Diseño, Elaboracion y Aplicacion de Tests2

Diseo, Elaboracin y Aplicacin de Tests Educativos Cognoscitivos 1
DISEO,
ELABORACIN Y
APLICACIN DE
TESTS
EDUCATIVOS
COGNOSCITIVOS
Ral Pizarro Snchez
Sonia Clark Lazcano
Departamento de Educacin, Facultad de Educacin y Letras, Universidad de Chile.

OBJETIVOS A LOGRAR
Luego de leer y comprender esta unidad escrita, usted estar en condiciones de:
1.2. : Definir y Clasificar tests educativos cognoscitivos.
3. : Explicar el diseo o planificacin de Tests Educativos.
4. : Justificar la eleccin de criterios para elaborar Tests Educativos

Cognoscitivos.
5.6.7. : Reconocer, Explicar y Ejemplificar las principales caractersticas que deben

poseer los Tests Educativos.
8. : Definir Prueba Oral, Prueba de Ensayo y Test Objetivo.
9. : Delimitar Ventajas y Desventajas de la Prueba Oral, la Prueba de Ensayo y

el Test Objetivo.
10. : Categorizar tipos de Pruebas Orales, Pruebas de Ensayo y Tests Objetivos.
11. : Explicar el concepto y elaboracin de diseos de Pruebas Orales, Pruebas

Escritas o de Ensayo y Tests Objetivos.
12.13.14. : Reconocer, Aplicar y Justificar criterios sugeridos para elaborar buenas

Pruebas Orales, de Ensayo y Objetivas.
15. : Considerar algunas sugerencias acerca de la aplicacin o administracin de

Tests Educativos Cognoscitivos.
16. : Corregir Pruebas Orales, Pruebas de Ensayo y Tests Objetivos.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD
1. Test: Concepto y Clasificacin

1.1.Concepto
1.2.Clasificacin
2. Diseo de Tests Educativos
3. Criterios Generales de Elaboracin de Tests Educativos
4. Referencia a las Caractersticas de los Tests Educativos
5. Prueba Oral
5.1. Definicin y Clasificacin
5.2. Ventajas y Desventajas
5.3. Sugerencias para Disear y Elaborar Pruebas Orales
5.4. Sugerencias de Aplicacin de la Prueba Oral
6. Prueba de Ensayo
6.1. Definicin
6.3. Sugerencias para Disear y Elaborar Pruebas de Ensayo
Tabla de Especificaciones de una Prueba de Ensayo
6.4. Sugerencias de Aplicacin y Correccin de la Prueba de Ensayo
7. Prueba Objetiva
7.1. Introduccin
7.2. Definicin y Clasificacin de los Tests Objetivos
7.3. Ventajas y Desventajas de los Tests Objetivos
7.4. Diseo de los Tests Objetivos
Tabla de Especificaciones de una Prueba Objetiva
7.5. Elaboracin de los Tests Objetivos
7.6. Correccin de los Tests Objetivos
REFERENCIAS
AUTO-EVALUACION

1 TEST: CONCEPTO Y CLASIFICACION
1.1. Concepto
TEST:
Cualquier tipo de prueba psicolgica o/y educacional. El test o la prueba educativa
representa la forma concreta con la cual pretendemos obtener una buena estimacin
(analgica) del aprendizaje real logrado por nuestros alumnos. Sea cual fuere la forma del
test (escrito, oral, etc.), ste pretende mediante la representacin lgica y jerrquica de sus
preguntas, estmulos, reactivos o temes captar el rendimiento escolar o acadmico, de tal
suerte que se convierte per se en el medio por el cual comparamos aprendizajes deseados
con aprendizajes logrados manifestados (rendimiento escolar), a fin de determinar xito
educativo.
Como la evaluacin del aprendizaje no puede basarse en la comparacin aprendizaje

deseado aprendizaje logrado para estimar el aprendizaje de los alumnos, es preciso crear
un medio que la habilite. Tal es la razn de la existencia de los tests educativos pertinentes
a cualquiera de los dominios de aprendizaje. Cuando aplicamos un test presentamos al
alumno un medio que le permitir manifestar en forma evidente marcando, graficando,
escribiendo, hablando, ejecutando una destreza, etc. su aprendizaje logrado internalizado.
De ah la importancia de elaborar buenas preguntas que permitan que el alumno pueda

demostrar analgamente su aprendizaje. Se sigue, entonces, que para dominar tanto la
teora como la operatoria de los tests educativos debemos dominar los dominios de
aprendizajes y sus respectivas taxonomas, la teora y formulacin de objetivos de cualquier
nivel y operatividad, la construccin o elaboracin particular y especfica de preguntas. Sin
estas condiciones necesarias ser imposible llegar a elaborar buenos tests; y, tanto ms an
aplicarlos, analizarlos y evaluarlos acertadamente.

1.2. Clasificacin
Como toda clasificacin es arbitraria, no existe la clasificacin nica de tests educativos.
Muy a nuestro pesar, los criterios clasificatorios son de muy variada naturaleza y nivel. Se
han usado los siguientes: forma, estructura, dominio de aprendizaje, atributo, individual
grupal, pertinencia a alguna funcin evaluativa o de medicin especfica etc.
Por forma se entiende aqu, principalmente, a la

manera como se demuestra el aprendizaje o la
tarea encomendada: por escrito (pruebas de lpiz
y papel), en forma oral, o en forma prctica
(demostracin de una destreza).
Por estructura entendemos la presentacin de
respuestas que exige una pregunta particular:
larga (escrita o de ensayo), breve (de
completacin), marca o seleccin (pruebas de
base estructurada: test objetivo).
C
L
A Por dominio de aprendizaje entendemos la forma
o presentacin de las conductas: conocer
S (cognoscitivo), sentir (afectivo), actuar
I (psicomotor). A estas dimensiones conductuales
F se les ha denominado dominios de aprendizajes
I
C Por atributo entendemos a aquella caracterstica
o parte del sujeto o cosa bajo estudio: inters,
A personalidad, inteligencia, aprendizaje,
C motivacin, salud mental, etc.
I
O El criterio individual grupal usado para
N clasificar tests educativos implica el nmero de
alumnos sujetos a quienes se aplicaran:
individuales, colectivas, mixtas.
En cuanto a las funciones especficas de

medicin y/o evaluacin educacional, podemos
afirmar que existen pruebas educativas de
diagnstico, pronstico, de seleccin, para
calificar, de orientacin, etc.

Para desarrollar esta unidad seleccionamos los siguientes criterios: atributo, dominio de
aprendizaje, forma y estructura. Tal como lo advierte el ttulo de la unidad, los tests son
educativos y pertinentes al dominio de aprendizaje cognoscitivo
CRITERIOS
En cuanto a la forma,
seleccionamos y ordenamos De acuerdo a su estructura
los tests ms usados en los jerarquizamos :
educacin:
Escrita De menos A ms
(Prueba de estructur
Oral, ensayo y estructur ados
test ados (o (Test
objetivo). ms Objetivo)
abiertos) .
P. Oral
Adems, como se ha comprobado que existe una estrecha relacin entre el grado de
estructuracin de los tests y la objetividad de correccin y puntuacin, existe un criterio
supuesto: la objetividad de correccin. Fcilmente se advertir que los tres tests elegidos
estn presentados de acuerdo a un grado creciente de objetividad de correccin: Prueba
Oral, Prueba de Ensayo, Test Objetivo.

2 DISEO DE TESTS EDUCATIVOS
Todo instrumento o tcnica de medicin educativa que pretenda medir el aprendizaje debe,
necesariamente ser pensado, planificado, diseado previa elaboracin del mismo; y no
viceversa. Este diseo queda finalmente traducido grficamente por las tablas de
contrastabilidad, anlisis bidimensional, producto cartesiano o tabla de doble entrada. En
aquel queda manifiesto el aprendizaje a medir y la importancia de las conductas y
contenidos a contrastar (visto por medio de porcentajes o cantidad de preguntas por
columnas e hileras). Es evidente que la planificacin o diseo de cualquier test educativo
para medir aprendizaje deba considerar los siguientes aspectos:
a) Nivel del curso.

b) Cantidad de alumnos.
c) Unidades de aprendizaje a medir, o contenidos especficos.
d) Los objetivos a medir.
e) Propsito que tendr la prueba (diagnstica ,formativa o sumativa).
f) Tipo de prueba ms pertinente al nivel de los alumnos y al tipo de objetivos
educativos a medir.
g) Fecha posible de aplicacin del test y tiempo posible de respuesta.
No obstante, toda o casi toda la planificacin o diseo del test educativo se puede reducir a
estos tres aspectos:
a) Propsito evaluativo ( diagnstico, formativo o sumativo )

b) Objetivos a medir ( conductas + contenidos )
c) Tipo de test a elaborar ( acorde a la naturaleza de los objetivos y contenidos )
Y, stos estn traducidos y manifestados en el anlisis bidimensional o tabla de

especificaciones. Tal es la razn por la cual se mencion, ms arriba, que el diseo o
planificacin queda finalmente traducido en el anlisis bidimensional.
Para la confeccin de la tabla de especificaciones o anlisis bidimensional, se utiliza la idea

necesaria de existencia de todo objetivo educacional expresada por R. Tyler (1972), y el
anlisis de categoras conductuales de la taxonoma o dominio de aprendizaje referido
(Bloom, et al, 1969; Gagne, 1974, 1977). Visualmente este diseo grfico esta
dimensionado por dos entradas: contenidos y su respectivo anlisis; conductas y su
respectivo anlisis, que representan sus marginales. La ltima hilera representa el total de
conductas por cada columna, que demuestra la importancia relativa de cada objetivo
(mayor o menor porcentaje). La ltima columna representa el total de contenidos por cada

hilera, lo que demuestra la importancia de cada contenido particular. Las celdillas o cruce
de las columnas con las hileras representan el total de temes que se pretende confeccionar
para cada objetivo especfico que medir la prueba.
En una primera aproximacin a la teora y operatoria de los tests educativos cuesta

comprender por qu se usa esta tabla de especificaciones para pretender medir el
aprendizaje; lo que redunda en una operacin mecnica ms que comprensiva. An ms, se
ve ntido el anlisis de contenidos, pero no as el anlisis conductual. Responder a las
interrogantes arriba expuestas obliga a remitirse a la idea bidimensional de los objetivos
propuestos por R. Tyler, segn la cual todo objetivo, no importando el apellido que porte,
debe poseer conducta y contenido. De las otras dos caractersticas que Tyler adjunta a los
objetivos (a nivel de alumno y el grado de especificidad) ambas sobre todo el alumno se
usan para justificar la existencia de la tabla de especificaciones. Se puede demostrar que
todo objetivo educacional a nivel de alumno es aprendizaje deseado. Para ello, basta
comparar los elementos constitutivos de ambas definiciones. Por un lado, aprendizaje =
proceso de cambios de conductas basadas en la experiencia (Hilgard Bower, 1966). Por
otro lado, segn Tyler; los objetivos educacionales debieran ajustarse a los siguientes
criterios:
a) Bidimensionalidad (conducta y contenido).

b) Estar establecidos a nivel alumno.
c) Poseer un grado de especificidad lo ms ntido posible.
Si usted aprecia ambos conceptos ver que en ambos existe un elemento comn (conducta).
Y, en ambos tambin se encuentra el concepto experiencia; ya que por medio de inferencias
semnticas se puede concluir que:
CONDUCTA + CONTENIDO + ALUMNO = EXPERIENCIA
Por lo tanto, todo aprendizaje deseado es igual a objetivo educacional deseado a nivel de
alumno. Se sigue, entonces, que la citada tabla de especificaciones permite disear y
elaborar instrumentos o tests para medir aprendizaje, pues:
Conducta + Contenido = Objetivo Educacional (nivel alumno) = Aprendizaje Deseado
En cuanto al anlisis conductual se utiliza, por convencin y comodidad, la Taxonoma de

Bloom et al para jerarquizar aprendizajes; y para ello se aprovecha las distintas categoras
que Bloom et al nos presentan. Lo mismo se podra hacer con los tipos de aprendizaje y los
dominios de aprendizaje de Gagne o con los objetivos educacionales establecidos
operacionalmente. Sin embargo, a veces, desconocemos la supuesta jerarquizacin
conductual que existe entre los objetivos. Para establecer dicha jerarqua es posible utilizar
a Bloom et al, o en su defecto las tablas de Metfessel et al (1969), o las tablas que

presentan Gagne Briggs (1974). Estas ltimas son particularmente tiles cuando se
aplica una jerarquizacin y formulacin distinta a la de Bloom et al (1969). Incluso, es
posible para la determinacin conductual (en las columnas) establecer tres niveles de
operatividad:
a) La categora o dominio de aprendizaje.

b) La subcategora conductual, o la operacin mental.
c) La operacin concreta (Pizarro, 1977).
Como una manera de comprender visualmente parte de lo expuesto previamente remtase a

la tabla de doble entrada o de especificaciones presentada en la pgina 21

3 CRITERIOS GENERALES DE ELABORACION DE

TESTS EDUCATIVOS
Puesto que los tests educativos para medir aprendizaje pretenden medir aprendizaje
(atributo), la elaboracin de stos debe basarse en algunos principios que nos advierten
cmo aprende normalmente el ser humano. Algunos de tales principios son los siguientes:
dificultad creciente, abstraccin creciente, inclusividad, contenidos simpticos de
informacin.
Los tests educativos contienen:

o temes que oscilan entre los ms fciles hasta los ms difciles (dificultad creciente);
o tems concretos e tems abstractos;
o tems que resumen mucha informacin, para lo cual necesitan informacin previa
(inclusividad);
o tems que se agrupan en torno a un mismo contenido o grupo de contenidos
(contenidos simpticos de informacin).
En la prctica, a veces se funden tales principios de elaboracin. Sin embargo, los tres
criterios ms usados son: dificultad creciente, abstraccin creciente y contenidos
simpticos de informacin. La inclusividad no se usa mucho, pues a veces es confundida
con la presentacin reiterada de los mismos tems en el mismo test.
Figura 1:
Mezcla de criterios de elaboracin de tests educativos: dificultad y abstraccin creciente,
contenidos simpticos.

4 REFERENCIA A LAS CARACTERSTICAS DE LOS

TESTS EDUCATIVOS (1)
Toda prueba educativa que pretenda medir aprendizaje debe contener una serie de
caractersticas que den cuenta de su calidad y eficacia. Las pruebas sern buenas,
mediocres o malas en la medida que se ajusten alas siguientes caractersticas:
Representativida
Validez d Confiabilidad
Objetividad
Discriminacin
Dificultad
Practicidad
Adems, para poder concretar alguno de los tres propsitos evaluativos educacionales
(diagnstico, formativo o sumativo) en sus doce respectivas aplicaciones (diagnosticar,
comparar, clasificar, controlar, orientar, supervisar, motivar, calificar, seleccionar, juzgar,
decidir y predecir) es necesario que los datos arrojados por los tests educativos
(rendimiento escolar) sean analizados estadsticamente para poder decidir si procede o no
procede determinar tal o cual funcin a la luz de alguna de estas caractersticas.
Finalmente, estas caractersticas deben ser analizadas bajo el prisma de los modelos
educacionales tradicionales o modernos para arribar a interpretaciones pertinentes y
atinadas. Por ejemplo, es muy distinto el ideal de dificultad en educacin tradicional que en
educacin moderna. Se encuentran en rangos porcentuales definitivamente diferentes. Igual
cosa procede con la discriminacin de los tests. El ideal de los modelos tradicionales es
justo el opuesto al de los modelos educativos modernos .
Detallamos a continuacin referencias bsicas de cada uno de estos conceptos:
(1) Por tratarse de una unidad dirigida a un nivel bsico o de iniciacin en

evaluacin educacional nos referimos slo a aspectos necesarios para aclarar
el concepto. Un tratamiento ms elevado exige considerar supuestos de tipo
mtrico estadstico que en un nivel bsico difcilmente se posee. Cf.
Thorndike Hagen, 1970; Lafourcade, 1973; Lindeman, 1971; Magnusson,
1972; Levine Freeman, 1973; Sachs, 1970; Adkins, 1973; Lemus, 1974;
Lauwerys, 1971.

Representativida
d
La representatividad de los tests tiene que ver con el muestreo balanceado de los objetivos
estimados importantes en una unidad de aprendizaje particular. Es difcil construir tests que
midan todos los objetivos educativos de una unidad. Lo que en realidad se hace es extraer
(muestrear) del total de objetivos aquellos ms tpicos o representativos. Se sigue, entonces,
que la mayora de los tests educativos muestrean los objetivos educacionales a nivel de
alumno = aprendizaje deseado. Extrapolando, un alumno puede obtener una nota 7,0 por
haber contestado todas las preguntas; pero, incluso a pesar de haber contestado todas las
preguntas acertadamente, no domina todos los objetivos de una unidad de aprendizaje o
programa; slo domina aquellos objetivos educacionales que se miden en la prueba.
Validez
La validez se refiere a la precisin con que una prueba mide conductas o comportamientos
implcitos en los objetivos educacionales que se desean comprobar. La validez tiene que ver
con la correspondencia, relacin o pertinencia del instrumento con el tipo, forma y
estructura del atributo a medir (aprendizaje) (Pizarro, 1978). Con la validez se prueba el
carcter isomrfico de la medicin. Se puede decir que una prueba es vlida toda vez que
mide aquello (atributo) para lo cual fue diseada y elaborada.
Existen cuatro tipos de validez:
1) Validez de Contenido
La validez de contenido se refiere a la relacin que debe existir entre los temes,
pregunta o reactivos (y el test en general) con los contenidos y objetivos de la unidad
de aprendizaje. Para que los tests tengan validez de contenido estos deben medir lo
que deben y no otra cosa .Este tipo de validez est muy relacionado con la
representatividad de los instrumentos diseados. Si ,por ejemplo, vamos a prepara un
test para medir el aprovechamiento en el uso de la lengua materna, debemos en
primer lugar determinar las habilidades, conocimientos y comprensiones que
corresponden al uso correcto y efectivo de la lengua materna especificados en los
objetivos educacionales pertinentes -; luego examinar si el test que se piensa elaborar
es el ms adecuado para medir tales habilidades, conocimientos y comprensiones; y,
posteriormente debemos comparar el anlisis del contenido del test con el anlisis del
contenido y los objetivos del curso para ver hasta que punto el primero representa al
segundo. En la medida que los resultados que hemos aceptado como objetivos del
curso estn representados en el test, ste ser vlido.
2) Validez de Construccin
Se refiere al grado de relacin que deben poseer los datos observados con el atributo
definido y medido (2). O bien, se puede decir que un test tiene validez de
construccin en la medida que nos proporciona informacin acerca de una
caracterstica o atributo significativo del individuo. Cuando los tests o mejor dicho,

los temes del test se comportan de la manera que podra, razonablemente,

comportarse un rasgo o atributo aceptamos que ellos tienen validez de construccin.
Al desear probar la validez de construccin debemos preguntarnos, Qu significa
este test?, Qu significan los datos de este test?, Qu nos indica el puntaje en un test
especifico?, Existe relacin entre una caracterstica o atributo (rasgo) particular y los
tipos de comportamientos (tareas, operaciones, indicadores) asociados con ella?
3) Validez de Concurrencia
Se refiere a la relacin de incidencia que existe entre los puntajes de los tests y
criterios contemporneos apropiados externos al test mismo. Si por ejemplo, un
alumno que tiene un buen puntaje en un test de ortografa, manifiesta la misma
habilidad en tareas como redactar composiciones o hallar errores ortogrficos en sus
trabajos, estaramos en condiciones de afirmar que existe validez concurrente. Si se
ve la relacin que existe entre los datos de un test de personalidad y evaluaciones
clnicas de la personalidad realizadas por psiclogos (criterio externo al test de
personalidad) en una unidad de tiempo similar (contemporneo) estamos midiendo
validez concurrente.
4) Validez Predictiva
Tiene que ver con la estimacin futura que hacemos de algn atributo o caracterstica
especfica en base al mismo atributo o a otros que tienen alguna relacin concurrente.
Al atributo a predecir se le denomina generalmente criterio, y a las variables que
pretenden predecirlo se les denomina predictores. Por ejemplo, predecir futuro xito
en los estudios universitarios (criterio, atributo), usando para ello los siguientes
predictores: Prueba de Aptitud Acadmica ( Matemtica y Verbal ), Promedio de
Enseanza Media (NEM), Pruebas Especficas, etc.
De los cuatro tipos de validez, en el desarrollo de cursos bsicos de evaluacin del

rendimiento escolar se ensear a determinar la validez de contenido. Las restantes exigen
un manejo estadstico no considerado en los contenidos del citado curso. Se las menciona,
sin embargo, para que el estudiante conozca y utilice un lenguaje preciso en los anlisis de
instrumentos educativos.
(2) Construccin es un trmino que se usa para designar algo (segn

atributo o propiedad de las personas) que no es observable.
Construccin indica literalmente que el trmino ha sido
construido inventado por el investigador para relacionar
comportamientos o conductas observables con un rasgo (atributo),
del cual se infiere su existencia, por la existencia, relacin y
consistencia de los primeros por ejemplo: inteligencia,
personalidad, sociabilidad, etc.

Confiabilidad
Podemos confirmar que existe confiabilidad cuando los resultados de las pruebas aplicadas
en diversas oportunidades no varan demasiado o son aproximadamente similares. Por lo
mismo, se puede explicar la confiabilidad como el grado de consistencia o constancia que
existe entre repetidas mediciones del mismo test aplicado a un mismo grupo de personas. A
pesar de que entre aplicaciones distintas del mismo test (al mismo grupo ) existe variacin,
(provocada por cansancio, maduracin, fraude, azar, olvido, etc.), sta debiera mostrar una
cierta coherencia y consistencia. Nunca los datos generados por aplicaciones diversas sern
idnticos ,pero debieran asemejarse para suponer que los tests son confiables.
Objetividad
Generalmente cuando se habla de la objetividad se entiende la objetividad de correccin, no

la de construccin, ni la de calificacin. Existe una proporcin directa entre la cantidad de
personas que intervienen en la construccin de un test y su objetividad de construccin. Por
lo comn, los tests que elabora el maestro son subjetivos de construccin: slo l decide
qu test hacer, que temes incluir, qu ordenacin darle, etc. En cambio, en los tests
estandarizados y/o normalizados interviene un nmero de personas suficiente para
garantizar su objetividad de construccin (por ejemplo: la P.S.U.).
En cambio, no existe objetividad de correccin toda vez que en la correccin influyen

aspectos tales como los siguientes: simpata, efecto de halo, juicio previo de los alumnos,
predisposicin, discriminacin arbitraria, o cualquier otro factor extrao a los objetivos
educacionales que se pretenden medir y evaluar. Existe una relacin directa, tambin, entre
el grado de estructuracin de los tests y el grado de objetividad de los datos. Adems la
objetividad tiene mucha relacin con el concepto de confiabilidad. Qu confianza podra
inspirar la nota de un maestro afectada por el juicio que le merece el alumno?
En lo que respecta a la objetividad de calificacin podemos afirmar que es la ms grave de

todas. Al alumno lo afecta sobremanera la parcialidad o injusticia que demostramos a
veces, cuando colocamos notas o conceptos. Empero, existen procedimientos estadsticos
bastantes probados (para educacin tradicional, al menos) que ayudan a estimar
consistentemente la correspondencia que debe existir entre los aprendizajes logrados
manifestados por el rendimiento escolar y los aprendizajes deseados; correspondencia que
debe manifestarse en la nota (nmero o concepto) que pretende traducirla.

Dificultad
La dificultad de los tests educativos aplicados en situaciones tradicionales no debiera ser

muy difcil, ni muy fcil. Debiera oscilar entre un 40 % y un 60 % del total de las
preguntas. As, se podra demostrar que la dificultad se ajusta al nivel del curso (cuando la
distribucin es parecida a la normal) y que el test tiene una dificultad ptima o excelente la
cual equivale justo a la mitad del total de las preguntas (n/2=50%) pues es ah donde es
posible alcanzar la mxima desviacin del instrumento. .Al respecto, resulta til aclarar que
lo que se pretende en educacin tradicional es establecer diferencias entre la gente que sabe
y la que no sabe, utilizando para la calificacin el modelo de la curva normal; el cual se
ajusta enteramente a la mtrica tradicional (basada en los supuestos de la psicologa
diferencial o corriente evolucionista). Por ello, es fcilmente detectable el prisma
psicomtrico que utilizan los modelos tradicionales de educacin.
En cambio, para los modelos modernos de educacin, que se basan en la teora del
aprendizaje, la dificultad ptima de los tests educativos debiera oscilar entre un 75 % y un
100 % del total de los temes, pues lo que se quiere ya no es establecer diferencias entre los
alumnos; sino ms bien, que stos dominen los objetivos propuestos. Como se podr
apreciar, la interpretacin acertada de la dificultad de los tests educativos debe ser vista a la
luz de las consideraciones tradicionales (psicometra) o a la luz de las consideraciones
modernas de educacin (edumetra). Los ideales de dificultad son en ambos casos
radicalmente opuestos, obedecen a fundamentos tericos distintos, y se ubican en un
espectro porcentual diferente.
Discriminacin
Al igual que la dificultad, la discriminacin del test debe ser entendida a la luz de los
modelos educativos tradicionales y modernos. Si toda la educacin tradicional, ms o
menos hasta la dcada del 60, se basaba en el comportamiento grupal normativo, y ste en
la psicologa diferencial que debe su fundamento a la teora darwinista o corriente
evolucionista, y que se basa justamente en las diferencias individuales - se podr advertir
que el ideal de discriminacin en los modelos tradicionales sea altsimo (entre un 70 % y un
100 %) de tal suerte que traduzca y justifique, a la vez, las reales diferencias en el grupo o
entre los alumnos buenos y malos . En cambio, el ideal de discriminacin en los
modelos modernos debe oscilar entre un 0 % y un 30 %, pues lo que se pretende es que
todos o casi todos los alumnos puedan dominar lo que se les ensea. Si tal supuesto es
logrado, al final habr un comportamiento homogneo superior bordeando el total de
temes del test - lo que implica que la diferencia entre los alumnos es nfima, lo que a su
vez redunda en una bajsima discriminacin. Los ideales de discriminacin en los modelos
tradicionales y modernos se ubican justamente en los extremos opuestos del espectro
posible de diferencias existentes entre los puntajes de un test.

Practicidad
Las buenas pruebas, adems de poseer caractersticas de tipo mtrico, debieran ajustarse a
ciertos criterios que hagan factible su uso. Tales criterios son los siguientes: adecuabilidad
al tiempo estipulado, el tiempo empleado en la construccin, el tiempo empleado en la
aplicacin o administracin de las pruebas, costo del material, comodidad para la
correccin, puntuacin y calificacin. Los tests son ms o menos prcticos en la medida
que se respetan estos criterios de funcionalidad o practicidad. No se gana mucho con tests
mtricamente perfectos si usted no sabe como aplicarlos adecuadamente; o, si para
aplicarlos debe dar largas explicaciones a los alumnos.

5 PRUEBA ORAL
5.1. Definicin y Clasificacin
5.1.1. Definicin:
Test educativo individual, generalmente no estructurado, en el cual el examinador o

profesor formula una o varias preguntas en voz alta al alumno, quien responde
inmediatamente a cada una de ellas de igual forma.
5.1.2. Clasificacin:
Segn Lafourcade (1973), las pruebas orales se pueden clasificar de acuerdo al grado de
estructuracin de la base o de las preguntas en:
Seran todas aquellas pruebas orales en las cuales

Pruebas orales de base por no estar precisada la pregunta se permite una
no estructurada exposicin libre de respuesta manifestada,
principalmente, por el enfoque del tema, la no
interrupcin y el uso libre del tiempo. Existen dos
tipos de pruebas orales de base no estructurada:
Formales
Son todas aquellas pruebas tomadas con cierta

regularidad con fines sumativos a todo el curso. Se
clasifican en: exposiciones de lecciones,
exposiciones en discusiones de grupo, exposiciones
para analizar determinadas conductas lingsticas
Informale
s
Se caracterizan por no ser avisadas y por considerar
a una parte del curso para calificarlo. Este tipo de
prueba sera el de respuestas accidentales.

Se caracterizan por la existencia de preguntas

Pruebas orales de base especficas que exigen respuestas breves, claras y
estructurada precisas. Las instrucciones de la prueba o de las
preguntas pueden ser ledas por el examinador o
por el estudiante; ya que tanto las preguntas como
la situacin de interrogacin se encuentran escritas
en tarjetas.
A este tipo de prueba se le denomina: respuestas

orales a temes especficos.
5.2.1. Ventajas
A pesar de ser las pruebas de ms antigua data y las ms cuestionadas de todas las
pruebas educativas para medir y evaluar el aprendizaje de tipo cognoscitivo, la prueba
oral presenta ciertamente las siguientes ventajas:
Son casi insustituibles para evaluar la calidad de ciertos aprendizajes acadmicos:

procesos de pensamiento seguidos en la solucin de problemas matemticos,
dominio de lectura, uso del lenguaje materno o extranjero.
Para apreciar la calidad de estudios superiores, la prueba o el examen oral es de
mucha utilidad. Pinsese, por ejemplo, en los trabajos de complemento de los
trabajos escritos: planes, informes, tesis de grado, etc.
Son bastante provechosos para diagnosticar cualidades intelectuales: memoria
verbal, razonamiento, trastornos lingsticos, creatividad, etc.
Permiten la correccin inmediata de errores.
Permiten detectar ciertas cualidades de la personalidad: dominio de grupo,
desplante, liderazgo, etc.
Muy aplicables en nios que no saben escribir o que recin estn aprendiendo.
5.2.2. Desventajas
Entre las crticas o desventajas ms importantes que se le han hecho a la prueba oral,
podemos establecer las siguientes:
El corto tiempo de realizacin no permite cubrir los contenidos y objetivos in

extenso al interrogar a un alumno; todo lo cual implica que las preguntas orales
son poco representativas y por lo mismo poco vlidas.
Al pretender tomar una prueba oral al grupo-curso completo se debera usar un
tiempo prolongado de respuesta (entre 4 y 6 horas para un curso de 30 alumnos).
Generalmente, estas pruebas presentan una fuerte improvisacin tanto en el diseo
como en su elaboracin (poco vlidas y poco confiables).

Generalmente el alumno est sujeto al factor suerte. Le pueden preguntar justo la

parte de la materia que no domina (poco representativas, poco vlidas).
Debido al corto tiempo posible de respuesta, el alumno no puede reflexionar ni
coordinar su respuesta de un modo eficiente.
La prueba oral, tal como tradicionalmente se la disea y aplica, no favorece ni da
la misma posibilidad a todos los alumnos. De hecho, incluso, favorece a los que
contestan al ltimo.
El alumno de poca facilidad de palabra o tmido est en franca desventaja con
respecto a los alumnos que no presentan tal problema.
La prueba oral puede impactar a los alumnos, influyendo ms las reacciones
(ansiedad, compulsin, etc.) que el conocimiento o logro del aprendizaje.
En esta prueba se percibe claramente la influencia de los sentimientos y
emociones del interrogador al hacer las preguntas o al calificar.
La calificacin de la prueba oral est influda excesivamente por el juicio del
profesor interrogador (muy subjetivas).
Un grave inconveniente que presenta la prueba oral, ya subsanado por las pruebas
de lpiz y papel o escritas, es aqul que se refiere a la poca comparabilidad de sus
resultados, pues las respuestas aunque tengan igual nota son generadas por
preguntas diversas, y respondidas en tiempos posibles de respuesta distintos.
5.3. Sugerencias para Disear y Elaborar Pruebas Orales
5.3.1. Diseo de las Pruebas Orales

Al igual que todas las pruebas educativas, la prueba oral debe ser diseada antes de ser
elaborada. Tal diseo debe ajustarse a los objetivos propuestos susceptibles de ser
medidos y evaluados. Se sugiere emplear diseos para las pruebas orales de base
estructurada. Este diseo debiera contener los siguientes datos:
NIVEL: ESTIMACIN TIEMPO

ASIGNATURA: CONTENIDOS NMERO DE PUNTAJE DE
UNIDAD: TEMES TEMES PROFESOR ALUMNO
Conductas
TOTAL
Presentamos a continuacin algunos aspectos problemticos que pueden surgir al intentar

disear pruebas orales siguiendo la sugerencia arriba expuesta:

En primer lugar, para la hilera Conductas se puede usar cualquier intento jerrquico de
objetivos educacionales: Bloom et al; Mager; Gagne; Gagne Briggs; Metfessel et al.
Puesto que los contenidos van a presentarse jerarquizados en la columna dos, estas
conductas pueden repetirse en caso de que el objetivo as lo requiera.
Respecto al Nmero de temes, es recomendable colocar en la celdilla pertinente el

nmero de preguntas por objetivo que se le dar a cada alumno, y colocar entre parntesis
un nmero mayor de temes de los cuales extraer los definitivos. Es muy recomendable
disear una cantidad mayor de temes que los que realmente se preguntarn. De esa
manera, es posible hacer la misma cantidad de preguntas, y por lo mismo comparar a los
estudiantes frente a estmulos iguales o parecidos.
El Puntaje asignado a cada tem particular debe estar ntimamente relacionado con el
nivel conductual y la dificultad que ste presenta. No tienen por qu valer todos los
temes lo mismo.
En la columna cinco (Estimacin de Tiempo) se sugiere estimar por cada tem el tiempo
de respuesta del profesor y el de los alumnos. Generalmente los alumnos se demoran
entre 2 y 4 veces ms que el profesor. Sin embargo para afinar este criterio, es deseable
probarlo empricamente. Adems, es recomendable dar un tiempo de alrededor de 10
minutos adicionales por alumno, a no ser que se trate de un examen, donde este tiempo
puede aumentarse dependiendo del nivel y tipo de objetivos en juego.
5.3.2. Elaboracin de las Pruebas Orales
Para elaborar pruebas orales se sugiere considerar los siguientes aspectos:
El maestro debe seleccionar previamente las partes del contenido que desee
explorar y determinar su relacin con los objetivos (pertinencia, representatividad
y validez).
Para reducir la improvisacin, elaborar una lista detallada de preguntas y
ejercicios que cubran los aspectos importantes previamente determinados.
Construir una serie de temes mayor que los que generalmente se elaboran para las
pruebas de lpiz y papel (prueba de ensayo, por ejemplo).
Ordenar las tarjetas individuales (fichas de materia) que contienen a los temes de
acuerdo a su relacin con los objetivos que la prueba oral pretende medir y
evaluar
Procurar que el grado de dificultad de los temes pertenecientes a un mismo
objetivo posean un grado similar o parecido.
Aplicar, de ser posible, los temes experimentalmente para estimar posible tiempo
de respuesta.
Establecer previamente las normas y/o criterios de calificacin.

Registrar las respuestas de los alumnos hasta donde sea posible. Para esto, se
sugiere tener anotado un punteo en la ficha donde est la pregunta de los
aspectos estimados correctos, medianamente correctos y deficientes, de tal suerte
que el registro se haga posible por medio del uso de marcas o vistos.
Tener en cuenta, para la calificacin, los siguientes aspectos: dominio del tema y
claridad/efectividad de la exposicin o respuesta.
5.4. Sugerencias de Aplicacin de la Prueba Oral
Cuando se va a aplicar una prueba oral, debemos considerar las siguientes sugerencias:
o El maestro debe expresar las preguntas en forma clara, pausada y con un

vocabulario adecuado al nivel de los alumnos.
o Es necesario aclarar posibles dudas en la interpretacin de la-s pregunta-s.
o El maestro debe advertir al alumno cuando esta divagando o se est apartando del
tema.
o Interrumpa la interrogacin cuando est satisfecho con la respuesta, y haga otras
preguntas de ser necesario.
o Haga la misma cantidad de preguntas a todos los alumnos interrogados, y si es
posible de la misma dificultad para todos.
o Se sugiere extraer al azar las preguntas pertinentes a los objetivos a medir,
previamente anotadas en las fichas.
o Para evitar que los ltimos alumnos usen la informacin correcta de los alumnos ya
interrogados, informe slo al final de la prueba los resultados logrados.
o Evite, lo ms posible, que las respuestas queden grabadas en el ter. Confeccione
fichas individuales donde anotar mediante marcas o vistos las respuestas de los
alumnos.
o Trate de crear un ambiente cmodo tanto para usted, como para el alumno, pues a
veces el alumno se siente incmodo y tal estado puede, de hecho, incidir en la
calidad de las respuestas que pronuncia.
6. LA PRUEBA DE ENSAYO

6.1. Definicin
La prueba de ensayo es una prueba de lpiz y papel que presenta pocos reactivos, cuyas
respectivas respuestas son graficadas mediante una composicin o ensayo de libre
elaboracin, estilo y originalidad por parte del alumno.
6.2. Ventajas y desventajas
6.2.1. Ventajas de la Prueba de Ensayo
Las principales ventajas de la prueba de ensayo son las siguientes:

Son, aparentemente, ms fciles de construir que las pruebas estructuradas (por
ejemplo, la prueba objetiva) sin embargo, su diseo y elaboracin exige tanto
como cualquier prueba.
La prueba de ensayo, al igual que la prueba oral, estimula al estudio de una
manera distinta a como lo hace el test objetivo. De hecho, todas las pruebas
estimulan el estudio; pero, la prueba de ensayo lo estimula de una manera distinta:
ms global, ms sinttica.
Permite evaluar objetivos complejos, tales como anlisis, sntesis, evaluacin.
Los tests objetivos no pueden medir sntesis; pero s la prueba de ensayo, pues esa
es por definicin su caracterstica fundamental ya que mediante ella los alumnos
pueden responder libre y originalmente (producir).
Favorece el registro de destrezas gramaticales y la expresin escrita.
Favorece la originalidad pues el alumno responde lo que quiere y como quiere.
Da la libertad para organizar y crear segn el criterio del que responde.
Permite apreciar la capacidad para emitir juicios crticos y de valor.
Es una prueba que da ms seguridad comparada con la prueba oral para emitir
las respuestas. Protege al alumno tmido.
Da las mismas preguntas a todos los alumnos, y un tiempo posible de respuesta
idntico para el grupo-curso; todo lo cual habilita comparaciones basadas en
criterios idnticos.
6.2.2. Desventajas de la Prueba de Ensayo
Las desventajas ms importantes de la prueba de ensayo son las siguientes:

Tienen una cantidad pequea de preguntas (generalmente entre 3 y 12) por lo
mismo, carecen de un muestreo representativo; ya que no pueden medir ni todos
los objetivos cosa no hecha por ningn test - ni todos los objetivos ms
importantes. Existe una relacin directa entre la cantidad de preguntas de las
pruebas y el grado de representatividad que stas poseen.
Si son pocos representativas, sern poco vlidas de contenido. Adems, este es el
tipo de prueba que se presta, parece, para medir otros aspectos adems del
aprendizaje: redaccin, ortografa, uso de sangras, puntuacin, borrones, etc.
Todas esas cosas no pertinentes a los objetivos a no ser que se trate de objetivos
lingsticos ayudan an ms a invalidar esta prueba.

Cuando las preguntas estn mal expresadas o en forma difusa, stas pueden ser
mal interpretadas por los alumnos. Por lo mismo, presentan, a veces, temes que
hacen escasa su comprensin. Por lo general, en la prueba de ensayo, mientras
ms especificas y largas sean las preguntas, las respuestas sern ms precisas, y
sobretodo cortas; lo que es muy importante pues invalida discursos en los cuales
abundan hermosos y artsticos disparates que no vienen al caso.
Es la prueba que ms gasto de tiempo necesita para corregir y calificar. De todas
las pruebas que pretenden medir aprendizaje cognoscitivo es la ms cara en
tiempo.
Son difciles de calificar y por lo general muy subjetivas. Es difcil mantener un
criterio nico de correccin y ms an de puntuacin para todos los alumnos.
Respecto de la subjetividad, es una prueba intermedia entre la prueba oral y la
prueba objetiva. Influyen a veces, en la correccin, aspectos extraos al
aprendizaje mismo: simpatas, efecto de Halo, prejuicios, etc.
Por todo lo anterior, las pruebas de ensayo adolecen de confiabilidad. Es seguro
que de corregir dos o ms veces la misma prueba por el mismo profesor, no
llegar al mismo resultado (poca objetividad, y por lo mismo poca confiabilidad).
Las pruebas de ensayo son, en resumen, poco prcticas, pues a pesar de la
economa del material, se ocupa demasiado tiempo en corregirla; adems, no
ayudan a fomentar la planificacin cuidadosa tanto de las preguntas, como del test
en general, tal como suele fomentarla la prueba objetiva.
Es til recordar, sin embargo, que ninguna prueba puede por si sla medir todos los
objetivos educacionales. Debemos variar en la aplicacin de las pruebas. No siempre
ser til una prueba de ensayo, ni una prueba oral. Adems, recuerde que ninguna prueba
es perfecta. Todas tienen sus problemas (ventajas y desventajas), por lo mismo debemos
aprender a usarlas cuando corresponda.
6.3. Sugerencias para Disear y Elaborar Pruebas de Ensayo
6.3.1. Diseo de las Pruebas de Ensayo

Sugerimos que el diseo de la prueba de ensayo se ajuste al siguiente esquema:
NIVEL: PUNTAJE ESTIMACIN TIEMPO

ASIGNATURA: CONTENIDOS TIPO DE NMERO DE
UNIDAD: TEMES DE TEMES TEMES PROFESOR ALUMNO
Conductas

TOTAL
La columna uno que abarca la Identificacin de los Contenidos y la Unidad de
Aprendizaje, las Conductas; y al Total de cada columna en particular demuestra
principalmente su importancia por el tipo y nivel de conductas que en ella deben ir
analizadas. Al respecto, las conductas pueden repetirse siempre que el contenido as lo
requiera.
La columna dos presenta el Anlisis de Contenido de la unidad expresado por la

especificacin de cada uno de ellos.
La columna tres se refiere al Tipo de Preguntas que contendr la prueba de ensayo

diseada. El tipo de preguntas tiene que ver con la frase o verbo que inicia la pregunta y
con el nivel o abstraccin que implica resolverla. Para identificar el tipo de preguntas de
las pruebas de ensayo se sugiere usar las clasificaciones de Monroe-Carter o la de
Weidemann, o en su defecto, se puede implicar esta columna (nmero tres) en las
categoras o subcategoras de la taxonoma de Bloom et al; o en los tipos y dominios de
aprendizaje de Gagne.
La columna cuatro presenta el Nmero de Preguntas que tendr la prueba de ensayo. Se

sugiere que el nmero de preguntas oscile entre 3 y 12. Mientras mayor sea el nmero
aumentar su representatividad, validez y obviamente la confiabilidad.
La columna cinco presenta el Puntaje a Asignar por cada Pregunta de la prueba. Al

respecto se sugiere utilizar la graduacin o puntuacin 1, 2, 3 . As ,las preguntas que
impliquen mayor abstraccin y dificultad y eso se determina por las categoras de la
taxonoma de Bloom, o por los tipos y dominios de aprendizaje de Gagne, o por los tipos
de preguntas de la columna tres tendrn coeficiente o ponderacin tres, y las de menor
dificultad ponderacin uno. No son muy convenientes las graduaciones 1 7, o las de 0
100%, pues cuesta bastante discriminar rangos intermedios. En cambio, al usar la
graduacin 1 3 existe un punto intermedio (el dos) y sus correspondientes deficiente
(uno) y excelente (tres).
La columna seis presenta la Estimacin del Tiempo que debe hacerse de la prueba de
ensayo; para lo cual recomendamos probarla empricamente con el profesor y/o ayudante;
luego estimar entre 2 a 4 veces ms el tiempo posible de respuesta de los alumnos. Es
til afirmar que de estar mal estimado el tiempo posible de respuesta para los alumnos, se
puede correr el riesgo de invalidar el contenido y la construccin de la prueba, pues ya no
se estara midiendo aprendizaje sino, talvez ,velocidad de respuesta. A veces los alumnos
no tienen el tiempo necesario para contestar. Toda vez que esto acontece demuestra una
mala estimacin del tiempo de respuesta. Recomendamos anotar el tiempo de inicio y de
trmino de cada alumno particular una vez que stos terminen la prueba. As, usted podr
afinar cada vez ms su estimacin.

Como refuerzo de lo previamente establecido, a continuacin se presenta un diseo de

prueba de ensayo:

TABLA DE ESPECIFICACIONES DE UNA PRUEBA DE ENSAYO
Nivel:
UNIVERSITARIO CONTENIDOS TIPO DE NMERO DE PUNTAJE
Asignatura: PREGUNTAS DE ESTIMACIN TIEMPO
EVALUACION PREGUNTAS PREGUNTAS
Unidad:
LA EVALUACION PROFESOR ALUMNO
EDUCACIONAL
Conductas
Comprensin: - Necesidad de la - E 1 2 3 9
Evaluacin. xplicacin
Interpretacin
- Modelos 4 3 2 3 9
Educativos: T-M - C
omparacin
- Merma de 5 3 4 12
Aprendizaje
- C
ausas y Efectos
Anlisis:
- Niveles - Anlisis 2 1,5 1 3

Elementos, Operativos de 2
Evaluacin
Relaciones -Relaciones 2/3 3 4 12
- Operatividad del
Aprendizaje

Totales 5 11,5 15 45

6.3.2. Elaboracin de la Prueba de Ensayo
Luego de haber diseado la prueba de ensayo diseo que tambin puede hacerse como
una tabla de doble entrada, al igual que los diseos de los tests objetivos; ver pgina 21
debemos preocuparnos por elaborar la prueba. Tal elaboracin debe implicar los
siguientes aspectos:
o Nmero de temes: Las pruebas de ensayo generalmente tienen una cantidad de

temes que oscila entre 3 y 12. Al establecer un nmero mayor de temes es ms
probable que se aumente la validez (al aumentar la representatividad) y como
consecuencia de lo anterior, puede aumentar la confiabilidad.
o Redaccin de los temes: Existe una regla emprica en la formulacin de las

preguntas de las pruebas de ensayo, que consiste en que si la pregunta es larga, la
respuesta ser corta; ya que al redactar preguntas largas se especifica mejor la tarea
que se requiere que los alumnos cumplan. Por lo mismo, si hay un aumento de
precisin en las preguntas, debe existir igual aumento en las respuestas; las que a su
vez sern ms cortas.
o Especificar claramente las tareas implcitas en la redaccin de las preguntas. Para

esto se usa comnmente las categoras de Monroe-Carter y/o las categoras de
Weidemann.
o No utilizar demasiado las siguientes palabras: Qu, Quin, Cundo, Dnde,

Mencione, Enumere; ya que estas palabras exigen reproduccin de informacin
(memorizacin o recuerdo). Debe usarlas cuando sus objetivos correspondan a ese
nivel.
o Se sugiere que las preguntas de la prueba de ensayo tengan una dificultad intermedia
y que estn de acuerdo al nivel de madurez de los alumnos.
o En lo posible, entregue la prueba por escrito junto con las instrucciones de lo que los
alumnos deben hacer. Motivo: ahorro de tiempo y orden en la aplicacin de la prueba.
o Adecuar el tiempo posible de respuesta. Generalmente los alumnos se demoran entre

2 a 4 veces ms de lo que su maestro se demora en contestar la misma prueba. Es
recomendable probar empricamente esta estimacin del tiempo. Conteste usted
primero la prueba, luego su ayudante u otro profesor de la misma especialidad. Los
tiempos promedio de respuesta multiplquelo por 4, de tal suerte que se sera el
tiempo mximo posible de respuesta. Como refuerzo, tome el tiempo que ocupa cada
alumno en contestar la prueba. De esa manera, asegura mejor su estimacin para una
segunda aplicacin del mismo test.
o Especificar el valor o puntuacin de cada pregunta. Sugerimos usar la graduacin

1 3 (ver explicacin en el diseo de la prueba de ensayo).

o Elaborar una pauta de correccin escrita que contenga puntos o aspectos estimados
correctos, medianamente correctos y deficientes. La pauta puede tener solamente
puntos especficos estimados correctos. No puede ni debe estar redactada la respuesta
correcta por pregunta; ya que en esta prueba no hay una sola respuesta correcta; o
mejor dicho, no existe una sola forma de respuesta correcta.
Presentamos a continuacin las categoras o tipos de preguntas de Weidemann y de

MonroeCarter. Segn Weidemann (Tartarini, 1971; Morales-Valbuena-Muoz, 1972)
existen 12 categoras, clases o tipos de temes de ensayo, que seran los siguientes:
Clase Palabras que los Identifican
1 Quin, Qu, Cundo, Cul, A quin, De dnde.

2 Defina, Cite, Nombre, Identifique, Diga textualmente.
3 Enumere, Haga una Lista, Ordene.
4 Haga un esquema, Organice, Clasifique.
5 Describa (un objeto o proceso), Mencione, Narre, Escriba acerca de.
6 Contraste, Distinga entre, Diferencie.
7 Compare, Seale semejanzas, Seale diferencias.
8 Explique, Demuestre cmo, Demuestre por qu, D razones que
demuestren.
9 Discuta, Defienda, Refute, Pruebe, Justifique.
10 Desarrolle (utilizando distintas interpretaciones del hecho).
11 Sintetice, Integre.
12 Evale, Juzgue, Interprete.
La clasificacin de Monroe-Carter, a su vez, presenta los siguientes tipos de temes para

la prueba de ensayo:
Preguntas Tipo Ensayo

1 Recuerdo selectivo base dada.
Por ejemplo: Nombre tres hroes de la Independencia de Chile.
2 Recuerdo Evaluativo base dada.
Por ejemplo: Nombre los picos ms elevados de la Cordillera de los Andes.
3 Comparacin de dos cosas sobre una base dada.
4 Comparacin de dos cosas en general.
5 Decisin o en favor o en contra.
6 Causa o efecto.
7 Explique el uso o significado de una oracin de un texto.
8 Resumen.
9 Anlisis.
10 Establecer relaciones.
11 Ilustrar o ejemplificar.

12 Clasificar.
13 Aplicacin de reglas o principios a situaciones nuevas.
14 Discusin.
15 Establecimientos de fines propsitos de un autor ledo.
16 Crtica de la propiedad, correccin o importancia de un escrito dado.
17 Resumir.
18 Reorganizacin de hechos.
19 Formulacin de preguntas originales.
20 Nuevos mtodos y procedimientos.
6.4. Sugerencias de Aplicacin y Correccin de la Prueba de Ensayo
6.4.1. Aplicacin de la Prueba de Ensayo

Durante la prueba de ensayo es conveniente considerar los siguientes aspectos:
El profesor o interrogador debe brindar informaciones adicionales cuando se
requiera.
Advertir cuando la caligrafa y/o redaccin intervenga en la puntuacin.
Se recomienda dar tiempo adems del estimado adicional para que los
alumnos puedan coordinar sus ideas, planificar el desarrollo de la prueba. La
cantidad de tiempo adicional debe oscilar entre 10 y un 20% del tiempo estimado.
Avise el tiempo de trmino de la prueba.
6.4.2. Correccin de la Prueba de Ensayo

Para mantener un criterio uniforme de correccin y por lo mismo ganar en objetividad,
recomendamos cumplir con aspectos que a continuacin se sealan:
En lo posible, el profesor no debiera conocer el nombre del alumno. Se sugiere
que el nombre lo coloque al final de la prueba. As, evita comenzar con una
correccin subjetiva.
Para corregir debe ajustarse a la pauta de correccin previamente elaborada para
cada tem.
Se debe corregir un tem a todo el curso antes de pasar al siguiente. De esta
manera se mantiene un criterio de correccin y de puntuacin ms o menos
uniforme y consistente.
En la correccin de los temes no debe influir las respuestas dadas a los temes
anteriores por el mismo alumno.
Cuando sea posible, repase su correccin y puntuacin.
Cuando sea posible, la prueba de ensayo podra ser corregida y evaluada por
varios examinadores.
Sume todos los puntajes y obtenga el puntaje total de la prueba por cada alumno.

7. LA PRUEBA OBJETIVA ( O TEST OBJETIVO)

7.1. Introduccin: El B. H. De V. y los Tests (Guillermo Blanco)
El buen hijo de vecino (B. H. de V.) supone que debe haber muy profundas y slidas
razones para justificar la existencia de los tests. Sospecha, incluso, que ha de tratarse
de razones sicosociolgicas. O sea, divisa pocas posibilidades de que el cualquiera-
llegue a entenderlas.
Por qu piensa esto el buen hijo de vecino?
Hay varios motivos:
a. Las personas que practican, promueven y toman en serio los tests son, por lo
general, respetables.
b. Nunca se ha visto que se ran al someter a sus vctimas al proceso testl ... (Cmo
se dir?)
c. Es un mtodo de aceptacin universal.
Eso por un lado.

Por otro, aunque se devana los sesos, el buen hijo de vecino descubre una sola ventaja
concreta la comodidad para corregir- y muchos inconvenientes reales. No es raro,
entonces, que se diga: Debo ser yo el equivocado. Tiene que haber una martingala, un
secreto de la naturaleza, un misteriosa resorte freudiano que explique esta patilla.
Hasta ah no ms llega: fe del carbonero y punto.
Pongmonos un rato en el lugar del B. H. de V. Est en su casa. Aparece el B. H. de Veto,
su hijo. Cara larga, genio corto. Sinnimo de notas. El padre lanza la temible pregunta:
Cmo te fue?. El hijo murmura la temible respuesta: Como la mona. Abrindose
paso entre una maraa de trminos esotricos prueba global integrada es de los
sencillitos-, don B. H. se entera de que el cro saco un dos en historia.
-Un dos!- exclama indignado. A ver, mustrame la prueba-.
Y ah empieza la prueba.
Lo que B. H. de Veito le pone por delante, es una hoja de papel mimeografiada en la cual,
a simple vista, el chiquillo no tuvo arte ni parte.
-Pero, animal- comenta el caballero con paternal ternura No escribiste nada-.
-No tena que escribir nada.
-Cmo nada?-
- Es test. Hay que hacer una rayita en una de las tres opciones-
El dilogo se alarga segn los casos. Por fin, el hijo explica con claridad, y el padre
entiende. O sea, no entiende. Es decir, se da cuenta de lo que hicieron, pero no logra
imaginarse por qu.
Tomemos cualquier pregunta, al azar. Viene primero un enunciado: Empdocles fue..., y
luego tres opciones precedidas por un guioncito:
a) Un rey de Samarcanda.
b) Un general cartagins.
c) Un filsofo presocrtico.
El juego perdn: la prueba- consiste en cruzar con una marca vertical el guin que ms
le tinque.

Cuando el buen hijo de vecino consigue recuperarse de la impresin y despus de retar

adecuadamente al chiquillo- se queda meditando en el asunto. Y se formula sus propias
opciones, que plantea as:
Los tests son:

a) Una tcnica moderna, cientfica y seria para evaluar los conocimientos.
b) Una especie de lotera pedaggica, destinada a favorecer a los sectores de
menores ingresos mentales.
c) Una lesera con patas.
Antes de hacer la marquita, reflexiona un rato. Lo primero que se le ocurre son los contra.
Si el alumno no necesita escribir nada, cmo extraarse de que tenga un vocabulario
pobrsimo, en que el 90% de los sustantivos son uno slo: cuestin?. Y quin podra
sorprenderse de que redacte como una bestia?.
Con un dejo de nostalgia piensa en los hermosos, casi artsticos disparates que se
producan en sus tiempos. El test cierra toda posibilidad a la imaginacin creadora y a la
iniciativa privada: es el profesor el que pone, junto a una verdad, dos errores optativos. Y
habitualmente fomes. Tampoco puede sorprender, as, que en los chiquillos se desarrolle
una marcada flojera mental.
Supongamos sigue reflexionando el B. H. de V.- que mi hijo conoce al dedillo la vida y
milagros de Empdocles. Que ley a Digenes Laercio, a Werner Jaeger y a Vctor Duruy.
Para qu le sirve? Para poner la misma rayita vertical que:
a) Su compaero que saba justo lo necesario

b) Su compaero que sin saber ni papa le achunt al azar.
Y, bueno, al azar, es otro elemento. Si el tipo ignora la respuesta, hace un rpido ene-tene-
tu, y tiene justo un 33,33% de posibilidades de acertar.
A estas alturas, el B. H. de V. tira la esponja. Por empeo que le ponga, no logra

descubrir ninguna ventaja real al sistema. Salvo que se pretenda:
a) Embrutecer al alumno.
b) Dejar que el factor suerte resuelva su destino.
c) Simplificar hasta la abulia el trabajo de los correctores.
Como el B. H. de V. no puede creer que ninguno de esos sea el verdadero objetivo,

suspende el juicio y vuelve a su primer planteamiento.
S se repite-, tiene que haber profundas y slidas razones para justificar la existencia de
los tests. Qu ganas suspira- de conocerlas.

7.2. Definicin y Clasificacin de los Tests Objetivos
7.2.1. Definicin de Test Objetivo

Test de lpiz y papel altamente estructurado donde la respuesta del alumno queda
manifiesta y graficada por una marca que indica preferencia o seleccin entre respuestas
(alternativas) posibles. Este test se caracteriza por poseer un gran nmero de temes
generalmente, los buenos tests objetivos tienen entre 35 y 100 temes-, y ser
completamente objetivo de correccin (de ah su nombre).
7.2.2. Clasificacin de los Tests Objetivos

Los tests objetivos puros, o sea aquellos en los cuales lo nico que escribe el alumno es
su nombre y curso; y el resto corresponde a sus preferencias (marcadas con una raya
oblicua), los podemos clasificar segn los Criterios de Presentacin y Forma en:
Son todos aquellos tests que presentan una sola

Tests objetivos de forma o presentacin de temes: Verdadero-Falso;
forma simple Seleccin Mltiple (de tres, cuatro o cinco
alternativas); Pareados; Multiitem; Seleccin
Mltiple con Requisitos.
Son aquellos que presentan mas de una forma de

temes, a saber: Verdadero-Falso + Seleccin
Tests objetivos Mltiple; Verdadero-Falso + Seleccin Mltiple +
compuestos: Pareados; Verdadero-Falso + Seleccin Mltiple +
Pareados + Multiitem; Seleccin Mltiple +
Seleccin Mltiple con Requisitos; etc.
7.3. Ventajas y Desventajas de los Tests Objetivos
7.3.1. Ventajas de los Tests Objetivos

Sin lugar a dudas este tipo de prueba es la que posee la mayor eficacia y calidad en
cuanto a propiedades mtricas.
Sus principales ventajas son:

Es el test que posee mayor cantidad de temes, por ello es ms representativo al tener
un mayor muestreo.

Es el test que tiene mayor validez de contenido, de construccin y predictiva. Esta

segunda ventaja se deriva directamente de la primera; adems, por la delicada
planificacin tanto de la tabla de especificaciones, como por la estructuracin y forma
de los temes.
Al ser ms vlido, es por lo mismo ms confiable. Esta es una prueba que puede
brindar un alto grado de consistencia interna y externa. Da ms confianza, y es m s
digna de crdito de estar bien elaborada, por supuesto-. El profesor no tiene tantas
dudas acerca de los datos como los tiene con la prueba oral y de ensayo.
Es totalmente objetivo de correccin. En este test, no importa quin corrija, todos
llegarn al mismo puntaje final. La objetividad de correccin se asegura al corregir
los temes con una plantilla nica de correccin. Tal es la razn por la cual esta
prueba recibe el nombre de objetiva.
Se gasta un tiempo mnimo por correccin. Cuando existe experiencia, los profesores
demoran entre 20 a 40 segundos por prueba; aunque esta estimacin es solamente
vlida para un test que contenga entre 25 y 50 temes aproximadamente.
Tanto el test, como especialmente los temes que ste contiene, pueden ser usados
casi ilimitadamente. Para ello es necesario haber probado tanto la excelencia como la
calidad mtrica del test y de los temes. Por supuesto su aplicacin casi ilimitada tiene
que ver con la permanencia de los programas y el tratamiento de la informacin.
El test objetivo, en resumen, es una prueba bastante prctica y cmoda para ser
trabajada en educacin.
7.3.2. Desventajas de los Tests Objetivos
Las principales desventajas del test objetivo son las siguientes:

Requiere bastante tiempo de elaboracin. Sin duda, es la prueba que exige el mayor
gasto de tiempo en su elaboracin: confeccin de temes, ordenamiento y
estructuracin de los temes, calibracin de las respuestas correctas debe existir una
ponderacin idntica o similar entre las alternativas correctas-, ordenacin por
contenidos y/o dificultad estimada o comprobada de los temes, etc.
Esta prueba no est pensada para medir algunos objetivos complejos: sntesis,
expresin escrita, etc. Existe la falsa creencia de que esta prueba no mide objetivos
complejos. De hecho, puede medirlos casi todos, exceptuando los arriba citados.
En esta prueba, el alumno no tiene libertad de interpretacin de los temes, ni de
respuesta. Debe limitarse a seleccionar la alternativa entre varias- que estime
correcta para cada tem.
El mayor problema de esta prueba lo constituye, sin duda, el factor azar. El test
objetivo es el nico test que por forma presenta un azar posible de respuesta. Este
oscila entre un 20% y un 50%.
Los temes Verdadero-Falso presentan un 50% de azar, o sea como existen dos
respuestas fijas (verdadero o falso), usted puede seleccionar una de las dos.
En los temes de Seleccin Mltiple de tres alternativas existe un azar de un 33.33%;
en los de cuatro alternativas, un azar de 25%; y, en los temes de cinco alternativas,
un azar de un 20%.

Por lo mismo, todos los tests objetivos tienen un puntaje azar y un puntaje mnimo de
aprendizaje; el cual permite pronunciarse respecto de si los puntajes de un test
objetivo con o sin descuentos- obedecen razonablemente a un real aprendizaje
logrado; o si se deben a mera adivinacin (Pizarro, 1978).
Adems, la existencia de un azar de seleccin que presenta el test objetivo, habilita

entre otras razones- a descontar o corregir los puntajes brutos. La frmula del
descuento traduce el monto de azar permitido que se debe considerar en cada caso
para arribar a un puntaje corregido total.
7.4. Diseo de los Tests Objetivos
Como mencionamos, en las pginas 3-4, todo diseo emplea la jerarquizacin de algn
dominio de aprendizaje particular. Por motivos de comodidad, y puesto que los alumnos
conocen mejor las taxonomas de Bloom, et al, antes que a Gagne, usamos la primera.
Como usted podr apreciar en el diseo que se adjunta en la siguiente pgina, la prueba a
elaborar tiene que ver con la teora de tests (diseo y elaboracin de tests educativos).
Tanto las conductas (columnas), como los contenidos se presentan jerarquizados.
Adems, cada uno de ellos debe estar suficientemente detallado.
As, para la conducta o grupo de conductas pertinentes a Conocimiento, usamos las

subcategoras: Terminologa, Convencin y Clasificacin. En Anlisis, usamos las
categoras: Anlisis de Elementos y Anlisis de Relaciones. En las hileras, a su vez,
estn todos los contenidos suficientemente analizados y detallados. En la columna final y
en la hilera final estn los totales por cada parte, expresados tanto en Totales de temes,
como en porcentajes. En cada celdilla estn: los nmeros de los temes, que
corresponden al orden que tendrn en la prueba, y el nmero total de preguntas.
Generalmente, en los tests objetivos, se miden entre dos y seis tipos diversos de
conductas, y un nmero semejante de contenidos. De lo contrario, es muy probable que
el futuro test objetivo adolezca de representatividad al tener pocos temes-, y no permita
una adecuada variacin conductual. Ahora, la importancia de las conductas del diseo de
la prueba, debe coincidir con la importancia atribuda a las conductas u objetivos en
general, antes de empezar el diseo. Y, tal importancia conductual se refleja en los
montos nmero de temes o porcentajes- de las columnas finales.
As, se puede apreciar que los objetivos ms importantes del diseo adjuntado (ver la
pgina siguiente) corresponden a la categora conductual Aplicacin; le sigue
Comprensin, luego Anlisis y, finalmente Conocimiento. A su vez, el contenido que
tendr la mayor cantidad de temes es aquel pertinente a la planificacin o diseo, y
elaboracin de Tests educativos: Test Objetivo, Prueba de Ensayo y Prueba Oral, con 20
temes que corresponden el 50% del total de las preguntas.


TABLA DE ESPECIFICACIONES DE UN TEST OBJETIVO

CONDUCTAS CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACION ANLISIS
CONTENIDOS TERM CONV CLAS TRADU INTERP ELEM. RELAC.

TEORIA DE TESTS
TESTS 1 2
- Concepto ---- ---- -------- ----- ----
- Clasificatoria
---
CARACT. DE 3 6 7
INSTRUMENTOS 4 8
- V, C, O, R, D, 5 ---- ---- ----- ----- -----
D, P.
DISEO DE 9 10 11 13 18 19
TESTS 12 14 20
- Concepto ---- ---- 15
- Construccin 16
17
INSTRUMENTOS 21 22 26 34 37
COGNOSCITIVOS 23 27 35 38
- T.O.R.E. ---- ---- ---- 24 28 36 39
- P.E. 25 29 40
- P.O. 30-31-32-33

6 9 15 10 40
22,5 37,5 25 100

15
7.5. Elaboracin del Test Objetivo
Una vez establecido el diseo, se procede a elaborar el test objetivo y no viceversa; aunque
se puede proceder inversamente cuando hay bastante dominio taxonmico y entrenamiento
en la construccin de los temes.
La elaboracin completa del test objetivo comprende construir los siguientes elementos :
- Folleto
- Hoja de Respuestas
- Plantilla de Correccin
FOLLETO:
Consta de dos partes : Hoja de Instrucciones y Cuadernillo de Preguntas.
Hoja de instrucciones.
Las instrucciones que se dan al alumno para contestar el test objetivo son las
siguientes:
1) Este test contiene .. temes y dura . minutos.

2) No haga marca alguna en este cuadernillo de preguntas. Para contestar utilice la
Hoja de Respuestas que se adjunta.
3) Usted encontrar dos tipos de temes: Verdadero-Falso (temes 1 al ), y
Seleccin Mltiple (temes al ).
4) En los temes Verdadero-Falso, tarje la V ( V ) si estima que la afirmacin es
Verdadera, o la F ( F ) si estima que es Falsa.
5) En los temes de Seleccin Mltiple usted encontrar cuatro respuestas posibles
para cada tem, sealadas con las letras: a , b , c , d , de las cuales una sola es la
correcta. Marque con una lnea oblicua la alternativa estimada correcta. Por
ejemplo: a , b , c , d , si b es la que cree correcta.
6) Tarje una sola alternativa, de otra manera invalidar su respuesta.
7) No intente adivinar, las respuestas incorrectas disminuirn su puntaje.
8) Si desea modificar su respuesta, anlela haciendo una marca en sentido contrario
(formando una X) encima de la alternativa elegida, y marque nuevamente si lo
desea.
9) Los temes omitidos no dan puntos ni a favor, ni en contra.
10) Todo tem bien contestado vale un punto.
11) Suspenda el trabajo cuando el profesor se lo indique.
Estas instrucciones son necesarias para el buen desarrollo de cualquier test objetivo;
no obstante, usted puede adjuntar otras que estime conveniente. Las instrucciones se
colocan siempre antes de los temes.
Con el fin de justificar algunas instrucciones previamente establecidas, procedemos a

fundamentar algunos puntos.

Respecto del tiempo que deben durar los tests objetivos ste tiene que ver con el
nmero de temes, su forma y su facilidad o dificultad. Adems, debe existir un
equilibrio entre tres tipos de tiempos: Tiempo de lectura, Tiempo de
comprensin y Tiempo de marca.
Es evidente que el tiempo mayor lo ocupa la comprensin de los temes ledos;

luego su lectura y finalmente la marca en la Hoja de Respuestas.
Como se podr apreciar, el nmero de temes est directamente relacionado con el

tiempo posible de respuesta. La cantidad de temes necesarios para la prueba
depender de la representatividad del instrumento, los objetivos y/o unidad de
aprendizaje a evaluar. Respecto del tiempo posible de respuesta, existe una regla
emprica que establece que un alumno promedio demora entre 30 y 45 segundos en
tratar de leer, responder y/o marcar a un tem sencillo de Seleccin Mltiple o de
Verdadero-Falso; entre 75 y 100 segundos para contestar (previa comprensin y
lectura) temes medianamente complejos de Seleccin Mltiple (Thorndike-Hagen,
1970).
Adems, existen otras maneras empricas para estimar adecuadamente el tiempo

posible de respuesta:
Ponga a prueba los temes de tal suerte que sean respondidos, al menos, por el
80% de los alumnos.
Aplique el test elaborado con todo el tiempo posible de respuesta
correspondiente a su periodo o sesin de clases- y al finalizar cada alumno,
anote su tiempo real empleado. As, para una segunda aplicacin del mismo
instrumento, usted puede estimar el tiempo en base al tiempo promedio
previamente empleado.
Conteste usted primero el test objetivo y multiplique su tiempo empleado por
cuatro. As, determinar el tiempo mximo posible de respuesta para los
alumnos.
Aplique igual procedimiento cuando su ayudante conteste el test. En este caso
multiplique por dos el tiempo empleado por su ayudante, y as determinar el
tiempo mximo de respuesta de los alumnos.
Finalmente, y puesto que an no enseamos a computar la dificultad de los

instrumentos, presentamos a continuacin estudios realizados por Lord en 1952,
donde queda establecida la dificultad promedio de algunos tipos de temes objetivos y
no objetivos, mediante la respuesta correcta dada por los estudiantes. As, comprob
que:
- Los temes de completacin breve (no objetivo) presentan una dificultad
promedio de 50%;
- Los de Seleccin Mltiple de cinco alternativas una dificultad promedio de 70%;
- Los de Seleccin Mltiple de cuatro alternativas una dificultad promedio de 74%;
- Los de Seleccin Mltiple de tres alternativas una dificultad promedio de 77%;
- Y, los temes Verdadero-Falso (de dos alternativas), una dificultad promedio de
85%.
(Thorndike-Hagen, 1970).

Respecto a la instruccin 2), es recomendable que los alumnos no marquen la

prueba , debido a posibles futuras aplicaciones, y por economa de recursos. Por ello,
se adjunta una Hoja de Respuestas para que haga todas las marcas y/o anotaciones
que quiera. De haber marcas en los Tests, proceda a eliminarlos inmediatamente. No
deberan usarse pues al ser aplicados por segunda vez, tales marcas podran motivar
equvocos, o condicionar la respuesta del estudiante que est contestando.
En la instruccin nmero 3) se hace alusin a los tipos de temes del test objetivo. La
forma de los temes tendr que ser pertinente a los objetivos educacionales.Hay
objetivos que pueden ser medidos mejor con un tem V-F que con una pregunta de
SM . Cuando utilice una mezcla deV-F + SM (de tres, cuatro o cinco alternativas)
procure que el porcentaje de los temes V-F est entre un 20% y un 30% del total de
temes de la prueba; de otra manera, el azar de V-F influir excesivamente en el azar
promedio ponderado de la prueba total (Pizarro, 1978).
La marca que se recomienda usar para contestar es la lnea oblicua ( / ) ya que es

ms verstil que las otras marcas comnmente usadas (vistos, cruces, ennegrecer la
alternativa elegida, etc.). La lnea oblicua aconsejada permite corregir , borrar, u
omitir con el mero cruce de otra lnea igual pero en sentido contrario. Por ello, no
aconsejamos usar las cruces, pues resulta ms difcil omitir cuando uno ya ha elegido
una alternativa. Tampoco recomendamos el ennegrecimiento de la alternativa
estimada correcta, porque a veces, supera en tamao al orificio de la plantilla de
correccin. Por la misma razn, no recomendamos que la alternativa estimada
correcta sea insertada en un crculo.
Todos los temes objetivos poseen solamente una alternativa correcta (instrucciones
4), 5) y 6) ). Cuando exista una alternativa ms correcta que las otras es
recomendable decirlo en el enunciado, por ejemplo: ... la mejor..., ... la ms
exacta, etc. Tambin, puede haber ms de una respuesta correcta. Tal es el caso de
los temes de Seleccin Mltiple con requisitos (nmeros romanos). En ellos,
generalmente se pregunta adems de lo correcto- por las relaciones entre las
respuestas correctas y/o incorrectas. Pero, a pesar de haber varias respuestas
correctas, existe una sola alternativa que las contiene.
Respecto de la adivinacin, todos los alumnos utilizan a favor o en contra el factor

azar, el cual luego es restado de las preguntas correctas principal motivo del
descuento-. Como se estableci previamente, este es un nico test que regala azar
de respuesta: entre 20% y 50%. Por lo mismo, compete considerarlo al corregir el
test objetivo.(Instruccin 7).
Es muy raro, pero no imposible, que algn estudiante piense y acte en consecuencia
respecto de marcar ms de una preferencia. Algunos piensan que al haber una
plantilla de correccin resulta fcil engaar a los profesores marcando ms de una
preferencia por tem. Toda vez que esto suceda considere incorrecta la respuesta
debido al fraude. (Instruccin 6) ).

Los temes omitidos no pueden dar puntos ni a favor ni en contra (instruccin 9)

Uno no sabe - a no ser que cada respuesta sea justificada por escrito si la persona
omite porque sabe mucho, o porque sabe nada. Si usted no ha validado el
instrumento, tambin podra deberse a la mala redaccin y formulacin del tem en
cuestin .
Todo tem bien contestado vale un punto (instruccin 10). Cmo es posible que
todos valgan lo mismo, cuando es bien sabido que corresponden a distintas
dificultades y/o niveles de aprendizaje?. Si adoptamos un criterio de construccin
basado en la dificultad creciente, deber haber una cantidad mayor de temes fciles,
una cantidad intermedia de medianamente fciles; y, una menor de temes difciles.
Por ello, si pondersemos los temes, tendramos un puntaje promedio que equivaldra
a los temes de dificultad media. Ahora, como se ha comprobado que da casi lo
mismo ponderar o no ponderar los temes, se ha escogido el valor uno para todo tem
corregido. Motivo: rapidez y economa de tiempo.
Cuadernillo de preguntas
La parte ms importante del test objetivo al igual que de cualquier test educativo- la
constituye la presentacin de sus temes, reactivos, estmulos o preguntas. Sin
embargo, por la forma y estructura, esta prueba presenta caractersticas privativas.
Todo test objetivo tiene una Regla Fundamental que indica la lgica interna de
construccin. Esta regla dice lo siguiente:
Solo debe llegar a la alternativa correcta el alumno que sabe (y sabe bien). Para el
alumno que no sepa o que dude de su aprendizaje- todo debe parecerle igualmente
plausible como c orrecto.
Adems de considerar la Regla Fundamental de los tests objetivos, en su elaboracin

o construccin debemos considerar las siguientes Recomendaciones Generales para
cualquier tipo de temes:
Cada tem debe tener slo una respuesta correcta.
Cada tem debe estar expresado en un lenguaje claro, preciso, activo, directo y
gramaticalmente correcto.
El lenguaje de los Tests objetivos como el de cualquier prueba educativa- debe
estar de acuerdo con el nivel del grupo al cual se pretende aplicar.
Un tem no debe contener pista o clave alguna excepto la del aprendizaje a
medir y evaluar- que conduzca subrepticiamente a la respuesta correcta.
Cuando esto acontece estamos en presencia de las llamadas pistas irrelevantes.
Un tem no debe revelar la respuesta correcta de otro tem del mismo test.
Cada tem debe ser pertinente al diseo elaborado; ajuste al anlisis
bidimensional, representatividad y validez de contenido.
A continuacin ofrecemos un anlisis detallado tanto de las ventajas, desventajas,

como de las sugerencias para elaborar temes Verdadero-Falso, de Seleccin Mltiple,

de Seleccin Mltiple con Requisitos o Seleccin Mltiple Complejo, Multiitem, y,

Pareados.
a. temes Verdadero-Falso
Ventajas
Las principales ventajas de los temes Verdadero-Falso son las siguientes:
Son, aparentemente, ms fciles de construir que los temes de Seleccin
Mltiple. A veces, uno se deja llevar por la forma del tem, y cree que porque
ste es ms corto es ms fcil de elaborar. Sin embargo, a veces cuesta bastante
encontrar afirmaciones o proposiciones que adems de ser pertinentes al
objetivo a contrastar- sean totalmente verdaderas o totalmente falsas.
No exigen mucho tiempo de respuesta .
Se usan preferentemente para medir objetivos de baja abstraccin:
conocimiento y comprensin, segn taxonoma de Bloom, et al.
Son de relativa facilidad, o mejor dicho, son fciles (85% de dificultad). Por lo
mismo, convencionalmente, estos temes estn colocados al inicio de todo test
cuando forma parte de una batera- pues su facilidad motiva o genera una
actitud positiva frente a las siguientes preguntas .
Desventajas
Las principales desventajas de los temes Verdadero-Falso son las siguientes:
Otorgan mucha probabilidad de fraude, pues en su respuesta buena o mala-
existe un 50% de factor azar. Se dispone de dos alternativas: Verdadero o Falso.
No son los temes que se prestan mejor para medir conductas u objetivos
educacionales complejos: aplicacin, anlisis, evaluacin.
Si son fciles, no discriminan adecuadamente, pues la varianza y por lo mismo
la discriminacin ptima- se da justo cuando la dificultad alcanza a un 50%
(varianza = p q = 0,25). Por lo tanto, este tipo de temes no se ajusta
demasiado al ideal de discriminacin tradicional: separar adecuadamente y en
forma categrica los buenos alumnos de los malos alumnos.
Por la explicacin previa, se sigue que no son confiables, pues en gran medida
las frmulas tradicionales para estimar la confiabilidad dependen demasiado del
monto de la varianza.
Formas de Presentacin del tem Verdadero-Falso

El tem V-F consiste en una proposicin relativamente corta su largo debe oscilar
entre 1-1,5 y 2,5-3 lneas como mximo- respecto de la cual el alumno debe
pronunciarse acerca de su veracidad o falsedad.
Forma de presentacin:
X. ________________________________________________________
________________________________________________________

No es recomendable adjuntar (V F) inmediatamente despus de la proposicin

pues los alumnos tienden a marcar (responder) en el Cuadernillo de Preguntas, y
no en su Hoja de Respuestas.
Sugerencias para Elaborar temes Verdadero-Falso
1. Se debe preguntar objetivos importantes. Por lo tanto, no mida trivialidades.

Trate de evitar que sus temes puedan ser contestados con un a quin le
importa?.
Ejemplos Malos:
- Cuntos casos de viruela hubo en Chile en 1940?
- El 5 campeonato mundial de ftbol se llev a cabo en Junio-Julio de 1955
2. Se debe evitar la obviedad. Evite confeccionar temes cuyas respuestas exijan

poco o nada de estudio sino slo sentido comn.
Ejemplos Malos:
- Los buenos hbitos alimenticios aseguran organismos sanos.
- Las reas verdes oxigenan el medio ambiente.
3. Evite que sus temes contengan proposiciones generales. Estos temes

generalmente son poco precisos, poco claros y demasiado ambiguos. Adems,
son estos temes los que confunden a los alumnos mejor informados, y no
desconciertan a los alumnos de pocos conocimientos.
Ejemplos Malos:
- La humanidad reconoce a sus benefactores.
- La diabetes se desarrolla despus de los 40 aos.
4. La verdad o falsedad del tem debe ser total, categrica.

Ejemplos Malos:
- El historiador ms grande de todos los tiempos fue Herdoto.
- El mejor jugador de ftbol que ha existido jams es Edson Orantes do
Nacimento (Pel).
- La penicilina es un medicamento eficaz para el tratamiento de la pulmona.
- El agua hierve a 100 grados.
Respecto del primero, habra que sustentar un criterio al igual que en el

segundo. En el segundo caso, adems, existe un determinante especfico que
gua a la falsedad de la proposicin (jams). En el tercero y cuarto faltara
precisar la informacin. En el tem relativo a la penicilina habra que adjuntar
su causa (estreptococos). Respecto del tem pertinente al agua, habra que
adjuntar el nivel del mar y/o tipo de agua.

5. Cuando redacte un tem V-F tenga presente que aqul debe contener slo el
material necesario, a fin de darle claridad y precisin. Por ello, evite usar
proposiciones extensas y complejas; de otro modo, adjuntar material poco
pertinente que har del tem un reactivo poco eficaz.
Ejemplos Malos:
- Debido a las investigaciones acrecentadas en los ltimos aos, el cncer de
pulmn sera motivado por el uso abusivo de los cigarrillos.
- Clulas de determinada clase pertenecen a un grupo particular que cumple
un deber especializado. A este grupo de clulas lo llamamos tejido. Las
membranas mucosas pertenecen a los tejidos epiteliales.
Existen varias razones por las cuales tales temes son poco eficaces. Por un
lado pueden confundir al alumno; por otro, dan excesiva informacin, con lo
cual habilitan respuestas correctas. Generalmente los temes ( o las alternativas
en el caso de los de SM) ms largos son ms correctas que incorrectas.
Recuerde que cada enunciado o proposicin debe contener slo y nada ms que
lo necesario.
6. La verdad o falsedad de una proposicin debe ser total, no debe depender de un

elemento menor. Esta sugerencia, derivada de la sugerencia N4, se refiere a la
validacin de la proposicin por contradiccin. A veces, insertamos pequeos
elementos en una oracin que invierten la verdad o falsedad de una sentencia,
oracin o proposicin.
Ejemplo Malo:
- Hiplito Yrigoyen, que fue elegido Presidente en 1910, fue famoso por su
renuencia al hablar en pblico.
Como es sabido, Hiplito Yrigoyen fue presidente de la repblica de Argentina

a contar de 1912 (su fecha de eleccin), y adems, fue famoso por su renuencia
a hablar en pblico. Se aprecia aqu que el tem es casi completamente
correcto; pero su falsedad est condicionada por el elemento menor: 1910.
7. Por lo general, limite los enunciados o proposiciones V-F a una sla idea. No
incluya ms de una proposicin en el mismo tem.
Ejemplo Malo:
- El sangrado de las encas est relacionado con la gingivitis y quien la
padece puede curarse por si mismo con slo cepillarse los dientes
diariamente.
Este tem es falso porque tiene un determinante especfico positivo (puede), y

otro negativo (slo). Adems se colocan dos ideas en el tem:
a. El sangrado de las encas

b. Posible tratamiento de su enfermedad. Puede arreglarse de la siguiente

manera: El cepillarse diariamente los dientes curar la gingivitis.
8. Los temes no deben ser extrados textualmente de los libros. Adems de

resultar difcil memorizar trozos o partes de ellos en forma textual,
generalmente este tipo de temes presenta un bajo grado de abstraccin y
dificultad. Favorece, por supuesto, a aquellos alumnos que tienen memoria
fotogrfica.
9. Los temes deben presentar una extensin similar. Ni muy corta, ni muy larga.
Cuando los temes son muy largos existe una alta probabilidad de que sean
verdaderos pues se tiende a explicar mejor lo correcto; y viceversa.
Ejemplos Malos:
- El agua hierve a 100 grados.
- En la puna llueve mucho.
- La suma de los temes, reactivos, preguntas o estmulos produce una
prueba determinada.
- Las personas que beben grandes cantidades de alcohol y consumen una
dieta inadecuada padecen frecuentemente una enfermedad orgnica
denominada cirrosis del hgado.
En los dos primeros casos sera aconsejable omitir, o bien considerar los temes
como falsos debido a la escasa informacin que brindan. En los dos ltimos ,
habra que contestar a fuerza de demasiada reiteracin y/o explicacin-
verdadero. El ltimo tem adems de ser largo, contiene un determinante
especfico verdadero: frecuentemente.
10. Evite usar palabras trampas, pues engaan al alumno. Esta sugerencia tiene
que ver con la N6. Los temes tienden a ser capciosos cuando el alumno tiene
que elegir una palabra o un nmero de una proposicin que parece versar sobre
algo radicalmente distinto.
Ejemplos Malos:
- Los escorpiones, insectos de ocho patas, viven en lugares desrticos.
- Los Watusies, pigmeos de raza negra, viven en frica.
En el primer tem, la palabra trampa es insectos, pues los escorpiones son

arcnidos. Toda la falsedad del tem depende exclusivamente de este trmino.
Igual cosa sucede con la palabra pigmeos. Los Watusies son gigantes de raza
negra.
11. Evite usar determinantes especficos. Estos determinantes especficos son

palabras que determinan, en un alto porcentaje (alrededor de un 75%) la
veracidad o falsedad de una proposicin. Palabras tales como: todos, nunca,

siempre, nadie, ningn, jams, etc., son trminos que expresan un grado de
generalizacin tan amplio y categrico, que determinan la falsedad de las
proposiciones o temes que los contienen. En cambio, palabras tales como:
frecuentemente, a veces, es posible, es probable,la mayora de las veces,por lo
comn talvez, posiblemente,puede, etc., suelen condicionar afirmativamente a
las proposiciones que las contienen.
Ejemplos Malos:
- Todas las bacterias causan enfermedad.
- La diabetes se desarrolla ms frecuentemente despus de los 40 aos de
edad.
- Las frutas pueden conservarse secndolas.
En primer tem esta condicionado por la palabra todas (F). Los otros dos
estn condicionados afirmativamente (V) por las palabras: ms
frecuentemente y pueden, respectivamente. Sin embargo, los determinantes
especficos pueden ser usados en ciencias exactas, donde palabras tales como:
todos, siempre, etc. tienen lugar.
12. Evite usar dobles negativos en la redaccin de sus temes V-F; o bien usar
demasiado los enunciados negativos. Razones: se ocupa mayor tiempo al
intentar responder temes formulados negativamente. Adems, es
semnticamente ms difcil comprenderlos. Tambin, y es bastante comn, los
alumnos leen demasiado aprisa los tests objetivos saltndose, por lo mismo, las
partculas negativas. Si va a usar un enunciado negativo, subraye la o las
partculas en cuestin.
Ejemplos Malos:
- La tuberculosis no es una enfermedad no transmisible.
- En Camelot ningn personaje es innecesario para el desarrollo del
argumento.
- No sera errneo afirmar que las jerarquizaciones de los dominios de
aprendizaje han servido para determinar objetivos educacionales.
Los tres temes establecidos pueden ser mejorados al cambiarlos a una

redaccin positiva o afirmativa de sus contenidos. Los tres son verdaderos. El
ltimo traiciona, adems, su veracidad por el largo de la proposicin.
13. No construya temes negativos slo por el hecho de agregarles el trmino no.
Son innecesariamente complejos para los alumnos. Es preferible preguntar por
cosas que son y no por aquellas que no son.
Ejemplos Malos:
- El General San Martn no cruz la Cordillera de los Andes.
- La tuberculosis no es una enfermedad transmisible.

14. El lenguaje que utilice en la redaccin de los temes debe ser pertinente al nivel
del alumno a quien se aplicara. Este debe conocerlo. A continuacin
presentamos dos ejemplos deficientes en cuanto a la mala aplicacin del
lenguaje en un test objetivo para 8 Bsico.
Ejemplos Malos:
- A un elefante se le puede dirigir mediante el focino.
- El uso promiscuo de pulverizaciones, aceites y antispticos en la nariz,
cuando se sufre de catarro agudo, es pernicioso porque pueden tener un
efecto deletreo.
b. temes de Seleccin Mltiple
Ventajas
Las principales ventajas de los temes de Seleccin Mltiple (SM) son las
siguientes:
Pueden presentar una variedad de formas: SM simple, SM complejo o con

Requisitos, Multiitem. Es ms verstil que cualquier otro tipo de tem objetivo.
Presentan una gran representatividad y ,por lo mismo, gozan de una validez
mayor de contenido que otro tipo de temes. El buen uso de la alternativa
correcta y de los distractores permite explorar adecuadamente una variedad de
objetivos educacionales.
Si son vlidos, son confiables. Al tener un porcentaje menor de dificultad que
los V-F- discriminan mejor; por lo mismo, la varianza se ve aumentada, y con
ella su confiabilidad. Adems, por la mayor cantidad de temes que presentan
las bateras (V-F + SM, por ejemplo) el monto o nmero de temes mayor
favorece al monto de la confiabilidad.
Permiten medir un espectro bastante amplio de conductas u objetivos
educativos; excepto Sntesis. Existe la creencia comn de que los tests
objetivos no miden conductas importantes. Los temes de SM, precisamente,
las miden, y tal vez mejor que otros tipos de tests educativos. La nica
excepcin es la mencionada anteriormente.
Presentan un azar que oscila entre un 20% y un 33,33% (menor que los de V-F).
Los temes SM de tres alternativas presentan un azar de 33,33%; los de cuatro
alternativas, un azar de 25%; y, los de cinco alternativas, uno de 20%.
Desventajas
Las principales desventajas de los temes de Seleccin Mltiple (SM) son las
siguientes:
Son algo difciles de elaborar y estructurar. Pinsese, por ejemplo, en toda la
tcnica de buscar los mejores distractores para habilitar respuestas alternativas

plausibles. Todo el tiempo demandado en la elaboracin de los temes objetivos

se ve retribuido por el tiempo de correccin.
No estn pensados para medir sntesis; o todo lo que tenga que ver con
imaginacin, produccin, originalidad, manejo activo oral del lenguaje, etc.
Los tests objetivos a menudo son depositarios de las crticas de personas que le
adjudican todas o casi todas las culpas a la educacin (apagn cultural, no
incentivan a leer, provocan abulia o apata mental, han motivado la ilogicidad o
incoherencia de la expresin escrita de los alumnos, etc.); sin reflexionar
siquiera, que de tener algo de culpa en alguno de los aspectos citados, tal debe
depositarse en las personas que lo aplican indebidamente para medir todo tipo
de aprendizaje.
Presentan un azar que oscila entre un 20%y un 33,33%. Todo tem objetivo
presenta un azar de respuestas. Por ello, en la eleccin de los tems se debe
tener en cuenta aquellos que - adems de medir los objetivos deseados
otorguen el menos azar posible (SM de cinco alternativas). Suele intervenir en
esta eleccin el tipo de decisin a tomar y su riesgo. Existe una relacin directa
entre la sofisticacin de los instrumentos y el propsito, tipo y nivel de decisin
a adoptar.
Forma de Presentacin de los tems de Seleccin Mltiple
Los tems de Seleccin Mltiple son preguntas objetivas altamente estructuradas que
se caracterizan por presentar un enunciado, tronco, o base que brinda la informacin,
seguido por posibles respuestas (alternativas) a tal enunciado; de las cuales es posible
elegir la que se estima correcta. Pueden presentar tres, cuatro y cinco alternativas. Los
ms usados son los tems de cuatro o de cinco alternativas, pues al presentar un azar
menor de respuestas hacen ms difcil el test. Por lo mismo, aumenta la desviacin y
con ello la discriminacin y la confiabilidad.
Forma de presentacin:
_ _ _ _ _Tronco, Base o Enunciado _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___ ___________________________:
a) distractor
b) distractor
c) alternativa correcta (por ejemplo)
d) distractor
e) distractor

De todas las alternativas brindadas, siempre debe existir slo una correcta. El resto,
denominadas distractores, deben distraer la atencin del alumno que no sabe bien.
Deben ser o parecer como correctas, de tal suerte de habilitar la excelencia del tem
completo. La plausibilidad de eleccin de dichos distractores slo se conocer una
vez que se haya realizado el anlisis de tem (proceso posterior a la aplicacin del
test)
Sugerencias para Elaborar tems de Seleccin Mltiple.
Tal como cualquier tipo de tem objetivo, los temes de SM deben ajustarse a la regla
fundamental y a los seis criterios generales de elaboracin (contenidos en la pgina
39) y, a las sugerencias N 1, 2, 3, 5, 7, 8, 11, 12, 13, 14 de los tems V F ( pginas
41 a 45). Sin embargo estos tems tienen tambin algunas caractersticas especiales
que aconsejan los siguientes criterios de elaboracin:
1. Evite que la respuesta correcta sea ms larga. Generalmente uno tiende a

sobreexplicar lo correcto y viceversa. En lo posible, elabore todas las
alternativas de un largo similar.
Ejemplo malo:
Uno de los principios ms importantes de la Reforma predicada por Martn Lutero

fue:
a) La eliminacin de la prctica religiosa.
b) El rechazo de la veneracin de los santos.
c) La reduccin de los sacramentos.
d) El reconocimiento de la Biblia como nica fuente de la verdad religiosa.
2. Establecer la congruencia entre el enunciado y todas las alternativas.

Mediante este recurso se respeta integralmente la regla fundamental(el ser
plausibles). Esto asegura que todas las alternativas parezcan como correctas

para la persona que no sabe; o, que slo sabe o domina ligeramente los
objetivos educativos contrastables.
Ejemplos malos:
- Navegando por el Canal de Beagle, Cul ser el medio tcnico de orientacin

ms preciso?
a) La observacin de las estrellas.
b) La inclinacin de los rboles.
c) El empleo de la brjula.
d) La posicin del sol.
- Cul de los elementos siguientes se encuentran en las protenas, pero no en los

hidratos de carbono o en las grasa?
a) Bixido de carbono.
b) Oxgeno.
c) Agua.
d) Nitrgeno.
Como se podr apreciar en el tem primero, el nico medio tcnico mencionado es la

brjula. En el segundo, las alternativas a y c no son plausibles con la base, pues ambas
presentan compuestos y elementos. De esta manera, el porcentaje de azar se eleva a
montos mayores, facilitando excesivamente la identificacin de la alternativa correcta.
3. Cuando utilice nmeros en los contenidos de las alternativas, proceda a

ordenarlos de menor a mayor o viceversa.
Ejemplo malo:
- Cuntas caloras se recomiendan diariamente para una nia medianamente

activa de 14 aos de edad, 1,55 metros de estatura, y 45 kilos de peso?
a) 2500
b) 1500
c) 3000
d) 2000

4. Evite la asociacin verbal entre la base y las alternativas, especficamente

entre la base y la respuesta correcta. El alumno, con o sin entrenamiento en
tests objetivos, identifica inmediatamente la asociacin verbal, o asociacin
por resonancia entre la base y la respuesta correcta
Ejemplos malos:
- La funcin de las plaquetas de la sangre es la de ayudar a:

a) Llevar oxgeno a las clulas.
b) Llevar alimento a las clulas.
c) Coagular la sangre.
d) Combatir enfermedades.
- Cul de las siguientes corresponde al sistema mtrico?

a) Hectmetro.
b) Acre.
c) Milla.
d) Yarda.
5. El enunciado debe incluir lo necesario para comprender el sentido de la

pregunta y de la respuesta. Razones: prdida de tiempo tanto en lectura,
como en la respuesta. Adjuntar datos e informaciones o explicaciones que
no vienen al caso, confunden al alumno.
Ejemplo malo:
- Clulas de determinada clase pertenecen a un grupo particular que cumple un

deber especializado. A este grupo de clulas los llamamos tejido. Todos tenemos
diferentes clases de tejidos en nuestros cuerpos. De los siguientes, Cul sera
clasificado como tejido epitelial?
a) Tendones.
b) Adenoides y amgdalas.
c) Membranas mucosas.
d) cartlagos.

6. La
6. Las palabras que se repiten en todas las alternativas deben formar parte del
enunciado.
Ejemplo malo:
- Para que un cohete escape del campo de atraccin terrestre, deber superar:
a) Una velocidad de 8,2 Km. por hora.
b) Una velocidad de 9,2 Km. por hora.
c) Una velocidad de 14,2 Km. por hora.
d) Una velocidad de 11,2 Km. por hora.
Se puede mejorar este tem sacando de las alternativas: una velocidad de

y km. por hora. As, las alternativas presentaran los nmeros
nicamente; y en forma ordenada.
7. Debe existir congruencia gramatical entre todas las alternativas y el

enunciado. Las fallas ms comunes en la elaboracin de temes objetivos
de cualquier tipo o forma se deben principalmente a la poca congruencia o
concordancia gramatical que presentan los temes. La congruencia
gramatical se debe respetar en cuanto al nmero (singular o plural), gnero
(masculino, femenino), tiempo verbal (presente, pasado, etc.), tipo de
trmino usado (las alternativas contienen sustantivos, adjetivos, o pueden
empezar con un artculo o verbo).
Ejemplos malos:
- La complicacin ms frecuente de la desnutricin es:

a) Insuficiencia.
b) Los trastornos hemodinmicos.
c) La infeccin reiterada.
d) La alteracin de las faneras.
- La penicilina se saca de un:

a) Bacterias.
b) Hongo.
c) Alquitranes de carbn.
d) rbol tropical.
- El punto ms importante que se debe tener en cuenta en el aprendizaje de la

natacin es:
a) mantener el cuerpo en forma horizontal.
b) Los brazos se armonizaran con el pataleo.
c) La cabeza deber mantenerse levantada.
d) El ingreso y el egreso de aire deber hacerse fuera del agua.
8.-No recurrir demasiado a las alternativas: ninguna de las anteriores, o

todas las anteriores. Generalmente este tipo de alternativas es usada en tests
de matemticas y/o de gramtica, especialmente ortografa. Sin embargo, no
son muy aconsejables debido a que presentan casi siempre incongruencia
gramatical con el enunciado; generalmente, se pregunta afirmativamente,
negando de plano toda posibilidad de eleccin de esta alternativa; agrega una
dificultad innecesaria a los temes y hacen poco ntido el mensaje para el
alumno. A veces, se los coloca para justificar otra alternativa que ayuda a
reducir al azar, o, por falta de imaginacin. todos los anteriores presenta los
mismos problemas; sin embargo, es ms usable en el tipo de tem denominado
SM Complejo o con Requisitos
.
Ejemplo malo:
- Cuntos litros de sangre tiene un adulto humano normal de peso mediano?

a) 1,4
b) 6,1
c) 14,0
d) 23
e) Ninguno de los anteriores.
9.-Asegrese de que cada tem sea independiente. La respuesta de un tem no

debe condicionar la respuesta de otro tem del mismo test.
Ejemplos malos:
- El escorbuto es causado por una carencia de:

a) Vitamina A.
b) Vitamina B1.
c) Vitamina B12.
d) Vitamina C.
- Es una buena fuente de esta vitamina el:

a) Jugo de naranja.
b) El aceite de hgado de bacalao.
Departamento
c) Hgado de Educacin, Facultad de Educacin y Letras, Universidad de Chile.
d) Arroz sin
El ejemplo tiene varios errores:

a) En el primer tem existe una palabra repetida en todas las alternativas
(vitamina).
b) En el segundo tem, adems de la dependencia del previo, existe
repeticin del artculo el.
c. temes de Seleccin Mltiple Complejo o con Requisitos
Este tipo de tem es una variacin del tipo de tem de seleccin mltiple; por ello,
presenta sus mismas ventajas y sus mismas desventajas; y, debe utilizar criterios de
elaboracin parecidos.
Este tipo de tem presenta adems de lo mencionado dos ventajas por sobre los
temes de Seleccin Mltiple:
Por el hecho de que se emplean generalmente para medir o estimar el
conocimiento de causas y efectos, de las funciones, de los usos mltiples, y la
capacidad para aplicar e interpretar; como tambin anlisis de elementos y
relaciones, esta forma de pregunta presenta mayor dificultad para los alumnos
ya que, adems de identificar lo correcto, exige relacin.
Al ser ms difcil por lo anteriormente expuesto, discrimina mejor a los
alumnos.
Forma de Presentacin:

x.- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______ _ _ _ _ _ _ _ _ _
I ___________________________
II ____________________________
III ____________________________
IV ____________________________
V ____________________________
a) Slo I
b) Slo II
c) I-II-III
d) II-IV-V
d. Multiitem
Este tipo de tem es otra variacin del tem SM. Se caracteriza por presentar un
prrafo o un texto particular y luego adjuntar bajo ste una serie de tems
pertinentes (de ah su nombre). Esta es la nica diferencia. En forma son iguales a los
SM; se diferencian en la presentacin del estmulo para estimar el aprendizaje. En los
temes SM el alumno contesta por el recuerdo de su aprendizaje logrado; en cambio,
en el Multiitem, el alumno contesta por el estmulo que se le da recin en la prueba.
Este tipo de tem se usa mucho para medir comprensin de lectura (traduccin,
interpretacin y extrapolacin), aplicacin y anlisis.

Presenta las mismas ventajas y desventajas que los tems SM; adems se debe
elaborar de acuerdo a sus mismos criterios de construccin. Presentan una diferencia
en cuanto a la cantidad de informacin que se debe manejar. Por ello resulta bastante
cansador para el alumno, pues adems del tiempo de lectura y comprensin ste
debe establecer relaciones de informacin que presenta el prrafo; informacin que
muy corrientemente es olvidada, incluso, antes de terminar de leer por primera vez
parte del prrafo o el prrafo total.
Forma de Presentacin:
Prrafo
x.- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
____________________________________________
a) _______________________________
b) _______________________________
c) _______________________________
d) _______________________________
Se agregan varios tems de idntica forma que los SM. Generalmente entre 3 y 10
tems.
e. temes Pareados
Este tipo de tem tambin es una variacin de los tems SM. Consiste en la
representacin de dos columnas, en una de ellas la de la izquierda se presentan los
tems, y en la columna de la derecha estn las alternativas. Piden del alumno la
relacin, pertinencia, o aparejamiento entre algn tem de la columna izquierda, y
alguna alternativa de la columna derecha. Este tipo de tem se usa mucho para medir
conocimiento, informacin tal como: recuerdo de fechas, lugares, nombres, autores de
libros, lxico, identificacin y traduccin simblica (mediante dibujos). Sus fallas
ms importantes son las siguientes:

Suelen poseer un nmero parecido de temes y de alternativas por lo cual, a

veces, el monto del factor azar es mayor que el de los V F. Si el nmero de
temes y de alternativas es el mismo, se da lugar a la eleccin por descarte
automtico.
La heterogeneidad tanto de los contenidos de la columna de los temes, como
muy especialmente en la columna de las alternativas. Por aumentar el nmero
de temes se coloca alternativas poco parecidas, permitiendo con ello un rpido

descarte de las alternativas menos pertinentes.
Brindan resultados ms bien superficiales de los reales conocimientos de los
alumnos.
Forma de presentacin
Columna A Columna B
1.- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a) _ _ _ _ _ _ _ _ _
2.- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ b) _ _ _ _ _ _ _ _ _
3.- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ c) _ _ _ _ _ _ _ _ _
4.- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ d) _ _ _ _ _ _ _ _ _
e) _ _ _ _ _ _ _ _ _
f) _ _ _ _ _ _ _ _ _
g) _ _ _ _ _ _ _ _ _
h) _ _ _ _ _ _ _ _ _
A continuacin ofrecemos algunas sugerencias para elaborar Itemes Pareados:
1 Procure que el conjunto de tems o enunciados de un slo ejercicio de

apareamiento sea homogneo. Razn: discriminacin ms fina y precisa entre
las posibles alternativas.

2 Procure que el conjunto de temes sea relativamente breve. Razn: menor carga
de lectura para el alumno que est contestando.
3 Si las dos columnas difieren en extensin de los enunciados, los alumnos deben
elegir las respuestas en la columna que lleva la menor carga de lectura. Razn:
la columna de respuestas ser leda varias veces por el alumno. Por lo mismo
ahorrar tiempo si los enunciados son breves.
4 Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su

contenido. Razn: comprensin adecuada de la tarea que se le propone.
5 Procure que el nmero de preguntas (alternativas) sea mayor que el nmero de

enunciados a responder; a menos que las alternativas puedan ser usadas ms de
una vez. Esta ltima recomendacin es particularmente til an cuando el
nmero de alternativas sea mayor que el de los enunciados y an cuando las
alternativas sean elegidas una sola vez, - escriba la siguiente oracin: recuerde
que cada alternativa de la columna B puede ser elegida una, varias o ninguna
vez. Razn: reducir el azar de respuesta. Para que la oracin no provoque
malas interpretaciones, ofrezca un ejemplo.
6 Disponga las alternativas en un orden lgico, si procede. Al haber mayor orden

entre las alternativas, el alumno podr encontrar la respuesta en un tiempo
menor.
7 Especifique claramente las instrucciones o las bases del apareamiento. Ello

permite reducir la ambigedad y dar a los alumnos una tarea ms uniforme.
HOJA DE RESPUESTAS
Para contestar el Test Objetivo de rendimiento escolar es aconsejable usar una Hoja de
Respuestas en la cual el alumno pueda mostrar su aprendizaje real logrado mediante las
marcas que haga sobre las alternativas que estima correctas para cada tem del test. La
razn principal de la existencia de la Hoja de Respuestas es de ndole econmica. Si los
alumnos marcasen los cuadernillos de preguntas, inutilizaran el instrumento, encareciendo
excesivamente el costo del material. Adems, el tiempo de marca es tan nfimo que los

alumnos no gastan ms del necesario al contestar, habilitando por lo tanto la estimacin del
tiempo posible de respuesta.
En la elaboracin de la Hoja de Respuestas debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) Debe existir igual forma de temes e igual nmero de preguntas tanto en el

Cuadernillo de Preguntas, como en la Hoja de Respuestas. De no ser as, advirtalo
claramente antes de aplicar el instrumento.
b) Las respuestas correctas deben ser asignadas al azar. No debe existir una estructura
fija de respuesta: escalas, conglomerados, todas a o d, etc.
c) Fije una ponderacin similar o idntica segn el nmero de temes de respuestas.

Si, por ejemplo, va a aplicar un test objetivo de 40 temes de SM de 4 alternativas,
establezca al azar 10 c, 10 a, 10 b, 10 d. Si el nmero de tems no lo permite,
abulte ms las alternativas centrales. Motivo: los alumnos que no saben
preferentemente se cargan hacia las alternativas extremas (a y d en este caso).
Adems, la ponderacin similar o idntica de las respuestas asegura la eleccin
posible tanto de las alternativas correctas, como de los distractores.
d) Coloque instrucciones que requieran datos personales de los alumnos que estn
contestando (nombre, curso, fecha, profesor, etc.), de otra manera no identificar a
quien emite las respuestas.
e) Igualmente obvio, pero necesario: titule Hoja de Respuestas a la hoja de respuestas.
f) La Hoja de Respuestas debe contener el cuadro de correccin o marcacin que el

profesor ir llenando a medida que vaya corrigiendo (aplicando para ello una
Plantilla de Correccin). En l estn sealados : el o los tipos de temes del test,
Total, Puntaje, Omitidas, Buenas, Malas y Descuento. De otra manera, perder tanto
tiempo en corregir como el corregir cualquier prueba escrita.
En la pgina siguiente se presenta una Hoja de respuestas que se ajusta a lo citado en el

prrafo precedente, y a otras consideraciones de diseo y construccin citadas ms arriba.

HOJA DE RESPUESTAS.
VERDADERO FALSO.
1. V F 18. a b c d
2. V F 19. a b c d
3. V F 20. a b c d
4. V F 21. a b c d
5. V F 22. a b c d
6. V F 23. a b c d
7. V F 24. a b c d
8. V F 25. a b c d
9. V F 26. a b c d
10. V F 27. a b c d
11. V F 28. a b c d
12. V F 29. a b c d
30. a b c d
31. a b c d
SELECCIN MLTIPLE. 32. a b c d
33. a b c d
13. a b c d 34. a b c d
14. a b c d 35. a b c d
15. a b c d 36. a b c d
16. a b c d 37. a b c d
17. a b c d
38. a b c d
39. a b c d
T E M ES O M B D
40. a b c d
VF
Nombre:
___________________ SM
T
P
Curso:
___________________
Fecha:
___________________
PLANTILLA DE CORRECCIN
Es la plantilla de correccin la que hace que este test sea objetivo. Consiste en una Hoja de
Respuestas igual a la entregada a los alumnos para contestar a la que se le han hecho
algunos sacados y pequeos orificios. Para que una Hoja de Respuestas se convierta en una
plantilla de correccin, debe tener:
a) Sacado el cuadro de marcacin que debe llenar el profesor. De no cortar la esquina

que lo contiene, habra que levantar cada vez en cada tem la Hoja de Respuestas
del alumno para ver como contest y luego completarlo con lo que corresponda.
b) Debe tener dos orificios. Uno de ellos sobre el nmero 1 del primer tem; y, otro sobre
el ltimo nmero del tem que contenga el test. Razn: a veces las mquinas
reproductoras de informacin no reproducen la misma informacin a la misma altura
de todos los papeles. Por ello, siempre debajo del orificio primero debe aparecer el
nmero 1 de la hoja de respuestas del alumno; y el ltimo nmero de la hoja de
respuestas del alumno bajo de el ltimo orificio. As, usted puede corregir
tranquilamente.
c) Adems del sacado de los dos orificios, la plantilla de correccin debe tener tantos
orificios como preguntas contenga la prueba. Cada orificio se hace en la alternativa
correcta de cada tem. Al respecto, y por muy domstico y artesanal que parezca,
cuando haga su Hoja de Repuestas cuide de separar adecuadamente las alternativas;
de no hacerlo un orificio puede contener ms de una alternativa. Igual, recomendamos
hacer los orificios con sacabocados, de esta manera se evita la poca uniformidad y el
peligro de no abarcar ms que el tem en cuestin; riesgo, que sin duda se corre al
hacer los orificios o con un cuchillo cartonero, una hoja de afeitar, o con un cigarrillo
encendido.

7.6. Correccin de los Tests Objetivos
Para corregir un Test Objetivo usted debe tener: las Hojas de Respuestas de los alumnos
contestadas luego de haber aplicado el test, y la Plantilla de Correccin. Para corregir, le
recomendamos el siguiente procedimiento:
1) Antes de aplicar la plantilla sobre las Hojas de Respuestas contestadas de los alumnos:
a) Tarje una lnea horizontal verde a lo largo de todas alternativas que presente el tem
omitido y luego anote la cantidad en el cuadro de marcacin.
Ejemplo de Omitidas:
V F a b c d
V F a b c d
V F a b c d
b) Tarje una lnea horizontal roja a lo largo de todas las alternativas de aquellos
temes que fueron respondidos con ms de una lnea oblicua. Sern considerados
incorrectos, fraudulentos o con engao. No se anota la cantidad en el cuadro de
marcacin an, sino hasta conocer las malas o incorrectas de aprendizaje para
sumarlas y anotarlas conjuntamente.
Ejemplo de Malas fraudulentas:
V F a b c d
a b c d
2) Despus de aplicar la plantilla de correccin sobre las Hojas de Respuestas de los

alumnos:

a) Marque las malas de aprendizaje. Ser considerada mala de aprendizaje toda pregunta
cuya preferencia no coincida con el orificio que traduce la respuesta correcta para tal
tem. Las malas de aprendizaje se marcan con una lnea oblicua roja en el orificio de
la respuesta correcta. Toda vez que bajo el orificio de la pregunta haya un espacio en
blanco o una cruz, est ser considerada mala.
Ejemplo de Malas de Aprendizaje:
b) Contabilice tanto las malas con fraude, como las malas de aprendizaje y anote la
cantidad en el cuadro de marcacin (columna M = Malas),
c) Contabilice las respuestas correctas . Es correcta o buena toda pregunta en la cual

coincide la preferencia del alumno con la alternativa correcta demarcada por el
orificio. Las buenas no se tocan; slo se contabilizan y se anotan, con lpiz azul o
negro, en el cuadro de marcacin (columna B = Buenas).
Respecto del uso de los colores, ste representa una convencin muy til para entender
visualmente el anlisis de temes; como principalmente, para ayudarle a corregir ordenada
y correctamente. Si usted va a respetar esta convencin , solicite a sus alumnos usen
lpiz azul o negro de pasta para responder. El uso de lpiz grafito y goma habilitan ms
an la posibilidad de jugar con el azar de respuesta.
d) Hacer el Descuento:
D
M
K 1
en donde: D = Descuento
= Suma de, Sumatoria
M= Malas
K = Nmero de Alternativas que contiene cada tem del test.
K1 = Representa el monto de azar que tolera el test.

e) Coloque el Puntaje Corregido:
P B C
en donde: P = Puntaje corregido total del test objetivo
B = Total de buenas o puntaje bruto
D = Total de descuento del test objetivo
EN RESUMEN, PARA CORREGIR REALICE LO SIGUIENTE:
1) Antes de aplicar plantilla de correccin:

a) Marque las malas con una raya horizontal verde y anote su cantidad en el cuadro.
b) Marque las malas fraudulentas con una lnea horizontal roja y deje pendiente su
nmero.
2) Despus de aplicar plantilla de correccin:

a) Marque las malas de aprendizaje con una lnea oblicua roja.
b) Contabilice tanto las malas de fraude como las de aprendizaje y antelas .
c) Contabilice las buenas y anote su nmero con lpiz azul en el cuadro.
d) Realice el descuento.
e) Coloque puntaje corregido en el cuadro, con lpiz azul (en la interseccin de P y
B).

REFERENCIAS
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Educational Technology, Tallahassee, Florida, 1974.
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Principios Bsicos del Curriculum y del Aprendizaje. (Traduccin: Mario Leyton S.)
En Planeamiento Educacional, Mario Leyton Soto, Universitaria, Santiago de Chile,
1972.
AUTO-EVALUACION
Esta seccin pretende verificar su aprendizaje de los objetivos especficos de la unidad:

Diseo, Elaboracin y Aplicacin de Tests Educativos Cognoscitivos .
Usted deber seleccionar, para cada tem, la respuesta correcta. Recuerde que cada tem
tiene una sola respuesta correcta. Elija la que estime correcta. Como se pretende que llegue
a la alternativa correcta por aprendizaje, evite la adivinacin.
En la ltima pgina estn las respuestas correctas de los tems presentados. Verifique en qu
parte de la unidad est fracasando y lea nuevamente la seccin pertinente. Slo una vez que
usted conteste correctamente todas las preguntas, puede leer la prxima unidad: Anlisis y
Clasificacin de Puntajes; de otro modo su aprendizaje puede resultar poco consistente.
tems que debe responder
1.Segn lo expresado en la unidad, el trmino test se usa para designar:

a) Pruebas psicolgicas y educativas.
b) Instrumentos de medicin educativa.
c) Pruebas de lpiz y papel objetivas.
d) Instrumentos educativos estructurados.
2. De los criterios ms usados para clasificar las pruebas educativas, los

indispensables y/o bsicos son:
a) Dominio de aprendizaje y estructura.
b) Atributo y dominio de aprendizaje.
c) Atributo, forma y estructura.
d) Dominio de aprendizaje y forma.

3. Todo diseo de test termina en la:

a) Determinacin de objetivos educativos.
b) Confeccin de los tems de la prueba.
c) Elaboracin de la tabla de especificaciones.
d) Eleccin de la prueba que se administrar.
4. Una tabla de especificaciones sirve para:

a) Representar los tipos de instrumentos o tcnicas a usar.
b) Disear tems de pruebas altamente estructurados.
c) Determinar los objetivos educativos especficos deseados.
d) Traducir los aprendizajes a medir con algn instrumento.
5. Los criterios de elaboracin de pruebas educativas ms usados son:

I. Dificultad creciente.
II. Inclusividad progresiva.
III. Abstraccin creciente.
IV. Contenidos simpticos.
Son correctas:
a) I - III - IV
b) I - II - III
c) II - III - IV
d) I - II - III - IV
6. Las pruebas educativas tienen ________ cuando miden aquello que se desea medir.
a) Confiabilidad.
b) Validez.
c) Representatividad.
d) Objetividad.
7. Existe una relacin directamente proporcional entre la cantidad de preguntas de una

prueba y su . :
a) Validez.
b) Confiabilidad.
c) Representatividad.
d) Objetividad.
8. Una prueba es si al aplicarla dos o ms veces entrega puntajes

parecidos.
a) Vlida.
b) Objetiva.
c) Representativa.
d) Confiable.

9. La caracterstica ms importante de las pruebas educativas, de la cual derivan todas

las dems, se denomina .. :
a) Validez.
b) Representatividad.
c) Objetividad.
d) Confiabilidad.
10. La principal ventaja de la prueba oral consiste en su:

a) Elevado grado de representatividad.
b) Retroalimentacin inmediata.
c) Facilidad de construccin.
d) Escaso tiempo de aplicacin.
11. La prueba oral no es confiable porque:
I. Los resultados se ven afectados por el nimo del profesor.

II. No permite una correccin global de los resultados.
III. No ofrece la misma posibilidad a todos los alumnos.
Es (son) correcta(s):
a) Slo I
b) I - II - III
c) I - II
d) Slo II
12. El reemplazo de las pruebas reales por las escritas, se debi principalmente a que
las segundas:
I. Presentan un tiempo posible uniforme de respuesta.
II. Incluyen las mismas preguntas para todos los alumnos.
III. Permiten el registro total de las respuestas.
IV. Habilitan comparaciones de respuesta de igual base.
Son correctas:
a) I - II
b) I - II - IV
c) II - III - IV
d) I - II - III - IV
13. La principal caracterstica de la prueba de ensayo se refiere a su:

a) Libertad de expresin de las respuestas.
b) Registro escrito de las respuestas dadas.
c) Grado de representatividad de las respuestas.
d) Gasto mnimo de elaboracin de los tems.

14. La crtica ms seria que se le puede hacer a la prueba de ensayo se refiere a su

escasa . :
a) Validez de contenido.
b) Objetividad de correccin.
c) Representatividad de los tems.
d) Confiabilidad de los resultados.
15. Las nicas conductas que miden las pruebas de ensayo, y que no pueden medir las
pruebas objetivas, pertenecen a la categora:
a) Aplicacin.
b) Anlisis.
c) Sntesis.
d) Evaluacin.
16. Es lcito hablar de prueba objetiva cuando:

a) Empleamos una tabla de especificaciones para construirla.
b) Derivamos la prueba de objetivos especficos determinados.
c) Hacemos corresponder los tems con sus respectivos objetivos.
d) Usamos una plantilla uniforme y nica para corregirla.
17. De los siguientes tipos de tems objetivos, seleccione el que presenta mayor azar:
a) Verdadero Falso.
b) Seleccin Mltiple.
c) Pareados.
d) Multitem.
18. La principal falla que presenta esta prueba objetiva radica en:
a) El desorden numrico de las alternativas del tem 21.

b) La estructura fija establecida para las respuestas.
c) La ayuda que existe entre los tems 3 y 4.
d) El escaso nmero de tems que sta contiene.
Para contestar los tems N 19, 20 y 21, corrija la Hoja de Respuestas contestada (ver
pgina ) con la plantilla de correccin adjuntada (ver pgina ).
19. El descuento de los tems Verdadero Falso del alumno X es:

a) 3
b) 2
c) 1
d) 0
20. El total de buenas del test objetivo del alumno X es de:

a) 10
b) 25

c) 34
d) 35
21. El puntaje corregido obtenido por el alumno X es de:

a) 34
b) 35
c) 32
d) 30
Nota: Una vez que haya contestado los tems de la auto evaluacin, pase a la pgina
siguiente en donde usted encontrar las respuestas correctas para cada uno de ellos.
Respuestas correctas:
1. a 12. d
2. b 13. a
3. c 14. b
4. d 15. c
5. a 16. d
6. b 17. a
7. c 18. b
8. d 19. c
9. a 20. d
10. b 21. a
11. c
Si usted tiene algn error, debe verificar la seccin de la unidad donde est fallando. Para
identificar la Laguna de Aprendizaje relacione el o los tems con sus respectivos
objetivos. Hecho lo anterior, lea la parte pertinente. Posteriormente vuelva a responder toda
la seccin de auto evaluacin. Compare sus dos resultados. Slo una vez que usted haya
dominado la unidad, le sugerimos leer la prxima unidad: Anlisis y Clasificacin de
Puntajes
Departamento de Educacin, Facultad de Educacin y Letras, Universidad de Chile

Valparaso, Abril de 1979.
R. P. S / S. C. L.
1979.

Diseño, Elaboracion y Aplicacion de Tests2

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Diseño, Elaboracion y Aplicacion de Tests2

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Diseo, Elaboracin y Aplicacin de Tests Educativos Cognoscitivos 1

Ral Pizarro Snchez

Sonia Clark Lazcano

Departamento de Educacin, Facultad de Educacin y Letras, Universidad de Chile.

1.2. : Definir y Clasificar tests educativos cognoscitivos.

3. : Explicar el diseo o planificacin de Tests Educativos.

4. : Justificar la eleccin de criterios para elaborar Tests Educativos

5.6.7. : Reconocer, Explicar y Ejemplificar las principales caractersticas que deben

8. : Definir Prueba Oral, Prueba de Ensayo y Test Objetivo.

9. : Delimitar Ventajas y Desventajas de la Prueba Oral, la Prueba de Ensayo y

10. : Categorizar tipos de Pruebas Orales, Pruebas de Ensayo y Tests Objetivos.

11. : Explicar el concepto y elaboracin de diseos de Pruebas Orales, Pruebas

12.13.14. : Reconocer, Aplicar y Justificar criterios sugeridos para elaborar buenas

15. : Considerar algunas sugerencias acerca de la aplicacin o administracin de

16. : Corregir Pruebas Orales, Pruebas de Ensayo y Tests Objetivos.

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1. Test: Concepto y Clasificacin

2. Diseo de Tests Educativos

3. Criterios Generales de Elaboracin de Tests Educativos

4. Referencia a las Caractersticas de los Tests Educativos

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1 TEST: CONCEPTO Y CLASIFICACION

Como la evaluacin del aprendizaje no puede basarse en la comparacin aprendizaje

De ah la importancia de elaborar buenas preguntas que permitan que el alumno pueda

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Por forma se entiende aqu, principalmente, a la

En cuanto a las funciones especficas de

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2 DISEO DE TESTS EDUCATIVOS

a) Nivel del curso.

a) Propsito evaluativo ( diagnstico, formativo o sumativo )

Y, stos estn traducidos y manifestados en el anlisis bidimensional o tabla de

Para la confeccin de la tabla de especificaciones o anlisis bidimensional, se utiliza la idea

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En una primera aproximacin a la teora y operatoria de los tests educativos cuesta

a) Bidimensionalidad (conducta y contenido).

CONDUCTA + CONTENIDO + ALUMNO = EXPERIENCIA

Conducta + Contenido = Objetivo Educacional (nivel alumno) = Aprendizaje Deseado

En cuanto al anlisis conductual se utiliza, por convencin y comodidad, la Taxonoma de

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a) La categora o dominio de aprendizaje.

Como una manera de comprender visualmente parte de lo expuesto previamente remtase a

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3 CRITERIOS GENERALES DE ELABORACION DE

Los tests educativos contienen:

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4 REFERENCIA A LAS CARACTERSTICAS DE LOS

Detallamos a continuacin referencias bsicas de cada uno de estos conceptos:

(1) Por tratarse de una unidad dirigida a un nivel bsico o de iniciacin en

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Existen cuatro tipos de validez:

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los temes del test se comportan de la manera que podra, razonablemente,

De los cuatro tipos de validez, en el desarrollo de cursos bsicos de evaluacin del

(2) Construccin es un trmino que se usa para designar algo (segn

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Generalmente cuando se habla de la objetividad se entiende la objetividad de correccin, no

En cambio, no existe objetividad de correccin toda vez que en la correccin influyen

En lo que respecta a la objetividad de calificacin podemos afirmar que es la ms grave de

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La dificultad de los tests educativos aplicados en situaciones tradicionales no debiera ser