueles professores que, em resposta ao meu convite, se dispuseram a assumir o projeto
e puderam participar/interagir/dialogar ou apenas observar no Espao Dialgico.
Ao propor a adeso ao projeto, tencionamos os processos de formao hegemnicos,
que, em geral, so formatados com os cursos de curta durao estruturados, que servem para
cumprir uma formalidade obrigatria de formao para EaD. Durante o perodo em que
estivemos juntos (presencial ou virtualmente), foram criados vnculos afetivos entre mim e os
professores que ajudaram na construo do percurso de formao, conforme enunciados
retirados do frum Novos amigos chegam em nossa casa... Vamos nos apresentar?:

(FD041209) Oi pessoal, demorei um pouquinho, mas encontrei a porta


aberta e aqui estou. um prazer participar deste espao to aconchegante
que j considero como minha casa pelo afeto e carinho de nossa anfitri
como pelo convvio prazeroso que teremos por aqui.

(FD041209) A casa nossa, por isso, vamos nos aconchegando, sentando


no sof, tomando um cafezinho... Boas conversas vo surgir. Vamos
aprender muito uns com os outros. Sei que a experincia que vocs tm com
educao a distncia pode ajudar-nos a pensar sobre as possibilidades e
dificuldades da EaD no contexto da formao de professores.Vamos
aproveitar esse espao para dialogar... falar de ns, dos nossos dilemas,
conquistas, dos desafios e caminhos proporcionados pela VIDA!!!!
beijo no corao,
140

O convite para participar da pesquisa foi feito a todos os professores e coordenadores


do curso de especializao Formao Continuada em Mdias na Educao.
Em 27 de julho de 2009, apresentei a proposta de experimentao/investigao para a
equipe do ciclo avanado. Estavam presentes a coordenadora geral, a coordenadora da
especializao e seis professores.
A proposta foi aprovada por todos os participantes, porm a formao do grupo no
foi uma tarefa fcil. Os professores demonstraram interesse em participar do projeto, mas
alguns diziam no conhecer o Moodle (plataforma de aprendizagem sugerida para a
construo do Espao Dialgico) e temiam no ter tempo para participar das discusses,
conforme observamos nos depoimentos a seguir:

(RP240709) Gostei da proposta, mas no conheo o Moodle. O curso que


vamos participar no e-Proinfo. No sei se terei condio de participar de
dois ambientes diferentes.

(RP240709) Eu estou disposta a participar. Acho que vai ser interessante ter
um espao para conversarmos sobre educao a distncia e sobre as nossas
dvidas, mas me preocupo com o tempo. Estou com outros projetos alm
dessa especializao.

Dos professores presentes na reunio, todos aceitaram participar, mas, no decorrer da


pesquisa, somente cinco, efetivamente, interagiram no ambiente.
As interaes no Espao Dialgico foram iniciadas em agosto de 2009. Como o grupo
era pequeno (sete professores, um coordenador da especializao e um coordenador geral da
EaD), as participaes no ambiente eram poucas. Em outubro de 2009, tiveram incio as
turmas do ciclo bsico do curso Mdias na Educao (3 oferta). Decidimos convidar os
professores desse ciclo para integrar o grupo que estava participando do Espao Dialgico.
Em 16 de novembro, foi apresentada a proposta para os coordenadores do ciclo bsico e feita
uma oficina de Moodle para essa equipe. A coordenao, em princpio, aceitou a proposta.
No foi possvel um encontro presencial com os 84 professores e coordenadores para convid-
los a fazer parte dessa rede, pois eles residiam em diferentes cidades da Bahia. O convite foi
feito por e-mail em 18 de novembro de 2009 (Figura 15).
141

Figura 15 - E-mail enviado para os professores do ciclo bsico do Curso Mdias na Educao convidando-os a
participar do Espao Dialgico

Fonte: Elaborado pela autora, 2009.

Inicialmente, a sugesto da coordenao era abrir outra sala no Moodle para as


interaes entre os professores do ciclo bsico do curso Mdias na Educao. Sugeri que os
dois grupos interagissem no mesmo espao, assim teramos os professores da UESB, que
estavam ministrando a especializao (ciclo avanado), interagindo com os professores do
ciclo bsico. Essa troca poderia ser muito construtiva. Depois de algumas conversas, a
proposta foi aceita. Dos 84 professores e coordenadores, 56 se interessaram (Figuras 16 e 17)
e fizeram o cadastro no Moodle da UFBA.
142

Figura 16 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico

Fonte: e-mail da autora, 2009.

Figura 17 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico

Fonte: e-mail da autora, 2009.

Em dezembro de 2009, havia 64 professores cadastrados no ambiente. No perodo de


dezembro de 2009 a janeiro de 2010, apenas doze professores acessaram o Espao Dialgico
e quatro postaram mensagens. Como os professores estavam em perodo de frias, j era
esperada a pouca participao.
A coordenao do curso havia agendado para o dia 5 de fevereiro de 2010 uma
videoconferncia com os coordenadores e professores do curso Mdias na Educao ciclo
bsico para dar alguns informes sobre o curso e apresentar toda a equipe. Solicitei um
espao na reunio para falar sobre a pesquisa e reforar o convite para participar do Espao
Dialgico. Depois que todos os coordenadores falaram, foi permitida a minha participao.
Aps o encerramento da transmisso, conversei com os professores que estavam presentes na
sala de videoconferncia de Vitria da Conquista. Eles me pareceram bastante animados com
a participao no Espao Dialgico e com o dilogo com outros professores e com a
coordenao do curso.

3.4.4 Mo(vi)mento 4 Encontros


143

Em novembro e dezembro de 2009, recebi vrios e-mails de professores demonstrando


dificuldades com o Moodle, conforme Figuras 18, 19 e 20:

Figura 18 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico

Fonte: e-mail da autora, 2009.

Figura 19 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico

Fonte: e-mail da autora, 2009.

Figura 20 - Extrato do e-mail recebido de um participante do Espao Dialgico

Fonte: e-mail da autora, 2009.

Com a constatao das dificuldades no acesso e operao do Moodle e da demanda


dos professores, foram realizadas cinco oficinas em fevereiro e maro de 2010, no NTE e na
UESB, alm da oficina que aconteceu em julho de 2009.
As oficinas foram conduzidas por mim para que experimentssemos juntos as
possibilidades do Moodle. Elas foram realizadas com o intuito de que os professores
conhecessem o ambiente como usurio e, especialmente, como editor/autor, pois a proposta
era que todos pudessem criar, formatar, explorar a plataforma de aprendizagem de acordo
com as prprias necessidades.
Em todas as oficinas, houve uma parte inicial, onde se discutiu educao a distncia,
suas possibilidades, limites, perspectivas e as experincias individuais e coletivas nessa
modalidade de ensino. Dezessete professores participaram das oficinas; destes, cinco no
residiam em Vitria da Conquista. Outros professores demonstraram interesse em participar,
porm moravam distante de Vitria da Conquista, impossibilitando a participao. Sugeri que
144

as oficinas acontecessem tambm em Jequi e Itapetinga (campi da UESB), para que outros
professores pudessem participar, porm no foi possvel a realizao dos encontros naquelas
cidades.
As oficinas serviram como vetores e, em certa medida, provocaram o agenciamento do
desejo daqueles professores, pois, com o conhecimento dos recursos da plataforma de
aprendizagem, eles conseguiram iniciar a participao no Espao Dialgico. Ao se
autorizarem a criar, inserir interfaces no Moodle, se inventam e se criam, ao mesmo tempo,
possibilidades de participao no AVA. Nas oficinas foi possvel se relacionarem com outras
pessoas, com o ambiente virtual e consigo mesmos, com seus medos, fantasmas, conforme
mensagem escrita no dirio e no frum do Espao Dialgico.

(DI150309) Depois da oficina no NTE de V. Conquista, sinto-me mais a


vontade para transitar e participar das atividades dentro da nossa casa.

(FD150309) Estava l e aprendi muito sobre o propsito do ambiente e


pude me inteirar de seu funcionamento para que, desta maneira possa
colaborar.
Muito obrigada,

Durante o perodo da pesquisa, participei de trs reunies na UESB com os


professores. No fui convidada diretamente, mas, como fui informada por eles de que haveria
reunio presencial ou via videoconferncia, solicitei coordenao a minha participao.
Como pesquisadora implicada no campo de pesquisa e com o olhar atento, observava os
movimentos no Espao Dialgico e fora dele.
Em 10 de fevereiro de 2010, participei de uma reunio com os professores do ciclo
avanado. O mdulo, que seria ministrado no ms seguinte (maro/2010) no curso Mdias na
Educao, tratava da Multimdia Educacional e da utilizao de software de autoria. A
coordenadora do ciclo avanado abriu um frum no Espao Dialgico para que os professores
conversassem sobre esse tema (Figura 21).

Figura 21- Mensagem no frum de discusso Planejando o Mdulo Mdia Educacional

Fonte: Frum de discusso no Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312


145

Quando a coordenadora diz [...] poderamos ter uma nica atividade que seria a
produo de um material didtico sobre tema a ser definido conjuntamente entre cada aluno
e tutor [...], ela deixa uma possibilidade de mudana de rumo, uma brecha no curso em que j
est definido a priori o que e como deve ser ensinado. Os professores no responderam
solicitao da coordenao. No foram abertos tpicos nesse espao e no houve avano nas
discusses.
Nesse perodo, a coordenao marcou uma oficina de software de autoria, para a qual
fui convidada, pela professora que ministrou a oficina, para participar. Depois da oficina,
conversei com os professores sobre a participao no Espao Dialgico e perguntei sobre a
participao de cada um deles no ambiente. Eles disseram:

(RP100210) No estou tendo tempo para acessar o ambiente.

(RP100210) Eu vi que a coordenao abriu um frum para discutirmos o


mdulo, mas eu no conhecia nenhum software de autoria. Fiquei
aguardando que algum se pronunciasse.

(RP100210) Estou acompanhando as discusses por e-mail. Estou com


problemas pessoais, mas a partir de abril terei mais tempo para participar.

(RP030310) No tenho experincia suficiente, s quero participar quando


tiver mensagens consistentes para postar.

Quando o professor diz Fiquei aguardando que algum se pronunciasse, indica, mais
uma vez, que a falta de conhecimento sobre o assunto discutido ou a inexperincia na
operao da plataforma podem ser restritores da participao. Parece que as pessoas s se
autorizam a participar das discusses no AVA para a formao na docncia online quando j
tm experincia na EaD ou conhecimentos prvios sobre o contedo debatido. As linhas de
poder que atravessam esse AVA fazem com que os professores se sintam constrangidos em se
expor, inserir as suas fragilidades e inseguranas no fluxo dialgico. Essa constatao
ratificada pela fala do professor: No tenho experincia suficiente, s quero participar
quando tiver mensagens consistentes para postar. como se a senha para o acesso ao plano
de criao coletiva fosse a prpria experincia. Como fica, ento, o processo de formao?
Vamos continuar cartografando o campo emprico para podermos visualizar o grande
mapa construdo com base na experincia vivenciada e tentar compreender as subjetividades
produzidas nesse ambiente e o processo de formao de docentes online em AVA.
146

No dia 18 de maro de 2010, em uma das oficinas de Moodle ministradas por mim, a
coordenadora entrou no laboratrio de informtica para conversar com os professores.
Perguntei sobre a participao dela no ambiente. Ela disse:

(RP180210) Eu preferi nem comear, porque se eu colocar uma mensagem


no ambiente e depois passar vrios dias sem acessar, pode caracterizar
negligncia, descaso. Estou aproveitando as discusses. Esto muito boas.
Recebo por e-mail.

Essa situao tambm me afetou e alguns questionamentos surgiram da: qual o


compromisso social, poltico, pedaggico da instituio com o desenvolvimento dos cursos
online? Por que h dificuldades das pessoas de interagirem no ambiente virtual? Quais os
efeitos da interveno para criar condies de possibilidade de formao dos professores de
cursos online?
Algumas dessas questes foram sendo respondidas no processo de interpretao do
que foi vivido no AVA, da cartografia e outras tantas questes foram surgindo.

3.4.5 Mo(vi)mento 5 Produzindo a paisagem

Apesar de estarem descritos neste texto de forma sequencial, os mo(vi)mentos da


pesquisa no aconteceram de forma linear. Reunies, oficinas, interaes no Espao
Dialgico, formao do grupo, propostas de discusso foram acontecendo simultaneamente
durante o perodo da pesquisa.
Um dos grandes desafios dos estudos sobre produo de subjetividade o
envolvimento no campo de pesquisa, no territrio existencial do grupo. Muitos estudos tm
sido feitos sobre a produo de subjetividade em diversos campos do saber (ROLNIK, 2007;
KASTRUP, 2002, 2007; BARROS e PASSOS, 2005; POZZANA DE BARROS, 2008) e nos
ajudaram a refletir sobre o tema e a cartografar as subjetividades produzidas no AVA.
Como professora-militante, envolvi-me, acompanhei, contribu, ensinei e aprendi no
processo de formao coletiva no Espao Dialgico. O processo coletivo a chave da ao
militante, por isso algumas vezes fiquei frustrada por no obter o envolvimento de alguns
professores e por haver pouca participao no ambiente. Mas, com a ajuda de Eduardo,
compreendi que estava sendo idealista e, em certa medida, ingnua. Todas as atitudes (de
147

participao, de silncio, de idas e vindas) e enunciados dos professores no Espao Dialgico


eram importantes e faziam parte da produo de subjetividade em AVA.
O curso Mdias na Educao acontecia no ambiente virtual de aprendizagem e-
Proinfo, porm optamos por construir coletivamente o ED no Moodle por ser esse um
ambiente simples e fcil de operar e, especialmente, rico de possibilidades e potencialidades
pedaggicas, proporcionando aos professores a criao de espaos de interao e de dilogo.
Nas oficinas do Moodle, o Espao Dialgico foi sendo concebido medida que
aconteciam as discusses coletivas. Todos os professores foram inseridos na plataforma de
aprendizagem com perfil de tutor86, para que pudessem exercitar a autoria e no serem apenas
consumidores do que est sendo inserido por outros professores no ambiente. O ambiente foi
construdo imagem de uma casa (Figuras 22, 23a, 23b e 23c).

Figura 22 - Espao Dialgico em outubro de 2009

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

86
No Moodle, o participante pode estar na seguinte funo: administrador, podendo fazer qualquer modificao
em todo o curso; autor do curso, podendo criar novos cursos e atuar como professor; tutor, pode fazer tudo
em um curso, editar, alterar atividades e avaliar; moderador, pode interagir e avaliar, mas no pode modificar
as atividades; estudante, tem menos privilgios e, em geral, s pode utilizar os recursos disponveis sem
permisso para modifica-los; visitante, pode apenas visualizar o ambiente.
148

Figura 23a - Espao Dialgico em maio de 2010

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312


149

Figura 23b - Espao Dialgico em maio de 2010

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312


150

Figura 23c - Espao Dialgico em maio de 2010

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

A imagem tem sido muito estudada na rea da linguagem e da comunicao, tanto do


ponto de vista das teorias cognitivas, quanto da semitica87. A utilizao da imagem favorece
a leitura do texto, que se torna atraente por seu carter esttico, aguando o olhar e, no caso do
AVA, o possvel desejo de acessar o ambiente e participar das discusses. Para Joly (1996,
apud SILVEIRA, 2005, p. 3),

essencial, para a compreenso da imagem, o fato de ela ser heterognea,


abrangendo, dentro de um limite, diferentes categorias de signo: tanto as
imagens, no sentido terico do termo (signos icnicos, analgicos), quanto
os signos plsticos e os lingusticos, estes relacionados linguagem verbal.

No objetivo deste estudo tratar a questo da imagem, porm no podemos deixar de


falar sobre a importncia desse tipo de comunicao nos espaos virtuais de aprendizagem
para a formao de professores.

87
Segundo Santaella (1983), a semitica investiga todas as linguagens possveis examina a constituio de
todo e qualquer fenmeno como fenmeno da produo de significao e sentido. a cincia dos signos.
151

A imagem, no Espao Dialgico, foi sendo construda pelos integrantes que se abriram
para a experincia. No processo de construo coletiva do ED, foram produzidos os seguintes
espaos:

VARANDA

Na Varanda est localizado um texto sobre o objetivo do Espao Dialgico e seus


possveis desdobramentos e o dirio de bordo, inseridos pela pesquisadora-viajante (Figura
24). Na varanda, que o local da casa onde pode ser colocada uma rede, foi feita uma
analogia da rede (fsica), que proporciona o descanso, o prazer de uma boa leitura, com a rede
(virtual) de comunicao, de contatos, de compartilhamento de saberes, convidando as
pessoas a fazerem parte dela.

Figura 24- Espao Dialgico Varanda - interfaces criadas pelos professores-parceiros

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

As interfaces da varanda foram criadas no intuito de explicitar, para os que no


participaram da reunio presencial, os objetivos do estudo e proporcionar ao professor um
espao (dirio) para que ele pudesse descrever o seu percurso durante a construo/utilizao
do Espao Dialgico. No dirio os participantes puderam relatar as dificuldades, os dilemas
no ambiente, na EaD e, depois, observar e refletir sobre o caminho percorrido. O dirio foi
configurado para que somente o autor e a pesquisadora tivessem acesso ao texto. Isso fez com
que os professores ficassem mais vontade para se expor. Dez professores utilizaram essa
interface: escreveram seus dilemas, as crticas ao curso, em que estavam participando como
professor, deram detalhes sobre a atuao na EaD e a participao no Espao Dialgico,
conforme os enunciados a seguir:

(DC270310)) Se tem uma coisa que senti falta quando tutora do ciclo bsico
foi a falta de um espao de integrao entre tutores e a coordenao.

(DC270310) A coordenao enviou o cronograma do presencial e endereo


do local para os alunos com cpia para mim. (...) tomara que este no seja
um indcio da repetio nos procedimentos ocorridos no bsico.
152

(DC180310) O desafio me estimula e tambm me angustia no sentido de


chegar ao melhor, ou alm de mim.

(DC290709) Hoje tenho muitas expectativas em relao a esse novo desafio


que enfrento. Espero que a cada dia, as barreiras sejam superadas e que os
caminhos sejam desbravados com alegria e sucesso.

(DC270310) Quem o tutor nesse curso online??? Quando terei acesso ao


modulo seguinte ou qual ser seu conteudo??? no seria melhor se
disponibilizasse para os tutores estes materiais com uma certa antecedncia
para conhecer o material e planejar as atividades??
So dilemas que logo logo ser exaurido, tomara. [sic]

Alguns professores utilizaram o dirio como um espao de reflexo, trazendo uma


linguagem sedutora:

(DC110809) Ol querido dirio. muito bom retornar as minhas atividades


docentes em um curso de especializao [...].

O dirio uma importante interface na formao docente. Muitos estudos tm sido


feitos nessa rea (ZABALZA, 1994, 2004; NOVA, 1992; BUENO, 2006; JOSSO, 2004;
LAZZAROTTO, 2009). Embora a anlise especfica do dirio no seja objeto deste estudo,
vale ressaltar a importncia dessa interface na cartografia da produo de subjetividade no
ambiente virtual.
Todas as interfaces criadas coletivamente no ED eram compartilhadas, abertas, exceto
o dirio, que era individual e fechado. Com base nas mensagens do dirio, contatamos que,
nessa interface, os professores conseguem se expor um pouco mais, falar sobre as suas
dificuldades, fragilidades, fazer crticas, reflexes, apresentar problemas do curso em que
esto atuando como professores-tutores. As linhas de fora parece serem mais tnues no
dirio, pois s h o olhar do professor e as linhas inerentes prpria concepo do AVA de
ser um espao aberto.
Uma professora fez a seguinte reflexo no dirio:

(DC270310) o fato de no participao nos encontros presenciais


desconhecia a maioria das decises tomadas e avaliaes realizadas. No
sei tambm se as questes encaminhadas por mim, relatrios mensais, e-
mails, das demandas surgidas eram contempladas. Resultado: estas
ausncias fsicas provocou [sic] muitos rudos na comunicao.
153

Essa mensagem indica que o espao individual pode favorecer a exposio de crticas,
porm elas no ressoam, no tm interlocutores e, portanto, no trazem um carter
revolucionrio ao ambiente, no produzem subjetividade autorreferente.
O Espao Dialgico proporcionava aos professores um ambiente que eles poderiam
habitar pelo exerccio da voz e da escrita, criando uma rede de relao, onde seus dilemas,
dvidas, certezas ganhariam materialidade. Porm, constatamos que, no espao coletivo de
formao em AVA, em que a pessoa no annima, em que h relaes de poder
(coordenadores, gestores, professores, pesquisadora), o favorecimento ao dilogo franco e
aberto limitado. Deleuze, numa perspectiva foucaultiana, questiona:

O que poder? A definio de Foucault parece bem simples: o poder uma


relao de foras, ou melhor, toda relao de foras uma relao de poder.
Compreendemos primeiramente que o poder no uma forma, por exemplo,
a forma-Estado; e que a relao de poder no se estabelece entre duas
formas, como o saber. Em segundo lugar, a fora no est nunca no singular,
ela tem como caracterstica essencial estar em relao com outras foras, de
forma que toda fora j relao, isto , poder: a fora no tem objeto nem
sujeito a no ser a fora (DELEUZE, 2005, p. 78).

Nessa perspectiva, o poder no essencialmente inibidor, repressivo, pois, como o


exerccio do poder se d pelo afetar e ser afetado, ele pode suscitar, produzir, incitar, assim
como reprimir. A fora se define por seu poder de afetar outra(s) fora(s) que est(o) em
relao e de ser afetado por outras foras (DELEUZE, 2005).
Analisando os campos de fora que perpassam o ambiente virtual de aprendizagem
Espao Dialgico , podemos dizer que as pessoas que possuem (i) domnio sobre a tcnica
de uso da plataforma de aprendizagem, (ii) domnio sobre o saber relacionado educao a
distncia, (iii) conhecimento sobre as tecnologias da informao e comunicao, (iv)
experincia na docncia online exercem algum tipo de poder no ambiente virtual, o que indica
que as relaes de saber e poder se complementam e esto intimamente imbricadas.
Se analisarmos a Internet de forma mais abrangente, constataremos que diferente das
mdias de massa, que colocam em circulao um discurso totalitrio segundo uma lgica
vinculada a interesses econmicos, tecnolgicos, polticos na rede h uma flexibilidade na
comunicao que, em tese, segue uma lgica de comunicao todos-todos, possibilitando no
apenas o consumo da informao, mas a autoria, a comunicao, a construo de
conhecimentos. Castells (2006) afirma que a informao poder, e a comunicao
contrapoder. A potencializao da capacidade de autonomia comunicativa, de mudana do
154

fluxo da informao por causa das tecnologias da informao e comunicao, em especial da


rede Internet, refora a autonomia das pessoas e da sociedade em relao aos poderes
estabelecidos.
Nesse sentido, no ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes
online, encontramos relaes de foras que inibem, limitam, dificultam a participao de
alguns professores, mas, tambm, visualizamos linhas de fuga nos poderes estabelecidos,
possibilitando escapar da rigidez do sistema e indicando que as relaes de poder so
relaes diferenciais que determinam singularidades (afetos) (DELEUZE, 2005, p. 83).
Analisando as experincias de utilizao de ambiente virtual para a formao docente,
Axt et al. (2003) afirmam que as tecnologias digitais, entre elas o AVA, tem especificidades
que podem ser agenciadas de diferentes modos e produzem processos de subjetivao para a
criao de sentidos diferenciados autoria de rede de conceitos.
Sigamos visitando e ressignificando os cantos da casa.

SALA DE ESTAR

Outro ambiente criado no Espao Dialgico foi a Sala de Estar espao destinado aos
encontros informais, encontros com amigos (Figura 25).

Figura 25 - Espao Dialgico Sala de Estar

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

Nesse espao, foi criado um frum de notcias para que os professores inserissem as
notcias que desejassem o frum Arquitetando a nossa casa , que tinha o objetivo de
discutir a organizao do ambiente, pois todos tinham funo de tutor e, portanto, poderiam
inserir e excluir qualquer interface, texto etc. Esse frum foi habitado pelos professores do
ciclo avanado, pois eles iniciaram em agosto de 2009 a construo do ambiente. Quando os
professores do ciclo bsico foram inseridos no Moodle, em novembro de 2009, o ambiente j
estava com alguma estrutura (alguns fruns criados, espaos definidos, estruturao em forma
de casa etc.), e muitos professores que entraram depois no se sentiram vontade para
155

modificar e, portanto, no participaram como autores da estrutura/design do ED. Mais uma


vez evidenciam-se as linhas de poder que inibem, limitam a atuao no AVA, indicando que
as relaes de saber e poder esto intimamente ligadas. Mesmo em espao em que a autoria, a
criatividade convocada, o que est posto no AVA parece ser intocvel.
Os professores que participaram do frum Arquitetando a nossa casa sugeriram
interfaces para serem criadas, disponibilizadas, discutiram onde ficava melhor inserir os
textos, conforme dilogo a seguir:

(FD040809) Acho que seria legal inserir os textos na sala de estudos. Que
tal um mural como P60 fez com a imagem da geladeira. Aliais, l ta
faltando um pinguim bem fofo.
Beijos

(FD050809) Boa ideia. Pensei tambm no escritrio. Um lugar mais formal.


O que acha?bjs,

(FD070809) A ideia do escritrio bem legal. Fica para os textos densos,


plenejamentos etc.

Na sala de estar, tambm foi criado o frum Novos amigos chegam em nossa casa,
para a apresentao de cada participante, j que a maioria dos professores-tutores do ciclo
bsico do curso Mdias na Educao no conhecia todos os colegas do mesmo ciclo
tampouco os professores do ciclo avanado. Esse foi o frum mais habitado do Espao
Dialgico.
Como estamos cartografando a produo de subjetividade, todos os movimentos que
acontecem no ambiente virtual so importantes na tentativa de captar a subjetividade que
opera na produo dos sujeitos-docentes online, na produo de si mesmos no processo de
formao em AVA. Por isso, nos chamou a ateno a participao dos professores no frum
de apresentao. Analisando os dilogos nesse frum, constatamos que, em espaos informais
de discusso (como o frum de apresentao), h possibilidade de uma maior participao, j
que so espaos abertos, onde as pessoas podem falar de si, da sua formao, dos seus
interesses, sem necessidade de expor as fragilidades, as dificuldades relacionadas prtica da
EaD ou, no caso do professores-parceiros, utilizao das mdias na educao. Outra
evidncia que, na medida em que as pessoas so afetadas pela participao do outro, pode
ocorre o agenciamento do desejo, ou seja, quanto mais as pessoas participam, mais o outro
tende a participar. O inverso tambm acontece. Quanto mais esvaziado o AVA, mais o desejo
tende a no ser agenciado.
156

Deleuze, referindo-se relao entre filosofia, arte e cincia, afirma que o importante
nunca foi acompanhar o movimento do vizinho, mas fazer o seu prprio movimento. Se
ningum comea, ningum se mexe (DELEUZE, 1992 p.160). luz dessa afirmao
deleuziana e trazendo-a para o nosso campo de pesquisa, constatamos, neste estudo, que o
movimento do vizinho (pessoas que participam do AVA) importante para o movimento do
outro no ambiente, ou seja, as pessoas tm dificuldade de se movimentar quando o outro no
se movimenta.
Ao perguntar aos professores, em entrevista, o que os estimula ou desestimula na
participao no ambiente virtual de aprendizagem e, especificamente, no Espao Dialgico,
obtivemos algumas respostas que ratificam a importncia da participao do outro no AVA e
evidencia o porqu do frum Novos Amigos chegam a nossa casa... vamos nos apresentar?
ter sido o mais habitado no Espao Dialgico.

(EN100112) A participao dos colegas estimula a minha participao.


Quando ningum participa no tenho vontade de participar.

(EN090212) O que mais me estimula quanto a gente tem uma turma,


colegas e o prprio professor-tutor que participa, que est ali interagindo
com voc e construindo junto. [...] O que motiva justamente ter um nmero
maior de pessoas participando. O que acaba dificultando e desmotivando
justamente a falta da participao, desse acompanhamento e do feedback
que dado da sua participao. A participao do outro fundamental para
me estimular. O ambiente, a organizao tambm colabora. A depender de
como disposto o ambiente, organizado, o design do ambiente tambm pode
motivar.

Na educao online, no ambiente virtual de aprendizagem, os intercessores so


fundamentais, pois so eles que impulsionam participao, criao, autoria. Porm, esses
intercessores no precisam, necessariamente, ser pessoas reais, podem ser fictcias,
imaginrias, contanto que possam agenciar o desejo, pois, sempre que falamos, escrevemos, o
fazemos pensando em quem est do outro lado da corrente dialgica. No AVA, preciso
produzir os nossos prprios intercessores, fazer o nosso prprio movimento para que a
interao acontea. Se o outro no participa, eu no participo; se eu no participo, o outro no
participa, e o ambiente fica esttico.
Na sala de estar, havia uma sala de bate-papo aberta para que os professores, se
desejassem, pudessem conversar online, alm das salas de bate-papo agendadas para dilogo
157

com os professores-pesquisadores convidados: Profa. Dra. Edma Santos88, Prof. Dr. Marco
Silva89 e Profa. Dra. Querte Mehlecke90.
A heterogeneidade das discusses no ED foi sendo materializada pela construo de
interfaces (frum, chat, wiki), que deram visibilidade multiplicidade de vozes e produo de
subjetividade.
Passemos para o prximo cmodo.

SALA DE ESTUDO

Sala de Estudo um espao para discusses tericas e prticas. Nesse espao, foram
abertos fruns de discusso sobre temas que surgiram das demandas da prtica da EaD e da
necessidade de aprofundamento sobre questes tericas (Figura 26).

Figura 26 - Espao Dialgico Sala de Estudo

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

O uso do blog na educao, por exemplo, um dos temas do curso Mdias na


Educao, e os professores abriram, no Espao Dialgico, um frum para discutir o assunto.
Uma professora-parceira diz

(FD040809) Utilizo blogs como fonte de pesquisa, no como


desenvolvedora (acho que vou ter que entrar na onda do blogar, kkkkk) Tem
uns de culinria (hum, delcia), artesanato, robtica educacional e de
educao infantil que sempre visito. Leio o que a pessoa postou e a sua
interao com os visitantes. Tem uns que demoram de responder. Nesses

88
Edma Santos pedagoga, mestre e doutora em educao, professora adjunto da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua no Programa de ps-graduao em Educao da
UERJ, na linha de Pesquisa: Cotidiano, Redes Educativas e Processos Culturais. Atua no campo da
Cibercultura, educao online e informtica educativa.
89
Marco Silva mestre e doutor em educao. Professor associado da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordena o Laboratrio de Educao online. Seus temas de
pesquisa so: cibercultura, interatividade, educao online, formao de docentes online, TIC na educao e
ambientes virtuais de aprendizagem.
90
Querte Mehlecke doutora em Informtica na Educao pela UFRGS, professora das Faculdades Integradas
de Taquara RS. Pesquisa na rea das mdias digitais, informtica na educao e avaliao em EAD.
158

observei que a postagem tende a cair. Nos que sempre respondem, a


sensao que tenho que existe uma rede de interesse forte. como se cada
resposta reforasse o elo que existe [...]

Essa mensagem evidencia: (1) a necessidade de formao docente para atuar no curso
Mdias na Educao, nesse caso, para desenvolver blogs, pois, durante o curso, os
professores iriam acompanhar e orientar os professores-cursistas na criao do blog; (2)
abertura e interesse para iniciar a onda do blogar e, com a ajuda do outro, refletir sobre o
potencial dessa interface na educao.
Outra professora respondeu mensagem, dizendo (FD060809) Difcil acreditar que
esteja apenas como consumidora! mas achei interessante esta sua viso de pesquisadora,
outro modo apenas[...] e descreveu a sua experincia do uso do blog:

[...]Eu iniciei blogando para ensinar desde 2004. Na poca a bola da vez
era o zip.net do uol. Gratuito e em portugus foi o mais fcil. O blogger, em
ingls afastou muita gente. Apaixonada pelas possibilidades de produzir,
compartilhar, vivenciar a inteligncia coletiva continuei explorando e
experienciando. Afinal meu trabalho e no sei ficar alheia a este
movimento. Gostaria de ver a educao (alunos e professores) usufruindo
do ciberespao naturalmente. um bom lugar para nossa formao
permanente. Estou otimista que a dificuldade de utilizao pelos professores
tem diminudo graas ao aumento no acesso ao computador conectado.
Infelizmente, domiciliar. A escola ainda esta tmido [sic], apesar dos
equipamentos estarem l. Outro ponto positivo o surgimento da web 2.0 e a
filosofia do CC. Quantos blogs tenho??? vrios, pois venho criado para os
cursos que trabalho e outro para informes gerais [...].

Esse enunciado ratifica a heterogeneidade, no que se refere experincia na docncia


online e no uso das TICs na educao, dos professores participantes do curso Mdias na
Educao. Havia, no ED, 34,4% de professores com experincia no uso das TICs e 65,6%
que estavam iniciando a caminhada nos territrios TIC e EaD. Cada professor trazia
lugares/posies diferenciadas no apenas como sujeitos, mas como representantes de reas
de conhecimentos diferentes, com diferentes ethos.
Na Sala de Estar, tambm foram abertos fruns para discutir os aspectos tcnicos da
plataforma de aprendizagem e-Proinfo e dicas sobre o Moodle. Como o e-Proinfo a
plataforma utilizada pelos professores para as interaes no curso Mdias na Educao,
algumas dvidas sobre esse espao foram inseridas no frum e respondidas por colegas mais
experientes, como mostra este dilogo:

(FD110909) Algum poderia me informar como inserir link no e-proinfo?


L no tem na barra de edio essa funo, porm vejo alguns links.
Socorroooooooooooooooooooooo
159

(FD110909) O eproinfo tem algumas amarras/limitaes incrveis [sic]


Isto dificulta torna-lo mais acolhedor. A depender do dispositivo ele no
aceita insero das tags. Uma alternativa a sugerida por P61. Copiar um
link ou texto ou imagem em um editor html ou pagina da web e colar na
caixa de texto do forum no eproinfo. Na agenda e aviso tem o editor html,
mas no aceita inserir o comando para o video rodar nele. Apenas imagens.
Para imagem utilize a tag <img src= (aqui entre aspas o endereo web onde
esta a imagem) >
Espero ter ajudado.

Os dilogos entre os professores, o compartilhamento de dvidas, a disponibilidade


para ajudar o outro contriburam, em certa medida, no processo de formao dos docentes
online. O AVA um espao coletivo e, portanto, potencializa o encontro de singularidades
(GALLO, 2008). Para que acontea a formao de docentes online em AVA, necessrio que
haja singularidades em contato, ou seja, necessrio que haja encontros, dilogos, criao.
Os fruns Dicas sobre o Moodle e Conversando sobre educao online no foram
habitados. No frum Educao a Distncia: teoria e prtica construindo novos caminhos,
foram abertos dois tpicos: (1) Conversando sobre EaD; (2) Primeira experincia na EaD.
Para Deleuze e Guattari (2009a, p. 216), pintamos, esculpimos, compomos,
escrevemos com sensaes. Pintamos, esculpimos, compomos, escrevemos sensaes. No
Espao Dialgico, a abertura do tpico Primeira experincia na EaD, no frum Educao a
Distncia: teoria e prtica construindo novos caminhos, favoreceu a escrita baseada nos
afetos, nas sensaes que permearam a primeira experincia na EaD. Os docentes online
iniciantes puderam expor as suas inseguranas, os seus dilemas e falar sobre a primeira
experincia nessa modalidade de ensino, conforme enunciado a seguir.

(FD160310) Trabalhar com EaD tem sido gratificante para minha


trajetria profissional. O inicio no foi nada fcil. Confesso que passei maus
bocados, pois no me sentia preparada em apenas um encontro com a
equipe de Coordenao do Curso Mdias na Educao. Esta minha
primeira vez na EaD . Minha turma composta por cursistas de Jacobina e
Salvador. Tive trs encontros presenciais, pois a turma foi dividida em trs
grupos. Sentia-me ansiosa e insegura. Achava que todos os cursistas tinham
acesso fcil internet e sabiam tudo. No era bem assim. Muitos no tinham
computador em casa e usavam lan houses. Meu primeiro encontro com eles
foi muito legal. Quando percebi que estava em meio a educadores que
enfrentavam as mesmas dificuldades que eu, as mesmas inseguranas e
angstias, relaxei um pouco. Mas foi difcil nos primeiros minutos. Pensava
que os cursistas de Salvador no fossem me receber bem, por ser do
interior. Nossa...foi muito bacana conhec-los!!! Todos eles. Minha turma
composta por pessoas comprometidas e muito responsveis. Estou amando
trabalhar com EaD . Sinto-me privilegiada e cada dia mais fascinada com
a EaD.
160

A professora demonstra, por meio da escrita, as sensaes que perpassaram a primeira


experincia na EaD. A sensao est alm do sentir. Sensao o que se engendra em nossa
relao com o mundo para alm da percepo e do sentimento (ROLNIK, 2002). Destacamos,
na fala da professora, as seguintes partes (1) sentia-me ansiosa e insegura; (2) Quando
percebi que estava em meio a educadores que enfrentavam as mesmas dificuldades que eu, as
mesmas inseguranas e angstias, relaxei um pouco; (3) Pensava que os cursistas de
Salvador no fossem me receber bem, por ser do interior para demonstrar, mais uma vez, que
o olhar do outro, a participao do outro, a compreenso que tenho do outro, seja em
ambientes presenciais, seja em ambientes virtuais, podem limitar a minha participao, pois
as linhas de poder que perpassam os espaos coletivos so fortes e podem, tanto restringir,
como agenciar o desejo. Nesse caso, inicialmente, a insegurana e, em seguida, ao perceber
que os professores eram como ela, a alegria.
Ao dobrarmos e desdobrarmos os enunciados dos professores no Espao Dialgico,
encontramos a escrita de percursos e intensidades que traduz o vivido num espao-tempo e
produz agenciamentos coletivos de enunciao, abrindo-se para os afetos da prpria escrita no
ambiente virtual, conforme esta mensagem:

(FD190310) Durante o pouco tempo em que venho trabalhando como


formador tive poucas experincias com EAD. Nas experincias anteriores a
maioria dos cursistas eram de outros municpios ou, mesmo sendo da minha
cidade, eu no conhecia. No Mdias foi bem diferente. Logo ao ver a lista fui
identificando muitos colegas e amigos e quanto mais a data do presencial se
aproximava, mais eu ficava a me perguntar se seria um bom mediador,
afinal, sei da competncia dos colegas, muitos dos quais tm uma longa
experincia em educao e so leitores contumazes. Depois da "presso"
inicial o debate comeou a fluir e hoje j noto uma mudana na postura da
turma. Para parte considervel dos cursistas esta a primeira experincia
em EAD e tem significado um momento de superao para alguns deles,
principalmente para desenvolverem a autonomia nos estudos e interagirem
de maneira mais reflexiva e questionadora nos fruns. No incio havia muito
mais concordncias do que um debate, entretanto, com as leituras e o
amadurecimento do grupo, a elaborao dos questionamentos vem sendo
apurada e gerando uma discusso bastante proveitosa. Estou buscando
desenvolver uma linguagem que me aproxime mais dos cursistas e passe
confiana para eles, pois esta minha principal dificuldade. Estou tendo
que aprender a dizer as coisas com "jeitinho", pois sou muito objetivo ao
escrever e percebi que esta "sequido" resulta em interpretaes e atitudes
dos cursistas que no eram bem as que eu tinha por objetivo. Em alguns
momentos, tentando elogiar, dei a entender que a produo do cursista era
insuficiente. Outras vezes, querendo ser "imparcial", deixei de elogiar. Hoje
percebo que o entendimento dos contedos propostos, das atividades, do
funcionamento do ambiente so muito importantes, mas, se no houver um
dilogo bem conduzido, os cursistas vo embora. Outro aspecto que estou
tentando administrar melhor a enorme quantidade de problemas pessoais
161

que surgem na vida de cada cursista e que precisam ser compreendidos pelo
tutor, apesar dos prazos dos fruns, de envio de relatrios etc. Somente para
exemplificar, apenas nessa turma do Mdias, j tive cursistas com problemas
de sade - seu e na famlia, mudana de cidade, computadores quebrados,
falta de conexo internet, nascimento de beb...j chega, n ?- rsrsrsrs.
Mediar esses problemas um pouco complicado, porque temos os prazos a
cumprir, a dinmica dos fruns a ser mantida e, por outro lado, devemos
considerar a dimenso humana da relao com o cursista, que muitas vezes
deseja muito cumprir os "rituais" do curso e no consegue. Desculpem-me
se "falei" demais. Acho que estava mesmo precisando deste espao para
falar e ouvir os relatos.

Espaos que possibilitem a abertura para o dizvel e o visvel na formao de docentes


online demonstram uma potncia de afetar e ser afetado e fazem parte dos movimentos e
tenses de uma micropoltica. Quando o professor fala Desculpem-me se falei demais. Acho
que estava mesmo precisando deste espao para falar e ouvir os relatos, evidencia a
necessidade de espaos de interao dialgica que possibilitem o falar e o ouvir o outro no
processo de formao.
Ainda na Sala de Estudo do Espao Dialgico, foi criado o frum Conversando sobre
EaD em diversas instituies brasileiras com o tpico EaD na FACCAT um convite ao
dilogo. Esse espao foi criado para a continuao das conversas iniciadas nos chats com os
professores-pesquisadores convidados, em especial, com a Prof. Dra. Querte Mehlecke.
Passemos para o Escritrio.

ESCRITRIO

O Escritrio o espao para insero de material administrativo do curso de Mdias e


discusses pedaggicas especficas de cada ciclo (Figura 27). No ED esse o nico espao
que est dividido em Cenrio 1 ciclo avanado; e Cenrio 2 ciclo bsico. Como as
demandas dos ciclos so diferentes, a equipe e a coordenao tambm so distintas. A diviso
desse espao favoreceu as discusses especficas de cada grupo e a visualizao dos arquivos,
fruns, textos, informes relacionados ao ciclo bsico ou ao ciclo avanado. Os fruns criados
nesse espao foram habitados por muitos professores, pois diziam respeito ao
desenvolvimento do curso em que eles estavam atuando.
162

Figura 27 - Espao Dialgico Escritrio

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

No Escritrio Cenrio 1, foram abertos seis fruns e uma pgina wiki. Nos fruns,
foram criados vrios tpicos especficos para discusso sobre atividades e planejamento do
curso avanado. A wiki foi aberta por uma professora para a elaborao do planejamento do
encontro presencial. A wiki uma interface que proporciona a escrita colaborativa e permite
que as pessoas trabalhem juntas de forma assncrona em um mesmo documento/texto,
acrescentando e alterando contedos. Todas as aes (adio, excluso, modificao) ficam
registradas no histrico, e as verses anteriores do texto podem ser recuperadas. Esse um
dispositivo interessante para atividades colaborativas, pois permite o trabalho em rede e a
autoria coletiva.
Na wiki criada no ED, seis pessoas acessaram, dois postaram contribuies no texto, e
quatro acessaram como observadores. Quando a professora abre a wiki dizendo Oi pessoal,
Que tal mexermos nessa proposta? e insere um texto-base para que seja reescrito
colaborativamente, convoca o outro autoria conjunta do planejamento. Porm, a adeso
proposta de construo coletiva pequena, j que apenas dois professores contriburam. Os
outros aceitaram a proposta da forma como fora elaborada, indicando uma relao de
alienao em que a pessoa se submete subjetividade como a recebe, produzindo
subjetividades massivas (GUATTARI; ROLNIK, 2010), perdendo a oportunidade de
ressignificar o texto, de deixar a sua marca, de singularizar.
163

No Cenrio 2, foram abertos dois fruns. No primeiro, Conversando sobre o Mdias


ciclo bsico, foram criados trs tpicos para discutir Atividades do Mdulo TV e vdeo,
Mdulo Informtica e Atividades Mdulo Rdio. Nesse frum, foi vivenciada muita tenso,
que ser detalhada na prxima seo deste captulo. O segundo frum, do tipo uma nica
discusso simples, foi aberto para que a professora-pesquisadora convidada, Profa. Dra.
Simone Lucena91, pudesse dialogar com os professores sobre TV Digital. Oito professores
participaram desse frum e muitos dilogos aconteceram.
Continuemos o nosso passeio, passando pela cozinha e biblioteca.

COZINHA E BIBLIOTECA

A Cozinha (Figura 28) foi criada por uma professora como um espao para conversas
paralelas e para deixar recadinho para os colegas. Nesse espao, foi aberto um frum para
falar sobre o encontro presencial do curso Mdias na Educao.

Figura 28 - Espao Dialgico Cozinha e Biblioteca

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

91
Simone Lucena mestre e doutora em educao, professora titular da Universidade Tiradentes (UNIT), onde
atua no Ncleo de Pesquisa em Educao na linha Educao e Comunicao. As reas de interesse so:
educao, TIC na educao, interatividade, educao a distncia, formao de professor e TV digital.
164

A Biblioteca (Figura 28) o espao para disponibilizao de material que os


professores desejavam compartilhar com os colegas. Nesse espao, foram colocados textos,
artigos, livros e tudo o que cada um considerou que poderia ajudar o outro ou que desejou
compartilhar com os colegas. Foram disponibilizados textos sobre o Moodle, tutoria,
metodologia cientfica, EaD, software de autoria e TV Digital.

SALA DE TV

A Sala de TV um espao para compartilhamento de vdeos e imagens. Nesse espao,


os professores-parceiros, assim como a pesquisadora-viajante, inseriram vdeos e fotos
(Figura 29).

Figura 29 - Espao Dialgico Sala de TV

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

QUARTO

Quarto (espao para as nossas leituras de cabeceira... poemas, crnicas, contos,


msicas...) (Figura 30). Nesse espao, foi aberto um frum para que fossem compartilhadas
indicaes de leitura de cabeceira. A professora inseriu uma imagem e convidou
165

participao do outro, dizendo (FD180210) Que tal fazermos uma lista com livros que
poderamos ler antes de dormir? Boas Leituras, e outra colega respondeu a essa convocao,
falando:

(FD200210) Oi pessoal, Aproveitando o tempo disponvel das frias e, como


j tinha ouvido muitos comentrios do livro " A Cabana " de William P.
Young aproveite para ler. um livro que nos convida a refletir sobre a
nossa relao com Deus e nossa f. Vale muito ser lido! Espero a
contribuio de vocs com a sugesto de outros ttulos!

Essas mensagens evidenciam que o ambiente virtual de aprendizagem para a formao


de docente online pode ser um espao aconchegante, em que os afetos estejam presentes, que
ultrapasse as discusses tericas e especficas de curso, favorecendo uma formao ampla,
experiencial e vinculada a valores ticos.

Figura 30 - Espao Dialgico Quarto

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

QUINTAL, BANHEIRO E ULTRAPASSANTO OS MUROS DA CASA

O Quintal (Figura 31) tinha o objetivo de ser um espao de divulgao de eventos


culturais. Porm, apenas uma contribuio foi inserida nesse espao.
O Banheiro (Figura 31) ficou vazio, no houve sequer indicao do que deveria ser
posto naquele espao. Ele foi criado pelos professores-parceiros, na oficina de Moodle,
juntamente com as outras partes da casa, mas, durante todo o perodo de interao no ED, no
houve insero de interfaces, arquivos etc.
O tpico Ultrapassando os muros da casa (Figura 31) foi um espao aberto para que
fossem inseridas interfaces, textos, discusses que os professores considerassem que no
estivessem contempladas nos cmodos da casa. Os professores criaram trs fruns para
166

dialogar sobre Frias, Copa do mundo de futebol e Eleies. Apenas o frum sobre frias foi
habitado, os outros dois ficaram apenas com a mensagem inicial de abertura, no agenciando
o desejo dos professores.

Figura 31 - Espao Dialgico Quintal, Banheiro, Ultrapassando os muros da casa

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

REA DE SERVIO

A rea de Servio (Figura 32) foi criada para que os professores pudessem fazer testes
de edio no Moodle, experimentar a criao dos recursos da plataforma e compreender a
dinmica do ambiente. Esse espao foi muito utilizado nas oficinas, onde os professores
inseriram atividades, fruns, wiki, imagens, arquivos, apagaram o que quiseram sem
preocupao, se divertiram criando chats e se comunicando com os colegas que tambm
participavam da oficina.
Nos primeiros trs meses de interao, observamos que os professores acessaram
pouco o ambiente e, apesar de terem sido criados alguns espaos de discusso, poucos se
predispuseram ao dilogo. Aps esse perodo, decidimos convidar os professores do ciclo
bsico para participar do Espao Dialgico.
Assim que os novos professores se inseriram e comearam a dialogar, o ambiente
ficou mais alegre e cheio de vida. Os professores foram criando fruns de discusso, wiki,
disponibilizando material medida das necessidades apresentadas na sua prtica de educao
online (ex. evaso e avaliao na EaD, atividades do curso Mdias na Educao), alm de
espaos de formao que ultrapassam a formao profissional (Figura 33).
167

Figura 32 - Espao Dialgico rea de servio

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

Figura 33 - Frum para compartilhar dicas de locais interessantes para conhecer

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

A partir de fevereiro de 2010, a rede de interao se ampliou, as vozes comearam a


aparecer, e o ambiente ganhou mais vida. Com 64 participantes inseridos no Espao
Dialgico, o nmero de acessos cresceu, dificultando para a pesquisadora-viajante o
acompanhamento e a anlise das interaes, dos dilogos, dos silncios e das atitudes.
Como o objetivo da pesquisa cartografar a produo de subjetividade em ambiente
virtual de aprendizagem, naquele momento, foi necessrio lanar mo das tcnicas da
minerao de dados, encontrar o padro de atuao dos professores no ambiente, para poder
168

extrair, desse padro, dessa regularidade, sua fora desviante de repetio e tentar
compreender como os professores estavam utilizando o Espao Dialgico. Sabemos que a
minerao de dados92 apresenta o padro e pode reduzir a complexidade das interaes. A
cartografia no trabalha com padro, ela est atenta aos desvios, produo do rizoma.
Porm, neste estudo, a minerao de dados foi um procedimento que nos ajudou, naquele
momento da pesquisa a encontrar as linhas de fuga, os desvios, o inusitado.
Mais uma vez, antes de continuarmos a viagem, apresento o mapa que indica
intensidades do campo de pesquisa e seus desdobramentos (Figura 34).

92
A minerao de dados o processo, de vrias etapas, que serve para identificao de padres potencialmente
teis a partir de grandes conjuntos de dados. Neste trabalho, para utilizar o recurso da minerao de dados,
tive o apoio da colega do doutorado Claudia Pinto, que trabalha na rea de computao e me ajudou a
compreender os passos da minerao, assim como a ferramenta Treemap.
169

Figura 34 - Mapa das intensidades da pesquisa emprica

Fonte: Elaborado pela autora, 2013.


170

4 INTERPRETANDO OS MO(VI)MENTOS DA VIAGEM

Viajar ir dizer alguma coisa em outro lugar,


e voltar para dizer alguma coisa aqui.
A menos que no se volte, que se permanea por l.
Gilles Deleuze (1992, p. 172)

A interpretao dos mo(vi)mentos da viagem foi acontecendo como dobras da prpria


cartografia. Iniciamos com o auxlio da minerao de dados93, passamos pela anlise de redes
sociais, para enfatizar a centralidade da rede e a implicao da pesquisadora-viajante na rede
de interaes, chegando anlise das linhas dos afetos e a produo de subjetividade no
ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes online, contemplando a
cartografia no como um fim, mas como potncia e disparadora de outros mapas, outros
devires.

4.1 VISUALIZAO DOS MOVIMENTOS NO ESPAO DIALGICO

As etapas iniciais da minerao, a origem dos dados (problemtica), a seleo e


extrao dos dados a serem trabalhados e o pr-processamento, juntos, so as etapas que
demandam mais tempo, pois preciso escolher e ajustar os dados para que a ferramenta usada
na minerao possa, adequadamente, ser alimentada e produza os resultados para anlise.
Para uma anlise dos acessos e, especialmente, dos dilogos e dos silncios no Espao
Dialgico, optamos por gerar uma nica planilha com os logs de acesso de todos os
participantes no ambiente Moodle (Figura 35). Entretanto, para que esta planilha fosse
utilizada na ferramenta TreeMap94 (HUMAN COMPUTER INTACTION LAB, 2010), foi
necessrio fazer algumas adaptaes e tratamento dos dados. Primeiramente, foi includa uma

93
Como estamos em um doutorado multidisciplinar, consideramos fundamental a possibilidade de utilizao de
recursos de diversas reas do conhecimento para ajudar a compreender os caminhos e percursos da pesquisa.
Nessa perspectiva, utilizamos a minerao de dados, a anlise de redes sociais e, em especial, a anlise das
linhas dos afetos no ED, para nos ajudar na produo da cartografia de algumas subjetividades produzidas no
AVA.
94
A ferramenta Treemap um software de visualizao de estruturas hierrquicas, muito efetivo para mostrar
atributos de ns, utilizando tamanhos e cores para diferenci-los. Dessa maneira, essa ferramenta permite a
comparao de ns e subrvores, que variam de profundidade na hierarquia da rvore, colaborando na
identificao de padres e excees (HCIL, 2010).
171

nova linha, abaixo da linha relacionada aos ttulos de cada coluna, correspondente ao tipo de
dado manipulado (i.e. Integer, String etc.).

Figura 35 - Planilha dos Logs de todos os acessos capturada no Espao Dialgico

Fonte: Elaborada pela autora, 2010.

Nesse processo de tratamento dos dados, anterior minerao, preferimos dividir a


coluna da data e hora, que trazia toda essa informao em uma mesma coluna (2009 outubro
15 21:36), em trs novas colunas, respectivamente Ano, Ms e Dia. Desprezamos, portanto, o
horrio de acesso, que no foi considerado relevante para a anlise desejada. Outra coluna
tambm eliminada, a coluna correspondente ao IP da mquina de acesso.
Ainda durante a fase da preparao dos dados (pr-processamento), foi necessrio
eliminar os campos vazios, ou atribuindo-lhes valores coerentes, ou eliminando-os do
processo de minerao. Optamos por eliminar as linhas que tinham campos vazios, pois no
era um nmero significativo em relao ao total.
Aps o tratamento desses dados, exportamos o arquivo para o formato texto (com
tabulaes). Em seguida, abrimos o arquivo em um editor de texto para salv-lo com a
extenso.tm3, que a extenso reconhecida pelo TreeMap. A Figura 36 ilustra como ficaram
os dados aps o tratamento descrito.
172

Figura 36 - Arquivo texto convertido em .tm3, aps pr-processamento dos dados

Fonte: Elaborada pela autora 2010

Depois dessa etapa inicial, preciso, de posse dos dados tratados, miner-los,
escolhendo a tcnica e a ferramenta adequadas para, ento, proceder a interpretao dos
resultados.
A minerao dos dados no TreeMap facilitou a visualizao dos acessos, dos
caminhos percorridos pelos professores no Espao Dialgico. Foram feitos alguns
levantamentos que favoreceram as anlises dos dados. Observamos que, de outubro a
dezembro de 2009, os acessos ao Espao Dialgico foram poucos. Essa constatao permitiu
a tomada de algumas decises, como convidar pesquisadores de diversas instituies
brasileiras para bate-papos e discusso nos fruns. Essa estratgia, naquele momento, fez com
que a dinmica das interaes mudasse, e os professores se interessassem em dialogar no
ambiente. A cada ms um pesquisador conversou via chat ou frum de discusso com os
professores-parceiros no Espao Dialgico: em fevereiro de 2010 esteve presente no frum de
discusso a Prof.. Dr Simone Lucena (UNIT) com o tema TV Digital e os desafios para a
Educao; em maro de 2010, a Prof.. Dr Edma Santos (UERJ) conversou via chat sobre a
educao a distncia e a educao online; em abril de 2010, a Prof.. Dr Querte Mehlecke
(FACCAT) participou de frum de discusso sobre a experincia da FACCAT na formao
173

de professores para o uso das TICs nos cursos a distncia; em maio de 2010, o Prof. Dr.
Marco Silva (UERJ/FGV) agendou um chat com o tema interatividade. Essa movimentao
no ambiente, alm do nmero maior de professores-parceiros, fez com que as interaes em
2010 aumentassem significativamente, conforme mostra a Figura 37.

Figura 37 - Visualizao no TreeMap das interaes no Espao Dialgico em preto de outubro a dezembro de
2009 e em cinza as interaes de janeiro a abril de 2010.

Fonte: Elaborada pela autora, 2010

Como utilizamos a teoria bakhtiniana na construo do campo de pesquisa, para


discutir as interaes no espao virtual, especificamente os dilogos ocorridos entre os
professores-parceiros no ED, criado para a formao a partir da polifonia, do encontro com o
outro, compreendemos que os fruns de discusso so locais privilegiados para as interaes.
Portanto, visualizar no TreeMap os acessos (ou no) dos professores e os dilogos nos fruns
de discusso foi fundamental para as anlises qualitativas dessas interaes. O frum uma
interface assncrona, que favorece uma atitude responsiva ativa do outro e um espao em
95
que se visualiza a minha voz atravessada pela palavra do outro, resgatando-se as vozes
sociais, as experincias de vida. Dessa forma, o dilogo em frum de discusso constitui-se
um grande encontro de vozes e entonaes diferentes, demonstrando que a autoria no
individual, mas, sim, coletiva.
Com a visualizao no TreeMap, observamos que a quantidade de acessos aos fruns
de discusso foi grande, porm poucos contriburam para as discusses (Figuras 38 e 39). A

95
Utiliza-se a expresso minha com a inteno de falar da pessoa, de qualquer professor que participa da
corrente dialgica no ambiente virtual.
174

Figura 38 mostra o acesso por ao e ilustra quais as aes mais solicitadas no ambiente
virtual, nos anos de 2009 (cinza claro) e 2010 (cinza escuro). A hierarquia96 utilizada foi
Curso, Ao e, dentro de cada ao, os acessos por ano. A Figura 39 omite as aes de menor
acesso. So, no total, 2 970 ns (n representa cada linha do arquivo .tm3 gerado, ou melhor,
cada acesso de um participante). Foram escondidos, omitidos 43 ns correspondentes a 19
aes menos acessadas, como ilustra o retngulo sombreado de cinza com borda preta (canto
direito) da Figura 38.

Figura 38 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico em preto as interaes
de 2010 e em cinza de 2009.

Fonte: Elaborada pela autora, 2010

Nessas imagens, percebemos, claramente, que muitos professores acessaram o Espao


Dialgico, porm as aes forum view e course wiew foram as mais significativas, o que
demonstra que eles acessaram o ambiente como voyeur e no interagiram. A ao forum add
(lado direito da Figura 39), que indica a postagem no frum, est bem menor, indicando que
os professores postaram poucas mensagens. Alguns professores acessam apenas para fazer
download de textos ou participar de chat.

96
Hierarquia, no Treemap, refere-se perspectiva da cincia da computao que considera a ordenao de
elementos visuais para tornar a informao mais facilmente inteligvel ou para destacar elementos de uma
composio.
175

Figura 39 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico em preto as interaes de 2010
e em cinza de 2009.

Fonte: Elaborada pela autora, 2010

Utilizamos tambm o filtro de busca das aes, onde a palavra view aparece (Figura
40), demonstrando mais uma vez que os participantes pouco interagiram entre si. Apenas
visualizaram, consumiram as informaes, quer do curso, do frum, do chat quer de outras
interfaces do Espao Dialgico.

Figura 40 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico filtro palavra view.

Fonte: Elaborada pela autora, 2010

Quando utilizado o filtro de busca pela palavra add (Figura 41), que indica que os
professores postaram/adicionaram mensagens, percebemos o menor nmero de interaes em
176

aes que indicam dilogo entre os pares. O retngulo maior em destaque da ao Forum
add post, correspondendo a 76 ns (acessos). O intermedirio da ao Course add mod (41
acessos), e os menores so, respectivamente, das aes Forum add, Resource add e Forum
add discussion, cada um com 9, 9 e 7 acessos (ns). No total, essas aes perfazem 142
acessos (ns), dos 2 970 ns mapeados, correspondendo a, aproximadamente, 5% do total de
acessos.
Esse percentual de acessos em atividades, que equivale a alguma ao de
interatividade, muito pequeno, demonstrando mais uma vez que as pessoas permanecem
ainda escutando, observando mais do que falando; consumindo mais do que produzindo,
atuando como voyeur mais do que como autores. Dessa constatao, no podemos deixar de
destacar que viemos de uma tradio de educao bancria, monolgica para um processo de
construo de uma educao baseada na interao, na construo coletiva do conhecimento.
Essa transio um processo histrico e exige uma formao voltada para a cidadania, para a
responsabilidade, para a participao e requer valores que ultrapassam as possibilidades dos
ambientes virtuais de aprendizagem e da educao online.

Figura 41 - Visualizao no TreeMap das principais aes no Espao Dialgico filtro palavra add.

Fonte: Elaborada pela autora, 2010

A escolha pela minerao visual de dados permitiu, com mais clareza, perceber
graficamente as distores e os distanciamentos existentes entre os acessos s aes passivas e
s aes ativas no Espao Dialgico. A escolha da hierarquia (Curso, Ao) privilegiou essa
visualizao. Nesta hierarquia, filtros foram utilizados para melhorar a compreenso da
situao por contraste visual (maior ou menor quantidade visualizada).
177

Durante o trabalho de busca de semelhanas, padres e/ou diferenas, outras


hierarquias foram testadas, como: Curso, Ao e Informao e Curso, Nome Completo do
participante. Entretanto, essas duas novas hierarquias no permitiram concluses diferentes
das anteriores. Um terceiro nvel a mais na primeira dessas hierarquias (o nvel Informao)
s aumentou a complexidade visual, no contribuindo efetivamente para definio de outros
padres. A segunda hierarquia (Curso, Nome Completo) til para identificar que
participantes colaboraram mais ou menos, e em que aes especficas. Como o objetivo deste
trabalho no identificar as pessoas, mas tentar identificar quais movimentos (ativos ou
passivos, de escuta ou de fala) foram privilegiados pelo grupo, no foi de interesse utilizar
essa hierarquia.
A minerao de dados permitiu a visualizao dos acessos dos professores no Espao
Dialgico e favoreceu a tomada de decises e as mudanas de caminhos durante a pesquisa.
Observamos que necessrio criar estratgias para a construo de espaos de interao
dialgica entre os professores, com incentivo a atitude responsiva ativa, em que as vozes dos
integrantes do grupo possam se fazer ouvir, e os enunciados de um se encontrem com os
enunciados do outro, criando outros enunciados, outros sentidos.
A escolha da ferramenta visual (TreeMap) para minerao foi um fator que colaborou
na anlise dos encontros e desencontros entre os pares, para definir padres e excees nos
movimentos dos professores no espao virtual. Perceber os caminhos percorridos, as falas, os
silncios das pessoas no ambiente virtual permitiu observar, refletir e avaliar, durante o
processo da pesquisa, algumas metamorfoses que aconteceram no Espao Dialgico.
O Espao Dialgico foi habitado por professores e gestores durante um ano. As turmas
do curso Mdias na Educao do ciclo bsico se encerraram em agosto de 2010, e as do
ciclo avanado, em outubro de 2010, mas o ambiente (Espao Dialgico) continua aberto para
os professores que desejam acessar, deixar mensagem ou apenas rever textos e discusses que
aconteceram durante o perodo da pesquisa.

4.2 REDE DE RELAES E IMPLICAO DE P61

Outro recurso utilizado para ajudar a compreender como aconteceram as interaes no


Espao Dialgico foi a Anlise de Redes Sociais (ARS). Sabemos que, assim como a
minerao de dados, essa ferramenta ajuda na anlise dos padres de conexo entre as pessoas
178

e no favorece, na perspectiva em que estamos trabalhando, a compreenso da complexidade


das relaes no AVA. Porm, essa ferramenta foi til para evidenciar a centralidade da rede, a
importncia de cada professor-parceiro e da pesquisadora-viajante na construo das relaes
no Espao Dialgico. A ARS pode ser aplicada no estudo de diferentes situaes e questes
sociais. Essa metodologia de anlise no constitui um fim em si mesmo, mas um meio para
realizar uma anlise estrutural cujo objetivo mostrar em que a forma da rede explicitada
para o fenmeno analisado (MARTELETO, 2001).
Para facilitar a compreenso do leitor, faremos um breve relato sobre a origem dos
estudos de redes.
O estudo de redes tem suas origens na teoria dos grafos, que se constitui em um ramo
da matemtica criado pelo matemtico suo Leonhard Paul Euler (1707-1783). Os grafos so
conjuntos de ns conectados por arestas que constituem uma rede. Assim, uma rede um
grafo formado por um conjunto de elementos chamados vrtices ou ns, que so ligados por
outros, denominados arestas, as quais fazem conexes entre os vrtices. Podemos citar alguns
exemplos de redes, tais como: Internet, redes de relaes entre empresas, redes sociais com
diversos tipos de conexo entre os indivduos, redes neurais, redes de citaes entre artigos,
rede de interao em ambiente virtual de aprendizagem etc.
Inicialmente, as redes eram consideradas objetos estruturais com propriedades fixadas
no tempo, mas estudos posteriores revelaram que elas so, ao contrrio, elementos dinmicos,
mutantes no tempo e no espao. Mais recentemente, com o advento da cibercultura e com o
aparecimento de redes reais com um grande nmero de ns e com o aumento da capacidade
computacional, tornaram-se viveis os estudos dessas redes (MENDES, 2005). As redes
sociais so exemplos de redes reais, portanto so consideradas como sistemas (redes)
complexos. Uma rede social pode ser descrita como um conjunto de pessoas ou agrupamentos
de pessoas com algum padro de contato ou interao (BARABSI, 2003).
Elas tm sido estudadas extensivamente nas cincias sociais desde a dcada de 1930,
quando os socilogos compreenderam a importncia de padres de conexo entre as pessoas,
para entender o funcionamento da sociedade (CASTELLS, 1999; LVY, 2009). Tais estudos
visam compreender o comportamento da sociedade, inclusive de forma dinmica, a
organizao dos movimentos sociais, as relaes entre indivduos e empresas, analisadas
individualmente ou nas suas diversas unidades coletivas, observando a dinmica dessas
relaes. A anlise das redes sociais se divide em duas grandes perspectivas: redes inteiras e
redes personalizadas. A primeira enfatiza a relao estrutural da rede com o grupo social: as
redes se constituindo como assinaturas de identidade social. A segunda d destaque ao papel
179

social de um indivduo, compreendido no apenas pelos grupos redes a que ele pertence,
mas tambm pelas posies que ele tem dentro dessas redes.
A anlise das redes sociais enfatiza os padres de relaes entre as pessoas, ou seja, os
laos sociais. Em uma rede social, as pessoas so os ns/vrtices, e as arestas so os laos
sociais gerados pela interao social. A nfase dada s relaes entre os atores, e no s
caractersticas ou atributos, o que diferencia a ARS de outros mtodos. Relacionado a isto,
est o uso de programas de computador para calcular e representar graficamente essas redes,
permitindo tratar uma grande quantidade de dados, ou seja, um nmero grande de atores
(SENA et al., 2009).
Na pesquisa, as interaes que aconteceram nos fruns do Espao Dialgico
configuram-se como uma rede de relaes. Para visualizar as relaes nos fruns do ED,
utilizamos o Pajek97 e o Ucinet98, programas computacionais para anlise de redes sociais e
redes complexas.
Inicialmente, para utilizar a ARS, identificamos as pessoas e as relaes entre elas.
Cada pessoa que participou do Espao Dialgico (pesquisadora-viajante, professores-
parceiros, professores-pesquisadores-convidados) um vrtice da rede. So 69 vrtices na
rede de interao do ED. As relaes entre eles foram consideradas as interaes em todos os
fruns de discusso, ou seja, cada mensagem enviada uma aresta da rede. Identificamos
mensagens de dois tipos: (i) direcionadas, que indicavam o destinatrio; (ii) no direcionadas,
que eram enviadas para todas as pessoas da rede. As mensagens direcionadas geraram uma
aresta de um n para outro n, enquanto as mensagens no direcionadas produziram arestas de
um vrtice para todos os outros vrtices da rede. Para manter o anonimato dos professores,
optamos por nome-los pela letra P seguido de um nmero, conforme tabela a seguir:

97
O Pajek um software em cdigo aberto para Windows, desenvolvido para anlise e visualizao de grandes
redes que possuam milhares ou at milhes de ns. Endereo para download
http://pajek.imfm.si/doku.php?id=download
98
Ucinet um software para a anlise de dados de redes sociais. Foi desenvolvido por Lin Freeman, Everett
Martin e Steve Borgatti e inclui a ferramenta de visualizao da rede NetDraw. UCINET possui diversas
ferramentas estatsticas integradas e possibilita a elaborao grfica das redes sociais. Endereo para
downoload www.analytictech.com/ucinet/
180

Tabela 1 - Nomenclatura utilizada para os professores-parceiros da pesquisa


Nomenclatura Ciclo em que atuou no Perfil / funo
curso Mdias na
Educao
P1 a P13 Ciclo bsico Professor
P14 Ciclo bsico Coordenador
P15 a P20 Ciclo bsico Professor
P21 Ciclo bsico Coordenador
P22 a P51 Ciclo bsico Professor
P52 e P53 Ciclo avanado Professor
P54 Ciclo avanado Coordenador
P55 a P57 Ciclo avanado Professor
P58 Ciclo avanado Coordenador
P59 e P60 Ciclo avanado Professor
P61 - Pesquisadora-viajante
P62 a P64 - Professor-pesquisador-convidado
P65 a P67 Ciclo avanado Professor
P68 Ciclo bsico Professor
P69 - Professor-pesquisador-convidado

A Figura 42 mostra a rede de interaes entre as pessoas que participaram dos fruns
de discusso no Espao Dialgico, independente do grau de entrada e do grau de sada, ou
seja, no se levou em considerao se as pessoas enviaram ou receberam mensagens;
consideramos apenas a participao ou no dos professores na rede de interaes dos fruns.

Figura 42 Grafo da Rede de interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no Espao Dialgico

Fonte: Elaborado pela autora no software Pajek, 2012.


181

Observamos que cinco vrtices (P12, P19, P32, P46 e P49) esto isolados, ou seja,
nunca acessaram o Espao Dialgico. Os outros 64 ns/professores participaram dos fruns
de discusso enviando ou apenas recebendo mensagens. Para melhor compreenso da
participao dos atores na rede, modelamos a rede de interaes pelo grau de entrada e sada,
ou seja, pelas mensagens enviadas e recebidas no AVA.
Considerando somente a rede de entrada, ou seja, apenas as mensagens recebidas,
temos uma rede com equilbrio entre os vrtices. Os 64 professores/ns da rede receberam as
mensagens enviadas pelos colegas. No grafo da rede (Figura 43), o tamanho dos crculos
indica a quantidade de mensagens recebidas, ou seja, na rede de entrada todos os professores
receberam um nmero de mensagens muito prximo. Isso pode ter acontecido porque a
maioria das mensagens foi enviada sem destinatrio e, na confeco do grafo da rede, todas as
mensagens sem destinatrio especfico foram consideradas como sendo enviadas para todos
os atores da rede.

Figura 43 Grafo da Rede de entrada das interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no Espao
Dialgico

Fonte: Elaborado pela autora no software Pajek, 2012.

Porm, na rede de sada (Figura 44), constatamos que s aparecem os vrtices centrais
(crculos vermelhos). Isso indica que os ns que esto na borda no enviaram mensagens para
os fruns de discusso, apenas receberam as mensagens e atuaram como observadores
(voyeur).
182

Figura 44 Grafo da Rede de sada das interaes entre as pessoas que participaram dos fruns no Espao
Dialgico

Fonte: Elaborado pela autora no software Pajek, 2012.

Analisando esse grafo da rede, podemos chegar constatao de que as


pessoas/vrtices que esto no centro da rede participaram das interaes nos fruns de
discusso e que as pessoas/vrtices que esto na extremidade do grafo apenas receberam as
mensagens. Estas tiveram uma atitude passiva, atuando como voyeurs, consumindo o que
estava sendo construdo no AVA e produzindo subjetividades massivas, homogeneizadoras.
Os cinco vrtices que esto isolados no acessaram o Espao Dialgico.
Utilizamos tambm a matriz de adjacncia de interaes entre os professores-parceiros
no Espao Dialgico (Figura 45), entendendo-a como uma matriz assimtrica, pois a rede
dirigida99, ou seja, a aresta de sada de um n a entrada em outro n. O zero a ausncia de
ligaes. Na matriz apresentada na Figura 45, observamos que nenhuma interao aconteceu
entre P15 e P1, por exemplo. J P7 s no se conectou com P12, P19, P32 e P46.

99
Rede dirigida um grafo cujos elementos de E (relao binria sobre o conjunto de vrtices V) so pares
ordenados de vrtices, chamados arestas dirigidas. A aresta dirigida (u; v) uma aresta de sada de u e uma
aresta de entrada em v. O zero est associado ausncia de ligaes (SENA, et al., 2009, p.6) .
183

Figura 45 - Matriz de interaes entre os professores-parceiros nos fruns do Espao Dialgico

Fonte: Elaborada pela autora no software Pajek, 2012.


184

Para compreender melhor as relaes dessa rede, de acordo com as interaes nos
fruns de discusso, utilizamos o software UCINET, que possibilita a visualizao de vrias
medidas de centralidade. A centralidade de grau, de proximidade e de intermediao so,
segundo Freeman (1997), as trs medidas de centralidade mais utilizadas em anlise de redes
sociais. As medidas de centralidade indicam a importncia de um vrtice em relao aos
demais vrtices da rede.
A centralidade de grau indica o grau dos vrtices e a sua importncia na rede, com
base na quantidade de ns com os quais este n est conectado. A centralidade de
proximidade determina a importncia de um vrtice com base na proximidade que ele tem
com outros vrtices. A centralidade de intermediao indica a importncia de um vrtice pelo
seu papel de intermedirio nas comunicaes entre outros atores.
Optamos por utilizar apenas a centralidade de grau para auxiliar na anlise da
participao, tanto da pesquisadora-viajante, quanto dos professores na interao dos fruns
no Espao Dialgico, j que nos interessa saber quais foram os ns mais importantes na rede
de interaes.
Analisando o grau de centralidade da rede (Figura 46), constatamos que, considerando
o grau de sada (OutDegree), ou seja, o fluxo de mensagens enviadas nos fruns do ED, P61,
que a pesquisadora-viajante, tem o maior grau 3 298 mensagens enviadas. P60, P1 e P7
seguem com 1 662, 877 e 630 mensagens enviadas respectivamente. Esses nmeros indicam
que os vrtices P61, P60, P1 e P7 so os ns mais importantes na rede, considerando o fluxo
de mensagens enviadas.
Se considerarmos apenas o grau de entrada (InDegree), ou seja, apenas as mensagens
recebidas, h um equilbrio entre os vrtices, pois a maioria das mensagens foi enviada para
todos os participantes e, portanto, mesmo os que no enviaram mensagens, receberam as
mensagens enviadas pelos outras pessoas que faziam parte da rede.
185

Figura 46 - Centralidade de grau (entrada e sada) dos participantes nos fruns do Espao Dialgico

Fonte: Elaborada pela autora no software Ucinet

Na pesquisa interveno, a implicao da pesquisadora no campo de pesquisa


necessria. Tenho conscincia de que a minha implicao no campo de pesquisa, em larga
medida, afetou o grupo, por um lado, direcionando algumas discusses, provocando novas
discusses, criando linhas de alegria, agenciando o desejo; e, por outro lado, afastando alguns
professores do AVA, produzindo linhas de tristeza. Ao operar no plano dos acontecimentos, a
minha interveno teve o objetivo de instigar, de problematizar, de participar ativamente para
agenciar outras participaes. Essa implicao no processo investigativo vista, neste estudo,
como categoria interpretativa.
186

No decorrer deste texto, fui expondo, mesmo indiretamente, a intensidade da minha


implicao no campo de pesquisa. Experimentei o campo emprico e terico, engajando-me
no territrio da formao de docentes online em AVA, abrindo-me experincia, com a
inteno de viver aquele territrio, de estar junto com os professores-parceiros, no para
conduzi-los ou para conduzir as suas aes, mas para acompanhar o processo de formao,
que no conhecia de antemo e que foi sendo construdo no percurso da pesquisa. Mesmo que
o campo da educao online, da formao de professores e dos ambientes virtuais de
aprendizagem seja habitual e faa parte do meu fazer profissional e acadmico, foi preciso
cultivar uma receptividade ao campo, acolher e ser acolhida, cultivar a afetividade para
favorecer uma abertura comunicacional e para que eu pudesse estar junto com os professores,
no como professora que iria direcionar um processo de formao, mas como pesquisadora e
aprendente que iria acompanhar e fazer parte daquele processo.
Inicialmente percebi que os parceiros da pesquisa me viam como professora e
desejavam que o Espao Dialgico se configurasse como um curso, conforme os seguintes
extratos do frum de discusso no Espao Dialgico:

(ED250510) Ol professora Elmara, obrigada pelo riqussimo material que


tem disponibilizado para todos, gostaria de participar do curso oferecido
pela UFBA, onde vc ministrou sobre o MOODLE, de preferencia ter vc
como tutora do curso.

(ED220310) Professora Elmara e colegas, Sempre que surge uma nova


tecnologia fico pensando: "Quando tal chegar nos pequenos municpios,
como o que trabalho presencialmente e nos que residem os cursistas do
curso de midias? Se tal tecnologia ainda no est implantada nas grandes
cidades que dir nas pequenas e perifericas...

Apesar de ter explicitado vrias vezes (nas oficinas, nos e-mails, nas conversas) o
processo de construo coletivo proposto para o Espao Dialgico, sentia que eles queriam
que eu estivesse na funo de professora. Talvez porque estejamos acostumados ao processo
de formao tradicional, ou seja, um espao virtual j formatado e estruturado com material
para leitura, estudo, discusso e atividades e um professor para mediar as discusses. Mas
aquela no era a proposta do Espao Dialgico. Dos professores, 52,1% no conseguiram
superar a viso hegemnica da formao em ambiente virtual de aprendizagem. Apesar disso,
47,9% compreenderam a dinmica do Espao Dialgico e contriburam com a construo do
ambiente. Construo no quer dizer, neste estudo, apenas insero de interfaces no Moodle
ou abertura de tpicos de discusso em fruns, mas, sobretudo produo do territrio
187

existencial, isto , produo com o outro de um espao rico de possibilidades de interao, de


dilogos, de formao.
De outro lado, para mim, tambm, no foi fcil caminhar como aprendiz-cartgrafa,
estar naquele territrio, me predispondo aventura em uma terra desconhecida, uma terra com
tantas incertezas. E se os professores no entrarem no Espao Dialgico? E se no houver
dilogos? E... e... e... S depois de algum tempo, fui compreendendo que essa era a beleza da
pesquisa e que os processos de produo de subjetividade que estava me propondo a
cartografar eram fruto da prpria dinmica do ambiente e do seu exterior. Assim no somente
os que falavam no AVA, mas os que apenas observavam ou os que no acessavam eram
fundamentais na cartografia da produo de subjetividade. O campo territorial para o
cartgrafo no tem a identidade de suas certezas, mas a paixo de uma aventura (ALVAREZ;
PASSOS, 2010).
Durante a pesquisa, busquei no atuar como professora, mas, tambm, no estive em
posio de passividade. Pela anlise do grau de centralidade na rede, observo que a minha
participao foi intensa. Habitei o ambiente virtual de aprendizagem, intervindo, dialogando,
propondo discusso, incentivando o dilogo. Estive ao lado dos professores, me permitindo
encontrar o que eu no procurava ou mesmo ser encontrada pelo acontecimento.
Lembro-me de um e-mail de um professor dizendo que, inicialmente, estava
desanimado com as poucas interaes no Espao Dialgico, mas que, naquele momento,
outros professores estavam participando e ele estava voltando a ficar animado. Essa
mensagem me estimulou, pois senti o envolvimento do professor e a vontade de participar do
ambiente de formao.
Em outra ocasio, recebi um telefonema de um professor-parceiro, dizendo que dois
professores haviam declarado que o Espao Dialgico era muito aberto, que muitas pessoas
tinham acesso e que no se sentiam vontade para interagir, pois pessoas que no faziam
parte daquele projeto poderiam ter acesso s discusses. Fiquei angustiada, tive vontade de
abandonar a pesquisa, mudar de campo. Mas, aps conversa com Eduardo, percebi que aquela
informao era fundamental para a compreenso dos processos de produo de subjetividade
em AVA. Era um espao privilegiado de pesquisa.
A visualizao, por meio dos grafos da rede de interao nos fruns de discusso no
ED e da medida do grau de centralidade na rede, indica que, em ambiente virtual de
aprendizagem para a formao de docentes online, h pessoas que se integram ao fluxo
dialgico, participam ativamente do processo de formao com o outro, ao mesmo tempo em
que h alguns professores que se mantm apenas como voyeurs, observam o que se passa
188

dentro do AVA a partir de fora ou de dentro e consumindo o que est sendo produzido no
ambiente. H ainda os que esto, por vezes, interagindo e observando, evidenciando que as
duas posies se complementam.
A utilizao da ARS, neste estudo, foi importante na medida em que favoreceu a
visualizao das interaes nos fruns de discusso do ED, evidenciou os ns mais
importantes da rede, no que se refere interao dialgica, e a implicao da pesquisadora-
viajante no processo de construo daquele territrio. Porm, temos compreenso de que
necessrio avanar nas anlises, a fim de cumprir o objetivo da cartografia, que acompanhar
o processo de construo e desconstruo de mundos produzidos para expressar afetos
contemporneos, alm de mergulhar na geografia desses afetos (ROLNIK, 2007). Nesse
sentido, avancemos na cartografia.

4.3 LINHAS DOS AFETOS

O nosso objetivo, ao cartografar a produo de subjetividade em AVA por meio dos


fluxos dialgicos, silncios e atitudes que vo surgindo no ambiente, evidenciar novas
maneiras de atuar, agir, vivenciar (n)o ambiente virtual, favorecendo a formao de docentes
online.
Aps a utilizao da minerao de dados e da ARS para ajudar, conforme o padro de
utilizao do AVA, a encontrar o inusitado, o diferente na interao, optamos por elaborar
diagramas de algumas interfaces criadas no ED, para favorecer a compreenso da
complexidade da participao dos professores no ambiente virtual de aprendizagem, buscando
as linhas de fuga e as subjetividades produzidas.
Nesta seo, apresentaremos diagramas na perspectiva deleuzo-guattariana, que
serviro como lentes para a cartografia da produo de subjetividade em AVA na formao de
docentes online. Em seguida, ainda neste subcaptulo, trataremos das subjetividades
produzidas no ED e seus desdobramentos.
Segundo Deleuze e Guattari (2007, p. 101), o diagrama s conhece traos, pontas,
que so ainda de contedo, dado que so materiais, ou de expresso, por serem funcionais,
mas que arrastam uns aos outros, se alternam e se confundem em uma desterritorializao
comum: signos-partculas, partignos. O diagrama no representa o objeto, mas se constri
189

como sua possibilidade. Neste estudo, o diagrama/mapa configura-se como a exposio


material da relao de foras e de afetos no AVA.
Os diagramas so mapas que buscam identificar as linhas de fuga, as linhas dos afetos,
os vetores de sada, por meio de tenses, silncios, acontecimentos, fluxos dialgicos na
perspectiva do rizoma, que [...] conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada
um de seus traos no remete necessariamente a traos de mesma natureza. Ele pe em jogo
regimes de signos muito diferentes, inclusive estados de no-signo (DELEUZE;
GUATTARI, 2009, p. 32).
Para produzir os mapas, foi preciso fazer um exerccio exotpico, estranhar algo que
familiar, olhar os dados com outros culos, para que eles se transformassem em algo vivo e
possibilitassem a criao de um regime semitico. A exotopia o princpio da exterioridade,
do estranhamento, da distncia para contemplar (BAKHTIN, 2000) e um instrumento
poderoso da compreenso. Esse exerccio foi importante na medida em que pude perceber a
riqueza das informaes produzidas durante a realizao da pesquisa, em especial os afetos,
que se configuraram como dispositivos capazes de agenciar ou no o desejo dos professores
para a interao no ED.
Os mapas foram construdos segundo os enunciados, as observaes silenciosas das
interfaces (frum, chat), as atitudes dos professores dentro e fora do AVA, por meio das
linhas dos afetos que perpassaram o Espao Dialgico.
Como utilizamos as linhas dos afetos para a construo dos mapas, esclarecemos que
afeto entendido como encontro, relao, fora. Para Deleuze (2002), baseado em Espinosa,
afeto algo produzido no encontro entre dois corpos, que pode aumentar ou diminuir a
potncia de agir e de existir. Um corpo pode ser qualquer coisa, pode ser um animal, um som,
uma alma ou uma ideia, um corpo lingustico, um corpo social, uma coletividade. No
ambiente virtual de aprendizagem, os corpos-ideias, os corpos-enunciados, os corpos-atitudes,
os corpos-almas se cruzam, se encontram, se desencontram, via tecnologia/rede, produzindo
afetos que podem aumentar ou diminuir a potncia de agir de cada pessoa.
Antes de passarmos aos mapas, vamos detalhar um pouco mais o conceito de afeto,
com base na viso deleuziana (2008, 2009), produzida segundo Espinosa (2009), para deixar
clara a nossa vinculao terica e para favorecer a leitura da cartografia da subjetividade
produzida no AVA.
Para Deleuze (2008), o individuo no pode ser definido como substncia, ele
verdadeiramente um conjunto de relaes. Se ns no somos substncia, somos relao, ento
no h o bem e o mal, certo? Em certa medida, pois, do ponto de vista das relaes, o bem
190

ocorre quando a minha relao se compe com relaes que me convm. O mal ocorre
quando essa relao decomposta. Toda ao compe e, por vezes, decompe relaes. A
ao boa na medida em que expressa uma potncia, qualquer que seja, exceto se for uma
ao que destrua a nossa relao com o corpo. Assim, h um critrio objetivo para definir bem
ou mal. Deleuze (2008) enfatiza que no uma questo de gosto, no abstrato. concreto.
Portanto, quando a nossa ao decompe a relao com a coisa qual est associada, o mal;
quando a ao compe a relao com essa coisa, o bem. Enfatizamos que no estamos
falando em bem e mal na perspectiva da moral, mas da potncia de compor ou decompor
relaes. Avancemos um pouco mais para compreendermos o conceito de afeto.
A imagem de uma coisa associada minha ao uma afeco. No a afeco da
ao, mas da potncia. Deleuze (2008, p. 220) afirma que somos sempre to perfeitos quanto
podemos ser em funo das afeces que tenho aqui e agora e que determinam a minha
potncia. A afeco instantnea e uma relao horizontal entre a ao e a imagem da
coisa, o efeito instantneo de uma imagem de coisa sobre mim. A afeco envolve, implica
um afeto. O autor (2008) esclarece que h uma diferena de natureza entre o afeto e a afeco.
O afeto est envolto pela afeco, mas outra coisa. Toda afeco envolve uma passagem,
uma transio do estado anterior ao estado atual , que Espinosa (2009, apud DELEUZE,
2008) chama de durao. Toda afeco envolve uma passagem de um estado a outro. Por
exemplo, o estado Y o do momento, o estado X o que vir. Por mais que esses estados se
aproximem, sempre haver algo que os separa, que a durao. Segundo Deleuze (2008),
quando, dois sculos depois, Bergson fala de durao como conceito filosfico, e apesar de ter
uma influncia distinta da de Espinosa, o emprego dessa palavra coincide com a de Espinosa.
Mas, o que o afeto? O afeto, que toda afeco envolve, a passagem, a transio
vivida do estado anterior ao estado atual e do estado atual ao estado seguinte. Deleuze (2008)
solicita que nos desvinculemos da ideia espacial de passagem. A base de toda teoria do afeto
que toda passagem um afeto. A afeco que envolve e o afeto que envolvido no tm a
mesma natureza. nesse ponto que o autor (2008) esclarece que toda afeco envolve um
afeto, uma passagem, que implica no aumento ou na diminuio da minha potncia, mesmo
que seja em um infinitsimo de segundo.
Deleuze (2008) apresenta um exemplo, que adaptamos, para ajudar na compreenso
do afeto, segundo Espinosa. Uma pessoa est numa sala escura, de repente algum entra
bruscamente e, sem avisar, acende uma luz. Temos, nesse caso, dois estados, que esto muito
prximos no tempo: um estado, que podemos chamar estado escuro; e outro, que
denominamos estado luminoso. H uma passagem de um para o outro, por mais rpida que
191

seja. O corpo se mobiliza para se adaptar ao novo estado. A afeco o estado escuro e o
luminoso. O afeto a passagem, a transio de um estado a outro. Essa passagem
necessariamente um aumento ou uma diminuio da potncia. por isso que o afeto no est
decidido de antemo. Se, no exemplo, a pessoa est meditando, e a escurido a ajuda nessa
ao, a iluminao brusca lhe proporcionar tristeza e uma diminuio na potncia de agir.
Porm, se a pessoa est procurando os seus culos, a luz lhe trar alegria e aumentar a sua
potncia de agir. Portanto, a alegria ou a tristeza, o aumento ou diminuio da potncia de
agir sero muito variveis, vo depender do contexto.
Portanto, Espinosa (2009) compreende por afeto100 as afeces do corpo pelas quais
sua potncia de agir aumentada ou diminuda, favorecida ou impedida. No se trata da
comparao entre dois estados, mas da passagem vivida entre dois estados. O autor afirma
que o afeto define uma fora maior ou menor que antes, entendendo no que o esprito
compara o estado presente do corpo com o passado, mas que a ideia que constitui a forma do
afeto afirma do corpo algo que envolve efetivamente mais ou menos realidade que antes
(DELEUZE, 2002, p. 56). Essa passagem s pode ser vivida pelo afeto, que a diminuio ou
aumento da potncia, no necessariamente consciente.
Essa compreenso fundamental, neste estudo, na cartografia das subjetividades no
AVA. Chegamos, neste ponto, aos tipos de afetos que precisvamos para avanar na
cartografia.
Os afetos que aumentam a potncia de agir so chamados alegrias. Os afetos que
diminuem a potncia de existir so as tristezas. Segundo Deleuze (2008), Espinosa muito
rigoroso nessa definio: a tristeza o afeto que corresponde a uma diminuio da minha
potncia, e a alegria o afeto que corresponde a um aumento da minha potncia de agir.
Deleuze (2008), ento, questiona: Por que a tristeza diminui a potncia de agir? Ele
mesmo responde que, na tica de Espinosa, no h tristeza boa. Toda a crtica de Espinosa
religio se baseia na premissa de que a religio nos faz crer que h tristezas boas. Mas, em
termos de potncia, no h tristezas boas, pois toda tristeza uma diminuio da potncia. A
tristeza um afeto envolto por uma afeco. O que me causa tristeza a coisa cuja relao
no convm com a minha. Isso a afeco. Todas as coisas cuja relao tende a decompor
uma de minhas relaes ou a totalidade das minhas relaes me afetam com tristeza

100
Nos escritos de Espinosa, em especial, no livro tica, encontramos as palavras affectio e affectus. Alguns
escritores traduzem da mesma maneira, afeco. Segundo Deleuze (1978), so duas palavras distintas. Por
affectus (afeto) entende a variao da potncia de agir e affectio (afetao) uma mistura de corpos, um
corpo que age sobre o outro. Neste estudo, utilizamos afeto para indicar o aumento ou diminuio da
potncia de agir (affectus), assim como o encontro de corpos no AVA.
192

(DELEUZE, 2008, p. 233). Portanto, se o afeto tristeza decompe a minha relao, logo
diminui a minha potncia de agir. No que no tenha mais potncia, porm parte dessa
potncia subtrada, por estar necessariamente afetada, imobilizada, impedida, diminuda.
A experincia da alegria nunca a mesma que a da tristeza. Na alegria, no h uma
parte da minha potncia subtrada, diminuda, como na tristeza, pois, na alegria, as relaes se
compem aumentando a potncia de agir. Essa a teoria dos afetos de Espinosa, segundo o
olhar deleuzeano.
Com essa passagem pela teoria dos afetos, compreendemos que a potncia de agir est
sempre variando em funo dos diferentes encontros vividos, quer sejam alegres, quer sejam
tristes. Esses encontros so imprevisveis, ou seja, ocorrem ao acaso, sendo difcil conhecer
antecipadamente os afetos que neles so produzidos. Mesmo quando a potncia de agir
aumenta, num segmento de variao, e nada garante que, em seguida, essa potncia de agir
no possa ser diminuda por um afeto triste.
Deleuze (2002) anuncia, ainda com Espinosa, que uma pessoa definida no pelos
seus rgos e suas funes, mas pelos afetos de que capaz. A potncia de agir varia em
funo das causas exteriores, para um mesmo poder de ser afetado. A pessoa, pensada como
um modo singular de existncia, afetada e afeta outros corpos incessantemente em suas
experincias. Cada pessoa, de modo singular, vive esse processo de uma maneira diferente,
pois, a cada uma, atribudo um poder prprio de afetar e ser afetado.
A filosofia espinosana sustentada pelas relaes, pela alegria, pela imanncia, pela
vida e contra tudo o que nos separa dela. Ela denuncia todo sentimento que diminui nossa
fora de existir e nossa potncia de agir. S a alegria aumenta essa fora de existir e essa
potncia de agir. O desejo a tendncia a fazer algo que conserve ou aumente a fora de
existir.
Para Espinosa (2009), conforme dissemos, os afetos bsicos so: alegria e tristeza.
Todos os outros sentimentos advm desses e se ligam a eles. Considerando que os corpos se
afetam mutuamente e aumentam ou diminuem a fora de existir e a potncia de agir, a alegria
e a tristeza so geradas por afeces que podem ser boas ou ruins para a nossa vida. Porm,
para Deleuze (2008), h outra dimenso do afeto. O afeto alegria se divide em dois: alegria-
paixo e alegria-ao. As alegrias-paixes so todas aquelas que se definem por um aumento
da potncia de agir causado por aes externas; e as alegrias-aes so derivadas de uma
potncia de atuar possuda, ou seja, quando a prpria pessoa que se afeta e aumenta a
prpria potncia de agir. O efeito da alegria-paixo passivo e provocado por algo distinto
de mim, ao passo que a alegria-ao tem um efeito ativo, pois sou eu mesmo que me afeto e
193

aumento a minha potncia de agir. Cabe salientar que essa potncia de agir significa que
possamos sair do domnio das paixes (passivo) para entrar no domnio das aes (ativo)
(DELEUZE, 1978).
luz dos ensinamentos de Deleuze e Espinosa, compreendemos que o afeto modifica
a forma do corpo, a fora de existir e, no caso do ambiente virtual de aprendizagem, o afeto
muda a forma da interao, das relaes, dos dilogos, aumenta ou diminui a potncia de agir
no AVA. Enfatizamos que o afeto no est vinculado pessoa, mas ao encontro, s relaes,
s foras. As composies de afeto que surgem no encontro no AVA e so expressas pelos
enunciados e atitudes dos professores podem indicar possibilidades de aprendizagem e de
formao (ou no). Por isso, preciso estar atento para cartografar o plano de afetos presente
nos encontros no AVA numa atitude tica. Segundo Deleuze (1978), para Espinosa, tica
um problema de potncia. Por isso, se distingue da moral. Ele no fala de bem ou mal, mas de
bons encontros e maus encontros, de aumentos e diminuies de potncia.
Nessa perspectiva, utilizamos, para a construo dos mapas, o afeto no como
experincia em si, mas como dispositivo de interpretao, ou seja, a alegria e a tristeza como
modos de interao, de relao, expressos nos enunciados e nas aes de cada professor.
Portanto, alegria e tristeza, como categorias, so utilizadas como conceitos para interpretar a
experincia vivida no AVA.

O esforo para perseverar, aumentar a potncia de agir, experimentar


paixes alegres, elevar ao mximo o poder de ser afetado, por mais que
sempre se efetue, s se logra na medida em que o homem se esfora por
organizar os seus encontros: isto , entre os outros modos, se esfora por
encontrar aqueles que convm com a sua natureza e se compem com ele, e
por encontr-los sob os mesmos aspectos em que se convm e compem.
(DELEUZE, 2002, p. 108)

Portanto, o aumento do poder de ser afetado e, consequentemente, a vivncia da


alegria e da potncia de agir no AVA s se consegue na medida em que h um esforo para
que os encontros se componham com a sua natureza.
Com essa compreenso de afeto e, considerando a alegria e a tristeza como afetos
bsicos, a produo de subjetividade no ED foi cartografada segundo as linhas dos afetos, e os
mapas foram construdos considerando, tanto os enunciados, quanto as atitudes dos
professores no ED.
194

Esclarecemos que o enunciado da ordem do afeto, da experincia, mltiplo,


heterogneo. Para captar o estado do afeto, a subjetividade, necessrio partirmos da unidade
de expresso na relao de interao verbal, que, no nosso caso, o enunciado.
Para efeito de interpretao, cada fala de um professor considerado um enunciado101.
Optamos pela concepo bakhtiniana de enunciado. Na pesquisa emprica, a formao do
grupo e a produo do AVA foram desenvolvidas na perspectiva de um espao dialgico,
onde as vozes pudessem ser ouvidas, produzindo subjetividade e sentidos no contexto.
Na teoria bakhtiniana, a palavra ou o discurso no tm vida prpria se permanecem
distantes da interao verbal. Por isso,

A orao, enquanto unidade da lngua, assim como a palavra, no tem autor;


no de ningum (como a palavra), sendo somente quando funciona como
enunciado completo que se torna expresso individualizada da instncia
locutora, numa situao concreta da comunicao verbal. (BAKHTIN, 2000,
p. 308)

Assim como o conceito de afeto, na viso de Deleuze e Espinosa, d sustentao s


anlises, o conceito de enunciado102 em Bakhtin tambm um dos conceitos que
fundamentam as interpretaes. Por isso, importante que explicitemos esse conceito para,
em seguida, definir os parmetros para anlise. Iniciamos enfatizando que a palavra viva s se
apresenta no enunciado, na interao entre interlocutores; no pertence com exclusividade
nem a um nem a outro. Todo enunciado tem um incio e um fim, pois, antes do seu incio, h
os enunciados dos outros e, depois do seu fim, h os enunciados-respostas dos outros, mesmo
que essas respostas venham de uma compreenso responsiva ativa muda (BAKHTIN, 2000).
As pessoas, segundo Bakhtin (2000), no fazem intercmbio de palavras, nem de
oraes (sentido lingustico); elas falam por meio de enunciados, que se formam com a ajuda
das palavras ou das oraes, como unidades da lngua.
Segundo Ramal (2003), baseada na teoria bakhtiniana, embora possa haver um
momento em que, fisicamente, a palavra esteja submetida a um locutor, uma vez proferida ou
materializada, ela passa a se constituir no territrio conflituoso da negociao de sentidos
entre os interlocutores e o meio social. Bakhtin rejeita a diviso saussuriana da linguagem em

101
Esta metodologia de anlise foi adaptada da minha dissertao de mestrado Tecnologias digitais na escola
pblica: formao continuada de professores com nfase no exerccio de autoria (SOUZA, 2005) com base
em Axt (2005).
102
No anexo C, esto dois mapas conceituais referentes aos conceitos relacionados a enunciado, retirados da
minha dissertao de mestrado (SOUZA, 2005).
195

lngua e fala e, em especial, a viso de que os enunciados individuais so compostos de


unidades da lngua desvinculadas do seu contexto.
Todo enunciado concreto possui a parte dita (que expressa por palavras) e a parte
no dita (os julgamentos de valor, emoes individuais), mas que so atos sociais regulares e
essenciais. Bakhtin (2000) compara a palavra a uma ponte, que se apoia, numa extremidade,
sobre o emissor e, na outra, sobre o interlocutor. A palavra, a orao ou o discurso,
observados na sua significao pura, sem considerar o seu vnculo histrico e ideolgico 103,
sem considerar a interao verbal, como se deixassem de existir, uma vez que no so
significantes. Sem um leitor/ouvinte/interlocutor que d sentido ao discurso, com uma atitude
responsiva, a palavra morta, o enunciado no existe.
Bakhtin (1979, p. 85) afirma que a significao no est na palavra, nem na alma do
falante, assim como tambm no est na alma do interlocutor. Ela o efeito da interao
entre os interlocutores. Portanto, a expressividade, os valores, os sentidos no pertencem por
si ss palavra como unidade de lngua, mas vo se constituindo no processo de elaborao
do prprio enunciado.
Assim, Bakhtin (2000, p.313) afirma que:

Pode-se colocar que a palavra existe para o locutor sob trs aspectos: como
palavra neutra da lngua e que no pertence a ningum; como palavra do
outro, pertencente aos outros e que preenche o eco dos enunciados alheios; e
finalmente, como palavra minha, porque, na medida em que uso esta palavra
numa determinada situao, com uma inteno discursiva, ela j se
impregnou de minha expressividade. Sob estes dois ltimos aspectos, a
palavra expressiva, mas esta expressividade, repetimos, no pertence
prpria palavra: nasce no ponto de contato entre a palavra e a realidade
efetiva, nas circunstncias de uma situao real, que se atualiza atravs do
enunciado individual.

Portanto, o enunciado est encharcado de tonalidades valorativas, com o qual


interagimos de forma dialgica e perpassado por inmeras linhas de afetos. Neste sentido, o
enunciado irreprodutvel, nico.
luz da compreenso de afeto e de enunciado e levando em considerao as atitudes
dos professores no ED, passaremos delimitao de parmetros para as anlises.
Definimos cinco possibilidades de ao dos professores no ED, quais sejam:

103
Na teoria bakhtiniana, ideologia tem o sentido de conjunto de ideias prprias de um grupo, de uma poca e
que traduzem uma situao histrica. Bakhtin (1979, p.14) diz que: a ideologia um reflexo das estruturas
sociais; assim, toda modificao da ideologia encadeia uma modificao da lngua.
196

(a) inserir discusso ou enviar mensagem no ED (add)104;


(b) enviar mensagem por e-mail para a pesquisadora;
(c) enviar mensagem por e-mail para outro professor e essa mensagem ser
inserida no ED pelo professor que recebeu a mensagem;
(d) observar as interaes/discusses de dentro do ED (view)105;
(e) observar as interaes/discusses de fora do ED.

Considerando a alegria e a tristeza como afetos bsicos, e, portanto, como categorias


interpretativas, os vrios enunciados obtidos com as aes (a), (b) e (c), descritas, sero
interpretados a partir de:
(i) Alegria e todos os afetos advindos dela (A);
(ii) Tristeza e todos os afetos que se ligam a ela (T);
(iii) Oscilao entre alegria e tristeza (AT).
As aes (d) e (e) sero consideradas como:
(iv) Voyeur (Va);
(v) Voyeur (Vt)106.

Os mapas foram elaborados por interface (frum, chat), utilizando formas e linhas
(Figuras 47 e 48) na tentativa de explicitar as interaes (ou no), as aes dos professores e
analisar, com base nos afetos como dispositivos de interpretao, a produo de subjetividade
no ambiente virtual de aprendizagem.

Figura 47 - Legenda para indicar as aes dos professores no Espao Dialgico

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

104
A palavra add refere-se, no Moodle, ao de inserir mensagens, textos, novas discusses no ambiente
virtual de aprendizagem. As aes mais utilizadas pelos professores foram Forum add (adicionar mensagem
no frum), Resource add (adiciona recurso no AVA) e Forum add discussion (adiciona discusso no frum).
105
A palavra view refere-se, no Moodle, ao de visualizar a interface sem enviar mensagem.
106
A ao do voyeur foi desdobrada em Va (voyeur com um grau mnimo de alegria) e Vt (voyeur com um grau
mximo de tristeza) por considerar que h uma diferena entre a observao de dentro do prprio ambiente e
a observao de fora do AVA. No primeiro caso, a pessoa, apesar de apenas consumir, demonstra algum
interesse pelo que est sendo produzido no AVA. No segundo caso, a pessoa evidencia desinteresse tanto
pela interao no ambiente quanto pelo que est sendo produzido.
197

Figura 48 - Legenda para a interpretao das linhas dos afetos no Espao Dialgico

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Algumas mensagens enviadas para o e-mail pessoal da pesquisadora (ao b) sero


analisadas. Porm, as linhas relacionadas a essa ao no estaro nos mapas, pois os mapas
foram construdos apenas com as interaes nas interfaces frum e chat do ED. Alm dos
enunciados, analisamos tambm a interface (frum e chat) como um coletivo, como uma rede
de interao, seguindo a mesma categorizao, ou seja, rede A, T ou AT.
Esclarecemos que cada enunciado T ou AT analisado conforme os limites sentidos
pelos professores como restritores, considerados afetos-tristezas, referentes a:
(1) Politicas pblicas de EaD ou de insero das TICs na educao.
(2) Dificuldade pessoal do professor.
(3) EaD ou a tecnologia propriamente dita.
(4) Metodologia, estratgias, gesto do curso em que estavam atuando.
(5) Formao para a atuao na EaD ou para o uso das TICs na educao.

Como categorias analticas, a tristeza e a alegria no dizem respeito ao sentimento em


si; elas esto sendo tratadas em termos de potncia, ou seja, o Enunciado A, T ou AT no
indica que o professor triste ou alegre. O Enunciado T evidencia limites vivenciados pelo
professor como restritores, possibilitando a diminuio da sua ao no AVA (seja no ED ou
no AVA em que est atuando como professor); o Enunciado A demonstra positividade,
alegria, sugerindo aumento da potncia de agir, e o Enunciado AT indica uma oscilao entre
a alegria e a tristeza, abrindo brechas para possvel mudana de contexto.
importante enfatizar que, nessas possibilidades de anlise dos enunciados, no h
progresso, linearidade; elas sempre coexistem, uma ou outra podendo preponderar em
determinados momentos. Durante todo o processo, em nosso caso, encontramos enunciados
com carter mais negativo, com queixas, reclamaes, incmodo, tristeza (T) e que podem
levar ao bloqueio, desistncia, diminuio da potncia de agir; enunciados que oscilam
entre a alegria e a tristeza e que podem evidenciar brechas, linhas de fuga no contexto de
formao dos professores e da educao a distncia (AT), assim como enunciados com forte
198

tendncia positiva, evidenciando alegria (A), com possibilidade de aumento da potncia de


agir no AVA. Atualizando os critrios de anlise, observemos os seguintes Enunciados T, AT
e A:

(T) (DC270310) A coordenao enviou o cronograma do presencial e


endereo do local para os alunos com copia para mim. S desta forma tomei
conhecimento que o local do presencial ser no NTE15 e no no IAT.
Tomara que este no seja um indicio da repetio nos procedimentos
ocorridos no Bsico.

(AT) (DC270310) Fiquei contente e animada com o convite para trabalhar


no ciclo avanado, mas por outro lado preocupada com a distncia
territorial.

(A) (DC150310) Depois da oficina no NTE de V. Conquista, sinto-me mais


a vontade para transitar e participar das atividades dentro da nossa casa.

No primeiro Enunciado (T), quando o professor diz A coordenao enviou o


cronograma do presencial e endereo do local para os alunos com copia para mim,
evidencia-se queixa em relao comunicao no curso, pois o professor no teve
conhecimento com antecedncia dos procedimentos para o encontro presencial do curso em
que estava atuando. O professor finaliza a sua mensagem dizendo Tomara que este no seja
um indicio da repetio dos procedimentos ocorridos no Bsico, demonstrando que esse
evento ou a possvel repetio dos problemas ocorridos quando atuou no ciclo bsico do curso
Mdias na Educao pode ser um restritor da sua atuao, podendo provocar, assim, uma
diminuio da sua potncia de agir. Nesse caso, o limite sentido pelo professor como restritor
diz respeito a procedimentos de gesto do curso. O evento produziu um afeto triste, mesmo
que momentaneamente.
No segundo Enunciado (AT), h uma tendncia positiva, alegre quando a professora
diz Fiquei contente e animada com o convite para trabalhar no ciclo avanado. Porm, logo
em seguida, h uma ruptura no discurso e uma demonstrao de preocupao, quando diz:
mas por outro lado preocupada com a distancia territorial. Nesse caso, o limite sentido como
possvel restritor diz respeito educao a distncia propriamente dita, pois a distncia
territorial uma caracterstica dessa modalidade de ensino. Nos Enunciados AT, so
evidenciadas brechas para possvel mudana de contexto e aumento ou diminuio da
potncia de agir.
Na terceira fala (A), quando o professor diz Depois da oficina no NTE de V.
Conquista, sinto-me mais a vontade para transitar e participar das atividades dentro da
199

nossa casa, essa fala remete a um discurso positivo, indicando um aumento da potncia de
agir no AVA, com possibilidade de mudana de contexto.
Os enunciados so analisados de acordo com as linhas dos afetos, ou seja, da alegria e
da tristeza, considerando tambm as aes dos professores como fundamentais nesse processo
de cartografia da produo de subjetividade em AVA. Destacamos que no estamos
cartografando as subjetividades das pessoas e, portanto, no estamos dizendo que as pessoas
so tristes ou alegres, mas, na cartografia das subjetividades produzidas nas relaes, nos
encontros, nos desencontros no ambiente virtual de aprendizagem, analisamos Enunciados A,
T ou AT, que indicam positividade, restrio ou as duas perspectivas no mesmo enunciado.
O primeiro mapa (Figuras 49 e 50) refere-se ao frum Novos amigos chegam a nossa
casa... Vamos nos apresentar?. Esse espao foi construdo para que os participantes
pudessem se apresentar, j que o grupo era heterogneo (rea e nvel de atuao, formao,
expectativa quanto experincia de ensinar em cursos na modalidade a distncia etc.) e nem
todos se conheciam. O frum Novos amigos chegam a nossa casa a porta de entrada do
ambiente, um espao para as pessoas dizerem quem so, expor as suas experincias
profissionais, pessoais, o que gostam de fazer, enfim, um espao que pode proporcionar
vnculos entre os participantes.

Figura 49 - Mapa 1: Frum Novos amigos chegam a nossa casa... Vamos nos apresentar? 107.

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

107
A parte central e mais escura do mapa indica a participao ativa dos professores-parceiros. A parte que est
em cinza claro indica a observao de dentro do prprio frum.
200

Figura 50 - Legenda para a interpretao do mapa 1

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Esse frum foi habitado por 37 pessoas. Porm, somente dezoito se apresentaram
(ao a inserir discusso ou enviar mensagem), as outras dezenove pessoas passaram pelo
frum, observaram, mas no se manifestaram explicitamente com enunciados escritos, no
aderiram ao fluxo enunciativo e, portanto, caracterizam-se como voyeurs (Va). Das dezoito
pessoas que participaram enviando mensagens, doze tambm acessaram o frum como
observadores em outros momentos, indicando duas aes distintas, ao a (inserir discusso
ou enviar mensagem) e ao d (observar as interaes/discusses de dentro do ED). Apenas
seis professores acessaram o frum para enviar mensagem e no retornaram outras vezes para
observar. No mapa, cada linha108 vinculada designao do professor (P) indica a quantidade
de vezes que ele acessou aquela interface para observar ou para contribuir. P47, por exemplo,
entrou trs vezes no frum para observar. J P51 inseriu a sua mensagem, com carter
positivo (A) e acessou mais trs vezes o frum como voyeur. Nesse frum, apenas as
mensagens da pesquisadora-viajante (P61) tinham destinatrio especfico, pois, como espao
de acolhida, era importante desejar as boas-vindas para cada participante que se apresentava,
por isso h uma grande quantidade de linhas saindo de P61 para outros professores (P). Os

108
A linha grfica pode indicar a trajetria de um ou vrios pontos de maneira contnua, variando quanto:
espessura, (fina ou grossa); forma (reta, sinuosa, quebrada ou mista); ao traado (cheia, tracejada,
pontilhada, trao e ponto etc.); e posio (horizontal, vertical ou inclinada). Para a construo dos mapas,
optamos por diferenciar as linhas, quando h envio de mensagens, pela forma (reta, sinuosa e quebrada),
assim como o voyeurismo, pela forma e pelo traado (reta tracejada). Diferenciamos tambm as cores de
cada linha, porm, se o texto for impresso em preto, no h prejuzo no entendimento, pois, nesse caso,
diferencia-se pela forma e traado, pois a cor apenas mais uma caracterstica que favorece a compreenso
dos mapas. As informaes sobre as linhas grficas foram obtidas em
http://pt.scribd.com/doc/40102794/Apostila-de-Artes-Plasticas-Para-Alunos Acesso em 30 de agosto de
2012.
201

enunciados dos professores no tinham destinatrio especfico, portanto, no mapa, as linhas


no saem diretamente de um n (professor) e se conectam a outro109.

Alm dos observadores explcitos (indicados no mapa pelas linhas verdes retas
tracejadas) possveis de serem constatados pelos logs da plataforma Moodle/UFBA, havia
tambm os que observavam sem acessar o Espao Dialgico, indicados no mapa pela imagem

e pelas linhas pretas retas tracejadas. O Moodle permite que cada nova mensagem postada
no frum de discusso seja enviada para o e-mail pessoal de todos os que participam daquele
ambiente. Essa a opo padro, porm h outras duas opes que so: receber um e-mail
dirio com as mensagens completas dos fruns ou um e-mail dirio com apenas a lista dos
assuntos das mensagens. Dos dezessete professores que participaram das oficinas de Moodle,
dez escolheram a opo Completo (Figura 51), ao invs da opo Nenhum, que o
padro.

Figura 51 - Opes de recebimento de mensagens do frum no Moodle-UFBA

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

A atitude dos professores, indicada pela ao e (observar as interaes/discusses de


fora do ED), nas mensagens que chegam caixa de e-mail, mostra que eles no acessaram o
ambiente, pois no h registros (logs) da passagem deles pelo ED. Porm, pelos depoimentos
em reunies presenciais e e-mail, constatamos que algumas pessoas (no temos como precisar
o nmero delas) acompanharam as discusses por meio das mensagens recebidas por e-mail
sem acessar o ambiente virtual, conforme falas a seguir.
(RP180210) [...] Estou aproveitando as discusses. Recebo por e-mail.

(RP100210) Eu vi que a coordenao abriu um frum para discutirmos o


mdulo [...].

(RP100210) Estou acompanhando as discusses por e-mail.

109
Nos mapas, as linhas (A) azuis retas, (T) vermelhas quebradas ou (AT) violetas sinuosas que saem de um n
e no se conectam a outro n indicam que essas mensagens foram enviadas para todos os participantes, no
havendo um destinatrio especfico. J as linhas que saem de um n e se conectam a outro n tm o
destinatrio explicitado na mensagem.
202

Quando a professora fala Eu vi que a coordenao abriu um frum para discutirmos o


mdulo e no h registro de acesso dela, naquela interface, evidencia-se que ela pode ter
recebido e lido a mensagem no seu e-mail, e no diretamente no Espao Dialgico. Nos
outros dois enunciados, os professores deixam explcito que esto acompanhando as
discusses por e-mail e, como tambm no h registro deles no ED, constata-se a
participao, o acompanhamento das discusses no AVA estando do lado de fora do prprio
AVA, configurando-se, tambm, como voyeurs (Vt).

No Mapa 1, as linhas verdes retas tracejadas, vinculadas a cada sujeito da pesquisa (P),
indicam que a maioria dos professores acessou vrias vezes esse frum como observadores
(Va). Havia uma grande quantidade de voyeur que: (i) acessava o frum para observar e/ou
(ii) recebia as mensagens no e-mail e acompanhava as discusses de fora do Espao
Dialgico. Entendemos que uma forte caracterstica do voyeur o consumo, nesse caso, do
que produzido no AVA, que , tambm, uma caracterstica do Capitalismo, ou do CMI,
como sugere Guattari (1993). Apesar das duas aes serem consideradas como voyeurs, h
uma diferena entre elas. O voyeur que est dentro do ED (Va) demonstra algum interesse no
pela comunicao, pela interao no AVA, mas pelos contedos produzidos pelos outros
integrantes da rede em vrias interfaces da plataforma de aprendizagem, indicando o desejo
explcito de consumir. De outro lado, h o voyeur que no acessa o AVA (Vt), demonstrando
desinteresse, passividade em relao s interaes e tambm em relao ao que est sendo
produzido no ambiente. Mas, nem por isso, em algum momento, deixou de consumir os
conhecimentos produzidos, nesse caso, nos fruns de discusso, j que, em outras interfaces
do AVA, no h envio do que inserido l para o e-mail pessoal dos participantes.

Observamos, nesse frum, linhas de afetos: alegria (A) e oscilao entre alegria e
tristeza (AT), conforme enunciados a seguir:

Enunciado 1 (FD120310) Sinto-me privilegiada por esta oportunidade.


Trabalhar em Educao minha grande paixo. Trabalhar com formao
de educadores tem sido muito prazeroso e desafiador, pois conhecer
pessoas, trocar experincias, algo que me enche de alegria. Sou movida
pelo encantamento que a vida proporciona atravs de cada pessoa. Amo
conhecer "gente"!

Enunciado 2 (FD170310) Estou um pouco insegura, mas confiante. Sou


muito determinada e persistente naquilo que me proponho fazer; Tenho
muitas dvidas quanto ao ambiente virtual, por conta disso demorei a
chegar; experincia nova para mim, principalmente diante de tanta gente
boa ,"Feras" na rede.
203

No primeiro enunciado, quando o professor diz Sinto-me privilegiada por esta


oportunidade. Trabalhar em Educao minha grande paixo e Sou movida pelo
encantamento que a vida proporciona atravs de cada pessoa, constatamos uma perspectiva
de positividade, de entusiasmo, de alegria (A).
J no segundo enunciado, observamos uma oscilao entre alegria e tristeza (AT).
Quando a professora fala Estou um pouco insegura, ela demonstra um incmodo, com carter
de negatividade, de tristeza, relacionado atuao na educao online. Em seguida quando
diz mas confiante, h um carter de positividade, de alegria. Ao dizer Sou muito determinada
e persistente naquilo que me proponho a fazer, demonstra que, apesar da insegurana
explicitada no incio do enunciado, h um desejo de participar do processo de formao e de
melhorar a atuao na educao online. No final do enunciado, quando diz Tenho muitas
dvidas quanto ao ambiente virtual, por conta disso demorei a chegar; experincia nova para
mim, principalmente diante de tanta gente boa,"Feras" na rede, demonstra que, num espao
de formao, o outro e as linhas de poder que perpassam o AVA podem ser restritores para a
participao e, em certa medida, podem diminuir a potncia de agir.
Segundo Guattari e Rolnik (2010), o modo como as pessoas vivem a subjetividade
oscila entre dois extremos: de um lado, uma relao de alienao e opresso, na qual o
indivduo se submete subjetividade tal como a recebe; ou, de outro lado, uma relao de
expresso e de criao, na qual o indivduo se reapropria dos componentes da subjetividade,
produzindo um processo de singularizao. Compreendemos que a pessoa no recebe a
subjetividade pronta, pois a subjetividade no um produto de consumo, mas produo
incessante. Assim como Guattari e Rolnik (2010), pensamos que o modo com que as pessoas
vivem a subjetividade, de fato, oscila entre dois caminhos. O primeiro de passividade,
voyeur, um assujeitamento a um modelo qualquer, fruto de uma subjetividade que tambm
produzida pela pessoa, e no recebida como algo que lhe imposto, e o segundo de autoria,
criao, alegria, um processo de expresso, produzindo processos de singularizao.
Assim como em outros espaos sociais, no AVA esses processos de vivncia da
subjetividade caminham juntos. Em alguns momentos, as pessoas produzem subjetividades,
definindo uma posio de acomodao e alienao, afetando e sendo afetada pela tristeza e,
consequentemente, diminuindo a potncia de agir; em outros momentos, entretanto, elas
podem se situar numa perspectiva de criao, de autoria, produzindo afetos alegres,
singularizaes, aumentando a potncia de agir. No frum Novos amigos chegam a nossa
casa, como um espao de apresentao, espao para conhecer o outro, constatamos a
204

preponderncia de Enunciados A e de participao com envio de mensagens (ao a).


Esse foi um dos fruns mais participativos do Espao Dialgico.
Em outra perspectiva, considerando esse frum de discusso como uma rede e os
Enunciados A e AT produzidos como desdobramentos dessa rede de interao, temos 48,6%
de participao ativa, configurando-se como uma rede interativa, uma rede com forte
participao, uma rede A.
O segundo mapa (Figuras 52 e 53) refere-se ao frum Conversando sobre blog. Esse
espao foi criado para discusso sobre as possibilidades pedaggicas dos blogs, pois esse
um dos principais temas de um dos mdulos do curso de especializao Formao
Continuada em Mdias na Educao. Nesse frum, participaram 22 pessoas. Porm, somente
sete postaram contribuies, as outras quinze passaram pelo frum, olharam (voyeur), mas
no se manifestaram explicitamente. Dos sete professores que enviaram mensagem, trs
acessaram o frum outras vezes como voyeur, indicando duas aes diferentes no mesmo
espao: ao a (inserir discusso ou enviar mensagem) e ao d (observar as
interaes/discusses de dentro do ED). importante evidenciar que essa discusso sobre
blog foi aberta e conduzida pelo grupo de professores do curso avanado, j que o objetivo era
compartilhar conhecimentos sobre o tema e, consequentemente, favorecer a atuao de cada
um no mdulo sobre blog do curso Mdias na Educao. Como as discusses do ED eram
sempre abertas para todos os participantes, nesse frum, houve participao de um professor
(P1) do ciclo bsico com envio de mensagem, indicando que as discusses interessavam no
s aos professores do ciclo avanado, mas a todos os professores.
205

Figura 52 - Mapa 2: Frum Conversando sobre blog

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Figura 53 - Legenda para a interpretao do mapa 2

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Constatamos, por esse mapa, que a maioria dos professores acessou o frum vrias
vezes, porm ficou em silncio (linhas verdes retas tracejadas). As linhas azuis retas, violetas
sinuosas e vermelha quebrada, que significam envio de mensagens, indicam que, dos nove
professores e coordenadores do ciclo avanado, cinco contriburam com as discusses (P53,
206

P54, P60, P65, P66), dialogando com o outro sobre o tema proposto, demonstrando uma
atitude colaborativa e de autoria.
Nesse frum, verificamos enunciados indicando linhas de alegria (linha azul reta),
linha de tristeza (linha vermelha quebrada) e oscilao entre essas duas linhas dos afetos
(linha violeta sinuosa). No Enunciado 3, P65 fala sobre a sua trajetria de uso do blog.

Enunciado 3 (FD060809) Eu iniciei blogando para ensinar desde 2004. Na


epoca a bola da vez era o zip.net do uol. Gratuito e em portugues foi o mais
facil. O blogger, em ingles afastou muita gente. Apaixonada pelas
possibilidades de produzir, compartilhar, vivenciar a inteligencia coletiva
continuei explorando e experienciando. Afinal meu trabalho e no sei ficar
alheia a este movimento. Gostaria de ver a educao (alunos e professores)
usufruindo do ciberespao naturalmente. um bom lugar para nosso
formao permanente. Estou otimista que a dificuldade de utilizao pelos
professores tem diminudo graas ao aumento no acesso ao computador
conectado. Infelizmente, domiciliar. A escola ainda esta timida, apesar dos
equipamentos estarem la. Outro ponto positivo o surgimento da web 2.0 e a
filosofia do CC. Quantos blogs tenho??? varios, pois venho criado para os
cursos que trabalho e outro para informes gerais: bloco de notas-euri
(http://blocodenotas-euri.blogspot.com e j experimentando o twitter abs
[sic]

Nesse enunciado h oscilao entre alegria e tristeza (AT), com preponderncia de


linhas de alegria. Apenas quando a professora fala Infelizmente, domiciliar. A escola ainda
esta tmida, apesar dos equipamentos estarem l, aponta para os possveis limites das
polticas pblicas relacionadas insero das TICs na educao e evidenciado um restritor
da ao do professor, que pode diminuir a potncia de agir. Em todas as outras partes do
enunciado e, em especial, quando fala Apaixonada pelas possibilidades de produzir,
compartilhar, vivenciar a inteligencia coletiva continuei explorando e experienciando. Afinal
meu trabalho e no sei ficar alheia a este movimento so observadas linhas de autoria, de
criatividade, de alegria.
Nos Enunciados 4 e 5, h, tambm, oscilao entre alegria e tristeza (AT).

Enunciado 4 (FD230809) Precisamos debater e decidir juntamente com a


coordenao o que podemos fazer. Tenho recebido toneladas de e-mails dos
meus alunos solicitando o adiamento das atividades. Compreendo a correria
deles, pois vivo nessa mesma parania de tempo. Gostaria de destacar que
depois das orientaes no presencial, os blogs do meu grupo melhoraram
muito. Entretanto, no deu para aprofundar sobre a webquest no presencial.
Tenho lido sobre o tema e de extrema importncia o seu uso na educao.
Dvidas:
Vamos exigir que a webquest seja publicada em um site especfico?
Daremos mais algum prazo aos alunos?
Essas atividades tem que peso? somatrio?
207

Enunciado 5 (FD250809) A essa altura acho que teremos mesmo que adiar.
Mas tenho uma preocupao muito grande quanto a isso, pois esse apenas
o primeiro mdulo. Tenho medo de acostumar mal os alunos. Por outro
lado, parece que foi mesmo geral. Mesmo que no comentou no frum
comentou comigo pessoalmente sobre suas turmas estarem atrasadas.
Ento vamos adiar mais uma semana? No dia 31 de agosto comeamos o
prximo mdulo.

No Enunciado 4, quando a professora diz Gostaria de destacar que depois das


orientaes no presencial, os blogs do meu grupo melhoraram muito, h um carter de
positividade e, portanto, linhas de alegria, possibilitando o aumento da potncia de agir. J
quando fala Entretanto, no deu para aprofundar sobre a webquest no presencial, d-se uma
quebra no discurso, indicando aspecto negativo em relao ao que foi dito anteriormente e
evidenciando um limite relacionado metodologia do curso, podendo diminuir a potncia de
agir, j que o encontro presencial no foi suficiente para atingir os objetivos propostos. No
final do enunciado, h vrias perguntas que indicam uma convocao do professor para o
dilogo com o outro, possibilitando, tambm, o aumento da potncia de agir no AVA. Esse
enunciado configura-se como AT, com predomnio de T.
Quando, no Enunciado 5, o professor diz Tenho medo de acostumar mal os alunos, ele
demonstra um limite pessoal na administrao do curso, j que, para ele, h uma dificuldade
no que se refere a estender ou manter prazos combinados anteriormente. Quando o professor
fala A essa altura acho que teremos mesmo que adiar e Por outro lado, parece que foi mesmo
geral, abre-se uma brecha para novas aes e possvel mudana de contexto, nesse caso, o
adiamento do prazo para envio das atividades do mdulo Blog do curso Mdias na
Educao. Essa oscilao entre alegria e tristeza (AT) pode abrir brechas para a criatividade,
para a autoria (ou no), aumentando ou diminuindo a potncia de agir.
Observa-se, no Mapa 2, que, alm dos enunciados que indicam alegria e oscilam entre
alegria e tristeza, tambm h um enunciado relacionado linha de tristeza (ver Enunciado 6).

Enunciado 6 (FD250809) Pelo que pude observar em Feira de Santana, a


questo mesma sria. 90% da minha turma no sabia nem a parte tcnica
do blog. Ensinei passo a passo, e ainda precisei dar uma inifinade de dicas
pedaggicas nas diversas disciplinas. Quanto ao webquest, no deu tempo
detalhar tanto. E isso muito complicado mesmo. Tenho percebido na
minha caminhada um fator fundamental no trabalho com as TIC, que o
tempo ( e no o tempo cronolgico no), o tempo de cada um.
No chat do domingo, duas alunas me disseram que no sabiam fazer power
point. Fique estatelada e perguntei como que ela ia ser uma especialista
em mdias. Acredito que precisamos de mais encontros presenciais.
208

Quando o professor diz a questo mesma sria. 90% da minha turma no sabia nem
a parte tcnica do blog e [...] duas alunas me disseram que no sabiam fazer power point.
Fique estatelada e perguntei como que ela ia ser uma especialista em mdias (T) e continua
falando sobre os limites e as dificuldades encontrados na turma do curso de especializao
Mdias na Educao, expe alguns limites do curso em que est atuando como docente
online, relacionados ao perfil dos cursistas e provoca um repensar das estratgias utilizadas no
prprio curso.
Observamos, ainda no frum analisado, dois eventos diferenciados. O primeiro a
participao de P1, que, apesar de ser professora do ciclo bsico, dialogou com os outros
professores do ciclo avanado e acessou como voyeur vrias vezes o frum, demonstrando o
seu interesse pelo tema e contribuindo com a discusso (ver Enunciado 7).

Enunciado 7 (FD110310) Pessoal, Sou blogueira assumida! Para auxiliar o


desenvolvimento deste curso, crei o blog http://midiasuesb.blogspot.com
Nele esto descritas as atividades do curso alm de dicas para ajudarem nas
atividades.
Fiz e disponibilizei na web algumas apresentaes-tutoriais para criar e
turbinar os blogs. Para ter acesso e fazer download, clique em
http://www.scribd.com/adrianassousa. Abrao,

Quando a professora fala Para auxiliar o desenvolvimento deste curso, criei o blog e
Fiz e disponibilizei na web algumas apresentaes-tutoriais para criar e turbinar os
blogs, ela demonstra abertura para a construo coletiva e socializao de produes,
evidenciando linhas de autoria, de criatividade e de alegria (A). A atitude de P1 indica que, no
AVA, o dilogo entre grupos heterogneos pode, em certa medida, favorecer a formao e
aumentar a potncia de agir. Digo, em certa medida, porque os grupos heterogneos tambm
podem, para algumas pessoas que no conseguem dialogar com o diferente, produzir afetos
tristes e diminuir a potncia de agir.
O segundo aspecto que nos chama a ateno a participao indireta de P66. Ele
enviou mensagem para e-mail da pesquisadora-viajante (Enunciado 8), que foi inserida no
frum.

Enunciado 8 (FD250809) Como est o andamento das atividades de blog,


flog e webquest?Minha turma est reclamando que o tempo curto para
realizar todas as atividades e pede prorrogao do prazo novamente. P54110
disse que podemos discutir e resolver esta questo aqui no moodle. Muitos
alunos argumentam que trabalham 60h e preciso mais tempo para ler o
material e executar bem as tarefas. O que vcs acham?

110
Substitumos o nome citado na mensagem pela nomenclatura que estamos utilizando para designar cada
professor-parceiro.
209

Quando o professor afirma P54 disse que podemos discutir e resolver esta questo
aqui no moodle, isso mostra que ele desejava dialogar no Moodle/ED, porm, provavelmente,
por inexperincia no AVA, recebeu uma mensagem do frum de discusso do ED, no seu e-
mail, clicou diretamente na opo responder do e-mail e pensou que a mensagem seria
enviada para o Moodle. Embora os professores recebam em seus e-mails as mensagens
inseridas nos fruns do Moodle, para responder diretamente no frum preciso acessar a
plataforma de aprendizagem (Figura 54). Ao socializar a mensagem de P66 no frum, inseri
essa mensagem no fluxo enunciativo do ED, provocando outros dilogos.

Figura 54 - Mensagem enviada para o frum de discusso no Espao Dialgico e recebida no e-mail.

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Considerando, mais uma vez, o frum de discusso como uma rede de interao e
concebendo os Enunciados A, T e AT como desdobramentos dessa rede, temos, nesse caso,
31,8% de participao ativa, configurando-se como uma rede AT, j que h uma oscilao
entre participao e observao, preponderando o voyeurismo.
Durante o perodo da pesquisa, paralelamente s conversas sobre blog no ED, recebi
outras mensagens no meu e-mail, que no foram socializadas porque, apesar de versarem
sobre temas discutidos no ED, havia nelas um cunho particular que no permitia que fossem
inseridas no espao coletivo. Em uma dessas mensagens (ao b - enviar mensagem por e-
mail para a pesquisadora), a professora solicitou ajuda e demonstrou dificuldade em interagir
no ambiente virtual (ver Enunciado 9).
210

Enunciado 9 (EM110809) Estou acompanhando os fruns e as atividades: e


observei que: As participaes nos fruns so proformas, esto, na maioria,
sem contedo. a maioria acha a mesma coisa. parece que copiam e colam as
ideias. No frum sobre o blog era so para postar o endereo e o comentrio
deveria ser nos blogs. Apesar dessa informao constar no cabealho do
forum, nao o que tem acontecido. Se to bom, pq nao postam nos blogs
dos colegas? Estou pensando em enviar um e-mail fazendo essas
consideraes. Mas quais critrios adotar? No discutimos sobre avaliao.
Estou precisando de umas orientaes. Vc sabe as minhas antigas
resistencias, mas com o andamento das atividades e principalmente pela
participao no ambiente Espao Dialgico (Sua e de P60), venho
adquirindo um gostinho bom. Estou aos poucos tb vencendo as minhas
resistencias em postar. Mas nao quero ser uma tutora que faz vista grossa,
nem uma legalista, que cobra prazos. Realmente estou preocupada com o
andar da carruagem. beijos

A professora fala sobre as dificuldades dos cursistas em participar dos fruns de


discusso no curso Mdias na Educao e sobre as dificuldades dela, como docente online,
em intervir, j que, no curso, no foi discutido critrio de avaliao e no houve formao
para atuar na educao online. Nesse enunciado h oscilao entre alegria e tristeza (AT),
com preponderncia de T. Quando a professora diz Vc sabe as minhas antigas resistncias,
isso indica um limite pessoal de utilizao do AVA e da atuao na docncia online
evidenciando linha de tristeza. Porm, quando ela fala mas com o andamento das atividades e
principalmente pela participao no ambiente Espao Dialgico (Sua e de P60), venho
adquirindo um gostinho bom, deixa evidente que, participando das discusses no ED ou
apenas observando as discusses, abre-se uma brecha para a ruptura do contexto de sentidos,
ou seja, evidenciam-se linhas de alegria, possibilidades de mudana na atuao dessa
professora.
Quando a professora afirma, ainda nesse enunciado, no discutimos sobre avaliao e
estou precisando de umas orientaes, observamos que esse poderia ser um rico tema para a
discusso no Espao Dialgico, porm ela preferiu enviar mensagem expondo seus dilemas,
inseguranas e resistncias de forma individualizada, evidenciando a dificuldade em se expor
em espao virtual, coletivo e possibilitando a produo de subjetividades homogeneizadoras.
O Mapa 3 (Figuras 55 e 56) est relacionado ao frum Conversando sobre o Mdias
ciclo bsico. Esse frum foi criado para que os professores do ciclo bsico pudessem discutir
questes especficas do curso, como atividades, avaliao, encaminhamentos etc. Foram
abertos trs tpicos, quais sejam: Atividades mdulo TV e Vdeo, Mdulo Informtica e
Atividades Mdulo Rdio. O Mapa 3 refere-se ao tpico Atividades Mdulo Rdio.
211

Vinte pessoas participaram dessa discusso. Dessas, apenas quatro dialogaram (ao
a inserir discusso ou enviar mensagem) e tambm retornaram ao frum como voyeur
(ao d observar as interaes/discusses de dentro do ED), quatorze apenas observaram
as conversas (ao d) e dois enviaram mensagens por e-mail e tiveram as suas mensagens
inseridas no frum do ED por outro professor (ao c - enviar mensagem por e-mail para
outro professor e essa mensagem ser inserida no ED pelo professor que recebeu a mensagem).

Figura 55 - Mapa 3: Frum Conversando sobre o Mdias ciclo bsico tpico Atividades Mdulo Rdio.

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.


212

Figura 56 - Legenda para a interpretao do mapa 3

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Apesar de poucos professores terem participado desse tpico do frum de discusso,


houve muita tenso e embate de ideias, evidenciando que, independente do nmero de
participantes, o frum pode proporcionar o dilogo e uma riqueza de interaes. Baseado na
reflexo sobre uma das atividades do curso Mdias na Educao, P42 questionou a
formao dos professores (tutores) e a prpria atividade do curso (ver Enunciado 10).

Enunciado 10 (FD190210) Estamos trabalhando com o mdulo Rdio no


ciclo bsico, com uma presena ainda pequena de cursistas, talvez pelo
perodo que esteja acontecendo, pois nossos cursistas so professores do
estado e ainda se sentem de frias ( incluindo assim todas as atividades,
mesmo as de formao continuada como esta), mas o que mais me preocupa
neste momento so as atividades do mdulo, em particular a atividade 3 -
Ecologia Sonora, que solicita o Fichamento das idias principais do texto.
O no conhecimento das atividades que sero cobradas no mdulo antes do
mesmo ser oferecido e sim no decorrer ou no dia da liberao do mesmo
dificulta para os tutores. O que me questiono se todos os tutores esto
seguros quanto atividade? Que formao temos ou tivemos para esta
atividade?
Estes questionamentos por que eu no tenho tanta segurana assim para
avaliar um fichamento. Conheo e j fiz alguns fichamentos, mas a
formao para anlise no sei se possuo.
Ser que estas atividades no deveriam ser apresentadas e discutidas com
os tutores anteriormente para mais segurana e orientao aos cursistas?
Conto com a participao de vocs para diminuir estas dvidas.
Abraos,

Quando a professora diz o que mais me preocupa neste momento so as atividades do


mdulo e, em seguida, O no conhecimento das atividades que sero cobradas no mdulo
antes do mesmo ser oferecido e sim no decorrer ou no dia da liberao do mesmo dificulta
para os tutores. O que me questiono se todos os tutores esto seguros quanto atividade?
213

Que formao temos ou tivemos para esta atividade?, (T) demonstra que est incomodada,
preocupada com a situao, com a ausncia de dilogo entre os professores, com a falta de
formao e de estratgias para avaliao. Evidenciam-se tambm os limites da gesto do
curso, podendo diminuir a potncia de agir. Ao dizer Conto com a participao de vocs para
diminuir estas dvidas (A), indica uma brecha, uma solicitao para mudana de contexto e,
consequentemente, melhoria na comunicao e na formao dos professores-tutores e possvel
aumento da potncia de agir. Portanto, esse enunciado oscila entre alegria e tristeza (AT), com
preponderncia de tristeza.
A resposta aos questionamentos feitos no frum por P42 foi enviada para o e-mail
pessoal dela, com cpia para P1 e para os outros coordenadores do curso. Porm, P42 enviou
para o frum as respostas recebidas no e-mail, socializando-as. P42 inseriu em uma nica
mensagem no frum as duas respostas que recebeu por e-mail. Porm, optamos, neste caso,
por dividir a mensagem de P42 em cinco enunciados distintos, separando as falas de cada
interlocutor (ver Enunciados 11, 12, 13, 14 e 15).

Enunciado 11 (FD200210) Pessoal, Estou enviando as contribuies das


colegas que responderam ao meu questinamento pelo e-mail e a minha
resposta para elas, mas quero solicitar de vocs que quando forem
responder s mensagens acessem o ambiente, o espao dialgico
MidiasEduc para que todos possam receber simultaneamente a mensagem e
participarem no frum, respondendo no tpico do frum seno ficamos
apenas com respostas pessoais.

Enunciado 12 (resposta enviada por P44 para o e-mail de P42)

From: P44
To:P42
Subject: RE: MidiasEduc: Atividades Mdulo Rdio
Date: Fri, 19 Feb 2010 22:05:19 -0300

Oi P42...
Realmente, vc tem total razo. Eu tambm j fiz fichamento e tenho tentado
avaliar conforme este conhecimento.
Abraos....
P44

Enunciado 13 (resposta de P42 para P44 no frum de discusso)


P44,
No que o fichamento seja difcil de executar, talvez trabalhoso, pois a
depender do cursista uns possuem mais outros menos habilidades de sntese,
o que pode acontecer tambm com os tutores. Se fizssemos este trabalho em
grupo antes do incio do mdulo (discusso com os tutores, tirar as dvidas
coletivamente e com a coordenao) ficaria mais fcil e nos sentiramos
mais seguros no momento da avaliao da atividade. Voc concorda?
Abraos,
P42
214

Enunciado 14 (resposta enviada por P21 para o e-mail de P42)


Date: Fri, 19 Feb 2010 22:56:08 -0200
Subject: Re: MidiasEduc: Atividades Mdulo Rdio
From: P21
To: P42; P1
CC: P60; P58; P68

Ol P42,

O seu questionamento foi bastante discutido com a equipe pedaggica do


Mdias, pois tivemos tambm essa preocupao. No entanto, chegamos
concluso de que, como o fichamento solicitado bastante simplificado,
com trs diferentes propostas e modelos, torna-se bastante vivel para ser
desenvolvido.
Na verdade, os alunos j fazem esse tipo de Atividade, quando resumem
textos e interpretam as idias dos autores, expressando suas prprias idias
nos Fruns. A novidade apenas o Fichamento, que apenas uma forma
diferente e mais sistematizada de fazer os registros das leituras.
Acreditamos que todos os educadores apresentam condies satisfatrias de
produzir e avaliar fichamentos, o que assusta mesmo a fora da Palavra,
que, talvez d um "tom mais formal" prtica de ler e interpretar, algo que
fazemos sempre em nosso cotidiano pessoal, escolar, acadmico, etc.
Quanto ao prazo, conforme e-mail j enviado, foi prorrogado at o dia
25/02/2010.
Abraos, P21

Enunciado 15 (resposta de P42 para P21 no frum de discusso)


P21
Uma preocupao que tenho se estou sendo coerente nas avaliaes. J
pesquisei alguns fichamantos e o que foi apresentado como sugesto bem
simples mesmo de ser feito e na verdade no tenho recebido dvidas dos
cursistas quanto atividade, mas a preocupao com a coerncia e justia
na avaliao. Sinto falta de um encontro com os tuotres [sic] antes do incio
de cada mdulo para que pudssemos explorar os textos do mdulo, fazer as
atividades, discut-las e sanar as dvidas.
Abraos, P42

Quando, no Enunciado 11, a professora diz Estou enviando as contribuies das


colegas que responderam ao meu questionamento pelo e-mail e a minha resposta para elas,
constatamos que est socializando as discusses que so de interesse de outros professores do
ciclo bsico. Em seguida, quando diz mas quero solicitar de vocs que quando forem
responder s mensagens acessem o ambiente, o espao dialgico [...] entendemos que, apesar
de socializar as mensagens no frum, h uma solicitao para a implicao do coletivo nas
discusses, j que as respostas sua mensagem foram enviadas por e-mail, e no para o ED.
Esse enunciado oscila entre linhas de alegria e tristeza (AT).
215

O Enunciado 12 a resposta de P44, que foi enviada para o e-mail de P42. Quando a
professora diz vc tem total razo, percebo o acolhimento solicitao de P42 e, portanto,
remete a possvel aumento da potncia de agir no AVA e a linhas de alegria (A).
O Enunciado 13 a resposta de P42 para P44. Quando P42 diz Se fizssemos este
trabalho em grupo antes do incio do mdulo (discusso com os tutores, tirar as dvidas
coletivamente e com a coordenao) ficaria mais fcil e nos sentiramos mais seguros no
momento da avaliao da atividade, explicita-se uma solicitao de mudana de contexto, de
reavaliao de estratgias pedaggicas na gesto do curso.
O Enunciado 14 a resposta de P21 para P42, que tambm foi enviada por e-mail.
Quando P21 diz O seu questionamento foi bastante discutido com a equipe pedaggica, noto
que a coordenao e a professora compartilham a mesma preocupao e que a equipe gestora
analisou a solicitao de mudana na atividade do curso, remetendo a uma perspectiva de
positividade, linha de alegria. Porm, quando P21 diz No entanto, chegamos concluso de
que, como o fichamento solicitado bastante simplificado, com trs diferentes propostas e
modelos, torna-se bastante vivel para ser desenvolvido, h uma quebra no discurso,
indicando que, embora o assunto seja discutido num grupo menor, mantm-se o que foi
decidido inicialmente, sem que tenha sido aberta uma discusso mais ampla com os
professores. Palavras como mas, entretanto, porm, no entanto, encontradas no
enunciado, trazendo a ideia de oposio, evidenciam as rupturas de sentido no prprio
discurso e, portanto, indicam Enunciados AT.
O Enunciado 15 a resposta de P42 no frum para P21. Quando a professora diz J
pesquisei alguns fichamentos e o que foi apresentado como sugesto bem simples mesmo de
ser feito e na verdade no tenho recebido dvidas dos cursistas quanto atividade, observo
aspecto positivo, linha de alegria. Porm, quando a professora fala mas a preocupao com
a coerncia e justia na avaliao. Sinto falta de um encontro com os tutores antes do incio
de cada mdulo para que pudssemos explorar os textos do mdulo, fazer as atividades,
discuti-las e sanar as dvidas, noto uma quebra no discurso, remetendo a limites da gesto do
curso e da formao para atuar na EaD, j que a fala da professora evidencia que no houve
encontros com os tutores para discutir questes relacionadas a avaliao, atividades e
contedos, indicando linhas de tristeza e possvel diminuio na potncia de agir.
Os Enunciados 13, 14 e 15 oscilam entre as linhas de alegria e tristeza (AT),
evidenciando a necessidade de formao dos docentes, de dilogos mais amplos com os
professores antes e durante o processo do curso, para que possam surgir linhas de fuga e
216

possibilidade de mudana de contexto na educao a distncia da instituio e aumento da


potncia de agir desses professores.
O Enunciado 16 refere-se resposta de P21 para P1, que foi enviada por e-mail e
inserida por P1 no frum de discusso.

Enunciado 16 (EM220210) Como j afirmado, as sugestes so sempre bem


vindas, e ns agradecemos a sua valiosa participao. Entretanto, ao
reavaliarmos o Barema enviado, chegamos concluso de que o mesmo j
contempla a sua preocupao, uma vez que as trs Atividades que exigem
Fruns receberam peso 6,0 (1,5 +3,0 + 1,5), portanto, 60% (sessenta por
cento) da Avaliao, ficando 40% (4,0) para a Atividade que exige mais
complexidade em termos de leitura e interpretao (o Fichamento da
"Ecologia Sonora").
Portanto, o Barema do Mdulo Rdio ser mantido. Sabemos que Avaliar
no tarefa fcil, ento precisamos mesmo pens-la coletivamente. Abs,

Quando a professora fala [...]entretanto ao reavaliarmos o barema enviado chegamos


a concluso de que o mesmo j contempla a sua preocupao[...] e [...] o Barema ser
mantido [...], constatamos a ideia de oposio e de rupturas de sentido no prprio discurso, ou
seja, apesar de afirmar anteriormente que as sugestes so sempre bem vindas, mantm o que
havia sido definido, sem abrir uma discusso coletiva.
Ao inserir a mensagem nesse contexto de anlise, mantivemos os destaques da
mensagem no intuito de evidenciar que no s as palavras, mas, tambm, outros elementos,
como emoticons111, destaque de cores, palavra em maisculo, entre outros, tambm fazem
parte da construo do sentido do enunciado. No Enunciado 16, as partes em destaque
evidenciam a nfase nos percentuais definidos para cada atividade, indicando que aquela parte
do enunciado importante na argumentao sobre o valor de cada atividade do curso Mdias
na Educao. No nos cabe analisar se a solicitao da professora pertinente ou no, ou se
a coordenadora tem razo ao manter o barema que havia sido definido. O que nos interessa
analisar o acontecimento, os movimentos criados por causa deles e as subjetividades em
processo de produo. Portanto, esse enunciado oscila entre alegria e tristeza (AT), com
linhas de tristeza que podem indicar a possibilidade de diminuio da potncia de agir do
professor no curso em que est atuando. No podemos deixar de explicitar que, alm das
subjetividades produzidas no acontecimento, nessas anlises, h tambm as subjetividades da
prpria pesquisadora, que foram produzidas no processo de vivncia no ED.

111
Os emoticons (emotion + icons em ingls) so cones que demonstram algum tipo de emoo. So smbolos
formados por sinais diacrticos e de pontuao, assim como carinhas sorrindo, chorando, piscando etc.
Exemplos: :-) sorriso - ;-) sorriso com piscadela - : -( tristeza - : -! Indiferena.
217

Observamos, nesse tpico do frum Conversando sobre o Mdias ciclo bsico, que
P42, P1 e P60 dialogaram, propondo repensar questes pedaggicas e de formao,
institudas, enraizadas na educao a distncia da instituio de ensino superior. Essas
professoras retornaram vrias vezes ao frum como voyeur (V), evidenciando implicao com
a discusso e, consequentemente, com o curso Mdias na Educao.
Analisando o Mapa 3, constatamos que, tanto P42, quanto P1, inseriram no frum do
ED, no espao coletivo, as respostas recebidas no e-mail pessoal. Essa atitude causou uma
forte tenso no frum, podendo aumentar ou diminuir a potncia de agir no AVA.
Observamos o aumento na potncia de agir, na medida em que a insero dessas mensagens
provocou outros dilogos e outras pessoas foram agenciadas para a discusso. A diminuio
da potncia de agir foi evidenciada pela ausncia das professoras que enviaram as respostas
para o e-mail, demonstrando uma atitude passiva diante das discusses. Enquanto o dilogo
geralmente definido como troca ou discusso de ideias, harmonia, trabalhamos tambm na
dimenso do dilogo como territrio de conflito, tenso (BAKHTIN, 1979). P21 e P44
participaram do dilogo indiretamente, pois as mensagens deles foram socializadas no frum
por P1 e P42. Ao enviar respostas para o e-mail pessoal, P21 demonstrou resistncia para
dialogar no espao coletivo, pois, em nenhum outro momento, P21 participou das discusses
no Espao Dialgico. J P44 parece ter enviado a resposta a P42 por e-mail por falta de
conhecimento do Moodle, pois P44 participou ativamente, em momento posterior, de outros
espaos no AVA.
Pela anlise dos enunciados, constatamos que, nessa discusso, P1 e P42 se tornaram
multiplicidade, pois aqueles que agem e lutam deixam de ser representados. [...] Quem fala e
age? sempre uma multiplicidade, mesmo que seja na pessoa que fala ou age [...]
(FOUCAULT, 1982, p.70).
Esse frum, considerado como uma rede em que os Enunciados A, T e AT so dobras,
uma rede T, uma vez que houve apenas 20% de participao ativa. Alm disso, a tenso
criada pelo acontecimento construdo em diversos eventos discusses para reavaliao de
atividades e barema do curso, envios de mensagens pessoais para o espao coletivo,
resistncia de alguns professores em se inserirem nesse espao coletivo pode ter afastado as
pessoas das discusses e criado muitos voyeurs. Queremos esclarecer que, como espao
coletivo a rede T, porm isso no significa que nessa rede no possa haver produo de
subjetividade autorreferente. Ao contrrio, em espaos onde h dilogos intensos, onde h
proatividade, mesmo com um nmero pequeno de pessoas dialogando, h muitas
218

possibilidades de surgirem brechas, fissuras e linhas de fuga, produzindo subjetividade


singular.
O Mapa 4 (Figuras 58 e 59) refere-se ao chat sobre educao a distncia e educao
online. Foi convidada para esse bate-papo a Profa. Dra. Edma Santos, pesquisadora na rea
da educao online. Participaram do chat nove pessoas. Como os bate-papos no Moodle ficam
gravados para serem visitados posteriormente, oito professores acessaram a memria desse
chat (Va). No temos, nessa interface, a figura do voyeur (ao e), que observa o que est
acontecendo no AVA de fora do ambiente (Vt), pois, diferente das mensagens dos fruns, o
contedo do chat no enviado para o e-mail pessoal. Portanto, para ter acesso ao contedo
do bate-papo, necessrio acessar o ambiente, a interface chat e ver sesses encerradas,
conforme mostra a Figura 57.

Figura 57 - Chat no Espao Dialgico

Fonte: Espao Dialgico http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=10312

O chat durou uma hora e vinte e trs minutos. Foram discutidas questes relacionadas
a EaD, educao online, docncia online, estratgias pedaggicas, alm de questes pessoais
que atravessaram os dilogos.
O chat uma interface mais informal que o frum e possibilita o contato sncrono com
o outro. Com a nossa experincia na educao online, consideramos o chat como uma
interface importante nos ambientes virtuais de aprendizagem, pois possibilita a proximidade
entre as pessoas, favorecendo os vnculos afetivos entre os atores do processo ensino-
aprendizagem. O chat talvez no seja adequado para aprofundamento terico, pois as
conversas, na maior parte das vezes, so muito rpidas e so atravessadas por diferentes
dilogos. Porm, pode ser utilizado para conversa sobre um tema determinado, para tirar
219

dvidas sobre o contedo que est sendo discutido e para bate-papos em geral que aproximem
as pessoas e criem vnculos entre elas.

Figura 58 - Mapa 4: Chat Educao a distncia e educao online

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Figura 59 - Legenda para a interpretao do mapa 4

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

J que o afeto encontro, relao, fora, nos ambientes virtuais de aprendizagem,


as interfaces que proporcionam a interatividade so espaos importantes para a produo dos
afetos. Os chats so espaos sncronos onde o afetar e ser afetado est em constante
circulao, pois, geralmente, a preocupao muito mais com a comunicao do que com os
220

possveis problemas ortogrficos, gramaticais ou com a formulao terica das mensagens,


por exemplo. A velocidade com que os dilogos acontecem no chat, por um lado, faz com que
as pessoas possam ser mais espontneas e sejam convocadas a participar e, por outro lado,
possam ficar paralisadas diante da velocidade das interaes. Diversos temas podem se
cruzar, diferentes conversas podem acontecer simultaneamente, gerando uma verdadeira
polifonia, conforme extrato do dilogo seguinte retirado do chat Educao a distncia e
educao online.

21:01 P61: tudo bem, P68. um prazer t-la conosco aqui


21:01 P69: Adorei a metfora da casa. Nossa casa o melhor lugar do
mundo
21:01 P69: Quem tem dvida disso precisa rever seus conceitos....ea sua
prpria casa
21:02 P61: A metafra da casa foi escolha dos professores. Eu adorei tb
21:02: P7 P7 entrou no chat
21:02 P69: Ol P44, P68 e querida P61
21:02 P61: Estamos chegando aos pouquinhos... daqui a pouco a casa t
cheia
21:03 P7 : Ol para todos.
21:03 P68: isso mesmo..somos pontuais
21:03 P61: Oi P7. Que legal que voc chegou
21:03 P7 : T aqui ansiosa por aprender muito
21:03 P61: Agora sim, P68. Adorei a foto.
21:04 P61: Sempre estamos aprendendo, no P7.
21:04 P68: comeei a acessar hj e sem foto no d
21:04 P7 : P68 tu t bonita!
21:04 P69: P68 para mim aparece de cara amarela, contudo feliz!
21:04 P61: P69 tima para nos ajudar a pensar a ead, a eduao online...
21:05 P7 : No estou com foto para por no ambiente
21:05 P68: tb estou ansiosa..qd soube que poderia compartilhar com a prof
Edmea fiquei anciosa
21:05 P61: P69, conseguiu colocar Nina para dormir? Aqui em casa foi um
sufoco para Jlia dormir cedo hoje. Coisas de me
21:05 P69: Ahhh isso tem causado tanto mal estar com o povo defensor da
ead. Vcs nem imaginam. Contudo,as palavras tem polticas de sentido
21:06 P61: fala um pouco mais sobre o termo, P69
21:06 P69: A EaD vem da tradio da cultura de massa e da pedagica que
centra tudo no material didtico
21:06 P7 : uma pena no ter essa preocupao, pois infelizmente no tenho
a quem ninar
21:07 P7 : A questo como tornar o material didtico atraente para o
aprendizado a distancia
21:07 P69: Ah! para nossa sorte Nina Sofia hoje teve aula de copoeira.
Quase no deu tempo de detomar banho e escovar os dentes.
21:07 P61: Vc consegue usar o termo EaD (que mais usado) na concepo
da educao online?
21:08 P69: P7 cuide disso no seu tempo. Vale a pena !
21:08 P7 : No d jtenho 46 anos
221

21:09 P69: Olha eu prefiro romper mesmo. Assumo isso quando arquiteto
curso, trabalho da docncia. prefiro fazer uma educao sustentada pelas
prticas comunicaionais do nosso tempo
21:09 P69: Opo epistemolgica mesmo. Prefiro pensar nas redes. Por sinal
adorei a imagem da rede de vocs. Vou me inspirar nessa imagem de vocs
21:09 P7 : Poderia explicar melhor o que significa prticas comunicacionais?
21:10 P61: Meninas, vocs conseguem compreender as diferenas entre
educao a distncia e educao online?
21:10 P69: P7 adote um beb. A maternidade uma construo social e no
apenas um acontecimento biolgico. Pense nisso!
21:10 P69: Hum vamos l...
21:11 P7 : Seria o uso de imagens que contenham significado didtico?
21:11 P61: a nossa rede est crescendo, j precisa ser reformulada... mas
essa a idia. Depois veja um video que colocamos na varanda
21:11 P69: As praticas comunicaionais so atos de interao interpessoais
mediados
21:11 P7 : J pensei s no tenho tempo. Mas sou totalmente favorvel a
adoo
21:11 P69: Aprendemos porque a linguagem faz mediaes
21:12 P68: vamos la P69, na educao online usamos as novas tecnologias
21:12 P69: Na cibercultura a mediao acontece porque os signos so co-
criados. No basta ter acesso aos signos preciso co-crialos em rede
21:12 P69: co-criar
21:13 P7 : Sobre o uso de tecnologias tenho usado o blog em turmas do
ensino fundamental para ampliar o tempo de ensino (extra aula)
21:13 P7 : Interessante esse termo co-criar.
21:13 P69: P68 no basta usar as tics. Tem que usar as tics aproveitando
seu potencial. Muitos projetos usam as tics como mdia de massa . As mdias
de massas transmitem informaes construdos porum plo emissor
21:14 P68: certo..
21:14 P69: Ns acabamos assumindo o papel de receptores econsumidores
de informaes
21:14 P69: No online a informao circula. Contudo,precisamos aprender a
co-criar
21:14 P7 : Co-criar - a proposta do espao dialgico
21:15 P69: P7o blog uma interface tima. tima at para trasnmitir. O
desafio fazer os alunos participarem, postarem tambm seus contedos,
suas dvidas, suas descobertas
21:15 P61: esse um excelente ponto para discutirmos. Os ambientes
virtuais e suas interfaces, por exemplo, favorecem a interao, o dilogo...
Porm, muitas vezes so utilizados como depsitos de material ou como
espao para enviar tarefas. Nesse caso a tecnologia utilizada na concepo
da EaD tradicional
21:16 P68: esse tema muito interessante...precisamos rever e muito nossa
pratica pedaggica
21:17 P61: Na educao online a emisso e a recepo so "dois lados da
mesma moeda"
21:17 P69: Isso mesmo P61. Os avas usados assim conseguem ainda serem
mehores que a pasta atmica na xerox. O digital faz a informao ter
plasticidade.Isso timo. Ter vdeo, texto, som, hipertexto. Se h signo h
mediao...
21:17 P69: contudo se tem seres humanos co-criando, ou seja, criando
juntos perfeito!
222

21:17 P7 : Entendi o que disseram. Vou tentar estimular os alunos a


construirem atraves das tics questes de matematica sobre contedo
abordado. Quem sabe isso revele sobre o aprendizado e sirva de diagnotico.

Observamos, nesse extrato do chat, que P69 (professora-pesquisadora-convidada)


conduziu os dilogos e se inseriu, com alegria, no contexto dialgico. Os outros professores
participaram ativamente da conversa, questionando, indicando caminhos, dando sugestes,
interagindo com o outro. Nesse trecho do chat, observamos que, alm das conversas sobre
educao online, a conversa sobre maternidade atravessou os dilogos.
Quando P7 e P68 falam T aqui ansiosa por aprender muito e qd soube que poderia
compartilhar com a prof Edmea fiquei ansiosa, elas demonstram interesse em dialogar com a
professora convidada e a importncia desse encontro para a sua formao.
Quando P68 fala esse tema muito interessante... precisamos rever e muito nossa
prtica pedaggica, observo que os dilogos nesse chat proporcionaram um repensar da
prtica pedaggica, uma brecha para mudana de contexto e, consequentemente, melhoria na
atuao como docente online e aumento da potncia de agir no AVA.
Nesse chat h algumas poucas linhas de tristeza e outras que oscilam entre a alegria e
a tristeza, mas a preponderncia est nas linhas da alegria. Isso indica que o chat pode ser
uma interface que proporciona conversas informais, criao de vnculos, aproximando as
pessoas e favorecendo o sentimento de pertencimento ao grupo. Como rede, esse chat se
configura como rede A, pois houve uma participao ativa dos professores.
Tanto nos chats quanto nos fruns de discusso, percebemos que cada fala nica,
cada enunciado diferente do anterior e do posterior e cria algo novo. Isso faz com que
percebamos a singularidade da situao dialgica, as afeces e, consequentemente, os afetos
que so expressos. Cada enunciado est encharcado de sentimentos, de experincia de vida,
que individual e, ao mesmo tempo, coletivo/social e evidencia a subjetividade produzida no
AVA. Cada rede de interao (frum ou chat) diferente da outra e cria, em razo dos
acontecimentos, possibilidades de produo de linhas de fuga no territrio formao de
docentes online em AVA.
Os mapas apresentados traduzem um pouco dos fluxos dialgicos e silncios, dos
afetos produzidos, por meio dos agenciamentos na relao das pessoas com a escrita no
ambiente virtual e suas atitudes. Esses agenciamentos remetem a regimes de signos, a uma
mquina de expresso, cujas variveis determinam o uso dos elementos da lngua
(DELEUZE; GUATTARI, 2007).
223

A minerao de dados, a ARS, os diagramas e as anlises dos enunciados e das redes,


consoante as linhas dos afetos (A, T, AT, Va e Vt), serviro como lentes para a cartografia da
produo de subjetividade no AVA. Portanto, passemos para a explicitao das subjetividades
produzidas no ED.

4.1 SUBJETIVIDADES PRODUZIADAS NO ESPAO DIALGICO

Na perspectiva da cartografia, no podemos separar a estrutura cognitiva que se


conhece da experincia concreta do conhecer, ou seja, a experincia cognitiva criao, tanto
do objeto que se conhece, quanto do sujeito que conhece. O conhecimento construdo com e
no sobre o campo pesquisado.
Nesse sentido, conhecer no significa ser informado pelo meio, processar informaes
sobre um mundo dado ou representar o objeto, tampouco idealizar o mundo com base em
subjetividades dadas. Conhecer viver, implicar-se com o mundo, produzir sentidos
vinculados a uma tica e a uma esttica, comprometer-se com a produo desse mundo e a
produo contnua de subjetividades.
A subjetividade produzida em todos os cantos, em todos os espaos sociais,
mediante agenciamentos materializados no nosso cotidiano, em nossas relaes afetivas na
famlia, no trabalho, na rua, nos espaos presenciais e virtuais de formao.
Com os desvios, brechas, linhas de fuga possveis de serem encontrados nos modos
hegemnicos e nos modos no dominantes e, tendo como base os diagramas apresentados na
seo anterior, e, indo alm deles, cartografamos os desdobramentos das subjetividades
produzidas no ambiente virtual de aprendizagem.
Considerando as aes dos professores no AVA durante a interao no Espao
Dialgico, foram evidenciados quatro grupos (Figura 60):
(a) participao ativa;
(b) participao passiva (voyeur) de dentro do ED;
(c) participao passiva (voyeur) de fora do ED;
(d) no participao.
224

Figura 60 - Tipos de atitudes dos professores no Espao Dialgico

Fonte: Elaborada pela autora, 2012.

Como estamos estudando a produo de subjetividade em AVA, com base nas aes
das pessoas, na interao (ou no) no ED, definimos uma categorizao interpretativa com
nfase na dimenso dos afetos. Com esse dispositivo, conseguimos cartografar os
desdobramentos de algumas subjetividades no AVA:

(1) Subjetividade SA (alegre);


(2) Subjetividade ST (triste);
(3) Subjetividade SVa (voyeur dentro do AVA);
(4) Subjetividade SVt (voyeur fora do AVA);
(5) Subjetividade SAT (alegre e triste);
(6) Subjetividade SAV (alegre e voyeur).

Enfatizamos, mais uma vez, que o afeto est sendo tratado em termos de potncia, e
no de sentimento em si e que a produo de subjetividade diz respeito produo coletiva.
Segundo Espinosa (2009), as afeces modulam a realidade pelo efeito do encontro entre
corpos e ideias, pelas relaes com o outro, implicando uma alterao dessa realidade,
aumentando ou diminuindo a potncia de agir. A experincia dessa variao, para Espinosa,
afeto. Deleuze (2008) enfatiza que o affectus remete passagem de um estado a outro, tendo
225

em conta a variao correlativa dos corpos afetantes e que, no seio da afeco, h um afeto.
Nas sub-relaes que nos compem, uma parte de ns mesmos pode estar composta de
tristeza, e outra parte de ns pode estar composta de alegria (DELEUZE, 1978).
Nessa perspectiva, se o modo existente se expressa por um poder de ser afetado, no
ambiente virtual de aprendizagem o encontro com o outro, os dilogos, as relaes
estabelecidas (ou no) produzem afetos e podem aumentar ou diminuir a potncia de agir no
prprio AVA. Como cada pessoa responde ao encontro com o outro no AVA? Como so
produzidos esses afetos no ambiente virtual?
Sabemos que as subjetividades produzidas no AVA so inmeras e que a anlise no
objetiva, mas, utilizando os critrios metodolgicos e as demarcaes estabelecidas, tendo
como ponto de partida a minha prpria subjetividade, optamos por cartografar, seguindo as
linhas dos afetos, os desdobramentos das subjetividades que mais se destacaram no processo
da vivncia no ED. Apesar de nomearmos as subjetividades SA, ST, SVa, SVt, SAV e SAT,
esclarecemos que elas so consideradas desdobramentos de uma subjetividade.
Compreendemos, tambm, que os desdobramentos das subjetividades produzidas
coletivamente no se resumem a esses e que esses no se reduzem ao que foi visto e vivido no
AVA, mas foram os mais constantes. Ningum d conta da totalidade, somente da
parcialidade e, ainda assim, com escolhas. Portanto, os desdobramentos SA, ST, SVa, SVt,
SAV e SAT foram os mais recorrentes na pesquisa. As subjetividades SA, ST e SV so as
bsicas, e as demais so dobras dessas.
Subjetividade SA produzida pela participao no ambiente, pois a participao ativa
pode agenciar e produzir a participao do outro, construindo novos dilogos e
proporcionando vida ao ambiente. Podemos dizer, ento, que a subjetividade SA potente
como promotora das interaes, dos dilogos.
Subjetividade ST produzida pela no participao, pela ausncia no ambiente virtual
de aprendizagem. Os professores que no acessaram o ambiente produziram subjetividade ST,
indicando uma posio de acomodao e alienao.
A subjetividade SV, desdobrada em SVa e SVt , produzida pelo consumo do que
est sendo construdo no AVA sem, no entanto, haver um envolvimento, uma interao com
os que esto no prprio ambiente virtual e, na maioria das vezes, sem que os outros saibam
que esto sendo observados. A Subjetividade SVa (voyeur com um grau mnimo de alegria)
distingue-se da subjetividade SVt (voyeur com um certo grau de tristeza), pois a primeira
produzida pelo consumo explcito, intencional enquanto a segunda produzida pelo consumo
passivo, demonstrando desinteresse em relao ao que est sendo produzido no ambiente.
226

A subjetividade SAV produzida pelo movimento entre participao e observao,


entre seduo e voyeurismo. Segundo o psiclogo Jacob Pinheiro Goldberg (2002, s/p), todo
mundo, sem exceo, um pouco voyeur, no precisa ter os instrumentos de voyeur para
comportar-se como tal, basta ter curiosidade. As pessoas que, algumas vezes, acessam o AVA
e no se pronunciam, somente observam o que foi produzido no ambiente por outros
professores, e, outras vezes, se inserem no fluxo produtivo, autoral, dialgico e contribuem
efetivamente com a construo coletiva do AVA, produzem subjetividade SAV. Nesse caso,
h uma oscilao e coexistncia entre duas posies subjetivas distintas que so irredutveis
entre si, uma de tendncia consumista, capitalstica e outra de tendncia dialgica, solidria,
tica.
A subjetividade SAT produzida pela oscilao entre a participao e a no
participao. As pessoas que participam eventualmente do processo de produo no AVA e,
em seguida, se ausentam do ambiente, no se comprometendo com o coletivo, produzem
subjetividade SAT.
Como vimos, o afeto o que se produz em ns pelas relaes, encontros e podem
aumentar ou diminuir, estimular ou refrear a nossa fora de agir. Os afetos so como vetores
que indicam transformaes na nossa potncia de interagir, de viver. Portanto, no AVA as
subjetividades SA, ST, SVa, SVt, SAT e SAV foram produzidas no movimento de encontros
e desencontros, de dilogos e silncios, de criao e consumo, transformando continuamente a
potncia de um modo de agir.
A subjetividade no alguma coisa ou simplesmente um estado; um processo de
produo ou um conjunto de vetores a partir dos quais os efeitos so produzidos, novas
composies so criadas e, por isso, sempre coletiva.
No intuito de explicitar os parmetros utilizados para a cartografia das subjetividades
no ED, voltemos a um dos diagramas apresentados na seo anterior. Levando em
considerao os movimentos produzidos na rede, no caso do frum Atividades Mdulo
Rdio (Mapa 3), o elemento de tenso fez com que muitas pessoas que eram participativas e,
portanto, produziam subjetividade SA, passassem a ser voyeur, ou seja, passassem a ser,
naquele momento, naquela rede, subjetividade ST (se houve afastamento do AVA) ou SV (se
passaram a ser consumidores/observadores na rede). Esclarecemos que as pessoas no so
subjetividade SA, ST, SVa, SVt, SAT ou SAV, elas esto, naquele momento, produzindo
aquele(s) desdobramentos da(s) subjetividade(s). Mesmo os elementos interpretativos T, nesse
caso, a tenso criada no frum, as mensagens recebidas por e-mail e inseridas no frum de
discusso podem produzir subjetividade SA, se agenciaram a participao do outro; ST, se
227

fizeram com que a pessoa se afastasse do AVA; SVa, se produziram o voyeur dentro do
ambiente; SVt, se produziram o voyeur fora do ambiente; SAV, se fizeram com que a pessoa
interagisse e tambm atuasse com voyeur; ou SAT, se produziram desestmulo e a pessoa se
afastasse do AVA e passasse a ter uma participao eventual. Esse o movimento. Na
dinmica da rede, h momentos em que a rede T e pode ocasionar linhas de fuga e produzir
subjetividade SA, quando as pessoas so agenciadas para participar; ST, quando as pessoas
deixam de interagir; SVa, quando passam a ser consumidoras dentro do ambiente; SVt,
quando passam a ser consumidoras fora do ambiente; SAT, quando apenas eventualmente
participam do fluxo enunciativo no AVA; ou SAV, quando so impulsionadas a participar,
construir conhecimentos com o outro e tambm consumir o que est sendo produzido dentro
do AVA. Em outros momentos, a rede pode ser A ou AT, ou seja, a rede pode ser muito ou
medianamente participativa e produzir subjetividade SA, ST, SVa, SVt, SAT ou SAV no
mesmo movimento explicitado anteriormente.
No ED, o grupo que participou mais intensamente foi agenciado por uma potncia de
participao, por uma subjetividade SA. Nessa cartografia, a subjetividade SA foi produzida
por meio da participao, da ao, da interao das pessoas no ambiente virtual de
aprendizagem. No desdobramento dessas subjetividades, podemos inferir que:
Subjetividade SA diferente da subjetividade ST, SVa e SVt enquanto estado
de potncia. (SA ST, SVa e SVt).
Subjetividade SVa e SVt so iguais a subjetividade ST enquanto potncia de
participao. (SVa e SVt = ST).
Subjetividade SAV igual a subjetividade SA mais subjetividade SV.
(SAV = SA + SV).
Subjetividade SAT igual a subjetividade SA mais subjetividade ST.
(SAT = SA + ST).
Subjetividades SAV e SAT so maiores que a subjetividade SA enquanto
atualidade. (SAV e SAT SA atualidade).
Subjetividade SA, SAT e SAV so maiores que a subjetividade ST, SVa e SVt
enquanto potncia de participao.
(SA, SAT e SAV ST, SVa e SVt potncia de participao).

A pesquisa demonstra que (i) quem dialoga, quem constri a interatividade quem
produz subjetividades SA, pois afetado pela potncia da interao e pode afetar outros para
228

a participao; (ii) os que no participam produzem subjetividade ST, pois no se envolvem


com o coletivo; (iii) o voyeur, que observa de dentro do AVA, produz subjetividade SVa, pois
apenas consome o que produzido pelos outros no ambiente virtual de formao e nada
produz; (iv) o voyeur que observa de fora do AVA produz subjetividade SVt, demonstra
desinteresse pela interao, pela produo no ambiente virtual e consome (ou no) apenas o
que chega no seu e-mail; (v) as pessoas que participam eventualmente do fluxo dialgico e
em seguida se afastam do AVA, numa posio de acomodao e alienao, produzem
subjetividade SAT, contribuindo de forma muito limitada com a construo coletiva do
conhecimento; (vi) os que, por vezes, se inserem no processo de produo coletiva no AVA e
outras vezes atuam como voyeur produzem subjetividade SAV, indicando duas posies
subjetivas distintas, pois eles podem, em alguns momentos, estar atrados, seduzidos,
agenciados pelo fluxo dialgico e produzir conhecimentos com o outro e, em outros
momentos, apenas consumir o que est sendo construdo no ambiente.
Os afetos produzidos, vividos no ambiente virtual de aprendizagem podem sofrer
variaes contnuas sob a forma de aumento-diminuio-aumento-diminuio da potncia de
agir (DELEUZE, 1978) no prprio AVA. No ambiente virtual de aprendizagem, os afetos, a
tristeza ou a alegria, produzidos em decorrncia dos encontros, das relaes, das foras
presentes, podem aumentar ou diminuir a potncia de agir, produzindo subjetividades SA, ST,
SVa, SVt, SAT, SAV, assim como subjetividade autorreferente ou homogeneizadora num
movimento contnuo.
Enfatizamos que a subjetividade produzida a partir de mltiplos componentes
heterogneos, no sendo possvel falar de subjetividade generalizada, mas subjetividade
prtica e sujeitos constitudos na experincia social e em seus caminhos singulares. A
subjetividade no essncia, no previsvel e controlada, pois produzida a partir de
instncias complexas, de agenciamentos. No AVA, produzimos e somos produzidos pelas
relaes, pelos encontros, pelos afetos que compem ou decompem a nossa relao,
aumentando ou diminuindo a potncia de agir. Cada pessoa se define, portanto, pelo prprio
poder de ser afetado (ou no) a partir de movimentos de variao dos afetos: em um caso, a
potncia de agir aumentada e experimentado um afeto-alegria; no outro caso, a potncia de
agir diminuda e experimentado um afeto-tristeza.
Assim, no Espao Dialgico, as subjetividades SA, SVa, SVt, ST, SAV e SAT foram
produzidas pelos agenciamentos de enunciao, agenciamentos de desejo, que afetaram, cada
um a seu modo, no movimento de interao, de no participao, de observao, de encontro,
de desencontro.
229

Atualizando a cartografia das subjetividades conforme a experimentao, temos as


seguintes situaes que nos ajudam a compreender essas subjetividades produzidas no ED.
Pela anlise do enunciado, quando a professora fala (FD120310) Trabalhar em
Educao minha grande paixo. Trabalhar com formao de educadores tem sido muito
prazeroso e desafiador, pois conhecer pessoas, trocar experincias, algo que me enche de
alegria. Sou movida pelo encantamento que a vida proporciona atravs de cada pessoa. Amo
conhecer "gente"! percebemos uma forte positividade e alegria. Recorrendo tabela de grau
de centralidade na rede apresentada na seo 4.2, constatamos que a professora (P44) uma
das dez pessoas mais participativas da rede. Portanto, o seu Enunciado A, e a sua atitude
participativa produz subjetividade SA, potencializando a participao de outras pessoas.
Se analisarmos este enunciado, quando a professora fala (FC110809) No sei a turma
de P60, mas os blogs apresentados ate ento esto fracos e em certo sentido despretenciosos.
Digo, descolado na intencionalidade de utilizao na pratica pedaggica, verificamos um
carter de negatividade relacionado produo dos blogs no curso Mdias na Educao.
Porm, a prpria participao da professora, mesmo com Enunciado T, pode ter agenciado
outras pessoas a participarem da discusso. Portanto, o seu Enunciado T, e a sua atitude de
participao produz subjetividade SA.
Quando a pessoa afetada de alegria, a sua potncia de agir aumentada e indica que
o corpo que o afeta compe a relao com a sua. Os afetos alegres so como um trampolim
que fazem as pessoas passarem por alguma coisa pela qual jamais poderiam passar se s
existissem tristezas (DELEUZE, 1978), pois as tristezas decompem as relaes, diminuem a
fora de existir e a potncia de agir.
Quando a professora, no relato sobre a sua primeira experincia na EaD, diz
(FD140510) [...] tenho sentimentos conflitantes, pois sinto uma alegria imensa de poder
interagir com varias pessoas ao mesmo tempo, vendo as crescerem, formando uma rede de
troca de conhecimentos, mas ao mesmo tempo uma tristeza por verem tambm outras
desistirem no meio do caminho, tento de todas as formas despertar nelas o desejo de
continuarem nessa trajetria fascinante que a descoberta de coisas novas, infelizmente nem
sempre d certo.[...] identificamos um Enunciado AT, pois oscila entre positividade e
negatividade, ou seja, quando fala sinto uma alegria imensa de poder interagir com varias
pessoas ao mesmo tempo, h entusiasmo, alegria e, logo em seguida, uma ruptura no discurso,
quanto diz mas ao mesmo tempo uma tristeza por verem tambm outras desistirem no meio
do caminho. Esse Enunciado AT, porm produz subjetividade SA pela prpria atitude de
230

participao da professora, que pode afetar, agenciar o desejo de outras pessoas a se inserirem
no fluxo dialgico e na construo coletiva.
Por esse balizamento, Enunciados T, por exemplo, no produzem necessariamente
subjetividade ST, mas, a depender da prtica da pessoa em AVA, pode: (i) produzir
subjetividade SA, se o Enunciado T estiver ligado a uma prtica A (participao ativa) e
potencializar a interao; ou (ii) produzir subjetividade ST, se afastar a pessoa do ambiente
virtual, produzindo a acomodao, a alienao (Figura 61). Embora os Enunciados T possam
indicar desestmulo, restrio e possvel diminuio da potncia de agir, quando passarmos a
cartografar as subjetividades produzidas no AVA, constataremos que, independente do tipo de
enunciados, sempre que a pessoa se insere no fluxo dialgico participando da construo
coletiva, ou seja, se a sua prtica tambm A, produzida subjetividade SA, pois h potncia
de participao, de interao.
A subjetividade SA e seu desdobramento podem ser mobilizados, tanto para ser
subjetividade massiva, quanto para subjetividade singular, dependendo dos afetos que ela
capaz, podendo aumentar ou diminuir a potncia de agir.

Figura 61- Produo de subjetividade no AVA (relao enunciado-ao)

Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

Como explicitado na Figura 61, a subjetividade SA no indica necessariamente


subjetividade singular ou autorreferente, pois a pessoa pode participar apenas de forma
reativa, no construindo coletiva e colaborativamente novos saberes e, nesse caso, produzindo
subjetividade massiva. Porm, a subjetividade SA potente como participao, pois pode
agenciar, afetar e aumentar a sua prpria potncia de agir e a do outro, lembrando a terceira
231

dimenso do afeto, a alegria-ao (DELEUZE, 2008), em que a prpria pessoa se afeta de


alegria e aumenta a sua potncia de agir, produzindo subjetividade singular.
Os professores que no participaram do fluxo dialgico no AVA (ST) ou participaram
eventualmente (SAT) mesmo com Enunciado A, que no se envolveram com as discusses
coletivas e com a construo do espao formativo tm uma atitude (prtica T) que produz
subjetividade ST. Quando a pessoa tem um afeto triste porque um corpo age sobre o dela em
condies tais e sob uma relao que no convm com a sua (DELEUZE, 1978), diminuindo
a sua potncia de agir, nesse caso, no participando do fluxo dialgico e da produo de
conhecimentos no AVA.
Aqueles que acessam o ambiente virtual de aprendizagem, algumas vezes, como
observadores, no se dispondo ao dilogo e, outras vezes, se inserem como produtores,
autores, produzem subjetividade SAV, indicando duas posies subjetivas distintas. Eles
podem, em alguns momentos, serem afetados, seduzidos pelo espao virtual, acessarem,
construrem conhecimentos pelo dilogo com o outro, numa tendncia de singularidade, de
tica e em outros momentos, consumirem os contedos produzidos no AVA, no se
pronunciando, no aderindo ao fluxo enunciativo e agindo como voyeur. Nos mapas
apresentados na seo 4.3, fica evidente a atitude de alguns professores de oscilao entre a
participao (linha azul reta) e o voyeurismo (linha verde tracejada). A primeira atitude
participativa, implicada com o coletivo e com a produo do conhecimento no AVA e a
segunda consumista, capitalstica.
Os que produzem subjetividade SAT se inserem eventualmente no processo de
construo do ambiente virtual de aprendizagem e, em outros momentos, se afastam dele
numa atitude indicativa de acomodao, de alienao. Quando a professora se apresenta no
frum dizendo (FD160310) Sou P6, a minha primeira experincia como tutora num curso
em EAD, fiz alguns cursos a distncia e adorei. Gosto muito de ler e fazer amizades. A troca
de experincias que a EAD promove muito importante para implementar nossa prtica!
Beijos a todos e s retorna ao ambiente quase dois meses depois (08.05.10) para inserir
mensagens no Frum Frias e no Frum Dia das Mes, h uma produo de subjetividade
SAT, pois ela foi seduzida, inicialmente, pela discusso do frum de apresentao, em
seguida se afastou do processo de produo coletiva (no retornando nem como voyeur no
ambiente) e s retornou ao AVA tempos depois sendo agenciada por discusses em fruns
vinculados vida privada (frias e dia das mes), se eximindo da participao efetiva em
outras discusses no AVA.
232

Com essas anlises, constatamos que, habitando o territrio ambiente virtual de


aprendizagem, muitos professores experimentam devires, agenciamentos, afetos alegres,
abrem-se para outras formas de ensinar, de aprender, de se formar com o outro e de viver na
contemporaneidade, participando do fluxo dialgico e produzindo subjetividade SA, que pode
ser mobilizada para ser subjetividade singular ou massiva. Outros professores, no entanto, so
agenciados por afetos tristes, no conseguem se inserir como autores, produtores no ambiente
virtual de aprendizagem, demonstrando uma atitude passiva e de alienao diante do processo
formativo e produzindo subjetividade ST, subjetividade SVa ou SVt. H os que participam
esporadicamente do fluxo dialgico e, em seguida, se ausentam do ambiente produzindo
subjetividade SAT. Outros ainda podem participar esporadicamente, deixando, em alguns
momentos, as suas marcas no fluxo dialgico e na produo coletiva do conhecimento e, em
outros momentos, participando como voyeur dentro do ambiente, produzindo subjetividade
SAV.
Podemos inferir que as subjetividades SVa e SVt evidenciadas no ED so produzidas
de acordo com os valores do mundo do consumo, da lgica da mass-media. Consomem-se
cursos de formao, cursos a distncia, ambiente virtual de aprendizagem, educao,
reproduzindo a ideologia dominante e restringindo a possibilidade de criao, de autoria, de
produo coletiva capacidade de consumo individual.
O estudo tambm nos mostrou que as pessoas que produzem subjetividade SA so as
que mais se comprometem com a construo coletiva, pois, participam, contribuem com as
discusses, com a produo do conhecimento. A participao implica tanto a expresso
quanto a escuta sensvel. Se no h escuta, a expresso morre. Na tica dialgica bakhtiniana,
a escuta sensvel implica o ato tico de empatia, a amorosidade, contribuindo para a
compreenso do outro; ela implica ao mesmo tempo responsabilidade com o outro e
respondibilidade aos sentidos produzidos pelo outro.
Mesmo no contexto de laminao das subjetividades, possvel encontrar brechas,
singularizar no cotidiano da formao de docentes online, com o desenvolvimento de
pequenas prticas que sejam propulsoras de criatividade, de autoria, que agenciem o desejo e
enriqueam a relao de cada professor com o outro e com o mundo. Nada est dado e,
compreendendo que a subjetividade produzida no encontro, na relao com o outro,
continuaremos na luta por novos e outros modos de fazer e viver a formao de docentes
online em ambientes virtuais de aprendizagem.
233

4.2 PLANO DE IMANNCIA

Conforme explicitado, neste estudo, o contexto o protagonista e est alinhavado com


o plano de imanncia, sendo uma opo epistemolgica que d sustentao tese. Portanto,
teoria e empiria caminharam juntas desde o incio. Nesta seo, faremos um apanhado do
processo da pesquisa, com o objetivo de explicit-lo, j que as anlises foram sendo
desenvolvidas como dobras dentro do prprio texto.
A experincia vivenciada no Espao Dialgico, como uma experincia singular de
formao, contribuiu, para a maioria dos professores (Grfico 4) no s para a formao como
docentes online, mas, em especial, para uma reflexo sobre as possibilidades e limitaes da
educao a distncia na contemporaneidade112.

Grfico 4- Contribuio da formao proposta no Espao Dialgico para os professores-parceiros

Contribuio da formao no ED para os professores-parceiros

87,9%

9,1%
3,0% 0,00

As contribuies dos As interaes no Espao A participao no Espao outros


colegas e discusses no Dialgico me ajudaram a Dialgico no fez
Espao Dialgico refletir sobre a educao diferena na minha
ajudaram na minha online, porm, no formao como docente
formao como docente contriburam para a online, tampouco na
online, assim como, na minha formao como reflexo sobre a
reflexo sobre a docente online. educao online.
educao online.

Fonte: Elaborado pela autora, 2012.

Os dilogos no ED, em certa medida, extrapolaram os limites da discusso sobre EaD,


sobre docncia online, ultrapassaram a comunicao relacionada ao curso Mdias na
Educao, alcanando aspectos relacionados a experincias pessoais, vivncia fora do
ambiente virtual de aprendizagem. Esse movimento produziu, em muitos professores, afetos
alegres, possibilitando o aumento na potncia de agir. Para alguns professores, todavia, os
112
Essas informaes foram obtidas no formulrio enviado via Internet em novembro de 2010 para os
professores-parceiros.
234

encontros e desencontros, as relaes no ED, produziram afetos-tristezas, diminuindo a fora


de agir no AVA.
O ambiente virtual de aprendizagem resultado da mistura das linhas de visibilidade,
de invisibilidade, de dizibilidade, de silncio, de fora, das relaes que conectam as pessoas
que o habitam (como participantes ativos ou como voyeur) e corresponde a um conjunto de
vetores.
Na vivncia no Espao Dialgico, foram observados vetores polticos, pedaggicos,
sociais, lingusticos, implcitos ou explcitos, que operaram no modo de subjetivao
formao de docentes online em AVA e aumentaram ou diminuram a potncia de agir dos
professores. Dentre os inmeros vetores destacamos: a concepo da docncia online como
uma categoria profissional desvalorizada; a docncia online como um trabalho complementar,
e no como a atividade profissional principal dos professores; a no obrigatoriedade de
formao especfica para atuar na EaD; a indisponibilidade de tempo, da maioria dos
professores, para participar ativamente de espaos e processos de formao; a EaD como uma
modalidade de menor qualidade; o ED ter sido criado pela pesquisadora, e no pela
coordenao do curso; o ED ter sido criado no Moodle-UFBA, e no no Moodle-UESB; a
utilizao das tecnologias digitais interativas de forma passiva, sem compreend-las no seu
potencial de comunicao e no contexto dos organismos que a agenciam; a necessidade de
compreender o contedo discutido no curso em que estavam atuando; a escrita no AVA que,
diferente da expresso oral, marca, registra, define uma posio que ultrapassa o momento
presente; o Espao Dialgico aberto criao, participao, e no um curso pronto,
formatado.
Alguns desses vetores podem se configurar, para alguns, como dispositivos de
produo de subjetividade massiva, centrada na padronizao dos comportamentos e desejos,
como se os movimentos da vida estivessem submetidos a uma linha de montagem das
conscincias, fixadas por modelos, referncias fixas, padres repetidos [...] (SANTOS, 2003,
p. 58-59). Entretanto, para outros, os mesmos vetores podem possibilitar brechas na formao
dos docentes online, podem ser propulsores de linhas de fuga no AVA, agenciando o desejo,
aumentando a potncia de agir, pois a produo da subjetividade traz possibilidades de desvio
e singularizao.
Deleuze, no livro Diferena e Repetio (1988, p. 270), traz algumas reflexes que
nos inspiram a pensar a minha participao e a participao do outro como agenciadora do
desejo no AVA e a importncia da atuao do professor nos cursos online. Para Deleuze,
235

Nada aprendemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos nicos
mestres so aqueles que nos dizem faa comigo e que, em vez de nos
propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem
desenvolvidos no heterogneo (DELEUZE, 1988 p.54).

No Espao Dialgico, todos os participantes eram professores e alunos ao mesmo


tempo, e a participao (ou no) de um agenciava (ou no) a participao do outro. Seguindo
esse princpio, se nos cursos online o professor tem uma atitude proativa, se ele habita aquele
territrio, se ele utiliza uma linguagem sedutora, pode agenciar o desejo do outro. uma
proposio de mudana da posio do professor ,que passa a ser no o que sabe e vai ensinar,
mas o que convida a fazer junto. No o que pede para seguir o seu modelo, o seu exemplo,
mas o que, ao emitir gestos, possibilita o outro experimentar uma repetio que no o
mesmo movimento do professor, mas o movimento da prpria pessoa. Agenciar, contagiar,
imitar, afetar parece-nos verbos importantes quando pensamos na produo de subjetividade
em AVA. Imitar, reproduzir, na concepo deleuziana, no significa fazer igual, pois

A reproduo do mesmo no um motor dos gestos. Sabe-se que at mesmo


a mais simples imitao compreende a diferena entre o exterior e o interior.
Mas ainda, a imitao tem apenas um papel regulador secundrio na
montagem de um comportamento permitindo no instaurar, mas corrigir
movimentos que esto em vias de se realizar. A aprendizagem no se faz na
relao da representao com a ao (com reproduo do mesmo), mas na
relao do signo com a resposta (com o encontro com o outro) (DELEUZE,
1988, p. 54).

Assim sendo, no AVA a atitude do outro, os afetos alegres ou tristes produzidos nas
relaes podem provocar agenciamentos, tanto para a interao, quanto para a no
participao, aumentando ou diminuindo a potncia de agir, podendo produzir tanto
subjetividade SA, quanto ST, SVa, SVt, SAT ou SAV.
Na vivncia de um ano no Espao Dialgico, pudemos constatar que, ao participar
ativamente, ou ser observador (voyeur) ou, ainda, alternar entre essas posies subjetivas no
ambiente, alguns professores abriram-se para uma experincia de formao que contemplava
a formao com o outro, ouvindo, falando, aprendendo e ensinando, se permitindo ser coautor
no processo formativo. Os professores experimentaram desestabilizaes, desterritorializaes
de processos hegemnicos de formao e foram colocados frente a frente com algo novo.
Para quebrar as resistncias iniciais do acesso ao AVA, fomos, no decorrer do
percurso da pesquisa, elaborando estratgias, junto com os prprios parceiros, para convidar
os professores a fazerem conosco, afetando, agenciando, em alguns momentos, o desejo de
participao (ou no) no ambiente. Nas participaes no ED e nas entrevistas feitas com os
236

professores, algumas estratgias se mostraram eficientes (ou no) como agenciadores do


desejo, promovendo afetos alegres ou tristes, aumentando ou diminuindo a potncia de agir.
(i) Convidar pesquisadores de outras instituies, especialistas no tema que estava sendo
discutido ou em educao a distncia para habitar aquele territrio e dialogar com os
professores. Essa estratgia foi importante, para alguns professores-parceiros, na
medida em que se sentiram valorizados com a presena dos professores-pesquisadores
no AVA. Para outros, entretanto, a presena dos professores-convidados inibiu a
participao. Esse pode ser considerado um vetor externo ao AVA, que pode
agenciar ou no a participao dos professores.
(ii) Estimular a interao de grupos heterogneos. Convidar os professores do curso bsico
para participarem do Espao Dialgico junto com os professores do curso avanado
foi uma estratgia que teve efeitos distintos. Por um lado, a troca de experincias entre
os professores do ciclo avanado (a maioria professores da universidade) e os
professores do ciclo bsico (a maioria professores da educao bsica) alavancou
algumas discusses, favorecendo a reflexo sobre as possibilidades da EaD e a
formao do docente online. Por outro lado, alguns professores experimentaram
afetos-tristezas, se sentiram desconfortveis para participar de um espao aberto e
dialogar com pessoas, mais ou menos experientes no uso das mdias na educao, com
mais ou menos experincia na educao a distncia, vindas de reas distintas da sua.
(iii) Utilizar linguagem sedutora que provocasse o desejo de estar no ambiente, rompendo
as barreiras iniciais de interao e possibilitando o aumento da potncia de agir no
AVA. A linguagem fundamental para agenciar o desejo. Estamos falando no s das
palavras, mas das imagens, dos vdeos, das cores, dos enunciados, das metforas. Essa
estratgia pode provocar a participao de alguns professores.
(iv) Habitar o ambiente. Habitar um territrio aqui significa, em alguns momentos,
participar ativamente, criando novas discusses, problematizando, provocando e, em
outros, observar, ouvir e deixar outras vozes ecoarem. A presena constante da
pesquisadora e de outros professores definiu-se, para alguns professores, como uma
estratgia de contgio. Essa estratgia conduziu algumas pessoas participao no
ED, agenciou o desejo de uns, ao mesmo tempo em que limitou, inibiu a participao
de outros. Os professores que no participaram ativamente tambm conduziram alguns
colegas para o desestmulo, para a no participao no ambiente, conforme fala da
professora em entrevista:
237

(EN100112) Quando vejo que ningum ou pouca gente est participando


fico desestimulada. Gosto de ver o movimento no ambiente, as discusses
acontecendo. A participao do outro estimula a minha participao.

Quando a professora diz Quando vejo que ningum ou pouca gente est participando
fico desestimulada, entendo que a participao do outro, para ela, um agenciador da sua
participao. Partindo do princpio de que a participao do outro estimula a minha
participao, quanto mais os participantes habitarem o territrio espao-virtual mais poder
haver contribuio do outro. Ao contrrio, se o ambiente for pouco habitado e, se o professor
e/ou participantes estiverem desestimulados, haver contgio do afastamento, da dificuldade,
que sempre uma possibilidade em grupos heterogneos.
A composio heterognea do grupo, por um lado, aumenta as possibilidades de
participao, de contgio; por outro, desmotiva. Aqueles que j tm larga experincia no
AVA, muitas vezes, no se interessam em discutir questes bsicas sobre a educao online
ou sobre o contedo do curso que esto ministrando; os que no tm experincia, por vezes,
podem se intimidar com os mais experientes. Porm, no temos como negar a riqueza do
trabalho com grupos heterogneos.
Com a vivncia no ED, constatamos que fundamental a participao, a expresso
verbal e a escuta sensvel. e uma pessoa participa excessivamente pode limitar, inibir a
participao do outro, ao mesmo tempo em que, se ela apenas observa e no interage, pode
causar desestmulo no outro. O desejo pode ser agenciado pelo equilbrio entre a interao e o
voyeurismo, pois, dessa forma, abre-se espao para que as diversas vozes sejam ouvidas, para
a diferena, para a multiplicidade, para a singularidade.
Retomando o processo da cartografia da produo de subjetividade, desenvolvemos as
anlises observando as linhas dos afetos, tendo a alegria e a tristeza como afetos bsicos.
Inicialmente, analisamos as linhas dos afetos no AVA, apresentando diagramas de
participao no ED e, a partir dos enunciados e da rede, como um coletivo, foram explicitadas
as linhas dos afetos: alegria (A), tristeza (T), oscilao entre alegria e tristeza (AT), voyeur
dentro do AVA (Va) e voyeur fora do AVA (Vt). Como parmetros de anlise, definimos que
os Enunciados A trazem um forte carter de positividade, podendo levar a mudana de
contexto dos professores, do curso e aumentando a potncia de agir; os enunciados T se
referem s queixas, s reclamaes, aos limites sentidos pelos professores como restritores,
num perspectiva mais negativa, podendo levar ao bloqueio, desistncia, diminuio da
potncia de agir no AVA; os Enunciados AT oscilam entre alegria e tristeza, entre restrio e
positividade, podendo abrir brechas e rupturas no contexto de sentidos. Os Enunciados A, T e
238

AT apareceram durante todo o processo de vivncia no ED, preponderando um ou outro tipo


em determinados momentos. Quanto s redes, considerando cada frum e chat como uma
unidade, como uma rede de interao, temos a rede A com forte participao, a rede AT com
oscilao entre participao e voyeurismo, a rede T com pouca participao. Foram
identificadas redes A, T e AT em todo o ambiente, preponderando a rede AT.
Por fim, cartografamos, na vivncia no ED, as subjetividades mais produzidas: (1) a
subjetividade SA, que diz respeito participao ativa no AVA; (2) a subjetividade ST, que
se refere no participao; (3) a subjetividade SVa, que a produzida pelo consumo do que
produzido no ambiente, dentro do prprio ambiente, sem que haja envolvimento com a
produo do conhecimento no AVA; (4) a subjetividade SVt, que produzida pela
observao dos dilogos que acontecem nos fruns de discusso sem acessar o AVA, nas
mensagens recebidas por e-mail; (5) a subjetividade SAT, que a oscilao entre a
participao eventual e a ausncia no ambiente; (6) a subjetividade SAV, que produzida
conforme o movimento entre a participao em alguns momentos e a observao em outros.
Essas subjetividades podem ser modeladas para serem, tanto subjetividade singular,
autorreferente, quanto homogeneizadora, massiva. Tanto a subjetividade SA quanto a
subjetividade SAV, por exemplo, podem ser singulares na medida em que a participao
baseada na criao e provoca tambm a autoria, a construo de conhecimento com o outro,
mas, tambm, podem ser homogeneizadoras, na medida em que a participao reproduo,
no produz o novo, o diferente, no conduz ao plano de criao. As subjetividades ST e SAT
so massivas, pois a pessoa se furta da possibilidade de expresso, da participao, ou
participa de forma eventual, no contribuindo com a construo coletiva, se acomodando e
agindo de forma alienada. As subjetividades SVa e SVt, do voyeur, esto muito presentes no
ambiente virtual de aprendizagem e dizem respeito a uma postura vinculada ao consumo e
no produo. Entretanto, quando a pessoa, em alguns momentos, assume a posio de
voyeur, consumindo, observando o que se passa dentro do ambiente e, em outros momentos,
participa do plano de expresso e criao, pode produzir, por um lado, subjetividade
autorreferente, na medida em que a participao vinculada tica, criao, produo de
novos conhecimentos e, por outro lado, pode produzir subjetividades massivas, na medida em
que essa participao no se inserir no plano de criao e produo de saberes.
Aps esse longo processo de cartografia, a nossa proposio, seguindo Deleuze
(1978), de, ao invs de somarmos as nossas tristezas, tomarmos sempre a alegria como
ponto de partida. Sabemos que a aptido de cada pessoa para afetar e ser afetado relativa e
contida dentro de certos limites. Nunca uma pessoa separvel de suas relaes com o
239

mundo: a velocidade ou a lentido dos metabolismos, das percepes, aes e reaes


entrelaam-se para constituir tal indivduo no mundo (DELEUZE, 2002, p. 130). O esforo
para aumentar a potncia de agir no separvel de um esforo para elevar ao mximo o
poder de ser afetado, a partir de encontros.
Assim, fica o convite para experimentarmos cada vez mais afetos-alegrias, compondo
a nossa relao com o outro, com o mundo e aumentando a nossa potncia de agir e, no nosso
caso, criando outras possibilidades de formao de docentes online e de utilizao do AVA
num plano de criao.
Por essa cartografia, entendemos que o ambiente virtual de aprendizagem um
dispositivo de produo de subjetividade, que a combinao do visvel, do invisvel, do
dizvel, do silncio, das foras, atitudes, relaes e linhas, que conectam as pessoas que o
habitam e que pode, pelos encontros/desencontros, agenciar afetos alegres e tristes, compondo
ou decompondo relaes, aumentando ou diminuindo a potncia de agir de cada um.
Antes de passarmos para a proposio de outro roteiro de viagem para a educao a
distncia e formao de docentes online, apresento o mapa (Figura 62) criado com as
possibilidades e intensidades da cartografia da produo de subjetividade em AVA e
interpretado pelo olhar de cada leitor.
240

Figura 62- Mapa das intensidades da produo de subjetividade em AVA

Fonte: Elaborado pela autora, 2013.


241

5 PROPONDO OUTRO ROTEIRO DE VIAGEM

Um pouco de possvel, seno eu sufoco...


Gilles Deleuze (1992, p. 131)

As reflexes e anlises contidas nesta tese nos impulsionam a criar outras


possibilidades de utilizao do ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes
online. Com base na experincia da pesquisa emprica os processos de produo de
subjetividade em AVA me provocaram a criar outro roteiro de viagem para a educao a
distncia e para a formao de professores de cursos online. Utilizei o conceito de utopia
como fundamento para a construo desse possvel, que o uso do AVA no processo de
formao de docente online na perspectiva da educao (a distncia) desterritorializada. A
utopia, nesse sentido, est relacionada ao desejo, e no ao que inatingvel. Compreendo
utopia como possibilidade, como devir.

5.1 TERRITRIO, DESTERRITORIALIZAO, RETERRITORIALIZAO

No contexto informacional e comunicacional da contemporaneidade, a educao


online assenta nas tecnologias digitais em rede numerosas possibilidades de difuso e
produo do conhecimento, projetando em suas propostas curriculares a utilizao dessas
tecnologias no desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem. Como vimos no
desenvolvimento da tese, atualmente muitas instituies de ensino esto implantando a
educao a distncia como forma de ampliar a abrangncia dos seus programas.
Porm, ainda se observa, em muitos programas de formao de professores, a
utilizao das plataformas de aprendizagem, dos espaos interativos na perspectiva das mdias
de massa, desconsiderando o potencial dessas tecnologias no processo ensino-aprendizagem.
Com os meios de comunicao de massa, a subjetividade perpassada por jogos semiticos,
que resultam em balizamentos do pensar, do agir econmico, poltico e interpessoal
(OLIVEIRA, 2006).
evidente que a utilizao dos espaos virtuais de aprendizagem na formao de
professores modifica o domnio sobre o fazer docente praticado na modalidade presencial.
No se trata aqui de dicotomizar, colocando de um lado a educao presencial e, do outro, a
242

educao a distncia, mas de pensar a educao online como um campo rico de possibilidades
e potencialidades. A educao presencial um territrio conhecido, poderamos dizer que a
zona de conforto. Para que a educao a distncia possa se constituir como outro territrio,
faz-se necessrio uma desterritorializao dessa educao constituda (Figura 63), utilizando
vetores de sada, vetores de crtica, por meio das linhas de fuga, onde se encontram os desejos
(DELEUZE; GUATTARI, 2009, 2007; GUATTARI; ROLNIK, 2010) para que as
reterritorializaes possam acontecer, e a educao a distncia, utilizando as tecnologias
digitais, possa ser constituda como um novo territrio, um territrio que promova afetos, em
especial afetos-alegrias e o aumento da potncia de agir das pessoas. As linhas de fuga, como
descrevemos anteriormente, no indicam fugir da situao, mas fazer fugir, explorar os
possveis espaos de desterritorializao.

Figura 63 - Possibilidades de construo de uma educao (a distncia) desterritorializada

Fonte Elaborada pela prpria autora, 2011.

Para que o movimento de desterritorializao e reterritorializao acontea, preciso


encontrar linhas de fuga, linhas de desejo (que no so lineares e que atravessam o territrio
educao) para que agenciamentos (diferentes dos que encontramos na sala de aula
presencial) possam acontecer e criar outros ritmos, outras possibilidades da educao online
se constituir como territrio/espao de criao, de autoria e aberto a novas
desterritorializaes e reterritorializaes.
243

Neste estudo, roubo os conceitos de territrio, desterritorializao e reterritorializao


de Deleuze e Guattari (2009) e Deleuze (1988), para construir a proposta de outro roteiro de
viagem para a educao a distncia, para a formao de docentes online em AVA.
Deleuze, em entrevista (vdeo Abecedrio de Gilles Deleuze, 1997), fala sobre o
conceito de desterritorializao. Segundo ele,

Precisamos, s vezes, inventar uma palavra brbara para dar conta de uma
noo com pretenso nova. A noo com pretenso nova que no h
territrio sem um vetor de sada do territrio e no h sada do territrio, ou
seja, desterritorializao, sem, ao mesmo tempo, um esforo para se
reterritorializar em outra parte.

Segundo Zourabichvili (2009), o termo "desterritorializao" um neologismo surgido


no livro Anti-dipo e se difundiu amplamente nas cincias humanas. Esse conceito foi
desdobrado pelos autores nos livros Mil Plats (2009) e O que Filosofia (2009a). Com base
nesse conceito, nos propomos a pensar questes do territrio educao a distncia, a
desterritorializao e a reterritorializao dessa modalidade de ensino, segundo os vetores de
sada, acontecimentos e agenciamentos na formao dos docentes online em ambiente virtual
de aprendizagem.
Para compreender a significao da educao (a distncia) desterritorializada, proposta
neste estudo, necessrio fazer referncia a trs elementos: territrio, terra e
reterritorializao.

Inspirado antes na etologia do que na poltica, o conceito de territrio


decerto implica o espao, mas no consiste na delimitao objetiva de um
lugar geogrfico. O valor do territrio existencial: ele circunscreve, para
cada um, o campo do familiar e do vinculante, marca as distncias em
relao a outrem e protege do caos. O investimento ntimo do espao e do
tempo implica essa delimitao, inseparavelmente material e afetiva
(fronteiras problemticas de minha "potncia"). O traado territorial distribui
um fora e um dentro, ora passivamente percebido como o contorno intocvel
da experincia (pontos de angstia, de vergonha, de inibio), ora perseguido
ativamente como sua linha de fuga, portanto como zona de experincia.
(ZOURABICHVILI, 2009, p. 23)
244

Distingue-se a desterritorializao relativa, que significa mudar de territrio, ou seja,


reterritorializar de outra forma, da desterritorializao absoluta, do nmade113, que implica
viver sobre uma linha de fuga para criar um novo territrio, o momento do desejo, o devir.
O nmade desconstri o que est posto e faz brotar multiplicidades. O nomadismo tem
como principal potencialidade o movimento de gerar desterritorializaes. Nesse sentido,
existem prticas e modos de vida que podem ultrapassar estruturas constitudas e serem
resistentes a elas (DELEUZE; GUATTARI, 2008).
Para os autores a expressividade, e no a funcionalidade, que explica a formao do
territrio. O territrio faz emergir ritmos prprios que no indicam identidade e garantem a
formao daquele domnio. A expresso que emerge do territrio formando-o no pode ser
tomada como o pertencimento de algo que tem existncia prvia ao ato expressivo. O
territrio antes de tudo lugar de passagem (id, p. 132) e a relao entre quem habita o
territrio e o prprio territrio de inveno recproca e no de adaptao. Nesse sentido a
habitao no AVA pode ser de criao, de autoria e no de adaptao a propostas pr-fixadas,
determinadas, impostas. Na formao de docentes online compreendemos ser fundamental
proporcionar possibilidades para que o professor invente, para que ele possa se autorizar a
criar espaos coletivos para discusses e produo de conhecimentos.
Sabemos que em toda prxis h uma finalidade que pode ser, por um lado, vinculada
aos interesses dominantes, repressora e, por outro, pode proporcionar criao, singularidade.
A prxis pode ser alienante, dominante, mas tambm pode ser libertadora, tica. No nos
furtamos de compreender esses caminhos antagnicos, mas para alm dessas dicotomias, de
bem e mal, propomos um caminho baseado na criao de novos territrios para a educao a
distncia, para a formao de docentes online fundamentados na tica, na produo de
subjetividade autorreferente, na experincia enquanto agenciadora dos desejos.
Criar um novo territrio se aventurar, trilhar caminhos diferentes, se abrir a
novos agenciamentos, sair do espao sedentrio, estriado, encontrar atravs da
expressividade, das linhas de fuga outras e novas possibilidades. Essas linhas podem ser
pontos de singularidades e possibilidade criativa, alm de poder ser as que desterritorializam e
reterritorializam criando, a partir do nomadismo, novos mundos, nova vida. Deleuze e
Guattari (1997, p. 129) dizem que nmade todo processo (poltico, coletivo, individual,
psquico etc.) que traa uma linha de fuga aos aparelhos do Estado sedentrio e de seus

113
Segundo Deleuze (1998), o nmade o homem da terra, o homem da desterritorializao ainda que ele seja
tambm aquele que no se move, que permanece agarrado ao meio, deserto ou estepe. Portanto, o nmade,
mesmo sem sair do lugar, foge para no se deixar capturar pelas ciladas do institudo.
245

subprodutos. H uma grande diferena entre o espao sedentrio e o nmade: o espao


sedentrio estriado, cercado por muros e caminhos entre os cercados, enquanto o espao
nmade marcado apenas por "traos" que se apagam e se deslocam com o trajeto
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.43).
Compreendemos que nas margens esto abertas as possibilidades, so os contornos e
as dobras que nos permitem olhar e articular com o fora, com os espaos onde os afetos e os
perceptos se mostram e emerge a singularidade na heterogeneidade. Considerando a educao
a distncia como um territrio constitudo, espao sedentrio cheio de muros e, considerando
que todo territrio lugar de passagem, a proposta trazer possibilidades de busca por linhas
de fuga para repensar a EaD e criar a partir de um espao nmade, deslocamentos de sentido e
novas possibilidades de utilizao dos espaos virtuais de aprendizagem. A partir desse
estudo, propomos, portanto, uma micropoltica do afeto, da percepo, do dilogo e da autoria
para/na formao dos docentes online em AVA.
Sabemos dos desafios de tecer esses caminhos de fuga numa educao a distncia em
que j est posto o que deve ser aprendido e ensinado ou no processo de formao em que j
esto definidos os currculos de formao do docente online. Buscamos algumas brechas para
uma formao mais ampla, onde o desejo possa ser construdo, as singularidades possam
emergir na multiplicidade, os afetos-alegrias possam ser constantes e a subjetividade
autorreferente tambm possa ser produzida. Foucault (1991, p.91) j dizia que onde h poder
h resistncia, ou seja, mesmo em ambientes fechados, tradicionais de formao, pode-se
buscar possibilidades de pequenas desterritorializaes, de traar linha de fuga e criar espaos
abertos e dialgicos onde possam fomentar as singularizaes na formao de professores
para atuarem na educao online.

Este um processo aberto, para o qual no h receitas e nem programas. O


que pode fazer um educador incomodado com a serializao do processo de
subjetivao instalar-se em seu meio, espreita dos acontecimentos e dos
buracos, para agir neste fluxo, provocando pequenas desterritorializaes no
interior mesmo do territrio. Fazer vazar singularizaes onde s h
subjetivao. No um processo fcil, mas apaixonante e desafiador
(GALLO, 2010, p.241).

esse desafio que me seduz. A partir das contribuies da pesquisa emprica, da


experincia na educao online, do desafio da desconstruo da prpria EaD e,
compreendendo que pesquisar criar, propomos um outro olhar para a formao de docentes
online e para a EaD, a desterritorializao e reterritorializao dessa modalidade de ensino.
246

Salientamos que a desterritorializao no o ponto de chegada, mas faz parte de um


processo de criao de novos territrios.

5.2 EDUCAO (A DISTNCIA) DESTERRITORIAZADA: UMA PROPOSTA

A formao docente, proposta nesse estudo, est em consonncia com a proposta de


Gallo (2008) de uma educao menor, baseado no conceito deleuzo-guattariano de literatura
menor explicitado no livro Kafka Por uma literatura menor (1977). Utilizando esse
conceito na rea educacional e, tomando emprestado para a educao a distncia, podemos
considerar uma educao maior aquela oficial, j instituda, sedimentada, aquela dos projetos,
das polticas pblicas pensadas por poucos e imposta para muitos. A educao menor,
chamada nesse estudo de educao (a distncia) desterritorializada, como uma mquina de
resistncia ou mquina de guerra e no aparelho de Estado, aquela micropoltica que resiste
s polticas pblicas impostas, que aproveita as brechas, os espaos vazios para trabalhar as
singularidades.
Mquina de guerra, segundo Deleuze e Guattari (2008, p. 97) um fluxo de guerra
absoluta que escoa de um polo ofensivo a um polo defensivo e no marcado seno por
quanta (foras materiais e psquicas que so como que disponibilidades nominais da guerra).
O conceito de mquina de guerra desestabiliza a mquina estatal, no caso desse estudo, a
educao a distncia oficial, massificadora. A mquina uma construo marcada por fluxos
de desejo, de interesses, conexes, por agenciamentos compostos de linhas de vrios tipos: as
linhas molares, duras, que amarram e levam a segmentaes e as linhas moleculares, que no
se deixam aprisionar, as linhas de fuga. So estas linhas que fazem a mquina de guerra, com
sua multiplicidade e seus devires.
Como conceber a formao de docentes online em AVA na perspectiva da educao (a
distncia) desterritorializada? Como implementar uma educao (a distncia)
desterritorializada dentro de uma educao a distncia maior, totalitria, impositiva?
As polticas pblicas voltadas para a educao a distncia impem regras, definem
projetos e propostas homogneas, desconsiderando, muitas vezes, as peculiaridades da
modalidade, da regio, da cultura, das pessoas, desconsiderando a heterogeneidade, a
multiplicidade, a singularidade. A educao (a distncia) desterritorializada resiste aos fluxos
institudos da EaD oficial, pois rizomtica e no est preocupada com a instaurao de
nenhuma falsa totalidade (GALLO, 2008, p. 68). No interessa educao (a distncia)
247

desterritorializada criar modelos, propor caminhos, impor solues, o que importa criar
conexes, redes, rizomatizar, singularizar.

Segundo Deleuze e Guattari (1977) a literatura menor tem trs caractersticas (1)
desterritorializao da lngua, (2) ramificao poltica, (3) valor coletivo. Gallo (2008) prope
pensar a educao menor e, no nosso caso, propomos pensar a educao (a distncia)
desterritorializada, a partir dessas caractersticas.
Na educao a distncia, a desterritorializao tambm da lngua, pois descola a
lngua do seu territrio natural e transforma-se em

Uma espcie de lngua estrangeira, que no uma outra lngua, nem um


dialeto regional descoberto, mas um devir-outro da lngua, uma minorao
dessa lngua maior, um delrio que a arrasta, uma linha de feitiaria que foge
ao sistema dominante. (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.15).

A educao, assim como a literatura, tambm um ato poltico em essncia. Na


educao (a distncia) desterritorializada a ramificao poltica evidencia-se ao trazer tona a
desterritorializao das polticas pblicas da EaD oficial, circunscrevendo-se num nvel
micropoltico. Ela evidencia o agenciamento maqunico do desejo atravs da relao com o
outro e com a tecnologia e o agenciamento coletivo de enunciao nos fluxos dialgicos
ocorridos em ambiente virtual de aprendizagem.
Na educao (a distncia) desterritorializada, os atos so sempre coletivos, as
singularizaes so coletivas, a partir da adeso de cada singularidade e conectam e
interconectam gerando multiplicidades (GALLO, 2008). As interaes so em rede, como o
rizoma que no tem incio nem fim, mas intensidades no meio, no entre. No h sujeitos,
no h objetos, no h aes centradas em um ou outro; h projetos, acontecimentos,
individuaes sem sujeitos. Todo projeto coletivo. Todo valor coletivo. Todo fracasso
tambm (id, p; 69).
Deleuze (1997) diz que

Sem emoo, no h nada, no h interesse algum. No uma questo de


entender e ouvir tudo, mas de acordar em tempo de captar o que lhe convm
pessoalmente. por isso que um pblico variado muito importante.
Sentimos o deslocamento dos centros de interesse, que pulam de um para
outro. Isso forma uma espcie de tecido esplndido, uma espcie de textura.

A educao (a distncia) desterritorializada possibilita o encontro de um pblico


variado, pois, potencialmente, pode chegar a diversos lugares e pessoas, em espaos e tempos
248

diferentes. Por sua ao de resistncia aos territrios constitudos da educao a distncia


oficial que utiliza mdias de massa ou mdias interativas na perspectiva das mdias de massa,
prope produzir subjetividade a partir de uma tica do coletivo, do acontecimento, da autoria,
do dilogo, do respeito ao outro, do afeto. Para que a educao (a distncia) desterritorializada
ultrapasse a utopia (como negao da realidade) e passe a ser, desde a dimenso do desejo,
referncia de percurso, (OLIVEIRA, 2006, p. 47), linha de fuga do territrio EaD,
compreendemos como fundamental a utilizao de estratgias que potencializem a produo
de subjetividade tica, a produo de subjetividade autorreferente, as linhas dos afetos-
alegrias.
Assim como Gallo (2008), sabemos que, ao propor a formao de professores de
cursos online na perspectiva da educao (a distncia) desterritorializada, no estamos imunes
a riscos. A luta da minoria no nada fcil. Corre-se o risco de se reterritorializar na educao
a distncia maior, desfazendo seu potencial crtico, tornando-se outra vez mquina de Estado.
preciso resistir com a convico de que poderemos criar poros nesse terreno cristalizado e
que sempre haver brechas, fissuras e caminhos de fuga para novas desterritorializaes.
Sob o ponto de vista social, a educao (a distncia) desterritorializada, como qualquer
modalidade de educao, precisa realizar-se como uma prtica social significativa e
consequente em relao aos princpios filosficos de qualquer projeto pedaggico: a busca da
autonomia, o respeito liberdade e razo.
Para que seja introduzida a educao (a distncia) desterritorializada na instituio
necessria uma prtica educativa tico-esttico-poltica (GUATTARI, 1993) para que ela
possa se configurar efetivamente como uma modalidade educativa de qualidade e que cumpra
os seus objetivos. importante que a formao de professores para atuar na educao (a
distncia) desterritorializada seja prioridades nos projetos polticos pedaggicos das
instituies de ensino.
Para buscar linhas de fuga e possveis desterritorializaes na educao a distncia
oficial, assumimos o desafio de pensar em como agenciar desejos na formao de professores
de cursos online em ambiente virtual de aprendizagem. Deleuze (1994) diz que agenciamento
de desejo marca que o desejo jamais uma determinao "natural", nem "espontnea".
249

5.2.1 Agenciamentos de desejo

No sistema capitalista ou no Capitalismo Mundial Integrado (CMI), a produo de


subjetividade e a manipulao do desejo uma arma poderosssima na competio pelo
controle e domnio do mercado (OLIVEIRA, 2006). Para compreendermos melhor essa
caracterstica do mundo globalizado preciso levar em considerao no s a categoria
econmica, mas tambm, as categorias culturais de produo de subjetividade. A anlise da
produo de subjetividade em ambiente virtual de aprendizagem passa por uma anlise
semitica de ressignificao da educao a distncia e se insere na perspectiva da busca por
linhas de fuga que nos permitam fazer a crtica EaD tradicional e propor a concepo da
educao (a distncia) desterritorializada.

Na era dos meios de comunicao de massa a subjetividade perpassada por


jogos semiticos que resultam em balizamentos do pensar, do agir
econmico, poltico e interpessoal. Interferindo nos domnios mais ntimos
da vida privada. Os Meios de Comunicao Social modulam vontades,
desejos, angstias e anseios, mobilizando diversas formas de prxis e
construindo hegemonias, obtendo com isso o aval ideolgico para a falcia
da existncia do sistema nico de valor (OLIVEIRA, 2006, p. 44).

A partir da afirmao de Oliveira outras questes nos inquietam. Como produzir


subjetividade autorreferente em AVA que no permitam capturas semiticas relacionados aos
cdigos dominantes da educao a distncia oficial? Podemos utilizar tcnicas para produzir
subjetividade autorreferente, para agenciar o desejo num regime de dominao? Como
produzir conceitos e agenciar desejos e prticas que no sejam capturados pelo regime
semitico dominante?
No temos como garantir que o desejo ser agenciado. A manipulao do desejo
tornou-se uma arma poderosa nas mos do capital na competio pelo controle do domnio
dos mercados (OLIVEIRA, 2006). Produzem-se agora desejos na forma de signos e no de
objetos materiais. O consumo menos alguma coisa real e mais propriamente um signo,
porque o signo que se deseja (VILLAA; GES, 1998, p. 50).
As polticas pblicas de formao de professores em ambiente virtual de
aprendizagem quase sempre so homogneas, no favorecem a produo de subjetividade
singular, autorreferente. Elas contemplam as subjetividades da norma, mercadolgica, que
250

chamamos de legisubjetividade114. O que faz com que o professor participe de um curso de


formao a distncia? o que o seduz? Como dialogar com os desejos? como agenciar o desejo
dos professores para estar no AVA?
Feitas essas perguntas aos professores-parceiros da pesquisa ouvi algumas respostas
que nos faz refletir sobre as subjetividades produzidas:

(EN10012012) Participo de cursos de formao para me manter atualizado.

(EN10012012) Por necessidade de trabalho e para aprimorar meus


conhecimentos.

(EN10012012) Geralmente escolho curso a distncia pela praticidade de


poder estar em casa, poder participar em qualquer hora que quiser.

Essas respostas indicam que a produo da legisubjetividade uma realidade na


formao dos docentes online. O sistema cria uma realidade que mobiliza as pessoas
predispondo-as ao consumo de cursos, a busca por formao por uma necessidade de se
manter atualizado, de se inserir nessa modalidade de ensino ou para obteno de certificao.
A formalidade, a obrigatoriedade, a imposio de se manter atualizado provocam a produo
da legisubjetividade e so castradoras e no promotoras do desejo. Ao estudarmos a formao
de docentes online encontramos subjetividades (re)produzidas a partir da necessidade imposta
de qualificao, do consumo da (in)formao.
Segundo Oliveira (2006, p. 45) as consequncias desse processo so

a mistificao da realidade e o aprisionamento do desejo dos indivduos em


funo de algo que no os satisfaz e no os realiza. Tais processos de
subjetivao visam reforar as estruturas sociais capitalistas. Os indivduos
tornam-se mais facilmente controlados, so domesticados por tais estruturas
e passam a reproduzir as relaes sociais capitalistas que, por sua vez,
viabilizam a reproduo das foras produtivas capitalistas.

Compreendemos que todo desejo procede de um encontro que arquitetado,


construdo. O desejo no conservador, ele produtivo, revolucionrio e realiza-se sempre. O
desejo no espontneo, s h desejo agenciado, maquinado. Porm, para que esse desejo
possa realizar-se produtivamente numa mquina social necessrio que as condies
socioculturais engendrem modos de subjetivao que favoream as condies para a produo
do desejo. Os agenciamentos do desejo formam uma espcie de rizoma com seus saltos,

114
Termo criado, nessa tese, para indicar a subjetividade da legalidade, da norma, do consumo em oposio
subjetividade plural, autorreferente, que contempla a singularidade.
251

desvios, passagens subterrneas, caules, desembocaduras, traos, buracos etc. (DELEUZE;


GUATTARI, 1997, p.86). Mas, no outro lado, os agenciamentos sedentrios fazem ressoar os
buracos conjuntamente, acabam com as linhas de fuga, subordinam a operao tecnolgica
ao modelo do trabalho, impem s conexes todo um regime de conjunes arborescentes
(ibid., p.87).
Os processos de formao de professores nos colocam diante de uma realidade que
desestimula, que atrofia o desejo. As instituies de ensino ao proporem formao para
docentes online voltada para aspectos tcnicos, impondo o currculo, coloca o desejo do
professor num patamar quase inexistente.
Se pensarmos na formao em AVA, consideramos que o espao virtual, por um lado,
pode ser castrador do desejo, mas, por outro, tambm pode ser sedutor. Ele pode ser inibidor
do desejo quando, por exemplo, restringe a participao por falta do acesso prpria
tecnologia, por elucidar os limites pessoais de uso dessa tecnologia, por expor, em certa
medida, as pessoas, por proporcionar afetos-tristezas. Porm, ele pode ser sedutor quanto
provoca uma busca por novos conhecimentos, quando favorece processos de produo
coletiva, quando proporciona encontros, afetos-alegrias, quando favorece a participao
mesmo que haja distncia fsica entre os atores do processo educacional, quando proporciona
a utilizao de um espao contemporneo e potencialmente rico para a formao.
Pensando no AVA como um espao que pode seduzir cabe aqui algumas questes
reflexivas: O que pode fazer com que o AVA agencie o desejo dos professores? Como fazer
com que o AVA seja sedutor para a formao? No h como garantir o agenciamento do
desejo, porm, podemos pensar em algumas estratgias que podem favorecer o desejo pelo
conhecimento, pelo saber na formao de docentes online: (i) o projeto coletivo que considere
a experincia, a histria de vida do professor; (ii) o design da plataforma de aprendizagem;
(iii) a proposio do ambiente; (iv) a proposta metodolgica e pedaggica que favorea a
criao, que proporcione espaos abertos para a autoria, que considere o desejo coletivo; (v) a
forma e a qualidade da interao, o favorecimento ao dilogo; a linguagem sedutora utilizada
pelos professores; (vi) a qualidade do material disponibilizado; (vii) as polticas pblicas que
favorecem a participao do professor disponibilizando tempo para as interaes; (viii)
espaos abertos que favoream a polifonia, a multiplicidade, os afetos-alegres, podem ser
pensados no sentido de agenciar o desejo.
No queremos que os desejos dos professores de participar de formao sejam
agenciados por uma necessidade burocrtica. Mas, acreditamos que possvel utilizar
252

estratgias que favoream a produo de subjetividade autorreferente e que possa impulsionar


a educao (a distncia) desterritorializada.
As linhas dos afetos no AVA que provocam a desterritorializao tambm podem ser
outra possibilidade de agenciamento do desejo. O afeto, como vimos na cartografia da
produo de subjetividade em AVA, um vetor capaz de agenciar. As linhas do afeto atuam
como fluxo no encontro com outros corpos. No AVA os corpos se encontram virtualmente e
podem construir redes. A construo das redes produz o plano de imanncia. Deleuze (2002)
diz que no plano de imanncia que esto todos os corpos, almas e indivduos e o plano que
os corpos, potncia de afetar e ser afetado, percebem e, ao mesmo tempo, compem a
realidade.
Compreendemos que muito mais difcil, mas possvel, planejar, organizar, criar,
implementar um espao virtual formativo, um ambiente virtual de aprendizagem aberto
criao, que pense a singularidade, a diferena, que agencie o desejo coletivo, do que um
curso que pense a homogeneizao, a massificao. As polticas pblicas do virtual, da
educao a distncia massificadora produzem cursos homogeneizantes, redutores e que, em
geral, no conseguem agenciar o desejo pela construo do conhecimento vinculado tica,
mas apenas agenciar o desejo da burocracia, da legalidade, do consumo, produzindo e sendo
produzido pela legisubjetividade.

5.2.2 Agenciamento maqunico e agenciamento coletivo de enunciao

Segundo Deleuze e Guattari (2007, p. 31) um agenciamento remete a um estado


preciso de mistura de corpos em uma sociedade, compreendendo todas as atraes e
repulses, as simpatias e as antipatias, as alteraes, as alianas, as penetraes e expanses
que afetam os corpos de todos os tipos, uns em relao aos outros. Os agenciamentos
coletivos tanto so maqunicos quanto de enunciao. Os agenciamentos de enunciao tem
forte articulao com a teoria bakhtiniana e o carter coletivo da produo de subjetividade
(GUATTARI, 2008) insere-se na mesma perspectiva em relao linguagem em Bakhtin. Em
Mil Plats (DELEUZE; GUATTARI, 2007), o discurso indireto livre (BAKHTIN, 2000) no
qual o sujeito do enunciado e da enunciao se confundem em uma s voz coloca-se como
forte interlocutor da pragmtica de Deleuze e Guattari para pensar os agenciamentos coletivos
de enunciao. Segundo os autores, Bakhtin insistiu no carter social da enunciao, opondo-
253

se ao subjetivismo e ao estruturalismo. Portanto, o conceito de agenciamento coletivo de


enunciao, em Deleuze e Guattari, tem uma forte articulao com a teoria bakhtiniana.
Na educao a distncia, observa-se tanto o agenciamento maqunico, na relao
homem/mquina, quanto o agenciamento de enunciao, na relao homem/escrita no espao
virtual (Figura 64). Deleuze e Guattari (2007, p. 31) dizem que no aspecto semitico o
agenciamento no remete a uma produtividade de linguagem, mas a regimes de signos, a uma
mquina de expresso cujas variveis determinam o uso dos elementos da lngua.

Figura 64 - Conceito de agenciamento baseado na teoria deleuzo-guattariana

Fonte: Elaborada pela autora, 2011.


.
A expresso refere-se ao contedo sem represent-lo ou descrev-lo, mas intervm
nele. O agenciamento comunicao direta sem mediao, sem subordinao ou hierarquia.
O agenciamento familiar, da mdia, do trabalho so exemplos de agenciamento coletivo de
enunciao. O agenciamento no diz respeito nem a uma entidade individualizada, nem a uma
entidade coletiva, social predeterminada. Ele opera por implicao entre processos,
movimentos, fluxos heterogneos.
No ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes online os
agenciamentos coletivos podem produzir fluxos: fluxos dialgicos, fluxos afetivos, fluxos
atitudinais. Esses fluxos nos indicaram, na tese, os processos de produo de subjetividade no
ambiente virtual de aprendizagem.
254

Portanto, as subjetividades no ambiente virtual, como cartografamos, podem ser


produzidas, tambm, por agenciamentos de enunciao. Axt (2006) afirma que h uma
multiplicidade de posies enunciativas, potencializando (pelos cruzamentos entre esses
heterogneos) os modos de enunciar; em uma palavra, h multiplicidade de natureza dialgica
instaurando processos de produo de sentidos, potencializando processos de criao e de
autoria. O sentido potencialmente infinito e s se atualiza no contato com outro sentido (o
sentido do outro). O conceito de sentido na compreenso bakhtiniana reconhece que no h
um sentido em si, pois o sentido se situa sempre entre os sentidos, elo de uma cadeia do
sentido (BAKHTIN, 2000). Podemos dizer (j numa tica mais deleuziana), que da
heterogeneidade e das conexes entre os heterogneos que emergem linhas de criao, de
inveno (AXT, 2006, p. 265).
Quando Deleuze e Guattari pensam o conceito de agenciamento coletivo de
enunciao, retomam a noo de discurso indireto de Bakhtin (2000) enfatizando que h
muitas vozes em uma voz, pois todo discurso indireto. Esse carter coletivo da linguagem
indica que mesmo em uma escrita individual h muitas vozes em dilogo. No AVA essas
vozes se misturam e se mostram em cada enunciado, em cada silncio, em cada atitude.
O conceito de agenciamento maqunico pe em conexo fluxos, processos, criam
formas, estabelece relaes de comunicao sem determinismo, capazes de gerar diferentes
produtos e a heterognese da sua prpria mquina (KASTRUP, 2008), diferente da relao
mecnica que se d entre elementos prvios e que se forem observadas as mesmas relaes e
os mesmos elementos obteremos sempre o mesmo produto.
Continuando na perspectiva da utopia como possibilidade, como devir na construo
da educao (a distncia) desterritorializada, pensemos em outras possibilidades de
comunicao em AVA para a formao de docentes online.

5.2.3 Comunicao transversal

Outra caracterstica proposta para a educao (a distncia) desterritorializada a


transversalidade comunicacional (GUATTARI, 2004, DELEUZE, 1998). O conceito de
transversalidade foi proposto por Guattari no contexto da anlise institucional dos anos 60,
servindo-lhe para pensar o que ocorrera em maio de 68115. A transversalidade o movimento

115
Em maio de 1968, houve uma grande onda de protestos na Frana, que teve incio com manifestaes
estudantis para pedir reformas no setor educacional. O movimento cresceu e evoluiu para uma greve de
trabalhadores, que balanou o governo do ento presidente da Frana, Charles De Gaulle. Os universitrios se
255

de abertura comunicacional, de desestabilizao dos eixos dominantes de organizao da


comunicao nas instituies: eixo vertical de hierarquizao da comunicao entre os
diferentes e o eixo horizontal de homogeneizao da comunicao entre os iguais (PASSOS e
BARROS, 2010). Deleuze traz tona esse conceito no livro Proust e os signos (1998) quando
analisa a posio do narrador em relao obra afirmando que o narrador se relaciona com a
obra numa dimenso de transversalidade comunicacional, ou seja, como mquina catalisadora
dos afetos116.
Por compreender que esse um conceito importante na perspectiva de mudana na
forma de comunicao nos ambiente virtuais de aprendizagem, roubaremos, mais uma vez, o
conceito de Guattari e Deleuze para propor outro tipo de comunicao em AVA que favorea
o dilogo, a construo e difuso do conhecimento e produo de subjetividade
autorreferente, singular.
Portanto, vislumbramos um terceiro eixo na comunicao em AVA que cruza os eixos
vertical e horizontal. Enquanto o eixo vertical da comunicao hierarquiza a comunicao dos
diferentes, a comunicao horizontal homogeneza a comunicao na corporao dos iguais.
O eixo vertical, hierrquico muito comum nos cursos a distncia para a formao de docente
online. O plano da tranversalidade

expressa uma dimenso da realidade que no se define nos limites estritos de


uma identidade, de uma individualidade, de uma forma (esse saber, o meu
saber, o saber que o outro tem e que pode me transmitir), mas experimenta o
cruzamento das vrias foras que vo se produzindo a partir dos encontros
entre os diferentes ns de uma rede de enunciao da qual emerge, como seu
efeito, um mundo que pode ser compartilhado pelos sujeitos (PASSOS;
EIRADO, 2010).

A comunicao transversal, proposta para a educao (a distncia) desterritorializada,


tem como enfoque a multivocalidade, o favorecimento expresso da diversidade de sentidos,
a polifonia entrecruzamento de vozes na perspectiva do aumento do grau de abertura
comunicacional.

uniram aos operrios e promoveram a maior greve geral da Europa. Isso enfraqueceu politicamente o general
De Gaulle, que renunciou um ano depois. Alguns filsofos e historiadores afirmaram que a rebelio ocorrida
em maio de 68 foi o acontecimento revolucionrio mais importante do sculo XX, porque no se deveu a
uma camada restrita da populao, como trabalhadores ou minorias, mas a uma insurreio popular que
superou barreiras tnicas, culturais, de idade e de classe.
116
Afetos, nesse caso, so entendidos no apenas como os sentidos do corpo, mas as sensaes, predisposies
psicolgicas e sentimentos que se expressam atravs da subjetividade do homem moderno, estilhaado pela
progressiva rede de informao na qual ele se envereda e passa a habitar (COELHO, 2003).
256

A transversalidade como princpio metodolgico em AVA prope abertura aos


diversos pontos de vista. A comunicao nos ambientes virtuais para formao de docentes
online , em geral, verticalizada e as instncias de poder presentes no ambiente, em certa
medida, no favorecem o dilogo, no agenciam o desejo, impondo o que deve ser aprendido,
ensinado, discutido, favorecendo, em certa medida, a ao do voyeur, do observador, daquele
que nada produz, mas consome o que produzido no AVA.
A partir das possibilidades da comunicao transversal tambm podemos pensar em
um contraponto ao voyeur que, como vimos na cartografia da produo de subjetividade no
ED, uma figura muito presente no ambiente virtual. Na perspectiva da comunicao
transversal, pode surgir o planeur117 como um tipo interessante no AVA. O planeur o tpico
pensador que no est vinculado a grandes escolas de pensamento, ele do dia-a-dia, da rua,
ele plana pelo cotidiano, livre. Ele no aquele aficionado pelo ambiente virtual, tambm
no o que somente consome. Ele consegue se inserir no AVA de forma tranquila, leve, por
vezes produzindo, agenciado pelo desejo, pelos afetos alegres e outras vezes consumindo a
partir das demandas do prprio cotidiano.
A proposta de transversalidade comunicacional em AVA parece, em princpio,
utpica, no sentido de projeo futura como territrio jamais alcanvel, mas pode indicar
outros graus de abertura comunicacional que vo do ponto de vista proprietrio (baixo grau de
abertura e referncia de si), passando por pontos de vista no proprietrios (aumento do grau
de abertura e referncia no coletivo) at a expresso sem ponto de vista, isto , uma
experincia que encarna as prprias flutuaes do plano comunicacional (PASSOS; EIRADO,
2010).
Indicando a comunicao transversal em AVA estamos tratando da escuta e da
vivncia das singularidades, das diferenas, em detrimento do senso comum e/ou do
consenso. A comunicao transversal pode catalisar os afetos, produzir o planeur,
promovendo o agenciamento do desejo e produzindo, tambm, subjetividade autorreferente.

Eis ento o que seria necessrio fazer: instalar-se sobre um estrato,


experimentar as oportunidades que ele nos oferece, buscar a um lugar
favorvel, eventuais movimentos de desterritorializao, linhas de fuga
possveis, vivenci-las, assegurar aqui e ali conjunes de fluxos,
experimentar segmento por segmento dos contnuos de intensidades, e ter

117
Utilizamos o termo planeur, por sugesto de Eduardo, orientador desse estudo, como contraponto ao voyeur,
que significa planador em francs, para indicar a possibilidade de uma atitude interessante no AVA.
Enquanto o voyeur aquele que s observa, que consome vorazmente o que produzido no AVA, o planeur
aquele que plana no AVA, que consegue, com tranquilidade, com equilbrio, produzir e consumir a partir
do seu cotidiano, do seu dia a dia.
257

sempre um pequeno pedao de uma nova terra. [...] Estamos numa formao
social; ver primeiramente, como ela estratificada para ns. Em ns, no
lugar onde estamos; ir dos estratos ao agenciamento mais profundo em que
estamos envolvidos; fazer com que o agenciamento oscile delicadamente,
faze-lo passar ao lado do plano de consistncia. (DELEUZE; GUATTARI,
2008, p. 24).

na busca desse lugar favorvel, a partir de pequenas desterritorializaes e


reterritorializaes que propomos a formao de docente online na perspectiva de uma
educao (a distncia) desterritorializada. Agenciar o desejo, experimentar a comunicao
transversal, propor micropolticas de formao docente que encontre ressonncia na criao,
na produo coletiva, na autoria, na prxis, na construo de novos sentidos para a educao
online: esse o nosso roteiro de viagem, essa a nossa proposta.
A viagem como um rizoma que no tem comeo nem fim, apenas intensidades.
Portanto, a viagem no termina, ela um meio que transborda e deixa marcas, desestabiliza,
desterritorializa, produz outros territrios, agencia o desejo da viajante por novas rotas, novas
aventuras, novas descobertas. No existe limite, apenas desejo.

Uma viagem,
uma longa viagem por lugares,
momentos que no deveriam
ter se perdido no passado,
nem estar to longe no futuro.
Uma viagem pelo mundo,
mundo da imaginao,
onde no existe limite, tempo, fronteira,
apenas o desejo.
Desejo de viajar e no mais voltar.
Luh Moura (2012)118

118
Finalizo esse trecho da viagem com um poema de Luh Moura, minha filha, que, com seus 13 anos, soube
expressar um pouco do que vivo e sinto. A viagem no tem fim, a desconstruo acontece a cada momento e
impulsiona a busca por novos horizontes.
258

CONCLUSO: DO CAOS ABERTURA PARA OUTRAS VIAGENS

Pedimos somente um pouco de ordem


para nos proteger do caos.
Deleuze e Guattari (2009a, p. 255)

Durante essa viagem, ordenei as ideias para evitar o caos 119. Muitas vezes, agarrei-me
a opinies, experincias, autores, teorias, como um guarda-chuva que me protegia. O guarda-
chuva me acompanhou durante todo o percurso, porm, vrias vezes, foi preciso deix-lo de
lado, caminhar na chuva e no sol para produzir outras cartografias desvinculadas de ideias
preexistentes e do idealismo da militante, abrindo espao para outra viso de educao a
distncia, de formao de docentes online, de ambiente virtual de aprendizagem e de
subjetividade. Compreendi que o mergulho no caos faz parte da desconstruo provocada na
produo da prpria tese, faz parte da vida. Pensar vivenciar o caos e criar zonas de
possibilidades e potencialidades. O relato da viagem e a prpria viagem, como caos,
desdobraram-se nesta tese.
Como acontece a formao de docentes online nas IESs? Que subjetividades so
produzidas nos ambientes virtuais de aprendizagem para a formao de docentes online? O
que se configura como ambiente virtual de aprendizagem? E subjetividade? Essas questes
nos colocam no cerne das discusses contemporneas sobre o uso das tecnolgicas digitais,
dos espaos virtuais interativos na educao e nos impulsionam ao cotidiano, experincia da
formao, vivncia em AVA e seus desdobramentos.
A resposta principal questo da pesquisa a partir da experimentao para criar
condies de possibilidade de formao de docentes online, que subjetividades so
produzidas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e como se processam? foi sendo
explicitada na medida em que a cartografia foi se desenhando, que a interveno foi se
desenvolvendo, que os enunciados dos professores, que as redes construdas nas interfaces do
ambiente virtual de aprendizagem Espao Dialgico e as linhas dos afetos foram
aparecendo e sendo interpretados.
Neste estudo, no nos interessou apenas refletir sobre a formao de docentes online
em ambiente virtual de aprendizagem. Tentamos sair do plano meramente interpretativo e
apostar no plano propositivo e interventivo a fim de superar nossos atuais limites de ao nos

119
Deleuze e Guattari (2009a) definem o caos menos pela sua desordem do que pela velocidade infinita com que
se dissipa toda a forma que nele se esboa. um virtual que, enquanto velocidade absoluta, faz nascer e
esvaziar todas as formas possveis.
259

processos formativos. Assim, para alm de um estudo analtico, procuramos nos envolver
com o campo de pesquisa, vivermos intensamente com os professores-parceiros no AVA,
intervindo, experimentando, propondo outra metodologia de formao de docentes online,
aprendendo e ensinando, produzindo conhecimentos na cartografia dos movimentos, das
tenses, das linhas dos afetos e das subjetividades produzidas no ambiente virtual de
aprendizagem. Segundo uma escolha epistemolgica, seguimos a linha da formao de
docentes online em AVA como uma prxis produtora de subjetividade baseada no exerccio
da tica (OLIVEIRA, 2012).
Sabemos que as dimenses da produo de subjetividade em ambiente virtual de
aprendizagem no se reduzem ao que podemos observar, avaliar, analisar. Porm, a
experincia aliada s teorias que deram sustentao tese nos permitiram vivenciar e
cartografar as subjetividades produzidas no processo de formao de docentes online em
AVA no contexto especfico daqueles professores, daquela instituio, daquela plataforma de
aprendizagem, naquele tempo e espao. Foi preciso um longo dilogo com as teorias deleuzo-
guattariana e bakhtiniana com o olhar e o sentir da nossa poca e baseada em nossas
perguntas (que no foram as dos autores). No utilizamos essas teorias apenas para refletir
sobre o nosso objeto de pesquisa, mas para produzir, no contexto da formao de docentes
online, da educao a distncia e da utilizao dos ambientes virtuais de aprendizagem, outros
conceitos, outros acontecimentos, outros devires.
A interlocuo, muitas vezes intensa e tensa, com Deleuze, Guattari, Bakhtin, com
Eduardo Oliveira, Margarete Axt e tantos outros autores, me ajudou a cartografar o que tinha
visto, ouvido, sentido e vivido, a interpretar os afetos alegres e tristes que aumentaram ou
diminuram a minha potncia de agir durante todo o processo do doutorado, assim como a dos
professores-parceiros no campo de pesquisa. Nessa troca eu/outro, houve uma profunda
desconstruo de certezas, de saberes arraigados, de uma identidade. Fui driblando
verdades, criando brechas para a produo de territrios singulares, mltiplos, abertos a novas
desterritorializaes e reterritorializaes na educao online, na formao de professores, no
uso dos ambientes virtuais de aprendizagem.
A realizao deste estudo significou construir uma cartografia da produo de
subjetividade em AVA, com base na interveno no campo de formao de docentes online
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e implicao da pesquisadora-viajante para
produzir conhecimentos segundo as percepes, os afetos vividos nas relaes com o campo,
ligando a pesquisa vida, desencadeando processos de desterritorializao e produzindo
subjetividade no processo de afetao mtua.
260

No desenvolvimento da tese, surgiram algumas dobras que fizeram parte do processo


da cartografia. As dobras nos impulsionaram a resistir ideia de um mundo dado, previsvel e
nos mostraram que o mundo sempre inacabado, que no existem dualidades, bem e mal,
certo e errado, sujeito e objeto, indivduo e sociedade, mas existem processos contnuos de
produo de novos territrios, processos de subjetivao. A dobra diz respeito, tanto ao
territrio em si, quanto produo desse territrio.
A primeira dobra a cibercultura, que, como cultura contempornea, estrutura formas
de comunicao, de vivncia com o uso das tecnologias digitais em rede. O ciberespao, de
onde emerge a cibercultura, aliado dominao do capital, elimina os limites definidos de
espao e tempo, produzindo efeitos de subjetivao capitalstica, modelando espaos lisos de
produo de subjetividade homogeneizadora, massiva, e possibilitando linhas de fuga no
modelo hegemnico e produo de subjetividade autorreferente. As tecnologias da
informao e comunicao podem nos conduzir, tanto repetio do mesmo, reproduo,
tendncia homogeneizante das mdias de massa, quanto inveno do diferente, ao exerccio
da alteridade, da heterogeneidade, da singularidade e, talvez, possam construir novas
possibilidades de produo de conhecimentos, de cursos a distncia, de formao de docentes
online, novos devires.
As polticas pblicas voltadas para a educao a distncia surgem como outra dobra
neste estudo. Analisando a histria da EaD no Brasil nas ltimas dcadas, percebemos um
crescimento exponencial da oferta de cursos a distncia. So graduaes, ps-graduaes,
cursos de extenso e aperfeioamento, alm dos cursos livres. Muitos desses cursos foram (e
alguns ainda so) criados para atender a um grande nmero de pessoas que no tinham acesso
a cursos presenciais. No Brasil, a educao a distncia faz parte das polticas pblicas
contemporneas. A criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2006, a
implementao da legislao especfica para a modalidade e o incentivo do poder pblico
criaram condies para o crescimento da EaD. Porm, via de regra, o que ainda predomina na
EaD brasileira o modelo baseado na autoaprendizagem e na produo em massa, ou seja,
cursos produzidos em larga escala para atender ao consumo massivo. Iniciativas inovadoras e
pesquisas na rea comeam a surgir em algumas instituies pblicas.
A proposta da educao (a distncia) desterritorializada, apresentada nesta tese, teve a
inteno de contribuir para a reflexo sobre o desenvolvimento de cursos online que
ultrapassem o atual modelo de EaD, trazendo tona outras possibilidades de utilizao dos
ambiente virtuais de aprendizagem na perspectiva da singularizao, da heterogeneidade e da
diferena.
261

Nesse cenrio da educao a distncia no Brasil, surge um grande desafio para as


polticas pblicas de EAD: a formao de docentes online. Mais uma dobra da tese. No
contexto da cibercultura, da utilizao das tecnologias digitais e do ciberespao na educao,
surgem desafios de formao de professores especficos desse tempo. Criar processos
formativos que favoream a autoria, a utilizao de tecnologias digitais contemporneas, o
uso de novas linguagens na educao um dos grandes desafios atuais, em especial, para as
Instituies de Ensino Superior que esto inserindo a educao online nos seus programas.
Ainda h resistncia de muitos professores ao desenvolvimento de projetos e cursos na
modalidade a distncia na perspectiva da singularizao, de espaos heterogneos de
formao, de autoria, de criao, e atuao na docncia online.
Estamos vivendo um momento de passagem entre a formao de professores em
espaos clssicos e a formao em espaos virtuais e hbridos. As pessoas, ao se depararem
com ambientes virtuais, transferem, em certa medida, o vivido nos espaos presenciais,
produzindo subjetividades que no so especficas dos espaos presenciais de formao,
tampouco dos espaos virtuais. A convivncia entre as mdias de massa que homogenezam e
as mdias interativas que potencializam a singularizao uma caracterstica da fase de
transio que estamos vivenciando. A adaptao e, ao mesmo tempo, a inveno de novos
modos de uso das tecnologias digitais, dos ambientes virtuais de aprendizagem na educao,
na formao de docentes online, est produzindo subjetividades que esto no entremeio, que
ora se aproximam do vivenciado nos espaos tradicionais de formao, ora se mobilizam para
a criao, para a produo de subjetividade autorreferente.
Evidencia-se, assim, a importncia do exerccio de elaborao, execuo e
implementao de processos formativos de docentes online que promovam a autoria, a
inveno de si e do mundo. Por isso, a experimentao, desenvolvida neste estudo, teve o
propsito de criar condies de possibilidade de formao de docentes online em AVA pela
produo coletiva e colaborativa do conhecimento, onde um pode contribuir com a formao
do outro, desvinculando-se dos cursos pr-formatadas, com contedos pr-definidos e abrindo
possibilidades para uma formao vinculada prxis da educao online. Reconstrumos a
categoria prxis em sua dimenso tica, a fim de elucidar os complexos movimentos
contemporneos e perceber como as subjetividades so modelizadas em suas dinmicas e as
singularidades podem (ou no) emergir no ambiente virtual de aprendizagem para a formao
de docentes online.
Na experimentao, os professores viveram um deslocamento de perspectiva de
formao baseada em curso definido de antemo para um espao formativo construdo no
262

acontecimento, nas demandas da prpria prtica da educao online. Propor a formao como
acontecimento fazer com que os professores possam experienciar linhas de criao,
desterritorializando conhecimentos, acolhendo a diferena e abrindo possibilidades de criao
de novos territrios na educao a distncia.
Prosseguindo nas dobras da tese, a produo de subjetividade surge como a dobra que
conecta as outras dobras. Compreendemos que a subjetividade no da ordem do dado, da
essncia, no algo previsvel e controlado, mas da ordem da produo, do devir e cria
possibilidades de modos de ser e de viver. Produzimos e somos produzidos pelas conexes,
pelos encontros com o outro e pelos agenciamentos que nos afetam. Assim, no falamos mais
de um sujeito dado a priori, mas de devires.
A subjetividade contempornea est ancorada em dispositivos capitalsticos, que
capturam os desejos e tentam padronizar, formar sujeitos consumidores de produtos sociais,
econmicos, culturais. Porm, mesmo nos modos dominantes e hegemnicos, h
possibilidades de desvios, de produo de linhas de fuga, pois a subjetividade
essencialmente coletiva e dinmica, mas vivida por cada pessoa em sua existncia singular,
que pode, a depender de elementos do contexto social e das linhas de fora presentes, assumi-
la numa relao de alienao, de opresso ou de expresso e criao.
Assim, as tecnologias digitais, os ambientes virtuais de aprendizagem podem
proporcionar, simultaneamente, uma homogeneizao da subjetividade e uma
heterogeneidade e singularizao dos seus componentes.
Dessa perspectiva da subjetividade, da experincia vivida no Espao Dialgico para a
formao de docentes online e das teorias que deram sustentao tese, definimos ambiente
virtual de aprendizagem como um dispositivo de produo de subjetividade, que a
combinao do visvel, do invisvel, do dizvel, do silncio, das foras, atitudes, relaes e
linhas que conectam as pessoas que o habitam e proporcionam afetos alegres e tristes,
aumentando ou diminuindo a potncia de agir de cada pessoa.
Considerando as dimenses de um dispositivo, situamos o AVA como um dispositivo
que faz ver, faz falar, faz silenciar, faz subjetivar. O dispositivo-AVA composto por linhas,
curvas, regimes transitrios, que esto sempre predispostos variao de movimento,
intensidade, direo, afeco e pode ser, por um lado, ambiente rizomtico propcio para a
construo de sentidos, espao de possibilidades de expresso, e por outro lado, espao de
recalque, de produo de subjetividades massificadoras, homogeneizadoras.
Para cartografar as subjetividades produzidas no ambiente virtual de aprendizagem, no
Espao Dialgico, utilizamos o afeto, a alegria e a tristeza, como categorias interpretativas. Os
263

vrios enunciados, como afeco, foram interpretados a partir da alegria e todos os afetos
advindos dela, da tristeza e todos os afetos que se ligam a ela, da oscilao entre alegria e
tristeza. A ao de observar as interaes de dentro ou de fora do ambiente virtual de
aprendizagem foi analisada como voyeur.
Considerando que o afeto tristeza diminui a potncia de agir, e o afeto alegria aumenta
a fora de atuar, a anlise dos enunciados evidenciou que, durante todo o processo da
pesquisa, houve uma convivncia entre Enunciados alegres (A), tristes (T) e Enunciados que
oscilavam entre a alegria e a tristeza (AT). Nos espaos mais informais, como o frum de
apresentao e o chat, os Enunciados A preponderaram. Nos fruns de discusso
especficos sobre os encaminhamentos do curso, foram observados, alm dos Enunciados A,
Enunciados T e AT. Os Enunciados T apontam limites (das polticas pblicas de EaD ou de
insero das TICs na educao; pessoais do professor; da EaD ou da tecnologia propriamente
dita; da metodologia, estratgias, gesto do curso em que estavam atuando; da formao para
a atuao na EaD ou para o uso das TICs na educao) sentidos pelos professores como
restritores e que podem provocar a diminuio da potncia de agir. Na medida em que os
dilogos foram acontecendo, que os encontros foram sendo oportunizados, constatamos um
aumento dos Enunciados A (alegria) e AT (oscilao entre a alegria e a tristeza), abrindo
brechas para possvel mudana de contexto.
Analisando cada frum e chat como uma rede homognea e os enunciados como
desdobramentos dessa rede, constatamos que os fruns e os chats mais informais tendem a ser
uma rede A, pois as pessoas parece se sentirem mais vontade para interagir e so mais
participativas. Os fruns vinculados s questes de metodologia, de gesto, de discusses
tericas tendem a se configurar como rede AT ou T, pois a maioria das pessoas se posiciona
algumas vezes como participantes e, outras vezes, como voyeur, alm de aparecerem, como
desdobramento da rede, alguns Enunciados AT e T. Esclarecemos que a rede A no produz,
necessariamente, subjetividade autorreferente, assim como a rede T no produz subjetividade
massiva. Tudo vai depender dos afetos que ela capaz. A subjetividade autorreferente
produzida pela intensidade dos encontros, pela criao, pelas linhas de fuga, pelas fissuras que
provoca, pelos afetos alegres que proporciona um aumento da potncia de agir, podendo ser
produzida tanto nas redes A quanto nas redes T ou AT. As subjetividades massivas so
produzidas pela homogeneizao das pessoas, centradas na padronizao dos comportamentos
e desejos, no proporcionam a singularidade e provocam afetos tristes diminuindo a potncia
de agir.
264

Avanando na cartografia das subjetividades produzidas no AVA, identificamos as


principais aes dos professores no Espao Dialgico: participar ativamente; ser voyeur
dentro do AVA; atuar como voyeur fora do AVA; no participar. Essas aes no so
isoladas, so movimentos de idas e vindas, desencadeados pelo que as conexes, os encontros
produzem em cada um, compondo ou decompondo relaes. Considerando essas atitudes e,
ainda, tendo como base a dimenso dos afetos, identificamos as seguintes subjetividades no
AVA: Subjetividade SA (alegre); Subjetividade ST (triste); Subjetividade SVa (voyeur dentro
do AVA); Subjetividade SVt (voyeur fora do AVA); Subjetividade SAT (alegre e triste);
Subjetividade SAV (alegre e voyeur).
Os afetos modulam a realidade pelo efeito do encontro, das relaes com o outro,
implicando um aumento ou diminuio da potncia de agir. Se o modo de existir e viver se
expressa por um poder de ser afetado, no ambiente virtual de aprendizagem o encontro com o
outro, as relaes estabelecidas produzem afetos e subjetividade enquanto potncia.
Lembramos que os afetos so movimentos que sofrem variaes e podem aumentar-diminuir
continuamente a fora de existir. No AVA, a participao (ou no) de um pode proporcionar
afetos alegres ou tristes, aumentando ou diminuindo a potncia de agir.
No Espao Dialgico as subjetividades SA, ST, SVa, SVt, SAT e SAV foram
produzidas no movimento de encontros e desencontros, de dilogos e silncios, de autoria e
consumo, transformando continuamente a potncia de um modo de agir.
Na cartografia, consideramos que a subjetividade SA produzida pela participao no
ambiente virtual de aprendizagem. Quem afetado pela potncia da interao e pode afetar
outros para a participao produz subjetividade SA. Os que no participam produzem
subjetividade ST, pois no se envolvem com o coletivo indicando uma posio de
acomodao e alienao. O voyeur que observa de dentro do AVA produz subjetividade SVa,
pois apenas consome o que produzido no ambiente virtual. O voyeur que observa de fora do
AVA o que se passa dentro, especificamente nos fruns de discusso, produz subjetividade
SVt, sem se envolver com o coletivo. As pessoas que se inserem, eventualmente, no AVA e
logo se afastam, no se comprometendo com a construo do conhecimento, produzem
subjetividade SAT. O que, por vezes, se insere no processo de produo coletiva no AVA e
outras vezes atua como voyeur produz subjetividade SAV, pois ele pode, em alguns
momentos, estar agenciado pelo fluxo dialgico e produzir conhecimentos e, em outros
momentos, apenas consumir o que est sendo construdo no ambiente, evidenciando uma
oscilao entre duas posies subjetivas distintas, um de tendncia consumista e outra de
tendncia dialgica.
265

A cartografia da produo de subjetividade em AVA evidenciou que:


Habitando o territrio ambiente virtual de aprendizagem, muitos professores
experimentam devires, agenciamentos, afetos alegres, abrem-se para outras
formas de ensinar, de aprender, de se formar com o outro e de viver na
contemporaneidade, participando do fluxo dialgico e produzindo subjetividade
SA, que pode ser mobilizada para ser subjetividade singular ou massiva. Outros
professores, no entanto, so agenciados, em algum momento, por afetos tristes,
no conseguindo se inserir como autores, produtores no ambiente virtual de
aprendizagem, demonstrando uma atitude passiva e de alienao diante do
processo formativo e produzindo subjetividade ST, subjetividade SVa ou SVt.
Outros ainda participam esporadicamente, deixando, em alguns momentos, as
suas marcas e se afastando em seguida, no se comprometendo com a construo
coletiva do conhecimento em AVA, produzindo subjetividade SAT. H os que
participam, so seduzidos pelo fluxo dialgico e, tambm, so voyeurs dentro do
ambiente, produzindo subjetividade SAV.
As subjetividades SVa e SVt esto muito presentes no AVA. Estamos imersos
num mundo de consumo, que, como caracterstica da sociedade capitalstica,
concretiza-se no AVA na atitude voyeurista. A educao, os cursos de formao
de professores, os ambientes virtuais de aprendizagem, os cursos a distncia so
vistos, muitas vezes, como produtos a serem consumidos numa lgica da mass-
media e tendem a reproduzir a ideologia poltica e cultural dominante. As
subjetividades SVa e SVt so produzidas segundo os valores do consumismo e do
individualismo, restringindo a sua capacidade de criao, de produo coletiva
sua capacidade de consumo individual imediato.
Quem produz subjetividade SAV se compromete com a construo coletiva, pois,
ao mesmo tempo em que contribui com as discusses, que se insere no fluxo
dialgico, retorna outras vezes para consumir o que est sendo construdo no
AVA.
A participao ativa pode agenciar algumas pessoas, mas tambm pode inibir
outras. Portanto, o equilbrio entre a participao e a voyeurismo pode abrir
espaos para as diversas vozes, para a diferena, para a multiplicidade, para a
singularidade.
266

Alguns professores ainda resistem a dialogar, compartilhar, construir e difundir


conhecimentos em um ambiente virtual de aprendizagem, no so agenciados pelo
espao virtual e produzem subjetividade ST.

Com relao experimentao, a construo do Espao Dialgico e as interaes entre


os professores do curso Mdias na Educao configuraram-se como uma linha de fuga em
potncia na educao a distncia e na formao dos docentes online da instituio. O Espao
Dialgico foi como vetor de desterritorializao, desencadeando reterritorializaes. No ED
emergiram problemas e fragilidades do curso, da formao dos professores, da educao a
distncia, que provocaram deslocamentos de sentidos e impulsionaram uma tomada de
deciso em relao formao da prpria equipe.
Alicerados nessa experincia, a cartografia nos impulsionou a propor uma
micropoltica, a indicar outro roteiro de viagem para a educao a distncia, para a formao
de docentes online em AVA: a educao (a distncia) desterritorializada.
A educao (a distncia) desterritorializada nmade no sentido de ser, em potncia,
promotora de desterritorializaes e linhas de fuga na educao a distncia oficial, podendo
ultrapassar estruturas constitudas, provocar reterritorializaes singularizantes e construir
outro territrio fundamentado na tica, na produo de subjetividade autorreferente, na
experincia como agenciadora do desejo e do afeto-alegria.
Essa micropoltica tem uma perspectiva rizomtica, vincula-se tica do coletivo, do
acontecimento, da comunicao transversal, do agenciamento do desejo, no somente por
uma necessidade burocrtica, de consumo de cursos de formao, por uma legisubjetividade,
mas, em especial, pela busca por novos saberes que favoream processos de produo
coletiva, que propiciem encontros, afetos-alegrias, que proporcionem a utilizao tica de um
espao contemporneo e rico para a formao de pessoas. Essa perspectiva de educao a
distncia, em certa medida, fez parte da metodologia de formao de docentes online proposta
na pesquisa. Quando propusemos a formao com o outro baseada na prxis da EaD, da
produo coletiva e colaborativa do conhecimento, estvamos vivenciando uma metodologia
diferente das prticas hegemnicas de formao de professores para atuar na EaD.
Portanto, os resultados da pesquisa emprica, aliados s teorias e proposta da
micropoltica de formao de docentes online em AVA, indicam que a formao de
professores na perspectiva de uma educao (a distncia) desterritorializada deve ser pensada
como um processo prprio da cibercultura, deve ser continua, e a interao, o dilogo, as
possibilidades de singularizao, a heterogeneidade, a criao e inveno de novas formas de
267

ensinar e aprender, o agenciamento do desejo, a comunicao transversal vinculados tica


das relaes, do coletivo devem fazer parte dos processos formativos. O AVA espao de
formao na prxis e a criao de estratgias que possam desencadear afetos alegres e,
consequentemente, aumentar da potncia de agir de cada professor deve fazer parte dos
processos metodolgicos de formao de docentes online.
Ao concluir esta etapa, fica o desejo de novas viagens, de enveredar por outros
caminhos desenhados na cartografia e que no puderam ser seguidos em funo do limite de
espao-tempo do doutorado. Abrem-se, a partir daqui, novos horizontes de trabalho e
pesquisa, no que se refere formao de docentes online, criao de ambientes virtuais de
aprendizagem na perspectiva do dialogismo, da singularizao, da heterogeneidade, da
diferena, e um aprofundamento sobre a relao entre subjetividade e lgica, subjetividade e
linguagem no AVA. As contribuies oferecidas na tese tm como objetivo no s o debate
no mundo acadmico e as reflexes sobre o tema, mas, em especial, a criao de aes
concretas por parte do Ncleo de Tecnologia Educacional e da Universidade no que se refere
formao de docentes online em ambiente virtual de aprendizagem e insero da educao
(a distncia) desterritorializada em seus planos de ao.
Fica aqui o desejo de aprofundamento de algumas questes que surgiram durante a
pesquisa, tanto as de carter terico-metodolgico, quanto aquelas relacionadas utilizao de
ambiente virtual de aprendizagem para a formao de docentes online, j que um tema
contemporneo e de profunda relevncia para os projetos de insero da educao online nos
programas das universidades. Portanto, a contribuio no se encerra aqui. Muito mais do que
um fim, esta concluso um incio de novas viagens.
268

REFERNCIAS

ADORNO, T. Indstria cultural. In: COHN, G. Comunicao e Indstria Cultural. So


Paulo: T.A. Queiroz, 1987.

ADORNO, T; HORKHEIMER, M. A Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro, Jorge


Zahar Editora, 1985.

ALLIEZ, E. Deleuze Filosofia VirtuaI. So Paulo: Ed. 34, 1996.

ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na Internet: abordagens e contribuies ambientes


digitais de aprendizagem. Educao e pesquisa, So Paulo, v. 29, n.2 jul-dez 2003.

ALVAREZ, J; PASSOS, E. Cartografar habitar um territrio existencial. In PASSOS, E;


KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo da cartografia pesquisa
interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2010.

AXT, M. Programa Comunidades Virtuais de Aprendizagem: Tecnologia & Educao


(PRO-VIA). Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998.

AXT, M. Linguagem e telemtica: tecnologias para inventar-construir conhecimento.


Educao, Subjetividade e Poder. In PELLANDA, N. M. C e PELLANDA, E. C.
Ciberespao: um hipertexto com Pierre Levy. Porto Alegre, Editora Artes Ofcios, 2000.

AXT, M. Comunidades Virtuais de Aprendizagem e interao dialgica: do corpo, do rosto e


do olhar. Revista Filosofia UNISINOS. Set/dez 2006. p. 256 a 268. Disponvel em
http://www.lelic.ufrgs.br/portal/images/stories/comunidadeaxt.pdf Acesso em 15 de fevereiro
de 2010.

AXT, M. Do pressuposto dialgico na pesquisa: o lugar da multiplicidade na formao


(docente) em rede. INFORMTICA NA EDUCAO: teoria & prtica, Porto Alegre,
v.11, n.1, jan./jun. 2008.

AXT, M. et al. Tecnologias digitais na educao: tendncias. Educar Revista., n.esp., p.237-
64, 2003.

AXT, M. et al. Rede de Desassossegos: problematizaes acerca de uma experincia


pedaggica no ensino superior na interseo com ambientes virtuais. Contrapontos, Itaja, v.
3, n. 2, p. 243-254, maio/ago. 2003.

AXT, M.; MARASCHIN, C. Narrativas avaliativas como categorias autopoiticas de


conhecimento. In Revista de Cincias Humanas, UFSC, 1999: 21-42.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. So Paulo: Hucitec, 1979.

BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo: Martins fontes, 2000.

BARABSI, A. L. Linked. How Everything is Connected to Everything else and What it


means for Business, Science and Everydai Life. Cambridge: Plume, 2003.
269

BAREMBLITT, G. Introduo esquisoanlise. Coleo esquizoanlise e esquizodrama.


Belo Horizonte: Ed. Biblioteca do Instituto Flix Guattari. 2003.

BARRETO, R. G. (Org.), Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando


polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

BARROS, L. A. Suporte a Ambientes Distribudos para Aprendizagem Cooperativa.


Tese de Doutorado Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1994.

BARROS, R. B. e PASSOS, E. Humanizao da sade: um novo modismo? Interface


Comunicao, Sade, Educao. So Paulo, v. 9. N. 17, 2005, p. 389-394.

BEZERRA, P. Polifonia. In BRAIT, B. (org). Bakhtin - Conceitos-chave. So Paulo,


Contexto, 2005.

BRZEZINKI, I. Polticas contemporneas de Formao de Professores para os Anos Iniciais


do Ensino Fundamental. Educao e Sociedade. Campinas, v 29, n. 105, p. 1139 1166,
set/dez. 2008.

BUENO, B. O. et al. Histrias de vida e autobiografias na formao de professores e profisso


docente (Brasil, 1985-2003). Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.2, p. 385-410,
maio/ago.2006. Disponivel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v32n2/a13v32n2.pdf >. Acesso
em: 30 out 2011.

CASTELLS, M.. A Sociedade em Rede. So Paulo. Paz e Terra, 1999.

CASTELLS, M. Inovao, liberdade e poder na era da informao. In: MORAES, D. (org.)


Sociedade midiatizada. Rio de Janeiro: MAUAD, 2006.

CENSOEaD.BR Relatrio Analtico da aprendizagem a distncia no Brasil, 2010. So


Paulo: Person Education do Brasil, 2012.

COELHO, M. B. C. Memria involuntria, os sentidos dispersos do desejo: ritmos e


coloraes em Freud e em Proust. Mestre em Letras: Estudos Literrios. Belo Horizonte, v.
6, p. 147-157, ago. 2003.

DELEUZE, G. Espinosa e os signos. Lisboa: Rs. 1976.

DELEUZE, G. Ideia e afeto em Spinoza. Curso em Vincennes: aula ministrada por Deleuze
em 24 de janeiro de 1978. Traduo: Francisco Travesso Fuchs. Disponvel em
www.webdeleuze.com Acesso em 08 de dezembro de 2012.

DELEUZE, G. Diferena e repetio. Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de


Janeiro: Graal, 1988.

DELEUZE, G. ?Que s un dispositivo? In: Michel Foucault, filsofo. Barcelona: Gedisa,


1990, p. 155-161. Traduo de Wanderson Flor do Nascimento.
http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/art14.pdf acesso em 10 de janeiro de 2012.
270

DELEUZE, G. Conversaes. Rio de Janeiro. Ed. 34, 1992.

DELEUZE, G. Desejo e Prazer. Magazine Littraire. Paris, n. 325, oct, 1994, p. 57-65.
Fonte: www.filoesco.unb.br/foucault Acesso: 28 de fevereiro de 2011.

DELEUZE, G. O mistrio de Ariana. Lisboa: Veja. 1996.

DELEUZE, G. O atual e o virtual. In: ALLIENZ, E. Deleuze filosofia virtual. Rio de


Janeiro: Ed. 34, 1996a.

DELEUZE, G. O abecedrio de Gilles Deleuze. Vdeo. Divulgado no Brasil, pela TV


Escola, Ministrio da Educao. Traduo e Legendas: Raccord. 1997.

DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998.

DELEUZE, G. Bergsonismo. Ed. 34. So Paulo, 1999.

DELEUZE, G. Empirismo de subjetividade: ensaio sobre a natureza humana segundo


Hume. So Paulo. Ed. 34. 2001.

DELEUZE, G. Espinosa filosofia prtica. So Paulo: Editora, 2002.

DELEUZE, G. Foucault. So Paulo: Brasiliense, 2005.

DELEUZE, G. Em medio de Spinoza. Buenos Aires: Cactus, 2008.

DELEUZE, G. Lgica do Sentido. So Paulo. Perspectiva, 2009.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Kafka: por uma literature menor. Rio de Janeiro. Ed.
Imago, 1977.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Plats. V 5. Rio de Janeiro. Ed. 34. 1997.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Plats. V4. Rio de Janeiro. Ed. 34. 1997a.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats. V.2. Rio de Janeiro: Ed. 34. 2007.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Plats. V 3. Rio de Janeiro. Ed. 34. 2008.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Plats. V 1. Rio de Janeiro. Ed. 34. 2009.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que filosofia?. Rio de Janeiro. Editora 34. 2009a.

DELEUZE G.; PARNET, C. Dilogos. So Paulo: Escuta, 1998.

ESCSSIA, L.; TEDESCO, S. O Coletivo de foras como plano de experincia cartogrfica.


In PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo da cartografia
pesquisa interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2010.

ESPINOSA, B. tica. Belo Horizonte. Autntica, 2009.


271

FAGUNDES, N. C; FRES BURNHAM, T. Multireferencialidade, transdisciplinaridade e


currculo. Revista da FACED, n 05, 2001. P. 39-55.

FARACO, C. A. Dialogismo como chave de uma antropologia filosfica. In: FARACO, C. A;


TEZZA, C.; CASTRO, G. (orgs). Dilogos com Bakhtin. Curitiba: Editora UFPR, 2001.

FERNANDES, G. G., CASTRO FILHO, J. A. Avaliao da usabilidade da interface


humano computador em ambientes virtuais de educao (AVE). Anais do Simpsio
Brasileiro de Informtica na educao. Fonte:
http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/SBIE/workshops/workshop%202/
Acesso em 20 de novembro de 2010.

FERNANDEZ, A. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da


criana e sua famlia. Porto Alegre: Artmed. 1991.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. 8. ed. Petrpolis: Vozes,
1991.

FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1982.

FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

FRES BURNHAM, T. Complexidade, Multirreferencialidade, Subjetividade: trs


referncias polmicas para a compreenso do currculo escolar. In: BARBOSA, Joaquim
(Org.). Reflexes em torno da abordagem multirreferencial. So Carlos: EdUFSCar, 1998.
p.35-55.

GALLO, S. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

GALLO, S. Educao: entre a subjetivao e a singularidade. Revista Educao. UFSM.


V. 35. n. 2, p. 229-244, maio/ago. 2010 Disponvel em: http://www.ufsm.br/revistaeducacao
Acesso em 04 de fevereiro de 2011.

GALLO, S. Eu, o outro e tantos outros: educao, alteridade e filosofia da diferena.


In: Anais do II Congresso Internacional Cotidiano: Dilogos sobre Dilogos.
Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2008a. Disponvel em
http://gajop.org.br/justicacidada/wp-content/uploads/Eu-o-outro-e-tantos-outros-
S%C3%ADlvio-Gallo.pdf Acesso em: 26 de Jun. 2012.

GATTI, B. A., BARRETO, E. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. UNESCO.


Braslia, 2009. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf
Acesso em 05 de setembro de 2010.

GUATTARI, F. Da produo da subjetividade. In: PARENTE, A.(Org.). Imagem mquina.


Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. p. 177-191.

GUATTARI, F. Psicanlise e transversalidade: ensaios de anlise institucional. So


Paulo: Idias & Letras, 2004.
272

GUATTARI, F. Caosmose: um novo paradigma esttico. Rio de Janeiro: Editora 34, 2008.

GUATTARI, F. As trs ecologias. Campinas SP. Papirus. 2009.

GUATTARI, F., ROLNIK, S. Micropoltica: cartografias do desejo. Editora Vozes:


Petrpolis, 2010.

HARDT, M. Gilles Deleuze: um aprendizado em Filosofia. So Paulo: 34, 1996.

HCIL (HUMAN COMPUTER INTACTION LAB). TreeMap. Disponvel em:


http://www.cs.umd.edu/hcil/treemap/demos/. Acesso em 07 de abril de 2010.

JACOB, P. G. Exibicionismo tem pblico cativo. 2002. Disponvel em


http://www.jacobpinheirogoldberg.com.br/midia/exibir/25/exibicionismo-tem-publico-cativo
Acesso em 06 de outubro de 2012.

JOSSO, MC. Experincias de Vida e Formao. So Paulo. Cortez, 2004.

KASTRUP, V. Cartografias literrias. Revista do Departamento de Psicologia da UFF,


14.2, 2002, p. 75-94.

KASTRUP, V. A inveno de si mesmo e do mundo: uma introduo do tempo e do


coletivo no estudo da cognio. Belo Horizonte. Ed. Autntica, 2007.

KASTRUP, V. O Funcionamento da Ateno no Trabalho do Cartgrafo. In PASSOS, E;


KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo da cartografia pesquisa
interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2010.

KASTRUP, V. A cognio contempornea e a aprendizagem inventiva. In KASTRUP, V;


TEDESCO, S; PASSOS, E. Polticas da Cognio. Porto Alegre, Sulina, 2008.

KASTRUP, V. BENEVIDES DE BARROS, R. Movimentos-funes do dispositivo na


prtica da cartografia. In PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo
da cartografia pesquisa interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed.
Sulina, 2010.

KINCHELOE, J. A formao do professor como compromisso poltico. Mapeando o ps-


moderno. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1997.

LARROSA, J. Para que servem os estrangeiros?. In: Educao e Sociedade: revista


quadrimestral de Cincia da Educao/ Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES).
Campinas: Cedes, 2002. Disponvel em
http://www.revistaforum.com.br/conteudo/detalhe_materia.php?codMateria=5886 Acesso em
26 de junho de 2012

LAZZAROTTO, G. D. R. Pragmtica de uma Lngua Menor na Formao em Psicologia:


um dirio coletivo e polticas juvenis. Porto Alegre. Tese de doutorado. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. 2009
273

LEI DE DIRETRIZES E BASES (Lei n 9.394), de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em


http://www.mec.gov.br/Sesu/educdist.shtm. Acessado em 02/11/09.

LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto


Alegre:Sulina, 2008.

LEMOS, A. CARDOSO, C. PALCIOS, M. Uma sala de aula no ciberespao: Reflexes e


Sugestes a partir de uma experincia de ensino pela Internet. 2005. Diponvel em
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ Acesso em 21 de junho de 2010.

LVY, P. A Inteligncia Coletiva. So Paulo: Loyola, 1999.

LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 2008.

LVY, P. O que o virtual. So Paulo: Ed. 34, 2009.

LOPES, E. S. A realidade do virtual. Psicologia em Revista. V.11 n.17, Belo


Horizonte jun. 2005. ISSN 1677-1168.

MACEDO, R. S. A etnopesquisa crtica e multirreferencial nas cincias humanas e na


educao. Salvador: Edufba, 2000.

MACEDO, R. S. Compreender/mediar a formao: o fundante da educao. Braslia:


Liber Livro Editora, 2010.

MACHADO, A. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo.


Editora da Universidade de So Paulo, 1996.

MACHADO, I. Gneros discursivos. In BRAIT, B. (org). Bakhtin - Conceitos-chave. So


Paulo, Contexto, 2005.

MANSANO, S. R. V. Sujeito, subjetividade e modos de subjetivao na


contemporaneidade. Revista de Psicologia da UNESP, 8(2), 110-117. 2009.

MARTELETO, R. M. Anlise de redes sociais aplicao nos estudos de transferncia de


informao. Cincia da Informao (Impresso), Braslia, v. 30,n. 1, p. 71-81, jan-abr. 2001.

MEC. 2010. Curso Mdias na Educao.


http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12333&Itemid=6
82 Acesso em 04 de fevereiro de 2011.

MENDES, J. F. F. Fsica de Redes Complexas. Gazeta de Fsica, Sociedade Portuguesa de


Fsica, vol. 28, fascculo 4, 2005. Disponvel em:
nautilus.fis.uc.pt/gazeta/revistas/28_4/artigo2.pdf Acesso em: 13 junho de 2009.

MORAN, J. M. O que educao a distncia. Disponvel em


http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm Acesso em 20 de junho de 2010.

MOREIRA, V. S. L. Dobras da subjetividade: a remunerao varivel como caso-pensamento


do contemporneo. Psico, Porto Alegre, PUCRS, v. 38, n. 1, pp.95-106, jan./abr. 2007.
274

MUTTI, R. M. V. AXT, M. Para uma posio enunciativa no discurso pedaggico mediado


por ambientes virtuais de aprendizagem. Revista Interface, v. 12, n. 25, p. 346-361, abr./jun.
2008.

NVOA, A. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, A. (Org.).Vidas de


professores. Porto: Porto Editora, 1992.

NVOA, A. Os Professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

OLIVEIRA, D. (org) tica e movimentos sociais populares: prxis, subjetividade e


libertao. Curitiba: Ed. Grfica Popular, 2006.

PASSOS, E. A relao entre cognio e artifcio do contemporneo: os limites do humano. In


KASTRUP, V; TEDESCO, S; PASSOS, E. Polticas da Cognio. Porto Alegre, Sulina,
2008.

PASSOS, E; BARROS, R. B. A cartografia como mtodo de pesquisa-interveno. In


PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo da cartografia
pesquisa interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2010.

PASSOS, E; EIRADO, A. Cartografia como dissoluo do ponto de vista do observador. In


PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo da cartografia
pesquisa interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2010.

PAULON, S. M.; ROMAGNOLI, R. C. Pesquisa-interveno e cartografia: melindres e


meandros metodolgicos. Revista Estudos e Pesquisas em Psicologia, UESR, Rio de
Janeiro, ano 10, n. 1, p. 85 -102, 1 quadrimestre de 2010. Disponvel em
http://www.revispsi.uerj.br/v10n1/artigos/pdf/v10n1a07.pdf Acesso em 06 de novembro de
2012.

PEREIRA, A. Ambientes Virtuais de Aprendizagem: em diferentes contextos. Rio de


Janeiro: Cincia Moderna Ltda, 2007.

PIMENTA, S. G. (org) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo. Cortez, 1999.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. Docncia no Ensino Superior. So Paulo. Cortez,


2002.

POZZANA DE BARROS, L. O corpo em Conexo: Sistema Rio Aberto. Niteri, EdUFF,


2008.

POZZANA DE BARROS, L; KASTRUP, V. Cartografar acompanhar processos. In


PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCSSIA, L (org) Pistas do mtodo da cartografia
pesquisa interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2010.

PRENSKY, M.; GASSER, U. Born Digial: understanding the first generation of digial
natives. Basic Books, 2008.
275

PRETI, O. Educao a distncia: ressignificando prticas. In: PRETI, O. (Org.). Educao a


distncia: sobre discursos e prticas. Braslia: Liber Livro Ed., 2005.

PRIMO, A. Interao Mediada por computador: comunicao, cibercultura, cognio.


Porto Alegre: Sulina, 2007.

RAMAL, A. C. Educao na cibercultura hipertextualidade, leitura, escrita e


aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2002.

ROLNIK, S. Pensamento, Corpo e Devir: uma perspectiva tico/esttico/poltica no trabalho


acadmico. Cadernos de Subjetividade, So Paulo, v. 1, n. 2, p. 241-251, set./fev. 1993.

ROLNIK, S. Subjetividade em obra. Lygia Clark, artista contempornea. 2002.


Disponvel em: http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/Subjemobra.pdf
Acesso em: 29 jun. 2012.

ROLNIK, S. Cartografia sentimental. Porto Alegre. Ed. Sulina, 2007.

ROMAGNOLI, R. C. A cartografia e a relao pesquisa e vida. Psicologia & Sociedade; 21


(2): 166-173, 2009.

SALES DA SILVA, M. Manoel de Barros, o poeta do devir. e-scrita; Revista do Curso de


Letras da UNIABEU Nilpolis, v. I, Nmero1, Jan. -Abr. 2010.

SANTAELLA, L. A crtica das mdias na entrada do sculo XXI. In: PRADO, J.L. (ORG)
Crtica das prticas miditicas: da sociedade de massa s ciberculturas. So Paulo:
Hackers Editores, 2002.

SANTAELLA, L. Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura.


So Paulo: Paulus, 2010.

SANTOS, I. W. Capturas e rupturas desenhando encontros na diferena. In: FERREIRA, L.


W. Educao e Mdia: o visvel, o ilusrio, a imagem. Porto Alegre: Edipucrs, 2003.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna.


Estudos Avanados. Vol.2 no.2 So Paulo Mai/Ago. 1988.

SCHRER, R. 2005. Aprender com Deleuze. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol.
26, n. 93, p. 1183-1194, Set./Dez, 2005. Disponvel em: www.cedes.unicamp.br

SCHON, D. A. Educando o Profissional Reflexivo um novo design para o ensino e a


aprendizagem. Porto Alegre. Artmed, 2000.

SENA, C. P. P et al. Comunicao em Rede: um estudo de caso da rede dialgica na


construo do Curso para Coordenadores de Laboratrio de Informtica do Estado da Bahia.
Anais do IV Congresso de Pesquisa e Inovao da Rede Norte e Nordeste de Inovao
Tecnolgica. Belm, PA, 2009. Disponvel em connepi2009.ifpa.edu.br/connepi-
anais/artigos/191_4373_2108.pdf
276

SETZER, V. W. Televiso no combina com nada. Revista Kalunga, So Paulo, ano 36,
n.216, fev. 2009.

SILVA, T. T.; KOHAN, W. Apresentao do dossi Entre Deleuze e a Educao. Revista


Educao & Sociedade, So Paulo. V. 26, n. 93, p. 1171-1176, 2005.

SILVA, M. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.

SILVA, R. N. A dobra deleuziana: polticas de subjetivao. Revista do Departamento de


Psicologia (UFF), Niteri, v. 16, n. 1, p. 55-75, 2004.

SILVEIRA, J. R. C. A imagem: interpretao e comunicao. Linguagem em (Dis)curso -


LemD, Tubaro, v. 5, n. esp., p. 113-128, 2005.

SOARES, L. B. MIRANDA, L. L. Produzir subjetividades: o que significa? Estudos e


Pesquisas em Psicologia, UERJ, RJ, ano 9, n 2, P. 408-424, 2009.

SOUZA, E. P. Tecnologias digitais na escola pblica: formao continuada de


professores com nfase no exerccio de autoria. Dissertao de Mestrado. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. 2005.

TAPSCOTT, D. Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. Mcgraw-Hill, 1997.

TWENGE, J. M. Generation me: Why today's young Americans are more confident,
assertive, entitled -- and more miserable than ever before. New York: Free Press, 2006.

TYNER, K. Bem-vindos gerao dos 'digital natives'. 2005. Disponvel em: <
http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_entrevista_conteudo.asp?idioma=1&idM
enu=4&label=&v_nome_area=Entrevistas&v_id_conteudo=65094>. Acesso em 10 de abril
de 2012.

VALENTINI, C. B; SOARES. E. M. do S. (Orgs). Aprendizagem em ambientes virtuais:


compartilhando ideias e construindo cenrios. Caxias do Sul, RS: Educs, 2005.

VAVASSORI, F. B.; RAABE, A. L. A. Organizao de atividades de aprendizagem


utilizando ambientes virtuais: um estudo de caso. In: SILVA, Marco (org) Educao online:
teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003, p. 311 325.

VILLAA, N.; GES, F. Em nome do corpo. Rio de Janeiro: Ed. Artemdia Rocco, 1998.

ZABALZA, M. A. Dirios de sala de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos
dos professores. Porto. Porto Editora, 1994.

ZABALZA, M. A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento


profissional. Porto Alegre. Artmed, 2004.

ZOURABICHVILI, F. O Vocabulrio de Deleuze. Rio de Janeiro. Relume Dumar, 2009.


277

APNDICE A - Mapa conceitual - Plano conceitual deleuzo-guattariano


278

APNDICE B - Mapa conceitual - Alguns conceitos deleuzo-guattarianos


279

APNDICE C - Mapa conceitual - Conceito de autor e enunciado em Bakhtin


280

APNDICE D - Mapa conceitual - Conceito de enunciado em Bakhtin