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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGGICAS

Hctor Alfredo Pineda Zaldvar

DIDCTICA DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL

COMPILADORES: Dr.C Roberto L. Abreu Regueiro


MSc. Jorge L. Soler Calderius

ENERO. 2014
PRLOGO
La obra que se presenta como texto bsico de la asignatura Didctica de la Educacin
Tcnica y Profesional es el resultado del quehacer profesional de la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar que tiene el orgullo de haber
transitado ya por cuarenta aos de existencia, que en trabajo conjunto con las
facultades de Ciencias Tcnicas del resto del pas han hecho aportes importantes a la
Educacin Tcnica y Profesional en Cuba. El contenido que se propone constituye una
herramienta de importantsimo valor para los estudiantes de carreras pedaggicas en
Especialidades Tcnicas.
La celebracin en nuestro pas del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba marco
pautas para el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, que sin dudas
quedaron expresadas en los lineamientos aprobados en esta magna cita, entre los que
se destaca la necesidad de Continuar avanzando en la elevacin de la calidad y rigor
del proceso docente educativo, () por otro lado constituye una meta formar con
calidad y rigor el personal docente que se precisa en cada provincia y municipio para
dar respuesta a las necesidades de los centros educativos de los diferentes niveles de
enseanza (), sin dudas formar a un docente para el subsistema de la Educacin
Tcnica y Profesional en Cuba con slidos conocimientos sobre la Didctica constituye
un reto para los que hoy tenemos la alta responsabilidad de garantizar una formacin
de calidad como la va esencial para lograr la implementacin de dichos lineamientos
del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba.
El alto nivel profesional del personal responsabilizado en la actualidad con la referida
formacin, unido a la experiencia acumulada ha permitido a sus autores plasmar en
este texto los aspectos esenciales que debe conocer un docente de este subsistema
encargado de garantizar la formacin de la fuerza de trabajo calificado que se necesita
en el pas a partir de la implementacin del nuevo modelo econmico.
Sin dudas su xito radica en haber desarrollado investigaciones cientficas que han
develado en su justa medida el caudal de experiencias acumuladas en el mundo y
particularmente en esta isla, vital importancia ha tenido la rica historia en la formacin
de profesionales para ejercer los oficios de pases como Alemania y Rusia en el
contexto internacional y en nuestra rea geogrfica pases como Argentina, Venezuela,
y Mxico entre otros, que constituyen aportes esenciales en el avance logrado.
Esta obra ha sido enriquecida a partir de la labor investigativa de los profesionales en
estratgica alianza entre varias generaciones, unos que han dedicado su ya larga vida
a la formacin de los jvenes, otros que atesoran toda la juventud que se necesita para
grandes empeos, sin dudas el resultado de esta fusin ha propiciado que en apretada
sntesis se recorra el quehacer que en materia didctica hoy tiene la formacin de
profesores para la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba a la que sin dudas
contribuyeron figuras como Enrique Jos Varona, Fernando Aguado y Rico, Jos Mart
entre otros pedagogos insignes de nuestro pas, con aportes de incalculable valor para
consolidar y elevar a planos superiores nuestro quehacer en la Escuela Politcnica y de
Oficios.
La compilacin de todos estos materiales convertidos en Libro de texto como una
respuesta al programa de Didctica de la Educacin Tcnica y Profesional, de los
Licenciados en Educacin en Especialidades Tcnica es justo agradecerla a sus
compiladores el DrC. Roberto Abreu Regueiro, y el Mster Jorge Soler Calderius por
aglutinar con claridad meridiana y coherencia una amplia informacin, en la que se
hace un recorrido desde los aspectos ms generales de la Didctica hasta los
resultados investigativos ms recientes.
Mencin especial a nuestro juicio para el abordaje que se realiza a los temas
relacionados con la necesaria integracin entre la Escuela Politcnica y de Oficios, la
Entidad Laboral y la Comunidad, que aunque siempre ha estado presente en la
formacin de nuestros profesionales, tienen una connotacin muy especial en el
contexto actual, de transformaciones de ndole econmico y social que impactan sin
dudas en los procesos de formacin.
Si con este texto se logra dotar a los jvenes docentes de las herramientas didcticas
fundamentales, su objetivo habr sido cumplido y si adems en el decursar del tiempo
se enriqueciera con el desempeo de estos jvenes profesores entonces la satisfaccin
sera completa.

Dr. C. Odelaisis Deliz de los Santos


Rectora de la Universidad de Ciencias Pedaggicas
Hctor Alfredo Pineda Zaldvar
NDICE
INTRODUCCIN
PRIMERA PARTE: DIDCTICA GENERAL DE LA EDUCACIN
TCNICA Y PROFESIONAL
CAPTULO 1. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMO OBJETO DE
ESTUDIO DE LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL.
1.1. Antecedentes del surgimiento y desarrollo de la Didctica de la Educacin Tcnica y
Profesional.
1.2. Relacin entre la Didctica General y Particular de la ETP, la Pedagoga de la ETP y
con otras ciencias.
1.3. La Didctica de la Educacin Tcnica y Profesional. Su regin y objeto de estudio.
1.4. Categoras y principios generales de la Didctica de la Educacin Tcnica y
Profesional.
CAPTULO 2. El PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA
EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL.
2.1. Bases terico metodolgicas de la concepcin formativa del proceso de enseanza
aprendizaje en la ETP.
2.1.1. Antecedentes de la concepcin formativa del proceso de enseanza aprendizaje
en la ETP.
2.1.2. Fundamentos de la concepcin formativa del proceso de enseanza aprendizaje
en la ETP.
2.2. Caractersticas esenciales del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la ETP.
2.2.1. Cooperacin entre el educador y los estudiantes.
2.2.2. Direccin del aprendizaje formativo mediante la facilitacin.
2.2.3. Condiciones que propician el crecimiento personal en funcin de las exigencias
del Modelo del Profesional
CAPTULO 3. EL SISTEMA DE COMPONENTES DIDCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA EDUCACIN TCNICA Y
PROFESIONAL.
3.1. Los componentes didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP.
3.1.1. Los objetivos en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.2. El contenido del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.3. Los mtodos del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.4. Los medios del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.5. La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.6. Las formas de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la ETP.
3.2. El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso de enseanza
aprendizaje para la formacin integral de los estudiantes de la ETP.
CAPTULO 4. LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
FORMATIVO EN LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL.
4.1. La actividad de estudio y la formacin de conceptos, habilidades y hbitos en la ETP.
4.1.1. Estructura de la actividad de estudio del estudiante de la ETP.
4.1.2. Las acciones de aprendizaje en el proceso de enseanza aprendizaje formativo
en la ETP.
4.1.3. Los conceptos, habilidades y hbitos en la ETP.
4.1.4. La formacin de conceptos, habilidades y hbitos en la ETP.
4.2. La formacin de estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanza
Aprendizaje en la ETP.
4.3. La tarea docente y las situaciones de aprendizaje en la ETP.
4.3.1. Las tareas docentes en el proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.3.2. Las situaciones de enseanza aprendizaje en la ETP.
4.4. Caracterizacin de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.4.1. Definicin de direccin del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.4.2. Caractersticas esenciales de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje
formativo en la ETP.
4.5. La facilitacin del aprendizaje formativo en la ETP.
4.5.1. La lgica del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la ETP.
4.5.2. Metodologa para facilitar el aprendizaje formativo en la ETP.
4.6. El trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y desempeo cognitivo en el proceso
de enseanza aprendizaje formativo en la ETP.
4.6.1. Niveles de asimilacin, niveles de desempeo cognitivo y niveles de ayuda en la
ETP.
4.6.2. La orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de
desempeo cognitivo en el proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.7. El desarrollo de la creatividad en el proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
ETP.
SEGUNDA PARTE. DIDCTICAS PARTICULARES DE LA EDUCACIN
TCNICA Y PROFESIONAL
CAPTULO I. EXPERIENCIAS PRCTICAS GENERALES DE LAS DIDCTICAS DE
LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL.
1.1. Cmo abordar la obra martiana en el proceso enseanza aprendizaje de las
asignaturas tcnicas de la carrera Construccin?
1.2. Caracterizacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores de Ciencias
Tcnicas.
1.3. El desarrollo de la competencia profesional de los profesores de la Educacin Tcnica y
Profesional: una necesidad comunitaria.
1.4. El proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la Educacin Tcnica y
Profesional. Metodologa para su mejoramiento.
1.5. La clase en la Educacin Tcnica y Profesional.
1.6. La formacin de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba. Fundamentos
tericos.
CAPTULO II. EXPERIENCIAS PRCTICAS DE LAS DIDCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL.
2.1. Propuesta de acciones para favorecer el desarrollo de potencialidades creativas dentro
de la Didctica de asignaturas de la carrera de Economa.
2.2. La clase prctica de taller en la Educacin Tcnica y Profesional.
2.3. El tratamiento metodolgico a las asignaturas tcnicas en la Educacin Tcnica y
Profesional.
2.4. Actividades didcticas para el tratamiento de la educacin nutricional desde la
asignatura Ciencias del Suelo.
2.5. La dimensin ambiental en la asignatura Medios Tecnolgicos y su relacin ciencia -
tcnica -produccin.
CAPTULO III. EXPERIENCIAS PRCTICAS DE LAS DIDCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL
REFERIDAS AL TRATAMIENTO DE CONTENIDOS ESPECFICOS.
3.1. Sistema de cartas de instruccin para las clases prcticas en las asignaturas Tcnicas
de Veterinaria.
3.2. Gua metodolgica para la elaboracin del informe de la Tarea Integradora.
3.3. Material de estudio para potenciar el aprendizaje de los estudiantes de cuarto ao de
Economa en la asignatura Planificacin.
3.4. Referentes tericos y metodolgicos para el abordaje de las competencias en la
Educacin Tcnica y Profesional.
CAPTULO IV. EXPERIENCIAS PRCTICAS DE PROFESIONALIZACIN DE
ASIGNATURAS DE FORMACIN GENERAL EN LA EDUCACIN TCNICA Y
PROFESIONAL.
4.1. La utilizacin de adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental en las
Escuelas de Oficios.
4.2. La profesionalizacin de la Qumica en la especialidad Construccin Civil de la
Educacin Tcnica y Profesional.
4.3. Continuidad de estudios, insercin en el mundo del trabajo y abandono escolar
de los jvenes en la Educacin Tcnica y Profesional cubana.
4.4. La formacin por competencias laborales: La enseanza de la Qumica.
4.5. Aproximacin a una definicin conceptual de la formacin de la cultura tcnico-
profesional de los estudiantes de las especialidades tcnicas de la Licenciatura en
Educacin.
A MODO DE INTRODUCCIN

La historia de la Didctica de la Educacin Tcnica y Profesional (ETP), est en la


permanente bsqueda de soluciones a la contradiccin entre el caudal de
conocimientos y experiencias acumuladas y las posibilidades de su transmisin o
facilitacin a las nuevas generaciones de maestros, de ah que su problema
fundamental lo constituya Cmo lograr la formacin de un profesional de nivel medio
competente a travs del proceso de educacin tcnica y profesional?
Ella sistematiza y generaliza los conocimientos cientficos y experiencias docentes, as
como, desarrolla los fundamentos tericos para la direccin de este tipo de educacin,
orienta a los profesores y personal vinculado a la ETP hacia la obtencin de una alta
calidad en el proceso de enseanza aprendizaje, adems sistematiza los
conocimientos y experiencias aportadas por otras ciencias y prcticas que abordan
aristas del campo didctico de la ETP. Todo ello a la par de enriquecer la Didctica de
la ETP, enriquece y consolida los fundamentos de la Pedagoga de la ETP.
Los aspectos que se abordan en este texto constituyen resultados cientfico
investigativos obtenidos en los departamentos de Formacin Pedaggica y de
Especialidades Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo
Pineda Zaldvar, referidos a la Didctica General y Particulares de la ETP o Didcticas
de las Ramas Tcnico Profesionales, como tambin se le conoce, avaladas por la
prctica de un amplio grupo de educadores del magisterio cubano en el campo y a un
trabajo sostenidos de bsqueda de las mejores vas para la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje.
El texto se estructura en dos partes; una primera que aborda la Didctica General de la
ETP en cuatro captulos, en el primero lo referido a su surgimiento y desarrollo, as
como su cuerpo terico conceptual general, dentro de ello su objeto de estudio,
conceptos esenciales y principios de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje
en la ETP. El segundo captulo trata sobre las bases terico metodolgicas de la
concepcin formativa del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP y las
caractersticas esenciales de este proceso.
El tercer captulo profundiza en el sistema de componentes didcticos del proceso de
enseanza aprendizaje formativo en la ETP, as como el aprovechamiento del potencial
educativo del mismo y el cuarto captulo de detiene en el estudio de la direccin de
dicho proceso, estrategias de aprendizaje, la tarea docente y las situaciones de
aprendizaje, as como, la facilitacin, el desarrollo de la creatividad y la actividad de
estudio, la formacin de conceptos, habilidades y hbitos en la ETP.
La segunda parte se estructura tambin en cuatro captulos y se sustenta en
experiencias prcticas relacionadas con las Didcticas Particulares de la ETP, lo que en
gran medida muestra los resultados obtenidos en investigaciones y su introduccin en
la prctica del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP y la formacin de sus
profesores. El primer captulo aborda experiencias prcticas generales, el segundo se
detiene en aspectos de las Didcticas Particulares de asignaturas de la ETP, el tercero
va a el tratamiento de contenidos especficos de diferentes especialidades tcnicas y
cierra el cuarto captulo con experiencias en la profesionalizacin de contenidos de
Formacin General, as como otras experiencias en reas de grsn impacto en la
Educacin Tcnica y Profesional
Estos trabajos, contenidos en la segunda parte del texto constituyen un instrumento,
una gua para promover la reflexin y el debate en torno a problemas prcticos
esenciales de las Didcticas Particulares de la ETP. Est diseado con este objetivo,
como medio complementario de trabajo que facilite el estudio de los fundamentos de
esta importante rama de la Pedagoga de la ETP; pero para lograr esto, es
indispensable que usted asuma una actitud productiva, Lo que se traduce en tres reglas
a cumplir:
Primera: Estar consciente de que todo lo que se expone en estos trabajos tiene una
relacin directa con su actividad profesional futura.
Segunda: Al leer el contenido del mismo, analcelo, critquelo, enriquzcalo con sus
experiencias, disctalo con sus compaeros de aula.
Tercera: Relacione el contenido con la teora y la prctica profesional, aplquelo,
valdelo y saque sus propias conclusiones.
Hgase preguntas como, por ejemplo: Qu hubiese sucedido en tal o cual situacin si
yo hubiese aplicado estos contenidos? Ser por esto por lo que fracas (o tuve xito)
en tal otra ocasin?
Cmo puedo aplicar estos contenidos? Qu resultados podra obtener?
Como ver, los contenidos que integran este texto han sido preparados para facilitarte
el aprendizaje, estn diseados para ser un instrumento didctico importante en la
conduccin del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP.
De seguir estas recomendaciones obtendr el mximo de provecho de este texto y los
autores considerarn que se satisfizo su objetivo. Deseamos que el mismo sea su
mejor amigo durante su formacin como profesor de la Educacin Tcnica y
Profesional.
En resumen, por nuestra parte, hemos hecho todo lo posible para que puedas obtener
el mximo provecho de este texto.
Los autores
PRIMERA PARTE: DIDCTICA GENERAL DE LA EDUCACIN
TCNICA Y PROFESIONAL

CAPTULO 1. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMO OBJETO DE


ESTUDIO DE LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL

La Didctica de la ETP se desarrolla, como rama, a partir de los fundamentos


pedaggicos generales, vlidos para el proceso de educacin tcnica y profesional, as
como a travs del descubrimiento de sus fundamentos terico pedaggicos propios,
especificidad que debe verse asociada al proceso econmico productivo y de
servicios, pues este constituye factor esencial de su surgimiento y desarrollo.

En Cuba, especialmente en la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo


Pineda Zaldvar (UCPETP) se ha abordado el desarrollo de las Didcticas Particulares
de las Ramas Tcnicas, fundamentalmente como Disciplinas Docentes Universitarias,
como complejo de acciones y objeto de aprendizaje. Se impone dirigir los esfuerzos al
desarrollo de las mismas como Disciplinas Cientficas; La Didctica General y
Particulares de la Educacin Tcnica y Profesional en las diferentes Disciplinas,
Asignaturas o Ramas Tcnico Profesionales.

De significado determinante para la caracterizacin de una ciencia, as como para su


desarrollo lo constituyen, entre otros aspectos, el planteamiento de sus antecedentes
de surgimiento y desarrollo, la delimitacin de su regin y objeto de estudio, cuerpo
conceptual o categorial y principios fundamentales, abordndose en este captulo de
forma general, lo que permitir profundizar y plantear experiencias prcticas en el
desarrollo de esta obra.

1.1 Antecedentes del surgimiento y desarrollo de la Didctica de la Educacin


Tcnica y Profesional.
Dr.C. Margarita Len Garca
Un anlisis general del surgimiento y desarrollo de la Didctica de la ETP, debe partir
necesariamente de los trabajos de Juan Amos Comenius (1592-1670), telogo, filsofo
y pedagogo checo, iniciador de la Pedagoga ya que fue quien la estructur como
ciencia autnoma y estableci sus primeros principios fundamentales.
Sus principales estudios los centr en el campo de la didctica. Aunque escritos para
ser empleados por la generalidad de las escuelas (maternal, elemental, latina y
academia), Comenius aport ideas que pueden considerarse antecedentes tericos de
la didctica de la ETP. Planteaba por ejemplo, la necesidad de que la escuela primaria
incluyera la enseanza de los oficios. Con relacin al trabajo manual afirm: Es
necesario que los nios aprendan lo ms esencial de los oficios, sea para no ignorar
todo aquello que se hace en la vida prctica, sea para imprimir en lo sucesivo una
direccin a sus disposiciones manuales 1
El surgimiento y desarrollo de la didctica de la ETP ha dependido del desarrollo de la
educacin tcnica y profesional en cada pas, el cual ha sido desigual. Dentro de los
pases europeos, los que ms desarrollo tuvieron en este campo fueron Rusia y

1
J. Mont Sotolongo, citando a J.A. Comenius. Un siglo de enseanza industrial en Cuba. 1951, p. 15
Alemania. En este ltimo, se destacan los aportes de Georg Kerschensteiner (1854
1932) quien fue de los principales promotores de las ideas sobre una Didctica de la
ETP, referida sobre todo a una Didctica para el Trabajo.
Como aportes fundamentales de la obra de Kerschensteiner en el mbito didctico, se
pueden mencionar, entre otros:
El esfuerzo por eliminar o disminuir el abismo entre enseanza terica y
enseanza prctica.
El establecimiento de los objetivos que deba cumplir la enseanza prctica.
La fundamentacin sobre la necesidad de convertir la enseanza laboral en
asignatura.
La crtica a las formas receptivas de enseanza.
La fundamentacin de que los contenidos de la enseanza deban determinarse
de acuerdo con las exigencias de la vida y de la profesin.
En la Alemania desarrollada del siglo XX, la didctica de la ETP tuvo un gran despegue,
sobre todo despus del triunfo de la Revolucin de la Revolucin Socialista de Octubre
(1917) donde inclusive, se incluye como disciplina acadmica en varias universidades
europeas de habla alemana.
Es entonces que aparecen ya estudios muy serios sobre la Didctica de la ETP, se
formulan sus regularidades, principios y se intensifica el trabajo en cuanto a la
elaboracin de su marco terico conceptual, crendose ya en 1928 el primer Instituto de
Investigaciones de la Pedagoga Profesional, que integraba estudios sobre la Didctica
de este tipo de formacin.

En esta etapa ya se plantean principios didcticos como la efectividad educativa de la


enseanza profesional, la actividad e independencia en el aprendizaje y en el trabajo, la
solidez y aplicabilidad y la coordinacin e integracin, entre otros.

Otro aspecto de inters abordado en la Didctica de la ETP alemana se refiere a que su


objeto debe atender, entre otros aspectos:

Los objetivos y exigencias de las diferentes profesiones.


Las particularidades de la estructuracin del proceso de enseanza.
Las particularidades especficas de las asignaturas que tributan directa o
indirectamente a la profesin.
Las especificidades del sistema de mtodos y medios propios para este tipo de
formacin.
Los conocimientos sobre el proceso laboral.
La relacin formacin profesional formacin general.
La formacin y superacin profesional en la empresa.
La formacin de maestros para la escuela y para la empresa.
En Amrica Latina, tambin se ha desarrollado la Didctica de la ETP. Se destaca el
caso de Argentina donde se han realizado trabajos que plantean que en la educacin
tcnica los mtodos deben ser preferentemente inductivos y demostrativos, con
ejercitaciones para producir hbitos y destrezas. Sobre los contenidos curriculares, se
seala que estos deben considerar asignaturas relacionadas especficamente con una
profesin, ms asignaturas de cultura general.
Tambin se ofrecen algunas recomendaciones didcticas. Entre ellas se encuentran, la
educacin tcnica debe evitar el empirismo y dar racionalidad terica al conocimiento,
debe lograr una cultura integral y armnica entre la teora y la prctica, debe adaptarse
a las condiciones locales y actuales del trabajo y debe actualizar y adaptar
constantemente los mtodos de enseanza-aprendizaje.
Se agrega que la profesin debe ser permanentemente, el centro de inters de todos
los cursos, los laboratorios, los talleres y los gabinetes de prcticas, deben ser el eje de
giro de toda la enseanza. Se precisan tambin, los tipos de clases tcnicas; los tipos
de clases prcticas, los tipos de asignaturas, la coordinacin entre ellas y el algoritmo
para la preparacin de las clases. (Sobrevila, 2003)
Una mirada al panorama general acerca de cmo se concibe el proceso de enseanza
aprendizaje en la educacin tcnica y profesional en Amrica Latina. Respecto a las
metodologas y prcticas pedaggicas que deben responder a las exigencias a la
formacin de obreros y tcnicos se seala que: El predominio de la prctica, o el
aprender haciendo, constituye la esencia de la ETP. Y se agrega hoy surgen
problemas no claramente resueltos para la nueva educacin tcnica: qu tanta teora
debe impartirse y en qu momento del aprendizaje. En las instituciones escolares se
debate si la formacin para el trabajo se sita como parte de las ciencias naturales o si
deben conservarse espacios curriculares especficos para ella; si se imparte en los
primeros cursos o en los ltimos. Se debate hasta qu punto se deben conservar las
prcticas puntuales y partir del hacer.2
Antecedentes, concepciones y prcticas de la Didctica de la ETP en Cuba
En Cuba, igual que en el resto de los pases, las ideas iniciales acerca de la enseanza
aprendizaje de los oficios se encuentran desde la comunidad primitiva, donde era la
propia actividad laboral el escenario para que se aprendieran las distintas formas de
ganarse el sustento diario y ello exiga determinada prctica de enseanza vinculada
estrechamente a la educacin que se realizaba. Con la llegada de los espaoles, se
inici el proceso de transculturacin y con l, la asimilacin por indios, negros y
mestizos de los oficios a partir del aprendizaje de tcnicas europeas de forma prctica.
Numerosos oficios se desarrollaron en los tres primeros siglos en Cuba y en todos ellos
la caracterstica comn era la enseanza a travs del aprendizaje de la tcnica de
trabajo mientras se trabajaba en ellos, lo cual condujo a una asimilacin de estos oficios
vinculados a la prctica.
No se han encontrado hasta el momento escritos que reflejen cmo se desarrollaba
esta enseanza-aprendizaje de los oficios, solo las crnicas de la poca acerca de
cmo se realizaba el trabajo de estos hombres, mujeres, nios y jvenes que
trabajaban en oficios tales como los de minero, agricultor, confitero, rancheador,
fundidores y marcadores de oro, veedor. Este ltimo cont con el maestro veedor, que
controlaba y vigilaba las operaciones. Como se ve aparece el significado del control
para garantizar la calidad del trabajo que se haca.
Oficios como los de minero y fundidor en la explotacin del cobre, montero de ganado,
curtidor de cueros, ayudante de la construccin, maestros albailes, maestros

2
M de Ibarrola.. Formacin de profesionales de la ETP: nuevos enfoques pedaggicos. En. Retos actuales de la
educacin tcnico-profesional. Francisco de Ass Blas y Juan Planells. (Coordinadores). s/a. p. 81.
carpinteros y herreros se desarrollaron en el Siglo XVI cubano. Los ingenieros eran los
europeos que enseaban en la prctica el ejercicio del oficio. Sin ser maestros de
profesin, ejercan como tal en un proceso de enseanza prctica para el que tenan
determinada organizacin que les permita lograr los objetivos de enseanza.
En el siglo XVII se consolidaron muchos de estos oficios y otros nuevos surgieron, que
necesitaban tcnicas mnimas de trabajo que se aprendan en el ejercicio del oficio.
Surgen en este siglo los alcaldes examinadores de oficios, que aprobaban en el
ejercicio del oficio a aprendices y oficiales. Ya se evidencia preocupacin por preparar
al personal para ejercer el oficio.3 Todo parece indicar que el componente evaluacin,
como criterio valorativo del aprendizaje efectuado, fue uno de los que primero ocup la
prctica de la enseanza en esta poca, adems por supuesto del componente
contenido, objeto del aprendizaje por los aprendices.
En el ao de 1793 se crea la Sociedad Econmica de Amigos del Pas (SEAP). Sus
miembros se destacaban por reconocer la necesidad que tena la industria, el comercio
y la agricultura de personal calificado para poder llevar a cabo las transformaciones que
requera la economa del pas. Se destaca entre ellos, el notable educador Jos de la
Luz y Caballero (1800-1862) el cual hace aportes significativos a la enseanza tcnica
en Cuba.
El siglo XIX, marca un desarrollo amplio de la educacin tcnica y profesional en Cuba.
Surge en 1812, la Escuela Nutica de Regla, primera institucin dedicada a la
enseanza de los oficios en nuestro pas. En esta escuela los nios reciban
Matemtica, Dibujo, Cosmografa y Principios de Astronoma entre otras asignaturas.
Se caracterizaba por la combinacin de los conocimientos tericos con los prcticos,
uno de las primeras evidencias de la unidad del estudio y el trabajo aplicado a la
enseanza, lo cual fue una prctica pedaggica y didctica desde el surgimiento de la
educacin tcnica y profesional en Cuba.
En 1825, uno de los directores que tuvo esta escuela, Don Jos Pizarro, present un
proyecto de Plan de Enseanza para fundar en la Habana un Instituto semejante al de
Gijn en Espaa. Este proyecto presentado por Pizarro, constituye uno de los primeros
documentos donde se recogen elementos de diseo curricular y organizacin escolar
de una escuela tcnica.
El Informe sobre el Instituto Cubano (Jos de la Luz y Caballero, 1833), constituye uno
de los documentos ms importantes de la historia de la educacin tcnica y profesional
en Cuba y del desarrollo histrico de su didctica. En l se pueden encontrar las
principales ideas del autor acerca de cmo deba organizarse una escuela tcnica.
Algunas concepciones didcticas recogidas en el Informe de Instituto Cubano estn
relacionadas con los mtodos de enseanza y a la necesidad de trabajar
independientemente, al uso de la observacin y al papel de la prctica en el
aprendizaje.
Se sabe que Luz y Caballero conoci y estudi profundamente las ms novedosas
ideas acerca de la educacin y la enseanza provenientes de Europa y especialmente
de Alemania, que incorpor en sus propuestas de innovacin para la escuela. Sobre
cmo deben prepararse los maestros, insiste en la necesidad de tener un conocimiento
profundo de los avances de las ciencias, lo que lo llevar a introducir cambios en el

3
Carmen Simn Quintero y otros. Caracterizacin del desarrollo histrico de la ETP. 2005, p. 12.
contenido y en el mtodo de tratarlos en cada curso escolar. El Informe de Instituto
Cubano, inclua la propuesta de una escuela normal para la formacin de los maestros
que iban a trabajar en este instituto.
Sobre el empleo de mtodos que propicien el trabajo de los estudiantes, seala: En las
ciencias no ha lugar progresos, si se quiere marchar con pies agenos. 4 Y dicta esta
idea rectora en la didctica que deba guiar la preparacin de maestros y por tanto de
los alumnos a su cargo: el verdadero criterio de la bondad de los mtodos, debe
cifrarse en la universalidad de su aplicacin5 (Se ha respetado la ortografa del
documento original)
El vnculo de la teora y la prctica estuvo tambin en las concepciones didcticas de
Luz y Caballero expresadas en el Informe de Instituto Cubano. Dice Luz: Finalmente,
siendo la ciencia de la educacin un ramo tan experimental como la Fsica la
Medicina, quedara harto defectuoso nuestro plan de escuela normal, si no destinase
una parte del curso la prctica de las doctrinas explicadas. () Con este fin se
cursar formalmente la prctica del ramo, ni ms ni menos cual se verifica respecto de
la jurisprudencia de cualquiera otra facultad, para lo cual servir de teatro el mismo
Instituto en la parte que le toque, () As lograremos acopiar datos en la ciencia
didctica, que tanto los ha de menester6(Se ha respetado la ortografa del
documento original)
Profundizando en la unidad con la prctica, en el sistema explicativo y sus beneficios
para la formacin de los maestros para la escuela tcnica, enfatiza: Establecida la
enseanza bajo este pie de prctica, se tocar la ventaja inapreciable que se saca
principalmente con el sistema explicativo: conviene saber, que no se explica sino
cuando se ha menester y lo que se ha menester, siendo notoria la superioridad de este
mtodo al de largas lecciones formales. () Estando en la escuela los alumnos que
han de ser maestros, se hallan en su verdadero teatro7(Se ha respetado la ortografa
del documento original)
Otra concepcin relacionada con la didctica en la educacin tcnica y profesional que
se puede extraer en las ideas de Luz y Caballero, es la del vnculo de las materias que
se estudian con la futura profesin de los estudiantes, y ms especficamente, con el
trmino profesionalizacin. Su visin acerca de las relaciones intermaterias fue tal, que
cuando propuso la cantidad de profesores para el Instituto Cubano, consider que
podran ser cuatro: (siguiendo el criterio de las relaciones entre las asignaturas):
- Uno para la enseanza de Matemticas Puras, Geometra Descriptiva, Dibujo Lineal y
dems ramos dependientes.
- Otro para la Geografa, Cosmografa y Nutica.
- El tercero para la Fsica y la Qumica.
- El cuarto para las lenguas propuestas. (Idiomas)
Un aspecto atendido sobremanera por Luz en su informe es el de los medios de
enseanza. Concretamente sobre los libros de texto analiza la necesidad de tener

4
Jos de la Luz y Caballero. Instituto Cubano. Real Junta de Fomento. 1833, p. 43.
5
dem
6
Jos de la Luz y Caballero. Ob cit, pginas 45 y 46.
7
Ibdem.
libros actualizados, libros en lengua espaola y tambin en otros idiomas, libros que no
den toda la informacin a los alumnos y que los inciten a realizar otras bsquedas para
completar los conocimientos. Basado en estos razonamientos; pide que se d a los
profesores la libertad de redactar imprimir nuevos testos formados por ellos8 y
para la escuela normal, propone se escoger el testo de entre el sinnmero de libros
didcticos que al intento nos ofrece Alemania.9 Con esta afirmacin se confirma la
influencia que la didctica alemana tena en las concepciones y prctica educativa de
Luz y Caballero. (Se ha respetado la ortografa del documento original)
Un aspecto que seala casi al final del informe, est relacionado con la evaluacin. En
estas ideas se concentran las funciones que Luz concede a este componente didctico.
Dice: Se tratar pues de que los exmenes tanto pblicos como privados sean el
galardn de los aplicados, el estmulos de los adormecidos, el reclamo de los
perezosos y el desengao y desahucio de los empedernidos incurables10 (Se ha
respetado la ortografa del documento original)
A partir de 1854 se crearon las escuelas Industriales en toda la Isla, por ejemplo la de
La Habana se cre en 1855 igual que otra en Santiago de cuba.
En la de la capital se estudiaban las siguientes materias: Matemticas elementales
suficientes para emprender el estudio de la Mecnica elemental; Mecnica elemental
bajo el punto de vista de sus aplicaciones prcticas, Principios de Topografa, de
Geometra descriptiva y de Perspectiva; Elementos Generales de Geografa e Historia:
Elementos de Fsica y Qumica; Idioma Ingls y Francs: Partida doble y Prctica de
Tenedura de Libros; Dibujo lineal y de adorno aplicado a la fabricacin y modelado.
(Mont Sotolongo, 1951)
Como se puede apreciar es una propuesta de un diseo curricular que atiende tanto las
asignaturas tcnicas como de formacin general por lo que desde los inicios de la
formacin prctica en Cuba se pensaba en la formacin integral del futuro obrero.
Adems, se estudia la Matemtica aplicada a las necesidades de las asignaturas
tcnicas por lo que este es un antecedente de la profesionalizacin. En estas escuelas
se estudiaban las especialidades de Maquinaria, Nutica, Agrimensura y Comercio.
El ao 1882 marca un momento de despegue en el desarrollo de la educacin tcnica y
profesional en Cuba. En este ao se funda la Escuela Preparatoria de Artes y Oficios de
la Habana, por Don Fernando Aguado y Rico (1859-1941) y otros colaboradores. Este
centro se cre para elevar a niveles ms altos la enseanza tcnica en Cuba y su
finalidad estaba definida desde su propia concepcin: la formacin de personal
calificado en la enseanza industrial. (Simn Quintero, C. y otros, 2005)
En el reglamento de esta escuela, fechado el 10 de enero de 1882, aparece entre las
enseanzas que constituirn la escuela, las prcticas correspondientes a cada
asignatura que se imparta. Se le dio una alta importancia a los medios del proceso de
enseanza aprendizaje y en las memorias correspondientes a cada curso escolar, se
recoge la relacin de medios a emplear en la escuela de acuerdo a las especialidades
tcnicas que tena. (Mont Sotolongo, 1951)

8
Jos de la Luz y Caballero. Ob cit, p. 72.
9
dem
10
Jos de la Luz y Caballero. Ob cit, p. 183.
La Escuela de Artes y Oficios de La Habana, sent pautas para el desarrollo ulterior de
estas escuelas en todo el pas y D. Fernando Aguado y Rico, una de las personalidades
ms importantes que tributaron al engrandecimiento de la ETP y su didctica en Cuba.
Un aspecto a resaltar es la propuesta de creacin del Conservatorio Nacional de Artes y
Oficios dirigido a la formacin del profesorado de las Escuelas Tcnicas Industriales,
propuesto tambin por D. Fernando Aguado y Rico, en 1928.
El artculo LXXXIX del decreto, citado por Mont Sotolongo (1951) dice: Este
Conservatorio ser una Ctedra en la que sus profesores, escogidos entre los ms
notables especialistas, prepararn para el Profesorado de las Escuelas Tcnicas
Industriales de todos los grados (). Sus lecciones sern explicadas en lenguaje
sencillo y fcilmente asimilables para todos los oyentes, pues si bien sus lecciones se
destinan, principalmente, a los postgraduados, a ellas debern tener acceso tambin
los jefes de taller e industrias, empleados tcnicos, obreros y cuantos se interesen por
la industria y el engrandecimiento de la vida econmica del pas.11 (Se ha respetado la
ortografa del documento original)
Seala que el Conservatorio tendr entre sus funciones, ser Escuela Preparatoria del
profesorado de las Enseanzas Tcnicas. Abunda Mont Sotolongo (1951) en esto y
asevera que hace falta mucho para ser maestro de las enseanzas prcticas ()
para hacer un aprendizaje en un taller industrial cualquiera (en nuestra opinin se
refiere enseanza-aprendizaje), no basta solamente saber hacer, sino saber tratar,
saber guiar, saber mejorar al futuro aprendiz12(Se ha respetado la ortografa del
documento original)
Seala que en la formacin de este profesorado, deber estar incluida la Didctica,
Historia de la Pedagoga, Filosofa de la Educacin, Psicologa Infantil, Sociologa y
otras muchas materias pedaggicas. Es necesario sealar que este conservatorio, a
pesar de estar apoyado por el Decreto 837 de 1928, no se concret en la prctica.
Es necesario destacar la labor de educadores que dedicaron su labor profesional a la
enseanza en las escuelas tcnicas. lvaro Reinoso y Valds (1829-1888) fue
catedrtico de Qumica en la Escuela General Preparatoria de la Habana, aplicaba la
Qumica a la Agricultura y la Botnica y facilit la compra del laboratorio de Qumica
para la escuela. Juan Bautista Sagarra (1806-1871), promovi la Escuela General
Preparatoria de Santiago de Cuba, al igual que la Escuela Profesional de Agrimensores,
Aparejadores y Maestros de Obras, fundada por l en 1864. (Costales Fernndez y
otros, 1991).
Mencin especial merece el ideario pedaggico de Jos Mart Prez (1853-1895). En l
se encuentran fundamentos pedaggicos y didcticos para todos los tipos de educacin
y para la didctica de las diferentes disciplinas. Fue un defensor de una enseanza
cientfica, anti dogmtica, en la vinculacin del estudio con el trabajo, de la teora con la
prctica, de la educacin conforme a la vida, de la enseanza industrial y agrcola para
el bien de los pueblos. Defendi una educacin tcnica y de los oficios desde su
estrecho vnculo con lo laboral.
Son de inters como un antecedente del surgimiento y desarrollo de la Didctica de la
ETP en Cuba, las propias ideas de Jos Mont Sotolongo, conocedor y crtico de la

11
J. Mont Sotolongo, Ob cit, p. 242.
12
J. Mont Sotolongo, Ob cit, p. 244.
enseanza tcnica industrial en Cuba, profesor durante varios aos de la Escuela de
artes y Oficios de La Habana. En su libro Un siglo de enseanza Industrial en Cuba,
hace afirmaciones con contenido didctico.
Por ejemplo, referido a los contenidos y su aprendizaje por los estudiantes, seala:
en el primer curso de los alumnos de Artes y Oficios y Tcnicas Industriales, hemos
presenciado, en la prctica, hechos similares a ese descorazonamiento de los alumnos
de mejor voluntad cuando se enfrentan con el problema que hoy llamamos de la
tecnologa, y con el otro ms grave an - de la nociones de ciencias y matemticas
aplicadas al oficio, o que sin aplicar de una manera directa, tienen que asimilar de todos
modos. 13
Este problema tratado, acerca de la relacin que debe existir entre el sistema de
conocimientos de las ciencias y el oficio, se est refiriendo a la seleccin de los
contenidos en los planes de estudio de las diferentes especialidades, que se relaciona
con la fundamentalizacin y la profesionalizacin.
Ampla en estos aspectos cuando afirma:
En un caso en el de la tecnologa propia del oficio -, la meticulosidad que se exige en
nuestras escuelas especializadas para la realizacin de los primeros ejercicios ()
provocan en el adolescente un desconocimiento peligroso: l, que crey tan fcil por
su vocacin aprender aquel oficio elegido; l, que estim tan entretenida la realizacin
de su tarea, se encuentra de pronto con exigencias que, la mayora de las veces por
mal presentadas, matan su entusiasmo. Aqu s somos partidarios de utilizar la
psicologa y la metodologa que, por otra parte, se supone que debe conocer el
profesor. 14
En esta idea se analizan problemas que afectan el aprendizaje del estudiante referidos
al cmo deben ser tratados los contenidos para desarrollar la motivacin o sea a los
mtodos que deben utilizarse, adems se evidencia la importancia de que el maestro
est preparado en los aspectos metodolgicos y psicolgicos.
Otra categora didctica a la que se refiere Mont Sotolongo (1951) es a los medios de
enseanza y al respecto afirma: Segn el grado y la especializacin, as como los
recursos econmicos a emplear, motivar algunas clases ser tarea fcil desde el punto
de vista econmico, en contados casos. Pero explicar el pndulo, hacer una descripcin
geogrfica, ensear (o tratar de ensear) mineraloga o el levantamiento de una pared o
el corte de una madera, sin medios materiales auxiliares es obra de titanes o
ilusos15
Hace referencia a la preparacin pedaggica y tcnica que deban tener los maestros
de las escuelas tcnicas y al respecto escribe: el maestro de oficios, debe ser
graduado de una Escuela Tcnica en el oficio o en los oficios que ha de ensear, y
despus realizar su preparacin pedaggica indispensable () Esta es una de las
soluciones escritas (...) en nuestro pas es objeto de debates constantes. 16
Chvez Rodrguez, J. (2006), caracteriza de forma sinttica los enfoques didcticos
presentes en la enseanza de la poca que describe Mont Sotolongo y dice:

13
J. Mont Sotolongo. Ob cit, p. 18
14
dem
15
J. Mont Sotolongo. Ob cit, p. 46.
16
J. Mont Sotolongo. Ob cit, p. 15.
Despus de proclamada la Repblica (1902) se mantuvo el pensamiento positivista
anterior, con sus matices y no ya con el aire renovador que posea a fines del siglo XIX.
()
Las transformaciones educacionales en los primeros treinta aos de la neo colonia
propiciaron la consolidacin de la teora positivista anterior. Se ajustaron, por tanto, a
los cambios neocoloniales que se comenzaron a imponer en el pas.
Qu sucedi desde los aos 30 a fines de los 50?
En este momento histrico se produjo una actualizacin de las teoras educativas pero
sin cambiar el statu quo imperante. El pragmatismo norteamericano fundament los
postulados de la Escuela Nueva, que se introdujeron en el pas. 17
En general, la influencia de las corrientes pedaggicas de la poca, permearon la
prctica de la enseanza en la educacin tcnica en Cuba la que tuvo una
fundamentacin esencialmente conductista basada en una filosofa y pedagoga
pragmtica y de orientacin positivista de la ciencia. La orientacin que tuvo la
formacin de trabajadores en las escuelas tcnicas bajo esta concepcin conductista
del aprendizaje, se mantuvo hasta bien entrada la segunda mitad del siglo influida por la
Psicologa, la Pedagoga y la Didctica norteamericanas fundamentalmente.
Al triunfo de la Revolucin en 1959, la mayora de los profesores de las escuelas
tcnicas que se haban formado como profesionales con estas teoras pedaggicas y
psicolgicas, dirigen el proceso de enseanza aprendizaje en esta educacin, desde
estos referentes y despus, desde las nuevas teoras que llegaban a Cuba del campo
socialista. En la primera dcada del triunfo revolucionario (1960-1970), no haba creada
ninguna institucin formadora de profesores para el subsistema de la ETP. Los primeros
profesores que se formaron lo hicieron mediante planes emergentes y habilitando a
estudiantes de las primeras graduaciones de tcnicos medios que realiz la Revolucin.
(Arango Hoyos, 2007)
En esta dcada, se cre el Centro de Estudios dirigidos de Ciencias Agropecuarias
(CEDCA) con estudiantes que se formaban como ingenieros agrnomos y mdicos
veterinarios que a su vez, ejercan como profesores de asignaturas de formacin
general y de asignaturas tcnicas en los centros politcnicos. Tambin se desarrollaron
cursos de habilitacin pedaggica para estudiantes de centros politcnicos (Villena y
Jess Menndez) que durante el curso 1966-67, recibieron preparacin didctica para
impartir clases en las asignaturas de Espaol y Matemtica.
Surge el Instituto Pedaggico Industrial, como preparacin media superior pedaggica
en las especialidades industriales (prioritariamente Electricidad y Mecnica). En la
dcada del 70, en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP, tiene
una influencia significativa la obra del pedagogo alemn, L. Klingberg (1972). Este autor
considera la enseanza como un fenmeno de la escuela, un proceso en cuyo centro
est el aprendizaje. Para l la enseanza ser siempre una enseanza educativa. El
sistema de principios que plante, ha constituido un elemento significativo para la
direccin por el maestro del proceso de enseanza-aprendizaje. En la estructuracin

17
J. Chvez Rodrguez. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica.
(s/a), p. 111.
del contenido de la enseanza y el aprendizaje, su sistema de mtodos transita de la
direccin del profesor a la independencia en el aprendizaje del estudiante.
Independientemente de la influencia que tuvo este autor, en este perodo se mantiene
una concepcin tradicionalista en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
que no favoreca la formacin profesional que demandaban las transformaciones
institucionales y curriculares en la ETP.
A partir de la dcada de los 80, se comenzaron a dar pasos firmes en la bsqueda de
aquellos contenidos didcticos, que fueran especficos para la formacin de profesores
para la ETP, desde una didctica cubana. As se profesionaliz la didctica y se ajust
a las especificidades de las distintas carreras tcnicas.

Las nuevas necesidades que exiga la situacin cubana en los inicios de los 90,
marcaron la necesidad del cambio educativo en Cuba el que tom como base las ideas
del enfoque histrico-cultural de L. S. Vigostky. Desde este enfoque, la mayora de los
autores han tratado de dar respuesta a los procesos de aprendizaje y desarrollo a partir
de la elaboracin de estrategias, procedimientos, exigencias, tareas de aprendizaje,
que en el orden didctico, enriquezcan la enseanza que se instrumente para alcanzar
en el estudiante una participacin en un proceso de enseanza-aprendizaje, donde
puedan ser desarrolladas al mximo, sus potencialidades, todos vlidos como
antecedentes terico-metodolgicos de una Didctica de la ETP.
A partir del 2000 y en adelante, desde las concepciones de la Pedagoga Profesional,
se ha trabajado para fundamentar una teora pedaggica que se ha ido consolidando
como un antecedente reciente para la Didctica de la ETP en la formacin de los
futuros obreros calificados y tcnicos de nivel medio que demandan la produccin y los
servicios. Se han desarrollado propuestas terico-metodolgicas para las metodologas
de las reas tcnico-profesionales, que retomaron las propuestas de la dcada de los
90, e incorporaron nuevas visiones acerca del proceso de enseanza aprendizaje de
las asignaturas tcnicas, muy tiles como antecedentes de una Didctica de la ETP
cubana.
Se han realizado numerosas investigaciones en el campo de la didctica, dirigida a
profundizar en el proceso de enseanza aprendizaje en la ETP, su direccin; al mbito
especfico del diseo curricular, a la enseanza prctica y su didctica, al desarrollo de
habilidades, entre otros.
El componente medios del proceso de enseanza aprendizaje ha sido tratado
fundamentalmente en la elaboracin de materiales didcticos y numerosos libros de
texto en soporte digital fundamentalmente, para las asignaturas tcnicas, en trabajos de
curso y diplomas de estudiantes de las universidades de ciencias pedaggicas.
Todos estos aspectos, constituyen valiosos aportes que anteceden a la definicin del
marco conceptual de la didctica de la ETP en las condiciones cubanas.
1.2 Relacin entre la Didctica General y Particular de la ETP, la Pedagoga de la
ETP y con otras ciencias.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
darle a la prctica educativa una teora pedaggica adecuada y coherente y
proceder a enriquecer conscientemente dicha teora con los aportes de la prctica
educativa. Que crezcan juntas teora y prctica - , sin perder el vnculo que deben
tener entre s. Ese es el reto. Esto es unir la Pedagoga con la Didctica
correspondiente.18

En su desarrollo histrico se eleva y amplia constantemente la suma de conocimientos


tericos de la Pedagoga de la ETP, lo cual es expresin de su creciente grado de
madurez y de estructuracin, de ah que adopte una determinada estructura interna, la
que se manifiesta en el surgimiento y desarrollo de ramas, siendo ella propiamente
parte del sistema de las ciencias, en general y de la Pedagoga en particular. Ambos
ordenamientos (interno y externo) son abiertos, es decir, no completos y en constante
cambio.

Debido a los cambios en la Educacin Tcnica y Profesional, aparece como resultado


una gran dinmica en el sistema de la Pedagoga de la ETP, lo que trae no pocas
dificultades en su ordenamiento, con lo que se ponen de manifiesto problemas, as
como tendencias de desarrollo de la misma. Por todo ello, se aprecia una diversidad de
taxonomas de la Pedagoga de la ETP, en lo relativo a sus ramas, una de las cuales
se presenta a continuacin pero que, en esencia, no se contradice con otras que
aparecen en la literatura pedaggica especializada, ms bien se complementan:
Pedagoga General de la ETP
Didctica General de la ETP
Didctica Particular de la ETP
Teora Curricular de la ETP
Fundamentos de la Direccin Cientfica de la ETP
Pedagoga de la ETP Comparada
Historia de la Pedagoga de la ETP

Esta concepcin de sistema de la Pedagoga de La ETP consideramos que es


abarcadora, pues incluye la Direccin Cientfica y la Didctica General y Particular de la
Educacin Tcnica y Profesional, adems de concebir lo laboral y escolar como entes
integrados, aspectos que se corresponden con la concepcin cubana.

Es importante considerar, adems, que la Didctica de la Educacin Tcnica y


Profesional (ETP) aparece, con diferentes denominaciones, como por ejemplo:
Didctica General de la ETP
Didctica Particular de la ETP
Didctica de la Formacin Profesional

18
Chavez J. A. y otros. Acercamiento necesario a la Pedagoga General. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana. 2005. Pgina 41
Didctica de las Especialidades Profesionales
Didctica del Aprendizaje y la Enseanza Profesional
Didctica de reas Profesionales
Didctica Especial de la Enseanza Profesional
Didctica de la Formacin Profesional de Adultos

Se puede apreciar como la Didctica de la ETP se subdivide en Didctica General de la


ETP y Didctica Particular de la ETP o de las Asignaturas, Disciplinas, Ramas, Familias
Tcnico Profesionales; pero tanto el campo de estudio de la Pedagoga de la ETP,
como el de la Didctica de la ETP y el de la propia ETP, es muy amplio, dinmico y
complejo, de ah que es necesario al investigarlas precisar en qu sentido Didctica de
la ETP, pues ella se puede atender, al menos en tres mbitos esenciales, como
Disciplina Cientfica (Rama de la Pedagoga de la ETP), como Disciplina Docente
(Objeto de aprendizaje de profesores de la ETP) y como prctica, (experiencia de
profesores de la ETP.

La Didctica de la ETP surge como rama, sobre todo, a partir de los conocimientos
pedaggicos sobre la ETP que se van sistematizando y generalizando a travs de la
prctica didctica de profesores y personal vinculado a este tipo de educacin y por los
resultados cientfico investigativos obtenidos en este campo del saber.

La historia de la Didctica de la ETP est en la permanente bsqueda de soluciones a


la contradiccin que se establece entre el caudal de conocimientos y experiencias
acumuladas y las posibilidades de su transmisin o facilitacin a las nuevas
generaciones de profesores, de ah que su problema fundamental constituya el Cmo
lograr la formacin de un profesional de nivel medio competente a travs del proceso de
enseanza aprendizaje en la Educacin Tcnica y Profesional?

La Didctica de la ETP aborda el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin


tcnica y profesional (teora y prctica) como un fenmeno especfico y particular del
proceso de educacin tcnica y profesional; ella sistematiza y generaliza los
conocimientos cientficos y experiencias docentes y con ello desarrolla sus fundamentos
tericos para la direccin de este tipo de educacin, as como orienta a los profesores y
personal vinculado a la ETP hacia la obtencin de una alta calidad en dicho proceso,
adems sistematiza y generaliza los conocimientos y experiencias aportadas por otras
ciencias y prcticas que abordan aristas del campo didctico de la ETP, en particular las
Ciencias del Trabajo, de las Profesiones y Tcnicas. Todo ello a la par de enriquecer la
Didctica de la ETP, enriquece y consolida los fundamentos de la Pedagoga de la
ETP.

Sirva como conclusiones de este epgrafe lo sealado por el pedagogo alemn Lothar
Klingberg al sealar: Un campo muy significativo de reflexin didctica lo constituye la
Formacin Profesional, pues brinda la posibilidad de enriquecer la Didctica General,
esto se debe a que hay muchas investigaciones didcticas profesionales que no solo
brindan aportes importantes a lo especfico de este tipo de formacin, sino que son
esenciales para el desarrollo de posiciones didcticas generales, dado por el carcter
politcnico del sistema de educacin, La Formacin Profesional y la Formacin General
no estn separadas por un muro 19

1.3. La Didctica de la Educacin Tcnica y Profesional. Su regin y objeto de


estudio.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
Son muchas las condiciones que determinan la necesidad del desarrollo de esta rama
de la Pedagoga de la ETP en las condiciones cubanas actuales; condiciones que
estn asociadas, en primer lugar, a las particularidades de este Subsistema de
Educacin en el pas, que no son iguales a las de otros, lo que no niega la posibilidad
de transferir muchos de sus postulados generales a otros contextos, y en segundo
lugar aspectos relacionados con sus funciones y las exigencias que impone la realidad
socio econmica cubana actual, sus perspectivas y tendencias. Entre estas
condiciones se destacan:
Las particularidades nacionales, experiencias, tradiciones, prcticas, actualidad y
tendencias de la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba, varias de las cuales
fueron abordadas en el primer epgrafe de este texto.
El lugar estratgico que le corresponde a la ETP en la construccin de la sociedad y
en especial como factor de desarrollo socioeconmico del pas, aspectos que se
reflejan en los Lineamientos de la poltica socio econmica del pas aprobados en el
VI Congreso del PCC.
Las exigencias socioeconmicas planteadas a la Educacin Tcnica y Profesional
de la formacin de un trabajador competente, que satisfaga los retos del modelo
socio poltico, econmico y cultural cubano actual y perspectivo.
La preparacin didctica de los profesores y directivos, tanto de la Escuela
Politcnica y de Oficios, como de las Entidades Laborales (los instructores y tutores)
y de las Universidades de Ciencias Pedaggicas con especialidades Tcnicas..
Las particularidades del estudiante y del profesor de la ETP, los que se diferencian
de otros, tanto en su posicin social como en el lugar que ocupan en el proceso de
produccin y el tipo de comunicacin que se establece entre ellos..
La fundamentacin desde la Didctica de la ETP de la integracin Escuela
Politcnica Entidad Laboral, como va esencial para lograr la Educacin Tcnica y
Profesional del obrero moderno que exige la sociedad cubana actual.
La necesidad de contar con los fundamentos terico didcticos que permitan
investigar y desarrollar las Didcticas Particulares de las reas Tcnicas y
Profesionales.
El desarrollo alcanzado por la Pedagoga de la ETP, as como de los estudios y
caudal de conocimientos sobre ETP y sus concepciones didcticas en el pas, que
imponen la continuidad y el alcance de nuevos peldaos en el desarrollo de las
Ciencias Pedaggicas en Cuba y la creciente necesidad de conocimientos
cientficos al respecto.

19
Klingberg, L. Unterrichtsprozess und didaktische fragestellung.Volk ud Wisse Volkseigener
Verlag. Berln 1994. Pgina 76
Estas condiciones facilitan el poder fundamentar la regin y objeto de estudio de esta
ciencia pedaggica; pero se hace necesario antes de continuar, precisar que entender
por regin y objeto de estudio de una ciencia. La regin de estudio se puede definir en
sentido general como el mbito donde se encuentra y acta el objeto propio de una
ciencia. La delimitacin de ambos aspectos constituye una exigencia de primer orden
para la diferenciacin de la ciencia, as como un principio insoslayable para su
clasificacin, entendindose por objeto de estudio aquella parte de la realidad, de la
regin, que interacta con el hombre, como sujeto de la accin y est conformada por
una cosa, un proceso, o una relacin a la cual le es inherente una estabilidad, una
independencia y una singularidad relativas, que permite ver la realidad en su existencia
universal concreta. (SANCHEZ, F. 1988)

En los ltimos tiempos se ha elevado el inters hacia los fundamentos didcticos


profesionales, no solo en las Instituciones de Educacin Tcnica y Profesional
escolarizadas, sino en casi todos los sectores de la sociedad y la economa; lo que se
podra atribuir, entre otras causas a:
La necesidad de formar fuerza de trabajo no solo calificada, sino competente en
determinadas profesiones.
La concepcin de una educacin inicial y continua del trabajador.
Las exigencias de recalificar, reorientar profesionalmente a los trabajadores en
ejercicio, producto de los cambios en el mundo de las profesiones y los empleos.
La diversificacin de los espacios de Educacin Tcnico Profesional y con ello
la necesidad de procesos de enseanza diversificados y anticipados.
El desarrollo y uso acelerado de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin que estimulan procesos de enseanza a distancia o a travs de
diferentes vas propias de esta concepcin.

No obstante el mbito principal de la Didctica de la Educacin Tcnica y Profesional


continua siendo la Escuela Politcnica y de Oficios, en su integracin con la Entidad
Laboral, Instituciones que portan un alto potencial didctico y que debe ser
aprovechado, potencial didctico particular o especfico que identifican a esta rama de
la Pedagoga de la ETP.

La Didctica de la ETP constituye la rama de la Pedagoga de la ETP que aborda el


fenmeno educativo desde el punto de vista de la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje en la ETP, tanto en condiciones escolares como laborales. Estudia la
enseanza - aprendizaje terico y prctico de la profesin como una forma especfica
de proceso de educacin tcnica y profesional.

En correspondencia con lo expresado la regin de estudio de esta rama de la


Pedagoga de ETP se centra en el proceso de educacin tcnica y profesional continua
del trabajador en formacin que tiene lugar en la integracin Escuela Politcnica
Entidad Laboral o Mundo Laboral.

Atendiendo a la regin de estudio donde se ubica la Didctica de la ETP, se considera


entonces como su objeto de estudio la direccin del proceso de enseanza aprendizaje
en la educacin tcnica y profesional, como forma especfica y componente del proceso
de educacin tcnica y profesional continua del trabajador en formacin.
Como se plante en el epgrafes anteriores existe una estrecha relacin de intercambio
y enriquecimiento mutuo entre esta rama de la Pedagoga de la ETP y la Didctica
General, considerndose como objeto de estudio de esta ltima, el proceso de
enseanza aprendizaje, problemtica que aun continua siendo polmica debido a las
diferentes concepciones que sobre la Didctica prevalecen en el mbito de las Ciencias
de la Educacin.

La direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y


profesional constituye a la vez objeto de estudio tanto de la Didctica General como de
la Didctica Particular de la ETP, estando la diferencia fundamental en que las
Didcticas Particulares transforman o convierten la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje tcnico profesional general, en una direccin centrada en las
particularidades de cada Asignatura Tcnico Profesional, ponindose de manifiesto no
solo una relacin entre lo general y lo particular, sino tambin una relacin de
intercambio y enriquecimiento mutuo entre ambas, ya que las Didcticas Particulares de
la ETP no son una simple aplicacin de los postulados didcticos generales a la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional.
Ellas investigan en igual campo de la ciencia y sus objetos de estudio son semejantes.

1.4. Categoras y principios generales de la Didctica de la Educacin Tcnica


y Profesional.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
MSc. Jorge Soler Calderius
Otro elemento caracterstico de la ciencia lo constituyen los conceptos como formas
fundamentales del pensar dialctico, son un resultado de las abstracciones y
generalizaciones en las que se refleja la esencia, lo sustancial de los fenmenos, por
ello el proceso de formacin de conceptos cientficos constituye un proceso complejo y
dialcticamente contradictorio. El concepto implica un determinado nivel del
conocimiento y aprehensin de la realidad. Por otra parte una vez formados no
permanecen invariables, sino que estn en permanente perfeccionamiento, desarrollo;
su elaboracin obliga a detener mentalmente su movimiento, convirtindolo en algo fijo
y permanente; esto significa que los conceptos estn en eterno movimiento.
(ANDREIEV, I. 1984).

Como es sabido los conceptos no existen al margen de las definiciones, pero en el


marco de este trabajo solo abordaremos algunas exigencias esenciales de los mismos,
de forma general, profundizando solo en aquellos que no sern abordados en otros
epgrafes de este libro.
Constituyen conceptos o categoras esenciales de la Didctica de la Educacin Tcnica
y Profesional, entre otros:

Estudiante de la ETP. La ETP constituye para el estudiante un perodo de trnsito


hacia la vida laboral, hacia la obtencin de una profesin u oficio, de nivel medio
superior profesional, Tcnico Medio o de nivel medio bsico profesional, Obrero
Calificado, en una Escuela Politcnica; esta situacin impone al estudiante ciertas
particularidades que lo diferencian de adolescentes y jvenes de otros niveles de
educacin, por ello debe verse y atenderse como un trabajador en formacin. (Abreu,
R. 2004)

Profesor de la ETP. Tcnico Pedagogo, con una alta preparacin en la especialidad


tcnica y experiencia adquirida en el trabajo, en su relacin con la tecnologa y la
dinmica de la Entidad Laboral; pero no basta con ser un buen tcnico, es necesario
poseer competencia en el terreno pedaggico, que le permita dirigir el proceso de
enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional con conocimientos
actualizados sobre el campo de actuacin profesional de los mismos, evidenciar en su
quehacer un acercamiento mayor al proceso laboral, a la Entidad Laboral, logrando la
ms efectiva relacin entre las exigencias tecnolgicas y las exigencias de la sociedad
hacia la educacin integral competente del trabajador.(Abreu, R. 2004)

Instructor o tutor de la Entidad Laboral. Constituye aquel trabajador de experiencia


que representa la profesin u oficio a que aspira el estudiante, especialista, con una
actitud consecuente ante los Principios de la Revolucin y que debe poseer una
preparacin pedaggica necesaria y suficiente que le permita cumplir
satisfactoriamente con su tarea esencial: Hacer asequible los contenido de la profesin
de los estudiantes. Son muchas las tareas que pudieran asignrsele al instructor o tutor
y que aun constituyen aspiraciones, a las cuales la Didctica de la ETP debe brindar
especial atencin.

La direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y


profesional hay que verla, concebirla y materializarla en la unidad e interrelacin entre
el trabajo del profesor de la Escuela Politcnica y de Oficios y el instructor de la Entidad
Laboral, unidad donde el estudiante debe ocupar una posicin central, como
protagonista de su propia formacin cultural general integral.
Constituyen tareas didcticas esenciales de los instructores, entre otras:

! Aprovechar el potencial educativo del puesto de trabajo, convirtindolos en


puestos de aprendizaje permanente, fijando de antemano los objetivos a
alcanzar en los mismos.
! Creacin de puestos de trabajo con funciones pedaggicas para el
adiestramiento del futuro trabajador.
! Participar en la elaboracin de planes de estudio y programas en coordinacin
con el profesor de la Escuela Politcnica y de Oficios.
! Compartir con el estudiante: tcnicas, mtodos laborales y experiencias
profesionales.
! Valoracin de los resultados acadmicos, laborales e investigativos de los
estudiantes en colaboracin con el profesor de la Escuela Politcnica y de
Oficios.
! Proponer temas y asesorar trabajos investigativos sobre la base del banco de
problemas de la Entidad Laboral.
! Controlar y valorar las tareas educativas en el puesto de trabajo.
! Valorar los resultados acadmicos, laborales e investigativos de los estudiantes.
! Transmitir tcnicas laborales, experiencias y conocimientos especializados a los
estudiantes (Abreu, R. 2004)
Problema y Tareas Profesionales. Por su importancia y constituir un componente
esencial en el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional
son los problemas y tareas profesionales los que el hombre encuentra en el mbito de
la ejecucin del proceso laboral y constituyen las situaciones o conflictos tcnico
profesionales, productivos, de los servicios o investigativos, para los cuales se tienen o
no soluciones inmediatas pero se precisa su solucin para alcanzar resultados que
satisfagan los intereses de la de la formacin y en particular del proceso laboral.

En la Didctica de la ETP el problema (real o modelado), provoca una contradiccin


que estimula la necesidad de encontrar vas comunes o novedosas para darle solucin,
con los recursos de que dispone, motivndolo a participar activamente en el proceso
de enseanza aprendizaje, contribuyendo a su crecimiento profesional y personal.

Si tenemos en cuenta los cambios permanentes, la complejidad y dinmica del mundo


de las profesiones y los empleos y los retos planteados a la ETP, entonces las tareas y
los problemas profesionales, como componentes del proceso de enseanza
aprendizaje en la educacin tcnica y profesional adquieren gran importancia en su
direccin. (Soler, J. 2013)
Las tareas y los problemas que enfrentan los profesionales de las especialidades
tcnicas en el mundo de hoy y en particular en Cuba, requieren de un diseo didctico
tcnico profesional acorde con dichas tareas y problemas, y constituye por tanto, un
requisito esencial su dominio por el profesor de asignaturas tcnicas en la ETP, hasta
tal punto, que se considera oportuno presentarlos como uno de los componentes del
proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional a partir de los
cuales se proyecten los objetivos, manteniendo estos su carcter rector en dicho
proceso. Se establece entonces una relacin muy importante entre la tarea y/o el
problema profesional, el objetivo, el contenido y el resto de los componentes.
Esta relacin es posiblemente la que mejor debe dominar el profesor para la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional, Entonces,
se debe tener en cuenta una jerarquizacin vertical y una derivacin gradual
escalonada en orden descendente de las tareas profesionales que se deben aprender
a resolver en cada especialidad, ao, asignatura, tema y clase, al igual que se hace con
los objetivos. La experiencia demuestra que si se derivan los objetivos teniendo en
cuenta ambos componentes (tarea, problemas profesionales), quedan mejor elaborados
estos, se determinan con mayor precisin las habilidades profesionales y se
operacionalizan mejor para su tratamiento. (Soler, J., Abreu, R. 2013)

Consideramos importante atender que tanto la tarea como el problema profesional se


formulan teniendo en cuenta los componentes estructurales siguientes:

La forma verbal que indica la accin a desarrollar (transformacin), para la


satisfaccin de la necesidad que le dio origen. Origina en el objetivo educacional
que se elabore, la habilidad profesional que debe desarrollar el estudiante para
aprender a resolver la tarea o el problema profesional.
La descripcin esencial del objeto sobre el que recae la accin transformadora. El
objeto de trabajo.
Las condiciones en que se da y debe ser resuelta o resuelto.
La manifestacin de una secuencia de acciones. Representada mediante la
operacionalizacin de la habilidad para aprender a resolver la tarea o el problema
profesional por el estudiante. (Soler, J. 2013)

Por su importancia no debe olvidarse la formulacin de tareas y problemas


fundamentales que integren tanto lo instructivo como lo educativo, para que de esa
forma contribuya a la formacin del profesional competente al que se aspira.

Taller o Enseanza Prctica. Constituye la forma fundamental de organizacin del


proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional y por tanto
todo lo que no sea taller en la Escuela Politcnica y de Oficios debe tambin contribuir
al desarrollo de la clase de taller; ellos fungieron como las primeras escuelas de oficio y
de ellas nacieron las posteriores Escuelas Tcnicas, fundamento de las
actuales.(SOTOLONGO, J. 1951)

El taller es una forma de organizacin integradora de lo docente, lo productivo, lo


econmico, lo investigativo y lo socio clasista. Como actividad docente donde se
integra lo educativo, lo instructivo, lo formativo y lo desarrollador, la teora, la prctica y
la experiencia, ya sea en condiciones acadmicas como laborales; como actividad
productiva donde se aprende a producir y se desarrolla conciencia como productor;
como actividad econmica a travs de la cual se hace un aporte real a la economa, se
forma conciencia y cultura econmica, la responsabilidad y la satisfaccin por hacer una
contribucin a la sociedad y a la economa del pas.
Como actividad investigativa se manifiesta cuando el estudiante aprende a investigar, a
detectar problemas y proyectar y solucionar los mismos, a innovar, racionalizar,
inventar, crear; y adems constituye una actividad socio clasista de gran valor,
permitiendo formar conciencia de trabajador, de obrero, estimula el colectivismo, el
trabajo en grupos, la adhesin a la profesin, a la Entidad Laboral, la disciplina laboral,
entre otros muchos aspectos. (Abreu, R. 2004)
Un concepto muy importante introducido hace un tiempo en la ETP y que ha dado
determinados resultados ha sido el de aula anexa en la Entidad Laboral, actividad que
refuerza lo sealado con relacin al taller o proceso de enseanza aprendizaje tcnico
profesional de las asignaturas prcticas.

Aula anexa a la Entidad Laboral. Estas aulas se crean con el objetivo principal de
utilizar las potencialidades de las Entidades Laborales en cuanto a tecnologas,
equipamiento, materiales, producciones y personal tcnico con experiencia laboral, para
fortalecer la preparacin terico-prctica de los estudiantes que cursan las diferentes
especialidades en la Educacin Tcnica y Profesional, de forma directa en las
diferentes reas de la produccin y los servicios.

Esta modalidad de enseanza prctica se contempla dentro de la concepcin de la


integracin Escuela Politcnica Entidad Laboral, que unido a elementos tales como la
participacin de los directivos de ambas partes en la planificacin y organizacin del
proceso de formacin profesional, la incorporacin de tcnicos de la produccin
(Instructores o tutores) como docentes segn las exigencias de los planes de estudio, el
desarrollo de las prcticas de los estudiantes en los puestos de trabajo directo a la
produccin, lo que contribuir a elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje
en la educacin tcnica y profesional.

El aula anexa constituye un lugar o espacio en la Entidad Productiva , donde se


desarrollan clases tericas, terico-prcticas o prcticas, con la designacin de los
tcnicos de la produccin como docentes, donde se impartan uno o varios programas
de estudio segn la planificacin y organizacin acordada entre Escuela Politcnica y la
Entidad Laboral.

Aulas anexas pueden ser, entre otras, talleres productivos, laboratorios, reas de
campo, servicios, obras constructivas, reas destinadas a actividades de planificacin,
gestin, diseo y organizacin, as como locales acondicionados para recibir
actividades terico-prcticas. (Direccin Nacional de ETP, 2012)

La Didctica de la ETP, como ciencia didctica se sustenta para la direccin del


proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional, adems de
en los componentes profesor, estudiante de la ETP y los otros, ya abordados, propios
de las particularidades de este tipo de educacin, en los componentes o categoras
didcticas: objetivo, contenido, mtodo, medio, evaluacin y forma de organizacin del
proceso de enseanza aprendizaje en la ETP; categoras que sern estudiadas a
profundidad en los siguientes epgrafes de este libro.

Como ya se plante el proceso de enseanza - aprendizaje en la educacin tcnica y


profesional constituye parte importante del proceso de educacin tcnica y profesional
continua del trabajador, procesos que son dirigidos por el profesor de la ETP en
colaboracin con el Instructor o tutor de la Entidad Laboral, todo ello en estrecha
integracin Escuela Politcnica y de Oficios Mundo Laboral.

Estos componentes, su contenido y conformacin dependern en todo momento de las


vas que se utilicen y que sean las apropiadas para la ETP, el futuro campo de
actuacin profesional del trabajador en formacin, las particularidades del proceso
laboral con el que interacte y se forme, la contribucin a su formacin competente,
entre otros aspectos.
La direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y
profesional debe buscar la mayor efectividad y para ello es importante atender, entre
otras exigencias:
- Lograr la mxima efectividad educativa en la integracin entre el proceso de
enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional, tanto en las
asignaturas tericas como prcticas de la profesin.
- Alcanzar slidas competencias tcnico profesionales en los futuros trabajadores,
logrando su demostracin en desempeos concretos o modelados.
- Estimular un aprendizaje consciente, activo, independiente y creador en condiciones
escolares y laborales.
- Lograr una correcta fusin entre el proceso de enseanza aprendizaje en la
educacin tcnica y profesional de las asignaturas tericas con la prctica social,
profesional y productiva en la Entidad Laboral.
- Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y
profesional de las asignaturas prcticas sobre la base del aprender a producir en un
puesto de trabajo como lugar importante e insustituible para la formacin
profesional.
- Dirigir un proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional
sustentado en lo ms moderno de la tecnologa, ejemplo de direccin cientfica de
un proceso.
- Organizar un proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y
profesional rico en tareas y problemas profesionales.
- Diversificar y brindar el mximo protagonismo al estudiante de la ETP, como
trabajador en formacin en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la
educacin tcnica y profesional.
- Aprovechar las experiencias tcnico - laborales del estudiante en la direccin del
proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional.
- Atender a las exigencias de las correspondientes profesiones u oficios que aprenden
los estudiantes.
Como se puede apreciar el contenido y extensin de los objetivos, contenidos,
mtodos, medios, evaluacin, forma de organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje en la educacin tcnica y profesional estn determinados por la fuerte
integracin enseanza aprendizaje - proceso laboral, aprendizaje terico - aprendizaje
prctico de la profesin, aspectos a tener en cuenta y que diferencian a estos
componentes o categoras didcticas de las que conforman la Didctica General.
En la preparacin, ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje en la
educacin tcnica y profesional los profesores de enseanza terica y prctica se dejan
guiar en pensamiento y accin por principios, los cuales son expresin de las polticas
de formacin y fundamento bsico de la estructuracin del proceso de enseanza
aprendizaje , en general, estos principios van a tener carcter regulador y se expresan
tanto en las condiciones como en las propias acciones y en los resultados de dicho
proceso. Los principios didcticos constituyen principios de direccin, expresan el papel
dirigente del profesor en dicho proceso.

En la literatura pedaggica un punto de inters lo constituye la problemtica de los


principios, un tema complejo y polmico, consecuentemente con lo sealado se
asumen los principios como tesis iniciales de la teora que reflejan los conceptos en un
sistema determinado y expresan la propiedad o relacin ms general propia del objeto
dado20 y desde el punto de vista pedaggico como un tipo de generalizacin de
conocimientos cientficos y experiencias en forma de mxima que orientan, guan el
pensamiento y la accin, apoyndose en la esencia, regularidades y estructura del
proceso de educacin, los principios como fusin de lo terico y lo emprico, con
carcter normativo metodolgico.

20
Valera Alfonso, O. Debate terico en torno a la Pedagoga. EDITEMAS AVC. Sta.
Fe de Bogot, 1999. Pgina 24
La ETP constituye un Subsistema del Sistema Nacional de Educacin, por lo que son
vlidos para ella los Principios que sustentan este Sistema: 1) El carcter masivo y con
equidad de la educacin, 2) La combinacin del estudio con el trabajo, 3) la
participacin democrtica de toda la sociedad en las tareas de la educacin del pueblo,
4) La coeducacin y de la escuela abierta a la diversidad, 5) El enfoque de gnero en la
educacin cubana, 6) La atencin diferenciada y la integracin escolar y la gratuidad.
Principios que se corresponden con la Poltica del Partido y Estado en relacin con la
educacin del pueblo cubano.

Unido a ello, tanto en el proceso de educacin tcnica y profesional como en el proceso


de enseanza aprendizaje en la ETP actan otros principios. Existen diferentes
sistemas de principios abordados desde diferentes puntos de vistas y atendiendo a las
particularidades de este tipo de educacin en diferentes pases y por diferentes autores
como (Torres-Cueto,M.A.1987), (Rudolph,W.1988), (Laporta,F.1988), (Bremhorst, A.
1991) (Abreu, R. 2001); sistemas que en ocasiones se plantean atendiendo a diferentes
grados de generalidad; cuestin tpica en la mayora de los estudios sobre el tema.

Los principios que se proponen estn avalados por la tradicin educativa y pedaggica
en este campo en Cuba, las experiencias pedaggicas de avanzada de pedagogos
portadores y creadores de esta Didctica, as como por los resultados obtenidos en
diferentes investigaciones cientficas realizadas en este tipo de Educacin; todo lo cual
enriquece la discusin cientfica sobre esta temtica.

Adems este sistema de principios se apoya en las particularidades y objetivos de esta


educacin, en su encargo socio econmico, el cual constituye un instrumento de
incuestionable valor para el conocimiento de la esencia de dicho proceso y de la
direccin del mismo por los profesores, estudiantes e instructores o tutores de las
Entidades Laborales hacia el logro de la formacin cultural general y tcnico
profesional integral del trabajador; de ah que de manera integrada se consideren cinco
los principios generales del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin
tcnica y profesional:

Principio de la integralidad, cooperacin y atencin a la diversidad del proceso de


enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional.

Este principio abarca la integracin de tres caractersticas esenciales del proceso de


enseanza aprendizaje en la ETP: la integralidad, que abarca la atencin del
estudiante en todas sus dimensiones como personalidad y como ser social y no solo
como fuerza de trabajo, sino como un todo integrado, como el futuro trabajador que
debe integrarse plenamente a la sociedad. La cooperacin entre todos los agentes y
agencias educativas y en particular la Entidad Laboral, aqu juegan un papel esencial
las particularidades propias de este tipo de alumno, un obrero en formacin, sus
intereses, necesidades y motivaciones. y la atencin a la diversidad tanto en los
estudiantes como en los espacios de formacin tcnico profesional, estos tres aspectos
deben ser concretados por los docentes en acciones a desarrollar durante la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje ya sea en la Escuela Politcnica como de
Oficios.
Proceso diversificado en lo referido al cambio, la transformacin del medio fsico,
simblico y afectivo de la ETP, que facilite la formacin de ese obrero integral, el
cambio en los escenarios de la ETP, alejamiento del academicismo estrecho del aula
como lugar privilegiado de clases: la incorporacin de la tecnologa de la informacin y
las computaciones: todo esto como es lgico obliga a una nueva conceptualizacin de
la ETP como un todo.
Estas tres caractersticas de las cuales se han tocado diferentes elementos en el
transcurso de este trabajo, estn en una estrecha interrelacin, una exige de la otra y
del conjunto, de ah que se deben atender como tal.

Principio de la contextualizacin socio econmica y productiva del proceso de


enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional.

No es posible analizar la ETP al margen del desarrollo socio econmico, ya que ella
es la encargada fundamentalmente de preparar a los obreros para vivir en la sociedad,
enfrentarse a los cada vez ms complejos problemas sociales y econmicos de la
contemporaneidad.

La ETP no slo es necesaria para la insercin del hombre a la sociedad, sino, en


particular para las Entidades Productivas, para la integracin del obrero en el proceso
productivo, como inversin en desarrollo econmico, en productividad, de esto se
desprende su funcin social y econmica, la que se manifiesta de manera directa en el
Proceso de ETP Continua del obrero.

Este principio abarca entre su contenido aspectos relacionados con: la demostracin de


la funcin social y econmica de este tipo de educacin y su contribucin concreta al
respecto, el desarrollo de conciencia y accin de productores en los estudiantes. la
familiarizacin con las particularidades del mundo de las profesiones y los empleos con
vistas a su insercin plena en este contexto.

Abarca tambin, la confrontacin de criterios, el debate sobre la realidad


socioeconmica en otros contextos y en Cuba, el estmulo al ahorro de materiales,
energa, as como la proteccin del entorno. La persuasin sobre el uso de los medios
de proteccin e higiene del trabajo y su importancia para el mantenimiento de la salud
de los obreros. La divulgacin en las actividades de los aspectos esenciales de la
legislacin laboral vigente, los objetivos, funciones e importancia del sindicato, as
como el papel de las instituciones, los contextos educativos, los agentes y agencias
socializadoras en el proceso de enseanza aprendizaje en la ETP.

Principio de la unidad de lo acadmico, lo laboral y lo investigativo del proceso


de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional.

Este principio refleja una unidad fuera de la cual no es posible concebir el proceso de
enseanza aprendizaje en la ETP en la actualidad y en el futuro. Principio que se
sustenta en uno de los pilares del Sistema Nacional de Educacin, la integracin del
estudio con el trabajo y que aqu se asume en su mxima expresin de materializacin,
unidad que se complementa y completa con la investigacin, como va esencial para
diagnosticar y solucionar problemas tanto de la Escuela Politcnica como de Oficios y
las Entidades Laborales.
En este principio se reflejan aspectos esenciales entre los cuales se pueden sealar: La
Promocin y ejecucin del trabajo conjunto entre el colectivo pedaggico (profesor de la
Escuela Politcnica) y el colectivo laboral(Instructor o tutor), desarrollando actividades
que estimulen ese fin, en funcin de una eficiente formacin del trabajador, de acciones
educativas de la Organizacin Sindical en el vnculo con la Entidad Productiva. La
realizacin de actividades que integren a los estudiantes a la comunidad.

El acercamiento del aula de la Escuela Politcnica o de Oficios al proceso productivo,


mediante el trabajo con el contenido en su totalidad y la utilizacin de mtodos, medios
y formas de organizacin que as lo permitan, la estructuracin y direccin pedaggica
de las relaciones estudiante trabajador, en coordinacin con el instructor, para la
obtencin del mximo provecho, el estmulo y exigencia por el desarrollo de una
disciplina laboral estable y en toda su amplitud y contenido en los futuros obreros.

Principio de la atencin al protagonismo estudiantil en el colectivo escolar y


laboral en el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y
profesional.

En otro momento de este trabajo se analiz cmo el proceso de enseanza aprendizaje


en la ETP se produce en colectivo, el estudiante inicialmente comienza su formacin en
el grupo clase, grupo guiado pedaggicamente y donde el profesor fundamentalmente
crea condiciones educativas para lograr su desarrollo y que en aos posteriores ese
estudiante se incorporar a un colectivo laboral, donde va a verificar, validar,
profundizar sus conocimientos y experiencias profesionales, donde en este caso se
aprovechan fundamentalmente las condiciones educativas que esto provoca; as como
otras que aparecen espontneamente.

En estos dos colectivos se va a educar al futuro trabajador, ellos van a tener un efecto
determinante y a la vez cada estudiante va a influir en estos colectivos como un todo.
La individualidad del obrero se va a desarrollar en el colectivo; en la atencin a sus
particularidades y necesidades. La ETP se realiza entonces, a travs de la relacin de
tres colectivos fundamentales: el colectivo pedaggico, el grupo estudiantil y el colectivo
laboral, los cuales deben promover: El ms alto protagonismo estudiantil, que el mismo
se sienta partcipe directo y responsable de la construccin socialista, implicado como
miembro de la clase trabajadora, sujeto activo de su propia educacin, el estmulo a la
toma de decisiones conjuntas y creadoras, el aprendizaje formativo y transformador en
funcin de su futura profesin.

Principio de la proyeccin anticipada e innovadora de la profesin u oficio en el


proceso de enseanza aprendizaje en la educacin tcnica y profesional

Proyeccin anticipada, pues se hace imprescindible formar con visin de futuro, un


trabajador para hoy pero con una preparacin que le permita transitar por el cambio,
adaptarse a l y generarlo. Integracin del estudiante al proceso productivo para su
familiarizacin con la tecnologa y los medios tecnolgicos de punta.
El mundo de las profesiones y oficios, as como de los empleos constituyen procesos
muy dinmicos en permanente cambio, se hace necesario formar al futuro trabajador
para adaptarse al mismo, para innovar en el campo de la profesin e implicarse en el
cambio cientfico tecnolgico.
De cada uno de estos principios se ha abordado la esencia, corresponde a los
profesores elaborar acciones concretas que permitan su materializacin en la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP.
Este sistema de principios del proceso de enseanza aprendizaje en la educacin
tcnica y profesional posee un relativo grado de validez general, pues son importantes
tanto para la teora como para la prctica en este tipo de proceso, en condiciones de la
Escuela Politcnica, de Oficios y de la Entidad Laboral, pero adems son flexibles,
adaptables a los cambios que a diario se producen en este Subsistema de Educacin y
a las exigencias socio econmicas con relacin a la formacin del trabajador integral,
competente.

En la formulacin de los mismos se deben tener en cuenta un grupo de acciones


generales que integren y guen a profesores, estudiantes e instructores o tutores a la
actividad y la comunicacin en dicho proceso, las cuales por su extensin ha sido
imposible plantearlas en el marco de este trabajo.

CAPTULO 2. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA


EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL
Dr.C. Raquel Bermdez Morris
Dr.C. Lorenzo Miguel Prez Martn

La educacin tcnica y profesional tiene el encargo de formar integralmente a sus


jvenes estudiantes, en la direccin que plantea la Poltica Educacional, en
correspondencia con los cambios que se producen en el desarrollo socio-econmico del
pas y con los adelantos de la ciencia y la tecnologa.
Se necesita un profesional capaz de apropiarse de aquellos conocimientos y
habilidades esenciales y generales que le preparen para la bsqueda de nueva
informacin, para la rpida asimilacin de los vertiginosos cambios que se producen en
la ciencia y la tecnologa y para apropiarse de vas particulares, que le permitan
enfrentar los problemas de su entorno social y contribuir a su solucin.
No basta con estar preparado para transformar la sociedad, desde la rama del saber en
la cual se ha formado, ni con dominar la ciencia desde un amplio perfil; es necesario,
adems, que ese profesional sea un ciudadano comprometido con el proyecto social del
pas, que est dispuesto a aportar a la sociedad su saber, desde una prctica
profesional transformadora, con responsabilidad, tica profesional, honestidad cientfica
y honradez, entre otros aspectos que han de caracterizar su comportamiento en la labor
profesional que desarrolla.
El proceso de enseanza-aprendizaje es crucial en este empeo, ya que es justamente
en este proceso en el que ocurre la interaccin entre los educadores (profesores,
profesionales de las entidades laborales, tutores, profesores guas, directivos, entre
otros) y los estudiantes. Las actividades acadmicas, laborales, investigativas y
comunitarias en las que se lleva a cabo la formacin profesional, han de posibilitar el
desarrollo integral no solo de cada uno de los estudiantes, sino tambin de cada uno de
los educadores.
Se necesita que el estudiante aprenda y se forme a la vez, para lograr su desarrollo
integral; lo que no resulta nada fcil, dada la diversidad de personalidades que
conforman los grupos escolares, la movilidad de la dinmica que estos grupos
manifiestan y las diferentes caractersticas y estilos de los educadores con los que
interactan.
Es por ello fundamental que el profesor de la ETP se encuentre en condiciones de
realizar una prctica pedaggica en la que garantice la adecuada direccin del proceso
de enseanza-aprendizaje de sus estudiantes, en funcin de lograr que estos se
apropien de los contenidos de la profesin y se desarrollen integralmente como
ciudadanos comprometidos con la sociedad, en correspondencia con las exigencias del
Modelo del Profesional de la especialidad tcnica que estudian.
Este modelo plantea exigencias al proceso de enseanza-aprendizaje, entre las que
se destacan el fomento de la motivacin profesional, la responsabilidad, la autonoma,
la autocrtica, el colectivismo, la solidaridad y la laboriosidad, unidas a la preparacin
cientfico-tcnica y profesional. Estas exigencias son comunes para todas las
especialidades y resaltan, sin establecer particularidades distintivas, aspectos
personolgicos que se requieren formar en cualquiera de ellas.
En este captulo se presenta una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje
que enfatiza en sus aspectos formativos, dirigidos a propiciar el desarrollo tcnico
profesional integral de los estudiantes y de los educadores, al que se denomina
proceso de enseanza-aprendizaje formativo.
2.1. Bases terico-metodolgicas de la concepcin formativa del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP

La concepcin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP ha devenido


de un conjunto de ideas y resultados cientficos que constituyen antecedentes,
fundamentos y referentes de sus presupuestos terico-metodolgicos. A ellos se har
referencia en este epgrafe del captulo.

2.1.1. Antecedentes de la concepcin formativa del proceso de enseanza-


aprendizaje formativo en la ETP
Son antecedentes esenciales de la concepcin que se presenta, los siguientes
resultados investigativos de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo
Pineda Zaldvar:
El Modelo de Instituto Politcnico Agropecuario que refleja las caractersticas
esenciales de las escuelas de nivel medio superior de esta especialidad (Patio y
otros, 1996).
La concepcin del aprendizaje formativo, como opcin que propicia el crecimiento
personal, que aporta la caracterizacin de este proceso, el diseo del proceso de
enseanza-aprendizaje que lo propicia, la estrategia para su direccin y la
metodologa para facilitar el aprendizaje formativo, desde roles no tradicionales del
profesor y el estudiante. (Bermdez, 2001).
El Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal, que aporta los
fundamentos terico-metodolgicos y la esencia formativa del proceso de
enseanza-aprendizaje el cual, probado para estudiantes de la Educacin Superior
en Cuba y en Ecuador, potencia su direccin desde una participacin
autodeterminada y cooperada de sus protagonistas en contextos de formacin
profesional (Bermdez y Prez, 2002 y 2004).
La estrategia para la aplicacin del Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal, que propone las acciones necesarias para lograr los objetivos de las
diferentes etapas por las que transita la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje: diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin, en la institucin
educativa. (Bermdez y Prez, 2002).
La concepcin y metodologa para facilitar las dinmicas grupales en los procesos
de enseanza-aprendizaje y de orientacin educativa. (Bermdez y otros, 2002).
El Modelo de Escuela Politcnica Cubana que aporta la concepcin de la
estructura y funcionamiento de las instituciones formadoras de tcnicos y obreros
calificados (Rosales y otros, 2003)
El Modelo de la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba, que
aporta los conceptos, regularidades y principios que sustentan el proceso de
educacin tcnica y profesional continua del obrero (Abreu, 2004) y su
enriquecimiento con la inclusin de las leyes, categoras, mtodos, rol profesional
del profesor de la ETP y esencia y particularidades de cada uno de los contextos
educativos de la ETP: escuela politcnica, entidad laboral, grupo, familia y
comunidad (Bermdez y otros, 2014). De este modelo se parte para comprender las
especificidades que adquiere el proceso de formacin profesional del estudiante de
la ETP.
El Modelo de Instituto Politcnico de Informtica del que se asumen las
especificidades del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Tcnica y
Profesional (De la Cruz y otros, 2006).
La concepcin terico-metodolgica de la orientacin individual, que refiere las
exigencias, vas, mtodos y procedimientos para propiciar el crecimiento personal de
los estudiantes, mediante la atencin diferenciada a la diversidad en los procesos
formativos (Bermdez y Prez, 2007).
El Modelo para el proceso de diagnstico integral del estudiante de la Educacin
Tcnica y Profesional, que aporta una concepcin del diagnstico del estudiante
como proceso de indagacin, explicacin e intervencin simultnea, en la dinmica
de los procesos de su formacin profesional, con un carcter integral, flexible y
operativo, a la que acompaa una aplicacin informtica para el procesamiento y
seguimiento de los datos: Base de datos SysDie (Carnero, 2009; Carnero,
Bermdez y Rodrguez, 2009).
El Modelo para la formacin de una estrategia general de aprendizaje en los
estudiantes de primer ao del CRD de las especialidades tcnicas de la Licenciatura
en Educacin, que tributa una concepcin sistmica de las estrategias de
aprendizaje y una metodologa para su formacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje (Armas y Bermdez, 2009; Armas, 2011).
El sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje que propicia el
crecimiento personal en el primer ao del CRD de las especialidades tcnicas de la
Licenciatura en Educacin, que precisa las condiciones esenciales del proceso de
enseanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal y el proceder
metodolgico para su instrumentacin en este proceso (Prez y Bermdez, 2010;
Prez, 2013).
El Modelo de los procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de
las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin que aporta la
concepcin de la formacin como proceso de cooperacin entre educadores y
estudiantes que expresa la unidad dialctica entre educacin y desarrollo. Este
modelo propone adems la facilitacin como va para la direccin de estos procesos
y explica los procedimientos generales para llevarla a cabo exitosamente (Bermdez
y Prez, 2010).
El modelo del proceso de enseanza-aprendizaje en las especialidades tcnicas de
la Licenciatura en Educacin que aporta sus principios, las caractersticas
esenciales distintivas de este proceso como expresin particular de los procesos
formativos y la metodologa para su instrumentacin en las actividades docentes
(Bermdez y Prez, 2011).
El modelo para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin
Tcnica y Profesional, que fundamenta y propone la esencia, la va y la estrategia
para la direccin de este proceso en las actividades docentes de la ETP (Menndez,
2011)
El modelo para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en las
especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin que propone las
particularidades distintivas que esta direccin adquiere en la Educacin Superior.
(Menndez, Bermdez y Len, 2012).
El modelo para la formacin de proyectos de vida profesionales en los estudiantes
de primer ao del CRD de las especialidades tcnicas de la Licenciatura en
Educacin, que propone la concepcin terico-metodolgica para la formacin de
los proyectos de vida profesionales mediante el trabajo con los planes de desarrollo
profesional de los estudiantes y con los proyectos grupales en las diferentes
actividades formativas (Arzuaga, Bermdez y D Angelo, 2011; Arzuaga, 2011).
La estrategia para la implementacin del modelo de los procesos formativos en el
primer ao del Curso Regular Diurno de las especialidades tcnicas de la
Licenciatura en Educacin que concreta el sistema de acciones de incentivacin, de
movilizacin y de regulacin que permiten la transformacin de los procesos
formativos de la universidad, mediante el trabajo cooperado del colectivo de ao
(Bermdez, Arzuaga y Prez, 2012).
Cada uno de los resultados investigativos mencionados ha posibilitado la comprensin
de los fundamentos y de la concepcin formativa del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP que se presentan a continuacin.
2.1.2. Fundamentos de la concepcin formativa del proceso de enseanza-
aprendizaje en la ETP
La concepcin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin
Tcnica y Profesional se sustenta desde el punto de vista filosfico en los postulados
de la Filosofa materialista dialctica, tiene como base sociolgica la Sociologa de la
Educacin, como fundamento psicolgico el Enfoque Histrico Cultural y como
referente pedaggico esencial la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional.
El proceso de enseanza-aprendizaje formativo se apoya en la concepcin del
desarrollo que plantea la Filosofa Marxista-Leninista, la cual parte de asegurar que la
existencia, la vida, determina la conciencia, que la educacin dirigida a un fin prefijado
puede orientar en una u otra medida, no solo los ritmos, sino tambin la direccin del
desarrollo, en un proceso dialctico y contradictorio, en espiral, en el que se producen
saltos y aparentes retrocesos, a partir de la unidad y la lucha, as como la negacin
dialctica entre lo que se va a aprender y lo que ya se conoce, que indican avances en
el aprendizaje y cambios cualitativos en el desarrollo tcnico-profesional integral del
estudiante, a partir de la incorporacin de los nuevos contenidos, de la modificacin o
eliminacin de los contenidos viejos que se posean y de la conservacin de lo ms
valioso de estos.
La tesis del marxismo acerca de que la existencia social, determina la conciencia social,
que la psiquis del hombre refleja aquellas relaciones reales que se dan en la prctica,
es una posibilidad vital para su educacin. El hombre se convierte en personalidad
cuando se apropia de forma individual de los contenidos sociales mediante su actividad
y comunicacin, que se constituyen en mecanismos esenciales de su desarrollo.
El proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP se fundamenta en la
Sociologa de la Educacin marxista, la cual enfatiza en la relacin Educacin-Sociedad
y en la concepcin de la educabilidad del ser humano, caracterstica inherente a su
condicin como ser social. Tambin establece la posicin social del estudiante y del
profesor de la ETP y sus interrelaciones con otros educadores de la escuela, de la
entidad laboral y de la comunidad. Estos vnculos resultan imprescindibles para el
desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje formativo, cuya esencia reside en
la cooperacin entre estudiantes y educadores.
El proceso de enseanza-aprendizaje formativo tiene como base psicolgica las ideas
de L. S. Vygostky, en particular su concepcin de la relacin entre educacin y
desarrollo: la educacin conduce, provoca, gua el desarrollo, pero tiene que tener en
cuenta el desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo actual) y las potencialidades (zona
de desarrollo prximo) del estudiante.
Se basa en la unidad dialctica de lo cognitivo y lo afectivo expresada en la vivencia; en
las categoras Situacin Social del Desarrollo como concrecin de la interrelacin entre
las condiciones externas e internas que condicionan el desarrollo psquico humano; y
en la mediacin social (comunicacin) e instrumental (actividad) sin las cuales no podra
lograrse el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional.
Se asume la evaluacin dinmica como va para la intervencin diagnstica y la
interiorizacin como procedimiento que hace posible la formacin de conceptos,
habilidades y hbitos profesionales y la formacin de los contenidos de la personalidad;
y se parte de los principios de la naturaleza social e histrica del desarrollo psquico
humano.
Constituyen directrices del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP los
fines, objetivos y principios de la Poltica Educacional Cubana, y los cambios y
transformaciones del Sistema Nacional de Educacin, que orientan la concepcin
terico-metodolgica de este proceso y su aplicacin consecuente en la prctica, para
lograr la cultura tcnico-profesional integral del estudiante de la ETP. Se destaca la
herencia de las tradiciones pedaggicas, con nfasis en la concepcin pedaggica
martiana. Es sustento el reconocimiento de las potencialidades educativas del
contenido, del proceso y de la unidad de lo instructivo y lo educativo en la formacin de
la personalidad.
La Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional, como rama de la Pedagoga,
constituye el fundamento pedaggico de la concepcin formativa del proceso de
enseanza-aprendizaje tcnico-profesional, al establecer los conceptos, categoras,
leyes, regularidades y principios que conforman el cuerpo terico de esta ciencia, de los
cuales se deriva el marco conceptual que posibilita la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
La Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional precisa el rol profesional
pedaggico del profesor de la ETP, as como la tica que su profesin exige en su
actuacin y en sus relaciones con los estudiantes y el resto de los educadores, en todos
los procesos formativos en los que participa, y en particular en el proceso de
enseanza-aprendizaje tcnico-profesional.
Tambin precisa el rol del estudiante de la ETP, como protagonista del proceso de su
formacin tcnico-profesional, as como la influencia de los distintos contextos
educativos en los que se encuentra inmerso, en su desarrollo. Las interrelaciones
dialcticas entre la Escuela Politcnica, la entidad laboral y la comunidad se reflejan en
el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional, el que solo puede dirigirse a
partir de la cooperacin entre el profesor de la escuela, el tutor o profesional de la
entidad laboral, la familia, los agentes de la comunidad, el grupo y el estudiante.
Se parte de la concepcin de formacin de Bermdez y Prez (2007) que la definen
como proceso de interaccin entre el maestro, los alumnos y los agentes educativos,
en condiciones de actividad y comunicacin que facilitan la apropiacin de la
experiencia histrico-social y el crecimiento personal y grupal de todos los implicados.
Se asume de la Pedagoga de la ETP, consecuentemente con la definicin general de
formacin anteriormente sealada, el concepto de la categora formacin tcnico-
profesional del obrero competente: proceso de cooperacin entre educadores
y estudiantes, en condiciones que faciliten la apropiacin de la cultura tcnico-
profesional integral.21
Esta concepcin de la formacin contiene dos ideas importantes: la primera es que la
formacin es entendida como cooperacin entre educadores y estudiantes.
La cooperacin implica la participacin conjunta, armnica y corresponsable no solo los
educadores, sino tambin los estudiantes, en las decisiones relativas a la planificacin,
ejecucin y valoracin del proceso de formacin tcnico-profesional. Estas decisiones
no se limitan a las tareas de la clase, sino que abarcan la determinacin del sistema de
actividades formativas de la escuela.
Esto significa que no se identifica con la educacin (influencias de los educadores), ni
con el desarrollo del sujeto (cambios internos), sino que es expresin de la interaccin
entre ambas categoras, lo que manifiesta la unidad dialctica entre educacin y
desarrollo.
La segunda idea es que la cooperacin entre educadores y estudiantes se
produce en condiciones que facilitan la apropiacin de la cultura tcnico-
profesional integral.

21
Bermdez Morris, R. y otros. Pedagoga de la ETP. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2013, p. 63.
Bermdez y Prez (2007, 2010, 2012) descubrieron tres condiciones esenciales de los
procesos formativos en la ETP: la planificacin, ejecucin y valoracin conjunta, por los
educadores y los estudiantes de las actividades del proceso de formacin tcnico-
profesional; la transformacin conjunta de la realidad social, profesional y personal, a
partir del descubrimiento de problemas y de la elaboracin y la ejecucin de proyectos
para su solucin; y las acciones conjuntas de educadores y estudiantes para propiciar
una comunicacin positiva, que se revela en un ambiente emocional positivo en las
actividades de formacin tcnico-profesional.
Un anlisis de todo lo visto anteriormente, lleva a la conclusin de que lo que debe
distinguir la formacin profesional en la ETP es la participacin protagnica del
estudiante, asumiendo responsabilidades y cooperando con los educadores.
Es por ello que el proceso formativo de la educacin tcnica y profesional es
concebido como: cooperacin entre los estudiantes y los agentes educativos, en
condiciones de enseanza-aprendizaje y de orientacin educativa que faciliten la
apropiacin de los contenidos de la profesin y el crecimiento personal de los
estudiantes en correspondencia con sus necesidades y con los objetivos del Modelo del
profesional, en el contexto de la integracin Escuela Politcnica-entidad laboral-
comunidad.22
Como manifestacin particular del proceso formativo, el proceso de enseanza-
aprendizaje constituye su expresin ms relevante. Por ende, contiene en s mismo su
esencia y lleva su impronta.
Las transformaciones en la educacin cubana han propiciado un importante grupo de
investigaciones que han propuesto alternativas terico-metodolgicas para un proceso
de enseanza-aprendizaje que desarrolle integralmente a los estudiantes, donde
puedan ser aprovechadas al mximo sus potencialidades para lograr este objetivo. En
este sentido se destacan, entre otros, las concepciones del proceso de enseanza-
aprendizaje desarrollador, elaboradas por Castellanos y otros (2001), Rico y Silvestre
(2000), Silvestre y Zilberstein (2000), Addine (2000), Rico y otros, (2002, 2006), Lpez y
otros (2002), Zilberstein y Silvestre (2002) y Gonzlez (2002), para las educaciones:
Primaria, Secundaria Bsica y Preuniversitaria.
Todos estos autores plantean que la enseanza y el aprendizaje conforman una unidad
dialctica y que el profesor dirige el proceso de enseanza-aprendizaje; ideas que se
comparten en este texto; sin embargo, conciben el carcter activo del estudiante
fundamentalmente en la realizacin de las tareas de aprendizaje.
En la concepcin que se expone en este texto se comparte con estos autores que el
aprendizaje y la enseanza constituyen una unidad y que se deben estudiar en sus
interacciones dialcticas; sin embargo, se considera que el papel activo del estudiante
va ms all de la ejecucin de las tareas de aprendizaje, en tanto debe participar con
los educadores, en la toma de decisiones relacionadas con la planificacin y la
valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, aunque el proceso de enseanza-aprendizaje formativo se diferencia de
las concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en sus
particularidades, ya que se dirigen a la formacin de estudiantes de diferentes edades y

22
Bermdez Morris, R y L. M. Prez Martn (2012). Los procesos formativos en la Educacin Tcnica y Profesional. En Compendio
de trabajos de posgrado Educacin Tcnica y Profesional. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, p. 66
de contextos escolares muy diversos; tienen en comn que parten de los mismos
fundamentos filosficos, sociolgicos, y psicolgicos y se plantean un mismo fin: el
desarrollo integral de los nios, adolescentes y jvenes, en correspondencia con el fin
de la Poltica Educacional Cubana.
Bermdez (2001) define el proceso de enseanza-aprendizaje como: interaccin
entre el maestro y los estudiantes mediante la cual el maestro dirige el aprendizaje por
medio de una adecuada actividad y comunicacin, facilitando la apropiacin de la
experiencia histrico-social y el crecimiento de los estudiantes y del grupo, en un
proceso de construccin personal y colectiva.23
Bermdez y Prez (2009) adecuan este concepto al contexto de la educacin superior y
definen el proceso de enseanza-aprendizaje formativo de la educacin superior
como: proceso de cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante el cual
se dirige el aprendizaje, facilitando la construccin individual y colectiva de los
contenidos de la profesin, en el contexto de la integracin Universidad-Entidad laboral-
Comunidad, para potenciar el crecimiento personal y grupal en funcin de las
exigencias del modelo del profesional.24
En estas dos definiciones hay elementos importantes que las diferencian de las de los
dems autores, tales como: la cooperacin entre estudiantes y educadores, la
concepcin del protagonismo estudiantil, la facilitacin como va para la direccin del
aprendizaje, la construccin del conocimiento por los estudiantes y el grupo, la
integracin de la universidad, la entidad laboral y la comunidad y la potenciacin del
crecimiento personal y grupal en funcin de las exigencias del modelo del profesional;
los que son asumidos para concebir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la ETP.
Desde estos fundamentos y referentes, teniendo en cuenta la concepcin formativa del
proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Tcnica y Profesional, cules son
las caractersticas distintivas del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP?
2.2. Caractersticas esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje formativo
en la Educacin Tcnica y Profesional
La concepcin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional
parte de entender el aprendizaje como un proceso de construccin personal y colectiva
de la experiencia histrico social, ya que lo que se aprende no se asimila
mecnicamente, sino que se transforma por el estudiante en los espacios de interaccin
(intersubjetividad) de cada actividad del proceso, en los que interacta con la
informacin, con los objetos, con los dems estudiantes y educadores, y se va
configurando un cuerpo comn de contenidos que es patrimonio de todos; al mismo
tiempo, constituye una visin interna del que aprende, que es estrictamente individual.
En el caso de la Educacin Tcnica y Profesional, este proceso adquiere caractersticas
especficas, que lo distinguen y que tienen que ver con el hecho de que se produce
tanto en el contexto de la escuela y la comunidad, como en la entidad laboral, lo que

23
Bermdez Morris, R. Aprendizaje Formativo: una opcin para el crecimiento personal en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tesis doctoral. La Habana, 2001, p. 41.
24
Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn. El proceso de enseanza-aprendizaje en estudiantes de las especialidades tcnicas de
la Licenciatura en Educacin. Ponencia presentada en VIII Taller Preparar al hombre para la vida. Universidad de Ciencias
Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar. La Habana, 2009, p.5
incorpora a otros educadores, adems del profesor, a la direccin de dicho proceso: el
profesional de la entidad laboral, el tutor, el profesor-gua y el jefe de ao.
Adems los estudiantes estn en un proceso de formacin profesional, lo que significa
que, una vez egresados, se incorporan al mundo laboral, lo que cambia su situacin
social del desarrollo y el sentido y significado que para ellos tiene el aprendizaje.
Es por esto que Bermdez, Prez, Armas, y Menndez definen el proceso de
enseanza-aprendizaje de la educacin tcnica y profesional como: proceso de
cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el
aprendizaje, facilitando la construccin individual y colectiva de los contenidos de la
profesin, en el contexto de la integracin escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad, que potencie el crecimiento personal y grupal en funcin de las exigencias
del modelo del profesional.25
Esta definicin es abarcadora e integradora, sin embargo no explicita dos aspectos de
particular importancia para la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo: el aprendizaje formativo y las condiciones que propician el crecimiento
personal, en este proceso, por lo que en este texto se define el proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la educacin tcnica y profesional como:
proceso de cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante el cual se
dirige el aprendizaje formativo, facilitando la apropiacin de los contenidos de la
profesin, en el contexto de la integracin escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad, en condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en
funcin de las exigencias del modelo del profesional.
Se precisa en este concepto que el aprendizaje ha de ser formativo y que el proceso de
enseanza-aprendizaje ha de ocurrir en determinadas condiciones que propicien el
crecimiento personal y grupal en funcin de las exigencias del modelo del profesional.
Su anlisis detallado conduce a la determinacin de tres caractersticas esenciales de
este proceso:
cooperacin entre el educador y los estudiantes;
direccin del aprendizaje formativo mediante la facilitacin de la apropiacin de
los contenidos de la profesin;
condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en funcin de las
exigencias del modelo del profesional.
2.2.1. Cooperacin entre el educador y los estudiantes
La primera caracterstica es la cooperacin entre el educador y los estudiantes. La
cooperacin se define como: acciones conjuntas entre educadores y estudiantes
que implican la realizacin armnica de las tareas, la toma de decisiones
conjuntas y la responsabilidad compartida en las actividades acadmicas,
laborales, investigativas y comunitarias, en funcin del logro de los objetivos
comunes.26

25
Bermdez Morris, R., L. M. Prez Martn, C. Armas Velasco y A. Menndez Padrn. En Menndez Padrn, A. Modelo para la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Tcnica y Profesional. Tesis doctoral. Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas. La Habana, 2011. Pg. 22.
26
Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn. Modelo de los procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de las
especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Resultado del proyecto de investigacin Modelo para la direccin de los
Consecuentemente con la comprensin de que el proceso de enseanza-aprendizaje
es un proceso formativo, se definen las caractersticas esenciales de la cooperacin
como:
La realizacin armnica de las tareas implica su ejecucin conjunta, venciendo las
contradicciones que surgen para alcanzar los objetivos elaborados entre todos en
las actividades del proceso;
la toma de decisiones conjuntas consiste en decidir de modo autodeterminado,
entre todos, las cuestiones relativas al proceso de enseanza-aprendizaje, a los
procesos de apropiacin de los contenidos de la profesin y al crecimiento personal
y grupal, para lo cual los educadores deben brindar las ayudas que requieran los
estudiantes en la toma de decisiones;
la responsabilidad compartida se expresa en la asuncin por los estudiantes y
educadores de su compromiso con el proceso, los resultados y las consecuencias
de las decisiones tomadas.
En el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico profesional existe una actividad
conjunta del educador y los estudiantes, que persigue un fin comn: la apropiacin de
los contenidos de la profesin y el crecimiento personal, en la cual ambos participan en
la orientacin, ejecucin y control de las acciones a realizar y colaboran en la toma de
decisiones conjuntas y autodeterminadas relativas a los procesos de aprendizaje y
desarrollo, con los que se comprometen, asumiendo las consecuencias de sus
resultados.
En este caso no solo se toma en cuenta la accin del educador, sino que se destaca el
papel protagnico del estudiante en su proceso de aprender y de crecer, en donde tiene
que haber respeto, concesiones mutuas y negociacin.
Los estudiantes de la ETP se encuentran en plena edad juvenil, lo cual condiciona que,
de modo general, aparezcan en ellos una serie de particularidades psicolgicas que
propician que se pueda establecer la cooperacin como un nuevo modo de interrelacin
con los educadores.La cooperacin entre estudiantes y educadores en la ETP adquiere,
por ello, ciertas especificidades inherentes a las exigencias de este nivel educacional y
a la situacin social del desarrollo de los jvenes que realizan su formacin profesional.
La situacin social del desarrollo de los jvenes que estudian en la ETP posee
caractersticas distintivas que es necesario tener en cuenta. Desde el punto de vista de
las condiciones externas, se destacan de modo predominante las exigencias de la
formacin profesional. Lo caracterstico es que forma a sus egresados para integrarse
a la actividad laboral con una preparacin de nivel medio o medio superior; esa
preparacin no solo es de tipo profesional, sino que implica tambin la preparacin para
ser un ente activo, autnomo y transformador, que enfrente y resuelva diferentes
problemas inherentes a la produccin o los servicios propios de su perfil profesional,
que tienen una repercusin social importante.
En esa actividad debe interactuar, en espacios de cooperacin, con otros compaeros
de trabajo homlogos, superiores y subordinados, en los que se toman decisiones
conjuntas, se involucran y colaboran en las tareas profesionales, pero en los que
tambin se toman decisiones individuales, y se enfrentan las consecuencias de las

procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educacin, asociado al Programa Ramal # 8
del MINED. Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar. La Habana, 2010, pg. 37.
decisiones adoptadas. De ah que las exigencias durante la formacin profesional han
de acercarse a las que tendrn que enfrentar posteriormente, una vez graduado; y esto
es precisamente lo que se refleja en el Modelo del profesional.
Desde el punto de vista interno, a partir de las adquisiciones que se han producido por
toda la historia anterior, hay un mayor desarrollo de su personalidad en general, en
comparacin con edades anteriores, que posibilita que posea una mayor autonoma y
poder de decisin, ideas propias argumentadas; as como una mayor conciencia de sus
limitaciones y posibilidades, lo que lo acerca ms al adulto. Por lo general, el joven
exige que se tengan en cuenta sus puntos de vista y es capaz de enfrentar tareas
complejas y llevarlas a su conclusin con xito, as como de cooperar armnicamente
con los adultos. Por supuesto, en cada individuo particular la situacin social del
desarrollo se expresa de modo distinto, aqu solo se han mencionado algunos
elementos que se manifiestan de modo comn, segn los distintos autores que han
estudiado la edad juvenil.
Un ejemplo de cmo se manifiestan estas caractersticas esenciales de la cooperacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional, puede verse cuando el
profesor, al desarrollar su clase, comienza con una valoracin con los estudiantes de lo
realizado hasta ese momento y lo que falta para lograr las metas que entre todos
acordaron para alcanzar el desarrollo tcnico-profesional integral del obrero
competente; a partir de estas reflexiones, se retoma el objetivo de esta clase, acordado
en la actividad docente anterior, y se precisan las tareas a desarrollar para dar solucin
al problema profesional planteado.
Se precisan las responsabilidades de cada uno durante el desarrollo de la clase: a los
estudiantes les corresponde proponer, por equipos, las vas y procedimientos para
resolver el problema profesional, con el apoyo de los resmenes que elaboraron en su
bsqueda bibliogrfica y de los resultados de las indagaciones realizadas en las
entidades laborales como parte de su autopreparacin; y al profesor le corresponde
brindar las ayudas necesarias para que ejecuten la tarea y logren su autocontrol y
autovaloracin y coordinar el intercambio de experiencias durante el debate colectivo.
La clase se desarrolla y la tarea se va realizando por los equipos. Posteriormente se
propicia el debate grupal, la confrontacin de experiencias y la toma de acuerdos a
partir de las discusiones. Finalmente, entre todos valoran el proceso y resultado del
aprendizaje y la contribucin de cada uno al logro del objetivo; acuerdan el objetivo y la
tarea de la prxima clase y se brinda la orientacin de la autopreparacin y del estudio
independiente.
En este ejemplo se evidencia la realizacin de acciones conjuntas, armnicas y
corresponsables en la toma de decisiones, por parte del educador y de los estudiantes,
que caracterizan a la cooperacin como modo particular en que se manifiesta el
proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP.
2.2.2. Direccin del aprendizaje formativo mediante la facilitacin
La segunda caracterstica es que en el proceso de enseanza-aprendizaje se dirige el
aprendizaje formativo facilitando la apropiacin de los contenidos de la profesin. A
qu se denomina aprendizaje formativo? Cules son sus caractersticas esenciales?
Cules son sus resultados? Qu especificidades tiene este proceso en la ETP?
Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de
la teora psicolgica y de la base filosfica que las sustentan tienen un aspecto en
comn: conciben el aprendizaje como cambio que ocurre en el que aprende. Coinciden
en que el aprendizaje es un proceso de asimilacin de algo nuevo, al incorporar una
nueva experiencia a la que ya se posea o al modificar la existente, aportndole nuevas
cualidades que la transforman. Se trata de un proceso que tiene como resultado la
transformacin del sujeto.
Sin embargo, los mecanismos y vas mediante los cuales este cambio se produce, las
condiciones en que transcurre, las bases fisiolgicas, el papel del que aprende y del
que ensea, los resultados de ese cambio y las caractersticas que adquiere este
proceso difieren de un especialista a otro. La manera diferente de entender el
aprendizaje depende de las concepciones que los especialistas tienen del desarrollo del
ser humano.
El aprendizaje no es un proceso simple, lineal, que puede ser pautado y controlado
desde fuera fcilmente. Su complejidad es tan grande como la de cada uno de los
procesos psicolgicos que ocurren en el ser humano y est sujeta a mltiples factores
que inciden sobre l. Es por tanto, un proceso que adquiere su especificidad en cada
persona, en cada contexto grupal, social e histrico. Como tal, puede manifestarse de
manera sumamente variada en cada uno de los alumnos y de los grupos escolares,
incluso en cada uno de los diferentes momentos del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Por ello, la caracterizacin que se hace en este texto refleja un anlisis del aprendizaje
desde un enfoque general y debe ser entendida como algo flexible, dinmico,
susceptible de cambios y manifestaciones particulares muy diversas, en dependencia
del sujeto de que se trate y de sus interrelaciones con el medio social en el que
interacta.
En este texto se asume la definicin de aprendizaje formativo que plantea Bermdez
(2001), quien ha investigado este proceso en condiciones diseadas del proceso de
enseanza-aprendizaje y comprobado su relacin con el crecimiento personal de los
estudiantes.
Bermdez define el aprendizaje formativo como: proceso personolgico y
consciente de apropiacin de la experiencia histrico social que ocurre en
cooperacin con el maestro y el grupo en situaciones diseadas del proceso de
enseanza-aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se
transforma a s mismo, siendo responsable de ese proceso y de su resultado. 27
El estudiante aprende cuando adquiere una experiencia individual mediante el proceso
de apropiacin de la experiencia histrico-social, experiencia que est contenida en los
logros materiales y espirituales de la humanidad y mediatizada por la cultura. En este
proceso aprende no solo los instrumentos que le permiten conocer y transformar los
objetos y fenmenos de la realidad, sino tambin los que le permiten proyectar, producir
y valorar su propio desarrollo y el de los dems.

27
Bermdez Morris, Raquel. Aprendizaje formativo: una opcin para el crecimiento personal en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Tesis doctoral. Universidad de La Habana, La Habana, 2001.
El estudiante aprende aquello que es importante y necesario para l, que tiene
significacin y sentido personal en su vida, en funcin de sus planes y proyectos
futuros.
Hay un resultado evidente, directo e inmediato del aprendizaje, que incluye los
conocimientos, las habilidades, los hbitos, los procedimientos, los algoritmos, las
metodologas, las estrategias de estudio, de enfrentamiento y solucin de tareas,
problemas o conflictos, los instrumentos y medios para proyectar, conducir y valorar los
procesos de crecimiento personal y los modos de actuacin o formas de
comportamiento social.
Pero, adems de este resultado (e ntimamente unido a l) se produce otro, menos
evidente y ms indirecto y mediato que incluye los cambios que se producen en los
contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad, en el intelecto, en lo afectivo,
en lo temperamental y en las configuraciones psicolgicas como sistema.
Es decir, en el proceso de aprendizaje se va produciendo otro proceso, paralelo y a la
par de l: el proceso de crecer, por tanto, en el aprendizaje formativo los procesos de
aprendizaje y los procesos formativos se dan a la vez, conjuntamente y transcurren en
el mismo tiempo y espacio, siendo muy difcil su separacin. No obstante, cada uno de
ellos tiene su propia esencia y especificidad y no se identifican.
En la ETP se hace imprescindible lograr un proceso de aprendizaje formativo que
propicie el crecimiento personal y para ello se requiere dirigir adecuadamente los
procesos de formacin y desarrollo tcnico-profesional integral de los estudiantes.
Es importante destacar que el aprendizaje formativo es un proceso por cuanto en l, el
sujeto se modifica y pasa de un momento inicial a otro final cualitativamente nuevo.
Pero, esa nueva cualidad es superior a la que ya exista, le enriquece, le hace ms
autnomo, capaz e independiente, le permite una interaccin ms efectiva con su
realidad social, le hace crecer.
A su vez el proceso de apropiacin es individual, especfico y nico para cada sujeto.
Se produce en cada cual con un ritmo y caractersticas propias. La experiencia, una vez
que se incorpora al mundo interno del sujeto, sufre transformaciones que la hacen
diferente a la de los dems, lo que tiene que ver con la historia anterior, presente y
futura de cada persona y con su interrelacin con la realidad en que este proceso
transcurre. El proceso de aprendizaje ocurre en el sujeto, como persona concreta y
especfica, es decir, el aprendizaje es un proceso individual.
Sin embargo, el aprendizaje individual se produce en un contexto grupal, lo que cada
estudiante aprende est condicionado de manera directa por los procesos que ocurren
en el interior del grupo, es decir, por la dinmica grupal, la que puede favorecer o
entorpecer el aprendizaje y el desarrollo tcnico-profesional integral de cada estudiante,
por lo que la comprensin del proceso de crecimiento personal debe necesariamente
pasar por la comprensin de la dinmica grupal en que este proceso transcurre.
Qu caractersticas esenciales tiene el aprendizaje formativo?
Al aprendizaje formativo le son inherentes caractersticas que definen su propia
esencia. Ellas son: personolgico, consciente, transformador, responsable y
cooperativo.
Personolgico: consiste en la implicacin del estudiante y el aprovechamiento de
sus potencialidades y recursos personolgicos en el proceso de aprendizaje, a
partir del sentido personal que este adquiere para l.
Significa que el estudiante expresa plenamente sus potencialidades en el proceso de
aprender, es decir, aprovecha sus recursos personolgicos (conocimientos, habilidades,
hbitos, estrategias, operaciones intelectuales, motivaciones, actitudes, cualidades
personales, procesos afectivos, entre otros) de manera efectiva, a la vez que le imprime
un sello propio al proceso, que lo hace distintivo y absolutamente diferente al
aprendizaje de los dems.
Lo que va a aprender adquiere para l un significado y un sentido personal, se convierte
en algo importante y necesario para lograr sus metas, para avanzar en pos de su propio
desarrollo y formacin tcnico-profesional. Se siente implicado no slo en relacin con
los contenidos de la profesin que va a aprender y con los objetivos que ha de alcanzar,
sino tambin en relacin con el proceso mismo de aprendizaje.
Para lograr su plena implicacin personal en l, es necesario que elimine o minimice las
vivencias afectivas negativas, las ideas distorsionadas, los conflictos, confusiones de
roles, transgresiones de lmites y espacios que afectan su seguridad y confianza en s
mismo, lo que se convierte en aspecto esencial para lograr una disposicin favorable,
positiva, hacia el proceso de aprender.
Consciente: consiste en la toma de conciencia del objeto, del proceso y del
resultado del aprendizaje, de las condiciones en que se realiza, de las exigencias
de la tarea y de las potencialidades y limitaciones personales que favorecen o
entorpecen su realizacin.
Implica la plena consciencia del objeto (qu), del objetivo de la tarea de aprendizaje, de
las normas que lo regirn, de las condiciones en que ste transcurrir, de los mtodos,
procedimientos y medios que se utilizarn, del contenido que abarcar, de los
parmetros o indicadores con que se evaluar, de las formas en que se organizar el
proceso y del tiempo que se dispondr para apropiarse de las experiencias de
aprendizaje, lo que permitir a su vez ir controlando su marcha y hacer correcciones
cuando se desve de lo previsto inicialmente, o cuando se haga necesario modificar lo
planificado en funcin de las circunstancias concretas en que se produce el proceso.
Implica tambin una autoconciencia del sujeto en relacin con el proceso de aprender.
Esto se refiere a la conciencia de qu cambios de s mismo espera lograr en ese
proceso, de qu recursos internos posee para enfrentar el proceso de cambio, qu
potencialidades y qu limitaciones. Esto le permite conocer aquellos aspectos
personales que pueden afectar o favorecer su aprendizaje y posibilita la toma de
medidas preventivas antes y durante el proceso para evitar dificultades.
Este proceso, al ser consciente, se produce a partir de una autorreflexin y una
autovaloracin objetiva y adecuada, lo que posibilita el planteamiento de vas y metas
para el autoperfeccionamiento y la realizacin de esfuerzos sistemticos dirigidos a su
obtencin.
Transformador: consiste en el cuestionamiento y modificacin de la realidad
profesional, social y personal, a partir de la reflexin crtica y el aporte personal
en el descubrimiento, enfrentamiento y solucin de problemas reales.
Ser transformador de la realidad implica modificar lo ya existente y hacerlo diferente de
lo anterior. Esto significa aportar un elemento personal al contenido del aprendizaje,
generar ideas propias, analizar y proyectar, con su propio estilo, vas y mtodos y
llevarlos a la prctica, de manera comprometida.
Significa el cuestionamiento, la inconformidad ante la informacin, los objetos,
fenmenos, procesos y relaciones que constituyen contenido del aprendizaje, pero
adems, significa un modo de actuar con la realidad profesional y social que la
modifique y transforme en algo diferente, a partir del aporte y elaboracin personal, de
la reflexin profunda y esencial, de la bsqueda, descubrimiento, enfrentamiento y
solucin de problemas, desde una postura optimista y positiva hacia el cambio.
A cada uno se le da la posibilidad de hacer lo que en cada momento de su desarrollo
puede lograr, de modo que cada cual aporte, produzca, se exija a s mismo algo ms
que la reproduccin de lo aprendido. En ese proceso de transformacin de su entorno,
el sujeto se va transformando a s mismo, desarrolla sus potencialidades creativas, sus
contenidos y funciones psicolgicas y su autorregulacin comportamental.
Esto a su vez permite ir vivenciando su enriquecimiento, tanto desde lo racional, como
desde lo emocional, lo que hace sentir al estudiante ms pleno y refuerza su
disposicin positiva hacia un aprendizaje en el que puede ser activo y transformador y
en el que, a la vez, se desarrolla como persona, es decir, crece como ser humano.
Responsable: consiste en la participacin del estudiante en la toma de decisiones
relativas al proceso de enseanza-aprendizaje formativo y en su compromiso con
el proceso, resultados y consecuencias de sus decisiones.
Ser responsable implica que el sujeto responda por el proceso y resultado de su propio
aprendizaje, as como por las consecuencias de sus decisiones.
Al participar en el proceso de planificacin y en la toma de decisiones con respecto a
los objetivos a alcanzar, a los contenidos, mtodos, medios y procedimientos a utilizar,
a las normas a seguir, a las condiciones a garantizar, a los indicadores, formas y vas
de evaluacin, asume la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y
participacin en las decisiones tomadas.
Al ser adems consciente de sus propias posibilidades y limitaciones, de su propio
desarrollo como personalidad puede valorar en qu medida est en condiciones de
enfrentar el aprendizaje con xito o no, y comprometerse en este proceso si lo
considera conveniente. Pero, una vez comprometido, debe responder
responsablemente por el cumplimiento de la tarea de aprendizaje, de acuerdo con lo
acordado inicialmente y por el logro de los objetivos elaborados por l.
Este grado de responsabilidad le permite actuar con libertad de expresin y opinin y le
concede el derecho a proponer cambios o modificaciones a lo proyectado previamente,
si las circunstancias as lo exigen; pero a la vez le confiere el deber de aceptar su
responsabilidad si no se logra lo concebido, si no se cumple la tarea, si las normas son
violadas o si se presentan obstculos o resistencias.
Cooperativo: consiste en la relacin de ayuda que brinda el educador u otros
estudiantes ms capaces, al estudiante que la necesita y en el aprovechamiento
que este hace de ellas, as como en la influencia de la dinmica del grupo en el
aprendizaje y desarrollo tcnico-profesional de cada uno de sus miembros.
Aunque el aprendizaje ocurre en un sujeto, se produce en un proceso de interaccin
con otros, por lo que tiene un carcter social, y es a la vez un aprendizaje grupal. Lo
que cada alumno aprende est condicionado por la dinmica del grupo de aprendizaje.
El aprendizaje se produce en los espacios de intersubjetividad grupal o en la relacin
entre pares, mediante el intercambio de informacin, experiencias y vivencias en un
proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada alumno. Es
importante considerar que en la educacin tcnica y profesional el estudiante no solo es
miembro del grupo escolar, sino tambin del colectivo laboral durante su formacin en
las prcticas pre-profesionales o en las aulas anexas.
En ese intercambio cada uno aporta al grupo y este a su vez tributa a cada uno. El
aprovechamiento que cada quien logra de las ayudas y pistas que los dems le
ofrecen, desempea un importante papel en el proceso y resultado de su aprendizaje.
De igual modo resulta importante que todos aporten lo que saben, al trabajo conjunto.
En esos espacios se va produciendo un cambio no slo conceptual, sino en el
funcionamiento de la personalidad del sujeto, que conduce a un nivel superior de
autorregulacin comportamental y con ello a un crecimiento personal. Cada estudiante
se va apropiando de la experiencia histrico- social y, a su vez, va transformndose a s
mismo como personalidad, a partir del surgimiento de nuevas zonas de desarrollo
prximo.
El aprendizaje formativo slo se produce cuando todas las caractersticas estn
presentes constituyendo un sistema ntegro en el que cada una se interrelaciona con
las dems, haciendo posible un proceso de aprender verdaderamente formativo, en el
cual el sujeto se compromete e implica personalmente, en un proceso cooperativo,
consciente, transformador de la realidad y de s mismo, en el que desempea un rol
protagnico y responsable de su propio aprendizaje y crecimiento personal. En este
proceso despliega su potencial creador, a la vez que lo desarrolla.
El aprendizaje formativo se dirige mediante la facilitacin de la apropiacin de los
contenidos de la profesin. Tomando en cuenta que los estudiantes de la ETP se
encuentran a un paso de su vida adulta y del trabajo, en donde se requiere un
desempeo que exige independencia y autodeterminacin, el proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP debe acercarse lo ms posible a esa vida profesional.
Esto requiere una direccin participativa, no impositiva, en la que se facilite que los
estudiantes intercambien, debatan, participen comprometidamente en la toma de
decisiones y logren el consenso en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo de
los contenidos profesionales, los que se construyen individual y colectivamente a partir
de las experiencias prcticas y las aplicaciones tericas individuales, en las que cada
uno le asigna su propio significado y, por ende, un sentido personal a los contenidos
que aprende.
Los contenidos de la profesin constituyen aquella parte esencial de la cultura tcnico-
profesional integral que ha de ser construida de forma individual y colectiva por los
estudiantes, para su apropiacin. El educador, a travs del trabajo en cooperacin con
el grupo, facilita que cada estudiante pueda construir su propio cuerpo de
conocimientos, metodologas, habilidades y hbitos profesionales que le permita,
posteriormente, enfrentar y resolver los problemas que se le presenten durante el
ejercicio de la profesin.
Esta construccin, aunque es individual, se da en el intercambio y debate grupal, lo que
permite que, al mismo tiempo, se realice una construccin colectiva, con referentes,
experiencias y puntos de vista comunes que enriquecen a cada uno de los miembros
del grupo.
Sin embargo, al ser el proceso de enseanza-aprendizaje tan dinmico, en l emergen
constantemente sucesos imprevistos, que dependen de las interacciones e
interrelaciones entre educadores y estudiantes. Por ello, lo pautado puede cambiar en
dependencia de la dinmica de los procesos grupales y de los diversos
comportamientos de los integrantes del grupo en cada uno de los roles que asumen. Es
por esto que la direccin tiene que ser muy flexible y emplear aquellos procedimientos
ms efectivos para facilitar la dinmica que favorezca el aprendizaje formativo
(Bermdez, 2001).
Bermdez y Prez precisan en el captulo 2 de este texto que la facilitacin del
aprendizaje formativo en la ETP consiste en la movilizacin y concentracin de
educadores y estudiantes en la construccin individual y colectiva de los contenidos
profesionales, mediante la mediacin en las tareas de aprendizaje y la coordinacin de
los procesos grupales, en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo, para lograr
el desarrollo tcnico profesional integral de los estudiantes de la ETP.
Para que esto ocurra, es necesario que el educador facilite el proceso de enseanza-
aprendizaje desde un estilo de direccin alejado del autoritarismo y de la anarqua.
Bermdez (2001) describe un estilo al que denomina facilitador-cooperativo, mediante
el cual se propicia una cooperacin, en trminos de acuerdos entre el profesor y los
estudiantes, en la que todos satisfacen sus necesidades y deciden lo que desean lograr
y el modo de hacerlo, conjuntamente, tratando de conciliar estas necesidades con las
exigencias institucionales y sociales.
Este estilo se distingue del democrtico en que las decisiones se toman conjuntamente
y la responsabilidad es compartida. En el estilo democrtico se tienen en cuenta los
criterios y opiniones de los estudiantes, pero las decisiones las toma el educador, dado
que la responsabilidad por el proceso de formacin y por su resultado es bsicamente
suya.
Los procedimientos generales para la facilitacin y la metodologa para facilitar el
aprendizaje formativo en el proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP sern
abordados detalladamente en el captulo 4 de este libro.
2.2.3. Condiciones que propician el crecimiento personal en funcin de las
exigencias del Modelo del Profesional.
La tercera caracterstica se refiere a las condiciones que propician el crecimiento
personal en funcin de las exigencias del Modelo del Profesional.
En el caso de la Educacin Tcnica y Profesional, las exigencias sociales se concretan
en el Modelo del Profesional, el que refleja las caractersticas personales y los
conocimientos y habilidades que debe poseer el egresado de esa especialidad para
convertirse en un obrero competente.
El crecimiento personal es entendido como: cambio en los contenidos y
funciones de la personalidad del sujeto que expresan su orientacin hacia el
Modelo del Profesional, al satisfacer sus necesidades personales, en el proceso
de enseanza-aprendizaje.28
El estudiante es el centro, todas las influencias se proyectan en funcin de su desarrollo
integral, de su realizacin personal y bienestar emocional, pero sin perder de vista la
direccin de ese desarrollo, que ha de estar en correspondencia con las necesidades
de la sociedad: la formacin de un profesional comprometido con el proyecto poltico-
social del pas y con los requerimientos de su tiempo, de la situacin mundial y de la
sociedad y comunidad en que habita, o sea, debe existir una integracin entre las
necesidades personales y las exigencias del modelo del profesional.
La integracin de las necesidades personales con las exigencias del modelo del
profesional es entendida como: la correspondencia entre las necesidades
personales y las exigencias del modelo del profesional, el diseo de planes de
desarrollo profesional acordes a esas exigencias y la satisfaccin de las necesidades
personales en su cumplimiento.29
Cuando no se logra la integracin de las necesidades de los estudiantes y las
exigencias del modelo del profesional, aparecen una serie de consecuencias negativas
en el individuo, que se pueden expresar en dos sentidos: puede que deje la satisfaccin
de sus necesidades individuales a un lado y cumpla con las exigencias del modelo del
profesional, lo que conducira a la frustracin; o puede centrarse en la satisfaccin de
sus necesidades individuales y dejar a un lado las exigencias sociales expresadas en el
modelo del profesional, lo que llevara a la falta de compromiso social y a la no
implicacin en los procesos institucionales.
En ambos casos, las manifestaciones seran la indiferencia, el formalismo, la doble
moral, o la rebelda; lo que se reflejara en un proceso de aprendizaje en el que el
estudiante no logra emplear sus recursos personolgicos en la construccin de los
contenidos de la profesin, ni encuentra sentido personal a lo que aprende; ni se
compromete con su aprendizaje y desarrollo profesional, ni responde por estos
procesos ni por sus resultados, ni se plantea objetivos y metas de
autoperfeccionamiento efectivas (Bermdez Morris, 2001).
No logra transformase a s mismo ni a su realidad profesional y social, al manifestar una
tendencia a la pasividad y a la reproduccin, en la bsqueda, procesamiento y
utilizacin de la informacin cientfica relacionada con la profesin (Bermdez Morris,
2001).
Por el contrario, la integracin de las necesidades individuales y las exigencias del
modelo del profesional potenciara un aprendizaje formativo, o sea, personolgico (se
implica y pone sus recursos personolgicos en funcin de la construccin de los
contenidos de la profesin, le da sentido personal a lo que aprende); y transformador
(enfrenta y soluciona los problemas profesionales, personales y de su realidad social).
Adems, responsable (se compromete con el proceso y resultados de su aprendizaje y
crecimiento y se plantea metas de autoperfeccionamiento profesional y personal);
consciente (del resultado, del proceso de aprender, as como de las vivencias y
caractersticas personales que facilitan o dificultan su aprendizaje) y cooperativo (en
28
Prez Martn, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal de los
estudiantes en las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Tesis doctoral. Universidad de La Habana, La Habana,
2013, p. 34.
29
dem, p. 40.
espacios de interaccin e intercambio de informacin, experiencias y vivencias con el
educador, con el grupo y con otros estudiantes).
Bermdez Morris (2001) demostr que un aprendizaje con estas caractersticas,
conduce al crecimiento personal de los estudiantes en las situaciones diseadas del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Qu condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional propician
el crecimiento personal de los estudiantes en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional?
Se asume el concepto de condicin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo de Prez (2013) quien la define como: la particularidad de la
cooperacin educador-estudiante que propicia el crecimiento personal de ambos,
al integrar las necesidades personales con las exigencias del modelo del
profesional.30
Este autor determin un sistema de condiciones del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo que propicia el crecimiento personal durante la formacin
profesional, el que se asume para el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP. Estas condiciones son: (Prez, 2013)
Determinacin conjunta de las acciones del sistema acadmico-laboral-
investigativo.
Transformacin conjunta de la prctica social.
Establecimiento conjunto de una comunicacin positiva.
A continuacin se explica la esencia de cada una de ellas:
La determinacin conjunta de las acciones del sistema acadmico-laboral-
investigativo se define como: la elaboracin conjunta de la orientacin, la ejecucin
y el control valorativo-proyectivo de las acciones, a partir de la formacin de
sentidos personales que integren las necesidades de educadores y estudiantes y
las exigencias del modelo del profesional.
En la definicin de esta condicin se manifiestan dos caractersticas esenciales:
" Formacin del sentido personal de las acciones del proceso: Consiste en las
acciones conjuntas de los educadores y estudiantes que posibilitan que las
actividades acadmicas, laborales e investigativas adquieran significacin personal
para estudiantes y educadores, al integrarse las exigencias del modelo del
profesional con sus necesidades personales.
" Elaboracin conjunta de la orientacin, ejecucin y control valorativo-
proyectivo de las acciones: Consiste en las acciones conjuntas que posibilitan
que el estudiante pueda orientarse adecuadamente en el modo de ejecutar las
acciones, pueda realizarlas correctamente y llevar a cabo las correcciones
necesarias, a partir de la valoracin de lo que va realizando y de su
correspondencia con el resultado esperado. Incluye tambin las proyecciones para
el perfeccionamiento de las acciones.

30
Prez Martn, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal de los
estudiantes en las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. La Habana,
2013, p. 33.
Incluye el porqu y para qu realizar las acciones, qu realizar, con qu y cundo,
quines la realizan y el nivel de responsabilidad de cada cual en cada una de ellas;
implica que ambos tomen las decisiones pertinentes durante su realizacin
conjunta, en una relacin armnica y cumpliendo con la responsabilidad que a cada
uno le corresponde; y adems que se confronte y valore si las acciones han
adquirido un sentido personal, si se form la orientacin adecuada y si la marcha y
resultados del proceso de ejecucin de las acciones transcurre de acuerdo a lo
proyectado, lo que requiere la toma de decisiones conjuntas y armnicas, con el fin
de introducir las correcciones pertinentes cuando correspondan.
La transformacin de la prctica social se define como: acciones conjuntas de
los estudiantes y los educadores dirigidas a la transformacin social, a partir
del descubrimiento, la elaboracin de proyectos y la solucin de problemas
de la prctica profesional.
Como aspectos esenciales que distinguen esta definicin, estn:
" Descubrimiento conjunto de problemas profesionales: Consiste en las acciones
conjuntas de los estudiantes y los educadores para la deteccin de los problemas
profesionales de la prctica social a los que se les puede dar solucin a partir de los
contenidos de las asignaturas.
" Elaboracin conjunta de proyectos de transformacin: Consiste en las acciones
conjuntas de los estudiantes y los educadores para el diseo de proyectos dirigidos
a la solucin de los problemas profesionales detectados. Se crean espacios para la
elaboracin conjunta de proyectos individuales y colectivos que posibiliten la
transformacin de la informacin y del entorno profesional o social.
" Aplicacin conjunta de los proyectos de solucin de los problemas
profesionales de la prctica social: Consiste en las acciones conjuntas, de los
estudiantes y los educadores para la solucin de los problemas profesionales
detectados en la prctica social, mediante la ejecucin de los proyectos elaborados.
El establecimiento conjunto de una comunicacin positiva se define como:
acciones conjuntas de educadores y estudiantes, que potencien el libre
intercambio de vivencias e ideas; la autenticidad, la comprensin emptica y
la aceptacin incondicional; en esclarecimiento de los roles, espacios y
lmites; y la reduccin de las resistencias al cambio.
En esta definicin se concreta las siguientes caractersticas esenciales:
" Libre intercambio de vivencias e ideas: acciones conjuntas de educadores y
estudiantes que promuevan la libre expresin y el debate en torno a lo que se
piensa y siente sin temor a ser atacado y sin agredir a los dems.
Esto resulta muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-
profesional, ya que para lograr la cooperacin entre estudiantes y educadores, se
necesita el intercambio permanente de informacin, de experiencias y de vivencias,
lo que requiere expresar las ideas, discutirlas, entrar en contradicciones y
resolverlas, sin agredir, ofender o molestar a los otros, ni temer o sentirse agredido,
ofendido o molesto con lo que expresen los dems.
" Potenciacin de relaciones autnticas, empticas y de aceptacin
incondicional: acciones conjuntas de educadores y estudiantes que potencien el
mostrarse tal cual se es, ponerse en el lugar del otro, entender lo que piensa y
siente y aceptarlo como es, respetando su modo de pensar y sentir.
Estas condiciones son necesarias para cualquier proceso de cooperacin; es
necesario ponerse dentro de la piel del otro y tratar de pensar y sentir como l, para
poder entenderlo; es necesario tambin respetar sus criterios, sus modos de ver los
asuntos que se van a estudiar y resolver juntos y aceptarle como persona,
independientemente de las diferencias o discrepancias en la forma de pensar, sentir
y actuar; y es necesario adems poder sentirse libre para mostrarse a los otros sin
mscaras, ni simulaciones, sino tal y como se es, evitando incongruencias entre lo
que se piensa, se siente, se dice y se hace. Solo as puede lograrse el
entendimiento y el verdadero avance en los procesos de aprendizaje y crecimiento
personal.
" Esclarecimiento de los roles, espacios y lmites de los participantes en el
proceso: acciones conjuntas dirigidas a esclarecer los roles de cada uno, los
espacios de cada quien y los lmites que marcan la intromisin en los espacios de
otros.
Si no est claro el papel de cada quin, qu le corresponde hacer y cul es la
responsabilidad que ha de asumir y asume, si los espacios personales no se
respetan y se producen intromisiones en el espacio del otro, traspasando los lmites
de lo establecido y permitido, se producen inevitablemente conflictos que afectan el
proceso de aprender y el proceso de crecer. Por ello, el educador ha de analizar
con los estudiantes los roles que le corresponden, los lmites que se van a poner y
cules van a ser los espacios comunes de cooperacin y los espacios personales
privados.
" Reduccin de las resistencias al cambio: acciones conjuntas de educadores y
estudiantes dirigidas a minimizar las amenazas y los temores generados por el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La resistencia al cambio consiste en la tendencia del sujeto a mantener los
referentes y comportamientos que posee y rechazar los nuevos que se les
proponen. Es un fenmeno que se produce ante todo proceso de enseanza-
aprendizaje, en tanto este proceso implica un cambio en los referentes y modos de
actuacin que se dominan, por otros nuevos; o adecuar los existentes a los nuevos.
La resistencia expresa los miedos y temores a equivocarse, fallar, perder la
seguridad que brindan los modos de actuar que siempre se han utilizado; y
generan estrs, ansiedad e inseguridad que se manifiestan en un rechazo a lo
nuevo, al cambio, en resistencias ante la tarea del proceso de enseanza-
aprendizaje. (Pichn-Riviere, 1987)
Se requiere minimizar esas resistencias para poder avanzar en el aprendizaje,
reduciendo los temores y las amenazas; de lo contrario, se produce un
estancamiento e incluso un retroceso, que puede demorar por tiempo indefinido la
apropiacin de los contenidos profesionales y el crecimiento personal.
Estas condiciones constituyen un sistema, como lo demuestra Prez (2013), en tanto
conforman un entramado de interrelaciones e interdependencias que evidencia sus
vnculos internos y los externos con otros sistemas. Todas ellas estn presentes en el
proceso de enseanza-aprendizaje tcnico-profesional y son esenciales para que se
propicie el crecimiento de los estudiantes en un proceso que facilite la satisfaccin de
las necesidades de los estudiantes y de las exigencias del Modelo del profesional.
Es importante resaltar que estas no son las nicas condiciones del proceso de
enseanza-aprendizaje, sino aquellas que le imprimen su carcter formativo. No toda
condicin del proceso de enseanza-aprendizaje propicia el crecimiento personal; por
ello, constituyen condiciones de este proceso solo aquellas que propician cambios
personolgicos en los estudiantes y educadores que propician una autorregulacin de
su comportamiento que les conduce al logro de los objetivos del modelo del
profesional, mediante la satisfaccin de sus necesidades personales.
Una especificidad del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, que
distingue este proceso de otros que se llevan a cabo en otros subsistemas de
educacin es la integracin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad.
La apropiacin de los contenidos de la profesin no puede concebirse circunscrita al
mbito de la escuela politcnica, aunque la mayor responsabilidad recae en ella. Los
procesos de formacin profesional se enmarcan en un contexto caracterizado por la
riqueza de las interrelaciones entre la institucin educativa (escuela politcnica), la
entidad laboral (de la produccin o los servicios) donde realizan sus prcticas laborales
y entran en contacto con la realidad de su futura profesin y, mediante las actividades
comunitarias, en el entorno social que les rodea.
Los estudiantes se forman como profesionales en la integracin de estos contextos, lo
que significa que no pueden funcionar de modo aislado, sino que las actividades que se
desarrollan en cada uno de ellos, deben estar vinculadas y tomar en cuenta a las otras,
de modo que formen un sistema y se complementen y apoyen mutuamente.
En las condiciones actuales de la sociedad cubana, las aulas anexas y las entidades
laborales en las que los futuros profesionales realizan sus prcticas, resultan un
espacio importante de formacin profesional, en donde se ponen en contacto con los
problemas propios de la profesin y se apropian de las formas de abordar su solucin.
Asimismo, durante las prcticas laborales y la prctica pre-profesional en la entidad
laboral, el estudiante puede asimilar las normas de conducta y los modos de actuacin
profesional, lo que permite que en l se vayan formando las caractersticas personales
que se le exigen como profesional. El intercambio y la cooperacin con el tutor de esta
entidad posibilitan que se ponga en contacto con un representante del mundo
profesional, el que puede constituirse en modelo para su desempeo futuro.
La comunidad constituye otro espacio de preparacin profesional, que va ms all del
vnculo de los representantes de sus organizaciones o de la familia con la escuela, para
aportar al estudiante normas de convivencia, valores y posibilidades de intercambio de
experiencias relevantes para su desarrollo integral, as como para que se ponga en
contacto con las problemticas sociales reales, lo que posibilita la aparicin de
comportamientos y actitudes que lo vayan convirtiendo en el ciudadano al que la
sociedad aspira y en un factor de cambio y desarrollo social en esa comunidad.
Al mismo tiempo, en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP es
importante tener en cuenta la integracin de estos tres espacios, para lograr la
cooperacin entre todos los educadores y los estudiantes, en el aprendizaje de los
contenidos de la profesin y en el desarrollo tcnico profesional integral de cada uno, al
acercarlos a las exigencias reflejadas en el modelo del profesional.
La integracin escuela politcnica-entidad laboral ha sido profundamente estudiada por
Len (2004). Se asume su definicin, incorporndole el contexto comunitario. De este
modo se define la integracin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad como
un proceso de interconexin de la escuela politcnica, el mundo laboral y el
entorno comunitario, caracterizado por la accin recproca y la penetracin
mutua, en el cual, sin perder cada uno su propia identidad, tributan a la
formacin profesional del futuro trabajador a partir de la solucin de los
problemas profesionales.
Cuando esta integracin no se logra, el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la ETP no alcanza sus objetivos, ya que las influencias que el estudiante recibe son
aisladas, incompletas e incluso, pueden ser contradictorias, lo que atenta de manera
esencial contra su formacin tcnico-profesional integral.
CAPTULO 3. EL SISTEMA DE COMPONENTES DIDCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA EDUCACIN TCNICA Y
PROFESIONAL
Dr.C. Adalberto Menndez Padrn
Dr.C. Margarita Len Garca

3.1 Los componentes didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje formativo


en la ETP

Babanski Yu. K. (1982), plante que en el proceso de enseanza se destacan los


siguientes componentes: los objetivos de la enseanza determinados socialmente;
el contenido de la enseanza; las condiciones didcticas; las formas y mtodos de la
actividad de los pedagogos y educandos; y el anlisis y autoanlisis de los resultados
de la enseanza. 31
Los estudios que sobre el proceso de enseanza-aprendizaje se han realizado en
Cuba despus del triunfo de la Revolucin, han seguido, en sentido general, el anlisis
de estos componentes, por lo que se consideran componentes fundamentales del
proceso de enseanza-aprendizaje a los objetivos, contenidos, mtodos, medios,
formas de organizacin y evaluacin, pues se coincide con Chvez Rodrguez J.
(2006), en que no resulta til complicar la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje aadiendo nuevas categoras o cambindoles el nombre a las ya
conocidas y trabajadas en la Didctica Cubana. La innovacin en esta ciencia no debe
estar enfocada en este sentido.

3.1.1 Los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje formativo en la ETP

El objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP. Definicin.


Est demostrado que la educacin es una funcin social caracterizada, en primer
lugar, por su esencia clasista. En cada sociedad se impone la formacin de un modelo
de hombre que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones
socialmente vlidos, que vienen dispuestas por la clase dominante en un momento
histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones especficas del
desarrollo econmico y social alcanzado.
La escuela refleja este modelo de hombre y lo traduce, de manera concreta y general,
en el proceso educativo (pedaggico). La elaboracin de estos modelos educativos
parten de una serie de presupuestos tericos y metodolgicos de carcter filosfico,
sociolgico, psicolgico y pedaggico.
El desarrollo de toda la sociedad tomada en su conjunto corresponde a determinadas
leyes objetivas. Cuando los hombres tienen un conocimiento cabal de las leyes que
urgen el desarrollo de la vida social reciben con ello la posibilidad de plantearse
objetivos que corresponde a esas leyes objetivas.

31
Yu K. Babanski. Optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje. 1982, p. 13.
La categora objetivo, es por su naturaleza subjetiva. Los objetivos, como se sabe, son
trazados por los hombres, lo que no quiere decir que los objetivos de nuestras
acciones sean arbitrarios. Estn condicionados casualmente y se subordinan a
determinadas leyes. La naturaleza del objetivo es subjetiva, pero su fuente de
procedencia es objetiva. Los hombres se plantean aquellas tareas que pueden
resolver solamente, pues la tarea surge cuando las condiciones materiales de su
solucin ya han madurado, o cuando por lo menos estn en vas de establecerse.
"Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social, entendido este como
nueva generacin" (1)
En general, para los educadores, el objetivo, tanto en el plano educativo general, como
en el plano especficamente didctico, se presenta como una representacin ideal del
resultado proyectado de todo su trabajo. Son los propsitos y aspiraciones que durante
el proceso de enseanza aprendizaje se van conformando en el modo de pensar,
sentir y actuar de los estudiantes. y Es la precisin del futuro resultado de la actividad
del estudiante. Esta representacin o modelo, podr tener mayor o menor precisin,
pero no debe ser totalmente arbitraria, pues estar socialmente condicionada. Las
exigencias presentadas a los hombres, sus conocimientos, hbitos y habilidades, las
cualidades de su personalidad y su conducta estn determinadas por las condiciones
de su vida social. El objetivo de la educacin es el que expresa la representacin de
estos rasgos y cualidades tpicas de lo que ya hemos tomado conciencia.
Toda actividad pedaggica es esencialmente social y se realiza con el fin de lograr un
egresado que cumpla con las funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye
un encargo social. El futuro egresado de la Educacin Tcnica y Profesional debe estar
preparado para resolver los problemas que existen en la produccin y los servicios de
manera eficiente y con independencia y creatividad, o sea, un tcnico u obrero
competente.
De lo anterior se infiere que el principal propsito de nuestra sociedad es formar un
ciudadano que responda a las aspiraciones e intereses de la nacin, o sea, que la
funcin social de nuestra educacin parte de las necesidades y aspiraciones sociales y
de la contemporaneidad. La escuela se subordina a los intereses de la sociedad, por lo
que el objetivo debe desempear un papel intermedio entre la escuela y la sociedad.
De ello se infiere su papel rector, pues determina la base concreta que debe ser objeto
de asimilacin, es decir, el contenido de la enseanza y el aprendizaje, adems de
precisar los mtodos, medios, evaluacin y formas de organizacin de la enseanza.
En el trabajo didctico con los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje han
predominado en los ltimos aos, dos tendencias. Una que los trabaja desde la
perspectiva de la educacin tradicional y la otra, desde una perspectiva ms centrada
en la persona que aprende.
Por lo general cuando se habla de una didctica con un enfoque tradicional, la
referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla mucho y estudiantes que
escuchan y hablan poco. En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada,
formal, el maestro ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar el
comportamiento a travs de la imposicin del orden y la disciplina.
Esta enseanza tradicional halla su expresin esencial en lo que se ha denominado
enseanza intuitiva, es decir, una propuesta educativa que consiste en ofrecer
elementos sensibles a la percepcin y observacin de los estudiantes, o sea, que se
ubica en la lgica de lo sensual empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y
los fenmenos derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
Para alcanzar los modelos intelectuales y morales que la escuela pretende, hay que
regular la inteligencia y la disciplina y los mecanismos que la posibilitan son la
memoria, la repeticin y el ejercicio.
En la didctica con un enfoque tradicional se maneja un concepto receptivista del
aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir
informacin. Es decir, la accin cognoscitiva registra los estmulos procedentes del
exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es el reflejo, cuya gnesis est
en la relacin mecnica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no
son llamados a aprender, sino a memorizar y el papel del profesor es un mediador
entre el saber y los estudiantes.
A los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje, la didctica tradicional no le
concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de
manera muy general y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos
a manera de grandes metas, quizs como polticas orientadoras de la enseanza ms
que del aprendizaje que debe lograr el estudiante. El aspecto de la intencionalidad de
la enseanza centra su atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y del
profesor, ms que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben llegar los
estudiantes durante el proceso. Si el profesor no tiene suficientemente claros los
propsitos que persigue, menos claros los podran tener los estudiantes.
En la didctica con un enfoque tradicional el profesor se limita en trminos generales al
uso de la exposicin, donde el estudiante asume el rol de espectador y donde la
explicacin a ultranza en la voz del maestro hace que se llegue al verbalismo como
principal instrumento de la enseanza.
En contraposicin a este enfoque o tendencia que ha predominado en la Didctica, en
las ltimas dcadas se ha introducido en el quehacer educativo una tendencia o
enfoque ms integral y humanista de la Didctica, tambin llamada desarrolladora,
integradora o formativa. En esta nueva mirada de las teoras de enseanza y
aprendizaje, el estudiante ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo
y del proceso de enseanza aprendizaje.
Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la
educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad
de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta tendencia
didctica el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella
y la transforma. Por esta razn la enseanza-aprendizaje debe ponerse en funcin de
las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico
de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin del sujeto
de la manera ms plena posible.
Desde esta ptica, el proceso de enseanza aprendizaje que pretenda ser formativo
debe propiciar la implicacin personal de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
El carcter activo en la preparacin del futuro profesional de la educacin tcnica y
profesional constituye una condicin esencial para alcanzar las metas que se
propongan lograr en su formacin.
Esta implicacin del estudiante de la ETP para hacerlo consciente de la necesidad de
alcanzar un desarrollo creciente en sus intereses y motivaciones, debe trabajarse en
todo momento y durante todo el curso. La implicacin del estudiante para que logre
desarrollar intereses cada vez ms profundos en la formacin de su personalidad se
logra cuando se involucra en un proceso de aprendizaje que le propicie plantearse
proyectos, descubrir problemas y participar de manera activa, consciente, cooperativa
y transformadora.
No obstante el gran esfuerzo que se ha realizado en el pas, y la educacin tcnica y
profesional no ha estado al margen de ello, por elevar la calidad de la educacin,
persiste en algunos una forma tradicional de desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje. Esto ha trado como resultado que no se ha logrado modificar
significativamente el rol pasivo del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Una de las vas que tiene el educador para lograr esta implicacin del estudiante y por
tanto, un rol ms activo en el proceso de aprendizaje, lo constituye el trabajo con los
objetivos en la clase. A pesar de las dificultades que todava existen en el mbito
escolar, se ha avanzado en el trabajo con los objetivos; se han logrado mayores
niveles de adecuacin, precisin y claridad en su determinacin y formulacin. No
obstante para muchos educadores es un problema la elaboracin de objetivos que
vayan ms all de la simple transmisin de conocimientos, hbitos y habilidades. El
plantearse objetivos que posibiliten, junto a lo anterior, desarrollar en el estudiante un
conjunto importante de elementos personolgicos que permitan un crecimiento
personal y un desempeo competente en su futura profesin es un verdadero reto para
muchos educadores en general y de la ETP en particular.
Componentes de los objetivos. Su derivacin, formulacin y orientacin en la
ETP.
Los componentes del objetivo estn ligados a su derivacin y formulacin y eta, a las
relaciones con el contenido. En el objetivo se reconocen los siguientes componentes:
- La habilidad y los conocimientos asociados a ella
El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformacin
que realiza de la naturaleza a travs de la actividad social consciente y dirigida. En
esta actividad social del hombre y en aras de satisfacer sus necesidades va
adquiriendo los conocimientos. En esa relacin con las cosas mediante la actividad
realiza acciones en determinadas condiciones. El objetivo del proceso de enseanza
aprendizaje entendido como posible transformacin de la actividad del estudiante, se
expresa en trminos de tareas, que desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
La habilidad es un elemento del contenido que expresa acciones y operaciones para
alcanzar el objetivo. Por lo que el objetivo contiene como ncleo o elemento
fundamental a la habilidad.
El objetivo no est correctamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa
una ley, sino cuando se dice qu va a hacer con esa ley: explicarla, argumentarla,
aplicarla, valorarla, etc. Al elaborar los objetivos es necesario precisar con claridad qu
habilidad va a trabajar el estudiante durante la actividad de aprendizaje.
Las habilidades se expresan en trminos de acciones, a su vez, los verbos expresan
las ideas de acciones, por lo que precisar el verbo que mejor refleje esa habilidad es de
suma importancia al elaborar objetivos para las clases. Este verbo se presenta en
infinitivo.
En el proceso de enseanza-aprendizaje la habilidad como componente del contenido
que debe asimilar el estudiante, est estrechamente ligado al conocimiento, otro
componente del contenido. Al formular los objetivos y expresar en l los modos de
actuar, pensar y sentir de los estudiantes se debe indicar no solo la habilidad, sino
tambin los conocimientos que interrelacionados, permiten llegar al cumplimiento de
dicho objetivo.
Por lo expresado anteriormente se evidencia la importancia de definir la accin que
realizar el estudiante con el objeto a asimilar. Tambin es importante definir las
condiciones en las que el estudiante realizar la accin (lmites en que se debe dar la
actividad). Por tanto, entre otros, es necesario determinar los niveles de asimilacin,
profundidad y sistematicidad.
- Nivel de asimilacin del contenido
Los conocimientos y habilidades, como experiencias histricos sociales, son partes del
objeto de aprendizaje. Los objetivos de la clase deben expresar el nivel de asimilacin
de los conocimientos y habilidades que se proyecta que los estudiantes logren en
determinadas condiciones durante el proceso de enseanza-aprendizaje. La literatura
especializada plantea cuatro niveles de asimilacin: familiarizacin, reproduccin,
produccin y creacin.
En el primer nivel, la familiarizacin, se aspira a que los estudiantes reconozcan los
conocimientos y habilidades que se trabajan en la clase, aunque no los puedan
reproducir; es el nivel ms elemental de asimilacin. Con la reproduccin se pretende
que el estudiante reconozca y repita los conocimientos y habilidades trabajadas
durante la clase. Se aspira a que el estudiante no solo reconozca, sino que sea capaz
de repetir lo realizado o dicho por el profesor durante la actividad de aprendizaje. La
reproduccin puede hacerla el estudiante con o sin modelos o con pequeas variantes
del algoritmo que se toma como contenido a asimilar durante el proceso.
En el nivel de produccin o tercer nivel, los estudiantes deben ser capaces de utilizar
los contenidos asimilados en situaciones nuevas de aprendizaje. Deben usar lo
aprendido en la solucin de los ejercicios y problemas que les presenta el profesor en
las situaciones de aprendizajes, como una va de preparacin para la solucin de
futuros problemas de la produccin y los servicios una vez egresados.
En el ltimo nivel o de creacin, mxima aspiracin de todo proceso de enseanza
aprendizaje, se aspira a que los estudiantes puedan resolver situaciones nuevas, para
la que no basta solo los contenidos asimilados, sino que es necesario que los
estudiantes aporten ideas nuevas para la solucin creativa de los problemas de la
produccin y los servicios como futuros egresados altamente competentes.
Los distintos niveles de asimilacin que se han planteado deben ser entendidos y
analizados como diferentes momentos del proceso de asimilacin durante el
aprendizaje de los contenidos por los estudiantes. En la determinacin y formulacin
de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje deben quedar claros, los
conocimientos y las acciones que se ejecutarn durante la actividad para asimilar los
contenidos. El verbo (infinitivo) presente, desempea un papel fundamental, ya que
nos indica la actividad que desarrollar el estudiante. Es bueno aclarar que este
infinitivo no siempre expresa con exactitud el nivel de asimilacin, por lo que es
necesario al redactar el objetivo, precisar los elementos que garanticen el nivel de
asimilacin que se desea alcanzar. En realidad, las acciones y operaciones que
realicen los estudiantes durante la actividad de aprendizaje, sern quienes nos digan el
nivel de asimilacin que se ha alcanzado.
- Nivel de profundidad
El nivel de profundidad del contenido se concreta en el grado de esencia en que se
asimila por el estudiante cada conocimiento (concepto, ley, teora, etc.) y en el grado
de complejidad en que se domina cada habilidad. Un mismo concepto puede ser
asimilado en un mayor grado de complejidad, formando parte de un sistema de
carcter ms esencial, con un mayor o menor grado de abstraccin. El nivel de
profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que en funcin del grado
de desarrollo cientfico y tcnico es posible desarrollar en el grado o ao. El nivel de
profundidad en los objetivos permite establecer las posibles variantes de programas de
asignaturas y disciplinas, de acuerdo con las necesidades de cada carrera o tipo de
enseanza.
- Nivel de sistematicidad del contenido
Una premisa fundamental para el desarrollo exitoso del proceso de enseanza
aprendizaje en nuestra sociedad, es la de determinar con exactitud en los objetivos
los diferentes niveles estructurales del proceso de enseanza aprendizaje. La precisin
del nivel de sistematicidad expresado en la carrera o tipo de educacin, nivel, ao,
disciplina, asignatura, tema y clase es de vital importancia en un proceso pedaggico
de calidad. Este nivel de sistematicidad que expresan los objetivos se apoya en el
concepto de sistema, es decir, el conjunto integral de los elementos es superior,
cualitativamente, a la suma de sus partes.
La derivacin gradual de los objetivos
El anlisis del nivel de sistematicidad de los objetivos est estrechamente vinculado a
su derivacin gradual. La derivacin gradual de objetivos implica que estos sean
considerados como un sistema. Los objetivos ms especficos se subordinan a los ms
generales y todos en su conjunto van conformando subsistemas que surgen como
resultado de esta derivacin gradual. Durante el desarrollo del proceso de enseanza
aprendizaje, el profesor debe ser capaz de lograr que los estudiantes sistematicen e
integren los contenidos al finalizar las clases, tema y la asignatura, de forma tal que se
produzca en los estudiantes saltos de calidad en la comprensin de la esencia de los
contenidos asimilados.
La derivacin de los objetivos debe estar precedida de un riguroso anlisis de las
condiciones sociales en su conjunto y de criterios eficaces para su seleccin y
concrecin en la prctica. La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter
mediato e inmediato en el logro de estos. La misma permite reconocer que los
objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las
necesidades sociales.
El estado es el encargado de determinar la estructura y el contenido del Sistema
Nacional de Educacin, y de expresar en sus documentos directivos la imagen del
hombre que se debe formar. A partir de este fin es que se determinan los objetivos
generales de la educacin cubana. Esta imagen del hombre que se desea formar, no
puede establecerse solo a partir de una imagen ideal del hombre, aunque la pueda
tomar como meta a lograr a largo plazo.
Los objetivos deben definirse a partir de las condiciones reales de existencia de la
sociedad, y de las posibilidades reales para alcanzarlas. Esto no significa renunciar a la
idea de la transformacin de la sociedad y del propio sujeto, sino adecuar su educacin
a las condiciones del contexto en que deber ejercer su accin transformadora,
prepararlo para la vida, como dijo Mart, pero no para un futuro hipottico, sino para el
presente al cual debe enfrentarse y transformar en un proceso de continuo
perfeccionamiento.
En los objetivos generales, como encargo social, se expresa la necesidad de que las
nuevas generaciones se eduquen en una concepcin cientfica del mundo a partir de
un profundo conocimiento de las ciencias y que desarrollen sus capacidades
intelectuales y fsicas y adquieran una educacin esttica, moral, politcnica, laboral,
ambiental, poltica e ideolgica y patritica militar en correspondencia con las
exigencias y necesidades de la sociedad socialista que se est construyendo.
Sobre la base de estos objetivos de carcter general, deben concretarse en los planes
de estudio los objetivos de cada tipo de educacin y los de cada nivel de enseanza,
de acuerdo con las necesidades del encargo social que le corresponde cumplir a cada
uno de los subsistemas del sistema nacional de educacin.
Una vez concretado los objetivos de cada tipo de educacin y nivel de enseanza, es
necesario derivar los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los
programas y su estudio cuidadoso, junto al de otros documentos normativos y
metodolgicos, le posibilitan al maestro la derivacin de los objetivos de cada una de
las clases. Este paso, de vital importancia en la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje, no puede limitarse a la copia fiel de los objetivos que aparecen en los
programas de las asignaturas.
La derivacin y formulacin de los objetivos de cada clase, es un proceso muy riguroso
y cuidadoso, y requiere que sean atendidas exigencias individuales y grupales del
desarrollo alcanzado y potencial de cada uno de los estudiantes. En este sentido el
diagnstico psicopedaggico es un referente fundamental.
La derivacin gradual de los objetivos no puede entenderse como la descomposicin de
estos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen
como producto de esta derivacin, tienen que ser considerados como un elemento del
sistema rigurosamente articulado. Los objetivos de cada una de las clases diseadas
por el profesor, deben partir de esta derivacin y articular con el sistema que
constituyen los objetivos de la educacin cubana.
Determinacin y formulacin de los objetivos
La determinacin y formulacin de los objetivos para la formacin de un futuro
profesional competente en la educacin tcnica y profesional, debe partir
necesariamente de los problemas generales que se encontrar en la produccin y los
servicios y debe reflejarse en el modelo del egresado. De acuerdo con la derivacin
gradual de los objetivos, ya explicada con anterioridad, esto se expresa de la siguiente
forma: los objetivos generales de la formacin del egresado deben precisarse
paulatinamente en el ao o grado, el nivel, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad
y la clase, esto es, se derivan desde los ms generales hasta llegar a los ms
particulares y de aqu a los especficos de la clase.
Los aspectos analizados hasta aqu permiten precisar que en la determinacin y
formulacin de los objetivos es necesario tener en cuenta los siguientes elementos: la
habilidad, el conocimiento, el nivel de sistematicidad, el nivel de asimilacin y el de
profundidad. Adems de ser necesario, tambin se debe precisar entre las
condiciones, los medios con que disponemos, el tiempo, los locales, talleres y
laboratorios y otras.
Unido a lo anterior es de mucha importancia tener presente el contexto en el cual se
desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje y segn la concepcin de aprendizaje
que se asume, no se debe, al elaborar los objetivos, olvidar los presupuestos bsicos
del proceso de enseanza aprendizaje que plantea el aprendizaje formativo, referente
asumido en este anlisis.
Tener presentes estos presupuestos permite tomar una posicin con relacin a la
polmica sobre si debe haber objetivos educativos y objetivos instructivos por
separado o considerar que solo existen los objetivos del proceso de enseanza-
aprendizaje, considerando lo instructivo y lo educativo en una unidad dialctica. Los
estudiosos coinciden en que, hasta el nivel de programa de asignatura, pueden
plantearse objetivos educativos e instructivos, pero a planos menos generales, el
objetivo debe integrar en s, todos los propsitos formulados en trminos que expresen
las habilidades, conocimientos a ellas asociadas, las condiciones, el nivel de
profundidad y las cualidades personales que se esperan lograr en los estudiantes,
posicin que asumimos en la determinacin y formulacin de los objetivos en el
proceso de enseanza aprendizaje de la ETP.
Determinar el objetivo es el acto de fijar qu se espera que logren los estudiantes y
formularlos es la accin de redactarlos. Ambos son pasos importantes que el profesor
debe dominar para que los objetivos de sus clases, expresen la intencionalidad del
proceso.
Sin ser una frmula rgida, para la elaboracin de los objetivos de la clase se deben
tener en cuenta las siguientes sugerencias:
-Los objetivos se elaboran en trminos de acciones a realizar por los estudiantes,
por lo que es necesario:
1. Definir la accin que realizar el estudiante con el objeto (sistema de
conocimientos) a asimilar.
2. Definir las condiciones en las que el estudiante realizar la accin (lmites en
que se debe dar la actividad).
3. Definir las cualidades y valores de la personalidad que el estudiante podr
desarrollar a travs del trabajo con el contenido a asimilar (intencionalidad
formativa).
-Los objetivos deben formularse y trabajarse en la clase, garantizando su
carcter:
Personolgico. Debe garantizarse que el objetivo propicie un aprendizaje
personalizado, lo que significa que el sujeto pueda expresar plenamente sus
potencialidades en el proceso de aprender, es decir, aproveche sus recursos
personolgicos de manera efectiva; lo que aprende debe adquirir un significado y un
sentido personal.
Consciente. Un aprendizaje consciente implica la plena conciencia del objeto y del
objetivo de la tarea de aprendizaje, de las normas que lo regirn, de las condiciones en
que ste transcurrir, de los mtodos, procedimientos y medios que se utilizarn, del
contenido que abarcar, de los parmetros o indicadores con que se evaluar, de las
formas en que se organizar el proceso y del tiempo que se dispondr para apropiarse
de las experiencias de aprendizaje.
Transformador. El objetivo debe posibilitar un aprendizaje que le permita al estudiante
actuar sobre la realidad y modificarla, y a la vez, actuar sobre s mismo para lograr su
autotransformacin. Se expresa en cuatro dimensiones: transformacin de la
informacin, de los objetos, de las otras personas y de s mismo.
Responsable. El aprendizaje responsable es entendido en el sentido de que el
estudiante responda por el objeto, proceso y resultado de su propio aprendizaje. Al
participar en el proceso de planificacin y en la toma de decisiones con respecto a los
objetivos a alcanzar, a los contenidos, mtodos, medios y procedimientos a utilizar, a
las normas a seguir, a las condiciones, a los indicadores, formas y vas de evaluacin,
asume la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y participacin en las
decisiones tomadas.
Cooperativo. El aprendizaje ocurre en cada uno de los estudiantes, pero mediante un
proceso de interaccin con otros, por lo que tiene un carcter social y es a la vez un
aprendizaje grupal. Lo que cada estudiante aprende est condicionado por la dinmica
del grupo de aprendizaje, mediante el intercambio de informacin, experiencias y
vivencias en un proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada
estudiante.
- Es necesario tener en cuenta su grado de generalidad:
Por su grado de generalidad los objetivos se pueden dividir en:
Generales, aquellos que se corresponden con los de la sociedad, la educacin,
subsistemas, niveles de enseanza, grados, carreras, disciplinas y los de las
asignaturas.
Particulares, los que se corresponden con los objetivos de los temas de cada
asignatura.
Especficos, los que se correspondes con los objetivos de cada actividad docente.
El profesor de la ETP, generalmente formula objetivos especficos, es decir, para sus
clases. Todo objetivo especfico al formularse, debe poseer las cualidades siguientes:
Ser preciso. En su redaccin no se emplearn trminos intiles o ambiguos, que no
guarden relacin con el objetivo a lograr. Abarcar todos los aspectos necesarios,
conforme al objetivo de mayor nivel a alcanzar.
Lgico. No contendr contradicciones internas.
Concreto. Definir el objetivo con verbos de significacin o acepcin nicas. Evitar
verbos tales como: conocer, saber, comprender, apreciar, entender, que no expresan
con claridad el resultado del proceso de aprendizaje. Evitar adjetivos tales como:
adecuado, lgico, aceptable, correcto, razonable, entre otros. El educando debe saber
con precisin y claridad lo que se espera de l.
Factible. La accin de objetivo debe ser realizable en el lugar y tiempo sealados y
con los recursos disponibles.
Evaluable. Las acciones que se formulen tienen que poder ser observables, medibles
y evaluables, de forma tal que el profesor y los estudiantes puedan determinar
posteriormente si se logr o no, y de qu forma y con qu calidad.
Algunas recomendaciones prcticas para la determinacin y formulacin de
objetivos de las clases:
1. Delimite bien un objetivo del otro. Solo debe haber una intencin para cada
objetivo.
2. Exprese con claridad, en cada objetivo, el cambio o la transformacin que se
pretende lograr en la actividad mental, en los sentimientos, valores y en los
modos de actuacin de los estudiantes.
3. Seleccione con cuidado las palabras y especialmente los verbos a emplear, pues
el trmino es el que ayuda a sealar la transformacin que se quiere lograr. Cada
enunciado y su objetivo solo contendrn un verbo, que expresar la
transformacin fundamental a lograr; se emplearn aquellos cuya significacin
sea nica, explcita y evidente para el estudiante.
4. Elabore los objetivos con criterio de sistema. Relacinelos lgica y
pedaggicamente, no solo con el modelo del profesional y con las asignaturas
precedentes y subsecuentes del plan de estudio, sino tambin con las restantes
clases del tema en cuestin.
5. Ajuste la formulacin del objetivo a las posibilidades reales de lograrlo:
condiciones materiales, medios, tiempo, caractersticas del grupo y de cada
individuo.
6. Adecue los objetivos especficos a las condiciones de cada institucin de
acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo y recursos disponibles.
7. Someta a la crtica de sus compaeros de trabajo el sistema o el objetivo
formulado.
8. Perfeccione constantemente los objetivos elaborados; las condiciones del
proceso cambian de un curso para otro.

La orientacin de los objetivos.

La orientacin de los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje de la ETP, se


interrelaciona estrechamente con su proyeccin e interiorizacin. Para lograr este
aspecto se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. Presentacin y explicacin de su importancia.


2. Preguntas que lleven a la necesidad de alcanzarlos.
3. Su derivacin como resultado del anlisis de una problemtica.
4. Anlisis de una actividad o tarea en funcin del logro del objetivo.
5. A travs del establecimiento de la necesidad de la vinculacin de un contenido
precedente con el nuevo para su consecucin.
6. Establecer un dilogo con los estudiantes sobre la importancia y pertinencia
profesional de los contenidos que se abordarn en la clase.
7. Planteamiento de algn problema o conjunto de problemticas cuya solucin
posibilita alcanzar los fines.
8. Lectura y confrontacin de fragmentos con puntos de vista de distintos
especialistas sobre la temtica a abordar en la clase y guiarlos por esa va a que
se planteen qu resultados de su actividad ellos deben esperar.
9. Elaboracin de los objetivos durante el desarrollo de la clase mediante la
creacin por el docente de situaciones que se lo facilite.
3.1.2 El contenido del proceso de enseanza-aprendizaje formativo de la ETP
Las transformaciones que en la actualidad se realizan en la educacin cubana tienen
como propsito lograr una slida y amplia formacin cultural general e integral de los
estudiantes para, como expresara nuestro Hroe Nacional, situarlos en
correspondencia con su tiempo y no por debajo de l. Las exigencias del mundo
contemporneo plantean a la escuela nuevos y profundos cambios en los aprendizajes
que tienen lugar en las instituciones escolares.
Para penetrar en el estudio de la categora contenido, habra que preguntarse entonces
acerca de qu ha de caracterizar al contenido del proceso de enseanza aprendizaje
para que cumpla con las exigencias que demanda el desarrollo cientfico tcnico
actual en las actuales condiciones y dar respuesta al fin y a los objetivos de la escuela
politcnica, en correspondencia con el desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes.
Para Neuner, G. y otros autores (1981), el contenido debe estar compuesto por el
sistema de conocimientos planificados (entindase hechos, conceptos, leyes, y
teoras), el sistema de capacidades y habilidades (entindase procedimientos, modos
de trabajo, tcnicas de trabajo intelectual y prctico que son patrimonio de la ciencia y
de la cultura) y el desarrollo de la ideologa y la moral manifestada en convicciones
(entindase conocimientos poltico ideolgicos, morales, ideas y normas).
En el texto Pedagoga del colectivo de autores del MINED-ICCP, reflexiona acerca de
que la funcin social principal de la enseanza es transmitir la experiencia acumulada
por las generaciones precedentes, pero esta "transmisin" se ajusta a requerimientos
de carcter pedaggico. Por eso, la cultura es, ante todo, un conjunto de procesos de
la actividad material y espiritual elaborados por la humanidad, que puede ser asimilado
por la personalidad, por el hombre, y convertirse en su patrimonio.
Estos autores relacionan el anlisis de la cultura con los componentes del contenido
del proceso de enseanza aprendizaje. Entonces, en cualquiera de sus etapas de
desarrollo, la cultura comprende los conocimientos ya adquiridos por la sociedad; la
experiencia de la aplicacin prctica de los mtodos conocidos de la actividad; la
experiencia de la actividad creadora y las normas de relacin del hombre con el
mundo, con los otros hombres, es decir, el desarrollo de la voluntad, la moral, la
esttica, y lo cientfico y lo afectivo.
De acuerdo con esto, y en coincidencia con Danilov, M.A. y M.N.. Skatkin (1978) el
contenido del proceso de enseanza aprendizaje comprende:
- Un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
tcnica y esos mtodos de accin, cuya asimilacin garantiza la formacin en los
estudiantes de una concepcin cientfica del mundo.
- Un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prcticos,
que constituye la base de muchas actividades concretas.
- Experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo de sus rasgos
fundamentales y la participacin en el progreso social.
-Un sistema de normas de relacin con el mundo y con los dems hombres, de
conocimientos y actividades que determinen la formacin de sus convicciones e
ideales.32
En la obra Pedagoga, de las autoras Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia (1988)
sobre el componente contenido, manifiestan una concepcin semejante y lo definen
como el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la
tcnica, el componente ideolgico, poltico y cultural, las habilidades, los hbitos y
mtodos de trabajo que posibilitan la formacin multilateral de la personalidad de los
estudiantes".33
En la obra "La Escuela en la Vida", lvarez de Zayas, C. M, (1992) sobre el contenido,
plantea que "El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de
asimilacin por los estudiantes en el aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos
y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otros sistemas de habilidades
respectivamente.34 Este autor no explicita el sistema de valores como parte del
contenido.
Autores ms recientes como Gonzlez Soca, A. M. y Reinoso Cpiro, Carmen (2002)
en Nociones de Sociologa, Psicologa y Pedagoga (2002) al analizar la categora
contenido plantean que: El contenido responde a las preguntas, Qu ensear? Qu
aprender? Lo que se ensea es el resultado de la cultura, que atendiendo a la
dimensin poltico social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella35 y
considera los tipos de contenido: el sistema de conocimientos, el sistema de
habilidades y hbitos, el sistema de relaciones con el mundo y el sistema de
experiencias de la actividad creadora.
A continuacin explica cada uno de estos sistemas de la forma siguiente:
El sistema de conocimientos se refiere a aquellas informaciones relacionadas con la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los
modos de actuar, entre otros, que responden a los objetivos y exigencias sociales del
pas en cuestin. Tal es el caso de los conceptos, las regularidades y leyes, las teoras,
entre otros.
El sistema de habilidades y hbitos no puede existir sin el sistema de conocimientos,
estos constituyen la base de su formacin y desarrollo, en tanto que las habilidades,
representan el dominio consciente y exitoso de la actividad, en estrecha relacin con
los hbitos que tambin garantizan el dominio de la accin, pero de forma ms
automtica. Importante es para el profesor lograr en sus estudiantes, no slo el
aprendizaje de los conocimientos sino que sepan operar, saber hacer con ellos. En
cuanto al proceso de formacin de las habilidades, es bien complejo, para empezar el
profesor deber conocer cules son las que compete desarrollar a sus estudiantes y
representarlas en las acciones de los objetivos a cumplir por estos.

32
MINED-ICCP. Pedagoga Pgs. 235-236
33
Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia Pairol. Pedagoga. Pgs. 86-87
34
C. lvarez de Zayas, La Escuela en la Vida. Pgs. 80-87
35
Ana Mara Gonzlez Soca y Carmen Reinoso Cpiro. Nociones de sociologa, psicologa y pedagoga. Pgs. 166-
167
El sistema de relaciones con el mundo, incluye los sistemas de valores, intereses,
convicciones, sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelacin con los
otros contenidos y restantes componentes del contenido de enseanza.
El sistema de experiencias de la actividad creadora, es el contenido de mayor vuelo en
el orden intelectual, no obstante requiere del resto de los contenidos para llegar a
manifestarse en la actividad cognoscitiva, en estrecho vnculo con lo afectivo
motivacional. Numerosos son los aspectos que indican cmo los estudiantes aprenden
con este tipo de contenido, as por ejemplo: en la solucin de problemas, con la
independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un pensamiento reflexivo y divergente
y la imaginacin creadora, entre otros.36
En los ltimos aos se ha insistido mucho en los pilares de la educacin que plantea la
UNESCO, los cuales se expresan en los trminos siguientes: aprender a conocer,
aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, J. 1996)
Estos pilares bsicos se explican de la siguiente forma por Jacques Delors en la revista
mencionada:
Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocado por el progreso
cientfico y por las nuevas formas de actividad econmica y social, es menester
conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de ahondar en
un reducido nmero de materias. Esa cultura general constituye en cierto modo el
pasaporte para una educacin permanente ya que es ella la que suscita el deseo y la
aficin a aprender durante toda la vida, pero proporciona tambin las bases para
conseguirlo.
Aprender a actuar. Ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, conviene en un
sentido ms amplio adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensin que tiende a descuidarse en
los actuales mtodos de enseanza. Esas competencias y calificaciones pueden
adquirirse ms fcilmente si los estudiantes y estudiantes tienen la posibilidad de
ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades
profesionales y sociales, mientras cursan sus estudios.
Aprender a ser. Exigir a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que va
a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino
colectivo.
Aprender a vivir juntos, por ltimo, desarrollando el conocimiento de los dems, de su
historia, sus tradiciones y su espiritualidad que, gracias a la comprensin de nuestra
creciente interdependencia y a un anlisis compartido de los riesgos y desafos del
futuro, impulse a realizar proyectos comunes, o bien a poner en prctica una gestin
inteligente y pacfica de los inevitables conflictos.
Como se puede observar, muchos son los especialistas que se han ocupado de
abordar la temtica del contenido en la literatura didctica. En sus planteamientos hay
ms coincidencias que diferencias por lo que asumimos que los componentes del
contenido en el proceso de enseanza aprendizaje de la ETP son:
- Los conocimientos, o sea, las nociones, conceptos, teoras y leyes de la ciencia de
las ramas generales del saber y de las ciencias tcnicas.

36
Idem.
- Las habilidades generales intelectuales y para el trabajo docente, as como las
habilidades especficas de cada asignatura, tanto en asignaturas generales y bsicas
como en las especficas de la profesin.
- La experiencia creadora acumulada por la humanidad.
- El componente axiolgico (los valores, sentimientos, actitudes), tanto universales
como aquellos profesionales, vinculados a los modos de actuacin en la actividad de
trabajo.
Los programas de las asignaturas deben estar conformados por estos componentes
expresados en sus objetivos, en las temticas o unidades, as como en las
orientaciones metodolgicas para los profesores. Estas ltimas tienen como intencin
ofrecer sugerencias de cmo lograr que estos diferentes componentes del contenido se
integren en la formacin de la personalidad de los estudiantes, pues en ellos es fcil de
apreciar que abarcan tanto los aspectos instructivos (el aprendizaje de las nociones,
los conceptos, las teoras, las leyes, las habilidades generales y especficas, lo
hbitos), as como los educativos (lo relativo al componente axiolgico).
Desde la concepcin didctica que se plantea sustentada en el aprendizaje formativo,
el contenido del proceso de enseanza aprendizaje es la adquisicin de la experiencia
histrico- social, pero no de cualquier experiencia histrico social, sino de aquella que
para el sujeto es importante, necesaria, aquella que tiene significacin y sentido
personal en su vida en el momento en que la aprende y en funcin de los planes y
proyectos futuros de cada uno. 37
Enfatizan Bermdez Morris, R. y L Prez (2002) en que: Hay un resultado evidente,
palpable, directo e inmediato del aprendizaje, que incluye los conocimientos, las
habilidades, los hbitos, los procedimientos, los algoritmos, las metodologas, las
estrategias de estudio, de enfrentamiento y solucin de tareas, de problemas o de
conflictos, los instrumentos y medios para proyectar, conducir y valorar los procesos de
crecimiento personal y los modos de actuacin o formas de comportamiento social.
Pero, adems de este resultado (e ntimamente unido a l) se produce otro, menos
evidente y palpable y ms indirecto y mediato que incluye los cambios que se producen
en los contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad, en el intelecto, en lo
afectivo, en lo temperamental y en las configuraciones psicolgicas como sistema. 38
Para que el contenido tenga una influencia formativa sobre el estudiante, es necesario
que se tengan en cuenta las siguientes exigencias:
- El contenido debe estructurarse en estrecho vnculo con los objetivos. Si los objetivos
se caracterizan por su carcter formativo y por tanto, desarrollador, el contenido ha de
dar respuesta a ello bajo esta misma concepcin, teniendo en cuenta adems las
particularidades individuales y grupales de los estudiantes.
- El contenido que se presenta en la clase debe tener rigor cientfico, es decir, reflejar
con exactitud la realidad y partir de las vivencias de los estudiantes.

37
Raquel Bermdez Morris y L. Prez Martn. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 2004, p. 144
38
Raquel Bermdez Morris y L. Prez Martn. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 2004, p.145
- El contenido es seleccionado a partir de la fundamentalizacin y profesionalizacin de
este y del proceso mismo en el que los estudiantes han de aprender y sobre el cual se
ha de organizar la parte educativa.
- Las situaciones de aprendizaje se disean a partir de contenidos que demanden de
niveles crecientes de complejidad en las tareas y en las cuales se reflejen los niveles
de asimilacin y de desempeo cognitivo.
- El proceso de enseanza y aprendizaje debe incluir procedimientos que les permitan
a los estudiantes encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.
- Concebir formas de vnculos entre asignaturas a partir de las diferentes reas del
conocimiento que conforman el currculo escolar.
- El contenido de lo que se ensea y aprende, debe vincularse con los antecedentes
que tienen los estudiantes, su contexto, sus vivencias y sentidos personales.
- Se diagnostica con profundidad a cada estudiante con respecto al estado de los
conocimientos y las habilidades que posee as como las potencialidades que tiene para
aprender individual y colectivamente nuevos contenidos.
- Propiciar que los estudiantes adopten una disposicin positiva ante el contenido a
travs de estimular una posicin activa y reflexiva ante el mismo.

Particularidades del contenido en la ETP. Relacin objetivo-contenido

En el proceso de enseanza aprendizaje de la ETP el contenido est condicionado por


las actuales transformaciones econmicas, polticas y sociales que demanda el
desarrollo del pas. Desde las caractersticas analizadas y desde la perspectiva de la
formacin profesional, el contenido debe tener en cuenta los objetivos e intereses
sociales y laborales. En este sentido, hablamos que los contenidos que se relacionan
directamente con la formacin tcnico profesional son contenidos profesionales
Mena Lorenzo, J. M. (2008), defini los contenidos profesionales como la parte de la
experiencia histrico social, cultural, cientfico tcnica y tecnolgica que es importante,
necesaria, significativa y til para el bachiller tcnico, que le permite poseer una
preparacin general y tcnico - profesional integral, posibilitando su desempeo exitoso
en correspondencia con los intereses sociales y laborales.39
Aunque la definicin anterior se refiere a la formacin del bachiller tcnico en el
contexto de la ETP, es vlida en los momentos actuales en que la formacin se dirige a
tcnicos de nivel medio y obreros calificados.
El contenido en el proceso de enseanza aprendizaje de la ETP cumple tres funciones
principales: la educativa, la instructiva y la laboral y es esta ltima, el hilo conductor. De
lo que se entiende que el contenido estar regulado por criterios pedaggicos,
psicolgicos, epistemolgicos, socioculturales y otros como utilidad, actualidad,
generalidad, fundamentalizacin, profesionalizacin y sistematicidad. De modo que los
objetivos e intereses sociales y laborales en la formacin profesional de tcnicos de
nivel medio y obreros calificados, determinan el contenido que es objeto de

39
J.A. Mena Lorenzo. Una metodologa para potenciar la integracin escuela politcnica-entidad laboral en la rama
del Transporte en Pinar del Ro. 2008, p. 48
aprendizaje, con caractersticas propias, relacionadas con la profesin que guiar su
vida.
Para Mena Lorenzo, J. A. (2008), el contenido profesional, posibilita el desarrollo de
las capacidades del futuro bachiller tcnico y contribuye a la ejecucin de una variedad
de funciones laborales, lo que garantiza su interrelacin activa con la especialidad. En
funcin de ello, resulta importante el modo en que se organice y desarrolle,
concibiendo su sistematizacin desde contextos diversos. As, durante su formacin el
estudiante deber transitar por los diferentes niveles del conocimiento, () a partir de
la solucin de problemas contextualizados y representativos de los intereses de la
profesin. 40
La escuela politcnica se distingue por el fuerte vnculo que tiene con el trabajo, con la
actividad laboral. De hecho, el trabajo forma parte del contenido del proceso de
enseanza aprendizaje de la ETP. El alumno debe desarrollar habilidades y hbitos
para el trabajo fsico y tcnico, as como, debe desarrollar las capacidades creadoras, la
disciplina laboral y tecnolgica, el amor al trabajo. Debe tambin lograrse una armona
entre preparacin tcnica y actitud moral, o sea, una conciencia de productor con altos
valores humanos que hay que desarrollar a travs del trabajo.
Por ltimo, para los especialistas que la didctica en general y especficamente para la
ETP, hay plena coincidencia en que existe una relacin muy estrecha entre la categora
objetivo y la categora contenido. No hay discrepancias en afirmar que los objetivos
determinan el contenido de enseanza de la escuela y al igual que los primeros, el
contenido de enseanza tiene un carcter histrico-social concreto: es por ello que el
contenido ha de modificarse y perfeccionarse al igual que los objetivos en el devenir
histrico de la sociedad. En correspondencia con el tipo de sociedad de que se trate
ambos variarn. Los objetivos y contenidos de una sociedad tienen que corresponderse
con las exigencias que se le plantea a la educacin de las personalidades que se
pretende formar.
Las relaciones entre los componentes objetivo y contenido, se manifiestan en varios
aspectos:
La estructura y funciones del contenido constituyen el resultado de su adecuacin a
los objetivos.
El objetivo al expresar lo esencial, es ms general que el contenido.
El objetivo precisa el contenido.
Es posible lograr nuevos objetivos con los mismos contenidos.
El objetivo trasciende a los contenidos, pues caracteriza los nuevos rasgos a formar
en la personalidad del educando.
Las relaciones se dan a los distintos niveles de sistematicidad del proceso.

3.1.3 Los mtodos del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la


ETP.

Los mtodos del proceso de enseanza aprendizaje. Definicin. Funciones


La etimologa de la palabra mtodo (del griego Mtodos = camino hacia algo), permite
un acercamiento a la idea del contenido del concepto. Se utiliza un mtodo al ir tras un
fenmeno u objeto determinado para descubrir su esencia, su lgica interna.

40
dem.
En el concepto de mtodo cientfico este significado etimolgico se ha mantenido con
mayor fidelidad. Del investigador se espera que persiga un fenmeno, que descubra
su esencia y devele un nuevo saber para la ciencia. Cada ciencia tiene su lgica
interna, propia, inherente a ella, por tanto, los mtodos que se empleen para estudiar
cada objeto o fenmeno de la realidad sern muy variados. Los mtodos de la
investigacin en las ciencias sociales sern muy diferentes a los de las ciencias
tcnicas. El mtodo depende, por tanto del fenmeno u objeto que se investigue, o
sea, de su esencia, de su naturaleza, de su movimiento interno, de su contenido. Es el
objeto, su contenido, lo que sienta las bases del mtodo.
En el concepto de mtodo hay tambin otros aspectos que son determinantes y que no
se deben obviar: la planificacin y la consecucin de objetivos; el mtodo es tambin
camino o va hacia un objetivo. En el sentido lgico, el mtodo es tambin lo contrario a
pensamiento espontneo. Este concepto implica por tanto, la direccin lgica,
encaminada hacia un objetivo, la manera de proceder en forma planificada y
sistemtica. Por lo que la palabra mtodo puede entenderse como sistematizacin y
planificacin.
Claro est, la investigacin debe penetrar la esencia de los objetos y fenmenos,
analizar sus distintas formas de desarrollo y develar sus nexos internos. Despus de
haberse realizado este trabajo, puede exponerse correctamente su verdadero
movimiento, por lo que se debe distinguir entre mtodo de investigacin y mtodo de
exposicin en la ciencia. En el proceso pedaggico no pueden identificarse los
mtodos de investigacin con los de enseanza y aprendizaje, pero s se debe tener
en cuenta la relacin que existe entre unos y otros. El aprendizaje es un proceso de
apropiacin de la experiencia histrico-social, o sea, hay un proceso de adquisicin de
conocimientos, y como tal, va a estar ligada a un objeto, fenmeno, materia, etc.,
determinado por la lgica de la materia correspondiente. Esta relacin consiste, en
esencia, en que el estudiante se encuentra en una situacin similar a la del cientfico.
El mtodo pedaggico debe colocar al estudiante en una situacin de duda, de
cuestionamiento, de bsqueda, de descubrimiento, de investigacin ante el objeto o
fenmeno presentado.
Desde el punto de vista del profesor, el mtodo pedaggico en general, est
relacionado con el mtodo de la exposicin de la ciencia que le sirve de base, ya que
con los mtodos de enseanza y aprendizaje el profesor enfrenta a los estudiantes
con la experiencia histrico- social acumulada por la humanidad en los distintos
sistemas de ciencias particulares. Desde este punto de vista los mtodos pedaggicos
son tambin una va de servir de mediacin entre los estudiantes y la materia. De ah
que el mtodo pedaggico est determinado por el contenido que se ha de aprender y
ensear. El vnculo entre el mtodo pedaggico y el mtodo cientfico es su aspecto
lgico.
Los mtodos del proceso de enseanza aprendizaje no estn determinados solamente
por los factores lgicos del objeto o fenmeno a estudiar, sino tambin por los
psicolgicos. Los mtodos que utiliza el educador en sus clases no dependen
exclusivamente de la lgica de la materia que se va a tratar, sino de las condiciones y
el clima psicolgico del grupo y de los estudiantes. Cada mtodo utilizado por el
educador tiene una estructura psicolgica especfica y ser ms efectiva en la medida
que se tenga en cuenta las caractersticas de cada situacin de aprendizaje concreta.
La utilizacin y seleccin de los mtodos ms adecuados a cada situacin posibilita la
formacin y desarrollo de personalidades ms autodeterminadas e integrales.
El mtodo se define como el modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo.
Segn lvarez de Zayas, C. (1992) ... es el camino mediante el cual los estudiantes
van integrando los contenidos en el desarrollo del proceso, en correspondencia con la
ley de la integracin y derivacin del proceso y de acuerdo con la pretensin que a
cada nivel fijen los objetivos.41
El mtodo se refiere al cmo se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje para
alcanzar el objetivo, es decir al camino, a la va que se debe escoger para lograr el
objetivo del mejor modo, o sea, empleando el mnimo de recursos humanos y
materiales. La determinacin de esta va o camino, implica seguir un orden, una
secuencia, es decir, una organizacin, pero desde el punto de vista de la lgica del
objeto.
El mtodo es por tanto, orden, secuencia en la actividad y la comunicacin que se
establece en las distintas situaciones de aprendizaje que organiza y orienta el profesor
para que el estudiante aprenda y desarrolle su personalidad. El mtodo, junto con las
formas, son los componentes didcticos que se refieren a la dinmica, al movimiento
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP, precisar las
funciones que tienen los mtodos, las cuales se pueden resumir en las siguientes:
(lvarez de Zayas, 1992)
1. Funcin didctica. Est dada por el papel del mtodo en la relacin objetivo-
contenido, es decir, el mtodo es funcin del contenido y en ltima instancia del
objetivo en cada nivel en que se desarrolla el proceso de enseanza
aprendizaje. Tambin el mtodo es funcin de las condiciones, adecundose a
quines lo desarrollan, en este caso, profesores, especialistas o tutores de las
entidades laborales. El mtodo es vital para lograr los objetivos en el plano
formativo y este debe ayudar a conformar en los estudiantes motivos y
necesidades de carcter individual y social que definan una tendencia
orientadora de valores, convicciones, sentimientos, entre otros contenidos y
funciones de la personalidad.
2. Funcin psicolgica. El mtodo favorece la motivacin, la comunicacin y la
actividad (todas estas categoras psicolgicas). El mtodo permite desarrollar
los contenidos de modo que se cohesionen factores objetivos y motivacionales
con el fin de lograr la comprensin consciente de la necesidad de resolver el
problema. En la comunicacin profesor, especialista y/o tutor - estudiante y
entre los estudiantes entre s, es el mtodo la va para que estos ltimos
concienticen la necesidad y formen el motivo, desarrollando la actividad que les
posibilite llegar a la asimilacin de los contenidos profesionales.
3. Funcin gnoseolgica. Como ya se analiz la lgica de la ciencia es funcin
gnoseolgica del mtodo, es decir, el mtodo permite trasmitir la lgica de la
ciencia a las asignaturas del currculo; el mtodo de la ciencia se traslada como
habilidad al objetivo y contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. El

41
C. lvarez de Zayas, Carlos. Obra citada, p. 101.
resultado alcanzado por el estudiante manifiesta el dominio del mtodo
cientfico.
4. Funcin ciberntica. El mtodo forma parte de la direccin del proceso. El
profesor planifica, organiza y controla la ejecucin del mismo, por lo que le
permite la direccin de este proceso de enseanza-aprendizaje.
Las funciones de los mtodos se dan en estrecha unidad, ellas se entrelazan para
darle dinamismo al proceso de enseanza aprendizaje.
El aspecto externo e interno del mtodo. La relacin mtodo-procedimiento.
En el proceso de enseanza aprendizaje, todo mtodo tiene un aspecto externo y otro
interno. El aspecto externo se capta de inmediato cuando en una situacin de
aprendizaje se observan las acciones que ejecutan el profesor y los estudiantes en la
realizacin de las distintas tareas que se desarrollan para que sea asimilado el
contenido y logrado el objetivo por los estudiantes. Aqu se trata de cmo se establece
la relacin entre los estudiantes, el profesor y la materia, o sea, de la forma de ensear
y aprender. Este aspecto externo del mtodo es expresin de procesos ms profundos
de la enseanza y el aprendizaje que est determinado por la lgica interna del
proceso que le imprimen al mtodo, una estructura interna peculiar.
La estructura o aspecto interno del mtodo, tiene que ver con cmo el mtodo
desencadena los proceso lgicos del pensamiento en los estudiantes, a partir de las
acciones interrelacionadas que realicen estos y su profesor. As los estudiantes
analizan, sintetizan, inducen, reducen, generalizan, llegan a conclusiones durante el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, gracias a cmo se est
desarrollando el mtodo.
Muy relacionado con la relacin entre los aspectos externo e interno del mtodo, est
la relacin mtodo-procedimiento. Cada mtodo comprende un conjunto de
procedimientos especficos. En la prctica, los distintos mtodos que se utilizan en el
proceso de enseanza-aprendizaje se presentan muy pocas veces en su forma pura,
pues frecuentemente se entrelazan procedimientos de distintos mtodos. Se acepta
definir a los procedimientos como una operacin particular prctica o intelectual de
la actividad del profesor o de los alumnos42 que forma parte del mtodo. Mientras el
mtodo est relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las condiciones
en las que se desarrolla el proceso. El mtodo est conformado por procedimientos. El
primero depende de la intencin a alcanzar y los segundos del contexto en que se
desarrollan.
Para utilizar en forma correcta los mtodos de enseanza es vital considerar la
estructura de su aspecto interno y dar preferencia a los procedimientos que conduzcan
al estudiante a una posicin activa, responsable y transformadora en las situaciones
de aprendizaje que dirija y facilite el profesor. El aspecto interno de los mtodos
didcticos est dado principalmente por los procedimientos y operaciones lgicas que
predominan en una determinada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.
Entre los procedimientos que ms se utilizan en la prctica pedaggica se deben
destacar los que tienen que ver con la lgica del pensamiento (induccin-deduccin,
anlisis y sntesis, abstraccin y concrecin, la comparacin, generalizacin,
clasificacin, definicin, etc.) Otros procedimientos tienen que ver con las funciones

42
Guillermina Labarrere Reyes y Gladys Valdivia Pairol. Obra citada, p. 106.
didcticas en el tratamiento del contenido (explicaciones, descripciones,
demostraciones, la exposicin, ilustraciones, narraciones, dilogos, interrogacin,
ejercitacin y otros). Desde el punto de vista del dominio de las habilidades prcticas
existen los procedimientos de la observacin, la ejercitacin y la experimentacin.
La relacin mtodo- procedimientos, tiene un carcter relativo. Lo que en una situacin
de aprendizaje se considera procedimiento de un mtodo se puede convertir en otro
caso ms especfico en mtodo, porque responde directamente al objetivo de la clase.
Por ejemplo, el dilogo puede ser un procedimiento empleado en un momento de una
clase, o durante toda la clase, en el primer caso es procedimiento, en el segundo caso,
es el mtodo que predomina en la clase.

Clasificacin y seleccin de los mtodos


En todo el devenir histrico del desarrollo de las ciencias pedaggicas son muchos los
criterios que existen entre los especialistas sobre las posibles formas para clasificar los
mtodos de enseanza y aprendizaje, por lo que es imposible llegar a una que sea
aceptada por todos los pedagogos de manera unnime. Se expondrn algunos de los
criterios ms abordados en la literatura docente sobre este tema, sin que ello signifique
que las que no se analicen sean menos importantes o carezcan de valor pedaggico
para el profesional de la educacin.
Una de las ms tradicionales es la clasificacin de los mtodos de enseanza de
acuerdo con la fuente de obtencin de los conocimientos. La base de esta clasificacin
es el carcter de las fuentes por la que los estudiantes reciben la informacin y la
elaboran. (Ver el siguiente cuadro)

Fuentes Mtodos de enseanza Clasificacin


La palabra del maestro u Relatos ORALES
otra palabra dicha o escrita Conferencias
Publicaciones
Conversatorios
Trabajos con manuales,
otros.
Objetos y fenmenos de la Demostracin VISUALES
realidad. Observacin
Representacin de los objetos Pelculas
y fenmenos de la realidad Diapositivas
Utilizacin de los medios
Visuales, otros
Demostracin de las acciones Aplicacin de PRCTICOS
prcticas del maestro y las conocimientos
acciones prcticas de los en los ejercicios, solucin
estudiantes. de tareas , actividades
prcticas
incluyendo las de
carcter
laboral.
Esta es una clasificacin muy empleada por los profesores, pues tanto el educador
como el estudiante tienen ante s lo que hacen. El maestro habla y los estudiantes
escuchan y luego trabajan en la casa con el libro de texto elaborando lo que les ha
comunicado el maestro en la clase. Adems para el educador es muy fcil su
comprensin y trabajar con ella.
Los crticos de esta clasificacin sealan que su gran defecto radica en que al
determinar los diferentes mtodos de enseanza, solo se contempla la parte externa
del trabajo docente y en las condiciones y exigencias de la educacin de las nuevas
generaciones en la poca del desarrollo cientfico- tcnico actual, esta debe provocar el
inters no solo por su parte externa, sino ante todo por la esencia interna de los
procesos que tienen lugar en la enseanza y el aprendizaje.
No obstante, a partir de estas acciones aparentemente externas, pueden ser
analizados los procesos lgicos del pensamiento que estn ocurriendo en los
estudiantes, por lo que en realidad, se impone un anlisis ms integral y profundo de
cada clasificacin.
Dentro de la multiplicidad de mtodos de enseanza que se plantea por la teora
didctica, se encuentra la que se basa en el enfrentamiento y confrontacin entre el
estudiante, la materia de enseanza y el profesor. Segn esta clasificacin este
enfrentamiento y confrontacin se produce de tres maneras:

1. Mediante la exposicin de los contenidos por el profesor.


2. A travs del trabajo independiente de los estudiantes.
3. Mediante la elaboracin de la materia conjuntamente con el profesor y los
estudiantes.

En la primera manera, o sea, en la exposicin de los contenidos por el profesor, el


centro de la actividad recae en el profesor, l es quien explica, indica, ilustra, expone,
demuestra, informa, Aqu predomina el aprendizaje receptivo. El maestro ejerce una
direccin directa. As, durante el proceso de enseanza aprendizaje, el estudiante
escucha las explicaciones y narraciones del profesor; los videos y tele clases, unidos a
las explicaciones del profesor, proporcionan amplios conocimientos y experiencias
culturales, las conferencias enriquecen los conocimientos de los estudiantes en el nivel
superior y estimulan su propia actividad. Con distintas variantes didcticas de la
exposicin se encuentran los mismos objetivos; la exposicin sistmica de
conocimientos y el estmulo para una reflexin ulterior y una actividad prctica.
La asimilacin de nuevos contenidos a travs del trabajo independiente de los
estudiantes se manifiesta a lo largo de todo el desarrollo de la personalidad. El nio de
preescolar ejercita sus fuerzas y capacidades en el juego, o sea, que de forma
relativamente independiente se enfrenta a objetos y fenmenos de su contexto. En la
primaria el nio se enfrenta a la metodologa del trabajo intelectual y se capacita para
adquirir conocimientos de forma independiente en las distintas actividades docentes,
extradocentes y extraescolares en las que participa. En las dems enseanzas el
trabajo independiente de los estudiantes ocupa un lugar predominante y un espacio
destacado en las clases, las prcticas, los experimentos, en la tarea integradora y en
las investigaciones.
La elaboracin de la materia conjuntamente entre el profesor y los estudiantes se basa
en el dilogo y la discusin, va que acompaa al hombre a lo largo de toda su etapa
de desarrollo, pues sin el intercambio y la comunicacin de ideas no hay desarrollo de
la personalidad. En el dilogo, en la discusin, en el debate de ideas, encontramos la
misma finalidad didctica bsica: el intercambio de ideas, la comprensin, confirmacin
y rectificacin de criterios sustentados.
El criterio de clasificacin que se ajusta a las ideas expuestas anteriormente, es el
elaborado por el pedagogo L. Klingberg (1972) en su obra Introduccin a la Didctica
General muy conocida por los educadores de la ETP. En la misma se plantea que todo
tipo de enseanza y aprendizaje tiene lugar mediante tres formas bsicas, en las
cuales se concreta el encuentro ms fecundo entre los estudiantes, el contenido de la
enseanza y el maestro: exposicin del profesor, el trabajo independiente de los
estudiantes y la elaboracin conjunta del profesor y los estudiantes. O sea, que en
correspondencia con ello plantea tres mtodos: mtodo expositivo, mtodo de trabajo
independiente y mtodo de elaboracin conjunta.
En los finales de la dcada de los setenta y principios de los ochenta del siglo
pasado, se da a conocer entre los educadores cubanos, una clasificacin de los
autores soviticos Lerner, y M.N. Skatkin (1980), que pronto ganara adeptos por su
importancia en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje a partir de lograr
una mayor independencia cognoscitiva de los estudiantes. De acuerdo con esta
concepcin de los mtodos se logra un desarrollo importante de la independencia
cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje.
En la medida que aumenta la independencia de los estudiantes, mayor ser el carcter
cientfico e investigativo del proceso de enseanza y aprendizaje. En correspondencia
con la secuencia de la utilizacin de estos mtodos en las distintas situaciones de
aprendizaje que cree el profesor para la solucin de problemas, el desarrollo de la
independencia cognoscitiva del estudiante ir en aumento.
Esta clasificacin de los mtodos sin lugar a dudas es de gran importancia en la teora
didctica por su trascendencia para el proceso de enseanza-aprendizaje. Se seala
que su gran ventaja radica en el hecho de que est dirigida al logro de la
independencia cognoscitiva de los estudiantes y su direccin. Para muchos
educadores con estos mtodos pueden encontrar aplicacin todos los dems mtodos
que han sido incluidos en las dems clasificaciones.
Segn aparece en Didctica de la Escuela Media, texto de M.A. Danilov y M.N.
Skatkin, (1978) esta clasificacin contiene cinco mtodos:
Explicativo ilustrativo o Informativo receptivo.
Reproductivo.
Exposicin problmica.
Bsqueda parcial o heurstico.
Investigativo.
Segn se plantea por los autores mencionados, estos mtodos se distinguen entre s
atendiendo al carcter de la actividad cognoscitiva que efectan los estudiantes al
apropiarse de los distintos tipos de contenidos, y al carcter de la actividad del
maestro, quien organiza esta variada actividad de los estudiantes.
Ms adelante plantean que semejante principio de divisin de los mtodos de
enseanza se adopta porque el aprendizaje, ante todo, es la actividad cognoscitiva,
que tiene lugar cuando el estudiante ejecuta una actividad prctica, laboral, motora.
Todas estas acciones pasan por la conciencia y condicionan la actividad cognoscitiva.
A continuacin plantean que todos los mtodos enumerados pueden ser subdivididos
en dos grupos:
Reproductivos (1ero y 2do mtodos); con este grupo de mtodos, el estudiante se
apropia de los conocimientos elaborados y reproduce los modos de actuacin que l ya
conoce.
Productivos (4to y 5to mtodos); con este grupo de mtodos el estudiante alcanza
conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora.
La exposicin utilizando problemas corresponde a un grupo intermedio, pues en igual
medida supone la asimilacin, tanto de informacin elaborada, como de elementos de
la actividad creadora.
Con relacin a esta clasificacin han existido opiniones encontradas entre los
educadores, pues para muchos, evidentemente en las distintas actividades de
aprendizaje deben utilizarse solo los denominados mtodos productivos y olvidarse de
aquellos que solo tienden a lo reproductivo, como algo del pasado.
Sobre este planteamiento tan absoluto se analiza lo que se plantea por los autores de
esta clasificacin:
Es necesario tener presente, sin embargo, que la diferenciacin de los distintos
mtodos, importante para la comprensin y organizacin de diversos tipos de actividad
cognoscitiva, no significa que en el proceso real de enseanza estos mtodos estn
aislados el uno del otro. Todo lo contrario, los mtodos de enseanza se ponen en
prctica paralelamente y combinados entre s. Es ms, la propia divisin de los
mtodos en productivos y reproductivos es bastante relativa. Cualquier paso de la
actividad creadora es imposible sin la actividad reproductiva. Al resolver cualquier
problema, el hombre actualiza y mentalmente reproduce los conocimientos que ya
posee. Del mismo modo, el acto de reproduccin de conocimientos, al variar su
objetivo, contiene elementos creadores en la esfera de la organizacin de la lgica
expositiva. Pero si no se toman en cuenta las particularidades de los tipos de actividad
cognoscitiva, puede organizarse el proceso docente, de manera que resulte limitado
por la actividad reproductora de los estudiantes, lo que suele ocurrir con frecuencia,
lamentablemente. 43
Los mtodos problmicos.
Son numerosos los textos que abordan la temtica relacionada con los mtodos de
enseanza-aprendizaje y entre ellos destacan los que se refieren a los mtodos
problmicos dada la importancia que le confieren los especialistas a estos mtodos
para posibilitar en los estudiantes un aprendizaje productivo, o sea, que logre el
desarrollo de un pensamiento analtico, inquisitivo e investigativo.
Son significativos los trabajos que sobre los mtodos problmicos public la
especialista cubana Marta Martnez Llantada, y sobre sus posibilidades en la
enseanza para lograr un estudiante ms creativo y participativo en su formacin.

43
M.A. Danilov y M.N. Skatkin. Didctica de la Escuela Media. 1980, pg. 181-182
Segn esta especialista y otros que abordan esta temtica, la esencia de estos
mtodos consiste en lograr que los estudiantes se introduzcan en la bsqueda de la
solucin de problemas nuevos para ellos, con lo cual aprendan a adquirir los
conocimientos por s mismos, empleando los ya adquiridos y dominando la experiencia
de la actividad creadora. Es una opinin aceptada por los especialistas que abordan
esta temtica que el objetivo fundamental de la enseanza problmica consiste en
desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes.
Las categoras fundamentales de la enseanza problmica son las siguientes:
(Martnez Llantada, M., (1998)
1. La situacin problmica: primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente
del estudiante, que hace surgir la contradiccin que lo lleva a la dificultad intelectual.
Surge cuando no se puede explicar un hecho con los conocimientos que se poseen
y hay que buscar lo nuevo para actuar.

2. El problema: contradiccin que se encuentra en el estudio de un determinado


fenmeno, que se debe resolver utilizando los medios que se encuentran, bajo la
direccin del profesor (directa o indirecta) y en correspondencia con los objetivos de
la asignatura.

3. La tarea problmica: actividad de bsqueda docente cognitiva, que para darle


solucin exige el desarrollo de procedimientos que permitan determinar qu datos
son insuficientes y dnde estn las contradicciones a resolver.

4. Las preguntas problmicas: permiten llevar el razonamiento lgico en el anlisis de


una cuestin, cuya solucin es de carcter heurstico.

5. Lo problmico: presupone una relacin racional entre lo productivo y lo reproductivo


en la actividad cognoscitiva, que permite el dominio creador del contenido.

El criterio ms generalizado en cuanto a la utilizacin de los mtodos problmicos es el


que los agrupa de la siguiente forma:
o la exposicin problmica.
o la bsqueda parcial.
o la conversacin heurstica
o el mtodo investigativo.

La exposicin problmica. En este mtodo el profesor no comunica a los estudiantes


conocimientos acabados, sino que conduce la exposicin demostrando la dinmica de
la formacin y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que l mismo
resuelve. Se le muestra la lgica de cmo resolver determinado problema a partir de
sus contradicciones. Se demuestra la va del pensamiento hacia la verdad. Es como un
dilogo mental que se establece entre el maestro y el estudiante, lo cual le permite a
este ltimo, hacer los conocimientos ms comprensibles en su lgica interna. Se le
ofrece al estudiante un modelo para la bsqueda cientfica y elevar su inters y
motivacin por el aprendizaje.
La bsqueda parcial. Este mtodo se caracteriza porque busca la participacin de los
estudiantes en la realizacin de determinada tarea organizada por el profesor. O sea,
plantea un acercamiento gradual al mtodo investigativo a travs de la formulacin de
hiptesis, la elaboracin de un plan de investigacin. El problema no es completamente
resuelto por el profesor y se deja al estudiante la bsqueda de posibles alternativas de
solucin.
La conversacin heurstica. Este mtodo exige del profesor una cuidadosa
preparacin y del estudiante una activa participacin mediante preguntas y situaciones
que requieran de su razonamiento. Debe demostrar la capacidad de pensamiento
independiente. Las tareas a resolver deben promover la discusin, llevar al
razonamiento cientfico, al anlisis y profundizacin de los aspectos contradictorios de
los procesos estudiados. Este mtodo contribuye a un proceso de enseanza dialgico
y participativo.
Mtodo investigativo. Los mtodos anteriores son premisas para que el estudiante
llegue a este mtodo. Les permite a los estudiantes, no slo asimilar un conjunto de
conocimientos, sino relacionarlos con el mtodo cientfico. El mtodo investigativo
integra los resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas;
permite dominar el sistema integral de procedimientos cientficos que son necesarios
en el proceso de investigacin. Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y
de independencia cognoscitiva de los estudiantes. Los resultados de la aplicacin de
este mtodo pueden ser plasmados en diversas tareas que realizan los escolares en
las distintas enseanzas.
Es importante destacar que el uso unilateral y espordico de estos mtodos en las
distintas actividades del proceso de enseanza-aprendizaje no conduce a logros
significativos en la formacin de la personalidad ni en un aprendizaje que favorezca al
desarrollo integral de los estudiantes. Al respecto la especialista Martnez Llantada, M.
(1998) plantea: Estos mtodos se desarrollan en sistema, se complementan y su
empleo depende del contenido del tema y de los objetivos del curso. Es importante
considerar que su aplicacin unilateral limitara el desarrollo de las capacidades
individuales y adems, se impone que se determinen exactamente las actividades a
desarrollar por el profesor y por el estudiante, para lograr correctamente los objetivos
que se persiguen... 44
Desde los aos 80 del siglo pasado, comenzaron a introducirse en el proceso de
enseanza aprendizaje, las tcnicas participativas. Aceptadas por muchos maestros y
rechazada por otros, lo cierto es que las denominadas tcnicas participativas, que
segn el grado en que permitan dar cumplimiento al objetivo de la clase, pueden llegar
a ser mtodos, requieren de una forma nueva de pensamiento en estudiantes y
profesores. Para los estudiantes adaptarse a estas formas de trabajar es ms fcil si
los entrenamos desde los primeros grados de la enseanza. Para muchos profesores
de experiencia, adaptados a un quehacer de aos con otras vas de trabajo, no les es
fcil romper esquemas que durante mucho tiempo le han dado seguridad por lo que
tienden a rechazar tales mtodos.
Sin lugar a dudas el trabajo con estos mtodos requiere, en primer lugar, de un
reconocimiento de sus potencialidades para activar el proceso de enseanza
aprendizaje y del convencimiento de que su utilizacin por los profesores traer ms
beneficios que desventajas en el desarrollo de los educandos.

44
Martnez LLantada, M. (1998). Calidad educacional, actividad pedaggica y creatividad. Pg. 90
Es incuestionable que el estudiante de nuestra poca es un ser mucho ms informado
que el de hace unos pocos aos atrs. La era de las comunicaciones y de la
informtica hace que nuestros estudiantes posean un caudal de informacin muy
amplio que les permite analizar cualquier problema con una perspectiva mucho ms
abarcadora y participar de forma ms activa en la solucin de los mltiples problemas
que se le presentan en su quehacer cotidiano.
Las caractersticas ms generales de estas tcnicas, podemos resumirlas en los
aspectos siguientes:
o Se logra establecer un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su
aplicacin prctica.
o No se puede pretender la aceptacin acrtica de lo dicho o explicado por el
maestro.
o Las tareas que se acometen deben estimular la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
o Se socializa el conocimiento individual.
o Se promueve la capacidad de reflexin.
o Se estimula la duda, el cuestionamiento, la bsqueda de lo divergente.
o Se rompe con los modelos paternalistas.
o Promueven el inters y la motivacin en el aprendizaje.
o Se trabaja desde lo grupal por el establecimiento de relaciones interpersonales y a
un mayor conocimiento mutuo.

Gladys Vias (1990), especialista del Centro de Estudios de la Educacin Superior


(CEPES) sistematiz un grupo de mtodos que ella llam activos. Se expondrn a
continuacin resumidamente, algunos de los que esta autora propone:
1. Mtodos de situaciones.
2. Mtodos de discusin.
3. Mtodos de simulacin.
4. Juegos de roles.
5. Mtodos de grupos para la solucin creativa de problemas.

Mtodos de situaciones. Su caracterstica principal est en que el profesor puede


colocar a los estudiantes en situaciones muy prximas a la realidad a travs del
anlisis de problemas concretos que muy bien se pueden elaborar teniendo en cuenta
la futura actividad profesional de los estudiantes, donde pueden, sobre la base de las
acciones que deben ejecutar, ir a la bsqueda de la esencia del problema y encontrar
alternativas de solucin. El anlisis de una situacin se puede realizar individualmente,
en grupos pequeos (subgrupo) o en plenaria.
Mtodos de discusin. Este mtodo se caracteriza por el anlisis colectivo de un
problema dado, en el cual se intercambian criterios sobre la base de determinada
informacin y los conocimientos tericos de los estudiantes para llegar a conclusiones,
es decir, la solucin colectiva de un problema terico o prctico al que se le busca una
solucin colectiva ptima.
En dependencia de los objetivos que persiga la discusin y la forma en que se
desarrolla, se puede presentar de diversas formas: discusin plenaria, discusin en
grupos pequeos, discusin reiterada, discusin conferencia, discusin panel,
discusin confrontacin, mesa redonda.
Mtodos de simulacin. Resulta sumamente importante para la conduccin del
proceso de enseanza aprendizaje la vinculacin teora prctica y an ms en la
ETP, donde el estudiante en un lapsus de tiempo relativamente corto debe enfrentarse
a las tareas que le depara el perfil profesional para el que se prepara. No siempre es
posible ejecutar las tareas en un medio natural, ni con los objetos reales, ya sea por
problemas de tiempo, recursos o seguridad; es ah donde la simulacin adquiere
importancia.
El objetivo principal en la utilizacin de este mtodo es crear las condiciones similares
a las reales en las cuales los participantes tendrn que adoptar decisiones que
conduzcan a un producto final determinado cuyos parmetros pueden ser medidos y
evaluados cuantitativa y cualitativamente (volumen de produccin, calidad de la
produccin, resultados financieros, diagnsticos, actividades de direccin, elaboracin
de piezas, etc.), demostrar actitudes, as como el comportamiento y grado de
conocimiento ante la tarea modelada.
En la ejecucin de cualquier tipo de simulacin entran los siguientes elementos:
Los expertos y organizadores: Son los profesores que tendrn la suficiente experiencia
para conducir adecuadamente la actividad, sin tomar decisiones, ni asumir posiciones
cuando se trate de simulaciones con rasgos de juego de roles.
El modelo: Presenta a los estudiantes la situacin en que se va a desarrollar el
proceso: escenario, roles, datos histricos y econmicos de la entidad que permitan un
punto de partida.
El material: Caracteriza el modelo que se utiliza: escenario, caractersticas
organizativas del juego, descripcin de roles, normas de funcionamiento de la entidad
de que se trate, instrucciones, horario y lo que se espera de los participantes.
Los grupos de jugadores: La cantidad depender del ejercicio que se ejecute y de la
cantidad de estudiantes que tenga el grupo. Se recomienda la formacin de grupos
heterogneos y a la vez equilibrados.
Juego de roles. El mtodo de juego de roles es conocido tambin en la literatura
pedaggica como representacin de papeles, escenificaciones o juego de situaciones.
Se caracteriza porque los participantes asumen una identidad distinta a la suya al
enfrentarse a los problemas reales o hipotticos planteados.
Los docentes deben tener en cuenta los siguientes requisitos en la elaboracin y
ejecucin de este mtodo:
Que realmente se ajuste a los objetivos, contenidos, etapas del proceso de asimilacin
por el cual transitan los estudiantes, as como las caractersticas de la accin que se
desea formar.
Los personajes y situaciones deben ser tomados de la vida real y en especial
relacionados con el perfil profesional de los estudiantes.
Los nombres de personas y entidades deben ser supuestos.
No utilizar dilogos ni guiones preestablecidos.
No incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intrpretes con el
personaje.
Contar con los criterios de observacin que se tendrn en cuenta durante la
escenificacin.
Mtodos de grupo para la solucin creativa de problemas
La creatividad es la facultad de encontrar nuevas combinaciones y respuestas
originales partiendo de informaciones ya conocidas, a esto contribuyen decisivamente
estos mtodos.
Entre los mtodos ms utilizados para desarrollar la capacidad creadora en los
estudiantes se encuentran:
Los grupos nominales. Son recomendables para identificar las variables crticas de un
problema o situacin especfica y para establecer prioridades.
Pasos a seguir en la aplicacin de este mtodo:
Generacin de ideas: Consiste en que de forma individual los miembros del grupo
escriben sus ideas con relacin al problema presentado. Se da un tiempo determinado.
Registro de ideas: Bajo la direccin del profesor los participantes van expresando sus
ideas en forma de ronda, de esta manera se asegura que cada uno tenga igual
posibilidad de expresar sus criterios. Las ideas se anotan en pancartas o pizarrn. El
profesor no puede permitir discusiones u objeciones a las ideas planteadas, pues todas
son vlidas.
Esclarecimiento de ideas: Los participantes tienen la posibilidad de argumentar sus
ideas, lo cual tampoco podr ser discrepado por el grupo. Se tiende a que todos
comprendan las ideas expuestas.
Votacin: Cada participante debe seleccionar un nmero determinado de ideas, las que
considere ms importantes. El profesor tabula y determina las prioridades.
Este mtodo garantiza la participacin de todos los miembros del grupo y se evalan
las mejores ideas.
Tormenta de cerebros. Tambin conocido como torbellino de ideas o ataque al cerebro,
es recomendado para problemas que requieren un enfoque creativo grupal.
Este mtodo es aplicable a problemas comerciales, educacionales, tcnicos,
financieros y estticos, aunque es necesario reflexionar debidamente sobre su
utilizacin o no, de forma que no se haga indiscriminadamente.
Las ideas que se expongan no importa que parezcan ilgicas, excntricas e incluso
irrealizables, lo importante es que la propuesta de un participante impulse a los dems
a formular otras lo ms rpido posible, posteriormente se valoran.
La tormenta de cerebro comprende las siguientes etapas en su aplicacin:
Preparacin: Puede contar con 15 20 minutos. Se presenta el problema (oral o
escrito) por parte de alguien seleccionado al efecto y en coordinacin con el profesor
que le orienta previamente.
Calentamiento: 20 30 minutos deben ser dedicados a lograr una atmsfera adecuada
en el grupo para propiciar que las ideas fluyan libremente durante la generacin de
ideas.
Generacin de ideas: Es la etapa en que durante 40 50 minutos, a partir de la
redefinicin del problema, el grupo genera ideas que responden a la solucin del
mismo.
Evaluacin: Es el ltimo paso donde se evalan las ideas producidas, se seleccionan
las ideas valiosas y se eliminan las inservibles.
El Brainwritting. Este mtodo se fundamenta en que las ideas se van registrando por
escrito en tarjetas, las cuales se pegan en la pared. Cuando el participante pega su
tarjeta, lee las otras. Al finalizar la sesin cada uno hace una seal de aquellas que
considere de ms inters, as saldrn las ideas ms importantes sin afectar a los
participantes que propusieron otras.
El mtodo 6-3-5. Quiere decir que seis personas dan la solucin de tres en tres cada
una, con ayuda de las otras cinco. Se agrupan seis personas para dar solucin a un
problema, cada una escribe tres propuestas en un papel y le pasa al compaero de al
lado que a su vez inspirndose en esas soluciones escribir tres, y as sucesivamente.
Adems de los mtodos explicados, existen tambin determinadas tcnicas (Tcnicas
de De Bono) utilizadas en la solucin creativa de problemas.
La tcnica P.N.I. Permite considerar las ideas desde diferentes puntos de vista y emitir
juicios de valor pertinentes a los mismos. Los aspectos POSITIVOS (P) son los
aspectos buenos que nos gustan de una idea o problema, los NEGATIVOS (N)
aquellos que no nos gustan de una idea y los INTERESANTES (I) son los que
despiertan una interrogante por lo que tienen de originales o fuera de lo cotidiano.
La tcnica C.T.F. Considerar todos los factores es aplicable cuando hay que tomar
una decisin o pensar en algo, para lo que existen varios aspectos que se deben tomar
en consideracin y que de omitirse uno de ellos la eleccin, aparentemente puede ser
correcta en ese momento, pero ms adelante puede revelarse una equivocacin.
La tcnica C y S. Consecuencias y secuelas. Esta tcnica implica mirar hacia el futuro
para prever los resultados de una accin o plan.
La tcnica Pb. Prioridades bsicas. Aplicable cuando ante cualquier situacin en la
cual se tenga que tomar decisin, esta no se deba efectuar sin antes considerar ciertos
elementos necesarios e importantes que van a ayudar a que sea lo ms acertada.
La tcnica O.P.V. Otros puntos de vistas. Se utiliza para considerar la opinin de los
dems en relacin con una determinada situacin. Se puede trabajar en subgrupos, los
cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando bien una posicin u otra
de la situacin.
En general las tcnicas y mtodos sealados contribuyen al desarrollo de la expresin
oral, ejercitan al estudiante en la generacin de ideas sobre la base de sus
conocimientos y/o experiencias y permiten mantener la motivacin.

3.1.4 Los medios del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP


La problemtica de los medios es abordada desde distintas posiciones. Para algunos
especialistas los medios de enseanza constituyen distintas imgenes y
representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la
docencia, tambin abarcan objetos naturales e industriales, estos contienen
informacin y se utilizan como fuente de conocimientos, otros los consideran como el
soporte material o materializado en que se apoya el profesor para el desarrollo de los
mtodos planeados en pos del logro de los objetivos trazados y la apropiacin de los
contenidos.
Independientemente de la definicin que se asuma, hay coincidencia en que su
utilizacin es imprescindible si se pretende lograr que la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje est en correspondencia con las exigencias del desarrollo
contemporneo. En la actualidad, se ha ampliado la visin acerca de los medios y de
su papel en la educacin.

En opinin de Porto Ramos (1996), los medios representan el componente material o


materializado del proceso de enseanza aprendizaje, que sirve para construir las
representaciones esenciales de los conocimientos y habilidades a adquirir por el
alumno y para motivar y activar las relaciones que se dan en dicho proceso, as como
para la apropiacin y comunicacin de contenidos y acciones presentes en l.

Desde la perspectiva de los medios del proceso de enseanzaaprendizaje, las


clasificaciones son diversas.
Gonzlez Castro V., (1986) en Teora y prctica de los medios de enseanza, los
clasifica de la siguiente forma atendiendo a sus funciones didcticas:
1-Medios de transmisin de informacin
Su funcin esencial es la transmisin de las particularidades de los contenidos de
estudio a los estudiantes. Son predominantemente informativos en dependencia de su
nivel de complejidad tcnica o de la forma industrial de procesarlos.
As se encuentran en este grupo medios tan diversos como los objetos reales, la
pizarra, las fotografas, las maquetas, los modelos, los dioramas, las lminas, los
mapas, los murales, los franelgrafos y las pizarras magnticas, discos, cintas
magnetofnicas, la radio, la televisin, el cine, las diapositivas y flminas, las
retrotransparencias, entre los ms utilizados.
2- Medios de experimentacin
Aqu se agrupan a todos los laboratorios y equipos de demostracin para la enseanza
de las asignaturas cientficas, tales como la Fsica, la Qumica, Mediciones Mecnicas,
Circuitos elctricos, Microbiologa, entre otras.
3-Medios de control del aprendizaje
Consisten en dispositivos que se emplean para el control individual y colectivo de los
resultados del aprendizaje. Sirven como mecanismos de retroalimentacin en la
enseanza. Estos medios adquieren cada da ms posibilidades en el proceso
educativo.
4- Medios de autoaprendizaje o de programacin
Son las conocidas y renombradas mquinas de ensear. Con estos equipos se logra
que los estudiantes puedan vencer un programa de trabajo para que aprendan por s
solos.
5- Medios de entrenamiento
Son los simuladores y entrenadores, cuya funcin esencial es la formacin de hbitos y
habilidades. Constituyen diferentes estructuras tcnicas que van desde relojes hechos
en cartulina para que los nios aprendan la hora hasta los entrenadores para
cosmonautas. Estos medios son muy importante en la Educacin Tcnica y profesional
para el desarrollo de hbitos y habilidades de los estudiantes.
Cubero Allende, Jos y otros, en el texto Los medios de enseanza en la educacin
superior, (1985) se refieren a objetos, equipos e instrumentos y reproducciones.
Segn plantean estos autores, los objetos son portadores de la informacin y se
utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje para el trabajo directo del estudiante
con ellos. Tienen un enorme valor para la apropiacin del contenido directamente de la
realidad objetiva, pues el estudiante obtiene una percepcin integral del objeto de
estudio en su forma, color, textura, tamao, volumen, olor. Puede manipularlo,
observarlo y realizar mltiples operaciones con ellos.
Destacan que los objetos utilizados como medios de enseanza pueden presentarse
en estado natural o conservados, seccionados y en algunos casos utilizados como una
porcin o parte del objeto.
Los equipos e instrumentos son utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje no
como portadores de la informacin, sino intermediarios para su obtencin durante la
apropiacin de los contenidos. Se utilizan en las clases prcticas en las aulas, talleres
y en los laboratorios, tanto en la escuela politcnica como en otros contextos
formativos en las entidades laborales donde los estudiantes se forman como
profesionales.
En la Educacin Tcnica y Profesional se utiliza buen nmero de instrumentos: las
mquinas herramientas, con las que los estudiantes elaboran piezas en su preparacin
como fresador, tornero, ajustador. Tambin los laboratorios de fsica, qumica,
mediciones, elctrica, computacin, agroqumica, sanidad vegetal, clnica animal, o
cualquier polgono, cuentan instrumentos imprescindibles para la ejecucin de acciones
especficas, como son los instrumentos de medicin, los microscopios, entre otros.
Hay otros instrumentos que tienen igual importancia, tal vez menos reconocidos, como
la tiza y el lpiz con los que los alumnos pueden escribir en el pizarrn, pancartas, o
cuadernos, aquellas palabras, grficos y dibujos que reflejen el grado de comprensin,
por ejemplo, del concepto que se apropian.
Las reproducciones son utilizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje para
reproducir aquellos objetos, fenmenos y procesos que por diversas razones no se
pueden llevar al aula, ni el estudiante tiene acceso directo a ellas y pueden ser
utilizadas de tres formas distintas: visuales, auditivas y tctiles.

La televisin, el video y las aplicaciones informticas como medios del proceso


de enseanza-aprendizaje.

Labaino C. y Del Toro M., en Multimedia para la educacin son del criterio que las
nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (NTIC) tocan muy cerca a
la escuela, modificando las formas tradicionales de ensear y de aprender. De igual
forma comentan que el reto de los centros educacionales es prepararse como
institucin y preparar a los educandos, adaptndose de forma rpida y efectiva para el
uso de las nuevas tecnologas como vas eficientes para aprender.
Para estos autores las NTIC son un conjunto de aparatos, redes y servicios que se
integran o se integrarn a la larga, en un sistema de informacin interconectado y
complementario. Para ellos la innovacin tecnolgica consiste en que se pierden las
fronteras entre un medio de informacin y otro.
La utilizacin de uno o ms medios estar determinada por el objetivo que persiga el
proceso y la interrelacin con los dems componentes, por tanto el proceso nunca se
subordinar a la utilizacin de la tecnologa, esta seguir siendo una herramienta en
funcin de la formacin integral y de vas individualizadas de aprendizaje para el
estudiante.

La seleccin, diseo y utilizacin de los medios en la ETP. Relacin entre


objetivo-contenidos-mtodos-medios.
En las concepciones tericas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje se
concuerda en que el problema de la seleccin de los medios es muy importante. Para
el planteamiento de las ideas que siguen, han sido de mucho valor los trabajos en
relacin con los medios del proceso de enseanza aprendizaje de Porto Ramos (2005).
La funcin didctica del medio es facilitar la accin especfica que expresa el objetivo.
Si en el proceso de enseanza aprendizaje el objetivo es esencial, general y supone
una actuacin, esta actuacin con el contenido se despliega, y con el mtodo se
desarrolla nicamente, cuando el medio concretiza y mediatiza la relacin entre el
sujeto y su objeto de estudio. El medio no ha de utilizarse solo para describirle la
accin al estudiante, sino para que este tambin la ejecute.
Toda accin siempre tiene un objeto: el nuevo objeto en la actividad de estudio se tiene
que presentar de forma fsica para que la accin pueda asumir su forma material,
materializada, perceptiva y verbal en trnsito de los planos ms externos del dominio
hasta su internalizacin, aunque en algunos casos el medio sea un objeto concreto y
en otros, un objeto ideal, como la reproduccin resultante de esta abstraccin del
objeto concreto o del pensamiento, y se requiera o no de instrumentos, para que el
estudiante pueda actuar con l.
En la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje reproductiva, el mtodo
empleado por los profesores es a menudo inflexible, coercitivo y, a veces, impositivo.
La relacin estudiante - medio debe superar este lastre de la escuela autocrtica y
satisfacer los intereses de aquellos para los que se les concibe. Si en la escuela se ha
de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar, el profesional
de la educacin debe esforzarse por suscitar, a travs de los medios, los intereses que
el sujeto requiere en la actividad que desarrolla. No obviar las particularidades de los
estudiantes con capacidades y motivaciones diferentes implica, de hecho, la
humanizacin de un proceso que se ha de dotar de medios ms participativos y libres
de toda estandarizacin mecnica que frene o inhiba su contenido psicolgico y
pedaggico.
El medio debe convertirse en factor emocional grato y duradero, en satisfaccin por
aprender, descubrir y solucionar, SI al contener todos los estmulos e incentivos
apropiados, alcanza la significacin subjetiva necesaria y un clima favorable.
Vincular la actividad de aprendizaje con experiencias sociales, de relaciones que
refuercen el sentido cooperativo y el colectivismo como fuente esencial de creacin
social genera reafirmacin personal en un marco emocional imprescindible para la
personalidad en desarrollo.
La concentracin de la atencin en la exactitud de las representaciones, en la
profundidad del pensamiento y en la solidez de la memorizacin, favorece la
internalizacin de lo comprendido; es parte integral de la cualidad psicolgica de los
medios, facilitar el cambio de actividad y la multiplicidad de estmulos, o sea, la
redundancia dinmica o reemplazo que promueve la creacin de nuevos intereses y
libera la rutina o monotona que fatiga y desmotiva.
Propiciar la individualizacin de la enseanza, la interiorizacin de la idea y su
reafirmacin a travs de la experiencia personal es a su vez tarea importante de los
medios, al concitar una mayor influencia movilizadora del estudiante y su desarrollo.
En resumen, al tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, y no
pretender homogenizar ni estandarizar a los medios, los ennoblece y humaniza al
implicar los resortes de estimulacin subjetivos y objetivos en la conformacin de las
condiciones favorables al desarrollo personal de los estudiantes.
El medio se concibe como portador de factores generativos que aseguran no solo la
comprensin y retencin del contenido, sino adems, las guen, de modo que lo que se
aprende y los materiales ya recin aprendidos, se actualicen y transfieran
sistemticamente a situaciones nuevas, en la medida que el objetivo lo vaya
precisando.
Al respetar los necesarios momentos de orientacin, ejecucin y control y, en funcin
de ellos, el contenido del medio debe estar jerarquizado segn el peso e importancia
que cada parte ocupa en el todo que ha de expresar, adems de evidenciar el vnculo
de los componentes operacionales y conceptuales de la habilidad en la cual se inserta.
Secuencia y contrastes apropiados, facilitan el orden lgico de lectura o comprensin
del mensaje que se ofrece; al estructurarse el contenido en sujetos y predicados
lgicos (texto-figura; ttulo-composicin; figura-fondo), se logra la correspondencia
entre lo que se quiere expresar y, en realidad, se expresa. Este aspecto es de gran
importancia con el uso de las nuevas tecnologas de la informtica y las
comunicaciones.
La correcta composicin del medio y su diseo precisarn la dinmica de la accin:
trazos, grosor, colores, mostrarn el camino a seguir, constatarn lo viejo y lo nuevo,
mantendrn consciente y atento al estudiante que podr interpretar roles y papeles que
lo han de conducir en la ejecucin de la tarea.
El medio es tambin, en su conjunto, un contenido orgnico de estrategias
instruccionales, preguntas adjuntas, organizadores de avanzada, resmenes parciales
y globales, clusulas de enlaces y otros efectos que facilitarn la gua necesaria o
mapa cognitivo; enriquecerlos siempre con la mayor simultaneidad de canales
redundantes y cdigos posibles, enriquece esta cualidad.
Esta concepcin de los medios se perfecciona, adems, si el mismo permite al
estudiante plantearse objetivos, o planificar, organizar, u ordenar pasos, y la
concienciacin del grado de cumplimiento de la tarea. Tambin completar, incorporar,
en libertad de eleccin, las soluciones y aplicaciones con independencia y creatividad.
Debe facilitar, adems, a travs del diseo, que el estudiante llegue a ser competente,
autodirigirse, tomar decisiones, reorganizar y asumir acciones de correccin,
retroalimentarse, modificar mtodos en procesos propios, adecuarse a lo disponible e,
incluso, colectivizar sus acciones cuando as se requiera.
En fin, se requiere en los medios resortes para promover el autoconocimiento, la
autorregulacin y la realizacin personal de los estudiantes, y se expresa en diseos
flexibles, verstiles, ms participativos que parten del nivel real de los estudiantes, sus
intereses e individualidad, y lo guan hacia el logro de un objetivo superior.
La relacin objetivo-contenido-mtodo-medios en el proceso de enseanza
aprendizaje, parte de considerar que los medios tienen una relacin de coordinacin
con los mtodos, y al igual que el mtodo, el medio est determinado, en primer lugar
por el objetivo y por el contenido, por lo que se subordina a ellos.
Ningn enfoque terico o metodolgico para el proceso de enseanza aprendizaje
puede trascender si sus medios no se insertan en la integralidad del mtodo, en el
desarrollo de la personalidad, en los mecanismos de formacin y funcionamiento de las
habilidades conformadoras del desarrollo y crecimiento personal, en la eficiencia y
competencia para la actividad y la comunicacin.
Las ideas expresadas, a partir de la concepcin de Porto Ramos (2005) sobre los
medios, expresan la importancia que se le concede a esta categora didctica desde un
aprendizaje que pretenda ser formativo, lo cual se cumple si tenemos en cuenta las
siguientes exigencias:
o Los medios deben trabajarse para lograr la concentracin de la atencin en la
exactitud de las representaciones, en la profundidad del pensamiento y en la solidez
de la memorizacin, favoreciendo la internalizacin de lo comprendido.
o El medio no ha de utilizarse slo para describirle la accin al estudiante, sino para
que este tambin la planifique, la ejecute, la controle y la comunique.
o Los medios han de humanizar el proceso hacindolo ms participativo y libre de
toda estandarizacin mecnica que frene o inhiba su contenido psicolgico.
o La correcta composicin del medio y su diseo precisarn la dinmica de la accin
que han de realizar los estudiantes en las situaciones de aprendizaje diseadas
segn la metodologa del aprendizaje formativo.
o Los medios han de promover el autoconocimiento, la autorregulacin y la
realizacin personal de los estudiantes, o sea, propiciar la metacognicin.
o Utilizarlos conformando un sistema junto al resto de los componentes didcticos del
proceso de enseanza aprendizaje.
o Garantizar que los medios posibiliten la adquisicin de conocimientos diversos,
vivenciales, divergentes y enriquecedores.
o Garantizar una asimilacin de los contenidos consciente, transformadora y slida.
o Respetar los necesarios momentos de orientacin, ejecucin y control, sin olvidar
incluirlos como parte de la base orientadora de las actividades diseadas.
o Disear situaciones de aprendizaje donde los medios sean usados por los
estudiantes en la etapa material o materializada durante el proceso de enseanza
aprendizaje.
o Trabajar los medios propiciando aprendizajes desde lo instructivo y lo educativo.
o Disear el medio a partir del nivel real de los estudiantes, sus intereses e
individualidad, que lo guen hacia el logro de un aprendizaje ms flexible y
participativo.
o Propiciar que los medios promuevan un aprendizaje independiente, significativo y
creativo.
o Los medios deben crear posibilidades para que los estudiantes desarrollen
acciones de autocontrol y autovaloracin de sus aprendizajes y permitir el control
colectivo de sus compaeros.

3.1.5 La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP

Definicin de evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP. Su


relacin con el control y el diagnstico
La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje constituye un problema todava
no resuelto por las ciencias de la educacin en el quehacer escolar de nuestro pas y
del mundo. Muchos han sido los intentos a travs del desarrollo de las distintas teoras
educativas por darle una solucin a esta problemtica. Modelos y estrategias
evaluativos han proliferado en el desarrollo de las distintas concepciones que sobre la
educacin se han establecido en el mundo con el propsito de darle solucin a un
problema que es de vital importancia para el xito del desempeo del profesional del
futuro.
Independientemente de que muchos de los problemas que con relacin a la
evaluacin, han sido estudiados, identificados y formulados por los especialistas desde
distintas teoras de aprendizaje, este es un fenmeno no resuelto hasta nuestros das.
En muchos profesores de nuestro sistema educativo es muy frecuente encontrar una
concepcin estrecha sobre la evaluacin, pues la limitan a determinadas nociones
sobre el control del aprendizaje. Hay que cuestionarse la razn por la que
determinadas formas y estilos de evaluacin, que no se recomiendan desde hace
mucho tiempo, perduran en la prctica pedaggica actual. Se trata de una actividad
ampliamente rechazada por los estudiantes y bastante engorrosa y molesta para
muchos profesores.
El otorgar una calificacin a un estudiante sobre su rendimiento en una asignatura para
muchos profesores expresa un juicio referido a una forma de entender lo que concibe
como una exigencia ineludible, que puede variar de un profesor a otro; no juzga en
abstracto y de forma directa los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes o
valores adquiridos por el estudiante en esa materia, sino unos aspectos concretos que
previamente l seleccion, porque cree que son sustanciales. Las calificaciones
otorgadas a los estudiantes expresan los aprendizajes ms valorados por los
profesores y la institucin escolar. El xito y el fracaso no son realidades objetivas, sino
el resultado y el proceso de cmo se entiende y cmo se aprecia el aprendizaje por el
profesor o la institucin.
Las problemticas relacionadas con la evaluacin que con ms frecuencia
encontramos, se pueden resumir en las siguientes:
o No tener presente los objetivos y fines de la evaluacin.
o Desconocimiento de las funciones de la evaluacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
o La identificacin de la evaluacin con la medicin y la calificacin.
o Reduccin de la evaluacin a pruebas y exmenes cada cierto tiempo.
o Papel exclusivo del profesor y pobre protagonismo del estudiante y el grupo en el
acto evaluativo.
o Desconocimiento de los determinantes sociales y ticos de la evaluacin.
o Privilegiar la esfera cognitiva de la personalidad en detrimento de la afectiva.
o La evaluacin como una va para la seleccin y jerarquizacin de los estudiantes
segn calificaciones otorgadas al rendimiento escolar.
o La preocupacin por una pretendida objetividad en la medicin de los resultados de
los exmenes en sus distintas variantes.
o La evaluacin con un enfoque tecnicista alejada de la complejidad psicolgica de la
personalidad.

Estos y otros problemas que pueden sealarse por los especialistas refuerzan con
mucha intensidad el papel pasivo, de receptor y reproductor de informacin que
asumen nuestros estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que
trae como consecuencia que la evaluacin que se realiza en muchas de nuestras
escuelas sea de tipo memorstico, donde se olvidan o soslayan, otros aspectos que
involucran distintos contenidos psicolgicos de la personalidad. Para muchos
profesores evaluar es una prctica que es exigida y obligada por la institucin escolar,
por lo que consideran que evalan a los estudiantes porque deben informar de ello, por
encima de cualquier otra consideracin de tipo pedaggico.
El proceso de enseanza-aprendizaje es una actividad, que como todas, requiere
conocer los resultados de su desarrollo para comprobar la correspondencia de los
mismos con los objetivos planteados. Esto nos permite plantear que toda actividad
ejecutada por los estudiantes puede ser potencialmente evaluada de alguna forma, lo
que no significa que tenga que serlo por fuerza, pues en muchos casos no ser fcil
hacerlo, ni estar al alcance de las posibilidades de los profesores hacerlo.
La evaluacin no debe ser entendida como una accin espordica o circunstancial de
los profesores y de la institucin escolar, sino un proceso que debe estar muy presente
en la prctica pedaggica, por lo que estudiar la evaluacin es entrar en el anlisis de
toda la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje.
En la literatura docente que est al alcance de los educadores de nuestro pas se da
respuesta a la problemtica de la evaluacin desde una postura que destaca la
necesidad de considerarla como proceso que debe conducir a logros superiores en la
formacin de la personalidad de las nuevas generaciones que demanda nuestra
sociedad.
Se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera informacin y en este
sentido, implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de
evaluacin. Pero esta informacin no es casual o accesoria, sino que la informacin
que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter
retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo de
conocimientos sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin permite
poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,
posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos,
las formas de organizacin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los
elementos intervinientes, entre otros.
En sntesis, es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin se deben reconocer
la presencia de ciertos componentes:
1. Bsqueda de indicadores: ya sea a travs de la observacin o de otras vas se
obtiene informacin, esa informacin se constituye en los indicadores visibles de
aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de la evaluacin. En
este sentido, hay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se lleva
a cabo sobre un conjunto de indicadores (seas) que se seleccionan de modo no
caprichoso, sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicadores.
Por ejemplo, la indagacin sobre la adquisicin de determinadas habilidades por parte
de un grupo de estudiantes requiere de la bsqueda de indicadores de desempeos,
de seas, pistas que permitan estimar la presencia o ausencia de dichas habilidades.

2. Forma de registro y anlisis: a travs de un sistema variado de instrumentos se


registran estos indicadores, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la
tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad
posible de instrumentos y tcnicas de anlisis con carcter complementario ya que en
todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y
anlisis de la informacin.

3. Criterios: un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de


criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Este
es uno de los elementos ms difciles de elaboracin metodolgica y a la vez ms
objetable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo que se
planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo
en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de
determinadas normas.

Por otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de


criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril ya que solo es posible
hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta
factible realizar un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin
se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada
accin evaluativa, es decir, quin y cmo se definen estos criterios. Esto se incrementa
teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la dbil cultura evaluativa de la
prctica pedaggica.

4. Juicio de valor: ntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el


componente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de juzgar,
de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de
una descripcin detallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamente
debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accin
evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente
por lo que tanto la bsqueda de indicadores, las diferentes formas de registro y anlisis
y la construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor.

5. Toma de decisiones: por ltimo la toma de decisiones es un componente inherente


al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este
es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos de evaluacin y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma de decisin significa, reconocer que toda accin
de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones
en algn sentido, an cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o
fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia
de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cules son l/los propsitos o finalidades que se persiguen con la
evaluacin propuesta.
Una problemtica comn es el hacer coincidir la evaluacin con la medicin. Veamos
las diferencias que hay entre los trminos evaluar y medir. El Diccionario de la Lengua
de la Real Academia Espaola. (Real Academia, 1990) seala que evaluar es un verbo
transitivo. (Cuando la accin del sujeto recae sobre un objeto distinto del sujeto).
Sealar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
Comprobar el rendimiento escolar de un alumno mediante una reunin a la que asisten
todos los profesores del mismo.
Por su parte seala que medir (verbo transitivo). Es determinar la longitud, extensin,
volumen o capacidad de alguna cosa. Igualar y comparar una cosa no material con
otra. Tener determinada dimensin, ser de determinada altura, longitud, superficie,
volumen.
Se puede observar que el trmino evaluar se refiere ms especficamente a la
designacin que pueda hacer un sujeto sobre algn objeto distinto de l a partir de una
apreciacin o clculo de dicho objeto o accin realizada. Y medir se emplea para
determinar con ms precisin longitudes, extensiones, volmenes, superficies o
dimensiones. Ms especficamente se refiere a sistema de medidas: pies, yardas,
metros, etc., pero no a aspectos de carcter subjetivo como los conocimientos, las
habilidades o los valores.
La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje no puede ser considerada
como un proceso aislado, sino en sistema con los dems componentes de un todo
integrado, por lo que no debe verse como un resultado, y mucho menos como algo
acabado, es necesario ver a la evaluacin en movimiento, en correspondencia con el
objeto a evaluar que se extrae para analizarlo e interpretarlo, pero que al hacerlo, este
puede ir sufriendo cambios sistemticos simultneos, en este caso por la intervencin
del hombre.
Asumir una conceptualizacin, de las tantas que existen en la literatura pedaggica,
acarrea riesgos, por la diversidad de criterios encontrados al respecto. En
correspondencia con las reflexiones abordadas, se asume la definicin de Scriven
(1967), citado por Valds, H (1999), la evaluacin consiste en un proceso
sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin
educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor
acerca de una situacin. Estos juicios se utilizarn en la toma de decisiones con objeto
de mejorar la actividad educativa valorada.45
La definicin asumida plantea que la evaluacin es un proceso sistemtico de recogida
de datos que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor

45
Citado por Valle Lima y otros (2007). Direccin, organizacin e higiene escolar. Pgs. 186 y 187
acerca de una situacin. Esto lleva a la nocin de criterio. Un criterio es una
caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual se formula
sobre l un juicio de apreciacin. Esto significa que un criterio permite referirse a una
accin o comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las reglas
del primero y autoriza su evaluacin.
En forma recproca, evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de
discriminar la informacin. Por ello los criterios permitirn la obtencin de informacin,
dirigidas hacia aquello que se quiere evaluar.
En el proceso evaluativo se plantean determinados pasos en lo referentes a la accin
coherente entre la recoleccin de informacin y los criterios enunciados: establecer
claramente el objetivo de la evaluacin, determinar el criterio o los criterios
relacionados al objetivo, confrontar los criterios seleccionados previamente con las
informaciones recogidas en la evaluacin y formular conclusiones para la toma de
decisiones.
Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es
externo, es aquello que determina qu informacin hay que observar, extraer o
recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos.
Un criterio cualitativo se expresa en funcin del "todo o nada", el logro es o no es, no
hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualizacin o expresin de
porcentaje. Cuanto mayor es la complejidad de la tarea docente a ser evaluada, ms
difcil ser la definicin de los criterios.
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del estudiante con sus
propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio
fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el estudiante,
independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el
objetivo propuesto. Se evala la distancia entre las metas a alcanzar y el resultado
alcanzado, o sea, qu distancia lo separa de lo que debe lograr y lo alcanzado por l.
Esta informacin le permite al educador y a los estudiantes rectificar, corregir y tomar
una decisin con relacin a las estrategias seguidas para ensear y aprender.
Lo importante para los estudiantes no es qu posicin ocupa con relacin a sus
compaeros dentro del grupo estudiantil, sino hasta dnde ha llegado, qu le falta por
aprender y hacia dnde debe encaminar sus esfuerzos en el aprendizaje. Se impone
una reflexin metacognitiva.
La problemtica del para qu evaluar se enfatiza en la necesidad de identificar los
problemas y avances que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje y
adems como va para redimensionar la accin educativa en el mismo. Se debe
evaluar para ir diagnosticando cmo se encuentra el estudiante en lo que respecta a
sus necesidades de aprendizaje, as como en el desarrollo de su personalidad, lo cual
permite pronosticar las posibles tendencias en este sentido considerando los objetivos
generales y particulares propuestos para su formacin profesional y desarrollo
integral.
A la interrogante de qu evaluar la mayora de los especialistas en la actualidad aluden
a la necesidad de tener en cuenta a la personalidad en su integralidad, en una relacin
armnica y dialctica de lo cognitivo, lo afectivo y lo comportamental. Se deben evaluar
conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades, competencias, normas de
convivencia, sentimientos, valores y actitudes; por tanto, deben evaluarse los procesos
que durante la actividad de estudio van conformando la personalidad, teniendo en
cuenta no solo el rendimiento acadmico, sino tambin cmo se va logrando avanzar
en el aspecto formativo, y por otro, el anlisis y valoracin de los resultados se
convierte en una va de retroalimentacin que permite de manera flexible, crtica y
reflexiva adecuar las acciones educativas a las condiciones y a las particularidades
individuales y grupales de los estudiantes, en un proceso personolgico, consciente,
responsable, transformador y cooperativo.
La evaluacin requiere el empleo de una gran diversidad de mtodos y tcnicas que
permitan la confiabilidad y validez del desarrollo del proceso evaluativo en su carcter
eminentemente formativo. La evaluacin en su carcter integrador, personolgico,
sistmico y sistemtico debe extenderse al proceso y no solo a los resultados, incluir
diversidad de medios y procedimientos, tener en cuenta a todos los implicados en el
acto evaluativo y cumplir con los fines y funciones como aspectos necesarios del
proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin no es para clasificar, marcar o
etiquetar a los estudiantes en uno u otro grupo, distorsionando la esencia de la
evaluacin.
La evaluacin debe ser permanente y continua. La actividad del hombre, ya sea de
forma directa o indirectamente, es siempre evaluada y esto la caracteriza, al ser
proceso y resultado investiga cmo mejorar el proceso de enseanza que realiza en
maestro y de aprendizaje en los estudiantes. Es eminentemente formativa, no debe
utilizarse como represin o recompensa, sino de forma responsable, transformadora,
consciente, dinmica, valorativa, correctiva, flexible, crtica, participativa, interpretativa y
cooperativa. En ella deben implicarse en un protagonismo real profesores y
estudiantes. Es una necesidad del acto evaluativo personalizar el proceso haciendo
que los estudiantes participen de forma crtica y reflexiva en todo el conjunto de
actividades motivadoras que contribuyen a mejorar su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad.
Como se ha explicado anteriormente, la evaluacin incluye la calificacin, ya que
durante este proceso, se puede otorgar una nota, grado o expresin numrica.
Tambin se relaciona con el diagnstico porque brinda la informacin necesaria que
permite tanto a profesores como a estudiantes, rectificar, corregir y tomar una
decisin con relacin a las estrategias seguidas para ensear y aprender y las que hay
que emprender de conjunto.
En el anlisis de las funciones que hemos realizado, a partir del autor mencionado, la
funcin de diagnstico est implcita en las dems, aunque por la importancia que a
esta funcin se le otorga, haremos una breve referencia a ella. En Pedagoga del
ICCP, (1984), se plantea queA travs del diagnstico se obtiene una informacin,
desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, sobre la generalidad y la
individualidad de los estudiantes y acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos
por el maestro o profesor, para determinar si es necesario introducir correcciones en su
sistema de trabajo; variar el mtodo, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas
tareas o ejercicios de consolidacin, estructurar pequeos grupos para el trabajo
correctivo o de atencin individual a algunos estudiantes. 46
La evaluacin justifica su utilidad diagnstica cuando se usa como recurso para
conocer el progreso de los estudiantes y el funcionamiento del proceso de enseanza

46
Pedagoga del ICCP, (1984) Pg. 296
aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora y correccin. O sea, que el
diagnstico se puede usar para:
o El conocimiento del estudiante, para detectar el punto del que parte y establecer
potencialidades y necesidades de aprendizajes.
o El conocimiento de las condiciones personales y el contexto familiar y social en el
cual se desarrolla.
o El conocimiento de la marcha del proceso de enseanza aprendizaje, o sea, para
detectar posibles problemas y poder intervenir para corregirlos y evitar el fracaso
antes de que ocurra.
o Determinar el estado final de una unidad o del proceso pedaggico en su totalidad.
o El conocimiento de la marcha del desarrollo de las distintas formaciones
psicolgicas e indicadores funcionales de la personalidad.
Sobre la base de las funciones de la evaluacin, independientemente del autor que
tomemos como referencia, la evaluacin debe convertirse en un proceso complejo de
reflexin, regulacin y ayuda, as como en un conjunto de actividades motivadoras que
permitan a estudiantes y profesores transitar hacia un proceso de enseanza-
aprendizaje formativo y desarrollador. En el quehacer pedaggico cotidiano, sin
embargo, se constata con frecuencia una lamentable reduccin de la evaluacin solo a
algunas de sus funciones, como la del control de los resultados finales y la acreditacin
de un determinado nivel supuestamente alcanzado, lo que en la prctica, elimina todas
las potencialidades formativas y desarrolladoras de la evaluacin.
Funciones y tipos de evaluacin. La autoevaluacin, la coevaluacin y la
heteroevaluacin. Sus interrelaciones.

En la literatura docente es difcil encontrar un criterio nico con relacin a la


determinacin de cules son las funciones de la evaluacin, aunque en esencia la
mayora converge en el contenido, independientemente de la denominacin que
utilicen unos y otros. Labarrere Reyes y Valdivia Pairol (1988), plantean como
funciones de la evaluacin la instructiva, educativa, de diagnstico, de desarrollo y de
control en coincidencia con el colectivo de autores del texto Pedagoga del MINED-
ICCP (1988). Para Gonzlez Rey (1995), la evaluacin cumple las siguientes
funciones: retroalimentacin y correccin, motivacin, profundizacin de las relaciones
con el escolar y organizacin del proceso de aprendizaje.
Castro Pimienta, O. (1998) en su concepcin sobre las funciones de la evaluacin,
abarca de forma integral las diferentes clasificaciones que hacen otros autores. Segn
su criterio la evaluacin cumple tres funciones importantes: la funcin pedaggica, que
incluye el efecto instructivo, educativo y de resonancia y las funciones de control e
innovadora.
La funcin pedaggica. Esta funcin puede ser considerada la rectora, pues
relaciona el efecto instructivo, el educativo y el de resonancia. Establece la necesidad
del diagnstico integral de la personalidad. El efecto instructivo se logra cuando se
establece con precisin la relacin objetivo-evaluacin, cuando el estudiante es
orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de qu se
espera de l, qu camino ha de seguir y de cmo debe comprobar el grado de
eficiencia de su actividad. La evaluacin es instructiva solo si parte del presupuesto
anterior, que se concreta en que el estudiante sea verdadero sujeto protagonista del
proceso, en particular de su evaluacin.
No obstante no es suficiente, ya que de igual forma la evaluacin tiene que evidenciar
la fundamentalizacin y profesionalizacin de los contenidos de aprendizaje, es decir,
tiene que llamar la atencin del estudiante sobre lo esencial, las invariantes, las ideas
rectoras, las formas en que se asimilan las habilidades intelectuales, docentes y
prcticas que deben poseer.
El estudiante verifica lo que sabe, ordena y clasifica sus conocimientos, emplea sus
habilidades, jerarquizndolas, diferencia lo que sabe de lo que no sabe. La evaluacin
pone orden en los conocimientos, actualiza la base de datos y los activa. Al precisar la
utilidad de los contenidos estimula su asimilacin consciente, su solidez y posible
transferencia, con lo que los optimiza.
El efecto instructivo facilita la finalidad de orientar y reorientar al estudiante en cuanto a
lo acertado o no de los mtodos empleados para la asimilacin, lo que contribuye al
perfeccionamiento de la actividad de estudio, en especial al trabajo independiente de
los estudiantes.
Esta funcin identifica el carcter protagnico del estudiante en todo el proceso de
aprendizaje. Implica que el mismo se involucra en su aprendizaje, tiene clara
conciencia de qu se espera de l, qu camino debe seguir para lograr su objetivo, qu
logr y qu no logr y por qu no lo logr, lo que lo conduce a la regulacin consciente
de su actuacin.
Este efecto se complementa con el efecto educativo porque abarca aspectos ticos,
pedaggicos y sociales, trascendiendo el mbito del estudiante a otros grupos sociales,
en tanto el profesor representa los valores de la sociedad que el estudiante imita,
aplica, recrea o niega y rechaza segn su desarrollo y vivencias. Es importante en la
evaluacin tener en cuenta el espritu solidario del ser humano como una constante en
la escuela y la contribucin que en este sentido debe proporcionar la evaluacin. Por
eso el efecto educativo se concreta a travs de:
1. La calidad de la relacin entre los estudiantes y profesores durante la
evaluacin.
2. La precisin de los conceptos y trminos empleados en la comunicacin educativa.
3. La actitud positiva del estudiante hacia la evaluacin.
4. La atencin a las diferencias individuales.
5. La argumentacin de las calificaciones otorgadas.
6. La participacin individual y grupal de los estudiantes en la evaluacin.
7. La atencin a las condiciones objetivas y subjetivas.

En el anlisis de la funcin pedaggica se destaca lo nocivo que puede resultar un


enfoque distorsionado de la evaluacin, se trata de lo que Castro Pimienta, O. llama
efecto de resonancia. Puede ser un resultado distorsionado de la evaluacin, por
ejemplo, estudiar para aprobar un examen o para pasar de ao, lo cual no refleja una
asimilacin consciente, sino promocionismo, tambin pueden mencionarse como
factores que condicionan ese fenmeno, las exigencias de los padres a que los hijos
tengan notas altas sin preguntar la calidad de su aprendizaje y el significado que
atribuyen no pocos docentes a tener una buena promocin de sus estudiantes como
indicador de calidad de su trabajo docente. El efecto de resonancia es el reflejo
objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluacin en los
diferentes sujetos y contextos sociales.
La funcin innovadora de la evaluacin consiste en que esta promueva en el
estudiante un pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo, focalizado en la bsqueda de
problemas, en su planteamiento o replanteamiento lo cual lo conduce a una mayor
independencia cognoscitiva.
En esta bsqueda, el estudiante se involucra en conocimientos que requieren de una
elevada problematizacin de su realidad y le posibiliten el desarrollo de habilidades que
le conducen al planteamiento de tareas ms novedosas y creativas, lo cual eleva las
potencialidades creadoras del estudiante.
Es importante resaltar que no siempre la lgica de la respuesta del estudiante coincide
con la del profesor, por lo que es necesario dar espacio a que el estudiante exprese su
lgica, la aceptacin a diferentes puntos de vista, la bsqueda de otras vas de
solucin. Por ello si las actividades evaluativas que se disean slo exigen respuestas
reproductivas, memorsticas, entonces no se lograr empujar el desarrollo de los
estudiantes hacia niveles superiores.
Para este autor la funcin innovadora de la evaluacin se evidencia cuando:
1. Se enriquece la reproduccin mecnica de un contenido cuando el estudiante lo
dice con sus palabras.
2. Se ofrece la lgica de solucin de un problema y se pide encontrar otra.
3. El estudiante elabora un nuevo problema.
4. Se grafica una idea propia o del grupo.
5. Se aceptan otros puntos de vista.

La funcin de control, posiblemente es la funcin ms conocida. A veces se ha


convertido en el gran dictador del proceso de enseanza aprendizaje, por cuanto es
usada errneamente por algunos educadores como una forma de reprimir el mal
comportamiento de sus estudiantes.
El control es una necesidad de la evaluacin por su condicin planificadora, receptora,
ordenadora y clasificadora de la informacin referida, no slo al resultado final, sino a
las transformaciones que se operan en el estudiante en cada momento de su
desarrollo. Bien aplicado constata cuan efectivo ha sido el sistema didctico que se ha
aplicado en el proceso y sobre su base la posibilidad de reorientar los objetivos, los
contenidos, los medios, los mtodos, incluyendo las propias tcnicas y tipos de
evaluacin que se debern aplicar en lo adelante. A partir de la diversidad de tipos y
formas de control, (Castro Pimienta, 1995), plantea los siguientes requisitos para
seleccionar el control necesario:
1. los objetivos del control,
2. el lugar de ese control en la estrategia evaluativa,
3. el desarrollo y la independencia alcanzados, as como otras dimensiones
individuales,
4. las condiciones,
5. maestra del docente.
Tipos de evaluacin

La evaluacin no es una actividad rgida y esquematizada que debe realizarse siempre


de igual forma en las distintas situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el
proceso de enseanza aprendizaje, sino que debe responder a las exigencias de los
estudiantes, del grupo y del profesor. Lo referente a los tipos y tcnicas de evaluacin,
tambin es abordado de distintas formas por los especialistas, resaltando aspectos
que muchas veces convergen.
Una manera de explicar los tipos de evaluacin es la que enfatiza en aspectos
cuantitativos y cualitativos, segn su finalidad, y para ello se habla de evaluacin
sumativa y evaluacin formativa. La evaluacin con finalidad formativa es la que se
realiza con el objetivo de favorecer la mejora del proceso de enseanza aprendizaje en
su transcurso. O sea, la evaluacin realizada con esta finalidad implica una actitud
investigativa, de diagnstico y anlisis de los procesos, un recurso que tiene el profesor
para ganar claridad en lo que est ocurriendo en el aprendizaje de los estudiantes.
Esta posibilidad le permite al profesor proyectar hacia el futuro lo que queda por
realizar.
La finalidad formativa de la evaluacin le permite al docente reflexionar sobre la
marcha del proceso y las posibles correcciones que debe introducir en la organizacin,
ejecucin y control del aprendizaje de sus estudiantes. Esta evaluacin debe realizarse
de forma constante y natural. El objetivo de la evaluacin formativa aplicada en el
contexto del aula debe llevar a considerarla como una evaluacin continua, realizada a
travs de procedimientos informales, dependiendo ms de las capacidades de los
profesores para diagnosticar, que de pruebas e instrumentos sofisticados.
Independientemente de las tcnicas que se utilicen para evaluar a los estudiantes, el
carcter formativo est ms en la intencin con que se realiza y en el uso que se le d
a la informacin que se obtiene. La ptica de esta evaluacin es proactiva, o sea, se
proyecta hacia el futuro.
La evaluacin sumativa contraria a la formativa, determina niveles de rendimiento,
decide si se ha producido el xito o el fracaso. Hace referencia al resultado final de un
proceso que ha concluido y sobre l se emite una valoracin terminal. Observa el
proceso desde el final y sanciona o premia lo que ha ocurrido. Se proyecta hacia lo que
ha aprendido o no el estudiante. Su objetivo es la de ubicar al estudiante en un lugar u
otro, segn los resultados alcanzados por estos. Su carcter terminal se expresa en
una calificacin o nota final, segn algn parmetro previamente convenido, o sea, una
apreciacin cuantitativa. Segn lo expresado su ptica es retrospectiva, pues mira
hacia el final de un proceso.
La autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Sus interrelaciones.

Las tcnicas y mtodos para evaluar son muchas y variadas, las que se subordinan a
criterios muy contradictorios en correspondencia con las posiciones de enseanza y
aprendizaje que asumen las distintas teoras pedaggicas que en la actualidad existen.
As se habla de evaluacin sistemtica, parcial y final, pero tambin de evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa, de evaluacin por normas o criterios. Adems de las
denominadas pruebas objetivas, de ensayo, mixtas, orales, escritas, de investigacin,
seminarios, pruebas a libro abierto, tareas extraclases, trabajos prcticos, observacin
del desempeo en la actividad, registro anecdtico, preguntas orales y escritas en
clases, revisin de libretas, y muchas otras que hara interminable la lista.
Independientemente de la tcnica o el mtodo que se seleccione para la evaluacin,
estas deben responder a los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje, a la
personalizacin del proceso y al carcter eminentemente formativo del mismo. En la
ETP la evaluacin debe responder al futuro desempeo del profesional en formacin.
Debe ser confiable, ajustarse al tipo de contenido que es necesario evaluar, ser
diferenciada, justa, aplicable y servir para potenciar un aprendizaje formativo,
significativo y desarrollador. En la medida en que se cumplen estas condiciones, la
seleccin ser ms certera y ms posibilidades habr de que cumpla debidamente sus
funciones.
La realizacin de exmenes ha sido la tcnica ms utilizada, pero su uso y abuso han
provocado un efecto de resonancia negativo en el proceso de enseanza aprendizaje.
No se trata de eliminarlo, sino de colocarlo en su justo lugar, como una tcnica ms,
dando cobertura a otras tcnicas donde se revele en mayor medida el carcter
personolgico, consciente, responsable, transformador y cooperativo del proceso y su
fin formativo en cada rasgo de la personalidad.
Est demostrado que si para el maestro evaluar a sus estudiantes (heteroevaluacin)
resulta muy difcil y engorroso, an lo es ms para los estudiantes cuando se les pide
que se autoevalen o que evalen a sus compaeros, pues por lo general no se les ha
preparado para ello. Por eso las tcnicas que demandan ms constancia y
profesionalismo del maestro son las que involucran al estudiante y a su grupo en el
proceso evaluativo. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los otros (coevaluacin) es
una necesidad individual y social que demanda la educacin actual.
Considerando la importancia de la autoevaluacin por su carcter autoeducativo y
autorregulador de la personalidad, esta forma de evaluar supone el anlisis reflexivo y
participativo por parte de los estudiantes y del maestro de las dimensiones e
indicadores que se tendrn en cuenta para realizar la autoevaluacin. De ninguna
manera debe interpretarse que la calificacin final de los estudiantes en una
asignatura puede darse exclusivamente sobre la base de la autoevaluacin, sino que lo
que se quiere decir es que en las evaluaciones sistemticas y en algunas formas de
evaluacin final es valioso que ellos puedan autoevaluarse y tener la oportunidad de
comparar la calificacin recibida con la calificacin que ellos se otorgan, siguiendo los
indicadores dados o acordados.

Diseo de las evaluaciones y confeccin de pruebas. Particularidades de la


evaluacin en la Educacin Tcnica y Profesional.

La evaluacin responde a determinados propsitos y para ello se utilizan diversos


procedimientos y vas que se deben corresponder con los fines de la misma y con la
naturaleza del objeto que se evala, en nuestro caso, la formacin de un profesional y
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes en los contextos de la Educacin
Tcnica y Profesional. Se realiza teniendo en cuenta condicionantes personales,
institucionales (Escuela politcnica y Entidad laboral) y sociales que la condicionan en
su esencia. A ser una actividad eminentemente humana, histricamente ha estado
perneada por la subjetividad de los implicados en el proceso evaluativo, por lo que al
abordar la evaluacin del aprendizaje debemos concebirlo, no como un mal necesario,
sino como un momento imprescindible del acto de aprender, por lo que debemos partir
para su realizacin de una concepcin generalizadora que nos permita abordar las
dimensiones cuantitativas y cualitativas del objeto de la evaluacin.

En una concepcin formativa y desarrolladora de la evaluacin, hay que trabajar en


esta direccin. Se parte de esta concepcin de la evaluacin si sta se concibe de una
manera distinta, donde los propios escolares aprendan a controlar y valorar el estado
de su aprendizaje, tanto en lo instructivo como en lo educativo y donde el propio
estudiante se haga consciente de los avances en su desarrollo y de su propio grupo,
as como de las condiciones y vas mediante las cuales este tiene lugar.
Aqu un sitio muy importante lo tiene el conjunto de orientaciones que se le ofrezcan al
estudiante al inicio de la clase, de manera que de forma muy precisa conozca cmo se
ha de orientar en el proceso de aprendizaje y en la ejecucin de los ejercicios y tareas.
A partir de estos indicadores bien claros, puede ensersele entonces cmo puede l
mismo proceder a su autoevaluacin y autovaloracin, a la de otro compaero o al
grupo en su conjunto; todo lo cual favorece a su vez, la independencia cognoscitiva, el
carcter reflexivo y consciente de los procesos que ejecuta, as como en todo su
proceder tico-moral con respecto a la evaluacin de las metas individuales y
colectivas.
Una estrategia para la evaluacin desde el aprendizaje formativo debe tener en cuenta
las siguientes consideraciones.
o El estudiante debe convertirse en protagonista de sus propios avances en el
aprendizaje (de sus conocimientos, habilidades, capacidades y cualidades de su
personalidad).
o La evaluacin debe ser un proceso individualizado, en la cual el profesor siga el
curso progresivo de la lgica y de las operaciones del estudiante en su aprendizaje y
desarrollo de su personalidad, de manera que lo retroalimente para superar sus
errores, lo motive por lo logrado y lo oriente hacia las nuevas adquisiciones en su
desarrollo.
o La evaluacin como una va para la reafirmacin de la seguridad emocional y la
autoestima del estudiante.
o La evaluacin como va que estimula y entrena a los estudiantes para que se
autoevalen y participen en la evaluacin del aprendizaje de sus compaeros y del
grupo.
o La evaluacin como parte del proceso de valoracin social que se produce en la
escuela y que contribuye al desarrollo de la personalidad, lo que evite la tendencia a
clasificar y etiquetar a los estudiantes.
o La evaluacin a partir de tomar en cuenta todas las exigencias de los objetivos
(tanto desde la esfera cognitiva como afectiva de la personalidad, sin olvidar la
relacin dialctica entre lo instructivo y lo educativo).
o El cumplimiento de todas las funciones de la evaluacin.
o Una evaluacin que de forma general, sistmica, gradual y sistemtica incluya la
evaluacin de los niveles de asimilacin de conocimientos y habilidades y los niveles
de desempeo cognitivo.
o La evaluacin considerada como un componente integrado al proceso de
enseanza aprendizaje, de manera que los estudiantes la vean como un proceso
sistemtico y natural dentro de la clase.
o La evaluacin como necesidad para remodelar y perfeccionar la labor de la prctica
escolar (funcin de diagnstico).
o La evaluacin como va no solo para evaluar resultados, sino tambin y en primer
lugar, los procesos mediante los cuales se llega a los resultados. Y en la cual el
estudiante se enfrenta con las diversas alternativas que elabor como individuo para
llegar a sus criterios actuales.
o La evaluacin del sistema de conocimientos y habilidades esenciales de cada
materia, considerando las relaciones que se dan entre los mismos.
o La evaluacin como una va para estimular los avances reales de cada estudiante,
independientemente de su ubicacin relativa con relacin a los otros.
o La evaluacin como un momento importante en la recuperacin de los aprendizajes.
o La evaluacin ubicada en un plano interactivo, de comunicacin, no como algo
externo e impuesto desde fuera y ajeno a su desarrollo como personalidad.
o La evaluacin desde una tendencia natural e informal, que tienda a eliminar las
ansiedades ante las situaciones de pruebas o exmenes de cualquier tipo o la
posibilidad del otorgamiento de una nota o calificacin.
o La evaluacin lejos de la tendencia tradicional que la ha utilizado para estimular los
estereotipos en el sistema de relaciones escolares, lo cual la ha convertido en fuente
de humillacin, discriminacin y rechazo.

Principios de la evaluacin:
En la literatura pedaggica se habla de requisitos, cualidades y principios de la
evaluacin y en sentido general coinciden de una forma u otra en mencionar los
siguientes: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.
La validez entendida como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se
quieren evaluar y los que realmente se evalan, o sea, que no haya incongruencias
entre los objetivos y contenidos de la enseanza con la evaluacin que se efecte. Se
refiere tanto a las exigencias del control como a la determinacin de los ndices
valorativos que permitan la calificacin. Con relacin a este principio tambin se puede
hablar de validez conceptual y funcional. La primera se vincula con los conocimientos
de las asignaturas y exige que en el contenido del control estn reflejados las
principales teoras, leyes, conceptos, hechos, fenmenos, procesos, principios, etc,
que deben ser objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes. La validez funcional
se vincula con la correspondencia que debe existir entre la evaluacin y las habilidades
sujetas a la misma. La formulacin de los objetivos con claridad y precisin es un
requisito para cumplir con las exigencias de la validez funcional y conceptual.
La confiabilidad entendida como la estabilidad y la consistencia de los resultados
obtenidos al repetir la evaluacin o al ser calificada por distintos profesores. El
incumplimiento de este principio se debe en lo fundamental a la insuficiente precisin
de los objetivos a alcanzar por los estudiantes y de los indicadores para valorarlos.
Existe una relacin muy estrecha entre estos dos principios. Una evaluacin que
cumpla las exigencias del principio de la validez puede ser confiable en un alto grado
de probabilidad, pero no necesariamente ocurre a la inversa. Es posible que los
resultados alcanzados se mantengan al repetir la evaluacin o al ser calificado por
varios profesores de forma independiente, pero no responder a los objetivos del
aprendizaje previstos.
La facilidad de empleo como principio est referida a la necesidad de que los tipos de
evaluaciones que se seleccionen estn elaborados con precisin y claridad y que
incluyan todas las instrucciones que sean necesarias, as como la clave, lo cual
posibilitar evitar subjetivismos e imprecisiones. La objetividad en las evaluaciones que
se apliquen en el proceso de enseanza-aprendizaje se logra si estos principios se
tienen en cuenta por todos los educadores.

3.1.6 Las formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje


formativo en la ETP.

La unidad dialctica forma - contenido pone de manifiesto las fuentes internas en la


unidad, la integridad y la diversidad en el desarrollo de los fenmenos. Es una
regularidad en los variados fenmenos que se encuentran en la naturaleza, de la
sociedad y del pensamiento humano y debe ser estudiada para lograr la transformacin
del mundo material y espiritual en que se desarrollan las personas.
Desde la concepcin filosfica marxista la forma es la expresin externa del nexo
interno que se establece en el contenido, es el modo de organizar la interaccin de los
elementos y de los procesos de un fenmeno; tanto entre si como en las condiciones
externas. Se tipifican en correspondencia con la organizacin interna del contenido, con
la disposicin de los componentes, con las relaciones que se establecen entre ellos, por
los modos de actuacin de los sujetos que interactan.
Las formas de organizacin del proceso pedaggico son manifestacin externa del
contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los
diversos elementos que componen dicho proceso. Tambin son partes integrantes del
contenido en la formacin profesional de los futuros obreros y tcnicos de la produccin
y los servicios, en tanto que son resultado de la experiencia acumulada al desplegar
diversos modos de la actuacin profesional.
La forma de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, cualquiera que sea su
tipologa debe partir del principio educativo que toma al estudiante como protagonista
de su formacin profesional; teniendo presente que es un proceso interactivo en el que
hay un profesional que debe dirigir para potenciar el desarrollo, tirar del desarrollo,
impulsar el desarrollo del estudiante en los distintos contextos de formacin.
Las formas de organizacin son un sistema y debe tenerse en cuenta que cualquier
cambio de una o de varias de ellas, requiere de la reorganizacin de los nexos que se
establecen entre las mismas.
La flexibilidad es una premisa que debe mantenerse en la planificacin, organizacin,
ejecucin y control del proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se es absoluto en el
empleo de formas de organizacin y se sobrestiman o subestiman sus funciones en el
proceso, se cae en el formalismo. Se debe tener siempre presente que estos, son
procesos en los cuales interviene el hombre desde su subjetividad, su individualidad, su
desarrollo como personalidad.

Las formas de organizacin deben constituir actividades para la integracin que


posibiliten relaciones en el plano ms profundo del desarrollo de la personalidad, en
correspondencia con los objetivos planteados en el perfil del profesional proyectado en
el plan de estudio de las distintas especialidades de la ETP.
Se considera que la forma de organizacin es el marco externo en que se manifiesta
la integracin de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje, (los que
devienen contenido de las formas) a partir del desarrollo de condiciones educativas que
favorecen la relacin de los protagonistas de dicho proceso para lograr los objetivos
planteados.
Las formas de organizacin estn estrechamente relacionadas con los mtodos. Entre
ellas y los mtodos deben producirse relaciones muy estrechas de coordinacin para
lograr los objetivos planteados. Como componente del proceso, al igual que los
mtodos, tienen una funcin dinmica e integradora, que potencian los modos de
actuacin y de comunicacin de los protagonistas que intervienen en el proceso
educativo.
Las formas de organizacin constituyen un sistema flexible, abierto que se puede
ordenar en correspondencia con situaciones concretas de los contextos de formacin
profesional; dicho orden debe ser dinmico y puede comenzar y finalizar con cualquiera
de sus elementos, en correspondencia con los objetivos, las funciones que tienen y los
problemas educativos que se desean resolver.
Su ordenamiento en sistema debe ser el resultado de la interaccin dinmica entre los
protagonistas del proceso de formacin. La orientacin en el proceso pedaggico
profesional debe estar en concordancia con el contexto educativo, social, poltico -
ideolgico. Esa es una premisa de la labor pedaggica que debe ser meditada en su
proyeccin sistmica.
En el proceso de enseanza aprendizaje es de suma importancia, para lograr las
transformaciones que se esperan, las formas de organizar la relacin entre maestro-
estudiante-grupo en la solucin de las tareas de aprendizaje y el diseo de las distintas
situaciones de aprendizaje que se dan durante la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje, pues se trata de considerar la dinmica que se establece entre los
protagonistas que en l coexisten. Esta relacin ha variado a lo largo de la historia de
la educacin en todos los contextos educativos, sin ser nuestro pas una excepcin.
Desde la antigedad en que un maestro tomaba de forma individualizada, las lecciones
a cada estudiante, pasando por la forma de organizacin donde un maestro atiende a
un mismo grupo de estudiantes con edades similares y el mismo nivel de
conocimientos para recibir una instruccin colectiva, planteada por J. A. Comenius en
su trascendental obra, con la cual cre las bases de una nueva organizacin de la
relacin maestro-estudiante-grupo y que ha sido denominada desde entonces sistema
de clases como plantean varios estudiosos.
Las formas de organizacin de la enseanza pueden definirse por los especialistas de
distintas maneras, aunque en lo fundamental la mayora coincide.
Guillermina Labarrere y Gladis Valdivia en el texto Pedagoga (1988), ofrecen una
definicin clsica de formas de organizacin: las distintas maneras en que se
manifiesta externamente la relacin profesor estudiante, es decir, la confrontacin del
estudiante con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor. 47

47
G. Labarrere Reyes G. y Valdivia Pairol, G. (1988). Pedagoga. Pgs. 137-138
Por su parte Carlos lvarez de Zayas plantea que la forma es la organizacin, el orden
que adopta el proceso para alcanzar el objetivo, en el que se destaca primero que todo
la relacin profesor, estudiantes. 48
En estas u otras definiciones que se tomen de la bibliografa que sobre el tema est al
alcance de los educadores, se destaca la relacin profesor-estudiante. Aunque la
tendencia prevaleciente en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje ha sido
la de destacar la actividad del maestro en el centro del proceso trasmitiendo
informacin a un grupo de estudiantes con el propsito de lograr una enseanza
masiva. Esta forma de organizacin del proceso que ha trascendido hasta nuestros
das y que tiende a propiciar una educacin centrada en el maestro y con estudiantes
dependientes de lo que diga y haga el docente, sigue respondiendo a un estilo
tradicional de concebir el proceso que no responde para nada a las exigencias de un
aprendizaje formativo y desarrollador.
La educacin del siglo XXI exige que se cambien radicalmente las formas tradicionales
de enseanza. Hay que comenzar por introducir en el quehacer pedaggico nuevas
formas de interaccin y organizacin entre el maestro y los estudiantes, de manera que
se intensifique el intercambio entre los propios estudiantes y la materia de enseanza,
bajo la direccin y conduccin del maestro. A partir de la concepcin de un aprendizaje
formativo es esencial potenciar la cooperacin, el trabajo desde lo grupal, o sea, la
interaccin entre los estudiantes, promover la cooperacin, el intercambio de ideas, la
actividad compartida.
No basta con introducir cambios en la organizacin de las aulas, laboratorios y talleres
donde los estudiantes trabajen en subgrupos de dos, cuatro o cinco, segn se observa
en muchas escuelas y donde en la prctica sigue predominando una enseanza
centrada en el profesor, pero con estudiantes, que en lugar de sentarse unos detrs del
otro en hileras de sillas, lo hacen en pequeos grupos que no interactan en lo
absoluto. Se impone cambiar la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, no
la forma que adoptan los estudiantes al ubicarse en los salones de clases.
La concepcin didctica que se asume a partir del aprendizaje formativo, considera al
estudiante como centro del proceso, sobre la base de un aprendizaje personolgico,
consciente, responsable, transformador y cooperativo (Bermdez Morris, 2004) en la
cual el rol desempeado por el estudiante tiene un carcter verdaderamente
protagnico y activo en la bsqueda y construccin del conocimiento en interaccin
colectiva e influyendo en sus procesos formativos.
Siendo consecuentes con esta concepcin de aprendizaje se impone transformar el
saln de clases, de manera que se logre una mejor comunicacin y socializacin del
conocimiento, as como de los procesos formativos que se dan a la par de stos, como
condicin esencial para trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los
estudiantes, pues es en esta donde se da la relacin entre enseanza-aprendizaje y
desarrollo, bajo una perspectiva formativa y desarrolladora.
En la concepcin de aprendizaje que se ha adoptado se destaca la importancia que se
le otorga al concepto de comunicacin ya que implica, no solo estimular el trabajo de
los grupos, sino que le otorga un gran valor al que sus integrantes se comuniquen,
reflexionen, intercambien opiniones, puntos de vista, critiquen, dialoguen, busquen

48
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Pg. 15
conocimientos y estrategias comunes de accin, contrasten sus estilos de aprendizaje,
lo que redundar en el crecimiento personal de cada estudiante.
Gonzlez Rey (1995) destaca la importancia de favorecer formas que propicien la
comunicacin en la educacin como un proceso orientado al desarrollo pleno que
estimula la expresin autntica, franca e interesada del escolar dentro del cual este
simultneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como
persona. Organizar el aprendizaje de los estudiantes desde ambientes propiciadores
de una comunicacin sistemtica en el saln de clases es muy favorable, pues la
interaccin mutua permite el desarrollo de la autoestima, la seguridad, la
independencia y los intereses de la persona. El dilogo y el intercambio grupal
perfecciona e incrementa el flujo de informacin estudiante-estudiante, maestro-
estudiante y maestro grupo. El trabajo desde lo grupal enriquece la actividad individual,
trayendo por consiguiente, un mejor aprendizaje y desarrollo del estudiante.
Las formas organizativas constituyen el componente integrador del proceso de
enseanza aprendizaje, esto se evidencia en la manera en que se ponen en
interrelacin todos los componentes didcticos y los protagonistas del proceso. Las
formas reflejan las relaciones entre profesor-estudiante-grupo en la dimensin
espacial y temporal del proceso.
Con respecto a la dimensin espacial, el proceso se puede desarrollar con un profesor
y un grupo grande, reducido, o un solo estudiante. En correspondencia con los
objetivos que se determinen, las formas organizativas pueden cambiar en el desarrollo
de las distintas situaciones de aprendizajes que se diseen, por eso al igual que el
mtodo este componente es dinmico, ajustable a las condiciones y necesidades
especficas del proceso de enseanza aprendizaje de que se trate en cuestin.
Cmo organizar las distintas situaciones de aprendizaje? La literatura didctica
recoge diferentes formas de organizacin, de ellas pudieran sealarse: de tutoras,
grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, acadmica o laboral, clases
(tpicas, televisivas, digitalizadas), la consulta y otras formas.
Los especialistas tipifican las formas organizativas de la escuela media en actividad
docente, actividad extradocente y actividad extraescolar. La docente se refiere a todas
las actividades vinculadas directamente con los programas de las asignaturas y en ella
la clase es la forma fundamental de organizar el proceso docente. Aqu se habla de
clase especializada, cuando cumple una de las siguientes funciones didcticas:
introductoria, de tratamiento de nuevo contenido, de profundizacin y consolidacin, de
ejercitacin y aplicacin y de comprobacin y evaluacin. Las combinadas o mixtas
cuando se cumplen varias de estas funciones. Tambin se refieren a seminarios, clase
de laboratorio, clase taller y clases por televisin.
Las actividades extradocentes se refieren a excursin docente, visitas a museos,
grupos de reflexin, tablas gimnsticas, concursos de conocimientos y otras. Dentro de
las actividades extraescolares se mencionan las reuniones de brigada o destacamento,
los congresos, las acampadas, festivales recreativos y deportivos, tribunas abiertas
entre otros.
Estas formas de organizacin de la educacin media son vlidas para la educacin
tcnica y profesional, pero por el encargo social de esta educacin, que es la de formar
tcnicos de nivel medio y obreros calificados para las entidades laborales, las
actividades docentes adoptan caractersticas particulares desde una proyeccin ms
integradora. Aqu, que al igual que en la educacin superior, se forman profesionales,
se pueden ubicar actividades acadmicas, laborales e investigativas.
Se incluira en las actividades acadmicas las clases tericas, clases terico-prcticas
y clases prcticas. Clase de laboratorio, clases de taller, teleclase, video clase, entre
otras. Dentro de las actividades laborales, las prcticas preprofesionales y
profesionales y dentro de las actividades investigativas los distintos tipos de proyectos
que realizan los estudiantes. Aqu hay que destacar que en el contexto laboral las
aulas anexas en las entidades laborales son un espacio muy importante para el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje para la formacin profesional y el tipo
de clase se correspondera con los objetivos a lograr en cada actividad en especfico.
En sentido general las formas de organizacin que respondan a un proceso de
enseanza formativo y desarrollador, debern ser: flexibles, dinmicas, significativas,
atractivas, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo
independiente en estrecha relacin con el grupal, o sea, propicien un aprendizaje
responsable, transformador, consciente, activo y cooperativo entre otros requisitos.
En las formas de organizacin, para que respondan a los requerimientos de un proceso
de enseanza aprendizaje desde lo formativo y desarrollador, se deben tener en
cuenta las siguientes exigencias:
o Organizacin del saln de clases de forma tal que se evidencie una interaccin
dinmica entre estudiante-estudiante, estudiante-profesor y profesor-grupo.
o La organizacin de las situaciones de aprendizajes deben posibilitar el trabajo
en la zona de desarrollo potencial de los estudiantes.
o La construccin del conocimiento se realiza a partir del dilogo individual y
grupal.
o El dilogo como vivencia de tener un interlocutor estable en el profesor a quien
puede acercarse cuando lo necesite y no solo en el saln de clases.
o Creacin de un clima psicolgico positivo, donde se respeten los puntos de
vista de todos, se trabaje como una comunidad de indagacin, se valore y enjuicie
lo que se aprende, se produzcan ideas novedosas, se reflexione en colectivo, se
produzcan intercambios de conocimientos, de estrategias o procedimientos de
aprendizaje, se ejecuten acciones de control y valoracin individuales y colectivos.
o Se garantice un rol del maestro como facilitador, gua, director del proceso
donde se propicie un verdadero rol protagnico en sus estudiantes.
o La planificacin de la clase formando un sistema ms amplio dentro de la
asignatura.
o Organizar las actividades teniendo en cuenta los siguientes momentos o fases:
caldeamiento o preparacin para la tarea, orientacin de la tarea, realizacin de la
tarea, debate grupal y conclusiones.

3.2 . El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso de


enseanza-aprendizaje para la formacin integral de los estudiantes de la ETP

Dr.C. Margarita Len Garca


La unidad educacin-instruccin se hace realidad en todas las actividades del proceso
de enseanza aprendizaje en la ETP. Es conocido que no hay actividad de este
proceso o partes de ella donde solo se eduque o solo se instruya, no se puede afirmar
que la transmisin de determinados conocimientos conduce solo hacia la instruccin del
individuo, pues con ello se asimilan tambin determinadas convicciones, motivaciones,
modos de conducta, valores.
En el proceso de enseanza aprendizaje en la ETP, el alumno recibe una influencia
directa para la asimilacin de una concepcin cientfica del mundo, se forma el
pensamiento lgico, dialctico y cientfico, se desarrolla el colectivismo, as como la
individualidad de cada estudiante. En la clases se establece la relacin
profesor/especialista- alumno ms directamente.
Pero para que el profesor o el especialista puedan lograr todos estos aspectos, es
imprescindible que ellos puedan reconocer y aprovechar las potencialidades educativas
del proceso pedaggico.
Por potencialidades educativas se definen las posibilidades concretas y reales para
influir educativamente, para la direccin de la educacin a travs del proceso de
enseanza aprendizaje; ellas constituyen posibilidades prcticas reales que brinda
este proceso para la direccin del proceso de educacin tcnica y profesional y
aprovechamiento de estas potencialidades es saber obtener provecho de estas en
funcin de la educacin de los estudiantes.
El anlisis, planificacin, concrecin, sistematizacin y combinacin ptima de las
diferentes potencialidades educativas constituyen un condicin esencial para la
estructuracin metodolgica eficiente del proceso de enseanza aprendizaje y es a la
vez, condicin indispensable para alcanzar, con una alta probabilidad, los objetivos del
desarrollo de la personalidad y del grupo, y propiciando un amplio campo a la
creatividad del profesor.
Se reconocen varios sectores de potencialidades educativas en el proceso de
enseanza - aprendizaje:
Potencialidades educativas del contenido.

Dentro del proceso de enseanza aprendizaje, las potencialidades del contenido tiene
una importancia esencial. Este aspecto exige unir los conocimientos cientficos-tericos
con las conclusiones y argumentos ideolgicos, logrando la interiorizacin -
exteriorizacin en la conducta de esos argumentos, es extraer los conocimientos, ideas,
normas, polticas, concepcin del mundo y moral encerrados en el contenido y que
sean valiosos para ser consciente la significacin y sentido del mismo; es observar la
significacin social histrica del contenido es actualizar, perfeccionar los conocimientos
polticos, es vincular el contenido con la especialidad y profesin del futuro egresado
con los adelantos cientfico tcnicos, es desarrollar criticidad y polivalencia.
Potencialidades educativas de la calidad del aprendizaje.

Para aprovechar esta potencialidad debe estructurarse el aprendizaje como una


actividad creadora que estimule la accin del estudiante y que bajo la gua del profesor,
pueda solucionar tareas o problemas de formas independiente.
Exige del profesor velar porque la estructuracin metodolgica de su clase permita el
desarrollo de la disciplina consciente, la constancia, la perseverancia, el esfuerzo y la
motivacin hacia el aprendizaje. Es exigir valoraciones ideolgicas y morales en la
actividad, estimular la ayuda, la cooperacin, es cuidar la propiedad social y personal, el
ahorro de los materiales, el cuidado y mantenimiento del puesto de trabajo, es ayudar al
proceso de transferencia de los conocimientos y al desarrollo del trabajo en grupos.
Potencialidades educativas de la relacin profesor - alumno.

Esta relacin constituye una condicin esencial para la educacin. Ella puede estimular
o inhibir el proceso educativo y por tanto, el de enseanza - aprendizaje. Para lograr su
aprovechamiento es necesario contar con el ejemplo del profesor, que sus relaciones
con los estudiantes estn basadas en la confianza, la atencin al estudiante,
preocupacin por el desarrollo del colectivo, dominio pleno de la materia. Otro aspecto
es cmo el profesor logra comunicar amor por la profesin, inters y disposicin por el
trabajo, iniciativa y responsabilidad.
Potencialidades educativas de las relaciones colectivistas entre los estudiantes.

Las relaciones que se establecen entre los estudiantes influyen poderosamente en la


formacin de convicciones y en su conducta. Para lograrlo, se hace necesario plantear
tareas cooperativas, permitir al grupo trabajar en el control y la evaluacin de los
resultados. Estimular la confianza y la amistad, la ayuda mutua y respetar la autoridad y
estimular la direccin que realizan los dirigentes juveniles.
Potencialidades educativas de la experiencia.

La experiencia profesional se presenta como fuente de obtencin de conocimientos,


eslabn entre la teora y la prctica, va para la racionalizacin de la informacin en
clases y es un aspecto que estimula la auto educacin.
Para aprovecharlas es necesario que se creen las condiciones ptimas para que los
estudiantes planteen sus experiencias, confirmar o ratificar las experiencias que
coincidan con expresiones terica, y confrontar las que se contradigan con expresiones
tericas. El profesor debe perfeccionar, completar, aplicar y rectificar las experiencias
de sus estudiantes y debe tambin aportar sus experiencias.
Estos campos o sectores de potencialidades educativas tienen que considerarse en una
unidad orgnica. Si se desva la atencin hacia uno de ellos se disminuye el efecto
educativo integral del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP.
Tambin es necesario aclarar que las potencialidades educativas pueden ser diferentes
de acuerdo al contenido de la asignatura de que se trate, el estilo de direccin, la
creatividad del profesor, lo cual demuestra que no se pueden crear patrones al
respecto.
La educacin en el proceso de enseanza aprendizaje de contenidos esencialmente
vinculados a los conocimientos y habilidades de la profesin, plantea tres tareas
esenciales:
La asimilacin de las teoras, concepciones, leyes y principios bsicos de las ciencias
que sustentan o estn en la base del contenido de la profesin.
La asimilacin terica de la concepcin cientfica del mundo a travs del propio
contenido de las asignaturas, lo que contribuye a la interiorizacin de valores.
El perfeccionamiento de la conducta de aprendizaje, es decir, la disciplina, el
colectivismo, la independencia, la disposicin, iniciativa, la responsabilidad social.
Cada asignatura posee su responsabilidad concreta en la educacin. Por ejemplo, si
nos referimos a la asimilacin de la ideologa, esta es objeto directo de las ciencias
sociales. Las asignaturas del ejercicio de la profesin deben lograr la asimilacin de la
ideologa integrada a sus contenidos especficos; el profesor debe extraer del contenido
de la actividad las posibilidades que le permitan lograr que el estudiante aplique lo
asimilado en las ciencias sociales.
La estructuracin de la educacin en la enseanza-aprendizaje fundamentalmente de
conocimientos, exige ante todo una permanente y profunda preparacin y superacin
del profesor, una permanente actualizacin. Para lograr el aprovechamiento de las
potencialidades educativas en las clases bsicamente dirigidas a la asimilacin de
conocimientos, pueden seguirse los pasos metodolgicos siguientes:
1. Determinar los aspectos del contenido de la actividad que posean potencialidades
educativas que puedan y deban aprovecharse.
2. Precisar en cules de ellas se enfatizar.
3. Estructurar diferencialmente las potencialidades educativas.
4. Ordenamiento y combinacin de las potencialidades educativas seleccionadas.
5. Estructurar la actividad para que satisfaga el aprovechamiento de las potencialidades
seleccionadas.

La educacin en el proceso de enseanza-aprendizaje vinculada fundamentalmente a


la actividad prctica de la profesin (desarrollo de habilidades) toma como base el
trabajo del estudiante individualmente, en grupos o subgrupos de aprendizaje en el
taller en la escuela o en la empresa Este grupo o subgrupo es el colectivo donde el
estudiante asimila las primeras experiencias profesionales, de ah su gran importancia
en la educacin tcnica y profesional.
La educacin en esta variante del proceso de enseanza aprendizaje en la
ETP significa esencialmente la educacin en el proceso de trabajo, y por tanto, la
asimilacin prctica intelectual; ya que toda prctica contiene elementos del
conocimiento terico y el proceso de enseanza aprendizaje en la ETP, debe lograr
unir dichos conocimientos con la experiencia personal.
Durante las actividades prcticas, el estudiante asimila contenidos esenciales que
influirn en su futura vida profesional; por ejemplo:
Habilidades generales y especficas de la profesin.
Contenido de la produccin y su significacin social.
Continuidad del proceso laboral, lo cual plantea crecientes exigencias a la disciplina
laboral.
Divisin del trabajo.
Emulacin laboral.
Valores profesionales como la responsabilidad, la laboriosidad, la disciplina laboral, la
actitud ante el trabajo, entre otros.
En la educacin a travs de la enseanza esencialmente prctica, un papel
importantsimo radica en el aprovechamiento de las potencialidades educativas de la
experiencia que es dirigida pedaggicamente y puede ser estructurada en varias fases:
a) Preparacin del estudiante para la asimilacin de experiencias en el trabajo.
b) Asimilacin de experiencias en el trabajo
c) Elaboracin de las experiencias.

La educacin en la enseanza esencialmente prctica puede darse no solo en el taller


en la escuela, sino tambin en la entidad laboral. En los centros de produccin o de
servicios, el estudiante pasa a ser miembro de un colectivo laboral, que es dirigido
fundamentalmente desde el punto de vista econmico. Aqu las primeras experiencias
laborales se van a profundizar, perfeccionar y deben aprovecharse las situaciones
educativas que se den en el colectivo laboral.
En estos centros, el proceso de enseanza aprendizaje es dirigido por un
especialista o tutor preparado al efecto. Pero no todos los trabajadores influyen de igual
forma sobre los estudiantes incorporados a un colectivo laboral, hay influencias que
pueden estimular el desarrollo de los estudiantes y otras que pueden desviar el
desarrollo de los mismos de su objetivo esencial.
El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso de enseanza
aprendizaje en la entidad laboral, es similar al que se estructura en el taller en la
escuela politcnica, pero en la fase de preparacin debe informrsele al estudiante las
caractersticas del colectivo laboral al que se incorporar, tradiciones del mismo, clima
poltico, conducta moral y otros aspectos que se consideran necesarios de acuerdo a la
situacin concreta.
Por ltimo, es necesario enfatizar que ninguno de los aspectos sealados sobre el
aprovechamiento de las potencialidades educativas en el proceso de enseanza
aprendizaje en la ETP constituyen un esquema; el nfasis en uno u otro aspecto
depende esencialmente de la asignatura de que se trate, el contenido, el estilo de
direccin pedaggica, la creatividad del profesor y tener en cuenta que cada clase se
estructure como unidad de asimilacin de conocimientos, interiorizacin de valores y
disposicin para la accin.
CAPTULO 4. LA DIRECCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
FORMATIVO EN LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL
Dr.C. Adalberto Menndez Padrn
Dr.C. Raquel Bermdez Morris
Dr.C. Lorenzo Miguel Prez Martn
4.1. La actividad de estudio y la formacin de conceptos, habilidades y hbitos
en la ETP
Para comprender qu son los conceptos, habilidades y hbitos y el proceso de su
formacin, es necesario partir del estudio de la actividad de aprendizaje, de la accin
como uno de sus componentes fundamentales y de cmo es el proceso a travs del
cual las acciones externas se convierten en acciones internas, base de los conceptos,
habilidades (tanto prcticas, como intelectuales) y de los hbitos.
La estructura de la actividad ya fue analizada cuando se estudi la actividad del
profesor de la ETP en el libro Pedagoga de la ETP (Bermdez y otros, 2013), libro de
texto de la asignatura Pedagoga I. En el presente texto se analizar la actividad de
estudio del estudiante de la ETP, como forma fundamental en que se manifiesta la
actividad de aprendizaje.
4.1.1. Estructura de la actividad de estudio del estudiante de la ETP
Como se plante en el libro de Pedagoga de la ETP, Leontiev (1981), quien profundiz
en la actividad y su estructura como caracterstica intrnsecamente humana, define a
esta como el proceso de interaccin sujeto-objeto, dirigido a la satisfaccin de las
necesidades del sujeto, como resultado del cual se produce una transformacin del
objeto y del propio sujeto.
Es importante recordar dos aspectos fundamentales en relacin con la esencia de la
actividad:
En la relacin sujeto-objeto, el elemento activo es el sujeto, mientras que el objeto
recibe pasivamente la accin.
La interrelacin ocurre tanto de manera externa, con operaciones fsicas reales, con
objetos reales, como de forma interna, con operaciones ideales (mentales) con objetos
ideales (conceptos, smbolos o imgenes).
Tambin es importante recordar que, aunque la actividad externa y la actividad interna
se diferencian tanto por su forma como por su objeto, en esencia son una misma y
nica actividad que sufre cambios o transformaciones formales y objetales, pero que
poseen una misma estructura y un origen histrico-social comn.
La actividad est conformada por dos componentes: los intencionales y los
procesales. Los primeros le dan intencin, direccin, orientacin y finalidad a los
segundos, que constituyen la manifestacin y expresin del propio proceso de la
actividad. Dentro de los componentes intencionales se encuentran los motivos de la
actividad y los objetivos y dentro de los componentes procesales estn las acciones y
operaciones.
Leontiev plantea que toda actividad responde a un motivo, el cual le da orientacin,
sentido e intencin a la misma. No existe actividad humana sin motivo. Precisamente,
cuando a la actividad que despliega el hombre se le despoja de su motivo, la misma
pierde su carcter intrnsecamente humano y se convierte en un factor enajenante del
sujeto, pues carece de sentido para l. Por lo tanto, la actividad est determinada por el
motivo que el sujeto ha formado a partir de su necesidad y de la concienciacin de
aquello que la satisface.
A su vez toda accin persigue un fin o meta conscientemente planteada, que se
constituye en su objetivo, y la misma relacin que existe entre motivo y actividad, es la
que existe entre objetivo y accin. No hay accin en que el individuo no tenga un fin
consciente, un objetivo, y la accin est determinada por el objetivo.
Sin embargo, las operaciones que conforman las acciones van a depender de las
condiciones concretas en que se realizan, y de los medios e instrumentos que el
individuo tenga a su disposicin para su realizacin.
Desde el punto de vista de los componentes procesales, la actividad est constituida
por un sistema de acciones concatenadas entre s, a travs de cuya ejecucin aquella
se realiza. La actividad no puede realizarse en abstracto; existe y se manifiesta a travs
de las acciones que le componen, y en la medida que se vayan ejecutando las acciones
(simultnea o escalonadamente) se va realizando la actividad dada.
A su vez, cada accin est conformada por un sistema de operaciones que vienen a
constituir pasos o peldaos a travs de cuya realizacin transcurre la accin. La
operacin se define como las formas y mtodos por cuyo intermedio se realiza la
accin.
Por ltimo, hay tres aspectos que no pueden dejar de recordarse, por la importancia
que tienen para la comprensin de la actividad como sistema: el primero de ellos se
refiere al hecho de que la actividad humana es polimotivada, esto es, que, por lo
general, hay ms de un motivo que dinamiza e incita la actividad. En realidad, hay todo
un complejo de motivos, conscientes e inconscientes, a corto, mediano y a largo plazo,
que se estructuran como sistema alrededor de los motivos significativos para el sujeto
(los cuales son conscientes) y que impulsan su actividad.
Un segundo aspecto est referido a la relacin entre los objetivos de las acciones y el
sistema de motivos que dinamiza la actividad. En la medida en que el objetivo -
conscientemente planteado- de una accin dada dentro de la serie de acciones que
conforman la actividad, est relacionado con los motivos fundamentales del sujeto, para
realizar su actividad, dicha accin tendr ms o menos sentido para el sujeto.
Esto tiene enorme importancia desde el punto de vista educativo, ya para que las
acciones de aprendizaje de una asignatura tengan sentido para el estudiante, su
contenido tiene que ser importante, necesario y significativo para l. El profesor tiene
que hacer evidente las relaciones del contenido y del proceso de aprendizaje de la
materia que imparte, con las motivaciones del estudiante, para que este tome
conciencia de su relevancia.
Por ltimo, un tercer aspecto se refiere a la movilidad de los distintos elementos dentro
del sistema: una misma accin puede formar parte de diferentes actividades, una
misma actividad puede ser desarrollada con acciones diferentes; la misma operacin
puede integrar acciones diferentes y la misma accin puede llevarse a cabo mediante
distintas operaciones.
Un ejemplo permite comprender lo dicho hasta aqu con respecto a la actividad de
estudio del estudiante de la ETP. Imaginemos un estudiante que se forma como
tcnico medio en la especialidad de Contabilidad, el que tiene que enfrentarse al
estudio de la asignatura Anlisis financiero.
Como ya se ha recordado, esa actividad est compuesta por componentes
intencionales y procesales. Desde el punto de vista intencional, su actividad de estudio
en la asignatura responde a un conjunto de motivos, como pueden ser: el deseo de salir
bien en la asignatura; el prestigio que puede adquirir en su grupo por el dominio de esta
asignatura, considerada por muchos como difcil; le gusta el contenido que est
aprendiendo; desea quedar bien con su familia, la que lo ha incitado a tener buenos
resultados; y otros ms que pueden ser conscientes o no para el estudiante. Este
conjunto de motivos lo gua y moviliza para desarrollar su actividad de estudio en la
asignatura.
A su vez, este estudiante tiene que desplegar un sistema de acciones para poder
desarrollar su actividad de estudio en la asignatura, cada una de las cuales responde a
un objetivo, cules seran estas acciones?
Entre las acciones que tiene que desarrollar para realizar su actividad de estudio en la
asignatura Anlisis financiero, debe:
# Definir los elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el anlisis financiero,
con el objetivo de utilizarlos en el proceso de anlisis financiero en una empresa.
# Generalizar los aspectos que distinguen el anlisis financiero, con el fin de distinguir los
ms generales y esenciales para su utilizacin.
# Determinar las operaciones contables que se manifiestan en una empresa, con el
objetivo de descubrir los hechos relevantes desde el punto de vista financiero.
# Caracterizar las operaciones contables que se realizan en una empresa, con el objetivo
de establecer los rasgos propios de las operaciones contables de una empresa, desde
el punto de vista financiero.
# Comparar datos financieros, con el fin de establecer los cambios positivos o negativos
que se hayan producido.
# Prepararse para las diferentes evaluaciones que se realizan en la asignatura, con el
objetivo de obtener buenos resultados.
Por supuesto, estas no son las nicas acciones que tiene que desplegar el estudiante,
pero sirven de ejemplo para comprobar cmo, a medida que l va ejecutando estas
acciones, va desarrollando la actividad de estudio en esta asignatura, y cmo los
objetivos de cada una se vinculan con sus motivos.
Si se hace un anlisis de algunas de las operaciones de la ltima accin: prepararse
para las diferentes evaluaciones de la asignatura, se puede comprender cmo estas
operaciones dependen de las condiciones que el estudiante tiene para realizarlas.
Entre otras, una de las operaciones a travs de las cuales se despliega esta accin es
la consulta de bibliografa. La operacin de consulta bibliogrfica no se despliega
igual si la bibliografa se encuentra en soporte de papel (o sea, en forma de libro o
folleto) o si su soporte es digital (libros electrnicos). En el primer caso, el estudiante,
con un bolgrafo, lpiz o marcador, puede subrayar o destacar de diferentes modos, las
ideas y conceptos fundamentales que debe dominar, para que queden resaltados y le
facilite la elaboracin de resmenes y cuadros sinpticos; puede anotar al margen las
ideas e inquietudes que se le ocurren mientras estudia; etc.
En el segundo caso, no utiliza lpices o bolgrafos, sino las propias aplicaciones
informticas que le permiten destacar los conceptos e ideas del autor, para su resumen
posterior o la confeccin de cuadros sinpticos. Como puede verse, aunque en ambos
casos se puede desarrollar la accin de prepararse para las evaluaciones, en cada uno
las operaciones no se han desplegado igual en funcin de las condiciones en que se
ejecutan.
Todo lo que se ha explicado en los prrafos anteriores, se manifiesta en todas y cada
una de las acciones y operaciones de la actividad de estudio; en el caso del ejemplo de
este estudiante, en la asignatura Anlisis financiero.
Leontiev explic tambin la relacin funcional y gentica entre actividad externa e
interna. Desde el punto de vista funcional esta relacin se manifiesta en el hecho de
que en cualquier actividad estn presentes simultneamente acciones y operaciones
tanto internas, como externas. Esta relacin es la que permite considerar a la actividad
humana, como una sola, con una faceta interna y otra externa.
Desde el punto de vista gentico, la actividad externa es primaria en relacin con la
interna, es decir, de la actividad externa se forma la interna, a travs del proceso de
interiorizacin. Una vez formada, ella puede expresarse en la actividad externa
mediante el proceso de exteriorizacin, que permite su objetivacin. De ah que, para la
formacin de las acciones de aprendizaje, haya que tomar en cuenta este proceso de
interiorizacin.
4.1.2. Las acciones de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje
formativo de la ETP
P. Ya Galperin (1902-1988), continuador de la de obra de Vigotsky, se apoy en la
Teora de la actividad de A. N. Leontiev, analizada sintticamente en el epgrafe
anterior, para plantear que en la accin se da, de forma resumida, las relaciones
esenciales que se manifiestan en la actividad como sistema, lo que le permite
considerarla como unidad de anlisis de la actividad y profundizar en su estudio, lo que
le posibilit estudiar el proceso de formacin de las acciones internas (mentales o
psquicas) mediante la interiorizacin.
Este autor demostr que cualquier accin (externa o interna; prctica, verbal o mental)
est compuesta de tres partes: la parte orientadora, la parte de ejecucin y la parte de
control, las que se encuentran interrelacionadas ntimamente.
La parte orientadora de la accin est relacionada con la conciencia y utilizacin por
el sujeto del conjunto de condiciones concretas necesarias para el exitoso cumplimiento
de la accin dada.
Lo anterior quiere decir que, antes de realizar cualquier accin, es necesario haber
comprendido previamente: con qu objetivo se va a realizar la accin (para qu), en
qu consiste dicha accin, cmo hay que ejecutarla, cules son los
procedimientos que hay que seguir (operaciones), en qu condiciones se debe
realizar (en qu tiempo, con qu materiales, etc.), incluso, es necesario saber en qu
forma se va a realizar el control de dicha actividad. Todo esto conduce a la formacin
de una imagen de la accin, de su objeto y resultado, que sirve de gua, de
orientacin para su posterior ejecucin y control.
Por tanto, la parte orientadora de la accin tiene que incluir todos los conocimientos y
condiciones necesarias en que se debe apoyar la ejecucin y control de la accin. Debe
incluir tambin la motivacin para su realizacin.
La parte de ejecucin de la accin consiste en la realizacin del sistema de
operaciones, es decir, a travs de la parte de ejecucin, el estudiante pone en prctica
todo el sistema de orientaciones recibidas. Es la parte de trabajo, donde se produce las
transformaciones en el objeto de la accin, ya sea material (como poner en marcha un
vehculo, construir una pieza, hacer la diseccin de un animal, tomar notas, etc.) o
psquico (identificar la pertenencia de un objeto a un concepto dado, planificar las
influencias educativas, seleccionar mtodos de investigacin, etc.).
La parte de control est encaminada a comprobar si la ejecucin de la accin se va
cumpliendo de acuerdo con la imagen formada y si el producto se corresponde con el
modelo propuesto o el resultado esperado. El control permite hacer las correcciones
necesarias tanto en la parte orientadora como en la ejecucin de la accin.
Si se analiza cualquier accin, cualquiera que sea su complejidad es fcil darse cuenta
que resulta imprescindible que en la misma estn presentes todas las partes de la
accin, ya que sin ello la accin no puede ser cumplida. Siempre se requiere una
orientacin que garantice al estudiante saber cmo va a ejecutar la accin y cmo
puede conocer y valorar la calidad de la tarea realizada, tanto en su proceso de
ejecucin, como en sus resultados.
Por otro lado, con la orientacin no basta para lograr el desarrollo de la habilidad, se
requiere poner en prctica esa orientacin, la que puede incluso modificar la imagen
previamente formada, a travs de la retroalimentacin que se logra por medio del
control. Es por ello que se afirma que existe una unidad indiscutible entre todos los
componentes funcionales de la accin, pues, como se desprende de la explicacin
brindada, estas tres partes forman un sistema.
Sin embargo, si se realiza un anlisis ms profundo, se destaca cmo el componente
rector de este microsistema, es la parte orientadora de la accin, de la cual depende la
calidad de la ejecucin y el control.
Todo esto debe ser tenido muy en cuenta por el profesor, que es el encargado de dirigir
las acciones de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, de garantizar la calidad, tanto
en la orientacin como en la ejecucin y el control, para asegurar una correcta
formacin por estos de los hbitos, las habilidades y los conceptos.
4.1.3. Los conceptos, habilidades y hbitos en la ETP
Qu son las habilidades, los hbitos y los conceptos y qu relacin tienen con las
acciones de aprendizaje? A continuacin se pasar a explicar en qu consiste cada uno
y su relacin con las acciones.
La habilidad puede definirse como el dominio de la accin por parte del sujeto, en
este caso, el estudiante, ya que se est hablando de las acciones de aprendizaje. Se
habla de un dominio de la accin cuando el sujeto la ejecuta sin errores, con rapidez,
alcanza su resultado sin dificultades y puede aplicarla en distintas situaciones que
guardan similitud entre s. Para lograr este dominio, se requiere, una vez formada la
accin por el estudiante, de una ejercitacin que sistematice dicha accin.
As como las acciones pueden ser prcticas (o motoras), verbales e intelectuales (o
internas o mentales), el dominio de cada una de ellas implica la existencia de
habilidades prcticas, verbales o intelectuales. Ejemplos de habilidades prcticas los
encontramos en: el manejo un tractor o combinada caera; el asentamiento de los
hechos econmicos en el libro mayor; el ordeo manual en una vaquera; el arme o
desarme de un motor de arranque de un equipo automotor, etc.
Ejemplos de habilidades verbales se encuentran en: la exposicin del contenido de una
tesis de diploma; la explicacin de un contenido en una clase; etc. Como ejemplos de
habilidades intelectuales, se encuentran: resumir las ideas esenciales de un material de
estudio; construir un mapa lgico de un tema de estudio; elaborar un cuadro sinptico;
etc.
Como puede verse, existe una relacin estrecha entre las habilidades y las acciones, lo
cual tiene gran importancia en el proceso de formacin del obrero competente, pues
este, para lograr esa preparacin, tiene que desarrollar, entre otros aspectos, diferentes
habilidades (prcticas, verbales e intelectuales). De ah que en epgrafes posteriores se
explicar con detenimiento cmo se debe organizar el proceso de enseanza-
aprendizaje en la educacin tcnica y profesional para la formacin de los diferentes
tipos de habilidades.
El hbito consiste en la automatizacin parcial de las operaciones que forman parte
de las acciones. Se habla de una automatizacin, pues la ejecucin de esas
operaciones se realiza de modo automtico, no consciente, es decir, la atencin del
sujeto no est centrada en la realizacin de la operacin en s, sino en aspectos de
mayor relevancia para la accin, como puede ser, por ejemplo, el objetivo a alcanzar.
Al igual que existen operaciones motoras, verbales o intelectuales, existen hbitos
motores, verbales e intelectuales; ejemplo de hbito motor es la escritura: cuando el
alumno est en clase y est tomando notas, su atencin no est centrada en cmo se
escriben las palabras que anota, sino en comprender el significado y el sentido de lo
que plantea el profesor.
Un ejemplo de hbito verbal es cuando este estudiante tiene que responder una
pregunta que le hace el profesor, en donde su atencin est centrada en cmo organiza
las ideas y busca las palabras que reflejan esas ideas para su exposicin, ms que en
cmo pronunciar las palabras. Ejemplo de hbito mental es cuando este estudiante
tiene que hacer un clculo para resolver una operacin aritmtica en un problema: su
atencin se centra, sobre todo, en los pasos que sigue y en el resultado que obtiene, y
no en las operaciones concretas que realiza en su mente.
Sin embargo, se dice que es una automatizacin parcial porque esa ejecucin es en
parte consciente, pues, cuando fortuitamente se comete un error en la operacin, esta
se detiene y se subsana el error, lo que demuestra que los elementos del control de la
accin siempre resultan conscientes y se manifiestan ante esos errores.
La automatizacin de la operacin que constituye el hbito, se alcanza a partir de la
repeticin sistemtica por parte del estudiante de dicha operacin, lo que permite que
los elementos esenciales de la ejecucin se vayan automatizando, aunque la parte
orientadora y de control de la accin sean conscientes.
Los hbitos juegan una funcin esencial en la vida cotidiana, pues liberan a la mente de
concentrarse en todos los elementos de una accin determinada, para hacerlo solo en
aquellos que son esenciales, por lo que resultan muy importantes en la vida profesional.
Es por esto que en la formacin tcnico-profesional integral del obrero competente es
necesario que se formen hbitos laborales motores, verbales e intelectuales, que le
sirvan de base para su actuar profesional futuro.
En prximos epgrafes se profundizar en la organizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje en la ETP para la formacin de hbitos laborales correctos por parte de los
estudiantes.
El concepto es una idea que refleja las caractersticas generales y esenciales,
distintivas de un objeto o fenmeno de la realidad. Los conceptos tienen una
determinacin histrica y social, ya que son un resultado de la actividad prctica e
intelectual del ser humano y reflejan el desarrollo cientfico y tcnico de la sociedad en
un momento histrico concreto, ya que se van formando en la medida en que el
desarrollo de la ciencia profundiza en el estudio y conocimiento de los objetos y
fenmenos de la realidad, y son trasmitidos, ampliados y enriquecidos de generacin en
generacin.
Los conceptos son un producto de la actividad intelectual del hombre, el que, a partir
del procesamiento mental de la informacin sensorial que obtiene durante su actividad
prctica, puede extraer los elementos generales, necesarios y suficientes, o sea, su
esencia, en la que se apoya para solucionar los problemas de la realidad, lo que refleja
la relacin estrecha entre la actividad prctica externa y la actividad interna, mental.
Al tener su origen en la actividad prctica del ser humano, los conceptos le posibilitan
resolver los problemas presentes y futuros y, con esto, transformar la realidad para
satisfacer sus necesidades.
Al vincularse con la actividad humana (prctica, verbal y mental), existe una relacin
estrecha entre los conceptos y las acciones, pues la determinacin de lo esencial se
logra mediante diferentes acciones mentales con los datos empricos obtenidos a partir
de las acciones prcticas realizadas con los objetos. De ah que, para su formacin, hay
que tener en cuenta las operaciones prcticas, verbales y mentales que tiene que
desarrollar el estudiante para su asimilacin.
En el siguiente epgrafe se tratar acerca de cmo organizar el proceso de enseanza-
aprendizaje para que los estudiantes formen los conceptos fundamentales que
necesitan dominar para ser obreros competentes.
4.1.4. La formacin de conceptos, habilidades y hbitos en la ETP
Los resultados de las investigaciones que desarroll Galperin sobre la accin, le
permitieron elaborar una teora a la que denomin Teora de la formacin planificada
y por etapas de las acciones mentales y de los conceptos, a partir de la cual explica
cmo se produce el trnsito de las acciones externas a acciones internas a travs de la
interiorizacin, que se encuentra en la base de la formacin de los conceptos, las
habilidades y los hbitos.
En esta teora se expone el papel que en este proceso tienen las condiciones que el
adulto crea para garantizar dicho trnsito, por lo cual tiene un fuerte impacto en la
direccin consciente y planificada del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP,
pues su dominio por el educador le permite trabajar conscientemente en la formacin
de hbitos, habilidades y conceptos en sus estudiantes.
Galperin encontr que el proceso de formacin de las acciones intelectuales pasa por
tres niveles: el prctico (donde se manifiestan acciones de tipo prctico, como
manipular, escribir, etc.); el verbal (donde se expresan las acciones de forma verbal) y
el mental (donde las acciones se manifiestan de modo ideal, en la mente).
A partir de la profundizacin en el estudio del trnsito de una accin por estos niveles
hasta lograr su interiorizacin, este autor pudo establecer que existen cinco etapas
fundamentales en este proceso:
I. Formacin de la base orientadora de la accin
II. Formacin de la accin en forma externa (material)
III. Formacin de la accin en el plano verbal externo
IV. Formacin de la accin verbal externa para s
V. Formacin de la accin en forma interna, mental
Estas etapas explican los distintos estadios por los que transcurre el proceso de
interiorizacin, a travs del cual la accin que inicialmente se realiza en forma externa,
se convierte en una accin interna, mental. A continuacin, se pasar a explicar cada
una someramente.
Primera etapa: Formacin de la Base Orientadora de la Accin.
Como se haba analizado anteriormente, la parte orientadora de la accin tiene un
carcter rector con respecto a la parte ejecutora y de control, ya que asegura la calidad
tanto de la ejecucin, como del control.
Para la formacin de la Base Orientadora de la Accin por el estudiante, hay que
diferenciar entre la orientacin que brinda el profesor y esta base orientadora, pues no
son lo mismo; la Base Orientadora de la Accin es el sistema de condiciones en que el
estudiante se apoya para realizar la accin, a partir de la imagen de la accin, de su
objeto y de su resultado que se forma, que se constituye en referente que le gua en la
ejecucin de la accin de aprendizaje.
Esto quiere decir que no siempre coincide la orientacin que el educador brinda y los
aspectos en que el estudiante se apoya para formar la imagen de la accin que debe
realizar y de su objeto y resultado. En el proceso docente, el profesor al orientar una
tarea determinada, explica al estudiante cmo puede hacerla, qu conocimientos tiene
que utilizar, las vas o procedimientos que puede emplear, etc. A partir de esta
orientacin que recibe, el estudiante forma su propia Base Orientadora de la Accin.
Esta BOA puede coincidir con la necesaria para ejecutar la accin o puede no coincidir.
Es frecuente que el alumno tome de la explicacin del profesor, slo algunos elementos
y otros no los tenga en cuenta, por lo que su BOA quedar incompleta y esto se
reflejar en la ejecucin de la accin. Por otra parte, tambin existe la tendencia a
incluir elementos que no son esenciales o que no estn contemplados en la orientacin
recibida, lo que afecta la ejecucin y el resultado de la tarea. Otro hecho que puede
suceder es que el educador no brinde una orientacin completa de la accin o incorpore
aspectos no esenciales en ella.
De todo esto puede inferirse que la BOA puede tener un contenido diferente en
dependencia de cmo se manifiestan en la misma los siguientes criterios: plenitud o
completamiento, modo de obtencin y carcter generalizado.
Estos criterios pueden servirle al profesor para organizar la orientacin de las acciones
del alumno, de modo que este forme una BOA adecuada. Veamos en qu consiste
cada uno de estos criterios.
# Segn la plenitud o completamiento, una BOA puede ser completa o
incompleta. Para lograr que el alumno forme una BOA completa, el profesor debe
garantizar que asimile todo el sistema de condiciones necesarias para poder ejecutar la
accin y controlarla. Cules son estas condiciones? Cul debe ser el contenido de
una BOA completa?
En primer lugar, es necesario que exista una motivacin hacia lo que se aprende;
igualmente, es necesario que el estudiante tenga claro la finalidad de la accin, o sea,
su objetivo; tambin es importante que tenga claro el objeto de la accin, es decir, los
rasgos esenciales de los conocimientos o conceptos que debe aprender; por otro
lado, debe ser consciente del sistema de operaciones que componen la accin, las
que le servirn de pasos para la ejecucin; asimismo, debe concienciar las
condiciones en que debe desarrollar la accin (tiempo de que dispone, materiales,
etc.); por ltimo, tambin debe conocer la forma en que se controlar la accin,
quin y cmo lo har, as como tambin qu se controlar. Una base orientadora
con estos elementos se denomina completa, y si le falta alguno de ellos, es
incompleta.
# Segn el modo de obtencin, la BOA puede darse ya preparada o puede
elaborarla el estudiante de forma independiente.
La orientacin que se da ya preparada al estudiante garantiza que la accin transcurra
rpidamente y sin errores, pues slo tiene que llevar a la prctica el sistema de pasos
dados por el profesor, el que puede asumir la forma de algoritmo, gua, tarjeta de
estudio, u otros. En muchos casos esto resulta lo ms conveniente, sobre todo cuando
la accin que se desea formar implica una secuencia inalterable como: conducir un
tractor, desarmar o armar un equipo, etc.
En otras ocasiones no es aconsejable dar la orientacin en esta forma ya que podra
limitar la flexibilidad, independencia y creatividad del estudiante. En este caso, el
estudiante puede elaborar la BOA de forma independiente por dos vas diferentes:
Utilizando el mtodo de ensayo y error. Esto se produce cuando el alumno
carece de orientacin, o esta es incompleta y tiene que buscar por s mismo la
solucin del problema realizando pruebas, desechando las vas que no dan
resultado y buscando otras, hasta encontrar la adecuada. Este mtodo requiere
mucho tiempo y esfuerzo para obtener un resultado satisfactorio y el estudiante no
tiene conciencia del procedimiento seguido, por lo que al enfrentarse a un nuevo
problema tiene que volver al ensayo-error.
Utilizando un mtodo general previamente asimilado. En este caso la
orientacin se da al alumno de forma general, de modo que sirva para un nmero
determinado de casos particulares, por lo que cuando el alumno se enfrenta a uno
de estos casos, puede orientarse por s mismo, sin la ayuda del educador.
Puede servir de ejemplo en este caso la habilidad de "investigar". Si logramos que el
estudiante asimile la metodologa de la investigacin esta puede servirle para investigar
cualquier caso particular, tanto en su vida estudiantil, como profesional.
Para lograr que el alumno aprenda a orientarse de forma independiente es muy
importante darle participacin activa en la elaboracin de la BOA, lo que se logra
cuando el profesor trabaja conjuntamente con el estudiante para precisar el objetivo a
alcanzar, los rasgos esenciales de los conceptos, los pasos para solucionar los
problemas, las condiciones en que se realizar, la forma en que se evaluar, etc., lo
cual hace que el alumno no perciba la orientacin como algo impuesto, sino como el
producto de su propia elaboracin personal, en el trabajo conjunto con el profesor.
# Segn el carcter generalizado, la orientacin puede ser: concreta o particular y
generalizada.
Se dice que una BOA es concreta o particular, cuando slo es aplicable a un caso
especfico y que es generalizada, cuando la orientacin indica un mtodo o
procedimiento general que puede ser aplicado a cualquier caso particular de una rama
dada.
Este tipo de orientacin consiste en la separacin de los conocimientos y habilidades
esenciales que constituyen invariantes del conocimiento en una rama dada del saber
humano, las que el alumno asimila a travs de su aplicacin a una serie de casos
particulares que sirven como medio de asimilacin de lo general.
La asimilacin de la orientacin en su forma generalizada contribuye a desarrollar en
los estudiantes el pensamiento terico al trabajar con la esencia, lo que le permite
orientar su prctica en la transformacin de la realidad. La orientacin particular
conduce al desarrollo del pensamiento emprico, ya que se trabaja a nivel fenomnico,
sin penetrar en la esencia del objeto que se estudia.
A partir de la combinacin de estos tres criterios: plenitud, modo de obtencin y
carcter generalizado, P. Ya. Galperin (1983) estableci la existencia de tres tipos de
BOA: la I, la II y la III, las que aparecen descritas ampliamente en la literatura
psicolgica. Aunque no constituye un objetivo de este texto profundizar en el
conocimiento de los tipos de BOA, si resulta imprescindible analizar las ventajas y
limitaciones que tienen cada uno de estos tipos, teniendo en cuenta los criterios antes
expuestos y las exigencias de la poca actual al proceso de enseanza-aprendizaje.
La BOA I se caracteriza por ser incompleta, independiente y particular. El alumno no
tiene los puntos de referencia necesarios y suficientes para ejecutar la accin, busca
por medio del ensayo-error la solucin de la tarea y puede o no llegar a resolverla. No
es consciente de cmo lleg al resultado, no puede, por tanto, transferir lo aprendido a
situaciones similares y la solidez del aprendizaje es mnima.
La BOA II es completa, se da preparada y es particular. Con esta orientacin se
ejecuta correctamente la accin y no se requiere de muchas repeticiones, pero slo
puede transferirse a situaciones idnticas, si hay un cambio en las condiciones de la
situacin, la accin no puede realizarse.
La BOA III es completa, independiente y general. El alumno aprende un mtodo
general de anlisis que puede aplicar a diversos casos particulares, orientndose
independientemente. Aprende a resolver las tareas mediante algunos casos concretos
que se utilizan como medios para asimilar el mtodo general. Este tipo de orientacin
tiene una elevada estabilidad al cambio de condiciones y puede transferirse a mltiples
casos particulares dentro de una rama determinada de la ciencia. Es slida y el alumno
tiene plena conciencia del proceso mediante el cual llega al resultado.
La BOA III ha sido, hasta ahora, la ms efectiva para el aprendizaje y el desarrollo
intelectual del sujeto, segn los resultados de diferentes investigaciones realizadas,
tanto en Cuba, como en el extranjero, aunque su aplicacin requiere un enfoque del
proceso de enseanza-aprendizaje diferente al tradicional, as como transformaciones
en el modo de relacionarse y hacer de educadores y estudiantes. Es criterio de los
autores de este texto, que este tipo de base orientadora de la accin resulta muy
conveniente para la ETP, y sera una contribucin importante en la formacin del obrero
competente que requieren las transformaciones de la sociedad cubana actual.
Segunda etapa: Formacin de la accin en forma externa (material o materializada).
En esta etapa la accin se realiza en su forma externa, prctica, ya sea con los objetos
reales (material) o con modelos de los objetos (materializada).
Esta accin externa se realiza a partir de la BOA que el sujeto ha formado, la que
puede tener escrita y revisar cada vez que lo necesite. En el proceso docente, el
profesor puede anotar esta orientacin en una lmina, o en el pizarrn, o en tarjetas
que entrega a los alumnos.
Cuando el alumno domina la accin en este plano externo, es decir, cuando la realiza
sin dificultades y no necesita apoyarse en la tarjeta, el pizarrn o las lminas para llevar
a cabo las operaciones, es necesario pasar a la tercera etapa.
Tercera etapa: Formacin de la accin en el plano verbal externo.
En esta etapa la accin se realiza a nivel verbal externo (en voz alta). El sujeto debe ser
capaz de expresar a los dems lo que debe hacer para realizar la accin, o sea,
mencionar cada una de las operaciones que forman la accin y los resultados a los que
va llegando con cada una. Debe describir oralmente el proceso y el resultado de la
accin, sin apoyo en notas, lminas, ni textos.
En el proceso pedaggico el profesor puede exigir la realizacin de esta etapa durante
la clase, mediante preguntas orales o exposiciones verbales detalladas. Esto es muy
importante, por cuanto indica que el estudiante ha sido capaz de separar la accin del
plano o forma material y puede verbalizarla conscientemente.
Cuando se domina la accin en este plano, o sea, se realiza sin errores y rpidamente,
se pasa a la siguiente etapa.
Cuarta etapa: Formacin de la accin en el plano verbal externo para s.
En esta etapa, a diferencia de la anterior, el individuo expresa la accin y su resultado
en forma verbal, pero para s mismo, como si conversara consigo mismo. Es difcil para
el educador controlar esta etapa que constituye una fase intermedia entre la tercera y la
quinta etapa. Logrando el dominio de la accin en este plano, se pasa a la ltima
etapa.
Ocurre fundamentalmente durante la realizacin del trabajo individual independiente,
sin la presencia del educador o de otros estudiantes.
Quinta etapa: Formacin de la accin en el plano interno mental.
La accin se realiza en el plano interno, mental, psquico. El sujeto realiza los pasos u
operaciones de la accin a nivel mental y resuelve la misma en el plano interno.
Cuando se logra el dominio de esta etapa se puede decir que la accin intelectual se ha
formado. El individuo se orienta internamente, ejecuta y controla la accin mentalmente.
El dominio de esta accin, o sea, su formacin, puede ser evaluada por el profesor en
un examen escrito u oral.
El educador se percata de que el estudiante se encuentra en esta etapa cuando es
capaz de llegar al resultado correcto de la accin con gran rapidez, lo que permite inferir
que se ha apoyado en las operaciones esenciales que le conducen la solucin de la
tarea.
La teora de P. Ya. Galperin y su metodologa es una opcin para la direccin del
proceso de apropiacin de conceptos, habilidades y hbitos, por lo que su dominio por
parte del profesor de la ETP resulta un imperativo, pues lo dota de una herramienta
importante para influir en el desarrollo integral del obrero competente que demandan las
transformaciones en las condiciones actuales del desarrollo del pas.
El proceso de formacin de los conceptos transita por todas las etapas hasta llegar al
nivel mental. Si esto no se hiciera y se violaran estas etapas, sobre todo la segunda,
tercera y cuarta etapas, se produce una aparente formacin del concepto: el alumno es
capaz de recitar la definicin, pero es incapaz de utilizar ese concepto para resolver los
problemas vinculados con su esencia, lo que conduce a un formalismo en el
aprendizaje que no produce una verdadera formacin en el estudiante. En el proceso
de formacin tcnico-profesional del obrero competente, ese formalismo impide que
logren las competencias profesionales, por lo que no se cumple el encargo social.
La formacin de las habilidades en la ETP requiere tener en cuenta los tipos de
habilidades que se requiere formar en el obrero competente. Si lo que se pretende es
formar una habilidad prctica, la parte ejecutora de la accin transita por la primera
etapa (formacin de la BOA) y por la segunda (formacin de la accin en forma material
o materializada), mientras que las partes orientadora y de control transitan por las cinco
etapas.
Una habilidad verbal, transitara en su parte ejecutora por la primera, segunda y tercera
etapas (formacin de la accin en su forma verbal externa) y por la cuarta (formacin de
la accin en su forma verbal externa para s), mientras que la parte orientadora y de
control lo hara por todas las etapas. La habilidad mental, transitara por las cinco
etapas, tanto en sus partes orientadora, ejecutora y de control.
Cabra la pregunta: por qu las partes orientadoras y de control transitan por todas las
etapas en el caso de las habilidades prcticas y verbales? Esto ocurre porque la
imagen de la accin, de su objeto y de su resultado, es decir la BOA, orienta en la
ejecucin de la accin y le permite su control, al confrontar lo que est realizando con la
imagen de lo que debe hacer. Es por ello que las partes orientadora y de control de la
accin deben estar interiorizadas para que se logre la ejecucin correcta de la accin y
su dominio, o sea la formacin de la habilidad, ya sea prctica o verbal.
Lo anterior debe tenerse en cuenta por el profesor para la formacin de las habilidades
profesionales que requiere dominar el obrero, las cuales le hacen competente para
insertarse en el mundo del trabajo y cumplir las exigencias que se le plantean.
En el proceso de formacin de los hbitos (sean estos prcticos, verbales o mentales)
se requiere, como ya se explic antes, la ejercitacin, que posibilita al estudiante su
repetida ejecucin, con una intervencin cada vez menor de su conciencia, lo que
conduce a su automatizacin.
Tanto si las operaciones que se quieren automatizar son prcticas (o motoras), verbales
o mentales, el procedimiento es el mismo, es decir, la ejercitacin o repeticin hasta
lograr la automatizacin de estas operaciones; sin embargo, las partes orientadoras y
de control de la accin que incluye a estas operaciones no se automatizan y tienen que
interiorizarse para que el estudiante pueda orientarse y controlar el proceso y resultado
de la accin.
Lo explicado hasta aqu expresa la idea de que los conceptos, habilidades y hbitos se
forman a la vez, en el proceso de interiorizacin de las acciones. En la medida en que
la accin transita por sus diferentes formas, desde la formacin de la BOA hasta la
accin mental, ocurre la asimilacin del concepto y de la habilidad que permite su
comprensin y aplicacin a la solucin de los problemas profesionales y la
automatizacin de aquellas operaciones cuya ejecucin no requiere su total conciencia
por el estudiante.

4.2 La formacin de estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanza-


aprendizaje en la ETP

Dr.C. Camilo Boris Armas Velasco

En epgrafes de este texto se abordaron la formacin de conceptos, hbitos y


habilidades, lo cual resulta sumamente necesario en la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje de la ETP. Estos procesos son de suma complejidad.
No obstante, existen otros procesos ms complejos an que son los que permiten la
apropiacin de dichos conceptos, la formacin de hbitos y habilidades de forma
independiente y que le permite al estudiante de la ETP, la toma de decisiones
conjuntas.
Aqu se tratarn algunas tendencias en la formacin de las estrategias de aprendizaje
en la poca contempornea y sus principales antecedentes en la educacin cubana. Se
realiza un anlisis crtico-valorativo de las diferentes definiciones de las estrategias de
aprendizaje, as como de su formacin; se define el concepto de estrategia de
aprendizaje y se definen los conceptos de estrategia general de aprendizaje y
formacin de estrategias de aprendizaje.

Algunas tendencias de la formacin de las estrategias de aprendizaje en la poca


contempornea

Para estudiar las tendencias se toma como punto de partida la filosofa de base de cada
concepcin: las concepciones filosficas no Marxistas y la Filosofa Marxista-Leninista.
Se analiza el Cognitivismo y el Constructivismo como las concepciones psicolgicas
que ms aportaron a la formacin de estrategias de aprendizaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje y se estudia la contribucin del Enfoque Histrico-Cultural a la
comprensin y transformacin de este proceso.
Se manifiestan dos grandes tendencias en el estudio de las estrategias de aprendizaje:
una en la que los aspectos cognitivos, afectivos y reguladores se conciben por
separado, como tipos de estrategias: estrategias cognitivas, estrategias afectivas y
estrategias metacognitivas y otra que estudia las estrategias de aprendizaje como una
integracin afectivo-cognitiva-reguladora del comportamiento del estudiante durante el
aprendizaje. Las teoras no marxistas (Cognitivismo y Constructivismo) sustentan la
primera tendencia y la psicologa marxista (Enfoque Histrico-Cultural), la segunda.
El Cognitivismo y el Constructivismo aportaron como base de la enseanza con un
enfoque estructuralista y ciberntico del proceso de enseanza-aprendizaje los
algoritmos, los mecanismos para el procesamiento de la informacin; los mapas
conceptuales y su utilizacin en el aprendizaje, la estructuracin del contenido y los
procesos intelectuales con la utilizacin de las estrategias de aprendizaje y los
currculos para pensar, entre otros. Su principales limitaciones, estriban en considerar la
formacin de las estrategias de aprendizaje centrada esencialmente en los procesos
cognitivos y en la metacognicin, en estudiarlos por separado, as como en el papel
poco protagnico del estudiante (Cognitivismo) y en la pobre direccin del maestro en
este proceso (Constructivismo).
Por otro lado, desde el Enfoque Histrico-Cultural, se propone una visin ms integral
del proceso de formacin de las estrategias de aprendizaje al considerar la unidad
cognitivo-afectiva-reguladora del comportamiento del sujeto en el aprendizaje. Su
enfoque global y sistmico, lo diferencia de otras concepciones del desarrollo
psicolgico y de las teoras de aprendizaje con enfoques no marxistas. Se parte de la
concepcin de L. S. Vigotsky (1934) sobre la educacin como gua del desarrollo
psquico, el papel del otro y de los instrumentos en la mediacin del proceso de
formacin de las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo y su
vnculo con el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, la internalizacin y la
externalizacin de las acciones de aprendizaje, como etapas en la formacin de las
estrategias de aprendizaje y la vivencia como esencia que expresa la naturaleza
cognitivo-afectiva-reguladora de las estrategias de aprendizaje . Se asume la teora de
la actividad planteada por A. N. Leontiev (1979) como base de la planificacin,
organizacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje y de la
formacin de estrategias de aprendizaje; la teora planteada por P. Ya. Galperin (1983)
sobre la formacin planificada y por etapas de las acciones mentales, la cual sustenta
los procesos de orientacin en la formacin de la Base Orientadora de la Accin
(B.O.A.) de las estrategias de aprendizaje y su interiorizacin.

Puntos de contacto entre la historia del pensamiento educativo cubano y la


formacin de estrategias de aprendizaje

En los estudios realizados se revelan algunos puntos de contacto entre el pensamiento


educativo nacional y la formacin de estrategias de aprendizaje en la educacin cubana
actual.
El pedagogo cubano Flix Varela, (1788-1853), describe un interesante mtodo didctico,
centrado en el mtodo explicativo que puede ser tenido en cuenta en la formacin de
estrategias de aprendizaje.
Por otro lado en la obra de Jos de la Luz y Caballero (1800-1862) se encontraron otras
ideas vinculadas con esta temtica, que plantean lo siguiente: empezar por lo
concreto para elevarse a lo abstracto, la prctica antes de la teora, para despus, con
el progreso de la ciencia, ser secundada despus por el progreso de la teora49 y otro
segundo planteamiento donde se aprecia claramente el trmino estrategia: desde la
ciencia misma hay que ensear la estrategia50.
Ms adelante Jos Mart, (1853-1895) y Enrique Jos Varona (1849-1933), aportan
desde sus obras, algunos elementos de orden filosfico y pedaggico de valor, que
sustentan este proceso.
J. Mart consider, al igual que los profesores que le precedieron, la imperiosa
necesidad de un pensamiento autnticamente revolucionario y una tica, en la
formacin de una estrategia de lucha que fuese comn en su objetivo, pero singular en
su accin. Consider adems que la esencia de la enseanza est en el mtodo que
utiliza el profesor para dirigir la formacin de sus estudiantes. Una idea esencial acerca
de la formacin de estrategias de aprendizaje, lo constituye el planteamiento martiano:
no hay mejor sistema de educacin que aquel que prepara al nio a aprender por s.
Asegrese a cada hombre el ejercicio de s propio. 51
E. J. Varona constituy uno de los educadores ms destacados durante este perodo.
Ej. Varona se caracteriz por su fuerte pensamiento positivista. En su obra se destaca
el papel que debe desempear el maestro y el estudiante. El primero constituye la gua
del proceso, en este sentido apunta: ... quien dice gua. Y el gua mejor es el que ha
ido ms lejos y con ms frecuencia por el camino que hay que ensear a recorrer. El
que ha explorado ms y ha descubierto ms amplios horizontes.52 Si se toma en esta
idea la expresin de que: hay que ensear a recorrer, se revela lo que hoy suele
llamarse el aprender a aprender. Otro aspecto esencial de su obra es la siguiente:
nuestros profesores deban ser () hombres dedicados a ensear cmo se aprende,
cmo se consulta, cmo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del
estudiante; no hombres que den recetas y frmulas al que quiere aprender en el menor
tiempo la mayor cantidad de ciencia ()53. Puede sealarse entonces la importancia
que el destacado maestro atribuy al ensear cmo se aprende.
Entre 1934 y 1958 se destaca desde el Movimiento de la Escuela Nueva las obras de
los pedagogos Alfredo M. Aguayo: Didctica de la Escuela Nueva (1943) y la de Diego
Gonzlez, titulada: Didctica o direccin del aprendizaje (1946), con el enfoque propio
de este movimiento educacional, sus sustentos didcticos estuvieron encaminados en
la formacin de un hombre real, concreto y positivo54 con nfasis en la independencia
durante el aprendizaje.
El estudio de estos antecedentes de las figuras del pensamiento educativo cubano de
los siglos XIX y XX, crea las condiciones para analizar la formacin de las estrategias
de aprendizaje en el momento actual.

La formacin de estrategias de aprendizaje en el momento actual

Despus del triunfo revolucionario el 1ro. de enero de 1959 la educacin cubana


comienza un profundo proceso de desarrollo. En cada nivel de educacin se proponen
alternativas para formar estrategias de aprendizaje desde el Enfoque Histrico-Cultural.
Se pueden encontrar propuestas para formar las estrategias desde el diseo curricular: A.
49
J. Chvez, 1996. p.30
50
J. Chvez; Notas de la conferencia dictada en el curso del grupo doctoral, ICCP, 2007
51
dem
52
J. Chvez, 1996. p.53
53
Idem p.57
54
bidem pg.63
I. Yera (2004); L. Rodrguez y colectivo de autores (2005); N. Cuellar y S. Wong (2007)
hasta en el propio proceso de enseanza-aprendizaje: A. Labarrere (1996); R. Bermdez
Morris y L. Prez (1997, 2001, 2002, 2004); P. Rico y otros (2000); D. Castellanos (2001);
G. Farias (2002); Y. Sols (2004); N. Crdenas (2005); M. Martell y M. Antela (2005); F.
Addine y M. Fux (2005), entre otros.
Los autores anteriormente citados reconocen la importancia de la formacin de las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes. A. Labarrere (1996), aborda la importancia
de estas estrategias en los procesos de control durante el aprendizaje; P. Rico y otros
(2000), atribuyen la importancia de la estrategias de aprendizaje en la orientacin y
control de dicho proceso; A. i. yera (2004), fundamenta la importancia de la inclusin de
estrategias de aprendizaje para la formacin de los conceptos en el programa de Qumica
del duodcimo grado, L. Rodrguez y colectivo de autores (2005) apuntan sobre la
necesidad de la inclusin de las estrategias de aprendizaje en los contenidos de las
asignaturas de todos los niveles de enseanza, as como la promocin de este tipo de
estrategias en los estudiantes, R. Bermdez Morris y L. Prez Martn (1997, 2001, 2002,
2004) consideran la importancia de la utilizacin de estrategias de aprendizaje para
propiciar aprendizaje formativo y el crecimiento personal en el proceso de enseanza-
aprendizaje; G. Farias (2000) argumenta la imperiosa necesidad de desarrollar este tipo
de aprendizaje en todos los niveles de educacin, as como M. E. Fux y F. Addine
(2004) proponen su desarrollo en la educacin superior pedaggica.
No obstante existen algunas limitaciones en el orden terico como el concebir los de
componentes cognitivos-afectivos-reguladores separados, como tipos independientes de
estrategias de aprendizaje Otro aspecto dbil es el carcter declarativo de la formacin
integral de las estrategias de aprendizaje y su incongruencia con las propuestas
prcticas.
En el anlisis de la teora de las estrategias de aprendizaje de autores extranjeros,
entre los que se pueden mencionar: J. H. Flavell (1984); D. F. Danserau (1985); C. E.
Weinstein y R. Mayer (1986); K. J. Klauer (1988); J. I. Pozo (1989); Basil y Coll (1990);
F. H. Friedrich y H. Mandl (1992; C. Chadwick (1997); Nisbett y Schusmith, (1998) y A.
Martnez, 2000); B. Gargallo y A. Ferreras (2000); J. I. Pozo, C. Monereo y M. Castell
(2001); entre otros. Esta problemtica, se evidencia desde las incongruencias tericas
entre las concepciones asumidas y las propuestas prcticas.
Todos estos autores definen las estrategias de aprendizaje de diferentes formas, unas
ms centradas en los aspectos cognoscitivos, otros ahondan en otros procesos como la
motivacin e incluso pueden encontrarse intentos de integracin de los tipos de
estrategias de aprendizaje, como es el caso de Y. Sols (2004), aunque permanece
declarado en la teora e insuficientemente tratado en la prctica pedaggica.
Por tanto se hace necesario reconsiderar la definicin de estrategias de aprendizaje a
partir de los anlisis y las valoraciones crticas realizadas, quedando definido de la
siguiente forma: estrategias de aprendizaje y concebirlas como la integracin
cognitivo-afectiva de componentes procesales que permiten la proyeccin,
ejecucin y valoracin de la apropiacin de los contenidos profesionales y la
autorregulacin del comportamiento del estudiante en el proceso de enseanza-
aprendizaje. C.B. Armas (2013)
En la siguiente figura se ilustran los componentes, estructura, relaciones,
funcionamiento y dinmica de la estrategia de aprendizaje desde la concepcin del
autor.
Figura 1. Estructura, componentes y dinmica de las estrategias de aprendizaje
Componente Autorregulacin Componente Ejecutivo
Proyectivo-valorativo comportamental

Se define el componente proyectivo-valorativo como la integracin cognitivo-


afectiva de contenidos procesales que permiten la toma de conciencia, la
planificacin y valoracin de la apropiacin de los contenidos profesionales,
regulando el comportamiento del estudiante en el proceso de enseanza-
aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Por otra parte el componente ejecutivo se define como la integracin cognitivo-
afectiva de contenidos procesales que permiten el procesamiento de informacin
significativa y la utilizacin de recursos de enfrentamiento al estrs, en
interaccin con los otros, regulando el comportamiento del estudiante en el
proceso de enseanza-aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Se asume la clasificacin de estrategias de aprendizaje generales y particulares. Se
parte de una nueva concepcin del carcter general de la estrategia de aprendizaje
porque en sus componentes se estructuran procesos cognitivos-afectivos-reguladores,
que permiten la apropiacin del contenido de aprendizaje y la autorregulacin del
comportamiento del estudiante, como un todo.
El carcter general de la estrategia de aprendizaje se fundamenta adems, en lo
planteado por V. V. Davydov (1970): A partir del proceso de generalizacin(...)el
trnsito...de la descripcin de un objeto individualizado a su hallazgo y separacin en
toda una clase de objetos similares (...) Se destacan algunos atributos estables que se
repiten en dicho objeto.55
Este proceso de determinacin de la estrategia general de aprendizaje parti de la
abstraccin-generalizacin (J. L. Rubinstein; L. S. Vigotski; V.V. Davydov) de los
contenidos estables del aprendizaje escolar, lo cual permiti la ascensin de lo
abstracto a lo concreto56 y su obtencin atraves por un proceso de modelacin57 de la
estrategia de aprendizaje que se deseaba lograr.
Por otro lado el carcter general y lo comn del contenido de esta estrategia de
aprendizaje, parti de generalizar, o sea, las cualidades anlogas en todos los objetos
(componentes de la estrategia general de aprendizaje) del mismo tipo o clase (los
cuales)58 vienen a considerarse comunes.59 Si se examinan los contenidos propuestos
en la estrategia general de aprendizaje, se obtuvieron slo aquellos contenidos

55
V. V. Davydov. 1970 p.12
56
Suponeun modo con ayuda del cual el pensamiento asimila lo espiritualmente concreto (C. Marx)
Citado por V.V. Davydov, 1970. p.331
57
La modelacin debe entenderse como un proceso, ya que ella es la transformacin sistemtica de un
fenmeno sujeto a leyes (Rosental y otros) Citado por A. Valle, 2007 p.7
58
La cursiva es del autor de esta tesis.
59
V. V. Davydov, 1970. p.13
comunes desplegados por los estudiantes con xito, lo que permiti determinar
finalmente la estrategia general de aprendizaje.
Ms adelante V. V. Davydov plantea que: En el caso de la generalizacin, por una
parte, tiene lugar la bsqueda y el nombramiento mediante la palabra de un cierto
invariante entre la diversidad de objetos y sus atributos; y por otra, la identificacin de
los objetos de la diversidad dada con ayuda del invariante escogido.60 Lo anterior
reafirma lo seguido por el investigador de esta tesis para determinar la estrategia
general de aprendizaje propuesta.
La estrategia general de aprendizaje representa en s el principio sin desarrollar de un
todo desarrollado.61 Por ello los contenidos propuestos en cada componente pueden
constituir abstracciones de las complejas operaciones concretas que en ellas estn
contenidas y que se dan interrelacionadas entre s en la prctica, las cuales fueron
observadas por el investigador.
En la dinmica de la formacin de la estrategia general de aprendizaje se expresa el
carcter personal que tiene la estrategia general de aprendizaje en cada estudiante. La
forma en que se incorpora este tipo de estrategia general de aprendizaje, no es idntica
en cada uno de ellos e incluso, sin perder su carcter general, se diferencia de la
propuesta de acciones de aprendizaje que le hace el profesor o agente educativo que
dirige el proceso de formacin.
Estos contenidos generales se concretan en funcin del tipo de tarea y segn el tipo de
tarea se convierten en estrategias generales de aprendizaje, pero de carcter personal
cuando el estudiante lo incorpora como un contenido de su aprendizaje.
Por otro lado, el estudiante personaliza la estrategia general de aprendizaje y la hace
suya. Esto implica que le incorpora sus propios recursos y preferencias en el
aprendizaje, sus experiencias vivenciales en otras tareas similares, por tanto cada
estrategia general de aprendizaje se expresa de manera particular en cada sujeto.
La estrategia general de aprendizaje se transforma de un contenido del proceso de
enseanza-aprendizaje en un contenido psicolgico del estudiante, en dependencia de
la significacin y el nivel de regulacin que este tiene en su comportamiento. Existen
diferentes posiciones tericas acerca de la formacin de estrategias de aprendizaje. La
tendencia fundamental en este sentido, reside en separar los procesos de formacin y
desarrollo.
Se asume la formacin como un proceso derivado de la interaccin entre la actividad
del profesor y la actividad de los estudiantes.
Es un proceso de interdependencia entre los que participan, caracterizado por la
cooperacin y la intervencin diagnstica, que conscientemente dirigido hacia la
formacin de estrategias de aprendizaje por parte de los agentes educativos
involucrados, permite el desarrollo de stas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ende se define la formacin de estrategias de aprendizaje, consecuentemente con
los presupuestos tericos y metodolgicos de partida, como proceso de
interdependencia entre estudiantes y agentes educativos dirigido al desarrollo de
estrategias de aprendizaje, mediante la cooperacin y la intervencin diagnstica
en el proceso de enseanza-aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Como ya se plante al inicio del epgrafe, la formacin de estrategias de aprendizaje es
un proceso sumamente complejo y puede lograrse desde diferentes alternativas
pedaggicas y didcticas. Por la importancia y trascendencia que tiene este proceso

60
Citado por V.V. Davydov, 1970 p.13
61
(M.M. Rosental) Citado por V.V. Davydov, 1970 p.242
para el trabajo del profesor, el tutor y el instructor de la entidad laboral se ofrece a
continuacin una modelo para la formacin de una estrategia general de aprendizaje en
el proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP.

Modelo para la formacin de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de


enseanza-aprendizaje de la ETP
En la elaboracin de este modelo se parti de la concepcin de modelo planteada por
A. Valle (2007) y se defini Modelo para la formacin de la estrategia general de
aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje como la representacin de
aquellos principios, caractersticas esenciales de la formacin de la estrategia
general de aprendizaje y exigencias al sistema de componentes didcticos, que
permite su estudio y transformacin, con vistas a propiciar el desarrollo de esta
estrategia en el proceso de enseanza-aprendizaje C. B. Armas (2013)
Los componentes del modelo son: Fin y objetivo del modelo, principios del modelo,
caractersticas esenciales del proceso de formacin de la estrategia general de
aprendizaje, exigencias al sistema de componentes didcticos para la formacin de la
estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje,
metodologa para formar la estrategia general de aprendizaje, formas de
implementacin del Modelo y formas de evaluacin del Modelo en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la ETP.
El Modelo para la formacin de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la ETP se representa de la siguiente forma:

Fin y objetivo

Principios

Caractersticas esenciales del proceso de


formacin de la estrategia general de
aprendizaje

Exigencias al sistema de componentes didcticos para la


formacin de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Metodologa para la formacin de la


estrategia general de aprendizaje

Formas de implementacin

Formas de evaluacin

Fin y objetivo del Modelo. El fin del modelo es: Desarrollar la estrategia general de
aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP.
El objetivo del modelo es: Estudiar y transformar el proceso de formacin de la
estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP.
Principios que sustentan al Modelo. Un principio constituye, una norma o idea
fundamental que rige el pensamiento o la conducta.62 Los principios aqu declarados,
parten de las regularidades esenciales del proceso de formacin de las estrategias de
aprendizaje. Los criterios para la determinacin de los principios del modelo se
sustentaron en el anlisis y valoracin de los principios propuestos por diferentes
autores que han estudiado los procesos de formacin de estrategias de aprendizaje. Se
consider adems la necesidad de lograr un estudiante autorregulado, capaz de
obtener altos resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como se exige
en el Modelo del profesional de las especialidades tcnicas de la ETP. Los principios
del Modelo son los siguientes:

Principio de la interdependencia y simultaneidad entre los procesos de


enseanza-aprendizaje y de formacin de estrategias de aprendizaje. Expresa la
relacin recproca que se establece entre ambos procesos: enseanza-aprendizaje y
formacin de la estrategia general de aprendizaje, en el que ambos coexisten y ocurren
en un mismo espacio-tiempo, con relativa independencia, comportndose como un todo
integrado.

Principio del protagonismo del estudiante. Plantea la posibilidad que tiene el


estudiante de tomar decisiones durante la formacin de la estrategia general de
aprendizaje y considera su responsabilidad e implicacin en este proceso, a partir de
las propuestas del profesor, del grupo, de otro compaero o de s mismo.
Principio de la orientacin diferenciada. Expresa el sistema de ayudas que el
profesor o el agente educativo brinda a los estudiantes en funcin del nivel de
desarrollo alcanzado en la estrategia general de aprendizaje y el potencial para
alcanzar un nuevo estado de dicho desarrollo.

Principio del carcter consciente: Consiste en la toma de conciencia de la estrategia


general de aprendizaje y de su formacin y desarrollo. Desde este principio se reconoce
el carcter reflexivo y autorregulado que tienen los procesos de formacin y desarrollo
de la estrategia general de aprendizaje, tanto para el estudiante como para el profesor u
otro agente educativo, lo que les posibilita establecer metas y planes para su
autoperfeccionamiento y dirigir conscientemente estos procesos para lograrlo.

Caractersticas esenciales del proceso de formacin de la estrategia general de


aprendizaje

La formacin de la estrategia general de aprendizaje se desarrolla como parte


integrante del proceso de enseanza-aprendizaje, el cual es dirigido por el profesor,
tutor o instructor de la entidad laboral en correspondencia con los fines y objetivos
planteados al subsistema de la ETP. Sus caractersticas esenciales expresan las
regularidades de la formacin de la estrategia general de aprendizaje en el contexto de la
ETP.

62
Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola. Vigsima primera edicin (tomo II) Madrid,
1998
La formacin de la estrategia general de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas
esenciales: Carcter cooperado e intervencin-diagnstica.
La esencia de estas caractersticas y su diferencia con otras, as como su
determinacin permiten conocer las diferencias de este Modelo con respecto a otros.
Las caractersticas esenciales de la formacin de la estrategia general de aprendizaje
posibilitan el estudio y transformacin de este proceso, en este contexto y bajo estas
condiciones.

Carcter cooperado. El carcter cooperado se define como el proceso de interaccin


entre los agentes educativos y los estudiantes para promover la formacin de la
estrategia general de aprendizaje y la confrontacin colectiva de la estrategia de
aprendizaje utilizada por cada estudiante. C.B. Armas (2010).
Sus caractersticas distintivas son: la interaccin entre los protagonistas y la
confrontacin colectiva de la estrategia utilizada por cada estudiante. La primera implica
las acciones conjuntas realizadas por los agentes educativos y los estudiantes para
promover la formacin de la estrategia general de aprendizaje y la segunda el
intercambio de experiencias entre los estudiantes, en la utilizacin de la estrategia
general de aprendizaje para enfrentar y solucionar las tareas.

Intervencin-diagnstica. La intervencin diagnstica se define como el proceso de


identificacin de las estrategias de aprendizaje que poseen los estudiantes y de
orientacin de los agentes educativos para la formacin de la estrategia general de
aprendizaje. C. B. Armas (2010)

Las caractersticas distintivas de la intervencin-diagnstica son: identificacin de la


estrategia general de aprendizaje y orientacin de los agentes educativos. La primera
se refiere a la bsqueda de la correspondencia de las estrategias de aprendizaje que
poseen los estudiantes con la estrategia general que se propone y la segunda a las
ayudas que ofrecen los agentes educativos a los estudiantes, para la formacin de la
estrategia general de aprendizaje.

Es importante considerar el sistema de ayudas que brinda el ms capaz a los


estudiantes, como un medio dinmico de diagnstico y a la vez de intervencin. Desde
el sistema de ayudas se puede conocer las potencialidades y el nivel de desarrollo que
tiene la estrategia general de aprendizaje en el estudiante, para hacerlo transitar hacia
niveles superiores de desarrollo, lo que requiere de un trabajo sistemtico y de atencin
diferenciada a cada uno.

Exigencias al sistema de componentes didcticos para la formacin de la


estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje

La formacin de las estrategias de aprendizaje implica un ajuste en el proceso de


enseanza-aprendizaje, donde el sistema de componentes didcticos y cada uno de
sus componentes adquieren una singular estructuracin y dinmica.
Las exigencias didcticas para formar la estrategia general de aprendizaje en el
proceso de enseanza-aprendizaje constituyen los requerimientos necesarios al
sistema de componentes didcticos, que permiten formar la estrategia general de
aprendizaje, desde la cooperacin profesor-estudiantes y la intervencin
diagnstica en el proceso de enseanza-aprendizaje. C. B. Armas (2010). Estas
son las siguientes:

Profesionalizacin del sistema de componentes didcticos para la formacin de la


estrategia general de aprendizaje: Proceso de integracin de la estrategia general de
aprendizaje al sistema de componentes didcticos en funcin de las exigencias del
modelo del profesional. C. B. Armas (2010).

Autodeterminacin del sistema de componentes didcticos para la formacin de


la estrategia general de aprendizaje: Proceso de toma de decisiones durante la
proyeccin, ejecucin y valoracin del sistema de componentes didcticos para la
formacin de la estrategia general de aprendizaje. C. B. Armas (2010).

Individualizacin del sistema de componentes didcticos para la formacin de la


estrategia general de aprendizaje: Proceso de personalizacin de los componentes
didcticos mediante el aprovechamiento de los recursos personolgicos de cada
estudiante durante la formacin de la estrategia general de aprendizaje. C. B. Armas
(2010)

Estas exigencias se expresan en los componentes didcticos de la siguiente manera:

Los objetivos han de reflejar como parte integrante de su formulacin la estrategia


general de aprendizaje. El estudiante participa en el perfeccionamiento del diseo del
objetivo, as como en su propia formulacin, con vistas a lograr el compromiso con la
formacin de la estrategia general de aprendizaje. Este proceso lo realizan los
estudiantes bajo la orientacin individualizada del profesor. Lo anterior contribuye a que
el objetivo y las metas profesionales planteadas, adquieran una significacin personal.
Como parte del contenido se contemplar la estrategia general de aprendizaje. La
determinacin del contenido se realiza en un proceso cooperado profesor-estudiantes.
Se partir de los resultados del diagnstico y durante este proceso, se realizarn los
ajustes al contenido vinculado con la estrategia general de aprendizaje. El mtodo
constituye la va fundamental en la formacin de la estrategia general de aprendizaje. El
sistema de mtodos se insertar armnicamente en la metodologa propuesta a partir
de la autodeterminacin de cada protagonista desde un trabajo cooperado educadores-
estudiantes y responder convenientemente a la estrategia general de aprendizaje y al
contenido de las asignaturas del proceso de enseanza-aprendizaje. Se propone,
preferentemente, la utilizacin de mtodos productivos, que estimulen el trabajo
cooperado profesor-estudiantes y estudiante-estudiante apoyndose, siempre que sea
posible, en la estrategia general de aprendizaje. La evaluacin propiciar la
autorregulacin durante el proceso para aprender, puesto que constituye el momento
en que el estudiante valora el proceso y el resultado. Se precisar que la estrategia
general de aprendizaje ayuda a lograr objetividad en la evaluacin. Se proponen la
coevaluacin y la autoevaluacin. Las formas de organizacin sern flexibles,
combinadas e integrarn a la estrategia general de aprendizaje. No se limitar la
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje a un esquema rgido, puesto que
los estudiantes autodeterminan las formas de organizacin de manera cooperada con el
profesor en funcin del diagnstico. Las mismas pueden atemperarse bajo las
condiciones concretas de cada grupo, incluso de cada estudiante, si fuese necesario.
El profesor dirige el proceso de enseanza-aprendizaje atendiendo a su
correspondencia con lo planteado en la metodologa para formar la estrategia general
de aprendizaje. Orienta las tareas en funcin de la formacin de la estrategia general de
aprendizaje y del diagnstico de los estudiantes, as como del contexto histrico
concreto en el que se aplique el Modelo propuesto y conduce su ejecucin, control y
evaluacin. El tutor o el instructor de la entidad laboral realiza la orientacin
individual para la formacin de la estrategia general de aprendizaje del estudiante,
desde el diagnstico integral, en un trabajo cooperado con el estudiante, el colectivo
pedaggico y otros agentes educativos. Los estudiantes, a su vez, participan
activamente en la formacin de la estrategia general de aprendizaje en cooperacin con
el profesor, tutor o el instructor de la entidad laboral, el grupo y otros agentes
educativos, partiendo para ello del nivel de desarrollo alcanzado en la formacin de la
estrategia general de aprendizaje. En funcin de lo anterior exige al otro ms capaz la
ayuda necesaria para formar la estrategia general de aprendizaje en un nivel de
desarrollo cualitativamente superior.

Metodologa para formar la estrategia general de aprendizaje en el proceso de


enseanza-aprendizaje

La metodologa para formar la estrategia general de aprendizaje se aplica en las


actividades docentes y en otros procesos formativos donde participen los estudiantes y
los agentes educativos involucrados en la formacin de la estrategia general de
aprendizaje. Constituye una herramienta metodolgica para la aplicacin del modelo en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
La metodologa est constituida por momentos que se incluyen en las etapas y fases
propuestas en la metodologa para facilitar el Aprendizaje Formativo. R. Bermdez
Morris (2001). Desde el punto de vista didctico, la actividad se realiza en las tres
partes de la clase ya conocidas: introduccin, desarrollo y conclusiones. En cada una
de estas partes se insertarn los momentos de la metodologa para formar la estrategia
general de aprendizaje en los estudiantes del primer ao del CRD de las especialidades
tcnicas de la Licenciatura en Educacin.
Las fases o momentos de la metodologa para formar la estrategia general de
aprendizaje en cada etapa son las siguientes:

Etapa de sensibilizacin: Consta de tres fases: identificacin de la estrategia general


de aprendizaje, diagnstico de la estrategia general de aprendizaje y asuncin de la
estrategia general de aprendizaje. Su objetivo es sensibilizar al grupo en funcin de
asumir la estrategia general de aprendizaje.

Identificacin de la estrategia general de aprendizaje: Se denomina identificacin de


la estrategia general de aprendizaje, al proceso que permite al profesor y a los
estudiantes, reconocer la existencia de la estrategia general de aprendizaje y de las
condiciones para su formacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Diagnstico de la estrategia general de aprendizaje: Se entiende como diagnstico


de la estrategia general de aprendizaje, al proceso de exploracin e intervencin que
permite al profesor y los estudiantes, determinar y potenciar conjuntamente los niveles
de desarrollo de la estrategia general de aprendizaje.
Asuncin de la estrategia general de aprendizaje: Se entiende la asuncin de la
estrategia general de aprendizaje como el proceso que permite la toma de decisiones
colegiadas entre el profesor y los estudiantes para la formacin de la estrategia general
de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura.

Etapa de trabajo grupal: Esta etapa comprende el mayor tiempo del curso. Consta de
cinco momentos: Comprensin de sentidos de la estrategia general de aprendizaje,
comprensin de la base orientadora de la accin de la estrategia general de
aprendizaje, despliegue de la estrategia general de aprendizaje, confrontacin de la
estrategia general de aprendizaje y autoperfeccionamiento de la estrategia general de
aprendizaje. Su objetivo es utilizar la estrategia general de aprendizaje, en cada
actividad del proceso de enseanza-aprendizaje. Los momentos se estructuran segn
corresponda en cada eslabn de la clase.

Introduccin de la clase: En este eslabn de la clase se concibe la insercin de los


momentos de comprensin de sentidos de la estrategia general de aprendizaje y de
comprensin de la base orientadora de la accin de dicha estrategia.

Formacin de sentidos de la estrategia general de aprendizaje: la formacin de


sentidos de la estrategia general de aprendizaje es el proceso mediante el cual
profesor-estudiantes establecen las relaciones entre el contenido de la estrategia
general de aprendizaje, las exigencias de la tarea y las necesidades individuales y
grupales.

Formacin de la imagen de la estrategia general de aprendizaje: Es el proceso


mediante el cual los estudiantes construyen una representacin mental de la estrategia
general de aprendizaje a partir de la orientacin didctica del profesor.
Desarrollo de la clase. En este eslabn de la clase se integran los momentos de
despliegue de la estrategia general de aprendizaje y de confrontacin conjunta de la
estrategia general de aprendizaje.

Despliegue de la estrategia general de aprendizaje: Este momento se define como el


proceso mediante el cual los estudiantes utilizan la estrategia general de aprendizaje en
funcin de la tarea orientada por el profesor.

Confrontacin de la estrategia general de aprendizaje: Este momento se define


como el proceso de intercambio entre el profesor y los estudiantes acerca de la
estrategia general de aprendizaje empleada y los resultados de su utilizacin en la tarea
de aprendizaje.

Conclusiones de la clase. En este eslabn de la clase se concibe el momento de


autoperfeccionamiento de la estrategia general de aprendizaje.

Autoperfeccionamiento de la estrategia general de aprendizaje: Este momento se


define como el proceso que le permite al profesor y los estudiantes enriquecer de forma
autodeterminada su estrategia general de aprendizaje.

Etapa de cierre Esta etapa se desarrolla en la ltima actividad de cada asignatura, su


propsito es valorar el desarrollo de la estrategia y proyectar acciones para su
perfeccionamiento futuro. Consta de dos fases o momentos: Valoracin del desarrollo
de la estrategia de aprendizaje y proyeccin de metas para el perfeccionamiento de la
estrategia general de aprendizaje.

Valoracin del desarrollo de la estrategia general de aprendizaje: Se define este


momento como el proceso mediante el cual el profesor y los estudiantes determinan
conjuntamente el nivel de desarrollo alcanzado de la estrategia general de aprendizaje.

Proyeccin de metas para el perfeccionamiento de la estrategia general de


aprendizaje: Se define este momento, como el proceso mediante el cual el profesor y
los estudiantes proponen en conjunto nuevas metas que contribuyan a potenciar el
desarrollo de la estrategia general de aprendizaje a mediano y largo plazo.

Formas de implementacin del Modelo para la formacin de la estrategia general


de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las formas de implementacin del Modelo precisan las diferentes vas por las cuales la
institucin puede llevar a la prctica la propuesta. Se ofrecen diversas alternativas, las
cuales pueden ser adaptadas segn el contexto donde se decida su aplicacin. Las
formas de implementacin se sustentan en la integracin del trabajo cientfico-
investigativo, metodolgico y la superacin.

La implementacin supone tres etapas:

Etapa de diagnstico: El objetivo de esta etapa es caracterizar el estado del proceso


de formacin de la estrategia general de aprendizaje y retroalimentar a los agentes que
participan en el mismo. Consta de dos fases fundamentales: constatacin e
intercambio.

Fase de constatacin: Esta fase consiste en constatar el estado inicial del proceso de
formacin de la estrategia general de aprendizaje y las necesidades de los agentes que
intervienen en dicho proceso. Para ello se proponen los mtodos de observacin, la
entrevista y revisin de documentos.
Fase de intercambio: Esta fase consiste en discutir los resultados del diagnstico con
los agentes que participan en el proceso de formacin de estrategias de aprendizaje y
proponer alternativas de solucin a los problemas detectados.
Etapa de proyeccin: El objetivo de esta etapa es proyectar el trabajo a realizar en el
primer ao, como parte del sistema de trabajo de la institucin escolar a partir de los
resultados de la etapa de diagnstico.

Etapa de ejecucin: Su propsito es ejecutar las acciones proyectadas para propiciar


la aplicacin del Modelo.

La fase de entrenamiento constituye un momento de suma importancia, puesto que es


ste el que asegura la necesaria preparacin de todos los agentes educativos
implicados en la formacin de la estrategia general de aprendizaje. Incluye vas
diversas como la realizacin de actividades metodolgicas, de cursos de superacin,
entrenamientos de postgrado, diplomados y asignaturas de maestras y doctorados, as
como la realizacin de proyectos e investigaciones que permitan perfeccionar el
proceso de formacin de estrategias de aprendizaje, desde la actividad cientfico-
investigativa.

Fase de intervencin: Esta fase tiene como objetivo transformar el proceso de


formacin de estrategias de aprendizaje, mediante las acciones propuestas en la
metodologa para su formacin de acuerdo a las exigencias didcticas propuestas en el
Modelo.

Etapa de evaluacin: El objetivo de esta etapa es evaluar el proceso y resultado de la


implementacin del Modelo. Esta etapa consta de dos fases: valoracin y proyeccin.

Fase de valoracin: Tiene como propsito valorar el cumplimiento de lo planificado y


los resultados obtenidos a partir de su ejecucin.

Fase de perfeccionamiento: Esta fase tiene como objetivo desarrollar las acciones de
perfeccionamiento del proceso de implementacin y aplicacin del Modelo.

Formas de Evaluacin del Modelo.

El Modelo puede evaluarse de diversas formas. El objetivo fundamental es comprobar


su pertinencia, viabilidad y validez. La primera es evaluar el modelo como un todo,
dndole seguimiento a cada uno de sus componentes y a su dinmica. La segunda
forma es evaluar el proceso de formacin de estrategias de aprendizaje como resultado
ms inmediato y directo de la aplicacin del Modelo, a partir de la realizacin de cortes
parciales para evaluar los cambios en el proceso de formacin de la estrategia general
de aprendizaje y su relacin con el cumplimiento de cada uno de los componentes del
modelo. Otra forma de evaluar el Modelo es corroborar el desarrollo de la estrategia
general de aprendizaje en los estudiantes, mediante su seguimiento y cortes parciales
que permitan constatar sus cambios e inferir la influencia del proceso de formacin en
estos. Esta es una evaluacin de segundo orden, es decir, es una evaluacin ms
profunda del proceso, pues es una alternativa para constatar el fin del Modelo. A partir
de ella se infiere la transformacin del proceso de formacin de la estrategia general de
aprendizaje.

Dinmica del Modelo para la formacin de una estrategia general de aprendizaje


en el proceso de enseanza-aprendizaje

La dinmica del modelo se expresa en las relaciones de interdependencia entre sus


componentes, su vnculo entre lo interno, lo externo y su unidad. Las relaciones son de
tipo interna, externa y de complementacin.

Se entiende por relaciones internas al sistema de conexiones entre las partes del
modelo, que determinan la subordinacin y movimiento de cada uno de sus
componentes como un todo. Los componentes del Modelo guardan relaciones de
subordinacin, expresadas grficamente en el esquema presentado anteriormente.

Las relaciones externas se refieren al sistema de conexiones entre el modelo y la


prctica, en las que se destacan las coordinaciones con el sistema de trabajo de la
institucin escolar. Las relaciones de complementacin expresan las interconexiones
entre el proceso de enseanza-aprendizaje, los procesos de formacin integral de los
estudiantes y la formacin de la estrategia general de aprendizaje.

4.3. La tarea docente y las situaciones de enseanza-aprendizaje en la ETP


Dr.C. Adalberto Menndez Padrn

4.3.1. Las tareas docentes en el proceso de enseanza aprendizaje en la ETP


La concepcin de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje mediante el
empleo de tareas docentes (llamadas tambin tareas de enseanza aprendizaje) es
una tendencia que no pierde actualidad. Son muchos los especialistas que le han
dedicado tiempo y espacio y diversas las investigaciones sobre esta temtica.
Hay coincidencia en afirmar que la tarea docente es contentiva, en su estructura, de los
siguientes elementos:
Informacin que se brinda (datos que se revelan)
Informacin que se posee (datos que no se revelan)
Informacin que se busca (incgnita)
rdenes y/o preguntas (sirven de orientacin)
En las ltimas dcadas las investigaciones realizadas alrededor de las categoras tarea
y problemas docentes han experimentado un crecimiento notable, y en todas ellas se
pone de manifiesto la necesidad y utilidad de establecer una tipologa de tareas y
considerar el problema docente como la tarea de mayor potencialidad para la formacin
y desarrollo integral de los educandos durante la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje, el que en el caso del proceso de enseanza - aprendizaje en la ETP, es el
problema profesional.
lvarez de Zayas, C. M. (1996) plantea una visin holstica sobre la tarea docente al
afirmar que: ... es la clula del proceso docente educativo, porque en ella se
presentan todos los componentes y leyes del proceso y adems cumple la condicin de
que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se
pierde su esencia . Y a continuacin plantea que: En cada tarea docente hay un
conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El mtodo, en la
tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la accin para apropiarse del
contenido.
En otro momento este autor precisa que: La explicacin por el profesor de un concepto
y su correspondiente comprensin por el alumno, la realizacin de un ejercicio o de un
problema por este, son ejemplos de tareas docentes.
En consecuencia, el proceso docente-educativo es una serie sucesiva de tareas
docentes. La clase, el tema, la asignatura, sern pues estructuras, sistemas ms
complejos conformados por tareas docentes.
Se coincide con lvarez de Zayas, C. M. (1996) en que preguntas, ejercicios y
problemas son tareas docentes, pues en la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje para la formacin de conceptos por los estudiantes, tanto por va inductiva
como deductiva, es frecuente la utilizacin de preguntas, que estructuradas atendiendo
a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los guen hacia tal objetivo.
Dichas preguntas devienen procedimientos que utiliza el profesor en la formacin de
conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen tambin como tareas
docentes, propias de esta etapa primaria en la apropiacin de los contenidos. O sea,
aquellas preguntas que con carcter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para
encauzar la formacin de un concepto, devienen tarea de enseanza aprendizaje.
Esta apropiacin de los contenidos se complementa con la aplicacin de estos a la
solucin de problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea
tradicional la sistematizacin de estos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios,
como de problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificacin hecha de tareas
docentes.
Independientemente de la posicin asumida, hay coincidencia de que es necesaria una
transformacin de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje acorde con las
actuales necesidades y exigencias sociales, se requiere de un cambio esencial en la
concepcin y formulacin de la tarea docente, porque es en la tarea docente donde se
concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes para lograr los
objetivos.
A partir de las reflexiones anteriores es vlido la siguiente pregunta Cmo concebir la
tarea docente para la formacin de los obreros y tcnicos de nivel medio que demandan
la produccin y los servicios?
En las condiciones de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje para la
formacin de profesionales, las acciones y operaciones que se ejecutan se caracterizan
por tener rasgos singulares, los que determinan el carcter especial de este proceso.
Los estudiantes de la ETP, en general, son adolescentes y jvenes que muestran cierta
disposicin hacia las actividades de aprendizaje y hacia la profesin.
La finalidad (el objetivo ms general) a que se encaminan las tareas docentes en el
proceso de enseanza aprendizaje, es a la de formar un modo de actuacin que los
acerque a la futura profesin que realizarn en las entidades laborales, como sujetos de
aprendizaje. Las caractersticas que asume el contenido de las distintas asignaturas, es
a partir de las exigencias y demandas sociales y los resultados del diagnstico y estn
determinadas por sus necesidades profesionales.
El empleo de mtodos, formas organizativas y enfoques especiales en la direccin del
proceso de enseanza aprendizaje adquiere para los profesores del politcnico,
especialistas y tutores de las entidades laborales una dimensin del modo de actuacin
profesional.
La tarea docente en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje para la
formacin de los obreros y tcnicos de nivel medio que demandan la produccin y los
servicios es entendida como un medio a travs del cual se ponen de manifiesto los
componentes fundamentales de la actividad pedaggica. Su funcin principal es la de
organizar la participacin de los protagonistas que intervienen en el proceso de
enseanza aprendizaje dentro de la escuela politcnica o en la entidad laboral como
contextos de formacin profesional. Su esencia transformadora se manifiesta a travs
de los mtodos que se empleen para solucionarlas, de manera que se identifiquen con
el modo de actuacin profesional.
Las tareas docentes deben ser variadas por sus formas y enfoques que pueden
adoptar. No se dan aisladas de los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje y deben estar dirigidas a la formacin multilateral de la personalidad del
estudiante en formacin. Adems, deben estructurarse a partir de objetivos
jerrquicamente determinados, deben tener un carcter consciente y planificado, estar
relacionadas con motivos de aprendizaje y realizarse a travs de una secuencia de
determinadas acciones objetivamente condicionadas que se superponen e
interrelacionan de diversas formas.
Las tareas docentes no se pueden concebir al margen de los protagonistas que
intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, pues a partir de las
caractersticas individuales y grupales es que se determinan:
Las necesidades y motivaciones
Las exigencias y nivel de profundidad de las tareas
Los tipos de tares en los que se debe hacer nfasis
Las formas de trabajo (individual o grupal) que se ha de emplear en cada
momento
Los niveles de ayuda y orientacin que son necesarios y el momento preciso
para ofrecerlos
La creacin de un clima de confianza donde no exista el temor al error, solicitar
ayudas, admitir el desconocimiento de algo, reconocer el xito individual y colectivo y
expresar la disposicin de alcanzar los objetivos propuestos.
Caractersticas de las tareas docentes en el proceso de enseanza aprendizaje en la
ETP
Modelar el proceso de enseanza aprendizaje a partir de tareas docentes que
potencien la integracin de la teora y la prctica desde los contextos de la formacin
profesional.
Plantear tareas docentes con finales abiertos que admitan varias vas posibles de
solucin y la toma de sus propias decisiones sobre el proceso de resolucin.
Variar los posibles formatos de presentacin de los problemas, evitando que el
estudiante identifique una forma de presentacin con un tipo de problema.
Plantear las tareas docentes como situaciones de enseanza aprendizaje que
recreen o simulen sus futuros modos de actuacin profesional.
Las tareas docentes deben potenciar la utilizacin de mtodos, procedimientos y
medios caractersticos del desempeo profesional del futuro contexto de actuacin.
Las tareas docentes deben propiciar la direccin del proceso de enseanza
aprendizaje desde la responsabilidad, la autodeterminacin y la cooperacin.
Encauzar la formulacin de conceptos, a travs de un sistema de preguntas
abiertas y divergentes, donde se estimule la participacin del estudiante sin miedo al
error y a la sancin.
Estimular a los estudiantes para potenciar la bsqueda de las posibles vas y
alternativas de solucin de las tareas planteadas.
Fomentar la ayuda entre los estudiantes en la realizacin de las tareas, as como
incentivar el cuestionamiento, la discusin y los puntos de vista diversos.
Hacer conscientes a los estudiantes de sus potencialidades para la solucin de
las tareas, incentivando el hbito de cuestionarse ms que el de dar respuestas a
preguntas que tiendan a la memorizacin y la repeticin de contenidos.
Estimular la reflexin y profundidad de las soluciones de las tareas, ms que la
rapidez con que son obtenidas.
4.3.2. Las situaciones de enseanza- aprendizaje en la ETP
La mediacin para la apropiacin de los contenidos de la profesin se concreta en el
diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje donde, desde la relacin
espacio/tiempo, en un sistema de acciones y de comunicacin, se da la relacin
dialctica entre el aprender y el ensear.Estas situaciones de enseanza-aprendizaje
deben propiciar una implicacin del estudiante en las diferentes formas organizativas
que se adopten durante la planificacin, organizacin, ejecucin y control de la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en los contextos de la ETP.
El trmino situacin de enseanza-aprendizaje ha sido estudiado por los especialistas
desde diferentes posiciones. Se destacan Crdova, Mara D. (1996), Bermdez Morris.
R. (1997, 2001) y Gonzlez Soca, A. M. (2007), entre otros. Bermdez Morris. R.
(2001), aborda las situaciones diseadas del proceso de enseanza-aprendizaje, como
espacios grupales de intersubjetividad en los cuales se tomen decisiones que logren
conciliar las metas grupales y sociales en una tarea de aprendizaje que adquiera
sentido personal para cada estudiante e incluya en sus objetivos, contenido, proceso y
evaluacin aspectos personolgicos, vivenciales y experienciales , lo que garantiza
el protagonismo y la responsabilidad estudiantil.
Se asumen y comparten, en sentido general, los criterios y anlisis que realiza la
investigadora Gonzlez Soca, A. M. (2007). Esta autora plantea la definicin de
situacin de enseanza-aprendizaje desarrollador, la que define como: El escenario de
interaccin que se produce en la clase u otra forma de organizacin, entre el estudiante
y su grupo, el profesor y la tarea, durante el proceso de asimilacin consciente, a partir
de las condiciones imprescindibles y desde una concepcin de aprendizaje
desarrollador donde se privilegie el desarrollo potencial de los estudiantes.
En el proceso de enseanza aprendizaje de la ETP, se definen las situaciones de
enseanza-aprendizaje como los espacios de cooperacin y autodeterminacin que se
producen entre el estudiante, su grupo, el profesor, especialista y/o tutor y la tarea, en
las variadas formas de organizacin tericas y prcticas, que se dan durante la
direccin del PEA en el contexto de la ETP que contribuyen a su formacin cientfico-
profesional y social.
Estas situaciones de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, deben ser
diseadas segn las siguientes particularidades:
1. Una situacin de enseanza-aprendizaje es siempre algo que acontece, que
existe como parte de una clase u otra forma de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje donde se ensea y se aprende.
2. Se considera unidad estructural del componente didctico forma de organizacin.
3. Las situaciones de enseanza-aprendizaje poseen dos aspectos o componentes
esenciales, que interactan constantemente, lo referido a lo temtico-metodolgico
(responde al modelo social del cual parte) y un segundo componente, el dinmico-
contextual que involucra a los sujetos participantes (profesores, estudiantes, grupo),
espacios, condiciones y tiempo de dicha situacin.
4. Se disean a partir de un sistema de actividades que garanticen la participacin
del estudiante en todos los momentos del aprendizaje, desde la determinacin y
consecucin de los objetivos, de los contenidos a asimilar y la profundidad con que se
abordan stos, hasta la estimulacin de la autoevaluacin y coevaluacin del
aprendizaje.
5. Se disean a partir de actividades con tareas de aprendizaje de finales abiertos,
de respuestas mltiples, de complejidad creciente, eliminando estereotipos. Los tipos
de tareas utilizados son diversos, entre ellos las lluvias de ideas, analogas,
dramatizaciones, elaboracin, utilizacin e interpretacin de esquemas, entre otros.
6. Se disean a partir de un sistema de comunicacin adecuado emocionalmente,
caracterizado por el respeto a la individualidad del estudiante, la libertad de opinin, la
estimulacin y valoracin de las realizaciones independientes y originales en su
formacin profesional, el reconocimiento del esfuerzo realizado, los logros en la esfera
de la motivacin y de la personalidad en general.
7. Deben permitir la reflexin personalizada y metacognitiva de los estudiantes para
lograr su verdadera implicacin en su proceso de formacin profesional.
8. En estas situaciones de enseanza-aprendizaje el educador (profesor-instructor)
debe manifestarse como una persona autntica, comprensiva, flexible, abierta a lo
nuevo; pero no personas ideales, perfectas, que los estudiantes sienten en el fondo que
son falsas y como tal pierden valor.
Al estudiante de la ETP es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de
enseanza-aprendizaje, mediante la realizacin de tareas, estructuradas en actividades
de carcter profesional para que llegue a dominar los contenidos de la profesin.
En la proyeccin de las tareas, es importante disear situaciones diversas que lleven a
los estudiantes a producir un resultado determinado, a reflexionar sobre el mismo, a
criticarlo, e inclusive a crear un nuevo resultado o buscarle explicacin a algo
desconocido hasta el momento, es decir, incidiendo fuertemente en el desarrollo de las
habilidades y de las formaciones psicolgicas en general, sistematizando
constantemente el marco conceptual de las ciencias que intervienen en las tareas
profesionales planteadas.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje se pueden disear, desde las condiciones
directas del proceso de formacin profesional o a partir de simulaciones del mismo, en
dependencia de los objetivos educacionales, las exigencias tcnico-profesionales y las
posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP debe jerarquizar la
concepcin curricular de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, potenciando la
necesaria relacin que debe darse entre la escuela politcnica, la entidad laboral y la
comunidad.
Esta exigencia se debe manifestar en todas las asignaturas, en correspondencia con su
importancia para la preparacin del tcnico u obrero para resolver los problemas objeto
de su profesin. Se requiere una vinculacin sistemtica del contenido a situaciones de
la prctica, lo ms reales posibles, de tal forma, que los mtodos de aprendizaje que
utilizan los estudiantes se vayan acercando progresivamente a los modos de actuacin
que deben alcanzarse para el trabajo profesional.
La realizacin de actividades de carcter profesional desde las situaciones de
enseanza-aprendizaje deben potenciar integrar el trabajo en los laboratorios y talleres
docentes, para posibilitar la vinculacin del proceso de formacin con el proceso
profesional; los experimentos, correcciones o producciones que se realicen deben estar
relacionados con situaciones prcticas o simuladas en el objeto a fin de explotar las
potencialidades para un aprendizaje altamente productivo.
La simulacin de la realidad para favorecer la interpretacin de la misma, puede ser una
va para crear situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula que le aporten mayor
objetividad al proceso de enseanza-aprendizaje. El mundo de hoy, con su impetuoso
desarrollo cientfico-tcnico, brinda a la educacin posibilidades infinitas para semejar lo
real: para aproximarse a una realidad virtual.
En el proceso de formacin de profesionales, la posibilidad de simular el proceso
profesional, tiene una gran significacin y repercute directamente en la concepcin de la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en este subsistema, por lo que se
considera una va principal de trabajo para el diseo, por el profesor, de situaciones de
enseanza-aprendizaje.
Las distintas situaciones de enseanza - aprendizaje que se diseen deben lograr una
adecuada articulacin entre lo instructivo y lo educativo, as como entre lo cognitivo y lo
afectivo, a partir de la interrelacin que existe entre los diferentes componentes del
contenido de enseanza, es decir, conocimientos y habilidades han de verse en unidad,
y se logran en un proceso nico, y a partir de ello se forman las acciones valorativas,
conducentes a la formacin de valores y en ello es imprescindible que conocimientos y
actividades provoquen sentimientos, vivencias afectivas, motivaciones, intereses, en
correspondencia con el alcance de los objetivos educacionales y sobre todo con el
conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo de cada uno de los
estudiantes y el grupo que participan en el proceso y del contexto en el cual ellos se
desenvuelven.
En resumen, desarrollar el proceso de formacin profesional en la ETP, desde el diseo
de situaciones de enseanza-aprendizaje es de vital significacin para su direccin,
pues al mediar en la apropiacin de los contenidos profesionales desde situaciones
tericas, prcticas, simuladas o investigativas, posibilita penetrar en sus interioridades y
favorecer, en gran medida, la orientacin del aprendizaje en busca de los nuevos
contenidos necesarios en la futura profesin.
Se impone transformar la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP de
manera que se logre una mejor apropiacin de los contenidos profesionales, as como
de los procesos formativos que se dan a la par de estos, como condicin esencial para
trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los estudiantes, pues es en esta
donde se da la relacin entre enseanza-aprendizaje y desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje en
la ETP mantienen relaciones de interdependencia entre s, y con las exigencias que se
plantean a sus protagonistas, lo que posibilita alcanzar los objetivos y fines del modelo.
Se necesita su concrecin en una estrategia metodolgica que oriente su aplicacin en
el contexto de la escuela politcnica-entidad laboral-comunidad.
4.4. Caracterizacin de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la ETP
Dr.C. Adalberto Menndez Padrn
Un anlisis sobre la direccin del proceso de enseanza aprendizaje en la ETP debe
partir de la relacin que existe entre proceso pedaggico, proceso pedaggico
profesional, proceso de Educacin Tcnica y Profesional y proceso de enseanza-
aprendizaje en la educacin tcnica y profesional. En la literatura pedaggica estas
definiciones han sido abordadas con coincidencias y discrepancias, aunque en Cuba,
los referentes filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos se sustentan en la
misma concepcin filosfica de partida, el materialismo-dialctico.
En el libro Pedagoga, de un colectivo de autores del Ministerio de Educacin y el
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, (1984), se plantea, que el trmino proceso
pedaggico incluye los procesos de enseanza y educacin, organizados en su
conjunto y dirigidos a la formacin de la personalidad. En este proceso se establecen
relaciones sociales activas entre los pedagogos y los educandos y su influencia
recproca, subordinada al logro de los objetivos planteados por la sociedad.
En el libro Pedagoga, de Labarrere, G. y G. Valdivia (1988), se plantea que: En el
proceso pedaggico se tienen en cuenta los objetivos sociales, las condiciones en que
tienen lugar el proceso y las relaciones que se establecen. La unidad dialctica
existente entre educacin y enseanza, as como la mxima generalidad del concepto
educacin, por estar presente tanto en el proceso de enseanza que tiene lugar en la
escuela como fuera de estas condiciones especficas 63
En ambas definiciones se parte de objetivos sociales ms generales, se destaca la
relacin entre enseanza y educacin, se plantean como un proceso, se establecen
relaciones recprocas y estn dirigidas a la formacin de la personalidad. En la
segunda definicin la educacin se caracteriza como un concepto de mayor
generalidad, pues abarca el proceso que se da tanto en la institucin escolar como en
otras condiciones.
En una aproximacin a una definicin de proceso pedaggico, la especialista Gonzlez
Soca, A. M. (2002) lo define como aquel proceso educativo donde se pone de
manifiesto la relacin entre la educacin, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje,
encaminada al desarrollo de la personalidad del educando para su preparacin para la
vida. 64
Se coincide con esta especialista, pues esta definicin identifica al proceso pedaggico
como un proceso educativo, o sea, que en ambos se da la relacin entre las categoras
educacin, instruccin, enseanza y aprendizaje, por lo que no se considera pertinente
definir dos conceptos que se refieren a la misma esencia.
El anlisis de estas definiciones de proceso pedaggico permite inferir su relacin con
la de proceso de enseanza-aprendizaje.

63
Labarrere, Guillermina. y Gladis Valdivia Pairol. (1988). Pedagoga. Pg. 163.
64
Gonzlez Soca, A. M. y Reinoso Cpiro, C. (2002). Nociones de Sociologa, Psicologa y Pedagoga. Pg. I50
Rico Montero, P. y Silvestre Oramas, M. (2000) plantean que: El proceso de
enseanza-aprendizaje ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, que
van desde su identificacin como proceso de enseanza, con un marcado acento en el
papel central del maestro como trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones
ms actuales en las que se concibe el proceso de enseanza aprendizaje como un
todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagnico del estudiante. En
este ltimo enfoque se revela como caracterstica determinante la integracin de lo
cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicolgicos y
pedaggicos esenciales. 65
A continuacin sealan que El proceso de enseanza-aprendizaje tiene como
propsito esencial contribuir a la formacin integral de la personalidad del estudiante
La problemtica planteada por estas autoras, ha sido determinante en las
caractersticas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje desde su
integralidad y el protagonismo de los estudiantes en los diferentes subsistemas
educativos del pas, siempre con el objetivo final de lograr la formacin integral.
Por su parte Bermdez Morris, R. (2001) define al proceso de enseanza-aprendizaje
como: proceso de interaccin entre el maestro y los estudiantes mediante el cual el
maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada actividad y comunicacin,
facilitando la apropiacin de la experiencia histrico-social y el crecimiento de los
estudiantes y del grupo, en un proceso de construccin personal y colectiva. 66
Desde su enfoque de aprendizaje formativo, ya estudiado por ti en el captulo 2, esta
autora caracteriza al proceso de enseanza-aprendizaje a partir de una concepcin en
la que destaca la interaccin entre el maestro y el estudiante, la direccin mediante la
actividad y la comunicacin, propios del enfoque histrico-cultural, e introduce trminos
como facilitacin, crecimiento de los estudiantes y del grupo y construccin personal y
colectiva, que provienen de lo mejor de otros enfoques.
Por otra parte, cuando se plantea el protagonismo estudiantil en trminos de
construccin personal y colectiva, este va ms all del papel del estudiante en la
realizacin de la tarea, incluye su participacin en las decisiones que se toman para
planificar, ejecutar y controlar el proceso de enseanza- aprendizaje. Esta es una
propuesta que se realiza para la formacin profesional, para jvenes y eso la distingue
de enfoques dirigidos a la educacin primaria, secundaria bsica y preuniversitario.
Consecuente con su lnea de pensamiento Gonzlez Soca, A. M. (2002), define
proceso de enseanza-aprendizaje como: un proceso pedaggico escolar que posee
caractersticas esenciales de este, pero se distingue por ser mucho ms sistemtico,
planificado, dirigido y especfico, por cuanto la interrelacin maestro-estudiante deviene
en un accionar didctico mucho ms directo, cuyo nico fin es el desarrollo integral de
la personalidad. 67
En este texto, compartimos el criterio de esta investigadora al considerar al proceso de
enseanza-aprendizaje como parte del proceso pedaggico, pero que se distingue por
65
Rico Montero, Pilar. y Margarita Silvestre Oramas. (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria.
Pg. 50
66
Bermdez Morris, Raquel. (2001). Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Psicolgicas. Pg. 47
67
-Gonzlez Soca, A.M. y Reinoso Cpiro C.. (2002). Nociones de Sociologa, Psicologa y Pedagoga. Pg. I53
ser de menor generalidad, al darse en la especificidad de un accionar didctico, donde
se resalta una interaccin ms directa entre los protagonistas del proceso con el fin de
lograr el desarrollo integral de la personalidad. Se coincide con la autora en que ambos
procesos tienen como fin el desarrollo integral de la personalidad.
Las definiciones anteriores se refieren al proceso pedaggico y al proceso de
enseanza-aprendizaje desde lo general. Desde las especificidades de la formacin de
profesionales, distintos autores definen proceso pedaggico profesional y proceso de
educacin tcnica y profesional continua del obrero.
En el contexto de la formacin de profesionales para la Educacin Tcnica y
Profesional, Abreu Regueiro, R. (1996) define al proceso pedaggico profesional como
un proceso de educacin que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela
politcnica y la entidad productiva para la formacin y superacin de un trabajador
competente. Ms tarde, en el ao 2004, define el Proceso de Educacin Tcnica y
Profesional Continua del obrero, como proceso conscientemente dirigido de educacin
tcnica y profesional de un obrero competente, portador de cultura general, poltico
ideolgica, econmico-productiva y tecnolgica que le permita su mejoramiento
continuo y la integracin plena a la construccin del Proyecto Socialista Cubano;
proceso que tiene lugar bajo las condiciones especficas de la integracin Escuela
Politcnica-Entidad Productiva.68
Posteriormente Castellanos, A. (2005) define al proceso pedaggico profesional como
el proceso educativo conscientemente organizado y desarrollado por pedagogos,
instructores y educandos, a partir de relaciones sociales activas y recprocas, bajo las
condiciones especficas de la escuela politcnica, la entidad productiva y la comunidad,
dirigidas a la formacin y superacin continuas de la personalidad de un profesional
competente. 69
Ambos autores, en distintos momentos, para referirse al proceso educativo que se
desarrolla en el subsistema de la Educacin Tcnica y Profesional, lo consideran como
un proceso pedaggico profesional, en el que se da la interaccin entre educadores y
estudiantes, dirigido a la formacin general, bsica y tcnica para la apropiacin de los
contenidos relativos al ejercicio de profesiones en las esferas de la produccin, los
servicios y la investigacin en las condiciones de la relacin escuela-entidad laboral-
comunidad, vlido tanto para el nivel medio como para el nivel superior.
Las definiciones anteriores coinciden en aspectos fundamentales del proceso de
enseanza-aprendizaje como el protagonismo de los estudiantes y la formacin
integral de la personalidad. En correspondencia con el propsito de este trabajo y el
contexto del mismo se asume como proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP, la
definicin aportada por Bermdez Morris, R. y otros autores (2009). Ellos consideran
que este es un proceso de cooperacin entre el educador y los estudiantes mediante
el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la construccin individual y colectiva de los
contenidos de la profesin, en el contexto de la relacin Escuela Politcnica-Entidad

68 Abreu R. Un modelo de la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba. 2004. p. 83.


69
Citado por Alba R., y otros. La Pedagoga Profesional. Colombia: Corporacin Universitaria de Ibagu, 2005. p.
175.
Laboral-Comunidad para potenciar el crecimiento personal y grupal en funcin de las
exigencias del Modelo del profesional. 70
Esta definicin responde a las necesidades del subsistema de la ETP, enfatiza en
aspectos como la individualizacin y la cooperacin de los protagonistas que son
exigencias para la apropiacin de los contenidos de la profesin en el contexto de la
relacin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad y potencia el crecimiento
personal y grupal, que son demandas educativas en la formacin profesional.
4.4.1. Definicin de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la ETP
El anlisis realizado permite partir de un referente para plantearse una definicin de
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, pero antes
resulta necesario analizar las definiciones de direccin educacional, direccin
educacional en la ETP, direccin del proceso pedaggico, y plantear las funciones de
la direccin.
Bringas Linares, J. A. (1999), seala que la direccin educacional es el proceso social
para alcanzar, a partir de una determinada previsualizacin del futuro, las metas
fijadas, las formas de involucrar a los participantes en su ejecucin y las vas para
institucionalizar los cambios producidos en la formacin de las personas. 71
Este autor asume la direccin educacional como un proceso social que parte de las
predicciones en la direccin como antesala para anticipar las metas a alcanzar que han
sido fijadas. Se destacan las formas de involucrar a los protagonistas y las vas para
institucionalizar cambios en las personas.
Por otra parte, los autores Torres Prez, G. y C. Cuevas Casas (2006), plantean que la
direccin educacional en el contexto de la ETP es un: sistema de influencias
conscientes y planificadas, dirigidas a desarrollar a las personas, con el objetivo de
lograr la formacin integral de los estudiantes, sobre la base del desarrollo institucional
de la escuela politcnica y a partir del conocimiento ms objetivo de las personas, los
grupos y la comunidad.72
La especialista Sierra Salcedo, R. (2004), plantea que: La direccin del proceso
pedaggico es entendida como la actividad de planificacin, organizacin, regulacin y
control del proceso pedaggico, donde las relaciones de interdependencia entre los
sujetos de la educacin se desarrollan conscientemente, bajo la orientacin del
profesor, en busca de una participacin activa, creadora y transformadora, teniendo en
cuenta los objetivos y las condiciones cambiantes en el contexto de actuacin
pedaggica. 73
Esta especialista, al considerar la direccin educacional como una actividad
pedaggica, define direccin del proceso pedaggico, el que opera al nivel de la
direccin como actividad. Se da en una interrelacin dialctica entre los protagonistas,
70
Bermdez Morris, Raquel. y otros. (2009). Modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de la ETP. Resultado del
Proyecto. Pg. 31.
71
Bringas Linares, J .A. Citado por Sierra Salcedo, R. (2004). Tesis en opcin al ttulo de Doctor en Ciencias
Pedaggicas. Pg. 31
72
Cuevas Casas, C. y Torres Prez, Gisela. (2006). Maestra en Ciencias de la Educacin. Mencin ETP. Pg.8
73
Sierra Salcedo Regla Alicia. (2004). Tesis en opcin al ttulo de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Pg. 31
desde la direccin del profesor para alcanzar un resultado a partir de objetivos y se
tienen en cuenta las condiciones cambiantes y los contextos de formacin.
Las tres definiciones desde distintos contextos (direccin educacional, direccin
educacional en la ETP y direccin del proceso pedaggico) coinciden en aspectos
esenciales de la direccin educacional: se proyecta conscientemente mediante la
participacin de los involucrados, teniendo en cuenta el contexto social y tiene como fin
el desarrollo de los sujetos.
Los estudiosos de la direccin educacional, le plantean a esta, cuatro funciones: de
planificacin, organizacin, ejecucin y control.
La planificacin permite proyectar los resultados a alcanzar, es decir, el objeto social
planteado en la clase, unidad, los programas de las asignaturas y lo indicado en las
normativas y reglamentaciones vigentes para la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje. En la misma hay que pensar en los recursos disponibles y las condiciones
que impone el contexto (escuela politcnica-entidad laboral-comunidad).
Al planificar, se tiene en cuenta el diagnstico y la caracterizacin de sus estudiantes y
el grupo, el colectivo pedaggico, el personal de apoyo, los directivos, y si el programa
es desarrollado totalmente en la escuela politcnica o en su vnculo con la entidad
laboral. Adems hay que tener en cuenta la situacin de los locales docentes, las reas
de prcticas, los laboratorios, y el desarrollo pedaggico alcanzado por los
especialistas y tutores de la entidad laboral.
En la organizacin se crean las condiciones para el cumplimiento de lo planificado y se
dispone del tiempo que se planific para la actividad segn el programa de la
asignatura o disciplina y el horario de vida de la escuela, la distribucin de la base
material de estudio, los laboratorios, talleres, reas de estudio y dems locales
docentes. En cada actividad que se organiza es importante prever su carcter
educativo, su intencionalidad poltica y su correspondencia con el objeto social
particular del centro docente, lo que constituye expresin del enfoque pedaggico de la
direccin.
La organizacin comprende la parte flexible del sistema, es en un sentido ms general
el orden interior, la coordinacin de la accin recproca de las partes de un todo nico y
en un sentido ms concreto la totalidad de los procesos, acciones y operaciones que
hacen posible la formacin y desarrollo de las interrelaciones entre las partes de ese
todo.
La ejecucin se convierte en la materializacin prctica de todo lo planificado y
organizado, se caracteriza por la toma permanente de decisiones sistemticas y
sistmicas, y se ajusta a la realidad de cada momento y tiempo.
El control se disea desde el momento mismo de la planificacin y est presente en
todas las actividades de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en el
vnculo de la escuela politcnica con la entidad laboral y la comunidad. Es evidente la
importancia del control, el que posee tres tipos: el previo que se vincula directamente a
la planificacin y la organizacin, su objetivo est vinculado con el aseguramiento del
inicio del proceso de enseanza-aprendizaje y comprobar que se han tenido en cuenta
todos los factores que inciden en el mismo.
En segundo lugar, el control sistemtico, que se corresponde con la ejecucin y tiene
como objetivo propiciar los ajustes y correcciones correspondientes en la toma de
decisiones para alcanzar los objetivos establecidos, posee una importancia relevante
por cuanto tiene que ser suficientemente dinmico para no interceder en el proceso y al
propio tiempo, favorecer su desarrollo.
El control final que sirve de retroalimentacin al ciclo completo de direccin, pues en el
tiempo, precede a otro ciclo que se iniciar cronolgicamente despus. En la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje se identifica muchas veces como un examen de
lo alcanzado por los estudiantes.
Segn lvarez de Zayas, C. (1996), La planificacin del proceso docente educativo se
corresponde con la determinacin de los objetivos y los contenidos; la organizacin,
con la precisin de las posibles formas y mtodos a emplear; la regulacin, con la
adecuacin operativa del mismo; y el control, con la determinacin del grado en que el
desarrollo se acerca al objetivo, el aprendizaje y formacin del escolar y su
rectificacin. 74
Con relacin al carcter pedaggico de la direccin educacional resulta til el anlisis
que realizan Chvez Rodrguez, J., y otros (2006), cuando sealan:
Lo que se trata entonces, es de buscar la unidad entre la naturaleza de la actividad
pedaggica profesional y la de direccin, pues en realidad estas han marchado
separadas o parcialmente desvinculadas. Se trata en ltima instancia en convertir la
actividad de direccin en actividad pedaggica profesional de direccin 75
Desde los antecedentes y referentes estudiados y teniendo en cuenta la definicin de
proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, las definiciones de direccin
educacional, direccin educacional en la ETP, direccin del proceso pedaggico y las
funciones del ciclo directivo, Menndez Padrn, A. define la direccin del proceso de
enseanza aprendizaje en la ETP como: La planificacin, organizacin, ejecucin y
control del sistema de componentes didcticos y de la mediacin de la apropiacin de
los contenidos de la profesin, a partir de la interrelacin de sus protagonistas, en
situaciones de enseanza-aprendizaje del contexto escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad para contribuir a la formacin integral de los estudiantes en
correspondencia con el modelo del profesional. 76
Bermdez Morris, R.; Prez Martn, L.M. y Menndez Padrn, A. (2011) conciben la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en las especialidades
tcnicas de la Licenciatura en Educacin como: la determinacin conjunta del
sistema de componentes didcticos y la facilitacin de la apropiacin de los contenidos
de la profesin y del crecimiento personal en las actividades acadmicas, laborales e
investigativas del contexto universidad-entidad laboral-comunidad.77

74
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana. Pg. 77

75
Chvez Rodrguez, J. A., y otros (2006). Acercamiento Necesario a la Pedagoga General. Pg. 65

76
Menndez Padrn, A. Modelo para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la
educacin tcnica y profesional, 2011, p.18
77
Bermdez Morris, R.; Prez Martn, L.M. y Menndez Padrn, A. Modelo del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo para las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin, 2011, p. 58.
En la definicin de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, se
destacan como aspectos esenciales: la determinacin conjunta del sistema de los
componentes didcticos y la mediacin de todos en la apropiacin de los contenidos de
la profesin. En la misma se reconocen como especificidades que distinguen este
proceso del de otros subsistemas de educacin: la interrelacin de los protagonistas
propios de este nivel (profesor, instructor de la entidad laboral, estudiante y grupo); las
situaciones de enseanza-aprendizaje; el contexto de la relacin escuela politcnica-
entidad laboral-comunidad y la formacin integral de la personalidad en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional de la ETP.
Sin embargo, se hace necesario destacar que, al ser el proceso de enseanza-
aprendizaje tan dinmico, en l emergen constantemente sucesos imprevistos, que
dependen de las interacciones e interrelaciones entre educadores y estudiantes. Por
ello, lo pautado puede cambiar en dependencia de la dinmica de los procesos
grupales y de los diversos comportamientos de los integrantes del grupo en cada uno
de los roles que asumen. Es por esto que la direccin tiene que ser muy flexible y
emplear aquellos procedimientos ms efectivos para facilitar la dinmica que favorezca
el aprendizaje formativo: personolgico, consciente, responsable, transformador y
cooperativo (Bermdez, 2001).
Para lograrlo, se propone la facilitacin de la apropiacin de los contenidos de la
profesin como la va esencial para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo.
Consecuentemente con lo anterior y con la definicin de proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP, explicada en el captulo 2 de este texto, se define la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje formativo en la ETP como: la
determinacin del sistema de componentes didcticos y la facilitacin de la apropiacin
de los contenidos de la profesin, a partir de la cooperacin de sus protagonistas, en
situaciones de enseanza-aprendizaje del contexto escuela politcnica-entidad laboral-
comunidad para contribuir a la formacin tcnico-profesional integral de los estudiantes
en correspondencia con el modelo del profesional.
En la definicin de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP, se destacan como caractersticas esenciales las siguientes: la determinacin
del sistema de componentes didcticos y la facilitacin de la apropiacin de los
contenidos de la profesin. En la misma se reconocen como especificidades que
distinguen la definicin de este proceso de la de otros subsistemas de educacin: la
interrelacin de los protagonistas (profesor, especialista y/o tutor de la entidad laboral,
estudiante y grupo); las situaciones de enseanza-aprendizaje en el contexto de la
relacin escuela politcnica-entidad laboral-comunidad y la formacin tcnico-
profesional integral de los estudiantes en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional de la ETP.
4.4.2. Caractersticas esenciales de la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP
A continuacin se analizar cada una de las caractersticas esenciales de la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, desde las exigencias que
se plantean a los protagonistas de este proceso.
Caracterstica: determinacin del sistema de componentes didcticos.
En el proceso de enseanza-aprendizaje formativo que se disee a partir de esta
caracterstica, se determina el sistema de los componentes didcticos mediante la
cooperacin y la autodeterminacin de sus protagonistas, lejos del estilo tradicional que
ha caracterizado la enseanza en la educacin tcnica y profesional por mucho tiempo,
as como desde su profesionalizacin y contextualizacin.
Se define la determinacin del sistema de componentes didcticos como la
planificacin, organizacin, ejecucin y control de los objetivos, contenidos, mtodos,
medios, formas de organizacin y evaluacin mediante la cooperacin y
autodeterminacin de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, a partir
de su profesionalizacin y contextualizacin, en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional.
La interrelacin entre los protagonistas se expresa desde la cooperacin como una
necesidad del desempeo de los profesionales en las entidades productivas y
cientficas. La misma se ha constituido en un imperativo del desarrollo cientfico-tcnico,
por lo que debe ser un objetivo priorizado en todos los niveles de la educacin. En
correspondencia con el encargo social que se le plantea a la ETP, la cooperacin en la
formacin de los obreros calificados y tcnicos medios debe potenciarse como una
demanda del modelo del profesional.
La cooperacin como una exigencia del aprendizaje ha sido destacada por numerosas
investigaciones (Bermdez Morris, R y Prez Martn, L. (2004), Addine Fernndez, F.
(2004), Castellanos Simons, D. (2002), Silvestre Oramas, M., Rico Montero, P y otros,
(2002). La investigadora Castellanos Simons, D. (2002) destaca la importancia del
aprendizaje cooperativo, al plantear que: Aprender significa siempre, de un modo u
otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas
de actuacin autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas. 78
Como se explic en el captulo 2 la cooperacin se define como: acciones
conjuntas entre educadores y estudiantes que implican la realizacin armnica de
las tareas, la toma de decisiones conjuntas y la responsabilidad compartida en
las actividades acadmicas, laborales, investigativas y comunitarias, en funcin
del logro de los objetivos comunes.79
En la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP que se
realiza tanto en la escuela politcnica, como en la entidad laboral y la comunidad, se
requiere la participacin cooperada de los estudiantes y educadores.
Esto significa que todos participan conjuntamente en la determinacin tanto del sistema
de actividades acadmicas, laborales, investigativas y comunitarias que se
desarrollarn durante el proceso de formacin profesional, como en la determinacin de
los objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas y evaluacin de cada actividad
docente del curso, mediante el intercambio, la confrontacin de criterios y las
valoraciones de lo alcanzado y lo que debe ser logrado, en espacios creados en las
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP con ese fin.

78
Castellanos Simons, D. (2002). Aprender y ensear en la escuela. Pg. 32
79
Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn. Modelo de los procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de las
especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Resultado del proyecto de investigacin Modelo para la direccin de los
procesos formativos en el primer ao del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educacin, asociado al Programa Ramal # 8
del MINED. Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar. La Habana, 2010, pg. 37.
En estos espacios, se debate qu se va a aprender, por qu, para qu, cmo, en qu
condiciones se realizar el proceso y de qu modo se evaluar el aprendizaje. Estos
debates se coordinan por el educador, respetando la opinin de todos y propiciando el
consenso o la toma de acuerdos acerca de lo que se realizar.
La cooperacin implica, adems, la autodeterminacin de los protagonistas, lo que
constituye otra demanda al profesional en formacin. Si importante es el trabajo
cooperado para la solucin de los problemas que se presentan en el desempeo de
cualquier profesional, saber regular y autorregular su comportamiento en las situaciones
de la vida personal y laboral, es fundamental para un desempeo exitoso que propicie
el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante y de su autonoma, en ntima
conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad
social en los distintos contextos en los que se interacta durante la formacin
profesional.
Minujin y Avendao (1987) comprueban la posibilidad de lograr la participacin y la
autorregulacin de los escolares primarios en el proceso de direccin de la escuela y
Rico Montero, P. (2002) destaca la importancia de la autorregulacin en las tareas de
aprendizaje para la autodeterminacin de los estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje de ese nivel de educacin. Bermdez Morris, R y Prez Martn, L (2004)
proponen la participacin de los estudiantes en la determinacin y construccin del
sistema de componentes didcticos y demuestran cmo lograrlo en la Educacin
Superior.
La autodeterminacin se manifiesta a partir de la toma de decisiones, compromiso y
responsabilidad de todos los protagonistas en la determinacin del sistema de los
componentes didcticos. Esto propicia una autonoma y autoperfeccionamiento
constante que permite la formacin de un trabajador para hoy, con posibilidades de irse
adecuando a las nuevas circunstancias del desarrollo cientfico-tcnico del mundo
laboral y a las demandas que la sociedad plantea a la formacin integral de las nuevas
generaciones.
En la planificacin, organizacin, ejecucin y control del sistema de componentes
didcticos, la toma de decisiones de los protagonistas implica la plena conciencia, no
slo del resultado a alcanzar durante el proceso, sino de cmo se llega a l. Los
protagonistas deben tomar decisiones sobre el objetivo de la tarea docente, el
contenido que abarcar, los mtodos, procedimientos y medios que se utilizarn, de las
formas de organizar la actividad, de los parmetros e indicadores con que se evaluar y
de las condiciones, situaciones y tiempo que se dispone para la apropiacin de los
contenidos profesionales.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en el
proceso, le permite el autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su
propio desarrollo como personalidad; le permite valorar en qu medida estn
preparados para enfrentar con xito las nuevas tareas que se les plantean en su
formacin profesional. Saber regular y autorregular su comportamiento en la toma de
decisiones, posibilita a los protagonistas de la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP, un acercamiento progresivo a una autonoma y
autoperfeccionamiento constante en su formacin profesional.
En la formacin de profesionales para la produccin y los servicios, es una necesidad
de primer orden para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje desde la
profesionalizacin temprana e intensiva de los estudiantes.
Se define la profesionalizacin como el proceso que se evidencia desde el vnculo de
la teora y la prctica, la fundamentalizacin, sistematizacin y problematizacin de los
contenidos de la profesin y su correspondencia con las exigencias del modelo del
profesional.
La profesionalizacin es un trmino de uso creciente en las diversas esferas de la
sociedad en los procesos educativos, productivos y de los servicios. Segn Len
Hernndez, V. E, 80 al menos se consideran la existencia de tres tendencias bien
marcadas en cuanto al tratamiento dado a este trmino desde los referentes tericos y
prcticos de las ciencias pedaggicas. La primera interpreta la profesionalizacin como
una categora de mxima generalidad dentro de esta ciencia, la UNESCO (1993), Abreu
Regueiro, R. (1993), Torres Carrillo (2002). Otro grupo la considera como proceso,
dentro de los cuales se encuentran, Aorga Morales, J. (1999), Prez Garca (2001),
Addine Ftima, F. (s/f).
Un tercer grupo de autores la interpreta como un principio, pudiendo desde esta ptica
imprimir ciertas regularidades o exigencias a los procesos de formacin y desarrollo que
ocurren en los escenarios escolares. Entre ellos se destacan, MINED (1993), Fraga y
Herrera (1998), Feijoo Fernndez, M. E. (1999).
La UNESCO la define como desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la
accin del conocimiento especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo
que se aprende, a cmo se ensea y las formas organizativas para que ello ocurra se
tomen de acuerdo a los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los marcos
de responsabilidad preestablecidos, los criterios ticos que rigen la profesin y los
distintos contextos y caractersticas culturales.81
Prez Martn L. (2009), concibe la profesionalizacin como una condicin del proceso
de enseanza-aprendizaje y la define como particularidad de este proceso que
propicia el crecimiento personal a partir de la correspondencia de sus componentes
didcticos con las necesidades de los estudiantes y su conciliacin con las exigencias
del Modelo del profesional, apoyado en la interrelacin profesor-estudiante. 82
La profesionalizacin es asumida para la direccin del PEA en la ETP desde:
La necesidad de determinadas exigencias como la motivacin por el aprendizaje,
actitud productiva, creadora, tcnica y consciente para alcanzar metas de
aprendizaje del estudiante en formacin, desde una concepcin prctico-
investigativa, e insertados en diferentes escenarios (el escolar, comunitario y
laboral), desde la autorregulacin, la vinculacin del estudio con el trabajo y la teora
80
Len Hernndez, V. E. La profesionalizacin, un anlisis tendencial dentro del cuerpo categorial de la pedagoga y
la didctica. www.monografas.com

81
La UNESCO. Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe para el perodo 1993-1996,
82
Prez Martn, L. (2009). Sistema de condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje..Tesis en opcin a grado de
Doctor en Ciencias Psicolgicas. Pg. 59.
con la prctica, entre otros, la responsabilidad y el fortalecimiento de los valores en
los estudiantes para potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relacin
entre lo cientfico-profesional y los condicionamientos sociales.
La formacin de profesionales capaces de insertarse en el mundo del trabajo,
innovar y racionalizar los procesos profesionales en que participan, a partir de usar
la ciencia y la tcnica, conscientes de las implicaciones sociolgicas que el uso de la
ciencia y la tecnologa conlleva, como medio de enfrentamiento a la globalizacin
neoliberal.
Por ello, se requiere el permanente vnculo de la teora y la prctica en cada una de las
actividades del PEA. La determinacin del sistema de los componentes didcticos ha
de partir de la unidad entre los conocimientos y las habilidades profesionales y
concretarla en los objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin, en formas
organizativas que permitan la apropiacin de la teora en el proceso de su aplicacin en
los contextos de formacin.
Es de mucha importancia en la profesionalizacin, la fundamentalizacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje en la ETP. Ello significa que, a partir del enorme desarrollo
cientfico tcnico de la ciencia y la tcnica, el profesional en formacin no lo puede
aprender todo, sino que en la actualidad se trata de que aprenda lo suficiente y
necesario en su profesin, que le permita insertarse en ambientes laborales donde
pueda adaptarse creativamente a los constantes cambios tecnolgicos. Por tanto, al
determinar el sistema de los componentes didcticos, se hace necesario considerar
aquellos contenidos esenciales y generales, que son invariantes de la cultura
profesional y que preparan al estudiante para aprender por s otros contenidos
particulares.
La sistematizacin es un elemento importante en la profesionalizacin del contenido de
las diferentes asignaturas del currculo, a partir del enfoque sistmico del objeto de
estudio. Hay asignaturas y disciplinas que se identifican con el objeto de una ciencia, y
en las mismas los estudiantes interiorizan su lgica cientfica como base para su cultura
y su profesionalidad. Hay otras en las cuales el contenido se identifica con el objeto de
la profesin, lo que le permite a los estudiantes asimilar los fundamentos cientficos
para la solucin de los problemas de la produccin y los servicios, en situaciones de
enseanza-aprendizaje simuladas o de la prctica productiva. En ambos casos se
necesita que el estudiante se apropie del sistema de los contenidos profesionales y por
tanto, la determinacin del sistema de los componentes didcticos ha de tener en
cuenta esta sistematizacin del objeto de estudio de la ciencia que est en la base de
cada asignatura.
La problematizacin es otro aspecto esencial en la profesionalizacin de la direccin del
PEA en la ETP. Implica tener en cuenta, en la determinacin del sistema de los
componentes didcticos, la bsqueda, deteccin, formulacin, enfrentamiento y
solucin de problemas profesionales de la prctica social. Esto se ha de considerar en
el modelo del profesional, en los programas de disciplina, asignatura y en los planes de
las actividades docentes.
Unido a la cooperacin, la autodeterminacin y la profesionalizacin, la
contextualizacin de la direccin del PEA en la ETP, es tambin una necesidad de la
formacin de profesionales para la produccin y los servicios.
Como ltimo aspecto de la caracterstica, la contextualizacin de la direccin del PEA
en la ETP, se manifiesta cuando se adecua a las condiciones y las caractersticas de la
escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formacin integral de los estudiantes y
del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de seguridad en el
puesto de trabajo.
En la ETP, la determinacin del sistema de los componentes didcticos ha de lograr
una adecuada contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Castellanos
Simons, D. (2002), plantea que el aprendizaje es siempre contextualizado, y destaca
que: No hay que olvidar que el individuo que aprende es un ser en situacin. Sus
procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en
sus distintos contextos de actuacin. El estudiante es, sin dudas, el centro de mltiples
influencias y condicionamientos, y su aprendizaje ser tambin el reflejo de sus
correspondientes vnculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega
su actividad vital 83
Los estudiantes de la ETP en su formacin interactan con otras personas en diferentes
condiciones y escenarios. La escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad son
contextos donde desarrollan una actividad cooperada y autodeterminada que les
posibilitan su formacin profesional. El estudiante como un protagonista del proceso, es
el centro de variadas influencias y condicionamientos y ser el resultado de los
mltiples vnculos con su medio social.
Las condiciones de los escenarios de formacin desde el vnculo escuela politcnica-
entidad laboral-comunidad y los de su vida cotidiana, son complejas y estn mediadas
por relaciones dinmicas, individuales y grupales, en los diversos contextos en que vive
como personalidad en formacin. Estas condiciones y relaciones tienen que
considerarse en la planificacin, organizacin, ejecucin y control del sistema de los
componentes didcticos del PEA.
Las caractersticas esenciales de la determinacin del sistema de los componentes
didcticos se expresan de manera especfica en cada componente, por lo que resulta
necesario referirse a su manifestacin en cada uno de ellos.
La determinacin de los objetivos, aunque tradicionalmente ha estado comprendida en
la funcin de planificacin de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje que
realiza el profesor, en correspondencia con las exigencias actuales, se impone que
todos los protagonistas se impliquen en su determinacin. Los estudiantes,
conjuntamente con el educador, deben participar mediante el intercambio, la
confrontacin de criterios y las valoraciones, en lo que han alcanzado y en lo que debe
ser logrado en las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje del contexto
escuela politcnica-entidad laboral.
Los objetivos deben tender a desarrollar todos los elementos personolgicos que le
permitan al estudiante una verdadera implicacin en el proceso de aprendizaje y en su
desarrollo personal. La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los
protagonistas en la determinacin de los objetivos, permiten a los estudiantes el

83
Castellanos Simons, D. y otros (2002).Ob. Cit. Pg. 32
autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su propio desarrollo como
personalidades.
Esto les permite valorar en qu medida estn preparados para enfrentar con xito las
nuevas tareas que se les plantean en su formacin profesional. Saber regular y
autorregular su comportamiento en la toma de decisiones sobre qu objetivos alcanzar,
les posibilitan un acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento
constante, adems propicia la autodeterminacin en su formacin profesional.
El carcter cooperado y autodeterminado de la educacin del futuro egresado de la
ETP, constituyen una condicin esencial para alcanzar los objetivos en su formacin
integral. Desde la cooperacin y la autodeterminacin, los objetivos deben determinarse
de acuerdo a los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los criterios ticos
que rigen la profesin y los distintos contextos y caractersticas culturales de los
protagonistas.
Los objetivos se formulan desde exigencias como la motivacin profesional, actitud
productiva, creadora, tcnica y consciente para lograr alcanzar las metas de
aprendizaje. En los estudiantes en formacin, desde una concepcin prctico-
investigativa, e insertados en el contexto escuela politcnica-entidad laboral-comunidad,
se propiciar el trabajo con los objetivos desde la vinculacin del estudio con el trabajo
y la teora con la prctica. Tambin, la responsabilidad y el fortalecimiento de los
valores para potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relacin entre lo
cientfico-profesional y los condicionamientos sociales.
La relacin objetivo-contenido se constituye en la gua para constatar el estado de
avance y de progreso de dicho proceso. El objetivo es el orientador del proceso de
enseanza-aprendizaje profesional, por lo que precisa, en trminos de aprendizaje, el
modelo a alcanzar como resultado de la actividad y comunicacin en los procesos de
formacin profesional.
En contextos de formacin de profesionales, el contenido es el componente objetal del
proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto que precisa la parte de la cultura que debe
ser apropiada y que se estructura en el diseo curricular de los diferentes niveles de la
ETP. La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas con
relacin a los contenidos profesionales que deben ser apropiados, les permiten valorar
en qu medida estn preparados para enfrentar con xito los contenidos que se les
plantean en su formacin profesional. Saber regular y autorregular su comportamiento
en la toma de decisiones sobre qu van a aprender, les permiten a los estudiantes de la
ETP, un acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento constante
en su formacin profesional.
Los protagonistas deben interactuar en espacios de cooperacin para propiciar el
intercambio, la confrontacin de criterios y las valoraciones sobre los contenidos
profesionales que deben ser alcanzados durante la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP. Estos espacios se coordinan por el profesor o por el
instructor, respetando la opinin de todos y propiciando el consenso o la toma de
acuerdos acerca de qu contenidos profesionales deben ser apropiados durante las
distintas actividades que se estructuren en el contexto escuela politcnica-entidad
laboral-comunidad.
El enfoque contextualizado y profesionalizado de la relacin objetivo-contenido en el
sistema de las asignaturas del currculo, deben ir posibilitando en los estudiantes la
formacin de una lgica profesional en correspondencia con la cultura, motivaciones,
vivencias y necesidades de un ser social que se prepara para insertarse en la
produccin y los servicios contemporneos desde la cooperacin y la
autodeterminacin.
El contenido que se presenta en la clase debe tener rigor cientfico, es decir, reflejar con
exactitud la realidad desde la teora y la prctica a partir del vnculo del estudio y el
trabajo. Las situaciones de enseanza-aprendizaje que se diseen, desde la
cooperacin y la autodeteminacin, deben partir de contenidos que demanden niveles
crecientes de complejidad en las tareas. Por lo que se deben incluir procedimientos que
les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.
Los mtodos, en las diferentes formas de organizacin de la ETP, se seleccionan en
correspondencia con la toma de decisiones de los protagonistas, sus necesidades, las
caractersticas de las asignaturas y disciplinas y el contexto profesional en que se
desarrollarn. Debern posibilitar la interaccin educador-estudiante-grupo en el diseo
de diferentes tipos de situaciones de enseanza-aprendizajes que potencien la
formacin del estudiante desde la cooperacin y la autodeterminacin.
El mtodo junto con la forma son los componentes que describen el proceso en su
dinmica, en su movimiento.84 Las exigencias a la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP, imponen la utilizacin de mtodos productivos en el
contexto de la formacin de profesionales. Los mtodos en la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP, deben propiciar el intercambio, la confrontacin de
criterios y las valoraciones de los protagonistas, sobre cmo se alcanzar la apropiacin
de los contenidos de la profesin en las actividades de formacin diseadas con ese fin.
En el contexto de formacin profesional, se conciben los mtodos como una necesidad
del desarrollo cientfico-tcnico y de los cambios que en el mbito educacional se han
introducido. Desde lo terico-prctico y el vnculo del estudio con el trabajo, se
privilegian los mtodos prcticos, los de la enseanza problmica, los juegos
profesionales, las simulaciones, las tcnicas de dinmica de grupo y otras innovaciones
que han ido ganando espacio y preferencias entre los profesores en todos los niveles
de educacin.
Privilegiar el uso de estos mtodos en la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje en la ETP, posibilita la regulacin y autorregulacin del comportamiento en
la toma de decisiones, y un acercamiento progresivo a una autonoma y
autoperfeccionamiento constante en la formacin profesional del estudiante. El uso de
estos mtodos puede contribuir al cambio en relacin al proceso de apropiacin de los
contenidos profesionales, favoreciendo una mayor implicacin de los estudiantes en su
proceso de formacin y el desarrollo de la personalidad en el contexto escuela
politcnica-entidad laboral-comunidad.
El cmo se ensea y cmo se aprende se determinan de acuerdo a los avances de los
conocimientos cientficos y tcnicos, a partir de los criterios ticos que rigen la profesin
y en correspondencia con los distintos contextos y caractersticas culturales de los
protagonistas del proceso. La determinacin de los mtodos debe corresponderse con

84
lvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Pg. 18
exigencias como la motivacin, la actitud productiva, creadora, tcnica y consciente
para alcanzar metas de aprendizaje, desde una concepcin prctico-investigativa.
En la determinacin de los mtodos hay que tener en cuenta las condiciones y las
caractersticas de la escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de
aprovechar las potencialidades de sus interrelaciones para la formacin integral de los
estudiantes y el cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de
seguridad en el puesto de trabajo.
El cmo ensear y aprender deben partir de la vinculacin del estudio con el trabajo y la
teora con la prctica, del fortalecimiento de los valores en los estudiantes para
potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relacin entre lo cientfico-profesional
y los condicionamientos sociales.
La relacin objetivo-contenido-mtodo es la base para la determinacin de los medios a
partir del intercambio, la confrontacin de criterios y las valoraciones de los
protagonistas. Desde esta relacin se determina qu objetos, representaciones e
instrumentos se utilizarn durante la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
para la apropiacin de los contenidos de la profesin. Este intercambio de los
protagonistas se coordina por el profesor o por el instructor, respetando la opinin de
todos y propiciando el consenso o la toma de acuerdos acerca de los medios que se
utilizarn durante la ejecucin de la actividad de aprendizaje.
Los educadores deben tener presente que esta es una enseanza que tiene un carcter
terminal, es decir, forma tcnicos y obreros calificados para la produccin y los
servicios, para su insercin en el mundo del trabajo, por lo que los medios en esta
educacin deben propiciar en los estudiantes la formacin de habilidades y hbitos
necesarios para el ejercicio de la futura profesin.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en la
determinacin de los medios que se utilizarn durante el proceso, les permiten el
autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su propio desarrollo como
futuro obrero o tcnico de la produccin y los servicios. Les permiten valorar en qu
medida estn preparados para enfrentar con xito las exigencias de la profesin que
estudian. Saber regular y autorregular su comportamiento en la toma de decisiones
sobre la utilizacin de los instrumentos y objetos propios de su profesin, les permiten a
los protagonistas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, un
acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento constante en su
formacin profesional.
Los aspectos econmicos en su seleccin y produccin son una premisa para los
educadores de la ETP. La diversidad de especialidades, es un marco propicio para
establecer condiciones de innovaciones productivas en los laboratorios y talleres de los
centros de la ETP. El vnculo con las entidades laborales posibilita aprovechar la alta
calificacin de muchos especialistas para el perfeccionamiento del trabajo con los
medios. La constante actualizacin de los contenidos y el perfeccionamiento de los
planes y programas de estudio, son potencialidades para el diseo y uso de nuevos
medios.
Las industrias, los talleres de servicios y los campos de las cooperativas son aulas
donde los estudiantes se ponen en contacto con numerosos instrumentos de trabajo
que se convierten en potenciales medios para desarrollar sus habilidades profesionales.
Vincular la actividad de aprendizaje con experiencias sociales, y con relaciones que
refuercen el sentido cooperativo y el colectivismo como fuente esencial de creacin
social, se enmarca en esta concepcin sobre los medios. Ello genera reafirmacin
personal en un marco emocional imprescindible para la personalidad en desarrollo.
En el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje, esta concepcin de los medios
se perfecciona, adems, si permite la toma de decisiones al plantearse objetivos, o
planificar, organizar, u ordenar pasos, y la concienciacin del grado de cumplimiento de
la tarea. Tambin al completar, incorporar, en libertad de eleccin, las soluciones y
aplicaciones con independencia y creatividad.
Debe posibilitar, adems, a travs del diseo de estas situaciones, que el estudiante
llegue a ser competente, autodirigirse, tomar decisiones, reorganizar y asumir acciones
de correccin, retroalimentarse, modificar mtodos en procesos propios, adecuarse a lo
disponible, e incluso, colectivizar sus acciones cuando as se requiera.
En las situaciones de enseanza-aprendizaje diseadas, los medios han de promover
el autoconocimiento, la autorregulacin y la realizacin personal, o sea, propiciar la
metacognicin, por lo que debe garantizarse que los medios posibiliten la adquisicin
de conocimientos diversos, vivenciales, divergentes y enriquecedores.
Los protagonistas de la direccin del PEA en la ETP, no deben ser consumidores de
medios elaborados por otros, sino agentes activos en su concepcin, diseo,
produccin y utilizacin. La constante renovacin de la cultura (expresada en el
contenido) exige el perfeccionamiento y la renovacin de los mtodos, formas y medios
de enseanza para propiciar la formacin del profesional que demandan la produccin y
los servicios.
Como se plante El mtodo junto con la forma son los componentes que describen el
proceso en su dinmica, en su movimiento. Cmo organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje en la ETP? No es el objetivo realizar un estudio detallado de
cada una de estas formas, sino presentar, a partir de las caractersticas propias de los
procesos de formacin de profesionales de nivel medio para la produccin y los
servicios, las formas de organizacin de ms significacin en este subsistema. El
especialista Abreu Regueiro, R. (2004), en su tesis doctoral realiza un minucioso
anlisis de la importancia del taller en la ETP. 85
En correspondencia con los objetivos, los tipos de contenidos, los mtodos y los
medios, en el contexto de la ETP, las formas organizativas podrn ser: clase terica,
clase terico-prctica, clase prctica, de prctica de laboratorio, clase de taller,
teleclase, videoclase, clase de seminario, prctica laboral (en la produccin y los
servicios), proyectos profesionales y proyectos investigativos. Cualquiera que sea la
forma determinada se debe propiciar espacios para debatir sobre qu se va a aprender,
por qu, para qu, cmo, en qu condiciones se realizar el proceso y de qu modo se
evaluar el aprendizaje. Estos debates se coordinan por el profesor o por el instructor,
respetando la opinin de todos y propiciando el consenso o la toma de acuerdos acerca
de lo que se realizar.
En sentido general las formas de organizacin que respondan a la direccin de un
proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, para propiciar la
85
Abreu Regueiro, R. (2004). Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias. Pedaggicas. Pgs 93-94
autodeterminacin y la cooperacin, debern ser: flexibles, dinmicas, significativas,
motivantes, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo
independiente en estrecha relacin con el grupal, o sea, que propicien un aprendizaje
responsable, transformador, consciente y cooperativo, entre otros requisitos.
En la organizacin de la direccin del proceso se debe evidenciar una interaccin
dinmica entre estudiante-estudiante, estudiante-educador y educador-grupo, para que
la organizacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje posibilite el trabajo en la
zona de desarrollo potencial de los estudiantes.
Las formas organizativas en la ETP deben determinarse de acuerdo a los avances de
los conocimientos cientficos y tcnicos, los criterios ticos que rigen la profesin y los
distintos contextos y caractersticas culturales de los protagonistas. Las formas de
organizacin de este subsistema estn determinadas por exigencias como la
motivacin por el aprendizaje, actitud productiva, creadora, tcnica y consciente para
alcanzar metas de aprendizaje del estudiante en formacin, desde una concepcin
prctico-investigativa, e insertados en escenarios de la escuela politcnica y las
entidades laborales, desde la vinculacin del estudio con el trabajo y la teora con la
prctica.
Es una exigencia que desde estos contextos se propicien la responsabilidad y el
fortalecimiento de los valores en los estudiantes para potenciar su integralidad
profesional, sin olvidar la relacin entre lo cientfico-profesional y los condicionamientos
sociales
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en el
proceso, les permiten la organizacin de las actividades teniendo en cuenta las
siguientes fases: preparacin para la tarea, orientacin de la tarea, realizacin de la
tarea, debate grupal, conclusiones y proyeccin de la nueva tarea. Una planificacin,
organizacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje, desde una
concepcin flexible e innovadora de los objetivos, contenidos, mtodos, medios y
formas de organizacin, permitirn una evaluacin de todo el proceso, de sus
resultados, y su posible rediseo.
La evaluacin desde las funciones de la direccin permite determinar el grado en que el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, se acerca a los objetivos y
contenidos planificados; si la organizacin y la ejecucin desde los mtodos, medios del
proceso y sus resultados, deben ser rectificadas o perfeccionadas segn las exigencias
del modelo del profesional.
En el proceso evaluativo se parte del intercambio, la confrontacin de criterios y las
valoraciones acerca de qu se evala, cmo se evala, con qu se evala y cundo se
evala el proceso y el resultado del aprendizaje, segn los espacios creados en las
actividades del PEA con ese fin. En estos espacios se debaten en qu condiciones se
realizar el proceso, qu se evaluar y de qu modo, a partir de respetar la opinin de
todos y de propiciar el consenso o la toma de acuerdos acerca de la evaluacin del
aprendizaje.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas durante el
proceso evaluativo les permiten el autoconocimiento de sus posibilidades y las
limitaciones de su propio desarrollo como personalidad. Les permiten valorar en qu
medida estn preparados para enfrentar con xito las nuevas tareas que se les
plantean en su formacin profesional. La evaluacin posibilita saber regular y
autorregular su comportamiento en la toma de decisiones, adems permite a los
protagonistas de la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP, un
acercamiento progresivo a una autonoma y autoperfeccionamiento constante en su
formacin profesional.
La evaluacin debe partir de los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los
marcos de responsabilidad preestablecidos, los criterios ticos que rigen la profesin y
los distintos contextos y caractersticas culturales de los protagonistas. La evaluacin
desde sus funciones pedaggicas y sociales, posibilita la motivacin por el aprendizaje,
una actitud productiva, creadora, tcnica y consciente para alcanzar metas de
aprendizaje durante la formacin profesional del estudiante en formacin.
La evaluacin, desde una concepcin prctico-investigativa e insertada en los contextos
escolar, comunitario y laboral, desde la vinculacin del estudio con el trabajo y la teora
con la prctica, entre otros, potencia la responsabilidad y el fortalecimiento de los
valores en los estudiantes en su formacin integral y profesional, sin olvidar la relacin
entre lo cientfico-profesional y los condicionamientos sociales.
La evaluacin en la ETP debe tener en cuenta las condiciones y las caractersticas de
la escuela politcnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formacin integral de los estudiantes y
del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de seguridad en el
puesto de trabajo.
Lo que se propone debe posibilitar conducir el proceso de evaluacin con un enfoque
integral, cooperativo y autodeterminado. Se trata de evaluar el aprendizaje del
estudiante en su integralidad y de evaluarlo como persona, no como un objeto o
elemento ms del proceso de enseanza-aprendizaje, donde lo que interesa es la
pretendida, y mal interpretada objetividad, que lleva a fraccionar y descontextualizar el
mismo. No se debe olvidar que este proceso, aunque es pedaggico, tiene carcter
social, donde prevalece la relacin sujeto-sujeto.
Caracterstica: facilitacin de la apropiacin de los contenidos de la profesin en
la ETP.
En el captulo 2 se plante por Bermdez y Prez que la facilitacin del aprendizaje
formativo consiste en la movilizacin y concentracin de educadores y estudiantes en la
construccin individual y colectiva de los contenidos profesionales, mediante la
mediacin en las tareas de aprendizaje y la coordinacin de los procesos grupales, en
el proceso de enseanza-aprendizaje formativo, para lograr el desarrollo tcnico
profesional integral de los estudiantes de la ETP.
La facilitacin como va para la direccin del aprendizaje formativo se manifiesta en dos
procedimientos generales: La mediacin en las tareas de aprendizaje y la
coordinacin de los procesos grupales (
# La mediacin en las tareas de aprendizaje que supone ofrecer las ayudas
necesarias para la construccin de los referentes esenciales que guen el proceso de
toma de decisiones, de realizacin y de autorregulacin de las acciones de aprendizaje
y de solucin de los conflictos que puedan surgir en el proceso de enseanza-
aprendizaje formativo, que les permita, a su vez, la construccin individual y colectiva
de los contenidos profesionales (Prez, 2013).
Supone tambin la intervencin en situaciones conflictivas que se producen entre los
estudiantes y educadores, o de los estudiantes entre s, que no logren resolverse por
ellos mismos, para encontrar alternativas y llegar a un acuerdo entre las partes.
(Bermdez y Prez, 2007).
Las ayudas se ofrecen teniendo en cuenta los niveles de asimilacin de los contenidos
de la profesin, las estrategias y estilos de aprendizaje y las potencialidades de los
estudiantes, a partir de la solicitud de estos.
Bermdez Morris y Prez Martn (2009) definen la orientacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje como la relacin de ayuda al estudiante, atendiendo a sus
diferencias individuales y potencialidades, para que forme su Base Orientadora de la
Accin, se autorregule y logre niveles superiores de calidad en su aprendizaje, desde
su participacin protagnica y responsable.
Al orientar la tarea se brinda la ayuda necesaria al estudiante, mediante una gua
sistemtica, con la intencin de dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo
hacia el logro de la tarea grupal y hacia la formacin de la imagen anticipada del mismo.
Durante el desarrollo del proceso el educador debe estar atento a las participaciones de
los estudiantes, a sus necesidades, conocimientos y errores, para ofrecer las ayudas
diferenciadas que les permitan avanzar en la realizacin de las distintas tareas
planteadas, ya sean individuales o colectivas.
Las ayudas deben planificarse teniendo en cuenta el diagnstico de cada estudiante y
del grupo, lo que no significa que se adecue flexiblemente lo proyectado en funcin de
lo que ocurra durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
El educador, como un mediador para la apropiacin de los contenidos profesionales, no
es concebido como un mero transmisor de conocimientos o manipulador de conductas.
La mediacin para la apropiacin de los contenidos de la profesin se entiende desde:
La creacin por parte del educador, de un ambiente de "apertura a la experiencia",
de condiciones materiales y espirituales para que el estudiante se apropie por s mismo
del contenido de la profesin, crezca como persona individual y social, y se prepare
para los retos de la vida moderna en el cambiante mundo laboral.
El papel del educador consiste en disear situaciones de enseanza-aprendizaje
para ofrecer posibilidades a los estudiantes de aprender, y al mismo tiempo sean
capaces de hacerlo desde lo individual y grupal, en correspondencia con las demandas
de la sociedad socialista.
Dirigir la enseanza desde la mediacin interpersonal del aprendizaje, o sea, un
educador que brinda las ayudas necesarias para que el estudiante, desde sus
potencialidades y estrategias de aprendizaje, se apropie de los contenidos de la
profesin.
Esta concepcin propuesta se refiere a la utilizacin del trabajo en grupos, donde las
tareas se resuelvan en condiciones de relaciones interpersonales que son mediadoras
del aprendizaje desde el diseo de las situaciones de enseanza-aprendizaje en la
formacin profesional y social.
La mediacin, desde el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje, debe
propiciar que las condiciones permitan, en el inicio o al final de cada tarea, valorar cmo
se sienten, qu esperan lograr o qu lograron, cmo estn trabajando, qu mtodos y
estrategias utilizan, qu les es ms fcil o difcil. Esto posibilitar que el estudiante
tenga espacio y aprenda a conocerse, a autoevaluarse, a controlar su actuacin
presente y futura en un ambiente positivo y favorable.
La mediacin para la apropiacin de los contenidos de la profesin se concreta en el
diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje donde, desde la relacin
espacio/tiempo, en un sistema de acciones y de comunicacin, se da la relacin
dialctica entre el aprender y el ensear.
Estas situaciones de enseanza-aprendizaje deben propiciar una implicacin del
estudiante en las diferentes formas organizativas que se adopten durante la
planificacin, organizacin, ejecucin y control de la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje en los contextos de la ETP.
# La coordinacin de los procesos grupales implica promover el intercambio, la
precisin y la profundizacin en los aspectos necesarios para lograr la coherencia,
unidad de criterios y de accin en el trabajo cooperado de los estudiantes y educadores
en funcin del logro de los objetivos previstos.
Para lograr la coordinacin pueden utilizarse recursos como: la reformulacin, la
sntesis, el esclarecimiento, la confirmacin, las preguntas y llamados a completar o a
ampliar la informacin, entre otros, los que permiten precisar la informacin producida
por el grupo, promover el intercambio de ideas entre los estudiantes, profundizar en los
contenidos que se trabajaron durante la actividad y conducir el proceso hacia el logro
de los objetivos (Bermdez y otros, 2002).
La coordinacin parte de la interpretacin de los procesos grupales, la que encierra dos
momentos o pasos para su ejecucin: la lectura u observacin de la dinmica grupal y
la interpretacin propiamente dicha. Por tanto, el educador realiza la observacin de
todos aquellos fenmenos que se manifiestan en el grupo y que entorpecen el
desarrollo de la actividad e interpreta la posible causa de los fenmenos observados, la
que confronta con el grupo para comprobar su hiptesis, con el fin de modificar su
dinmica y lograr que los participantes se centren en la tarea de aprendizaje.
(Bermdez y otros, 2002).
A partir de los referentes estudiados y del anlisis documental realizado, las situaciones
de enseanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, deben ser diseadas segn las
siguientes particularidades:
1. Una situacin de enseanza-aprendizaje es siempre algo que acontece, que
existe como parte de una clase u otra forma de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje donde se ensea y se aprende.
2. Se considera unidad estructural del componente didctico forma de
organizacin.
3. Las situaciones de enseanza-aprendizaje poseen dos aspectos o
componentes esenciales, que interactan constantemente, lo referido a lo temtico-
metodolgico (responde al modelo social del cual parte) y un segundo componente, el
dinmico-contextual que involucra a los sujetos participantes (profesores, estudiantes,
grupo), espacios, condiciones y tiempo de dicha situacin.
4. Se disean a partir de un sistema de actividades que garanticen la
participacin del estudiante en todos los momentos del aprendizaje, desde la
determinacin y consecucin de los objetivos, de los contenidos a asimilar y la
profundidad con que se abordan stos, hasta la estimulacin de la autoevaluacin y
coevaluacin del aprendizaje.
5. Se disean a partir de actividades con tareas de aprendizaje de finales
abiertos, de respuestas mltiples, de complejidad creciente, eliminando estereotipos.
Los tipos de tareas utilizados son diversos, entre ellos las lluvias de ideas, analogas,
dramatizaciones, elaboracin, utilizacin e interpretacin de esquemas, entre otros.
6. Se disean a partir de un sistema de comunicacin adecuado
emocionalmente, caracterizado por el respeto a la individualidad del estudiante, la
libertad de opinin, la estimulacin y valoracin de las realizaciones independientes y
originales en su formacin profesional, el reconocimiento del esfuerzo realizado, los
logros en la esfera de la motivacin y de la personalidad en general.
7. Deben permitir la reflexin personalizada y metacognitiva de los estudiantes
para lograr su verdadera implicacin en su proceso de formacin profesional.
8. En estas situaciones de enseanza-aprendizaje el educador (profesor-
instructor) debe manifestarse como una persona autntica, comprensiva, flexible,
abierta a lo nuevo; pero no personas ideales, perfectas, que los estudiantes sienten en
el fondo que son falsas y como tal pierden valor.
Al estudiante de la ETP es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de
enseanza-aprendizaje, mediante la realizacin de tareas docentes, estructuradas en
actividades de carcter profesional para que llegue a dominar los contenidos de la
profesin.
En la proyeccin de las tareas, es importante disear situaciones diversas que lleven a
los estudiantes a producir un resultado determinado, a reflexionar sobre el mismo, a
criticarlo, e inclusive a crear un nuevo resultado o buscarle explicacin a algo
desconocido hasta el momento, es decir, incidiendo fuertemente en el desarrollo de las
habilidades y de las formaciones psicolgicas en general, sistematizando
constantemente el marco conceptual de las ciencias que intervienen en las tareas
profesionales planteadas.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje se pueden disear, desde las condiciones
directas del proceso de formacin profesional o a partir de simulaciones del mismo, en
dependencia de los objetivos educacionales, las exigencias tcnico-profesionales y las
posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
La direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la ETP debe jerarquizar la
concepcin curricular de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, potenciando la
necesaria relacin que debe darse entre la escuela politcnica, la entidad laboral y la
comunidad.
Esta exigencia se debe manifestar en todas las asignaturas, en correspondencia con su
importancia para la preparacin del tcnico u obrero para resolver los problemas objeto
de su profesin. Se requiere una vinculacin sistemtica del contenido a situaciones de
la prctica, lo ms reales posibles, de tal forma, que los mtodos de aprendizaje que
utilizan los estudiantes se vayan acercando progresivamente a los modos de actuacin
que deben alcanzarse para el trabajo profesional.
La realizacin de actividades de carcter profesional desde las situaciones de
enseanza-aprendizaje deben potenciar integrar el trabajo en los laboratorios y talleres
docentes, para posibilitar la vinculacin del proceso de formacin con el proceso
profesional; los experimentos, correcciones o producciones que se realicen deben estar
relacionados con situaciones prcticas o simuladas en el objeto a fin de explotar las
potencialidades para un aprendizaje altamente productivo.
La simulacin de la realidad para favorecer la interpretacin de la misma, puede ser una
va para crear situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula que le aporten mayor
objetividad al proceso de enseanza-aprendizaje. El mundo de hoy, con su impetuoso
desarrollo cientfico-tcnico, brinda a la educacin posibilidades infinitas para semejar lo
real: para aproximarse a una realidad virtual.
En el proceso de formacin de profesionales, la posibilidad de simular el proceso
profesional, tiene una gran significacin y repercute directamente en la concepcin de la
direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en este subsistema, por lo que se
considera una va principal de trabajo para el diseo, por el profesor, de situaciones de
enseanza-aprendizaje.
En resumen, desarrollar el proceso de formacin profesional desde el diseo de
situaciones de enseanza-aprendizaje es de vital significacin para su direccin, pues
al mediar en la apropiacin de los contenidos profesionales desde situaciones tericas,
prcticas, simuladas o investigativas, posibilita penetrar en sus interioridades y
favorecer, en gran medida, la orientacin del aprendizaje en busca de los nuevos
contenidos necesarios en la futura profesin.
Siendo consecuentes con la concepcin del aprendizaje formativo, se impone
transformar la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP de
manera que se logre una mejor apropiacin de los contenidos profesionales, as como
de los procesos formativos que se dan a la par de estos, como condicin esencial para
trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los estudiantes, pues es en sta
donde se da la relacin entre enseanza-aprendizaje y desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje
formativo en la ETP mantienen relaciones de interdependencia entre s, y con las
exigencias que se plantean a sus protagonistas, lo que posibilita alcanzar los objetivos y
fines del modelo. Se necesita su concrecin en una estrategia metodolgica que oriente
su aplicacin en el contexto de la escuela politcnica-entidad laboral-comunidad.
4.5. La facilitacin del aprendizaje formativo en la educacin tcnica y profesional
Dr.C. Raquel Bermdez Morris
Para enfrentar la facilitacin del aprendizaje formativo en la educacin tcnica y
profesional, es necesario que se tenga en cuenta la lgica del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo en la ETP.
Precisamente, el conocimiento y dominio de dicha lgica por parte del educador se
constituye en una herramienta fundamental para dirigir el aprendizaje, con el fin de
alcanzar un graduado con una formacin tcnico-profesional que lo convierta en un
obrero competente. Pero, en qu consiste dicha lgica? En el siguiente sub-epgrafe
podr profundizarse en este aspecto.
4.5.1. La lgica del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP
El proceso de enseanza-aprendizaje tiene una lgica que hay que tener en cuenta
para su direccin. Si se pretende lograr la formacin de conceptos, habilidades y
hbitos profesionales, unido a un desarrollo tcnico-profesional integral que acerque al
estudiante, cada vez ms, al obrero competente, se requiere estructurar el proceso en
un orden, que lo posibilite. Este orden est condicionado por su lgica.
La lgica del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP expresa el
orden o secuencia de los pasos que se siguen para asegurar los resultados ms
efectivos en la apropiacin de los contenidos de la profesin, que conduzcan al
desarrollo tcnico-profesional integral del obrero competente.
De qu depende la lgica de este proceso en la Educacin Tcnica y Profesional?
La lgica del proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP est directamente
relacionada con la lgica de la disciplina o asignatura que se imparte, la que expresa, a
su vez, de cierta manera, la lgica de la ciencia a la que se refiere. Tiene como punto
de partida, adems, el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en el dominio
de los conceptos, habilidades y hbitos profesionales y en su desarrollo tcnico-
profesional integral, as como sus potencialidades para apropiarse del nuevo contenido
de la materia de estudio.
La lgica de este proceso es dinmica, sinuosa, contradictoria; por lo que su secuencia
no puede determinarse ni arbitraria, ni rgidamente. Es por ello que la direccin del
proceso requiere de la flexibilidad y creatividad de los educadores y de los estudiantes,
que les permita buscar y encontrar variantes para facilitar el aprendizaje formativo en
este proceso.
Es necesario considerar que el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso
dialctico, es decir, complejo, contradictorio y lleno de conflictos. En este proceso se
dan tensiones y conflictos que estn basados en contradicciones que se expresan entre
la direccin del educador y la necesaria y relativa independencia del aprendizaje de los
estudiantes. Esta es una contradiccin que se presenta constantemente en todo
proceso de enseanza- aprendizaje.
Los especialistas de la didctica han estudiado las contradicciones que se producen en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Hay consenso en plantear que la contradiccin
fundamental es la que surge entre las nuevas tareas tericas y prcticas que se le
plantean a los estudiantes y el nivel de los conocimientos, habilidades, hbitos,
estrategias y desarrollo intelectual que estos tienen para enfrentarlas con xito.
Esta contradiccin se convierte en la verdadera fuerza motriz del proceso de
enseanza-aprendizaje y solo puede superarse si se coloca al estudiante frente a
tareas cada vez ms complejas, pero que puedan ser comprendidas y resueltas
gradualmente con un mnimo de ayuda del educador o de otro estudiante o persona
ms capaz. Estas tareas estimulan el desarrollo de sus potencialidades, es decir de su
zona de desarrollo prximo.
Una contradiccin que se presenta en el proceso de enseanza-aprendizaje solo se
convierte en fuerza motriz para el aprendizaje del estudiante, cuando adquiere para l
un carcter interno, o sea, cuando se hace consciente por el estudiante y es captada
como una dificultad que debe resolver. A esto debe estar unido el sentido personal que
la tarea adquiere para l, que se constituye en motivacin que le incita a actuar para
aprender algo importante y necesario en su formacin profesional.
El educador tiene que propiciar esa toma de conciencia y la formacin del sentido
personal de lo que va a aprender en cada estudiante, si desea movilizarlo y centrarlo de
manera comprometida en el proceso, en funcin de asimilar los recursos que le van a
permitir la apropiacin de los nuevos contenidos de la profesin.
Para el educador una tarea muy importante en la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje consiste en identificar las contradicciones que se presenten en el proceso,
agudizarlas si lo considera necesario y hacerlas actuar como fuerzas motrices. Entre las
contradicciones que ms se plantean al proceso de enseanza aprendizaje se
encuentran las siguientes:
entre los conocimientos adquiridos por los estudiantes y los nuevos por adquirir;
entre el nivel del contenido de la enseanza y las posibilidades reales de los
estudiantes para su apropiacin;
entre el conocimiento de hechos individuales y la captacin de relaciones
esenciales;
entre los conocimientos tericos y la capacidad para aplicarlos en la prctica;
entre la imparticin frontal del contenido de la enseanza por el maestro y la
apropiacin individual por los estudiantes;
entre los conocimientos y las convicciones;
entre las convicciones y las conductas.
No existe, por tanto, un esquema nico, rgido e inamovible de la lgica del proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la ETP. Sin embargo, es importante considerar
algunos eslabones imprescindibles en la lgica del proceso, cuya presencia ha
resultado necesaria para lograr el fin previsto. Las investigaciones desarrolladas por los
especialistas han demostrado que hay eslabones bsicos en el proceso, que ocurren
necesariamente, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
Se denomina eslabn a un elemento del proceso, a un momento o fase en el mismo,
que establece un orden o secuencia lgica en la actividad de aprendizaje de los
estudiantes. El proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP se estructura en
eslabones, fases o momentos y su calidad depende tanto de la adecuada planificacin
y conduccin de cada eslabn, como del logro de su concepcin sistmica, es decir,
los eslabones carecen de efectividad si se disponen de manera casual o catica, y el
proceso no logra su alcance si cada eslabn no es concebido adecuadamente. Los
eslabones forman parte de un todo que garantiza que el proceso funcione como un
sistema.
Qu eslabones han de considerarse en el proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la ETP?
La sistematizacin del estudio de los eslabones por diferentes investigadores (Danilov y
Skatkin, 1981; Lerner, 1981; Addine, 2002; Bermdez y Prez, 2004), permiti descubrir
que los eslabones, fases o momentos, como indistintamente le denominan, son muy
semejantes, dado que parten de enfoques conceptuales-metodolgicos comunes. No
obstante, en cada caso, ellos responden a un contexto particular, por lo que tienen sus
propias especificidades.
Por tal razn, se asumen para el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la
ETP los propuestos por Bermdez y Prez (2004), ya que hacen referencia a lo
esencial para propiciar el aprendizaje formativo.
Caldeamiento
Orientacin de la tarea
Realizacin de la tarea
Debate grupal
Conclusin
En qu consiste cada uno de ellos?
El caldeamiento o fase de preparacin para la tarea, tambin llamada
introduccin por otros autores, permite la creacin de un clima psicolgico
positivo y caldea o "calienta" al grupo para la tarea de aprendizaje. Consta de los
siguientes pasos:
# Constatacin del estado emocional del grupo y creacin de un clima de
confianza e integracin.
# Comprobacin de lo aprendido en la actividad anterior
# Introduccin del tema y motivacin por la tarea
Aqu se logra la relajacin o animacin del grupo, su motivacin inicial; se retoma lo
aprendido, se precisa lo que falta por aprender, se establecen los vnculos entre
ambos y se determinan los objetivos y la tarea a realizar.
La orientacin de la tarea o fase de formacin de la base orientadora de la accin
(BOA) y de comprensin de la tarea a realizar, como ya se ha dicho, implica los
siguientes pasos:
# Orientacin del objetivo
# Significacin de la tarea para su formacin profesional
# Precisin del objeto o contenido a aprender
# Orientacin del sistema de operaciones de la accin a ejecutar
# Determinacin de las condiciones de ejecucin de la tarea
# Precisin del control y de la evaluacin
En esta fase se garantiza la formacin de la base orientadora de la accin en cada
uno de los estudiantes, lo que significa prepararlos para enfrentar por s mismos la
realizacin de la tarea de aprendizaje y la toma de decisiones requeridas,
ofrecindoles la informacin y los puntos de referencia necesarios para ello.
La realizacin de la tarea o fase de trabajo individual y/o grupal permite ejecutar las
acciones a partir de la orientacin formada. Durante esta fase, se sugiere cumplir
los siguientes pasos:
# Organizacin del grupo para la realizacin de la tarea
# Coordinacin de la realizacin de la tarea
# Control de la realizacin de la tarea
El debate grupal de la tarea o fase de intercambio y comunicacin grupal implica
los siguientes pasos:
# Discusin y confrontacin de lo realizado
# Construccin grupal de nuevas opciones ms completas e integradoras
# Anlisis de las vivencias y repercusin personal de la tarea en cada uno y en el
grupo.
Su importancia reside en que se logra un enriquecimiento y perfeccionamiento de lo
realizado y de cada uno de los miembros del grupo, a partir del intercambio y la
comunicacin grupal. El resultado del debate grupal deja en cada uno la vivencia de
haber avanzado en un proceso de cambio y transformacin de lo que le rodea y de su
propia persona.
Conclusin o fase de valoracin de lo logrado y de definicin de los objetivos,
contenidos, metodologa y condiciones de la siguiente actividad. Esta fase
comprende los pasos siguientes:
# la autovaloracin y valoracin del proceso y resultado del aprendizaje
# la proyeccin de la siguiente actividad
# cierre de la actividad
Esta fase constituye una retroalimentacin para el educador y para los estudiantes, a la
vez que genera vivencias afectivas que predisponen favorablemente para la siguiente
actividad, si es que la que concluye ha sido positiva, agradable y significativa para el
grupo.
Los eslabones que se han planteado estn presentes en las actividades docentes de
las asignaturas, ya sean acadmicas, laborales o investigativas, con las especificidades
diferenciadoras de cada una de ellas. Sin embargo, hay dos actividades docentes que
por sus caractersticas especiales se distinguen notablemente del resto, ellas son: la
primera y la ltima actividad de la asignatura.
En la primera se realiza el encuadre y en la ltima el cierre de la asignatura. Cules
son los pasos a seguir en cada una de ellas?
El encuadre incluye los siguientes pasos:
# Presentacin de cada uno de los miembros del grupo y conocimiento de sus
expectativas en relacin con la asignatura.
# Conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
# Definicin de los contenidos que se necesitan aprender a partir de las necesidades
de los estudiantes y de las exigencias sociales concretadas en el programa de la
asignatura.
# Elaboracin conjunta de los objetivos a alcanzar.
# Reflexin y debate sobre qu posibilidades tienen como personas de alcanzar esos
objetivos: qu potencialidades les ayudaran, qu limitaciones personales les
dificultaran llegar a la meta y cmo podran reducir o eliminar los problemas que les
afectan en el aprendizaje de modo inmediato o a mediano plazo.
# Determinacin de la metodologa a seguir en las actividades docentes.
# Definicin de qu se evaluar, cmo ser evaluado, qu parmetros o indicadores
se tendrn en cuenta y quines lo evaluarn.
# Precisin de las responsabilidades del profesor, el grupo y el estudiante en el
proceso de aprendizaje de la asignatura.
# Elaboracin de las normas o reglas de trabajo del grupo.
Estos pasos no constituyen un algoritmo rgido, son slo sugerencias acerca de cmo
planificar y organizar estos momentos, que pueden variar sustancialmente de un grupo
a otro.
El cierre de la asignatura se realiza en la ltima actividad y comprende dos pasos:
# Valoracin de lo alcanzado en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura, a partir de lo acordado en el encuadre inicial.
# Reestructuracin de los proyectos individuales y grupales a partir de la
determinacin de nuevas metas y acciones para alcanzarlas.
Si el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP de la asignatura ha sido
efectivo esta actividad debe generar satisfacciones en los estudiantes, hacerles sentir
que se logr lo acordado al iniciar el estudio de la asignatura y que ha crecido en su
desarrollo tcnico-profesional integral y que es capaz de continuar creciendo a partir de
nuevos proyectos que le acerquen al obrero competente que ha de llegar a ser.
4.5.2. Metodologa para facilitar el aprendizaje formativo en la Educacin Tcnica
y Profesional
Cmo dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP en cada uno
de sus eslabones, de modo coherente y efectivo? Qu metodologa emplear para
lograr el desarrollo tcnico-profesional de los estudiantes, en un proceso de
cooperacin con el educador que permita que cada uno se apropie de los contenidos de
la profesin mediante su construccin individual y colectiva?
El proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP puede ser dirigido por
diversas vas. Se propone la va de la facilitacin del aprendizaje formativo, por
constituir una manera de dirigir en la que tanto el educador como el estudiante tienen
un papel protagnico en su planificacin, ejecucin y evaluacin conjunta, tomando
parte en las decisiones y respondiendo responsablemente por el proceso, resultado y
consecuencias de las decisiones tomadas.
Como fue expresado por Bermdez y Prez en el captulo 2 la facilitacin del
aprendizaje formativo en la ETP consiste en la movilizacin y concentracin de
educadores y estudiantes en la construccin individual y colectiva de los contenidos
profesionales, mediante la mediacin en las tareas de aprendizaje y la coordinacin de
los procesos grupales, en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo, para lograr
el desarrollo tcnico profesional integral de los estudiantes de la ETP.
Cmo facilitar este proceso? En qu consiste la metodologa para facilitar el
aprendizaje formativo? La metodologa para facilitar el aprendizaje formativo implica
dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP mediante acciones
conjuntas, cooperadas, de los estudiantes y educadores, tanto en la planificacin, como
en la organizacin, ejecucin y evaluacin de las actividades.
Esto requiere una direccin participativa, en la que todos se comprometen y responden
responsablemente por el proceso y por su resultado. No se trata de que los estudiantes
tomen decisiones al libre albedro, ni de que los educadores sean los nicos decisores,
se trata de que se les brinde a los estudiantes aquellos elementos necesarios para que
puedan decidir conjuntamente con los educadores.
Se proponen como procedimientos generales para facilitar el aprendizaje formativo los
planteados en el epgrafe 4.2: la mediacin en las tareas de aprendizaje y la
coordinacin de los procesos grupales.
Se recuerda que la mediacin en las tareas de aprendizaje supone ofrecer las
ayudas necesarias para la realizacin de las tareas y para la solucin de los conflictos
que puedan surgir en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo (Prez, 2013) y
supone tambin, la intervencin en situaciones conflictivas que se producen en este
proceso (Bermdez y Prez, 2007) y que la coordinacin de los procesos grupales
implica promover el intercambio, la precisin y la profundizacin en los aspectos
necesarios para lograr la coherencia, unidad de criterios y de accin en el trabajo
cooperado de los estudiantes y educadores en funcin del logro de los objetivos
previstos, a partir de la interpretacin de la dinmica grupal (Bermdez y otros, 2002).
Estos procedimientos permiten lograr la cooperacin entre estudiantes y educadores en
las tareas de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, al posibilitar la interpretacin de lo que
est sucediendo en el grupo y la intervencin inmediata, ofreciendo las ayudas
necesarias que orienten la autorregulacin y la toma de decisiones durante la
realizacin de las tareas de aprendizaje.
Esto se logra mediante el intercambio y debate, coordinado eficazmente, que posibilita
la toma de acuerdos consensuados y la conciliacin de los intereses de todos, as como
por medio de la mediacin adecuada en las situaciones conflictivas que puedan ocurrir
durante el desarrollo de las actividades docentes.
Dado que el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP es un proceso de
cooperacin entre educadores y estudiantes, ambos reciben influencias mutuas que los
modifican, por ello, todos los que participan en el proceso aprenden y crecen.
La metodologa para facilitar el aprendizaje formativo concreta estos procedimientos
generales en cada una de las fases o eslabones del proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la ETP, en correspondencia con sus caractersticas y funciones. A
continuacin se explica cmo se procede en cada una de ellas.
Caldeamiento
Cmo constatar el estado emocional del grupo y crear un clima de confianza e
integracin? Para lograr esto, el educador puede dar al grupo la posibilidad de hablar
entre s durante unos minutos, observar la dinmica y decidir cmo actuar, a partir de
observado.
Si constata que predomina un ambiente de excitacin, tensin emocional o ansiedad,
puede aplicar alguna tcnica de relajacin; si lo que predomina es cansancio,
aburrimiento o disociacin, puede aplicar alguna tcnica de animacin, preferiblemente
especfica, es decir, relacionada directamente con el contenido aprendido o por
aprender, lo que facilita la preparacin o "calentamiento" del grupo para el trabajo que
realizar y crea un clima psicolgico positivo, favorable para iniciar la actividad.
Si se manifiestan temores o desconfianza se requiere propiciar su reduccin,
minimizndolos mediante su concienciacin y elaboracin por el grupo. Para ello se
pueden utilizar tcnicas de reduccin de estrs, o simplemente analizar y discutir con el
grupo sus preocupaciones con el propsito de solucionar las cuestiones que las
generan. Esto posibilita la armona en las interacciones, eleva la confianza y reduce el
miedo y la ansiedad que puedan existir en torno a la tarea a emprender.
Si el grupo muestra inhibiciones, no se expresa libremente, se manifiesta tmido o
encartonado, resulta conveniente aplicar tcnicas para desencartonar, desinhibir y
romper barreras, tales como la expresin corporal, la solucin de problemas de ciencia
ficcin o raros e inesperados, que ayuden al libre juego de la imaginacin, al
movimiento corporal, al trabajo conjunto y al contacto fsico e interaccin mental. Si el
contenido de estas tcnicas tiene relacin con la temtica que se estudiar, estimular
la generacin de ideas, el trabajo grupal y la libre expresin de todos los miembros del
grupo, propiciando el rompimiento de las barreras que pueden limitar la efectiva
realizacin de la tarea de aprendizaje.
El tiempo que se dedique a estas tcnicas debe ser breve, dado que su propsito es
animar, relajar o desinhibir al grupo, por lo que al seleccionarlas hay que tener en
cuenta el tamao del grupo y las caractersticas de sus integrantes. Se ha de ser
cuidadoso en que todos vean el sentido y la necesidad de este momento y evitar que
sientan que estn perdiendo el tiempo con juegos infantiles que no tiene relacin con
la actividad.
Cmo realizar la comprobacin de lo aprendido en la actividad anterior? La
comprobacin de lo aprendido implica determinar lo logrado y las insuficiencias que aun
existen y devolverlas a los estudiantes, con el propsito de que tomen conciencia de
sus logros y limitaciones en relacin con la tarea de aprendizaje.
Esto puede hacerse mediante una ronda de comentarios acerca de lo que se recuerda
de la actividad anterior, lo que posibilita que todos evidencien hasta donde se avanz y
qu no pudo lograrse y permite al educador percatarse de qu ha sido fcilmente
recordado, qu se recuerda con dificultades, qu no se recuerda y cul es el vinculo
afectivo del grupo con la tarea realizada.
Puede ser utilizada cualquier tcnica o recurso que posibilite evaluar lo aprendido de
una manera dinmica y viva. Algunas tcnicas de animacin resultan efectivas cuando
se emplean con ese fin, inclusive pueden ser utilizadas con el doble propsito de
animar y evaluar, lo que requiere su adecuacin a esos propsitos.
Puede pedrsele a los estudiantes que expliquen cmo han solucionado un ejercicio, un
problema o cualquier otra tarea que se les haya orientado realizar como trabajo
independiente en la actividad anterior; y a partir de la exposicin, propiciar la
confrontacin de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos en
plenario, as como el intercambio de experiencias y de estrategias empleadas en su
realizacin. Esto promueve la reflexin en cmo han procedido los dems, la
autorreflexin en el proceder utilizado y la valoracin por todos de las estrategias y
procedimientos ms eficaces para alcanzar el resultado correcto.
La devolucin implica sintetizar lo que el grupo ha hecho y devolvrselo. Su propsito
es que todos los miembros del grupo tengan un resumen de lo expresado hasta el
momento en que se hace la devolucin y puedan percatarse de si algo falta por abordar
o si se ha planteado algo errneo, lo que debe promover la reflexin e intervencin de
sus integrantes en funcin de esclarecer los errores, aadir lo que falta, precisar lo
confuso y solicitar informacin sobre lo que no se sabe. Permite al grupo y a cada uno
de sus miembros, adems, tomar conciencia de sus avances en la tarea de
aprendizaje, as como de sus limitaciones e insuficiencias.
La introduccin del nuevo tema y la motivacin por la tarea permiten vincular lo
aprendido con el nuevo contenido y crear la motivacin por la tarea a realizar y la
disposicin positiva hacia el aprendizaje.
A partir de la devolucin, se introduce el nuevo tema. Este paso debe ser
cuidadosamente planificado, pues marca la relacin lgica entre lo aprendido en la
actividad anterior y lo que se aprender en sta. Este vnculo puede lograrse de modo
natural, dinmico, suavemente, casi "imperceptiblemente", ya que los contenidos de
ambas actividades forman parte del sistema de conocimientos y habilidades de la
asignatura y deben ser asimilados en su integridad e interdependencias.
Para motivar al grupo por la tarea y crear una disposicin positiva hacia el aprendizaje
pueden utilizarse diversas alternativas, entre las que estn:
El planteamiento de un problema profesional, para cuya solucin el grupo no cuenta
con la adecuada preparacin, la que recibir en la actividad o en el sistema de
actividades que se inicia. Es importante aclarar que el problema utilizado debe tener
un carcter real, as como una relacin directa con los objetivos trazados por el
grupo, a fin de lograr la conciencia de la necesidad e importancia de aprender el
contenido y lograr el objetivo para resolverlo.
La participacin de los alumnos en la determinacin del objetivo, contenidos y
metodologa de la actividad. Como esto debe haberse realizado al finalizar la
actividad anterior, se retoma lo acordado.
La reduccin de los miedos y temores ante lo nuevo, a travs de su discusin
abierta y de dar toda la informacin sobre los marcos en que pueden moverse
libremente y orientarse.
El destacar la importancia social de la tarea a emprender, as como la importancia
para la formacin profesional y personal de los estudiantes.
El nfasis en la relacin de la tarea a realizar con la tarea general de aprendizaje
definida en el encuadre.
Cualquier alternativa que haga consciente al grupo de la necesidad, importancia y
legitimidad de la tarea de aprendizaje, permite que la asuma responsablemente, aun
cuando la tarea no le resulte atractiva. Esto propicia la disposicin positiva hacia ella y
se convierte en motivo para aprender.
Orientacin de la tarea
Cmo orientar el objetivo a alcanzar? Debe quedar claro y preciso el propsito al
que se aspira llegar, el que incluye la habilidad para detectar, enfrentar o resolver
algn problema mediante la utilizacin de ciertos conocimientos y procedimientos en
determinadas condiciones. Se trata del para qu se ejecutar la accin.
La orientacin de este paso requiere no solo que el objetivo est claro para todos, sino
tambin lo que este objetivo representa para cada uno, para el grupo, para la institucin
y para el pas; es decir, cun importante es para la formacin profesional de cada
estudiante, para su desarrollo personal y para el rendimiento grupal.
Debe quedar claro, adems, qu conocimientos deben dominarse para poder ejecutar
la accin que permitir lograr el objetivo. Se trata del qu, del contenido u objeto de la
accin
Tambin se ha de precisar el sistema de operaciones de la accin. En este paso se
precisa cada una de las operaciones que conforman la accin que se ha de realizar y
su secuencia de ejecucin. Se trata del cmo se ha de ejecutar la accin.
Es necesario determinar las condiciones en que se llevar a cabo la accin: medios,
recursos, tiempo, si se ejecutar individualmente, en equipos o en plenario y cualquier
otro aspecto que sea importante para que los estudiantes puedan orientarse durante su
ejecucin.
Si se trata de la ejecucin de la accin en el plano externo, por primera vez, se precisa
que pueden apoyarse en lminas, en el pizarrn, en el libro de texto o en las notas de
clase, para ejecutar la accin, es decir pueden consultar estos medios como apoyo para
trabajar. Se orienta que pueden revisar algunos objetos reales (si esto es posible).
Se precisa si el trabajo es individual, por parejas o en equipo, en estos dos ltimos
casos, se aclara que los integrantes de las parejas o de los equipos pueden colaborar
entre s, ayudndose mutuamente; asimismo, se acuerda el tiempo de que disponen.
Tambin se precisa la posibilidad de ejecutar la accin con un estilo personal, nico y
diferente al de los otros, la importancia de poner en funcin de la tarea a realizar todos
los recursos personales que ayudan a su efectiva ejecucin, tales como disciplina,
atencin, confianza en s mismo, autodominio, perseverancia, firmeza, tenacidad,
cuidado, seriedad, creatividad, responsabilidad, entre otros.
Se precisa cmo se va a controlar la ejecucin de la accin, la importancia del
autocontrol como va para corroborar si la accin se ejecuta en correspondencia con la
imagen que se ha formado de la misma, de su objeto y de su resultado, as como el
control de su marcha y resultado, por el educador, por parejas, equipos o por el grupo.
Se aclara cmo se va a evaluar, los parmetros evaluativos que se tendrn en
cuenta y quin la evaluar.
La orientacin tiene que incluir todos los elementos que garanticen que el estudiante
comprenda los objetivos, los conocimientos que se necesitan para ejecutar la accin,
los procedimientos u operaciones que es necesario tener en cuenta para lograr un
resultado adecuado, as como las condiciones en que se debe realizar y los criterios y
formas de control y evaluacin, que tomen en cuenta, tambin, las caractersticas
personales que contribuyen al logro del resultado esperado.
Todo esto garantiza la formacin de una imagen completa de la accin, de su objeto
y de su resultado que posibilita la ejecucin y el autocontrol de la accin por el
estudiante.
Es importante que el educador propicie la participacin activa, creadora e independiente
de cada miembro del grupo en la formacin de la base orientadora de la accin, la cual
se logra cuando el alumno participa en la determinacin de los objetivos, segn sus
necesidades y las exigencias sociales; cuando asimila la informacin en un proceso de
colaboracin con el profesor, con el grupo o de manera independiente; y de forma
similar llega a determinar los procedimientos y condiciones para su ejecucin y su
control, todo lo cual evita el formalismo y el mecanicismo en la apropiacin posterior del
contenido.
El momento de orientacin de la tarea puede ser breve o bastante largo, depende de la
tarea de que se trate, de la actividad en cuestin y de lo aprendido por el grupo
previamente. En las primeras actividades este momento es por lo general ms extenso,
por cuanto los miembros del grupo se vinculan por primera vez a los contenidos
relacionados con lo que se va a trabajar y el papel del profesor es mucho mayor en la
elaboracin de la orientacin. Pero en la medida en que avanza el proceso, el
estudiante necesita cada vez menos ayuda y es capaz de elaborar por s mismo,
incluso, la orientacin general, con una pequea ayuda de su profesor.
Esto significa que la fase de orientacin de la tarea puede necesitar varias actividades,
o puede llevarse a cabo en unos pocos minutos; todo depende de la complejidad de la
tarea y del dominio que tengan los alumnos de su contenido.
Este momento es sumamente importante, ya que en l se forman las bases necesarias
para poder realizar la tarea. El grupo toma conciencia del porqu la llevar a cabo, qu
har, cmo lo har, con qu recursos, en qu condiciones y en qu tiempo, as como de
las exigencias que le plantea en el orden personal. Adems, ser consciente de cmo
se evaluar su marcha y resultado.
Esto no significa que se formar en los alumnos un algoritmo rgido e inviolable para
llevar a cabo la accin, y mucho menos que el mismo sea idntico para todos. Por el
contrario, el carcter general de la orientacin posibilitar que el alumno se apropie de
modelos generales de accin que le permitan orientarse por s mismo en las tareas
particulares de aprendizaje que ha de realizar. Es decir, se les orienta para que
busquen su propia orientacin y se orienten de modo individual y personal en dichas
situaciones.
Una vez orientada la tarea, el facilitador debe comprobar si los estudiantes tienen una
imagen clara y precisa de la accin, de su objeto y de su resultado, que les permita
pasar a la siguiente fase, es decir, si han formado una base orientadora de la accin
completa, generalizada e individual (BOA III segn P. Ya. Galperin).
Si no es as, tomar las medidas pertinentes para lograr que esta base orientadora se
forme adecuadamente y este momento del aprendizaje adquiera su carcter
consciente, responsable, personolgico, transformador y cooperativo. Cuando no sea
posible formar una BOA III puede propiciarse la formacin de otras bases orientadoras,
siempre que la orientacin sea completa y permita la adecuada realizacin de la tarea.
Como puede evidenciarse, en esta fase el educador no slo cumple la funcin de
orientar, sino que evala la comprensin por los alumnos de los referentes que han de
formar parte de la base orientadora de la accin. Tambin interpreta la dinmica grupal,
a partir de la observacin que realiza de los procesos grupales y coordina la misma en
funcin de lograr centrar al grupo en la tarea de aprendizaje que enfrenta.
La realizacin de la tarea de aprendizaje o fase de trabajo individual y/o grupal
permite ejecutar las acciones a partir de la orientacin formada.
Cmo facilitar la realizacin de la tarea de modo que propicie el aprendizaje formativo?
El educador crea y organiza las condiciones necesarias y suficientes para llevarla a
cabo y dirige los esfuerzos de cada uno de los estudiantes hacia el logro de los
objetivos trazados, exigiendo el cumplimiento de lo acordado en el encuadre inicial, en
un ambiente relajado y agradable.
Observa atentamente cmo transcurre la dinmica grupal e interpreta los fenmenos
observados que considere significativos para la tarea de aprendizaje, a partir de la
elaboracin y confirmacin de hiptesis acerca del significado y las posibles causas y
explicaciones de las mismas, las que discute operativamente con el grupo, si lo
considera necesario, para producir un cambio en la dinmica a favor del avance en la
tarea.
En la medida en que los estudiantes realizan la tarea, dirige el proceso de
interiorizacin de las acciones de aprendizaje (P. Ya Galperin), el que permitir la
apropiacin de conocimientos, habilidades y hbitos, as como la formacin de acciones
intelectuales y de estrategias y estilos cognitivos de bsqueda, enfrentamiento y
solucin de problemas profesionales, entre los que se incluyen situaciones de
autoperfeccionamiento.
En este proceso, exige a los estudiantes el mximo de independencia y autonoma,
pero lo prepara con herramientas intelectuales y prcticas que le permitan ir
apropindose, con una pequea ayuda, de los contenidos de la profesin. Ha de ser
flexible y tolerante, permitiendo el despliegue de las potencialidades de cada uno, con
el fin de contribuir a la ampliacin de su zona de desarrollo prximo y evitar la formacin
de acciones puramente ejecutivas, reproductoras exactas de los modelos y propuestas,
que no exigen reflexin ni modificacin personal.
Para propiciar el aprendizaje formativo es necesario garantizar el aprovechamiento de
los recursos personolgicos en funcin del xito de la tarea, as como lograr una
postura transformadora hacia la realidad y hacia s mismos. La tarea tiene que exigir la
reflexin, la valoracin crtica, la incorporacin de ideas o propuestas personales, la
solucin, si es posible novedosa, del problema profesional, entre otros aspectos que
pueden estimular el cuestionamiento y la modificacin de la realidad y de s mismo.
El educador est al tanto de cmo cada alumno lleva a cabo las acciones y controla y
evala cmo se manifiestan las caractersticas del aprendizaje formativo. Trata de que
los estudiantes tengan todo el tiempo un rol activo, participativo, transformador y de que
tomen parte en las decisiones que, en relacin con los cambios del proceso, sean
tomadas, independientemente de que la tarea se lleve a cabo de forma individual o por
equipos. Los momentos de intercambio con otros son sumamente importantes para
lograr un aprendizaje consciente y cooperativo y conviene propiciarlos antes de pasar a
la fase de debate grupal en plenario.
Este momento de realizacin de la tarea puede llevarse a cabo en una actividad, o
requerir varias actividades. Los mtodos de enseanza se adecuan a las exigencias
de la tarea y permiten su ptima realizacin. Se pueden emplear diversos mtodos
pedaggicos as como cualquier sistema de procedimientos que posibilite el logro de los
objetivos, aunque aquellos mtodos que permitan modelar, desempear roles
profesionales o dramatizar posibles situaciones futuras, resultan idneos para los
propsitos del aprendizaje formativo.
Estos mtodos generan una fuerte carga vivencial, tanto por la implicacin personal de
los estudiantes, como por el contenido, que no es slo racional, sino tambin
emocional, que implica acciones y reacciones afectivas, conocimientos y actitudes,
criterios y opiniones sobre estos. No obstante, el uso de un mtodo u otro depende de
muchos factores, por lo que no se puede plantear que alguno sea mejor que otro para
todos los casos o materias de aprendizaje.
Los medios de enseanza en este momento del proceso adquieren no slo el valor de
ser apoyo o soporte material para llevar a cabo las tareas, sino que se convierten en la
va de reflexin y de expresin de lo realizado por los estudiantes. Los alumnos y el
propio educador pueden constituirse en medios de enseanza, especialmente en las
dramatizaciones, juegos profesionales, u otras tcnicas de expresin corporal.
En el debate grupal de la tarea el educador coordina el intercambio de informacin, de
criterios, de ideas y propuestas y la confrontacin grupal, as como los anlisis y
debates grupales en torno al contenido de la tarea y al proceso de cambio personal
que subyace en la base de la misma, propiciando el crecimiento personal de cada uno
de sus miembros.
Tanto lo racional como lo vivencial puede ser discutido, es decir, no slo si lo que se
realiz es correcto o si lo que se propone es adecuado, sino cmo se sienten los
estudiantes, desde el actuar con esa propuesta, o cmo simplemente la valoran. Se
estimulan otros puntos de vista o variantes que enriquezcan cada alternativa, as como
la bsqueda de interrogantes o de problemas profesionales derivados de ellas que
pueden ser profundizados o investigados posteriormente. Este momento no tiene
necesariamente que conducir a conclusiones unnimes o al consenso.
Al igual que en los momentos anteriores, el educador estimula con su conduccin el
clima psicolgico positivo que facilite la creacin en un ambiente relajado, autntico y
afable. Una facilitacin acertada del aprendizaje formativo slo puede lograrse si existe
una comunicacin positiva entre los estudiantes y el educador y de estos entre s.
El educador tiene el recurso de la autorregulacin grupal a su favor, en el que puede
apoyarse para facilitar el proceso de aprendizaje, utilizando de modo congruente los
canales verbal y extraverbal para expresar sus vivencias en la interaccin con el grupo,
evitando con esto los dobles mensajes que tanto afectan la comunicacin pedaggica.
Puede utilizar como recursos para establecer este tipo de comunicacin las habilidades
bsica, enftica, confrontadora y el lenguaje del yo que permiten expresar vivencias
negativas y defender los derechos personales mediante procedimientos que no afectan,
molestan o hieren a los dems. Ha de cuidar que la comunicacin no se afecte por el
surgimiento de conflictos, pensamientos distorsionados, problemas de autoestima o
confusiones o incumplimiento de roles, espacios y lmites (Bermdez y Prez, 2007).
Para coordinar la dinmica grupal puede apoyarse en la reformulacin, la sntesis, el
esclarecimiento y las preguntas, los que le ayudarn a propiciar la participacin de
todos de modo equilibrado e impedir la focalizacin y centralizacin del debate en
algunos miembros del grupo.
Se debe impedir que se estereotipen los roles, propiciando la rotacin de los mismos en
el debate. Esto no puede ser impuesto, por lo que el educador puede apoyarse en
recursos como el azar o sorteo de los roles cuando la tendencia a asumir siempre los
mismos es evidente. (Bermdez y otros, 2002).
El momento de debate grupal no siempre tiene que tener la forma de discusin general
sobre el tema, sino que puede organizarse de muy diversas maneras: paneles, juegos
de roles, juegos profesionales, mesas redondas, dramatizaciones, exposiciones, entre
otros, en las cuales cada uno de los participantes est obligado a intervenir desde el rol
que ha de desempear. Muchas tcnicas de dinmica de grupo pueden ser utilizadas
como recursos efectivos para este fin.
Estos tcnicas tienen, adems, la ventaja de que los estudiantes asumen roles que
implican ideas o puntos de vista diferentes u opuestos a los suyos y deben, desde ese
rol, pensar y actuar de modo distinto a como piensan y actan cientfica o coti-
dianamente, lo que les ayuda a analizar los problemas y situaciones desde un enfoque
diferente y a entender el modo de sentir y pensar de alguien diferente a ellos.
Este propsito slo puede alcanzarse si el educador es capaz de facilitar eficazmente la
dinmica grupal en funcin de la tarea de aprendizaje, en un proceso personolgico,
consciente y responsable, de cada estudiante, en el que todos tengan un papel
cooperativo, activo y transformador de la realidad y de s mismo. Por ello, ha de
coordinar la dinmica grupal, a partir de la interpretacin de los procesos que ocurren
en el grupo, para centrar a sus miembros en la tarea de aprendizaje.
La conclusin comprende la autovaloracin y valoracin del proceso y resultado del
aprendizaje, la proyeccin de la siguiente actividad y el cierre de la actividad. Cmo
se procede en cada uno de estos pasos?
La autovaloracin y valoracin del proceso y de su resultado o momento de
autorreflexin, autoanlisis y autovaloracin de lo realizado y alcanzado en la tarea de
aprendizaje y de confrontacin con las valoraciones del grupo y del educador es un
momento importante para propiciar un aprendizaje consciente, responsable,
personolgico, transformador de s mismo y cooperativo.
Cuando se habla de autovaloracin, se hace referencia al momento en que el
estudiante se autoevala. Es ms que el autocontrol, es dar criterios valorativos,
evaluativos, sobre s mismo en relacin con el proceso y resultado de la tarea de
aprendizaje y de las caractersticas personales que han influido en ellos.
Aunque los criterios y el objetivo de la actividad docente son iguales para todos, la
manera de autoevaluarse depende de las metas de aprendizaje y crecimiento personal
que cada estudiante se ha propuesto en su plan de desarrollo profesional, por lo que es
necesario que, no solo la imagen de la accin, de su objeto y de su resultado y los
criterios o parmetros para autoevaluarse estn claros y precisos, sino tambin los
cambios que se espera que ocurran como crecimiento personal en cada uno.
En cada clase se pueden incorporar criterios o parmetros especficos, relacionados
con los objetivos concretos a alcanzar, el tipo y la forma del control y las exigencias de
la tarea. No obstante, han resultado muy efectivos cinco indicadores generales para la
autoevaluacin (Velasco, 2013), Ellos son:
Planifiqu convenientemente el tiempo y los recursos necesarios en funcin de las
exigencias de la tarea.
Busqu, elabor y utilic de modo personalizado la informacin durante mi
autopreparacin.
Cooper con los otros en la realizacin conjunta de la tarea.
Utilic alternativas efectivas para enfrentar el estrs que me gener la tarea.
Logr exitosamente el dominio del objetivo.
Este momento por lo general se lleva a cabo al final de la actividad, pero puede hacerse
en cualquier momento en que resulte conveniente. Que el momento de autoevaluacin
transcurra de modo relajado, sin tensiones, miedos y recelos depende de que el
educador haya logrado esclarecer y reducir al mximo los temores del grupo y que
acte consecuentemente con lo prometido y acordado.
No conviene reforzar los errores, sino los xitos y logros que se van alcanzando, lo que
no significa que no se considere el error; por el contrario, ste ha de ser enfatizado
como un momento en el proceso de aprender, pero para analizar que el camino
escogido fue incorrecto, o que la preparacin fue insuficiente, o se realiz algn paso
desviado. Este anlisis implica indagar en el porqu se cometi el error, qu llev a l,
para aprender de esta experiencia negativa y no caer de nuevo en ella.
Los procedimientos para conducir este momento de la actividad docente pueden ser
muy variados y el educador los puede emplear como lo estime ms efectivo. En
cualquier caso, se considera importante que los estudiantes se autoevalen, que lo
hagan en relacin con los criterios establecidos, que esta autoevaluacin implique lo
cognitivo y lo afectivo en relacin con el proceso y resultado de lo realizado, es decir,
qu y cmo se aprendi y cmo se sintieron en relacin con esto; y adems que tenga
en cuenta la contribucin del proceso de aprendizaje a su crecimiento personal, en
correspondencia con el plan de desarrollo profesional elaborado.
La autoevaluacin ha de confrontarse con la evaluacin grupal y la del educador.
Cuando todas coinciden este momento transcurre tranquila y rpidamente. Cuando
existen discrepancias en las evaluaciones, el educador ha de ser exigente y riguroso,
pero justo, objetivo, flexible y autocrtico.
En estos casos conviene recordar los criterios, aportar los elementos que permitan
ganar claridad con respecto al proceso evaluativo y si es l el equivocado, es preferible
reconocer su error ante los estudiantes que mantener una evaluacin injusta que afecte
la autoestima del estudiante y el clima psicolgico del grupo.
En la planificacin de la tarea a realizar en la prxima actividad o momento de
definicin de los objetivos y de los contenidos y metodologa para alcanzarlos se
precisa si se mantiene lo previsto en la planificacin inicial, o si se modifica. En este
momento se le da la posibilidad a los estudiantes de participar en la planificacin
sistemtica del proceso de enseanza-aprendizaje, lo que resulta muy importante para
lograr su implicacin personal, su papel activo y transformador y su responsabilidad en
dicho proceso.
Aunque es el ltimo momento de los que se ha analizado, esto no quiere decir que
ocurra al final de la actividad docente. Generalmente, este espacio se concede cuando
se ha culminado la tarea correspondiente a un tema o a algn sistema de actividades
dentro de un tema o a una actividad concreta, y puede ser ms o menos extenso en
funcin de la complejidad de las decisiones que haya que tomar.
El profesor coordina este momento de modo tal que el grupo sea el que proponga alter-
nativas para el desarrollo del proceso y se irn tomando las decisiones por acuerdo de
todos. Si los estudiantes se plantearan objetivos para los cuales an no estn
preparados y que necesitan de metas previas para llegar a ellos, el educador lo har
saber, propondr aprender primero lo bsico necesario para lograr esos objetivos y
fundamentar su propuesta. Esto ser discutido y "negociado" con el grupo.
En este momento, como en todos los dems, la ayuda del educador a los estudiantes
depender del dominio de los contenidos del tema que estos tengan, de las carac-
tersticas del grupo, del contenido de la materia y del entrenamiento de los estudiantes
en este paso.
Se tendr especial cuidado en que la participacin de los estudiantes en las decisiones
y su rol protagnico sean reales, sin manipulacin. La direccin del educador ha de ser
flexible, e ir ajustando lo planificado a las contingencias que puedan surgir.
Debe ser muy dinmico, conducir este momento vivamente y con agilidad,
aprovechndolo para motivar a los estudiantes en relacin con la tarea y crear una
disposicin favorable hacia ella. Puede, por tanto, utilizar recursos motivadores que
eleven el inters por aprender el nuevo contenido y les orienten en la determinacin de
la propia tarea. Tanto los alumnos como el educador participan en la proyeccin de la
tarea y responden responsablemente por ella.
Finalmente el cierre de la actividad es un paso necesario. Se concluye lo aprendido, se
destacan los logros del grupo y las insuficiencias que se necesitan resolver y se aplica
alguna tcnica de cierre (una palabra, un objeto, una frase, un color, entre otras
alternativas) que permita retroalimentarse acerca de la impresin o vivencia que
provoc la actividad y de la valoracin que los estudiantes hacen de ella.
Los eslabones o fases estudiadas pueden lograrse siempre, lo que no quiere decir que
en cada actividad todas tienen que estar presentes. Puede que en una actividad se
transite por todas ellas, pero quizs en otra, por sus caractersticas, todo el tiempo se
dedique a la orientacin, o a la realizacin de la tarea, o al debate grupal o a la
autovaloracin y valoracin de lo realizado, o a la proyeccin de la siguiente actividad o
de un sistema de actividades, y, en otra, se transite por varias de estas fases. Lo
esencial es que constituyan un sistema en las actividades de la asignatura.
La dinmica del aprendizaje en estas fases puede producirse de modo muy diferente de
un grupo a otro y no ocurre de manera lineal y continua, sino que manifiesta
contradicciones propias del desarrollo o evolucin del grupo como sistema que muestra
un proceso en espiral, con avances y retrocesos, con momentos de estancamiento y de
saltos cualitativos que indican la dialctica de los fenmenos grupales y del aprendizaje.
(Pichn Riviere, 1987a).
La metodologa que se propone incluye tambin cmo proceder en la primera y ltima
actividad de la asignatura. Cmo conducir el encuadre en la primera actividad?
El encuadre se inicia con una presentacin de los integrantes del grupo. La
presentacin puede hacerse de diferente manera. Cuando los estudiantes no se
conocen cada uno puede presentarse a s mismo y cuando el grupo lleva un tiempo
interactuando puede hacerse una presentacin cruzada: cada uno presenta a otro
compaero.
La eleccin de a quien se va a presentar puede ser al azar (la persona que tiene al
lado, o la que completa la mitad de un refrn que se ha entregado dividido a los
participantes, por ejemplo) o puede ser seleccionada de acuerdo a un criterio (por
ejemplo, la persona que ms se conoce).
El contenido de la presentacin lo determina el educador, de acuerdo a lo que le
interesa conocer a l y al grupo. Puede relacionarse con el contenido de la asignatura,
o con las cualidades ms positivas o negativas de cada uno, con los gustos y
preferencias, entre otros aspectos interesantes.
Una vez concluida la presentacin se pide al grupo que comente lo ms significativo, lo
que aparece con mayor frecuencia o lo que caracteriza al grupo, de acuerdo al
contenido de la presentacin.
Se solicitan las expectativas con respecto a la asignatura. Este paso puede
incorporarse a la presentacin o puede realizarse aparte. El educador debe tratar de
que las expectativas no sean demasiado generales y que los estudiantes expresen qu
esperan aprender en la asignatura. Al finalizar se pide tambin un comentario acerca de
lo ms significativo y frecuente, de las semejanzas y las diferencias entre las
expectativas planteadas. El educador debe aclarar qu expectativas no podrn ser
alcanzadas en la asignatura, porque sus lmites no lo permiten.
Se solicita a los estudiantes que precisen qu quisieran aprender en la asignatura,
dentro de los lmites que esta abarca, lo que puede hacerse en plenario, escribirse en la
pizarra y comentarse brevemente, precisando hasta dnde puede ser logrado en el
tiempo de que esta asignatura dispone.
En este momento se puede hacer referencia al contenido que contiene la asignatura, a
su relacin con la profesin que estudian y con el modelo del profesional.
Se pide a los estudiantes que escriban en sus libretas qu quisieran llegar a hacer con
los conocimientos que la asignatura les aporta. Luego pueden organizarse en equipos y
elaborar un objetivo a alcanzar, que exprese la accin o habilidad que quieren dominar
para aplicar lo aprendido. Cada equipo expondr su objetivo y se definir en plenario el
objetivo que el grupo se ha propuesto lograr. El educador conducir hbilmente este
proceso, brindando las ayudas necesarias a los equipos y finalmente comparar el
objetivo de la asignatura con el que los estudiantes han elaborado. Si este paso ha sido
bien orientado, ambos objetivos deben coincidir o acercarse bastante.
A continuacin se propicia la reflexin y el debate acerca de qu posibilidades tienen
como personas de alcanzar el objetivo de la asignatura: qu potencialidades les
ayudaran, qu limitaciones personales les dificultaran llegar a la meta y cmo podran
reducir o eliminar los problemas que les afectan en el aprendizaje de modo inmediato o
a mediano plazo. Se aclara que todos tienen que alcanzar el objetivo, aunque algunos
pueden llegar ms all de este si se lo proponen. Esto es importante para dar la
posibilidad a los estudiantes talentosos de alcanzar un mayor desarrollo.
Se solicita a los estudiantes que opinen acerca de cmo les gustara que se impartiera
la asignatura. Esto puede hacerse en plenario o en equipos. En este ltimo caso se
puede entregar a cada equipo una frase como: qu me gustara que pasara, qu no me
gustara que pasara, si fuera el profesor, qu hara en la clase?, si fuera el profesor,
qu no hara en la clase? Se concede cinco minutos para que hagan una lluvia de
ideas y se procede a leer en plenario lo realizado. Se comenta lo ms significativo y
frecuente y el educador explica lo que podr o no ser logrado.
Se pregunta cmo podemos evaluar el objetivo de la asignatura? Conducir este
momento de manera dinmica, escuchar los criterios e ir conciliando lo establecido
para la asignatura con las solicitudes de los estudiantes, tratando de llegar a un
acuerdo satisfactorio para todos.
Aqu resulta importante promover la reflexin de los estudiantes en torno a la
necesidad de evaluar no solo el resultado (dominio del objetivo), sino tambin el
proceso de aprendizaje (responsabilidad, ayuda a los dems, aprovechamiento de las
ayudas que les brindan los otros, la autopreparacin, el estudio personalizado de la
bibliografa, el vencer las tensiones y el estrs generado por la tarea y el
aprovechamiento del tiempo, de las estrategias y recursos personales durante la
solucin de la tarea).
Se precisan los indicadores generales para la evaluacin y se acuerda su empleo en
cada actividad docente. Se acuerda cmo se evaluar en las clases, los trabajos de
control parcial, de investigacin, las tareas laborales y los proyectos comunitarios que
se relacionan con la asignatura.
Se precisan las responsabilidades del educador, del grupo y de cada estudiante en el
proceso de aprendizaje de la asignatura, dejando claro los compromisos y la
responsabilidad tanto del educador como de cada estudiante y del grupo en el proceso
y resultado del aprendizaje. Se puntualizar la participacin protagnica de los
estudiantes en la planificacin, ejecucin y valoracin del proceso de enseanza-
aprendizaje y su participacin en las decisiones relativas a su direccin.
Por ltimo se elaboran las normas o reglas de trabajo grupal. Para ello se solicita al
grupo que planteen aquellos aspectos que pueden afectar el desarrollo de las tareas de
aprendizaje y que el grupo debe controlar y evitar. Los estudiantes proponen y se van
acordando las reglas que sern de estricto cumplimiento durante el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura.
Se preguntarn las dudas que puedan tener los estudiantes y se ofrecern detalles
como la bibliografa que se va a utilizar, los recursos de que se dispone para el
desarrollo de las tareas, entre otros.
Es muy importante anotar todo lo que se dice y se acuerda en el encuadre ya que en la
actividad de cierre se valora su cumplimiento.
La metodologa que se propone no ha de asumirse como un algoritmo rgido o
inviolable. Es solo una propuesta, una sugerencia de cmo puede organizarse y
conducirse esta actividad, pero el orden y el modo de llevar a cabo cada paso puede
variar a conveniencia del educador.
Cmo facilitar el aprendizaje formativo en la ltima actividad, en el cierre de la
asignatura?
En esta ltima actividad se leen las expectativas que se anotaron en el encuadre inicial,
para que el grupo las recuerde y se les pide que comenten si fueron alcanzadas o no y
qu pudo haber influido en ello.
Se pide al grupo que se autoevale con respecto al logro del objetivo de la asignatura
acordado en el encuadre inicial. Puede dibujar una diana o una escalera en la pizarra y
solicitar a cada uno que se ubique con una cruz en la parte de la diana o de la escalera
que refleje si ha logrado el objetivo con una calidad excelente, bien, regular o mal.
Se provoca, a partir de lo que qued en la pizarra, un proceso de reflexin que
profundice en los logros y limitaciones que se han presentado a nivel individual y grupal,
a partir del cuestionamiento que el grupo debe hacer de cunto asimilaron en relacin
con el dominio de la asignatura, de cunto el proceso de aprendizaje les permiti
crecer, de cunto se implicaron o dejaron de implicarse como personas en ese proceso
y cunto de ellos contribuy a los logros y cunto lo dificult.
Se retoman las propuestas que los estudiantes hicieron en el encuadre acerca de la
metodologa que deseaban que se utilizara en la asignatura. Puede entregarse a los
equipos para que valoren su cumplimiento o analizarse en plenario. El educador y los
estudiantes fundamentarn por qu no pudo alcanzarse todo lo que se solicit por el
grupo y que podra hacerse para revertirlo.
Es importante discutir adems, cmo se asumieron las responsabilidades asignadas a
estudiantes y educadores, cmo se cumplieron las normas del grupo. Se analizan en el
grupo los factores que influyeron en los incumplimientos y qu puede hacerse para que
no vuelva a suceder.
Por ltimo se propicia que el grupo exprese cunto cambi y cmo se sinti durante el
proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura. Pueden utilizarse diversos
procedimientos; por ejemplo, la valoracin puede hacerse de modo individual y
entregarse por escrito y de forma annima al profesor, mediante un completamiento de
frases o un PNI (Positivo, Negativo e Interesante); o puede hacerse una valoracin por
equipos y presentarla despus de modo oral, o la valoracin puede hacerse
directamente en plenario; lo importante es que el grupo vivencie sus logros, alcances y
limitaciones.
Pueden ser utilizadas tambin distintas tcnicas de Cierre, como, por ejemplo, la Tienda
mgica o el Espacio Catrtico que permiten que los estudiantes expresen cmo
llegaron a la asignatura, cmo se sintieron y cmo se van. Esto resulta dinmico y
aporta mucha informacin al educador de la repercusin que su asignatura ha tenido en
cada estudiante y en el grupo.
Es importante tener en cuenta que no se busca comparar al estudiante o al grupo con
un ideal predeterminado, sino que se hace nfasis en el respeto a la individualidad y a
la autonoma del grupo (y de sus integrantes) para juzgarse a s mismos
adecuadamente.
Si bien debe tenerse en cuenta, como referente para valorar lo alcanzado, las
exigencias que la sociedad les plantea, cada uno de ellos puede acercarse al logro de
las mismas por vas, estilos, contenidos y funciones personolgicos diferentes, que le
permitan una autorregulacin comportamental efectiva y una autorrealizacin personal
que no se contraponga a las necesidades sociales y est en correspondencia con el
contexto histrico-social en el que se tendr que desenvolver.
En el paso de elaboracin del proyecto, el grupo, apoyado en las elaboraciones
realizadas sobre las dudas y temores que le surgen al enfrentar un nuevo perodo de
aprendizaje con nuevas asignaturas y profesores, determinar las prximas metas a
alcanzar, lo que implica que tambin a nivel individual se tracen proyecciones futuras
que impliquen nuevos crecimientos, lo que conlleva a un ajuste o reestructuracin de
los planes individuales de desarrollo profesional y de los proyectos grupales elaborados
al inicio del curso escolar.
Estos ajustes no tienen que realizarse en la actividad de cierre, sino que cada
estudiante y grupo lo har posteriormente, en el momento que considere ms
conveniente para ello. Los educadores brindarn su ayuda y apoyarn las decisiones
tomadas por los estudiantes y grupos, facilitando el desarrollo de las acciones en las
prximas asignaturas que se recibirn, para que puedan alcanzar sus objetivos
Resulta imprescindible aclarar que, en el proceso real de la dinmica del grupo en las
actividades docentes, la etapa de Cierre se manifiesta como una unidad, donde ambas
fases aparecen imbricadas y apoyndose mutuamente.
Es importante destacar que las actividades docentes comprenden las actividades
acadmicas, laborales, investigativas y comunitarias. En todas ellas esta metodologa
puede ser empleada, con las adecuaciones y especificidades que sus particularidades
exigen.
4.6. El trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y desempeo cognitivo en
el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP
Dr.C. Raquel Bermdez Morris
La estimulacin del desarrollo intelectual de los estudiantes ha sido estudiada por
numerosos especialistas en el devenir de las ciencias psicolgicas y pedaggicas.
Estos estudios tienen implicaciones directas para la Didctica. En Cuba se han llevado
a cabo algunos proyectos que propician el desarrollo intelectual y la creatividad en el
proceso de enseanza-aprendizaje, entre los que se pueden mencionar:
Proyecto Aprender a aprender (1985) del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas. Se dirigi a propiciar o reforzar el desarrollo de habilidades
intelectuales: observacin, descripcin, anlisis, sntesis y comprensin, entre otras,
en los estudiantes, mediante actividades extracurriculares.
Proyecto Argos (1991) del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, con la
colaboracin de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. Se
dirigi a estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento, mediante
diferentes actividades y programas.
Proyecto TEDI (1991) del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Propuso una
concepcin didctica que integra principios didcticos y un conjunto de tcnicas que
estimulan el desarrollo intelectual, como parte de las asignaturas del currculo
docente. Entre los principios se destaca la atencin a las diferencias individuales de
los estudiantes, en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Proyecto Desarrollo de las potencialidades creativas (1997) de la Universidad de
Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar, que aport un modelo para
el desarrollo de estas potencialidades en los estudiantes, durante su formacin
profesional.
Proyecto MEICREP (2002) de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor
Alfredo Pineda Zaldvar, que propuso un modelo educativo integral para el
crecimiento personal de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
cuya concepcin terico-metodolgica orienta el proceder para propiciar el
desarrollo intelectual y la creatividad, en su relacin con los contenidos y funciones
de la personalidad de los estudiantes, en las actividades docentes.
Proyecto Estimulacin del talento (2002) de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Enrique Jos Varona, que aport una propuesta para potenciar el
desarrollo del talento de los estudiantes.
Proyecto Prycrea (19 ) del Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas,
dirigido al desarrollo de la creatividad en los escolares primarios.
Estos proyectos han aportado contribuciones que se han tenido en cuenta en la manera
de concebir y facilitar el trnsito de los estudiantes hacia niveles de asimilacin y
desarrollo intelectual superiores en los estudiantes de la ETP.
4.6.1. Niveles de asimilacin, niveles de desempeo cognitivo y niveles de ayuda
en la ETP
En el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en la ETP, los niveles de asimilacin
de los contenidos de la profesin constituyen un aspecto de singular importancia. Se
requiere un tcnico u obrero capaz, inteligente y creativo, que pueda enfrentar y
resolver con xito los problemas de carcter profesional, en los que se encuentre
inmerso durante su vida laboral.
Qu niveles de asimilacin se manifiestan en el proceso de enseanza-aprendizaje?
Son conocidos cuatro niveles de asimilacin: familiarizacin, reproductivo, aplicativo o
productivo y creativo (Soberat, 2004; Santos Palma, 2005).
En el nivel de familiarizacin el estudiante reconoce los conocimientos y las
habilidades que se le presentan. Por ejemplo, puede identificar si una idea es verdadera
o falsa, si la definicin de un concepto es correcta o no, si dos ideas tienen relacin
entre s.
En el nivel reproductivo es capaz de repetir lo aprendido. Por ejemplo, caracteriza los
objetos o fenmenos, menciona las relaciones, describe los procesos.
En el nivel de aplicacin utiliza los conocimientos y las habilidades adquiridas, para
resolver situaciones o problemas semejantes a los aprendidos. Parte de los rasgos
esenciales del concepto y transfiere esta esencia a la diversidad de objetos que se le
presentan. Por ejemplo, resuelve problemas matemticos, fsicos o tcnicos, utilizando
el algoritmo o procedimiento aprendido; identifica a qu concepto pertenece un objeto o
fenmeno; los clasifica, diagnostica una rotura, una avera o una dificultad en el
funcionamiento de un proceso.
En el nivel de creacin puede resolver situaciones nuevas o problemas diferentes a
los aprendidos, para los cuales no son suficientes los conocimientos adquiridos, por lo
que tiene que elaborar sus propias estrategias de aprendizaje y aplicarlas en su
solucin. Este es el caso de la solucin de problemas profesionales complejos,
mediante innovaciones, racionalizaciones y proyectos de investigacin profesional; o de
proyectos de transformacin social en la comunidad.
Entre los distintos niveles de asimilacin existe una relacin muy estrecha. Los
especialistas coinciden en que el nivel reproductivo de un contenido contiene al de
familiarizacin; as como la aplicacin tiene implcito la reproduccin; y el nivel de
creacin, incorpora la aplicacin. Por lo tanto, funcionan como una espiral en desarrollo,
partiendo de los niveles inferiores hacia los superiores.
El educador ha de tener claro cmo dirigir de manera acertada el aprendizaje de sus
estudiantes, para lograr que ste alcance el nivel de asimilacin creativo.
El nivel de asimilacin que utiliza el estudiante se refleja en su desempeo cognitivo.
Cuando se habla de desempeo cognitivo se hace referencia al cumplimiento de lo que
se debe hacer en un rea del saber de acuerdo con las exigencias establecidas para
ello, en este caso, teniendo en cuenta la edad y el grado escolar alcanzado. Los niveles
de desempeo cognitivo establecen la complejidad con que se requiere medir los logros
alcanzados en una materia determinada.
Se consideran tres niveles de desempeo cognitivo (Puig, 2004):
Primer nivel: expresa la capacidad del estudiante para utilizar las operaciones de
carcter instrumental bsicas en una asignatura dada. Para ello deber reconocer,
identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que
se sustentan estos.
Segundo nivel: Capacidad del estudiante para establecer relaciones conceptuales,
adems de reconocer, describir e interpretar los conceptos deber aplicarlos a una
situacin prctica planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.
Tercer nivel: Representa la capacidad del estudiante para resolver problemas, lo
que exigir de l: reconocer y contextualizar la situacin problemtica, identificar
componentes e interrelaciones, establecer las estrategias de solucin y justificar lo
realizado.
El nivel de desempeo cognitivo expresa el nivel de asimilacin alcanzado: el primer
nivel de desempeo refleja los niveles de familiarizacin y reproduccin; el segundo
nivel de desempeo manifiesta el nivel de asimilacin aplicativo; y el tercer nivel de
desempeo muestra un nivel de asimilacin creativo. Cada nivel de desempeo incluye
el dominio de los precedentes.
En la concepcin formativa del proceso de enseanza aprendizaje el educador facilita
el aprendizaje formativo, garantizando las condiciones y las tareas necesarias para
propiciar el trnsito gradual desde niveles inferiores de asimilacin y de desempeo
cognitivo, hacia niveles superiores, propiciando la amplitud de la zona de desarrollo
prximo y creando situaciones de aprendizaje que plantean exigencias crecientes a los
estudiantes, en un ambiente de indagacin y transformacin en el que brinda las
ayudas que le solicitan para la realizacin de las tareas.
Qu relacin tiene el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de desempeo
cognitivo con la zona de desarrollo prximo?
El concepto de la zona de desarrollo prximo constituye una herramienta imprescindible
para la direccin del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para Vigotsky, la zona
de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel del desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz86.
Rico (2003) seala que la zona de desarrollo prximo es el espacio de interaccin
entre los sujetos, que como parte del desarrollo de una actividad le permite al profesor
operar con lo potencial en el escolar, en un plano de acciones externas, sociales, de
comunicacin, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente que
favorecen el paso a las acciones internas individuales87.

86
Vigotsky, L. S. En: Zona de Desarrollo Prximo y su proceso de diagnstico. 2006, p.6
87
Rico, P. En: La Zona de Desarrollo Prximo. Procedimientos y Tareas de Aprendizaje. La Habana, Editorial
Pueblo y Educacin, 2003, p.3
No se debe obviar que muy unido al concepto de Zona de desarrollo prximo (ZDP)
est el de Nivel de desarrollo actual (NDA) conformado por todas las adquisiciones,
logros y conocimientos que posee el estudiante, lo que le permite interactuar de modo
independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin
ayuda. El nivel de desempeo y de asimilacin que manifiesta el estudiante muestra el
nivel de desarrollo actual, es decir, lo que l es capaz de hacer solo, sin ayuda.
Sin embargo, para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda propiciar el trnsito
hacia niveles superiores de desarrollo psquico, es necesario no solo considerar
aquello que el estudiante ya conoce y domina (lo que es capaz de hacer por s mismo),
sino tambin aquello que an no puede enfrentar solo, pero que con la ayuda del
educador puede llegar a resolver de modo independiente. Es esto, precisamente, lo que
expresa las potencialidades futuras de desarrollo del estudiante, es decir, su zona de
desarrollo prximo.
De acuerdo con Vigotsky, la zona de desarrollo prximo expresa la enseabilidad del
estudiante, o dicho de otra manera, las posibilidades de su aprendizaje. El diagnstico
de la zona de desarrollo prximo es un proceso que se orienta a la bsqueda de las
potencialidades de los estudiantes, que implica ofrecerles niveles de ayuda y evaluar el
aprovechamiento de las ayudas, a travs de las transferencias que ellos puedan hacer.
Las transferencias se refieren a la aplicacin de lo aprendido a situaciones semejantes
o nuevas y a cmo se ha apropiado de lo aprendido. En relacin con las transferencias,
Svetlana (2006) plantea que estas pueden ser totales o parciales. Dicha autora tambin
distingue la existencia de un nivel bajo y alto de transferencia.
Los niveles de ayuda constituyen un aspecto importante del trabajo, al posibilitar el
trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo.
Los seguidores de Vigotsky plantean cuatro niveles de ayuda:
El primer nivel de ayuda est relacionado con la reorientacin de la tarea y la
comprobacin de su comprensin por parte del alumno.
El segundo nivel de ayuda implica ofrecer pistas y brindar apoyos al estudiante
mediante la aprobacin de las acciones que realiza correctamente o la insinuacin de
los errores que est cometiendo o el planteamiento de preguntas que le dirijan hacia
la solucin correcta de la tarea, tales como: esta tarea se puede hacer de otra
forma?, se pueden usar otros datos o esquemas?, qu falta?, no falta ningn
paso?, piensa qu respuesta sera la correcta, t lo puedes llegar a hacer bien,
Fjate bien en lo que ests haciendo, revisa nuevamente, entre otras.
El tercer nivel de ayuda implica la modelacin de las acciones que se deben
realizar. El educador muestra al estudiante cmo se ejecuta la accin y este la
realiza, apoyndose en el modelo que se le brinda.
El cuarto nivel de ayuda requiere la realizacin de la tarea de manera conjunta,
entre el estudiante y el educador. La independencia del estudiante es muy limitada,
depende absolutamente del educador para llevar a cabo la tarea.
Las ayudas se van brindando en el mismo orden en que se han descrito. Se ofrece un
primer nivel de ayuda, si el estudiante no logra ejecutar la tarea, se ofrece el segundo
nivel, si an as no resuelve la tarea, se pasa al tercer nivel y si despus de esto no
logra hacerla, entonces se le brinda el cuarto nivel de ayuda.
Cada nivel de ayuda indica la amplitud de la zona de desarrollo prximo. Si el
estudiante con un primer nivel de ayuda resuelve la tarea, tiene elevadas
potencialidades de aprendizaje, es decir, de transitar rpidamente a niveles superiores
de asimilacin y desempeo cognitivo; si por el contrario, necesita muchas ayudas, sus
potencialidades son limitadas, su zona de desarrollo prximo es muy reducida y el
trnsito a niveles de asimilacin y desempeo cognitivo superiores es lento e implica
muchos esfuerzos, tanto del estudiante como del educador.
Las ayudas se han de planificar a partir del diagnstico de cada estudiante, o sea, del
nivel de desarrollo alcanzado y de sus potencialidades, con el fin de lograr una
orientacin diferenciada durante la actividad docente.
Para Arias: la labor del diagnstico se convierte en una tarea muy importante y
delicada, que exige un alto nivel de profesionalidad, una enorme responsabilidad y un
compromiso muy grande, esencialmente, con el sujeto que necesita la ayuda que es el
que debe beneficiarse con los resultados () dado que el proceso interventivo que
contina debe contribuir a lograr una potenciacin del desarrollo, lograr el cambio y, con
ello, la solucin de los problemas que presenta.88
Por tanto, los niveles de ayuda que se le brindan al estudiante requieren de un
tratamiento diferenciado del educador, que d respuesta a las diferentes necesidades
que estos presentan en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, con un enfoque
individualizado.
Es propsito de la atencin individualizada actuar en la zona de desarrollo prximo para
hacer progresar a todos los estudiantes, tanto a los que presentan mayores dificultades
en su aprendizaje como a aquellos en los que se evidencian mejores desempeos.
Por ello, las tareas deben ser diferenciadas, variadas, necesarias y suficientes. Cada
nueva tarea debe exigir un poco ms al estudiante, por lo que requerir siempre alguna
ayuda del educador para poderla realizar. Ello propiciar a su vez el trnsito hacia
niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo.
En este proceso, la orientacin es fundamental, por lo que se abordar detenidamente
para comprender cul es su papel en el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin
y desempeo cognitivo.
4.6.2. La orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de
desempeo cognitivo en el proceso de enseanza aprendizaje formativo en la
Educacin Tcnica y Profesional.
Qu significa orientar? Con relacin al concepto de orientacin se han planteado
diferentes definiciones. Todas coinciden en que orientar es ayudar, asistir, brindar
apoyos a alguien que lo necesita para tomar decisiones, conocerse a s mismo, conocer
la realidad que le rodea, adaptarse a ella, transformarla y autorregularse
adecuadamente.
Calvio (2000) ofrece una definicin de orientacin psicolgica la cual entiende como:
una relacin de ayuda profesional que se realiza entre un especialista a quien
llamamos orientador, y un demandante, el orientado, en una situacin especfica, sobre
un problema especfico y durante un perodo determinado, con el objetivo de facilitar las

88
Arias Beatn, G. En: Maestra en Ciencias de la Educacin. Mencin en Educacin Primaria. Mdulo III. La
Habana: Pueblo y Educacin, 2007, p. 73
acciones ms prudentes del demandante, en el contexto de un proceso de toma de
decisiones, vinculados a un problema para el cual el demandante no tiene posibilidades
actualizadas de solucin.89
Bermdez y Prez (2007) entienden por orientacin: la relacin de ayuda que
establece el orientador (psiclogo, profesor) con otra u otras personas (paciente,
estudiante), con el objetivo de facilitarles la toma de decisiones en situaciones
problemticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque carecen de
recursos para su solucin o de posibilidades actuales para hacerlo.90
Autores como .Blanco Prez y Recarey Fernndez () conciben que el profesional de la
educacin asume funciones importantes y entre ellas la orientadora, la cual est
encaminada a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el
diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin integral del
individuo.
Mndez (2009) define la orientacin en el contexto escolar como: proceso de ayuda
que se puede programar y dirigir, a travs de la comunicacin con el estudiante,
estimulando su autodeterminacin, protagonismo y responsabilidad en sus decisiones y
comportamiento.91
Del Pino () plantea que la orientacin, en el contexto escolar, ha de insertarse en el
proceso docente, que la funcin orientadora del maestro debe ser valorizada y que en
el trabajo de orientacin deben participar los maestros de forma integrada. De hecho, el
no lograr esta integracin ha sido, una de las principales limitaciones metodolgicas de
los enfoques tradicionales de la orientacin educativa.
Todos los especialistas destacan como elemento comn el concebir la orientacin como
una ayuda que se le brinda al sujeto que la solicita, en tanto este es el que resuelve y
decide, con la ayuda que se le da, desde lo que l necesita. Se infiere la posibilidad de
brindar las ayudas durante el diagnstico-interventivo, que se realiza en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La orientacin de la tarea es uno de los eslabones o fases fundamentales en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Ella cumple la funcin esencial de lograr la compresin por
el estudiante de lo que va a hacer, antes de ejecutarlo, y se hace efectiva cuando se
propicia que este participe junto con el educador, en la construccin de la base
orientadora de las acciones de aprendizaje.
Desarrollar en el estudiante la necesidad de aprender precisa que aprenda a orientarse
ante la dificultad, a encontrar los errores cometidos, a retroceder y rehacer lo que se ha
hecho mal, a analizar cmo lo hizo, a identificar su proceder habitual, valorarlo y
mejorarlo, lo que lo conducir a un auto-aprendizaje ms efectivo (Mndez, 2009).
Del Pino y Recarey (2007) han sealado que los orientadores y profesores necesitan
establecer un vnculo interpersonal con los estudiantes para movilizar, en funcin del
crecimiento personal o profesional, sus recursos personales, en un contexto educativo
que lo facilite.

89
Manuel Calvio Valds-Fauly. Orientacin Psicolgica. Esquema referencial de alternativa mltiple. 2000, p. 28
90
Raquel Bermdez Morris y Lorenzo M. Prez Martn. La orientacin individual en contextos educativos. 2007. p.4
91
Nancy Mndez Trujillo. Propuesta metodolgica para orientar el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. Tesis de maestra en Ciencias de la Educacin. Universidad de
Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, La Habana, 2009, p.
Por tanto, la relacin de ayuda es un vnculo, a partir del cual se puede auxiliar al
estudiante, para que enfrente un problema y logre los objetivos a alcanzar. El educador,
ante todo, necesita conocer a sus estudiantes, asumir que la orientacin es parte de
sus funciones y que es necesario que la ayuda est en funcin de estimular la
necesidad de aprender ms.
La orientacin es un fenmeno eminentemente comunicativo, en el que la persona ms
capaz brinda ayuda a quien la necesita, con el propsito de prepararle para la toma de
decisiones autodeterminadas, en aquellas situaciones en las que no ha podido lograrlo
solo.
Lo antes expuesto revela el papel de la orientacin en el trnsito hacia niveles
superiores de asimilacin y desempeo cognitivo de los estudiantes.
Mndez (2009) define Orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de
asimilacin como: relacin de ayuda que se ofrece al estudiante atendiendo a sus
diferencias individuales, estimulando sus potencialidades para lograr el trnsito hacia
niveles superiores de asimilacin con la participacin protagnica y responsable de
ste.92
Se asume esta definicin y la propuesta de esta autora para lograr una efectiva
orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin. En ella se destacan
como caractersticas esenciales:
Relacin de ayuda al estudiante
Atencin diferenciada
Estimulacin a las potencialidades para transitar hacia niveles superiores de
asimilacin
Participacin protagnica y responsable de los estudiantes
Independientemente de que la orientacin de la tarea constituye una fase o eslabn de
la actividad docente, la relacin de ayuda (orientacin) est presente en todo momento
de la actividad, por lo que estas caractersticas se manifiestan en cada uno de los
eslabones o fases de la clase, del taller, del laboratorio, de la prctica laboral, de la
investigacin o del trabajo comunitario.
Durante toda la actividad docente el educador brinda ayudas diferenciadas a los
estudiantes que la necesiten, a partir de sus solicitudes. Por lo tanto en el caldeamiento,
en la realizacin de la tarea, en el debate grupal y en las conclusiones, el educador
orienta a los estudiantes y, al ofrecer las ayudas, diagnostica sus potencialidades para
transitar a niveles superiores de asimilacin y desempeo.
La propuesta de Mndez (2009) se estructura en tres componentes que funcionan
como un sistema para lograr una efectiva orientacin para el trnsito hacia niveles
superiores de asimilacin:
I- Requerimientos de la orientacin para propiciar el trnsito de los alumnos hacia
niveles superiores de asimilacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
II- Procedimientos para su aplicacin.

92
Nancy Mndez Trujillo. Propuesta metodolgica para orientar el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. 2009, p. 43.
III- Formas de implementacin.
El tercer componente, es decir, las formas de implementacin, se refiere a la
preparacin de los profesores para poder aplicar los procedimientos que se proponen y
no ser objeto de anlisis profundo en este texto. El anlisis de los dos primeros
posibilitar comprender el papel de la orientacin en el trnsito hacia niveles superiores
de asimilacin y desempeo cognitivo.
I- Los requerimientos de la orientacin para propiciar el trnsito de los
estudiantes hacia niveles superiores de asimilacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje incluyen: una orientacin diferenciada, completa y el protagonismo del
estudiante.
La orientacin diferenciada exige que se brinde a cada estudiante las ayudas que
necesita para transitar de un nivel de asimilacin a otro superior. Cada educador
dirige a un grupo de estudiantes con diferentes zonas de desarrollo prximo (ZDP) y
distintos niveles de desarrollo actual (NDA).
El diagnstico le permite brindar una orientacin diferenciada, en funcin de los
objetivos propuestos, a partir de las potencialidades y del desarrollo alcanzado por cada
uno. La atencin a las diferencias individuales posibilita que llegue el apoyo necesario
para que el estudiante, con su esfuerzo y estrategias individuales, alcance el xito.
Akudovich (2006) sugiere algunas preguntas que el educador debe formularse al
planificar la actividad docente: Qu conocen mis alumnos?, Qu son capaces de
hacer?, Cmo se apropiaron del conocimiento?, Conocen cmo pueden mejorar su
aprendizaje? A estas preguntas pueden aadirse otras cmo: Qu ayuda necesita
cada uno?, Cunta ayuda requieren?, Cmo aprovechan las ayudas que se le
brindan?, Cunto avanzan a partir de las ayudas recibidas?
En la ETP el educador puede plantearse estas mismas preguntas conjuntamente con
los estudiantes, para colectivamente decidir qu corresponde hacer en funcin de las
necesidades individuales, grupales e institucionales. Por ejemplo: Qu conocemos?,
Qu somos capaces de hacer?, Cmo nos apropiamos del conocimiento?, Cmo
podemos mejorar el aprendizaje? Qu ayuda necesitamos?, Cunta ayuda
necesitamos?, Cmo aprovechamos las ayudas que nos brindan?, Cunto
avanzamos a partir de las ayudas recibidas?, entre otras.
Las acciones de orientacin, as como las de control, como han sealado Rico (1990,
1996,1997); Lpez (1995); Silvestre y Rico (1996) elevan el nivel de conciencia del
estudiante en la actividad de aprendizaje y propician la formacin de estrategias
importantes que deben desarrollarse en este proceso. De especial importancia resulta
en este sentido el Modelo gua de aprendizaje (Silvestre, 1999; Zilberstein y Silvestre,
2000), el que potencia una forma de actuar, que le permite al estudiante enfrentarse al
estudio de un nuevo contenido, cumpliendo exigencias del trabajo independiente que le
aseguren un mnimo de xito en su aprendizaje.
Este modelo fue concebido para escolares primarios y se estructura en un conjunto de
preguntas que constituyen ayudas que se les brindan para la realizacin de la tarea.
Por ejemplo:
# Qu es?, ayuda a encontrar lo esencial, a definir;
# Cmo es?, ayuda a encontrar las caractersticas del objeto;
# Por qu es?, ayuda a encontrar la causa, cmo surgi;
# Para qu?, ayuda a encontrar la utilidad e importancia de lo que estudia;
# Puedo aplicar lo que aprendo?, ayuda a comprender la necesidad de ejercitar,
resolver y elaborar problemas;
# Es correcto lo que realic?; ayuda al autocontrol del proceso de aprendizaje.
Mndez (2009) aade otras preguntas como:
Qu me piden hacer?
Qu datos me ofrecen?
Qu necesito conocer para hacerlo?
Cmo puedo hacerlo?
Qu recursos tengo que emplear para resolverlo?
Con quin debo hacerlo?
En qu tiempo?
Dnde?
Cmo me van a evaluar?
De acuerdo con sus autores este modelo puede ser utilizado:
Para la bsqueda del conocimiento.
Para realizar las actividades prcticas.
Para realizar el estudio independiente.
Para realizar investigaciones.
Para el estudio individual y colectivo.
Mndez (2009) modific elementos relacionados con el modelo gua, al establecer
guas de preguntas segn el nivel de asimilacin en que se encontraban los
estudiantes, brindando as el nivel de ayuda diferenciado que ellos necesitaban para el
trnsito a niveles superiores de asimilacin e implicndolos de forma responsable,
transformadora y protagnica en este proceso.
En el diagnstico realizado a los estudiantes esta autora encontr que algunos no
lograban resolver las tareas en el primer nivel de asimilacin a los que identific como
estudiantes sin nivel. Para estos alumnos propuso como gua las siguientes preguntas:
# Qu es lo que tengo que aprender?
# Cmo es lo que tengo que aprender?
# Por qu es as?
# Puedo utilizarlo en lo prximo que voy aprender?
Comprob que estas preguntas les ayudaban a transitar hacia el primer nivel de
asimilacin y facilitaban su implicacin ms activa en el proceso.
Para los alumnos que se encontraban en el primer nivel y necesitaban pasar al segundo
nivel de asimilacin propuso las siguientes preguntas:
# Qu conoces acerca de lo que estudiars?
# Qu tamao, forma, color, tiene lo que ests observando o leyendo?
# Cmo es su superficie?
# Cuntas partes tiene?
# Dnde ocurri lo que ests leyendo u observando?
# Qu es lo que debes hacer?
Estas preguntas permitieron a los estudiantes:
$ Llegar al conocimiento de qu estaban conceptualizando, identificarlo y ver sus
vnculos y relaciones.
$ Buscar las caractersticas o propiedades del objeto, fenmeno y distinguir sus
partes.
$ Interesarse por las causas y las consecuencias
$ Valorar la utilidad e importancia de lo estudiado para la naturaleza, la sociedad y
para s mismo.
$ Buscar lo desconocido y reflexionar.
$ Estimular la necesidad de aprender e interesarse en como hacerlo.
Para los alumnos que se encontraban en el segundo nivel y necesitaban pasar al tercer
nivel utiliz las siguientes preguntas:
# Se puede hacer de otra manera?
# Puede haber ms definiciones?
# Selecciona para dibujar, la mejor zona qu observaste
# Identifica lo que representa a travs de un dibujo
# Dibuja lo observado
# Realiza sealamientos o anotaciones necesarias que te permita identificar
despus del dibujo
# Confronta tu dibujo con el objeto natural o su representacin
# Valora colectivamente lo que se realiz
Esto permiti a los estudiantes:
" Desarrollar habilidades para plantear hiptesis sencillas que se pueden verificar
por bsquedas de informacin
" Conocer el contenido y la forma, lo general y lo particular
" Realizar valoraciones colectivas
" Respetar los criterios ajenos
" Expresar de manera coherente puntos de vistas propios, con conocimiento de
causa
Para los alumnos del tercer nivel plante lo siguiente:
# Modela lo observado
# Realiza un dibujo acerca del concepto definido
# Plantea ejemplos, en forma oral o escrita y exponga los puntos de vista
personales.
# Valora y controla individual y colectivamente lo realizado
Esto permiti a los alumnos del tercer nivel mantenerse en el mismo y perfeccionarse
en cuanto a:
Elaborar posibles soluciones que permiten explicar la causa de lo que se plantea
o generar nuevos problemas.
Realizar experimentos.
Plantear puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se
propone.
Manifestar en el proceso de enseanza-aprendizaje posiciones reflexivas,
independencia cognoscitiva y creatividad.
Aunque estas preguntas fueron utilizadas como guas para el desempeo cognitivo con
estudiantes de quinto grado, se constituyen en referentes para el empleo de preguntas
adecuadas al ao escolar y al nivel de asimilacin del estudiante en la ETP, lo que
requiere de la elaboracin creativa de los profesores.
Resulta interesante la investigacin realizada por Mndez (2009), por cuanto muestra
que el educador puede plantear tareas diferenciadas a grupos de estudiantes que se
encuentran en un mismo nivel de asimilacin, lo que requiere, simplemente, la
elaboracin de tareas diferentes para cada nivel de asimilacin. Esto resulta menos
complicado que elaborar una tarea diferente para cada estudiante.
Este modo de dar la atencin diferenciada posibilita que los estudiantes que vayan
transitando hacia niveles superiores de asimilacin asuman las tareas de esos niveles y
las realicen, lo que los estimula a esforzarse para hacer lo que el resto de sus
compaeros ha logrado. El educador de la ETP no puede olvidar que aunque las
tareas pueden ser las mismas para los que se encuentran en igual nivel de asimilacin,
las ayudas son diferentes para cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta las
diferencias en su nivel de desarrollo potencial y actual.
Por todo esto, el educador de la ETP ha de propiciar que sus estudiantes acepten retos
en el aprendizaje, para lograr el trnsito gradual desde niveles inferiores hacia niveles
superiores de asimilacin y de desempeo, a partir del diagnstico de la zona del
desarrollo prximo y del nivel de desarrollo alcanzado, mediante una orientacin
diferenciada.
La orientacin completa exige garantizar la formacin en el alumno de una base
orientadora de la accin, que le permita, a partir de una imagen completa de la
accin, de su objeto, condiciones y resultado, planificar la realizacin de las tareas y
regular su ejecucin, desde un referente que le gue en el control de su ejecucin y
en las correcciones pertinentes para alcanzar el objetivo planteado.
Antes de ejecutar la tarea el estudiante debe tener conciencia de su fin, de su objetivo,
de los conocimientos, habilidades y estrategias que necesita emplear, de las
operaciones que deber realizar, de las condiciones en que las llevar a cabo (con
quines, cundo, en qu tiempo, con qu medios, dnde), de cmo ser evaluada y de
qu caractersticas personales le favorecern o entorpecern en su realizacin.
El educador garantiza la formacin de la base orientadora de la accin de cada uno de
los alumnos, mediante su orientacin. Si a esta orientacin no se le presta la atencin
adecuada, el alumno puede desarrollar una tendencia a un comportamiento impulsivo, a
ejecutar sin prestar atencin a las condiciones de las actividades o tareas orientadas, lo
que traer aparejado resultados insuficientes en su fase ejecutora. A este fenmeno
algunos especialistas le denominan tendencia a la ejecucin (Labarrere, ). Si no se
garantiza que el estudiante conozca bien lo que va hacer antes de la ejecucin, la
comprensin de lo que har en cada tarea se afectar.
Lo primero que el educador ha de garantizar es que el alumno est motivado para
aprender, para realizar la accin. Si el alumno no est motivado no es posible que
aprenda, se distrae, se ocupa de otras actividades, por lo que el educador no debe
comenzar a realizar ninguna actividad sin garantizar una disposicin adecuada en sus
alumnos para el aprendizaje.
La orientacin completa garantiza que los estudiantes formen una base orientadora de
la accin completa y que su ejecucin transcurra rpidamente y sin errores.
Por otra parte, si an as el estudiante se equivoca, el educador debe aprovechar el
error que se comete, como un momento de reflexin que le permite al estudiante
conocer cul fue su razonamiento y cules son sus dificultades y, a partir de esto,
orientarse nuevamente antes de continuar la ejecucin de la tarea.
Algunas vas que contribuyen a esta reflexin son:
# Insistir en la bsqueda de qu procedimientos emplear
# Analizar las contradicciones y los errores cometidos
# Encontrar alternativas diferentes de solucin
# Llegar a deducciones y a juicios por s mismo
# Reajustar el procedimiento utilizado
Como fue planteado en epgrafes anteriores, la orientacin puede ser independiente o
preparada, general o particular y esto tiene sus implicaciones y consecuencias en el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes; sin embargo si la orientacin que brinda el
profesor no es completa, la base orientadora que forma el estudiante es tambin
incompleta, lo que inevitablemente traer dificultades en la ejecucin de la accin y en
la calidad de su resultado.
Protagonismo del alumno durante el proceso.
El protagonismo del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo es un
requerimiento esencial para el trnsito a niveles superiores de asimilacin y
desempeo, en la propuesta que se analiza. Se expresa en el nivel de implicacin,
participacin, toma de decisiones y compromiso en la bsqueda del conocimiento; en la
orientacin, ejecucin y regulacin de las tareas de aprendizaje; y en la planificacin y
valoracin del sistema de componentes didcticos del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Rico Montero y Silvestre Oramas (2000) refieren la importancia que tiene lograr una
posicin activa en el alumno que le permita implicarse de forma responsable,
transformadora y protagnica en el proceso. Bermdez Morris y otros (2002) destacan
la relevancia de la toma de decisiones por parte de los estudiantes en lo referido a sus
procesos de aprendizaje y desarrollo y la indispensabilidad de partir de sus
necesidades para lograr su implicacin y compromiso personal.
La independencia en la actividad intelectual y el esfuerzo personal resultan
imprescindibles para lograr el protagonismo estudiantil. Lograr una posicin activa
requiere que la participacin del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que
demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones,
argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias de aprendizaje, entre
otras acciones. Las tareas que se plantean al estudiante en dicho proceso deben
potenciar este comportamiento intelectual.
El educador ha de partir de las necesidades de los estudiantes, posibilitar su
conciliacin con las exigencias del programa de la asignatura y lograr su activa
participacin en las decisiones relativas a lo que va a aprender y a cmo va a hacerlo,
guindolos todo el tiempo, ofrecindole las ayudas y apoyos necesarios para que
elaboren, por s mismos su base orientadora de la accin, planifiquen la realizacin de
las tareas con sus estrategias y estilos propios y empleen las vas para la regulacin
(control y correccin) de su ejecucin, que resulten ms efectivas para l.
Para lograr el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo
se necesita el deseo y compromiso del estudiante para avanzar en su aprendizaje y
desarrollo, su esfuerzo, dedicacin, perseverancia y responsabilidad. Su participacin
en la toma de decisiones es fundamental. El educador ha de estimular el inters del
estudiante por transitar a niveles superiores de asimilacin y de desempeo cognitivo y
su propia solicitud para que le ayude a lograrlo.
Si al estudiante no le motiva alcanzar niveles de asimilacin y desempeo cognitivo
superiores, no va a realizar esfuerzos para lograrlo, no tendr tenacidad ni
perseverancia para vencer los obstculos que se interpongan en su camino y por ende,
abandonar la tarea, al no estar comprometido responsablemente con el proceso, ni
con el resultado de su aprendizaje.
II- Procedimientos para la aplicacin de los requerimientos
Los requerimientos de la orientacin para el trnsito hacia niveles superiores de
asimilacin se han de cumplir en todas las fases o eslabones del proceso de
enseanza-aprendizaje. En cada una de ellos pueden ser utilizados diversos
procedimientos para su aplicacin. A continuacin se presentan los procedimientos que
se sugieren para la preparacin de la actividad docente, para su realizacin y para el
momento posterior a su ejecucin, planteados por Mndez (2009).
En la preparacin de la actividad docente se propone realizar el diagnstico del nivel
de asimilacin y de la zona de desarrollo prximo de cada estudiante y planificar las
tareas diferenciadas.
Para poder conocer el nivel de asimilacin se aplican tareas que exijan para su solucin
haber logrado vencer sus exigencias, o sea tareas que el estudiante sea capaz de
resolver por s mismo, sin ayuda. Se le pide que responda un ejercicio, problema o
pregunta que requiera la reproduccin de lo aprendido, o su aplicacin a situaciones
conocidas o a situaciones nuevas. Esto permite determinar el nivel de asimilacin y de
desempeo alcanzado por cada uno, de acuerdo a la calidad de sus respuestas en las
tareas planteadas.
Para conocer la zona de desarrollo prximo, se introducen tareas que contengan
errores, o le falten datos, o exijan el dominio de contenidos que an el estudiante no ha
logrado y no puedan ser solucionadas sin ayuda. A partir de los niveles de ayuda que
se ofrecen y de su aprovechamiento por el estudiante, se determinan sus
potencialidades. Aquellos que requieran menos ayuda y la aprovechen mejor, tendrn
una zona de desarrollo prximo ms amplia que otros. Esto posibilita determinar qu
ayudas requiere cada uno, para considerarlas en la planificacin de la actividad docente
y seleccionar las tareas de aprendizaje que les permitirn el trnsito a un nivel superior
de asimilacin.
Esto puede realizarse utilizando tareas colectivas o individuales, en un proceso de
interaccin directa con el estudiante, mediante el diagnstico interventivo, ya que en el
mismo momento que se brindan las ayudas (intervencin) se realiza el diagnstico, el
que a su vez, posibilita la determinacin de nuevas ayudas.
La planificacin de las tareas de la clase y las de estudio o trabajo independiente deben
plantear exigencias cada vez ms complejas para estimular el trnsito hacia niveles
superiores de asimilacin y desempeo.
Aunque se planifique para todos los estudiantes una misma tarea, que responde al
objetivo de la clase, es necesario plantearle a cada uno tareas ms complejas, para que
intenten su realizacin, con las ayudas necesarias. Estas tareas deben ser variadas y
diferenciadas, incluyendo, en la medida en que el estudiante transite hacia niveles
superiores de asimilacin, una complejidad creciente que estimule el esfuerzo
intelectual y una mejor asimilacin y utilizacin del conocimiento, ofrecindole la
posibilidad de acercarse, cada vez ms, a la posibilidad de crear y de producir nuevas
ideas.
Durante la actividad docente es necesario lograr la elaboracin personal de la base
orientadora de la accin por el estudiante, con ayuda del educador; la ejecucin de las
ayudas durante la realizacin de tareas, el autocontrol y la autovaloracin de la
ejecucin por los estudiantes y la orientacin de las tareas para el trabajo independiente
fuera de la clase.
La orientacin se hace ms efectiva cuando el estudiante participa junto con el
educador en la construccin de la base orientadora de la accin (BOA). Para ello,
como ya se ha planteado en anteriores epgrafes, se pueden utilizar las siguientes
preguntas:
Qu objetivo tengo que alcanzar?
Por qu debo lograrlo?
Qu importancia tiene lo que voy a aprender para mi formacin profesional?
Qu datos me ofrecen y cules necesito?
Qu conocimientos requiero para lograrlo?
Cmo puedo proceder para alcanzarlo?
Qu medios y qu recursos personales tengo que emplear?
Con quin debo hacerlo?
Cundo?
En qu tiempo?
Dnde?
Cmo ser la evaluacin?
Como ya se ha dicho, esas preguntas resultan importantes para la formacin de la base
orientadora de la accin, las que pueden hacerse en la clase e ir guiando a los
estudiantes en la elaboracin de la BOA, desde su participacin protagnica y
comprometida, de manera que se forme una imagen completa de la accin que va a
realizar, de su objeto y de su resultado, que le permita panificar y regular su ejecucin.
Una pregunta que resulta esencial hacer a cada estudiante durante la clase es si
comprendi lo orientado, para comprobar la adecuada formacin de la base orientadora
de la accin.
Es necesario brindar las ayudas solicitadas por los estudiantes, para lograr el trnsito
hacia un nivel superior de asimilacin. Es muy importante que el educador permita al
estudiante el despliegue de sus potencialidades para adquirir el conocimiento y aplicarlo
en la realizacin de las tareas, antes de brindar las ayudas. En este sentido ha de tener
paciencia y darle el tiempo necesario a cada uno, de acuerdo a su ritmo individual de
aprendizaje, para ejecutar las acciones, antes de pasar a otro nivel de ayuda. Ha de
esperar, adems, la solicitud de ayuda del estudiante.
Se pueden utilizar las preguntas sugeridas por Mndez (2009) para cada nivel de
asimilacin, sealadas anteriormente, con la adecuacin al nivel de desarrollo actual y
potencial de los estudiantes, en correspondencia con la asignatura y la carrera que
cursan.
La importancia que tienen estas preguntas es que se constituyen en gua que ayuda al
estudiante a tomar conciencia de qu le falta por alcanzar, cmo obtenerlo y cmo
regular su accin durante la ejecucin de las tareas.
La aplicacin de la gua exige, en la prctica, que los alumnos estn motivados y
conscientes de que ellos mismos pueden contribuir al desarrollo de su pensamiento, de
su inteligencia y creatividad; exige adems, determinada forma de actuar respecto al
aprendizaje y al estudio, as como plantearse propsitos a alcanzar, dando como
resultado el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin (Mndez, 2009).
La gua general de orientacin puede mantenerse durante un tiempo en una de las
paredes del aula o puede copiarse en las libretas de los estudiantes, para que la
consulten durante las clases, les sirva de apoyo y puedan acudir a ella cada vez que lo
necesiten, lo que favorece la ejecucin de las acciones.
Esta gua se estructura por escalones los cuales tienen preguntas o indicaciones
segn el nivel en que est el alumno. Esto hace que est ofrecindosele la ayuda que
requiere para el trnsito desde el nivel alcanzado hasta uno superior, contribuyendo as
al desarrollo de sus potencialidades. Puede buscar el conocimiento de forma individual
y colectiva a travs de las preguntas. Permite la valoracin y el autocontrol,
constituyendo la orientacin para su aprendizaje, sindole muy til durante la clase, en
el estudio o en la realizacin de otras actividades.
El sistema de preguntas posibilita que el alumno se autocontrole convirtindose esto en
estrategia individual, puede autoevaluarse conociendo en qu nivel de asimilacin se
encuentra en ese momento y qu hacer para lograr el superior, convirtindolo en
responsable de su propio aprendizaje y fomentando su papel protagnico.93
Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de autocontrol, de autovaloracin y de
autoevaluacin, ya que esto contribuye a la retroalimentacin permanente, los estimula
y los ayuda a corregir y a perfeccionar sus procedimientos para aprender y para
solucionar las tareas, estimulando su protagonismo en el proceso.
El educador puede saber con bastante precisin cules son los alumnos que estn
presentando dificultades, as como quines se manifiestan con ms xito en la
realizacin del autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin en cada tarea. A su
vez, puede brindar ayudas diferenciadas y tareas especializadas a los que avanzan con
ms lentitud o ms rapidez en este aspecto.
Es conveniente conformar los equipos de trabajo con estudiantes que se encuentren en
diferentes niveles de asimilacin, lo que favorece la apropiacin de los procedimientos
para realizar las tareas utilizados por los estudiantes de niveles superiores, por los de
ms bajos niveles y estimula el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin y de
desempeo cognitivo.
Los anlisis colectivos se realizan a partir de la solucin individual previa de las tareas.
En los diferentes equipos se estimula la autovaloracin y la valoracin de lo realizado
por los dems, comenzando por la autorreflexin de lo efectuado por cada uno y por el
equipo. Dichos anlisis van dirigidos no slo al resultado alcanzado, sino tambin a los
procedimientos utilizados y a las caractersticas personales que influyeron en el
aprendizaje.
Por ltimo, la orientacin de las tareas para el trabajo independiente fuera de la clase
es un momento de mucha importancia, que no debe descuidarse, ni realizarse
apresuradamente, ya que las tareas son variadas y diferentes.
Para garantizar la calidad de la ejecucin de la tarea, es necesario orientarla
cuidadosamente, del mismo modo que se orient la tarea realizada en la clase,
mediante una orientacin completa, diferenciada, con la participacin protagnica del
estudiante. Estos requisitos permiten la adecuada formacin de la base orientadora de
la accin, que garantizar la correcta ejecucin, autocontrol y correccin durante su
realizacin.
El educador, adems, ha de comprobar la comprensin de lo orientado y dar la
posibilidad a los estudiantes de solicitar y recibir las ayudas que necesiten durante la
ejecucin de la tarea orientada, con el fin de que puedan acudir a alguien (educador o
estudiante aventajado) que les ofrezca los niveles de ayuda requeridos.

93
Nancy Mndez Trujillo. Propuesta metodolgica para orientar el trnsito hacia niveles superiores de asimilacin en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. 2009, p. 63.
Despus de la clase, la orientacin contina mediante las ayudas que se brindan a los
estudiantes en la realizacin de las tareas de trabajo independiente indicadas.
El educador puede preparar a alumnos aventajados o a los monitores, para que brinden
su ayuda a otros que lo necesiten. De este modo estimula el protagonismo estudiantil y
propicia el trnsito de los alumnos hacia niveles superiores de asimilacin, en la
asuncin del rol de educador por parte de algunos de ellos.
Durante la ejecucin de la tarea extra-clase el alumno se autocontrola y autovalora el
proceso y resultado de su aprendizaje, lo que favorece el control, valoracin y
evaluacin de la tarea en la fase inicial o caldeamiento de la siguiente actividad
docente.
Lo abordado en este epgrafe se refiere al trnsito del estudiante hacia niveles cada vez
ms efectivos de asimilacin y de desempeo cognitivo que le permitan ser creativo y
transformador de su entorno profesional y social, a la vez que se transforma y
perfecciona a s mismo. Esto constituye una exigencia social al perfil del tcnico u
obrero egresado de la educacin tcnica y profesional y por tanto un encargo social al
profesor de este subsistema de educacin.
Es por ello que a continuacin se estudiar cmo se puede propiciar el desarrollo de las
potencialidades creativas de los estudiantes de la educacin tcnica y profesional, a
partir del anlisis de los aportes de las investigaciones realizadas por especialistas en el
rea de la creatividad.
4.7. El desarrollo de la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje
formativo en la Educacin Tcnica y Profesional
Dr. C. Raquel Bermdez Morris
Dr. C. Lorenzo M. Prez Martn
La cuestin relativa al desarrollo de la creatividad ha sido poco estudiada. Esto se
relaciona con el predominio de una concepcin innatista de ella, lo que reduce notable-
mente el papel del medio y especficamente de la educacin, en su desarrollo y por
ende, la necesidad de estudiarlos.
No obstante, las concepciones de la creatividad como potencialidad inherente a todos
los seres humanos, que puede y debe ser desarrollada a lo largo de su vida, han dado
lugar a importantes estudios en relacin con las condiciones que promueven, inhiben u
obstaculizan el desarrollo de la creatividad.
En esta direccin investigadores como Treffinger (1983), De Bono (1986), Stemberg,
Osborn, Gordon y Prince (1971), Feurstein, Rogers (1991), Torrance (1992), Taylor
(1975) y otros, han aportado valiosos elementos para el trabajo de intervencin e
influencia en el desarrollo de la creatividad.
En Cuba, las investigaciones sobre el desarrollo de la creatividad, al igual que en el
resto del mundo, son relativamente pocas. Se pueden sealar los estudios de Gonzlez
Valds (1986, 1989, 1990), sobre creatividad en la industria y el diseo industrial, en los
que reflejan las condiciones para lograr atmsferas creativas en instituciones laborales
y las motivaciones que incitan a la creacin.
Entre estos ltimas destaca las motivaciones sociales, (aportar a la solucin de
problemas tcnico-econmicos del pas), las motivaciones dirigidas al reconocimiento
social (reconocimiento como innovador, como investigador destacado, como profesional
creativo) y las motivaciones de tipo procesal, dirigidas al propio proceso creativo
(satisfaccin con el proceso de creacin).
Gonzlez Valds (1994) investig, adems, el desarrollo de la creatividad de los
escolares primarios. El proyecto PRYCREA llevado a cabo por su equipo de
investigadores aport un modo diferenciado de concebir la creatividad para estos
escolares, considerada como potencialidad transformadora, caracterizada por la
generacin, la expansin, la flexibilidad y la autonoma sobre la base de los recursos
afectivo-cognitivos de estos nios.
Arroj, adems, la importancia de la integracin del pensamiento crtico reflexivo y del
pensamiento creador, denominada por Resnick pensamiento del mas alto orden, en el
proceso creativo, as como, la necesidad de desarrollar este tipo de pensamiento en
condiciones de cooperacin y dilogo, en un proceso significativo y con sentido
personal para el estudiante.
Mitjns Martnez (1995) propuso un sistema para desarrollar la creatividad en el
contexto de la escuela, que integra la actividad que desarrolla el alumno y la
comunicacin que establece con sus compaeros y con el maestro; y precis, adems,
las condiciones que se requieren para lograr su aplicacin en el sistema de
componentes didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Chivs Ortiz (1992) y Betancourt y otros (1997) investigaron la influencia de las
dinmicas grupales en la creatividad; Sorn y Minujin (s.a), Gonzlez Valds (1995),
Prez Martn y otros (1997) y Martnez Chacn (1999) estudiaron las potencialidades
creativas de los estudiantes y su desarrollo en el mbito escolar.
Algunos especialistas profundizaron en el estudio de la creatividad de los maestros.
Garca Ramis y otros (1996) aportaron las caractersticas de la actividad pedaggica
como actividad creadora; Martnez Llantada (1998, 2003) profundiz en el papel de la
creatividad en la educacin, en la evaluacin de la creatividad de los maestros y en la
enseanza problmica en el desarrollo de la creatividad; Macas Cabrera (2003)
propuso un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeo creativo del maestro,
desde su participacin consciente en este proceso.
En este misma direccin, Remedios Gonzlez y Calero Fernndez (2009) incursionaron
en el modo de actuacin creativo del maestro en la direccin del aprendizaje; Prez
Martn y otros (1997); Vera Salazar (2003) y Caballero Delgado (2009) propusieron vas
en la formacin inicial y permanente de los profesores para el desarrollo de sus
potencialidades creativas y las de sus estudiantes; y Machado Botet (2005) estudi la
creatividad de los profesores guas de la educacin tcnica y profesional en su
desempeo pedaggico.
Otro campo en el que se han aportado valiosas experiencias ha sido el de las
transformaciones al proceso de enseanza-aprendizaje, fundamentalmente didcticas
(Prez Martn y otros, 1997; Martnez Chacn, 1999; Hernndez Mujica, 2003; Guanche
Martnez, 2003; Torres Miranda, 2003; Mondjar Rodrguez, 2003; Testa Frenes, 2003).
A estos aspectos se har referencia a lo largo de este epgrafe.
Se evidencian algunas diferencias interesantes entre los especialistas cubanos en el
modo de concebir la creatividad y abordar su estudio y desarrollo; sin embargo, casi
todos tienen un enfoque de partida comn: el Enfoque Histrico-Cultural, lo que se
manifiesta en la concepcin de la creatividad como algo educable, que es resultado del
aprendizaje y de los procesos de formacin y desarrollo del sujeto, por tanto, todas las
personas tienen la posibilidad de ser creativas. Esto ha llevado a un inters en las
investigaciones relativas al desarrollo de la creatividad, en los diferentes contextos en
que ellas se han realizado.
Cmo desarrollar la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo en
la educacin tcnica y profesional?
Prez Martn y otros (1997) elaboraron un sistema conceptual metodolgico para el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
que se asume en este texto.
Se parte de que la creatividad se forma y se desarrolla, por tanto, todas las personas
nacen con la posibilidad de ser creativas en una u otra esfera de su vida y esta
posibilidad se puede hacer realidad a lo largo de su devenir.
Se considera que la creatividad es resultado de la actividad, es decir, de la interaccin
que el sujeto establece con las condiciones concretas de vida y educacin que ha
tenido durante su vida. Aqu juegan un papel fundamental las potencialidades de cada
uno y el rol activo y transformador que el propio sujeto asume en su desarrollo y
crecimiento personal.
Pero tambin es esencial para el desarrollo de la creatividad la comunicacin que el
sujeto establece con los dems en las actividades que realiza en su medio social. De
cmo se organiza la actividad y se logra la comunicacin depende en gran medida que
las potencialidades se desarrollen y el sujeto sea creativo.
El Modelo parte de un enfoque personolgico en el estudio de la creatividad desde una
concepcin materialista-dialctica de su gnesis y determinacin. Por ello la creatividad
es entendida como una configuracin de la personalidad que regula el comportamiento
del sujeto en funcin de lograr su desempeo creativo.
Estos autores consideran que es sumamente difcil propiciar la creatividad cuando el
estudiante no tiene suficientemente desarrollados algunos contenidos y funciones
psicolgicos de la personalidad asociados a sta, que deberan formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones de la personalidad se constituyen en factores
cuyo mayor o menor desarrollo potencian la manifestacin de la creatividad como
expresin de la personalidad. Es por ello que estos contenidos se consideran
potencialidades creativas, ya que an no forman parte de las configuraciones creativas,
pero si se desarrollan posibilitan la creatividad del sujeto.
Se define como potencialidad creativa a aquellos aspectos de los contenidos y
funciones de la personalidad que expresan las posibilidades del sujeto para ser
creativo, a partir de la particular configuracin que forman en la estructura de la
personalidad.
Los estudios realizados en estudiantes de la educacin superior por Prez Martn y
otros (1987) muestran que estos aspectos estn estrechamente vinculados al
comportamiento creativo por lo que constituyen premisas importantes de este
fenmeno.
Entre estas potencialidades creativas detectaron: rasgos o cualidades como la
persistencia, la laboriosidad, la audacia, la autodeterminacin y la seguridad en s
mismo; la motivacin hacia la profesin, hacia la materia de aprendizaje y hacia el
proceso mismo de aprender y crear; la inteligencia: sistema de acciones intelectuales
(en particular: capacidad de establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal
(en particular: flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos
y metacognicin; indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboracin
personal, proyeccin futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de accin
y utilizacin de las operaciones cognitivas en la toma de decisiones; y la existencia de
un producto creativo: novedad y factibilidad de los resultados de la actividad del
estudiante.
En la investigacin realizada determinaron un sistema de condiciones para propiciar
las potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de su formacin
profesional, las que se asumen en este texto. Ellas son:
Proporcionar un clima creativo en la clase
Estimular el inters por aprender y la curiosidad
Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexible
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados
Profesor creativo
Un anlisis de cada una de estas condiciones permitir comprender su importancia para
desarrollar la creatividad en el proceso de enseanza-aprendizaje formativo.
Propiciar un clima creativo en la clase: implica propiciar la generacin de ideas y su
libre expresin, as como estimular las ideas nuevas y originales, los modos no
comunes de analizar las cosas. Asimismo, respetar las ideas e iniciativas personales,
evitar la evaluacin crtica inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un
momento posterior dicha valoracin.
Por otro lado, incluye la estimulacin de la participacin del alumno en los debates y el
surgimiento de vivencias afectivas positivas en el proceso, o sea, el disfrute y
satisfaccin personal en el proceso creativo. Es importante tambin gratificar los xitos
y no resaltar demasiado el fracaso, eliminando las inhibiciones, las barreras, las
resistencias y los esquemas rgidos en la realizacin de las tareas.
Estimular el inters por aprender y la curiosidad: implica concebir tareas
atrayentes, interesantes, necesarias y significativas para los estudiantes, que generen
la realizacin de proyectos de investigacin o de transformacin social o la solucin de
problemas profesionales, que adquieran sentido personal para cada uno. Implica
adems, darles participacin en la determinacin de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculndoles al mismo tiempo los contenidos de los temas y clases con la
realidad social, profesional y personal.
La clase tiene que estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con vistas a su
transformacin y abordar la bsqueda y solucin de problemas reales de la prctica
profesional o social, de modo que los estudiantes se sientan motivados por aprender
aquello que les va a posibilitar su estudio e intervencin en la prctica.
Propiciar la reflexin y el razonamiento divergente y flexible: implica la
estimulacin de vas y alternativas diversas y no comunes de bsqueda y solucin de
los problemas profesionales, sociales y personales. Se puede solicitar el
completamiento de ideas y esbozos, su expresin verbal y no verbal (corporal,
postural, gestual, mediante dibujos, esquemas o grficos, entre otras) unido a una
complejidad creciente de las tareas a desarrollar. Implica ir formando la tolerancia a la
ambigedad, a lo que no tiene una respuesta exacta y clara.
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje: implica propiciar la fantasa y
la imaginacin creadora a partir de las asociaciones, analogas y la combinacin de
imgenes e ideas, as como la estimulacin de la elaboracin de algo nuevo (nuevas
ideas, nuevos procedimientos o nuevos mtodos, que se aparten de los usuales) y de
su aplicacin en la prctica. Se puede estimular la elaboracin de preguntas y de
respuestas con relacin al contenido que se estudia, solicitando la elaboracin de
hiptesis y la bsqueda de vas no tradicionales de comprobacin de las mismas.
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad: implica impulsar la
movilidad y el cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional, la ejecucin de
los proyectos de transformacin profesional, social y personal y dar un estmulo
especial a las transformaciones que los estudiantes logren realizar.
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados: implica
posibilitar en la clase, y fuera de ella, que el alumno autorreflexione en las
caractersticas personales implicadas en el proceso creativo, estimulando la
autovaloracin sistemtica de forma adecuada, apoyada en una evaluacin integradora
de los logros que va alcanzando el estudiante y de sus limitaciones para crear.
Significa dar al error el valor heurstico que tiene realmente en el proceso del
conocimiento y en la solucin creadora de los problemas de la vida real, tanto profesio-
nales como personales o sociales, por lo que se ha de esclarecer al estudiante que
constituye un paso lgico, a veces necesario, para alcanzar la solucin creadora
anhelada.
Profesor creativo: implica la formacin de un profesor que facilite el aprendizaje de
los estudiantes desde una concepcin formativa, en funcin del desarrollo de su
creatividad. El profesor no puede ser autoritario ni asumir una posicin de poder; por el
contrario, debe manifestar flexibilidad, gran confianza en las posibilidades de los
estudiantes y saber despertar sus potencialidades creativas.
Al mismo tiempo, ha de ser audaz, emprendedor, original, inconforme con su trabajo,
perseverante y tenaz, seguro de s mismo, no perder el buen humor y dominar las tcnicas
y reglas de trabajo creativo en grupo. Tiene que ser ejemplo de profesional creativo para
poder propiciar las potencialidades creativas de sus estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje formativo.
Para instrumentar este sistema de condiciones se requiere un trabajo diferenciado con
cada estudiante a partir del conocimiento de los logros, limitaciones y potencialidades
creativas de cada uno, con el fin de plantearles tareas diversas en correspondencia con el
diagnstico potencial y actual realizado, que le vayan acercando al nivel de asimilacin
creativo y al desarrollo de las configuraciones creativas que le permitan enfrentar los
requerimientos de su profesin (y de la vida) de manera original y personal.
Cmo instrumentar didcticamente estas condiciones?
En relacin con los componentes didcticos del proceso pedaggico (objetivos,
contenidos, mtodos, medios, formas organizativas y evaluacin), se requiere una
planificacin muy flexible, que deje espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados
y formalismos y haga posible una direccin por el educador en funcin de las necesidades
y del desarrollo alcanzado y potencial del estudiante, en la que logre que el grupo aporte al
desarrollo de las potencialidades creativas de cada uno de sus miembros y que a su vez
estimule su expresin y la produccin mxima de cada cual.
Es importante la participacin decisora de los estudiantes en la definicin y construccin
de los objetivos y contenidos de la asignatura, mediante una reflexin y discusin
colectiva de las necesidades e intereses individuales en lo que se refiere a la formacin
profesional. Los lmites de la libertad grupal estn dados en plantearse metas que hagan
posible su preparacin personal y cientfica para una profesin determinada, a la que la
sociedad le exige ciertos requerimientos profesionales y personolgicos, los que no
pueden obviarse durante el anlisis grupal de las tareas a emprender.
Se determina una tarea grupal que permita la satisfaccin de las necesidades individuales
dentro de los lmites que marca lo que la materia aporta a la formacin de cada uno como
obrero competente. Por supuesto que esta tarea ha de ser definida y elaborada por el
grupo, desde los intereses y el desarrollo personal de cada uno de sus miembros, en
cooperacin con el profesor.
El que se determine una tarea grupal no significa que cada alumno tenga que realizar las
mismas acciones. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de
la tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecer como persona y alcanzar logros
en su preparacin como profesional.
Pero, ms all de la tarea grupal, cada estudiante, en dependencia de su propio
desarrollo, de sus necesidades e intereses, ha de plantearse metas concretas
individuales, que se irn alcanzando en el mismo trabajo grupal y en las tareas de trabajo
independiente.
Se requiere del educador mucha flexibilidad y un adecuado manejo de las negociaciones
que, durante la construccin de los objetivos y la definicin de los contenidos tendr que
establecer con sus estudiantes. No se trata de una anarqua en las decisiones
estudiantiles, sino de un trabajo serio y responsable, en el que estas decisiones se toman,
a partir de un conocimiento de todos aquellos elementos necesarios para poder elegir con
libertad.
En esto, el papel del educador es fundamental, pues de su correcta direccin depende que
sus estudiantes sean capaces de elegir convenientemente. Hay que ser muy cuidadoso y
evitar cualquier manipulacin o imposicin al grupo o a sus miembros, ya que esto
impedira el logro del resultado esencial: el desarrollo de las potencialidades creativas.
Otro aspecto, sumamente importante, es la relevancia de la plena conciencia de los
estudiantes acerca de las metas personales que se proponen alcanzar en el proceso y la
necesidad de comprometerse y responsabilizarse con el logro de estas, es decir, si los
objetivos no se constituyen en una gua real y efectiva de su proceso de aprendizaje, que
les implique en un trabajo sistemtico en funcin de ser ms creativos, este propsito no
se lograr ni con la rapidez, ni con la calidad esperada.
En relacin con el contenido resalta la necesidad de su carcter esencial y general
(fundamentalizacin) y de su relacin con el objeto de la profesin (profesionalizacin), de
manera tal que se aborden los conocimientos y habilidades esenciales para el
entrenamiento en el rol profesional, permitiendo espacios para la construccin, reflexin
evaluacin y produccin de la informacin. Esto no significa que no se profundice, se
genere y produzca en relacin con las esencias, sino que no se desve el esfuerzo hacia
aspectos poco importantes y secundarios para la preparacin profesional bsica.
Es decir, el contenido debe fundamentarse en la lgica de la aplicacin del anlisis
sistmico del objeto de la ciencia, y a su vez, ese objeto debe trabajarse en su relacin
directa con el quehacer profesional, con los problemas reales inherentes a la actividad
profesional.
Los mtodos, tcnicas y medios deben propiciar la desinhibicin, el
"desencartonamiento", la eliminacin de barreras y la disminucin de resistencias, as
como el trabajo creativo en las actividades docentes. Los investigadores insisten en la
importancia de trabajar los contenidos de la profesin en situaciones modeladas o reales
de la prctica profesional, evitando las temticas arbitrarias o desvinculadas de la
formacin profesional.
La bsqueda, enfrentamiento y solucin de problemas profesionales, el detectar
contradicciones e incongruencias en el contenido y plantearse interrogantes sobre la
informacin, cuestionrsela, sentir inconformidad con la realidad que tiene ante s,
elaborar proyectos de intervencin o de investigacin, generar nuevas ideas, vas o
soluciones poco comunes, completar, combinar, transformar de diversos modos lo
existente, establecer hiptesis, crear analogas, realizar anlisis multilaterales, integrales y
flexibles, desde posiciones y puntos de vista diferentes, encontrar diversos finales a las
historias o hechos, poner ttulo a situaciones narradas, etc. constituyen procedimientos a
utilizar en los mtodos y tcnicas que se decida emplear.
Los diversos mtodos propuestos por la literatura para el desarrollo de la creatividad son
vlidos siempre que respondan a los contenidos y objetivos del proceso de enseanza-
aprendizaje formativo. El mtodo del brainstorming o tormenta de ideas y el mtodo del
listado de atributos creados por Osborn, as como la sinctica, creada por Gordon y
Prince pueden ser empleados en las actividades docentes.
El brainstorming permite tomar un objeto y hacerlo ms grande, ms pequeo,
diferente, lo contrario, es decir, hacer a partir de l otro objeto. Esta tcnica propicia el
surgimiento de ideas o de soluciones a un problema y se basa en dos principios
fundamentales: posponer la evaluacin de las ideas o soluciones y el principio de que la
cantidad genera calidad. Se cumplen las reglas de no evaluar, aceptar las ideas locas o
llenas de humor, mientras ms ideas mejor y tratar de combinar o perfeccionar las ideas
para generar otras nuevas. Una vez que se produce el lanzamiento de ideas, se
produce la evaluacin, donde se identifican y seleccionan las mejores para seguir
trabajando con ellas.
El Listado de atributos es otra tcnica que favorece el proceso creativo. Se basa en la
importancia de modificar algunos atributos del problema, vindolo desde un nuevo
ngulo, o buscando nuevas asociaciones o combinaciones de ideas. Para esto el
individuo puede modificar, sustituir, adaptar, descubrir nuevos usos, aumentar,
disminuir, invertir o combinar de modo nuevo los problemas o las ideas relacionadas
con ellos.
La sinctica, partiendo de la analoga o la metfora, propicia que las representaciones
se superpongan unas a otras y se enriquezcan mutuamente. Uno de sus presupuestos
es que se puede alcanzar una mejor comprensin de un problema que es extrao o
poco familiar, utilizando metforas y analogas que lo hagan ms familiar y
consecuentemente, ms susceptible a una solucin creativa. Del mismo modo, si el
problema se hace difcil de resolver por ser demasiado familiar, el uso de metforas o
analogas para volver extrao lo que es familiar, permite una visin mejor del problema
y con ello, una solucin creativa.
Tanto el brainstorming como el listado de atributos y la sinctica son mtodos eficaces
para el trabajo grupal. Se considera que el repertorio de conocimientos y de ideas de un
grupo es mucho ms amplio que el de un individuo aislado. En un grupo la idea de uno
o varios miembros es recogida por los dems con una ptica deferente; despus surgen
ideas que ningn miembro tena antes. La variedad de los puntos de vista facilita la
exploracin y creatividad en el campo que se trate.
El grupo es estmulo para la inspiracin, es sostn del entusiasmo creador, ayuda a
superar la ansiedad que genera la situacin de investigacin y es reserva inagotable de
ideas. El trabajo grupal ayuda a romper las barreras emocionales que limitan la
solucin creativa de los problemas.
Mtodos como el PENSLAT, los Seis sombreros para pensar y los Seis zapatos para
la accin, elaborados por De Bono, pueden ser utilizados tambin en las actividades
docentes.
El PENSLAT potencia el desarrollo del pensamiento lateral o divergente. Mediante
este mtodo el sujeto puede descubrir problemas, enfrentarlos por caminos poco
comunes y solucionarlos de un modo original. Consiste en un sistema de reglas o
procedimientos que deben ser aplicados de modo secuencial y consecutivo, de manera
que su asimilacin conlleve a un estilo o modo de pensar divergente ante los problemas
de la realidad.
Estos procedimientos o reglas son: PNI (Positivo, Negativo e Interesante), CTF
(Considerar todos los Factores), C y S (Consecuencias y Secuelas), PO (Posibilidades
y Obstculos), PMO (Propsitos, Metas y Objetivos), PB (Prioridades Bsicas), APO
(Alternativas, Posibilidades y Opciones), OPV (Otros Puntos de Vista).
En los Seis sombreros para pensar, cada sombrero representa un modo diferente de
pensar, de analizar la situacin; en los Seis zapatos para la accin, cada zapato indica
una manera diferente de actuar ante una situacin o un problema.
De Bono elabor, adems, algunas tcnicas que constituyen valiosos instrumentos para
propiciar el desarrollo del pensamiento lateral, entre las que estn la Sistematizacin
en el desarrollo de alternativas, en la que se solicita dar el mayor nmero posible de
explicaciones a una informacin (EXPO), asumir una postura favorable, en contra y
neutral hacia la misma (FCN), dar otro final a la informacin (OFI), crear problemas a
partir de la situacin (CREPO), y crear soluciones a estos (CRESO), entre otras
alternativas.
Los mtodos de la enseanza problmica, las tcnicas dramticas, los juegos
profesionales la expresin corporal, entre otros, han resultado efectivos en el desarrollo de
las potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El empleo de mtodos para el trabajo creativo no se contrapone con la utilizacin de
algoritmos generales de trabajo que orienten a los alumnos en el camino para encontrar
por s mismos las vas personales u originales de enfrentar los casos, situaciones y
problemas cientficos y de la prctica profesional. Por el contrario, el desechar estos
algoritmos o procedimientos generales llevara a un constante uso del mtodo del ensayo-
error, con todo el tiempo que este mtodo requiere para su empleo y con las
consecuencias negativas que el mismo puede traer en el proceso de aprendizaje de cada
alumno.
Los medios de enseanza han de convertirse en medios del trabajo intelectual, en vas de
apoyo y de expresin del trabajo creativo individual y grupal. Los propios estudiantes y el
maestro se convierten en medios cuando se utilizan tcnicas corporales o dramticas. La
adecuada combinacin de mtodos y medios y su relacin sistmica con los contenidos y
objetivos del proceso son imprescindibles para lograr el xito en las experiencias
realizadas.
Si bien las formas organizativas pueden ser diversas, en cualquiera de ellas se han de
garantizar en los momentos, fases o eslabones para su organizacin, los siguientes
aspectos:
Caldeamiento: En esta fase se propicia un clima psicolgico positivo, se facilita la
desinhibicin, se disminuyen los temores y resistencias, se garantiza la seguridad
afectiva y la confianza en el grupo, se comprueba lo aprendido y se define y organiza el
trabajo a realizar en la clase.
Trabajo creativo: Esta fase incluye las mencionadas en el epgrafe 4.3.1: orientacin
de la tarea y realizacin de la tarea. En este momento se orienta y se lleva a cabo el
trabajo creativo, se ejecutan las tareas de carcter individual y grupal que propician el
empleo de las potencialidades creativas de los alumnos y la expresin de los recursos
que posee. Se mantiene el clima de seguridad y confianza, y se promueve el bienestar
emocional y el disfrute personal en la realizacin de las tareas.
La adecuada combinacin de mtodos y medios en un sistema que responda a los
contenidos y objetivos del proceso es esencial para el logro de las metas previstas. Las
tareas deben ir aumentando su complejidad y el nivel de independencia requerido.
Deben tener un carcter productivo y exigir, adems de la crtica, la transformacin y
produccin de la informacin y de la realidad.
La literatura docente ha de garantizar la cientificidad de su contenido pero a la vez
propiciar el trabajo mental activo con la informacin planteada, la multilateralidad de
anlisis para su comprensin y la incorporacin de aportes personales a lo estudiado.
En este sentido, se requiere una orientacin del educador que posibilite un modo
creativo de abordar el estudio y la realizacin de cada una de las tareas docentes.
Debate grupal: En esta fase se discuten los resultados del trabajo individual y grupal
realizado. Se confrontan las ideas, se debaten los criterios diferentes y contradictorios,
se analizan, evalan y seleccionan los mejores proyectos, las soluciones ms
efectivas, las que son modificadas, enriquecidas y perfeccionadas para su posible
aplicacin a la prctica profesional.
Es un momento de suma importancia en el desarrollo de la creatividad ya que cada
uno escucha los criterios y valoraciones del grupo, abre su pensamiento a otras ideas y
modos de ver los problemas o los planteamientos cientficos y reorganiza sus modos
de pensar y enfrentar la realidad.
El educador ha de ser muy efectivo en la coordinacin de los debates, con el fin de
estimular el intercambio y la confrontacin en un sentido productivo, manteniendo un
clima creativo y distendido en el que todos disfruten del proceso comunicativo y se
estimulen los resultados grupales e individuales.
Cierre: Este momento coincide con la fase de conclusin ya analizada en el epgrafe
4.4.1. Permite llegar a conclusiones que no tienen que llevar necesariamente un
consenso, sino dejar precisados los aspectos fundamentales discutidos, los puntos
coincidentes y discrepantes, las interrogantes y problemas planteados y sobre todo los
retos a enfrentar en un camino que queda abierto a una nueva bsqueda creadora.
Este momento ha de propiciar la autorreflexin, autovaloracin y autoevaluacin del
estudiante y del grupo en general acerca de los avances en relacin con las metas
previstas. Permitir al profesor estimular por vas diversas los logros e insistir en evitar
la repeticin de los errores cometidos, asumindolos como momentos inevitables en el
trabajo creador.
Este momento ha de aprovecharse tambin para determinar que se har en las
prximas actividades y para motivar la autopreparacin para las mismas, as como las
tareas derivadas de la actividad creadora realizada.
En cuanto a la evaluacin, como componente didctico, se requiere la transformacin de
la misma desde su concepcin hasta su aplicacin. Se necesita reducir al mnimo las
amenazas de la calificacin y de la evaluacin en sentido general.
Lo primero es dar participacin a los estudiantes en la determinacin de los criterios y
aspectos a evaluar y de los tipos y formas en que ella se realizar. Nuevamente el
educador desempea un importante papel en la preparacin de los alumnos para tomar
decisiones al respecto.
La evaluacin ha de ser integradora, responder a los objetivos que el grupo y cada alumno
en particular se han propuesto alcanzar y considerar no slo el resultado, sino tambin el
proceso y la manera en que cada uno se ha manifestado e implicado en l. Debe partir de
la autoevaluacin, que puede ser confrontada con la evaluacin grupal y con la que otorga
el profesor.
Las discrepancias entre estas evaluaciones conviene discutirlas, con el propsito de que el
alumno quede convencido de sus limitaciones y logros con respecto a las metas a
alcanzar. Es importante estimular lo novedoso, lo creativo, lo original, como aspecto
central o logro fundamental del proceso.
Los errores no deben destacarse demasiado y han de analizarse como un momento
necesario en el proceso de aprender. En ningn sentido afectarn la autoestima del
alumno. Por otro lado se debe evitar una evaluacin puramente cuantitativa, dado que los
aspectos cualitativos son esenciales para una evaluacin objetiva e integradora.
Una evaluacin concebida y aplicada de esta manera estimula la actividad creadora del
alumno y se convierte en resorte estimulador del esfuerzo individual y grupal en pos de la
meta de llegar a ser ms creativo.
Al mismo tiempo, diferentes estudios realizados de modo independiente presentan,
curiosamente, resultados semejantes en cuanto a una serie de caractersticas de la
personalidad asociadas al fenmeno de la creatividad como son: independencia, audacia,
autoestima, flexibilidad, apertura a la experiencia, adecuado desarrollo intelectual, etc.,
aspectos que se deben tener en cuenta al abordar el estudio en esta rea.
Finalmente, es importante destacar que para lograr el desarrollo de las potencialidades
creativas, no es suficiente el trnsito del estudiante por los niveles de asimilacin y de
desempeo cognitivo. Se requiere el desarrollo de procesos afectivos y de contenidos
de la personalidad, que integrados a los procesos cognitivos conformen las
configuraciones creativas.
Estos aspectos han sido descritos por los investigadores de la creatividad, los que
sealan, entre otros, los siguientes: curiosidad, apertura a la experiencia, atreverse a
correr riesgos, voluntad para responder, independencia, perseverancia, sensibilidad
ante los problemas, tolerancia a la ambigedad y confidencias consigo mismo,
conciencia desarrollada, relajacin, apertura a complejas vivencias y conflictos,
seguridad psicolgica y creativa, fantasa e imaginacin, interiorizacin de valores,
compromiso con una vida productiva y tendencia a la autorrealizacin.
Han sido numerosos los programas elaborados para desarrollar el pensamiento
creativo. Entre estos se encuentran el Programa de pensamiento productivo propuesto
por Covington, Crutchfield y Davis (1966), que tiene el propsito de desarrollar las
habilidades de resolucin de nuevos problemas. En este programa los sujetos actan
como detectives buscando soluciones a problemas derivados de historias de misterio.
En esta misma direccin se encuentra el Programa de pensamiento creativo de Purdue,
que consiste en la realizacin de ejercicios derivados de historias relacionadas con
descubridores e inventores famosos.
Otro programa es el de desarrollo del comportamiento creativo de Parnes, que tiene
como objetivos desarrollar la motivacin para utilizar el propio potencial creador,
potenciar la autoconfianza en las propias habilidades creativas, abrirse a las nuevas
ideas, desarrollar habilidades relacionadas con la creatividad y perfeccionar las
habilidades para producir ideas originales y de mejor calidad en la solucin de
problemas. Parnes intenta crear un ambiente psicolgico ptimo que favorezca el
desarrollo pleno del potencial creador.
De Bono (1986) aporta una metodologa para el desarrollo del pensamiento lateral,
dentro de la que se aborda el desarrollo de la imaginacin creativa. Para este autor las
sesiones que propician este desarrollo deben caracterizarse por la libertad de
expresin, la ausencia de inhibiciones, la evitacin de juicios crticos valorativos, y la
estimulacin de ideas nuevas durante el proceso creativo. Se trabaja en grupo, con un
facilitador y un registrador.
Debe lograrse el rompimiento de esquemas, prejuicios e ideas que parezcan
inejecutables. Lo importante es desarrollar un modo de pensar poco comn, diferente
al modo habitual, rgido, unilateral y prejuiciado. Con ello se propicia la originalidad y
con sta la creatividad. Los mtodos y tcnicas elaborados por De Bono fueron
comentados anteriormente.
Rogers plantea ideas coincidentes en relacin con las condiciones que propician el
desarrollo de la creatividad de los sujetos: el trabajo grupal, el ambiente de libertad, de
libre expresin, de estimulacin de ideas nuevas y originales, el clima de autenticidad,
de confianza, de aceptacin y respeto a la persona, la comprensin emptica del
estudiante, la eliminacin de la amenaza de la evaluacin, la independencia y libertad
de proyectar y de seleccionar diversas opciones.
Referido a la educacin insiste en eliminar la posicin de "poder", en descender del
"pedestal magisterial" y pasar a la posicin de facilitador del aprendizaje de los alumnos
y del propio maestro. Otra importante idea de Rogers (1991) tiene que ver con la parti-
cipacin decisora del alumno en la seleccin de los objetivos y contenidos de
aprendizaje, de modo que estos respondan a sus intereses y necesidades. El carcter
vivencial del proceso de aprendizaje es otro aspecto de inters, al propiciar en el
estudiante la apertura a las vivencias, a s mismo, la expresin de su potencial y su
autorrealizacin.
Por otra parte, Torrance (1992) concede una gran importancia a la educacin y
especialmente al maestro en la facilitacin de la creatividad de sus alumnos. Entre las
condiciones de una enseanza creativa destaca el establecimiento de una relacin
creativa maestro-alumno, la que implica una actitud constructiva, de confianza en las
potencialidades del alumno y de conocimiento de sus caractersticas y funcionamiento
psicolgico.
Estas caractersticas han de tenerse en cuenta en la elaboracin de programas para
facilitar la creatividad, los que deben alejarse de reglas, mtodos y de una planificacin
rgida, para asumir una orientacin consciente y sensible en el proceso educativo. Para
Torrance algunas caractersticas de los sistemas que facilitan la creatividad son:
Experiencias de aprendizajes incompletos o abiertos que motiven al alumno a la
bsqueda y elaboracin creativa.
Ejercicios creativos donde el alumno primero produce algo y luego le da uso.
Que los alumnos hagan preguntas y aprendan a encontrar las respuestas.
Por otro lado, Taylor (1975) propone algunos procedimientos para desarrollar el
pensamiento productivo. Este tipo de pensamiento se expresa en la posibilidad del
individuo de ser creativo, de tomar decisiones acertadas, de planear proyectos, de
pronosticar o predecir, de comunicarse adecuadamente, entre otros. Cada uno de estos
aspectos los desarrolla mediante diferentes procedimientos.
De este modo propone, por ejemplo, para desarrollar la creatividad: la generacin de
ideas fuera de lo comn y su mejoramiento; para aprender a tomar decisiones: pensar
en muchas alternativas, analizar cada una de acuerdo a criterios establecidos, decidir la
mejor alternativa y fundamentarla; y para planear proyectos: comunicar el proyecto,
enumerar materiales y equipos necesarios para el proyecto, listar los pasos a seguir e
identificar posibles obstculos. Los procedimientos propuestos por Taylor son vlidos y
pueden ser incorporados en el planeamiento de actividades docentes vinculados a los
contenidos de las materias.
Feursteing propone un Modelo de enriquecimiento instrumental que persigue el
desarrollo de las operaciones cognitivas partiendo del criterio de que las operaciones
bsicas garantizan las operaciones ms complejas, entre las que se encuentran
aquellas que posibilitan el pensamiento creativo.
Pueden destacarse, tambin, los talleres vivenciales, dirigidos a entrenar a los sujetos
para eliminar las barreras emocionales que impiden desplegar sus potencialidades
creativas y a proporcionar la fantasa y la libre imaginacin. Dentro de estos talleres
tenemos: las variantes de los grupos de encuentro, el juego y el psicodrama, entre
otros, dirigidos al mismo propsito de movilizar y desinhibir al sujeto.
En Cuba, resultan de especial inters para el desarrollo de las potencialidades creativas
en el proceso de formacin profesional las experiencias realizadas por Gonzlez Valds
(1986) en un grupo de trabajadores de una industria, que nunca haban innovado. Esta
investigadora facilit la solucin novedosa de problemas de mecnica reales de la
produccin, que implicaban soluciones tecnolgicas originales, por parte de los obreros,
tcnicos e ingenieros de esa entidad laboral.
El grupo creativo conducido por ella pas por un proceso inicial de resistencia al cambio,
de poca confianza en s mismos, que, en la medida en que fueron obteniendo resultados
parciales, se fue trasladando de una confianza en la facilitadora hasta la confianza en sus
propias posibilidades y xitos.
Las primeras sesiones se dedicaron a "desencartonar", es decir, a desmantelar las formas
trilladas existentes de relacionarse con la realidad. Para lograrlo elabor distintos
ejercicios a partir de algunos recursos utilizados por otros investigadores del rea de la
creatividad. Entre los ms efectivos para estimular el pensamiento divergente y la
imaginacin y para entrenar a los sujetos en la labor creadora estuvieron los problemas de
ciencia-ficcin, las situaciones extraas o inslitas, la utilizacin inusual de un objeto, las
situaciones difciles y las problemticas humorsticas.
En la etapa de trabajo creativo se apoy en mtodos como el brainstorming, la sinctica,
las dramatizaciones y la mmica expresiva. La elaboracin de historias relacionadas con el
problema tcnico concreto a resolver, que eran dramatizadas, expresadas corporalmente y
luego discutidas y valoradas integralmente por el grupo, constituy un recurso muy
importante para llegar a la solucin creativa de los problemas que eran enfrentados por
todos.
Gonzlez Valds (1986) constat el importante papel de la motivacin por el proceso
mismo de crear, a la que llamo motivacin procesal. Este tipo de motivacin, unida a
proyectos que incluyen el presente y el futuro, constituye para ella, un acicate para el logro
de resultados creativos reales y concretos.
Otros elementos de inters fueron el estmulo al trabajo creativo, habiendo tenido o no un
resultado eficaz, el manejo del fracaso como material de aprendizaje, como suceso
posible, que se analiza profundamente y se convierte en punto de partida, en puente para
un mejor desempeo, con lo que se evita enfriar la atmsfera creativa e instalar la
inseguridad y el miedo paralizante. Por ltimo, comprob la importancia de la discusin
grupal e individual de las autoevaluaciones para elevar la autoestima de los sujetos que se
subvaloraban.
Lo ms significativo del experimento realizado en esa industria fue el saldo de
innovaciones que dej. Se lograron dos patentes internacionales y 862 mil dlares en
mquinas herramientas construidas para suministrar a otras industrias. Adems, los
sujetos del grupo experimental tuvieron trayectorias creativas exitosas y estables durante
los cinco aos en que se sigui su rendimiento.
Otros investigadores como Borroto Carmona (1997), Testa Frenes (1997, 2000, 2003) y
Bar (1997) han incursionado en los fundamentos tericos y metodolgicos de la
creatividad tcnica. Defienden la idea de que la creatividad tcnica no se limita al
descubrimiento y solucin del problema o tarea tcnica, sino que abarca la asimilacin y
seleccin de la tecnologa.
Borroto Carmona (1997) define la creatividad tcnica escolar como: la actividad
pedaggica relacionada con la tcnica y la tecnologa, realizada por un alumno o grupo de
ellos, mediante la cual estos descubren o producen ideas, estrategias, procesos u objetos
novedosos que dan solucin a problemas individuales o sociales.94
Testa Frenes (2003) define la creatividad tcnica como: actividad de descubrimiento,
solucin o produccin novedosa que realiza el alumno relacionada con la tcnica y la
tecnologa, que permite satisfacer exigencias sociales y en la que se expresan niveles de
innovacin, invencin y racionalizacin. 95
Bar (1997) se refiere al pensar tcnico y lo concibe como una actividad cognoscitiva y
valorativa orientada a la bsqueda de lo esencialmente nuevo en el trabajo con los
mecanismos, mquinas, sistemas y medios, dirigidos a obtener, almacenar, transformar y
controlar materias, energas e informacin, lo que se concreta en la aplicacin prctica y
en la creacin del objeto o artculo.
Testa Frenes (2003) seala que el proceso de creacin tcnica necesita de lo lgico y de
lo intuitivo. Entiende este proceso como fases o etapas sucesivas por las que el estudiante
transita, durante las cuales el pensamiento lgico y el divergente pueden darse por
separado o complementarse en un solo proceso. El pensamiento lgico proporciona
respuestas e ideas ya conocidas, con el apoyo de la memoria y del pensamiento lgico, a
partir de los datos y conceptos existentes; y el pensamiento divergente aporta ideas
nuevas y respuestas diversas, a partir de las experiencias acumuladas en los nuevos
enfoques o alternativas, para encontrar soluciones tcnicas eficaces y originales, que
enriquecen adems la cultura del estudiante.
Las etapas o fases por las que transcurre el proceso de creacin tcnica, segn
Testa Frenes (2003) son:
Planteamiento del problema tcnico: se identifica o presenta la situacin
problmica por el profesor o el estudiante enfrentndose a la contradiccin entre lo
que conoce y desconoce.
Preparacin para el problema tcnico: Se comienza a buscar informacin acerca
del problema y se trabaja con la informacin terica y grfica en busca de una
aproximacin real a lo que se desea construir, estableciendo las conexiones
terico-grficas dirigidas a la solucin del problema tcnico.
Elaboracin de proyecto: se disea el artculo u objeto con la documentacin
tcnica necesaria (visual y procesal).
Discusin tecnolgica: se defiende la dimensin y el alcance del proyecto, desde
su concepcin tecnolgica general hasta lo novedoso u original, realizando las
correcciones necesarias a partir de las sugerencias e indicaciones emanadas de la
discusin colectiva.
Ejecucin tecnolgica: se realizan las operaciones tecnolgicas planificadas en el
proyecto tcnico, es decir, se construye el artculo.

94
Borroto Carmona, G. El desarrollo de la creatividad tcnica de los escolares de VII a IX grados en las clases de
Educacin laboral en la Repblica de Cuba. Tesis doctoral. Academia de Ciencias de la URSS, Mosc, 1997, p.4.
95
Testa Frenes, A. La creatividad tcnica. Fundamentos tericos y metodolgicos. En Marta Martnez Llantada y
otros. Inteligencia, creatividad y talento. Debate actual. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2003, p.289.
Verificacin tecnolgica: se comprueba y evala el artculo construido en su
contexto, perfeccionndolo y eliminando los defectos, de lo que puede surgir un
nuevo problema.
Lo novedoso, en la propuesta de este autor, se enmarca en el descubrimiento, en la
transformacin, en la solucin y en la propia produccin. Por tanto puede ser un artculo,
una idea, un proyecto, un diseo, una estrategia de solucin, una pieza, el descubrimiento
de un problema tcnico, o una solucin novedosa. Reside tambin en el valor social,
econmico o funcional de lo construido.
Precisa adems, la diferencia entre tecnologa y tcnica, considerando la tecnologa
como el conjunto de procesos, normas, hbitos, mtodos y conocimientos empleados en
la solucin de un problema y la tcnica como el conjunto de mecanismos y mquinas,
sistemas y medios de control, obtencin depsito y transformacin de materias, energa e
informacin creadas para la produccin y para satisfacer necesidades de la sociedad no
relacionadas con la esfera productiva.
El estudiante de la educacin tcnica y profesional debe apropiarse, como parte de su
cultura tcnico-profesional, de los procesos de produccin, del conocimiento, uso y
manipulacin de los instrumentos, herramientas, mquinas-herramientas y materiales que
se utilizan en la industria, as como de la tecnologa informtica, para su empleo en el
diseo o simulacin de procesos y en el procesamiento e interpretacin de datos.
La invencin, innovacin y racionalizacin estn directamente relacionadas con la
eficiencia, productividad, economa de recursos, conservacin y cuidado del medio
ambiente, subsistencia y funcionalidad, entre otros aspectos presentes en la solucin de
problemas reales. Su valor social reside en la satisfaccin de las exigencias estticas,
tcnicas, productivas, econmicas, didcticas, recreativas, funcionales.
Para Testa Frenes (2003) la innovacin es la actividad tcnica de transformacin,
aplicada a la prctica social. Implica la sustitucin de una parte de un artculo por otra, la
sustitucin de materiales, el aporte en un diseo para elevar su esttica, funcionalidad o
economa de recursos y la creacin de medios tcnicos que faciliten el trabajo; la
invencin es la actividad que se realiza para la bsqueda de una nueva idea, de un
diseo original, de un nuevo artculo, de nuevos algoritmos o vas de solucin de
problemas tcnicos y de cambios tecnolgicos en el diseo, proceso y/o artculos; y la
racionalizacin es la solucin novedosa y til que implica ahorro, la que puede
manifestarse en un diseo, en los pasos de un proceso, en partes de un artculo, en
disminucin de los costos de un producto y en cambios tecnolgicos en los medios de
trabajo y materiales.
Borroto Carmona (1997), Bar (1997) y Testa Frenes (2003) proponen un conjunto de
vas, actividades tcnico-creativas y de mtodos productivos (resolucin de problemas
tcnicos, proceso constructivo de artculos, bsqueda de datos tcnicos, completamiento
grfico y de datos tcnicos faltantes, bsqueda de informacin acerca de la historia y el
desarrollo de la tcnica, juegos didcticos, tcnicas participativas, mtodos problmicos y
participacin en concursos, entre otros) para desarrollar el potencial tcnico creador y la
creatividad tcnica de los estudiantes en las actividades docentes.
Estos autores destacan el carcter participativo, interactivo, problmico y creador de las
vas, actividades y mtodos propuestos y la necesidad de lograr un clima creativo que
desinhiba al estudiante, posibilite su libertad de expresin, respete su individualidad y
estimule su independencia, el pensar tcnico y la seguridad, entre otros aspectos. Insisten
adems en la importancia de plantear a los estudiantes situaciones desafiantes y
motivantes que exijan la exploracin, el descubrimiento y la solucin de problemas
tcnicos.
De manera general, todos los investigadores coinciden en que una atmsfera coercitiva,
que limite la expresin espontnea y libre de ideas, que juzgue constantemente y
seale los errores, que asuma posiciones esquemticas y estereotipadas, que impida la
autorreflexin, la liberacin de emociones y criterios, que impida la confianza, la
autenticidad y el respeto a la individualidad, no propicia el desarrollo del ser humano
como persona y muy particularmente su potencial creador.
Los diferentes mtodos y tcnicas resultan valiosos en funcin del objetivo y contexto
en que se utilicen. La aplicacin de uno aisladamente no garantiza el desarrollo de la
creatividad, por lo que hay que ver cada mtodo o tcnica en sus posibilidades y lmites
y, dada la complejidad del proceso creativo, emplear un sistema coherente que
desinhiba, movilice y desarrolle el potencial creativo del sujeto como integridad, como
personalidad.
Resulta interesante que diferentes investigadores, desde posiciones tericas distantes,
lleguen a criterios tan semejantes en cuanto a las condiciones que entorpecen y
facilitan el desarrollo de la creatividad. Esto reafirma la validez de sus propuestas y
evidencia la necesidad de considerarlas en cualquier intento dirigido al desarrollo de las
potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de su formacin profesional.

BIBLIOGRAFA PRIMERA PARTE


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CAPTULO 1 EXPERIENCIAS PRCTICAS GENERALES DE LAS DIDCTICAS DE
LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL

1.1 Cmo abordar la obra martiana en el proceso de enseanza aprendizaje de


las asignaturas tcnicas de la carrera Construccin?

MSc. Dunia Delgado Bastida

Introduccin

Desde los comienzos de la seudo repblica fue preocupacin de muchos maestros


cubanos, el realizar un acercamiento de la obra martiana a sus clases. Sin embargo,
despus del triunfo de la Revolucin es que se prioriza el estudio de est, por ser parte
indisoluble de la ideologa revolucionaria. Es por ello, que es preciso concebir a Jos
Mart no como una asignatura en los diferentes niveles de enseanza, ni forzar su
presencia en determinados temas y asignaturas, sino vinculando sus pensamientos,
artculos, hechos significativos de su vida, as como las obras constructivas antiguas y
actuales donde se refleja este.
Tal vez muchos docentes se preguntan Cmo abordar la obra martiana en el proceso
enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas de la carrera construccin?, sin que
resulte forzado, para ello hay que pensar en que Jos Mart fue un hombre como otro
cualquiera y que tuvo una niez, juventud y adultez y que se desenvolvi en un medio
donde estaban presentes las construcciones propias de su tiempo, que fue un gran
escritor y que en determinados artculos fue capaz de referirse a nuestra propia carrera
como un especialista, as como tambin, gracias a su legado, ha tenido mltiples
seguidores de diferentes manifestaciones artsticas e incluso arquitectos e ingenieros
,los que a travs de sus obras le rinden homenaje al Apstol Nacional. Queda solo
entonces realizar una consulta a algunos de sus textos y analizar si se puede
establecer un nexo con las asignaturas tcnicas.

Desarrollo

Tratamiento interdisciplinario de la obra martiana en las asignaturas tcnicas de


la carrera Construccin:

La especialidad construccin Civil en la Educacin Tcnica y Profesional tiene


asignaturas tcnicas agrupadas en el plan de estudio correspondientes a la formacin
profesional bsica y especfica, de estas mostraremos algunos ejemplos de cmo
abordar la obra martiana, teniendo en cuenta la relacin de la temtica a desarrollar con
sus pensamientos, artculos, hechos significativos de su vida, as como las obras
constructivas antiguas y actuales. Las asignaturas son presentadas de manera
independiente, indicando el o los temas a desarrollar, y qu actividades puede
acometer el profesor en las clases.

Asignaturas tcnicas:
% Dibujo de Construccin
% Materiales y Productos para Construccin.
% Fundamentos del Diseo Estructural
% Ejecucin de Obras (Teora y Prctica)
% Conservacin de Edificaciones
En la Educacin Tcnica y Profesional, se cursan adems de la especialidad de civil,
las de viales e hidrulica, de estas solo ejemplificaremos alguna de las actividades que
el profesor de viales pudiera ejecutar en sus clases. En estas especialidades se sugiere
que se realice un anlisis ms detallado para establecer estos nexos con la obra
martiana sin que sea forzado, sino que el contenido fluya de una manera amena.

Dibujo de Construccin
Actividad:

% Pedirle a un estudiante que lea un pensamiento (en dependencia del tema que estn
desarrollando) y realizar la interpretacin del mismo.
-Con estos pensamientos el profesor puede llamar a la creatividad, al cumplimiento de
las normas y regulaciones de la construccin en cuanto al diseo de las edificaciones.

Pensamientos:
% en arquitectura, como en todas las artes, el modo ms seguro de matar el
efecto es rebuscarlo.96
% Las obras hechas no son ms que revelaciones de las que se pueden hacer.97
% en las buenas obras no puede haber mal.98
% las habitaciones se han de tener lindas, no para ensearlas por vanidad, a las
visitas, sino para vivir en ellas. Mejora y alivia el contacto constante de lo bello.99

Materiales y Productos para la Construccin

Tema: Materiales para elaborar morteros u hormigones hidrulicos.

Actividades:
1-Cuando se estn abordando los antecedentes histricos de la obtencin de la cal en
Cuba, aprovechar para comentar que en el siglo XIX en:
% Las canteras de San Lzaro Mart tuvo que realizar trabajos forzados durante su
estada en el presidio, con 17 aos de edad, siendo el penado No.113 de la primera
brigada de blancos. De est cantera se obtena cal. Comentar en que consista su
trabajo, el cual era sacar a pico las piedras de la cantera, cargar en cajones los trozos
de piedra y llevarlos hasta el horno en el que se obtena la cal.
2-Realizar comparacin entre las condiciones de esa poca y las actuales para la
obtencin de la cal, as como los medios de proteccin actuales.
3-Invitar a que asistan a la Fragua Martiana (antiguas canteras de San Lzaro), situada
en la interseccin de las calles Hospital y Vapor en el Municipio de Centro Habana, es
un lugar de evocacin y encuentro con la historia.
4-Acerca del uso del cemento hidrulico aprovechar su utilizacin en el artculo El
Puente de Brooklyn que escribi Mart. (Leer en el texto: En Mart en la Universidad IV,
pginas 243-248)

96
Mart, J. Un gran baile en Nueva York. La Nacin. Buenos Aires. 8 de abril de 1888. T. 11 Pg. 392
97
Mart, J. Comentario sobre el drama El libro talonario de Jos Echegaray. Revista Universal. Mxico, 9 de
noviembre de 1875. T. 15 Pg. 77
98
Mart, J. La excomunin del padre McGlynn. El Partido Liberal. Mxico 1887. T 18 Pg. 244
99
Mart, J. Amistad funesta. Nueva York, 1885, T. 18 Pg. 205
5-Aprovechar el artculo La historia del hombre, contada por sus casas para ver los
materiales de construccin utilizados en cada regin. (Leer el texto: La Edad de Oro,
2do nmero, pginas 55-70), as como la descripcin realizada en La exposicin de
Paris. (Leer el texto: La Edad de Oro, 3er nmero, pginas 109-132)
6-Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en sus clases,
segn el tema, que le de lectura y despus interpretar lo ledo sobre ello, aplicado a la
construccin o al tema especfico que este abordando, los mismos permiten reflexionar
acerca de la necesidad del ahorro, del conocimiento, y de que es preciso que el hombre
este actualizado sobre los nuevos adelantos tecnolgicos.
Pensamientos:
% El ahorro intil para quien no conoce los placeres que produce el capital, el ahorro
inteligente, honrado y acumulado.100
% Para apreciar con fruto, es necesario conocer con profundidad .101
% Los conocimientos se fijan ms, en tanto se les da una forma ms amena .102
% Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido:
es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en qu vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.103
% Es necesario ser hbil y honrado; contra los que son hbiles, y no honrados.104
% No hay en la tierra ms va, honrada que la que uno se abre con sus propias
manos.105
% La honradez deba ser como el aire y como el sol, tan natural que no se tuviera que
hablar de ella.106

Ejecucin de Obras (Teora y Prctica)

Actividades:
1- Aprovechar estos pensamientos para trabajar en la formacin de valores, en
especfico el valor honradez tan importante en la construccin en estos momentos
actuales, en lo econmico con el ahorro y al llamado a realizar obras constructivas
con calidad.
2- Poner ejemplos de cmo se evidencian estos pensamientos en la construccin.

Pensamientos:
Los pensamientos del 1 al 7 de la asignatura Materiales y Productos para la
Construccin pueden ser utilizados tambin en esta asignatura.
% Conocer es resolver.107
% Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque y despus, en
pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems.108

100
Mart, J. Revista Universal, Mxico, 29 de julio de 1875. T. 6 Pg. 283
101
Mart, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. Mxico. 23 de septiembre de 1875. T. 6 Pg. 334.
102
Mart, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. Mxico, 18 de junio de 1875, T 6 Pg. 235
103
Mart, J. Escuela de Electricidad. La Amrica. Nueva York. Noviembre de 1883. T. 8 Pg. 281
104
Mart, J. Carta a Gonzalo de Quezada. Nueva York, 29 de octubre de 1889 T. 1 Pg. 248
105
Mart, J. Folleto Guatemala. Mxico, 1878. T. 7 Pg. 138
106
Mart, J. Nueva York en junio. La Nacin. Buenos Aires. 15 de agosto de 1886. T. 11 Pg. 20
107
Mart, J. Nuestra Amrica. El Partido Liberal. Mxico. 30 de enero de 1891. T. 6 Pg. 18
108
Mart, . Educacin popular. T. 19. Pg. 375
% Las obras hechas no son ms que revelaciones de las que se pueden hacer.109
% en las buenas obras no puede haber mal.110

Conservacin de Edificaciones

Tema I: Historia de las construcciones

Actividades:
Invitar a los estudiantes a leer el artculo de La historia del hombre, contada por sus
casas que se encuentra en La Edad de Oro, 2do nmero, pginas 55-70).
-El cual realiza una caracterizacin de cmo eran las construcciones, los materiales,
herramientas e tiles, as como estilos predominantes en cada poca y regin relatada.
Aprovechar lo planteado para el desarrollo de las clases.
Cuando se aborden los diferentes siglos, comentar y desarrollar lo planteado en cada
uno de ellos:
Siglo XVII
% En la construccin de las obras militares de ese siglo el Torren de San Lzaro.
- Obra que Mart vea todos los das en su camino para ir o regresar a las canteras de
San Lzaro.
Siglo XVIII
% La casa natal de Jos Mart, ver caractersticas constructivas del estilo
arquitectnico colonial.
-Realizar visita a su casa natal ubicada en la calle Leonor Prez (Paula) nm. 314, e/
Egido y Picota, La Habana, para apreciar su arquitectura y profundizar en la vida del
Apstol.
Siglo XIX
% El Colegio San Pablo que se encuentra en el hoy Paseo Mart, institucin que era
dirigida por Mendve, el maestro de Jos Mart, ah estudi, y vivi por un tiempo.
% Cuando se hable de las obras construidas en ese siglo, mencionar el Hotel Inglaterra
que se erigi en 1856 y era en ese tiempo el ms confortable de La Habana:
-Comentar que dentro se encuentra una escultura fundida en bronce de la cantante y
bailarina gallega Carolina Otero, conocida por el poema La bailarina espaola, pero
que en realidad se nombra El alma trmula y sola que escribi Mart . (Leer el texto:
Obras Completas, Tomo 16, Versos sencillos, pginas 80 -82)
-El profesor puede indicarle a un estudiante que lea uno dos versos de ese poema.

-En ese hotel Jos Mart el 21 de abril de 1879 en ocasin del homenaje realizado al
periodista Adolfo Mrquez Sterling, organizado por el Partido Liberal en los altos del
caf El Louvre, pronunci su reconocido discurso Honrar, honra; por lo que todos los
martianos se renen ese da, desde 1999, y realizan el Brindis Martiano, en el cual un
especialista, estudioso de la obra del Hroe Nacional, rememora el momento histrico
en el que expres que si la poltica cubana iba a ser anexionista, quebraba su copa y
uni el decir al gesto de romperla y luego realiz un brindis por una poltica de Cuba
libre, soberana e independiente.

% Teatro Tacn actual Gran Teatro de La Habana

109
Mart, J. Honduras y los extranjeros. Patria. Nueva York, 15 de diciembre de 1894. T. 8 Pg. 35
110
Mart, J. Escenas neuyorkinas. 6 de septiembre de 1884. T. 11. Pg. 256
-Decir que en ese teatro Mart de nio realizaba mandados de su amigo, un viejo
peluquero del barrio llamado Enrquez Bermdez, el cual consista en llevar las pelucas,
barbas y bigotes postizos a los artistas, y este se quedaba tras las bambalinas
observando desde dentro, las obras de teatro. Naciendo as su gusto por el mismo.
-Ver estilo arquitectnico.
% Irijoa, despus Mart
-Construido el 8 de junio de 1884 entre las calles Zulueta y Dragones.
Este teatro se dedic al gnero costumbrista criollo y cuenta como aval histrico que en
su sala se reuni la Convencin Constituyente en 1901, cuando ya su nombre haba
cambiado por el de Mart.
-Se realiz el estreno de la zarzuela de Gonzalo Roig, Cecilia Valds (1932).

% Memorial Jos Mart el lugar ms alto de La Habana, deviene homenaje eterno de


los cubanos a quien tempranamente nos alert de ese enemigo del Norte .Est ubicado
en el centro geogrfico de la ciudad, radica desde hace un lustro este lugar de cita con
la vida y obra de quien am y luch por su patria, y por Amrica.

- Mencionar que en el ao 1938 se convoc a un concurso para construir la que


entonces llamaron Plaza de la Repblica actual Plaza de la Revolucin.
- Con motivo de celebrarse el Centenario del nacimiento del Apstol en el ao 1953, se
revivi el tema de la Plaza, al cual se le aadi un nuevo elemento a la construccin. El
Monumento a Jos Mart.
-Invitar a que asistan y la aprecien desde el punto de vista constructivo e informativo en
cuanto a la obra martiana que se encuentra en ese sitio. (Leer el texto: 500 aos de
Construcciones en Cuba, pginas 261-262).
Siglo XX (de 1959-2000)
% Tribuna Antimperialista "Jos Mart"
-Hablar de cmo surge este proyecto que rompe con lo tradicional y su significado
histrico, adems de las caractersticas constructivas de esa obra:
Se comenz a gestar el 25 de diciembre de 1999, con motivo de la larga lucha que
desarrollaba nuestro pas por el retorno a la Patria del nio Elin Gonzlez y ya el 15
de enero del 2000 los buldzeres estaban preparando el terreno.
La plaza deba reflejar la grandiosidad de las ideas que all se expresaran, asimismo
deba tenerse en cuenta la ubicacin privilegiada de la Oficina de Intereses de los
Estados Unidos y estar colocado de forma que permitiera un fcil acceso a la prensa y
tomar vistas areas de lo que all ocurriera.
Caractersticas de la obra:
-En la explanada con una extensin de 300 metros de largo caben 15 mil sillas, al decir
de sus creadores sugiere una bandera desplegada al viento y est flanqueada por unas
palmas metlicas que simbolizan nuestra cubana.
-La tribuna frente a la explanada tiene la forma de tres puntas de nuestra estrella, tiene
un techo desplazable segn la fuerza de los vientos y en los bajos se ubicaron los
camerinos, servicios sanitarios y el rea tcnica.
-Cuatro arcos denotan el triunfo, al mismo tiempo que se completa el ambiente con una
cermica pintada por el artista de la plstica Fabelo y una estatua del escultor Andrs
Gonzlez, ejecutada en bronce que representa a Mart con un nio cargado en un
brazo, mientras con el otro, acusa al Imperio.
% Obra deportiva:Parque Mart
-En el Malecn habanero, en las manzanas que cubren desde "G" hasta la calle "J".
El parque cuenta de cinco zonas: parqueo, estadio, gimnasio, piscina y rea infantil.
% Obras constructivas:
En lo relacionado con el entorno urbano se pudiesen abordar los parques construidos
en toda Cuba, que llevan por nombre Jos Mart o tienen relacin con ste, siendo
preciso al abordar los parques enfatizar en sus monumentos.
a) Parque Monumento Leonor Prez Cabrera: Inaugurado el 18 de febrero de 1958.
Ubicado en la barriada de Los ngeles, del municipio San Miguel del Padrn, Ciudad de
la Habana, que recuerda a Doa Leonor Prez sentada, leyendo una de las cartas que
le dirigiera su hijo Jos Julin, desde Montecristi, el 25 de marzo de 1895. Esa plaza
memorable es considerada como la nica de su tipo que rinde honores a la madre de
Jos Mart en todo el continente.
b) Estatua a Mart en el Parque Central de La Habana:
-Fue el primer monumento dedicado a un cubano durante la Repblica. Es de destacar
que se propusieron varios mrtires para colocar en el parque, pero el ganador de esa
encuesta fue el Apstol, se convoc a travs de una famosa revista de la poca El
Fgaro. Se encarg la estatua en mrmol al escultor cubano Jos Vilalta de Saavedra.
La primera piedra la coloc en noviembre de 1904 el General Mximo Gmez y se
inaugur el 24 de febrero de 1905, tambin por el Generalsimo.
- El monumento a Jos Mart en el Parque Central habanero, se hizo tristemente
clebre el 11 de marzo de 1949 cuando un grupo de marines norteamericanos
borrachos, la profanaron, lo que provoc la repulsa popular encabezada por
estudiantes universitarios, entre los que se encontraba el joven Fidel Castro. Esta fue
de tal magnitud, que oblig al gobierno de los Estados Unidos a pedir disculpas a Cuba.
c) Parque Central de Guanabacoa Jos Mart: Tras largos aos desde 1911 hasta
1922 sin un nombre estable, y el 28 de enero de 1937 se inaugur una glorieta que
estaba ubicada al centro y junto a est un monumento a nuestro Hroe Nacional. Aos
ms tarde a peticin del Concejal Seor Alcober, se acord nombrarle Parque Mart,
nombre por el que actualmente se conoce.
d) Parque Jos Mart Prez: Est situado en Holgun en el ao 1941 toma el nombre
del Apstol con motivo de develarse en l un busto alegrico al mismo
e) Parque Jos Mart en Mantua: Los inicios de su construccin estaban
programados para el 19 de mayo de 1947, en homenaje a la cada en combate de
nuestro Hroe Nacional Jos Mart y el 20 de mayo de ese mismo ao se coloc la
primera piedra, segn aparece en el peridico local Ecos de Mantua, nmero 38 de
fecha 30 de mayo de 1947.
f) Parque Jos Mart de Palma Soriano: En 1898, al concluir la guerra, fue celebrada
con grandes demostraciones de jbilo la entrada del escuadrn CUMAN, del general
Cebreco, proporcionando un gran acto de cubana y de patriotismo en el mismo lugar,
que tres aos atrs fuese exhibido por los espaoles el cadver de Jos Mart .
Prcticamente todos los vecinos estaban reunidos all, donde hablaron los oficiales
mambises Arstides Garca, Jorge Puente y Federico de las Cuevas. La Plaza de Armas
quedaba bautizada como parque del Apstol Jos Mart. En 1905, siendo alcalde de
Palma el comandante Arstides Garca, construy un muro en sus cuatro lados, se
derribaron las salvaderas y se nivel el terreno. Al trmino de estos trabajos se
instalaron 16 bancos de madera y 4 farolas de petrleo, una en cada esquina. Se inici
as la construccin del parque, la cual tardo aos en concluir por cuestiones financieras.
En 1952 el Ayuntamiento de Palma, acord instituir localmente el da de La Rosa
Blanca, el 28 de enero de cada ao.
- Realizar interpretacin de este poema y del significado de la rosa blanca para Mart y
para ellos.
Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en clases que le de
lectura y despus que lo interprete, aplicado a la construccin o al tema especfico que
estn abordando.

Pensamientos:
1. La prueba de cada civilizacin humana est en la especie de hombre y de mujer
que en ella se produce.111
2. Los edificios son como las palabras de los pueblos, y sus smbolos. A travs de las
edades cuentan su espritu y revelan su historia. Una piedra labrada es un libro: el
lapidario le transmite su alma. En la forma va la esencia. la arquitectura es el espritu
solidario. Las edades de peleas alzaron castillos; las de sombra, conventos.112

Fundamentos del Diseo Estructural

Tema: Estructuras porticadas.


% Hacer referencia al poema escrito por Mart llamado Prtico. (Leer el texto: Obras
Completas, Tomo 16, Versos libres)
% Referirse a los arcos de la Tribuna Antiimperialista "Jos Mart"
-De ellos caractersticas estructurales, est es una estructura de barra en forma de arco
realizada con estreo celosas, solucin ligera, bonita, fcil de montar y econmica. La
misma empleada en los pabellones de Expocuba y los de la terminal 3 del Aeropuerto
Jos Mart, lo que en estas ltimas las barras son lineales, pero la forma de unir los
elementos de los sitios mencionados son iguales.

Viales

Actividades:
1-Se puede establecer un vnculo con el artculo elaborado por Mart El Puente de
Brooklyn o los pensamientos planteados a continuacin sobre el mismo.
Pensamientos sobre el Puente de Brooklyn:
% y tras quince de quince aos de labores, se alcanzan al fin, por un puente
colgante de 3 455 pies, Brooklyn y New York.113
% El da 7 de junio de 1870 comenzaban a limpiar el espacio en que habra de
alzarse, a sustentar de magna fbrica, la torre de Brooklyn: el 24 de mayo de 1883
se abri al pblico tendido firmemente entre sus dos torres, que parecen pirmides
egipcias adelgazadas, este puente de cinco anchas vas por donde hoy precipitan,
amontonados y jadeantes, cien mil hombres del alba a la medianoche.114
% dejamos sobre el mostrador de la casilla de entrada, un centavo, que es el precio
del pasaje.115
% los puentes son las fortalezas del mundo moderno.-Mejor que abrir pechos es
juntar ciudades.Esto son llamados ahora a ser todos los hombres; soldados del
puente!.116
111
Mart, J. El puente de Brooklin. La Amrica. Nueva york, junio de 1883, T. 9 Pg. 423
112
Ibidem, Pg. 432
113
Mart, J. El puente Brooklin. La Amrica. Nueva York. Junio de 1883. T. 9. Pg. 425
114
Ibidem, Pg. 432
115
Ibidem. Pg. 433
2-Comparar la construccin de ese puente, con uno construido en Cuba en ese
perodo.
3-Comentar curiosidades de la construccin de este puente:
-Dur 13 aos de construccin, comenz el 3 de enero de 1870 y concluy 1883, al
momento de su inauguracin era el puente colgante ms grande del mundo (mide 1825
metros de largo, y la luz entre pilas es de 486,3 metros).
-Fue el primer puente suspendido mediante cables de acero.
-El puente mantiene sus torres originales, sus vigas centrales originales, sus cables
originales y gran parte de su esqueleto estructural original.
-Se sigue explotando actualmente.

Conclusiones:

La implementacin del programa martiano en las diferentes asignaturas tcnicas de la


carreras de Construccin, constituye una prioridad para garantizar la continuidad y
perpetuidad del legado de nuestro Apstol Nacional Jos Mart.

1.2 La caracterizacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores


de Ciencias Tcnicas.

Dra. C Libertad Luca Vzquez Fabregat

Introduccin:

La evolucin sistemtica del desarrollo cientfico tecnolgico y el rpido ritmo de la


produccin de conocimientos que articula con la actividad productiva, tienen influencia
directa en las esferas poltica, econmica, social y ambiental en el mundo. El siglo XXI
est matizado por este antecedente y es declarado por los estudiosos como la sociedad
del conocimiento, por lo que sita a la educacin dentro de los aspectos centrales para
el desarrollo.
Cuba dedica gran cantidad de recursos en esta direccin al desarrollo integral del
hombre y al mejoramiento de su desempeo, utilizando estrategias en un constante reto
con el mundo, el cual se caracteriza por una fuerte comercializacin del conocimiento.
En este sentido se plantea por el compaero Fidel Castro que El destino del pas
est en el trabajo intelectual117
Como consecuencia, a las Universidades de Ciencias Pedaggicas (UCP), se les
adjudica, un importante papel como centros de investigacin educativa, pedaggica que
favorecen la aplicacin de la poltica educacional y las transformaciones de la
educacin sobre bases cientficas. Por tanto, su utilizacin en la evaluacin del
desempeo profesional pedaggico de los profesores, es una necesidad para la
Universidad de Ciencias Pedaggicas (UCP) Hctor A. Pineda Zaldvar, la que debe
profundizar en aspectos: sociopolticos, tecnolgicos, pedaggicos y cientfico-
investigativos, en la solucin de los problemas sociales e individuales de los
profesores.

116
Ibidem. Pg. 435
117
Castro, F. Discurso en la clausura del IV Congreso de Educacin Superior. 2004. Pg. 51
La UNESCO (1998), plantea que la Educacin Superior contempornea tiene la misin
de formar profesionales altamente capacitados que acten como ciudadanos
responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social118. En virtud de
este propsito el profesional de la Educacin Tcnica y Profesional (ETP) debe
fortalecer el desarrollo de habilidades que perduren en el tiempo y para tener un mejor
desempeo profesional pedaggico y aporte social.
Un factor clave en el desarrollo del pas lo constituye la formacin de profesionales de
la Educacin Tcnica y Profesional, capaces de adaptarse a los cambios, de solucionar
problemas ante la celeridad del avance tecnolgico. Esta necesidad exige una
evaluacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores de la Universidad
de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.
Las carreras de Licenciatura en Educacin en las especialidades de Mecnica,
Electricidad, Agropecuaria, Mecanizacin, Construccin, y Economa de la UCP Hctor
A. Pineda Zaldvar, desde su surgimiento hasta la actualidad, han sido objeto de
cambios y transformaciones como resultado de las exigencias producidas por el
avance tecnolgico y las que resultan del proceso de Universalizacin de la Educacin
Superior. Estos cambios, en correspondencia con el entorno, han propiciado un
movimiento interno en cada carrera.

La sistematizacin de los estudios realizados, a partir del estudio de documentos,


entrevistas, observaciones a clases y la prueba de desempeo, 2010, 2011, 2012
permitieron en la etapa de diagnstico, la determinacin de las carencias, necesidades
e intereses que declaran los profesores, as como la posibilidad de identificar las
insuficiencias:
$ Los profesores de asignaturas de Ciencias Tcnicas evidencian en su desempeo
profesional pedaggico una preparacin heterognea y desbalanceada.
$ La participacin en el del trabajo poltico ideolgico no siempre es suficiente.
$ La actualidad tecnolgica del profesor universitario de la Educacin Tcnica y
Profesional, se encuentra retardada con respecto al desarrollo cientfico de la sociedad.
$ La teora pedaggica no siempre es utilizada en funcin de la solucin de los
problemas.
$ El limitado dominio del proceso investigativo incide en el desempeo profesional
pedaggico.
Los aspectos antes mencionados han permitido llegar a formular como objetivo de de
este trabajo el caracterizar el desempeo profesional pedaggico de los profesores de
la Facultad de Ciencias Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A.
Pineda Zaldvar de manera que satisfagan las exigencias actuales.

Desarrollo.

Un acercamiento terico al desempeo profesional pedaggico requiere determinar qu


entender por desempeo, que se define etimolgicamente en el diccionario Larousse
como: de cargo, misin, funcin. Cumplir, hacer aquello a que uno est obligado. Sus
obligaciones119. Por su parte, profesional viene de la palabra profesin la accin de

118
UNESCO. La educacin Superior en el siglo XXI. Visin y accin Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior. Pars, 5 9 Octubre 1998. Pg. 6
119
Definicin dada en Diccionario de la Lengua Larousse. Pg. 97
profesar, que es ejercer o ensear una ciencia u oficio, es el gnero o trabajo habitual
de una persona, empleo, facultad en el oficio de cada cual120.
En el orden internacional, sobre el desempeo profesional del profesor y de acuerdo
con el resultado de un estudio comparado de 50 pases de Amrica y Europa (2006), se
comenta: en la actualidad desde una perspectiva donde el objetivo primordial es
ayudar al docente a mejorar su desempeo, al identificar sus logros y detectar sus
problemas121. En relacin con el mismo estudio y de manera particular en Colombia, se
puede observar que en el registro oficial del desempeo profesional122, todos los
aspectos considerados revelan que son concebidos a partir de la actuacin del
profesor. Sin embargo, Costa Rica, Cuba y California de forma general consideran que
en el desempeo profesional el resultado que se obtiene es un aspecto que lo
caracteriza123.
Tambin se distingue el desempeo profesional en Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba y
Puerto Rico, por la preparacin del profesor.
En Finlandia se caracteriza porque prima la profesionalidad del docente para mejorar su
propia prctica a travs de su propia optimizacin profesional.
En Espaa, el desempeo profesional del profesor se constata en sus actuaciones.
Una postura reflexiva, en torno al desempeo del profesor universitario es asumida por
el colombiano Gonzlez Posada (2006) al especificar la necesidad de que el profesor
universitario encamine la investigacin aplicada a la solucin de problemas sociales.
Por tanto, el rol profesional e investigativo, tambin es un espejo en donde los
estudiantes se reflejan, lo cual evidencia de algn modo que en ste ejercicio, el
profesional tambin educa.124
Los investigadores en Cuba profundizan en el tema objeto de estudio. Para lvarez de
Zayas, la profesin es la accin y el efecto de ejercer un cierto oficio, un arte o una
ciencia y estas tienden ms a la ejecucin, a la tecnologa, a la solucin de problemas
productivos125, lo que indica implicaciones de compromiso por apuntar hacia actividad y
accin en el desempeo de una tarea, labor, trabajo, al involucrar a instituciones
educacionales, las cuales reconocen en su objetivo la formacin de un profesional.
La Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional, define las profesiones como
sistemas de conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, orientadas
hacia la divisin del trabajo y hacia una cultura general y tcnico profesional del
trabajador126
La Educacin Avanzada define como profesional al individuo que a partir de una
instruccin formalizada o no, ejerce una profesin demostrando en su actividad cuatro
cualidades que lo identifican como tal, ellas son: rapidez, exactitud, precisin y
cuidado a lo que integrado a una conjugacin armnica entre el saber hacer y el
saber ser, se orienta hacia la profesionalidad.127.

120
Sopena, R. Nueva enciclopedia Sopena. Diccionario Ilustrado de la Lengua espaola. Edit. Sopena SA. T.4
Barcelona. Espaa 1964
121
Murillo, T y otros. Evaluacin del desempeo y carrera profesional docente. Oficina regional de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Junio de 2006. Pg. 86
122
Ibidem. Pg. 123
123
Ibidem. Pg. 102
124
Ibidem. Pg. 110
125
Ibidem. P+ag. 110
126
Gonzlez, C. Breves reflexiones sobre el desempeo profesional del docente universitario y su relacin con la
docencia, la extensin y la investigacin. Grupo de investigacin Universidad de Antioquia. Colombia. 2006. Pg. 3
127
lvarez de Sayas, C. La Pedagoga Universitaria. Revista UNESCO-UNICEF La Habana. 1995. Pg. 4
Al analizar las concepciones planteadas, se destaca que el desempeo profesional est
vinculado al cumplimiento de las obligaciones, funciones y papel de la profesin que
ejerce un individuo, as como a la demostracin de rapidez, exactitud, precisin y
cuidado en el proceso de ejecucin.
Es propsito de la investigacin contribuir al mejoramiento del desempeo pedaggico
de los profesionales objeto de estudio, encargados de la formacin de profesionales
para la Educacin Tcnica y Profesional, de manera que se satisfagan las exigencias
actuales.
En la bibliografa consultada son referentes importantes, Valle Lima (1994); Aorga
Morales; (1996); Varcrcel Izquierdo; (1996); Valds Veloz (2000); Roca Serrano
(2001); Valiente Sand, (2001); Santiesteban Llerena; (2002); Miranda T. (2002);
Torres Prez (2004); Granados Guerra (2004); Santos Baranda (2005); Gotay Sardias
(2007); Ponce Zenaida (2007); Prez Garca (2008); Cardoso Camejo (2008); Rivera
Torres (2008).
Es amplia la diversidad de trminos que se asocian al concepto desempeo:
desempeo laboral, desempeo profesional pedaggico, desempeo pedaggico
profesional y desempeo desde el puesto de trabajo, entre otros. Un trmino asociado
de importancia lo constituye el mejoramiento del desempeo profesional pedaggico.
Como resultado del estudio realizado anteriormente acerca del desempeo profesional en sus
diferentes aristas, algunos autores, destacan el aspecto pedaggico y lo socialmente deseado.
Se distingue como conjunto de acciones, capacidades, son consideradas las relaciones
interpersonales y la idoneidad como aspectos que lo integran.
Tambin son frecuentes y se resaltan aspectos como el modo de actuacin, refirindose a la
concrecin mediante la actividad y al resaltar las caractersticas personales en la ejecucin de
tareas relacionadas con el objeto de trabajo, al precisarse la cognoscitiva, prctica, y axiolgica.
Se subrayan otros como el reconocimiento de que la accin educativa corresponde a un saber,
saber hacer, saber ser y saber transformarse. Otros investigadores lo definen como proceso sin
tener en cuenta el resultado, tambin como competencia y concebido desde un ideal, asociado
a la superacin, donde intervienen las necesidades e intereses, la obtencin de un resultado,
excluyendo lo que acontece en el proceso; se considera el contexto, el aspecto social y el logro
de un fin u objetivo. Otros autores circunscriben el desempeo a modelos pedaggicos
vigentes, que se expresan en la prctica mediante el cumplimiento de las funciones
profesionales.
Al tomar en consideracin la profundidad del estudio realizado por los investigadores, la
autora considera que el desempeo profesional pedaggico del profesor de la Facultad
de Ciencias Tcnicas es la actuacin, durante el desarrollo de la actividad profesional
pedaggica que realiza, sustentada en un aprendizaje constante que se expresa en las
dimensiones sociopoltica, tecnolgica, pedaggica profesional, cientfico investigativa y
de superacin, que contribuye a obtener un resultado y responde a las exigencias
actuales.
En este sentido, para que el profesor universitario pueda lograr un mejoramiento en su
desempeo profesional pedaggico a tono con las exigencias de la educacin superior y del
contexto, requiere transitar por la va de la superacin y para ello, se precisa determinar como
punto de partida sus principales fortalezas, problemas y posibilidades de desarrollo.
En la investigacin es importante, el mejoramiento del desempeo profesional
pedaggico que de acuerdo con el Diccionario Enciclopdico, define, mejoramiento:
como accin y efecto de mejorar, que significa: adelantar, acrecentar una cosa
hacindola pasar de un estado bueno a otro mejor. Ponerse en lugar o grado ventajoso
respecto del que antes se tena. .
La Educacin Avanzada reconoce el mejoramiento como: figura dirigida a diversos
procesos, menos abarcadora y comprometedora que el concepto de superacin, del
que se infiere la solucin definitiva del problema o carencia en el desempeo
profesional128.
Roca Serrano (2001), considera que el mejoramiento del desempeo pedaggico
profesional, es un proceso que de modo consciente se desarrolla por medio del
sistema de relaciones e interrelaciones de carcter social, que se establece entre los
sujetos implicados, orientado a promover un aprendizaje continuo que atienda su
integridad, diversidad y que mejore sus competencias para lograr un desempeo en
correspondencia con las exigencias sociales"129.
De acuerdo con el objeto y el campo de esta investigacin, la autora caracteriza de
manera operacional el mejoramiento del desempeo profesional pedaggico como:
Proceso de cambios continuos hacia estadios cualitativamente superiores, que se
revelan en la actuacin del profesor y en los resultados que obtiene, sustentado en la
concepcin sistmica de la superacin del profesor universitario de la Educacin
Tcnica Profesional y comprende las dimensiones sociopoltica, tecnolgica,
pedaggica profesional , cientfica investigativa y de superacin con el fin de satisfacer
las exigencias actuales.
El proceso de mejoramiento del desempeo profesional pedaggico para el profesor de
Ciencias Tcnicas, se revela en su actuacin y en los resultados que obtiene; se
expresa en las dimensiones sociopoltica, tecnolgica, pedaggica profesional,
cientfico-investigativa y de superacin que es uno de los procesos que tributa a dicho
mejoramiento y responde a las exigencias actuales.
A partir de la definicin asumida se crean las bases para la determinacin de las
dimensiones e indicadores que permitan la evaluacin del desempeo profesional
pedaggico. Su utilizacin permite el anlisis y la evaluacin del estado actual que
presentan los profesores en el desempeo profesional pedaggico, detectados a partir
del diagnstico del proceso investigativo.
Proceso de parametrizacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores
de Ciencias Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda
Zaldvar. Sus dimensiones e indicadores.
El anlisis documental realizado sobre las pruebas de desempeo, permiti advertir que
este proceso ha transitado por diferentes estadios y se han confeccionado mltiples
instrumentos de acuerdo con el desarrollo y las transformaciones de la educacin
superior y del postgrado.
A partir del estudio bibliogrfico realizado para evaluar el desempeo profesional
pedaggico efectuado por un grupo de investigadores, tales como: Aorga Morales,
Varcrcel Izquierdo (2000), Roca Serrano; (2001) Santiesteban Llerena (2002); Parra
Vigo (2002); Ferrer Madrazo, (2002); Torres Prez (2004); Granados Guerra (2004);
Santos Baranda (2005); Chirino V; Cejas Yanes (2005), Lamas Gonzlez (2005), Prez
Viera (2006); Gotay Sardias (2007); Rivera Torres (2007); Ponce Zenaida (2007);
Cardoso Camejo (2008); Orozco Rivero (2008), entre otros, se pudieron confirmar

128
Aorga, J. y otros. La Educacin Avanzada: La profesionalidad y la conducta ciudadana. Libro 3. UCPEJV. La
Habana. 1997. Pg. 9
129
Roca, A. Modelo de mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de los docentes que laboran en la ETP.
Tesis Doctoral UCP Jos de la Luz y Caballero S. de Cuba. 2001. Pg. 21
algunas invariantes para la evaluacin del desempeo profesional pedaggico y
plantear otras. La parametrizacin de las dimensiones y de estas a los indicadores
estuvo dada por la sistematizacin de los referentes tericos, en talleres realizados con
especialistas y actividades del Consejo Cientfico de la Facultad, adems de las
vivencias por ms de 28 aos en la educacin superior. Las dimensiones e indicadores
utilizados se han observado por la prctica educativa de la autora y la de los
especialistas consultados a travs de su obra.
A continuacin se representan esquemticamente las dimensiones:

Deesseem
D mppeeoo pprrooffeessiioonnaall ppeeddaaggggiiccoo

SSoocciioo TTeeccnnoollggiiccaa PPeeddaaggggiiccoo CCiieennttffiiccoo SSSuuupppeeerrraaaccciiinnn


ppoollttiiccaa pprrooffeessiioonnaall iinnvveessttiiggaattiivvaa
Figura 2. Variable y dimensiones.
Caracterizacin del desempeo profesional pedaggico de los profesores de Ciencias
Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.
- Resumen de los resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos
El enfoque de sistema permiti relacionar los resultados de los instrumentos, y al
realizar el anlisis de las dimensiones e indicadores evaluados en los instrumentos
como resultado de la triangulacin , se pudo caracterizar la poblacin de la
investigacin por dimensiones: Sociopoltica: Se logra la participacin en el trabajo
poltico ideolgico de los profesores. No obstante se constata: Falta de profundidad en
la utilizacin de la actualidad nacional e internacional y de la Historia de Cuba y la
localidad.
La utilizacin de la obra martiana en el Proceso Pedaggico Profesional requiere de
mayor profundidad.
Tecnolgica: la aplicacin de los contenidos tecnolgicos se logra por parte de los
profesores en el Proceso Pedaggico Profesional. No obstante se aprecia: Falta de
actualidad tecnolgica por parte de los profesores, para profundizar en el vnculo
teora prctica.
La solucin de problemas tecnolgicos en la actividad docente no siempre es
orientada.
Limitada utilizacin de acciones que contribuyan a la educacin ambiental en el
Proceso Pedaggico Profesional.
La actualidad tecnolgica es delimitada como regularidad por los programas de
estudio.
Pedaggica profesional: La utilizacin de la teora psicopedaggica y didctica, no
siempre es acertada, en particular los mtodos, el vnculo de lo afectivo cognitivo y
motivacional y la comunicacin.
Carencias en el conocimiento de las caractersticas individuales del profesor en
formacin.
Limitada utilizacin de las TIC en el Proceso Pedaggico Profesional.
No se emplean todas las vas para estimular la motivacin por la profesin pedaggica
en los profesores en formacin.
La utilizacin limitada de las habilidades lingsticas, como la audicin y la expresin
oral en particular, no permite siempre un trabajo efectivo con los profesores en
formacin.
La comunicacin, a partir del dilogo afectivo, no tiene carcter sistemtico.
Superacin: Se evidencia participacin de los profesores en la superacin.
No obstante se comprueba que: La participacin en la superacin no siempre se
corresponde con las necesidades de la institucin y las individuales.
Limitada introduccin de los resultados de la superacin en el proceso pedaggico
profesional.
Se han declarado otras deficiencias como:
Las formas organizativas de superacin no siempre permiten la satisfaccin de
intereses y necesidades de los profesores, dirigidas al mejoramiento del desempeo
profesional pedaggico.
Limitada superacin con un carcter integrador, interdisciplinario y multidisciplinario.
La superacin desde la Facultad y los departamentos no siempre garantiza la solucin
de necesidades y problemas tecnolgicos, pedaggicos, sociopolticos y de
investigacin, que propicie un mejoramiento del desempeo profesional pedaggico de
los profesores y que influya en su actuacin como docentes universitarios de las
especialidades tcnicas y de formacin general.
El aprovechamiento del potencial cientfico de la Institucin por la Facultad. es
insuficiente en funcin de la superacin de los profesores y de las alianzas estratgicas
con otras instituciones que proporcionen la solucin de problemas tecnolgicos y del
vnculo teora prctica.
Cientfico investigativa: Se cuenta en la Facultad con cuatro proyectos de investigacin,
uno en el departamento de Economa, otro sobre habilidades profesionales que incluye a
los departamentos de Elctrica, Mecnica, Mecanizacin y Construccin, as como dos
en Fsica Qumica, relacionados con la Gestin Ambiental y el de Matemticas.
No obstante, se constata la limitada participacin en proyectos de investigacin de los
profesores.
Es restringida la produccin intelectual.
La participacin en eventos no siempre es el resultado del trabajo cientfico y
metodolgico.
Los proyectos de investigaciones en el rea an no resuelven las necesidades de
superacin de los profesores para mejorar su desempeo profesional pedaggico.
Este inventario de problemas y las potencialidades permiten concebir la estructuracin
del sistema de superacin, de manera que tribute al mejoramiento del desempeo
profesional pedaggico del profesor en la Facultad, y que se corresponda con las
exigencias de la sociedad cubana actual.
Con lo expuesto hasta aqu puede precisarse que:
# La determinacin de los indicadores permite evaluar en la prctica las dimensiones
que se han definido tericamente y que se han utilizado en el diagnstico realizado,
como problemas educativos a resolver en el objeto que se investiga.
# La aplicacin de mtodos y el anlisis de resultados de forma integrada, permiti
identificar el estado actual del desempeo profesional pedaggico de los profesores de
la Facultad de Ciencias Tcnicas.

Conclusiones
El estudio realizado posibilit determinar los antecedentes y referentes tericos que
sustentan el proceso de mejoramiento del desempeo profesional pedaggico de los
profesores de la Facultad de Ciencias Tcnicas de la Universidad de Ciencias
Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.
Los fundamentos tericos, facilitaron determinar las exigencias esenciales que ha de
atender dicho proceso, enfocadas fundamentalmente al desempeo en lo sociopoltico,
tecnolgico, pedaggico profesional, cientfico investigativo y de superacin, para el
cumplimiento de las exigencias actuales.
La determinacin del estado actual del desempeo profesional pedaggico de los
profesores, a partir de las dimensiones e indicadores propuestos, permiti su
caracterizacin y revel que los principales problemas estn relacionados con la
actualizacin y preparacin en el orden tecnolgico, el conocimiento de las
caractersticas del profesor en formacin, la produccin intelectual, la utilizacin de la
obra martiana en el proceso pedaggico profesional y la introduccin de los resultados
de la superacin en su prctica pedaggica.
Los resultados obtenidos en la aplicacin parcial del Sistema de Superacin, muestra
cambios positivos en el desempeo de dichos profesores, lo que revela su validez y
viabilidad en correspondencia con las exigencias actuales que se plantean al
desempeo profesional pedaggico de los profesores de la Facultad de Ciencias
Tcnicas de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor A. Pineda Zaldvar.

1.3 El desarrollo de la competencia profesional de los profesores de la Educacin


Tcnica y Profesional (ETP): una necesidad comunitaria
Dr. C. Mara Antonia Rodrguez Hernndez
Introduccin
La necesidad de formar jvenes para su incorporacin al mundo laboral con las
competencias requeridas fue un tema debatido en el ltimo Congreso de Pedagoga
realizado en febrero de 2013 en La Habana, a ello dedic una conferencia Qian Tang,
Subdirector General de la UNESCO, quien evidenci que es un problema no resuelto a
nivel mundial.
En Cuba los profesores de la Educacin Tcnica y Profesional (ETP) son los
encargados de formar a los futuros tcnicos y obreros calificados que darn respuesta a
las necesidades de la produccin y los servicios de la sociedad en general y de la
comunidad donde se encuentra enclavado el Instituto Politcnico o la Escuela de
Oficios en particular, ello requiere de profesores competentes que puedan responder al
encargo social de desarrollar en los jvenes las competencias laborales necesarias a
esos fines.
Para ello se cuenta con una Universidad de Ciencias Pedaggicas para la Educacin
Tcnica y Profesional, encargada del proceso de formacin inicial y continua de los
profesores que a su vez forman a los futuros tcnicos y obreros calificados que necesita
el pas. Sin embargo, este proceso en la actualidad afronta dificultades, entre ellas, en
lo que a la superacin se refiere, no se cuenta con un diagnstico preciso de las
dificultades en el desempeo de los profesores para planificar la superacin, los
profesores tienen que cambiar constantemente la asignatura que imparten dado el
porciento elevado de docentes en formacin en dicho subsistema, el constante cambio
de asignaturas que imparten los profesores limita el desarrollo de la competencia
profesional en un contenido concreto, todo lo anterior afecta la formacin de los futuros
tcnicos y obreros calificados necesarios para incrementar la productividad y los
servicios.
La situacin anterior llev a la autora a plantearse como problema cmo contribuir al
mejoramiento de la competencia profesional de los profesores de la ETP? y a
plantearse el objetivo de elaborar un conjunto de acciones que potencien el desarrollo
de la competencia profesional para un mejor desempeo de los profesores de la ETP
Desarrollo:
El anlisis realizado de la literatura elaborada por diferentes autores que estudian el
desempeo profesional del docente Mertens (1996), Cuestas Santos (2001), Pin, J
(2001), Gonzlez Maura, V (2002), Castellanos Simons, D (2003), A. M. Fernndez
(2003), Alpzar Caballero, L (2004), Santos Baranda, J. (2005), Cejas Yanes, E. (2005),
Ponce Milin, Z (2005), Prez Viera, O (2006) y Martnez Quijano M.(2007) , se
observa que la mayora asocia el desempeo a la competencia profesional, por lo que
la autora establece que la investigacin tiene su fundamento esencial en concebir la
iinterrelacin dialctica entre competencia, desempeo y sistema de acciones de
superacin.
En correspondencia con lo anterior es necesaria la determinacin de la competencia
profesional de los profesores de la Educacin Tcnica y Profesional, su desempeo
profesional y las acciones de superacin para potenciar el desarrollo de la competencia,
como un sistema. Esto implica la asuncin de los postulados de la Teora General de
Sistema y, en consecuencia, considerar los mltiples nexos, relaciones de dependencia
y condicionamiento existentes entre los elementos que componen el sistema, en los
que cada uno de ellos se integra dialcticamente a los otros. La modificacin de uno de
ellos, adems, puede provocar la transformacin de los restantes y, consecuentemente,
del sistema en su totalidad. En general, un sistema se conforma por un conjunto de
componentes que estn en interaccin, a partir del cual se engendran nuevas
cualidades resultado de esta integracin, que no poseen los elementos constituyentes
por separado. A la vez cada elemento en s mismo es un sistema porque dentro de
ellos se da la dinmica de condicionamiento e interrelacin entre sus componentes e
indicadores.
Para el desempeo de su labor el profesor debe ser competente, lo que quiere decir
que debe lograr un desarrollo integral de su personalidad en el que se conjuguen sus
conocimientos y habilidades profesionales pedaggicas con las motivaciones,
cualidades, valores y actitudes profesionales, el conocimiento de s mismo y la
autorregulacin de su desempeo como profesor a partir de la movilizacin de los
recursos personolgicos que posee.
A partir de la consulta de los estudios de autores que han investigado sobre las
competencias, el anlisis de documentos y utilizando el mtodo histrico lgico, la
autora ha elaborado una definicin operativa de la competencia para la presente
investigacin.
Se asume el enfoque personolgico de la competencia que la autora concibe como la
Integracin dinmica de los recursos personolgicos que el profesor moviliza, articula e
imbrica armnicamente ante la solucin de los problemas que afronta en su prctica en
correspondencia con las exigencias que la sociedad plantea.
Esta definicin permite, a juicio de la autora, responder a las exigencias actuales de la
superacin de los profesores de la ETP y supera desde la ciencia psicolgica,
concepciones anteriores que limitan una comprensin personolgica de la competencia.
Concebir las competencias como integracin de contenidos que se configuran
personolgicamente para regular el comportamiento significa integrar sobre la unidad
de lo cognitivo afectivo los contenidos y funciones que la personalidad va
desarrollando en su actividad y comunicacin y que hacen posible explicar el
desempeo exitoso de la misma en determinada labor. Ello se expresa a travs de
indicadores funcionales que se manifiestan en el desempeo.
Alcanzar la competencia profesional implica que el profesor no slo domine los
conocimientos tericos y tcnicos que estn en la base, como profesor, que sienta
vivencias positivas en su labor y est motivado por ella, aplicndolos a su quehacer
profesional y personal sino que es imprescindible que la persona acte con
compromiso.
En correspondencia con lo anterior, el profesor se debe sentir comprometido con la
formacin de los tcnicos y obreros calificados consciente de la importancia estratgica
que tiene este subsistema para la economa del pas; autovalora sus logros y
limitaciones en el desarrollo de los contenidos y funciones que hacen posible el
desempeo competente de su labor, para proponerse metas de autoperfeccionamiento.
El desempeo profesional pedaggico exitoso del profesor implica el cumplimiento
eficaz de sus tareas y funciones a partir del despliegue ptimo de sus recursos
personolgicos que se expresa en resultados satisfactorios de la labor educativa con
sus estudiantes.
Los componentes de la competencia profesional se separan didcticamente en un
modelo para su mejor comprensin, pero se integran de forma armnica en el
desempeo profesional del profesor de modo que la afectacin o modificacin de uno
de ellos repercute en el funcionamiento de los dems componentes, debido a lo anterior
el desempeo exitoso del profesor no depende de ninguno de estos componentes por
separado; tampoco el desarrollo aislado de uno de ellos lo har mejor profesor.
Es necesaria la integracin en sistema de los componentes de la competencia en cada
profesor de forma particular y tomando como centro el componente motivacional como
responsable de la intensidad y direccin de la actividad del sujeto.
La unidad cognitivo afectiva constituye, a juicio de la autora, contenido esencial y
ncleo en el que se integran los dems componentes de la competencia a travs de la
actividad y la comunicacin pedaggica que realice el profesor.

Los procesos cognitivos y afectivos no son idnticos pero se contienen y transforman


recprocamente i
De este ncleo deben partir las acciones para potenciar el desarrollo de la competencia
profesional, propiciando vivencias positivas en la apropiacin de los conocimientos y
habilidades necesarias para un desempeo competente.

Esta concepcin de competencia implica que junto con las habilidades y conocimientos
que el profesor debe desarrollar tambin se integran necesidades, motivos, actitudes y
cualidades favorables a su labor.
El componente motivacional en articulacin con los componentes cognitivo y
metacognitivo expresa el desarrollo de la unidad cognitivo afectiva que est en la base
del comportamiento humano y constituye un punto central para comprender el
desarrollo de la personalidad, es decir, se necesitan adems de los recursos cognitivos,
la participacin de los aspectos dinmicos y movilizadores de la actividad humana en
cuya base se encuentran las emociones y sentimientos relacionados con el trabajo del
profesor tales como:
La alegra por el logro de sus estudiantes, por los nuevos conocimientos que le
permitan mejorar su labor, el miedo ante las nuevas tareas, ante las consecuencias de
no hacerlas bien y resultar mal evaluado, el amor a la profesin, a la patria, a la labor
pedaggica, la satisfaccin por la relacin con los estudiantes y por la orientacin a los
mismos en los diferentes contextos de actuacin.
De acuerdo con lo explicado, resulta esencial la presencia en el profesor de
determinados motivos, intereses y necesidades, que lo inciten a desarrollar su labor
educativa y solucionar los problemas que se presenten durante la misma. De manera
que este componente lo integran aquellos procesos y contenidos psicolgicos que
estimulan y sostienen un desempeo profesional exitoso.
Del mismo modo es esencial que el profesor posea los conocimientos y habilidades
pedaggicas y tcnicas necesarias para dirigir el proceso pedaggico y formar a los
obreros y tcnicos.
El profesor tendr un mejor desempeo en la medida que se encuentre afectivamente
implicado en su tarea y aproveche al mximo los recursos intelectuales vinculados con
ella, lo que conlleva a un comportamiento ms efectivo y exitoso.
La concepcin personolgica de la competencia profesional que se asume en la
investigacin y su manifestacin en el desempeo tiene implicaciones metodolgicas
para estudiarla y potenciar su desarrollo, por lo que para ello la autora considera
oportuna la concepcin de acciones de superacin con enfoque sistmico, que significa
que el modo de abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado, sino como un
conjunto de componentes que se encuentran en interaccin, de acuerdo a los
postulados de la Teora General de Sistema.130
La concepcin personolgica de la competencia del profesor supone que su desarrollo
no se puede comprender al margen del proceso de educacin de los recursos
personales asociados. Esto implica la necesidad de un diseo particular de influencias
educativas para potenciar su evolucin y se evidencia la determinacin de la nocin
configuracional de la competencia en el desarrollo del sistema de acciones de
superacin, es decir, en sus modalidades de superacin, los requerimientos, y proceso
de aplicacin.
De acuerdo con lo analizado, el desarrollo de la competencia del profesor requiri la
elaboracin de un conjunto de acciones de superacin que tom en consideracin la
interrelacin dialctica entre el modelo de la competencia profesional; la determinacin
del desempeo del profesor que incluye las caractersticas de la personalidad del
mismo, por su carcter individualizado y las acciones propias para potenciar el
desarrollo de la competencia.
Las acciones de superacin se sustentan en el enfoque histrico cultural, en la
metodologa del aprendizaje grupal y en los principios de la Educacin Avanzada.
EL conjunto de acciones de superacin permite el desarrollo de la competencia
profesional y por ende el mejoramiento del desempeo profesional pedaggico de los

130
Afanasiev, V. G. Direccin cientfica de la sociedad. Editorial Progreso. Mosc. 1978. Pg. 9-10
profesores propiciando la integracin de las acciones con una concepcin
profesionalizada y personolgica que contribuye a dar solucin a las dificultades que se
han presentado en su labor.
Su concepcin profesionalizada esta dada en que la propuesta es un proceso continuo
y dialctico donde los profesores, a travs de la actividad profesional pedaggica se
desarrollan y manifiestan un mejor desempeo profesional pedaggico. Personolgica
porque permite la atencin diferenciada de todos los profesores, con la aplicacin de
acciones coherentes segn las necesidades individuales y grupales, dirigidas al
cumplimento del objetivo deseado.
Las acciones propuestas tiene un carcter flexible debido a que se pueden ajustar
segn las caractersticas de los profesores y las necesidades de la prctica. Su carcter
diagnstico se manifiesta en la posibilidad de evaluacin, en cada una de las acciones
propuestas de su desempeo como profesor, en el desarrollo de su labor con el
estudiante.
Las acciones de superacin se proponen diferentes formas como: Talleres, Actividades
Metodolgicas, Asesoras al profesor, con el uso de tcnicas participativas y de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en los casos que sea
posible, que permitan mejorar el desempeo pedaggico profesional de los profesores.
La autora considera necesarios determinados requerimientos metodolgicos para la
realizacin de las acciones, que permitan potenciar los componentes de la
competencia, por esa razn las acciones deben ser:
Profesionalizadas se refiere a lo explicado anteriormente lo que se favorece con el uso
de problemas profesionales reales que pueden aportar los propios profesores para su
anlisis y solucin en los talleres. Este requerimiento es de gran importancia en el
marco de la Educacin Tcnica y Profesional y enriquece el caudal de conocimientos
de los profesores.
Reflexivas, porque es necesario promover la reflexin de los profesores en cada una de
las acciones que realicen de modo que los anlisis y las soluciones que se propongan a
los problemas que se debatan partan de sus propias experiencias, vivencias,
conocimientos y sean propuestas por ellos mismos, lo que estimula el componente
metacognitivo de la competencia, adems de enriquecer sus conocimientos y vivencias.
Problematizadas, en las acciones deben debatirse problemas de la prctica profesional
pedaggica de los profesores, deben plantearse problemas reales que pudieran ser
expresados por los propios profesores o llevados por el profesor que est dirigiendo el
taller de modo, que se promueva la reflexin sobre los problemas y se planteen
soluciones que satisfagan las necesidades de los profesores de menor experiencia, con
lo que se lograra el vnculo entre los conocimientos y la satisfaccin de necesidades de
los profesores relacionadas con su labor.
Dialgicas, la comprensin de la competencia en su carcter personolgico exige
considerar un rol protagnico del sujeto de la superacin en el proceso de desarrollo de
su competencia, lo que sustenta la inclusin de una metodologa participativa en las
actividades, una comunicacin dialgica entre los profesores, as como una forma de
evaluacin que responda a estos preceptos.
Las acciones estimularn el dilogo entre los profesores y entre estos y el profesor que
coordina el taller de forma que se puedan aclarar todas las dudas, exponer todos los
puntos de vista positivos y negativos sobre la labor profesoral, lo que favorece el clima
psicolgico y la formacin de sentimientos positivos hacia la participacin y el desarrollo
personal y profesional.
En el desarrollo de las acciones grupales se aplica la metodologa para facilitar el
aprendizaje grupal lo que propicia que se cree un buen clima, se fomente la
participacin, afloren inquietudes, miedos y prejuicios y se garanticen cambios reales. El
conjunto de acciones se estructura en acciones de diagnstico, acciones de
planificacin y desarrollo y acciones de evaluacin.

Las acciones de superacin se han aplicado de forma parcial, se comenz por la


preparacin de la estructura provincial, a partir de la cual se proyectar el trabajo con el
resto de los profesores. De lo realizado se presentan los siguientes resultados:
Anlisis de los resultados:
Luego de aplicar las primeras actividades con la estructura provincial se aplic una
encuesta a 39 profesores entre ellos metodlogos, colaboradores y profesores de los
departamentos de la Universidad cuyos resultados pueden resumirse en:
Aplicabilidad de los contenidos tratados: entre el 91,8 y 93 % consideraron totalmente
aplicable en la ETP las actividades realizadas, slo el 20,3% consider que la actividad
sobre aulas anexas tiene dificultades para su aplicacin, lo que dio lugar a un amplio
debate sobre el tema.
Los contenidos fueron aplicados en: preparaciones metodolgicas 17,9 %, visitas de
ayuda metodolgica 12,5%, en el control de aulas anexas, 12,5%, en la preparacin de
los subdirectores, 12,5%, en los colectivos de asignatura, 5,1%
Los temas que sugirieron trabajar fueron: Talleres metodolgicos sobre cmo preparar
clases, 17,9%, la didctica de la clase 5,1%, cmo desarrollar habilidades 2,5%, la
actividad cientfica y su implementacin, 2,5% , cmo trabajar la intencionalidad
educativa, 2,5% , la evaluacin escolar 2,5%, cmo preparar pedaggicamente a los
jvenes profesores 2,5%, el control del metodlogo al proceso de enseanza
aprendizaje 2,5%, sobre el trabajo en las aulas anexas 2,5%, cmo desarrollar el plan
de enseanza prctica 2,5% y la interdisciplinariedad 2,5%
Los aspectos que sugirieron modificar en las actividades de superacin fueron:
Realizar actividades ms prcticas 23%, realizar actividades demostrativas 12,5%,
contextualizar y precisar los temas 12,5%, realizar actividades metodolgicas a partir de
las dificultades de los Institutos Politcnicos12,5%, facilitar la copia digital del contenido
de las actividades 2,5%
Anlisis de la observacin de la dinmica grupal
Durante la realizacin de las actividades con la estructura provincial se analiz la
dinmica del grupo en torno a la realizacin de las tareas cuyos resultados fueron los
siguientes:
Se ha ido incrementando la participacin de los profesores en las actividades de la
estructura provincial. Se observ que los profesores se implican cada vez ms en los
anlisis, dando criterios acerca de las particularidades que poseen, relacionadas con el
contenido del taller, que facilitan o entorpecen su labor con el resto de los profesores
que atienden. Expresaron lo que conocen o desconocen sobre el trabajo. Se evidenci
el deseo de aportar sus conocimientos y experiencias en la labor que realizan as como
el planteamiento de los problemas profesionales que afrontan en dicha labor, lo que
ocurri no exento de la emotividad que caracteriza a las personas que se implican en
una tarea. As mismo se manifestaron temores y preocupaciones relacionadas con la
afectacin que pueda derivarse a consecuencia de la carencia de profesores de
especialidades tcnicas as como de talleres y equipamiento para el desarrollo de las
habilidades, entre otras preocupaciones.
Las actividades realizadas se valoraron positivamente, los contenidos debatidos se
consideraron de gran utilidad para desarrollar la labor de superacin as como el
intercambio de experiencias entre los profesores, lo que se consider muy favorable
para fomentar relaciones positivas entre los profesores y estimular la cooperacin entre
los mismos. Tales criterios se expresaron en diferentes momentos en los talleres y en
las tcnicas de cierre de cada una de las actividades, en las que predominaron las
calificaciones positivas, tales como: til, interesante, instructivo, necesario, ameno,
motivante, entre otras.
Los criterios favorables se basaron, segn opinin de los profesores, en que se sienten
cada vez ms seguros y mejor preparados para realizar el trabajo, aunque reconocieron
que an les quedan problemas por resolver en los que hay que seguir trabajando.
Puede apreciarse en los resultados anteriores discretos avances en el desarrollo de los
componentes de la competencia profesional que por su estrecha relacin con el
desempeo redundar en su mejoramiento.
Conclusiones:
1- Existe una estrecha interrelacin dialctica entre competencia, desempeo y
acciones de superacin.
2- La superacin del profesor es imprescindible para mejorar su desempeo y
potenciar el desarrollo de la competencia profesional de modo que pueda
preparar a los futuros tcnicos y obreros calificados que darn respuesta a las
necesidades de la produccin y los servicios de la sociedad en general y de la
comunidad donde se encuentra enclavado el Instituto Politcnico en particular.
3- La superacin debe partir del diagnstico de los componentes de la competencia
y las dificultades en el desempeo profesional.
4- Las acciones de superacin para potenciar el desarrollo de la competencia
profesional deben cumplir con requerimientos metodolgicos que garanticen su
efectividad en el tratamiento de todos los componentes de la competencia.

1.4-El proceso de enseanza-aprendizaje de la ortografa en la Educacin Tcnica


y Profesional. Metodologa para su mejoramiento
M. Sc. Nancy Yolanda Gonzlez Domnguez.
Dr. C. Maikel Carnero Snchez.
Introduccin
La ortografa segn la Real Academia Espaola es el conjunto de normas que regulan
la escritura de una lengua131. La correspondencia de la pronunciacin y la ortografa,
as como el carcter fontico o etimolgico que pueda sustentar el estudio de esta
ltima, constituye un tema que tradicionalmente ha ocupado a los estudiosos de esta
materia y hoy sigue siendo contenido de investigacin y discusin.
Esta es considerada una herramienta de comunicacin, pues la convivencia social
exige la uniformidad en la escritura de las palabras como base fsica material estable en
que se representan y el conocimiento de su normativa. Si alguno de estos requisitos
fallara, la comunicacin estara seriamente afectada o no sera posible.
Las normas ortogrficas poseen un papel fundamental en la enseanza de la lengua
materna. El mejoramiento en los errores de expresin escrita de los estudiantes es
importante, porque contribuye a incrementar el vocabulario y crear una actitud de alerta
frente a las mltiples dificultades de dicha expresin; es evidente que la comprensin
se encuentra afectada ante un problema ortogrfico, lo que dificulta la comunicacin,
as como la posibilidad de alcanzar determinado nivel cultural, por tanto, superar los
problemas ortogrficos resulta imprescindible para el desarrollo integral de los
estudiantes.
En la Educacin cubana persisten las dificultades ortogrficas, de hecho, en la
actualidad una de las prioridades est en resolverlas, por lo que se cre el Programa
Director de Lengua Materna; documento rector que debe instrumentarse dentro de la
estrategia de trabajo metodolgico de cada institucin docente, colectivo de carrera,
colectivo pedaggico de ao y grupo estudiantil, para influir positivamente en la calidad
de la docencia de cada profesor y en los resultados acadmicos y sociales de cada
estudiante. Aunque aparece en la dcada del noventa y se renueva por niveles
educacionales en la del 2000, no se aprecian cambios significativos en el aprendizaje
de la ortografa.
La propuesta parte de la necesidad de transformar el modelo actuante de la enseanza-
aprendizaje de la Ortografa en la Educacin Tcnica y Profesional, para lograr un
modelo que responda a las actuales exigencias de la Educacin.
Las dificultades en el Modelo actuante se han podido constatar por diferentes vas
como son: estudios realizados por el Ministerio de Educacin Superior, Ministerio de
Educacin (MINED), la Direccin Provincial de Educacin de La Habana y la
Universidad de Ciencias Pedaggicas Hctor Alfredo Pineda Zaldvar, los cuales han
sido socializados incluso por los medios de difusin de la informacin (radio y
televisin).Se ha podido constatar el estado actual de la ortografa en estudiantes de la
Educacin Tcnica y Profesional (ETP) de La Habana, el cual an est distante de lo
deseado, pues se enuncia en el Modelo del Profesional de la ETP, que debe emplear
correctamente la lengua materna, en particular el componente ortogrfico, lo que se
regula rigurosamente en la implementacin de las ms recientes indicaciones para el

131
RAE: Ortografa de la lengua espaola. Real Academia Espaola ,1999. p.1
descuento ortogrfico y su correspondiente consideracin para la evaluacin de los
estudiantes en todas las asignaturas, como se recoge en la Resolucin Ministerial
120/09.
En la Educacin Tcnica y Profesional se proyecta el trabajo ortogrfico desde el
Programa Director de Lengua Materna, por lo que cada institucin en la estrategia de
trabajo, disea el sistema de acciones para su ejecucin por el colectivo pedaggico.
Este trabajo se instrumenta en el sistema de actividades metodolgicas en cada
departamento. Entre ellas se destacan la preparacin metodolgica, el tratamiento al
sistema de clases y los anlisis de grupo. En ellos se discuten las insuficiencias de los
estudiantes y se proyectan las medidas para el tratamiento grupal e individual. De ah
surgen los planes individuales para que los estudiantes y los profesores guas centren
su atencin, trabajen sistemticamente y resuelvan las dificultades detectadas.
Al egresar de la ETP los profesionales recin graduados deben dominar la lengua
materna para comunicarse adecuadamente. El colectivo de profesores es responsable
fundamental de ofrecerle modelos lingsticos en correspondencia con las aspiraciones
sociales. Sin embargo persisten las siguientes dificultades vinculadas al proceso de
enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la Educacin Tcnica y Profesional:
La proyeccin y aplicacin del diagnstico afectado en el carcter preventivo y
correctivo, sistemtico, sistmico, motivador y consciente.
El insuficiente tratamiento de la ortografa de forma contextualizada y asociada a las
macrohabilidades lingsticas desde contenidos de las especialidades tcnicas.
La escasa cooperacin entre profesores y estudiantes en lo referente a la
colaboracin en la toma de decisiones, la realizacin armnica de tareas y la
responsabilidad compartida en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la ETP.
Limitada autoconciencia de las carencias ortogrficas y de la motivacin para
resolverlas.
Poca utilizacin de recursos metodolgicos que dinamicen el proceso de
enseanza-aprendizaje ortogrfico en la ETP.
Todo lo antes mencionado nos condujo a plantearnos la elaboracin de una
metodologa para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la Educacin Tcnica y Profesional, en correspondencia con las
exigencias actuales de la Educacin cubana.
Para lograr este objetivo fue necesario la sistematizacin de los fundamentos y
referentes conceptuales del proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la
Educacin Tcnica y Profesional y la modelacin de la metodologa para el
mejoramiento de este proceso.
Desarrollo
Fundamentos y referentes terico-metodolgicos que sustentan la propuesta
para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la
Educacin Tcnica y Profesional
El Enfoque Histrico-Cultural (EHC) de L.S. Vygotsky (1896-1934) y seguidores,
constituye un fundamento de alto valor para el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la ETP, en lo referido a Ley Gentica del Desarrollo y la Ley Dinmica del
Desarrollo, a las cuales se asocian los principios de: anlisis por unidades, historicidad,
evaluacin dinmica y cooperacin.
Tambin se retoman las categoras: Situacin Social del Desarrollo (SSD), Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), actividad-comunicacin, vivencia, mediacin y finalmente la
forma en que se explica desde el EHC la relacin entre educacin y desarrollo.
Desde este entramado terico se explica el origen y la dinmica del desarrollo humano
y se ofrecen las guas para su adecuada conduccin, otorgndole un alto valor a la
cooperacin entre sujetos y de estos con los objetos de su realidad a travs de la
actividad y la comunicacin, como vas fundamentales para potenciar el desarrollo,
desde las relaciones de ayudas que se establecen entre los seres humanos, sin perder
de vista que cada sujeto es capaz de percibir su realidad de acuerdo a sus
particularidades individuales, de repercutirla en s mismo y de responder a las
exigencias que se le plantean en cada etapa de su vida.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Angelina Romu Escobar (2007)
asume los postulados del EHC, considera el lenguaje como un fenmeno social e
histrico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el
carcter activo de la conciencia y la relacin de la enseanza y el desarrollo.
Establece el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos que expresan la unidad
del pensamiento y el lenguaje en el significado y su dependencia al contexto
sociocultural donde tienen lugar estos procesos.
Se sustenta en la concepcin dialctico-materialista referente al lenguaje, como
capacidad humana que se adquiere en el proceso de socializacin del individuo y lo
define como medio esencial de cognicin y comunicacin social.
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin
de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin
social humana.
Tambin est slidamente vinculado a una concepcin interdisciplinaria, que tiene su
origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano.
Se sustenta adems en el carcter contextualizado del estudio del lenguaje, lo cual se
manifiesta en el hecho de que cualquier anlisis del discurso que se haga, debe hacer
evidente la relacin entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.
La propuesta se fundamenta en la concepcin de la enseanza de la Ortografa desde
la integracin de los componentes funcionales, lo que permite que se ubique en la
relacin texto-contexto y se parta de lo que el autor comunica al lector para despus
realizar el anlisis ortogrfico.
La metodologa para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa parte de considerar los objetivos, fines y principios de la Poltica
Educacional Cubana, de sus transformaciones para lograr la cultura general integral de
cada individuo, enfatiza en la unidad de lo instructivo-educativo, lo formativo-
desarrollador y lo socio-individualizador, de utilizar los espacios y recursos que ofrece la
escuela como institucin social encargada del proceso educativo conscientemente
organizado, planificado y dirigido a un fin.
En correspondencia con lo anteriormente planteado se asume el Modelo de la
Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional en Cuba de Abreu Regueiro, R.L
(2004), en el cual se plantean un sistema de principios que rigen los procesos
educativos en este subsistema de Educacin en funcin de lograr el desarrollo tcnico-
profesional integral del futuro trabajador que nuestra sociedad necesita.
Una vez que los estudiantes entran en contacto con los contenidos presentes en los
juegos que son parte de la metodologa, contextualizados estos a su formacin
profesional, le permite ganar en preparacin para su insercin en la sociedad como un
trabajador capaz de transmitir adecuadamente su cultura tcnico-profesional.
El aprendizaje de la ortografa es una cuestin de percepcin sensorial que
indudablemente presenta muchas dificultades. Por ello, la clave del xito en la
enseanza estriba en el arte de organizar percepciones claras, correctas y completas
de los vocablos que son objeto de estudio. Por tal razn la Teora de la formacin
planificada y por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin resulta un
fundamento de alto valor metodolgico.
La ortografa constituye una va para propiciar el desarrollo de habilidades intelectuales,
pues el establecimiento de la relacin entre el objeto y su denominacin verbal es el
primer paso en la formacin de conceptos, sin olvidar que la ortografa facilita tambin
el desarrollo de habilidades prcticas, al crear hbitos y destrezas motoras que
contribuyen a potenciar los procesos de formacin y desarrollo de los estudiantes
durante la clase.
La didctica de la Ortografa est ntimamente vinculada a la psicologa, ya expuesta
anteriormente. El aprendizaje ortogrfico es un proceso de percepcin sensorial como
se haba visto. Predomina el criterio sobre esa base de que el mtodo cientfico
adecuado para su enseanza lo es el viso-audio-gnsico-motor, el cual est constituido
de la siguiente forma:
1. Fase visual: la percepcin visual correcta de la palabra por el estudiante es
decisiva. Esta afirmacin es comprobada por estudios realizados en relacin con la
habilidad ortogrfica de nios sordos, los cuales se encuentran en ventaja con
relacin a nios normales, ya que dependen por completo de la visin para la
percepcin de la ortografa de una palabra. Es fundamental que el profesor escoja
una palabra que mueva el inters de los estudiantes, cuando pretenda que esta sea
objeto de estudio y obtener un buen resultado.
2. Fase auditiva: el profesor pronunciar primero la palabra objeto de estudio de
manera completa y cuidadosa lo que facilitar su escritura y ayudar a establecer la
relacin que existe entre la palabra hablada y escrita. Despus pronunciarn la
palabra los estudiantes. Es necesario la correcta pronunciacin de los vocablos por
parte del profesor ya que este es el modelo que imitan los estudiantes.
3. Fase gnstica (comprensin del significado): la comprensin del significado de la
palabra que es objeto de estudio tiene una gran importancia, ya que con su
conocimiento, esta se incorporar al vocabulario del estudiante. Es de destacar que
si una palabra se ensea sin que este comprenda su significado, posteriormente no
la podr utilizar y todo el esfuerzo ser nulo. Es preciso sealar en esta fase el
empleo del diccionario.
4. Fase motriz: con esta ltima fase se completa el ciclo de la enseanza de la
Ortografa. El estudiante escribe la palabra aprendida, en frases u oraciones que
tengan significado.
Se considera fundamento adems, al Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal de Bermdez Morris y Prez Martn (2004), en el cual se proponen los
principios y condiciones de un proceso de enseanza-aprendizaje formativo y la
metodologa para su facilitacin, que enfatiza como aspectos distintivos, en el trabajo
cooperado y el protagonismo estudiantil, como vas fundamentales para lograr la
formacin integral del estudiante.
El papel activo del estudiante implica su participacin consciente y comprometida en la
toma de decisiones, referidas a sus procesos de formacin y desarrollo, de acuerdo con
sus necesidades y con las necesidades y objetivos sociales concretados en el modelo o
perfil del profesional.
El Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal incluye adems, el
aprovechamiento de las potencialidades de diferentes tcnicas de dinmica grupal para
facilitar y potenciar los procesos de formacin y desarrollo de los estudiantes desde lo
vivencial-experiencial, elementos sin lugar a dudas de relevancia para la solucin de las
dificultades ortogrficas de los estudiantes y que distinguen la propuesta.
El modelo para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin
Tcnica y Profesional (Menndez Padrn, A. 2011), constituye base esencial en lo
referente a la propuesta de determinacin del sistema de los componentes didcticos y
de la mediacin de la apropiacin de los contenidos, en nuestro caso (ortogrficos), a
partir de la interrelacin de sus protagonistas, en situaciones de enseanza-
aprendizaje.
Se asumi la concepcin de cooperacin de Bermdez Morris, R y L. M. Prez Martn
(2010), como la va fundamental a travs de la cual se puede propiciar una interaccin
que puede conducir a una apropiacin exitosa de los contenidos ortogrficos.
El anlisis realizado hasta el momento permite la integracin de los fundamentos
asumidos para esta investigacin, los que enfatizan en el aprovechamiento de los
espacios de actividad-comunicacin entre sujetos para desarrollar la habilidad
ortogrfica desde el protagonismo de los estudiantes, y la cooperacin, entre profesor-
estudiantes y entre estudiantes, como forma idnea en que deben concretarse las
relaciones en la formacin de sujetos que han de insertarse en la vida laboral, en las
diversas profesiones u oficios, para lo cual se requiere del logro de una cultura tcnico-
profesional integral, donde el dominio de las normas ortogrficas es imprescindible.
Metodologa para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la
Ortografa en la Educacin Tcnica Y Profesional
A partir de la revisin bibliogrfica de textos al uso de la Pedagoga, se asumieron un
grupo de definiciones que respondan a las categoras claves de la propuesta que se
presenta. En lo referido a la categora enseanza, se asumi la definicin ofrecida por
Chvez Rodrguez y otros (2005) quienes consideran que: La enseanza -incluido el
aprendizaje- constituye en el contexto escolar un proceso de interaccin e
intercomunicacin entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma
grupal, en el que el maestro, que ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo,
que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de manera tal, que los miembros de
ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran
motivacin por lo que hacen.132
Despus se asumi por aprendizaje, en correspondencia con los fundamentos que en
este sentido sustentan la propuesta, la definicin ofrecida por Bermdez Morris, R. y L.
M. Prez Martn (2004), quienes consideran al aprendizaje formativo como: Proceso
personolgico, responsable y consciente de apropiacin de la experiencia histrico-
social que ocurre en cooperacin con el maestro y el grupo en el cual el alumno
transforma la realidad y logra su crecimiento personal.133
La propuesta de Bermdez Morris, R. y L. M. Prez Martn (2010) en lo referente a la
definicin de cooperacin, concibe esta ltima como: acciones conjuntas que
implican la realizacin armnica de las tareas, la colaboracin en la toma de decisiones
y la responsabilidad compartida, en las actividades del contexto escuela politcnica-
entidad laboral-familia-comunidad en funcin del logro de los objetivos comunes.134
Por otra parte se asumi de Balmaseda Neyra, O. (1999) la definicin que ofrece de
ortografa: parte importante de la enseanza de la lengua materna que establece la
escritura correcta de todas las palabras y el uso adecuado de todos los signos de
puntuacin.135
Tambin resulta imprescindible precisar qu se entiende por educacin tcnica y
profesional. Para ello retomamos las consideraciones de Abreu Regueiro, R.L. (2004),
quien plantea que es: educacin para el trabajo, para la obtencin de un oficio, arte,
profesin u ocupacin136.
proceso conscientemente organizado de influencias educativas dirigido al desarrollo
de una cultura tcnico-profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la
integracin escuela politcnica -entidad laboral-comunidad.137
Teniendo en cuenta algunos elementos de las definiciones anteriores, se define el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la Educacin Tcnica y
Profesional como: Interaccin que el profesor conduce desde la mediacin, donde el
estudiante tiene un significativo protagonismo y en una situacin didcticamente
estructurada desde el trabajo cooperado y la relacin intermaterias, desenvuelve las
habilidades que le permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los
signos de puntuacin, como una de las vas para lograr el desarrollo de una cultura
tcnico-profesional integral.

J.A. Chvez Rodrguez y otros: Acercamiento necesario a la pedagoga general. Editorial Pueblo y
132

Educacin, La Habana, 2005. p.28


133
R. Bermdez Morris y L.M. Perz Martn: Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana, 2004. p.143
134
Bermdez Morris, R. y L.M. Prez Martn. Modelo de los procesos formativos en el primer ao del
Curso Regular Diurno de las especialidades tcnicas de la Licenciatura en Educacin. Resultado de
Proyecto de investigacin. La Habana, 2010. Soporte digital. p. 24.
135
Osvaldo Balmaseda Neyra: Direcciones del trabajo ortogrfico. Taller de la palabra. Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, 1999. p. 262
136
Abreu Regueiro, R.L. (2004). Un modelo de la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional en
Cuba. Tesis de Doctorado. UCP Hctor A. Pineda Zaldvar, La Habana, 2004. p. 13

Abreu Regueiro, R.L, Len Garca, M. y A. Menndez Padrn (2013). En: Pedagoga de la Educacin
137

Tcnica y Profesional. En proceso de edicin por Pueblo y Educacin. p.46


Etimolgicamente la palabra mtodo proviene del griego methodos que significa
camino, va, medio para llegar a un fin. Con respecto al trmino metodologa, en el
Diccionario Filosfico de Rosental y Ludin se declara como: Conjunto de
procedimientos de investigacin aplicables en alguna ciencia138.
Valle Lima (2010) realiza una sistematizacin de los diferentes criterios en torno al
trmino, especialmente por autores que lo trabajan desde la perspectiva de las ciencias
pedaggicas, declarando que es una propuesta de cmo proceder para desarrollar
una actividad, se refiere al establecimiento de vas, mtodos y procedimientos para
lograr un fin, en ella se tienen en cuenta los contenidos para lograr un objetivo
determinado139.
De ah que la definicin de metodologa para el proceso de enseanza-aprendizaje de
la Ortografa en la ETP queda de la siguiente forma: vas, mtodos y procedimientos
para potenciar la interaccin que el profesor conduce desde la mediacin, donde el
estudiante tiene un significativo protagonismo y en una situacin didcticamente
estructurada desde el trabajo cooperado y la relacin intermaterias, desenvuelve las
habilidades que le permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los
signos de puntuacin, como una de las vas para lograr el desarrollo de una cultura
tcnico-profesional integral.
La metodologa contiene un sistema de componentes que se corresponden con su
definicin, los cuales se explican a continuacin, ya que resultan de vital importancia
para la comprensin y puesta en prctica de esta.
Objetivo general y caractersticas esenciales de la metodologa para el
mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en la
Educacin Tcnica y Profesional
La metodologa que se propone parte de un objetivo general, se desarrolla desde la
concrecin de sus requerimientos de implementacin, cada juego didctico tiene un
objetivo que, en interdependencia con los dems, posibilita el logro del objetivo
general. A su vez, las acciones desplegadas en cada clase donde se utiliza la
metodologa se interrelacionan, en su concepcin, mediante los modos y formas de su
realizacin, evidenciando las caractersticas esenciales que distinguen esta propuesta.
El objetivo general de la metodologa es: mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Ortografa a travs de juegos didcticos que utilizan contenidos de las
asignaturas tcnicas, con nfasis en el trabajo cooperado de los implicados y el
protagonismo estudiantil.
La metodologa se distingue por las siguientes caractersticas esenciales:
Mediacin del profesor: se realiza a travs de las ayudas que este ofrece a los
estudiantes durante la formacin de la imagen de las acciones y operaciones a realizar,
a partir de las necesidades de apoyo que platean durante la realizacin de las mismas y
en el control sistemtico que acompaa cada accin que realiza el profesor con la
intencin de garantizar que los estudiantes logren el objetivo que se plantearon y se

138
M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosfico. Editora Poltica, La Habana, 1981. p. 317
139
Alberto Valle Lima: Algunos resultados cientfico pedaggicos. Vas para su obtencin. ICCP, La
Habana (soporte digital).2010. p. 226
apropien de los contenidos que les permitirn regular correctamente la escritura de las
palabras y los signos de puntuacin.
Protagonismo estudiantil: el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa a
travs de juegos didcticos se realiza desde la participacin responsable del estudiante,
que determina su implicacin consciente en la toma de decisiones y en el compromiso
con las acciones para su autoperfeccionamiento personal y profesional. Se consulta al
estudiante la disposicin para trabajar de esta forma y se le ofrece la posibilidad de
participar y decidir en la creacin de los juegos desde su experiencia y preparacin en
las asignaturas tcnicas y de formacin general.
Trabajo cooperado: el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa a travs de
juegos didcticos se realiza desde la participacin coordinada y coherente de todos los
involucrados en el proceso de formacin profesional de los estudiantes, esencialmente
del colectivo pedaggico y el profesor gua, en un trabajo dirigido por los profesores de
Espaol, en el que los estudiantes tienen una total integracin desde el trabajo en
grupos para la realizacin de cada actividad.
El intercambio de informacin, los juegos de roles, la discusin de los resultados que se
van obteniendo en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa a travs de
juegos didcticos, signan la esencia del trabajo conjunto de los implicados.
Relacin intermaterias: toda actividad a desarrollar con el fin de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Ortografa tiene la impronta de retomar textos de las
asignaturas tcnicas ya cursadas o en desarrollo, con la intencin de que el estudiante
se motive y encuentre sentido y significado a cada actividad de aprendizaje, tanto en lo
referido a las normas ortogrficas, como a los conocimientos de la especialidad,
necesarios ambos para su futuro desempeo profesional.
Utilizacin de juegos didcticos: se requiere para el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Ortografa de la utilizacin de recursos pedaggicos, que lejos de
conducir a formas tradicionales de trabajar con el estudiante, lo motiven a participar de
forma entusiasta, protagnica y a mantenerse activo en la realizacin de ejercicios con
niveles de complejidad ascendentes, con la intencin de dar solucin a las
problemticas detectadas y potenciar la habilidad ortogrfica, de ah que los juegos de
roles, las situaciones dilemticas, las dramatizaciones, las lecturas de expresiones
literarias, la valoracin de obras audiovisuales, entre otras, en situaciones ldicas
didcticamente estructuradas, sean de gran valor para este fin.
Requerimientos para la implementacin de la metodologa
El profesor debe conocer los diversos instrumentos que puede utilizar para el
diagnstico preventivo-correctivo de la ortografa.
Es necesario para trabajar la ortografa: ver, escuchar, comprender, pronunciar y
escribir correctamente las palabras.
La copia de palabras o textos debe ser selectiva, reflexiva y funcional. Hay que
evitar la enseanza meramente memorstica y reproductiva, donde predomine la
aplicacin, no la reproduccin.
Emplear racionalmente el diccionario, lo cual impide el aburrimiento.
Es necesario utilizar la prctica suficiente, variada y diferenciada, donde el
estudiante no permanezca pasivo durante el proceso.
La enseanza debe tributar al protagonismo del estudiante, donde este sea capaz
de autorrevisar, autocorregir, autoevaluar y autovalorar su trabajo.
Es necesario tener en cuenta al estudiante como ser humano con intereses y
motivos, necesidad de estmulo y afectividad.
La ortografa debe trabajarse utilizando textos interesantes y amenos que permitan
la relacin intermaterias. Los vocablos deben contextualizarse.
El trabajo ortogrfico debe ser ameno, divertido.
La enseanza ortogrfica debe despertar intereses cognoscitivos, desarrollar
habilidades e integrar la ortografa como instrumento lingstico que facilite la
efectividad del acto comunicativo.
Debe existir equilibrio entre la actividad correctiva y la preventiva.
El profesor debe evitar la censura a la hora de la revisin y evaluacin del trabajo de
los estudiantes; no solo debe evaluar, sino valorar, apreciar los avances de estos y
resaltarlos, para que no resulte desalentador el trabajo ortogrfico para ellos, sobre
todo para aquellos con mayores deficiencias.
Fases para la realizacin de los juegos didcticos
Las fases para la realizacin de los juegos didcticos se han asumido de la
metodologa para facilitar el aprendizaje formativo de Bermdez Morris y otros (2004),
esencialmente de las fases para la etapa de trabajo grupal, las cuales se han acotado a
la intencin de la propuesta. Segn los autores antes citados la etapa de trabajo grupal
es el perodo de realizacin de la tarea de aprendizaje. Incluye la preparacin y la
orientacin precisa para llevarla a cabo, su ejecucin y el intercambio grupal sobre sus
resultados, as como la evaluacin del trabajo realizado y de los logros alcanzados140.
Se explican a continuacin las fases para la realizacin de los juegos didcticos:
Caldeamiento:
Es el momento inicial de cada actividad, donde el profesor debe explorar el estado de
nimo del grupo y en funcin de este utilizar recursos pedaggicos que le permitan
crear las condiciones emocionales requeridas para la realizacin de la tarea. Se debe
hacer referencia a lo alcanzado en el orden de la ortografa y enunciar las dificultades
que an persisten, de esta forma relacionar ambos elementos y proyectar los objetivos
y tareas a realizar.
Orientacin de la tarea:
El peso fundamental de esta fase recae en la orientacin del profesor con respecto a
los estudiantes. Resulta imprescindible garantizar la formacin de la base orientadora
de la accin (BOA) de cada uno de los estudiantes para el xito en la tarea, lo que
implica lograr el objetivo de la actividad, por ende, la habilidad y los contenidos
referidos a la ortografa en el caso que se investiga.
Para obtener una adecuada formacin de la BOA, el profesor puede utilizar las
siguientes formas:

Raquel Bermdez Morris y otros: Dinmica de grupo en educacin: su facilitacin. Editorial Pueblo y
140

Educacin, La Habana, 2002. p.120


1. Facilitar toda la informacin paso a paso, todos los procedimientos con lujo de
detalles para lograr el objetivo de la clase dando cumplimiento a la tarea planteada.
2. Inducir al estudiante a buscar la informacin y a organizar de forma independiente
los procedimientos a seguir para cumplir el objetivo propuesto y realizar con xito la
tarea planteada.
3. Entre ambos, estudiantes y profesor, precisar la informacin y los procedimientos
necesarios para cumplir con xito el objetivo propuesto y realizar con calidad la
tarea planteada.
Con independencia de la variante que utilice el profesor para orientar al estudiante en
funcin de la tarea a realizar, es preciso que en esta fase se propicie el intercambio, la
participacin protagnica, creadora e independiente del estudiante.
La retroalimentacin en el intercambio profesor-estudiante, estudiante-grupo,
estudiante-estudiante, resulta imprescindible, con la intencin de comprobar si el
estudiante ha conseguido formar una adecuada BOA y en espacios de interaccin
grupal poder ofrecer los niveles de ayuda requeridos para cada miembro del grupo.
Realizacin de la tarea:
Esta fase se centra en la ejecucin de las acciones orientadas, su xito depende en
gran medida de la calidad de la fase anterior, de que los estudiantes se impliquen en la
realizacin de la tarea y respondan responsablemente por sus resultados y que el
profesor coordine su realizacin, cree las condiciones necesarias para su logro y
controle rigurosamente su cumplimiento, apelando al protagonismo estudiantil y al
trabajo cooperado de los miembros del grupo.
En esta fase debe potenciarse la independencia de los estudiantes, la conciencia del
qu y cmo hacer y el trabajo en pequeos grupos como vas esenciales para la
formacin de habilidades ortogrficas, adems de la apropiacin de los conocimientos
requeridos para pasar a realizar tareas de mayor complejidad en cuanto a la ortografa.
Debate grupal:
En esta fase se socializa el procedimiento y el resultado obtenido por cada miembro del
grupo desde su trabajo en colectivo, se socializan tambin las vivencias de los
estudiantes en la realizacin de la tarea. Para ello es imprescindible estimular y
garantizar la participacin de todos.
Se realizan discusiones en funcin de esclarecer, profundizar, completar, reformular,
sintetizar todo lo que sea importante y necesario para una buena ortografa. Se debe
evitar a toda costa la desviacin del tema central en discusin.
Conclusiones:
En esta fase se concretan dos momentos, el primero: la autovaloracin y valoracin del
proceso y resultado del aprendizaje, donde se confrontan los criterios valorativos de
cada estudiante sobre s mismo, del grupo y del profesor para evaluar a cada uno y a
cada equipo conformado para la realizacin de la tarea, teniendo en cuenta el
cumplimiento de las acciones de aprendizaje orientadas para su consecucin.
Resulta conveniente en este momento resaltar los resultados individuales y colectivos y
crear una sensacin de avance y oportunidad en cuanto a las dificultades no resueltas,
con vistas a nuevas actividades desde el compromiso de los estudiantes y el grupo.
El segundo: la proyeccin de la siguiente actividad que est muy vinculada al momento
anterior, ya que a partir de lo alcanzado y lo no logrado se trazan las nuevas metas y
formas en que estas se concretarn en nuevas actividades, se orientan tareas que
refuercen el objetivo de la actividad y crean condiciones para las nuevas, tambin se
realiza el cierre de la actividad, utilizando tcnicas de dinmica de grupo que estimulen
a continuar trabajando de esta forma y en funcin de este contenido.
Juegos didcticos para el proceso de enseanza-aprendizaje de la Ortografa en
relacin con contenidos de las asignaturas tcnicas
A continuacin se muestran a modo de ejemplo del proceder metodolgico, cuatro
juegos didcticos que constituyen la tarea de aprendizaje que deben realizar los
estudiantes en funcin de una buena ortografa.
JUEGO 1
Ttulo: LOS BOLOS
Objetivo:
Identificar slaba tnica de las palabras a partir de su divisin en slabas teniendo en
cuenta las normas establecidas para ello y la utilizacin de textos y palabras de la
asignatura Base de la Produccin Agropecuaria (BPA) desde el trabajo cooperado y el
protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodolgicas
El juego ser organizado por un moderador que puede ser el profesor o un estudiante
que haya sido preparado con antelacin para el desempeo de esta tarea.
En un primer momento se presentar un texto que puede ser escrito en pizarra o en
cartulina, de forma tal que sea visible para toda el aula. Este texto, es importante
aclarar, pertenecer a una materia de una asignatura tcnica antes estudiada en
clases. Se pedir a los estudiantes que relean varias veces el texto y se harn
preguntas simples para comprobar que el contenido de este ha sido comprendido por
todos.
En un segundo momento el moderador dividir al grupo a la mitad segn la cantidad de
estudiantes. A un grupo se le dar la clasificacin P y al otro E. Se presentar en la
pizarra o en tarjetas un listado de palabras que el estudiante segn su clasificacin
(P o E) debe atesorar o desechar. Cada estudiante copiar las palabras que les
corresponden a su subgrupo, sin repetir ninguna y luego confrontar su seleccin con
los dems compaeros del subgrupo. Transcurrido un tiempo establecido ambos
subgrupos debern confrontar la seleccin.
Un estudiante de P y uno de E al unsono, deber escribir en pizarra una palabra,
dividirla en slaba y sealar la slaba tnica. Cada palabra bien seleccionada por el
contenido de la materia antes estudiada, bien escrita, bien dividida en slabas y bien
determinada la slaba tnica, corresponder a una palabra vencida, pero si uno de
estos pasos fallara, la palabra se mantendr en pie hasta ser corregido el error y el
estudiante ser sometido a un ejercicio ms para poder dar a la palabra por vencida.
El subgrupo que logre vencer antes todas sus palabras ser el ganador.
Es importante aclarar que el moderador debe tener algunas precauciones antes y
durante el juego como por ejemplo que la cantidad de palabras de cada subgrupo sea
equivalente y la complejidad, adems de cuidar de que ningn estudiante se quede sin
participacin.
TEXTO SELECCIONADO DEL ESTUDIO COMPARATIVO DE LA CLULA
PROCARIOTA Y EUCARIOTA
A lo largo de la evolucin se fueron diferenciando a partir de las clulas primitivas, una
gran diversidad de clulas, de organismos unicelulares y pluricelulares. En una
direccin se formaron las clulas procariotas, ejemplos: bacterias y cianobacterias. En
otra direccin evolutiva se desarrollan las clulas eucariotas como organismos
unicelulares, ejemplos: la ameba y la euglena.
Al comparar ambos tipos de clulas existen un conjunto de estructuras, procesos y
funciones comunes aunque el grado de complejidad no es igual, ya que en las clulas
eucariotas es mayor.
En el texto encuentra alguna palabra de difcil comprensin?
Responda verdadero o falso
V_ Las clulas procariotas dieron lugar a organismos pluricelulares.
V_ Existen caractersticas comunes entre ambas clulas eucariotas y procariotas.
F_ El grado de complejidad es mayor en las clulas procariotas.
LISTADO DE PALABRAS:
metabolismo (PyE)
divisin celular (PyE)
pluricelulares (P)
membrana citoplasmtica (PyE)
lpidos (PyE)
protenas (PyE)
ameba (E)
pared celular (PyE)
polisacridos (PyE)
citoplasma (PyE)
unicelulares (E)
bacterias (P)
sntesis (PyE)
cianobacterias (P)
degradacin (PyE)
euglena (E)
orgnulos (PyE)
mitocondrias (E)
cloroplastos (E)
ribosomas (PyE)
algas verdes azules (P)
Golgi (E)
A cada subgrupo le corresponden 13 palabras, algunas coincidirn con ambos
subgrupos pues pertenecern a las clulas procariotas y eucariotas en menor o mayor
complejidad. Es una buena oportunidad esta, para dejar claras las diferencias en estos
puntos de contacto.
Luego de haber seleccionado las palabras por su contenido y haber comprobado su
escritura correcta, cada estudiante deber dividir las palabras en slabas y sealar la
slaba tnica. Por ejemplo un estudiante del subgrupo (P) escoger 13 palabras y las
tres primeras podran trabajarse en este orden:
Metabolismo me-ta-bo-lis-mo slaba tnica (lis)
divisin di-vi-sin (sin)
celular ce-lu-lar (lar)
pluricelulares plu-ri-ce-lu-la-res (la)
Todas las aclaraciones que a raz de este juego sean necesarias, en cuanto a las
materias que en l se involucran, deben ser expresadas.
En caso de que la palabra no sea vencida, adems de aclarar el error, el moderador
podr hacer otro ejercicio partiendo de dicho vocablo. Por ejemplo la aplicacin de una
regla ortogrfica, o en su defecto puede recurrir al texto e incluir el trabajo con los
signos de puntuacin. Si la dificultad no fuera de orden ortogrfico, entonces el nuevo
ejercicio debe versar sobre la materia de la asignatura tcnica antes estudiada.
JUEGO 2
Ttulo: UNE Y VENCERS!
Objetivo:
Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrjulas y sobresdrjulas a partir de la divisin
en slabas al final del rengln, teniendo en cuenta las normas establecidas para ello y la
utilizacin de textos y palabras de la asignatura Base de la Produccin Agropecuaria
(BPA) desde el trabajo cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodolgicas
En el juego se irn uniendo las palabras de acuerdo a la clasificacin por acentuacin.
El profesor ser el gua o un estudiante debidamente preparado con antelacin para
desempear la tarea de moderador.
El aula se dividir en grupos de cuatro estudiantes a los cuales se les entregar un
texto sobre una materia de asignaturas tcnicas antes estudiadas, con 20 palabras
sombreadas. Cada uno escoger cinco palabras y realizar las siguientes actividades:
Los estudiantes debern leer varias veces el texto, extraer las palabras de difcil
comprensin, copiarlas en su libreta y buscar sus significados en el diccionario.
Escribirn las cinco palabras sombreadas que les corresponden en sus libretas y las
dividirn en slabas teniendo en cuenta las normas para la divisin de palabras al
final del rengln.
Clasificarn estas palabras segn la acentuacin.
Una vez concluida esta primera parte los cuatro estudiantes debern intercambiar sus
trabajos de manera que se realice el control de las 20 palabras. El cuarteto realizar
entonces la segunda parte del juego que consistir en unir todas las palabras en
cadena segn su clasificacin por la acentuacin. Pero esta unin tendr una
peculiaridad que consiste en que la ltima letra de la ltima palabra de una misma
clasificacin, ser la letra inicial de la clasificacin de la prxima palabra.
Es muy importante que los estudiantes no incurran en errores de clasificacin, ni de
escritura, pues la unin de las palabras ser incorrecta. Tambin deben cuidar de no
dejar ninguna palabra suelta. En caso de que no fuera posible unir una palabra, los
estudiantes tienen la posibilidad de sustituirla por una que se relacione con esta, segn
la materia antes estudiada y que tenga otra clasificacin segn la acentuacin.
El cuarteto que primero logre unir todas sus palabras ser el ganador del juego.
El moderador pedir a los ganadores que muestren su trabajo al resto del aula.
Debern leer en alta voz y escribir, las palabras divididas segn las normas para la
divisin al final del rengln, luego explicarn un ejemplo de cada clasificacin.
TEXTO SELECCIONADO DE LOS COMPONENTES DE LA VIDA Y SU
ORGANIZACIN. NIVELES DE ORGANIZACIN DE LA MATERIA
Los estudios realizados sobre la materia, han permitido a los hombres de ciencia,
conocer su complejidad, y comprender que esta puede ser organizada por niveles, para
su mejor estudio. Un anlisis de estos niveles que son: el atmico, el molecular, el
celular, el de organismo, el de poblacin, de comunidad y de biosfera, demuestra que
cada nivel de organizacin de la materia tiene caractersticas particulares. Cada uno de
estos niveles contiene como componente a los niveles inferiores y a su vez forman
parte de los componentes de los niveles superiores.
ma-te-ria (llana) ni-ve-les (llana) po-bla-cin (aguda)
hom-bres (llana) at-mi-co (esdrjula) co-mu-ni-dad (aguda)
cien-cia (llana) mo-le-cu-lar (aguda) bios-fe-ra (llana)
com-ple-ji- dad (aguda) ce-lu-lar (aguda) ni-vel (aguda)
or-ga-ni-za-da (llana) or-ga-nis-mo (llana) or-ga-ni-za-cin (aguda)
uno (llana)
con-tie-ne (llana)
com-po-nen-te (llana)
in-fe-rio-res (llana)
su-pe-rio-res (llana)
UNIN POR CLASIFICACIN SEGN LA ACENTUACIN
Complejidad, molecular, celular, poblacin, nivel, comunidad, organizacin, niveles,
uno, componente, hombres, ciencia, organizada, organismo, biosfera, inferiores,
superiores, contiene, materia, atmico.
Si por ejemplo: no existe ninguna palabra que termine con la letra (a), por lo tanto no se
puede colocar la palabra atmico por ser esdrjula, entonces se puede colocar la
palabra protones, que coincide en clasificacin con el listado de las palabras llanas.
Esta ltima parte de la lista sera as: superiores, protones, contiene, materia.
JUEGO 3
Ttulo: COMPLETA Y CONSTRUYE
Objetivo:
Clasificar palabras en diptongos, triptongos e hiatos a partir de los encuentros voclicos
teniendo en cuenta las normas establecidas para ello y la utilizacin de textos y
palabras de la asignatura Base de la Produccin Agropecuaria (BPA) desde el trabajo
cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodolgicas
En el juego se utilizar el dictado por parejas, para presentar un texto que pertenecer
a una materia antes estudiada en clases y que tendr como caracterstica esencial que
ser un texto con sentido completo.
Se designar un moderador que podr ser el profesor o un estudiante debidamente
preparado para el desempeo de esta tarea. Se dividir el aula en cuartetos y a su vez
estos se dividirn en dos.
Cada cuarteto recibir un texto fragmentado lo suficientemente extenso como para
poder dividirlo en cuatro partes. Es importante aclarar que esta divisin debe respetar la
lgica del texto as como su estructura sintctica.
Los estudiantes sern designados desde el nmero uno al cuatro. El moderador le dar
a cada estudiante un fragmento del texto con espacios en blancos, donde deber
corresponder una palabra con encuentro voclico. El cuarteto ser subdividido en esta
primera parte del juego en dos. El moderador le entregar a cada estudiante un grupo
de palabras que corresponden en los espacios en blanco del texto que posee el
compaero que compone el do. La cantidad de palabras es a gusto de quien organiza
el juego y por consiguiente escoge el texto, puede incluir palabras sin encuentro
voclicos o que no pertenezcan a la materia.
El estudiante uno dictar al estudiante dos el fragmento de texto que posee. Deber
indicarle cuando dejar espacios en blancos, al dictar omitir las palabras que en estos
espacios corresponden. Luego dictar un listado de palabras entre las que se
encuentran las que deben ser colocadas en estos espacios. Las palabras elegidas
debern presentar encuentros voclicos y corresponder con el contenido del texto. El
estudiante dos trabajar de esta forma con el estudiante uno. Al unsono tres y cuatro
realizarn un intercambio igual. De ser necesario elaborar orientaciones, deben ser
hechas lo ms claras y precisas posibles. Luego cada estudiante comprobar la calidad
de su trabajo con el texto que posee su do.
Despus de concluir esta primera parte trabajarn en cuarteto. Cada uno dictar al
resto de sus compaeros el fragmento de texto que