Col Alf - Let. 05 Producao - Textos - Escritos PDF

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Caderno do Professor
Produo de Textos Escritos: construo de

espaos de interlocuo
Martha Loureno Vieira
Maria da Graa Costa Val
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Reitora da UFMG Ana Lcia Gazzola

Vice-reitor da UFMG Marcos Borato
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Pr-reitora Adjunta de Extenso Maria das Dores Pimentel Nogueira
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Vice-diretora da FaE Antnia Vitria Soares Aranha
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Vice-diretora Maria da Graa Costa Val
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.
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Caderno do Professor
Produo de Textos Escritos: construo de

Martha Loureno Vieira
Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita

FaE / UFMG
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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministrio da Educao
V657p Vieira, Martha Loureno.
Produo de textos escritos: caderno do professor / Martha

Loureno Vieira; Maria da Graa Costa Val - Belo Horizonte:
Ceale/FaE/UFMG, 2005.
52 p. - (Coleo Alfabetizao e Letramento)

ISBN: 85-99372-06-8
Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser

trabalhadas em diversas seqncias de acordo com o projeto de formao.
1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Produo de textos. 4. Redao -

Estudo e ensino. 5. Professores - Formao continuada I. Ttulo. II.
Val, Maria da Graa Costa. III. Coleo.
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Foi feito o depsito legal

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u Sumrio
INTRODUO 7
1. O QUE AS CRIANAS FAZEM QUANDO ESCREVEM TEXTOS 11
2. CONSIDERAES SOBRE A LINGUAGEM E A PRODUO TEXTUAL 23

2.1. Sobre a linguagem 24
2.2. Sobre o processo de produo de textos 26
2.2.1. Sobre as condies de produo de textos na escola 28
3. SOBRE A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAO DO TEXTO FALADO 33
4. O TEXTO ORAL OU ESCRITO COMO UNIDADE DE ENSINO: ASPECTOS

METODOLGICOS 41
APNDICE 45
REFERNCIAS 47
SUGESTES BIBLIOGRFICAS PARA O PROFESSOR 49

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Produo de textos escritos: construo de
u Introduo
Neste Caderno, tratamos da produo de textos escritos. Nosso objetivo propiciar ao

professor refletir sobre o processo de apropriao da linguagem escrita, para que ele
possa contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento da competncia discursiva
de seus alunos.
Entendemos como competncia discursiva a capacidade de produzir e interpretar textos com

adequao, levando em conta os elementos pertinentes da situao de interao lingstica. O
texto oral ou escrito pensado como mediador do processo de interlocuo, principal-
mente o que se estabelece entre os alunos e o professor. Nosso ponto de partida uma noo
de linguagem como forma de interao social, como atividade discursiva. Nosso foco que
aprender a produzir textos escritos , fundamentalmente, aprender a representar, na escrita, a
atividade de interao lingstica que acontece naturalmente na fala.
Os conceitos de linguagem como interao social e de atividade

discursiva, que sero discutidos adiante neste Caderno,
coincidem com os que aparecem no Caderno Lngua, texto
e interao, que faz parte deste Mdulo.
Outra base importante sobre a qual assentamos nossa discusso o pressuposto de que o
conhecimento da criana sobre os textos escritos se constri a partir do conhecimento que
ela tem da lngua falada. Antes de aprenderem como se organizam e como funcionam os
textos escritos, as crianas interagem oralmente com seus familiares, vizinhos e amigos,
produzindo e compreendendo textos, na conversa de todo dia. de se esperar, portanto,
que diante de um novo objeto de aprendizagem, que o texto escrito, elas recorram ao
que j sabem sobre os textos orais. A conseqncia disso que os primeiros textos redigidos
pelas crianas trazem marcas e caractersticas que so mais adequadas e mais usuais no
8
Introduo
funcionamento oral que no funcionamento escrito da linguagem. O trabalho a ser realizado

pelo aprendiz na apropriao da linguagem escrita descobrir como representar, na escrita,
a atividade de interao discursiva que ele sabe realizar com facilidade na comunicao
mediada pela oralidade, na presena do interlocutor. importante que o professor reconhea
esse fenmeno e saiba lidar com ele sem apreenso, compreendendo-o como uma etapa
necessria do processo de apropriao da linguagem escrita.
Reconhecendo o tipo de problema enfrentado pelas crianas nos momentos iniciais desse
processo, os professores podero ter mais possibilidades de ajud-las a avanar na apropriao
do texto escrito, mais facilidade em descobrir respostas para sua grande questo: como fazer
para ensinar os alunos a produzirem textos mais adequados? Entretanto, para responder a essa
questo, precisamos nos defrontar com outras perguntas, que nortearo as reflexes e ativi-
dades propostas neste Caderno: Como as crianas aprendem a escrever textos? Que hipteses
elas constroem sobre o texto escrito? A reflexo em torno dessas questes ser feita com base
em textos de alunos de escolas pblicas, produzidos quando eles estavam vivenciando os
momentos iniciais de seu aprendizado da linguagem escrita.
Podemos adiantar que uma parte da resposta ao como fazer passa por propor em sala
de aula situaes de escrita de textos que levem os alunos a refletirem sobre aspectos
inerentes a esse processo: Para que estou escrevendo? Para quem estou escrevendo? O que
eu quero escrever? Como eu posso escrever? Quando estiver lendo, qual ser a situao do
meu futuro leitor (onde ele estar? com que apoios poder contar?)? Ser que ele vai entender
o meu texto? Levar em conta esses aspectos pode ajudar o professor e os alunos a entender
com maior clareza as especificidades da tarefa de comunicar atravs da escrita.
O objetivo deste Caderno , portanto, refletir com o professor sobre o processo de produo
de textos escritos, buscando mostrar-lhe por que e como criar situaes que possibilitem
aos alunos oportunidades de vivenciar a escrita como forma de interao e, assim, contribuir
para o desenvolvimento de habilidades e competncias de uso da escrita em diferentes
situaes de comunicao.
Para cumprir esse objetivo, o Caderno est organizado nas seguintes sees:
1. O que as crianas fazem quando escrevem textos;
2. Consideraes sobre a linguagem e a produo textual;

2.1. Sobre a linguagem;
2.2. Sobre o processo de produo de textos;
2.2.1. Sobre as condies de produo de textos na escola;
3. Sobre a escrita como sistema de representao do texto falado;
4. O texto oral ou escrito como unidade de ensino: aspectos metodolgicos.
Cada uma dessas sees traz atividades, que so comentadas no Apndice, no final do
Caderno.
Antes de passar s nossas reflexes, gostaramos que voc registrasse os conhecimentos

que j tem sobre o tema deste Caderno.
ATIVIDADE 1
1. O que voc entende por: a) linguagem? b) texto? c) escrita? d) produo de texto?
Registre suas respostas individualmente, para posterior confronto com as posies de seus
colegas e para reavaliao de suas concepes ao final desta unidade.
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11
1 O que as crianas fazem quando escrevem textos
Analisando textos escritos por crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental, possvel
perceber a recorrncia e a constncia de certos fenmenos caractersticos nas produes dos
alunos que nos levam a construir algumas hipteses sobre os mecanismos utilizados por eles
na construo da representao escrita, ao longo do processo de escolarizao.
possvel observar, por exemplo, que as produes dos alunos no so aleatrias, mas,
ao contrrio, indicam que, no processo formal de apropriao da escrita, as crianas operam
formulando, testando e reformulando continuamente hipteses sobre a organizao e o
funcionamento do texto escrito, sobre os mecanismos que constituem o processo de
construo da representao escrita da atividade interativa.
Neste Caderno vamos falar muito de interao, atividade

interativa, interlocuo, por isso bom, desde j, definir
como entendemos esses conceitos. Em todos eles h a
noo de ao entre sujeitos. Vamos nos referir sempre
interao lingstica ou verbal, interlocuo, isto , ao
entre sujeitos que se realiza atravs da linguagem.
Nosso modo de compreender a produo das crianas se fundamenta em quatro

princpios, que vamos expor e discutir a seguir.
a) A construo do conhecimento da escrita se baseia, essencialmente, no conhecimento da
lngua falada que o aprendiz j tem.
Esse conhecimento que vamos chamar aqui de competncia lingstica ou de conhecimento

lingstico internalizado um dos fatores que determinam que hipteses o aprendiz
12
O que as crianas fazem
quando escrevem textos
vai elaborar e que estratgias ele vai utilizar para construir seu conhecimento sobre a
escrita. Para dominar o sistema alfabtico de escrita e aprender a ortografia do por-
tugus, o aluno se vale de seu conhecimento lingstico internalizado para descobrir
como grafar as palavras. Do mesmo modo, no aprendizado do texto escrito, que pre-
cisa funcionar como mediador de uma comunicao que se realiza distncia, o apren-
diz vai recorrer quilo que j domina sobre o funcionamento dos textos orais, que so
mediadores de comunicaes que acontecem na presena dos interlocutores.
O conceito de conhecimento lingstico internalizado apre-

sentado e discutido no Caderno Conhecimento lingstico e
apropriao do sistema de escrita, que faz parte deste
Mdulo do seu Programa de Formao Continuada.
b) A competncia lingstica dos falantes de uma lngua essencialmente uma competncia discursiva.
O conceito de competncia discursiva tratado no Caderno

Lngua, texto e interao e aparece tambm, numa abordagem
pedaggica, no Caderno Mtodos e didticas de alfabetizao:
histria, caractersticas e modos de fazer de professores, do
Mdulo 3 deste Programa de Formao Continuada.
Todo falante s interage lingisticamente atravs de textos, que so configurados pela

criao e articulao de espaos de interlocuo. A linguagem humana tem carter
dialgico, ela existe e se organiza para funcionar na interlocuo. Explicando de outra
maneira, ns nos comunicamos no por palavras nem por seqncias de palavras que
formam frases; ns nos comunicamos por textos que so produzidos em funo dos
espaos de interlocuo em que eles ocorrem e que eles criam e constituem. Ou seja,
nossa comunicao, nossa interao lingstica discursiva. A competncia lingstica
o conhecimento que nos habilita a agir discursivamente na interao com os outros.
c) O aprendizado da representao escrita de textos , necessariamente, mediado pela cri-
ao e articulao de espaos de interlocuo, unidades naturais da configurao textual.
Estamos chamando de espao de interlocuo o espao que se constitui pela presena dos
interlocutores o eu que produz o texto, o tu ou voc que recebe e interpreta o
texto , interlocutores esses que se situam num determinado tempo e espao. Esse con-
ceito corresponde ao que Benveniste (1988) chamou de instncia enunciativa. Pois
bem, cada vez que uma pessoa comea a falar ou a escrever ela estabelece um espao de
interlocuo, ou uma instncia de enunciao; ela se apresenta como o eu que fala
13
o enunciador , define algum que ser o seu tu o enunciatrio , e ambos constroem
o texto, no aqui e agora da enunciao.
Enunciar = tomar a palavra, falando ou escrevendo.

Enunciador = aquele que fala ou escreve, o eu.
Enunciatrio = aquele que ouve ou l, o tu ou voc.
Enunciao = o ato de tomar a palavra, estabelecendo uma
instncia enunciativa, isto , apresentado-se como enunci-
ador, definindo um enunciatrio e estabelecendo o aqui-agora da
instncia enunciativa criada.
Quando se estabelece uma instncia enunciativa, o texto se organiza em funo dela,

o que pode ser entendido, de maneira bem simples, pensando-se, por exemplo, que, se
esse texto trata de alguma coisa que aconteceu antes do momento em que o eu
tomasse a palavra, isso vai ser sinalizado pelo uso dos verbos no pretrito; se o texto se
refere a questes pertinentes ao momento da enunciao, isso vai ser sinalizado pelo
uso de verbos no presente. Alm dos tempos verbais, outros indicadores de espao e
tempo tambm podem contribuir para sinalizar, afinal, quem est falando para quem,
sobre o que, onde e quando (por exemplo: ontem, hoje, amanh; no ano passado,
ainda este ms, daqui a dez anos; aqui na escola, l em casa; l no parque, no dia em
que eu conheci meu namorado).
Acontece que, em muitas situaes, precisamos nos referir a coisas que outras pessoas
falaram, em outros momentos. Nesses casos, outras instncias enunciativas so integradas
ao processo geral de enunciao que est acontecendo entre o eu e o tu. Por exemplo,
quando contamos um caso, s vezes queremos mostrar o que foi dito por participantes
dessa histria que no esto presentes naquele momento. Imaginemos a seguinte situao:
Joo est conversando com sua namorada e resolve contar a ela um caso que outra pessoa
lhe contou. Ento ele diz: Sabe o que o Pedro me disse? Ao introduzir Pedro na conversa,
Joo configurou uma nova instncia de enunciao, um novo espao de interlocuo, no
qual Pedro o enunciador. Por isso que dissemos acima que os espaos de interlocuo
so unidades naturais da configurao textual. Quer dizer: todo texto uma manifestao
da instncia enunciativa que ele constitui e, ao mesmo tempo, ele pode criar e articular
outras instncias ou espaos de interlocuo.
d) com base no conhecimento que j tem da criao e da articulao de instncias enunciativas
na produo de textos orais que a criana constri, testa e reconstri hipteses atravs das quais
vai, gradativamente, adquirindo os princpios, mecanismos e estratgias da representao
escrita dessas instncias nos padres textuais convencionalmente estabelecidos.
14
Para entender esse princpio, tomemos como exemplo o Texto 1, produzido por um aluno
de 5a srie de uma escola pblica do interior de Minas Gerais:
Texto 1
Era uma vez eu foi chama Marcos para passear na floresta a nos laia e a floresta e
muito grande e tinha alguma coisa andando na floresta e Marcos comeo a
tremer e Marcos falo tem alguma coisa rastejando dento do mato e eu falei
Marcos fica aqui que eu vou ver o que e mais no sai daqui no viu tabom quando eu
foi ve o que era era um sapo rastejando quando eu cheguei la na onde tinha
deixado ele no estava mais la e eu falei sera na onde Ele semeteu e sai pela a
floresta procurando andei andei mais no encontrei e eu escutei caindo agua de
uma cachoeira e eu falei eu vou por esse lado quando eu cheguei la Marcos esta-
va la todo suado e eu falei com vo pra no sai de la e Ele falo e que eu estava
com muito medo e eu falei nos estamos perdido e Marcos falo perdido sim e nos
andamos andamos e encontramos uma casa e eu falei a sim o leva nos em caza
e Ele falo levo e nos fomos quando chego la a me de Marcos Bateu nele Mas
nunca saiu para passear
O aluno autor desse texto sabe como criar e articular instncias enunciativas na fala. Isso
est demonstrado no seu texto pela presena dos verbos falou e falei, que introduzem
enunciadores. Entretanto, em algumas passagens parece que ele deixa de marcar a
mudana de enunciador, de modo que o leitor pode ficar em dvida quanto a quem
est falando. No primeiro trecho sublinhado, no se tem certeza sobre quem que diz
viu tabom. Pode ser o enunciador narrador:
Fica aqui, que vou ver o que . Mas no sai daqui no, viu? T bom?
Mas tambm pode ser o enunciador personagem Marcos, respondendo:
Viu. T bom.
No segundo trecho sublinhado, vemos trs interpretaes possveis. Na primeira, o

narrador teria omitido propositalmente o verbo que introduziria a fala do enunciador:
E eu:
Falei com voc para no sair de l!

15
Na segunda interpretao, o autor do texto teria deixado de empregar o verbo, ou por
esquecimento, ou porque achou que no ficava bem repetir o falei e no encontrou
outra opo. Mas poderia ter usado, por exemplo, o verbo disse:
E eu [disse:]
Falei com voc para no sair de l!
De acordo com a terceira interpretao, a fala do enunciador narrador poderia ser a

seqncia toda:
Marcos estava l todo suado. [Eu o repreendi, dizendo:]

E eu falei com voc para no sair de l!
Alm disso, o ltimo enunciador que aparece nesse texto um personagem referido como
Ele sem ter sido apresentado antes. O leitor deve deduzir que se trata de algum que
estava na casa que o narrador e o personagem Marcos encontraram e a quem pediram
ajuda dizendo: , leva ns em casa. O aluno autor desse texto est operando com a
hiptese de que pode usar, na escrita, estratgias de criao de instncias enunciativas, de
mudana de turno entre enunciadores, numa mesma instncia, e de introduo de per-
sonagem, que geralmente se usa na fala, mas que no correspondem aos padres tex-
tuais convencionalmente estabelecidos para a escrita.
Quando se conta um caso oralmente, na presena dos interlocutores, costuma-se deixar

de avisar quem vai falar a cada vez, praticamente encenando a histria, fazendo a voz
de cada personagem. Por exemplo, quando contamos um caso cujos personagens so
um homem e uma mulher, imitamos uma voz grossa quando queremos apresentar a
fala do homem e imitamos uma voz fina quando apresentamos a fala da mulher. Por
vezes, anunciamos a mudana de enunciador usando verbos como falou, perguntou,
respondeu (os chamados verbos dicendi), mas, na conversa cotidiana descontrada,
esse uso no obrigatrio. Assim, muito comum que, na modalidade oral da lngua,
as falas dos diferentes enunciadores o narrador e os personagens apaream numa
seqncia linear, sem palavras que as introduzam ou as delimitem. A distino entre
essas falas feita por outros recursos (entonao, pausa, encenao voz fina versus voz
grossa, por exemplo). o que aconteceu, no texto acima, nas passagens sublinhadas
(mais no sai daqui no viu tabom e e eu falei com vo pra no sai de la).
Nas gramticas tradicionais e nos livros didticos, esse modo de apresentar a fala do outro na
nossa prpria fala comumente chamado de discurso direto. H tambm o recurso
chamado de discurso indireto, com o qual apresentamos uma fala no como sendo
16
exatamente o que o outro disse, mas fazendo uma parfrase dessa fala encaixada na nossa. No
discurso direto, mostramos uma fala como se fosse exatamente as palavras ditas pelo outro;
no discurso indireto no mostramos as palavras, mas sim as idias do outro. Por exemplo:
a) Discurso direto
O filho disse: Mame, eu quero sair daqui.
b) Discurso indireto
O filho disse me que queria sair dali.
A rigor, quando trazemos para o nosso texto o discurso do

outro, em geral ns mostramos esse discurso como se
fosse exatamente o que o outro falou ou escreveu, embora
nem sempre isso corresponda verdade. Dificilmente vamos
recuperar exatamente as palavras do outro, por impossibili-
dade de memorizao (a gente guarda o contedo, a idia
geral, mas se esquece das expresses usadas pelo outro),
ou mesmo porque no nos interessa ser fiel ao que o outro
disse (se no fosse assim, o que seria dos fofoqueiros e fofo-
queiras?...). O fenmeno lingstico-discursivo importante aqui
que possvel mostrar, no nosso texto, a fala do outro.
Apresentar o discurso do outro no nosso discurso significa criar e articular espaos de inter-
locuo, instncias de enunciao. Com o recurso do discurso direto, o enunciador
instala uma outra instncia enunciativa dentro da instncia enunciativa que o seu
texto. No seu texto, ele se institui como enunciador, define um enunciatrio e, assim,
estabelece um aqui-agora. Instalando outra instncia enunciativa, o enunciador 1 pe
em cena e faz falar um outro enunciador (digamos, o enunciador 2), que institui um
outro enunciatrio (o enunciatrio 2), num outro espao-tempo de enunciao.
Suponhamos a seguinte situao: Marieta diz a Onofrinho: No dia da nossa festa de casa-
mento, a Catarina me disse que voc a convidou. Ao se dirigir a Onofrinho, Marieta
institui-se como Enunciadora 1 (E1) e institui Onofrinho como o seu Enunciatrio 1
(Ea1). Mas, ao introduzir outra conversa em sua fala, Marieta institui Catarina como
Enunciadora 2 (E2), passando a referir-se a si mesma como Enunciatria 2 (Ea2), nessa
outra conversa. Esse dilogo pode ser representado da seguinte forma:
17
Marieta (E 1) Onofrinho (Ea 1)
Catarina (E 2) Marieta (Ea 2)

aqui-agora 2
Assunto 2: o convite de Onofrinho
Aqui-agora 1
Assunto 1: o convite de Onofrinho
Quando comeam a aprender a escrever, as crianas dominam os conhecimentos sobre

a apresentao do discurso do outro que so comuns nas instncias orais de enunciao.
Portanto, espervel que seus primeiros textos escritos tragam marcas da oralidade
quanto a esse aspecto.
A criao e articulao de espaos de interlocuo so processos que constituem a com-

petncia discursivo-textual dos falantes de qualquer lngua e so fatores bsicos da
apropriao da escrita de textos por parte de qualquer aprendiz. As dificuldades de
interpretao do Texto 1, que acabamos de analisar, nos permitem afirmar que os
espaos de interlocuo so unidades da organizao textual que devem, necessariamente,
ser representadas na escrita, para que um texto se constitua como texto escrito.
Como vimos no Texto 1, a representao escrita de espaos de interlocuo pode ser

marcada por diferentes indicadores, entre os quais os chamados verbos dicendi (falei,
falou), o pronome de 3a pessoa (Ele) e o vocativo (, leva ns em casa). No
aprendizado da escrita, isso implica a construo, atravs de ensaio e erro, de habilidades
e estratgias especficas.
Partindo desses pressupostos, vejamos, agora, como as crianas, na fase inicial de apropriao
da linguagem escrita, representam esses espaos de interlocuo e qual o grau de aproximao
entre essa representao e a representao escrita convencional. Assim, tomemos outros
exemplos de produes escritas por crianas (Textos 2, 3, 4 e 5), a seguir, e examinemos
certos ndices que revelam os recursos e mecanismos que elas usaram na construo dessa
representao.
18
Texto 2
Situao de produo: texto produzido por um aluno do final do 1 Ciclo do Ensino

Fundamental, a partir de uma seqncia de cenas. Na primeira cena h um menino chupan-
do um picol e uma menina andando de skate. Na segunda cena, o menino oferece o
seu picol menina, em troca do skate. Na terceira e ltima cena, o menino est
andando no skate e a menina est sentada em um banco, chupando o picol.
Era uma ves um menino
Era uma tinha um menino que estva pasando pelo caminho chupado seu picole
voc que picole eu quero e to voc mida o skate para mim fica com ele voc mida
sim No sim e tido prose io picole e so meu so pra mim e o skate e seu voc legal
voc e muito bom muito legal mesmo voc meu na morado ti amo fim
No Texto 2, podemos observar que a criana reproduz marcas tpicas do esquema

enunciativo instanciado na oralidade. Percebe-se a tentativa da criana de representar duas
instncias enunciativas a do enunciador narrador, que conta a histria (Era uma ves
um menino...) e a dos enunciadores personagens, que dialogam (voc que picol/eu
quero...). Entretanto, as vozes e os espaos enunciativos no so introduzidos por nenhum
tipo de marcador que diferencie as duas instanciaes representadas. Desse modo, as
trocas de turno entre um enunciador/personagem e o outro, isto , as trocas de papis
em que o enunciador passa a ser enunciatrio e vice-versa, no so indicadas por qual-
quer tipo de marcao, como pontuao (dois-pontos, pargrafo, travesso), verbos
dicendi, discurso indireto, aspas ou outro tipo de recurso. Verifica-se, assim, que a cri-
ana no percebeu ainda que, na escrita, necessrio indicar explicitamente no s as
diferentes instncias enunciativas, como tambm as trocas de turno que ocorrem numa
mesma instncia de enunciao.
Verbos dicendi so aqueles que, diretamente, referenciam

uma elocuo, ou seja, indicam uma fala. So exemplos:
falar, dizer, afirmar, garantir, perguntar, responder, retrucar,
contar, explicar, relatar, confessar, admitir etc.
Texto 3
J no Texto 3, a seguir, percebe-se a preocupao da criana em marcar a diferenciao

de turnos entre os enunciadores personagens instanciados no espao da narrativa.
19
Situao de produo: este texto tambm foi produzido por um aluno do final do 1
Ciclo do Ensino Fundamental, com base na mesma seqncia de cenas j descrita a
propsito do Texto 2. Trata-se de um aluno da mesma turma a que pertence o produ-
tor do segundo texto.
O picol
Henrique estava pasiando no parque. Derepenti Ana chegou com um lindo

skate preto com detales brancos. Ele falol:
voce mi enpreta seu skate
Ela falol:
Sim si voc mende seu picole. Sim ele saiu com o skate e Ana xupando o picol.
interessante observar que, nesse exemplo, o texto do aluno j apresenta ndices que
revelam um maior domnio da estrutura convencional da representao escrita das
instncias enunciativas. Percebe-se, por exemplo, a preocupao em marcar, embora
excessivamente, a mudana de turnos entre os enunciadores personagens. Assim, o uso
do verbo falar para introduzir o dilogo entre os enunciadores personagens, num
primeiro momento, marca adequadamente a distino entre o espao discursivo do
enunciador narrador e o dos enunciadores personagens. Mas, no segundo momento,
aparece como um recurso redundante, na medida em que apenas a presena de um
travesso j seria suficiente para marcar a mudana de turno, ou seja, a fala (resposta)
da segunda personagem. Alm disso, a ausncia de pontuao (travesso e ponto final)
no final do texto (Sim ele saiu com o skate e Ana xupando o picol), demonstra ainda um
conflito do aluno na marcao da diferenciao entre uma instncia de enunciao e
outra, e da mudana de turnos entre os personagens.
Vejamos, a seguir, outros exemplos de textos, cujas circunstncias de produo se diferenciam

da situao em que foram produzidos os textos apresentados anteriormente.
Texto 4
Situao de produo: texto produzido por uma aluna do final do 1 Ciclo do Ensino
Fundamental. De acordo com a sugesto da professora, os alunos deveriam produzir
um texto a partir do tema: O homem que tinha olhos nas costas.
O HOMEM TRISTE
UM HOMEM TINHA O OLHO NAS COSTAS COMO VOU VER AS COISAS QUE
ESTAM NA FRETE EU QUERO FASER COMIDA MAS NO TEM JEITO NO SOU
20
UM HOMEM DE VERDADE VOCE VOCE S NO TEM O OLHOS NA FREMTE

MAS EU VOU TER SERA QUE SIM AGORA EU TENHO OLHOS NA FRETE OLHA
ESTA ESTORIA FOI LEGAU TIAL COLEGINHA. TIAL COLEGINHA. TIAL
Texto 5
Situao de produo: produzido por uma aluna do incio do 2 Ciclo do Ensino

Fundamental. Aps uma excurso pelo bairro em que se situa a escola, a professora pediu aos
alunos que produzissem um texto, destacando os aspectos positivos e negativos do bairro.
O Bairro Petrovale
Ei eu sou a Dayse e vou contar para voc sobre o Bairro.

Ele arrumado, mais s que tem asfautalo, tem que ter logiamuito, mas fauta
agua quando chove a luz acaba e demora para cegar muito ruim maz legal
eu gosto muito de morar no Bairro petrovale. Eu acho que todos gosto do
Bairro.
Fim. Fim. Fim. Fim.
Tanto no Texto 4 quanto no Texto 5, podemos observar a inteno das crianas de se

constiturem como enunciadoras narradoras de um discurso, ainda que as marcas utilizadas
para representar essa funo se mostrem inadequadas. No caso do Texto 4, essa
inteno indiciada pelo enunciado Olha esta estria foi legau tial coleginha. Tial, que
introduz um dado aparentemente ambguo, pois no fica claro se ele uma tentativa
de estabelecer uma relao direta da criana autora com o leitor coleguinha, ou se
uma continuidade do dilogo entre as personagens.
No entanto, essa aparente ambigidade se desfaz no momento em que se percebe que

o enunciado final, com a presena da palavra estria, exige que se retome o espao da
narrativa indiciado na introduo do texto (um homem tinha o olho nas costas). O
enunciado final s faz sentido no espao enunciativo instanciado entre narrador e
leitor e no entre as prprias personagens, ou entre as personagens e o leitor, pois no
so as personagens que narram a histria. Assim, o enunciado final do texto indica que
a criana j percebe que, ao produzir um texto, uma histria, deve se instituir como
enunciadora de um discurso, mas indica tambm que ela no consegue ainda representar
adequadamente essa percepo no texto escrito. Ela no sabe que, para se constituir
como enunciadora, deveria faz-lo j no incio da narrativa, apresentando-se ao leitor como
21
quem vai contar uma histria e, ao longo do texto, marcar a distino entre a instncia
enunciativa estabelecida entre os personagens e a instncia enunciativa estabelecida entre
o enunciador (narrador) e o leitor.
Por sua vez, no Texto 5, a criana consegue representar o espao discursivo instanciado
na relao enunciador/enunciatrio, j no incio do texto, atravs do enunciado: Ei eu sou
a Dayse e vou contar para voc sobre o Bairro. No entanto, essa instanciao interrompida
no enunciado seguinte, marcado inadequadamente pelo uso do travesso. Desse modo,
a criana produtora do Texto 5, embora perceba a sua funo de enunciadora, ainda
parece confundir, como a criana autora do Texto 4, a forma como essa funo deve
ser representada na escrita.
Os textos aqui analisados reforam, portanto, o pressuposto de que, no processo de

apropriao e desenvolvimento do texto escrito, os espaos de interlocuo so
unidades da organizao textual que devem, necessariamente, ser representadas na
escrita, para que um texto se constitua como texto escrito.
ATIVIDADE 2
Tomando como base a leitura dos textos dos alunos aqui apresentados e os problemas analisados,
reflita sobre as questes a seguir e registre por escrito o que voc pensou em cada questo.
1. Os aspectos analisados nas produes aqui apresentadas tambm podem ser observados nos
textos dos alunos com quem voc trabalha? D alguns exemplos que justifiquem a sua resposta.
2. Rena um conjunto de trs textos produzidos por diferentes alunos de sua classe. Tente listar
os principais problemas textuais que voc percebe e exemplifique-os com trechos desses trs
textos. Tente selecionar os problemas de acordo com os aspectos que foram destacados na
anlise que apresentamos anteriormente. Aparecem nos textos diferentes instncias enunciativas?
As estratgias de construo dessas instncias no texto dos alunos so mais prximas das
usadas na linguagem falada ou do padro escrito? Que tipo de indicadores os alunos utilizam
para marcar as diferentes instncias enunciativas?
3. Com base nos problemas que voc listou, responda: Os problemas que voc encontrou podem
ser agrupados em categorias? Quais? O que h de comum e de divergente entre os problemas
apresentados pelos trs alunos? Como voc explicaria a existncia desses problemas? O que
voc acha que pode fazer para ajudar os alunos a superar esses problemas?
23
2 Consideraes sobre a linguagem e a produo textual
Nesta seo, apresentaremos a noo de linguagem e de escrita que, acreditamos, deve

nortear o trabalho de produo de textos na escola. Vrias pesquisas e estudos na rea da
lingstica tm mostrado que a competncia discursiva oral dos falantes, responsvel pelo
processo de produo e interpretao de textos orais, construda "naturalmente", na
convivncia social, o que significa dizer que, ao entrar na escola, a criana j desenvolveu
essa competncia. A escola responsvel pelas aes e estratgias pedaggicas de ensino e
aprendizagem necessrias para que essa criana utilize sua competncia discursiva oral na
aprendizagem da escrita. Isso porque, ao contrrio da fala, a escrita no se desenvolve
"naturalmente", tem que ser objeto de ensino. Nesse processo, importante considerar os
encontros e desencontros entre o discurso falado e o discurso escrito, ou seja: O que
existe na fala e representado na escrita? O que no existe na fala e representado
na escrita? O que existe na fala e no representado na escrita?
O Caderno "A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita",

que faz parte deste Mdulo, aprofunda a discusso sobre as
funes do ensino escolar da escrita.
Nessa perspectiva, apropriar-se da linguagem escrita supe, no caso do portugus, que

adota um sistema de escrita basicamente alfabtico, construir um sistema de
representao da fala. Portanto, representar a fala no , como ainda se pensa,
representar apenas elementos da cadeia sonora (as unidades constituintes da slaba, da
palavra, das frases, etc.). , tambm, representar aspectos importantes do processo de
produo de textos, como, por exemplo, a criao e a articulao de diferentes
instncias enunciativas. Por isso, ao planejar as atividades de ensino e de aprendizagem
da escrita, o professor deve considerar que, de um lado, h o processo de produo de
textos orais e, de outro, o processo de produo de textos escritos. Cada um deles tem
24
Consideraes sobre a linguagem
e a produo textual
suas especificidades e cabe ao professor o papel de desenvolver com os alunos uma

reflexo sobre esses dois processos, com o objetivo de levar as crianas a identificar e
utilizar adequadamente os mecanismos e estratgias lingstico-discursivos que
caracterizam o processo de produo textual na modalidade oral e na modalidade
escrita. Cabe a ele, tambm, criar situaes que exijam a estruturao do texto a ser
produzido em funo de sua adequao situao de comunicao. Nos itens a seguir,
veremos alguns aspectos conceituais que definem e caracterizam a noo de linguagem
e de texto que estamos adotando.
2.1. SOBRE A LINGUAGEM
Como j afirmamos, neste Caderno estamos adotando uma viso de linguagem como
atividade scio-interativa, como forma de ao, como lugar de interao entre sujeitos, dentro
de um determinado contexto social de comunicao, e para um determinado fim. A
linguagem , portanto, entendida aqui como espao de interao, e nesse espao e atravs
dele que nos situamos no mundo, buscamos compreend-lo e nos constitumos como
sujeitos, construindo imagens e representaes sobre os outros sujeitos com os quais nos
relacionamos. Destaca-se, nessa abordagem, a compreenso da linguagem como expresso de
uma competncia discursiva que possibilita a interao social.
Essas questes so tratadas no Caderno "Lngua, texto e

interao", que faz parte deste Mdulo do seu Programa de
Formao Continuada.
Nessa perspectiva, entendemos o processo de produo textual como uma atividade

que visa construo de sentidos na relao que se estabelece entre o enunciador (o "eu")
e o enunciatrio (o "tu"). Essa relao se d entre indivduos que se constituem scio-
culturalmente, nas interaes discursivas de que participam. Isso significa, em primeiro
lugar, que os indivduos so o que so porque fazem parte de uma determinada
sociedade, de uma determinada cultura. Em segundo lugar, isso quer dizer que nas
prticas sociais de linguagem - construdas na histria de sua comunidade - que os
indivduos aprendem como usar a linguagem em diferentes situaes discursivas.
A propsito dessa discusso, veja o Caderno "A

aprendizagem e o ensino da linguagem escrita", neste
mesmo Mdulo.
O processo de produo textual , portanto, uma atividade que se d entre

interlocutores: de um lado, o sujeito produtor, que fala ou escreve; de outro lado, o sujeito
25
interpretador, que ouve ou l. Essa atividade se realiza em uma instncia enunciativa
determinada e o seu resultado o texto/discurso que os interlocutores produzem no
momento da interao. Cada um dos sujeitos que dela participa traz consigo suas
intenes, objetivos, pontos de vista, conhecimentos, e todos esses aspectos
condicionam o produto dessa interao lingstica o texto/discurso.
Assim, o produto lingstico da interao o texto deve ser analisado no interior de

seu processo de produo, a partir das marcas que a situao discursiva nele imprime.
Texto, portanto, o objeto material (escrito ou falado) construdo na e pela situao
de interao. Todo texto, necessariamente, mostra, na sua organizao material, os
fatores constitutivos de suas condies de produo e interpretao. atravs do texto
que se torna possvel identificar e analisar as representaes scio-cognitivas com que
os sujeitos operam em sua produo ou interpretao. primordialmente por meio do
texto que se torna possvel entender suas condies de produo, em outras palavras,
entender como se d o funcionamento do discurso.
Vamos explicar, a partir de exemplos, as afirmaes do ltimo pargrafo, sobre as

relaes entre a organizao material do texto e a situao discursiva em que ele ocorre.
Na poca da disputa presidencial entre Lula e Collor, toda a propaganda eleitoral do
ltimo usou como smbolo os dois "ll" do seu sobrenome, pintando sempre um de
verde, outro de amarelo. Surgiu, ento, entre os simpatizantes da candidatura de Lula
a idia de contra-atacar utilizando o mesmo smbolo: circularam por todo o Pas
adesivos e out-doors com os dizeres "Nelle no!", com um "l" verde e o outro amarelo. A
letra dobrada e colorida usada nesse slogan - um slogan um texto - uma marca visvel
da situao discursiva na organizao material do texto. A situao discursiva diz respeito
no apenas ao contexto histrico, social e poltico em que o texto "acontece", mas,
sobretudo, representao mental que os interlocutores fazem desse contexto. Quem
vivenciou esse perodo da histria do Brasil, ou tem conhecimento dele, reconhece no texto
as marcas da disputa poltica, mas algum que desconhea esse episdio histrico pode
considerar erro de ortografia a presena de dois "ll" na palavra nele, ou achar bonitinho as
duas letras pintadas de verde e amarelo, ou atribuir ao slogan qualquer outra significao.
Os elementos fundamentais da situao discursiva so os prprios interlocutores, com

as imagens mentais que eles fazem de si mesmos e dos outros, com relao a seus
objetivos, expectativas, conhecimentos, status social, poderes e obrigaes, gostos e
preferncias. A partir dessas imagens, quem fala ou escreve define o que inclui no texto
e quem ouve ou l interpreta o que est presente (e at o que est ausente) no texto.
Ou seja, os dois interlocutores lidam com a materialidade lingstica do texto levando
em conta suas relaes com a situao discursiva. Por exemplo, no caso do Texto 1, j
26
e a produo textual
analisado, podemos tomar a expresso "nos laia", da primeira linha, tambm como
marca visvel da situao discursiva. Quem escreveu esse texto foi um aluno da 5a srie
de uma escola pblica do interior de Minas. A expresso presente no texto corresponde
maneira de falar de grande parte da populao mineira. "Eu l ia, oc l ia, ns l ia,
eles l ia" - assim que muita gente boa das Minas Gerais conjuga o verbo ir no
pretrito imperfeito (paralelamente, conjuga-se o verbo "envir": "eu envinha, oc
envinha, ns envinha, eles envinha"). A marca dialetal presente no texto do aluno
mostra muita coisa sobre sua origem regional e social, seus conhecimentos lingsticos
e discursivos, seu aprendizado da escrita. Do mesmo modo, a completude e a
inteligibilidade de seu texto (apesar dos problemas de ortografia e pontuao, um
texto que os leitores compreendem com facilidade), bem como a presena de detalhes
no enredo da sua narrativa, mostram sua disposio de efetivamente se comunicar
atravs da escrita, de se fazer entender e de envolver seus leitores, ou seja, mostram seu
investimento na criao de uma interlocuo efetiva entre ele, que se coloca na posio
de narrador, e seus futuros leitores.
2.2. SOBRE O PROCESSO DE PRODUO DE TEXTOS
A palavra texto tem a mesma origem que a palavra tecido. Podemos, ento, criar a
metfora de que produzir um texto justamente tecer e entremear certos fios, com o
objetivo de produzir um tecido. Assim, o tecelo seleciona os tipos de fios que deseja
utilizar, suas cores, sua espessura e define a forma como ir entrela-los. O resultado
desse trabalho, ou seja, o tecido final, vai depender das opes feitas pelo tecelo. Desse
modo, se o tecelo desejar produzir um tecido mais leve, dever escolher fios como os
de seda, por exemplo. J, se os fios escolhidos forem de l, o resultado final ser um
tecido mais encorpado, mais pesado, mais denso. Alm disso, tudo depender tambm do
tipo de trama que o tecelo deseja obter, dos instrumentos que vai utilizar para produzir
essa trama (agulhas de tric, mquinas industriais, teares, etc.) e do uso que pretende dar
ao tecido final (para a produo de cobertores, roupas de inverno ou de vero, etc.).
Um processo semelhante acontece, quando produzimos um texto, ou seja: a quem esse

texto ser destinado, que objetivos pretendemos atingir com esse texto, o meio atravs
do qual esse texto ser veiculado vo orientar a seleo do vocabulrio, do estilo de
linguagem, etc. Todos esses fatores iro determinar o gnero de texto que ser
produzido e o processo de sua produo/interpretao. Alm disso, obviamente, um
tecelo no desejaria que o tecido produzido por ele no fosse utilizado, transformado.
27
Ao produzir o tecido, ele espera que este sirva para alguma coisa, que algum v cort-
lo, costur-lo, at que desse processo surja uma pea de roupa, uma boneca de pano,
uma toalha, etc.
Da mesma forma, podemos pensar o processo de produo de textos. O produtor

(falando ou escrevendo) seleciona o assunto de que seu texto vai tratar, escolhe a forma
como vai organiz-lo, o vocabulrio mais adequado situao de comunicao, em
funo do ouvinte/leitor que deseja atingir. Alm disso, tal qual o tecelo que, ao
produzir seu tecido, considera as necessidades do mercado txtil e de seus clientes, as
tendncias da moda, o clima e outros fatores, o produtor de textos tambm deve levar
em conta e tentar prever as necessidades de seu leitor. Assim como na produo txtil,
a produo textual se orienta em funo da representao, da imagem que o autor
constri sobre o leitor de seu texto.
As condies de produo de um texto escrito, portanto, se constituem no

propriamente pela situao fsica, material, mas sim por aquilo que o autor do texto
pensa sobre a situao de escrita e de leitura de seu texto, isto , por aquilo que o autor
tem em mente sobre: os objetivos que deve cumprir, o leitor a quem destina o texto
(do que o leitor sabe, do que ele gosta, que expectativas e disposies ele tem), em que
suporte o texto vai chegar ao leitor (papel de carta, mural, jornal, livro,
computador/internet, etc.), com que apoios o leitor poder contar durante a leitura
(ilustraes, fotos, tabelas, mapas, etc.). a partir desses fatores que quem escreve
define as informaes que vo entrar no seu texto, como as informaes sero
ordenadas e organizadas, de que gnero ser o texto, o tipo de linguagem que ser
usado (linguagem formal e respeitosa, gria, linguagem coloquial, etc.), o tamanho que
o texto vai ter, etc.
Chamamos gneros de texto aos padres textuais que tm

seu uso consagrado nas diferentes situaes sociais de
interao falada ou escrita, como, por exemplo, o recado, a
conversa telefnica, a fofoca, a letra de msica, o bilhete, a
notcia de jornal, a lei, o extrato bancrio, a sentena judicial,
o conto de fadas, o soneto, o salmo bblico, etc.
O Caderno "Leitura em Processo", deste Mdulo, trata da noo

de gnero e de sua importncia para o aprendizado da leitura.
28
e a produo textual
2.2.1. SOBRE AS CONDIES DE PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA
Voc j parou para pensar por que escrever uma carta ou um bilhete para um amigo
uma tarefa bem mais fcil do que produzir uma redao na escola? Por que, quando
propomos aos alunos que produzam um texto sobre algum tema, a resistncia a essa
tarefa e a indisposio dos alunos to visvel e presente? Por que a prtica da escrita
na escola se diferencia tanto das situaes em que usamos a escrita no dia-a-dia? Por
que os exerccios de redao escolar nos parecem to artificiais? Ser que quando
propomos um tema para que o aluno escreva, pensamos se ele tem realmente algo a
dizer e sabe claramente para quem escreve e com qual objetivo? Ou, justamente pelo
fato de ele no escrever para ningum, ou apenas para o professor, sem saber para que,
ele escreve simplesmente para cumprir uma tarefa escolar?
Como vimos no item anterior, o processo de produo textual envolve uma srie de
aspectos e fatores que, necessariamente, devem ser considerados e planejados. Produzir
um texto no uma tarefa fcil, no basta que apresentemos aos alunos um tema para
que eles, num passe de mgica, consigam escrever algo que realmente possa ser
considerado um texto - um efetivo exerccio de criao de espao de interlocuo. Isso
porque a opo pela escrita como forma de interlocuo no ocorre por acaso, mas
acontece em funo de determinadas situaes, condies e objetivos: escrevemos
quando queremos nos comunicar com algum que est longe; escrevemos para
organizar nossas idias e expressarmos nossas opinies; escrevemos para registrar algo
de que no podemos nos esquecer; enfim, escrevemos quando temos algo a dizer, para
quem dizer e com algum objetivo: para convencer algum, para defender um ponto de
vista, uma proposio ou tema, cuja defesa ou comprovao constituam o objetivo da
interlocuo estabelecida; para instruir, para informar, para relatar um fato ou
acontecimento; para dar instrues precisas a algum na realizao de uma tarefa que
envolve uma seqncia ordenada de aes, procedimentos e decises; etc.
No entanto, o que acontece muitas vezes que a produo textual tende a ser tratada
de forma simplista na escola, como se o ato de escrever se resumisse apenas a dois
requisitos: ter algo a dizer e diz-lo. Assim, nas situaes de escrita propostas em sala
de aula, o "algo a dizer" normalmente "sugerido" (ou imposto) pelo professor: "Hoje
vocs vo escrever uma redao sobre a morte do Papa Joo Paulo II, porque isso um
assunto muito srio, que est presente na mdia, etc., etc., etc.". O problema que, nem
sempre ou quase nunca temos algo a dizer sobre um tema s porque esse tema seja atual,
importante. Talvez a gente at nem tenha nada a dizer sobre "a morte do Papa".
29
O que se percebe nesse tipo de tarefa de escrita que ela no possibilita ao autor
escolher nem os fios, nem a maneira de entreme-los, nem mesmo para que leitor
dever dirigir o seu texto ("tecido"). Ao final disso tudo, o resultado um amontoado
de fios soltos e a insatisfao dos professores e dos alunos.
Ao propormos uma atividade de produo de textos, na escola, precisamos levar em

considerao justamente aquilo que j sabemos quando escrevemos a tal carta ou
bilhete para um amigo. Ou seja, quando escrevemos uma carta, sabemos bem quem
esse amigo, de que coisas ele gosta ou no, o que ele sabe sobre ns, se devemos
escrever a carta numa folha de caderno, ou em um papel mais sofisticado, se devemos
caprichar na letra, se podemos usar grias (e at palavres) ou no, se nos despedimos
com um abrao, um tchau, um beijo, ou simplesmente assinamos nosso nome. Enfim,
todos esses aspectos longe de serem meros detalhes na produo textual interferem,
condicionam e orientam o processo de escrita de um texto. Assim, vejamos, a seguir,
uma sntese desses fatores que, necessariamente, condicionam o processo de produo
de um texto e, portanto, devem ser considerados no planejamento de uma atividade de
produo escrita.
u Quem escreve: nem sempre o autor emprico isto , o indivduo de "carne e osso", baixinho,
carioca, do signo de gmeos, torcedor do Flamengo, por exemplo coincide com aquele
que vai produzir o texto, o enunciador, o autor virtual. Ou seja, enunciador, ou autor virtual,
o termo que utilizamos para nos referirmos ao sujeito da enunciao, da interao que
acontece na e pela linguagem. uma entidade lingstica que enuncia um determinado
texto/discurso. Podemos comparar o enunciador a um ator de teatro, ou a um compositor
musical. Por exemplo, quando vemos o ator Tarcsio Meira representando um vampiro em
uma novela, sabemos que aquilo apenas uma encenao, sabemos que o ator se coloca na
pele do personagem vampiro, mas, na vida real, o homem Tarcsio Meira no sai por a
mordendo o pescoo de outras pessoas para sugar o seu sangue. Da mesma forma, quan-
do ouvimos Chico Buarque interpretando uma de suas canes, como, por exemplo,
Folhetim, em que uma mulher diz: "se acaso me quiseres, sou dessas mulheres que s dizem
sim...", sabemos que o compositor no est falando de si mesmo, mas interpretando o papel
de uma mulher, dando voz a uma personagem feminina. Ao escutarmos essa cano, no pen-
samos que Chico Buarque virou mulher, ou qualquer coisa do tipo. Na verdade, o que acontece
que o autor emprico, aquele "de carne e osso", empresta sua voz ao personagem, quem
est dizendo o texto realmente o enunciador, o autor virtual. Assim, numa tarefa de pro-
duo de texto, pode-se pedir ao aluno (autor emprico), numa circunstncia especfica, que
"finja" ser algo que no , com o objetivo de produzir um determinado texto. Por exemplo,
podemos pedir ao aluno que se coloque na pele do presidente de uma Associao
Comunitria, produz uma carta para as autoridades policiais reivindicando policiament
30
e a produo textual
para a regio. Para que esse aluno consiga realizar a tarefa proposta, preciso que ele con-
strua o seu texto utilizando-se de uma linguagem coerente com o discurso que prprio
de um lder comunitrio. Nessa linguagem deve estar refletida a forma, o vocabulrio, o
modo de dizer, etc. de quem est ficcionalmente (virtualmente) escrevendo.
u Para quem se escreve (quem o leitor?): ao produzir um texto, seu autor deve ter uma
idia de quem vai l-lo. Conhecendo, mais ou menos, os interesses e os conhecimentos
prvios de seu leitor, torna-se mais fcil, para o autor, planejar aquilo que pretende dizer
e diz-lo de forma mais adequada e com maior possibilidade de ser compreendido. Assim,
se o objetivo do texto , por exemplo, explicar a uma criana de 6 ou 7 anos o que uma
baleia-azul, talvez seja intil tentar dizer a ela que se trata de um mamfero cetceo, per-
tencente famlia dos balenopterdeos, de dimenses avultadas, que pode atingir 30m de
comprimento e pesar mais de 120 toneladas, que possui um corpo alongado, de colorao
azul-acinzentada, com grande quantidade de sulcos longitudinais na regio anteroventral,
bl, bl, bl... Provavelmente, esse tipo de explicao em nada satisfaria curiosidade da cri-
ana; ao contrrio, apenas a deixaria mais intrigada. Nesse caso, para adequar o "algo a
dizer" (explicar o que uma baleia-azul) ao leitor (criana de 6 ou 7 anos) a quem o texto
se destina, talvez fosse mais conveniente, ou mais fcil, escolher um texto mais simples,
recorrendo a elementos conhecidos que lhe sirvam de base para processar as informaes
novas que o texto vai lhe trazer. Poderia ser til tambm ilustrar o texto com uma foto ou
um desenho de uma baleia-azul.
u Para que se escreve (qual o objetivo do texto?): quando precisamos ou desejamos produzir um
texto, de fundamental importncia que saibamos para que queremos faz-lo. Voltemos quele
exemplo da carta que escrevemos para um amigo. Vrios poderiam ser os motivos para que
a escrevssemos: poderamos escrev-la para pedir um favor, para contar uma novidade, para
dizer que estamos com saudades... Ou seja, ao produzirmos um texto, uma condio fun-
damental a definio dos objetivos que vo direcionar a produo.
u Sobre o que se escreve (o "algo a dizer"): quando escrevemos um texto, o tema ou o assunto
no pode, por si s, ser considerado como suficiente para a produo textual. O assunto de
que o texto tratar deve estar adequado ao leitor e ao suporte que escolhemos para veicular o
texto. Alm disso, devemos ter em mente que a "idia", o tema, ou o assunto deve ser algo
que o autor domine. Por exemplo, talvez um aluno de 2 Ciclo do Ensino Fundamental no
conhea suficientemente bem os mecanismos e processos envolvidos na criao de ces de
raa, a ponto de sentir-se vontade para escrever um texto sobre o assunto. Isso porque, a
"idia", ou o "algo a dizer" no surge do nada; mas depende de quem escreve, para quem
se escreve, em que suporte se escreve, com que objetivo se escreve; etc. Por outro lado,
preciso considerar que o assunto escolhido e o tipo de enfoque que se d a esse assunto
podem eliminar de antemo vrios segmentos de leitores. Por exemplo, se o objetivo de uma
31
determinada produo textual for discutir o "aspecto tcnico" da fabricao de carros na
dcada de 1990, ou seja, os mecanismos de produo, o tipo de material, a variao de
modelos, etc., essa escolha poderia excluir leitores como donas de casa, padres, filsofos,
jogadores de xadrez, por exemplo. Alm disso, tambm precisamos pensar que no qualquer
pessoa que estaria apta a escrever sobre esse tema.
u Onde se escreve (em que tipo de suporte o texto ser veiculado?): o autor de um texto
deve conhecer o suporte em que seu texto ser veiculado, bem como o contexto em que
aquilo que produziu estar inserido. Vejamos o seguinte texto: Ela disse: ou eu ou a bicicleta.
Tenho saudades dela. Esse texto, lido numa camiseta de um namorado apaixonado que est
de braos dados com seu par, produz um efeito de sentido distinto daquele que poderia ser
produzido por um leitor caso lesse esse mesmo texto em um cartaz colado em uma oficina de
bicicletas, por exemplo. No primeiro caso, poderamos interpretar que, na frase tenho
saudades dela, o pronome dela estaria se referindo palavra bicicleta e no ao pronome ela,
j que o rapaz est acompanhado de sua namorada e sem a bicicleta. J no segundo caso,
na mesma frase, o pronome dela se refere palavra bicicleta, dado o contexto em que se
encontra o cartaz: uma oficina de bicicletas. Podemos constatar, assim, que o sentido no
intrnseco, inerente ao texto, pois a relao com o contexto que o circunda e com o
suporte em que veiculado um fator determinante tanto na produo quanto na leitura
e compreenso de textos.
u Como se escreve: nem sempre escrever utilizando a linguagem formal a maneira mais
adequada para se dizer algo. Imagine que voc tem que escrever um texto como se fosse
uma escrava do sculo XIX, narrando suas memrias na poca em que vivia no cativeiro e
voc, como autor, resolve fazer uso de um portugus dito "culto". Certamente, essa no seria
uma boa escolha, a linguagem no combinaria com o tipo de situao proposta. Da mesma
forma, mandar um telegrama de psames para um amigo que perdeu o pai e nele escrever
algo como: "P, Pedro, fiquei danado da vida quando soube que o Sr. Chico abotoou o
palet", poderia deixar o amigo que perdeu o pai, no mnimo, constrangido, pois esse tipo
de linguagem no adequado ao padro que rege um telegrama de psames. Mas no s
a variedade lingstica que reflete o "modo de dizer", a forma de linguagem de uma pro-
duo textual. O estilo a ser utilizado, o tipo de letra, o uso de imagens, grficos e tabelas,
o gnero textual, tudo isso diz respeito ao modo como se pretende produzir um texto e ao
efeito de sentido que o autor deseja produzir no leitor. Retomando a metfora do tecelo,
podemos ter a seguinte situao: com um mesmo novelo de l, mas usando pontos e instru-
mentos diferentes, o tecelo pode produzir peas bastante distintas, pois a forma de entremear
os fios do mesmo novelo determinar o tipo de tecido que ser produzido.
32
e a produo textual
ATIVIDADE 3
At aqui, refletimos um pouco sobre os aspectos e fatores que orientam e condicionam o

processo de produo textual. Com base nessa reflexo, pense nas atividades de produo de
textos que voc costuma propor a seus alunos e responda, por escrito, as questes abaixo:
1. Com que freqncia seus alunos produzem textos?
2. Sobre o que eles escrevem (tema, assunto, "algo a dizer")?
3. Que textos eles escrevem (histria, carta, aviso, receita culinria, convite, etc.)?
4. Para quem eles mais escrevem (o professor, os colegas, algum da famlia, pessoas da comu-
nidade, etc.)?
5. Para que eles escrevem (objetivos)?
6. As atividades de produo textual que voc prope possibilitam que seus alunos se coloquem
como enunciadores diferentes (como se fossem uma professora, ou um juiz de futebol, ou um
motorista de nibus, etc.)?
7.Quais so as principais queixas e dificuldades dos alunos quando so propostas atividades de
produo de textos?
8. Quais so as principais dificuldades que voc, professor, encontra no trabalho com produo
de textos?
9. Quando que o aluno apresenta interesse em escrever? Por qu?
33
3 Sobre a escrita como sistema de representao do
texto falado
Como um sistema de representao (e no de codificao), a escrita inclui e exclui

algumas das propriedades do objeto que representa a fala. Exclui, por exemplo, a
entonao, o ritmo, a gestualidade, as expresses faciais, entre outros elementos, mas,
em contrapartida, apresenta alguns elementos que no existem no objeto representado,
como os sinais de pontuao, os recursos grficos como grifo, tamanho e tipos de
letras, o uso de ttulos, as aspas, e outros.
Sobre a distino entre sistema de codificao e sistema de

representao, veja o Caderno Conhecimento lingstico e
apropriao do sistema de escrita, que integra este Mdulo.
A linguagem escrita, portanto, tem uma srie de aspectos que a diferenciam da fala e
traduzem uma tecnologia bastante especfica, em que necessrio explicitar: a representao
do enunciatrio, o leitor, como distante; a representao de aspectos relativos construo
do enunciador, o autor virtual (seu modo de dizer, atravs de indicaes sobre o tom, as
intenes, os gestos, as atitudes, etc.). Alm disso, preciso descrever algumas circunstn-
cias da produo do texto, como lugares, tempos, etc., que, na fala, se instanciam por si,
pois esto ao alcance de nossos sentidos. H ainda especificidades que dizem respeito
representao de gneros textuais que s existem na escrita (bulas de remdio, lista de
compras, telegramas, outdoors, etc.). No que se refere aprendizagem do texto escrito nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, interessa-nos, principalmente, a tecnologia da
escrita envolvida na representao de instncias de enunciao, como o uso de verbos
dicendi, discurso direto e indireto, aspas, dois-pontos e travesso, interrogao, etc.
Estamos chamando de tecnologia da escrita o conjunto de

conhecimentos necessrios ao uso da escrita naquilo que ela
tem de especfico, que a torna diferente da fala.
34
Sobre a escrita como sistema de
representao do texto falado
Afinal, a escrita tem um modo prprio, especfico, de representar o processo de interao

lingstica, em seus diferentes nveis de realizao. Embora possam se influenciar mutua-
mente, fala e escrita so modalidades distintas de produo de textos, com convenes,
regras de organizao, processamentos, usos e modos de expresso especficos e variveis
segundo a situao social, histrica, geogrfica e cultural em que se insere o usurio da
lngua. So, portanto, duas modalidades de realizao da lngua, que se manifestam em
unidades textuais diferenciadas em funo da natureza da situao de interao lings-
tica. Sendo assim, a escrita no representa apenas o texto falado, mas tambm vrios
fatores constituintes de suas condies de produo.
Essas questes so discutidas mais detalhadamente no

Caderno Lngua, texto e interao, deste Mdulo.
Com base nessas consideraes, vejamos um exemplo que nos ajude a visualizar o que a
escrita representa e o que ela no representa do processamento discursivo instanciado na
fala. Para isso, tomemos uma crnica de Lus Fernando Verssimo, que integra um con-
junto de textos publicados no livro O Santinho, do mesmo autor, pela editora L&PM. O
livro uma coletnea de contos e crnicas que abordam, principalmente, temticas rela-
tivas ao universo escolar e tem como pblico-alvo principal crianas e jovens estudantes.
VITOR E SEU IRMO
No era preveno. A professora tinha o cuidado de tratar todos os seus alunos

da mesma maneira. Pelo menos, se esforava para isto. Mas, com o Vitor, ela
sempre estava com um p atrs. O Vitinho era um caso parte.
- Qual a populao do Brasil?
Um aluno levantou a mo e leu a resposta que estava no livro.
- Cento e vinte milhes.
O Vitor levantou a mo. A professora sentiu um vazio na barriga. L vinha ele.
- O que , Vitinho?
- Cento e vinte e um milhes?
- Por que, Vitinho?
- Minha me teve um filho esta semana.
Uma risadinha correu pela sala, mas Vitor ficou srio. Estava sempre srio.
- Quantos filhos a sua me teve, Vitor?
- At agora?
- No, desta vez.
- Um. Mas dos grandes.
35
Outra risadinha, como marola na superfcie de um lago.
- Ento no so cento e vinte e um milhes. So cento e vinte milhes e um.
E a professora escreveu o nmero no quadro-negro. Depois apontou para o
um no fim do nmero e disse:
- Este aqui o seu irmozinho, Vitor.
Depois, antes mesmo do Vitor falar, ela se deu conta de como aquele um pare-
cia solitrio, no fim de tantos zeros.
- Coitadinho do meu ermo.
- Irmo, Vitor. E claro que este nmero no exato. Tem gente nascendo e
morrendo todo momento...
- L no hospital tava cheio de crianas. Ser que j contaram?
- No sei, Vitor, eu...
- Bota mais uns dois ou trs pra acompanhar meu ermo, tia.
Ela teve que rir junto com os outros.
- Voc, hein, Vitinho? Com voc eu tenho que ficar sempre com um p atrs.
- Cuidado pra no ca pra frente, tia.
- Chega, Vitor!
Outro caso era o da Alicinha, que se espantava com tudo. Era s a professo-
ra dizer, por exemplo, que a capital do Brasil era Braslia e a Alicinha arregala-
va os olhos e exclamava:
- Braslia?!
- , Alice. Por qu?
- Nada.
Depois ficava com aquela cara de que s ela era certa num mundo de loucos,
onde se viu a capital do Brasil ser Braslia, mas era melhor deixar pra l.
Um dia a professora disse que o Brasil tinha 8.000 km de costa marinha e
ficou esperando a reao da Alicinha.
Nada.
- O Brasil banhado pelo oceano Atlntico.
- Atlntico?!
- , Alice.
- Desde quando?
- Desde sempre, Alice.
- Eu, hein?
Eu, hein era mortal. Eu, hein era de matar, mas a professora precisava se
controlar. Entre o Vitinho e a Alicinha ainda acabaria louca.
Verssimo, Lus Fernando. O santinho. Porto Alegre: L&PM, 1991. p. 5-7.

36
Como se pode perceber, trata-se de um texto que ilustra, com bastante clareza, a noo
de escrita que estamos adotando neste Caderno. A fim de visualizarmos melhor os
aspectos da tecnologia da escrita envolvidos na representao da fala, propomos, a
seguir, uma leitura legendada do texto. Para facilitar a percepo dos fatores envolvidos
na representao escrita, dividimos o texto em duas colunas: na primeira coluna, man-
tivemos toda a estrutura cenogrfica que indicia e introduz os dilogos presentes no
texto e representa os aspectos e fatores que, no estando presentes na fala, precisam ser,
necessariamente, descritos na escrita; na segunda coluna, apresentamos somente os
dilogos entre os personagens do texto. Explicando com outros termos, na primeira
coluna colocamos os elementos do texto que do informaes sobre o que acontece na
cena discursiva (quem fala, de onde, com que inteno, fazendo que gestos, pensando
ou sentindo o que, etc.).
37
VITOR E SEU IRMO - Qual a populao do Brasil?
No era preveno. A professora tinha o cuidado de - Cento e vinte milhes.

tratar todos os seus alunos da mesma maneira. Pelo - O que , Vitinho?
menos, se esforava para isto. Mas, com o Vitor, ela sem-
- Cento e vinte e um milhes?
pre estava com um p atrs. O Vitinho era um caso
parte. - Por que, Vitinho?
Um aluno levantou a mo e leu a resposta que estava - Minha me teve um filho esta semana.
no livro. - Quantos filhos a sua me teve, Vitor?
O Vitor levantou a mo. A professora sentiu um vazio na - At agora?

barriga. L vinha ele. - No, desta vez.
Uma risadinha correu pela sala, mas Vitor ficou srio. - Um. Mas dos grandes.
Estava sempre srio.
- Ento no so cento e vinte e um milhes. So cento
Outra risadinha, como marola na superfcie de um lago. e vinte milhes e um.
E a professora escreveu o nmero no quadro-negro. - Este aqui o seu irmozinho, Vitor.
Depois apontou para o um no fim do nmero e disse:
- Coitadinho do meu ermo.
Depois, antes mesmo do Vitor falar, ela se deu conta de
- Irmo, Vitor. E claro que este nmero no exato.
como aquele um parecia solitrio, no fim de tantos zeros.
Tem gente nascendo e morrendo a todo momento...
Ela teve que rir junto com os outros.
- L no hospital tava cheio de crianas. Ser que j
Outro caso era o da Alicinha, que se espantava com tudo. contaram?
Era s a professora dizer, por exemplo, que a capital do
- No sei, Vitor, eu...
Brasil era Braslia e a Alicinha arregalava os olhos e excla-
mava: - Bota mais uns dois ou trs pra acompanhar meu
ermo, tia.
Depois ficava com aquela cara de que s ela era certa
num mundo de loucos, onde se viu a capital do Brasil ser - Voc, hein, Vitinho? Com voc eu tenho que ficar
Braslia, mas era melhor deixar pra l. sempre com um p atrs.
Um dia a professora disse que o Brasil tinha 8.000 Km - Cuidado pra no ca pra frente, tia.
de costa marinha e ficou esperando a reao da Alicinha. - Chega, Vitor!
Nada.
- Braslia?!
Eu, hein era mortal. Eu, hein era de matar, mas a
- , Alice. Por qu?
professora precisava se controlar. Entre o Vitinho e a
Alicinha ainda acabaria louca. - Nada.
- O Brasil banhado pelo oceano Atlntico.
- Atlntico?!
- , Alice.
- Desde quando?
- Desde sempre, Alice.
- Eu, hein?
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LEGENDA
1) Representao do enunciador (narrador) como distante: preto.

2) Representao de aspectos relativos construo de enunciadores personagens,
sob o ponto de vista do enunciador narrador seu modo de dizer, atravs de
indicaes sobre o tom, as intenes etc.: cinza escuro.
3) Descrio de gestos e atitudes: cinza mdio.
5) Descrio de circunstncias de produo do texto que, na fala, se instanciam
por si: lugares, tempos, etc.: cinza claro.
6) Tecnologia da escrita envolvida na articulao de instncias de enunciao:
verbos dicendi, discurso direto, discurso indireto, aspas, dois-pontos e traves-
so, interrogao, etc.: dentro do retngulo.
(No assinalamos com retngulo os travesses para no sobrecarregar a
diagramao do texto).
Com base na legenda, podemos observar, com mais clareza, que a representao escrita
da fala ultrapassa o nvel do enunciado (isto , o nvel do que dito), como j afir-
mamos nesta seo. Como um sistema de representao do processo de interao
lingstica, a escrita toma a situao de interao instanciada na fala como o fator consti-
tuinte bsico de sua construo. Assim, no caso do texto analisado, o autor institui-se
como um enunciador um narrador que referencia uma histria para um enunciatrio
o leitor. Esse aspecto sinalizado com as marcaes em preto, que indiciam o distancia-
mento do trabalho do enunciador narrador na construo dos personagens e na contex-
tualizao do cenrio em que os dilogos e temas so referenciados. Alm disso, esse distan-
ciamento tambm manifestado pelos ndices que revelam a construo dos enunciadores
personagens dentro do texto, como podemos ver nos trechos marcados em cinza escuro.
A cena composta, detalhada na primeira coluna, corresponderia, assim, a um tipo de

cenrio, que marca as coordenadas de tempo, espao e os modos de dizer necessrios
introduo das falas e aes dos personagens que nela atuam. Esse processo semelhante ao
que ocorre numa representao teatral, em que o roteiro cumpre o mesmo tipo de funo:
contextualiza as cenas que integraro as aes, gestos, atitudes, comportamentos e modos
de ser e de agir dos personagens que sero interpretados ou incorporados pelos atores.
Vrios aspectos poderiam ser aqui destacados como caractersticas que aproximam a
crnica analisada e o roteiro de uma pea teatral. Por exemplo: as indicaes de lugar
e tempo em que os acontecimentos e falas se inserem devem, necessariamente, ser
descritas, como demonstram os trechos marcados em cinza mdio e cinza claro.
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Vejamos alguns casos:
a) Um aluno levantou a mo e leu a resposta que estava no livro.
b) O Vitor levantou a mo. A professora sentiu um vazio na barriga.
c) E a professora escreveu o nmero no quadro-negro. Depois apontou para o um no fim do

nmero e disse:
d) Um dia a professora disse que o Brasil tinha 8.000 km de costa marinha...
Poderamos citar, ainda, outros exemplos do texto que ilustram como a escrita represen-
ta o processo de textualizao da fala. No entanto, um aspecto, especificamente,
merece ser analisado com maior cuidado: os dilogos presentes no texto que, isolada-
mente, podem possibilitar a construo, pelo leitor de um outro cenrio diferente daque-
le que foi criado pelo autor da crnica, como se pode ver na segunda coluna do quadro. Isso
mais uma evidncia de que fala e escrita so modalidades diferentes da mesma lngua.
Na escrita, necessariamente, precisamos representar atravs de vrios recursos, como j

exemplificamos na legenda, todo o contexto de produo da fala: quem so e onde
esto os interlocutores, como agem, falam, pensam e se manifestam. Um exerccio
interessante para evidenciar este distanciamento seria tentar escrever um outro texto,
apenas a partir dos dilogos. Certamente, obteramos um texto bastante diferenciado,
se considerssemos que o seu produtor no teria acesso ao texto original.
ATIVIDADE 4
A partir do que foi discutido nesta seo, identifique nas produes textuais de seus
alunos, os aspectos da tecnologia da escrita que eles j dominam e os aspectos que eles
ainda no dominam, ou que esto mais prximos da fala. No quadro abaixo, registre os
exemplos identificados e tente descrev-los, como fizemos na legenda do texto de
Verssimo:
Aspectos da tecnologia escrita que os Aspectos da tecnologia escrita que os

alunos dominam alunos no dominam
Exemplo Descrio Exemplo Descrio
41
4 O texto oral ou escrito como unidade de ensino:
aspectos metodolgicos
Como vimos nas sees anteriores deste Caderno, a construo do conhecimento sobre
a escrita essencialmente mediada pela competncia discursiva do aprendiz e
envolve os princpios e mecanismos responsveis pela criao e articulao de espaos
de interlocuo que, como condio do processamento textual, devem, necessaria-
mente, ser indiciados na materialidade do texto escrito.
Assim, importante especificar, aqui, as operaes relativas competncia discursiva

que precisam ser utilizadas pelo aprendiz, na produo de seus textos, no processo de
apropriao e desenvolvimento da linguagem escrita. Nesse processo, o aluno dever:
a) colocar-se numa situao de linguagem, instituindo-se como um enunciador (autor) em
face de um enunciatrio (leitor), o que implica levar em conta as condies externas de
produo e interpretao de texto que lhe so oferecidas ou determinadas pelo professor
(para quem ir escrever, sobre o que ir escrever, com que objetivo ir escrever, etc.);
b) em funo da situao de linguagem, escolher os recursos lingstico-discursivos necessrios

composio do texto (modos de dizer, vocabulrio, estruturas sintticas, etc.);
c) utilizar-se de recursos da tecnologia da escrita, adequando-os s condies de produo

determinadas pela situao de linguagem.
Sendo assim, um projeto de ensino que vise apropriao e ao desenvolvimento das

habilidades de interao pela escrita, num determinado contexto social e cultural, deve,
necessariamente, criar oportunidades adequadas para que os alunos descubram a escrita
como forma de interao social, como atividade discursiva. Partindo dessa concepo,
possvel desenvolver a autonomia dos alunos na produo de textos, trabalhando o
42
O texto oral ou escrito como unidade de
ensino: aspectos metodolgicos
processo de apropriao do sistema de representao escrita e buscando inseri-lo no seu

contexto de uso social e cultural. Logicamente, isso implica tomar o texto oral ou
escrito como unidade de ensino, e como mediador do processo de interlocuo, na pro-
gramao e implementao de atividades de escrita que possibilitem o desenvolvimento
da competncia discursiva dos alunos.
Assim, as atividades de escrita de textos devem ser programadas de modo a propiciar situ-
aes reais de envolvimento dos alunos com a escrita, a partir de uma rotina de traba-
lho que possibilite reflexo constante sobre o que escrever e sobre as especificidades
dessa modalidade de linguagem. Cada situao de produo escrita deve ser pensada,
pois, com o objetivo de levar os alunos a refletirem sobre os aspectos inerentes ao
processo de produo escrita: Para quem estou escrevendo? Para que estou lhe
escrevendo? Onde est meu futuro leitor? Ser que esse leitor vai entender o meu texto?
Sobre o que eu quero lhe escrever? Como eu posso lhe escrever?
No entanto, para que esse tipo de trabalho acontea de forma adequada e sistematizada,
necessrio que os prprios professores envolvidos no processo de ensino e aprendiza-
gem procurem desenvolver suas habilidades e competncias textuais e tambm reflitam
sobre a sua prpria relao com a escrita, ao mesmo tempo em que orientam seus
alunos para a reflexo no processo de produo dos textos.
Na organizao das atividades de escrita, importante seguir uma rotina de trabalho

que transforme a sala de aula em ambientes de aprendizagem organizados, consistentes
e previsveis, possibilitando aos alunos o compartilhamento de idias, o acesso a diferentes
tipos de textos, a pesquisa de contedos relacionados aos textos que iro produzir.
importante, principalmente, que a rotina de trabalho crie as condies necessrias ao
desenvolvimento da autonomia dos alunos no seu processo de construo do conheci-
mento sobre a escrita.
Um exemplo de proposta que possibilita a interao social atravs da escrita a elaborao,

pelas prprias crianas, dos bilhetes e avisos enviados pela escola aos pais e/ou respon-
sveis, pois esse tipo de atividade contribui para que o aluno desenvolva a conscincia da
funo interativa da escrita, uma vez que ele mesmo redige o seu bilhete para um inter-
locutor real (pai, me, av, tio, irmo, colega, etc.), com um objetivo tambm real,
enfim, numa situao real de uso da escrita.
No entanto, somente a proposio desse tipo de atividade no garante que seu objetivo
seja atingido. necessrio levar a criana a uma reflexo constante sobre as escritas
produzidas, utilizando, por exemplo, a reescrita como metodologia de trabalho, uma
43
vez que, atravs dela, o aluno tem a oportunidade de, ao ler e reler suas prprias pro-
dues, pensar sobre os seus erros e acertos, e aprimorar sua habilidade de ler e escrever.
Considerando que a construo do conhecimento sobre texto escrito pela criana

mediada pela sua competncia em produzir textos orais, importante criar situaes
sistemticas de aprendizagem que auxiliem o aluno no desenvolvimento de habilidades
especficas da modalidade oral, focalizando as suas especificidades e as caractersticas
que identificam e definem essa modalidade. Assim, necessrio criar situaes que
faam com que as crianas atuem com textos orais em diferentes situaes de comuni-
cao: jornal falado, apresentao de poesia e peas teatrais para as demais turmas, no
auditrio da escola; transmisso de recados e avisos; reconto oral de histrias lidas,
entrevistas com familiares e moradores da comunidade, debates, relatos de experincias,
seminrios, gincanas com a comunidade, feiras de cultura, excurses dirigidas, etc.
Alm disso, sempre que possvel, importante comparar as situaes vivenciadas nas pro-
dues escritas e nas produes orais, apresentando questes que focalizem as diferenas
entre as duas modalidades da linguagem, como, por exemplo: se esse texto fosse falado,
precisaramos explicar do mesmo jeito? Por qu? Qual a diferena entre falar e escrever
um texto? importante propor atividades que exijam do aluno o planejamento e a
estruturao do texto a ser produzido em funo de sua adequao situao de comu-
nicao falada ou escrita. Esse tipo de trabalho pode ajudar o aluno a identificar e
utilizar adequadamente mecanismos e estratgias lingstico-discursivas que caracterizam
o processamento discursivo em cada uma das modalidades da linguagem.
Em sntese, o aspecto mais importante a ser enfatizado que todo o processo de ensino e
aprendizagem do texto escrito deve ser fundamentado no pressuposto de que a construo
do conhecimento da escrita e sobre a escrita se d a partir do conhecimento lingsti-
co do aluno. Nessa perspectiva, avaliar as competncias e/ou habilidades de escrita constru-
das pela criana em seu processo de aprendizagem implica, necessariamente, tomar o
texto escrito em funo de suas condies de produo. Isso significa levar em conta os
conhecimentos lingsticos com que a criana opera no processo de desenvolvimento da
escrita e considerar o texto por ela escrito como manifestao desses conhecimentos. Enfim,
a avaliao de suas produes deve ser orientada por questes como: O que as crianas fazem
quando escrevem? Que estratgias e/ou procedimentos elas utilizam na construo do texto
escrito? Que hipteses elas constroem no processo de apropriao da escrita?
44
O texto oral ou escrito como unidade de
ensino: aspectos metodolgicos
ATIVIDADE 5
Leia o texto abaixo e depois responda, por escrito, s questes propostas no roteiro.
Prezados colegas mim desculpi pelo modo que eu vol fala mais no tem jeito ficar na pio.
Porque todo Dia ns Limpamos a sala mais vocs no ajuda. eu sou aluno vou d uma
opinio para vocs jogar o lixo na lixeira porque eu no vou ficar para e vocs sujando
tudo. Estou falando numa boa no deixa eu i Fala com vocs Porque si no eu vou d um
pucho de oreia em vocs.
Ass. Goleiro do Bairro e da celeo da sala.
Esse texto foi produzido por um aluno do final do 2 Ciclo do Ensino Fundamental, de
uma escola pblica. Aps a discusso sobre o problema da sujeira na sala de aula e na escola,
foram sugeridas, pelos alunos, algumas alternativas no sentido de resolver a situao.
Dentre elas, os alunos decidiram escrever uma carta aos colegas dos demais turnos, reivin-
dicando mais ateno e cuidado em relao ao problema.
1. Relacione todos os problemas que voc identificou no texto, registre-os e classifique-os.

2. Estabelea uma nota (1 a 10) para o texto e justifique-a, apresentando os critrios que voc
tomou como base.
3. Aponte as estratgias de interveno que voc utilizaria para tentar solucionar os problemas
identificados.
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45
u Apndice
CONSIDERAES SOBRE AS ATIVIDADES PROPOSTAS NO CADERNO
De um modo geral, por terem como principal objetivo a reflexo sobre as prticas de produo
de textos na escola, as questes propostas nas atividades 1 a 4 podero ter respostas bastante
variadas, uma vez que as prticas vivenciadas pelos professores se diferenciam de acordo com
seu perfil profissional, com as caractersticas e peculiaridades de suas turmas de alunos, etc. No
entanto, cabe enfatizar que em todas as atividades importante que o professor volte ao texto
e aos exemplos apresentados, de modo a no perder de vista o objetivo de cada questo.
No caso especfico da segunda parte da Atividade 5, a ser realizada aps a elaborao do

texto coletivo, sugerimos, no quadro a seguir, alguns aspectos que devem constar do
quadro-sntese a ser elaborado pelos professores. No entanto, lembramos que esses aspec-
tos destacados so apenas algumas possibilidades. importante que o quadro seja ampli-
ado e enriquecido com outras sugestes e, mais do que isso, que possibilite aos professores
sintetizar os conceitos e explicaes discutidos ao longo do Caderno.
No trabalho com produo de textos, importante lembrarmos sempre de:
1) Fornecer informaes e instrues, sobretudo quanto s condies de produo, ao

tema, ao gnero, para que o aluno produza o seu texto.
2) Possibilitar situaes de planejamento, reviso e reelaborao dos textos pelos alunos,

intervindo e apoiando sempre que necessrio, fazendo-os pensar sobre o que escreveram e
o que poderiam fazer para melhorar seus textos.
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46
Apndice
3) Trocar, sempre que possvel, os leitores dos textos dos alunos. A troca de textos entre os alunos
facilita o trabalho de compreenso e ajuda o aluno a perceber o que precisa ser melhorado.
4) Trabalhar em grupo todos os dias. A troca de conhecimentos entre os colegas pode ajudar
muito no processo de aprendizagem.
5) Possibilitar o mximo de situaes de escrita dentro de sala e variar as atividades e gneros

de textos a serem produzidos, sempre levando em conta os interesses dos alunos e as habili-
dades a serem desenvolvidas.
6) Trabalhar, a todo momento, as diferenas entre a oralidade e a escrita, no somente nos

aspectos ortogrficos, mas tambm, e principalmente, nos aspectos textuais dessas duas
modalidades da linguagem.
7) Desenvolver situaes em que o aluno perceba que o texto que ele escreve ser lido por
outro e no apenas por ele mesmo.
8) Deixar sempre disposio dos alunos uma caixa de atividades, como cruzadinhas, caa-
palavras, baralho de letras e palavras, bingo, domin, etc., para que os apressadinhos no
interfiram no trabalho dos outros que ainda no terminaram as atividades propostas.
9) Criar espaos para discutir e avaliar as produes dos alunos coletivamente.

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47
u Referncias
BENVENISTE, mile. Problemas de Lingstica Geral I. 2a ed. Campinas, Pontes-

Editora da UNICAMP, 1988.
BENVENISTE, mile. Problemas de Lingstica Geral II. Campinas, Pontes-Editora

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VERSSIMO, Luis Fernando. O Santinho. Porto Alegre: L&PM, 1991.
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texto escrito. (Tese de doutoramento). So Paulo: Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. 2004.
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49
u Sugestes bibliogrficas para o professor
ABAURE, Maria Bernadete et al. Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho

com o texto. Campinas: Mercado de Letras, 1997.
ABAURE, Maria Bernadete et al. Estilo e gnero na aquisio da escrita. Campinas:

Editora da UNICAMP e Komedi, 2003.
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ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do dis-

curso escrito. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
CHARTIER, Anne-Marie, et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1996.
CHIAPPINI, Ligia. (Coord. Geral). Coleo Aprender e ensinar com textos. v. 1 a 10.
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COSCARELLI, Carla Viana. Livro de receitas do professor de Portugus. Belo Horizonte:

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COSTA VAL, M. Graa. A interao lingstica como objeto de ensino-aprendizagem

da lngua portuguesa. Educao em Revista. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da
UFMG, n. 16, dez. 1992, p. 23-30.
50
Sugestes bibliogrficas para o professor
COSTA VAL, M. Graa. O que produo de texto na escola? Presena Pedaggica.

Belo Horizonte: Dimenso. v. 4, n. 20, mar./abr. 1998. p. 83-87.
COSTA VAL, M. Graa. O desenvolvimento do conhecimento lingstico-discursivo:

o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas Revista de Estudos Lingsticos.
Juiz de Fora: Editora da UFJF, v. 5, n. 1, jan./jul. 2001. p. 83-104.
COSTA VAL, M. Graa. Atividades de produo de textos escritos em livros didticos

de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental. In: ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio
Augusto G. Livro didtico de Lngua Portuguesa: letramento e cultura escrita.
Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 125-152.
COSTA VAL, M. Graa; ROCHA, Gladys. (Org.). Reflexes sobre prticas escolares de
produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2003.
COSTA VAL, M. Graa. Texto, textualidade e textualizao. In: CECCANTINI, J.L.

Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR., Juvenal. (Org.). Pedagogia Cidad:
cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v. 1. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de
Graduao, 2004. p. 113-124.
EVANGELISTA, Aracy et al. Professor-leitor, aluno-autor: reflexes sobre a avaliao do

texto escolar. Intermdio Cadernos CEALE. Belo Horizonte: Formato/CEALE (FAE-
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FIAD, Raquel. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M. Helena (Org.). Questes
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FRANCHI, Egl Pontes. E as crianas eram difceis... a redao na escola. So Paulo:

Martins Fontes, 1984.
FRANCHI, Egl Pontes. Pedagogia da Alfabetizao: da oralidade escrita. So Paulo:

Cortez, 1989.
GERALDI, Joo Wanderley. O professor como leitor do texto do aluno. In: MAR-
TINS, M. Helena (Org.). Questes de linguagem. So Paulo: Contexto, 1993.
GERALDI, Joo Wanderley. O texto na sala de aula: leitura & produo. So Paulo:
tica, 1997 (primeira edio: 1983).
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GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao.
Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1996.
JOLIBERT, Josette et al. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes
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MATENCIO, Maria de Lourdes. Leitura, produo de textos e a escola: reflexes sobre

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ROCHA, Gladys. A apropriao das habilidades textuais pela criana. So Paulo:

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ROJO, Roxane. A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. So

Paulo/Campinas: EDUC/Mercado de Letras, 2000.
RUIZ, Eliana. Como se corrige redao na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
SMOLKA, Ana Luza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao

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SMOLKA, Ana Luza B.; GES, M. Ceclia R. (Org.). A linguagem e o outro no espao
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SOUZA, Lusinete Vasconcelos de. As proezas das crianas em textos de opinio.

Campinas: Mercado de Letras, 2003.
ZACCUR, Edwiges. (Org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.


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Reitora da UFMG Ana Lcia Gazzola

Pr-reitor de Extenso Edison Jos Corra

Diretora da FaE ngela Imaculada de Freitas Dalben

Diretor do Ceale Antnio Augusto Gomes Batista

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva

Produo de Textos Escritos: construo de

Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita

Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

V657p Vieira, Martha Loureno.

Produo de textos escritos: caderno do professor / Martha

52 p. - (Coleo Alfabetizao e Letramento)

Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Produo de textos. 4. Redao -

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

Foi feito o depsito legal

1. O QUE AS CRIANAS FAZEM QUANDO ESCREVEM TEXTOS 11

2. CONSIDERAES SOBRE A LINGUAGEM E A PRODUO TEXTUAL 23

3. SOBRE A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAO DO TEXTO FALADO 33

4. O TEXTO ORAL OU ESCRITO COMO UNIDADE DE ENSINO: ASPECTOS

SUGESTES BIBLIOGRFICAS PARA O PROFESSOR 49

Neste Caderno, tratamos da produo de textos escritos. Nosso objetivo propiciar ao

Entendemos como competncia discursiva a capacidade de produzir e interpretar textos com

Os conceitos de linguagem como interao social e de atividade

funcionamento oral que no funcionamento escrito da linguagem. O trabalho a ser realizado

1. O que as crianas fazem quando escrevem textos;

2. Consideraes sobre a linguagem e a produo textual;

4. O texto oral ou escrito como unidade de ensino: aspectos metodolgicos.

Antes de passar s nossas reflexes, gostaramos que voc registrasse os conhecimentos

1. O que voc entende por: a) linguagem? b) texto? c) escrita? d) produo de texto?

Neste Caderno vamos falar muito de interao, atividade

Nosso modo de compreender a produo das crianas se fundamenta em quatro

Esse conhecimento que vamos chamar aqui de competncia lingstica ou de conhecimento

O conceito de conhecimento lingstico internalizado apre-

O conceito de competncia discursiva tratado no Caderno

Todo falante s interage lingisticamente atravs de textos, que so configurados pela

Enunciar = tomar a palavra, falando ou escrevendo.

Quando se estabelece uma instncia enunciativa, o texto se organiza em funo dela,

Mas tambm pode ser o enunciador personagem Marcos, respondendo:

No segundo trecho sublinhado, vemos trs interpretaes possveis. Na primeira, o

Falei com voc para no sair de l!

De acordo com a terceira interpretao, a fala do enunciador narrador poderia ser a

Marcos estava l todo suado. [Eu o repreendi, dizendo:]

Quando se conta um caso oralmente, na presena dos interlocutores, costuma-se deixar

O filho disse: Mame, eu quero sair daqui.

O filho disse me que queria sair dali.

A rigor, quando trazemos para o nosso texto o discurso do

Catarina (E 2) Marieta (Ea 2)

Assunto 2: o convite de Onofrinho

Assunto 1: o convite de Onofrinho

Quando comeam a aprender a escrever, as crianas dominam os conhecimentos sobre

A criao e articulao de espaos de interlocuo so processos que constituem a com-

Como vimos no Texto 1, a representao escrita de espaos de interlocuo pode ser

Situao de produo: texto produzido por um aluno do final do 1 Ciclo do Ensino

Era uma ves um menino

No Texto 2, podemos observar que a criana reproduz marcas tpicas do esquema

Verbos dicendi so aqueles que, diretamente, referenciam

J no Texto 3, a seguir, percebe-se a preocupao da criana em marcar a diferenciao

Henrique estava pasiando no parque. Derepenti Ana chegou com um lindo