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Aprender a comprender: actividades

y estrategias de comprensin
lectora en las aulas
por Mara Teresa LLAMAZARES PRIETO
Universidad de Len
Isabel ROS GARCA
Universitat Jaume I
Carmen BUISN SERRADELL
Universitat de Barcelona

Introduccin que se necesita recurrir al conocimiento


El estudio que presentamos describe e del mundo y a los conocimientos textuales
interpreta actividades docentes, con dife- y dominar las habilidades de descodifica-
rentes finalidades, desarrolladas para que cin y las estrategias para procesar acti-
los nios aprendan a comprender. Hemos vamente el sentido y los significados del
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realizado un seguimiento longitudinal de texto. Dichas estrategias son procedi-
cuatro aos, en el marco de dos estudios mientos de alto nivel, que implican metas,
ms amplios sobre las condiciones para el planificacin de acciones para su consecu-
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aprendizaje inicial de la lengua escrita. cin y una permanente evaluacin para


Tomando una muestra de actividades en ajustar o cambiar dichas acciones (Sol,
las aulas desde el ltimo curso de Educa- 2006). La lectura contribuye y enriquece la
cin Infantil hasta el tercer curso de Pri- comprensin de la vida y, tambin, el co-
maria, pretendamos deducir qu entien- nocimiento del mundo facilita la compren-
den los maestros por ensear a sin. De ah que la lectura sea una base y
comprender y qu estrategias de com- una resultante (Catal, Catal, Molina y
prensin lectora movilizan en las activi- Moncls, 2008) y que las dificultades lec-
dades realizadas. toras en distintos niveles educativos com-
prometan el aprendizaje de nuevos conoci-
Leer es una actividad compleja para mientos. El valor de la comprensin lectora
entender e interpretar textos escritos, con ha suscitado numerosos estudios y pro-
diferentes intenciones y objetivos, para lo puestas de intervencin educativa para
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entender y mejorar esta competencia, y Estudios que tratan la lectura como


para crear condiciones mejores para el una transaccin entre el lector y el texto,
aprendizaje (Snchez, Garca y Gonzlez, afirman que los conocimientos previos del
2007; Snchez, Garca, De Sixte, Caste- lector son tan importantes para la com-
llano y Rosales, 2008). prensin como las caractersticas del texto
(De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y
Cuando el lector se enfrenta a un texto Alonso-Quecuty, 1990; Colomer y Camps,
obtiene informacin de diferentes elemen- 1996). La lectura comprensiva requiere
tos (letras, palabras, grficas), de nivel que el lector sea capaz de integrar la in-
bajo, que se propaga hacia niveles ms ele- formacin en unidades de sentido, en una
vados (significado de las palabras, sentido representacin del contenido del texto que
de las frases, captacin del sentido general es mucho ms que la suma de los signifi-
del texto y /o del escenario que se plantea cados de las palabras individuales (De
en el texto). Simultneamente, se da un Vega et al. 1990; Vidal-Abarca y Mart-
proceso descendente de verificacin de las nez, 1998). En efecto, lo esencial es la ca-
expectativas creadas acerca del significado pacidad para usar ese conocimiento inte-
del texto, utilizando indicadores de tipo l- grando los distintos componentes del texto
xico, sintctico, grafo-fnico. As, el lector con lo que el lector aporta (Cain, Oakhill,
pone en juego, a la vez, sus conocimientos Barnes y Bryant, 2001, en Brandao y Oak-
del mundo y del texto para comprender el hill (2005); Brandao y Oakhill, 2005). Es-
significado, situndonos en una concep- tos estudios muestran que nios pequeos
cin interactiva del proceso de lectura (Co- y malos lectores usan excesivamente el co-
lomer y Camps 1996; Sol, 2006; Catal et nocimiento previo para interpretar el texto
al, 2008). segn ese conocimiento; que el texto no
siempre es percibido por el lector como
Apoyarse en una u otra concepcin tiene fuente de informacin; y que las respuestas
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consecuencias didcticas observables, a preguntas de comprensin no siempre


puesto que las actividades que parten de provienen del texto.
una concepcin que enfatice el papel de los
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componentes de nivel bajo se centrarn en As pues, las diferencias de rendi-


la descodificacin y en la necesidad de au- miento de lectores expertos y menos ex-
tomatizarla como condicin para compren- pertos pueden reflejar diferencias en la ca-
der; y las concepciones centradas en los pro- pacidad de utilizar los conocimientos
cesos de nivel ms alto estimularn la previos y la informacin del texto (Cain et
anticipacin de escenarios y la prediccin de al., 2001). Tener un conocimiento previo re-
significados. En cambio, las actividades ba- levante no ser suficiente si no se rela-
sadas en un modelo interactivo se ocuparn ciona con la informacin proporcionada por
de que los alumnos aprendan a procesar el el texto y ello puede ser causa de dificultad
texto y sus distintos elementos as como de en el uso de las inferencias. Tambin hay
desarrollar estrategias que hagan posible su diferencias entre lectores en el acceso y en
comprensin, sin obviar los procesos de des- la elaboracin de la informacin de que
codificacin, llave de entrada al texto. disponen, ya que no siempre pueden inte-
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ractuar y discutir de la misma forma por- nexin textual y extratextual (Vidal-


que parten de posiciones desiguales (Char- Abarca y Martnez, 1998; Vidal-Abarca,
tier y Hbrard, 2000). Las caractersticas 2011); y la realizacin de inferencias mo-
de la comprensin difieren segn la ma- vilizando informaciones textuales, explci-
nera de enfrentarse e interaccionar con el tas o implcitas o conocimientos externos al
texto. texto (Sim-Sim y Viana, 2007).

Los primeros aos escolares son clave La coincidencia de los estudios en el in-
para una buena competencia lectora, ya ters de estas dos estrategias la activacin
que se deben consolidar y aprender las de conocimientos previos y la realizacin de
principales estrategias para el desarrollo inferencias nos lleva a considerarlas clave
lector. Los trabajos sobre comprensin lec- en los criterios de anlisis de las tareas de
tora coinciden en cules son las actividades comprensin lectora que hemos observado.
cognitivas clave que un lector debe llevar a
cabo, si bien unos ponen la mirada en la ac- En suma, dos objetivos orientaron el
tividad docente y otros en la actividad del presente estudio:
alumno.
(1) Captar qu entienden los maestros
As, en relacin a la activacin y uso de por ensear a comprender:Qu concepcin
los conocimientos previos del lector, Sol se deduce del anlisis de las actividades
(2006) destaca como esencial que el do- que llevan a cabo las maestras para ense-
cente analice los conocimientos previos de ar a comprender?
los nios; Palincsar y Brown (1984, en Sol,
2006) sealan la importancia de activar y (2) Determinar qu estrategias de lec-
aportar a la lectura los conocimientos pre- tura utilizan los docentes para ensear a
vios pertinentes para el contenido de que se comprender: Activan los conocimientos
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trate; Vidal-Abarca y Martnez (1998) y previos para ayudar a comprender un
Vidal-Abarca (2011) consideran necesario texto? En todos los tipos de texto por igual,
relacionar las nuevas ideas con las ante- en unos ms que en otros? Fomentan o
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riores e interpretar las ayudas textuales ayudan al establecimiento de inferencias?


para relacionar ideas. Y Sim-Sim y Viana Con qu tipo de inferencias lo hacen?
(2007) refieren que hay que relacionar in-
formacin leda con conocimientos exterio- Para abordar el primer objetivo utili-
res al texto. zamos registros de actividades observadas
en los cursos lectivos 2007-2008 y 2008-
En cuanto al uso de otras estrategias, 2009, durante la ejecucin del proyecto Las
concretamente en el establecimiento de in- condiciones del aprendizaje inicial de la
ferencias, estos autores destacan: la for- lengua escrita: influencia de las prcticas
mulacin de preguntas de diferente natu- vigentes en el aula y de los conocimientos
raleza (Sol, 2006); la elaboracin de previos de los alumnos, cuyo objetivo prin-
inferencias de diverso tipo (Palincsar y cipal era determinar las condiciones de
Brown, 1984); el uso de inferencias de co- aprendizaje de la lengua escrita identifi-

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cando la influencia relativa de las prcticas Estaban a cargo de docentes de P5


docentes y de las competencias iniciales dispuestos a ser observados en sus aulas.
del alumnado [1] (Momento I de la reco-
leccin de actividades). Los centros educativos se compro-
metan a participar en la investigacin du-
Para abordar el objetivo 2 utilizamos los rante dos cursos escolares, de manera que
registros de actividades observadas en los al siguiente ao se seguiran observando
cursos lectivos 2009-2010 y 2010-2011, en el los mismos grupos de alumnos y sus nue-
transcurso del proyecto Las condiciones del vos docentes en 1P.
aprendizaje de la comprensin lectora, cuya
finalidad es detectar las habilidades del En el momento II (en adelante MII),
alumno y las prcticas de los docentes que participaron 54 docentes con sus respecti-
mejor contribuyen a explicar el progreso en vas aulas 27 de 2 de Primaria y 27 de 3
la comprensin lectora en los primeros aos de Primaria (en adelante 2P y 3P respec-
de la escuela primaria [2]. (Momento II de tivamente) de los centros educativos que
la recoleccin de actividades). haban participado en MI y que se com-
prometieron a colaborar durante estos cur-
Mtodo sos escolares para seguir observando los
Participantes mismos grupos de alumnos y sus nuevos
En el momento I (en adelante MI), par- docentes.
ticiparon 71 docentes de 7 regiones de Es-
paa [3] con sus respectivas aulas 39 de El corpus total de observaciones es de
tercer curso de segundo ciclo de Educacin 171 en MI y 89 en MII (Tabla 1). Para pro-
Infantil (en adelante P5) y 32 de primero fundizar en el anlisis de datos del MII se
de Primaria (en adelante 1P) con plan- constituy una submuestra con las 17 ob-
teamientos diversos sobre la enseanza de servaciones que posean un mayor detalle
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la lengua escrita. Las aulas seleccionadas en la recogida de datos.


cumplan las siguientes caractersticas:
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TABLA 1: Distribucin de la muestra.

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Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora

Instrumentos cogen las tareas que las maestras indica-


Para la recogida de datos se utiliza la ban que son para ensear a comprender.
observacin natural, sin mediacin del ob-
servador, que permite registrar las activi- MII: Se realizaron un mnimo de tres
dades captando los pormenores y matices observaciones por curso de las actividades
que aparecen en su desarrollo (Anguera, que el docente consideraba de lectura y es-
1983). critura. Las observaciones de tareas de
comprensin lectora conforman la muestra
Se registraron unidades de observa- disponible para el anlisis.
cin principio-a-fin de las tareas que re-
alizan los nios de la clase. Lo que ocurre Criterios de anlisis
en el aula se recogi en una tabla o regis- MI: Para identificar qu entienden
tro sistematizado en diversas columnas los maestros por ensear a comprender, el
(Fons-Esteve y Buisn-Serradell, 2012). anlisis parte de lo que hacen los docentes
En el registro del MI se anot el perfil de para ensear comprensin lectora en P5 y
prcticas del docente (Gonzlez, Buisn y 1P. Dado el objetivo del anlisis, no se han
Snchez, 2009; Tolchinsky, Bigas y Barra- tenido en cuenta las actividades de mera
gn, 2010; Buisn, Ros y Tolchinsky, descodificacin o enseanza sistemtica
2011), la tarea que realizaban los nios del cdigo. El corpus de observaciones se
con el comentario de la maestra relacio- analiz segn dos criterios, teniendo en
nado con la actividad propuesta (motivo, cuenta la idea subyacente que justifica
objetivo, etc.), el contenido de la tarea (lec- cada actividad:
tura/escritura, lxico, anlisis fonolgico,
morfologa, identificacin de palabras, Tipo de material utilizado: Si el so-
nombres de las letras, etc.) y la dinmica porte con el que trabajan contiene palabras
del aula (cmo se desarrolla la sesin, co- o textos.
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mentarios del alumnado, etc.). En el re-
gistro del MII se anot la actividad de com- Finalidad de la lectura: Si la lectura
prensin lectora que desarrollaba la se propone para (i) escribir; (ii) informarse
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maestra, detallando las estrategias que y/o realizar tareas posteriores; (iii) practicar
utilizaba y la dinmica del aula. la lectura; (iv) practicar la comprensin en
s misma; (v) obtener placer con la lectura.
Procedimiento
Las observaciones, de 1 hora de dura- MII: Para averiguar qu estrategias
cin, se realizaron a lo largo de los cursos de lectura se utilizan para ensear a com-
escolares especificados en las aulas a las prender, el anlisis se centr en identificar,
que asisten el mismo grupo de alumnos, en el total de la muestra, dos estrategias
desde P5 a 3P. consideradas fundamentales para la com-
prensin lectora:
MI: Se realizaron un mnimo de 4 ob-
servaciones por curso. Conforman la mues- La activacin de conocimientos pre-
tra disponible para el anlisis las que re- vios (ACP): Si el docente activa conoci-

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mientos previos con el objetivo de buscar El vaciado de las observaciones y el


en la mente del lector informaciones, ex- anlisis cualitativo de los datos obtenidos,
periencias o sensaciones que puedan ser de acuerdo con el criterio de anlisis de
conectadas de forma coherente y personal cada momento, se valid por un sistema de
con los nuevos conocimientos o informa- jueces con el siguiente procedimiento: uno
ciones que proporcionan los textos (expo- de los observadores, miembro del equipo de
sitivos, narrativos y poticos). investigacin, hace un primer anlisis de
los datos recogidos y sus conclusiones se
El establecimiento de inferencias: Si contrastan con el anlisis realizado por
el docente provoca inferencias facilitando o otro miembro del equipo investigador. Las
activando la conexin de ideas explcitas discrepancias se debaten y resuelven en
que aparecen en el texto con otras ideas re- una reunin de todo el equipo. El mtodo
lacionadas con ellas y que el lector tiene en utilizado no permite cuantificar el acuerdo
la mente, o ayuda a la deduccin de una entre jueces.
idea implcita a partir de dos o ms datos
del texto. Resultados
El anlisis cualitativo de las activida-
Para profundizar en el estudio des- des en P5 y 1P en las aulas del MI ha per-
criptivo identificamos las preguntas que mitido captar qu ocurre en las tareas con
deben responder los nios de la submues- las cuales las maestras piensan que ense-
tra segn el tipo de inferencia que movili- an a comprender. Segn nuestros crite-
zaban en los diversos textos (expositivo, rios, aparecen dos tipos diferenciados de
narrativo y potico): actividad dependiendo del material que se
usa para leer y cinco tipos de actividades
Literales: La respuesta requiere ni- segn la finalidad de la lectura.
camente recuperar informacin que apa-
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rece explcitamente en el texto. El lector ha En la Tabla 2 se presenta una sntesis


obtenido la informacin del texto. de la categorizacin de las observaciones
segn el criterio, la idea que suponemos
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Locales: La respuesta requiere co- subyace en el docente y que justifica la ac-


nectar distintas partes del texto, establecer tividad para ensear a leer y comprender,
relaciones de correferencia o relaciones se- las actividades y algunos ejemplos ilus-
mnticas entre una clase subordinada y trativos.
una instancia. El lector deduce una idea
implcita a partir de dos o ms datos del En el aula, el material utilizado y la fi-
texto. nalidad de la actividad muchas veces con-
fluyen, pero es posible deducir la idea sub-
Extratextuales: La respuesta re- yacente de los docentes: se aprende a leer
quiere utilizar informacin extratextual. y escribir leyendo y escribiendo; y ensear
El lector deduce una idea implcita recu- a comprender la(s) palabra(s) es sinnimo
rriendo a sus conocimientos extratextua- de ensear a comprender textos. As, el ob-
les. jetivo de las actividades de lectura de pa-

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TABLA 2: Actividades de comprensin lectora en P5 y 1P segn material


y finalidad de las actividades.

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labras, frecuentes en P5, es comprender cita a cuestiones referidas al cdigo. En


extrayendo el significado de palabras ais- este grupo de actividades encontramos si-
ladas aunque, seguramente, muchas de tuaciones de lectura prototpicas: la lec-
estas actividades tienen como finalidad tura de cuentos por parte del adulto; lec-
practicar la relacin sonido-grafa. Podr- tura individual o conjunta, en la que la
amos hablar de una descodificacin con maestra conduce o gua al nio hacia la in-
comprensin dando as algo ms de sentido terpretacin de los significados.
a la tarea realizada. Las actividades de
lectura de textos, ms frecuentes a partir La finalidad de la lectura est asociada
de 1P, tienen como objetivo extraer su sig- a los motivos para leer. Suponemos que la
nificado. En estas actividades los docentes idea subyacente es que no se puede realizar
priorizan la comprensin de la informa- ninguna actividad o tarea escolar en la
cin del texto y no hacen referencia expl- que no se lea o se escriba en algn mo-

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Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora

mento, y muchas tareas escolares requie- propia competencia lectora. Finalmente,


ren comprender informaciones o mensa- dos actividades que pueden tener la idea
jes. Las demandas pueden ser colectivas o subyacente de que se aprende a leer y com-
individuales y se observan situaciones ms prender leyendo sonleer para practicar la
motivadoras, relacionadas con la vida de comprensin en s misma cuando el inters
los nios, o tareas del libro de texto. La ex- del docente est en la mejora del proceso de
traccin de significado es prioritaria y la extraccin de informacin y el objetivo es
forma en que se espera o se demanda esa practicar la lectura con sentido para apren-
comprensin tiene que ver con la situa- der a comprender mejor; y las actividades
cin de comunicacin creada. As, cuando de lectura por placer (leer para dramati-
lo que se quiere es ensear a comprender zar, leer un cuento, leer para recitar una po-
mejor y a escribir mejor, son frecuentes esa) que corresponden al mbito de la
las actividades en las que se trabaja sobre educacin literaria y tienen un objetivo de
ambas habilidades y se trata de leer para disfrute acentuado. Algunas veces el do-
escribir y escribir para leer (apartado 2.1. cente pregunta a los nios qu sienten des-
de la Tabla 2). Otras finalidades (ver apar- pus de la lectura o si les ha gustado.
tados 2.2. a 2.5 de la Tabla 2) son leer
para informarse y/o realizar tareas poste- Los resultados del anlisis de las ob-
riores como seguir instrucciones, realizar servaciones del MII, sobre las estrategias
ejercicios, desarrollar las rutinas diarias, de lectura que utilizan los docentes de 2P
etc., o leer para practicar la lectura oral y 3P para ensear a comprender, pueden
trabajando la toma de conciencia sobre la consultarse en la Tabla 3.

TABLA 3: Distribucin de las estrategias de lectura observadas en las aulas de 2P y 3P.

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Los resultados obtenidos muestran cen juntas en el 16,8%, de las observacio-


que, en el 33,7% de las observaciones, no se nes. Si solamente se utiliza una de ellas, la
constatan ni activacin de conocimientos inferencia es mucho ms frecuente que la
previos (ACP) ni inferencias. En el resto de ACP (46,1% frente al 3,4% de los casos).
la muestra, es muchsimo ms frecuente el
establecimiento de inferencias (en el 62,9% Analizando con detalle las situaciones
de las observaciones) que la ACP (en el de ACP podemos aproximarnos al objetivo
20,2%). Las dos estrategias bsicas apare- que suponemos persigue el docente con su
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uso, en qu tipos de texto se ha utilizado se activan conocimientos para seguir le-


(expositivos, narrativos o poticos) y en yendo un texto que, en nuestro estudio, es
qu momento de la actividad lectora. Como narrativo. En sntesis, encontramos que
puede observarse en la Tabla 4, la estra- la ACP es una estrategia cuya distribu-
tegia de activar conocimientos previos se cin vara en funcin del tipo de texto: se
distribuye de manera distinta en funcin asocia fundamentalmente a textos exposi-
del objetivo y del tipo de texto. De las 18 tivos (66,7%), con los que se pretende que
veces que ha aparecido, en 9 de ellas (el el alumno ample conocimientos, siendo
50%) tiene la finalidad de activar conoci- poco frecuente en textos narrativos (22,2%)
mientos temticos en textos generalmente o poticos (11,1%). Adems, cuando el do-
expositivos. En 4 ocasiones (el 22,2%) se cente activa conocimientos previos para
activaban conocimientos previos para rea- que los nios puedan resolver una activi-
lizar una actividad y en 3 (el 16,6%) para dad, la estrategia aparece siempre des-
activar conocimientos textuales, y los textos pus de la lectura para ayudarles a reali-
utilizados en ambos casos son ms diver- zarla; en el resto de las ocasiones se
sos. Finalmente, en 2 ocasiones (el 11,1%) produce antes de la lectura.

TABLA 4: Activacin de Conocimientos Previos (ACP): Objetivo, frecuencia


y momento de uso segn textos.
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Tipo de inferencias texto que ms frecuentemente aparece,


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En 4 de las 17 observaciones de la sub- con 56 preguntas (el 63,6%), seguido del


muestra no se realizan preguntas tras la potico con 18 preguntas (el 20,5%). En
lectura del texto para establecer inferen- ambos predominan las preguntas litera-
cias. Las 13 restantes aportan un corpus les (46 de 56, el 88,1%, y 12 de 18, el 66,7%,
de 88 preguntas (Tabla 5), de las cuales 60 respectivamente). El expositivo slo elicita
requieren una respuesta cuyo contenido 14 preguntas (el 15,9%) pero de todos los
aparece en el texto ledo, son literales (el textos es el que tiene ms preguntas de in-
68,1%), 18 requieren conectar distintas ferencia local y extratextual (12 de 14, el
partes del texto, son de inferencia local (el 85,7%). Finalmente hay que aclarar que
20,4%) y 10 requieren establecer alguna re- encontramos un solo texto prescriptivo de
lacin con contenidos extratextuales (el inferencia local que, a pesar de su especi-
11,4%). En cuanto al tipo de texto soporte ficidad, hemos contabilizado como texto
de las preguntas, el narrativo es el tipo de expositivo.

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TABLA 5: Distribucin del tipo de inferencia requerida


segn el tipo de pregunta y texto.
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Discusin cursos, vehiculados en los textos disponi-


El aprendizaje de la lengua escrita al bles para los nios. El trabajo docente en
comienzo de la escolaridad requiere un estas etapas es fundamental pues incide a
equilibrio entre la fluidez en el uso del c- lo largo de toda la escolaridad (Adams,
digo y la apropiacin de los diferentes dis- 1990).

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Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora

Del anlisis de las tareas observadas La segunda parte de nuestro estudio


en aulas de P5 y 1P, deducimos que las ma- observa el tipo de estrategia docente para
estras, en conjunto, piensan que ensear a ensear a comprender en 2P y 3P. El an-
leer es ensear a extraer significados, que lisis muestra que el establecimiento de
se aprende a leer y escribir leyendo y escri- inferencias, que en nuestras observacio-
biendo, y que ensear a comprender la(s) nes siempre se hace despus de la lectura,
palabra(s) es sinnimo de ensear a com- es mucho ms frecuente que la ACP. Este
prender textos. Estas ideas subyacentes resultado sugiere que en las aulas de 2P y
fundamentan su actividad: trabajan con 3P se concibe la comprensin lectora como
palabras y/o textos en las tareas cuyo ob- algo que hay que hacer fundamentalmente
jetivo es desarrollar la capacidad de com- despus de leer. Solamente en un 16,8% de
prensin lectora desde una concepcin in- los casos ambas estrategias aparecen en
teractiva del proceso de lectura (Sol 2006; una misma actividad donde se observa el
Snchez, 2011) que, en algunas ocasiones, proceso de activar conocimientos previos,
se une a procesos de nivel bajo. leer e inferir para comprender.

As, a partir de lo que las maestras ha- La baja frecuencia con la cual se recu-
cen para que los nios extraigan significado rre a la ACP (20,2%) podra ser inferior si
de lo escrito, hemos encontrado actividades desechamos aquellas interacciones en las
en las que el modelo interactivo subyace a la que se activan conocimientos previos sobre
tarea y los nios se aproximan al texto desde algn contenido especfico, ya que, como
el mismo y a la vez aportando sus conoci- advierten Vidal-Abarca y Martnez
mientos previos, y tambin hemos visto ac- (1998:94) la intervencin pedaggica diri-
tividades donde la bsqueda del significado gida a activar conocimientos no debera
de las palabras se une al inters por la des- focalizarse en contenidos especficos, sino
codificacin y los elementos del cdigo (letras, que debera dirigirse hacia los esquemas
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slabas), tarea frecuente al inicio de la ense- de interpretacin (o constructos psicolgi-
anza de la lectura y que est relacionada cos) que subyacen a la comprensin.
con procesos o componentes de bajo nivel.
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Muy interesantes son las diferencias


En cuanto a las finalidades de las ta- encontradas en el uso de ACP segn el
reas de lectura, las maestras piensan que tipo de texto. Cuando los nios se enfren-
se lee para informarse, para practicar la tan a un texto narrativo, se activan cono-
lectura en s misma, para mejorar la com- cimientos previos en el 222% de las oca-
prensin, para escribir y tambin por pla- siones frente al 66,7% en el caso de textos
cer y que son actividades que ensean a expositivos. La explicacin de esta desi-
comprender. Estas finalidades son de di- gual presencia de la ACP reside en una
ferente naturaleza: las que podramos de- concepcin distinta de la lectura y de sus
nominar de tipo comunicativo y las que se objetivos segn el texto. La lectura de tex-
aproximan ms a las de mejorar la lec- tos expositivos, fundamentalmente consi-
tura en s misma y practicar la lectura derados para aprender, requiere del esta-
oral. blecimiento de continuidades o enganches
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con conocimientos anteriores para dotar das en un 30% de las ocasiones, son las
de sentido a la nueva informacin. Supo- que obligan a relacionar informacin, est
nemos que los docentes tienen mayor ten- en el texto o en la mente del lector. El n-
dencia a esta activacin porque la consi- mero tan abultado de preguntas literales
deran necesaria para una comprensin permite deducir una gran tendencia a este
eficaz, cosa que no les parece tan necesaria tipo de intervenciones, lo cual puede pro-
en los textos narrativos, sean literarios o vocar una determinada manera de enten-
no. Este dato tiene una gran repercusin der la comprensin y de propiciarla, que no
en los motivos, las estrategias de lectura y se aviene a la concepcin actual de la lec-
la enseanza de la comprensin, ya que el tura y la comprensin lectora. Aunque he-
acceso a los textos, si bien debe ser dife- mos encontrado en nuestras observacio-
rente segn las caractersticas de los mis- nes ejemplos de inferencias locales y
mos, requiere, en cualquier caso, de estra- extratextuales no se deduce una enseanza
tegias que ayuden a la vinculacin del explcita de estas estrategias: se usan muy
lector con el nuevo texto. Si el acceso a los poco y parece que no se ensean.
textos narrativos no potencia la elicitacin
de conocimientos previos, el lector perder Creemos que la enseanza de la lec-
una ocasin extraordinaria para aprender tura en 2P y 3P requerira de una utiliza-
a enfrentarse con este tipo de textos y, por cin ms explcita de las estrategias. Por un
lo tanto, solo realizar una lectura literal lado, sera necesaria una decidida presen-
que no le aportar beneficios psicolgicos cia en las aulas del modelaje, por parte del
ni personales, poniendo en entredicho la docente, para realizar inferencias y para es-
educacin literaria de los nios. tablecer relaciones con los conocimientos
previos. Y, por otro, habra que crear con-
Por otro lado, la actividad prototpica ciencia de lo que se est haciendo para va-
de comprensin lectora consiste, segn los lorar los beneficios derivados del uso de
ao LXXI, n 255, mayo-agosto 2013, 309-326

resultados que hemos obtenido, en una lec- esas estrategias. En las dinmicas de nues-
tura del texto seguida de unas preguntas tras observaciones no se aprecian tomas
sobre su contenido. Una gran mayora de de conciencia ni demandas metacognitivas
revista espaola de pedagoga

ellas (casi un 70%) son de tipo literal, es de- a los nios sobre cmo se llevan a cabo es-
cir, recuperan informacin que aparece ex- tas operaciones, as como tampoco decidi-
plcitamente, y sirven, como mucho, para dos modelos de cmo actuar. Si bien nues-
hacer una evaluacin de lo comprendido, tros datos no reflejan estas operaciones, no
pero no podramos hablar de una actividad queremos decir que no se realicen en estas
de comprensin lectora porque no hay una aulas en otros momentos de lectura, pero su
intervencin en el proceso que conduce a ausencia nos lleva a reflexionar sobre esta
ese resultado, no se ayuda a los nios en la necesidad, ligada a los estudios que hablan
bsqueda de indicios que le permitan evo- de la importancia de la metacognicin en
lucionar en su proceso de lectura; es decir, todo proceso de aprendizaje.
no se est enseando a comprender. Las
preguntas que inciden en el proceso de la En sntesis, hay mucho camino para
lectura y no solo en el resultado, observa- llevar a la prctica una enseanza de la
322
Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora

lectura que aborde de manera directa, di- que habla Catal et al. (2001: 17), ya que
versa y sistemtica la comprensin lec- constituye una interaccin entre el lector y
tora. La ACP, fundamental para Palincsar el texto, llenando vacos, detectando diso-
y Brown (1984) y Sol (2006), tiene escasa nancias, iniciando estrategias para salvar
presencia en las aulas. Este hallazgo es dificultades, haciendo conjeturas que se
preocupante porque hay una relacin di- van comprobando a lo largo de la lectura.
recta entre la capacidad de comprensin de
un texto y los conocimientos previos rela- Conclusiones
cionados con el contenido del mismo que el Buena parte de las actividades de lec-
lector posea. Y a la inversa: cuanto menor tura comportan un matiz de evaluacin de
sea el conocimiento y peores estrategias se la comprensin lectora, pero hay menor
hayan adquirido, ms costoso ser el pro- actividad relacionada con su enseanza
ceso y ms probabilidades de que no se lo- directa, es decir con las ayudas necesarias
gre una buena comprensin (Vidal-Abarca para trabajarla antes, durante y despus
y Martnez, 1998; Vidal-Abarca, 2011). de la lectura.

Igualmente, la comprensin inferen- El conjunto de las actividades recogi-


cial, se revela como esencial y est intrn- das aborda todo el espectro de tareas ne-
secamente unida a la estrategia anterior de cesarias para ensear a leer: desde la des-
ACP (Sol, 2006; Sim-Sim y Viana, 2007), codificacin a la comprensin de textos con
pero hemos constatado que est poco pre- distinta finalidad. La categorizacin de las
sente en las aulas donde predomina la com- actividades que hemos realizado puede
prensin literal. Cuando hay dificultades de orientar la prctica. Este inventario de po-
comprensin, la causa no hay que buscarla sibilidades podra constituir un abanico de
en el lector (falta de conocimientos sobre el tareas tiles para la enseanza de la com-
tema, no utilizacin apropiada de estrate- prensin lectora, tanto en Infantil como
ao LXXI, n 255, mayo-agosto 2013, 309-326
gias) o en el texto por separado, sino en en Primaria, necesidad ampliamente re-
la inadecuacin entre el texto y el lector, y conocida.
concretamente, sostienen Vidal-Abarca y
revista espaola de pedagoga

Martnez (1998: 85) en el proceso donde se En relacin a las estrategias de lec-


conjuntan ambos elementos: las inferen- tura, hemos constatado que la ACP, a pe-
cias. Por lo tanto, la adecuacin o inade- sar de su importancia, tiene escasa pre-
cuacin texto-lector se manifiesta en las sencia en actividades de comprensin
inferencias, pero tanto uno (el texto) como lectora y se usa preferentemente con tex-
el otro (el lector) son fuentes potenciales de tos expositivos ledos para aprender. En
inferencias: siempre ser el lector quin cuanto a las inferencias, comprobamos que
deber establecerlas, pero en unos casos predominan las literales, y son poco fre-
utilizar la informacin presente en el pro- cuentes las que ensean a comprender (in-
pio texto y en otros casos debera acudir a ferencias locales y extratextuales). Los pro-
sus conocimientos previos. La naturaleza fesores buscan conseguir la respuesta
especfica de la comprensin lectora se re- deseada ms que orientar al alumno en
flejara en la comprensin inferencial de la su elaboracin, tendencia tambin sea-

323
Mara Teresa LLAMAZARES PRIETO, Isabel ROS GARCA, Carmen BUISN SERRADELL

lada por Snchez (2011: 18) para la etapa tantemente. Si la escuela quiere formar
de secundaria. Opinamos que las activida- buenos lectores, debe ensear, de forma
des observadas se centran ms en la eva- explcita, estos procesos de integracin.
luacin de la comprensin lectora que en
Direccin para correspondencia: Mara Teresa
ensear a comprender y se debera inver- Llamazares. Departamento de Filologa Hispnica y
tir el objetivo. Clsica. Campus de Vegazana s/n. 24007 Len, e.mail:
mtllap@unileon.es
Las caractersticas del estudio en re- Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:
lacin con el tamao de la muestra y el 14. X. 2012.
procedimiento de recogida y anlisis de
los datos limita la generalizacin de estas Notas
afirmaciones. Nuestros hallazgos debe- [1] Investigacin financiada por el Ministerio de Educacin y
Ciencia y fondos Feder (SEJ 2006/05292).
ran confirmarse en mayor cantidad de
aulas y en observaciones ms abarcado- [2] Investigacin financiada por el Ministerio de Ciencia e In-
ras, aunque los criterios definidos en este novacin y fondos Feder(EDU2009-10321).
trabajo podran utilizarse en futuros es-
tudios. Queda pendiente, adems, exami- [3] Almera, Cantabria, Catalua, Len, Madrid, Pas Vasco
nar la relacin entre las actividades ob- y Valencia.

servadas y el desempeo de los alumnos,


tarea que estamos encarando en otros Bibliografa
ADAMS, M. (1990) Beginning to read: Thinking and learning
trabajos (Tolcinsky, Buisn, Fernndez y about print (Cambridge, MA, The MIT Press).
Gallardo, en revisin). Finalmente, sera
importante estudiar la lectura en textos ANGUERA, T. (1983) Manual de prcticas de observacin (M-
multimodales o en soporte informtico, xico, Trillas).
por la relevancia que tiene su dominio en BRANDAO, A. C. P. y OAKHILL, J. (2005) How do You Know this
nuestra sociedad.
ao LXXI, n 255, mayo-agosto 2013, 309-326

Answer? Childrens Use of Text Data and General Know-


ledge in Story Comprehension, Reading and Writing, 18,
En cualquier tipo de texto, sin em- pp. 687713.
bargo, entendemos que los procesos de
revista espaola de pedagoga

BUISN, C., ROS, I. y TOLCHINSKY, L. (2011) The contribution


comprensin son constructivos; es decir los of teaching practices and pupils initial knowledge to li-
datos que aparecen en el texto sean cua- teracy learning, Revue Suisse de Sciences de lducation,
les sean sus caractersticas son tan im- 33, pp. 47-68.
portantes como la informacin disponible
en la mente del lector (De Vega, Carreiras, CAIN, K., OAKHILL, J., BARNES, M. A. y BRYANT, P. E. (2001)
Comprehension skill, inference-making ability, and their re-
Gutirrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). lation to knowledge, Memory & Cognition, 29:6, pp.
850-859.
Asumimos que ensear a leer es acom-
paar al lector por los caminos de la inte- CATAL, G., CATAL, M., MOLINA, E. y MONCLS, R. (2008)
gracin de sus conocimientos con los apor- Evaluacin de la comprensin lectora. Pruebas ACL (1-
6 de primaria) (Barcelona, Gra).
tados por el texto, ayudarlo a establecer
relaciones e incentivar la bsqueda de sig- CHARTIER, A. M. y HBRARD, J. (2000) Saber leer y escribir:
nificados particulares y compartidos cons- unas herramientas mentales que tienen su historia.

324
Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora

(Reading and writing: Mental tools with a history), In- puesta, Textos de didctica de la lengua y de la literatura,
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175.
SNCHEZ, E., GARCA, J. R., DE SIXTE, R., CASTELLANO, N.
aula destinadas a trabajar la comprensin
y ROSALES, J. (2008) El anlisis de la prctica educativa de textos con un doble propsito (1) detectar
y las propuestas instruccionales: integracin y enrique- la concepcin de los docentes sobre la com-
cimiento mutuo, Infancia y Aprendizaje, 31:2, pp. 233- prensin lectora y (2) identificar las estra-
258. tegias usadas para este aprendizaje. Para el
primer objetivo (MI), observamos activida-
SNCHEZ, E., GARCA, J. R. y GONZLEZ, A. J. (2007) Can Dif-
ferences in the Ability to Recognize Words Cease to des en 71 aulas de educacin infantil y pri-
Have and Effect Under Certain Reading Conditions?, Jour- mer curso de primaria (P5 y 1P); para el se-

ao LXXI, n 255, mayo-agosto 2013, 309-326


nal of LearningDisabilities, 40:4, pp. 290-306. gundo (MII), las estrategias de activacin de
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SIM-SIM, I. y VIANA, F. L. (2007) Para a Avaliao do Desem-
de inferencias utilizadas en 54 aulas de se-
penho de Leitura (Lisboa, Gabinete de Estatstica e Pla-
gundo y tercer curso de primaria (2P y 3P)
revista espaola de pedagoga

neamento da Educao - GEPE).


en siete regiones de Espaa. Del anlisis de
SOL, I. (2006) Estrategias de lectura (Barcelona, Gra). los datos se deduce que los docentes evalan
para ensear a leer y que la estrategia de
TOLCHINSKY, L., BIGAS, M. y BARRAGN, C. (2010) Pedago- activacin de conocimientos previos tiene
gical Practices in the Teaching of EarlyLiteracy in Spain:
Voicesfrom the Classroom and from the Official Curricula,
escasa presencia en las aulas. Fundamen-
Research Papers in Education, 25, pp. 1-22. talmente, se establecen inferencias literales
dirigidas ms a la evaluacin de la com-
TOLCHINSKY, L. , BUISN, C., FERNNDEZ, P. y GALLARDO, prensin lectora que a aprender a com-
I. (en revisin) Contextual and Child level Factors explai- prender. La caracterizacin de las activida-
ning Reading Comprehension
des observadas ofrece un abanico de tareas
VIDAL-ABARCA, E. y MARTNEZ, G. (1998) Por qu los textos tiles para la enseanza de la comprensin
son difciles de comprender? Las inferencias son la res- lectora.

325
Mara Teresa LLAMAZARES PRIETO, Isabel ROS GARCA, Carmen BUISN SERRADELL

Descriptores: Comprensin lectora, es-


trategias de lectura, aprendizaje lector, in-
ferencias, concepciones docentes.

Summary
Learning to understand: classroom
activities and strategies for reading
comprehension
The ultimate goal of learning to read is
to understand written language. This lon-
gitudinal study describes and interprets
different classroom activities aimed to te-
ach reading comprehension. The purpose
was twofold, (1) to detect how teachers
conceptualize reading comprehension, and
(2) to follow up two teaching strategies:
activation of previous knowledge and dra-
wing of inferences. For the first purpose we
observed seventy-one Kindergarten and
first grade classrooms (P5 and 1P), and
for the second aim, 54 second and third
grade classrooms (2P and 3P) in seven re-
gions of Spain. Results showed that tea-
chers conceptualize teaching reading com-
prehension as assessing reading, while
ao LXXI, n 255, mayo-agosto 2013, 309-326

activation of previous knowledge has little


presence in the classrooms. Teachers ask
for literal inferences that are more directed
revista espaola de pedagoga

to the assessment of reading than to tea-


ching how to understand. The characteri-
zation of the observed activities offers a
wide range of useful tasks for teaching re-
ading comprehension.

Key Words: Reading comprehension,


strategies of reading, learning to read, in-
ferences, teachers conceptions.

326
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