Proquest Document 101 200.en - Id

ide-ide tentang isu-isu sosial yang penting berbeda dari ide guru melibatkan siswa dalam penyebab guru.
Siswa memutuskan apa yang penting dan
membuat penilaian sosial mereka sendiri, berbeda dengan guru memilih masalah bagi mereka, adalah apa yang Liston dan Zeichner (1987)
menyebutnya "Permintaan moral."
Cerita Freedman menonjolkan pentingnya analisis budaya, mengajar untuk demokrasi, dan partisipasi siswa aktif. Dia menekankan bahwa sekolah
dalam pendidikan umum dan seni khususnya situs untuk transformasi individu dan sosial. Dia melibatkan pandangan siswa dan masalah kehidupan
sehari-hari di dalam kelas. Tradisi rekonstruksionis sosial, yang Freedman ditemukan di seminar pascasarjana nya, menekankan peran sekolah dalam
menciptakan masyarakat yang lebih adil dan merata. Teori rekonstruksionis sosial dan praktek berfokus pada masyarakat yang baik, bukan individual
gain, serta intelijen penting, tidak indoktrinasi. Freedman memutuskan untuk mengambil peran kepemimpinan aktif dalam membantu siswa
mengklarifikasi masalah sosial mereka sendiri dan melihat ke arah perubahan sosial. Liston dan Zeichner (1991) berpendapat bahwa guru harus
mengasumsikan semacam ini peran kepemimpinan, dan bahwa asumsi ini kepemimpinan pada akhirnya akan menyebabkan perubahan dalam
masyarakat. Bagaimana Judy Freedman Terganggu Kelas Her Own
Siswa mungkin kurang motivasi ketika guru memilih masalah untuk diskusi atau ketika siswa merasa topik tidak perhatian mereka. Mungkin mereka tidak akan
menyelesaikan proyek-proyek mereka atau pekerjaan mereka dapat dilakukan secara ceroboh. Freedman ingin murid-muridnya untuk berpikir tentang apa
yang paling penting bagi mereka, jadi dia beralih pendekatannya untuk mengajar unit video dengan berfokus pada kekhawatiran siswa. Dia dikejar tujuan ini
menggunakan penelitian tindakan.
Sepanjang penelitian tindakan ini, dia tetap guru dan orang dalam posisi otoritas, tapi dia ingin menunjukkan siswa bahwa ia mengambil peran baru
di kelas. Dalam memperkenalkan unit seni video untuk tiga kelas dari siswa kelas 10 dan 11, dia menjelaskan kepada siswa bahwa dia bekerja
untuk meningkatkan pengajaran, dan bahwa ini terkait dengan kursus dia mengambil di Universitas. murid-muridnya telah menyadari bahwa dia
mengambil kelas di Universitas, dan mereka menerima informasi ini dengan cara yang santai dan tertarik. Freedman mengakui bahwa ketika
seorang guru meminta siswa tentang keprihatinan mereka mereka mungkin tidak mengatakan apa yang mereka pikirkan. Untuk menyiasati masalah
ini, ia menyusun serangkaian latihan di mana siswa, bekerja dengan satu sama lain, diartikulasikan dan mengklarifikasi kekhawatiran mereka
sendiri. Dari tahun dia mengajar video, Freedman juga mengakui bahwa proses video itu sendiri bisa membanjiri atau mengintimidasi siswa, yang
kemudian menghasilkan hasil yang beragam. Untuk mengungkap proses pembuatan video dan menggabungkannya dengan prinsip teori
rekonstruksi sosial, Freedman memecahkan proses pembangunan berpikir dan ide kritis menjadi beberapa jenis latihan. Dia disajikan pilihan iklan
televisi direkam dan bekerja dengan siswa untuk menganalisis mereka dalam diskusi kelas, menarik perhatian mereka untuk aspek teknis dari iklan
serta penonton iklan itu dirancang untuk membujuk. jenis analisis adalah bagian dari proses dekonstruksi yang membuat "hal-hal dalam proses,
untuk mengganggu, untuk menjaga sistem dalam bermain, untuk mengatur prosedur untuk terus mengungkap realitas kita membuat" (Busa, 1992,
hal. 120).
Freedman meminta siswa untuk merekam iklan televisi mereka menemukan menarik. Mereka bisa merekam video musik, tapi mereka membutuhkan untuk
memilih bagian pendek sebanding dengan panjang iklan. Dia kemudian meminta mereka untuk menganalisis iklan tersebut dan grafik segala sesuatu yang
terjadi di dalamnya. Yang dihasilkan "storyboard" adalah garis besar rinci dari semua gambar, gambar visual, transisi antara tembakan, dan suara termasuk
diucapkan atau dinyanyikan teks. Dia juga meminta mereka untuk mempertimbangkan penonton apa yang mereka pikir iklan yang ditargetkan serta mengapa
penonton ini menjadi sasaran.
Selain menganalisis iklan, dia menunjukkan siswa video kritis sosial berjudul "The Shadow of Hate" (Guggenheim, 1997) yang membahas
pengobatan sosial dari kelompok-kelompok terpinggirkan termasuk orang-orang Afrika-Amerika, Asia, Yahudi, Hispanik, dan penduduk asli.
Mereka juga mendengar tamu berbicara tentang sejarah komunitas AfricanCanadian di Montreal, dan mereka melihat Youth Theatre bermain
tentang homoseksualitas. Selain acara tersebut, Freedman diperkenalkan materi tentang kekerasan, intoleransi, homofobia, dan topik terkait di
seluruh sesi di unit video.
16 April 2017 Halaman 98 dari 407 ProQuest

Membina Rekonstruksi Sosial
Sebagai Freedman diakui, membina rekonstruksi sosial membutuhkan kondisi yang berbeda dari orang-orang dari kelas yang khas. Satu berarti ia
digunakan untuk memenuhi tujuan ini mengubah aturan-aturan dasar untuk interaksi kelas. Dia mencoba untuk membangun suatu lingkungan di mana
tidak ada ide-ide siswa dihakimi atau dianggap 'out-of-batas.' Untuk melakukan hal ini, dia mengatakan kepada para siswa tidak akan ada sensor
ide-ide mereka dan apa yang mereka buat akan tetap dengan batas-batas ruang seni. Freedman mencatat bahwa ini tampaknya membebaskan bagi
para siswa.
Dia juga memperkenalkan mereka untuk teknik Brainstorming untuk menghasilkan ide-ide tanpa kritik. Mereka brainstorming tentang isu-isu sosial yang
bersangkutan mereka. Semua ide-ide mereka ditulis pada kertas grafik dan diposting di dinding untuk referensi di masa mendatang. Isu-isu sosial menjadi dasar
ide-ide mereka untuk pesan video akhir mereka akan menciptakan dalam kelompok kecil. Freedman menekankan bahwa pesan video akhir masing-masing
kelompok adalah untuk memasukkan ide-ide dari setiap anggota kelompok, seperti yang dilakukan dalam kegiatan brainstorming.
Seluruh siswa diminta untuk membagi menjadi kelompok kerja kecil tiga sampai empat orang. Dalam rangka membantu kelompok mengidentifikasi tema
yang paling penting dari semua tema mereka telah dihasilkan dalam brainstorming, dia memperkenalkan teknik web semantik (Drake, 1993). Sebuah web
semantik adalah cara sistematis untuk kelompok untuk mengatur sejumlah besar ide dan untuk memilih, dengan cara kolaboratif, ide yang paling penting
bagi mereka. Setelah beberapa kelas mengembangkan web semantik, masing-masing kelompok mengembangkan tema mereka yang dipilih ke dalam apa
Freedman disebut "pesan video" (Freedman, 1999, Oktober).
Kelompok-kelompok topik yang dipilih untuk pesan video yang bersangkutan isu-isu berikut: safe sex, alkohol atau tarik penyalahgunaan, anti-merokok, tanggal
pencegahan pemerkosaan, kemiskinan, pelecehan seksual, hubungan, seksualitas remaja, hak-hak binatang, homoseksualitas, dan homofobia remaja. Satu
kelompok memilih untuk mendukung legalisasi ganja. (Np) Membuat Demystifying Video
Tugas kompleks menciptakan pesan video yang koheren dapat membingungkan dan bahkan kacau. Untuk mengatasi masalah ini, masing-masing kelompok
diminta untuk menyelesaikan serangkaian latihan video yang belajar bagaimana menggunakan kamera video 8. Mereka diminta untuk bereksperimen dengan,
dan mencatat hasil, sejumlah jenis jepretan kamera, efek pencahayaan, dan gerakan kamera. Mereka menyerahkan latihan mereka selesai, dan, karena
dengan semua pekerjaan yang telah diselesaikan di kelas, kaset-kaset yang dilihat dan dibahas oleh seluruh kelas.
Sementara yang lain menunggu giliran kelompok mereka menggunakan kamera video, mereka mulai bekerja pada script terakhir mereka untuk pesan video
mereka. Freedman mengingatkan mereka bahwa skrip atau "storyboard" yang menjadi rencana langkah-bystep untuk segala sesuatu yang akan dilihat dan
didengar dalam video, karena mereka akan terjadi secara berurutan kronologis. Dia juga mencatat bahwa storyboard mereka harus cukup rinci bahwa siapa
pun bisa menjemput mereka dan membuat seluruh lengkap video dengan semua visual, luka, transisi, suara, dan waktu. Freedman juga melatih siswa pada
pengambilan keputusan partisipatif, seperti yang disebutkan sebelumnya. Dia melihat perubahan dalam cara siswa bekerja:
Saya melihat peningkatan yang signifikan dalam kemampuan kelompok untuk bekerja bersama-sama dan saya mendorong mereka untuk menggunakan pemecahan
masalah sebagai metode untuk menyelesaikan perbedaan yang muncul dengan menekankan konsensus kelompok seluruh tugas ini. Aku bebas menawarkan pendapat
saya dengan ketentuan bahwa hanya pendapat saya dan bahwa pendapat mereka sama-sama valid. Saya berusaha untuk tidak memaksakan diri dalam kelompok kerja
tetapi untuk fungsi sebagai penasihat. Saya, bagaimanapun, masih sosok otoritas di kelas. (Np)
Freedman disebabkan perubahan dalam dinamika kelompok dan hubungan dia dengan siswa sebagai berikut: 1) aturan baru untuk interaksi
kelas, 2) "tidak ada sensor" aturan, dan 3) fokus pada konten sosial yang dipilih oleh siswa dalam kolaboratif dan sistematis cara. kekhawatiran
Freedman tentang bagaimana aturan nya "tidak ada sensor" akan bekerja dalam hal proyek akhir yang diciptakan oleh siswa tidak ditanggung.
Script siswa selesai tidak menimbulkan keprihatinan utama selain penggunaan liberal kosa kata remaja "khas": terlalu banyak kata-kata
umpatan.
Freedman melihat "beberapa kasus" di mana murid-muridnya menunjukkan "kepekaan tertentu" untuk usahanya untuk membuat

budaya baru dan masyarakat di kelas:
Pada satu kesempatan, seorang mahasiswa yang biasanya agresif dan tidak kooperatif ditampilkan sensitivitas yang tidak diminta dan pemahaman
dengan membantu saya dalam menyelesaikan konflik antara dua siswa lainnya. Pada kesempatan lain, saya dihadapkan tiga siswa di loker mereka,
yang telah meninggalkan kelas sebelum akhir periode dan menghukum mereka karena mereka "dosa." Salah seorang mahasiswa meminta maaf atas
pelanggaran mereka dari perilaku "moral dan etika". Istilah "moral" dan "etis" adalah miliknya, bukan milikku. Saya terkesan! Tampaknya nada dalam
komunitas kelas itu mengembangkan tingkat baru kesadaran di antara anggota dalam masyarakat, termasuk saya sendiri. (Np) Seperti biasa, "tes ini
dalam puding" - atau dalam hal ini video. Siswa dan kebanggaan guru dalam hasil yang sangat jitu. "Semua kelompok menyelesaikan pekerjaan mereka
dan kelas dilihat video masing-masing. Para siswa dan saya sangat senang dengan hasil" (np).
Freedman mencatat bahwa dia telah bekerja untuk mengembangkan kemandirian siswa sejak ia mulai mengajar, tapi pengalaman mengajar ini
adalah terobosan. Siswa yang "baik" petugas karena mereka terpilih untuk mengambil kelas. Sekolah pinggiran kota memiliki multietnis dan
multiras populasi siswa dan suasana informal dan ramah. Siswa tahu nama-nama lain di kelas, tapi, biasanya, mereka bisa klik-klikan. Apa
Freedman sebut sebagai "kejutan yang menyenangkan" datang ketika kelompok menunjukkan video mereka ke seluruh kelas. Satu kelompok
siswa pendiam yang "keren" siswa dianggap "Geeks, kutu buku, keren" menghasilkan apa kelas dianggap terkuat dan paling eksplisit video.
Mereka menangani topik mereka lebih jujur dan pergi lebih jauh dari kelompok lain dalam perlakuan mereka terhadap subjek. Hal ini terutama
terkejut "keren" siswa dan tampaknya membuat mereka lebih terbuka untuk anggota kelompok lainnya. Warga aktif dan Cendekiawan
Transformatif
Dalam perubahan Freedman dalam mengajar, kita melihat pergeseran dari awalnya meneliti kandungan utama dari iklan kritik sosial dengan siswa
memilih konten sosial berarti bagi mereka. Hal ini, pada gilirannya, mempersiapkan mereka untuk melihat diri mereka sebagai agen perubahan
sosial. Ini mencontohkan gagasan Paulo Freire (1970, 1985) yang berkaitan dengan mengembangkan praktek-praktek pedagogis yang membahas
mode kritis, dialogis, eksploratif, dan kolektif belajar. Jenis pedagogi memberdayakan siswa untuk terlibat dalam masalah-masalah yang menyangkut
mereka dalam kehidupan sehari-hari mereka.
Menggambar pada ide-ide Freire, Henry Giroux dan Peter McLaren (1986) menekankan pengajaran untuk demokrasi dan rakyat aktif. Bagi mereka, sekolah
situs untuk diri dan transformasi sosial, apa yang mereka sebut "bola kontrapublik." Freedman membuatnya kelas suasana kontrapublik. Selanjutnya, dalam
mengubah mengajar, Freedman menjadi apa Giroux dan McLaren (1986) menyebut sebagai "transformatif intelektual," yang adalah seorang guru yang
melibatkan siswa dalam masalah-masalah sosial dan menumbuhkan komitmen mereka untuk perubahan sosial. Pusat untuk gagasan ini "intelektual
transformatif" adalah bahwa pedagogis harus dibuat politik dan politik harus dilakukan pedagogis (Giroux, 1988). Ini juga memerlukan menciptakan situasi
pendidikan yang menggunakan "bentuk pedagogi yang memperlakukan siswa sebagai agen penting; membuat pengetahuan bermasalah; memanfaatkan
dialog kritis dan menegaskan, dan membuat kasus untuk berjuang untuk dunia kualitatif lebih baik bagi semua orang" (hal 127.). Seperti disebutkan
sebelumnya, fokus Freedman pada ide-ide siswa dari isu-isu sosial yang penting adalah apa yang Liston dan Zeichner (1987) advokat sebagai 'penyelidikan
moral.' Bahkan, mereka mengkritik Giroux dan McLaren untuk mempolitisasi pendidikan guru dan sekolah (guru menggambar siswa dalam keprihatinan guru)
bukannya terlibat calon guru dalam pendidikan guru yang benar-benar emansipatoris. Sebagai Liston dan Zeichner catatan,
Guru sebagai pendidik harus berjuang untuk membantu siswa menemukan suara mereka sendiri dan mengembangkan identitas mereka sendiri. Guru,
sebagai pendidik, harus lebih peduli dengan memungkinkan siswa untuk memperoleh dan kritis memeriksa keyakinan moral. Hal ini memerlukan
pertimbangan hati-hati dan tentang pluralitas isu-isu moral. (P. 122) Pengajaran untuk Rekonstruksi Sosial
adopsi Freedman dari rekonstruksionis-teori sosial dan perubahan dalam praktek kelasnya contoh nilai-nilai yang dianjurkan oleh Ira Shor
(1987, 1992) sebagai dasar pedagogi; yang memberdayakan. Nilai-nilai ini fokus pada pengajaran yang partisipatif, afektif, masalah
berpose, terletak, desocializing, demokratis, meneliti, dan

aktivis. Dalam studi kasus ini, siswa berangkat dari peran biasanya pasif mereka mempertanyakan sosialisasi mereka sendiri dan mempertimbangkan aktivisme.
Sementara kita mengakui bahwa pembelajaran partisipatif memungkinkan siswa untuk mencapai tingkat yang lebih tinggi dari pemikiran, kita juga harus
mengakui bahwa kepribadian dan latar belakang akademik guru dan siswa merupakan bagian penting dari gambar ini. Hal ini dari kepribadian siswa tersebut
dan guru ini terlibat video dalam konteks kehidupan mereka bahwa mereka menghasilkan kekuatan transformatif yang memiliki potensi untuk mengubah
masyarakat. Sebagai Shor (1992) menjelaskan bagaimana pendekatan rekonstruksionis sosial berangkat dari sikap pasif siswa dan belajar menghafal, kita
bisa melihat seberapa dekat ini berlaku untuk pekerjaan Freedman dengan murid-muridnya: Kita bisa merenungkan realitas dan nilai-nilai yang diterima,
kata-kata, dan interpretasi cara yang menerangi arti kita tidak dirasakan sebelumnya. refleksi ini dapat mengubah pikiran dan perilaku, yang pada gilirannya
memiliki kekuatan untuk mengubah realitas itu sendiri jika cukup banyak orang merekonstruksi pengetahuan mereka dan mengambil tindakan. (P. 22) Melalui
perubahan dia membuat di mengajar, Freedman (Oktober 1999) mengembangkan tingkat baru harmoni antara nilai-nilai dan ajaran nya.
Saya menemukan bahwa memodifikasi pendekatan pengajaran saya melalui teori rekonstruksi sosial adalah perubahan tunggal yang paling signifikan dan bermanfaat
untuk metodologi pengajaran saya pada dekade terakhir. Ini memungkinkan para siswa saya dan saya untuk membuat pergeseran kekuasaan di dalam kelas dan
memungkinkan saya untuk berhasil menerapkan teori dalam praktek. (Np)
Pendekatan ini sesuai dengan ideal rekonstruksi sosial karena mempromosikan refleksi diri yang membawa tentang pertanyaan kritis,
perubahan individu, dan perubahan berikutnya dalam situasi sosial. Apa yang Bisa Guru Lakukan?
Perubahan-perubahan dalam situasi sosial dan konten yang siswa ditangani dapat diterapkan untuk mengajar di banyak bidang studi yang
berbeda. Guru IPS, sejarah, filsafat, budaya, bahasa, sastra, dan mata pelajaran lainnya dapat mengembangkan peran aktif siswa dan
kesadaran kritis melalui pengalihan interaksi kelas untuk menekankan isu-isu mahasiswa menangani dalam kehidupan sehari-hari, para siswa isu
anggap penting. Guru di banyak daerah juga dapat menemukan video, media kontemporer dengan daya tarik alami untuk siswa, berguna dalam
melibatkan siswa secara aktif membangun dan mewakili makna mereka sendiri. Jika guru harus memainkan peran penting dalam rekonstruksi
sosial, seperti Freedman memiliki dalam studi kasus ini, berikut bahwa pendidikan guru harus dirancang ulang untuk memenuhi tujuan ini. Beyer
(1988) berpendapat bahwa, pendidikan guru harus berkomitmen untuk pengembangan praktisi kritis berorientasi, penuh kasih, dan berapi-api,
reflektif dan terlibat secara sosial yang dapat membantu dalam proses peningkatan pendidikan dan perubahan sosial. (P. 185)
Namun, ini belum terjadi. Menurut Liston dan Zeichner (1991), penerapan teori rekonstruksi sosial untuk pendidikan kelas dan guru yang
sebenarnya jarang terjadi, dan ada kurangnya contoh program pendidikan guru yang menerjemahkan proposal konseptual ke dalam strategi
pengajaran. Mereka mencatat status marjinal tradisi rekonstruksionis sosial. reconstructionists sosial dipandang sebagai lingkaran dalam
akademik dengan sedikit pengaruh di luar. Misalnya, mereka mencatat bahwa Giroux dan McLaren tidak menawarkan contoh program
pengajaran atau pendidikan guru melaksanakan analisis konseptual mereka menganjurkan (p. 34). Ira Ditembak (1987, 1992), di sisi lain, lebih
pragmatis dalam analisisnya. Dia mencatat bahwa jika proses guru-learning dalam pendidikan guru adalah untuk mempengaruhi perubahan
sosial, kita harus memperkenalkan ajaran dialogis, komunikasi lintas budaya, dan melek budaya dalam program pendidikan guru.
Guru mungkin ingin mempertimbangkan nilai-nilai ini Freedman diatasi dan strategi dia digunakan untuk mengaktualisasikan nilai-nilai tersebut. Strategi ini termasuk
memungkinkan siswa untuk mengembangkan konten sosial mereka sendiri, melembagakan aturan nocensorship, mendorong siswa untuk mengembangkan dan memilih
tema mereka sendiri, dan menyediakan mereka dengan cara terstruktur untuk membantu mereka melakukan hal ini bersama-sama. Guru juga dapat mempertimbangkan
untuk menggunakan strategi yang sama untuk membantu siswa menganalisis konten budaya (yang dalam hal ini adalah konten budaya populer iklan televisi),
mengembangkan script pada isu-isu siswa mempertimbangkan signifikan, dan membuat video pada berbagai macam konten.

Melalui penelitian tindakan, guru dapat mengembangkan cara untuk menggabungkan keprihatinan siswa mereka ke dalam pengajaran mereka. Guru yang terlibat
dalam proses ini dapat mengubah kelas mereka sehingga siswa mereka secara aktif dapat mengejar penyelidikan yang berarti bagi mereka. Permintaan ini adalah
jantung dari proses transformasi. Freire (1970) kontras penyelidikan tersebut dengan apa yang dia sebut indoktrinasi atau "konsep perbankan" pendidikan di mana
siswa diharapkan untuk hanya menerima konvensi atau informasi seperti yang disarankan oleh masyarakat. Kesimpulan
Dieksplorasi dalam studi kasus ini adalah konteks praktek mengajar dan politik kelas dalam proyek video art. Pengaruh rekonstruksi
sosial ditunjukkan dalam pengajaran Judy Freedman. penggunaan nya penelitian tindakan diminta revisi mengajar seni video, melawan
"konsep perbankan" tradisional pendidikan. Studi kasus ini mendokumentasikan perubahan dinamika kelas saat ia bekerja dengan siswa
untuk mengembangkan kerangka penafsiran pesan video yang mereka buat. Jelas, motivasi siswa untuk mengembangkan tema
generatif memiliki kekuatan transformatif.
Studi kasus ini telah menunjukkan kepemimpinan guru aktualisasi nilai-nilai rekonstruksi sosial. Siswa berperan aktif mendefinisikan kelas
mereka sesuai dengan nilai-nilai ini. Mengikuti prinsip partisipasi, mereka menciptakan pekerjaan sesuai dengan makna dan rasa keadilan.
Sebagai siswa menjadi peserta aktif dalam membangun makna, mereka mempersiapkan diri untuk mengubah fungsi sekolah mereka, dan pada
akhirnya, masyarakat lebih besar. Melalui studi kasus ini, guru di berbagai bidang dapat melihat nilai-nilai dan strategi yang dapat membantu
mereka melibatkan para siswa dalam kepedulian sosial mereka sendiri, mengembangkan partisipasi mereka di dalam kelas, dan
mengembangkan rasa keadilan. Referensi
Beyer, L. (1988). IPS Kirim, ideologi, dan pendidikan: Mengetahui dan akting. London: Falmer Press. Drake, S. (1993). Perencanaan
kurikulum terpadu: Panggilan untuk petualangan. Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum.
Freedman, J. (1999). Bagaimana memberdayakan siswa tingkat seni sekunder: Pendekatan rekonstruksionis sosial untuk seni video. InSEA Berita 6
(2), 10-11.
Freedman, J. (1999, Oktober). Cerita yang disajikan dalam sesi "Mendongeng dan Pemberdayaan dalam Pengajaran Seni", yang dilakukan oleh
Elizabeth J. Sacc dan Joyce Barakett, pada pertemuan Asosiasi Qubcoise des enseignants spcialiss en Plastiques seni, St. Hyacinthe,
QC. Freire, P. (1970). Pedagogi kaum tertindas. New York: Continuum.
Freire, P. (1985). Politik pendidikan: Budaya, kekuasaan dan pembebasan. Boston: Bergin & Garvey. Giroux, H. & McLaren, P. (1986).
pendidikan guru dan politik keterlibatan: Kasus untuk sekolah demokratis. Harvard Educational Review, 56 (3), 213-238.
Giroux, H. (1988). Guru sebagai intelektual. Granby, MA: Bergin & Garvey.
Guggenheim, C. (1997). Bayangan kebencian: Sebuah sejarah intoleransi di Amerika. [Video] Montgomery, AL: Southern Poverty Law
League.
Busa, P. (1992). pedagogi pasca-kritis: Pembacaan feminis. Dalam Lukas, C. & Gore, J. (Eds.), Feminisme dan pedagogi kritis (pp.
120-166). New York: Routledge.
Liston, D. & Zeichner, K. (1987). pedagogi kritis dan pendidikan guru. Jurnal Pendidikan, 169 (3), 117-
137.
Liston, D. & Zeichner, K. (1991). pendidikan guru dan kondisi sosial sekolah. New York: Routledge.
Shor, I. (1987). Kesetaraan adalah keunggulan: Transformasi pendidikan guru dan proses pembelajaran. Harvard Educational Review, 56
(4), 406-426.
Shor, I. (1992). Memberdayakan pendidikan .. mengajar Kritis untuk perubahan sosial. Chicago: University of Chicago Press.

Subyek: Seni; Pendidikan; pendidik; Hiburan; Politik; sekolah menengah; Pengajaran; rekaman video;
Judul Publikasi: transformasi; university Park
Volume: 12
Isu: 1
halaman: 93
Jumlah halaman: 0
Tahun Terbit: 2001
Tanggal penerbitan: Mar 31, 2001
Penerbit: Pennsylvania State University Press, New Jersey City University Bidang Akademik
Tempat publikasi: university Park
Negara publikasi: Amerika Serikat, Amerika Serikat
subjek Publikasi: pendidikan
ISSN: 10525017
jenis sumber: ilmiah Jurnal
Bahasa publikasi: Inggris
Tipe dokumen: ciri
nomor aksesi: SFLNSTFMT0601IBDZ634000004
ProQuest dokumen ID: 220353496
Dokumen URL: https://search.proquest.com/docview/220353496?accountid=38628
Hak cipta: Copyright New Jersey Project Mar 31, 2001
Terakhir diperbarui: 2016/12/10
database: Seni & Humaniora database
_______________________________________________________________
Dokumen 10 dari 33
Sebuah membaca kritis pada keaksaraan kritis: Dari kritik untuk berdialog sebagai ideal untuk pendidikan keaksaraan Penulis: Endres,
Benjamin
tautan dokumen ProQuest
teks lengkap:
Dalam Pedagogi Kaum Tertindas, Paulo Freire mengungkapkan peran integral bahwa pendidikan keaksaraan dapat bermain di mengabadikan atau
mengatasi oppression.2 Untuk Freire, proses pendidikan keaksaraan harus didasarkan pada dialog untuk melayani pembebasan politik ketimbang
penindasan. Alih-alih melihat keterampilan membaca dan menulis hanya sebagai persiapan untuk bekerja dan pendidikan lebih lanjut, Freire dipahami
hubungan pelajar untuk keaksaraan sebagai asal dialog asli dan partisipasi aktif dalam komunikasi. layanan besar untuk pendidikan keaksaraan telah
mengidentifikasi cara di mana inisiasi peserta didik untuk aspek yang paling dasar dari bahasa tertulis dapat melibatkan mereka dalam refleksi kritis
tentang kehidupan sosial dan politik.
Dalam esai ini saya berpendapat bahwa keaksaraan kritis merupakan perkembangan yang menjanjikan dari tradisi yang memulai Freire,

menawarkan alternatif untuk pendidikan keaksaraan yang semata-mata didorong oleh tujuan-tujuan ekonomi atau politik yang konkrit. Namun, sementara
keaksaraan kritis meluas kekhawatiran Freire bahwa membaca dan menulis harus melayani keadilan sosial, gagal untuk mengembangkan secara eksplisit ideal
dialog dalam konteks membaca dan menulis. Saya berpendapat bahwa pendekatan murni penting untuk melek mengabaikan peran penting bahwa membaca
dan menulis bermain dalam mencapai pemahaman di seluruh perbedaan sosial dan budaya. Akibatnya, saya sarankan bahwa fungsi kritis literasi harus berada
dalam teori yang lebih luas komunikasi, yang didasarkan pada mencapai pemahaman yang mencakup interpretasi dan selfreflection dalam tindakan membaca
dan menulis. Membaca dan menulis dapat pembebas dalam membantu peserta didik untuk mencapai perspektif kritis pada praduga mereka memiliki tentang
diri mereka sendiri dan masyarakat mereka, tapi saya berpendapat bahwa jarak kritis ini terhubung ke proses yang lebih mendasar mencapai kesepahaman
dengan perspektif yang berbeda. Saya menyarankan bahwa versi diperjelas dan dijabarkan dari gagasan Freire dialog dalam kaitannya dengan teks dapat
mendamaikan proses mencapai pemahaman dengan tindakan kritik.
"Kritis melek" alamat banyak kelemahan dalam murni "fungsionalis" pendekatan untuk pendidikan keaksaraan, yang berhubungan keaksaraan
keterampilan dasar yang dibutuhkan dalam pekerjaan dan life.2 sosial Model kritis mengidentifikasi pendidikan keaksaraan sebagai proyek secara
eksplisit moral dan politik, tidak seperti fungsional model literasi, yang rok kemungkinan moral yang melek huruf dan mengarahkan dirinya sesuai
dengan keprihatinan praktis yang melayani kebutuhan econov +/- c dari community.3 tertentu pendekatan kritis juga atribut untuk pelajar peran eksplisit
aktif dan kritis dalam proses belajar bagaimana membaca, tidak seperti model fungsionalis. Oleh karena itu, berbagai artikulasi literasi kritis
menawarkan beberapa cara yang paling mendidik berbuah dan moral berkomitmen berpikir tentang keaksaraan hari ini. Sementara saya berpendapat
bahwa mereka tidak cukup memasukkan pengandaian moral mereka sendiri ke dalam proses membaca dan menulis bahwa mereka hadir, saya tidak
ingin merusak banyak cara di mana model ini dapat berguna dan memberi inspirasi untuk pendidik keaksaraan. MELEK KRITIS DAN PEMBEBASAN
keaksaraan kritis merupakan perpanjangan dari pendekatan Freire pendidikan keaksaraan di Pedagogi Kaum Tertindas, diartikulasikan dalam istilah
yang lebih umum dalam upaya untuk menerapkannya ke jangkauan yang lebih luas dari konteks sosial dan politik. Ini telah dikembangkan oleh teori
kritis pendidikan yang sangat dipengaruhi oleh Freire, tapi yang memerankan peran pendidikan dalam pembebasan lebih halus dan agak kurang
optimis. Berikut Freire, pendidik kritis memahami manusia sebagai fundamental sosial dan mereka melihat penindasan sebagai fungsi dari kelas, ras,
dan budaya, membentuk psikologi individu. Mereka berpendapat bahwa jika pendidikan memungkinkan untuk partisipasi aktif dan kritis siswa, itu akan
menantang hubungan sosial yang menindas dan efek psikologis dari penindasan. Namun, teori kritis pendidikan cenderung lebih khawatir tentang
resep politik terbuka dari Freire adalah, baik karena mereka telah dipengaruhi oleh kritik kontemporer narasi pembebasan atau karena mereka sedang
mempertimbangkan masyarakat dengan realitas politik yang lebih kompleks daripada Freire Brazil.4 Mereka mendekati pembebasan melalui
pendidikan dalam hal mengambil posisi kritis pada konvensi sosial dan ketidakadilan ketimbang melakukan untuk tujuan politik yang konkrit.
pendekatan penting untuk pendidikan (pedagogi kritis dan melek huruf kritis) merupakan pergeseran penekanan dari perubahan politik yang konkrit untuk
kesadaran kritis yang akan membuat transformasi politik progresif mungkin. Henry Giroux dan Peter McLaren menjelaskan bahwa "teori pendidikan kritis
dimulai dengan asumsi bahwa sekolah adalah situs penting untuk mengorganisir pengetahuan, kekuatan, dan keinginan dalam pelayanan memperluas
kapasitas individu dan kemungkinan sosial." 5 teori Kritis tidak akan mengklaim untuk menjadi netral atau terpisah, dan mereka ingin pendidikan memiliki
beton, pembebas, dan konsekuensi demokrasi, tapi fokus utama mereka adalah membuka "kemungkinan" melalui kritik, analisis, dan posing.6
masalah-dengan menaikkan jenis pertanyaan yang mengungkapkan dimensi budaya dan politik semua pengetahuan, pendidik kritis berharap untuk
memberdayakan dan membebaskan siswa, bukan dengan memetakan jalannya pembebasan ini dalam hal gerakan nasional, tapi dengan mengubah
kesadaran mereka dari kekuasaan di masyarakat saat ini dan dengan demikian membuka kemungkinan baru untuk participation.7 aktif A bijaksana versi
pedagogi kritis diartikulasikan dalam konteks literasi oleh James Gee, yang menjembatani domain ini menggunakan sosiolinguistik approach.8 saran Gee
bahwa pendidikan keaksaraan harus melibatkan

penjelasan dari norma-norma sosial dan "wacana," mendukung pedagogi kritis yang bertujuan untuk meningkatkan kesadaran kondisi
socialpolitical. perhatian kepada cara-cara di mana bahasa yang dipelajari dalam konteks praktik sosial lainnya juga memberikan tingkat
kekhususan yang sering hilang dari teori kritis pendidikan. Gee mengerti bahasa sebagai integral terhubung ke kehidupan sosial, perilaku, dan
identitas kelompok. Ia mengadopsi istilah "wacana" untuk menggambarkan kelompok diskrit bahasa dan kehidupan sosial:
Wacana selalu lebih dari hanya bahasa. Yang penting adalah bukan bahasa, dan pasti tidak tata, tetapi kombinasi mengatakan (menulis)
-doing-makhluk-valuing-percaya .. Wacana cara berada di dunia, atau bentuk-bentuk kehidupan yang mengintegrasikan kata-kata, bertindak nilai-nilai
keyakinan sikap, dan identitas sosial (SLL, 26). Gee kemudian membedakan antara wacana utama, yang kita peroleh pada awal kehidupan dan
"merupakan identitas sosial pertama kami," dari wacana sekunder, yang meliputi identitas-identitas yang kita mengambil di kami "publik" hidup melalui
lembaga-lembaga dan kelompok "luar rumah awal dan sosialisasi peer-group - misalnya, gereja-gereja, geng, sekolah, kantor"(SLL, 137). Gee melanjutkan
dengan mendefinisikan keaksaraan sebagai "penguasaan wacana sekunder," yang (dalam masyarakat kita) cenderung memerlukan pengetahuan intensif
"print" (SLL, 138-45).
Namun Gee berpikir bahwa "membebaskan melek" atau "melek kuat" tidak hanya membutuhkan partisipasi dasar dalam wacana, tapi "meta-tingkat
pengetahuan" dari wacana yang berbeda yang menciptakan kemungkinan untuk kritik dan reformasi. Pengetahuan tersebut adalah "meta" dalam arti
bahwa ia memerlukan perspektif di atas atau di luar wacana. Hanya ketika seseorang dapat melihat wacana secara keseluruhan dalam kaitannya
dengan wacana lain seseorang memiliki meta-pengetahuan yang merupakan ciri khas dari "melek kuat." Gee menunjukkan bahwa meta-pengetahuan
membutuhkan studi sadar dan refleksi dari wacana yang yang telah diperolehnya secara pasif, meskipun tampaknya masuk akal bahwa pengetahuan
meta-level wacana juga akan membantu satu belajar latihan lebih efektif. pengetahuan meta-level akan, bagaimanapun, tergantung pada keakraban
dengan kerja internal wacana. Untuk Gee, meta-perspektif tentang wacana memberikan kemungkinan membayangkan kritik dan perubahan dalam
wacana, sementara literasi kompetensi belaka dalam wacana sekunder tidak.
Kemungkinan kritik dan perubahan wacana secara politis penting bagi Gee karena "wacana sangat erat terkait dengan distribusi kekuasaan sosial dan
struktur hirarkis masyarakat" (SLL, 132). Karena mereka cenderung untuk mereproduksi hubungan kekuasaan yang ada, melestarikan hak-hak istimewa dari
kelompok dominan, wacana yang "inheren ideologi" (SLL, 132). Kekuatan untuk kritik dan perubahan wacana demikian memberikan kemampuan untuk
mengatasi ketidaksetaraan dan eksploitasi antara kelompok-kelompok sosial. Jika meta-pemahaman wacana mengungkapkan perlakuan yang tidak sama
dari kelompok-kelompok tertentu, wawasan ini menciptakan kemungkinan untuk mereformasi wacana. Apakah wacana itu sendiri direformasi dalam terang
pengetahuan ini, pengetahuan meta-level memungkinkan untuk kemungkinan reformasi yang berarti karena memperhitungkan hubungan kekuasaan di mana
wacana tertanam. Gee membantu kita melihat ketidakadilan ini, tidak hanya dalam hal yang jelas, langkah-langkah kuantitatif, tetapi juga dalam cara yang
halus bahasa yang bekerja dalam konteks sosialnya. Baginya, memahami cara bahwa kekuasaan bekerja melalui bahasa adalah bagian dari apa artinya
melek huruf. Jika kita menganggap serius peran yang wacana bermain di listrik, pendidikan keaksaraan, dalam bentuk studi sadar wacana, akan menjadi
seperti politik bermakna sebagai kegiatan politik yang lebih langsung. Pendekatan Gee adalah sangat membantu bagi pendidikan keaksaraan yang
bercita-cita untuk menanggapi penindasan karena konsep wacana secara eksplisit menghubungkan bahasa dengan identitas sosial dan kekuasaan.
Sementara Freire juga melihat konsep-konsep ini sebagai integral terkait, ia gagal untuk membuat koneksi eksplisit dan politiknya sehingga bisa tampak
terputus dari proyek pendidikan keaksaraan. Model Gee menunjukkan bagaimana pendidikan keaksaraan dapat memberdayakan peserta didik tanpa
mengarahkan teks melek menuju tujuan politik tertentu. Gee menggeser masalah kekuasaan jauh dari kelompok-kelompok nasional, kelas ekonomi, dan
partai-partai politik untuk kode halus komunikasi yang bingkai sehari-hari interactions.9 Prospek untuk melek membebaskan di akun Gee tidak naik pada
harapan perubahan politik widescale, tapi hanya pada kesadaran kode untuk communicaating di berbagai wacana yang membentuk budaya seseorang.
Kesadaran seperti itu mungkin memiliki konsekuensi politik, tetapi juga dapat memiliki makna yang lebih cepat dan sederhana untuk pelajar individu.
Kompleksitas wacana dan cara-cara yang mereka mungkin tumpang tindih juga memungkinkan untuk account yang lebih kaya dari identitas sosial dan
penindasan sebagai orang mungkin

memegang banyak identitas sosial dan dengan demikian mungkin menjadi korban (atau pelaku) dari beberapa penindasan. (Sebagai contoh, satu
orang bisa secara bersamaan fasih dalam wacana menjadi Amerika, menjadi seorang pria, menjadi gay, menjadi Latino, dan menjadi pebisnis.) Namun,
orang mungkin berpendapat bahwa teori Gee runtuh perbedaan antara kelas, budaya, dan bahasa dengan cara yang membuat kritik politik yang lebih
sulit. Namun, sementara Gee mempersulit siapa yang berkuasa dan bagaimana mereka berolahraga itu, membutuhkan bentuk yang lebih halus kritik,
komplikasi ini lebih mencerminkan realitas sosial siswa melek huruf dari perbedaan sederhana antara penindas dan tertindas.
Cohn Lankshear mendukung pendekatan Gee untuk menganalisis melek dan meluas teorinya lebih lanjut ke ranah literasi education.10
Lankshear menjelaskan tiga jenis pemberdayaan yang dapat hasil dari studi sadar wacana dalam cara yang Gee menunjukkan:
melek huruf [a] meningkatkan prospek kami penguasaan dan kinerja tingkat tinggi dalam wacana yang seperti saat ini dibentuk, sehingga meningkatkan kami
(potensi akses ke barang-barang sosial .... [b]) pengetahuan metalevel meningkatkan kemungkinan analisis dan untuk aplikasi analisis dan [c] metalevel
pengetahuan tentang wacana) yang diperlukan dalam rangka untuk mengkritik wacana dan berusaha untuk mengubahnya (CL, 72).
Dua jenis pertama mewakili berbagai tingkat kompetensi fungsional dalam wacana dan, meskipun mereka dapat memberdayakan individu, mereka
tidak mengubah ketidakadilan yang ada di dalam dan di antara wacana. Lankshear berpendapat bahwa jenis terakhir pemahaman meta-level
diarahkan pada kritik memegang paling menjanjikan untuk pemberdayaan asli: "Kritis pembaca (kuat) .. .understand bagaimana beragam teknik
linguistik yang digunakan dalam pembaca posisi teks, mendefinisikan dan memanipulasi mereka" sehingga pembaca ini mampu "kontes teks,
menolak makna, dan posisi ini kalau tidak akan memaksakan" (CL, 78). kemampuan membaca kritis sehingga memungkinkan pelajar untuk
memeriksa wacana kritis dari mana teks muncul untuk mengidentifikasi dan menahan (atau menegaskan) makna ideologis tersembunyi.
Lankshear juga menyediakan beberapa contoh aktual tentang bagaimana keaksaraan kritis dapat dilakukan out.11 Dia menyarankan bahwa peserta didik pertama
harus mengembangkan pemahaman kritis bahasa dan membaca pada umumnya dengan menjelajahi kenangan pertama membaca dan dengan menganalisis peran
yang membaca drama dalam hidup mereka. Nilai semacam ini latihan juga ditekankan oleh Shirley Brice Heath, yang merekomendasikan bahwa peserta didik
melakukan indepth, analisis etnografis membaca dan menulis di communities.12 mereka sendiri Setelah tercermin pada literasi itu sendiri, Lankshear menunjukkan
bahwa siswa kemudian dapat belajar untuk mendekati tertentu teks kritis mengangkat pertanyaan-pertanyaan seperti, "Mengapa topik ini sedang ditulis tentang? ...
Bagaimana topik ini sedang ditulis tentang? ... Apa cara lain menulis tentang topik yang ada?" (CL, 51). Literasi sehingga dapat cocok dengan masalah-posing,
pendekatan pertanyaan penggalangan yang mendefinisikan pedagogi kritis dalam konteks lain. Model penting mengasumsikan bahwa memunculkan pertanyaan
akan meningkatkan pemahaman siswa dari konteks sosial, termasuk hubungannya dengan ketidakadilan politik dan penindasan, sehingga berkontribusi untuk
perspektif kritis tentang status quo politik.
Lankshear menunjukkan titik ini lebih lanjut melalui latihan pembacaan kritis sampel dari artikel koran tentang bencana kelaparan di Somalia. Melalui penelitian
interdisipliner tentang kelaparan, siswa seharusnya melihat cara di mana artikel menyederhanakan situasi dan mengapa. Setelah mempelajari penyebab politik
dan ekonomi dari kelaparan, mereka belajar bahwa "orang-orang dan negara-negara di seluruh dunia yang terlibat langsung maupun tidak langsung dalam
proses, hubungan dan struktur yang berkontribusi terhadap kelaparan" (CL, 58). Para siswa datang untuk melihat bahwa foto dalam artikel mengarah pembaca
untuk "membuat makna dari sebuah emotif daripada sudut pandang rasional atau informasi" (CL, 55). Meskipun artikel tampaknya untuk menyajikan gambaran
simpatik kelaparan, Lankshear menunjukkan bahwa konteks politik yang lebih besar tersembunyi, meninggalkan pembaca noncritical dengan pemahaman
yang tidak lengkap dan terdistorsi. Untuk Lankshear, kemudian, membaca kritis memungkinkan pelajar untuk melihat peran teks dalam menyesatkan pembaca
dan mempromosikan kepentingan tersembunyi. kemampuan membaca kritis tersebut membebaskan dalam hal itu memungkinkan seseorang untuk menolak
wacana dominan dan memberikan kontribusi lebih umum untuk transformasi wacana di mana satu participates.13
Jika kita berasumsi bahwa disposisi noncritical atau bawah sadar terhadap bahasa dan wacana melanggengkan

ketidakadilan di dalam dan di kelompok sosial atau wacana, maka cukup menyediakan kritis (sadar, reflektif) perspektif tentang bahasa dan wacana akan
cenderung menggeser hubungan kekuasaan yang ada. keaksaraan kritis membuat langkah penting melihat bahasa tidak hanya dalam hal pesan eksplisit,
tetapi juga tersembunyi orang yang hanya dapat diidentifikasi ketika bahasa dipandang dalam konteks sosialnya. Sebuah literasi kritis (atau dalam istilah
Gee sebuah "kuat" melek huruf) tampaknya untuk mengatasi kekhawatiran dengan pendekatan keaksaraan pembebas yang lebih ditentukan oleh
kekhawatiran politik atau ekonomi yang konkret. Dalam model kritis, peserta didik memperoleh perspektif diperluas atau tinggi pada pengalaman sosial dan
linguistik yang menyediakan peningkatan kemungkinan untuk partisipasi sosial dan perlawanan, namun tidak ada identitas sosial tertentu atau tindakan
yang diresepkan untuk mereka. Pada saat yang sama, gambaran literasi kritis disediakan oleh Gee tidak menganggap perspektif decontextualized, karena
memerlukan kesadaran dari cara-cara di mana secara sosial dibentuk. Secara khusus, kesadaran ini mengungkapkan ketegangan dan perbedaan
kekuasaan di antara kelompok-kelompok sosial, yang memungkinkan respon individu dan sosial untuk perbedaan ini. MASALAH DENGAN IDEAL KRITIS
UNTUK MELEK DAN KOMUNIKASI
Saya berpendapat bahwa gambar sosiolinguistik Gee literasi kritis menyediakan cara yang lebih baik berpikir dari keaksaraan sebagai pembebas dari segi
tujuan politik atau ekonomi tertentu. Pembebasan, dipahami dengan cara ini kompleks sosial, menawarkan, pemersatu, tujuan sosial pusat untuk pendidikan
keaksaraan tanpa resep kursus tertentu pembebasan. Pada bagian, gagasan ini luas kebebasan menyediakan prinsip moral yang memotivasi pendidikan
keaksaraan: untuk memberikan jenis pemahaman yang memungkinkan untuk kritik wacana untuk memungkinkan partisipasi yang lebih aktif dan tidak dibatasi
dalam kehidupan sosial. Namun, saya berpendapat itu bukan motivasi moral yang utama untuk pendidikan keaksaraan. Sementara kritik sosial mungkin
merupakan bagian penting dari apa yang melek huruf adalah tentang, kemampuan untuk kritik akan sendiri dirusak jika dipandang sebagai tujuan akhir dari
pendidikan keaksaraan.
Para pendukung keaksaraan kritis tentunya mengakui keaksaraan yang membutuhkan lebih dari kritik, tetapi mereka juga sering mengabaikan
dimensi lain dari membaca dan menulis. Mereka cenderung membuat kritik sosial atau ideologi tujuan mendasar dari pendidikan keaksaraan,
dan ini bermasalah karena fokus pada kritik dapat merusak tujuan penting lain dari komunikasi tertulis. The pendidik kritis mengasumsikan
benar bahwa setiap teks tertanam dalam konteks sosial dengan implikasi politik. Namun, setelah mengakui dimensi politik dari pemikiran dan
bahasa, ada kecenderungan untuk menjadi diserap dengan fitur ini dan melupakan peran lain yang dilayaninya. Kecuali dominasi politik dalam
masyarakat adalah mutlak, akan ada pandangan lain dan keperluan lainnya yang memotivasi ditulis komunikasi. Akan ada teks yang memiliki
makna estetika, emosional, dan pribadi, terutama dalam karya-karya sastra dan otobiografi. Bahkan mungkin ada teks yang menentang
kategorisasi atau pemahaman. Satu dapat dikenakan teks apapun untuk kritik politik, tetapi mengalami yang satu arti penuh harus terbuka
untuk lebih dari implikasi politiknya.
Selain hilang dimensi non-politik dari makna teks, pendekatan murni kritis juga akan risiko pengobatan terlalu antagonis teks yang tidak
berkontribusi terhadap penindasan siswa, dan mungkin sebenarnya menawarkan kemungkinan mengatasinya. Jika pembaca menganggap bahwa
mereka harus "melawan" dengan "pemaksaan" dari makna teks sebagai Lankshear menyarankan, bagaimana mereka akan dapat membedakan
antara teks dengan tersembunyi, agenda yang mencurigakan politik dan mereka yang hadir perspektif kritis atau alternatif? (CL, 78). Contoh
paradigmatik untuk pendidik kritis adalah penyajian teks dari budaya atau wacana dominan untuk siswa dari budaya atau wacana yang kurang
beruntung. Sementara ini terlalu sering terjadi di ruang kelas, hal ini tentunya bukan satu-satunya kasus. Siswa harus siap untuk menghadapi
simpatik teks-teks dari budaya mereka sendiri, teks-teks dari budaya lain yang belum tentu dominan, dan teks-teks dari budaya dominan yang
mungkin tetap memiliki arti bagi semua siswa. Karena seseorang tidak dapat mengambil untuk diberikan oposisi politik diametral antara wacana
siswa dan teks, tindakan kritik harus mengikuti dari dan dengan demikian menjadi bagian dari proses yang lebih besar mencapai pemahaman.
keaksaraan kritis mengasumsikan bahwa peserta didik berjuang melawan budaya atau wacana menindas sehingga proses memahami bahwa
budaya atau wacana bertepatan dengan kritik itu. Namun asumsi ini tidak perlu membatasi jenis penafsiran bahwa pembaca akan membuat.
Bahkan jika kita memiliki alasan yang baik untuk mencurigai sebuah teks atau penulis memiliki beberapa motif menindas (misalnya, jika kita

tahu bahwa penulis menyatakan pandangan rasis di beberapa bagian lain dari tulisan) jika kita memilih untuk membaca teks sama sekali, pertama kita
harus mencoba untuk memahaminya, pesannya eksplisit, asumsi yang tersembunyi, dan kemungkinan bahwa ia memiliki sejumlah bertentangan pesan.
Jika pembaca tidak sampai batas tertentu memberikan teks atau penulis manfaat dari keraguan, kritik akan menjadi rumusan dan dogmatis. Kritik
merupakan konsekuensi yang mungkin dari upaya untuk memahami teks, tetapi tidak kepastian.
Baik Gee atau Lankshear ingin melek huruf untuk menghasilkan kritik hanya polemik: berdua menginginkan perspektif kritis pada teks menjadi lebih
lengkap, lebih objektif daripada konfrontasi naif atau kasual dari teks akan memungkinkan. Meskipun nada agak atletik dalam deskripsi Lanskshear ini
membaca, dia ingin perspektif kritis untuk memungkinkan pemahaman yang lebih lengkap dari teks. Hal ini tersirat ketika ia menyerukan "rasional"
daripada "emosional" tanggapan terhadap artikel berita tentang kelaparan. (Tentu saja, respon emosional mungkin juga menjadi bagian dari
pemahaman yang komprehensif dari teks.) Namun, kritik menjadi ukuran rasionalitas dan kelengkapan dalam model ini. Gee menjelaskan
"meta-pengetahuan" sebagai "penggunaan tertentu dari wacana (untuk kritik yang lain) bukan wacana tertentu [sendiri]" (SLL, 145). Menurut
pendekatan ini, kita "kuat" melek hanya ketika kita dapat menggunakan bahasa untuk menawarkan kritik dari masyarakat linguistik lainnya. Memahami
dan kritik demikian diidentifikasi dalam pendekatan ini untuk melek. Namun jika meta-pengetahuan tentang bahasa hanya mengarah ke kritik,
bagaimana kita membedakan kritik supremasi kulit putih dari artikel koran tentang kelaparan di Somalia dari bacaan yang Lankshear mempekerjakan?
Kedua mungkin menggunakan meta-pengetahuan untuk mengkritik wacana lain. Apakah pemahaman seperti literasi sebagai kekuatan untuk
mengkritik jumlah yang bentuk "kekuatan linguistik membuat benar"?
Tentu saja, Gee dan Lankshear termotivasi oleh prinsip-prinsip kesetaraan, kebebasan, dan keadilan sosial dalam mengembangkan gagasan mereka
membaca kritis. Mereka melihat kritik melayani prinsip-prinsip ini dengan cara bahwa supremasi kulit putih tidak. komitmen moral ini dibuat eksplisit oleh
Gee di "prinsip-prinsip yang mengatur wacana manusia etis," nya yang mewajibkan kita untuk tidak merugikan orang lain dan untuk kritik ( "membuat
terang-terangan") teori (atau wacana) "bila ada alasan yang baik untuk percaya keuntungan teori diri sendiri atau kelompok seseorang atas orang lain
atau kelompok lain"(SLL, 20). Untuk Gee, melek huruf dan analisis linguistik tidak secara moral netral. Keluhan saya adalah tidak maka yang Gee dan
Lankshear bodoh dari pengandaian moral proyek mereka, tetapi bahwa dalam pendekatan mereka untuk melek huruf dan pendidikan keaksaraan,
pengandaian ini menjadi terputus dari proses membaca dan menulis karena mereka menggambarkan mereka. Prinsip-prinsip Gee diturunkan ke peran
usus buntu teoritis yang terlalu mudah terputus dari rekeningnya melek sendiri. Di satu sisi, para ahli teori literasi kritis ingin peserta didik untuk menjadi
bahasa "bersenjata" untuk membela diri mereka dalam dunia konflik sosial, budaya, dan politik, di mana kesadaran konflik ini affords jumlah tertentu
kekuasaan. Di sisi lain, Gee dan Lankshear, seperti pendidik penting lainnya, melihat pekerjaan mereka sebagai memiliki justifikasi moral yang
membedakan penggunaan kekuasaan linguistik dari yang dari kelompok dominan mereka ingin mengkritik. Saya berpendapat bahwa untuk ini untuk
menjadi kenyataan, namun, proses belajar membaca dan menulis harus mewujudkan, dalam cara yang lebih penting, prinsip-prinsip moral menghormati
dan kesetaraan yang tetap di latar belakang teori literasi kritis. Jika tidak, membaca kritis, dalam arti mencapai lebih luas (dan lebih) pemahaman tentang
konteks sosial, akan terlalu mudah runtuh ke dalam kritik yang merupakan respon tidak reflektif, dogmatis, dan polemik. Jika tindakan membaca
didefinisikan dalam hal kritik politik strategis atau analisis sosial obyektif, pendidikan keaksaraan tetap independen dari prinsip-prinsip moral yang
putatively memotivasi dan membenarkan hal itu.
MENUJU ETIKA DIALOGIS OF MELEK: DIALOG DENGAN TEKS
Salah satu cara untuk menyelamatkan para ulama literasi kritis dari mengikat baik mengandalkan akun terlalu atletik dan sinis membaca atau akun
analitis terpisah yang mengabaikan perbedaan struktural dalam kekuasaan adalah untuk kembali ke penggunaan Freire dialog sebagai yang ideal
moral bagi komunikasi. doa Freire dialog sebagai ideal pendidikan dan moral yang menyoroti peran komunikasi timbal balik dalam literasi dan
mengungkapkan masalah dengan fokus eksklusif pada kritik. Freire memperkenalkan dialog sebagai bentuk komunikasi yang penting untuk
pendidikan dan pembebasan politik karena membutuhkan partisipasi yang sama oleh semua orang yang terlibat, dan karena itu

menimbulkan tantangan implisit untuk relations.14 sosial yang menindas Melalui konsep dialog, ia juga ingin menekankan bahwa makna dalam
bahasa tidak objektif atau abadi, tetapi diciptakan oleh manusia untuk tujuan manusia. Setelah siswa menyadari kekuatan ini lebih dan tanggung
jawab untuk menciptakan makna, Freire berharap bahwa mereka akan mengadopsi disposisi lebih aktif terhadap bahasa dan knowledge.15
Sementara dialog memiliki tempat sentral dalam teori Freire politik dan bahasa, ia tidak mengembangkan konsep dalam hal relasi peserta didik untuk teks
yang sebenarnya, untuk kata-kata tertulis itu sendiri. Dia membahas dialog melalui hubungan guru kepada siswa, hubungan satu sama lain, dan
'pemimpin revolusioner'' siswa kaitannya dengan tertindas, tetapi dia tidak merinci yang ideal interpersonal dan politik sehubungan dengan proses
membaca dan menulis. Konsekuensi bermasalah dari kelalaian ini adalah bahwa ideal partisipasi yang setara dan hormat yang berlaku dalam komunikasi
lisan tidak mungkin diperluas untuk komunikasi melalui texts.16 ini dapat membantu menjelaskan mengapa teori literasi kritis, dipengaruhi oleh cita-cita
politik Freire, gagal menerapkan Freire ideal dialog dalam rekening mereka membaca dan menulis. Untuk memberikan penjelasan tentang pendidikan
keaksaraan yang membahas beberapa bintik-bintik buta dari model kritis, aspek dialogis membaca dan menulis harus lebih diartikulasikan. Untuk
menyempurnakan bagaimana dialog bekerja sebagai yang ideal moral dalam kaitannya dengan teks, pertama-tama penting untuk membangun akun
Freire dari dialgoue sebagai yang ideal moral. Seperti Freire menyarankan, dialog menyiratkan bebas, aktif, saling partisipasi dalam komunikasi, yang ia
mengambil menjadi pusat pembangunan manusia penuh. Sebuah account yang sama dialog diartikulasikan dalam etika komunikatif Jirgen Habermas,
yang berpendapat bahwa tidak dibatasi, komunikasi timbal balik seperti dibedakan dari bentuk-bentuk lain dari "tindakan strategis" karena bertujuan saling
pengertian daripada mencapai beberapa yang telah ditentukan objective.17 percaya akun ini dialog sebagai ditujukan untuk pemahaman bersama, serta
partisipasi yang setara, konsisten dengan akun Freire. Habermas juga membantu dalam mengidentifikasi bebas, saling pengertian sebagai suatu ideal
yang, bahkan jika itu jarang dicapai, yang diandaikan oleh dan menginformasikan interaksi sosial dalam modern, contexts.18 demokratis
Karakteristik yang Freire dan Habermas atribut untuk berdialog pada pandangan pertama muncul tidak bisa diterapkan untuk komunikasi melek huruf:
teks "berbicara" dalam arti, tapi pembaca tidak bisa membalas dengan berbicara kembali ke teks, mengajukan pertanyaan atau berpose kritik ke mana
teks harus menanggapi . teks tidak dapat "mendengarkan" untuk pembaca, juga dapat pembaca akan "mendengar" dengan teks. Mutualitas dan timbal
balik yang karakteristik mendefinisikan dialog yang dirusak oleh jarak dalam ruang dan waktu yang biasanya mencirikan tekstual communication.19
Setelah melihat lebih dekat, namun, perbedaan antara komunikasi berbasis teks dan lisan tidak sedalam seperti yang muncul, dan, pada kenyataannya,
membaca dan menulis lebih mampu memenuhi beberapa persyaratan dialog daripada berbicara. Pertama, ketika dihadapkan dengan jurang jelas antara
komunikasi lisan dan tekstual akan sangat membantu untuk mengingatkan diri kita keaksaraan yang berasal dari dan dapat selalu berhubungan dengan
komunikasi lisan, namun indirectly.20 Sementara teks dapat reifikasi dengan cara pidato yang tidak bisa, mereka masih bertindak komunikasi, dimaksudkan
untuk mencapai pemahaman antara individu-individu dan kelompok. Komunikasi ide melalui teks tergantung pada kemampuan pembaca untuk memahami
dan dalam beberapa cara setuju dengan klaim yang diajukan oleh penulis. Untuk membuat teks dimengerti, persuasif, atau menarik, penulis juga harus
mengantisipasi respon pembaca teks dalam beberapa cara. Tentu saja, bahkan jika saya mengerti dan setuju dengan editorial surat kabar, misalnya, saya
tidak setuju dengan itu dalam arti yang sama bahwa saya akan setelah memiliki pertukaran dialogis yang sebenarnya dengan penulis, mengajukan
pertanyaan, menyarankan alternatif, dan meningkatkan keraguan .
Namun jika kita mengakui bahwa teks tidak memungkinkan untuk kesepakatan yang saling partisipatif dalam cara yang sama seperti dialog lisan,
ada arti lain di mana interaksi dengan teks bisa saling. Hans-Georg Gadamer menjelaskan sifat interaktif membaca dalam teorinya tentang
penafsiran. Untuk Gadamer, semua pemahaman terjadi meskipun bahasa dan karena itu adalah tindakan interpretasi: "situasi dua orang yang
datang ke pemahaman dalam percakapan telah aplikasi asli untuk hermeneutika, yang berkaitan dengan pemahaman teks" 21 Kedua bentuk
"percakapan" membutuhkan "bahwa setiap orang membuka dirinya untuk yang lain, benar-benar menerima sudut pandangnya sebagai sah dan
transposes dirinya ke yang lain sedemikian rupa bahwa ia memahami

bukan individu tertentu, tetapi apa yang dia katakan. "22
pemahaman asli pidato atau teks membutuhkan pekerjaan interpretasi untuk mengatasi, namun tidak lengkap dan untuk sementara,
perbedaan antara peserta. Untuk Gadamer, teks (khususnya teks-teks yang ditulis dalam bahasa asing) hanyalah versi ekstrim dari
proses mencapai pemahaman dalam dialog lisan. Penafsir harus memberikan suara ke teks dan mendamaikan dengan perspektif
mereka sendiri, memberikan tindakan interpretasi dimensi timbal balik:
penerjemah harus menghormati karakter bahasa sendiri, di mana ia menerjemahkan, sementara masih mengakui nilai asing, bahkan
karakter antagonis dari teks dan ekspresi ... menjembatani jurang yang ada antara bahasa ... penerjemah tugas penciptaan kembali hanya
berbeda dalam derajat, tidak kualitatif, dari tugas hermeneutika umum disajikan oleh text.23 setiap
Dengan teks pembaca / interpreter / translator memiliki tanggung jawab lebih untuk mencapai pemahaman, tetapi hubungan yang timbal balik dalam
bahwa ia memerlukan interaksi dan rekonsiliasi antara perspektif pembaca dan teks. Dua perspektif dalam dialog meskipun penulis teks tidak hadir.
Seperti dengan pidato, teks tidak otomatis memperoleh respon dialogis. Sebagian besar keterlibatan kami dengan teks melibatkan strategis, tujuan
instrumental. Banyak teks secara ketat informasi: mempertimbangkan peta, jadwal kereta api, rambu-rambu jalan, petunjuk pada botol obat, dan
sebagian besar artikel surat kabar. teks-teks tersebut sering membutuhkan interpretasi, dan mereka mungkin pasti akan didekati dengan cara dialogis,
tapi kebanyakan dari pengalaman kami dengan teks-teks ini tidak dialogis dalam arti sadar diri dari penerjemah yang Gadamer menjelaskan. Namun,
teks dalam banyak cara yang lebih terbuka untuk respon dialogis dan reflektif dari bicara. Meskipun jarak spasial dan temporal antara teks dan
pembaca mereka adalah halangan untuk timbal balik di satu sisi, itu benar-benar mendorong timbal balik di lain. Karena pembaca dapat bekerja untuk
memahami teks tanpa khawatir tentang menanggapi sebagai segera sebagai real-time interaksi sering membutuhkan, ada lebih kemungkinan untuk
respon reflektif. Dalam kasus membaca dan menulis, seseorang dapat mengontrol kecepatan interaksi, membaca ulang dan menulis ulang seperlunya.
Dalam membaca sesuatu untuk kedua kalinya, sikap reflektif lebih mungkin sebagai salah satu kembali ke teks dengan asumsi bahwa ia memiliki lebih
banyak untuk menawarkan dari itu di jelas pertama. Yang paling penting, mengingat jarak spasial dan temporal, pembaca dan penulis lebih cenderung
untuk menyadari kemungkinan kesalahpahaman dari mereka akan di interaksi lisan. Ini bukan respon tak terelakkan untuk komunikasi melek huruf,
tetapi mereka yang berkomunikasi dengan baik melalui teks-teks yang selaras dengan kemungkinan miskomunikasi dan mempertimbangkan
interpretasi alternatif. Teks juga harus diuraikan secara lebih rinci dalam rangka untuk menebus bentuk nonverbal komunikasi yang memfasilitasi
interaksi lisan untuk menyampaikan arti yang sama. Demikian pula, pembaca harus melakukan lebih banyak pekerjaan interpretatif dari pendengar
untuk menebus perbedaan dalam konteks. Mengatasi hambatan komunikasi melalui teks memerlukan upaya lebih sadar untuk mengambil lain ke
account melalui interpretasi, yang, jika dilakukan dengan baik, bisa lebih sadar diri dialogis daripada berbicara.
Setelah mempertimbangkan cara-cara di mana teks dapat dialogis, sekarang saya akan beralih ke hubungan dialog untuk kritik. Hak untuk berkomunikasi
dan kewajiban untuk menghormati hak ini pada orang lain bahwa dialog menyiratkan adalah, ideal moral yang sederhana, namun kuat untuk pendidikan
keaksaraan yang meliputi kritik tapi tidak didefinisikan oleh itu. jika partisipasi dalam dialog benar-benar bebas, setiap orang harus berada dalam posisi
untuk tidak setuju dengan dan mengkritik lainnya. Kritik sehingga akan menjadi salah satu tes apakah atau tidak hubungan yang dialogis. Namun, dalam
model dialogis, kritik adalah subordinasi untuk upaya untuk mencapai pemahaman. Tanggapan kritis harus dalam beberapa cara diarahkan pada
pertemuan lain dalam pemahaman bersama untuk hak orang lain untuk berpartisipasi untuk diakui sepenuhnya. Jika kritik tidak benar-benar
memperhitungkan posisi orang lain dan tidak termasuk kemungkinan kritik diri, maka salah satu belum sepenuhnya mengakui hak yang lain untuk
berpartisipasi. Karena interaksi yang terbuka dalam dialog, kritik bukan kepastian. Dialog, sebagai yang ideal moral bagi komunikasi itu, termasuk kritik
tapi menempatkan itu dalam satu set yang lebih luas dan lebih kompleks dari proses yang bertujuan untuk memahami.

Belajar membaca dan menulis dengan baik karena itu tidak hanya berarti membongkar kepentingan tersembunyi dalam teks dalam rangka untuk
mengkritik, tapi juga belajar bagaimana menafsirkan perspektif spasial, temporal, budaya, dan bahasa menjauhkan. Hal ini membutuhkan belajar
bagaimana untuk memiliki dialog dengan teks, simpatik menafsirkan perspektif mereka sementara memungkinkan seseorang kepentingan sendiri untuk
membawa mereka ke kehidupan. Dorongan moral dialog yang terkandung dalam tindakan tafsir tekstual serta komunikasi lisan. Cita-cita dialog sebagai
hubungan komunikatif antara siswa dan guru dapat diuraikan dengan cara yang analog dengan teks yang mengungkapkan kedua dimensi interpretif dan
kritis membaca. pendidik kritis cenderung menganggap teks sebagai hanya mewakili hubungan kekuasaan struktural daripada perspektif, dalam dirinya
sendiri, yang membutuhkan simpatik serta kritis keterlibatan. Dalam literasi kritis cenderung terjadi konfrontasi dengan teks daripada dialogis, hubungan
interpretatif dengan itu. Namun, menjadi pembaca canggih dari berbagai jenis teks bukan hanya tentang menahan "pemaksaan" dari makna, tetapi juga
tentang simpati terlibat teks dan memungkinkan mereka untuk memperluas perspektif seseorang. keaksaraan dialogis menangkap sentralitas timbal
balik dalam tindakan membaca lebih lengkap dari model kritis. Pada saat yang sama, seperti literasi kritis, ia menawarkan alternatif yang kuat untuk
account murni instrumental atau fungsional keaksaraan.
Sebelum mengakhiri saya ingin mengantisipasi satu potensi tantangan oleh para pendukung literasi kritis. Mereka mungkin bertanya: Apakah Anda tidak
menyarankan bahwa orang-orang buta huruf dan miskin "terbuka" diri untuk terlibat dalam "dialog" yang bertujuan "pemahaman bersama" dengan teks yang
mewakili budaya yang terbaik menyadari pengalaman mereka dan, paling buruk, secara aktif mengabadikan ketidakadilan dan penindasan yang mereka
derita? Bukan permintaan tersebut untuk pelajar naif, jika tidak tidak bertanggung jawab? Jangan peserta didik harus terlebih dahulu membangun otoritas
mereka sendiri dalam bahasa melalui kritik terhadap budaya dominan sebelum dialog bahkan mungkin? Menanggapi kritik ini, saya akan mengakui bahwa
mungkin ada situasi tertentu di mana pekerjaan pendidikan keaksaraan harus didorong oleh kebutuhan untuk linguistik "pertahanan diri" dan tindakan politik
yang konkrit. Memang ada situasi yang panggilan untuk tindakan politik di mana pendidikan keaksaraan seharusnya benar-benar tergeser oleh prioritas lain,
situasi di mana akan bertanggung jawab untuk mencurahkan waktu dan energi untuk belajar bahasa dalam menghadapi kebutuhan yang lebih mendesak.
Namun jika kita berpikir tentang pendidikan keaksaraan secara umum, untuk berbagai kelompok pelajar, motivasi untuk melek huruf tidak dapat dibatasi untuk
setiap upaya politik tertentu. Tidak dapat itu melayani hanya cocok umum kritik jika itu harus didasarkan pada cita-cita moral, seperti partisipasi demokratis
sama, yang konon membenarkan perlawanan politik dan tindakan di tempat pertama. Saya mengasumsikan bahwa kita tidak hanya mempersiapkan peserta
didik untuk satu perjuangan politik, tapi untuk seumur hidup membaca dan menulis praktek yang akan memiliki makna pribadi, interpersonal, dan politik yang
tidak bisa diantisipasi oleh guru atau pembuat kebijakan. Karena kita tidak dapat mengetahui terlebih dahulu semua tujuan praktis yang melek akan melayani,
kita harus mengarahkan praktik edukatif kami sesuai dengan prinsip-prinsip moral dasar komunikasi yang akan konsisten dengan berbagai konteks politik dan
budaya. Saya berharap untuk menunjukkan bahwa yang ideal dialog menghubungkan melek huruf lebih eksplisit dengan pengandaian moral dari model "melek
kritis" yang mengutamakan kritik sosial lebih saling pengertian. Saya menyarankan bahwa ketika kita melihat pelajar atau pembaca tidak hanya menghadapi
sistem linguistik dan kelompok didefinisikan oleh kekuasaan, tetapi juga orang lain dan teks, kritik menjadi bawahan proses yang lebih luas mencapai
pemahaman diinformasikan oleh ideal moral timbal balik. Dialog mengharuskan kita memprioritaskan hubungan dengan teks (dan penulisnya), yang dapat
merupakan sebagian oleh hubungan kekuasaan struktural, tetapi tidak dapat dikurangi dengan mereka. Kritik memainkan peran penting dalam dialog, tetapi itu
adalah bagian dari proses komunikatif yang lebih umum ditujukan untuk pemahaman bersama, di mana setiap orang memiliki hak untuk berpartisipasi secara
bebas. Pendekatan dialogis mungkin bertanya banyak pertanyaan yang sama yang Lankshear menimbulkan tentang kisah berita di kelaparan di Somalia
(misalnya, bagaimana dan mengapa topik ini sedang ditulis tentang?) Tetapi akan menganggap disposisi yang berbeda terhadap teks. Dialog mengakui
kemampuan pelajar untuk tidak setuju dan dengan demikian mengambil posisi kritis terhadap teks dan perspektif sosial yang beragam, tetapi juga mencakup
peserta didik dalam kewajiban moral untuk menghormati perspektif yang beragam cukup untuk mencoba untuk memahami mereka dan menjadi kritis dari
prasangka mereka sendiri. Ini mempertahankan asumsi keaksaraan kritis yang ada pesan tersembunyi dalam teks-teks dan bahasa yang harus ditempatkan
dalam konteks sosialnya, tetapi

akan membuat asumsi lebih sedikit tentang ini makna tersembunyi. keaksaraan dialogis dengan demikian akan memprioritaskan interpretasi atas
kritik. Ini akan melihat kritik bukan sebagai akhir keaksaraan, tetapi sebagai dimensi penting untuk mencapai pemahaman di seluruh perbedaan
sosial menurut etik dialogis.
catatan kaki
1. Paulo Freire, Pedagogy Kaum Tertindas (New York: Continuum, 1993).
2. Lihat, Ludo Verheoeven, ed, Literasi Fungsional / Isu Teoritis dan Implikasi Pendidikan. (Philadelphia: John Benjamins,
1994).
catatan kaki
3. Untuk contoh keaksaraan fungsional bagaimana cenderung membingkai melek dalam hal ekonomi mempertimbangkan United Nations Educational, Scientific, and
Cultural Organization (UNESCO) pernyataan bahwa tujuan memotivasi "keaksaraan fungsional" yang "untuk memobilisasi, kereta api dan mendidik tenaga kerja
masih kurang dimanfaatkan , untuk membuatnya lebih produktif dan lebih berguna untuk dirinya sendiri dan masyarakat." UNESCO, Panduan Praktis untuk
Keaksaraan Fungsional / A Metode Pelatihan Pembangunan (Paris: UNESCO, 1973), 9.
4. Untuk bukti dari tujuan politik kadang-kadang khusus yang terhubung Freire dengan melek melihat pilihan dari "notebook melek"; Paulo
Freire dan Donaldo Macedo, Literasi: Membaca Firman dan Dunia (South Hadley, Mass .: Bergin dan Garvey, 1987), 65.
catatan kaki
5. Henry A. Giroux dan Peter McLaren, "Pendahuluan" di Kritis Pedagogi, Negara, dan Perjuangan Budaya, ed. Henry A. Giroux dan Peter
McLaren (Albany: State University of New York Press, 1989) xxi.
6. Ibid., Xxii.
7. Lihat misalnya, Henry, Giroux, Ideologi, Budaya, dan Proses Sekolah (Philadelphia: Temple University Press, 1981), 42.
8. James Gee, Linguistik Sosial dan Literacies: Ideologi di Wacana (1990; cetak ulang, London: Taylor dan Francis, 1996). Buku ini akan
disebut sebagai SLL dalam teks untuk semua referensi berikutnya.
catatan kaki
9. Lihat juga, Lisa Delpit, Anak Lainnya Rakyat: Konflik Budaya di kelas (New York: The New Press,
1995).
catatan kaki
10. Colin Lankshear, "Makna dari Literasi di Reformasi Pendidikan Kontemporer Proposal" Pendidikan Teori 48, tidak ada. 3 1998): 351-72. Colin
Lankshear dengan James Paul Gee, Michele Knobel, dan Chris Searle, Mengubah Literacies (Buckingham, UK: Terbuka University Press, 1997).
Buku ini akan disebut sebagai CL dalam teks untuk semua referensi berikutnya.
11. Sebuah account yang sama keaksaraan kritis disediakan oleh CH Knoblauch dan Lil Brannon dalam Pengajaran Kritis dan Idea of Literacy
(Portsmouth, NH: Penerbit Boynton / Cook, 1993 (, esp chap 7, 147-76...
12. Shirley Brice Heath, Cara Dengan Kata-kata: Bahasa, Life, dan Bekerja di Komunitas dan Ruang Kelas New York: Cambridge
University Press, 1983).
catatan kaki
13. Gee berkaitan dengan kritik dari seluruh wacana sedangkan contoh Lankshear melibatkan teks tertentu dalam wacana. Dua
pendekatan kritik yang saling mendukung, tetapi penting untuk dicatat bahwa pemahaman kritis teks tidak sama dengan pemahaman
kritis dari seluruh wacana, yang membutuhkan perspektif yang lebih luas pada satu set praktek-praktek sosial dan komunikatif (di
contoh di atas, wacana mungkin bahwa media berita).
catatan kaki
14. Freire, Pedagogy Kaum Tertindas, 77.
15. Ibid., 76.
16. 1 percaya ada bukti bahwa karena Freire tidak secara eksplisit mempertimbangkan dialog dengan teks ada

contoh di mana ia jatuh kembali pada didaktik, pendekatan nondialogical kepada mereka. Lihat, misalnya, pilihan dari notebook melek nya yang
tampaknya gagal untuk membuka ruang dalam teks, di mana peserta didik dapat membedakan reaksi mereka sendiri dari pesan teks ini mencoba
untuk mengirim. Paulo Freire dan Donaldo Macedo, Literasi: Membaca Firman dan Dunia (South Hadley, Mass .: Bergin dan Garvey, 1987 ,, 65.
17. Jurgen Habermas, terutama, Theory of Communicative Action Volume 2: dunia kehidupan dan Sistem: Sebuah Kritik Nalar fungsionalis,
trans. Thomas McCarthy (Boston: Beacon Press, 1987).
catatan kaki
18. Ibid., 107.
19. Tentu saja, waktu dan ruang perbedaan dalam korespondensi pribadi berfungsi sebagai kurang dari batasan untuk dialog daripada membaca dan menulis
teks yang diterbitkan, terutama ketika kita mempertimbangkan surat elektronik dan "realtime chatting" di Internet. Ada kemudian kontinum jarak antara
pembaca dan penulis, dan saya ingin membuat kasus bahwa membaca dan menulis, bahkan dalam kasus yang paling ekstrim dari jarak jauh, dapat dialogis.
Oleh karena itu, saya akan membatasi sebagian besar komentar saya untuk membaca dan menulis teks-teks yang diterbitkan.
20. Walter Ong, kelisanan dan Literasi / The technologizing dari Firman (New York: Routledge, 1982).
21. Hans-Georg Gadamer, Truth and Method, trans. dan rev. Joel Weinsheimer dan Donald G. Marshall (1975, cetak ulang, New York:
Crossroad, 1989) 385, penekanan Gadamer.
22. Ibid.
catatan kaki
23. Ibid., 349.
AuthorAffiliation
Benjamin Endres
Departemen Studi Pendidikan SUNY - New
Paltz
AuthorAffiliation
BENJAMIN ENDRES adalah Asisten Profesor di Departemen Studi Pendidikan di SUNY- New Paltz, 75 South Manheim Blvd., New Paltz,
NY 12561. bidang utama-Nya beasiswa adalah filsafat pendidikan, etika komunikatif, pedagogi kritis, dan pendidikan moral.
Judul Publikasi: Teori pendidikan; Urbana
Volume: 51
Isu: 4
halaman: 401
Jumlah halaman: 13
Tahun Terbit: 2001
Tanggal penerbitan: jatuh 2001
Penerbit: Blackwell Publishing Ltd
Tempat publikasi: Urbana
Negara publikasi: united Kingdom
ISSN: 00132004
Coden: EDTHAD

Tipe dokumen: BERKALA
Hak cipta: Hak cipta University of Illinois di Urbana. Dewan Pembina, atas nama nya Departemen Studi Kebijakan Pendidikan Jatuh 2001
_______________________________________________________________
Dokumen 11 dari 33
The zen pedagogi revolusioner: Apakah ada jalan tengah? Penulis: Miron,
Louis F
teks lengkap:
PENGANTAR
Sebagai ulama radikal dan intelektual publik di Kiri, banyak dari kita telah berkomitmen untuk proyek kepentingan umum. Namun, dalam konteks global baru,
saya ingin berpendapat bahwa kita harus sekarang mempertimbangkan menyerah keinginan kita untuk melakukan perbuatan baik atas nama lain. Dengan
kata lain, kita mungkin harus menyerah ide abstrak melakukan yang baik untuk menemukan pragmatis apa lakukan sarana yang baik.
Kunci untuk Peter McLaren dan Paul Willis, yang buku-bukunya baru-baru ini saya akan mengulas bawah, mungkin praktek membiarkan go.1 hanya apa yang
melepaskan memerlukan dalam konteks sosial dan intelektual kontemporer, saya percaya, soal mendalam eksistensial dan filosofis perhatian. Beberapa ahli bahkan
mungkin menggunakan istilah Id spiritualitas" ketika mengacu pada process.2 ini Untuk saat ini kita dapat membayangkan melepaskan dalam hal yang lebih konkret
ketika kita dihadapkan dengan peristiwa kehidupan yang tak terduga yang mungkin mendorong kita untuk menguji kembali kemampuan kita untuk memperbaiki
kebutuhan sosial. dengan kata lain, ulama radikal kita mungkin perlu mengambil langkah mundur dan merefleksikan konteks politik global saat ini. Apa yang
melakukan perbuatan baik atas nama lain berarti hari ini? keinginan tulus kami untuk membantu yang terancam oleh kompleksitas unpredecented. Dilihat dari jangka
panjang melalui "mata ketiga" sejarah, ini mungkin terbukti menjadi perkembangan yang baik, belum tentu sumber kekecewaan.
Pada bagian harapan saya di menyandingkan karya McLaren dan Willis dalam tinjauan esai adalah untuk menggambarkan bagaimana konsep spiritual-etika seperti
sulit dipahami dapat membuktikan benar-benar praktis. Dengan demikian, kebijaksanaan karya-karya rupanya berbeda dapat dilihat untuk berkumpul di
pelatardepanan mereka dalam, perubahan sosial yang radikal, transformasi yang hasil kami tidak dalam posisi untuk memprediksi atau kontrol. Secara khusus saya
ingin menyatakan bahwa untuk merangkul perubahan radikal kita harus menemukan cara untuk "memaafkan" orang-orang yang kita percaya gagal melihat perlunya
mencapai cita-cita kita demokrasi ras dan agama. Terutama di antara ini adalah guru kelas, terutama perempuan, yang keadaan ekonomi membuat mereka yang
paling rentan terhadap kekuatan eksternal dan acara-acara seperti 9/11. CATATAN TENTANG Ethereal
kerja produktif McLaren telah bergantian marah dan terlibat ulama di seluruh spektrum ideologis. Dimulai dengan nya banyak dibaca
Kehidupan di Sekolah, McLaren telah maju baik etos dan utilitas konseptual pedagogy.3 kritis brilian buku awal Schooling Nya sebagai
Kinerja Ritual membuat kontribusi empiris untuk mempelajari schooling melalui penggunaan nya dari kategori antropologis liminalitas ,
anti-struktur, simbol,

dan gestures.4 Selain itu, pemahaman sosiologis penting dari resistensi (politik) ke sekolah mulai muncul ke permukaan, literatur yang beasiswa,
bersama dengan tulisan-tulisan Henry Giroux, rekannya di Miami University of Ohio, tumbuh secara eksponensial pada 1980-an dan 1990-an.
pencurahan beasiswa teoritis dan historis didasarkan adalah untuk membentuk wacana yang luas dari penelitian pendidikan radikal untuk
decades.5 Apa sekaligus kontroversial dan inspiratif di lintasan ilmiah McLaren adalah doa yang konsisten dari materialisme historis klasik dalam
usahanya untuk menjangkau pendidik melalui pedagogy.6 penting Hal ini dia menggunakan pemain penting di samping radikal (sekarang politis
tidak benar) tradisi Marxis yang tampaknya untuk membangkitkan kontroversi yang paling kneejerk. Tanggapan kontroversial didasarkan baik pada
perbedaan pendapat intelektual serta persepsi negatif yang lebih umum dari "Marxisme" di antara sebagian besar praktisi.
Sebuah contoh khas adalah kritik Kenneth Zeichner tentang Che Guevara, Paulo Freire dan Pedagogi Revolusi. Kritik ini khas dari puluhan orang
lain (kebanyakan tidak dipublikasikan, serangan non-publik): bahwa panggilan revolusioner McLaren untuk penghapusan modal dan kapitalisme
hanya tidak berhubungan dengan pengalaman sehari-hari di Amerika Utara kelas teachers.7 Ada namun, ironi yang mendalam di tempat kerja.
Zeichner mengakui bahwa sebagian besar guru dan siswa dalam program pendidikan guru, bahkan di sekolah-sekolah yang relatif progresif
pendidikan seperti University of Wisconsin, Madison, tidak pernah mendengar karya-karya revolusioner Che Guevara atau Paulo Freire. seperti
kurangnya paparan muncul untuk melemahkan serius Zeichner (dan orang lain) pengamatan bahwa McLaren (dan Giroux) hanya tidak
memahami realitas sosial ruang kelas dan tenaga kerja guru. Kritik-kritik ini tampak lemah karena tampaknya bahwa bahkan "progresif" pendidik
guru tidak berhubungan dengan tradisi perubahan pedagogis berlabuh di pedagogi kritis. Untuk tidak memberikan instruksi dalam tradisi-tradisi ini
berpotensi merusak panggilan untuk kesetaraan demokratis yang putatively bersatu radikal di semua sisi dari spektrum ideologi.
Saya percaya bahwa pembacaan intens karya-karya ini - terutama Freire Pedagogi Kaum Tertindas dan volume menjelajahi aplikasi untuk
praksis pendidikan dan sosial - meningkatkan relevansi McLaren untuk guru kelas dan guru pengajar. Mengapa saya mengatakan ini? Pada
satu tingkat jawabannya sederhana: proyek revolusioner McLaren berlabuh dalam studi pedagogi kritis dan upaya untuk menghidupkan kembali
tujuan normatifnya mengurangi kesenjangan kelas sosial. Pada tingkat lain, tingkat pengalaman budaya hidup di dalam kelas, guru perlu
koneksi yang lebih global dan perspektif di luar konteks AS. Secara khusus saya percaya mereka perlu keterlibatan dengan apa Chantal Mouffe
sebut "proyek kesetaraan."' Sederhananya, penindasan dari guru kelas Amerika Utara memiliki potensi untuk meminta solidaritas dengan petani
dan tunawisma di Brazil, wanita di Timur Tengah, dan McLaren (sering metaforis) Zapatista di Meksiko. Sebuah landasan dalam pekerjaan
Freire akan mengurangi resistensi knee-jerk guru untuk Marxis ideologi dan polemik McLaren, dan dapat mengakibatkan kurang perpecahan
dan apresiasi yang lebih baik dari relevansi karyanya. Ironisnya adalah bahwa di antara ulama radikal tampaknya ada kurangnya refleksivitas
ilmiah - dikonseptualisasikan dalam konteks penelitian sebagai ketidakmampuan untuk berjalan dalam paradigma intelektual lain. kepicikan
intelektual ini tampaknya menjadi ciri kedua reaksi spontan terhadap serangan McLaren pada kejahatan kapitalisme serta tanggapan antara
peneliti dengan utopianisme yang dirasakan dalam panggilan ideologinya emansipasi dari penindasan. Jelas ini menguntungkan kedua belah
pihak tidak. Mungkin bahkan lebih merusak adalah hilangnya keuntungan teoritis dan politik potensial empati ilmiah seperti itu bisa berasal. Apa
garis bawah pedagogi revolusioner McLaren? Artinya, selain narasi metafora dari Zapatista, apa relevansi Che untuk praksis pendidikan?
Meninggalkan halus samping saya inginkan sekarang fokus pada kemungkinan konkret untuk perubahan sosial.
MATA ON THE PRIZE
Apa revolusi sosial? Seberapa cepat harus itu terjadi? Apa tempat terbaik untuk mencapai, perubahan sosial yang mendalam radikal?
Dalam karya-karya yang sangat berbeda, McLaren dan Willis mendekati subjek revolusi sosial dari sikap yang kompatibel. Sementara
McLaren (klasik radikal Marxis sarjana memberitakan menggulingkan sistem kapitalis) dan Willis (lebih disengaja radikal karena proyek
etnografi nya) berbeda pada laju

perubahan, baik berdebat untuk politik radikal yang melatarbelakangi agensi manusia penting untuk mengakhiri penindasan manusia. Sekali lagi saya
berpendapat bahwa, pada akhirnya, bagi para sarjana ini revolusi politik, ekonomi, dan budaya merupakan produk sampingan tak terhindarkan dari
melepaskan. Dilihat melalui mata non-Barat dari lain, kita mungkin harus melepaskan latihan kami "membantu" dan berfokus pada pemahaman kompleksitas
sosial-politik di tempat kerja di world.Furthermore, hanya melalui proses ini bahwa belas kasih yang tulus , keadilan sosial, dan tindakan kritis atas nama orang
lain yang feasible.9
Buku McLaren ini disusun dalam tiga bagian. Bagian Satu menceritakan kehidupan Che Guevara dan praksis revolusioner, yang meliputi pendidikan,
meskipun menurut McLaren ini tidak terkenal. Upaya Guevara untuk sampai pada demokrasi sosialis melalui kombinasi perlawanan bersenjata,
pendidikan diri, dan keaksaraan praktis memberi keseimbangan dengan persepsi umum bahwa ia, secara eksklusif, seorang revolusioner kekerasan.
Bagian Kedua lebih pendek dan dikhususkan untuk kehidupan Freire dan pedagogi kritis. pedagogi kritis Freire harus diselamatkan dari reruntuhan
neoliberalisme dan humanisme konservatif yang salah paham visi pendidikan dan gagal untuk menghubungkan pedagogi kritis untuk
pembebasan yang lebih luas perjuangan ... Percaya bahwa itu membawa potensi untuk merevolusi kami (publik) sekolah dan menciptakan
kesadaran revolusioner pemberontak di kalangan pemuda kita, konservatif telah berhasil mengubah pedagogi kritis menjadi pusat perhatian
apropriasi politik dan "Amerika Pertama" makian? (CG, 97). Dalam Bagian Ketiga McLaren mencoba untuk menggambarkan apa yang
direvitalisasi, merevolusi pedagogi kritis mungkin terlihat seperti - pedagogi kritis yang menganut prinsip-prinsip etika dan tujuan politik visi asli
Friere, sehingga berbeda dari proxy neoliberal, serta hubungan mereka untuk perjuangan tanpa henti McLaren untuk menempa praksis
revolusioner. pedagogi revolusioner harus berujung pada "masyarakat demokratis di mana demokrasi akan dipanggil sehari-hari untuk hidup
sampai janjinya" (CG, 185). Bagian Ketiga memegang paling menjanjikan untuk perubahan sosial praktis, namun itu adalah bagian dari buku yang
profesor pendidikan guru telah ditemukan paling bermasalah (CG, 185). Saya ingin merangkum resep sebentar McLaren untuk pedagogi kritis
benar emansipatoris dan di paruh kedua ini tinjauan esai membahas kontribusi Willis untuk masalah ini, bersama dengan kritik yang konstruktif
saya sendiri. harapan saya adalah untuk memulai proses transformasi percakapan antara Kiri di akademi, di mana pertengkaran ideologis perlu
diganti dengan dialog dan aksi komunikatif. Tujuan diskursif "praksis dialogis" yang digabungkan untuk aksi sosial diarahkan "untuk pembukaan
besar up dari tunduk pada lain." 10 McLaren menyebut praksis ini di berbagai kali 'lembaga revolusioner,' 'lembaga kritis,' dan "lembaga politik ."
Untuk mempermudah mari kita perhatikan pertama ini, lembaga yang revolusioner. artikulasi McLaren badan revolusioner adalah:
sebuah lembaga yang membantu untuk menempa antara kaum tertindas rasa kewenangan untuk bertindak konkret dan dengan hasil-hasil sosial tertentu dalam
pikiran, praksis yang menghubungkan kekuatan untuk makna, diduga aksi dan selfempowerment untuk pemberdayaan sosial, dan yang bergabung kepercayaan
mengendalikan seseorang takdir sendiri untuk proyek kolektif yang lebih besar dari reklamasi sejarah bagi masyarakat miskin dan tak berdaya CG, 119.
perspektif ini saya berbagi tempat lain di scheme.11 lebih sederhana saya cukup simpatik dengan McLaren dan dalam semangat dialog menawarkan berikut
observations.12 Pertama, tampaknya ada sedikit kebingungan tentang gerakan dari individu ke pemberdayaan masyarakat. Kemudian di Bagian Tiga McLaren
mengingatkan pendidik kritis dan peneliti bahwa proyek-proyek Guevara dan Freire selalu "ditujukan untuk pembebasan itu (berhasil) tidak dengan
membebaskan orang-orang dari rantai mereka, tetapi dengan mempersiapkan mereka secara kolektif untuk membebaskan diri." 13 Saya ingin membongkar
ini jelas titik kebingungan atau kontradiksi dalam filsafat politik. Dalam melakukan jadi saya juga akan memanggil kritik ramah Gert Biesta ini dari McLaren
Revolusioner Multiculturalism.14 "MENGETAHUI" REVOLUTION
kritik Biesta ini kritis (revolusioner) pedagogi dapat ringkas dinyatakan sebagai berikut. Emansipasi harus melibatkan pengetahuan yang
mendalam tentang subjek dibebaskan. Dalam hal pendidikan, "(t) ia asumsi sentral di sini adalah bahwa pembebasan dapat dibawa ketika orang
(baik pembebas dan korban penindasan) memiliki pemahaman yang memadai tentang situasi mereka sendiri." 15 Dengan demikian kepastian
epistemologis dekat

tampaknya ciri-saat kemungkinan revolusioner dan pemberontakan yang Freire lama diakui sebagai yang melekat pada produksi tema
generatif dalam bekerja dengan petani di Brasil. Tindakan yang diambil dalam nama kelas sosial tertindas dan seluruh masyarakat yang
paling bermasalah. Berikut Hannah Arendt, Biesta berpendapat bahwa setiap intervensi politik atas nama penindasan adalah "inheren tidak
terduga." 16 Mengenai pendidikan dan pedagogi kritis khusus, Biesta mengacu pada undecidability ini sebagai "kemustahilan" pendidikan.
Dengan ini ia berarti bahwa konsekuensi politik yang kritis / pedagogi revolusioner tidak diketahui di muka. Anthony Giddens akan agree.17
Jika konsekuensi dimaksudkan adalah positif dapat diketahui di muka, pendidikan akan berkurang menjadi teknik belaka.
Tapi McLaren meminta pendidik penting untuk melakukan lebih dari sekedar tahu subjects.18 mereka Kami seharusnya dilengkapi untuk mengubah baik
praktek pendidikan dan hubungan sosial kapitalis yang sebagian besar menimbulkan praktik pendidikan sehari-hari. Menyatakan berbeda, McLaren ingin
pendidik penting untuk mengetahui bahwa revolusi - penggulingan kapitalisme - yang mungkin dan bertindak tegas atas pengetahuan ini dengan kritis /
lembaga revolusioner dalam solidaritas dengan pekerja budaya lainnya untuk mencapainya. Tugas yang cukup! Pada asumsi bahwa kesadaran diskursif
kemungkinan revolusioner adalah hasil yang diinginkan, saya sarankan alternatif untuk menggulingkan kapitalisme. Bukan berarti penggulingan (atau
transformasi) kapitalisme bukanlah tujuan yang diinginkan. Saya percaya itu. Namun, seperti yang saya sebutkan di atas proses ini harus dimulai dengan
pengampunan guru kelas, mayoritas dari mereka adalah perempuan, yang tenaga kerja membayar hanya sedikit di atas subsisten." Meskipun banyak guru
kelas mungkin akan setuju bahwa dosa modal lebih besar daripada kasih karunia ekonomi, keyakinan saya adalah bahwa guru yang sama tidak memiliki
sarana ekonomi untuk menolak kerja profesional dalam sistem pendidikan. dengan demikian, reproduksi sosial yang terjadi.
Ini tidak akan adil untuk mengatakan bahwa McLaren tidak menyadari masalah ini. Namun, praktis, yaitu, efek mereka mereka beton yang perlu
mempertanyakan dan spesifikasi. Justru dalam kondisi apa sosial itu dianjurkan dan layak untuk "roti dan mentega," guru garis depan kelas,
pendidik guru, dan peneliti pendidikan untuk terlibat dalam jenis pedagogi revolusioner, lembaga politik, dan perjuangan kelas yang McLaren
pendukung? Misalnya, harus kelompok-kelompok ini bergabung dalam pendidikan dari Afghanistan baru dan menunjukkan ketidakadilan sosial
yang mungkin dari penuntutan John Walker Lindh? Kemudian, revolusi yang akan yang, seperti bermain menggugah Tony Kuschner ini
menunjukkan? 20 SATU ARTI PERJUANGAN REVOLUSIONER
McLaren mengilhami pertanyaan yang mengganggu ini: seperti apa dunia memungkinkan kematian perlu tiga puluh ribu anak per hari? Ini
kematian tragis rupanya dicegah karena penyebabnya terutama karena kekurangan gizi atau penyakit anak dapat disembuhkan. Mungkin
lebih meresahkan, dia bertanya, mana tanggapan moral masyarakat pendidikan untuk tragedi ini? Di mana suara Kiri pendidikan? keterlibatan
diduga ini berasal dari kurangnya jelas koneksi pedagogis antara penderitaan manusia, kurikulum formal dan tersembunyi, dan tujuan-tujuan
sosial dan hasil pendidikan. Untuk sebagian besar peneliti pendidikan juga telah diabaikan koneksi ini; misalnya, banyak studi globalisasi
gagal untuk mengatasi efek diskursif dan material dari keterkaitan antara sentralisasi seluruh dunia kapitalisme dan pembangunan ekonomi
nasional tidak merata. Kegagalan untuk mengatasi hubungan sosial, apalagi, hampir menjamin bahwa ketidaksetaraan mengerikan tersebut
akan terus mencirikan kehidupan sehari-hari di negara-negara "utara-selatan". Dengan beberapa pengecualian, penelitian pendidikan telah
dijauhi pertanyaan-pertanyaan ini.
Pada tingkat praktek budaya sehari-hari McLaren mencatat bahwa "(C) pedagogi ritical telah menjadi dalam beberapa tahun terakhir sehingga benar-benar
psychologized, sehingga bebas manusiawi, sehingga technologized, dan konseptual postmodernized, bahwa hubungan saat ini untuk perjuangan pembebasan yang
lebih luas tampaknya sangat dilemahkan, jika tidak fatal dihentikan." (CG,
97). Dalam wawancara baru-baru McLaren telah mengakui bahwa ia juga dibawa oleh ekses dari wacana metateoretis, misalnya beberapa helai
theory.21 postmodern demikian tuduhan bahwa McLaren tidak sengaja memberikan kontribusi untuk teori amoral sebagian diatasi dengan langkah
sadar diri jauh-jauh dari postmodernisme. (McLaren mencatat dalam wawancara yang sama bahwa ia telah secara konsisten berpegang pada
proyek Marxis

pembebasan.)
Tujuan moral bukunya adalah untuk memajukan kesadaran kolektif tercerahkan di antara Kiri pendidikan efek kapitalisme global - McLaren
suka menyimpang dari penggunaan istilah "globalisasi," memilih untuk deskripsi yang lebih historis akurat, "modal global. " Pada saat ia
tampaknya ingin memaksa konfrontasi dengan pertanyaan-pertanyaan seperti, "Bagaimana Amerika Utara pendidikan Kiri dapat
mengembangkan strategi perlawanan terhadap monopoli, ibukota transnasional dari 'dunia bebas?"' Dia telah menjadi kecewa dengan
beasiswa kritis teori postkolonial, kajian budaya, dan sebagian helai feminisme, poststructural, andpostmodern wacana teoritis. Buku ini terus
mengingatkan kita efek merusak terpusat, kapitalisme global dan hegemoni modal. tenaga kerja murah di negara-negara miskin "selatan"
telah mengungsi bergaji pekerjaan manufaktur dari negara-negara kaya dari "utara." Decoupling lembaga keuangan dunia dari ibukota
produktif, dimana upah yang baik dan manfaat sebagian mengimbangi sisa-sisa surplus tenaga kerja, mengaburkan hubungan kelas yang
tidak setara yang melekat pada sistem itu. Di kelas kegagalan untuk membuat eksplisit keterkaitan antara kemakmuran dan pemiskinan
memberikan kontribusi lebih lanjut untuk apa yang Michael Apple dan lain-lain istilah efek merusak tersembunyi curriculum.22 Kurikulum
tersembunyi tanpa henti mereproduksi hubungan sosial dan pedagogis dengan mengabaikan atau menjelaskan diri ini realitas ekonomi. "Satu
sistem yang terbaik" dari organisasi sekolah didasarkan pada kurangnya diprediksi kesadaran terhadap penderitaan sosial lainnya. NO
WAKTU UNTUK samar ROMANTIS ATAU HATI
Kritik dari McLaren telah menuduhnya, tidak adil saya percaya, dari kurang landasan dalam dunia roti-dan-mentega dari guru kelas, yang
menyiratkan bahwa analisis nya naif atau romantis. Tapi apa artinya menjadi naif atau romantis dalam konteks konsentrasi di seluruh dunia
modal? Yang pasti, ketidaktahuan kondisi tenaga kerja untuk guru merusak perkembangan kesadaran revolusioner, belum lagi pedagogi. Namun,
sangat penting untuk mengenali bahwa kondisi kerja guru sehari-hari terjadi dalam konteks yang jauh lebih luas daripada kelas. Untuk kritikus
Amerika Utara untuk membatasi upaya reformasi mereka untuk konteks AS menjadi mangsa, tanpa disadari, dengan aliansi konservatif mereka
yang mendefinisikan pendidikan dalam hal semakin utilitarian. Meskipun "kebutuhan" modal tidak dapat direduksi menjadi tenaga kerja terlatih
dalam ekonomi pengetahuan baru, pendukung berbasis standar reformasi pendidikan dan sejenisnya konsisten mengutip tujuan ekonomi seperti
upah lebih tinggi dan pembangunan ekonomi. Ini menghubungkan fakta bahwa guru semakin terbatas menaikkan prestasi siswa sebagai ukuran
utama keberhasilan pendidikan, dengan sistem upah di mana margin keuntungan dari ekonomi dari utara yang terlibat dalam kemiskinan selatan.
Sulit untuk memastikan, oleh karena itu, apa yang putus asa romantis dan apa yang hanya mengakui fakta-fakta sosial saat ini kehidupan
ekonomi. Hanya bagaimana membangun jembatan ini antara tekanan politik yang berasal dari pertanggungjawaban kepada konsekuensi dari
pembangunan ekonomi yang tidak merata (sekarang global) adalah apa McLaren panggilan tugas "pedagogi kritis revolusioner." Bergerak di luar
pembebasan untuk pemberdayaan kolektif masyarakat, McLaren berharap untuk menanamkan agen revolusioner dalam guru kelas yang berlatih
pedagogi kritis dan siswa mereka yang menuai keuntungan politik pembebasan. Badan ini bertujuan
untuk menempa antara kaum tertindas rasa kewenangan untuk bertindak konkret dan dengan hasil-hasil sosial tertentu dalam pikiran, praksis yang
menghubungkan kekuatan untuk makna, pikir untuk bertindak, dan pemberdayaan diri untuk pemberdayaan sosial untuk pemberdayaan sosial, dan yang
bergabung kepercayaan mengendalikan nasib sendiri untuk proyek kolektif yang lebih besar dari reklamasi sejarah bagi masyarakat miskin dan tak berdaya
(CG, 118).
peneliti pendidikan dan pendidik guru, dimengerti, ingin spesifik dan strategi praktis untuk bergerak sepanjang proyek pedagogi revolusioner. Apa yang
mungkin strategi tersebut terlihat seperti? Pertama, jelas dari karya-karya Apple, Gloria-Ladsing Billings, Patti berbusa, dan lain-lain bahwa pekerjaan
guru adalah sebagian besar tenaga kerja perempuan. Tempat untuk memulai kemudian adalah dengan membongkar penindasan sehari-hari guru
kelas perempuan Amerika Utara. Membongkar bagaimana penindasan bangsa-bangsa "terbelakang" adalah produk sampingan dari penindasan
perempuan di "dikembangkan" masyarakat, terutama guru kelas, akan tampak diperlukan, meskipun mungkin tidak cukup, kondisi memfasilitasi
lembaga revolusioner. Selanjutnya, tugas ini dekonstruksi adalah

signifikansi politik dan moral yang sangat besar. Hal ini semakin jelas bahwa penindasan di seluruh dunia perempuan menghalangi kedua
demokrasi ekonomi serta perkembangan hak-hak demokratis tradisional dan lembaga-lembaga seperti voting. Masukan konkret, ketika
perempuan tidak bebas untuk memakai pakaian yang mereka inginkan untuk alasan agama, kontrol tubuh mereka tidak jauh. Meskipun regulasi
tubuh perempuan mengambil bentuk yang berbeda di kelas Amerika Utara, kontrol atas praktik mengajar dalam nama reformasi pendidikan
menghasilkan konsekuensi yang tidak disengaja sama: regulasi tubuh dan, pada akhirnya, kontrol sosial. Mengapa tidak membangun aliansi
strategis di sekitar seperti "ekuivalensi?" 23 APA IS MISSING?
Buku McLaren pada Che Guevara dan Freire bercita-cita menjadi teks performatif. Artinya, hal ini bertujuan untuk membangkitkan dan memprovokasi
aksi sosial kolektif terhadap pemberantasan ketidakadilan, terutama dalam masyarakat mengalami gejolak ekonomi. Akhirnya untuk McLaren serta
untuk sarjana Marxis lainnya yang ideal adalah realisasi demokrasi ekonomi. Jalan menuju akhir ini melibatkan sosialisme dan pendalaman praktek
demokrasi di rumah dan di luar negeri. Meskipun perspektif yang lebih luas ini bukan tanpa simpatisannya (bahkan kritikus seperti Zeichner),
pertanyaan yang sah tetap, Bagaimana layak adalah tujuan menghancurkan kapitalisme global dan membalikkan konsentrasi modal di pasar dunia dan
teknologi komunikasi? Pertanyaan ini mungkin akan berlama-lama seperti perdebatan tentang keadilan ekonomi dan sosial menghantui protagonis
kapitalisme. Salah satu situs perdebatan berkepanjangan ini, dan tempat di mana revolusi sosial yang sebenarnya mungkin mulai, adalah, sebuah
penindasan guru Amerika Utara dapat memahami: tirani bisnis dan pemerintah atas kelas. Faktanya adalah bahwa tidak mungkin bahwa guru kelas
Amerika Utara akan naik pemberontakan untuk menggulingkan hegemoni modal AS dan sekutunya global. Tampaknya tidak realistis untuk McLaren
untuk memegang harapan yang tinggi, tetapi apakah itu? kesadaran guru mungkin dapat dinaikkan ke tingkat kasih sayang bagi penderitaan Lainnya
internasional mereka jika, dan hanya jika, simpatisan pedagogi revolusioner menemukannya dalam hati mereka untuk memaafkan guru. guru kelas
Amerika Utara, harus diingat, tetap menjadi kelompok sosial yang tertindas, kelas profesional yang terpinggirkan yang banyak ekonomi dapat dicabut
hanya jika standar kinerja akademik terpenuhi. Misalnya, sebelum resesi, guru dapat menerima bonus hingga $ 25.000 di California jika nilai siswa
mereka pada tes standar secara signifikan mengangkat. 24 Dengan demikian guru California berada dalam ikatan ganda - mereka secara ekonomi
dieksploitasi, namun cara utama untuk mencapai paritas ekonomi dengan profesional lainnya adalah untuk menyerah pada kekuatan corporization
yang sebagian besar bertanggung jawab atas keadaan buruk mereka di tempat pertama. guru kelas, bahkan mereka berlatih pedagogi kritis
revolusioner, dimengerti menemukan sedikit ruang psikologis dan politik bagi revolusi sosial. Apa yang hilang dari wacana revolusioner dalam Che
Guevara, Paulo Freire dan Pedagogi Revolusi adalah pengakuan dari penindasan guru kelas dalam konteks ini. kritik ini tidak dapat dianggap sebagai
kelemahan dalam teks McLaren, melainkan kesempatan untuk menempa ruang baru bagi revolusi di rumah. Saya ingin menyatakan bahwa hanya
ketika guru Amerika Utara dapat mengenali penindasan dan radikal ulama mereka sendiri dapat menemukan ruang untuk pengampunan
konservatisme mereka karena sistem yang tampaknya untuk memperbudak guru dapat benih-benih perjuangan dunia mulai ditanam.
Saya ingin mengubah sekarang untuk karya sarjana radikal lain, Paul Willis, yang bukunya baru The Imagination Etnografi menawarkan
kemungkinan lebih lanjut untuk praktek revolusioner yang didasarkan pada kedua jenis realitas - penindasan pendidik dan penindasan
orang miskin ( EI, xv). PEMBUATAN ARTI REVOLUSI
Revolusi, bahkan yang sederhana, harus mulai di suatu tempat. Saya menyarankan bahwa penting / pendidik revolusioner dimulai dengan
makna, terutama proses "meaningmaking." Apa ini? Argumen saya adalah sebagai berikut: Pertama, agar revolusi ekonomi, politik, dan
sosial untuk memasuki imajinasi pedagogis, guru kelas kebanyakan, wanita kelas pekerja - harus memiliki rasa intelektual mereka dari
praktek revolusioner. Praktek-praktek kelas sehari-hari multikulturalisme revolusioner dan demokrasi multirasial adalah contoh utama.
Kedua, pendidik harus terlibat dalam proses pembuatan makna. Saya lebih suka menyebutnya proses "produksi budaya" ini di kelas
sekolah umum di seluruh dunia. Ketiga, pendidik kelas harus menata kembali (dan

akhirnya menemukan kembali) identitas pribadi dan sosial mereka. Saya setuju dengan Giroux, Apple, dan lain-lain yang hanya dalam
solidaritas politik kolektif dapat transformasi sosial terjadi. Sekali lagi, dan pada risiko berlebihan, yang baru menyegarkan (yang ketat
dianalisis dan pedagogis diubah) kritis pendidikan / revolusioner harus dimulai dengan diri-pemahaman baru guru kelas ditambah dengan,
antara lain, kebebasan dari penindasan ekonomi dan profesional. Dalam produksi budaya tertentu terkait dengan pembentukan identitas
dan subjektivitas - untuk tujuan kita konstitusi class.25 sosial Sehubungan dengan gagasan dan praktek budaya seni, Willis cogently
mengamati,
Arti pembuatan bukan quest internal, pencarian untuk selalu sulit dipahami (mengecewakan jika ditemukan) benar diri sebagai esensi batin tidak berubah dari
keadaan menjadi atau jiwa intrinsik. Berarti pembuatan dapat dianggap sebagai proses kerja yang melibatkan jenis sendiri dari tenaga kerja dan hasil ekspresif
mengeluarkan ke dalam beberapa jenis ruang antar-subjektif. pekerjaan ini tidak pernah "selesai": hanya dengan mengekspresikan diri dari waktu ke waktu
melakukan manusia terus memperbanyak diri secara budaya. Proses persalinan membutuhkan, mengasumsikan dan mereproduksi budaya dunia mencari
melalui mana ekspresi diri dicapai (EI, xv).
Willis menawarkan harapan intelektual dan revolusioner imajiner mungkin dalam tesisnya bahwa kekuatan ekonomi tidak langsung mengubah lingkup
budaya formasi sosial seluruh. gagasan tentang "agen," salah satu yang telah secara substansial berkembang sejak landasan dalam Belajar Kerja
(ketika itu terutama didasarkan pada pemikiran Giddens) melampaui "kritis" 26 ke dalam "kreatif." Willis mencatat, "Peran aktivitas diri kreatif, etnografis
registerable, agen terus menjadi penting untuk ketidakpastian tentang bagaimana perubahan teknologi dan politik-ekonomi masuk ke dalam (atau dibaca
ke) budaya dan perubahan sosial" (EI, xv ). Jika saya memahami parameter intelektual karya "Kegiatan diri kreatif" dengan benar, perubahan sosial
dapat berasal dari estetika membumi yang menempatkan seni di ranah praktik budaya sehari-hari. Kita tidak perlu menggulingkan sistem politik-ekonomi
itu sendiri. Sebaliknya alternatif kreatif mungkin untuk mengubah pengalaman budaya hidup melalui tanpa henti ekspresi diri sehingga kekuatan
ekonomi menyediakan jauh lebih sedikit dari suatu pegangan pada pendidik dan para korban kemiskinan, rasisme ekonomi, dan genosida budaya.
Untuk menjadi jelas: The transformasi diri dari guru kelas Amerika Utara tidak akan melenyapkan penderitaan manusia dan penyiksaan politik.
Sebaliknya argumen saya, berikut Willis, adalah bahwa kegiatan ini dapat menyebabkan diciptakan kembali atau re-membayangkan diri sosial yang
dapat menyebabkan guru meninggalkan kelas, di mana proses tertanam dari governmentality dan penaklukan ekonomi membuat hampir tidak mungkin
untuk mengambil tindakan pedagogis refleksif atas nama yang lain. Mungkin gaji yang ada dan kondisi kerja yang profesional akan meningkatkan. Guru,
misalnya, dapat bergabung pekerja negara lain (seperti yang mereka lakukan di Santa Monica, California) untuk memperjuangkan upah yang sesuai.
Willis merinci akar intelektual konsepsinya dari lembaga dalam bab yang berjudul "Reproduksi Sosial sebagai Sejarah Sosial" (El, 85). Apa yang tampaknya
hilang dari bahkan kelas paling ketat analisis adalah bahwa reproduksi kapitalisme adalah proses sejarah. Apakah atau tidak sosialisme terjadi kemudian sebagai
akibat dari aktivitas revolusioner, kapitalisme itu sendiri perubahan atau "dibedakan." 27 Praktek estetika membumi mungkin berarti, misalnya, bahwa guru kelas
di sekolah umum dalam kota bergabung dengan orang tua di pinggiran kota untuk memberontak melawan ekonomi overdetermined pengujian nasional dan lokal,
yang hanya membantu mengesahkan mana siswa memenuhi syarat sebagai warga negara dalam ekonomi baru. Penggabungan dengan siswa, orang tua, dan
aktivis hak-hak sipil, guru sehingga dapat membantu untuk membersihkan ibukota dari senjata yang berada di pusat dalam ekonomi pengetahuan baru: sebuah
teknologi penilaian bahwa kinerja akademik peringkat-perintah mahasiswa.
Mendekonstruksi STABILITAS SOSIAL
Mendasar untuk tujuan kita di sini, Willis membedakan antara dua "sumber stabilitas sosial": modem dan postmodern (EI, 86-102). Oleh
sumber modem stabilitas sosial, Willis merujuk terutama untuk perubahan dalam ekonomi global - khususnya di Inggris - sejak publikasi
karya mani, Belajar Buruh. Bersimpati kepada Marxis dan neo-Marxis analisis, Willis mencatat dengan beberapa nostalgia waktu
sebelumnya di mana setidaknya "pemuda" yang hidup schooling pengalaman membentuk dasar dari etnografi kritis) "semua mendapat
pekerjaan." Dia segi zaman sektor manufaktur di Inggris sebagai "mungkin periode emas besar terakhir

kelas pekerja koherensi budaya dan kekuasaan di Inggris bekerja penuh"(EI, 86).
analisis Willis dan mengambil interpretatif pada dampak budaya dari penghapusan virtual pekerjaan manufaktur di negaranya meluas ke pembentukan
identitas gender. Puncak dari maskulinitas yang terkandung dalam tenaga kerja manual yang dianut oleh "pemuda" (yang berbeda dari anak laki-laki kurang
maskulin, yang "earoles") di Belajar Labour.28 romantis kelas pekerja laki-laki menjadi buruh kasar yang relatif baik dibayar. Memang proses budaya melalui
mana siswa kelas pekerja mendekati sekolah yang terlibat perlawanan mendalam terhadap, penolakan socialpsychological dari, mental, kerja-belum
akademik mereka masih punya pekerjaan kelas pekerja yang baik. perlawanan mereka memungkinkan mereka, atau mungkin dikondisikan mereka, untuk
menerima tenaga kerja manual sebagai prasyarat untuk menjadi sepenuhnya laki-laki. identitas gender mereka bergantung pada pekerjaan tersebut.
Pemuda dibesarkan, dan masuk dewasa sebagai laki-laki, dengan memasukkan angkatan kerja setelah lulus. Willis berpendapat bahwa pekerjaan ini
diwakili, bagi mereka, upah yang relatif tinggi dan "kunci emas (hipotek, sewa, dan tagihan) untuk rumah tangga pribadi terpisah dari orang tua dan terpisah
dari kerja, dari produksi" (EI, 86).
Modem-hari membosankan kerja manual sebagian diimbangi oleh nilai memasuki apa yang Willis conceives sebagai "dewasa politik." pemberian hak
ini, dijamin dengan upah manufaktur dan diwujudkan dalam ideal kepemilikan rumah (atau kediaman pribadi sewaan), melindungi laki-laki terutama
dan orang dewasa umumnya dari beban hidup dengan orang tua. Hal ini mungkin menjelaskan mengapa pemuda di Belajar untuk Buruh, meskipun
mereka keras menolak kusam dan kekakuan dari sekolah, yang tetap bisa mendapatkan oleh. Dengan sesekali mencari peluang untuk "memiliki laff,"
mereka bertahan melalui struktur yang menindas sekolah menengah umum di Inggris. Sama seperti rekan-rekan Afrika-Amerika miskin mereka di
Amerika Serikat, pemuda melakukan apa yang harus mereka lakukan untuk mendapatkan by.29 Dalam konteks ini, bagaimanapun, mereka dilihat
lulus dari sekolah tinggi sebagai tiket ke kedewasaan, tidak college.30 Jadi , dalam dunia lampau di mana pekerjaan membayar relatif tinggi dalam
kelimpahan bagian menjadi dewasa (baca, "kedewasaan") bertemu dengan mata ke arah kemajuan, menuju masa depan yang diantisipasi. dijamin
masa depan ekonomi ini. Tatanan sosial dipertahankan oleh janji kerja. Seperti ini tidak terjadi dalam konteks sosial postmodern, yang ditandai
dengan akhir work.31
Sebagai pekerjaan berkurang begitu juga produksi. Sebagai konsumsi meningkat, membawa dengan itu meningkat waktu luang untuk kaya yang memiliki
keuntungan dari pergeseran ke ekonomi pengetahuan, begitu juga kreativitas. Ada sebuah ironi di tempat kerja. Willis berpendapat dengan beberapa
penyesalan bahwa "reproduksi berikut, anehnya, jejak kreativitas" (El, 98). Apa Willis kaya menangkap sebagai "hubungan ekspresif" sekarang map
masyarakat-di-besar, tidak bekerja pabrik: "Hidup adalah tentang bersenang-senang, tidak bekerja" Meskipun tidak romantisasi masyarakat berorientasi
konsumsi, Willis tetap melihat bukaan untuk semua jenis kegiatan budaya, praktik, dan ekspresi. Saya menyatakan bahwa membayangkan sebuah praktek
revolusioner, mungkin didasarkan pada pendidikan tapi pasti berlabuh di praktek-praktek budaya sehari-hari, adalah selaras dengan pandangannya bahwa
"konsumsi melebar [telah] membuka arena baru dan membuat kemungkinan arti dan kreativitas tidak dipahami, bahkan jika dikelola dari atas"(El, 79). Dalam
hal kemungkinan yang lebih agresif untuk merangkul pedagogi kritis revolusioner di kalangan pendidik wanita bergaji rendah, saya setuju dengan pernyataan
yang berani ini: [Komodifikasi dan konsumsi hubungan] "telah memberikan alasan untuk penetrasi yang perasaan asuh keaslian, identitas, dan keuntungan,
terutama dibandingkan dengan resmi disodorkan dan peran ideologi"(EI, 100).
Estetika budaya Grounded pedagogis REVOLUTION Apa dasar budaya revolusi sosial? Artinya, di mana epistemologis, ontologis, dan
yayasan politik dapat revolusi sosial akan diluncurkan? Pada bagian akhir dari esai ini saya akan berpendapat bahwa itu adalah di ranah
politik kebudayaan, khususnya apa yang berteori Willis sebagai budaya "membumi estetika," bahwa visi sangat radikal McLaren dapat
pragmatis dicapai (EI, 79) .32 Masalahnya saya ingin membuka dalam menerapkan konsep Willis adalah keharusan, saya pikir,
membangun pedagogi revolusi di sekitar isu upah guru kelas. Untuk di feminisasi mengajar kita menemukan korban budaya konsumsi yang
berorientasi semakin dan pelebaran kesenjangan antara kelas olahraga dan apa yang saya sebut "kelas profesional yang bekerja." Dengan
kata lain karya pengajaran di kelas sekarang lebih diatur, konsekuensi dari

tumbuh governmentality dari kebijakan negara bagian dan lokal dan praktik yang telah merampas pekerjaan guru nya professionaliSM33 - jika
memang pernah ada sebuah profesi. Pengajaran didasari sekarang sebagai kegiatan yang lebih teknis. revolusi sosial sulit untuk membangun
dalam budaya seperti teknik. Tapi mulai kita harus. Bagaimana? teorisasi Willis masalah dicatat secara keseluruhan:
Varietas kesenian dalam bentuk budaya hidup mengeksploitasi kontradiksi intrinsik yang, meskipun (mungkin karena) makna commoditized adalah
fetishized, mereka benar-benar sangat cocok untuk bentuk sensual makna keputusan. Hidup budaya yang berasal maknanya dari hubungan spesifik
bagian daripada dari ekspresi linguistik terkonsentrasi juga siap untuk menambang potensi dan kemungkinan sosio-simbolis kode culturalized dan
budaya, nilai-nilai penggunaan material. bentuk-bentuk budaya hidup menerima undangan, diabaikan atau ditolak oleh orang lain, untuk
mempromosikan kecenderungan internal de-fetishization dari komoditas budaya menjadi realitas eksternal real sosial de-fetishization. Sebuah
meskipun seni sosial terasing. bentuk-bentuk budaya hidup menyelesaikan beberapa komunitas baru yang aneh makna bawah hidung seorang tak
mengerti, meskipun memimpin, sistem kapitalis (EI, 79). Optimisme abstrak Willis dapat diterjemahkan ke dalam strategi tertentu yang guru perempuan
kelas dapat mempekerjakan untuk mengubah sumber penindasan pendidikan di atas kepalanya. Sebuah estetika membumi budaya datang ke dalam
bermain secara khusus di sini bersama dua dimensi. Yang pertama, dan mungkin yang paling penting, dimensi dalam ekspresi kreatif pengetahuan.
Dengan "pengetahuan" Saya berarti dua hal. Salah satu jenis pengetahuan adalah pengetahuan diri, dalam pengetahuan khususnya tentang diri dan
lokasi kelas satu. Guru, sayangnya, sekarang kebanyakan diturunkan ke peran teknis: meningkatkan prestasi akademik. Dan sekarang dengan
munculnya prestasi ujian nasional wajib diukur secara universal oleh nilai pada tes standar. Jadi yang disebut "penilaian autentik," jika pernah ada
langkah untuk membuat portofolio siswa untuk mengukur belajar secara kualitatif, sekarang umumnya tidak praktis. Nomor peduli. Dengan demikian,
guru perlu pengetahuan yang mendalam tentang subjektivitas mereka sendiri - dan juga bahwa siswa mereka. Apa yang penting, saya pikir, adalah
prinsip Socrates: tahu dirimu! Hanya dengan pengetahuan diri dapat guru kelas mulai menyadari penderitaan lain, siswa, dan kondisi penindasan di
seluruh dunia. Bentuk kedua dari pengetahuan, salah satu yang penting untuk proyek McLaren, kesadaran reflektif kolektif penderitaan sosial lainnya.
Hal ini melibatkan kesediaan untuk menghibur gagasan bahwa nasib dunia adalah keprihatinan manusiawi guru di mana-mana, tetapi terutama di
Amerika Utara. Berikut panggilan Willis untuk "hubungan ekspresi" artistik kreatif adalah sentral dalam bahwa peluang untuk berkomunikasi - serta
untuk bertindak - di seluruh dunia yang belum pernah terjadi sebelumnya. Sisi lain dari ini kemungkinan baru adalah bahwa dengan kesempatan ini dan
kesadaran kolektif pencerahan datang tanggung jawab sosial. Tidak ada musuh yang lebih; hanya ada, mungkin, korban diri dikenakan.
Dimensi kedua dari estetika beralasan budaya adalah bagi guru untuk mengekspresikan melalui "seni budaya" (performance art) baik apa yang siswa
benar-benar tahu, dan tugas akademik mereka dapat melakukan, sebelum pengujian elit kebijakan dan badan pemerintah. Memang saya percaya
bahwa panggilan McLaren untuk "revolusioner (kritis) pedagogi" memiliki arti nyata untuk guru kelas, politik budaya ini sangat penting. Guru perlu
dibebaskan oleh mereka kepala sekolah (biasanya laki-laki), dan perlu latihan kekuatan atas nama pembelajaran otentik. Dengan demikian, dalam
rangka untuk berlatih (penggunaan) estetika, guru kelas bersama-sama dengan kepala sekolah mereka harus terlibat dalam apa yang mungkin
merupakan bentuk paling mencoba karya intelektual: self-dialogue.35 Melalui penggunaan seni di tingkat sehari-hari pengalaman hidup, guru harus
terlibat dalam semacam politik budaya yang dapat menyebabkan kreatif, pemberontakan cerdas bertentangan dengan sistem pendidikan yang
menindas. Meskipun sistem ini mau tidak mau "dipimpin" alih oleh kekuatan modal, guru tidak perlu menjadi tahanan ekonomi dan politik. Khususnya
degradasi mengajar - dan belajar - untuk prestasi akademis semata numerik memang bisa defetishized. praktek budaya ini akan mulai mendefinisikan,
dalam perkiraan saya, istilah revolusi sosial McLaren berusaha. KESIMPULAN
Pada ekonomi, hal materi tampaknya agak sulit, jika tidak sama sekali tidak realistis, bahwa guru kelas dapat memberlakukan pedagogi kritis
revolusioner., 16 Mereka hanya membuat terlalu sedikit uang untuk memiliki kemewahan ekonomi membebaskan lain, bahkan siswa sendiri.
Profesional, juga, guru kelas kurang otonomi untuk

mengejar lebih tujuan sosial yang mulia. Seperti yang ditunjukkan, mereka sebagian besar diturunkan ke peran teknis meningkatkan prestasi siswa. Kreativitas
diperlukan.
Berikut pengertian Willis dari "estetika membumi," Saya menyimpulkan esai ini dengan menyerukan penggunaan imajinasi dalam program pendidikan
guru untuk membuka ruang intelektual dan politik untuk transformasi. (Di sini saya paradoks membantah pasca sendiri modem-poststructural
kecenderungan saya.) Selain itu saya memperindah analisis kelas McLaren dengan humanisme radikal dalam pendidikan guru. Seperti humanisme
radikal dapat dipraktekkan dalam program humaniora sertifikasi untuk membuat "komunikasi nonhegemonic antara beragam, konteks bahkan berbeda."
31 Ironisnya itu adalah kegagalan untuk membangun sebuah epistemologi sosial yang tepat dalam program pendidikan guru yang telah menyebabkan
erosi etika perubahan sosial dan politik pedagogi di jantung teori Freire pendidikan. Hanya melalui estetika membumi yang dapat memiliki efek bahan
chipping jauh di sistem hubungan kekuasaan (yang bertujuan pendidikan tampaknya pendalaman kapitalisme dengan mengorbankan keadilan sosial)
yang bisa kita, sebagai pendidik guru, serius mengharapkan lebih dari underpaid , dihargai guru wanita. Untuk meningkatkan pertanyaan-pertanyaan ini,
seperti yang dilakukan McLaren, dan untuk menawarkan cara praktis untuk mencapai cita-cita tersebut melalui penerapan pendekatan metateoretis
Willis, adalah pekerjaan seumur hidup. Tak berujung adalah perjuangan untuk revolusi sosial.
catatan kaki
1. Peter McLaren, Chg Guevara, Paulo Freire dan Pedagogi Revolusi (Boston: Roman dan Littlefield,
2000), 97 dan Paul Willis, The Etnografi Imagination (Cambridge: Polity Press, 2000), xv. Buku-buku ini akan disebut sebagai CG dan EI dalam
teks untuk semua referensi berikutnya.
2. Hanan Alexander, "Apakah Pendidikan Demokrasi memerlukan Moral Relativisme?" makalah yang disajikan pada kolokium fakultas,
Universitas Illinois, Urbana-Champaign, 12 Februari 2002.
catatan kaki
3. Peter McLaren, Hidup di Sekolah: Sebuah Pengantar Kritis Pedagogi di Yayasan Sosial Pendidikan (White Plains, NY: Longman,
1997).
4. Peter McLaren, Sekolah sebagai Kinerja Ritual: Menuju Ekonomi Politik Simbol Pendidikan dan Gestures (London: Routledge,
1986).
5. Tentu saja hal ini tidak berarti bahwa ulama radikal lainnya di Left, terutama Michael Apple, Michelle Fine, Cameron McCarthy, dan
Donaldo Macedo, tidak memiliki pengaruh yang sama. Ini hanya untuk menyatakan bahwa dalam tradisi pedagogi kritis Peter McLaren dan
Paul Willis adalah pelopor.
6. Peter McLaren, Revolusi Multikulturalisme: pedagogi dari Perbedaan pendapat untuk Milenium Baru (Boulder: Westview Press,
1997). Juga, lihat Peter McLaren, Kritis Pedagogi dan Budaya Predator (New York: Routledge, 1995).
7. Kenneth Zeichner, "Buku," Journal of Educational Perubahan 2 (2001): 181-88.
catatan kaki
8. Chantal Mouffe, "Radical Demokrasi: Modem atau postmodern" di Andrew Ross, ed. Universal Abaikan: Politik Postmodernisme
(Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).
catatan kaki
9. Sebuah versi yang lebih filosofis radikal konsep psikologis-spiritual ini adalah gagasan Derrida tentang "kemustahilan." Hanya dengan mengakui
revolusi yang mungkin ideal tidak mungkin apakah ada kemungkinan praktis pencapaiannya. Gert JJ Biesta, "Katakanlah Anda Ingin Revolusi,"
Pendidikan Teori 48, tidak ada. 4 (Jatuh 1998): 499-510.
10. Zeichner, "Buku," 182-83.
catatan kaki
11. Louis F. Mir6n, Menolak Diskriminasi: Strategi afirmatif untuk Kepala Sekolah dan Guru (California: Corwin Press, 1997).
12. Nicholas C. Burbules, Dialog dalam Pengajaran: Teori dan Praktek (New York: Teachers College Press,

1993), 111-28.
13. Untuk mempermudah saya tidak membedakan dalam esai ini antara "emansipasi" dan "pembebasan."
14. Biesta, "Katakanlah Anda Ingin Revolusi."
15. Ibid, 504.
16. Hannah Arendt, The Human Condition (Chicago: University of Chicago Press, 1958): 6.
17. Anthony Giddens, Konstitusi Masyarakat (Cambridge: Polity Press, 1984).
18. Peter McLaren, Che Guevra, Paulo Freire, dan Pedagogi Revolusi (Oxford: Rowman dan Littlefield,
20.001, 154. Konsisten dengan karyanya di akhir 1990-an, McLaren panggilan untuk analisis ketat antara ketidaksetaraan kelas dan hasil pendidikan.
-Nya "multikulturalisme revolusioner" jauh melampaui batas-batas nasional dan model liberal multikulturalisme. Saya percaya bahwa itu melengkapi
"ras" pendekatan berpusat dari Cameron McCarthy, meskipun hubungan yang kompleks antara kelas sosial, rasialisasi, dan gagasan hibrida identitas
adalah orang saya tidak memiliki ruang untuk mengeksplorasi di sini.
catatan kaki
19. kabupaten sekolah Kebanyakan mendefinisikan pendapatan "miskin" menggunakan definisi tradisional kualifikasi untuk program makan siang gratis dan
berkurang. Dengan mulai gaji kurang dari $ 30.000 banyak guru di seluruh negeri akan memenuhi syarat untuk program ini.
20. Tony Kuschner, rumahan / Kabul; bermain teater, New York Theater Workshop, New York, Januari 2002.
catatan kaki
21. Lihat "Pedagogi terhadap Capital Hari Ini: Sebuah e-wawancara dengan Peter McLaren," The Hobgobl dari Marxis Humanisme 4 (Musim Dingin
2001/2002): 31-38.
22. Michael Apple, Pendidikan dan Power (Boston: ARK, 1982).
catatan kaki
23. Chantal Mouffe, "Hegemoni dan New Politik Subyek: Menuju Konsep Baru Demokrasi," dalam Marxisme dan Interpretasi Kebudayaan,
ed. Lawrence Grossberg dan Cary Nelson (Urbana: University of Illinois Press,
1988), 94-95.
catatan kaki
24. Menariknya, dana untuk mendukung bonus ini berasal di California dari keuntungan di pasar saham dari investasi dalam teknologi.
catatan kaki
25. Mickey Lauria dan Louis F. Mir6n, The Spaces New Identitas (New York: Peter Lang Press, 2003, dalam pers.
26. Paul Willis, Belajar Tenaga Kerja (Farnborough: Saxon House, 1977) dan Anthony Giddens, Konstitusi Society.
catatan kaki
27. Yves Barel, "The Idea of Reproduksi," Futures 6 (1974): 93-102.
28. Willis, Belajar Buruh.
catatan kaki
29. Louis F. Mir6n dan Mickey Lauria, "Perlawanan dan akomodasi di Sekolah kota batin," Antropologi dan Pendidikan Quarterly 29, tidak
ada. 2 (1998): 189-213.
30. Mir6n dan studi Lauria ini siswa minoritas miskin mengungkapkan bahwa mereka secara universal melihat kelulusan dari sekolah tinggi sebagai kualifikasi
untuk kuliah.
31. Jeremy Rifkin, End of Work: The Decline of Angkatan Kerja Global dan Dawn dari Era Pasca Market (New York: G. Putnam and
Sons, 1995).
catatan kaki
32. Di tempat lain saya telah maju gagasan dari "politik estetika." Lihat Louis F. Mir6n, "The Images Budaya Sekolah Umum," dalam Studi
Budaya - Metodologi Kritis 2, no. 4 (2002, akan datang. 33. Michel

Foucault, Disiplin dan Menghukum: Kelahiran Penjara, 2d ed. Toronto: Vintage, 1995)
catatan kaki
34. Baru-baru ini sebuah cerita disiarkan di berita CBS yang menampilkan seni kritis diakui dipamerkan di galeri atas di New York City. artis, Jim
Ayergth adalah pelukis autis dengan IQ sekitar 60. pelaporan yang menekankan kebutuhan untuk memeriksa kembali sifat (dan tindakan)
kecerdasan.
35. Lihat Cameron McCarthy, The Penggunaan Budaya New York: Routledge, 1998).
36. Sebagai contoh, di Illinois diperkirakan bahwa 30% dari guru baru meninggalkan kelas di tiga tahun pertama mereka mengajar. Agaknya ini
sebagian karena gaji rendah kurang dari $ 30.000 per tahun. "Negara Menghadapi Masalah dalam Membantu Guru," The News-Gazette, 29
Januari 2002, B: 1, Copley News Service.
catatan kaki
37. Lihat Robert A. Davis, "Ulasan Lyotard: Hanya Pendidikan," Cambridge Journal of Education 31, tidak ada. 1 (2001): 273.
AuthorAffiliation
Louis F. Miroln
Departemen Pendidikan Studi Kebijakan University of
Illinois, Urbana-Champaign
AuthorAffiliation
LOUIS F. MIRON adalah Profesor di Departemen Studi Kebijakan Pendidikan di University of Illinois, 1310
S. Sixth Street, Champaign, IL 61820. bidang utama-Nya beasiswa yang teori sosial, sekolah perkotaan, dan kebijakan pendidikan.
Judul Publikasi: Teori pendidikan; Urbana
Volume: 52
Isu: 3
halaman: 359
Jumlah halaman: 15
Tahun Terbit: 2002
Tanggal penerbitan: musim panas 2002
Penerbit: Blackwell Publishing Ltd
Tempat publikasi: Urbana
Negara publikasi: united Kingdom
ISSN: 00132004
Coden: EDTHAD
Tipe dokumen: BERKALA
Hak cipta: Hak cipta University of Illinois di Urbana. Dewan Pembina, atas nama nya Departemen Kebijakan Pendidikan Studi Musim Panas
2002

_______________________________________________________________
Dokumen 12 dari 33
hubungan manajer-pendidik dari perspektif kritis Penulis: Elliott,
Carole; Reynolds, Michael
Abstrak:
Elliott dan Reynolds menjelaskan cara-cara alternatif memahami sifat hubungan antara manajer dan pendidik manajemen. Mereka
memeriksa kontras dilihat dari hubungan seperti yang diungkapkan dalam "kritis" literatur manajemen.
teks lengkap:
Pendahuluan singkat
Tidak ada akun, kanan, kiri, atau pusat, gagal untuk menyimpulkan bahwa manajer adalah salah satu "tokoh sentral waktu kita," berpengaruh atas kehidupan orang
lain, jauh mencapai dalam keputusan-keputusan yang mereka ambil, casting dalam cetakan hegemonik cara yang kita memikirkan tujuan dan kebijakan industri
manufaktur, ritel, perawatan kesehatan, penyiaran, pendidikan, dan kesejahteraan.
- Anthony (1986, p. 195)
Dalam studi mereka pendidik manajemen serta dalam pekerjaan mereka dan penilaian mereka tentang negara masa depan saat ini dan kemungkinan
pendidikan manajemen, Danieli dan Thomas (1999) bertanya, "apakah manajer dan pekerjaan manajerial memang penting pusat untuk masyarakat dan
untuk manajemen pendidikan, bisa bahwa pendidik manajemen dan pekerjaan mereka tidak?" (P. 451).
Tujuan dari artikel ini adalah untuk memperluas proposisi baru untuk pedagogi kritis (lihat, misalnya, Perancis & Gray,
1996) dengan menekankan hubungan antara manajer dan guru manajemen, dengan fokus khusus pada proses dimana ide-ide tentang mengelola
dikembangkan. Argumen kami adalah mendukung proposal untuk hubungan manajer-pendidik dialogis lebih daripada yang di mana pendidik dipandang
sebagai sumber utama teori dan pengetahuan. Pertanyaan yang kita ajukan adalah apakah untuk kepentingan pengetahuan pedagogi kritis berdasarkan
penelitian akademis masih harus istimewa atas ide-ide yang dikembangkan melalui praktek profesional. Akibatnya, kami berharap dapat berkontribusi
untuk perkembangan dalam praktek pendidikan kritis, terutama dalam kaitannya untuk bekerja dengan manajer berpengalaman, dengan memperluas
proposal yang ada untuk hubungan kurang hirarkis antara guru dan manajer (lihat, misalnya, Reynolds, 1999). proposisi kami adalah untuk
berpartisipasi tidak hanya dalam keterlibatan praktis melalui, misalnya, action-- pendekatan berbasis, tetapi juga-dalam kepentingan hubungan-lebih
sama negosiasi makna. Oleh karena itu perspektif kami berharap untuk mengembangkan dalam artikel ini adalah salah satu yang melihat pengetahuan
dan pengembangan ide-ide tidak terutama melestarikan mereka yang berperan secara resmi bahwa "guru." Kami akan menarik (1971) tulisan-tulisan
Gramsci tentang peran intelektual dalam masyarakat sebagai cara untuk mendukung argumen ini.
Artikel ini dimulai dengan ringkasan kontras cara manajer digambarkan, terutama dalam literatur studi manajemen kritis. Ini penggambaran alternatif
memberikan kami sebuah platform untuk membandingkan asumsi yang berbeda tentang sifat dari aktivitas intelektual yang terlibat dalam hubungan
pendidik manager--. Kami akan menarik (2000) ide Hughes karakterisasi sehingga latar depan peran untuk pendidik tersirat dalam penggambaran
ini. Setelah ini, kami memperkenalkan (1971) ide-ide Gramsci pada aktivitas intelektual untuk mengembangkan proposisi hubungan manajer-pendidik
hirarkis kurang. Kemudian, kami akan mempertimbangkan implikasi dari argumen untuk kami

peran sebagai pendidik manajemen, terutama dari perspektif "kritis". manajer Digambarkan
Dalam literatur studi manajemen kritis, manajer telah digambarkan dalam perjuangan terus-menerus dengan tuntutan yang kompleks dan sering
bertentangan yang sosial dan moral serta teknis di alam. Mereka juga telah digambarkan sebagai instrumental dan eksploitatif atau sebagai
korban proses sosial yang menindas mereka membantu untuk mengabadikan. Signifikansi ini wacana alternatif dikembangkan di tempat lain oleh
Fournier dan Gray (2000) dan bukan fokus utama dari article.1 ini bunga kami adalah dalam memeriksa implikasi dari penggambaran ini untuk
sifat hubungan manajer-pendidik dan untuk apa yang disimpulkan oleh mereka ke mana pengetahuan manajemen diduga dihasilkan.
Dalam mengembangkan proposisi mereka untuk "ilmu manajemen radikal," Kayu dan Kelly (1978) menulis sebagai berikut: Mungkin dorong umum dalam
gerakan radikal adalah kekhawatiran tidak untuk mengobati pola yang ada ketimpangan kekayaan, status, kekuasaan dan wewenang sebagai diberikan,
ditambah dengan serangan terhadap pemikiran manajemen saat ini untuk menjadi bentuk legitimasi dan dukungan dari status quo. (P. 19)
Untuk berbagai tingkat, radikalisme tersirat dalam proposal Wood dan Kelly sebelumnya dinyatakan dalam menulis akademik saat ini yang
menekankan kebutuhan untuk menantang asumsi dan ideologi yang "menghambat refleksi yang lebih mendalam tentang cara-berakhir hubungan,
tatanan sosial saat ini dan tujuan dominan" (Alvesson & Willmott,
1992, p. 11). Penekanan-baik ini didokumentasikan dalam dekade terakhir dalam studi manajemen kritis literature2draws perhatian khusus
asimetri kekuasaan, konflik kepentingan, dan "technicist" akar manajemen utama berpikir dan berlatih serta keasyikan dengan
penyempurnaan metode, model , dan teknik tanpa pertimbangan yang cukup konsekuensi sosial, ekologi, atau budaya. Perspektif ini telah
penting dalam pengembangan pendekatan kritis untuk studi manajemen. Hal ini, bagaimanapun, kadang-kadang memberikan dasar bagi
penggambaran simpatik setidaknya manajer, posisi Reed (1989) sebagai berikut:
Manajer terbaik dilihat sebagai pedagang moralitas. Mereka bertindak sebagai saluran untuk logika ekonomi yang harus dikaburkan, tersembunyi dan
terdistorsi dalam beberapa cara atau lainnya melalui pengundangan berbagai mistifikasi ideologi. (P. 16)
Dalam nada yang sama, telah menyarankan bahwa ada beberapa manajer "dengan keberanian dan lebih sedikit lagi dengan keyakinan yang
mendalam" (Van Maanen, 1989, hal. 314). Sebagai respon terhadap tulisan tersebut, kekhawatiran telah dikemukakan tentang postur meremehkan
(Anthony, 2000; Watson, 1998) dan kemungkinan penguatan sebesar pergantian kritis baru-baru ini di beasiswa di mana "antagonisme didorong oleh
pemecatan selimut keasyikan praktisi"(Alvesson & Willmott, 1992, hal. 442) 0,3
Penulis lain pada manajemen telah menekankan bahwa dengan pengecualian "elit kecil eksekutif senior," sebagian besar manajer sendiri mengalami
proses yang sama yang mereka kunjungi pada orang lain dan pewaris aspirasi sama frustrasi (Willmott, 1997c, p. 1334). Sebagai Alvesson dan Willmott
(1996) menunjukkan, Semakin, manajer adalah korban dan bukan hanya agen dari rasionalitas yang menghambat refleksi kritis atas, dan transformasi,
struktur hubungan sosial yang secara sistematis menghambat dan mendistorsi upaya untuk mengembangkan lebih etis rasional, moral bentuk
dipertahankan teori dan praktek manajemen. (P. 36) penggambaran Alternatif ini merupakan pusat argumen kami berharap untuk mengembangkan di
yang menawarkan kurang menjauhkan, lebih terlibat, jika sikap kritis terhadap manajer dan peran dan fungsi mereka dalam masyarakat. Alvesson dan
Willmott (1996) menarik perhatian para akademisi dilema dan manajer perlu untuk mengatasi, pria dan wanita dengan niat baik dalam situasi yang
tampaknya panggilan untuk tindakan kurang dipertahankan. Manajer tidak akan diberhentikan sebagai "fungsionaris perusahaan" (Willmott, 1994, hal.
110), tetapi untuk dihargai sebagai orang-orang yang nilai dan keyakinan kadang-kadang dirusak oleh tuntutan yang saling bertentangan dari peran
mereka.
Demikian pula, Reed (1989) berpendapat bahwa untuk memahami manajer baik sebagai Machiavellian atau korban dari logika mereka tidak
mengerti jumlah untuk "kemiskinan intelektual dan impotensi praktis" (hal. 26), posisi yang memperhitungkan tidak cukup dari web kompleks dari
hubungan timbal balik antara teknis, politik, dan moral yang

dimensi perilaku manajerial. alternatif, Reed mengusulkan, adalah untuk
mengembangkan pandangan manajer individu sebagai praktisi seni yang membutuhkan kepemilikan dan penerapan keterampilan yang memungkinkan mereka
untuk menghadapi tuntutan kontradiktif dan tekanan dari sumber daya yang keras kepala menolak upaya untuk menahan mereka dalam batas yang ditentukan. (P.
26)
Watson (1996a) studi etnografi manajer, di mana ambiguitas dan konflik yang melekat dalam pekerjaan manajerial jelas menunjukkan,
mendukung pandangan ini. karya Watson menggambarkan bahwa manajer seringkali sadar ketidakterpisahan prinsip-prinsip (rasa benar dan
salah) dari pertimbangan pragmatis (apa yang tampaknya bekerja). "Mengelola" adalah untuk terlibat dengan ketegangan antara keyakinan
pribadi dan ide-ide tentang apa yang menghasilkan work.4 manajerial yang efektif Sebagai Watson menunjukkan,
Manajer .... tidak hanya harus mengontrol kehidupan dan nasib mereka sendiri, seperti setiap manusia lainnya, mereka harus menegaskan kontrol dari
pekerjaan usaha, pikiran dan kegiatan lainnya orang-karyawan, pelanggan, kolega, atasan dan sebagainya. Untuk berpikir jernih, rasional dan konsisten
dalam suatu lingkungan kerja merupakan tantangan besar. (P. 339)
Kesimpulan untuk Manajemen Pendidik
Dalam berpikir tentang kesimpulan penggambaran yang berbeda dari manajer terus untuk akademisi yang membangun mereka, kami telah menemukan
(2000) interpretasi tertentu Hughes dari ide karakterisasi berguna dalam pelatardepanan praktek pedagogis implisit mereka dan asumsi tentang
hubungan belajar yang terlibat. Hughes digambarkan maksudnya dalam konteks pendidikan orang dewasa. Dia menyarankan para guru cara yang
berbeda ciri siswa menyiratkan peran Sejalan berbeda untuk diri mereka sendiri, apakah sebagai "pembantu ... dijiwai dengan berbagai nurturative,
perkembangan dan kualitas penting yang saleh" (hal. 5) atau sebagai mengambil "posisi demokratis untuk meradikalisasi ruang kelas tradisional atau
otoriter"(hal. 6).
Menerapkan analisis ini untuk pendidikan manajemen, penggambaran antipati manajer mungkin menyiratkan bahwa bagi pendidik untuk terlibat dalam
pembelajaran mereka sama sekali mengkhianati nilai-nilai atau bertindak sebagai "hamba kekuasaan" (Wood & Kelly, 1978, hlm. 20), membantu dan
bersekongkol dalam penaklukan aspirasi individu untuk keperluan (lihat juga Boje, 1996). Fournier dan Gray (2000) telah menarik perhatian pada
pentingnya pelepasan sebagai konsekuensi dari posisi ini.
Di sisi lain, untuk mengkarakterisasi manajer sebagai berjuang dengan pengaruh yang kuat dan sering bertentangan berasal banyak dari
kepekaan pribadi dari imperatif organisasi atau ekonomi agar hubungan kurang menjauhkan. Kemudian dalam artikel ini, kami akan
berpendapat bahwa penggambaran ini mendukung interpretasi dialogis peran pendidik sebagai lawan pendekatan didaktik untuk belajar,
salah satu yang konsisten dengan penggambaran belum simpatik kritis manajer yang melibatkan negosiasi makna di batas antara
pengaruh bertentangan.
Dari sudut pandang ini, adalah wajar bagi para manajer untuk mengharapkan pendidik manajemen untuk memberikan dukungan dalam belajar "untuk
menangani tuntutan pergeseran pekerjaan manajerial mereka" (Watson, 1996b, hal. 323), meskipun dari sudut pandang kritis melalui
pertanyaan-pertanyaan dari tanggung jawab dan kesalahan akan dibangkitkan. Sebagai account baru-baru manajemen pendidikan kritis bersaksi, ada
kesepakatan luas bahwa ada pertanyaan cukup meminta praktek manajemen konvensional, ide-ide yang telah disebarluaskan tanpa dasar mereka
dalam metodologi tersangka atau diskonfirmasi mereka dalam terang pengalaman praktis (Gray, 1997) . Sebagai Reed dan Anthony (1992) telah
mengamati,
Semua terlalu sering, komunitas pendidikan telah mundur menjadi vocationalism sempit di mana penekanan utama diberikan kepada keterampilan
fungsional dan teknis yang orang banyak keluar setiap keprihatinan yang berkelanjutan dengan bahan-bahan sosial, moral, politik dan ideologi kerja
manajerial. (P. 601)
Dalam sisa artikel, menggambar pada (1971) ide-ide Gramsci pada sifat aktivitas intelektual, kita akan berdebat dalam mendukung pendekatan pendidikan
manajemen berdasarkan karakterisasi masih kritis tapi kurang menjauhkan dari manajer sebagai orang yang bekerja dengan ambigu, kadang-kadang
tuntutan yang bertentangan kompleksitas yang cukup besar, yang terdiri dari pilihan-pilihan yang bermoral serta teknis di alam. Menggunakan ide-ide yang
dipilih dari karya Gramsci, kita

akan menguraikan karakterisasi alternatif ini manajer dan membuat beberapa proposisi untuk hubungan manajer-pendidik dan pendekatan
manajemen pendidikan yang akan tampak konsisten dengan itu. Gramsci dan Sifat Kegiatan Intelektual
Penafsiran yang mengakui rezim sosio-ideologis yang lebih luas di mana manajer dan pendidik melakukan peran mereka dapat menemukan
dukungan dari (1971) tulisan-tulisan Gramsci tentang intelektual. Dalam meneliti peran sosial intelektual, Gramsci menerangi sistem hubungan
sosial yang credits pemain peran tertentu dalam masyarakat sebagai intelektual masyarakat itu. Intelektual-intelektual tradisional terbalik di oleh
konsep Gramsci dari intelektual "organik" yang terlibat dalam "partisipasi aktif dalam kehidupan praktis sebagai konstruktor, organizer, pembujuk
permanen dan tidak orator hanya sesederhana" (hal. 9). Ini adalah penjelasan ini dari sifat kegiatan intelektual yang kita menggambar pada untuk
menerangi-meminjam istilah-sistem Gramsci hubungan manajer-pendidik.
(1971) gagasan Gramsci intelektual organik adalah bertentangan dengan diambil-untuk-diberikan pengertian tentang intelektual sebagai kategori sosial
yang berbeda dan dengan asumsi bahwa aktivitas intelektual hanya terjadi di kepala orang yang berperan atau fungsi dalam masyarakat diberikan pada
mereka yang status intelektual. Secara tradisional, otoritas atas pengetahuan dan makna telah dijaga ketat oleh mereka melakukan peran intelektual
tradisional, berunding atas mereka seperti halnya posisi kekuasaan dan otoritas dalam masyarakat. Keyakinan Gramsci adalah bahwa penciptaan
makna yang lahir dari proses yang jauh lebih kompleks. Pusat proposisi Gramsci adalah pandangannya bahwa homo faber tidak dapat dipisahkan dari
homo sapiens. Setiap individu, akhirnya di luar kegiatan profesionalnya, menjalankan beberapa bentuk aktivitas intelektual, yaitu, dia seorang filsuf,
seorang seniman .... dia berpartisipasi dalam konsepsi tertentu tentang dunia, memiliki garis sadar perilaku moral, dan sehingga berpengaruh untuk
mempertahankan konsepsi dunia atau memodifikasinya, yaitu, untuk membawa menjadi mode baru pemikiran. (P. 9) Dari sudut pandang ini, mungkin
juga dikatakan bahwa perbedaan yang akrab antara praktisi dan akademisi melemahkan kemungkinan lebih konstruktif untuk hubungan
manajer-pendidik.
Kami menyarankan bahwa (1971) penggambaran Gramsci tentang sifat beragam dan berbeda dari kegiatan intelektual adalah pandangan dari
penciptaan makna yang mirip dengan beberapa penokohan baru-baru ini manajer dan cara mereka melakukan peran mereka. Manajer di account
tersebut (lihat, misalnya, Watson, 1999; Willmott, 1997c) berbeda dari penokohan sebelumnya manajer baik sebagai perwujudan abstrak dari agen
Marx modal atau sebagai orang hampir seluruhnya sibuk dengan tindakan. Sebaliknya, penekanannya adalah pada negosiasi makna sebagai
pusat peran manajer dan ketegangan antara nilai-nilai mereka dan prioritas sebagai orang dan harapan organisasi mereka. Pandangan ini
mendukung karakterisasi manajer tidak terbatas pada aktivitas praktis tetapi sebagai sadar-yaitu, praktis, emosional, dan intelektual-terlibat dengan
tuntutan dan harapan yang mungkin bertentangan dengan nilai-nilai dan keyakinan mereka sendiri, tuntutan yang bertentangan yang seharusnya,
Willmott (1997b) berpendapat, manajer hadir "dengan peluang diulang untuk refleksi kritis atas pengalaman mereka" (hlm. 765). Chia dan Morgan
(1996) gagasan filsuf-manager mirip:
Konsep 'filsuf-manager,' kritis manajer berpikir yang tetap dalam mendekonstruksi waspada atau 'merancang' konsep sosial dan manajemen
sampai sekarang jelas mencari masalah yang lebih dalam dan lebih besar yang mempengaruhi kondisi manusia, adalah salah satu yang akan
beresonansi dengan keprihatinan besok 'manajer'. (P.
41)
Mengakui dimensi penting untuk pembuatan akal manajer juga dapat ditemukan, misalnya, Myerson dan (1995) pengertian Scully dari 'marah
radikal,' diringkas oleh Frost (1997) sebagai komitmen "untuk penyebab, masyarakat, atau ideologi yang secara fundamental berbeda dari, dan
mungkin bertentangan dengan, budaya yang dominan dari organisasi mereka"(hal 366).
Ada jelas bahaya dalam mengangkat (1971) karya Gramsci dari pengaturan di mana ia muncul. Target emansipasi untuk Gramsci adalah kelas
pekerja dan kaum tani dari awal abad ke-20 Italia, dan kita tidak bisa menyamakan posisi sosial budaya kontemporer baik manajer atau pendidik
dengan mereka. Pekerjaan apa Gramsci tidak menyediakan, sebagai Giroux (1999) mengatakan, adalah "peluang untuk memunculkan
pertanyaan" (hal. 15), dan kami

sadar bahwa dalam menggambar pada ide-ide Gramsci, kami akan kembali ke salah satu fondasi teoritis dari pedagogi kritis. Seperti Lukas
(1992) menunjukkan, melalui konsep intelektual organik, perspektif Gramsci pada subjektivitas memberikan orang (tidak hanya akademisi)
kemampuan "akal sehat, berpikir dialektis dan kemungkinan intelektual" (hlm. 27).
Dari tulisan-tulisannya tentang pendidikan dan tentang peran intelektual dalam masyarakat, Gramsci (1971) memberikan kita dengan analisis tentang
bagaimana praktek pedagogis yang sekaligus tunduk dan membentuk satu set politik yang lebih luas dari wacana dan hubungan sosial (Giroux, 1999). Tapi
meskipun kita mungkin menerima pengetahuan yang tidak penciptaan tunggal yang secara tradisional dianggap sebagai intelektual, hubungan
manajer-pendidik tidak tampaknya telah tercermin ini banyak dalam praktek. Mengadopsi karakterisasi manajer sebagai seseorang yang melakukan
negosiasi makna membuka kemungkinan dialogis hubungan manajer-pendidik lebih.
Untuk meringkas, itu adalah desakan Gramsci bahwa untuk mencapai pemahaman yang lebih besar tentang bagaimana makna dan
pengetahuan muncul, kita perlu melihat sistem hubungan di mana kegiatan tersebut (dan oleh karena itu kelompok intelektual yang
mewujudkan mereka) berlangsung. Mengakui sistem hubungan di mana peran didasari memungkinkan kita untuk menjauh dari perspektif di
mana individu dicirikan pertama dan terutama oleh kegiatan mereka (misalnya, karyawan, manajer, atau pendidik) ke posisi yang menekankan
sifat keterlibatan antara mereka. Konseptualisasi hubungan antara manajer dan pendidik sebagai kurang hirarkis, bentuk yang lebih dialogis
aktivitas intelektual memberi kami sebuah heuristik untuk memikirkan hubungan dari perspektif kritis, salah satu yang melatarbelakangi
kemungkinan berarti terjadi dalam hubungan dan menyertainya dialog bukannya disebarluaskan ex cathedra.5
Manajer, Pendidik, dan Mengelola Arti Melalui Dialog
Pada bagian sebelumnya dari artikel ini, kami telah menekankan interpretasi kontemporer dari manajer sebagai negosiator makna, menghasilkan dan
menggambar pada teori awam dan mengembangkan pemikiran "yang sebenarnya dan berpotensi menginformasikan tindakan mereka" (Watson, 1996a, hlm.
339). Dari perspektif ini, baik manajer maupun pendidik adalah penulis definitif atau pencetus satunya makna dan pengetahuan. Sebaliknya, keduanya harus
dilihat sebagai terus-menerus terlibat dalam tumpang tindih dialog di mana gelar manajer atau guru hanya menganugerahkan peran keredaksian (Cunliffe,
2001) 0,6 Sebaliknya, dalam konsepsi ini, pendidik mengakui melalui penelitian mereka dan mengajarkan bahwa keahlian manajer dan berarti pembuatan
sangat penting untuk klaim mereka sendiri sebagai pendidik untuk mengembangkan pemahaman.
Kami berharap untuk menunjukkan bahwa pengembangan pendidikan manajemen mungkin didasarkan pada pendidik membentuk perspektif yang
lebih membumi pada pekerjaan manajerial dalam hal itu akan didasarkan pada pemahaman tentang pengalaman dan teori manajer dan diatur dalam
"hubungan sosial yang mereka [manajer ] membangun dan merekonstruksi dalam usaha mereka untuk menempa ketertiban dari kekacauan"(Reed &
Anthony, 1992, hal. 601). Pertanyaan bagi pendidik dalam terang karakterisasi kita telah ditarik dari (1971) ide-ide Gramsci adalah apa peran untuk
diri mereka sendiri dan apa pendekatan hubungan manajer-pendidik yang tepat? Ini tidak tampak bahwa pendekatan dialogis ini sebanyak tercermin
seperti itu bisa dalam hubungan manajer-pendidik. Jadi meskipun kemajuan dalam pedagogi manajemen kritis saat ini tercermin dalam metode dan
konten, ada bisa dibilang sudah sedikit perubahan dalam pengetahuan cara diatur secara sosial. Pendidik yang masih para ahli dan praktisi penerima
dimaksudkan ide-ide mereka. Gerakan penting dalam studi manajemen yang bersangkutan untuk menantang dominasi pengetahuan managerialist
mainstream, tapi sama, mungkin berbuat lebih banyak untuk mendorong kesadaran refleksif aspek pendidikan manajemen dan peran pendidik, yang
jika tidak tetap unquestioned.7
Menurut Thomas dan Anthony (1996), teori preskriptif manajemen telah mengembangkan yang "bertentangan dengan praksis dan bercerai
dari realitas" (hlm. 32). Pemisahan teori dan praktek mengarah ke sebuah divisi antara pendidik dan praktisi yang "diperkuat oleh
menghindari kontak, tidak hanya dengan praktek manajemen, tetapi dengan manajer" (32 p.). Untuk meringankan kondisi ini membutuhkan
pendidik untuk penelitian lebih efektif lingkungan di mana manajer berlatih seni mereka. Bagaimana penelitian ini mungkin dilakukan dalam
hal

metodologi yang digunakan tidak dibuat jelas oleh Thomas dan Anthony, tetapi tampaknya ada bahaya dalam hubungan pendidik-manager
saat ini yang meneliti praktek akan terus menjadi monologic dalam karakter, di mana suara otoritas terus berbohong dengan Manajer
researcher.8 terus menjadi objek pengetahuan daripada cocreators itu, mengarah ke pengabadian pendekatan legislatif untuk konstruksi
dan penyebaran. Singkatnya, kita dapat menemukan diri kita bertukar satu posisi pemerintahan (yang manajemen pendidikan mainstream)
dengan yang lain (manajemen pendidikan kritis), merusak klaim kita berada dalam posisi untuk mengkritik manajer untuk menjaga hirarki
mereka sendiri. Implikasi bagi Manajemen Pendidik
Ia telah mengemukakan bahwa jika akademisi belajar lebih banyak tentang pekerjaan manajerial dan kompleksitas hidup, mereka akan lebih kecil kemungkinannya
untuk memperbuat "bisnis membosankan dan tidak praktis dari moral dan berkhotbah" (Anthony,
1998, hal. 278). Watson (1996b) mengambil posisi yang sama dalam menekankan pentingnya bagi pendidik belajar tentang dan memahami
bagaimana manajer memahami pengalaman praktis mereka. Hubungan antara manajer dan pendidik tersirat di sini adalah terlibat daripada yang
jauh dan penuh dukungan penting daripada moral atau intelektual superior. Ini adalah satu sulit untuk akademisi. Sebagai Chia dan Morgan (1996)
telah mengamati dalam argumen mereka untuk pluralisme teoritis, dalam konteks di mana agenda akademisi mengesampingkan kekhawatiran
pendidikan siswa,
masih belum jelas untuk pendidik manajemen serius berkomitmen apa / prioritas pedagogis nya seharusnya dan apa agenda teoritis ia /
dia harus bekerja menuju agar tetap konstruktif dan emansipatoris namun masih terlihat relevan dan tanpa muncul terlalu dogmatis. (P.
39)
Roberts (1996) berpendapat bahwa salah satu alasan untuk transmisi pengetahuan sebagai fakta adalah bahwa hal itu memberi keamanan untuk
pendidik berhadapan dengan siswa yang mungkin "tahu" lebih dari yang mereka lakukan. Serta pelatardepanan mungkin tidak aman bagi pendidik
manajemen, Roberts mengakui peran praktisi sebagai intelektual dalam semangat (1971) definisi Gramsci. Ini adalah masalah jarak profesional yang
tampaknya kita untuk memberikan penghalang yang lebih keras kepala untuk hubungan seperti itu. Dalam analisisnya saling celaan dan
pengkambinghitaman, yang kadang-kadang dapat mencirikan hubungan antara manajer dan akademisi, Lilley (1997) mencatat bahwa [hati-hati dikelola]
serangan di seluruh membagi diperlukan untuk menjaga kedua membagi dan integritas mereka yang ingin melihat sendiri di satu sisi atau yang lain. (P.
56)
Kayu dan Kelly (1978) telah diperingatkan tentang bahaya membangun "sebuah amoral, tubuh yang sangat skolastik pemikiran yang terdiri dari sedikit
lebih dari satu set konsep-konsep abstrak," yang akan menghasilkan jarak dengan mengundang "kecenderungan untuk mengabaikan itu" (p. 19). Dan
seperti Fournier dan Gray (2000) telah mengamati lebih baru-baru, "Untuk beberapa, [studi manajemen kritis] adalah dalam bahaya melepaskan diri
sendiri dari manajemen dan organisasi praktek, menjadi forum untuk latihan indulgensi akademik" (hal. 22) .
Dalam, sistem yang kurang hirarkis lebih terlibat hubungan, idealnya tanpa superioritas moral, apa arti tujuan dan metode apa yang akan
tampak sesuai? Singkatnya, apa perbedaan harus mengadopsi perspektif Gramscian membuat untuk berlatih? Untuk manajer dalam konsepsi
ini, modus praktek adalah salah satu yang melibatkan negosiasi makna di batas antara pengaruh yang saling bertentangan. Kita lihat sebagai
melekat konstruksi ini manajemen batas gagasan dialog melalui mana bentuk-bentuk pengetahuan diciptakan dalam kaitannya dengan kerja
organisasi. Jika kita mengakui produksi pengetahuan manajemen sebagai suatu proses dialogis, maka kita perlu menjauh dari pendekatan
legislatif pengetahuan di mana pendidik menilai apa pengetahuan adalah kunci.
Watson (1999) dijelaskan bekerja menuju "ideal mencapai narasi dinegosiasikan antara peserta didik dan akademisi manajemen," (hal. 5) yang
menekankan pembelajaran sebagai proses sosial di mana teori-teori mengembangkan dari diskusi antara manajer dan akademisi bukan sebagai
ditransmisikan dari satu ke yang lain. Pada saat yang sama, seperti Gray dan Mitev (1995) menganjurkan, tanggung jawab manajemen pendidik
adalah dengan bertanya 'serius, pertanyaan kritis' (hal. 86) menggarisbawahi titik yang menantang atau konfrontasi tidak tergantung pada sistem
hirarki hubungan dan tidak kurang efektif bila antara teman-teman atau rekan kerja. Dengan demikian, tujuan untuk

pendidik tidak lagi terbatas pada otoritatif menyebarluaskan gagasan dan teori tetapi lebih dekat dengan Reed dan Anthony (1992) pandangan pengelola
bantuan penting harapkan dari pendidikan mereka, membantu mereka untuk mencapai "kesadaran signifikansi mereka sendiri dan tanggung jawab" (p.
609), yang karenanya dapat membantu mereka dalam mempersiapkan untuk mengatasi tekanan kontradiktif dan prioritas yang saling bertentangan yang
mereka pasti akan menghadapi sebagai profesional yang bekerja dalam, dan sampai batas tertentu pada, organisasi yang kompleks. (P. 609) Untuk
mencapai hal ini, pendidik dapat mencirikan diri mereka sendiri, seperti yang dilakukan salah satu guru manajemen di Danieli dan Thomas (1999) studi,
sebagai rute akses ke manajer ide-ide bisa berlaku untuk pengalaman profesional mereka (p. 462). Hanya sebanyak bagian dari konsep ini peran pendidik
adalah tujuan untuk menyampaikan modus penyelidikan kritis yang membantu manajer menilai sendiri nilai dan penerapan teori-teori mereka datang di
(Watson, 1996b). Kesimpulan
Kami telah digambar di (1971) gagasan Gramsci dari intelektual organik dalam mengusulkan sistem yang kurang hirarkis hubungan bagi manajer dan
pendidik, yang menekankan dinegosiasikan berarti daripada pengetahuan menular. Ini, kami berpendapat, memungkinkan manajer dan pendidik untuk
terlibat dalam dialog kritis, yang penulis dikutip dalam artikel ini (misalnya, Anthony, Watson, Willmott) telah mengusulkan. Bagaimana mungkin
prinsip-prinsip ini diterjemahkan ke dalam pedagogi manajemen? Dangkal, itu tergoda untuk menyamakan lebih hubungan educatormanager hirarki
dengan tradisional, pendekatan didaktik dan lebih setara, hubungan dialogis dengan lebih partisipatif-termasuk metode experiential--. Meskipun asosiasi ini
kadang-kadang mungkin berlaku, mereka mungkin tidak memperhitungkan cara yang berbeda metode tertentu akan ditafsirkan dalam praktek dan dapat
melakukan merugikan untuk guru dan manajer yang terlibat dalam menggunakan mereka.
Metode yang bukan dari diri mereka sendiri merupakan indikasi yang teguh dari jenis hubungan belajar yang terlibat. Dalam pengaturan konferensi,
presentasi formal tidak harus mengasumsikan transmisi didaktik ide dinegosiasikan tapi dapat mewakili tetapi salah satu elemen dari proses dialogis.
Dengan cara yang sama, metode experiential mungkin terlibat peserta dalam banyak kegiatan bersama meskipun tujuan utama mereka adalah untuk
menyediakan kendaraan untuk transmisi oneway dari kebenaran nonnegotiated. Dalam hal ini, otoritas dibedakan dalam bahwa siswa telah
menawarkan ukuran kontrol atas apa yang mereka lakukan tetapi tidak harus atas apa yang mereka think.9 Kami akan berpendapat bahwa sebagai
guru manajemen, kita bisa mencari peluang untuk dialog dan untuk menghasilkan makna dinegosiasikan terlepas dari metode pendidikan tertentu
yang digunakan. Ada, Namun, rekening pendekatan pendidikan yang telah dirancang khusus untuk mendukung penciptaan pengetahuan melalui
dialog, seperti, misalnya, dapat ditemukan dalam Pedler (1997) atau Willmott ini (1997a) interpretasi terbaru dari tindakan belajar, pendekatan yang
dimaksudkan sebagai alternatif untuk lebih asumsi pendidikan tradisional.
Tapi ada faktor lain dalam akademisi yang dapat melemahkan kemungkinan ini. Berapa banyak signifikansi, dalam penelitian atau mengajar, melekat
tidak hanya untuk pengalaman hidup manajer tetapi juga untuk cara mereka berteori bahwa pengalaman dalam aspek teknis dan moral? interpretasi
apa yang tersirat di sekolah-sekolah manajemen cara yang terstruktur dan peran dalam diri mereka dialokasikan antara pengajaran dan penelitian?
Dengan cara apa yang hubungan pendidik manager-- didefinisikan dan ditentukan oleh sistem reward yang mengatur akademisi? Seberapa sering
jurnal manajemen akademik memanggil rekan-rekan praktisi sebagai wasit? Seperti Anthony (1998) berpendapat,
Manajemen pendidikan perlu serumpun, yang berkaitan dengan realitas dan pengalaman manajer sementara mengirimkan ke pemeriksaan kritis yang
ditempatkan terbaik untuk melakukan itu: Manajer. (P. 279)
Menyelesaikan pertanyaan-pertanyaan ini tidak dibantu oleh melebih-lebihkan perbedaan antara manajer dan akademisi, khususnya di
mengabadikan pemisahan palsu dari teori dan praktek (Gray & Mitev, 1995). Akademisi mengelola juga, dan mereka mengalami dilema yang sama
ketika nilai-nilai sosial atau pendidikan mereka dalam ketegangan dengan tekanan ekonomi atau instrumental menumpuk esteem pribadi atau
institusi. Lilley (1997) berkomentar bahwa
meskipun peneliti manajemen kritis mahir mengkritisi bergerak yang dibuat oleh manajer berlatih, mereka

tampaknya kurang tertarik untuk menangani isu-isu yang mereka angkat tentang orang lain dalam kaitannya dengan diri mereka sendiri. (. P 51)
Juga tidak ada banyak literatur yang menunjukkan bahwa akademisi - kritis atau sebaliknya-tertarik mengkritisi apalagi membongkar prosedur
kelembagaan penilaian dan akreditasi yang kekuasaan mereka di depends.10 masyarakat Dan jika metode pendidikan lag balik perubahan konten
yang ditimbulkan dari pengaruh kritis, tidak ini karena metode yang lebih tradisional memperkuat otoritas guru sebagai tradisional ditafsirkan?
Anthony (1998) berpendapat sangat untuk reevaluasi pendidikan manajemen jika akan didirikan sebagai "aktivitas terkemuka." Kami akan
menambahkan bahwa setiap reevaluasi mungkin melibatkan aplikasi refleksif oleh guru manajemen perspektif kritis saat-tapi secara
sepihak-diterapkan manajer.
catatan kaki
Catatan
catatan kaki
1. Fournier dan Gray (2000) menawarkan analisis yang lebih luas dari perspektif yang berbeda pada manajer dalam komunitas studi
manajemen kritis dan yayasan konseptual mereka (teori kritis, teori proses persalinan) dan pentingnya ekspresi mereka dalam
pertunangan atau pelepasan sehubungan untuk manajer.
2. Untuk rekening perkembangan gerakan kritis dalam studi manajemen, lihat Alvesson dan Willmott (1992) atau Fournier dan Gray (2000).
3. Ada masalah lain di sini yang tidak sentral untuk fokus artikel. Pertama, banyak akademisi adalah manajer juga, meskipun sebagai Hollway
(1991) telah menunjukkan, mereka tidak selalu berlaku kritik manajemen mereka untuk praktek mereka sendiri. Kedua, antipati kepada manajer
dapat ditemukan di akademisi rentang sejarah yang lebih lama daripada perkembangan terbaru dalam studi manajemen kritis (Sanderson, 1972).
4. Dalam berdebat melawan unidimensional, penggambaran simpatik dari manajer dalam mendukung orang-orang yang latar konteks mereka
sebagai kompleks dan kontradiktif, kita tidak ingin memperbarui wacana manajemen heroik atau mengurangi pentingnya peran penting untuk
pendidik.
5. Freire (1972) ide-ide dari guru-siswa dan siswa-guru peran dalam konsep pendidikan masalah-posing telah sangat berpengaruh dalam
pengembangan pendekatan androgogical pada orang dewasa dan belajar manajemen dan mirip dalam konsep hubungan
manajemen-pendidik kami menganjurkan dalam artikel ini.
6. Cunliffe baru-baru ini dikonsep manajer sebagai penulis praktis daripada ilmuwan pemecah masalah. Ini melihat mengelola "sebagai
suatu kegiatan dialogis diwujudkan dan terletak di mana manajer bertindak sebagai penulis realitas organisasi melalui percakapan mereka"
(Cunliffe, 2001, 351).
catatan kaki
7. Dalam beberapa hal, tampaknya bahwa dalam manajer cara yang sama di awal abad 20 dipisahkan tugas dari proses, memperluas otoritas mereka atas
penciptaan pengetahuan, pendidik manajemen telah sampai saat ini diterapkan pendekatan Fordist pengetahuan dalam kaitannya dengan manajer. Keduanya
tampak bertentangan dengan (1971) konsep Gramsci dari proses yang terlibat dalam oleh para intelektual organik.
8. Ada metodologi, misalnya, penelitian tindakan partisipatif dan phenomenography, yang telah dikembangkan dengan kritik ini dalam
pikiran.
9. Lihat Boot dan Reynolds (1983) untuk account yang lebih lengkap dari perbedaan ini.
10. Ada pengecualian; lihat, misalnya, Strathern (2000).
Referensi
Referensi
Referensi
Alvesson, M., & Willmott, H. (Eds.). (1992). studi manajemen kritis. London: Sage Ltd
Referensi
Alvesson, M., & Willmott, H. (1996). Membuat rasa manajemen: Sebuah pengantar kritis. London: Sage Ltd Anthony, PD (1986). Dasar
dari manajemen. London: Tavistock.
Anthony, PD (1998). Manajemen pendidikan: Etika vs moralitas. Dalam M. Parker (Ed.), Etika dan

organisasi (pp. 269-281). London: Sage Ltd
Anthony, P D. (2000, Juli). Membayangi detektif: manajemen Kritis dikritik. Makalah yang disajikan pada Belajar dan Kritik Conference,
Lancaster University, Inggris Raya.
Boje, DM (1996). Manajemen pendidikan sebagai kandang panoptic. Dalam R. French & C. Gray (Eds.), Rethinking manajemen pendidikan
(pp. 172-195). London: Sage Ltd
Boot, RL, & Reynolds, M. (1983). Masalah kontrol dalam simulasi dan permainan. Simulasi / Games untuk Belajar, 13, 3-9.
Chia, R., & Morgan, S. (1996). Mendidik filsuf-manager. De-menandatangani kali. Learning Management, 27, 37-64.
Cunliffe, AL (2001). Manajer sebagai penulis praktis: Merekonstruksi pemahaman kita tentang praktek manajemen. Jurnal Studi
Manajemen, 38, 351-371.
Danieli, A., & Thomas, AB (1999). Bagaimana dengan pekerja? Mempelajari karya pendidik manajemen dan orientasi mereka untuk pendidikan
manajemen. Manajemen Pembelajaran, 30, 449-471.
Referensi
Fournier, V., & Gray, C. (2000). Pada saat kritis: Kondisi dan prospek untuk studi manajemen kritis. Hubungan manusia, 53, 7-32.
Freire, P. (1972). Pedagogi kaum tertindas. New York: Penguin.
Perancis, R., & Gray, C. (Eds.). (1996). Rethinking manajemen pendidikan. London: Sage Ltd Frost, PJ (1997).
membangun jembatan antara teori kritis dan pendidikan manajemen. Jurnal Manajemen Pendidikan, 21, 361-367.
Giroux, HA (1999). Rethinking politik budaya dan pedagogi radikal dalam karya Antonio Gramsci. Pendidikan Teori, 49, 1-19.
Gramsci, A. (1971). Seleksi dari notebook penjara. London: Lawrence dan Wishart. Gray, C. (1997) Manajemen sebagai praktik
teknis: Profesionalisasi atau responsibilization? Sistem Praktek, 10, 703-725.
Gray, C., & Mitev, N. (1995). Manajemen pendidikan: A polemik. Learning Management, 26, 73-90.
Referensi
Hollway, W. (1991). psikologi kerja dan perilaku organisasi London: Sage Ltd Hughes, C. (2000). Mahasiswa sebagai karakter fiksi: Melihat
perangkat sastra dalam beberapa teks klasik (Bekerja kertas). Coventry, UK: University of Warwick.
Lilley, S. (1997). Terjebak di tengah denganmu. British Journal of Management, 8, 51-59. Luke, C. (1992). politik feminis dalam
pedagogi radikal. Dalam C. Luke & J. Gore (Eds.), Feminisme dan pedagogi kritis (pp. 25-53). Boston: Routledge Kegan Paul.
Myerson, DE, & Scully, MA (1995). Tempered radikalisme dan politik radikalisme dan perubahan. Organisasi Sains, 6, 585-600.
Pedler, M. (1997). Menafsirkan tindakan belajar. Dalam J. Burgoyne & M. Reynolds (Eds.), Pembelajaran Manajemen. Mengintegrasikan
perspektif dalam teori dan praktek (pp. 248-264). London: Sage Ltd
Referensi
Reed, MI (1989). Sosiologi manajemen. London: Harvester Wheatsheaf. Reed, MI, & Anthony, P. (1992). manajemen izing profesional
dan mengelola profesionalisasi: manajemen Inggris pada 1980-an. Jurnal Studi Manajemen, 29, 591-613.
Reynolds, M. (1999). Kritis refleksi dan manajemen pendidikan: Rehabilitasi pendekatan kurang hirarkis. Jurnal Manajemen Pendidikan, 23,
537-553.
Referensi
Roberts, J. (1996). manajemen pendidikan dan batas-batas rasionalitas teknis: Kondisi dan konsekuensi dari praktek manajemen. Dalam
R. French & C. Gray (Eds.), Rethinking manajemen pendidikan (pp.

54-75). London: Sage Ltd
Sanderson, M. (1972). Universitas dan industri Inggris 1850-1970. Boston: Routledge Kegan Paul.
Referensi
Strathern, M. (Ed). (2000). budaya Audit. studi antropologi di akuntabilitas, etika, dan akademi. Boston: Routledge Kegan Paul.
Thomas, AB, & Anthony, PD (1996). Bisa manajemen pendidikan menjadi pendidikan? Dalam R. French & C. Gray (Eds.), Rethinking
manajemen pendidikan (pp. 17-35). London: Sage Ltd
Van Maanen, J. (1989). [Review dari buku The labirin moral yang: Dunia manajer perusahaan]. Administrasi Science
Quarterly, 34, 311-315.
Watson, TJ (1996a). Bagaimana manajer berpikir? Identitas, moralitas dan pragmatisme dalam teori manajerial dan praktek. Manajemen
Pembelajaran, 27, 323-341.
Watson, TJ (1996b). Motivasi: Itu Maslow bukan? Manajemen Pembelajaran, 27,447-464. Watson, TJ (1998). [Review dari rasa
Pembuatan buku manajemen: Sebuah pengantar kritis]. Manajemen Pembelajaran, 29, 108-110.
Watson, T. 1. (1999, Juli). Di luar managism: Negosiasi narasi dan manajemen pendidikan kritis dalam praktek. Makalah yang
dipresentasikan ke Kritis Studi Manajemen Conference, Manchester, United Kingdom. Willmott, H. (1994). Manajemen pendidikan: Provokasi
untuk perdebatan. Manajemen Pembelajaran, 25, 105-136. Willmott, H. (1997a). Kritis tindakan belajar. Dalam J. Burgoyne & M. Reynolds
(Eds.), Pembelajaran Manajemen. Mengintegrasikan perspektif dalam teori dan praktek (pp. 161-176). London: Sage Ltd
Referensi
Willmott, H. (1997b). Membuat belajar kritis: Identitas, emosi, dan kekuasaan dalam proses pengembangan manajemen. Sistem
Praktek 10, 749-771.
Willmott, H. (1997c). Rethinking manajemen dan pekerjaan manajerial: Kapitalisme, kontrol dan subjektivitas. Hubungan manusia, 50, 1329-1359.
Kayu, S., & Kelly, J. (1978). Menuju ilmu manajemen kritis. Jurnal Studi Manajemen, 15, 1-24.
AuthorAffiliation
Carole Elliott Michael
Reynolds Lancaster
University
AuthorAffiliation
Penulis Catatan: Terima kasih kepada John Burgoyne, Chris Gray, Christina Hughes, Mike Pedler, dan wasit anonim untuk kritik mereka
dari versi sebelumnya dari artikel. Korespondensi mengenai artikel ini harus ditujukan kepada Carole Elliott, Jurusan Manajemen
Pembelajaran, Sekolah Manajemen, Lancaster University, Lancaster LAI 4YX, UK; telepon: +44 (0) 1524 594.034; fax: +44 (0) 1524
844.262; e-mail: cj.elliott@lancaster.ac.uk.
Subyek: Pengelolaan; pendidik; sekolah bisnis; Teori;
Judul Publikasi: Jurnal Manajemen Pendidikan; Thousand Oaks
Volume: 26
Isu: 5
halaman: 512
Jumlah halaman: 15
Tahun Terbit: 2002

Tanggal penerbitan: Oktober 2002
Penerbit: SAGE PUBLIKASI, INC.
Tempat publikasi: Thousand Oaks
Negara publikasi: Amerika Serikat
subjek Publikasi: Metode Pengajaran Dan Kurikulum - Pendidikan
ISSN: 10525629
Tipe dokumen: ciri
Hak cipta: Hak cipta SAGE PUBLIKASI, INC. Oktober 2002
_______________________________________________________________
Dokumen 13 dari 33
KOMPETENSI DIALOGIS SEBAGAI Pedagogi UNTUK PERDAMAIAN Penulis: Grayson,
Karen
Abstrak (abstrak):
Satu mungkin melihat paralel antara kritik saya sekolah monologis dan kritik Paulo Freire dari belahan sekolah Barat. Sementara Freire tidak secara
khusus menggunakan istilah "dialog," banyak dari apa yang ia menyarankan di Pedagogi Kaum Tertindas memanfaatkan cita-cita dialogis. Untuk
Freire, pendidikan adalah proses gabungan pembebasan budaya dan dialog. Dia indicts sekolah untuk mengistimewakan "metode perbankan," di
mana pengetahuan disalahpahami sebagai tetap dan terpisah dari peserta didik, dan di mana siswa dichotomized dan objektifikasi. Dalam model ini,
mengajar dikurangi menjadi menyetorkan bit informasi dan keterampilan ke dalam pikiran siswa mungkin kosong dan pasif, dan pengajaran dan
pembelajaran dengan demikian terpisah satu sama lain. edukasi perbankan "domesticates." Ini menekankan transfer pengetahuan ke obyek pasif
yang "menerima, berkas, toko" yang ada dan akhirnya membayar kembali, dengan cara pemeriksaan, informasi "disimpan" dalam kesadaran mereka
(Pedagogi
46). Penggambaran ini akurat dari sikap masyarakat kita terhadap pendidikan telah melembagakan pendekatan jelas monologis untuk belajar dan
berpikir. Selanjutnya, karena guru sekolah dilatih di perguruan tinggi, yang oleh dan besar masih keistimewaan paradigma monologis, mereka telah
menyerap standar dan mempertahankan mereka di kelas mereka sendiri. Dengan demikian siklus penindasan diam-diam berpikir dialogis diabadikan.
(4) Dalam kursus filsafat pengantar saya, kita sering melakukan unit pada ras dan etnis. Saya biasanya menetapkan esai singkat, "Perayaan Amerika
Putih," yang ditulis oleh Judy Timbangan-Trent, yang mengidentifikasi dirinya sebagai "orang kulit hitam dengan kulit putih" (56). Dalam esai,
Timbangan-Trent menggambarkan pengalaman yang sulit dia saat mengambil taksi di mana ia mengalami pernyataan fanatik tentang "orang-orang
kulit hitam" yang dibuat oleh sopir taksi setelah asumsi penumpang nya putih. Sebelum membaca esai, para siswa telah terlibat dalam beberapa hari
membaca dan diskusi tentang topik lomba itu sendiri: apa itu? Apa istilah berarti dan menyiratkan? Apa yang bisa itu untuk

mengidentifikasi diri dengan "ras," terutama karena ras adalah konstruksi sosial daripada penjelasan biologis? Sebagian besar siswa saya yang,
sampai kursus ini telah diberi label sendiri, cukup acritically, sebagai milik ras tertentu (biasanya satu yang mereka sebut "hitam", "putih," "Asia"
atau "Latino"), telah memahami argumen teoritis tentang konsep ras, tetapi mereka belum "merasa" masalah dengan cara langsung atau praktis.
Ketika mereka membaca sepotong otobiografi ini, mereka diundang ke dalam ruang hidup pribadi seseorang yang harus bergulat sehari-hari
dengan pertanyaan identitas, ras, dan etnis.
Pada minggu-minggu pertama kelas, saya mencoba untuk panutan semacam ini pemantauan metakognitif secara eksplisit. Kadang-kadang saya berhenti diskusi
seluruhnya, mengatakan "Saya tahu Anda peduli banyak tentang apa yang kita bicarakan, tetapi kita perlu mencari satu menit pada bagaimana kita akan hal itu."
Dalam sesi etika kelas dimulai difokuskan pada argumen filosofis untuk dan menentang aborsi, misalnya, saya mungkin mengatakan, "Saya merasakan banyak
ketegangan di sini. Ada apa?" Biasanya seorang mahasiswa yang berani secara tentatif akan menyarankan bahwa beberapa jenis mengganggu jender dinamis di
kelas semakin di jalan diskusi. Segera, saya meminta reaksi (perbedaan pendapat atau konfirmasi) dari orang lain dan kami membuka orde kedua "inset" diskusi,
(diskusi tentang diskusi kita memiliki), yang dapat berbuah dalam dirinya sendiri (misalnya, mendengar bagaimana pria merasa tentang berpartisipasi dalam diskusi
tentang aborsi di tempat pertama, atau mendengar wanita berbicara tentang bagaimana orang-orang di kelas "menutup mereka" dan "berbicara atas mereka"), dan
yang, ketika siswa telah cukup ditangani apapun sub-masalah telah menghalangi dialog, memungkinkan kita untuk kembali ke pembahasan awal telah
mengklarifikasi isu-isu kunci yang mendasari, setelah menjadi bersedia untuk berbicara dan mendengarkan dengan cara yang lebih produktif, dan dengan demikian
berada di tanah yang lebih jujur.
teks lengkap:
Dalam lima belas tahun lebih dari mengajar kursus filsafat sarjana, saya telah berkomitmen diri untuk tujuan pengembangan siswa kepekaan sosial, politik,
dan demokratis dengan arti yang sama tujuan dengan yang saya telah mengasah kemampuan penalaran filosofis dan pengetahuan dari disiplin. Berkomitmen
untuk agenda yang produktif secara sosial telah, bagi saya, berarti berkomitmen untuk pedagogi dialogis yang menumbuhkan perdamaian. Belajar untuk
bekerja sama secara produktif (meskipun kadang-kadang heatedly) pada isu-isu moral dan sosial sulit dan konflik adalah salah satu cara terbaik yang akademi
dapat menumbuhkan budaya perdamaian pada siswa. Perdamaian, seperti yang saya bahas di sini, adalah proses komunikatif intersubjektif, dan memerlukan
kompetensi dialogis. Pada artikel ini, saya sarankan satu metode yang semacam ini perdamaian dapat dikembangkan: melalui keterlibatan dalam pengaturan
ruang kelas terstruktur dialogis, terutama pada mereka yang membutuhkan siswa untuk menghadapi konten sosial yang kompleks dan kadang-kadang
memecah belah seperti masalah yang melibatkan jenis kelamin, ras, budaya, atau jenis lain dari perbedaan. Saya menawarkan contoh-contoh dari ajaran saya
sendiri dan saya mempertimbangkan beberapa "bagaimana" sastra dari komunitas perdamaian. Namun, sebelum membuat argumen ini, saya pertama kali
menggambarkan bias monologis berlama-lama saya lihat sebagai meresapi budaya barat pada umumnya, dan sistem pendidikan kita pada khususnya. Saya
berpendapat bahwa pedagogi monologis membuang siswa untuk mengambil independen, sikap defensif dalam kelas, bahwa sikap ini meminjamkan diri untuk
menutup pikiran dan abstraksi tidak membantu, dan bahwa ini kemudian blok jalan komunikatif lebih terbuka menuju perdamaian.
Pendidikan monologis di Sejarah Filsafat
Apa yang saya sebut "monologis berpikir" yang terjadi secara internal, dalam pikiran satu orang, terpisah dari koneksi atau percakapan
dengan orang lain. "Berpikir dialogis," di sisi lain, berpikir yang terjadi secara eksternal, dengan dan melalui percakapan di antara individu.
Konsepsi monologis penalaran sebagai kegiatan soliter internal, dan murni introspektif mata pelajaran soliter, diindividuasikan apriori,
meresapi sejarah filsafat Barat. Dari perbedaan klasik St. Anselmus antara jiwa dan extramental (Proslogium) pandangan Leibniz pemikiran
yang "pengetahuan reflektif dari [sebuah] keadaan internal" (211), pemikiran filosofis menanggung jejak asumsi monologis.
penalaran monologis membuat penampilan yang paling eksplisit dalam abad XVII dan XVIII, sebagai Cartesian Pencerahan pemikiran
berkembang dan keuntungan menonjol di Barat dan sebagai pandangan Cartesian dari membeku subjek. tenang, ratiocinator deliberatif
Descartes' adalah monologis excellence pemikir par. Dia adalah 16 April 2017
Halaman 137 dari 407 ProQuest

makhluk independen dan soliter yang hati-hati dan swasta penalaran menyebabkan dia untuk menyelidiki dasar-dasar pengetahuan. Tujuan
Descartes adalah untuk menemukan kebenaran melalui metode keraguan: satu harus mengakui apa-apa untuk menjadi kenyataan yang
mungkin bisa meragukan, dan dari dasar skeptis ini mencari proposisi, yang dapat dianggap 'sangat jelas dan sangat jelas' (Renungan 7: 35).
Metode Descartes pasti monologis. persepsi yang jelas dan berbeda hanya mereka yang "hadir dan jelas bagi pikiran penuh perhatian" (Prinsip
08:22). Descartes ingin tahu hal-hal tanpa menurunkan mereka dari sumber lain dari apa yang dia sebut "kuman tertentu kebenaran yang ada
secara alami di dalam jiwa kita" (Wacana 6:64), dan dia ingin derivasi ini berlangsung secara independen dari manusia lain. Orang tidak perlu
dialog untuk memperoleh kesimpulan logis dari tempat priori.
Untuk Descartes, seorang larangan terhadap pengaruh dogmatis menjadi resep untuk menutup apa-apa (dan siapa pun) selain sendiri "terang jelas alasan."
Dengan cara ini, Descartes telah membangun sebuah model defensif penalaran, yang telah menikmati pengaruh besar dan abadi. Dalam sebuah kelas biasa,
kalangan pelajar khas, peninggalan monologis ini masih hidup dan sehat. Ketika siswa menghadapi masalah akademik sulit, guru umumnya mengharapkan
mereka untuk berpikir hati-hati dan bekerja masalah secara independen. Kesempatan untuk bekerja sama dan diskursif tampaknya memburuk terbalik dengan
usia dan tingkat kelas anak. Sampai saat ini, di semua tapi yang paling progresif sekolah, guru-guru di sekolah menengah dan di universitas-universitas belum
mendorong siswa untuk duduk di meja komunal, berbicara satu sama lain, dan bekerja masalah bersama-sama. Memang, ide untuk melakukan tugas sekolah
bersama-sama hampir tidak bisa dimengerti untuk beberapa orang (tapi yang benar-benar melakukan pekerjaan? Mereka meminta). Di banyak sekolah, terutama
di kelas yang lebih rendah, beberapa pendekatan dialogis untuk belajar telah muncul. Bahkan, pendekatan ini biasanya digunakan untuk menangani konflik sosial
semacam saya dicuss sini. Pertimbangkan praktik kelas seperti "lingkaran sihir," "tabel perdamaian," dan "konseling sebaya." Anak-anak yang mendapatkan
manfaat dari praktek-praktek ini melakukan belajar sedikit tentang perdamaian. Alih-alih pertempuran atau dihukum oleh guru ketika mereka merasa sakit hati
atau diremehkan oleh rekan-rekan, siswa didorong untuk berbicara perbedaan mereka (dengan guru terlatih dalam resolusi konflik), sering menggunakan
pedoman mereka sendiri telah membantu mengembangkan. (1) Namun, meskipun ini mengangguk ke arah dialogis, baik sekolah maupun budaya populer telah
mampu, secara umum dan sistematis, untuk mengajar kebanyakan dari kita bagaimana untuk terlibat dalam dialog antar sukses. Dengan demikian, mahasiswa
mendekati masa dewasa, dan masuk perguruan tinggi, mereka tidak cukup siap untuk berbicara dengan satu sama lain dalam cara yang benar-benar berharga.
(2) Mereka terus, seperti yang mereka lakukan di sekolah, untuk berpikir dan menanggapi masalah (matematika dan sastra, tentu , tetapi juga sosial dan moral)
di terisolasi, cara monologis yang fundamental tidak memadai dengan kebutuhan etis mereka, dan karena itu kemampuan mereka untuk berdamai. (3)
Satu mungkin melihat paralel antara kritik saya sekolah monologis dan kritik Paulo Freire dari belahan sekolah Barat. Sementara Freire tidak secara
khusus menggunakan istilah "dialog," banyak dari apa yang ia menyarankan di Pedagogi Kaum Tertindas memanfaatkan cita-cita dialogis. Untuk
Freire, pendidikan adalah proses gabungan pembebasan budaya dan dialog. Dia indicts sekolah untuk mengistimewakan "metode perbankan," di
mana pengetahuan disalahpahami sebagai tetap dan terpisah dari peserta didik, dan di mana siswa dichotomized dan objektifikasi. Dalam model ini,
mengajar dikurangi menjadi menyetorkan bit informasi dan keterampilan ke dalam pikiran siswa mungkin kosong dan pasif, dan pengajaran dan
pembelajaran dengan demikian terpisah satu sama lain. edukasi perbankan "domesticates." Ini menekankan transfer pengetahuan ke obyek pasif
yang "menerima, berkas, toko" yang ada dan akhirnya membayar kembali, dengan cara pemeriksaan, informasi "disimpan" dalam kesadaran mereka
(Pedagogi
46). Penggambaran ini akurat dari sikap masyarakat kita terhadap pendidikan telah melembagakan pendekatan jelas monologis untuk belajar dan
berpikir. Selanjutnya, karena guru sekolah dilatih di perguruan tinggi, yang oleh dan besar masih keistimewaan paradigma monologis, mereka
telah menyerap standar dan mempertahankan mereka di kelas mereka sendiri. Dengan demikian siklus penindasan diam-diam berpikir dialogis
diabadikan. (4) Tentu saja ruang kelas progresif lakukan dan memang ada. Konsep lab-sekolah John Dewey pasti telah menginformasikan praktik
pendidikan. Namun, mayoritas anak-anak tidak mengalami pedagogi Deweian otentik, yang masih dianggap agak avant-garde, lebih dari delapan
puluh tahun setelah penerbitan Demokrasi dan Pendidikan.

Menurut pendidik kontemporer John Goodlad, orang dewasa Amerika yang dididik di kelas yang khas pada akhir abad kedua puluh menghabiskan
setidaknya tujuh puluh persen dari waktu kelas mereka mendengarkan guru-to-siswa bicara (229). Nancy Atwell menggambarkan kelas karakteristik
dengan cara ini:
Status quo menganggap kolaborasi sebagai kecurangan dan pembelajaran sebagai soliter, perusahaan yang kompetitif. Meskipun siswa SMP menghabiskan sebagian besar hari
sekolah mereka duduk dengan kelompok-kelompok dari dua puluh lima rekan-rekan, mereka akan menghabiskan sebagian besar waktu mereka dalam kelompok-kelompok bekerja
sendiri, baik menyelesaikan tugas kursi atau mendengarkan ceramah guru atau memberikan instruksi. (37)
Seringkali, murid yang dikerahkan untuk berpartisipasi dalam kuasi-dialog di mana guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan siswa lebih berani secara
sporadis merespon. Namun, karena respon yang dibuat langsung ke guru bukannya ditujukan kepada siswa lain, dan karena respon yang dibuat umumnya
menimbulkan sedikit kontra-respon dari guru, tidak banyak dialog benar-benar terjadi. Wawancara antara guru-penguasa dan mahasiswa-responden tidak
percakapan. Tidak adalah monolog seri - aliran pendapat lisan - diucapkan oleh salah satu siswa dan kemudian berikutnya, tanpa koneksi atau sintesis. Selain itu,
model guru berbicara memperkuat dengan kesimpulan bahwa pengetahuan soliter, yang ada sepenuhnya dibangun dan jelas, dan dapat dipindahtangankan
(dalam lump-sum) dari satu pikiran ke yang lain. Anak-anak di lingkungan sekolah sehingga belajar secara implisit bahwa "berpikir" adalah apa yang terjadi
dengan diri sendiri sebagai salah satu mengambil dalam kuliah guru atau halaman buku teks. Dalam banyak kelas, siswa diperbolehkan untuk meninggalkan kursi
mereka dan berbicara satu sama lain (bahkan untuk membandingkan tugas) hanya sebagai hadiah karena telah menyelesaikan pekerjaan mereka, dan bukan
sebagai metode yang sah untuk menyelesaikan itu. Banyak orang dewasa akan mengingat versi nasihat teacherly ini: "Apakah Anda seharusnya berbicara
sekarang, atau Anda seharusnya melakukan pekerjaan Anda?" pertanyaan yang jelas dichotomizes pemikiran dan pembicaraan. Siswa belajar bahwa dialog
adalah "rekreasi" dan dengan demikian sejak usia dini, mereka belajar untuk menceraikan aktivitas komunikatif intersubjektif dari sekolah, dari belajar, dan
akibatnya dari pemikiran yang serius. Model seperti itu memiliki implikasi besar bagi mereka yang berharap untuk membangun perdamaian, karena resolusi konflik
(sebagai pusat pembangunan perdamaian) membutuhkan komunikasi interpersonal yang disengaja, masuk ke dalam, bukan sebagai rekreasi, tetapi dengan niat
kognitif serius.
Bahkan ketika guru memahami pentingnya dialog, mereka cenderung untuk kesalahan itu untuk sekadar bicara, dan mereka cenderung tidak memberikan perhatian yang
sama yang mereka berikan kepada mata pelajaran akademik lainnya. pendidik sekunder melakukan upaya besar untuk mengembangkan kurikulum dan pedagogi cocok
untuk pengembangan sastra, konseptual, dan matematika siswa, sementara mengabaikan pembangunan diskursif mereka hampir seluruhnya. Hal ini tampaknya penasaran
dengan saya. Pertimbangkan beberapa mata pelajaran sekolah lainnya. Siswa masuk sekolah tinggi sudah bisa menulis. Mereka telah menempatkan kata-kata di atas
kertas dari usia dini. Namun, tidak ada yang mengasumsikan bahwa hanya karena mereka telah menulis banyak, mereka menulis dengan baik. Sebaliknya, siswa
mengambil komposisi, sastra, dan kursus tata bahasa. Hal yang sama berlaku untuk matematika. Sebagian besar siswa telah membuat perubahan di toko-toko kelontong
dan melakukan perhitungan aritmatika dari beberapa macam atau yang lain hampir setiap hari. Tapi kemampuan ini, kita benar menduga, ini tidak berarti cukup untuk
pengembangan matematika mereka. Pendidik menginginkan lebih dari berhitung; mereka ingin kefasihan dengan konsep-konsep matematika yang lebih tinggi. Dengan
demikian, meskipun sebagian besar siswa SMA akan pernah lagi melihat gelombang sinus atau perlu menghitung logaritma, mereka mengambil trigonometri. Namun ini
siswa yang sama akan menemukan diri mereka di banyak titik dalam kehidupan masa depan mereka terjebak di tengah-tengah pertemuan dialogis tidak produktif tanpa
mengalami bahkan yang paling dasar dari program dalam komunikasi kelompok kecil, apalagi dalam resolusi konflik antar kelompok dan dialog.
Kita tampaknya diam-diam menerima bahwa sejak siswa berbicara banyak mereka harus kompeten dalam wacana atau, lebih buruk lagi, kami percaya bahwa
keterampilan diskursif tidak terlalu penting di tempat pertama. asumsi tidak benar dan, ironisnya, guru yang menghabiskan sebagian besar energi mereka
bekerja untuk menjaga siswa tenang dapat menggunakan kecenderungan dialogis asli siswa untuk keuntungan pendidikan semua orang. Ini harus dikatakan
bahwa pelatardepanan pemikiran monologis di sekolah mungkin akan sah untuk beberapa mata pelajaran. Tapi kecuali ada komponen dialogis melengkapi
pendidikan mereka, siswa palsu akan belajar bahwa pendekatan monologis untuk berpikir adalah semua yang ada. Mereka tidak akan mengembangkan sikap
epistemik dasar itu, saya berpendapat pada bagian berikutnya, menumbuhkan perdamaian keputusan.

Budidaya Membawa Damai: Peran Dialogis Pedagogi di Kelas yang
berpikir dialogis, seperti yang saya mengajarkannya kepada siswa, lebih dari nama mewah untuk partisipasi verbal dalam kelas; itu adalah pertukaran konstruktif
tujuan dirancang untuk bergerak siswa terhadap pengetahuan baru, pemahaman yang lebih baik, dan kesimpulan bijaksana dari mereka dinyatakan mungkin
mencapai dalam berpikir sendiri. Hal ini dapat diidentifikasi sebagai longgar terstruktur, yang sedang berlangsung, dan refleksif. Ini memupuk perdamaian di
setidaknya dua cara yang berbeda dan penting. Pertama, mendorong pemahaman yang mendalam dari orang lain dan empati terhadap pengalaman mereka. Kedua,
mengikuti Betty Reardon, itu menghormati prinsip-prinsip demokrasi seperti kesetaraan dan perbedaan pendapat yang penting bagi konsepsi saya perdamaian.
Dalam apa yang berikut, saya menjelaskan fitur berpikir dialogis lebih tepatnya, dan saya memberikan beberapa contoh dari praktek kelas baru-baru ini dalam rangka
untuk menjelaskan cita-cita. Struktur
berpikir dialogis di ruang kelas harus terstruktur bahkan jika hanya longgar. Artinya, kita berbicara tentang dialog yang nyata; tidak mengobrol; tidak menawarkan
pendapat serial. Dalam pengalaman saya, sesi dialogis terstruktur (melibatkan antara tiga dan dua puluh peserta, tergantung pada ukuran tujuan kelas dan khususnya
guru, dan termasuk topik atau pertanyaan spesifik yang harus ditangani) cenderung bergerak siswa untuk ruang mental yang baru jauh lebih mudah daripada
melakukan "menyemburkan-Anda-pendapat" gab-sesi. Dalam gab-sesi, siswa merasa tujuannya adalah untuk menyatakan apa yang mereka pikirkan, keluhan gosip,
atau udara. Oleh karena itu, mereka menghilangkan ketika orang lain berbicara, atau mendengarkan hanya cukup untuk mengidentifikasi bila ruang yang tersedia
untuk penyisipan pendapat mereka sendiri. Tapi pelaporan seri ini tidak kondusif untuk mendengar bagaimana orang lain hidup dan mengalami dunia. Dan tanpa
mengembangkan kebajikan memahami orang lain melalui mendengarkan mendalam kepada mereka, setiap kemajuan menuju perdamaian akan digagalkan. (5)
Dalam kursus filsafat pengantar saya, kita sering melakukan unit pada ras dan etnis. Saya biasanya menetapkan esai singkat, "Perayaan Amerika
Putih," yang ditulis oleh Judy Timbangan-Trent, yang mengidentifikasi dirinya sebagai "orang kulit hitam dengan kulit putih" (56). Dalam esai,
Timbangan-Trent menggambarkan pengalaman yang sulit dia saat mengambil taksi di mana ia mengalami pernyataan fanatik tentang "orang-orang
kulit hitam" yang dibuat oleh sopir taksi setelah asumsi penumpang nya putih. Sebelum membaca esai, para siswa telah terlibat dalam beberapa
hari membaca dan diskusi tentang topik lomba itu sendiri: apa itu? Apa istilah berarti dan menyiratkan? Apa yang bisa itu untuk mengidentifikasi diri
dengan "ras," terutama karena ras adalah konstruksi sosial daripada penjelasan biologis? Sebagian besar siswa saya yang, sampai kursus ini telah
diberi label sendiri, cukup acritically, sebagai milik ras tertentu (biasanya satu yang mereka sebut "hitam", "putih," "Asia" atau "Latino"), telah
memahami argumen teoritis tentang konsep ras, tetapi mereka belum "merasa" masalah dengan cara langsung atau praktis. Ketika mereka
membaca sepotong otobiografi ini, mereka diundang ke dalam ruang hidup pribadi seseorang yang harus bergulat sehari-hari dengan pertanyaan
identitas, ras, dan etnis.
Sebagai salah satu dari beberapa topik, saya meminta para siswa untuk mengeksplorasi bersama-sama, dalam kelompok-kelompok kecil enam atau tujuh, konsep "lewat." Saya
mulai dengan memiliki siswa melakukan beberapa tulisan pribadi gratis. Kemudian, saya memberi mereka pertanyaan khusus untuk membahas: Saya meminta mereka untuk
mempertimbangkan apa yang lewat mungkin menandakan (baik secara positif maupun negatif) dalam budaya dibebankan rasial; mengapa seseorang mungkin memilih untuk
melakukannya; dan isu-isu apa yang etis mungkin timbul karena itu. Mereka belajar (melalui intervensi saya sebelumnya di kursus) untuk menjadi kreatif terbuka untuk respon
yang berbeda, untuk benar-benar jujur dan akan datang dengan ide-ide mereka, dan untuk tetap pada tugas, bukan dengan kekakuan, tetapi dengan integritas akademik. Setelah
bekerja untuk waktu di kelompok-kelompok kecil, kita datang bersama-sama untuk menanyai. Kami mencari pola dan polaritas pemikiran dalam dan di antara kelompok-kelompok.
Kami mengundang sudut pandang yang berbeda dan kami berharap argumen baik beralasan dan rasional (afektif, emotif) respon untuk titik-titik pandang. Banyak siswa yang
marah dengan penulis, menunjukkan bahwa dia adalah salah (atau memang rasis dirinya) untuk mengidentifikasi diri sebagai "orang kulit hitam dengan kulit putih." Lainnya
pegang Timbangan-Trent diri-deskripsi, berempati dengan dia "keadaan," dan membelanya dengan penuh semangat. Seperti kita membongkar bahasa dia menggunakan, kita
belajar lebih banyak tentang seluk-beluk ras / etnis dan cara-cara itu mungkin berhubungan dengan fenotipe, budaya, dan identitas.
Pada satu kesempatan, cukup kepercayaan telah dibangun di dalam kelas - percaya itu sendiri menjadi komponen kunci dari pedagogi dialogis bertujuan menuju
perdamaian - yang seorang mahasiswa yang dirinya "lewat" diungkapkan fakta ini untuk nya

kelompok dan kemudian ke seluruh kelas. pengungkapan nya terkejut, bermasalah, dan tercerahkan banyak siswa. Mereka sekarang diperlukan
untuk menghadapi pandangan problematized ras dan identitas yang lebih intim. Sisik-Trent dapat dianggap agak abstrak. teman sekelas mereka,
duduk di depan mereka dalam beberapa rasa sakit dan ketidakpastian yang jelas, bisa tidak. The renungan teoritis filsafat dan masa lalu fasih
'solusi' siswa konflik rasial dan ketidakadilan tampaknya mereka dangkal sekarang, dalam menghadapi perjuangan teman sekelas mereka dengan
budaya dari mana ia merasa terasing. Mereka bertanya, marah nada mereka (yang sampai saat itu, telah kadang-kadang benar sendiri dan
kadang-kadang bahkan rasis), dan mulai melihat dunia dan penghuninya dari perspektif lain selain mereka sendiri.
Ini jenis wawasan terjadi, saya berpendapat, dengan lebih frekuensi, dan dengan konsekuensi yang lebih besar, dalam kerangka dialogis. Mengapa?
Karena, dalam hal pedagogi praktis, siswa harus belajar tidak hanya untuk "mendengar ide-ide" tetapi juga untuk "mendengarkan orang". ide-ide akademis
abstrak (semacam berpikir Descartes yang cukup untuk alasan yang baik) tidak dapat selalu menghasilkan jenis penuh kasih diwujudkan pemahaman yang
diperlukan untuk membangun perdamaian. Salah satu kebutuhan untuk mendengar pengalaman aktual lain dalam pengaturan real-time dan kehidupan nyata
untuk mendapatkan rasa siapa mereka, apa yang mereka pikirkan, dan mengapa. Pikirkan, misalnya, perbedaan antara karya komisi kebenaran di satu sisi
dan sidang pengadilan khusus di sisi lain (seperti terjadi di Afrika Selatan dan Sierra Leone). komisi kebenaran biasanya menawarkan platform publik bagi
warga untuk memberikan kesaksian dengan menceritakan pengalaman pribadi tertentu. pengadilan internasional, sebaliknya, terbatas pada pertanyaan
relatif sederhana bersalah dan tidak bersalah; hanya mereka dianggap sebagai terlibat langsung adalah bagian dari proses, dan strategi pertahanan pidana
mendorong terdakwa mengatakan sesedikit mungkin. komisi kebenaran yang dialogis. pengadilan khusus mungkin verbal, tetapi mereka tidak dialogis dalam
arti perdamaian yang berarti saya menganggap di sini (Hayner 28-9; Minow 58-60).
Classmates perlu sumber daya untuk satu sama lain. Setiap siswa memiliki sudut pandang yang dapat menginformasikan atau menantang ide-ide dari orang lain.
Descartes mengklaim bahwa kita harus "menyisihkan semua prasangka dari indera dan dalam hal ini bergantung pada pemahaman kita sendiri dengan
merefleksikan hati-hati pada ide-ide ditanamkan dalam pikiran oleh alam" (Prinsip 08:42). Tapi menjaga terhadap data yang masuk akal keliru tidak harus dilihat
sebagai identik dengan menghindari orang lain sebagai agen untuk pemahaman kita. Siswa yang beroperasi di ruang kelas sebagai Seseorang yang berada
terisolasi, yang percaya bahwa pemikiran terbaik terjadi secara independen dan tanpa pengaruh orang lain, tidak bisa mendapatkan seluruh kebenaran hanya
dengan merenungkan ide-ide ditanamkan di dalamnya "oleh alam." Beberapa menanamkan terjadi melalui dialog.
Sebuah kesalahan Cartesian kedua melibatkan identitas. Alih-alih menjadi subyek terisolasi, seperti yang dikandung oleh Descartes, manusia - dan dengan
demikian siswa - yang intersubyektif dibangun. Identitas manusia tidak dapat direduksi menjadi kesadaran individual. pikiran apa yang kita telah diambil
dalam dunia akademis Anglo terisolasi, pada kenyataannya, konstruksi beberapa suara dan berbagai perspektif. diri, seperti kata pepatah, telah decentered.
Setiap subjek adalah makhluk intersubjektif kompleks yang berdiri, tidak hanya dalam kaitannya dengan orang-orang di sekelilingnya, tetapi juga dalam
interkoneksi komunikatif dengan mereka. Karena subjek manusia didasari melalui pengamatan, pengalaman, dan interaksi dengan mata pelajaran lain -
dengan apa yang filsuf Susan Hekman panggilan "bermain pasukan linguistik" (113) - membuat makna tidak pribadi. Sebaliknya, makna, pengetahuan, dan
pemahaman dibagi antara subjek dalam masyarakat dan dalam kelompok sosial. Dialog menyediakan sebuah forum penting di mana aktivitas epistemik
tersebut dapat terjadi. Seperti Freire katakan, "Dialog harus dipahami sebagai bagian dari kemajuan sejarah kami dalam menjadi manusia. [Ini adalah] saat
di mana manusia bertemu untuk merefleksikan realitas mereka karena mereka membuat dan membuat kembali" (Belajar ke pertanyaan 98). pendidikan
monologis membatasi akses epistemik siswa untuk kehidupan dan pikiran orang lain. Siswa perlu dialog untuk menyambung ke, berkolaborasi dengan, tidak
setuju produktif dengan, dan memahami satu sama lain dan dunia di sekitar mereka.
The epistemis jarak di mana siswa saya bisa memegang teks ilmiah Timbangan-Trent, memiliki mereka hanya membaca sepotong dan diminta untuk menulis
secara individu tentang hal itu, itu dijembatani melalui keterlibatan dalam dialog terstruktur. Harus saya hanya kuliah tentang materi, atau meminta siswa untuk
"membicarakannya," tanpa budidaya baik saling percaya,

lingkungan yang terbuka dan keterampilan komunikasi yang diperlukan yang diperlukan untuk dialog, tidak mungkin bahwa siswa akan mendapatkan begitu banyak dalam waktu
yang semacam. Keanekaragaman dan Perbedaan pendapat
berpikir dialogis, seperti yang saya memanfaatkannya, adalah suatu perusahaan yang sedang berlangsung. Hal ini tidak dimaksudkan untuk menghasilkan kebenaran final
dan ultimate. Hal ini dimaksudkan untuk menjadi terbuka. Siswa berperilaku monologically sering agak tertutup. Mereka mulai dari premis pemikiran yang terjadi secara
internal dan sebelum berbicara, saat berbicara adalah pelaporan akibat dari pengalaman sebelumnya, mandiri dibangun (dan sering diselesaikan). Dalam diskusi,
Seseorang yang berada monologis merespon hanya ketika pikiran mereka tampaknya hampir sepenuhnya "bekerja"; mereka tetap ide setengah dibentuk untuk diri mereka
sendiri sampai mereka dapat memperkuat dan memvalidasi mereka secara independen. pemikir dialogis mengandaikan, di sisi lain, pengetahuan yang cairan dan dalam
proses. Salah satu yang mendapatkan pemahaman dialogis angka keluar apa yang dia pikir melalui dialog. Dia tidak dimulai dengan asumsi bahwa ide-idenya yang definitif
atau yang posisinya akurat. Dia terbuka. Tentu saja, dia membawa ide-ide ke meja, dan dia mungkin berpendapat penuh semangat bagi mereka; tapi dia tidak begitu
melekat pada mereka bahwa dia kehilangan perspektif. Dia tidak menghabiskan seluruh energinya mempromosikan ide-ide dan kemudian membela atau berkampanye
untuk mereka karena apa yang dia paling inginkan adalah sebuah proses yang benar-benar kreatif dan terbuka dialog. Dia ingin belajar. ide-idenya berfungsi untuk sebagai
kemungkinan. Dia mengapung mereka untuk pertimbangan atau penolakan. Dia tahu bahwa dia tidak bisa mendapatkan seluruh cerita dengan refleksi internal dan dengan
demikian ia conceives dari kontribusi sebagai bagian dari proyek yang lebih besar, yang membutuhkan masukan dari orang lain dengan sudut pandang yang berbeda.
Seseorang yang beroperasi pada model dialogis mengharapkan bahwa argumen yang lebih baik, wawasan yang lebih dalam atau saliencies baru akan muncul melalui
proses dialog dengan orang lain. Dia tahu bahwa dia adalah di antara manusia terbatas dan tidak sempurna. Dia tahu bahwa tidak semua orang akan pernah setuju persis
dengan pandangannya atau ingin mengadopsi sepenuhnya solusi nya. Dengan demikian, ia belajar untuk menghargai kemanusiaan yang sama masing-masing peserta dan
legitimasi perselisihan dan perbedaan pendapat di antara mereka. Saya mendorong siswa untuk datang ke dialog dengan kemauan yang rendah hati untuk mencari yang
lebih baik (atau mungkin lebih halus) dilihat daripada yang saat ini mereka pegang. Sebuah pembahas monologis defensif percaya dia sudah memiliki "hak" ide dalam
pikiran, dan kata-katanya yang digunakan untuk menarik orang lain kepadanya titik yang ditetapkan sebelumnya pandang. Ini berarti bahwa sering, pada saat dia siap untuk
menawarkan pandangannya, dia begitu diinvestasikan di dalamnya yang membela kekayaan intelektual nya adalah lebih penting (jika bawah sadar) tujuan dari mencari tahu
apakah ide mempunyai manfaat nyata dalam tempat pertama. Ketika sikap defensif seperti melandasi dialog, mereka yang bisa mengartikulasikan ide-ide mereka yang
paling tegas sering muncul sebagai otoritas, terlepas dari kekuatan sebenarnya dari pemikiran mereka. Paling-paling, mereka menjadi fasilitator atau pemimpin. Paling
buruk, mereka menjadi derailers koersif. Siswa di kelas harus, dengan demikian, bekerja sama, bahkan ketika mereka tidak setuju, daripada membiarkan diri mereka
diposisikan sebagai kombatan. Ini tidak berarti mereka harus menghindari konflik atau mencari konsensus. Mereka mungkin lawan yang sah. Tapi mereka harus
menggunakan keterampilan dialogis mereka untuk belajar dari satu sama lain, tidak menutup saling menjatuhkan. Siswa harus datang untuk melihat diri mereka sebagai
yang terlibat dalam usaha bersama. Mereka harus mempertimbangkan komentar mereka sendiri sebagai titik awal atau bahan-bahan untuk sesuatu yang lebih besar.
pemikir dialogis sukses akan melihat diri mereka sebagai bekerja sama, bukan sebagai berada di pasar menjual barang dagangan mereka.
Cara terbaik yang saya telah menemukan untuk menanamkan sikap ini pada siswa adalah dengan memberikan mereka banyak kesempatan untuk merasakan sikap
keterbukaan, secara individual ini tidak begitu sulit dalam filsafat. Hal ini cukup mudah untuk memberikan siswa satu esai untuk membaca dan menulis tentang satu hari,
dan kemudian, ketika mereka telah memutuskan mereka benar-benar setuju dengan argumen, untuk memberi mereka lawan, esai sama-sama meyakinkan pada hari
berikutnya. Saya sering memiliki kelompok-kelompok kecil siswa di papan tulis selama kelas, meningkatkan argumen, menawarkan pertanyaan filosofis, dan membela
berbagai sudut pandang, sementara siswa lain di papan tulis lain mengambil pendekatan alternatif, yang kemudian kita bahas bersama-sama kemudian di sesi. Saya
mendorong mahasiswa saya, melalui penugasan lisan tertulis dan dipasangkan, untuk memiliki pendapat mereka dan keyakinan saat ini sebagai kemungkinan sementara
satu hari dan membela mereka ketat berikutnya. Kadang-kadang ketika siswa berpasangan, saya sengaja menempatkan dua siswa perdebatan bersama-sama, dan saya
meminta mereka untuk mendiskusikan pandangan mereka secara pribadi. (Dalam diskusi tentang hak-hak binatang, misalnya, satu siswa dapat membuat argumen yang
kuat bahwa diet vegetarian secara moral wajib, sementara rekannya menawarkan definisi hak yang tidak

termasuk hewan, dan sehingga tidak membuat diet kita masalah moral di tempat pertama.) Lalu, setiap siswa dalam setiap laporan pasangan untuk kelas tentang
argumen nya mitra, pendekatan, pengalaman, dan keyakinan. Kadang-kadang, hanya mengartikulasikan sebuah "lawan" pandangan membangun apresiasi
seseorang untuk, atau empati terhadap, pandangan lain. Seringkali memungkinkan seseorang untuk merevisi atau memperbaiki posisi sendiri juga.
Saya juga menggunakan "notebook dialogis" dimana siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan singkat di kelas, notebook perdagangan dengan pasangan, membaca,
dan kemudian merespon secara tertulis kepada komentar siswa pertama. Real-time ditulis dialog sering siswa kesempatan untuk menjadi lebih bijaksana dan disengaja
dengan pandangan mereka dari yang mereka dapat dalam kecepatan yang lebih cepat dari dialog verbal. Saya meminta siswa untuk mencari berulang kali untuk
argumen terbaik, kasus yang paling masuk akal, dan paling terinspirasi jalan melalui medan yang sulit. Setelah mereka terbiasa bergulat dengan cara ini dengan teks
akademis, mereka bisa lebih mudah berlatih ketika berhadapan dengan satu sama lain. Mereka mulai membaca teman sekelas mereka. Mereka menjadi penasaran dan
bersedia untuk melihat sesuatu yang baru. Mereka membiarkan diri mereka untuk menawarkan counterarguments, untuk mengkritik komentar satu sama lain, dan untuk
mengajukan pertanyaan yang sulit baik material dan satu sama lain. Betty Reardon, direktur pendiri Pusat Pendidikan Perdamaian di Columbia University, berpendapat
untuk pentingnya menumbuhkan iklim perdamaian di kelas. Dia mendorong kedua budaya perbedaan pendapat dan harapan tanggung jawab individu sebagai bagian
integral demokrasi dan karena itu sebagai pusat pembangunan perdamaian. Reardon menulis:
Sebagai pendidik apa yang kita harus berjuang untuk menciptakan budaya damai di kelas kami dengan menyediakan pengalaman yang memungkinkan
siswa untuk memahami apa itu demokrasi dan bila mungkin mengalami solidaritas. Mengakui keberagaman sebagai sumber belajar memberikan kontribusi
untuk luas dan kekayaan belajar. Membiarkan dan menghormati perbedaan pendapat yang wajar dan perbedaan pendapat bertanggung jawab mendorong
penalaran dan integritas ( "Solidaritas" para. 4).
perbedaan pendapat bertanggung jawab mendasari banyak dari sesi kelas saya. Dalam mata kuliah filsafat feminis tahun lalu, siswa membaca filsuf Maria
Lugones' esai 'Playfulness, `World'-Traveling dan Mencintai Persepsi.' Menjelang akhir kelas pertama kita tentang teks, sementara memiliki full-kelompok
diskusi terbuka, beberapa siswa (dari etnis yang berbeda) masuk ke dialog dipanaskan di atas sejauh mana perempuan warna memiliki akses ke informasi
yang, di Bahkan, hanya di luar jangkauan rekan-rekan mahasiswa putih utama mereka. Isu ras, kekuasaan, dan status, dikombinasikan dengan tuduhan
pribadi yang halus, bergegas ke permukaan. Sebagian besar siswa di kelas jatuh benar-benar diam, dan bahasa tubuh mereka menunjukkan energi saraf
mereka tidak biasanya menampilkan. Beberapa yang berbicara melakukannya dengan cara yang ditunjukkan, dalam berbagai tindakan, sakit hati, marah,
sinis, ketakutan, dan kemarahan. Siswa disebut masing-masing nama lain: "... kau begitu benar sendiri," 'Tidak, kau naif - itu adalah argumen bodoh untuk
membuat,' dan sebagainya. Saat aku mendengarkan tuduhan dan frustrasi dari beberapa, dan melihat keheningan pendiam dari banyak, saya tidak
melakukan intervensi. Saya menunggu untuk melihat apakah siswa akan mampu memilah masalah sendiri, tanpa "ahli dialog" datang untuk
menyelamatkan mereka. Dalam beberapa menit, sayangnya, sudah waktunya untuk kelas berakhir.
Kami berhenti diskusi dengan canggung, kecuraman tegang, dan tanpa resolusi sama sekali. Namun, karena tentu saja kami termasuk
website yang saya menerbitkan harian, pengumuman, dan tugas, saya bisa menanggapi siswa dengan cepat, informal, dan secara tertulis,
tentang sesi kelas. Sore itu, saya menulis komentar singkat ini:
Wow. Aku terkejut dengan diskusi hari ini. [Ada] lebih diam dari biasanya terganggu oleh menyembur dari kegembiraan dan ketidakbahagiaan jelas. Apakah Anda pikir
kami memiliki sebuah forum yang berguna untuk diskusi? Apakah Biaya Anda dapat mengatakan apa yang paling Anda ingin mengatakan? Apakah Anda merasa
mendengar? Percakapan tentang isu-isu kontroversial tidak selalu menyenangkan. Bahkan, mereka harus, kadang-kadang, menjadi tidak pasti. Pergi ke depan dan
tidak setuju dengan teks dan / atau satu sama lain. Mari kita bekerja melalui isu-isu ini (apa adanya) daripada mendorong mereka di bawah yang usang [Nama
Perguruan] tua karpet.
Apa yang saya seharusnya mengatakan pada akhir pernyataan mereka akan ini:. "Besok, di kelas, kami akan bekerja secara produktif bersama-sama dalam
menanggapi beberapa kebingungan kami, kesalahpahaman, dan perbedaan pendapat Anda tidak perlu

setuju; Anda harus mencari pemahaman." Hari berikutnya, saya memfasilitasi 'pembekalan' diskusi tentang peristiwa hari sebelumnya, berdasarkan
ide-ide yang sepadan dengan kerangka yang dikembangkan oleh Pusat Studi Strategis dan Internasional (1999). Saya meminta siswa pertama yang
menulis dan kemudian berbicara tentang jawaban mereka untuk pertanyaan-pertanyaan:.? mengidentifikasi apa yang Anda ambil untuk menjadi isu
utama atau isu-isu dari diskusi kita kemarin apa perspektif Anda pada masalah ini apa pengalaman hidup telah membentuk perspektif ini apa? keraguan
atau ketidakpastian yang Anda miliki tentang perspektif Anda sendiri? pertanyaan apa klarifikasi ingin Anda tanyakan teman sekelas Anda?
Sementara saya tidak bisa mengatakan bahwa diskusi kita adalah DAS moral, sehingga murid-murid saya tiba-tiba mengembangkan keterampilan dialogis brilian dan
komitmen eksplisit untuk perdamaian, saya pikir mereka pindah cukup sedikit dalam pemikiran mereka. Mereka datang ke pemahaman yang lebih baik dari masalah
konten yang telah memicu kontroversi, dan mereka memperoleh beberapa kedewasaan dalam pendekatan mereka satu sama lain, untuk kelas, dan materi memecah
belah. Kami berbicara langsung tentang perbedaan antara wacana defensif dan terbuka, dan kami menghabiskan beberapa waktu kedua pembekalan apa yang
orang telah merasakan sehari sebelumnya, dan menawarkan ide-ide untuk apa yang mungkin kita lakukan - sebagai sebuah kelas - waktu berikutnya sesuatu yang
dipanaskan menyebabkan kekhawatiran dalam kelompok. Hasil diskusi termasuk nuansa baru dan lebih terbuka untuk kelas. Siswa mulai berbicara lebih lembut
dengan satu sama lain, namun masih terus-menerus mampu mempertahankan keyakinan terdalam mereka. Siswa yang telah arogan, meremehkan, dan
merendahkan benar-benar mengubah nada mereka, dan beberapa siswa lain mengomentari ini mengubah waktu berikutnya mereka terlibat dalam evaluasi
kelompok anonim. kerja berikutnya kami sama-sama dinamis, menawarkan lebih banyak konflik dan perbedaan pemikiran, tapi kami jauh lebih produktif sebagai
sebuah kelompok, dan diskusi kami yang lebih kaya untuk itu. metakognisi
Seperti yang mungkin dapat dilihat dari tingkat self-analisis yang ditampilkan oleh siswa dalam contoh di atas, interaksi dialogis membutuhkan refleksivitas. Saya bekerja
secara sadar untuk mengembangkan kemampuan metakognitif pada siswa saya. Seorang mahasiswa metakognitif yang cerdik adalah self-reflektif; ia memantau dan
mengamati dirinya dan orang lain dalam diskusi, dan ia memantau dan mengamati diskusi secara keseluruhan, sementara pada saat yang sama berpartisipasi penuh di
dalamnya. keterampilan kognitif dan afektif yang sangat kompleks ini memungkinkan seseorang untuk mempertimbangkan banyak lapisan dan aspek wacana dan
memutuskan apa yang harus dilakukan untuk membantu memperbaikinya. Beberapa masalah terburuk dalam diskusi mahasiswa yang intimidasi, pemaksaan, dan
pengunduran diri. Peserta harus cerdas untuk perangkap ini, dan mereka harus mengajukan pertanyaan eksplisit dan menawarkan deskripsi cekatan proses di mana
mereka terlibat. kompetensi metakognitif disertai dengan semacam keberanian, kejujuran, dan kemampuan untuk menjadi mengartikulasikan. Ketika titik masalah dalam
wacana timbul, siswa metakognitif menyadari menggambarkan apa yang dia memperhatikan tentang proses. Jika daya-dinamika tertentu menghalangi pekerjaan, dia
menjelaskan apa yang ia lihat dan memfasilitasi semacam orde kedua diskusi, yang merespon secara eksplisit untuk kekhawatiran ini.
Pada minggu-minggu pertama kelas, saya mencoba untuk panutan semacam ini pemantauan metakognitif secara eksplisit. Kadang-kadang saya berhenti diskusi
seluruhnya, mengatakan "Saya tahu Anda peduli banyak tentang apa yang kita bicarakan, tetapi kita perlu mencari satu menit pada bagaimana kita akan hal itu."
Dalam sesi etika kelas dimulai difokuskan pada argumen filosofis untuk dan menentang aborsi, misalnya, saya mungkin mengatakan, "Saya merasakan banyak
ketegangan di sini. Ada apa?" Biasanya seorang mahasiswa yang berani secara tentatif akan menyarankan bahwa beberapa jenis mengganggu jender dinamis di
kelas semakin di jalan diskusi. Segera, saya meminta reaksi (perbedaan pendapat atau konfirmasi) dari orang lain dan kami membuka orde kedua "inset" diskusi,
(diskusi tentang diskusi kita memiliki), yang dapat berbuah dalam dirinya sendiri (misalnya, mendengar bagaimana pria merasa tentang berpartisipasi dalam diskusi
tentang aborsi di tempat pertama, atau mendengar wanita berbicara tentang bagaimana orang-orang di kelas "menutup mereka" dan "berbicara atas mereka"), dan
yang, ketika siswa telah cukup ditangani apapun sub-masalah telah menghalangi dialog, memungkinkan kita untuk kembali ke pembahasan awal telah
mengklarifikasi isu-isu kunci yang mendasari, setelah menjadi bersedia untuk berbicara dan mendengarkan dengan cara yang lebih produktif, dan dengan demikian
berada di tanah yang lebih jujur.
Karena mereka menjadi lebih metakognitif lincah, siswa mulai merenungkan macam berikut pertanyaan: siapa yang memfasilitasi? Siapa
pengendali yang pertanyaan ditanyakan? trek yang dikejar dan yang baris

penalaran atau yang sub-lapisan masalah yang melewati? suara apa yang hilang? Dan siapa atau apa yang diabaikan atau diabaikan? (6)
Dengan demikian, siswa metakognitif harus menjadi anggota kontribusi dari diskusi, sementara secara bersamaan menjadi kritis, pengamat
epistemis jauh. Ini mungkin aspek yang paling penting dari wacana sukses. Tanpa kesadaran kritis diri sendiri dan dari proses di mana yang
terlibat, pendekatan dialogis dengan isu-isu konflik dapat dengan mudah gagal. Mungkin pergi tanpa mengatakan bahwa kapasitas
metakognitif seseorang tidak eksklusif berhubungan dengan perdamaian. Namun, saya melihatnya sebagai salah satu komponen yang paling
penting dan sering diabaikan dialog sukses apapun. An, dialog unreflective dimonitor tidak mungkin untuk menjadi produktif karena begitu
banyak perangkap (menyela, railroading, sok) dapat menyabotase pekerjaan.
Mungkin salah satu contoh terakhir akan instruktif. Awal dalam satu semester, mahasiswa secara terbuka mengkritik saya untuk menanggapi orang lain di kelas
sehingga sering selama kuliah saya (sementara aktivitas dialogis merupakan pusat pedagogi saya, saya juga kuliah dan melibatkan siswa dalam bentuk
pembelajaran lainnya). Dia cerah dan tertarik pada materi pelajaran. Ia mengaku juga tertarik pada metode saya menggunakan, setelah mendengar melalui
berbagai buah anggur mahasiswa bahwa saya adalah salah satu "layak" profesor di sekolah. Suatu pagi, pada minggu kedua tentu saja, ia datang kepada saya
setelah kelas dan menawarkan beberapa saran pedagogis: "Kau tahu, Anda tidak perlu memanggil kami hanya karena tangan kita dibangkitkan" Akibatnya, ia
mencoba untuk memberitahu saya bahwa saya bisa mengambil alih kelas dan bahwa saya harus melihat diri saya sebagai otoritas. Setelah semua, di semua
kelas yang lain, profesor diabaikan melambaikan tangan siswa sepanjang waktu, terutama ketika mereka berada di tengah-tengah kuliah.
Mengesampingkan pertanyaan tentang dinamika kekuasaan gender (Griffin 107-123), saya berhubungan sketsa ini untuk contoh teknik lain untuk mengajar siswa
untuk menjadi pemantauan diri dan self-refleksif dan untuk terus menumbuhkan lingkungan kelas yang demokratis damai terbuka. Dalam hal ini (dan mengingat
bahwa itu hanya minggu kedua istilah), saya membangun dasar bagi diskusi penuh kelas yang saya akan memerlukan kemudian di semester. Jika siswa untuk
menjadi metakognitif tentang diskusi mereka, mereka perlu belajar untuk memantau sendiri, daripada menganggap itu adalah tugas dari guru untuk menjaga mereka
sejalan. Berdasarkan pengalaman sekolah masa lalu mereka, mereka cenderung tidak melihat diri mereka sebagai bagian dari proyek pemikiran. Sekolah "yang
terjadi pada mereka." Akibatnya, tidak terjadi untuk sebagian besar siswa untuk bertanya, pertanyaan pemantauan diri sendiri reflektif seperti, adalah komentar saya
ingin membuat benar-benar relevan sekarang? Apakah akan membantu kelompok bergerak sepanjang, atau itu sangat penting untuk pertumbuhan saya sendiri
bahwa itu layak meluangkan waktu dari seluruh kelas untuk itu? Atau, selain dari saya, siapa lagi mungkin ingin menjawab pertanyaan ini, dan itu ditempatkan pada
titik yang berguna dalam sesi kelas? Apa mahasiswa kritis saya tidak tahu adalah bahwa, dengan memungkinkan interupsi dan serangan komentar siswa dan
pertanyaan selama beberapa minggu awal kelas, saya bisa model, pertama secara diam-diam, dan akhirnya dengan penjelasan eksplisit, berbagai
processresponses kepada mereka. Ini adalah mengapa saya "yang disebut pada setiap lambaian tangan." Menanggapi tangan itu, saya akan mengatakan,
misalnya, "Bantu kami memahami, Kwame, bagaimana komentar ini berkaitan dengan apa yang terjadi di papan" atau, "Saya harus hilang titik Anda, Jenny. Apakah
Anda menanggapi sesuatu yang saya ve mengatakan, atau pandangan Chris? Bisakah Anda berbicara langsung dengannya?" Komentar ini menjadi terinternalisasi.
Kwame mulai bertanya pada diri sendiri apakah komentarnya benar-benar terhubung ke ide kelas bekerja dengan. Jenny mulai menyadari bahwa ia bisa dan harus
berbicara langsung dengan Chris daripada melaporkan kepada saya tentang beberapa ketidaktelitian dalam pandangan Chris. Perhatikan, di sini, bagaimana
pendekatan awal Jenny, salah satu umum di antara siswa, mengkhianati rasa monologis diri: saya terlibat secara independen di kelas ini. Ada seorang guru untuk
siapa harus saya melakukan. Saya ingin menunjukkan bahwa saya tahu bahwa Chris adalah salah. Saya tidak tertarik dalam interaksi sebenarnya dengan Chris
karena siswa lain tidak relevan dengan pertumbuhan saya. Sebagai minggu berlangsung, siswa menjadi sadar, pada tingkat eksplisit, dari jenis pemantauan saya
terlibat dalam sebagai fasilitator, dan mereka mulai memahami kriteria khusus untuk diskusi berkualitas tinggi. Tak lama kemudian, mereka mampu untuk terlibat
secara refleks, memantau partisipasi mereka sendiri dalam dialog, dan menjadi co-fasilitator. Dalam kelas yang khas, pada pertengahan semester, siswa dapat
memfasilitasi diskusi mereka sendiri sementara aku mengamati dari kejauhan, membuat catatan tentang kedua isi dari apa yang mereka katakan (dalam hal,
misalnya, mereka memberikan pembacaan yang keliru dari teks atau menawarkan fakta yang tidak akurat) dan proses - baik kekuatan dan kelemahan - dari
diskursif mereka

kerja.
Sementara saya tidak bisa mengatakan bahwa kelas saya memiliki seorang diri membangun budaya damai di kampus kami, atau klaim bahwa saya selalu
dapat mempraktekkan cita-cita yang dikemukakan di atas, saya menjaga komitmen saya yang kuat untuk pendidikan dialogis untuk tujuan membangun
perdamaian. Saya didorong oleh kemajuan saya lihat di pikiran dan sikap siswa saya. Karena pekerjaan yang disengaja saya lakukan untuk fokus diskusi,
menjaga mereka terbuka, mendorong kolaborasi, dan mengajarkan keterampilan refleksivitas, saya akhir-of-istilah siswa kurang bermusuhan dan lebih mampu
mengenali saliencies moral yang baru; mereka kurang dogmatis dan lebih rentan terhadap empati - jauh - daripada mereka di awal kursus; dan mereka melihat
nilai kedua perbedaan pendapat itu sendiri dan bekerja melalui konflik itu menimbulkan. proses dialogis yang demokratis, memungkinkan benar perdamaian,
tumbuh subur. KARYA DIKUTIP
Anselmus. Tulisan-tulisan dasar: Proslogium; Monologium; Cur Deus Homo; Gaunilo ini Jawaban di Behalf dari Fool. ed 2. Trans. SN Deane. La
Salle, IL: Terbuka Court, 1962.
Atwell, Nancy. Di Tengah: Menulis, Membaca dan Belajar dengan Remaja. Portsmouth, NH: Heinemann,
Tahun 1987.
Curie, Adam. Keadilan benar: Quaker Perdamaian Makers dan Pembuatan Perdamaian. London: Quaker Home Service, 1981. _____. Alat untuk
Transformasi: Sebuah Studi Pribadi. Stroud, UK: Hawthorn P 1990.
Descartes, Ren. Euvres De Descartes. Meditasi pada Pertama Filsafat, Principles of Philosophy, Discourse on Method. Eds. C. Adams dan
P. Tannery. Paris. 1897-1913.
Freire, Paulo. Pedagogi Kaum Tertindas. Trans. Myra Bergman Ramos. New York: Penguin, 1972. Freire, Paulo dan Antonio Faundez.
Belajar ke pertanyaan: A Pedagogy of Liberation. Trans. Tony Coates. New York: Continuum 1989.
Goodlad, John I. A Place Called Sekolah: Prospek Masa Depan. New York: McGraw-Hill, 1984. Griffin, Gail. Memanggil: Esai tentang
Pengajaran di Lidah Ibu. Pasadena, CA: Trilogy, 1992. Hayner, Priscilla B. Unspeakable Truths: Menghadapi Tantangan Kebenaran
Komisi. New York: Roufledge,
2001.
Hekman, Susan J. Moral Voices, Diri Moral: Carol Gilligan dan Teori Moral feminis. University Park, PA: Pennsylvania State UR 1995.
Lakoff, Robin Tolmach. Berbicara Power: The Politics of Bahasa di Our Lives. New York: Basic, 1990. Leibniz, GW "Prinsip-prinsip
Alam dan Grace." The Philosophical Karya Leibniz. Trans. George Martin Duncan. New Haven: Tuttle, Morehouse dan Taylor, 1890.
Lugones, Maria. "Playfulness,` World'-Traveling dan Mencintai Persepsi." Hypatia: Sebuah Jurnal Feminis Filsafat 2 (Musim Panas
1987): 3-18.
Minow, Martha. Antara Vengeance dan Pengampunan: Menghadapi Sejarah setelah Genosida dan Mass Kekerasan. Boston: Beacon, 1998.
Reardon, Betty A. Komprehensif Pendidikan Perdamaian: Mendidik untuk Global Responsibility. New York: Teachers College Press, Columbia
University, 1988.
_____. "Solidaritas, Demokrasi, Keanekaragaman dan Perbedaan pendapat: Essentials untuk Budaya Perdamaian," kertas yang diberikan selama Institut
Internasional tentang Pendidikan Perdamaian (IIPE) diadakan di Miriam College Kota Quezon, Filipina pada 19-25 Agustus, 2002. http: //
www.geocities.com/rbhalabaso/reardon.html
Sisik-Trent, Judy. "Perayaan Amerika dari Whiteness." Putih: feminis filosofis Refleksi. Eds. Chris Cuomo dan Kim Hall. Lanham:
Rowman & Littlefield, 1999.
Deborah Tannen. Gender dan Interaksi Percakapan, Oxford Studi di Sosiolinguistik. New York: Oxford UP, 1993.
Taylor, Charles. "The dialogis Diri." Interpretasi Hidupkan. Eds. David R. Hiley, James F. Bowman, dan Richard Shusterman. New
York: Cornell UP, 1991.
(1) Pedoman mungkin termasuk mendengarkan dan bergiliran; berbicara dengan hormat, mengidentifikasi perilaku yang berkontribusi

konflik; dan membuat rencana untuk langkah selanjutnya. Lihat, misalnya, pendekatan yang diambil oleh "Menciptakan Peaceable Kelas," sebuah proyek
yang disponsori oleh Delaware Pacem in Terris. http://www.paceminterris.com/home/programs /peaceclass.htm.
(2) Beberapa guru perguruan tinggi dan banyak "alternatif" guru sekolah menengah, terutama yang dipengaruhi oleh pedagogi kritis dari pemikir seperti
Freire, Girioux, Schn, dan / atau Vigotsky jangan bereksperimen dengan pembelajaran dialogis kolaboratif. Tetapi bahkan dalam kasus ini siswa
menerima pendidikan dialogis resmi kebetulan dan sedikit demi sedikit daripada yang koheren dan sistematis.
(3) Perbedaan gender dapat terlihat di sini. Bukti menunjukkan bahwa anak perempuan dan perempuan cenderung bekerja dialogis dengan satu sama lain, terutama
dalam pengaturan pribadi (Lakoff, Tannen).
(4) Sebagai Charles Taylor katakan, "praktek sekarang mendisiplinkan pikiran kita untuk pelepasan dari lembaga diwujudkan dan embedding sosial.
Masing-masing dari kita dipanggil untuk menjadi bertanggung jawab, berpikir pikiran, mandiri untuk nya penilaian ..." (307).
(5) Banyak yang telah ditulis pada konsep dan kekuatan "mendengarkan mendalam." Lihat khususnya karya Adam Curle.
(6) Hal ini tidak selalu terjadi bahwa orang yang paling vokal dalam diskusi memiliki hal yang paling berguna untuk mengatakan. Seringkali, dalam pengalaman saya, seorang
mahasiswa biasanya tenang, konten di sebagian besar pengaturan memudar ke latar belakang, telah diundang dalam diskusi dengan teman sekelas yang cerdik dan telah
menjelaskan masalah yang mereka yang lebih hangat yang terlibat telah terjawab.
Pasal hak cipta The New Jersey Project.
Subyek: Perguruan tinggi & universitas; kurikulum; Pendidikan; pendidik; Pendidikan yang lebih tinggi; Hubungan Internasional; Perdamaian; Filsafat;
Pengajaran;
Judul Publikasi: transformasi; university Park
Volume: XV
Isu: 2
halaman: 51
Tahun Terbit: 2004
Tanggal penerbitan: jatuh 2004
Penerbit: Pennsylvania State University Press, New Jersey City University Bidang Akademik
Tempat publikasi: university Park
Negara publikasi: Amerika Serikat, Amerika Serikat
ISSN: 10525017
Tipe dokumen: ciri
Hak cipta: Copyright New Jersey Proyek Jatuh 2004

_______________________________________________________________
Dokumen 14 dari 33
Kirim Intelektual kritis pada Katolik Sekolah Tinggi Penulis: Olszewski,
Bernard
Abstrak: Merefleksikan apa Katolik pendidikan tinggi yang ditawarkan, ia mengungkapkan keyakinannya bahwa "persimpangan intelektual dari
universitas Katolik menghindari dua ekstrem:. Homogenitas perguruan tinggi agama dan relativisme dari universitas yang modern" Ketika Konferensi
Uskup Katolik AS menerbitkan pedoman pada tahun 2001 untuk melaksanakan Vatikan dokumen Ex Corde Ecdesiae, beberapa di dalam akademi
Katolik khawatir tentang efeknya pada kebebasan akademik, dan banyak rekan non-Katolik meramalkan bahwa Roma akan memberlakukan tingkat
homogenitas yang diperbolehkan tanpa debat sama sekali pada issues.1 penting Sebagai Hatch menunjukkan, bagaimanapun, universitas Katolik belum
menyerah impian menghubungkan tujuan intelektual dan moral.
teks lengkap: pendahuluan singkat
Ada ruang untuk kontroversi dalam tradisi agama ini, berpendapat seorang pendidik Fransiskan. Pada 6 Mei 2005, isu Chronicle of Higher
Education, Nathan O. Hatch menulis tentang masa jabatannya di University of Notre Dame, di mana ia mengundurkan diri sebagai rektor untuk
menganggap presiden Universitas Wake Forest. Merefleksikan apa Katolik pendidikan tinggi yang ditawarkan, ia mengungkapkan keyakinannya
bahwa "persimpangan intelektual dari universitas Katolik menghindari dua ekstrem:. Homogenitas perguruan tinggi agama dan relativisme dari
universitas yang modern"
Artikel berdering benar untuk saya maka, dan sentimen yang hanya telah diperkuat akhir-akhir ini sebagai isu nasional dan lokal telah mengingatkan saya
mengapa saya bersyukur untuk menjadi bagian dari tradisi intelektual Katolik, pertama sebagai seorang profesor dan kedua sebagai administrator
akademik pada perguruan tinggi Katolik dalam tradisi Fransiskan. Ketika Konferensi Uskup Katolik AS menerbitkan pedoman pada tahun 2001 untuk
melaksanakan Vatikan dokumen Ex Corde Ecdesiae, beberapa di dalam akademi Katolik khawatir tentang efeknya pada kebebasan akademik, dan
banyak rekan non-Katolik meramalkan bahwa Roma akan memberlakukan tingkat homogenitas yang diperbolehkan tanpa debat sama sekali pada
issues.1 penting Sebagai Hatch menunjukkan, bagaimanapun, "universitas Katolik belum menyerah impian menghubungkan tujuan intelektual dan moral.
Mereka menyediakan jalan tengah di mana tradisi keagamaan penting dapat terlibat pemikiran modern di iklim kebebasan akademik." Saya percaya
bahwa jalan tengah ini merupakan kontribusi unik dari perguruan tinggi Katolik dan universitas untuk dunia mengejar intelektual. perguruan tinggi Katolik
modern dan universitas terlibat dalam usaha intelektual yang menelusuri asal-usulnya Kristen kuno. Pada abad kesebelas, biarawan Benediktin Anselmus
berusaha untuk membuktikan keberadaan Tuhan. Itu tidak bahwa ia meragukan realitas keyakinannya; bukan, dia ingin menunjukkan keberadaan Allah
melalui kekuatan rasional intelek. Anselmus menyatakan, "Saya tidak berusaha untuk memahami agar saya mungkin percaya, tapi saya percaya agar
saya bisa mengerti." Justru pola pikir intelektual ini yang memungkinkan perguruan tinggi Katolik atau universitas untuk melihat secara kritis topik bahwa
pendekatan lembaga keagamaan lainnya dari perspektif sempit atau, memang, tidak mendekati sama sekali. Kami dalam tradisi Katolik tidak dalam
keraguan tentang posisi Vatikan dalam hal iman dan moral, sehingga kita bebas untuk memeriksa secara kritis implikasi dari keyakinan mereka dan
aplikasi mereka untuk kehidupan kontemporer. Masalah messy
Aku teringat fakta ini musim panas lalu sebagai perdebatan antara pendukung dan penentang desain mengangkat pertanyaan cerdas tentang pemisahan
gereja dan negara di beberapa kabupaten sekolah nasional. Seorang pemikir Kristen evangelis terkemuka berpendapat dalam sebuah wawancara bahwa
untuk menerima dan mengajarkan teori evolusi dalam 16 April 2017
Halaman 148 dari 407 ProQuest

sekolah-mengajar bahwa manusia berevolusi selama ribuan tahun dari bentuk kurang canggih dari hidup akan secara alami memungkinkan untuk aborsi dan
hak-hak gay. Mengapa? Karena jika manusia tidak diciptakan langsung dan segera oleh Allah menciptakan, maka siapa pun dapat membenarkan perilaku
manusia.
Yang pasti, tradisi Katolik tidak pernah dituduh relativisme. Ada pertanyaan moral yang mendasar yang tidak terbuka untuk diperdebatkan. Posisi
pada isu-isu seperti hak-hak reproduksi, hubungan seksual di luar nikah, dan pernikahan sesama jenis secara jelas didefinisikan dalam pengajaran
gereja Katolik; menjadi Katolik secara fundamental untuk menegakkan posisi ini. Namun, bahkan dengan peringatan ini, tradisi intelektual Katolik
mengundang perdebatan, diskusi, dan eksplorasi mengenai hal ini dan lain-lain, seperti hukuman mati, hak asasi manusia, dan perdamaian global
dan keadilan.
Di dalam kelas, pandangan yang bertentangan dapat ditayangkan, dialog dapat dimulai, dan diskusi dapat didorong agar siswa dapat memahami
posisi gereja dan lebih siap untuk dunia yang beragam yang tidak memegang tetap, posisi tunggal tentang isu-isu dasar kehidupan . Jika tujuan
pendidikan seni liberal dalam arti luas adalah untuk menciptakan warga negara informasi dalam konteks global, di mana keputusan dan tindakan
pribadi dapat mempengaruhi satu dunia, maka siswa kami harus tahu tradisi pendidikan mereka dan harus secara intelektual dapat
menjelaskannya dalam hal rasional. Inside and Out
Permintaan ini, bagaimanapun, datang dalam konteks kelas bawah bimbingan profesor yang telah berjanji untuk menegakkan misi perguruan tinggi. Di
kampus Katolik, apa yang terjadi di luar kelas, dalam domain publik, adalah masalah lain sama sekali. perguruan tinggi Katolik dan universitas bertanggung
jawab kepada sponsor kanonik mereka untuk menampilkan diri kepada publik sebagai pelayan setia warisan pemikiran Katolik dan keyakinan. Untuk
menjadi tuan rumah speaker atau peristiwa yang mempromosikan posisi bertentangan dengan tradisi Katolik menyebabkan kebingungan dan bahkan
mungkin skandal. Peristiwa Ekstrakurikuler tidak jatuh di bawah kategori eksplorasi akademik menyelidik atau intelektual tetapi berdiri sebagai sebuah
pernyataan macam: mereka mengirim pesan yang posisi bertentangan dengan tradisi Katolik adalah sebagai berlaku seperti yang lain. Mereka bukan bagian
dari tradisi penyelidikan intelektual penting dalam pendidikan Katolik.
Dalam mendengarkan wawancara dengan pendidik evangelis yang menganjurkan desain cerdas, aku terpana oleh kenyataan bahwa Agustinus telah
mengangkat masalah enam ratus tahun yang lalu dari konflik yang jelas antara narasi kitab suci dari ereation dan sifat perubahan yang diamati dunia.
Agustinus sangat menyadari rekening kitab suci penciptaan dalam dua bab pertama kitab Kejadian, tetapi dia juga mengerti bahwa dunia di mana dia
tinggal tidak di dunia yang sama persis yang ada saat Kejadian ditulis. Solusinya adalah salah satu proses. Sementara yang menyatakan bahwa Allah
menciptakan dunia ex nihilo seperti diceritakan oleh penulis Kejadian, Agustinus juga menunjukkan bahwa Allah melakukannya melalui penciptaan dunia
yang berisi prinsip-prinsip mani yang terkandung dalam materi dan memiliki kekuatan kausal. Dengan demikian semua spesies menanggung potensi
kekuatan tak terlihat untuk menjadi apa yang mereka belum. Awalnya, Allah, dalam satu tindakan penciptaan lengkap, disediakan prinsip berkecambah
dari semua spesies.
Untuk Agustinus, ini memecahkan dilema apa yang Alkitab berarti ketika menyatakan bahwa Allah menciptakan alam semesta dalam enam hari. Proses
langkah-demi-langkah yang dijelaskan dalam Kejadian tampaknya tidak konsisten dengan pandangan Agustinus Allah dan tidak mungkin untuk terus dalam arti
harfiah, karena matahari tidak diciptakan sampai hari keempat, sehingga membuat perhitungan hari tidak mungkin seperti yang kita mengerti. Melalui
penafsirannya, Agustinus mengusulkan bahwa Allah menciptakan segala sesuatu secara bersamaan, yang berarti bahwa Allah ditanamkan prinsip-prinsip mani dari
semua spesies sekaligus. Semua spesies tidak datang menjadi ada segera tapi terpenuhi potensi mereka dari waktu ke waktu. Meskipun Agustinus tidak berusaha
untuk mengusulkan teori evolusi spesies, kemungkinan untuk sebuah argumen seperti yang terkandung dalam pemikirannya.
Dengan kerangka tersebut, perguruan tinggi Katolik atau universitas melihat ada konflik antara kitab suci dan ilmu pengetahuan. Aplikasi untuk studi kitab
suci metodologi kritis yang diambil dari disiplin lain membuat diskusi tentang evolusi dan hal-hal lain tidak hanya mungkin tapi memang diinginkan.
Permintaan tersebut tidak dilihat sebagai ancaman bagi iman

tapi sebagai kesempatan untuk memperluas pemahaman seseorang dalam konteks iman itu.
kehidupan siswa adalah daerah lain di mana konflik ini mungkin antara agama dan sekuler datang ke dalam bermain. Sebuah lembaga Katolik di barat
New York baru-baru ini menyelenggarakan pertemuan para staf dan mahasiswa dari perguruan tinggi Katolik yang bertemu setiap tahun untuk
mengatasi masalah gay, lesbian, biseksual, dan transgender siswa. Sebuah surat kabar lokal tertutup rapat dan diterbitkan surat kepada editor yang
menyatakan bahwa uskup lokal harus dihentikan karena itu bertentangan dengan prinsip-prinsip Gereja Katolik Roma. Lembaga ini menjawab bahwa
topik diskusi pada pertemuan itu tidak doktrinal di alam. Mengakui bahwa beberapa pada pertemuan itu mungkin tidak menghargai atau setuju dengan
ajaran resmi gereja tentang seksualitas, perguruan tinggi menjelaskan bahwa pertemuan itu telah menciptakan sebuah forum di mana individu bisa
mengeksplorasi implikasi praktis dari ajaran-ajaran ini dalam hidup mereka. Selain itu, diizinkan diskusi tentang bagaimana kesadaran yang lebih besar
dari realitas kehidupan untuk kelompok individu mungkin mendorong dialog yang mengarah ke peningkatan pemahaman, rasa hormat, dan kesopanan
dalam gereja. Masalah yang sama bisa dengan mudah muncul di ruang kelas.
Keterlibatan dalam dialog yang bermakna telah lama menjadi ciri khas pendidikan tinggi. Di perguruan tinggi Katolik dan universitas, informasi
wacana dan perdebatan telah di jantung mengejar pengetahuan dan pemahaman sejak Abad Pertengahan. Kami berani mengajukan pertanyaan sulit
tentang mengapa ajaran tertentu serta apa. Iman yang mencari pemahaman adalah dengan dialogis sifatnya, tidak dogmatis, bahkan ketika itu
melibatkan isu-isu di ranah teologi dogmatis. Penting untuk tradisi intelektual Katolik adalah kemampuan untuk mengeksplorasi cara-cara berpikir dan
penyelidikan, menguji praduga dan implikasi pengajaran yang bersangkutan, dan menggunakan kekuatan akal yang diberikan oleh Sang Pencipta
untuk hidup terbaik realitas kehidupan iman. keunggulan ini hadir di kampus-kampus Katolik sampai hari ini.
Di perguruan tinggi evangelis dan universitas, pengujian tersebut mungkin berkecil hati untuk menghormati interpretasi yang lebih literal bukti alkitabiah, dan ayat-ayat
dari Alkitab sering dikutip sebagai teks bukti untuk mendukung keyakinan saat ini. lembaga sekuler memandang perdebatan tentang hal iman menjadi provinsi
perguruan tinggi agama dan universitas. perguruan tinggi Katolik dan universitas, bagaimanapun, dengan warisan sejarah mereka dan pendekatan filosofis untuk
proses pendidikan tidak hanya mendorong diskusi tersebut, tetapi juga secara aktif mempromosikan mereka. Seperti semua rekan-rekan saya yang mengajar di
daerah berurusan dengan isu-isu teologis, saya menandatangani mandatum dibutuhkan oleh Ex Corde Ecdesiae. Melakukan hal tidak mempengaruhi bagaimana atau
apa yang saya ajarkan. Saya menduga hal yang sama berlaku untuk rekan-rekan saya. Tapi pertanyaan seperti yang saya jelaskan dalam artikel ini tidak hanya terjadi
di kelas yang secara khusus menangani hal iman atau moral. kuliah kami memiliki enam gol belajar liberal yang mendefinisikan inti seni liberal kami. Salah satunya
adalah untuk membantu siswa mengembangkan strategi penyelidikan dalam disiplin ilmu yang berbeda di seluruh kurikulum; lain adalah untuk mempersiapkan
mereka untuk kehidupan diperiksa, sehingga mempromosikan komitmen untuk belajar seumur hidup. Bagi kami, dua gol tersebut berarti menghadapi praduga
masyarakat yang mendorong ketidaksetaraan, membagi ras atau jenis kelamin, dan kekerasan. Kami bertujuan untuk menganalisis tempat-filosofis, hukum, moral,
dan agama-upon yang masyarakat dibangun dan untuk mencari cara-cara di mana hidup dari pengaruh positif dapat berasal dari informasi, rasional, dan opini logis.
Kami melakukannya di kelas berurusan dengan hukum dan keadilan, filsafat, bahasa Inggris, psikologi, jasa manusia, ilmu politik, sosiologi, dan topik-yang lainnya
adalah, seluruh jajaran persembahan kurikuler yang merupakan pengalaman pendidikan.
Saya percaya bahwa dengan menjadi berakar pada Katolik, warisan Fransiskan kita, kita diberi kebebasan untuk mengeksplorasi, baik di dalam kelas dan di
luar itu, yang membantu kita menjadi warga global dalam sebuah dunia di mana jalan lain untuk mantan jawaban pertanyaan kuno mungkin tidak lagi cukup.
Berlabuh dalam tradisi kita, kita membentuk jawaban baru dan terus-menerus mencari cara baru untuk menanggapi kebutuhan dunia yang selalu berubah.
sidebar
Meskipun Agustinus tidak berusaha untuk mengusulkan teori evolusi spesies, kemungkinan. . . terkandung dalam pemikirannya.
catatan kaki

Catatan
1. Pada tahun 1990, Paus John Paul II mengeluarkan "konstitusi apostolik" pada pendidikan tinggi Katolik berhak Ex Corde Ecdesiae. Dirancang untuk
memperkuat hubungan antara Vatikan dan lembaga-lembaga Katolik pendidikan tinggi, itu menyatakan bahwa dalam semua perguruan tinggi dan
universitas yang terkait dengan Gereja Katolik Roma, profesor Katolik teologi harus mendapatkan "mandat" atau lisensi gerejawi, dari uskup daerah di
mana universitas terletak dalam rangka untuk mengajar. Persyaratan ini dimaksudkan untuk memastikan bahwa profesor tersebut mengajarkan "doktrin
Katolik otentik" untuk siswa mereka. Konferensi Uskup Katolik AS menerbitkan pedoman untuk melaksanakan Ex Corde di
2001.
AuthorAffiliation
Pendeta Bernard Olszewski, seorang imam Katolik Roma, adalah wakil presiden untuk urusan akademik dan profesor filsafat di Hilbert
College.
Subyek: Perguruan tinggi & universitas; belajar; Pendidikan yang lebih tinggi; Agama; Katolik; mahasiswa; Ilmu Politik; Kekristenan;
Berpikir kritis;
Judul Publikasi: akademisi; Washington
Volume: 92
Isu: 1
halaman: 30-32
Jumlah halaman: 3
Tahun Terbit: 2006
Tanggal penerbitan: Jan / Feb 2006
Penerbit: American Association of University Professors
Tempat publikasi: Washington
subjek Publikasi: Pendidikan - Pendidikan Tinggi
ISSN: 01902946
Coden: ACDWAT
Tipe dokumen: Komentar
Dokumen Fitur: foto-foto Referensi
Hak cipta: American Association hak cipta dari Universitas Profesor Jan / Feb 2006
Terakhir diperbarui: 2011-08-30
_______________________________________________________________

Dokumen 15 dari 33
Pergeseran Pedagogi: Mengintegrasikan Berpikir Kritis dan Praktek Artistik di Suara dan Ucapan Kelas Penulis: Guichard,
Julia
teks lengkap:
pengantar
Pedagogi adalah hewan selalu berubah, selalu menyesuaikan diri dengan ide-ide segar, mahasiswa baru, dan mengubah tujuan. Sementara setiap kelas
kinerja harus, untuk beberapa derajat, mengajarkan keterampilan kinerja, tujuan dari setiap kursus dan konteks yang tentu saja dalam kurikulum sangat
bervariasi. Sebagai departemen saya mengalami perubahan besar dalam misi, tujuan saya untuk kursus kinerja individu bergeser juga, mengurangi fokus
pada perolehan keterampilan kinerja mendukung berkonsentrasi pada keterampilan berpikir kritis. Saya berharap menemukan sebuah putuskan tak
terdamaikan antara kedua konsep ini; dengan kata lain, berpikir kritis ditekankan, keterampilan kinerja akan menderita. Untuk mengejutkan saya,
bagaimanapun, membawa ide pendidikan liberal berpikir kritis dalam kelas kinerja saya benar-benar ditingkatkan siswa saya akuisisi keterampilan kinerja.
Aku digunakan tugas menulis untuk membantu siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis, untuk mendorong mereka untuk mengintegrasikan
beasiswa dengan praktek artistik, dan untuk membimbing mereka ke arah refleksi diri. Berikut adalah rekening rinci tentang penciptaan, pelaksanaan, dan
penilaian dari pergeseran dalam pedagogi dalam satu suara dan pidato kelas. Masalah
"Julia ... semua yang barang Anda digunakan untuk mengajar di empat semester suara dan pidato ... sekarang Anda punya satu semester.
.. . "
Beberapa tahun setelah saya mulai pekerjaan saya sebagai asisten profesor tamu di departemen teater di Miami University, fakultas memutuskan untuk
menghilangkan Bachelor of Fine Arts derajat dalam kinerja dan desain / teknologi dan untuk menyelesaikan revisi utama dari Sarjana ada Arts gelar.
Saya menemukan diri saya menghadapi beberapa tantangan, salah satunya adalah untuk menyesuaikan suara dan pidato program, yang telah terdiri
dari urutan empat semester kursus, ke dalam program satu semester pada dasar-dasar suara dan berbicara, dengan pilihan tingkat atas di topik khusus
yang ditawarkan secara jarang. tantangan yang sangat praktis ini segera membawa saya ke pemeriksaan ulang pendekatan pedagogis saya untuk
mengajar suara.
Saya tahu apa yang saya tidak melakukan; Saya tidak lagi secara khusus melatih aktor untuk memasuki profesi. Tapi dengan apa yang saya mengganti
pelatihan itu? Suara dan berbicara, seperti semua mata pelajaran kinerja, secara tradisional kursus konten berbasis keterampilan. Meskipun rekan-rekan
saya di program pelatihan profesional tentu mendorong siswa mereka untuk belajar kerajinan bertindak dalam konteks budaya yang lebih besar, fokusnya
adalah mempersiapkan pelaku untuk bekerja di dunia profesional. Yang telah tujuan saya juga. Sekarang, tampaknya filosofi saya, pedagogi, dan isi
kursus saya akan harus bergeser. Tapi arah mana?
Untuk mengatasi masalah ini, saya mulai memeriksa gagasan pendidikan liberal "berpikir kritis." Ini tidak sesederhana tugas seperti yang saya mungkin
berharap. Saya menemukan bahwa saya beroperasi dengan intuitif daripada pemahaman teoritis berpikir kritis. Memang, seperti banyak yang memegang
gelar profesional di teater, saya tidak terlatih dalam teori pedagogis. Banyak dari apa yang saya tahu, saya tahu karena itu bekerja untuk saya dalam
pendidikan saya sendiri, atau dengan trial and error. Namun, dalam rangka untuk menempatkan tentu saja saya sebagai bagian dari Sarjana baru of Arts,
saya perlu memahami percakapan di sekitar ide ini berpikir kritis sehingga saya bisa menciptakan tujuan yang tepat, tugas yang efektif, dan penilaian yang
jelas untuk murid-murid saya.
Jadi, apa sebenarnya berpikir kritis? Meminta sepuluh akademisi untuk mendefinisikan berpikir kritis dan satu kemungkinan untuk mendapatkan sepuluh jawaban yang berbeda.
universitas saya daftar berpikir kritis sebagai salah satu dari empat gol dari Rencana Miami untuk Pendidikan Liberal:

Siswa mencapai perspektif dengan menggabungkan imajinasi, intuisi, penalaran, dan evaluasi. Berpikir kritis mengembangkan kemampuan untuk
membangun dan membedakan hubungan, menganalisis argumen, dan memecahkan masalah yang kompleks. (Miami University Umum Bulletin)
Sementara deskripsi ini menguraikan manfaat berpikir kritis kepada siswa (mengembangkan keterampilan seperti problemsolving dan analisis,
dan menciptakan individu, diinformasikan perspektif) dan proses menggunakannya (menggabungkan imajinasi, intuisi, penalaran, dan
evaluasi), Bulletin tidak memadai mendefinisikan berpikir kritis itu sendiri. Saya mulai mencari definisi berpikir kritis yang akan memberikan
fondasi untuk membangun pedagogi khusus untuk kebutuhan suara dan pidato saya kelas.
Tahun 1980-an menghasilkan kesibukan seputar topik "berpikir kritis." Dalam esainya, "Masalah Mendefinisikan Berpikir Kritis," Ralph
Johnson mengidentifikasi definisi yang diusulkan oleh kolektif teori bahwa ia Dubs "Kelompok Lima": RH Ennis, J. McPeck, RW Paul, M.
Lipman, dan H . Siegel.1 Johnson mengartikulasikan kesamaan selama lima teori ini:
kesepakatan substansial ada pada tiga poin. Semua Kelompok Lima setuju bahwa berpikir kritis membutuhkan banyak keterampilan kognitif. Kedua, semua setuju
bahwa berpikir kritis memerlukan informasi dan pengetahuan. Ketiga, semua termasuk dimensi disposisional atau afektif, meskipun mereka menggambarkan dan
timbang berbeda. Dengan demikian, kita dapat mengatakan bahwa berpikir kritis adalah bentuk penalaran yang membutuhkan suatu kombinasi dari keterampilan,
sikap, dan informasi / pengetahuan. (51) Sementara membantu dalam membangun dasar yang di atasnya sebagian besar akademisi mungkin setuju, definisi ini terlalu
umum untuk banyak membantu dalam merancang kursus. Saya sedang mencari definisi yang bisa memainkan peran yang lebih besar dalam mur dan baut tentu saja
konstruksi.
Dalam teks, Terlibat Ide, John Bean memberikan gambaran yang sangat baik dari teori berpikir kritis dan penerapannya dalam suasana akademik (3).
Terutama membantu adalah definisi JG Kurfiss ini berpikir kritis sebagai "penyelidikan yang tujuannya adalah untuk mengeksplorasi situasi,
fenomena, pertanyaan, atau masalah untuk sampai pada hipotesis atau kesimpulan tentang hal itu yang mengintegrasikan semua informasi yang
tersedia dan karena itu dapat meyakinkan dibenarkan" ( 2). Menurut Kurfiss, berpikir kritis memiliki dua fase utama: 1) "penyelidikan sendiri," yang
melibatkan eksplorasi, investigasi, dan meninjau bukti dan yang merupakan "inventif, tahap kreatif berpikir kritis," menghasilkan hipotesis atau
kesimpulan ; dan 2) "penyajian argumen," yang melibatkan membenarkan kesimpulan dalam fase satu (2). Apa yang berguna tentang definisi Kurfiss
adalah pembagian berpikir kritis menjadi dua fase: penyelidikan dan presentasi. Permintaan adalah proses aktif yang menggabungkan ketiga unsur
diidentifikasi oleh Johnson: pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Presentasi bergerak bahwa penyelidikan (dan menghasilkan hipotesis /
kesimpulan) ke dalam tindakan. Dengan kata lain, pengetahuan dan penilaian harus diartikulasikan atau ditunjukkan. Konsepsi ini berpikir kritis
menyediakan kerangka yang dibutuhkan untuk memindahkan teori dalam praktek.
Seperti yang saya mengalihkan fokus saya dari memahami prinsip-prinsip berpikir kritis untuk menerapkan prinsip-prinsip desain proyek, saya
menemukan Community Berpikir Kritis, sebuah website yang dibuat oleh dua organisasi-adik Pusat Berpikir Kritis dan Moral Kritik dan Yayasan
Untuk Kritis berpikir- sangat berharga. Dua kontributor ke situs tersebut, Michael Scriven dan Richard Paul, menguraikan karakteristik pemikir
kritis yang dibudidayakan:
* menimbulkan pertanyaan penting dan masalah, merumuskan dengan jelas dan tepat;
* mengumpulkan dan menilai informasi yang relevan, menggunakan ide-ide abstrak untuk menafsirkan secara efektif, datang ke wellreasoned
kesimpulan dan solusi, menguji mereka terhadap kriteria dan standar yang relevan;
* berpikir terbuka dengan pikiran dalam sistem alternatif pemikiran, mengakui dan menilai, sebagai perlu, asumsi mereka, implikasi,
dan konsekuensi praktis; dan
* berkomunikasi secara efektif dengan orang lain dalam mencari tahu solusi untuk masalah yang kompleks. (The Berpikir Kritis Masyarakat)
Dengan pemahaman saya tentang berpikir kritis dan potensi aplikasi sekarang diperdalam oleh pertanyaan saya, saya beralih ke pernyataan misi departemen saya.
petunjuk apa yang saya temukan untuk membantu saya dalam menerapkan gagasan yang lebih besar dari mengajar berpikir kritis dengan kebutuhan spesifik dari disiplin
saya?

Miami University Departemen Teater Pernyataan Misi
Departemen ofTheatre berkomitmen untuk mengembangkan bergairah, pemikir kreatif dengan visi artistik melalui program studi yang
menekankan interaksi antara berpikir kritis dan praktek artistik. (Universitas Departemen Miami Teater)
Ungkapan kunci di sini adalah "interaksi antara berpikir kritis dan praktek artistik." Untuk mempromosikan interaksi ini, saya akan perlu untuk membangun
sebuah tepat "situasi, fenomena, pertanyaan atau masalah" (Kurfiss 2) menjadi fokus bagi siswa saya.
"Pertanyaan yang paling signifikan yang dapat bertanya," mendesak John Dewey dalam Demokrasi dan Pendidikan, ".. Tentang situasi atau pengalaman yang
diusulkan untuk mendorong pembelajaran adalah apa kualitas masalah melibatkan" (182). Dengan "kualitas" Dewey berarti nilai intrinsik dari masalah untuk
siswa. Masalah yang dikenakan eksternal oleh guru, misalnya, mungkin tidak melibatkan minat siswa atau membantunya menemukan hubungan pribadi atau
dunia nyata. Oleh karena itu siswa lebih mungkin untuk melakukan hanya minimum yang diperlukan untuk mendapatkan kelas yang diinginkan. Dewey terus,
"Hanya dengan bergulat dengan kondisi masalah di tangan pertama, mencari dan menemukan jalan sendiri keluar, apakah [siswa] berpikir" (188). Dengan
demikian, dalam rangka untuk membantu siswa saya menjadi bergairah, pemikir kreatif, yang saya butuhkan untuk menimbulkan masalah menarik dari
"kualitas," menggunakan teknik pedagogis yang akan mempromosikan pemikiran kritis tentang masalah tersebut, dan mendorong hubungan antara berpikir
kritis dan proses artistik. Syarat pertama adalah mudah terpenuhi. Dalam kelas teater, siswa cenderung untuk mengenali kualitas atau nilai intrinsik dari kursus
tersebut cukup mudah. Bertindak siswa, oleh dan besar, berpikir kelas kinerja secara langsung relevan dengan kebutuhan mendesak mereka dan impian
masa depan mereka; Oleh karena itu, mahasiswa seperti biasanya termotivasi untuk memecahkan masalah atau serangkaian masalah yang melekat dalam
memainkan peran. Kurang mudah, mungkin, adalah persyaratan-kedua dan ketiga penggunaan pedagogi efektif dan hubungan antara berpikir kritis dan
praktek artistik. Untuk ini, saya beralih ke prinsip-prinsip Menulis seberang Kurikulum gerakan (WAC). Banyak literatur tentang WAC dan menulis dalam
disiplin meneliti hubungan antara menulis dan berpikir kritis. Menulis adalah "baik proses melakukan pemikiran kritis dan produk mengkomunikasikan hasil
pemikiran kritis" (Bean 3). Dalam istilah praktis, "Menulis adalah bagaimana siswa menghubungkan titik-titik dalam pengetahuan mereka" (Magrath, et al. 3).
Atau, sebagai salah satu mahasiswa saya meletakkannya di kelas satu hari, "Jika Anda benar-benar ingin belajar sesuatu, untuk memahami sesuatu, Anda
harus menuliskannya."
Janet Emig, dalam esai tengara nya "Menulis sebagai Mode Belajar," berpendapat bahwa menulis sebenarnya modus yang unik belajar (90-91). Dia
oudines daftar panjang cara di mana menulis dan berbicara, dua sarana utama komunikasi verbal, yang jelas berbeda. Sementara tidak menyarankan
berbicara yang tidak ada nilainya di kelas, Emig membuat kasus bahwa menulis memberikan keuntungan yang unik untuk pengembangan siswa sebagai
thinkerwriting kritis lebih lambat; itu adalah grafis; dan dapat direvisi, ditinjau kembali, dan membaca ulang, sehingga memberikan umpan balik kepada,
dan penguatan, belajar selama proses pembelajaran.
Menulis mendapat ide dari kepala kita, di mana kita mungkin hanya "berpikir berpikir tentang hal itu," dan menjadi dunia konkrit dari kertas dan tinta di
mana ia dapat diperiksa, dikritik, dan direvisi (Dimnet 103-04). Seperti Ruggiero mencatat dalam The Art of Thinking.
. . . mengekspresikan pikiran kita adalah cara yang berharga untuk mengklarifikasi mereka. Dan manfaat yang timbal balik. Dengan kata lain, mengekspresikan membantu
pemikiran yang pada gilirannya membantu mengungkapkan, dan sebagainya. Anda sudah pasti memiliki pengalaman percaya Anda memiliki gagasan mahal dalam pikiran, dan
kemudian mencoba untuk mengekspresikannya dan mencari tahu itu tidak begitu jelas setelah semua. (10-11)
Hal ini diamini oleh salah satu mahasiswa saya di evaluasi nya saja: "Saya menjadi lebih baik dengan apa yang saya lakukan karena [wridng]
proyek [di mana] saya tidak tahu apa yang saya lakukan...." 2
Menulis, saya pikir, mungkin menawarkan siswa di kelas kinerja tidak hanya cara untuk mengembangkan kritis keterampilan-pemikiran tujuan dari Miami
Rencana Liberal Pendidikan-tetapi juga membantu mereka untuk mengeksplorasi interaksi antara berpikir kritis dan artistik praktek-tujuan saya departemen.
Sejak menulis menuntut berbagai jenis refleksi dan memberikan penguatan proses pembelajaran itu sendiri, saya sangat berharap bahwa menulis tugas
sesuai akan memungkinkan saya

siswa untuk secara sadar mengeksplorasi kinerja "masalah" dan menerapkan perspektif yang diperoleh dengan kinerja aktual. Tapi agar semua ini untuk
bekerja, saya akan perlu mengembangkan tugas menulis yang integral dari proses pembelajaran. "Menulis tugas dan instruksi yang paling efektif ketika
mereka terintegrasi dengan pembelajaran dan konten dalam bidang studi" (Gottschalk dan Hjortshoj 17). Jika siswa merasa bahwa menulis adalah entah
bagaimana tertempel pada kursus yang ada, mereka akan cenderung melihat tugas mereka sebagai "pekerjaan sibuk" tidak terhubung ke pembelajaran
nyata dalam kursus, dan akan mengabaikan nilai mereka.
Untuk memfasilitasi pengembangan, implementasi, dan penilaian proyek saya, saya bergabung dengan Belajar Masyarakat Fakultas (FLC) pada
"Menulis Program Enriched." Keterlibatan saya dengan FLC berdasarkan topik-menulis peluang yang disediakan untuk belajar dan mendiskusikan
menulis pedagogi, menerima umpan balik dari rekan-rekan dalam disiplin lain pada desain proyek, dan untuk merancang dan menerapkan teknik
penilaian. Semua ini sangat penting untuk berhasil menyelesaikan proyek. Jadi berbekal pemahaman yang lebih menyeluruh dan bernuansa berpikir
kritis dan hubungannya dengan WAC, saya sekarang siap untuk mulai merancang kursus. Desain proyek
Untuk kembali ke asli tantangan-suara dan pidato urut-aku memilih untuk memfokuskan upaya pertama saya pada kursus topik khusus upperlevel dalam
dialek panggung. Saya memilih kursus ini daripada suara dan pidato pengantar saja karena dua alasan: 1) itu memberikan kesempatan untuk
bereksperimen dengan sekelompok kecil siswa maju dalam kursus sangat terfokus, dan 2) itu menawarkan tantangan memperkenalkan menulis di konten
sebuah tentu saja yang melibatkan menguasai keahlian tertentu.
Dalam program sarjana dan pascasarjana pelatihan saya sendiri, kursus dialek dirancang untuk mengajarkan jumlah maksimum dialek akurat untuk aplikasi
dalam melakukan teks dramatik. Pengalaman saya sendiri dalam dialek mengajar di studio BFA dimodelkan pada pendekatan konservatori tradisional ini:
mengajar siswa penempatan, nada, melodi, dan perubahan substitusi suara khusus untuk setiap dialek oleh demonstrasi dan pengulangan, kemudian telah
mereka berlatih dan menerapkan keterampilan mereka untuk monolog . Cukup memaku pada jurnal atau kertas selfreflection pendekatan ini tidak akan
sepenuhnya mengintegrasikan menulis ke dalam isi kursus. Saya memutuskan untuk mencoba pendekatan yang sama sekali baru.
Untuk memulai, saya menurunkan jumlah dialek bahwa kita adalah untuk menutupi dalam metode tradisional konservatori dari delapan sampai
three.31 kemudian mengembangkan tim proyek untuk mengatasi dua dialek tambahan yang dipilih oleh siswa. Proyek ini diadaptasi dari sebuah bab
dalam Barton dan buku Dal Vera, Voice panggung dan Off, yang menyediakan adalah desain proyek saya (238-55). Melalui serangkaian tugas terkait,
siswa akan mengajar sendiri dialek. Terinspirasi oleh pernyataan Dewey bahwa siswa belajar untuk berpikir dengan "bergulat dengan masalah dan
menemukan jalan keluar sendiri," Saya ditetapkan untuk siswa saya tugas meneliti dan belajar dialek sendiri (188). Dalam produk akhir, mereka
kemudian akan menunjukkan kemampuan mereka melalui kinerja adegan dalam dialek dan melalui pengajaran dialek untuk teman sekelas mereka.
Tim Proyek Penugasan
Proyek Tim dialek disajikan kepada siswa serangkaian tujuh tugas, semua dengan tugas menulis tertanam. Setiap tim dari dua atau tiga siswa
memilih dialek untuk proyek dan fokus pada dialek bahwa melalui semua tugas. Ketujuh tugas, meskipun terkait, yang tugas independen yang
dirancang untuk mengembangkan keterampilan berikut: berpikir kritis, observasi, kolaborasi, penelitian independen dan analisis, dan integrasi
penelitian dengan kinerja. Langkah terakhir itu menunjukkan dan mengajarkan dialek untuk rekan-rekan mereka di course.4 Walaupun
tugas-tugas yang bernomor dalam rangka, siswa memiliki tenggat waktu yang fleksibel, dan bekerja pada beberapa tugas concurrendy.
Dalam uraian tugas masing-masing, saya telah mencatat relevansinya dengan tujuan membina keterampilan berpikir kritis. tugas
1,2,3, dan 7 diadaptasi langsung dari Barton dan Dal Vera (16-28,240-41, 244, 254-55). Tugas 4, 5, dan 6 diciptakan untuk proyek ini. Meskipun struktur tugas
adalah linear, kedua tim menemukan bahwa mereka perlu untuk meninjau kembali dan, dalam beberapa kasus, menulis ulang tugas-tugas sebelumnya sebagai
mereka siap untuk mengajar dan melakukan dialek mereka. Kedua tim memilih Amerika Selatan (Savannah) dan Irlandia untuk proyek-proyek mereka.

Dengan tugas masing-masing siswa diminta untuk bekerja dengan modus yang berbeda penulisan: brosur, laporan, memo, resep, transkripsi, dan
rencana pelajaran. Setiap format hati-hati dipilih untuk menghasilkan tingkat yang semakin kompleks berpikir kritis. Misalnya, Tugas # 1, brosur,
membutuhkan tingkat relatif mudah berpikir kritis: pengumpulan dan pemilihan informasi. Menulis tugas kemudian membangun melalui serangkaian
tugas, yang membutuhkan siswa untuk memahami, menganalisis, mengevaluasi, dan menerapkan knowledge.5 Pada saat siswa mencapai rencana
pelajaran di Task # 7, mereka harus menggabungkan pengetahuan dan imajinasi untuk menciptakan makna baru dan struktur . Tugas # 1: The Organic
Saya Budaya Dialek Basis
Menulis Komponen: packet tur / brosur untuk calon pengunjung ke negara atau wilayah Langkah # 1 dalam proyek diperlukan siswa untuk membenamkan
diri dalam budaya dialek yang mereka pilih. Mereka diminta untuk menemukan sumber daya yang dicat gambaran yang komprehensif dari negara sumber
atau wilayah. Ini termasuk tidak hanya informasi faktual seperti iklim, sistem politik, sejarah, dan geografi, tetapi juga informasi lebih lanjut subjektif seperti
pemandangan, bau, emosional karakteristik, ritual, dan seni. Pengembangan basis budaya sangat penting; itu alasan dialek di tempat dan waktu dan
membantu siswa untuk menghindari dialek yang terlalu umum atau jadi stereotip sebagai tidak menghormati seorang penutur asli. Mengutip Natasha
Richardson, "Melakukan aksen meyakinkan bukan hanya soal mendapatkan suara yang tepat. Ini adalah seluruh perasaan untuk orang, pemahaman
tentang bagaimana mereka melihat dan menanggapi dunia" (QTD. Di Barton dan Dal Vera 240 ). Informal, format yang menyenangkan dari tugas menulis
dirancang untuk mendorong siswa untuk mengembangkan keterampilan penelitian independen, dan untuk memahami / menjelaskan informasi imajinatif.
Dalam rangka untuk membuat brosur yang berguna dan menarik, mereka diperlukan untuk mengevaluasi dan menyaring semua penelitian mereka menjadi
pendek, terlibat prosa, ditingkatkan dengan gambar dalam desain grafis kreatif. desain yang diperlukan untuk mengkomunikasikan perasaan sensorik dari
negara atau wilayah bersama dengan informasi faktual penting untuk setiap wisatawan. Tugas # 2: The Teknis Dialek Basis
Menulis Komponen: laporan sumber daya untuk bintang film besar
Setelah siswa memiliki beberapa rasa dasar budaya untuk dialek, langkah berikutnya adalah untuk mengumpulkan dan menganalisis sumber daya
teknis yang tersedia untuk dialek acquisition.6 ini disusun sebagai laporan kepada bintang film besar pilihan mereka, yang menyajikan informasi yang
sama sebagai bibliografi. Dalam laporan tersebut, tim mahasiswa didorong untuk memasukkan sampel audio penutur asli, bahan instruksi audio yang
dirancang khusus untuk aktor, dan buku dialek atau catatan yang memberikan informasi rinci tentang substitusi suara ditranskripsikan menggunakan
International Phonetic Alphabet (IPA).
Sementara menyusun daftar sumber daya adalah membantu, tugas yang lebih berguna adalah menciptakan sebuah daftar yang mencakup beberapa informasi tentang
bagaimana menggunakan sumber daya. Dengan demikian, untuk tugas ini, siswa diminta untuk menilai kekuatan dan kelemahan masing-masing sumber daya: mana yang
akan paling bermanfaat dan mengapa, di mana sumber daya dapat ditemukan, dan apa pendekatan mungkin bintang mempekerjakan dalam mengerjakan dialek. Ambil,
misalnya, salah satu bagian dari tim Irlandia melaporkan kepada Tom Hanks: 7
Catatan Rocco sangat berguna di zona perubahan suara. Dia mendidik dalam grafik sederhana IPA yang menjelaskan perubahan suara penting dan
opsional. Perubahan opsional digunakan pada kebijaksanaan Anda sendiri tergantung pada interpretasi Anda dari latar belakang karakter Anda. Harap
dicatat bahwa tidak semua perubahan terjadi dengan sama kata-kata-ada pengecualian untuk setiap aturan. Terlampir Anda akan menemukan versi
singkat kami catatannya untuk referensi cepat.
Untuk referensi yang baik untuk perubahan resonansi dan pelajaran rinci, kami sarankan Stern dan bahan Blunt. Panduan ini sangat membantu untuk
pemula. Mereka menawarkan petunjuk langkah-demi-langkah dengan kalimat sampel yang dapat Anda berlatih dengan pita atau Anda sendiri selama
Anda butuhkan.
Anda dapat menemukan semua sumber-sumber di perpustakaan setempat Anda. Jika Anda ingin, Anda dapat memesan buku Stern off dari web.
Kami mendorong Anda untuk bersabar karena Irlandia memiliki banyak perubahan suara yang berbeda bahwa Anda akan perlu untuk membiasakan diri. Irlandia berbicara banyak lebih
cepat dari Amerika rata-rata sehingga sangat penting untuk memulai lambat untuk memastikan bahwa Anda

membuat perubahan yang benar. Mulailah dengan Stern dan mengacu pada catatan Dal Vera sebagai Anda pergi, atau jika Anda memiliki pertanyaan. Jangan
membatasi diri pada teks naskah Anda. Cobalah untuk melibatkan diri dalam dialek ini. Berlatih kapanpun Anda bisa. Pastikan untuk menuliskan naskah Anda.
Jika Anda memiliki pertanyaan, silahkan hubungi kami. Kami berharap untuk bekerja dengan Anda.
Dalam tugas ini, siswa terus mengembangkan keterampilan penelitian independen, mulai membangun database sumber daya pribadi untuk dialek, dan
berlatih menganalisis informasi dari berbagai sumber. Selain itu, dalam rangka untuk membuat rekomendasi untuk bintang mereka, siswa benar-benar
harus membuat rencana pembelajaran untuk diri mereka sendiri. Ini memindahkan mereka di luar identifikasi sederhana sumber daya, dan meminta
mereka bukan untuk menilai relevansi setiap sumber daya untuk tugas akuisisi dialek. Tugas # 3: The Recipe Suara
Menulis Komponen: resep satu-halaman untuk dialek
Dengan sumber daya di tangan, siswa kemudian diminta untuk mengembangkan resep suara untuk dialek mereka. Resep suara adalah metode untuk menganalisis
suara menggunakan sembilan kategori dasar atau "bahan":
1. Tempo: kecepatan, tingkat, kecepatan, momentum
2. Rhythm: ketukan, stres, denyut nadi, penekanan, ungkapan, pause, aliran, kelompok ide, aksen, menekankan, panjang suara
3. Artikulasi: diksi, kejelasan, ketepatan, kejelasan, definisi
4. Pengucapan: dialek, aksen, kelas atau tingkat pidato
5. Pitch: jangkauan, pola, melodi, infleksi, intonasi, interval, catatan median, catatan kunci
6. Volume: proyeksi, ukuran, kekuatan, intensitas, dinamika, kemampuan mendengar, kenyaringan
7. Kualitas: nada, tekstur, rasa, resonansi, penempatan, timbre
8. Firman Pilihan: bahasa, kosa kata, idiom, bahasa gaul, sintaksis, jargon, vernakular
9. nonverbals: suara, suara (Barton dan
Dal Vera 16-28)
Siswa diminta untuk membuat resep satu-halaman untuk buku teks baru, Mari Memasak Dialek sebuah! Mereka didorong untuk menggunakan grafis untuk
membuat menyenangkan, mudah diakses, dan halaman yang berguna untuk awal "koki." Pada intinya, dalam konteks ini, suara resep tugas meminta siswa
untuk membuat khas, bahkan mungkin stereotip, versi dialek. Menggunakan bahan sumber daya yang sebelumnya berkumpul, mereka harus
mengidentifikasi penanda untuk dialek regional. Dengan kata lain, mereka diminta untuk mempertimbangkan dalam hal yang sangat spesifik apa semua
penutur dialek tertentu memiliki kesamaan. Ini merupakan langkah penting dalam menguasai dialek karena menuntut bahwa seorang aktor memahami
unsur-unsur penting dari dialek itu. Ini adalah elemen-elemen penting yang akan sinyal kepada audiens latar belakang regional character.8 sebuah
Dalam menciptakan resep suara, siswa diminta untuk mengidentifikasi dan menggambarkan paralect untuk seluruh negara atau wilayah (yaitu, Irlandia atau
Amerika Selatan). Sebuah paralect menguraikan penyebut umum untuk dialek yang mempertahankan rasa suatu daerah, tetapi tidak sangat menentukan tempat
atau kelas. (Sebagai contoh, mudah untuk mengetahui apakah seseorang adalah dari Selatan, tetapi tidak bahwa dia adalah dari Georgia.) Dari resep suara,
aktor mampu bergerak menuju "dialek" lebih tepat atau bahkan "ideolect" untuk membuat individu karakter yang ditentukan oleh tempat yang lebih spesifik
(County Cork atau Savannah) dan kelas sosial.
Hal ini penting untuk dicatat bahwa ketika bekerja pada studi terfokus ini dialek, para siswa di kelas mulai untuk benar-benar memahami bahwa dialek
diciptakan untuk panggung dirancang; bahwa aktor memahat dialek untuk melayani kebutuhan cerita dari text.9 Dengan demikian, mereka mungkin
hanya perlu menggunakan resep suara dasar untuk memberikan penanda luas (petunjuk ke lokasi dan kelas karakter) untuk para penonton. Tingkat
spesifisitas (acrolect, paralect, dialek, atau ideolect) benar-benar tergantung pada analisis dan konteks untuk teks tertentu. Selanjutnya, penggunaan
resep suara (atau paralect) untuk dialek daerah di atas panggung mungkin bermanfaat karena memfasilitasi kejelasan. Sebuah ideolect mungkin sangat
akurat, tetapi sangat sulit untuk audiens untuk memahami onstage.10 Dalam menciptakan resep suara, siswa ditantang untuk memeriksa berbagai
sumber yang dikumpulkan dalam tugas # 2,

beberapa ideolectal (penutur asli) dan beberapa (instruksi buku dialek dan audio) dialek atau paralectal. Tugas ini mempromosikan kemampuan
berpikir kritis dengan meminta siswa untuk membandingkan sumber, ekstrak kesamaan, dan mengevaluasi dissonances. resep tim Southern untuk
juleps mint memberikan contoh yang sangat baik dari proses ini. Mint Juleps11 Georgia Style Anda akan perlu:
2 cangkir gula pasir (untuk manisnya pilihan kata: madu, sweetie, dll) 2 gelas air (membantu hal-hal mengalir bersama-sama berirama,
menciptakan efek bernyanyi-songy, juga dikenal sebagai "irama") mint segar (membuat yang pertama secukupnya kuat, suku kata pertama
menekankan sedikit lebih) Hancur es (volume sering rendah)
Bourbon (. 2 ons per porsi untuk membantu cercaan artikulasi, tapi hanya sedikit Contoh: kalian) Membuat sirup mint sederhana * oleh mendidih (volume naik untuk
penekanan) gula dan air bersama-sama selama 5 menit; beralih ke rendah dan dingin (sebagian besar volume lembut untuk menengah). Tempatkan dalam wadah tertutup
dengan 6 atau 8 tangkai mint memar. Dinginkan semalam (pergi ke depan dan menggunakan jeda ini sebagai Anda non-verbal, mengambil waktu Anda menyelesaikan pikiran
Anda, itu akan membantu untuk menambahkan penekanan).
Membuat julep dengan mengisi gelas dengan es hancur (volume yang lebih rendah), kemudian menambahkan 1 sendok makan sirup mint (stressedfirst suku kata)
dan 2 ons bourbon (kata sedikit cadel). Aduk dengan sendok untuk embun beku di luar cangkir atau gelas (tempo mengaduk harus lambat, bahkan ketika intens). Hiasi
dengan setangkai mint segar. Luangkan waktu Anda menikmati.
* Hal ini membuat sirup cukup untuk sekitar 44 juleps kiat ekstra:
* Selalu gunakan bourbon premium (membantu Anda untuk menjatuhkan Rs, mengubah Ings untuk INs, terutama di kata kerja).
* Gunakan dihancurkan atau es serut dan paket di bawah (bergema di belakang) dari cangkir.
* Memar mint, tempat dalam cangkir dan dengan lembut melewati bagian belakang sendok antara cangkir dan daun atau dua kali. Anda ingin
mint untuk melepaskan beberapa minyak wangi (bau dan rasa mint harus cukup kuat untuk menginduksi perubahan vokal dalam pengucapan).
* Tambahkan jerami dipotong untuk menonjol di atas tepi cangkir (lapangan sedikit hidung, tapi terbatas) dan melayani. Anda harus bisa
mendapatkan bau samar dari setangkai mint ketika Anda menghirup (otot-otot difokuskan di bibir).
* Jauhkan sirup tercakup dalam kulkas jika Anda tidak berencana untuk minum semua porsi. Pastikan untuk menghapus daun mint jika menyimpan (atau
lapangan, yang sudah tinggi, bisa berubah hidung). Nikmati nanti! Resep ini jelas mengartikulasikan penanda khas untuk standar Amerika Selatan Tahap
paralect. Menggunakan resep ini, seorang aktor bisa menciptakan karakter yang akan bermain believably sebagai Southern bagi sebagian besar khalayak.
resep ini mengintegrasikan konten dan gaya, membangkitkan dunia sensorik bagi pembaca, sementara laving keluar bahan-bahan penting untuk Amerika
Selatan. Tugas # 4: Wawancara
Menulis Komponen: laporan kepada seorang profesor linguistik
Dalam tugas # 4, siswa mengambil peran spesialis dialek teater, menulis laporan kepada seorang profesor linguistik fiksi yang mempelajari
hubungan antara dialek nyata dan teater. Di sini, siswa diminta untuk merekam wawancara dengan penutur asli dari daerah atau negara
dialek yang mereka pilih. Mereka ditranskripsikan sebagian dari wawancara ke IPA, kemudian dianalisis transkripsi dan tape untuk
substitusi tertentu suara, pola pitch, dan kualitas vokal (resonansi dan penempatan).
Langkah berikutnya dalam tugas ini adalah untuk membandingkan / kontras ideolect dari penutur asli dengan paralect lebih luas dari resep suara dibuat dalam
tugas # 3. Setelah seorang mahasiswa telah menciptakan dan menguasai resep suara, resep yang dapat berfungsi sebagai dasar untuk sejumlah besar dialek
yang lebih individual yang diperlukan. Aktor membuat karakter dengan memodifikasi pola dasar untuk menggabungkan keadaan tertentu yang lebih rinci seperti
kelas sosial ekonomi dan lokasi tertentu dalam wilayah yang lebih besar. Mereka dapat lapisan dalam atau menghapus suara yang berbeda

substitusi, pola infleksi, tata bahasa, dan pilihan kata untuk membuat karakter individu. Dalam kutipan ini dari laporan oleh tim Southern
Amerika, para siswa melakukan pekerjaan yang sangat baik menggambarkan kontras yang kuat antara pola bicara orang yang diwawancarai
dan resep suara.
Dibandingkan dengan apa yang telah kita pelajari sejauh ini, wawancara memberi kita pandangan yang sangat berbeda dari dialek Selatan. Kami telah
mempelajari dan memperhatikan perubahan kelas dialek atas, tapi diwawancarai kami adalah vokal pria status kelas bawah.
. . . Saya memperhatikan bahwa ia memiliki sangat keras "r" s, jarang, jika pernah, menjatuhkan mereka seperti yang akan dilakukan di kelas atas. Bahkan,
saya melihat bahwa "r" s jauh lebih sulit daripada Amerika Umum, juga, hampir seolah-olah ia Appalachian sebagai lawan menjadi penduduk asli Savannah.
Bahkan "r" s yang berada di ujung kata-kata, seperti menara, dia, lebih dekat, dan persegi, misalnya, yang sangat keras dan sangat terlihat.
. . . Saya pikir apa yang benar-benar membedakan dia sebagai orang selatan, bagaimanapun, adalah irama yang sangat kuat. Di beberapa bagian selatan, irama
bisa jauh lebih ringan, terutama di daerah kelas atas atau dapat menjadi sangat berat dan sulit di kelas bawah.
Apa yang paling penting di sini adalah identifikasi pola pitch atau "irama" yang hadir dalam pidato die diwawancarai sebagai penanda kuat
untuk dialek Selatan. Meskipun penutur asli tidak menunjukkan banyak penanda yang diidentifikasi oleh tim dalam resep suara mint julep,
para siswa mencatat bahwa irama karakteristik cukup untuk mengidentifikasi speaker ini sebagai Southern. Ini menjadi kunci untuk
pemahaman mereka tentang dialek. Dalam tugas ini, para siswa terus mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan membangun
hubungan: antara kelas sosial ekonomi, geografi, dan dialek, dan antara pola dialek khas dan pola bicara individu.
Tugas # 5: Mengevaluasi Drama Aplikasi Menulis
Komponen: memo kepada sutradara film
Dengan tugas ini, siswa diminta untuk menemukan sebuah film saat di mana seorang aktor menggunakan dialek proyek. Terstruktur sebagai
sebuah memo kepada seorang sutradara film, siswa diminta untuk mengambil peran casting director, menghasilkan rekomendasi positif atau
negatif untuk menyewa aktor berdasarkan evaluasi mereka karyanya. Mereka diminta untuk mengevaluasi kinerja aktor untuk kemahiran, ketepatan
dalam tingkat dialek (berat untuk cahaya), dan integrasi dialek dengan pilihan akting. Tugas ini mulai bergerak mahasiswa dari tahap penyelidikan
proyek ke dalam aplikasi teatrikal. Sekarang mereka harus mulai membuat pilihan pada penggunaan yang tepat dari dialek untuk membuat
karakterisasi yang efektif. Meneliti karya seorang aktor profesional dalam dialek mendorong siswa untuk bergerak di luar akurasi teknis dan untuk
mulai berpikir dalam hal estetika tentang dampak dialek pada karakter. Menggunakan tim Southern Amerika sebagai contoh sekali lagi, pengaruh
tugas sebelumnya menjadi jelas. Aktor dalam pertimbangan adalah Kevin Spacey sebagai Jim Williams di Midnight di Taman Baik dan Jahat.
Ketika mempelajari dialek perkebunan selatan, struktur kelas harus diingat. Umumnya, kelas atas cenderung memiliki lebih sedikit aksen dan irama,
perubahan suara vokal, dan dialek lemah secara keseluruhan. Kelas bawah yang sedikit lebih jelas dan berat dengan ucapan mereka, karena itu mereka
tampil lebih jelas "selatan." Ada beberapa perubahan vokal yang dibuat hanya oleh kelas bawah. Dalam film ini, Kevin Spacey adalah kolektor barang antik
jutawan dermawan /. dialeknya tidak overbearingly berat, namun ia menggunakan semua perubahan vokal. Hal ini mungkin tampak tidak benar pada
awalnya, tetapi sebenarnya pilihan akting yang sangat menarik. karakter-Nya lahir dan dibesarkan miskin dan adalah seorang self-made yang hanya
memiliki uang untuk sekitar 10 tahun. Mungkin Jim tidak berpendidikan baik ketika muda dan pola pidatonya dipengaruhi oleh fakta ini. Ini mungkin
mengapa dialeknya ringan, disengaja dan lambat, tetapi mempertahankan semua perubahan vokal.
Dalam contoh ini, siswa menjelaskan bagaimana dialek Spacey menyediakan petunjuk untuk karakternya dalam film. Mereka mengidentifikasi
penanda pidato (perubahan vokal) yang adalah indikasi dari kelas bawah asuhan Southern yang mendasari kekayaan karakter saat ini dan posisi.
kerja Spacey adalah contoh yang sangat baik menggunakan modifikasi resep suara untuk membuat speaker Southern individu. Para siswa di tim
ini menunjukkan canggih

berpikir kritis keterampilan dengan mengkritisi karya kreatif berdasarkan pemahaman yang kompleks (yang diperoleh dalam empat tugas
sebelumnya) dari dampak geografi, struktur sosial ekonomi, dan konteks budaya pada dialek. Tugas # 6 dan # 7: Tema Score dan Ajarkan Ini
Menulis Komponen: transkripsi dan RPP
Pada akhirnya, siswa diminta untuk menerapkan dialek dalam kinerja. Langkah ini memindahkan siswa dari tahap penyelidikan berpikir kritis ke
tahap presentasi. Mereka harus menemukan adegan, lima sampai tujuh menit panjangnya, yang diperlukan penerapan dialek; menganalisis
situasi yang diberikan untuk karakter; dan membuat transkripsi IPA dari adegan yang mempekerjakan gelar yang sesuai dialek untuk peran.
Adegan ini kemudian dilakukan sebagai bagian dari presentasi sembilan puluh menit di mana setiap tim diajarkan dasar-dasar dialek untuk
teman sekelas mereka.
Dalam persiapan untuk presentasi, masing-masing tim membuat rencana pelajaran yang diuraikan tujuan, kegiatan, rencana penilaian, dan handout.
Siswa juga didorong untuk menggunakan kostum, dekorasi, film, makanan, musik-apa pun yang mungkin membantu mereka untuk menciptakan
pemahaman yang kaya budaya dalam hubungan dengan dialek. Tim membawa klip film, game, limericks, foto, sup kentang, teh manis, dan lagu-lagu
tradisional Irlandia untuk memperkenalkan rasa dialek. Kedua tim menggunakan resep suara untuk mengajar substitusi suara penting dan pola lapangan
untuk rekan-rekan mereka. Mereka kemudian bekerja dengan kelas untuk menerapkan substitusi untuk sampel kalimat. Langkah terakhir ini dalam
proses menuntut bahwa setiap siswa mensintesis informasi dan pengalaman dari seluruh proyek menjadi pelajaran kreatif dan efektif untuk
teman-temannya. Desain dan implementasi dari rencana ini diperlukan tingkat tertinggi keterampilan berpikir kritis dalam proyek, menciptakan seluruh
fungsional dari elemen berbeda.
Penilaian tersebut
Versi uji coba semester-panjang ini tentu saja dialek dirubah ditawarkan pada musim semi tahun 2004, dengan pendaftaran dari lima siswa
tingkat atas, semua jurusan teater, dan semua wanita. Para siswa setuju untuk menjadi bagian dari studi resmi dari penilaian Formal project.12
dilakukan pada akhir kursus melalui survei tertulis dan lisan interviews.13 Untuk memastikan data berkualitas tinggi, survei dan wawancara yang
anonim, survei diberikan dan dikumpulkan oleh seorang rekan di Departemen Theater, dan wawancara dilakukan oleh seorang mahasiswa
pascasarjana di Miami University Center untuk Menulis Excellence.
Jadi, seberapa baik melakukan pekerjaan ini? Dalam upaya untuk menjawab pertanyaan ini, saya telah patah penilaian saya menjadi dua sub:
berpikir kritis dan menulis. Untuk setiap subpos, saya telah membahas persepsi mahasiswa secara terpisah dari pengamatan saya sendiri. Kritis
Persepsi Berpikir Mahasiswa
Pada awalnya, siswa benar-benar cukup tahan terhadap proyek, melaporkan bahwa itu luar biasa. Selama semester, semua siswa secara lisan menyatakan
kecemasan tentang proyek tim, mengartikulasikan frustrasi dan takut gagal. Beberapa kecemasan ini adalah karena kurangnya tenggat waktu perusahaan. Para
siswa yang dirasakan ini sebagai kurangnya struktur. Dalam revisi berikutnya tentu saja, saya mungkin mengurangi beberapa kecemasan ini dengan bekerja
sama dengan siswa untuk menetapkan tenggat waktu mereka sendiri. Ini keduanya akan melestarikan nada mandiri proyek, dan juga menyediakan struktur yang
lebih untuk menjaga siswa di jalur dengan tugas-tugas.
Siswa juga memiliki waktu yang sulit menangkap konsep yang penguasaan seperangkat dialek itu bukan tujuan dari kursus. Awal proses,
mengejar ini tujuan yang salah menciptakan banyak kecemasan. Satu siswa menyimpulkan itu cara ini:
Penelitian ini memberi saya alat untuk mempelajari apa yang harus saya lakukan sendiri yang merupakan tujuan dari kelas. . . yang saya tidak mendapatkan sampai
beberapa minggu ke dalam kelas. Aku benar-benar frustrasi dengan kelas, kita tidak menghabiskan cukup waktu pada dialek ini, bla. . . bla. . . maka saya pergi untuk
berbicara dengan [instruktur] dan dia berkata "ya, itu bukan tujuan dari kelas." Tujuannya adalah untuk memberi kita alat-alat yang kita butuhkan untuk mengajar diri kita
sendiri.
Itu hanya menjelang akhir proyek, sebagai tim sedang mempersiapkan untuk presentasi, bahwa siswa merasa semua

potongan datang bersama-sama. Dengan akhirnya mereka semua merasa bangga luar biasa dalam prestasi mereka (Survey Q16). Semua siswa sepakat bahwa ajaran itu
langkah yang paling penting, bahwa itu "ditarik bersama-sama seluruh tugas" (Survey Q8), dan bahwa itu adalah bagian favorit mereka dari proyek. Seorang mahasiswa
menyatakan: Pada akhir saya berpikir bahwa saya punya memegang bagus di [dialek], terutama untuk mengajarkannya kepada diri saya sendiri. Anda tahu bagaimana Anda
benar-benar dapat memahami sesuatu, tetapi jika Anda tidak dapat menjelaskannya kepada seseorang. . . Anda tahu bahwa Anda harus mampu menjelaskannya kepada
seseorang ... dan itu benar-benar membuat kami merubah cara kita berpikir kita harus berpikir pada tingkat yang berbeda, kita harus berpikir dari sudut yang berbeda untuk
memastikan bahwa kita telah membahas setiap dasar . Kami harus bisa tahu itu cukup baik bahwa orang lain akan mendapatkan apa yang kita katakan.
Hal ini menunjukkan aplikasi dari pemikiran kritis untuk masalah oleh siswa. Dengan berpikir tentang "tingkat yang berbeda" dan dari "sudut
yang berbeda," mahasiswa ini menegaskan kemampuannya sendiri untuk mengidentifikasi dan mengevaluasi sudut pandang yang berbeda,
kemudian mensintesis informasi yang menjadi penguasaan dialek bahwa ia bisa mengajar orang lain. Ini tingkat yang berbeda dan sudut
dibangun ke dalam berbagai tugas, memerlukan siswa untuk melihat dialek dari berbagai perspektif: budaya dan individu, geografis dan sosial,
teknis dan artistik, dan akhirnya pribadi. Proses ini berhasil menunjukkan salah satu ciri dari seorang pemikir kritis yang dibudidayakan
diperkenalkan pada awal tulisan ini: "berpikir open-pikiran terarah dalam sistem alternatif pemikiran, mengakui dan menilai, sebagai perlu,
asumsi, implikasi, dan konsekuensi praktis mereka "(Berpikir Komunitas Kritis).
Ketika ditanya tentang keterampilan apa yang akan mereka ambil dari kursus ini, siswa mengidentifikasi tiga bidang utama: keterampilan penelitian,
bagaimana pendekatan belajar dialek, dan wawasan gaya belajar pribadi. Empat siswa setuju atau sangat setuju bahwa mereka telah memperoleh
"informasi baru dan berguna" (Survey Q5) sebagai hasil dari proyek. Seorang mahasiswa bahkan diartikulasikan kejutan di betapa dia telah belajar.
Paling signifikan, semua lima dari siswa setuju atau sangat setuju dengan pernyataan, "Saya yakin dalam kemampuan saya untuk melakukan
penelitian dan mempelajari dialek saya sendiri di masa depan" (Survey Q17). Hal ini menunjukkan bahwa siswa memenuhi tujuan memperoleh proses
untuk dialek belajar, 14 siswa utama hasil belajar untuk kursus ini. Berpikir Kritis Instruktur Observation
Siswa berjalan menjauh dari kursus ini dengan keterampilan yang signifikan dalam empat dialek tahap (tiga instruktur-mengajar dan satu otodidak)
keterampilan dan moderat dalam satu dialek. Tingkat keterampilan dalam dialek otodidak adalah setara dengan dialek instruktur-mengajar dalam hal
akurasi dan ekspresi. Presentasi yang kreatif, spesifik, dan rinci. Kedua tim membawa makanan dan musik, mengintegrasikan beberapa rasa budaya
dialek. Adegan yang sangat baik, menunjukkan integrasi canggih teknik vokal dengan pilihan akting. Kebanyakan dari semua, saya terkesan oleh
pengajaran siswa, yang termasuk latihan transkripsi, permainan, demonstrasi, klip film, dan kalimat praktek. Setiap tim telah memperoleh cukup
penguasaan dalam dialek mereka untuk secara efektif mengajar peers.15 mereka
Sepanjang semester, siswa menunjukkan berpikir kritis. Tugas menulis yang dikutip sebelumnya dalam makalah ini dibuktikan tingkat tinggi keterampilan
dalam analisis, evaluasi, dan penilaian kritis. Selain itu, kreativitas dalam menulis dan dalam presentasi berbicara kepada kemampuan siswa untuk
mengintegrasikan pengetahuan dan imajinasi. pilihan artistik pribadi mereka jelas dipengaruhi oleh penelitian mereka. Sebuah contoh spesifik ini akan
menjadi tingkat dialek yang dipilih oleh tim Southern Amerika. Meskipun mereka telah mempelajari kelas atas (Perkebunan Selatan) yang paling khusus,
adegan mereka diperlukan lebih rendah dialek kelas. Karena penelitian mereka, mereka mengerti penanda yang berbeda untuk kelas dalam paralect
Selatan Amerika, dan mampu membuat penyesuaian yang tepat: menambahkan beberapa vokal perubahan tidak hadir di Plantation Selatan dan
termasuk V keras konsonan. Mungkin bukti yang paling menarik dari pemikiran kritis mahasiswa adalah pekerjaan siswa dalam produksi kami David
Edgar Pentakosta. Produksi ini dipasang sebagai bagian dari musim mainstage kami di musim semi tahun 2005, satu tahun setelah kelas dialek yang
ditawarkan. Dua dari siswa yang telah menyelesaikan kursus yang dilemparkan dalam peran utama, yang berbicara dengan aksen Bulgaria dan yang lain
dalam satu bahasa Arab. Mereka diterapkan keterampilan dari kursus sangat

berhasil menciptakan dipercaya, jelas, dan tepat dialek untuk produksi.
Di luar penerapan keterampilan dialek, siswa belajar dialek bahasa Arab harus memecahkan masalah yang sangat sulit: bagaimana memainkan,
pemimpin pengungsi putus asa marah sambil menghindari stereotip membatasi teroris Arab. Proses nya menunjukkan semua keunggulan dari
keterampilan berpikir kritis canggih. Dia mengidentifikasi masalah dan menciptakan rencana untuk memecahkan itu. Dia dikumpulkan dan dinilai
sumber daya, bekerja keras untuk memahami perbedaan yang kompleks antara budaya Arab. Dia menciptakan resep suara dari dialek yang
berbeda segudang Arab. Dia dipekerjakan tingkat canggih analisis dan evaluasi untuk merancang sebuah dialek yang akan dibaca sebagai
bahasa Arab untuk penonton Amerika, namun mewakili kompleksitas karakternya. Dan dia berhasil digunakan pemahaman yang diperoleh dari
proses penyelidikan penting untuk presentasi artistik dalam kinerja. Penampilannya sangat baik, produktif nominasi untuk kompetisi Irene Ryan di
American College Festival Teater. Paling signifikan bagi saya, karyanya adalah mandiri, dan dialek yang bekerja kedua pilihan karakter informasi
dan didukung pada tingkat dasar. Penulisan
Persepsi Mahasiswa
Pada pandangan pertama, para siswa tampak mengabaikan efektivitas penulisan dalam kursus. Ketika diminta untuk menanggapi pernyataan,
"Saya percaya keterampilan menulis saya meningkat sebagai hasil dari proyek ini" (Survey Q9), semua siswa diperiksa "netral" atau "tidak setuju."
Demikian pula, semua siswa kecuali satu menanggapi netral pernyataan itu, "The menulis tugas membantu saya untuk menerapkan keterampilan
berpikir kritis untuk tugas belajar dialek" (Survey Q12). Peningkatan keterampilan menulis siswa bukan hasil belajar dinyatakan untuk kursus,
sehingga respon untuk survei pertanyaan 9 tidak mengherankan. Namun, komponen penulisan proyek ini dirancang khusus untuk mempromosikan
keterampilan berpikir kritis, sehingga respon siswa untuk survei pertanyaan 12 adalah lebih perhatian.
Dengan analisis lebih dalam, namun, ada bukti dari keberhasilan penggunaan menulis untuk mempromosikan mencelupkan. Dalam wawancara, siswa yang sangat
jelas tentang nilai penulisan dalam proyek: "[tulisan] membantu saya mengartikulasikan apa pun yang saya tahu, apa yang ada dalam kepala saya"; "Memaksa kita
untuk meletakkannya dalam kata-kata"; "Sebenarnya duduk di sana mengetik itu sangat membantu"; "Memaksa kita untuk mengetahui apa yang kami lakukan."
Menulis tampaknya paling membantu mereka dalam mengorganisir ide-ide mereka, untuk mengetahui apa yang mereka pikirkan lebih lanjut, tiga dari lima siswa
menanggapi positif pernyataan, "The menulis tugas membantu saya untuk mengintegrasikan beasiswa dan kinerja" (Survey Q14). persepsi siswa ini jelas
mendukung beberapa keberhasilan dalam tujuan saya untuk menciptakan hubungan antara berpikir kritis dan praktek artistik.
Mungkin yang paling mengejutkan dari semua adalah persepsi siswa tentang menulis sebagai 'sibuk bekerja.' Tiga dari lima siswa setuju (dan tidak
setuju) dengan pernyataan, "Beberapa tugas menulis yang sibuk bekerja dan tidak membantu dengan dialek" (Survey Q2). Namun dalam wawancara,
siswa mengakui bahwa meskipun mereka tidak suka melakukan penelitian untuk paket tur budaya atau sumber daya dialek, dan mereka tidak suka
menulis analisis peran film (meskipun mereka suka menonton film), mereka tidak menarik dari setiap langkah untuk membuat presentasi akhir. Seorang
mahasiswa berkomentar, "Kami tidak bisa melakukan [presentasi akhir] tanpa penelitian." Ketika pewawancara meminta setiap siswa untuk
mengidentifikasi komponen menulis membantu setidaknya, masing-masing dari mereka memilih tugas yang dia tidak penulis. Masing-masing
menemukan nilai dalam tugas atau tugas-tugas yang dia telah menulis; tulisan yang anggota tim lainnya telah menyelesaikan diidentifikasi sebagai
sibuk bekerja. Jadi, mengapa siswa tampaknya sangat bertentangan tentang nilai tulisan? Penulisan
instruktur Pengamatan
Saya berpendapat bahwa persepsi mahasiswa penulisan dalam kursus ini sebenarnya bukti efektivitasnya. Saya merancang menulis tugas untuk
dimasukkan dalam tugas-tugas, menjadi bagian integral proses. Satu siswa mencatat dalam wawancara, "Tidak ada yang banyak menulis bahwa
kita lakukan ... tidak ada makalah atau apa pun." Karena komponen menulis diintegrasikan ke dalam setiap tugas dan tidak terstruktur formal
menulis akademik,,

siswa memiliki waktu yang sulit menilai nilai mereka terpisah dari nilai tugas die. Mereka menilai penulisan sebagai pan dari tugas yang lebih besar. Dan
setiap siswa diberikan nilai yang lebih tinggi untuk tugas (s) di mana dia telah menjadi pemimpin.
Sepanjang semester, saya mengamati siswa berpikir lebih kritis, mendalam, dan luas tentang dialek karena mereka harus menuliskannya dan
mengubahnya. Siswa yang melakukan penulisan yang sebenarnya pada tugas tertentu akan mengirim saya e-mail, datang dalam selama jam kantor,
melibatkan saya dalam percakapan di lorong-tidak jadi "nonwriters" pada tugas itu. Misalnya, salah satu anggota dari tim Irlandia berjuang dengan tugas #
4 (wawancara, transkripsi, dan analisis pembicara asli). Penutur asli, meskipun Irlandia, telah tinggal di Amerika untuk waktu yang lama dan memiliki versi
yang sangat ringan dari dialek Irlandia di mana banyak penanda khas dari paralect Irlandia tidak hadir. Dalam wawancara akhir, penulis mahasiswa ini
membahas proses-nya untuk menciptakan onepage, tiga bagian transkripsi dari "The Rainbow Ayat" 16 (menggunakan General Amerika, Irlandia, dan
penutur asli ideolectal pengucapan). Dia kemudian menjelaskan kegunaan dari penulisan tugas ini: Itu sangat membantu saya untuk menuliskan bahwa [
"The Rainbow Ayat"] karena ada aturan [substitusi suara] yang tidak di Amerika dan itu tidak di Irlandia , saya tidak tahu apakah [penutur asli] baru saja
dibuat itu. Aku benar-benar mengomentari bahwa dalam paper saya. Dan ketika saya pergi untuk berbicara dengan instruktur tentang apa yang saya
akan menulis tentang. . . katanya menulis tentang mengapa dia terdengar Irlandia dan mengapa dia tidak terdengar Irlandia. Yang sekali lagi hanya
benar-benar membantu saya mengartikulasikan itu.
Dengan "bahwa" dalam kalimat akhir, siswa tersebut menunjukkan pentingnya pola lapangan, atau "irama," dalam dialek Irlandia. Dengan membandingkan
pola dari penutur asli ideolect ke paralect lebih besar dari resep suara melalui proses transkripsi berlapis rinci, mahasiswa ini benar-benar memahami
pentingnya pola lapangan untuk dialek Irlandia. Tanpa unsur menulis, mahasiswa ini mungkin telah mengembangkan kemampuan untuk menggunakan
irama Irlandia dalam kinerja (sebagai anggota lain dari timnya melakukan), tetapi tidak akan telah memahami pentingnya irama sebagai penanda untuk
dialek Irlandia di kompleks tersebut atau secara pribadi.
Sejak siswa jelas belajar lebih banyak ketika mereka terlibat dalam proses sebenarnya menulis-menempatkan pena untuk kertas atau jari untuk keyboard idealnya
semua anggota tim harus menulis pada setiap tugas. Dalam evaluasi, siswa menunjukkan bahwa mereka semua berbicara tentang setiap tugas dan kemudian salah
satu anggota tim akan menulis itu. Seperti yang saya berpikir tentang mengajar kursus ini lagi, saya harus mencari cara untuk mendorong lebih banyak eksplorasi
teknik menulis kolaboratif. Sebagai contoh, saya bisa memerlukan siswa (s) yang tidak menulis draft untuk memberikan komentar tertulis untuk membantu penulis
asli dengan revisi.
Meskipun mengakui perlunya perbaikan tersebut, upaya perdana dari tim proyek dialek sangat sukses. Dalam perencanaan awal, saya telah bersedia
mengorbankan kinerja akuisisi keterampilan untuk pengembangan keterampilan berpikir kritis. Namun, dalam penilaian akhir, siswa mampu
memperoleh baik pemikiran dan kinerja kritis keterampilan. Dan meskipun kuantitas dialek menurun, kualitas pekerjaan siswa dialek setidaknya sama
baik, dan dalam beberapa kasus lebih baik, daripada di kelas dialek sebelumnya. Diminta untuk berpikir dan menulis kritis tentang seperangkat
keterampilan yang sangat spesifik, siswa juga memperoleh keterampilan dasar dalam penelitian, evaluasi, dan aplikasi. Mudah-mudahan, keterampilan
ini lebih luas akan membuktikan dialihkan untuk bekerja dalam kursus konten berbasis keterampilan lainnya. Kesimpulan
Meskipun proyek tim diuraikan dalam makalah ini adalah khusus untuk suara dan pidato kelas, prinsip-prinsip berpikir kritis yang digunakan dalam desain memiliki
aplikasi yang lebih luas. Mengidentifikasi pertanyaan yang menarik atau masalah, menentukan tujuan spesifik dan hasil belajar untuk proyek atau kursus, garis besar
adalah untuk proyek atau kursus, dan kemudian memilih menulis tugas-tugas yang akan mempromosikan pengembangan keterampilan berpikir kritis yang sesuai
untuk setiap tugas yang berkaitan dengan tempatnya pada busur itu. Ide Melibatkan John Bean adalah tempat yang sangat baik untuk memulai untuk informasi
tentang merancang tugas menulis untuk terlibat berpikir kritis.
Lebih khusus, proyek dialek tim dapat berfungsi sebagai template untuk disiplin ilmu lainnya. Memilih fokus yang memiliki ruang baik untuk keterampilan
berpikir kritis dan keterampilan aplikasi disiplin khusus. Sebagai contoh, dalam kursus desain,

instruktur mungkin bertanya tim mahasiswa untuk fokus pada artis tertentu atau gaya artistik. tugas mungkin terlihat seperti ini:
Tugas 1. Sejarah / Budaya Background Mengumpulkan
dan memilih informasi
Meminta siswa untuk membuat pengantar untuk A & E Saluran Biografi pada artis, atau buku panduan bagi wisatawan waktu untuk periode
gaya artistik. Tugas # 2. sumber daya database
Mengidentifikasi dan mengevaluasi sumber daya yang tersedia
Meminta siswa untuk menulis naskah untuk tur mencatat dari pameran museum yang didedikasikan untuk artis atau highlights dari gaya artistik,
menggunakan / mengutip materi dari para ahli di lapangan. Tugas # 3. Palette The Painter ini Hasilkan daftar elemen penting
Meminta siswa untuk membuat satu halaman grafis "palet" yang menggambarkan penanda bagi seniman atau gaya termasuk warna, garis, isi, gaya.
Tugas # 4. Art Dealer
Bandingkan / kontras palet dengan sepotong individu dari
Meminta siswa untuk bertindak sebagai dealer seni dan mengotentikasi satu karya seni dengan membandingkan / kontras untuk palet dibuat dalam tugas # 3.
Tugas # 5. Buat Seni di Gaya. . . . Pindah dari
penyelidikan untuk aplikasi
Meminta siswa untuk membuat sebuah karya seni dalam gaya artis atau periode. Minta mereka membuat pernyataan seorang seniman untuk potongan.
Tugas # 6. Ajarkan Ini atau Desain Ini
Mensintesis proses untuk menciptakan sesuatu yang baru
Meminta siswa untuk mengembangkan sebuah rencana pelajaran untuk mengajar rekan-rekan mereka, atau meminta mereka untuk merancang set, kostum, atau pencahayaan
terinspirasi oleh artis atau gaya.
Yang penting adalah untuk membuat langkah-langkah yang bergerak siswa melalui Are, dari lebih rendah untuk ke tingkat tinggi tugas berpikir kritis. Secara
bersamaan, yang harus membangun pengetahuan siswa faktual, keahlian praktis, dan kreativitas. Gunakan imajinasi untuk menciptakan tugas menulis dengan
melibatkan format untuk menanamkan dalam setiap tugas. Menjaga tiga unsur ini dalam pikiran, kebanyakan orang dapat membuat proyek yang efektif dalam
kursus berbasis keterampilan. Beberapa mungkin bertanya, "Mengapa repot-repot untuk pergi ke semua kesulitan ini?" Untuk menjawab itu, saya akan kembali
ke dilema asli saya: jika misi saya bukan untuk melatih aktor, lalu apa itu? Saya telah ditemukan melalui proses pengembangan dan pelaksanaan proyek ini yang
mengajar di program BA adalah tindakan balancing. Kita perlu mengajarkan keterampilan dalam kinerja, desain, dan teknologi, karena disiplin kita membutuhkan
mereka. Kita perlu mengajar berpikir kritis dan menulis, karena dunia kita membutuhkan mereka. Beberapa siswa kami akan menjadi praktisi teater, tetapi lebih
banyak lagi akan pergi ke sekolah hukum atau menjadi pekerja sosial atau tinggal di rumah orang tua. Bagaimana kita dapat mempersiapkan siswa untuk seperti
berbagai tujuan? Setiap hari kita harus menyeimbangkan beasiswa dan praktek, teknik dan kesenian, pendidikan liberal dan praktek profesional. Proyek Tim
dialek telah meyakinkan saya bahwa adalah mungkin untuk memenuhi misi menciptakan "bergairah, pemikir kreatif dengan visi artistik" (Miami University
Departemen Teater). Dan itu adalah bernilai kesulitan.
catatan kaki
Catatan
1. Dalam esainya Johnson daftar definisi dari Kelompok Lima sebagai:
Sebuah. Ennis- "pemikiran wajar reflektif yang difokuskan pada memutuskan apa yang harus percaya atau melakukan" (1987, hal.10);
b. McPeck- "keterampilan dan kecenderungan untuk terlibat dalam suatu kegiatan dengan skeptisisme reflektif" (1981, p.81);
c. Paul-dasarnya dialogis dan dibedakan dari rasa lemah (1982). Baru-baru ini, Paul telah menawarkan

definisi berpikir kritis dalam hal daftar kesempurnaan dan sifat-sifat pemikiran: "berpikir kritis adalah disiplin, berpikir mandiri yang
mencontohkan kesempurnaan berpikir yang tepat untuk mode tertentu atau domain berpikir" (1989, p.214);
d. Lipman- "terampil, berpikir jawab yang memfasilitasi penilaian yang baik karena 1) bergantung pada kriteria, 2) adalah mengoreksi diri dan 3)
sensitif terhadap konteks" (1988, hal.39);
e. Siegel-individu yang tepat digerakkan oleh alasan (1988). (40)
2. Komentar ini dan kutipan siswa selanjutnya diambil dari wawancara direkam, kecuali dinyatakan sebaliknya. Silakan lihat
bagian pada penilaian untuk penjelasan protokol wawancara.
3. Saya melakukan mempertahankan review dari International Phonetic Alphabet (IPA) dalam beberapa minggu pertama tentu saja. Meskipun siswa telah
belajar IPA di kelas suara pengantar, mereka perlu meninjau Amerika bunyi bahasa Inggris dan diperkenalkan kepada suara non-Amerika di IPA.
4. Lihat Lampiran I untuk instruksi tugas. Ini telah disampaikan kepada siswa pada awal semester.
5. Saya menggunakan Taksonomi Kognitif Revisi Bloom oleh LW Anderson dan DR Krathwohl untuk mengembangkan tujuan pembelajaran yang sesuai
(menggunakan kata kerja kunci untuk menggambarkan kegiatan) untuk setiap tugas menulis.
6. Tempat yang baik untuk memulai untuk sumber daya tahap dialek adalah halaman rumah untuk Pelatih Asosiasi Voice dan Speech (Vasta),
<www.vasta.org>. Situs ini termasuk link ke sumber daya online dialek, serta bibliografi bahan yang berkaitan dengan semua aspek suara dan
pelatihan pidato, termasuk aksen dan dialek.
7. Kutipan ini dan semua contoh berikutnya dari pekerjaan siswa disertakan di sini dengan izin dari penulis mahasiswa.
8. Hal ini penting untuk dicatat bahwa langkah ini menimbulkan beberapa pertanyaan tentang stereotip. Sampai saat ini saya telah menggunakan istilah
"dialek" dalam arti yang luas untuk menunjukkan pola bicara yang menunjukkan asal geografis dari speaker-nya. Ini mungkin membantu pada saat ini untuk
secara singkat dicatat terminologi yang lebih spesifik untuk meneliti pidato dalam konteks struktur sosial dan hubungannya dengan tugas resep suara.
Masyarakat secara alami berevolusi strata, atau tingkat sosial, terdiri dari orang-orang dengan status politik, budaya, pendidikan, atau ekonomi yang
sama (Wells 18). Jadi dalam dialek regional, kita juga harus mengatasi masalah kelas. Sebagai Wells katakan, "Dalam mungkin semua negara-negara
berbahasa Inggris terdapat hubungan yang erat dan jelas antara bahasa dan kelas sosial. Pidato stratifikasi berkorelasi dengan stratifikasi sosial" (13).
Sosio-ahli bahasa telah mengembangkan terminologi yang membahas klasifikasi dialek melalui kelas sosial. Istilah-istilah ini:
* Ideolect: Pidato seorang individu, dianggap sebagai pola linguistik unik di antara penutur bahasa yang sama atau dialek.
* Dialek: Sebuah regional atau sosial berbagai bahasa dibedakan oleh pengucapan, tata bahasa, atau kosa kata, terutama berbagai
pidato yang berbeda dari bahasa atau ucapan pola sastra standar budaya di mana itu ada.
* Paralect: Pidato yang mempertahankan beberapa aspek sedikit dialek regional, tapi sangat hampir mendekati bahasa acrolectal.
* Acrolect: Sebuah dialek (atau aksen) yang diberikan prestise tertinggi. (Madu ix) Untuk memberikan contoh bagaimana ini mungkin berlaku
untuk Amerika Serikat: acrolect sebagai Network Broadcast Speech; yang paralect sebagai pola bicara yang menempatkan pembicara dalam
wilayah AS seperti Selatan atau New England; dialek sebagai pola yang menempatkan speaker di lokasi yang lebih spesifik atau kelas seperti
Amerika Italia dari Brooklyn; dan ideolect sebagai pola bicara yang unik dari John Smith, seorang putra berusia dua puluh threeyear orang tua
Italia imigran yang tinggal di 700 blok 4th Ave. di Brooklyn dan drive taksi.
9. Penciptaan dan instruksi dari dialek untuk panggung adalah subjek yang kontroversial, terutama ketika seseorang mencoba untuk mendefinisikan acrolects,
yang berubah dari waktu ke waktu. Istilah-istilah seperti General Amerika, Tahap Standard, dan Baik Amerika Pidato yang hangat diperdebatkan. Untuk
representasi yang sangat baik dari perdebatan ini, melihat masalah pertama dari Voice dan Ucapan Ulasan: Pidato Standard. Dudley Knight artikel "Pidato
Standard: The berkelanjutan Debat"

berfungsi sebagai titik awal untuk diskusi, diikuti oleh banyak artikel yang menawarkan sudut pandang yang berbeda.
10. Sungguh menarik untuk dicatat bahwa dalam kontras dengan tahap dialek, dialek Film sering lebih ideolectal. Film bergantung lebih banyak pada
bercerita visual daripada teater. Selain itu, sistem suara berkualitas tinggi di bioskop dikombinasikan dengan teknik rekaman canggih memungkinkan
untuk lebih kompleks, dialek "tebal".
11. Sebagai dasar untuk tugas ini, siswa menggunakan resep nyata dari sebuah situs web memasak, <http: //www.d21c. com / moonbud / resep /
bbq.html>
12. Penelitian ini dilakukan dengan persetujuan dari Miami University Kelembagaan Penelitian Board (IRB). Aplikasi untuk penelitian
dengan subyek manusia, yang berjudul "Studi Multi-Genre Menulis Tugas di Kelas Kinerja," diserahkan dan disetujui pada bulan
Januari 2004.
13. Survei dan ringkasan tanggapan disertakan sebagai Lampiran II. transkrip wawancara yang panjang dan tidak bisa dicetak ulang di sini.
14. Pertanyaan tentang apakah atau tidak keterampilan berpikir kritis yang digeneralisasikan-apakah keterampilan tersebut diperoleh dalam kursus dialek
dapat diterapkan untuk berpikir dalam disiplin atau lainnya situasi-dibahas secara mendalam dalam Norris, ed., The generalisasi Berpikir Kritis.
15. Selama ujian akhir untuk kursus ini, siswa diminta untuk menceritakan lelucon di masing-masing dari lima dialek didambakan di semester, sebuah ide yang
saya pinjam dari Rocco Dal Vera. Siswa di tim Irlandia mampu dipercaya menghasilkan lelucon di Amerika Selatan dan siswa di tim Southern Amerika
memperoleh keterampilan yang cukup untuk menceritakan lelucon menggunakan dialek Irlandia.
16. Kedua "The Rainbow Ayat" dan "Comma Mendapatkan Cure" (sebagaimana dimaksud dalam tugas # 4 pada lembar tugas) adalah teks-teks
yang dikembangkan oleh ahli bahasa, yang secara khusus disusun menggunakan set leksikal standar JC Wells dan yang memungkinkan dialek
peneliti untuk memeriksa pembaca pengucapan bahasa Inggris di berbagai konteks fonemik. "The Rainbow Ayat" adalah teks domain publik.
"Comma Mendapatkan Cure" ditulis oleh Douglas N. Honorof, Jill McCullough, dan Barbara Somerville. Salinan dari kedua teks dapat ditemukan
pada Dialek Internasional dari situs arsip bahasa Inggris di <www.ku.edu/-idea/readings/rainbow.htm> dan <www.ku.edu/~idea/ pembacaan /
comma.htm>.
Referensi
Karya dikutip
Anderson, LW, dan DR Krathwohl, eds. Sebuah Taksonomi untuk Belajar, Mengajar dan Menilai Sebuah Revisi Taksonomi Bloom
Tujuan Pendidikan. New York: Addison Wesley Longman, 2001. Barton, Robert, dan Rocco Dal Vera. Di atas panggung suara dan Off.
Fort Worth: Harcourt Brace, 1995. Bean, John C. Melibatkan Ide. San Francisco: Jossey-Bass, 2001. Kritis Masyarakat Berpikir. Home
page. 2004 <http://www.criticalthinking.org/>. Dewey, John. Demokrasi dan Pendidikan. New York: Macmillan, 1916. Dimnet, Ernest.
The Art of Thinking. New York: Simon & Schuster, 1928.
Emig, Janet. "Menulis sebagai Mode Belajar." Landmark Essays on Menulis seberang Kurikulum. Ed. Charles Brazerman dan David R.
Russell. Davis: Hermagorat P, 1994. 89-96.
Ennis, RH "A taksonomi disposisi berpikir kritis dan kemampuan." Mengajarkan keterampilan berpikir: teori dan praktek. Ed. JB Baron
dan RJ Sternberg. New York: Freeman, 1987.
Gottschalk, Katherine, dan Keith Hjortshoj. Unsur Pengajaran Menulis. Boston: Bedford / St Martin,
2004.
Sayang, John. Apakah Accent Materi? London: Faber dan Faber Ltd, 1989.
Johnson, Ralph H. "Masalah Mendefinisikan Berpikir Kritis." The generalisasi Berpikir Kritis. Ed. Stephen Norris. New York: Teachers
College P, 1992. 38-53.
Knight, Dudley. "Pidato Standar: The Ongoing Debat." Pidato standar dan isu-isu kontemporer lainnya dalam suara profesional dan
pelatihan pidato. Ed. Rocco Dal Vera. Cincinnati: Suara dan Ucapan Trainers Association, 2000. 31-54.

Kurfiss, Joanne G. Berpikir Kritis: Teori, Penelitian, Praktek, dan Kemungkinan. Laporan ASHE-ERIC Dikti No. 2. Washington,
DC: Asosiasi untuk Studi Pendidikan Tinggi, 1988. Lipman, M. "Berpikir kritis: Apa yang bisa itu?" Analytic Pengajaran 8 (1988).
Magrath, Peter C., et al. Terabaikan "R" The: Kebutuhan untuk Revolusi Menulis. Komisi Nasional Menulis di Sekolah Amerika dan Kolese
Laporan No. 1. Washington, DC: Komisi Nasional Menulis di Sekolah Amerika dan Kolese 2003.
<http://www.writingcommission.org/report.html>. McPeck, John. Berpikir Kritis dan Pendidikan. New York: St. Martin, 1981. Miami University
Departemen Teater. Home page. 16 Oktober 2003 <http://www.fna.miami.edu/ theweb / mission.html>.
Miami University Umum Bulletin. 26 September 2003 <http://www.miami.muohio.edu/documents_and_ kebijakan / bulletin04 /
requirementsmiamiplan.cfm>.
Norris, Stephen, ed. The generalisasi Berpikir Kritis. New York: Teachers College P 1992. Paul, RW "Berpikir kritis di Amerika
Utara. Sebuah teori pengetahuan baru, belajar dan melek" Argumentasi 3 (1989).
_____. "Mengajar berpikir kritis dalam arti yang kuat: Fokus pada penipuan diri, pandangan dunia, dan mode dialektis analisis." Informal
Logic Terakhir 4: 2 (1982).
Ruggiero, Vincent Ryan. The Art of Thinking. New York: Harper Collins, 1995.
Siegel, Harvey. Mendidik alasan: Rasionalitas, berpikir kritis dan pendidikan. New York: Rutledge & Kegan Paul, 1988.
Wells, JC Aksen bahasa Inggris. Vol. 1. Cambridge: Cambridge UP, 1982.
AuthorAffiliation
Julia Guichard adalah asisten profesor teater di Miami University di Oxford, Ohio. Dia mengajar kursus di akting, suara dan berbicara, dan
analisis naskah dan juga berfungsi pelatih sebagai vokal untuk musim produksi departemen. Dia adalah anggota aktif dari Vasta dan berfungsi
sebagai editor produksi untuk Voice & Pidato Ulasan.
Judul Publikasi: Teater Topik; Baltimore
Volume: 16
Isu: 2
halaman: 145-160,163-166
Jumlah halaman: 20
Tahun Terbit: 2006
Tanggal penerbitan: Sep 2006
Penerbit: Johns Hopkins University Press
Tempat publikasi: Baltimore
subjek Publikasi: Teater
ISSN: 10548378
Tipe dokumen: Informasi Umum

Hak cipta: Copyright Johns Hopkins University Press Sep 2006
_______________________________________________________________
Dokumen 16 dari 33
Lebih Sepenuhnya Manusia: Pelaku sebagai Freirean Liberator Penulis: Beabout,
Brian
Abstrak: Sebuah Paradox Central Menjelajahi implikasi untuk praktek pembebas pada peran pemimpin sekolah umum adalah perjalanan yang menemukan
dalam dirinya sendiri paradoks sentral: kepala sekolah pembebas, dengan tanggung jawab operasi sekolah yang disponsori negara, harus menangkis
pengaruh negara dan ketidakadilan ekonomi dan sosial yang menyertainya. Karena kepala sekolah tidak sering memiliki interaksi sehari-hari guru-seperti
dengan siswa, tentu muncul tantangan penting bagi para pemimpin pembebas adalah untuk berhubungan dengan kehidupan (dan futures) siswa mereka.
teks lengkap: pengantar
Artikel ini panggilan untuk penyelidikan generasi baru kepemimpinan sekolah perkotaan konsisten dengan gagasan Freirean dialog, praksis, dan pedagogi
(Freire, 1993) dalam pekerjaan dengan pemuda. teori kritis telah menyerukan praktik pendidikan yang menekankan peran politik yang guru dan siswa
bermain dalam proses pendidikan. visi mereka tentang pendidikan panggilan bagi siswa untuk menemukan diri mereka dalam proses sejarah yang telah
meninggalkan mereka dengan sedikit mengandalkan dan untuk berjuang melawan reproduksi sosial yang memberi hidup kepada ketimpangan yang
begitu merusak dalam masyarakat Amerika kapitalis. Pertanyaan utama adalah: Bagaimana kepala sekolah dapat membentuk pemahaman kritis tentang
pendidikan menjadi model yang koheren kepemimpinan pembebas? Pemeriksaan pekerjaan ini teori kritis dimulai analisis. A Paradox Central
Menjelajahi implikasi untuk praktek pembebas pada peran pemimpin sekolah umum adalah perjalanan yang menemukan dalam dirinya sendiri
paradoks sentral: kepala sekolah pembebas, dengan tanggung jawab operasi sekolah yang disponsori negara, harus menangkis pengaruh negara
dan menyertainya ekonomi dan ketidakadilan sosial. teori kritis, hampir menurut definisi, adalah waspada terhadap bentuk-bentuk tradisional
kekuasaan dan cenderung mengatasi guru lebih dari prinsipal di banyak pekerjaan mereka. Peran ini dari guru (tidak utama) sebagai "intelektual
publik" (Giroux, 1992) adalah fokus dari banyak teori kritis. Perkembangan berani, guru pembebas yang dapat menavigasi realitas politik saat ini
sehingga siswa mereka bisa membaca baik "kata dan dunia" (Freire, 1993) tampaknya menjadi tujuan, tidak berkembang kepala sekolah kritis. Yang
pasti, peran guru dalam setiap proyek pembebas adalah penting, tetapi ulama juga telah mengidentifikasi masalah yang melekat ketika seorang
pemimpin sekolah tidak mendukung program di / sekolahnya (Hannay, 2001; McLaughlin & Mitra, 2001). Jika sekolah dibebankan dengan berhasil
mendidik populasi yang dipandang oleh beberapa sebagai sedikit lebih dari pakan untuk pabrik-pabrik dan penjara dari masyarakat kapitalis (Willis,
1977), maka kolaborasi antara pendidik dan pemimpin pendidikan tampaknya penting. Tanpa itu, guru berani berenang melawan arus segera
menjadi lelah (Vibert & Portelli, 2000), atau lebih buruk lagi, fatalistik dan putus asa (Freire, 1997). Sebagai catatan Marilyn Frakenstein, "jika
pengalaman kelas dialogis terisolasi ... maka hanya fragmen kesadaran kritis dapat mengembangkan" (1987, p.201). Harus ada peran kepala
sekolah dalam proyek pembebas. Sebagai Friere (1990) catatan:
di atas tidak berarti bahwa dalam tugas dialogis tidak ada peran kepemimpinan revolusioner. Ini berarti hanya bahwa pemimpin-meskipun penting,
fundamental, diperlukan peran-do mereka tidak memiliki orang-orang dan memiliki

hak untuk mengarahkan orang-orang buta terhadap keselamatan mereka. keselamatan seperti itu akan menjadi hadiah hanya dari para pemimpin kepada
orang-orang-dan melanggar ikatan dialogis antara mereka, dan mengurangi orang-orang dari rekan-penulis aksi membebaskan ke dalam benda-benda dari
tindakan ini. (Hal.168)
Dengan demikian, tampaknya bahwa kedua kepala sekolah dan guru perlu bekerja di konser untuk mengembangkan kesadaran kritis pada siswa mereka. Jika salah satu atau
yang lain tidak melakukan sepenuhnya untuk misi tersebut, hasilnya mungkin menderita. Jadi bagaimana kemudian melakukan teori kritis, sering waspada terhadap sumber
tradisional listrik seperti kepala sekolah, mengusulkan bahwa pemimpin sekolah menyelaraskan diri dengan misi sekolah-lebar untuk menumbuhkan pedagogi yang akan
memungkinkan siswa untuk melihat diri mereka sebagai agen dalam sejarah dengan kemampuan untuk nama dan berjuang melawan pasukan penindasan? Bring Me Tertindas
Anda
Peter McLaren, dalam peringatan Jim Montgomerie, McLaren utama yang dihadapi di awal karir mengajar, menulis bahwa Jim adalah "pemberontak etis,
penjahat pendidikan" (2003, p.179). Di antara karakteristik McLaren mengutip sebagai mengagumkan dalam pemimpin sekolah ini adalah cinta dan hormat
bagi siswa, pendekatan humanistik nya, penghinaan bagi membungkuk mereka mempertahankan status quo, dan keinginan abadi untuk melawan diskriminasi.
Sementara McLaren menyatakan bahwa Montgomerie bukan pendidik diri yang kritis diucapkan, perhatian terus-menerus untuk masalah-masalah keadilan
sosial dipuji. Di sini, McLaren mengakui bahwa mereka yang memimpin dengan mata terhadap keadilan sosial dan hak-hak yang kurang beruntung
berkontribusi perjuangan untuk mengatasi kondisi ketidaksetaraan. Hal ini memberikan beberapa petunjuk bagaimana pokok-pembebas mungkin bertindak.
Karena kepala sekolah tidak sering memiliki interaksi sehari-hari guru-seperti dengan siswa, tentu muncul tantangan penting bagi para pemimpin pembebas
adalah untuk berhubungan dengan kehidupan (dan futures) siswa mereka. Kepala sekolah sebagai Warga Bertunangan
Definisi Henry Giroux ini pedagogi berbunyi:
konfigurasi tekstual, verbal, dan praktek visual yang berusaha untuk melibatkan proses melalui mana orang memahami diri mereka sendiri dan cara-cara di
mana mereka melibatkan orang lain dan lingkungannya. (1992, p. 3) Jelas kepala sekolah, sebagai profesional sangat prihatin dengan pertumbuhan baik guru
dan siswa, dapat berpartisipasi penuh dalam proses tersebut. Mereka adalah, saya berpendapat, tokoh sentral dalam membimbing praktek sekolah dan
pedagogi untuk pembebasan. Mereka dapat mengkomunikasikan pesan pembebas untuk komunitas sekolah seluruh. Keuntungan ke sekolah jika semua guru
memahami lembaga dan hubungan dengan orang lain mereka banyak. Guru, dalam peran mereka sebagai "intelektual publik" (Giroux, 1992), dapat mengatasi
dewan sekolah, orang tua, dan komunitas bisnis, sehingga pembiayaan sekolah yang lebih baik, lebih banyak dukungan untuk siswa, dan kebijakan yang lebih
konsisten dari papan ruang untuk kelas. Visi ini guru aktif secara politik tampaknya terkait dengan tindakan kepala sekolah. Realisasi visi ini mungkin juga
bergantung pada pelaku yang terlibat dalam kepemimpinan transformasional (Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999) dan mendorong pertumbuhan individu guru
dan siswa. Kepala sekolah yang bersangkutan dengan hanya manajemen sehari-hari operasi sekolah tidak mungkin untuk menginspirasi (atau mengizinkan)
guru untuk mengatasi masyarakat dalam cara langsung. kepemimpinan sekolah pembebas tampaknya tergantung pada kepala sekolah yang mendorong
partisipasi aktif dengan masyarakat untuk mengatasi masalah ketidaksetaraan. Akhirnya, semua pemimpin harus duduk dan berdialog dengan orang-orang
tertindas. Freire mencatat bahwa "kesulitan dan masalah akan jauh lebih besar untuk ... pemimpin ... yang mencoba untuk melaksanakan revolusi untuk rakyat"
(hlm. 127). Kepala sekolah yang mencoba untuk merevolusi pendidikan sebagai hadiah untuk siswa atau masyarakat akan sering gagal mereka. Popularitas
menyebarkan "praktek terbaik" dan mempekerjakan "pemimpin turnaround" dapat dilihat sebagai contoh dari jenis tindakan ini. Keyakinan bahwa kurikulum
sekolah harus diresapi dengan rasa tempat (Kincheloe & Pinar, 1991) menggarisbawahi kebutuhan akan pengaruh lokal mengenai masalah-masalah
pendidikan. Demikian pula, komunikasi dua arah yang diamanatkan oleh Freire menghasilkan perubahan untuk kedua mahasiswa dan pemimpin pendidikan:
"Revolusi dibuat tidak oleh para pemimpin untuk rakyat, maupun oleh rakyat untuk pemimpin, tapi dengan bekerja bersama-sama" (1990, p. 129). Pemimpin
sering tergoda, dengan kecenderungan humanistik, untuk "menyelamatkan" orang yang tertindas untuk membuat hidup mereka lebih mudah. Freire mengatakan
bahwa ini tidak harus terjadi. kepala sekolah pembebas mungkin bijaksana untuk melibatkan masyarakat dalam penciptaan masa depan yang lebih disukai
mereka sendiri.

The Tujuan dari Sekolah
Selanjutnya, peran pemimpin yang terlibat dalam visi mereka tentang tujuan pendidikan. Pemeriksaan penting pada pengaruh kapitalisme pada
panggilan kelas untuk kepala sekolah yang dapat melibatkan komunitas sekolah yang luas dalam mempertanyakan tujuan sekolah dan mengingat
pertumbuhan kemampuan masing-masing individu untuk mengakui badan mereka di dunia (Willis, 1977; Giroux, 1992). Dalam masyarakat Amerika di
mana tujuan untuk rentang sekolah dari penitipan bayi, ke tiga Rs, untuk pelatihan kerja, pembangunan sosial, melihat sekolah sebagai laboratorium di
mana masyarakat diperiksa, dibahas, dan diubah benar-benar keberangkatan radikal (Kleibard, 2004) . Tugas reorganisasi bahkan satu sekolah di
sekitar gagasan keadilan sosial adalah salah satu yang membutuhkan keterlibatan aktif dari semua staf, termasuk kepemimpinan serta masyarakat.
Keberanian yang sering disebut oleh para pendidik yang kritis (Regan & Brooks, 1995) harus hadir di administrator meskipun pekerjaan mereka adalah
yang paling terancam punah ketika sekolah venture dari norma-norma yang berlaku.
Konsep Giroux tentang pendidik sebagai pekerja budaya dapat diterapkan untuk pekerjaan tujuan-pengaturan kepala sekolah sebanyak pekerjaan guru.
Dalam pengelompokan pendidik dengan penulis dan seniman visual sebagai kelompok yang bekerja berusaha untuk mengubah pemikiran atau fungsi
masyarakat, Giroux mengakui bahwa mereka memiliki kekuatan yang luar biasa dan tanggung jawab-serta banyak musuh. Di antara tanggung jawab dicatat
oleh Giroux adalah mengakui "sifat parsial dari pandangan kita sendiri" (1992, hal. 157). Sementara pemimpin karismatik dapat dengan cepat menghasilkan
pengikut, para pemimpin yang tidak mencari beragam opini tentang masa depan risiko organisasi mereka tanpa sadar menjadi bagian dari struktur sosial
yang menindas. Menyadari keterbatasan sudut pandang sendiri, sementara keterampilan penting bagi pendidik penting untuk mengajar siswa mereka,
menjadi lebih penting bagi para pemimpin sekolah yang keputusan mempengaruhi jumlah yang lebih besar dari orang-orang. Gagasan Giroux ini mendirikan
perbatasan di mana orang-orang dari berbagai perspektif bisa dialog tentang pendidikan menjadi penting di sini. Konsep kemitraan masyarakat (Epstein,
1995) dan input siswa (Fullan, 2001) menggabungkan dengan logika "resmi" dari sekolah untuk mendorong dialog tentang kemungkinan berjangka untuk
mendidik kaum muda. Alih-alih penjelasan persuasif, atau partisipasi kosong, dialog adalah proses di mana manusia dapat memanfaatkan empati untuk
memahami perspektif lain dan berbagi suara pribadi mereka dalam mengajar orang lain. Kepala sekolah mendorong dan terlibat dalam kegiatan-kegiatan
seperti pemodelan metode berinteraksi dengan dunia bagi guru dan siswa mereka. Metode dialogis ini adalah salah satu yang memegang peranan penting
bagi kepala sekolah yang didedikasikan untuk menghilangkan kondisi penindasan (Freire, 1990). Pedagang Harapan
Mungkin karakteristik yang paling penting bagi kepala sekolah berusaha untuk memerangi ketidaksetaraan adalah pentingnya harapan. Giroux ini pedagogi
"didasarkan pada gagasan harapan belajar, ditempa di tengah-tengah realisasi risiko, dan mendalami komitmen untuk mengubah budaya masyarakat dan
kehidupan" (1992, hal. 99). Hal ini jelas di sini bahwa mendidik untuk pembebasan bukanlah untuk malas maupun pengecut. hubungan ini harapan untuk
praktek kritis telah menjadi rollercoaster intrik menggoda dan realitas empiris dingin. Samuel Bowles dan Herbert Gintiss (1976) mengandaikan model sekolah di
bawah kapitalisme akhir yang menawarkan sedikit harapan mendestabilisasi peran sekolah dalam mengaduk-aduk pekerja untuk mesin industri. Secercah
harapan dapat dilihat, namun, dalam Belajar Paul Willis' untuk Buruh (1977). The "pemuda" dalam studinya digambarkan sebagai menggabungkan pemahaman
yang tajam dari peran sekolah dalam masyarakat kapitalis, sementara pada saat yang sama tidak mampu memanfaatkan pemahaman ini ke dalam tindakan
sosial karena disorganisasi dan bias ras dan jenis kelamin mereka sendiri. Namun keberadaan penetrasi ke dalam cara kerja lembaga-lembaga kapitalis
menawarkan beberapa harapan untuk ketahanan terorganisir. Baru-baru ini, De los Reyes dan Gozemba (2002) pangsa eksemplar pendidik wining
kemenangan kecil dalam pertempuran untuk memungkinkan anak-anak kita untuk tumbuh sepenuhnya manusia. Dalam memimpin jalan ke masa depan yang
optimis, principal-pembebas harus menyadari bahwa sekarang bahwa mereka telah mewarisi dinamis dan bahwa mereka, sebagai agen manusia moral,
memiliki tanggung jawab untuk membantu menciptakan masa depan yang optimis. Prinsipal, di atas semua, harus percaya bahwa cara hal-hal yang bukan cara
hal harus. Siswa menderita ketika para pemimpin sekolah bekerja dengan cara mereka turun dikenakan eksternal to-do list sebagai pengganti kritis dan otentik
melibatkan kekuatan budaya yang mereproduksi diskriminasi dan ketidakadilan. Berbekal rasa menguatkan harapan, kepala sekolah mungkin lebih siap untuk
terlibat sering tangguh birokrasi

mesin.
Model Peran demokratis
Banyak saran yang lebih spesifik diberikan kepada principal-pembebas oleh Paulo Freire dalam pekerjaan mani, Pedagogi Kaum Tertindas (1990). Sementara pemimpin
ia berbicara tentang tidak prinsipal di Amerika Utara sekolah tradisional, visinya tentang kepemimpinan revolusioner untuk demokrasi radikal merupakan titik awal yang
penting bagi kepala sekolah berusaha untuk menerapkan teori penting dalam pekerjaan sehari-hari mereka. Freire harus dilihat, pertama dan terutama, sebagai pendidik,
dan ia mengingatkan kita bahwa "para pemimpin tidak bisa memperlakukan kaum tertindas sebagai aktivis belaka" (1990, hal. 126). Sementara ia menjadi terkenal untuk
pekerjaan pengorganisasian masyarakat, semuanya dimulai dengan proyek mengajar miskin, Brasil pedesaan untuk membaca. Untuk Freire, yang tertindas harus terlibat
dalam praksis (pikiran dan tindakan) untuk mengatasi apa yang mereka lihat sebagai kekuatan yang menindas di dunia mereka. Kedua pemimpin dan tertindas harus
datang bersama-sama secara dialogis untuk mengajar satu sama lain tentang dunia masing-masing. Kebutuhan tertindas tidak dapat ditentukan, obyektif, oleh para
pemimpin. Jika ide ini berkaitan dengan lingkungan sekolah, maka mungkin dilihat pada kepala sekolah melibatkan siswa dalam penciptaan kurikulum dan program yang
menangani masalah yang beresonansi dalam hidup mereka dimediasi secara sosial. Gagasan user-desain (Carr-Chellman, 2006) mungkin penting di sini. Program
dipaksakan dari atas, tidak peduli seberapa baik dipikirkan, menyangkal siswa kesempatan untuk membaca dunia mereka dan untuk mengubahnya. Dalam terang ini,
kepala sekolah harus memastikan tidak hanya bahwa siswa mereka dapat membaca dan menulis, tetapi bahwa mereka memiliki kemampuan dan kepercayaan diri untuk
berinteraksi dengan dunia di sekitar mereka.
Seringkali, magnet keuntungan pemimpin popularitas dengan resep jalan menuju kebebasan bagi kaum tertindas. Stabilitas jangka panjang dari usaha tersebut adalah
meragukan tanpa dialog melibatkan orang. Mereka yang mendominasi tertindas sering bertindak dengan cara ini, tapi pembebas tidak bisa. Karena "pemimpin tidak bisa
memperlakukan orang tertindas sebagai milik mereka" (Freire, 1993, hal. 126), kepala sekolah harus otentik berinteraksi dengan komunitas sekolah untuk memungkinkan
praksis. Hanya kemudian adalah solusi berkelanjutan mungkin. Hanya dalam solidaritas bersama-sama (guru, kepala sekolah, siswa, masyarakat), dapat kepala
sekolah-pembebas menyelesaikan pekerjaan ini. Mencoba untuk melaksanakan revolusi untuk memperlakukan tertindas mereka sebagai individu yang tidak kompeten yang
membutuhkan orang lain untuk melihat keluar untuk mereka, lebih lanjut memburuknya kondisi mereka.
Sebuah menghormati kecerdasan siswa dan penolakan dari "mitos ketidaktahuan orang-orang" (Freire,
1990, p. 134) adalah ciri lain dari kepemimpinan Freirean. Di sekolah perkotaan, mudah untuk jatuh korban cerita tentang "para mahasiswa ini" dan apa yang
mereka bisa dan tidak bisa lakukan (Delpit, 1995). Prinsipal, di atas semua, harus mengakui kecerdasan baru lahir di kelas 9 yang tidak bisa membaca dan siswa
bermasalah yang berhubungan dengan kemarahan melalui kekerasan. Sebuah apresiasi berlaku bagi setiap manusia adalah jantung dari kehidupan demokrasi
dan harus menjadi tujuan dari pokok revolusioner. pemimpin revolusioner harus mengidentifikasi dengan tertindas, berjudi nasib mereka pada nasib kaum
tertindas, dan melibatkan orang dalam perjuangan untuk kesetaraan. Kepala sekolah tidak bisa mengharapkan solusi statesponsored untuk mengatasi penyebab
ketimpangan. Mereka harus mengatur komunitas mereka untuk melawan kondisi yang tidak adil dari fasilitas yang tidak memadai, dana adil sekolah, guru kurang
terampil, dan tidak merata keamanan sekolah (Kozol, 1991). Hanya ketika langkah-langkah yang demokratis tersebut diambil, dan kecil, keberhasilan bersama
dicapai, akan masyarakat berkumpul di sekitar para pemimpin mereka dan menjalani janji-janji demokrasi.
Literatur tentang teori kritis memberi kita banyak wawasan mengenai bagaimana kepala sekolah dapat berkontribusi pada proyek mengubah kekuatan sosial
yang menguntungkan beberapa merugikan orang lain. pemimpin sekolah berusaha untuk mengakhiri kondisi rasisme, classism, dan seksisme harus berjalan
garis halus pada perjalanan mereka menuju pembebasan. Di satu sisi, mereka harus berani dan cukup termotivasi untuk terlibat dalam pekerjaan yang
melelahkan berabad-abad kehancuran hubungan sosial dilembagakan dan normalisasi. Tetapi di sisi lain, mereka harus sadar bahwa kepemimpinan mereka
adalah hanya sekuat dukungan dari pengikut mereka. Dalam rangka mendorong dukungan yang kuat, dialog yang jujur dan tujuan bersama harus muncul
antara kepala sekolah dan komunitas sekolah. The Freirean Pendidik Sastra
Mayoritas apa yang tertulis tentang teori kritis jarang dalam program persiapan guru di Amerika Serikat (Macedo,
1998). Dan dalam pengalaman saya, pekerjaan ini juga terasa absen di beberapa program alternatif-sertifikasi

yang mempersiapkan lulusan perguruan tinggi untuk mengajar di sekolah umum terlayani. Karena itu, beberapa pendidik telah berusaha untuk membuat ide-ide
radikal pedagogi kritis lebih mudah diakses praktisi dan telah menerbitkan buku dengan judul seperti: Kritis Pedagogi: Catatan dari Real World dan Freire untuk
Kelas. Karya-karya ini, antara lain, mencoba untuk mengoperasionalkan pedagogi kritis dengan cara yang jelas untuk pendidik. Menggunakan contoh kelas dan
terminologi kurang-teori dari para penulis disebutkan sebelumnya, mereka berharap untuk meredakan ide-ide ini secara lebih luas. Sementara fokus di sini adalah
hampir semata-mata pada guru, seseorang dapat mengumpulkan tindakan kepemimpinan yang akan mendukung pengajaran pembebas yang digariskan dalam
karya-karya ini. Ini adalah pendidik ini literatur Freirean dan pelajaran untuk menciptakan praktek kepemimpinan pembebas yang akan saya bahas selanjutnya.
Eileen de los Reyes dan Patricia Gozemba (2002) outline proyek penting diambil oleh guru di berbagai lokasi di Amerika Serikat. Proyek-proyek ini dapat
menginformasikan pencarian teori kepemimpinan pembebas. Dalam Program Pendidikan Sebaya (PEP) di Sekolah Tinggi Roosevelt di Honolulu, Hawaii,
para penulis mencatat sukacita dirasakan oleh guru PEP ketika program nya secara terbuka dipuji oleh kepala sekolah untuk pengunjung sekolah. "Saya
sangat tersentuh bahwa di sini adalah pemimpin dari sekolah yang menghargai program sebanyak seperti yang saya lakukan dan yang melihat dampak yang
mediasi dan bahwa jenis pendekatan bisa saja pada sebuah sekolah" (hal. 63). Seperti yang ditunjukkan dalam kasus ini, dukungan kepala sekolah dari
proyek-proyek pembebas memvalidasi kerja keras dimasukkan ke dalam oleh guru. Beberapa kata-kata baik dari kepala sekolah mungkin hanya memastikan
kelangsungan program.
Proyek emansipatoris lain berlangsung di Cambridge-Rindge dan Sekolah Latin di Cambridge, Massachusetts. De los Reyes dan Gozemba (2002)
menawarkan deskripsi mereka dari program Project 10 East dimulai oleh seorang guru prihatin dengan iklim kekerasan terhadap gay, lesbian,
biseksual, dan transgender (GLBT) siswa di sekolah. siswa GLBT dan mereka yang peduli tentang diskriminasi di sekolah mereka akan berkumpul
di kelas guru seni Al Ferreira, duduk di meja bundar yang besar dan memilah masalah (baik swasta dan publik) yang bersangkutan mereka. Para
siswa diselenggarakan dukungan bagi siswa dalam kelompok, membentuk hotline telepon untuk bermasalah / siswa bunuh diri, dan menyebarkan
pesan mereka dari penerimaan ke sekolah lain dan bahkan badan legislatif negara. Sebagian besar kredit untuk membangun inisiatif yang berani
ini pergi ke guru Al Ferreira. Kepala sekolah, Edward Sarasin, terbukti lahiriah memuji program untuk siswa dan mendukung program ini dengan
membantu mereka menemukan ruang kelas yang lebih baik dan memotong beban mengajar Mr Ferreira. Kepala sekolah sama sekali tidak terkait
dengan penciptaan atau visi di balik program ini, tetapi, sebaliknya, terlibat sebagai sponsor.
Sementara kedua contoh ini memiliki hal-hal positif untuk dikatakan tentang keterlibatan kepala sekolah, keterlibatan mereka digambarkan hanya sebagai yang
dari cheerleader dan pelindung, tetapi tidak pernah peserta aktif atau pemimpin visioner. Ini berfungsi sebagai pengingat terhadap tantangan yang dihadapi
kepala sekolah yang mendukung pedagogi pembebas di sekolah mereka. Sejarah tidak di pihak mereka. Meskipun ada komunitas nasional kecil tapi
mendukung pendidik berkomitmen untuk isu-isu keadilan sosial, ada tampaknya tidak menjadi dukungan sepadan untuk kepala sekolah melakukan pekerjaan
yang sama.
Shor meneliti guru yang menerapkan pedagogi Freirean dalam bukunya Freire untuk Kelas: A Sourcebook untuk pembebas Pengajaran (1987).
Sementara dimulai dengan beberapa bab lebih teoritis, jantung buku ini berisi contoh-contoh dari guru kelas yang melibatkan siswa mereka dengan
pedagogi kritis yang berusaha untuk mengajar konten sementara pada saat yang sama menunjukkan para siswa bahwa dunia adalah tempat yang
berubah dan bahwa mereka memiliki kekuatan untuk mengubahnya. Dalam salah satu bab, guru matematika dasar dewasa dalam pengaturan
perguruan tinggi menunjukkan bagaimana dunia yang tampaknya bebas nilai statistik dapat menjadi sarat dengan penipuan dan bias ketika ada saham
dalam menceritakan versi tertentu dari peristiwa (Frankenstein, 1987). Dia memberikan contoh menyembunyikan bagian-bagian dari anggaran militer di
bawah judul Jaminan Sosial dan Departemen Energi mengempis angka pengeluaran militer yang dipublikasikan. Dalam bab lain, Ira Shor berkaitan
pengalamannya dengan pedagogi kritis sebagai guru bahasa Inggris di sebuah perguruan tinggi kecil. Gagasan tentang "melenyap" (1987, hal. 109) dari
guru sehingga siswa menjadi pusat dari kelas dicontohkan dalam cara ia membuka kelas pada awal setiap semester, topik tulisan pribadi ia
menugaskan awal-on, dan strategi nya menggunakan suara yang diucapkan sebagai

Metode penulisan dan bukti-membaca. kekuatan siswa (kemampuan verbal, pengetahuan tentang pengalaman pribadi) yang dibangun di atas untuk
mencapai tingkat yang lebih tinggi dari melek sementara mereka menemukan lembaga sejati mereka di dunia yang lebih luas. Tapi harus dicatat lagi
bahwa tidak menyebutkan supervisor atau harapan masyarakat diberikan dalam pasal ini. Kedua contoh Shor berasal dari pendidikan tinggi di mana,
umumnya, kebebasan akademik yang lebih besar ada daripada di tradisional K-12 konteks. Bahkan, dari dua belas bab dari buku Shor, hanya satu
yang ditetapkan di sekolah K-12. Dan SMA ini kebetulan terletak di pinggiran kota Boston makmur Newton, hampir tempat Freire dalam pikiran ketika
mengembangkan pedagogi nya lebih dari tiga puluh tahun yang lalu. Over-representasi data dari pendidikan tinggi dalam volume Shor mungkin
menunjukkan kesulitan memanfaatkan pendekatan kritis dalam berat dipantau dan umumnya konservatif K-12 konteks. Ini menunjukkan tantangan bagi
kepala sekolah yang ingin melihat ajaran pembebas seperti di sekolah-mereka mereka harus mengakui fakta bahwa sekolah dasar dan menengah
cenderung tempat konservatif dan bahwa setiap upaya untuk menerapkan secara radikal pedagogi demokrasi harus terencana dan siap untuk
berurusan dengan oposisi. Tapi ada hal-hal yang bisa dilakukan, sebagai penulis berikutnya menunjukkan. Wink (2002) melihat pedagogi kritis dari
beberapa perannya sebagai guru kelas, ibu, dan dosen. Dia menjelaskan, untuk guru, bagaimana seseorang bisa melakukan pedagogi kritis dalam
menanggapi keluhan bahwa literatur yang ada pada teori ini berpotensi berguna menantang untuk membaca dan bertindak atas. Dia menjelaskan
teknik seperti masalah berpose, popcorn, pasangan-share, dan jurnal dialog yang tentunya dapat digunakan dengan cara yang sama sekali tidak lanjut
tujuan demokrasi pedagogi kritis, tapi itu bisa pas baik dengan studentcentered dan manusia-lembaga dimensi teori kritis. Dalam strategi KWL,
misalnya, siswa memulai kegiatan belajar dengan brainstorming daftar fakta mereka sudah tahu tentang subjek di tangan. Berikutnya, mereka
membuat daftar pertanyaan mereka ingin mengetahui jawaban pada akhir studi mereka. Kegiatan ini membantu untuk "decenter" (Giroux, 1992) teks
dan menetapkan peserta didik sebagai mitra setara dalam usaha pendidikan. Dalam deskripsi nya pendidikan masalah-berpose, Wink (2000)
memberikan empat poin untuk guru dan peserta didik untuk diingat dalam menggunakan strategi Freirean ini: Guru dan peserta didik ... (1) percaya
satu sama lain;
(2) percaya bahwa keterlibatan mereka akan peduli;
(3) memahami perlawanan dan hambatan kelembagaan untuk mengubah; (4) menyadari
kekuasaan dan pengetahuan mereka sendiri.
Satu dapat melihat bagaimana kepala sekolah harus mengadopsi empat poin yang sama di / hubungan dia dengan guru dan siswa. Selain itu, kepala
sekolah harus memungkinkan untuk sejumlah fleksibilitas metodologis dan kurikuler jika guru untuk menggunakan teknik yang panggilan untuk sejumlah
besar pembangunan sosial dan refleksi. Ini adalah keterampilan yang sering ditinggalkan dari kurikulum sekolah yang ditulis di Amerika. Seorang kepala
harus siap untuk mempertahankan pilihan guru metode jika ini adalah keterampilan bahwa nilai-nilai komunitas sekolah. Dalam lingkungan politik saat ini,
pembangunan sosial dan refleksi sering mengambil kursi belakang untuk memenuhi standar dan target akuntabilitas. kepala sekolah pembebas harus
bekerja untuk menekankan pentingnya semua hal ini. Selain itu, Wink (2000) memberikan versi nya dari "apa yang bekerja" daftar dalam hal pedagogi kritis
dan pembelajaran bermakna. Pada Tabel 1, kiat-kiat nya dipasangkan dengan saran saya untuk kepala sekolah yang mendukung guru kritis.
Sementara literatur tentang guru-pelaksanaan pedagogi Freirean tidak memungkinkan untuk beberapa wawasan ke dalam bagaimana seorang kepala
sekolah bisa menciptakan dan mendukung praktek-praktek tersebut, data untuk K-12 sekolah dengan lebih dari partisipasi pokok nominal jarang di terbaik.
Sebagai Tabel 1 menunjukkan, banyak perilaku utama dalam kolom sebelah kanan yang sedikit lebih dari menyelaraskan item anggaran atau menetapkan
prioritas baru untuk pengembangan profesional. Dalam mereka menjangkau guru, penulis ini sering mengabaikan peran kepala sekolah. Mereka mematuhi
pepatah bahwa "salah satu tidak mengubah 'wajah' dari sekolah melalui kantor pusat" (Freire, 1998, ix) tapi melalui tindakan berani dan peduli guru. Dalam
karya-karya ini pelaku sering caricaturized sebagai birokrat konservatif (Wink, 2000) atau disiplin yang tak berwajah (McLaren, 2003) yang, di terbaik, dapat
memberikan dukungan keuangan dan logistik untuk proyek (de los Reyes & Gozemba, 2002). Mengapa penggambaran negatif ini? mungkin kepala sekolah

telah jatuh korban paradoks kekuasaan berusaha untuk membatasi pengaruh kekuasaan dan telah memilih untuk meninggalkan pencarian peran utama dalam membangun
pedagogi kritis secara sekolah-lebar. Atau mungkin pekerjaan yang luar biasa yang terlibat dalam proyek tersebut telah meninggalkan kepala sekolah tersebut dengan tidak
ada keinginan, atau tidak ada waktu, untuk menulis tentang hal itu. Apapun kasusnya, teori kepemimpinan sekolah untuk pembebasan masih sulit dipahami. Sebuah Model
untuk pembebas Pendidikan Kepemimpinan
Banyak telah berusaha merumuskan sebuah model kepemimpinan yang bertujuan untuk menciptakan mahasiswa yang kritis dapat memeriksa dunia dan tempat
mereka di dalamnya (Freire, 1990; Larson & Murtadha, 2002; Furman & Gruenewald 2004, Bates, 2006). Dalam (1990) Model Freire, pemimpin memiliki kontak intim
dengan siswa dan menjalin ikatan solidaritas dalam memerangi penindasan. Mereka belajar dari satu sama lain dan terlibat dalam membangun kembali struktur yang
mengatur kehidupan sehari-hari. Banyaknya siswa di sekolah yang dipimpin oleh satu kepala sekolah membuat model ini tidak sepenuhnya beradaptasi dengan
pemimpin sekolah modern. Larson dan Murtadha (2002) menawarkan visi kepemimpinan didorong oleh kekhawatiran untuk keadilan sosial. Analisis mereka
mengarah ke model kepemimpinan yang diselenggarakan di bawah tiga judul umum: Rethinking kepemimpinan bagi komunitas sekolah miskin dan terpinggirkan,
pengorganisasian masyarakat multikultural melalui kepemimpinan yang demokratis, dan mengembangkan kapasitas dan kehidupan peluang manusia melalui
pendidikan. Sementara kategori ini menempatkan pemimpin sekolah dalam kerangka afektif berpikir yang benar, mereka memberikan rekening sebagian besar
deskriptif kemajuan sejarah kepemimpinan pembebas bukan kerangka preskriptif yang mungkin digunakan oleh kepala sekolah untuk memandu praktek mereka.
Furman dan Gruenewald (2004) mengikat pemikiran tradisional tentang keadilan sosial dengan masalah lingkungan untuk menciptakan sebuah teori yang lebih
terpadu kepemimpinan keadilan sosioekologi. Pentingnya mereka tempat di sekolah berorientasi komunitas yang bertepuk tangan dan harus dimasukkan ke dalam
untuk berlatih. Tapi itu mungkin terlalu difokuskan pada aspek ekologi schooling untuk merugikan faktor-faktor lain. Bates (2006) menjelaskan dasar filosofis keadilan
sosial yang berkaitan dengan administrasi pendidikan, tetapi cenderung untuk fokus pada mengenali akar ketidaksetaraan sebagai lawan untuk menciptakan peta
bagi para pemimpin pendidikan untuk mengikuti.
Saya mengusulkan sebuah model yang mengandung tiga unsur di berbagai tingkat kekhususan. Percaya bahwa keadilan sosial memang proses, (bukan
hanya gol) saya nyaman dengan unsur-unsur dari model yang mungkin mengambil waktu yang lama untuk melaksanakan. Dan mengingat partisipatif,
sifat dialogis dari setiap proyek emansipatoris, saya mengusulkan model ini sebagai ide yang akan dibahas, diperebutkan, dan diubah oleh pemimpin
lokal dalam konteks lokal. Tiga elemen dari model meliputi: kurikulum, masyarakat, dan karakter.
1. Kurikulum Harus Pelanggaran tembok dari Schoolhouse
Sebagai catatan Freire, "Pembebasan adalah praksis sebuah: aksi dan refleksi pria dan wanita pada dunia mereka dalam rangka untuk mengubahnya"
(1990, hal 79.). Pendidikan tidak lengkap sekali pikiran memiliki apa yang dibutuhkan untuk tahu. Hal ini dilengkapi dengan berinteraksi dengan dunia dan
membuktikan lembaga mahasiswa. Bogotch (2002) mengutip percakapan Studs Terkell dengan aktivis / ilmu guru yang merasa misinya tidak lengkap
dengan cakupan hanya konsep ilmu pengetahuan dan fakta-fakta. keterlibatan otentik siswa dengan dunia adalah satu-satunya batu penjuru yang sesuai
dengan informasi kognitif berhasil menguasai di kelas. Demikian pula, Furman dan Gruenewald (2004) mendukung strategi penelitian tindakan untuk
pendidik mengajar untuk keadilan sosial. panggilan mereka untuk "partisipasi dalam proses politik yang menentukan apa yang mereka dan apa yang
mereka akan menjadi" (pg. 60) merangkum ide ini. Sama seperti Cambridge-Rindge dan mahasiswa Latin berpendapat di depan perwakilan negara mereka
dan Roosevelt siswa Tinggi perjalanan ke sekolah-sekolah di seluruh Hawaii untuk memperluas rekan mereka Program Pendidik (de los Reyes & Gozemba,
2002), siswa terpinggirkan harus datang untuk melihat dunia sebagai sempurna kanvas yang meninggalkan tanda mereka. Jika pendidikan bagi siswa
terpinggirkan terdiri hanya memenuhi standar isi yang ditetapkan oleh kelas penguasa, mereka akan selalu datang pendek dan terus mengisi pekerjaan
dengan gaji terendah dan paling lingkungan diinginkan (Willis, 2003). Pendidikan bagi siswa yang tertindas harus menunjukkan fakta bahwa kartu selalu
ditumpuk dalam mendukung mereka yang sudah berkuasa. Setelah mengakui fakta ini, siswa terpinggirkan dapat mulai berinteraksi, dan bahkan
mengubah, aturan permainan yang diatur sehingga mereka akan kehilangan. Datang ke pemahaman ini adalah tujuan jangka panjang, bukan salah satu
yang dapat dipenuhi dalam periode kelas, unit, atau bahkan satu tahun sekolah tunggal.

Tapi apa yang bisa kepala sekolah lakukan untuk mendorong pemahaman ini pada siswa? Mereka dapat memungkinkan untuk kurikulum yang fleksibel
yang tidak terikat dengan tradisi tetapi responsif terhadap kebutuhan siswa dan masyarakat. Mereka dapat mendorong guru untuk membuat koneksi dengan
dunia luar pintu kelas mereka. Membuat pengunjung luar dan investigasi bagian normal dari sekolah mendorong ini. kepala sekolah pembebas harus
mendorong aksi-inthe-dunia sementara pada saat yang sama memberikan guru kemampuan untuk merancang kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan
siswa mereka. Tindakan menciptakan pedagogi pembebas bukan masalah teknik yang harus dipecahkan dan dipertahankan, tetapi "pekerjaan yang terus
menerus dan rekursif" (Bogotch, 2002). Siklus berkelanjutan dari pengembangan kurikulum dalam pengaturan pembebas harus mengenali dunia di luar
gerbang sekolah.
2. Community Apakah Central
Di negara kita, pajak real estate lokal membayar sebagian dari biaya mendidik generasi muda kita. Meskipun "ketidaksetaraan buas" (Kozol, 1991) ini
menyebabkan antara kabupaten kaya dan orang miskin, harus menjamin sejumlah kontrol lokal. Lebih penting lagi, kepala sekolah dan staf sekolah,
bersama dengan siswa dan orang tua, membentuk dunia di mana para pemimpin masa depan kita dibangkitkan. Kepala sekolah ditantang untuk
mengubah keinginan dan kebutuhan masyarakat ke dalam praktik berbasis sekolah. "Setiap orang memiliki baik hak dan tanggung jawab untuk terlibat
dalam keputusan yang mempengaruhi komunitas sekolah" (Shields, LaRocque, & Oberg, 2002, hal. 129). Pandangan ini etis untuk kontrol lokal berarti
bahwa kinerja siswa pada ujian di seluruh negara bagian hanya salah satu langkah sekolah harus dinilai pada. Dalam usia ini kurikulum menyusut,
tujuan pendidikan harus dibangun secara demokratis oleh para pemangku kepentingan lokal (Furman & Gruenwald, 2004; Carr, 1997).
Pelaku yang berusaha untuk membebaskan siswa mereka tidak punya pilihan dalam hal ini. Proses negosiasi tujuan ini dan potensi perbedaan
antara konstituen di-kabupaten dan dengan negara dan badan-badan pemerintahan nasional membutuhkan keberanian maksimal dari kepala
sekolah pembebas. Bangsawan permintaan ini dinyatakan fasih oleh Larson dan Murtadha:
Banyak sekolah kami lapar untuk pemimpin yang akan berdiri dengan komunitas mereka dan terhadap kebijakan yang mengalihkan pendidikan dan
sumber daya jauh dari kebutuhan riil dari anak-anak dan keluarga mereka. (2002, hal 157). Sementara seorang pelaku harus memastikan bahwa
pengajaran bermakna berlangsung (Freire, 1987; Furman & Shields, 2003), kewajiban ada untuk mengambil "sikap moral" (Begley, 2005) ketika
kebutuhan masyarakat yang membahayakan. Hal ini dikatakan tidak meremehkan kekuatan sering bertentangan dalam masyarakat tertentu, tetapi untuk
membatasi perbedaan antara tuntutan lokal dan non-lokal pada sekolah. Berjalan di atas tali antara kebutuhan masyarakat dan harapan pemerintah akan
jelas menjadi aspek yang paling teknis menuntut kepemimpinan sekolah pembebas bagi masa depan jangka pendek. Risiko utama yang dibutuhkan
dalam berpihak dengan masyarakat sangat nyata dan bisa upend pekerjaan atau bahkan karir. Tapi itu adalah bagian dari proyek yang lebih besar dari
menemukan bahwa kita perlu "mengenali dan account untuk kondisi sosial di masyarakat dan sekolah" (Vilbert & Portelli, 2000, hal.25). Mempekerjakan
politik ini perbedaan (Giroux, 1992) diperlukan di tingkat sekolah dan di tingkat masing-masing siswa untuk mencegah reproduksi hierarki sosial yang
tidak adil. kepala sekolah pembebas lebih dari pendidik; mereka harus aktivis masyarakat (Cranston, 2003; Oakes & Lipton, 2002). Hanya ketika bekerja
sama dengan masyarakat bahwa kepala sekolah pembebas dapat bekerja untuk membongkar sistem penindasan yang bertahan meskipun niat terbaik
dari individu-individu berbakat dan bermaksud baik
3. Pemimpin pembebas Lihat Dunia sebagai Work in Progress
Freire (1990) mengatakan bahwa perbedaan utama antara manusia dan hewan adalah kemampuan kita untuk berbicara abstrak tentang dunia dan
mengubahnya. Sedangkan hewan hanya hidup dalam dunia-tidak dapat melakukan apa-apa tetapi bereaksi terhadap lingkungan manusia yang bisa berpikir,
mengatur, dan mengambil tindakan ketika lingkungan mereka menjadi tidak ramah. Pasukan menindas seperti rasisme, seksisme, dan classism upaya untuk
memaksa manusia untuk hidup diam-diam dalam dunia, bukan berinteraksi dengannya. Freire menyatakan, "mereka yang telah ditolak hak primordial mereka
untuk berbicara kata-kata mereka pertama harus merebut kembali hak ini dan mencegah kelanjutan agresi manusiawi ini" (1990, p. 88). Demikian pula,
memelihara mahasiswa suara (McLaren, 2003) merupakan pusat mahasiswa mampu berinteraksi dengan dunia dalam cara yang berarti. siswa terpinggirkan
sering suara mereka dibungkam oleh kebijakan tidak tertulis yang

diskon pendapat dan keyakinan mereka sebagai orang-orang dari "yang lain." Ellsworth (1989) memperingatkan, bagaimanapun, bahwa suara yang tertindas sering
diartikan sebagai "berbicara kembali" atau "pidato menantang" (hlm. 310) oleh masyarakat luas. Dengan cara ini, status quo pada dasarnya tetap tak tertandingi.
Dalam kasus yang paling menyedihkan, orang tertindas seperti mengadopsi suara penindas sebagai satu-satunya cara untuk memahami kondisi mereka. Freire
bercerita tentang seorang petani Chili yang berkomentar pada kondisi tertindas nya, "Apa yang bisa saya lakukan? Ini adalah kehendak Tuhan dan saya harus
menerimanya" (1990, hal. 164). Menanggapi kemungkinan jenis ini keberadaan terpinggirkan secara permanen, pendidik pembebas harus melatih diri untuk melihat
dunia sebagai tempat kemungkinan tak terbatas dihuni oleh orang-orang dari potensi yang tak terbatas. Sementara tidak dunia maupun penghuninya telah
dimaksimalkan potensi ini, kemungkinan untuk perubahan, lembaga, dan pertumbuhan harus tetap pusat untuk tindakan para pemimpin sekolah. Furman dan
Shields (2003) meliputi dimensi prosesual dan transformasional dengan model kepemimpinan mereka untuk keadilan sosial. Mengutip Starrat (1994), mereka
bersikeras bahwa "para pemimpin untuk keadilan sosial dan masyarakat yang demokratis akan perlu untuk terlibat dalam 'etika kritik' serta mendorong orang lain
untuk melakukannya" (hal. 27). sudut pandang ini, di mana orang-orang dan lembaga yang bekerja-in-progress, memungkinkan pemimpin, bersama dengan
komunitas mereka, untuk merekonstruksi lembaga mereka sehingga negosiasi nilai-nilai masyarakat ditegakkan. Kesimpulan
Beberapa tampilan di sekolah dan, meremehkan oleh status yang tidak sama dari banyak kelompok dalam masyarakat, katakanlah, "Jika sekolah dan para pemimpin
mereka tidak akan mengatasi penindasan terus segmen tertentu dari populasi sekolah kami, maka yang tugasnya itu?" (Larson & Murtadha, 2002). Lainnya melihat
sekolah-sekolah dan berkata, "Jika sekolah dan para pemimpin mereka tidak akan memastikan bahwa semua siswa memenuhi standar tingkat kelas, maka yang
tugasnya itu?" (Furman & Shields,
2003). Tampaknya kita harus, sebagai profesi, alamat kedua kubu berhasil dalam rangka memenuhi salah satu argumen individu. Ini menyatakan bahwa pendidikan
yang menindas akan membuat apa pun standar akademik terpenuhi berarti, dan juga menyatakan bahwa sekolah yang tidak memenuhi fungsi akademik mereka
hanya berkontribusi terhadap penindasan siswa mereka sendiri dalam masyarakat commoditized kami. Seperti Paul Willis mencatat hampir tiga puluh tahun yang
lalu, "tidak ada nomor dibayangkan sertifikat antara kelas pekerja akan membuat masyarakat tanpa kelas" (1977, p. 127). Hal ini membuat saya percaya bahwa
mengejar mitos "standar tinggi" untuk siswa-siswa perkotaan mungkin tidak memecahkan masalah yang bercokol dalam kehidupan populasi kita terpinggirkan.
Mereka masih akan dididik di bangunan tertua, memiliki peluang ekstra kurikuler paling sedikit, dan memiliki guru paling berkualitas. Hanya kepemimpinan yang
melibatkan siswa dengan dunia mereka, berpartisipasi dalam dialog dengan masyarakat, dan memandang segala sesuatu sebagai berubah berdiri sebuah
kesempatan membalikkan ketidakadilan yang terus tetap di tempat. Meskipun saya telah mencoba di sini, itu tidak benar-benar mungkin untuk menghitung daftar
praktik terbaik untuk kepala sekolah untuk digunakan sebagai primer untuk pembebasan. Banyaknya bentuk di mana penindasan memanifestasikan dirinya
mencegah ini. Namun, para pemimpin sekolah yang benar-benar didedikasikan untuk menghapus praktek-praktek yang secara historis disukai beberapa orang atas
orang lain dapat menggunakan ide-ide yang disajikan di sini dalam pekerjaan tak kenal lelah mereka dengan masyarakat yang mereka pimpin.
Referensi
Referensi
Bates, R. (2006). administrasi pendidikan dan keadilan sosial. Pendidikan, Kewarganegaraan, dan Keadilan Sosial, 1 (2), 141-156.
Begley, P. (2005). Dilema kepemimpinan: Perspektif pada literasi moral kepala sekolah dari Ontario dan Pennsylvania. Makalah yang
dipresentasikan di American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Kanada.
Bogotch. (2002). kepemimpinan pendidikan dan keadilan sosial: Praktek ke dalam teori. Journal of Leadership School,
12, 138-156.
Brown, C. (1987). Literasi di 30 jam: Proses Paulo Freire di timur laut Brasil. Dalam I. Shor (Ed.), Freire untuk kelas (pp. 215-231).
Portsmouth, NH: Boynton / Masak.
Carr, AA (1997). User-desain dalam penciptaan sistem pembelajaran manusia. Teknologi Pendidikan Penelitian dan Pengembangan, 45 (3),
5-22.

Carr-Chellman, AA (2006). desain pengguna. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cranston, J. (2003, Musim Dingin 2003). Apakah agenda
pendidikan dan pemuda Manitoba ini mempromosikan kepemimpinan pendidikan berpusat pada keadilan sosial? Makalah yang dipresentasikan di
University of Manitoba Pendidikan Mahasiswa Simposium, Winnipeg, Manitoba, Kanada.
Delpit, L. (1995). Lainnya anak-anak orang: Konflik Budaya di kelas. New York: The New Press. Ellsworth, E. (1989). Mengapa
tidak ini merasa memberdayakan? Bekerja melalui mitos represif pedagogi kritis. Harvard Educational Review, 59 (3), 279.
Frankenstein, M. (1987). pendidikan matematika penting: Sebuah aplikasi epistemologi Paulo Friere ini. Dalam I. Shor (Ed.), Freire
untuk kelas (pp. 180-210). Portsmouth, NH: Boynton / Masak. Freire, P. (1987). Surat kepada Amerika Utara guru. Dalam I. Shor (Ed.),
Freire untuk kelas (pp. 211-214). Portsmouth, NH: Penerbit Boynton / Masak.
Freire, P. (1990). Pedagogi dari opressed yang (MB Ramos, Trans. 30 ulang tahun ed.). New York: Continuum.
Freire, P. (1998). Pedagogi kebebasan (P. Clarke, Trans.). Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Fullan, M. (2001). Makna baru dari perubahan
pendidikan (3rd Ed.). New York: Teachers College Press. Furman, G., & Shields, CM (2003). Bagaimana pemimpin pendidikan dapat
mempromosikan dan mendukung keadilan sosial dan masyarakat demokratis di sekolah? Makalah yang dipresentasikan di American
Educational Research Association, Chicago, IL.
Furman, GC, & Gruenewald, DA (2004). Memperluas lanskap keadilan sosial: Sebuah analisis ekologi kritis. Administrasi pendidikan
Quarterly, 40 (1), 47-76.
Giroux, HA (1992). penyeberangan perbatasan: pekerja Budaya dan politik pendidikan. New York: Routledge. Hannay, L. (2001). Membangun
kapasitas perubahan dalam sekolah menengah melalui gol didorong dan organisasi hidup. Kepemimpinan sekolah dan Manajemen, 21 (3),
271-287.
Kincheloe, J., & Pinar, W. (Eds.). (1991). Kurikulum sebagai psikoanalisis sosial: Pentingnya tempat. Albany, NY: State University of New
York Press.
Kleibard, HM (2004). Perjuangan untuk Amerika kurikulum 1893-1958 (3. Ed.). New York: RoutledgeFalmer.
Kozol, J. (1991). ketidaksetaraan Savage: Anak-anak di sekolah-sekolah Amerika. New York: HarperPerennial. Larson, CL, & Murtadha, K. (2002).
Kepemimpinan untuk keadilan sosial. Dalam J. Murphy (Ed.), The pendidikan kepemimpinan Tantangan: Penyesuaian kepemimpinan untuk Abad ke-21 (pp
134-161.). Chicago: University of Chicago. Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Mengubah kepemimpinan untuk perubahan zaman.
Buckingham, UK: Terbuka University Press.
Louisiana. (2005). Musim semi 2005 kriteria-referenced negara test / kabupaten / sekolah ringkasan laporan tingkat prestasi. Diperoleh Agustus
17, 2005, dari http://www.doe.state.la.us/lde/ssa/2164.asp?ID=36 Macedo, D. (1998). Pengantar Pedagogi kebebasan. Di P. Freire (Ed.),
Pedagogi kebebasan. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
McLaren, P. (2003). Kehidupan di sekolah. Boston: Allyn & Bacon.
McLaughlin, MW, & Mitra, D. (2001). Teori berbasis perubahan dan teori berbasis perubahan: Pergi lebih dalam, akan lebih luas. Jurnal
Pendidikan Perubahan, 2 (4), 301-323.
Oakes, J., & Lipton, M. (2002). Berjuang untuk pemerataan pendidikan di masyarakat yang beragam: reformasi sekolah sebagai gerakan sosial. Jurnal
Pendidikan Perubahan, 3 (3-4), 383-406.
Regan, HB, & Brooks, GH (1995). Dari pengalaman perempuan: Membuat kepemimpinan relasional. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Reyes, E. de los., & Gozemba, PA (2002). Kantong harapan. Westport, CT: Bergin & Garvey. Shields, CM, Larocque, LJ, & Oberg, SL
(2002). Sebuah dialog tentang ras dan etnis dalam pendidikan: Berjuang untuk memahami isu-isu dalam kepemimpinan lintas budaya.
Journal of Leadership School, 12, 116-137.

Shor, I. (1987). Freire untuk kelas. Portsmouth, NH: Boynton / Masak.
Shor, I. (1987). Demam Senin pagi: melek Kritis dan tema generatif "pekerjaan." Dalam I. Shor (Ed.), Freire untuk kelas (pp.
104-121). Portsmouth, NH: Boynton / Masak.
Starratt, RJ (1994). Membangun sekolah etis: Sebuah respon praktis untuk krisis moral di sekolah. London, UK: Falmer.
Vibert, A., & Portelli, J. (2000). kepemimpinan sekolah dan praktek penting dalam cchool SD. Exceptionality Pendidikan Kanada, 10 (1 &
2), 23-36.
Weiler, K. (1999). Wanita mengajar untuk perubahan. South Hadley, MA: Bergin & Garvey. Willis, P. (1977). Belajar untuk tenaga kerja: Bagaimana bekerja
anak-anak kelas mendapatkan pekerjaan kelas pekerja. New York: Columbia University Press.
Willis, P. (2003). prajurit modernitas: The dialektika konsumsi budaya dan sekolah abad ke-21. Harvard Educational Review, 73 (3),
390-415.
Wink, J. (2000). pedagogi kritis: Catatan dari dunia nyata (2nd ed.). New York: Longman.
AuthorAffiliation
Brian Beabout
University of New Orleans
Brian Beabout adalah Asisten Profesor di University of New Orleans dan menyelesaikan gelar Ph.D. di Instructional Systems di Penn State
University pada Mei 2008. Minat penelitiannya termasuk kepemimpinan sekolah untuk keadilan sosial, perubahan pendidikan, dan studi sekolah
sistem manusia sebagai kompleks. Topik disertasinya adalah fenomenologi perubahan pendidikan seperti yang dialami oleh kepala sekolah umum
di pasca-Katrina New Orleans.
Subyek: kepemimpinan pendidikan; dewan sekolah; siswa; Masyarakat; Pendidikan; sekolah di perkotaan;
Judul Publikasi: Journal of Thought; San Fransisco
Volume: 43
Isu: 1/2
halaman: 21-39,175
Jumlah halaman: 20
Tahun Terbit: 2008
Tanggal penerbitan: musim semi 2008
Penerbit: Caddo Gap Tekan
Tempat publikasi: San Fransisco
subjek Publikasi: Ilmu Sosial: Komprehensif Works, Humaniora: Komprehensif Pekerjaan
ISSN: 00225231
Tipe dokumen: ciri
Dokumen Fitur: tabel Referensi

Hak cipta: Copyright Caddo Gap Tekan musim semi 2008
Terakhir diperbarui: 2010-12-11
_______________________________________________________________
Dokumen 17 dari 33
Merasa getaran yang baik di dialogis hubungan Penulis: Stawarska,
Beata
Abstrak: Isu Judul: Affectivity dan intersubjektivitas: Perspektif dari Fenomenologi dan Ilmu Kognitif saya terlibat perspektif fenomenologis
dan empiris hubungan dialogis pada masa bayi dalam hubungan yang saling mencerahkan dan menantang. Di satu sisi, kontribusi empiris
memberikan bukti untuk keunggulan pertama-to-kedua orang keterkaitan di sosialitas manusia, yang bertentangan dengan klaim
sinkretisme utama digembar-gemborkan oleh Merleau-Ponty, dan juga dalam perbedaan dari model ego ego-alter rutin digunakan dalam
fenomenologi. Di sisi lain, pertimbangan fenomenologis mengenai pengalaman afektif hidup keterkaitan dialogis memperkaya dan membuat
dimengerti rekening psikologis dialog dalam hal perilaku yang dapat diamati. perspektif fenomenologis dan empiris tentang keterkaitan
dialogis sehingga bergabung untuk menawarkan gagasan afektif diisi dan basi bermotif intersubjektivitas utama di I-Anda modus.
[PUBLIKASI ABSTRAK]
teks lengkap: Cont Philos Rev (2008) 41: 217.236 DOI
10,1007 / s11007-008-9079-4 Beata Stawarska
Diterbitkan online: 3 Juli 2008 Springer Science + Media Bisnis BV 2008
Abstrak Saya terlibat perspektif fenomenologis dan empiris hubungan dialogis pada masa bayi dalam hubungan yang saling mencerahkan
dan menantang. Di satu sisi, kontribusi empiris memberikan bukti untuk keunggulan pertama-to-kedua orang keterkaitan di sosialitas
manusia, yang bertentangan dengan klaim sinkretisme utama digembar-gemborkan oleh Merleau-Ponty, dan juga dalam perbedaan dari
model ego ego-alter rutin digunakan dalam fenomenologi. Di sisi lain, pertimbangan fenomenologis mengenai pengalaman afektif hidup
keterkaitan dialogis memperkaya dan membuat dimengerti rekening psikologis dialog dalam hal perilaku yang dapat diamati. perspektif
fenomenologis dan empiris tentang keterkaitan dialogis sehingga bergabung untuk menawarkan gagasan afektif diisi dan basi bermotif
intersubjektivitas utama di I-Anda modus. Kata kunci pola Percakapan Bayi I-Anda hubungan Bahasa 1 Pendahuluan
Ambisi interdisipliner fenomenologi dan ilmu-ilmu kognitif mungkin terbaik dikejar dalam konteks filsafat Merleau-Pontys. Sepanjang
penyelidikannya ke diwujudkan, keberadaan terletak, Merleau-Ponty mengadopsi perspektif sengaja multidisiplin yang mengantisipasi tren
ilmiah baru-baru ini untuk menggabungkan pendekatan reective dan empiris. Saya percaya bahwa Merleau-Ponty akan senang untuk
menyaksikan kebangkitan ini baru-baru ini penelitian di antarmuka dari fenomenologi dan ilmu-ilmu kognitif, karena testies ke filsuf komitmen
sendiri untuk terlibat perspektif rst- dan ketiga-orang di manusia dalam saling
B. Stawarska (&)
Departemen Filsafat, Universitas Oregon, Eugene, OR 97403, USA e-mail: stawarsk@uoregon.edu

Merasa getaran yang baik dalam hubungan dialogis 123
218 B. Stawarska
dialog memperkaya. Merleau-Ponty konsisten berpendapat bahwa fenomenologi perlu melampaui itu sendiri dan bekerja di batas jika ingin tetap
menjadi philosophy.1 Fenomenologi beton hanya bisa meninggalkan pretensi idealis-nya jika melengkapi pertama-orang reection pengalaman dengan
pengamatan orang ketiga, atau lebih baik masih, jika merevisi kerangka konseptual sesuai dengan yang ada adalah kesadaran filosofis di satu sisi,
dan kaya tapi buta pengetahuan empiris pada other.2 Sebuah proyek interdisipliner harus berusaha untuk menanamkan data empiris dengan makna
melalui dilatih reection filosofis, sebanyak perlu membasmi kesadaran dalam tubuh dan alam. Ini berarti bahwa fenomenologi perlu diinformasikan dan
mungkin ditantang oleh perkembangan ilmu pengetahuan, tetapi itu berarti juga bahwa fenomenologi harus memiliki suara dalam bagaimana
eksperimen ilmiah dirancang dan apa kerangka teoritis yang digunakan untuk menafsirkan temuan berkumpul di laboratorium. Merleau-Pontys
komentar tentang kebutuhan untuk menggabungkan dan merevisi rst- dan pendekatan orang ketiga yang bergema dalam perdebatan baru-baru ini
tentang apa metodologi untuk digunakan dalam research.3 interdisipliner Saya percaya bahwa metode neurophenomenology, diusulkan oleh Varela, 4
yang menyatakan bahwa disiplin berdasarkan metodologi rst- dan orang ketiga harus masuk dalam hubungan saling kendala dan pencerahan,
menyadari Merleau-Pontys visi sendiri, dan lebih baik untuk metode lain yang sudah ada, seperti usulan Daniel Dennetts deationary dari
heterophenomenology.5 Neurophenomenology sangat produktif dalam kasus-kasus conict antara tampilan yang didukung oleh fenomenologis dan
ilmuwan alam, dalam yang memungkinkan disiplin untuk membuang cahaya kritis pada satu sama lain dan juga untuk merangsang perkembangan
masing-masing.
Dalam tulisan saya, saya akan melemparkan beberapa cahaya pada bagaimana untuk mengejar garis interdisipliner ini penelitian dengan melibatkan
sikap MerleauPontys pada intersubjektivitas dalam pertukaran saling pembatas dan mencerahkan dengan studi perkembangan terbaru dalam psikologi,
terutama studi tentang muncul dialogicality di infantmother interactions.6 ini studi memotivasi revisi pandangan fenomenologis mengenai keutamaan
sinkretisme, dan menyarankan pandangan alternatif bahwa hubungan dialogis yang utama dalam sosialitas manusia. Studi tersebut dalam psikologi
perkembangan servis, oleh karena itu, untuk membatasi akun dominan sosialitas yang diberikan oleh fenomenologi genetik, yang menjelaskan hal itu
dalam pengertian simbiosis fusional antara diri dan lainnya, dan memberikan bukti bahwa diri dan lainnya, sementara erat saling terkait, yang non identik
dari birth.7 saya mengusulkan untuk membahas keterkaitan antar pribadi ini dengan berfokus pada fenomena kesesuaian percakapan yang diamati
dalam
1 Merleau-Ponty (2000, p. 25). 2 Ibid.,
12.
3 Gallagher (2003). 4
Varela (1996).
5 Dennett (1991). Saya membahas hal ini lebih lanjut dalam Stawarska (2003).
6 Untuk diskusi tentang Merleau-Pontys akun fenomenologis intersubjektivitas dalam hubungan yang saling pembatas dan mencerahkan
untuk studi empiris pada imitasi neonatus dalam psikologi perkembangan, lih Stawarska Merleau-Ponty dalam Dialog dengan Ilmu Kognitif
dalam Terang Imitasi Penelitian Terbaru, op cit. 7 Merleau-Ponty (1964). 123
face-to-face interaksi khas non-simbolis antara bayi dan ibu (atau pengasuh lainnya). Dengan kata lain, saya mengusulkan untuk memeriksa
Batesons dan Trevarthens konsep dasar dari proto-percakapan, yang menunjuk ke uencies pra-linguistik kompleks dalam keterkaitan motherinfant
yang dibawa dalam perkembangan selanjutnya aspek protolinguistic dari percakapan orang dewasa, dan untuk berpose sebagai eksplisit alternatif
untuk Merleau-Pontys hipotesis sinkretisme.

Pada saat yang sama, dan dalam pelayanan keterlibatan interdisipliner yang benar-benar dua arah antara fenomenologi dan ilmu-ilmu
kognitif, saya mengusulkan untuk menawarkan sumber daya fenomenologis untuk menafsirkan serta menantang perspektif empiris tentang
koordinasi dialogis antara ibu dan bayi. Data diamati pada dialogicality identied oleh penelitian empiris saat ini pada masa pra-verbal perlu
diperkaya byand pada kenyataannya tetap terbaca tanpa metode fenomenologis dan kontribusi (sebagai difcult sebagai memperoleh laporan
fenomenologis pada bayi ternyata). Fenomena diamati dari keselarasan percakapan dari studi empiris perlu karena itu harus diterangi oleh
fenomena merasa getaran yang baik, tentang yang analisis pertama-orang deskriptif dari interaksi percakapan dengan baik karena
memberikan wawasan kaya. Perasaan getaran yang baik, seperti yang dialami dalam pertukaran diselaraskan dengan lawan bicara, karena
itu merupakan elemen intrinsik kompetensi dialogis. Account orang ketiga dari kongruensi percakapan harus dilengkapi dengan account
pertama-orang deskriptif getaran baik jika fenomena ini adalah untuk mempertahankan arti yang disandangnya dalam situasi afektif hidup.
Oleh karena itu sumber daya fenomenologis yang diperlukan untuk memberikan cerita yang kuat dan kompleks tentang apa artinya dialogis
terlibat dengan orang lain.
2 Dari sinkretisme ke dialogicality
Beberapa teori fenomenologis dari intersubjektivitas membingkai pertanyaan dalam hal eksplisit genetik, yaitu dalam hal pengembangan
keterkaitan intersubjektif dari saat-saat awal kehidupan manusia. akun Merleau-Pontys adalah pengecualian dalam hal ini. Dia berkonsultasi
psikologis perkembangan serta kontribusi psikoanalitik dan neurologis waktunya dengan pandangan menuju memberikan perspektif
multidisiplin kaya di intersubjektivitas. Ia terutama inuenced oleh Piagets klaim bayi adualism awal, yaitu ketidakmampuan diklaim untuk
membedakan antara diri dan non-self karena ketidakmatangan perkembangan relatif bayi. Piaget berpendapat bahwa bayi tidak mampu untuk
mengkorelasikan yang disebut skema visual dan taktil-kinestetik, yaitu, untuk intermodally menghubungkan informasi visual yang diterima dari
luar dengan sentuhan dan sensasi kinestetik yang berasal tubuhnya sendiri. Itu sebabnya, menurut teori, bayi tidak bisa terlibat dalam interaksi
tatap muka dengan orang dewasa, seperti mimikri dari ekspresi wajah yang sederhana, karena ia tidak dapat menghubungkan ekspresi visual
yang dirasakan pada orang lain muka dengan proprioceptively sendiri merasa gerakan. penolakan ini neonatus imitasi oleh psikolog menerima
dukungan neurologis dari pertentangan, dikutip oleh Merleau-Ponty, yang jalur neurologis yang tidak lengkap mielin pada saat lahir,
menghalangi kesadaran proprioseptif dari 123 sendiri bayi
220 B. Stawarska
tubuh dan dengan demikian tidak termasuk rasa kedirian individuated. Menurut akun ini pembangunan, bayi dianggap hidup dalam anonim,
negara dibeda-bedakan. Variasi dari pandangan ini dibagikan oleh berbagai teori, termasuk Guillaume8, Wallon9, Lacan10, serta
Merleau-Ponty, yang memeluk pandangan dari banyak penulis di Sorbonne Kuliah nya pada pedagogi anak dan psikologi. Pandangan ini
mendalilkan keutamaan kebingungan diri lainnya sebagai negara sinkretis asli sosialitas manusia. Sebuah contoh klasik dari sinkretisme ini
terletak di transitivism: misalnya, dalam apa yang disebut penularan emosi dilaporkan di pembibitan neonatus mana tangisan satu bayi akan
menyebar ke semua orang lain di sekitarnya, terlepas dari keadaan emosional mereka sebelumnya. Merleau-Ponty sepakat bahwa
indistinction dari dua kepribadian ... membuat transitivism possible11and dia punya alasan yang sah untuk percaya bahwa indistinction ini
diikuti dari ketidakmatangan perkembangan bayi.
Selama tiga dekade terakhir, di banyak bagian dunia, penelitian eksperimental ekstensif telah dilakukan yang secara meyakinkan menunjukkan
bahwa bayi yang baru lahir sebenarnya bisa meniru mimik wajah yang sederhana dari orang dewasa, seperti tonjolan lidah dan mulut opening.12
penting, ini wajah mimikri tidak beroperasi dalam mode reex-seperti di mana stimulus visual yang secara otomatis akan menimbulkan bayi
mirroring respon; melainkan mengambil bentuk proses belajar di mana bayi secara bertahap mendekati gerakan wajah yang dirasakan di sendiri

kinerja motor. Kondisi sine qua non dari perkiraan bertahap seperti model visual adalah bahwa bayi dapat memantau dan memperbaiki
sikap dia melakukan dengan cara umpan balik proprioseptif dari tubuhnya sendiri. Proses ini menyiratkan bahwa bayi yang baru lahir
memiliki skema tubuh bawaan yang memfasilitasi dasar, kesadaran dasar diri sebagai agen diwujudkan terorganisir dengan satu set
kemungkinan bermotor. Selanjutnya, bayi jelas register non-identitas antara sendiri gesture proprioceptively merasa dan gerakan visual
yang dirasakan orang dewasa. Agar dapat memahami sikap orang lain sebagai model untuk ditiru, bayi harus menyadari perbedaan antara
apa yang lain tidak dari apa yang bayi sendiri (merasa bahwa dia) tidak. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa imitasi neonatus
bergantung pada rasa primitif diri dan perbedaan minimal antara diri dan non-self.
Sebagai Gallagher dan Meltzoff mengamati, Merleau-Ponty akan kemungkinan besar tidak keberatan dengan argumen bahwa imitasi membutuhkan
kesadaran berkorelasi diri dan perbedaan dari non-self, dan yang telah terkena penelitian lebih up-to-date, ia kemungkinan besar akan memihak
gagasan bahwa keterkaitan intersubjektif tidak muncul dari fusi awal tetapi primer diberikan kehidupan manusia, manifest dari lahir pada. Di tempat
lain saya berpendapat bahwa revisi tersebut pandangan Merleau-Pontys pada intersubjektivitas akan memiliki implikasi yang mendalam bukan
hanya untuk pemikirannya tentang psikologi anak dan pedagogi, tetapi juga untuk nanti 8 Guillaume (1973). 9 Wallon (1993). 10 Lacan (1982).
11 Merleau-Ponty op cit., 220.
12 Meltzoff dan Moore (1977; 1989; 1994). 123
filsafat ontologis dari esh.13 ontologi ini kemudian, yang ditugaskan keutamaan untuk intersubjektivitas lebih terhadap Merleau-Pontys komitmen
sebelumnya persepsi, itu pendapatan secara signifikan inuenced di gagasan ontologis utamanya, seperti kehidupan anonim, dengan hipotesis
psikologis dualisme dan sinkretisme meresap pada saat Merleau-Pontys. Saya berpendapat bahwa dialog interdisipliner yang sedang
berlangsung antara fenomenologi dan ilmu-ilmu kognitif, seperti psikologi perkembangan, diperlukan untuk meremajakan penelitian
fenomenologis. Hal ini dimaksudkan dalam arti fenomenologi yang baik diinformasikan oleh kontribusi dari disiplin ilmu empiris dan melayani
sebagai alat teoritis yang berharga yang dapat membantu dengan desain eksperimental dalam penelitian empiris dan dengan interpretasi data
oleh ilmuwan di laboratorium. Dengan kata lain, validitas terus dan relevansi metode fenomenologis yang terbaik dibuktikan tidak hanya oleh
inuence unilateral ilmu empiris pada fenomenologi tetapi juga oleh hubungan terbalik wawasan fenomenologis shedding cahaya pada penelitian
yang dilakukan dalam ilmu kognitif.
penelitian empiris pada dinamika percakapan atau dialogis dari hubungan interpersonal dalam masa belum, untuk pengetahuan saya, diperiksa
di rekening fenomenologis intersubjektivitas. Penelitian ini menyelidiki tumpang tindih parsial antara dialog non-diungkapkan dengan kata
antara bayi dan pengasuh dan dialog diucapkan antara speaker dewasa yang kompeten, dan relevansinya untuk mengembangkan teori yang
kaya intersubjektivitas yang bermacam-macam. Penelitian ini membahas pola temporal interaksi interpersonal, itu menunjukkan bagaimana
kedua orang dewasa dan bayi aktif inuence proses relasional meskipun mereka tidak berbagi gelar yang sama lembaga, dan juga dapat
menjelaskan akuisisi bahasa sebagai suatu proses yang muncul keluar pola awal interaksi interpersonal. Saya berpendapat bahwa penelitian
tersebut juga membantu kita thematize fenomena efektifitas dalam hal getaran jelas baik dengan othersa fenomena yang dapat membantu
perkembangan ikatan emosional dan moral pemahaman empatik. Wawasan ini meningkatkan konsepsi fenomenologis dari intersubjektivitas
sebagai kondisi fundamental dan utama dari kehidupan manusia, dalam perjanjian dengan beberapa MerleauPontys14 dan Husserls15
komentar tentang keutamaan intersubjektivitas. Namun, mereka juga menunjukkan bahwa keterkaitan intersubjektif adalah proses yang perlu
berperan dalam hal eksplisit dialogis, sebagai interaktif,

timbal balik pertama-to-detik pertukaran orang. Mereka menolak, karena itu, terminologi fenomenologis tradisional ego dan alter ego yang secara
rutin digunakan dalam referensi untuk intersubjektivitas. Daripada menunjukkan hubungan dialogis, terminologi ini menunjukkan hubungan antara
mata pelajaran yang ditipu ke mentalistik, modus rstperson pengalaman dan yang berhubungan dengan orang lain hanya melalui modus terpisah
dari observasi non partisipatif. Seperti telah saya kemukakan di tempat lain, model ego egoalter gagal untuk menangkap, dan efektif meliputi
lebih, yang pertama-to-kedua orang keterkaitan interaksi dialogis. Oleh karena itu perlu mengungsi mendukung tesis utama I-Anda 13 Stawarska
(2004). 14 Merleau-Ponty (1962). 15 Husserl (1970). 123
222 B. Stawarska
keterhubungan jika account fenomenologis yang melakukan keadilan untuk realitas hidup hidup.16 sosial Colwyn Trevarthen17 adalah salah satu
pelopor penelitian tentang manifestasi awal dari interaksi interpersonal, dan karakter dialogis dari proses ini. Dia adalah salah satu terdakwa
utama dari pandangan bahwa bayi secara harfiah lahir ke intersubjektivitas. Mendasarkan analisisnya pada microanalyses interaksi difilmkan
antara bayi dan ibu mereka, ia menunjukkan bahwa gerakan mata, tangan dan mulut yang berirama waktunya dalam bentuk turn-taking dengan
orang dewasa. Melibatkan vokalisasi, sentuhan, dan tatapan, ini berirama waktunya pertukaran non-verbal antara bayi dan pengasuh mengikuti
memberi dan mengambil, alamat-dan-balasan pola di mana kedua pasangan hadir untuk satu sama lain dan saling mengkoordinasikan tindakan
mereka. Untuk alasan ini, Trevarthen dilihat pertukaran ini sebagai tipe percakapan dan disebut mereka, berikut Mary Bateson, 18
proto-percakapan. Meskipun ibu memulai dan mendukung pertukaran, bayi secara aktif terlibat dalam proses ini komunikatif, yang termasuk, apa
yang disebut Trevarthen, intersubjektivitas utama kami. Pandangan ini berpendapat bahwa, mulai saat lahir, bayi interaksi dengan orang lain
ditandai dengan tingkat desentralisasi dan attunement untuk perspektif lain. Yang penting, penelitian ini menunjukkan bahwa pertukaran
interpersonal yang paling awal menanggung sejumlah kesamaan struktural untuk percakapan dewasa.
Menurut penelitian terbaru, interaksi tatap muka dalam masa mengikuti irama dialogis yang menyerupai pola berirama percakapan
diungkapkan dengan kata di masa dewasa. Misalnya, bayi dan ibu mereka bergantian antara vokalisasi dan keheningan atau mencari dan
mencari pergi dalam berulang dan cara non-acak (meskipun tidak dengan cara yang ketat biasa atau berkala, seperti detak jantung atau
berbaris beat). Para peserta dalam pertukaran diad yang saling inuence satu sama lain siklus aktivitas dan penerimaan. Sebuah kompetensi
dialogis atau percakapan dari jenis non-simbolis, yang mendahului dialog berbasis bahasa, sehingga dapat dilihat untuk beroperasi dari
saat-saat awal kehidupan manusia. Beberapa elemen ini awal ritme dialogis non-simbolis, seperti pola tatapan, tetap operatif dalam dialog
dewasa. Oleh karena itu bayi yang sebagian ahli dalam bidang komunikasi milik repertoar dialogis dewasa.
Mempertimbangkan berbagai fitur bursa dialogis bayi. Interaksi awal menunjukkan tingkat saling inuence antara bayi dan orang dewasa. Mereka
adalah konteks sensitif. Mereka mengikuti pola turn-mengambil, di mana kedua peserta menempati peran dipertukarkan agen dan penerima tindakan
dalam urutan non-acak. Dengan demikian, mereka menanggung kemiripan dengan pertukaran diungkapkan dengan kata antara dua lawan bicara
yang bergantian antara aktif / berbicara dan reseptif / peran mendengarkan. Mereka menunjukkan orientasi tatap muka, yang biasanya diawetkan
dalam dialog di masa dewasa. Gabungan, faktor-faktor ini memberikan bukti kuat bahwa diungkapkan dengan kata interaksi antara pembicara dan
penerima muncul dari pra-linguistik hubungan self-lain paling awal pada masa bayi. Ini garis perjanjian pemikiran dengan yang Lyons yang
berpendapat bahwa bahasa telah dikembangkan untuk [tujuan]
16 Saya mendiskusikan ide ini lebih lanjut di Stawarska (2007) dan dalam naskah buku di bawah ulasan. 17 Trevarthen (1979,
1993).

18 Bateson (1975). 123
komunikasi dalam tatap muka interaction.19 Perspektif perkembangan membantu menjelaskan dalam beberapa detail bagaimana dan mengapa
awal interaksi face-to-face dapat mengatur panggung untuk penguasaan komunikasi simbolik. Gagasan hubungan dialogis dalam masa telah
menjadi relatif mapan dalam psikologi. Spitz memperkenalkan konsep dialog motherinfant dalam konteks teori psikoanalitik. Dia berargumen
bahwa pertukaran timbal balik antara ibu dan bayi yang penting untuk mengembangkan perasaan menanggapi dan rasa identity.20 Bersama
dengan penyebaran penelitian perkembangan di tahun 1970-an, studi hubungan dialogis yang melibatkan bayi pendapatan secara signifikan
meningkat. Banyak peneliti mempelajari interaksi motherinfant di modalitas rasa yang beragam, termasuk tatapan, vokalisasi, gesture, dan
ditandai sebagai percakapan, proto-percakapan, atau dialogue.21 Beberapa peneliti menggunakan dialog sebagai metafora semua termasuk
untuk infantmother transaksi temporal bermotif, termasuk untuk misalnya, sucking.22
Dalam menghadapi kekayaan seperti data empiris, adalah berguna untuk mempertimbangkan persyaratan konseptual untuk terming transaksi interpersonal yang
dialogis atau percakapan. Salah satu persyaratan penting adalah struktur pergantian antara suara dan keheningan. Pertimbangkan bahwa bercakap-cakap orang
dewasa hanya bisa berbicara satu pada satu waktu untuk dialog terungkap lancar dan untuk lawan bicara untuk mengikuti apa yang lain katakan. Berbicara dan
pendengaran, sehingga untuk berbicara, fenomena rel tunggal di mana hanya satu aliran vokal dapat ow dalam satuan waktu tertentu. Yang pasti, kita
mendengar diri kita sebagai kita berbicara, tapi kita tidak bisa memancarkan suara dan proses pidato yang dipancarkan oleh lawan kami secara bersamaan.
Itulah mengapa dialog diucapkan memiliki berurutan daripada struktur simultan: melibatkan pergantian yang sedang berlangsung antara bergantian percakapan
yang diselenggarakan oleh pembicara dalam pandangan pemahaman bersama. Pertukaran interpersonal yang melibatkan bayi akan dihitung sebagai dialogis
atau percakapan jika melibatkan seperti bolak pola turn-taking antara suara dan keheningan. Bayi yang terlibat dalam seperti pertukaran turntaking dapat
dikatakan untuk mengambil bagian dalam struktur sementara yang mendasar dialog, meskipun vokalisasi mereka memancarkan dan dengar adalah dari jenis
pra-simbolik. interaksi mereka dengan orang lain mungkin dengan cara ini dianggap sebagai contoh proto-conversationalternating bursa vokal yang mungkin
berfungsi untuk menciptakan ikatan sosial. 3 sinkronisasi dialogis dalam percakapan dewasa
kemampuan Proto-percakapan dalam masa menunjukkan bahwa irama dialog memotong tahap verba dan verbal dalam pembangunan
sosial dan merupakan ciri khas dari pola temporal tatap muka interaksi baik pada masa bayi dan dewasa. Tidak mengherankan kemudian,
model koordinasi temporal dalam dialog dewasa telah 19 Lyons (1977, p. 637). 20 Spitz (1963).
21 Cf., misalnya, Bateson. Bursa Motherinfant, op cit .; Beebe (1979), Papousek dan Papousek (1979), Stern (1974), Stern et al. (1977).
22 Kaye dan Wells (1980). 123
224 B. Stawarska
berhasil digunakan dalam studi komunikasi bayi. Jaffe dan Feldstein23
merancang model dialogis yang mereka klaim memberikan classication lengkap dari segala sesuatu yang bisa terjadi dalam pertukaran vokal dua
orang. Namun perlu dicatat bahwa itu adalah pragmatis daripada modelit semantik adalah acuh tak acuh terhadap isi percakapan dan terbatas
untuk merekam pola suara dan keheningan dalam interaksi turn-mengambil. The ow temporal dialog antara dua speaker dewasa parsing ke ve
parameter yang disebut negara vokal: vokalisasi, jeda, beralih jeda, dan pidato simultan interruptive dan noninterruptive. Yang penting,
negara-negara ini vokal, yang dilihat dalam percakapan orang dewasa, juga dapat dilihat di tempat kerja di bursa percakapan motherinfant,
seperti yang saya akan bahas di bawah ini.
Pertimbangkan ve negara vokal di lebih detail.24 A vokalisasi adalah ucapan terus menerus satu individu. mungkin

mengandung diam tidak lebih besar dari 250 ms (membungkam kurang dari 250 ms dapat diatribusikan untuk berhenti konsonan dalam pidato). Jeda
keheningan bersama yang lebih besar dari atau sama dengan 250 ms yang terjadi dalam speaker mengubah (turn dimulai pada saat ini baik bicara
menyuarakan sendiri dan diadakan sampai lainnya menyuarakan saja, di mana titik giliran dipertukarkan). Jeda switching adalah keheningan bersama yang
lebih besar dari atau sama dengan 250 ms diprakarsai oleh pemegang gilirannya, tetapi dihentikan oleh vokalisasi sepihak mitra, yang dengan demikian
keuntungan belokan. Jaffe dan Feldstein menetapkan jeda beralih ke speaker yang mendapat giliran berakhir. Akhirnya, ada dua jenis pidato simultan, baik
yang diprakarsai oleh pasangan yang tidak memegang pergantian (pendengar atau penerima). pidato simultan Noninterruptive adalah bahwa yang dimulai
dan berakhir sedangkan pasangan yang memegang gilirannya terus menyuarakan. pidato simultan interruptive diprakarsai oleh pendengar atau penerima
sedangkan pemegang gilirannya bersuara tapi kemudian berlanjut setelah pemegang gilirannya terdiam.
Perhatikan bahwa parsing dialog ke negara-negara vokal (vokalisasi, berhenti, dan pidato simultan) didasarkan tidak hanya pada nilai-nilai aktif
dan reseptif dari aliran vokal, yaitu apakah baik bicara memancarkan suara atau diam. Hal ini juga memperhitungkan karakter turn-mengambil
dialog, yaitu, mengikuti aturan gilirannya socalled. Aturan gilirannya menetapkan bahwa giliran dimulai pada saat yang baik bicara
menyuarakan sendiri, dan diadakan sampai lainnya menyuarakan saja (gilirannya ini kemudian ditukar). gilirannya karena itu dapat menjadi
gabungan dari beberapa atau paling vokal negara, misalnya urutan vokalisasi dan jeda, serta contoh pidato simultan noninterruptive. Jeda
switching dan pidato simultan interruptive menandai akhir dari speaker mengubah yang dengan demikian menghasilkan oor untuk
pasangannya. Kombinasi dua putaran menghasilkan siklus yang disebut pergantian rhythm.25 interpersonal yang
Tak usah dikatakan bahwa model JaffeFeldstein dibatasi oleh fokus pada perilaku vokal recordable (suara dan keheningan). Satu bisa menolak
bahwa ada lebih banyak untuk percakapan manusia dari apa model ini mampu menangkap. Misalnya, mendengarkan dan memperhatikan apa yang
dikatakan adalah komponen penting dari sebuah sumur 23 Jaffe dan Feldstein (1970).
24 Seperti yang disajikan dalam Jaffe et al. (2001). Mungkin ada sedikit perbedaan dalam model parsing digunakan oleh para peneliti di bidang ini.
25 Jaffe dan Feldstein, The Rhythms Dialog, op cit., 45. 123
bersendi pertukaran dialogis. Sebuah dialog bukan hanya urutan monolog individu yang kebetulan waktunya dalam pola jalinan. Hal ini tidak hanya
dan mematikan siklus suara dan keheningan, aktivitas di sisi speaker dan pasif di sisi pendengar. Mendengarkan juga merupakan cara menjadi aktif
dengan memperhatikan kata-kata speaker, dan speaker biasanya menyadari perhatian lawan bicara nya (atau ketiadaan) untuk apa yang
dikatakannya. Model JaffeFeldstein, terbatas seperti itu adalah untuk merekam perilaku vokal, tidak dapat menangkap negara-negara ini atensi
bersama. Perhatikan juga bahwa karena aturan gilirannya kaku, yang secara konsisten ascribes sepotong perilaku teman bicara individu, model
JaffeFeldstein meninggalkan unsur-unsur pertukaran dialogis yang tidak mengikuti perintah ketat berurutan tapi mampu keserentakan. Sebagai
contoh, kontak mata atau senyum berbagi tidak mengikuti pola turn-taking tapi terjadi pada satu waktu di bursa vokal dalam modus tatap muka.
Kasus-kasus seperti keterlibatan simultan melalui tatapan dan ekspresi wajah bersaksi kepada lawan bicara saling menghadiri satu sama lain dan
karena itu merupakan bagian integral dari komunikasi tatap muka. Mereka adalah bagian facto de bursa turn-mengambil antara lawan bicara: kedua
pembicara dan pendengar secara bersamaan hadir dengan apa yang sedang dikomunikasikan baik secara lisan dan gesturally satu sama lain. Ini
mengikuti bahwa ada simultan saling menghadiri dalam dialog yang tereduksi dengan urutan bergantian percakapan individu, meskipun yang terakhir
yang tak dapat disangkal komponen kunci dari dialog.
Akhirnya, karena fokus pada perilaku yang dapat diamati recordable, model JaffeFeldstein tidak hanya merindukan tingkat saling perhatian dan
minat, tetapi juga biaya afektif exchangewhat yang rasanya seperti untuk lawan bicara untuk terlibat dengan satu sama lain. Kendala ini dikenakan
oleh instrumen teknologi yang digunakan akan

memiliki dampak yang mendalam pada model teoritis dialog yang disediakan oleh researchersit akan mendukung model dened eksternal
interaksi dialogis dalam hal pola perilaku recordable yang masih perlu dilengkapi dengan rekening pribadi mengalami mempengaruhi.
Meskipun connement dengan perilaku vokal recordable diatur dalam urutan bergantian individu, model JaffeFeldstein menawarkan keuntungan
yang jelas para peneliti dialog. Berkat kekakuan logis, dapat dengan mudah dikodekan oleh program komputer dan digunakan dalam studi
eksperimental beragam hubungan dialogis disuarakan. Pertimbangkan mekanisme proses coding ini. Para peneliti mulai dengan merekam perilaku
vokal (suara atau diam) interaksi pada dua saluran terpisah dari tape recorder stereo. Kedua sinyal audio memberikan masukan ke sistem komputer
yang disebut Automatic Vocal Transisi Analyzer (AVTA) 0,26 AVTA melakukan analog ke digital konversi dari input audio. Hal ini juga
mendengarkan atau sampel secara bersamaan setiap 250 ms untuk menentukan apakah masing-masing peserta dalam interaksi tersebut bersuara
atau diam (yaitu apakah sinyal di setiap saluran aktif atau nonaktif). Seperti disebutkan sebelumnya, itu adalah pola temporal suara dan keheningan
daripada konten semantik mencatat yang sedang dipelajari.
The time series yang diperoleh diubah menjadi urutan nomor yang mewakili empat negara diad diamati dari dialog: 0 = mitra A dan B
keduanya diam, 1 = A bersuara sementara B diam, 2 = B bersuara sementara A
26 Cassotta et al. (1967), dikutip dalam Jaffe et al., Rhythms dari Dialog di Bayi, op cit., 42. 123
226 B. Stawarska
tetap diam, dan 3 = A dan B menyuarakan secara bersamaan. Hal ini dimungkinkan untuk beralih antara kode diad ini dan dua-channel time
series, sehingga identitas dua lawan bicara yang diawetkan. Program AVTA mengubah angka 03 ke dalam lima negara vokal menyusun
urutan turn-mengambil dari dialog (vokalisasi, jeda, beralih jeda, dan pidato simultan interruptive dan non-interruptive) dan rata-rata durasi
per satuan waktu, biasanya satu menit interaksi . Data ini mengungkapkan bahwa mereka menunjukkan apakah mitra memiliki efek saling
satu sama lain selama percakapan. Bahkan, Jaffe dan Feldstein27 mendokumentasikan kesesuaian vokal fenomena kuat disebut, di mana
lawan bicara cenderung cocok dengan pola waktu bicara mereka. Negara-negara vokal utama para peneliti menemukan akan kongruen
adalah jeda dan jeda beralih. Durasi vokalisasi dan ternyata tidak umum ditemukan yang cocok. Para peneliti tidak meneliti apakah pidato
simultan cocok karena terjadi relatif jarang, terutama dalam percakapan teratur atau sopan di kalangan orang dewasa. Oleh karena itu
penulis sengaja dikeluarkan kasus bentrokan percakapan, yang biasanya terkait dengan bursa dikenakan afektif di antara mitra marah atau
kekasih.
Ada kesepakatan umum di antara para peneliti bahwa kongruensi percakapan reects yang lawan bicara kerentanan masing-masing untuk saling inuence,
atau kemampuan masing-masing untuk mengakomodasi orang lain dalam tindakan mereka sendiri. Para peneliti mencatat bahwa penyesuaian berirama
seperti yang lain mungkin menjadi faktor kunci dalam respon emosional kita dan evaluasi mitra: speaker yang cenderung saling menyesuaikan pola bicara
sementara mereka cocok dengan yang lain juga cenderung untuk melihat satu sama lain sebagai lebih menarik, hangat, dan mirip daripada mereka yang
tidak; mereka juga ditemukan lebih interpersonal peka terhadap others.28 Mungkin mereka getaran yang baik jelas dalam waktu transaksi kita dengan orang
lain membantu kita untuk merasa bahwa kita terhubung dengan mereka baik secara emosional dan moral.
keselarasan percakapan dengan demikian tampaknya mengaktifkan dan membentuk pemahaman empatik. Temuan ini adalah signicant
untuk cara kita berpikir tentang efektifitas dan intersubjektivitas dalam konteks interdisipliner. Sebab, selain melengkapi model eksternal
ditentukan interaksi dialogis dengan dimensi merasa interaksi itu, penyelidikan fenomenologis dari fenomena efektivitas juga akan membantu
untuk menarik fenomenologi keluar gua statis dan menjadi metode genetik dan isu-isu seperti perwujudan dan keterkaitan antar . Jika itu
adalah kasus yang kongruensi percakapan adalah fitur perkembangan kehidupan manusia, yang

tergantung pada praktek dialog dengan orang lain responsif dari bayi dan anak usia dini seterusnya, maka itu menunjukkan pandangan
tegas yang dinamis dan sosial efektivitas, yang pada gilirannya menuntut semacam lebih genetik penyelidikan. Pada pembacaan terakhir
ini, attunement afektif akan tereduksi untuk fitur bawaan, filogenetis dihasilkan dan / atau ontogenetically yang tetap dari kehidupan
manusia. Melainkan akan muncul yang akan dihasilkan (setidaknya sebagian) dan dinamis dipengaruhi oleh jenis interaksi intersubjektif
dan sinkronisasi yang terjadi di bursa verba antara ibu dan bayi. 27 Jaffe dan Feldstein, The Rhythms Dialog, op cit. 28 Feldstein dan
Welkowitz (1978). 123
Merasa getaran yang baik dalam hubungan dialogis 227 4
kompetensi Dialogis pada bayi
The JaffeFeldstein Model dialog dewasa koordinasi duniawi telah berhasil diterapkan untuk studi interaksi interpersonal dalam masa
pertumbuhan. Misalnya, Bakeman dan Brown29 diperiksa dialog perilaku dalam interaksi motherinfant pada neonatus. Banyak peneliti
berfokus pada tatapan dan interaksi kinetik pada usia empat bulan.30 interaksi Vocal telah dipelajari pada usia empat months31 dan 9
months.32 Dalam studi ini, peneliti mencatat interaksi spontan antara bayi dan ibu mereka. Rekaman dimasukkan ke dalam Automated
Vocal Transaksi Analyzer dijelaskan di atas, dan keluar dari urutan suara dan keheningan ve negara vokal dasar dan pola mereka saling
koordinasi berasal. Sebagai Jasnow dan Feldstein mengamati, pola turn-mengambil itu jelas terlihat dalam bursa infantmother: tombol []
data yang membuatnya jelas bahwa bolak vokalisasi adalah jauh lebih umum daripada vokalisasi simultan dan menunjukkan bahwa
pertukaran vokal antara bayi-bayi verba dan ibu mereka mengambil bagian format esensial yang sama yang mengatur percakapan antara
adults.33 bahasa kompeten bersama dengan data lain yang ada pada pola aktif dan pasif timbal balik dalam interaksi infantmother, temuan
ini memberikan dukungan untuk pandangan pasangan motherinfant sebagai sebuah sistem yang mengikuti aturan dasar dialogis
pertukaran sebelum pengembangan competence.34 linguistik
nding lain yang penting dari studi interaksi vokal adalah bahwa durasi beralih jeda antara bayi dan ibu mereka berkorelasi positif. Jasnow
didokumentasikan bahwa korelasi ini terjadi karena inuence timbal balik atau dua arah. Pencocokan beralih jeda poin kesamaan lain
antara dialog di masa dewasa dan bayi, karena dalam kedua kasus jeda beralih di bursa vokal cenderung match.35 korelasi positif ini
menunjukkan bahwa kedua peserta cenderung mengadopsi cara yang seragam di mana mereka mengatur pertukaran putaran
percakapan. Yang penting, jeda switching adalah elemen interpersonal yang saliently dari exchangeit yang diam bersama yang mengatur
laju gerakan back-dan-sebagainya dari percakapan dalam bagian dari salah satu pembicara yang lain. oleh karena itu mengatakan bahwa
itu adalah jeda switching (bukan jeda dalam ucapan-ucapan individu) yang dicocokkan melalui inuence dua arah dalam pasangan ibu bayi.
Orang mungkin bertanya-tanya apakah tidak adanya didokumentasikan vokalisasi simultan dan pencocokan durasi jeda beralih tentu
bersaksi ke 29 Bakeman dan Brown (1977).
30 Cf., misalnya, Beebe, Stern dan Jaffe, The Kinesic Rhythm of Interaksi Ibu-bayi, op cit .; Beebe et al. (1985); Stern (1974) dan
Stern et al. The Bayi Stimulus Dunia Selama Interaksi Sosial, op cit. 31 Beebe et al. (1988).
32 Jasnow dan Feldstein (1986). 33 Ibid.,
P. 757. 34 Ibid.
35 Beebe et al., Vocal Kongruensi di Play Ibu-bayi, op cit .; Beatrice Beebe et al., Interpersonal Timing, op cit .; Jasnow dan Feldstein,
dewasa seperti Karakteristik Temporal dari Motherinfant Vocal Interaksi, op cit. 123

228 B. Stawarska
inuence dua arah atau timbal balik antara ibu dan bayi. interpretasi layak lain akan bahwa mereka secara sepihak difasilitasi oleh peserta
dewasa, yang bergantung pada kompetensi percakapan simbolik dia vokalisasi alternatif dengan konsisten menghindari atau menarik diri dari
vokalisasi simultan dan sinkronisasi jeda switching. Dalam hal ini, tidak adanya vokalisasi simultan dan / atau konsistensi beralih durasi jeda di
bursa motherinfant akan memberitahu kita lebih banyak tentang struktur temporal yang mengatur diungkapkan dengan kata percakapan
antara pembicara dewasa yang kompeten, dan bagaimana ritme ini dikomunikasikan kepada bayi verba. Temuan-temuan empiris kemudian
bisa diartikan sebagai mengungkapkan suatu proses dimana bayi tersebut enculturated oleh adulta jenis pelatihan untuk acquisitionrather
bahasa masa depan daripada menunjukkan struktur sementara bawaan intrinsik yang mengatur tindakan bayi.
Tampaknya penelitian tambahan diperlukan untuk menyelesaikan pertanyaan yang interpretasi harus mendapatkan mata uang yang lebih, dan
apakah narasi interpretatif alam dan budaya mungkin sebenarnya didamaikan. Salah satu cara untuk menyelesaikan perdebatan akan mempelajari
apakah struktur pergantian dan beralih cocok jeda yang jelas dalam pertukaran vokal infantinfant, dan jika demikian, bagaimana mereka
dibandingkan dengan interaksi percakapan bayi dewasa. Bukti anekdotal menunjukkan bahwa bayi pembicaraan antara bayi muda mengandung
unsur-unsur harmoni percakapan ditemukan dalam penelitian oleh Jasnow, Feldstein, dan lain-lain, namun laporan lebih tepat dibutuhkan masih.
Jika tersedia, bukti keselarasan percakapan infantinfant akan memperkuat kasus untuk keunggulan dialogicality dalam hubungan sosial manusia.
Pada saat yang sama, kehadiran proses enculturating di bursa vokal infantadult tidak melemahkan kasus untuk keunggulan dialogicality. Ini
menunjukkan lebih karena dialogicality tidak seharusnya dibaca sebagai dimensi eksklusif bawaan dan genetik yang tetap sosialitas manusia,
meskipun mungkin phylo- dan ke-genetik bertekad untuk gelar. Penentuan tersebut tidak menghalangi inuence budaya, seperti yang telah dicatat
oleh psikolog perkembangan lainnya yang belajar sosialitas pada masa bayi dan anak usia dini dan yang menunjukkan bahwa orang dewasa
merupakan perancah sosial dari Dialogicality infant.36 mungkin mengangkang sifat / membagi budaya dan menampilkan kedua biologis dan
sosio-kultural fitur yang diperoleh dari bayi onward.37
Meskipun kesamaan seperti, analogi antara pertukaran vokal adultinfant dan percakapan adultadult tidak lengkap, seperti yang ditunjukkan oleh
penelitian dalam psikologi perkembangan. Jeda dalam ucapan-ucapan yang menunjukkan keselarasan yang kuat dalam percakapan dewasa tidak
cocok dalam interaksi motherinfant. Namun, perbedaan tidak terbatas pada nding specic ini. Tak perlu dikatakan, bayi vokalisasi tidak terstruktur
bahasa. Juga adalah ibu berbicara kepada bayi dengan cara yang sama dia akan ke teman bicara orang dewasa. Berbeda dengan pidato dewasa
diarahkan, vokalisasi nya cenderung lebih pendek, berhenti lagi, dan pitch yang lebih tinggi ketika menangani sebuah infant.38 Trevarthen39
mencatat kehadiran universal 36 Bdk, misalnya, Rochat (1999).
37 Saya terima kasih kepada Brady Heiner untuk meningkatkan pertanyaan tentang bukti untuk pencocokan dua arah, dan kebutuhan untuk
mempertimbangkan interaksi infantinfant untuk menyelesaikan pertanyaan dari keutamaan dialogis. 38 Daniel Stern et al., The Bayi Stimulus Dunia
Selama Interaksi Sosial, op cit. 39 Trevarthen (1993). 123
motherese intuitif ditandai dengan beat adagio dalam modus ibu dari alamat bayi mereka di seluruh budaya. specicities ini interaksi
motherinfant dan perbedaan dibuktikan antara keselarasan vokal pada masa bayi dan dewasa tidak namun melemahkan kasus untuk
keunggulan dialogicality dalam hubungan sosial manusia selama kita melihatnya sepanjang kurva terus menerus dari lahir sampai dewasa,
tanpa harapan yang ketat identitas antara awal dan negara-negara perkembangan berikutnya. Ini akan melawan pendekatan genetik sensitif
terhadap mengharapkan tumpang tindih yang ketat antara pola yang ditemukan di masa dewasa dan bayi. Juga tidak perlu untuk menemukan
struktur identik dalam fase awal dan kemudian ontogenesis untuk membuat

kasus yang kuat untuk karakter konsisten dialogis transaksi interpersonal dalam modus tatap muka. Argumen untuk kontinuitas antara bayi
dan dewasa menyisakan ruang untuk kedua perbedaan dan kesamaan di antara mereka.
Beberapa penulis telah mempelajari konsekuensi dari pola-pola ritmis awal koordinasi antara bayi dan ibu untuk perkembangan selanjutnya.
Sebuah pengecualian untuk aturan merupakan studi masa ekstensif yang dilakukan baru-baru ini oleh Jaffe, Beebe, Feldstein, Crown dan
Jasnow, 40 yang diikuti pendekatan JaffeFeldstein dalam pemeriksaan dialog vokal. Para peneliti melihat bagaimana koordinasi ritme vokal
pada usia 4 bulan memprediksi lintasan perkembangan sosial dan kognitif pada usia 12 bulan. Mereka menemukan korelasi signicant antara
tingkat pencocokan vokal di pasang adultinfant dan kinerja bayi pada tes standar evaluasi lampiran dan kognisi (masing-masing, Ainsworth
Strange Situasi dan Bayley Scales) sekitar ulang tahun pertama mereka. Mereka dengan demikian mampu menunjukkan bahwa tingkat
waktu interpersonal yang terkoordinasi dalam masa memiliki dampak langsung bagi pola keterkaitan sosial dan kognisi di tahun kemudian.
Sebagai catatan Rochat41, ini sangat luar biasa mengingat bahwa penilaian kognisi yang terlibat tugas-tugas yang tidak jelas sosial, seperti
balok susun atau mencari benda tersembunyi.
Penelitian Jaffe dan rekan-rekannya adalah inovatif dalam bahwa mereka mempelajari tidak hanya bayi pola berirama dalam interaksi dengan ibu dalam
pengaturan rumah familiar, tetapi juga melihat ke bagaimana orang asing dan pengaturan asing dari laboratorium mempengaruhi bayi interpersonal waktu
. Penelitian ini conrms temuan-temuan sebelumnya bahwa bayi sepenuhnya bermata peserta dalam dua arah turn-mengambil interaksi dengan orang lain.
Khususnya, mereka reafrmed data sebelumnya yang menunjukkan bahwa bayi cenderung mencocokkan durasi beralih jeda seperti lawan bicara dewasa
cenderung melakukan. Namun, berkat masuknya mitra sosial asing dalam pengaturan laboratorium, para peneliti juga mampu mendokumentasikan
kesamaan lain antara interaksi vokal pada masa bayi dan dewasa. Seperti orang dewasa, bayi membedakan antara mitra sosial (misalnya ibu, orang
asing) dan sensitif terhadap konteks interaksi (misalnya rumah, laboratorium). Mereka menunjukkan tingkat yang lebih besar dari koordinasi temporal
dalam interaksi mereka dengan orang asing di lingkungan yang asing dibandingkan dengan ibu di rumah. Sebagai peneliti mencatat, irama percakapan
ketat seperti juga khas orang dewasa bercakap-cakap dengan sebuah novel yang bertentangan 40 Jaffe et al., Rhythms dari Dialog di Bayi, op cit.
41 Rochat, Alam Dialogis dari Kognisi, di Jaffe et al., Rhythms dari Dialog di Bayi, op cit. 123
230 B. Stawarska
ke partner.42 akrab kesamaan dalam peningkatan relatif dan penurunan koordinasi sosial tergantung pada tingkat keakraban ini menunjukkan bahwa
bayi, seperti orang dewasa, mungkin secara aktif menggunakan pertukaran interaktif sebagai lahan subur untuk menyesuaikan atau afektif attuning
diri untuk mitra asing (dengan cara yang akan berlatih dengan sesama musisi asing), dan untuk membuat prediksi tentang pola perilaku nya (atau,
dalam kasus seorang musisi, gaya bermain). Sebuah pertukaran vokal erat merajut menunjukkan tingkat peningkatan kewaspadaan dan
ketidakamanan berkaitan dengan sebuah lawan baru daripada dalam kasus pasangan akrab seperti ibu, di mana interaksi mungkin kurang konstriktif
dan peserta merasa lebih mudah dalam kebersamaan. longgar koordinasi duniawi seperti dapat meninggalkan lebih banyak ruang untuk bermain,
variasi dan kreativitas dalam interaksi interpersonal, baik pada masa bayi dan dewasa.
Titik-titik ini penting karena mereka menggarisbawahi insufciency model murni eksternal ditentukan dari interaksi dialogis. Berdasarkan
penelitian terakhir di sini, tampak bahwa tingkat tinggi koordinasi sementara mungkin menandakan baik respons emosional kepada
pasangan dianggap menarik dan hangat, dengan siapa seseorang memiliki rasa koneksi empatik, 43 dan respon emosional dengan
pasangan yang dirasakan sebagai orang asing relatif, yang meningkatkan rasa yang tidak aman dan kewaspadaan, dan di mana mungkin
perasaan empati akan relatif low.44
Dalam kasus terakhir, interaksi erat merajut tampaknya untuk melayani tujuan mendirikan keterhubungan antar pribadi merasa yang sudah operasi
dalam kasus mantan. Namun sejak perilaku yang dapat diamati yang sama mungkin

menunjukkan pencapaian adaptasi emosional dan upaya untuk membangun attunement tersebut (dalam ketiadaan diduga), itu adalah insufcient untuk
menggunakan catatan perilaku sendiri sebagai indikator dari apa rasanya berinteraksi dengan pasangan tertentu dalam situasi tertentu. Getaran baik
kentara karena itu tereduksi dengan keselarasan antarpribadi quantiable, dan perlu eshed dalam deskripsi fenomenologis tentang apa interaksi diberikan
merasa seperti. Pendekatan metodologis yang lebih kompleks seperti ini, yang menggabungkan studi tentang perilaku yang dapat diamati dengan
laporan pertama-orang, akan menawarkan rekening lebih komprehensif dari hubungan intersubjektif dalam modus tatap muka. Hal ini juga akan
memberikan kontribusi pada pengembangan garis interdisipliner saling pembatas dan mencerahkan penyelidikan antara fenomenologi dan ilmu kognitif.
Namun, permohonan untuk memasukkan laporan fenomenologis dalam penelitian empiris, dalam kasus bayi, dibatasi oleh subyek penyelidikan sendiri.
Untuk meskipun seperti permohonan mungkin berlaku untuk penyelidikan dari anak-anak yang lebih tua dan orang dewasa, itu tidak berlaku untuk bayi
yang baru lahir. Fenomenologis berkonsultasi penelitian empiris dalam psikologi anak sebagian karena metode deskriptif mereka sendiri tidak bisa
diterapkan pada masa bayi dan kanak-kanak. Bagaimana seseorang dapat mengharapkan bayi berkata-kata (dari bahasa Latin di + fari = non berbicara)
untuk melaporkan apa rasanya untuk bermain dengan ibu daripada seorang karyawan laboratorium asing, dan apakah ruang bermain keluarga di rumah
adalah lebih mengundang untuk berkeliaran di dari unit rumah sakit steril? Anak 42 Crown (1991).
43 Feldstein dan Welkowitz, A chronography Percakapan, op cit. 44 Jaffe et al.,
Rhythms dari Dialog di Bayi, op cit. 123
psikolog fokus yang terbatas pada aspek eksternal dapat diamati dari hubungan interpersonal dalam masa bukanlah tanda pengawasan kotor.
Keterbatasan ini intrinsik untuk investigasi empiris dari tahap-tahap awal perkembangan manusia. Jadi, meskipun merasa getaran yang baik adalah
disangkal merupakan aspek penting dari hubungan dialogis, itu juga salah satu yang, sebagian, menghindar pendekatan perkembangan
interdisipliner. Namun demikian, kita mungkin mempertimbangkan bagaimana pribadi laporan oleh bayi signicant orang lain mungkin memperkaya
akun keseluruhan interaksi interpersonal. Misalnya, laporan dari ibu atau pengasuh utama lain tentang apa rasanya untuk berinteraksi dengan bayi
tertentu dalam situasi tertentu, tentang bagaimana tenor afektif interaksi partisipatif dia dengan bayi membandingkan dengan yang dari interaksi
yang ia mengamati di nonparticipatory sebuah cara: ini mungkin menjelaskan bayi yang dirasakan negara afektif dalam pengaturan yang berbeda
dan dengan mitra beragam. Mempengaruhi tidak, setelah semua, tertutup dalam lingkup kehidupan pribadi batin tapi beredar antara diri dan yang
lainnya di pertama-to-detik pertukaran orang. Meskipun beberapa dari hodeng emosional ekspresif ini, seperti pola tatapan dan senyum, dapat
direkam dan quantied, kedalaman ekstra dapat diperoleh di rekening keseluruhan keterkaitan intersubjektif dalam masa, dengan memperkenalkan
perspektif pengalaman dari salah satu peserta tentang tenor afektif berpengalaman dari berbagai interaksi. 5 Menuju Dialog verbalized
Meskipun kekayaan studi tentang hubungan dialogis dalam masa, ada, setahu saya, saat ini tidak ada penelitian specically menyelidiki
hubungan antara keselarasan dalam vokal (dan lainnya pra-simbolik) interaksi, dan kompetensi linguistik berikutnya pada anak. Namun, jika
itu sah untuk memanggil berirama pertukaran turn-mengambil dalam masa proto-percakapan, satu dapat juga memajukan klaim bahwa
proto-speaker dan protoaddressee peran yang mengambil bentuk pada bayi interaksi tatap muka dengan pengasuh. Hal ini masuk akal untuk
mengasumsikan bahwa pencocokan dua arah antara bayi dan ibu, yang menyediakan salah satu contoh pertama dari diri mengambil lain ke
account, berfungsi sebagai dasar perkembangan untuk hubungan diungkapkan dengan kata antara lawan bicara yang mengambil satu sama
lain ke akun di berbicara dan mendengarkan satu sama lain. Jika hipotesis itu benar, maka akuisisi aku saling dan Anda ganti, yang
menandai referensi rst- dan secondperson dalam bahasa, dapat dikatakan secara bertahap muncul dari dpt turn-mengambil peran paling
awal diduduki oleh bayi dan pengasuh selama interaksi interpersonal yang paling awal. Ini mungkin bahwa

peran proto-speaker dan proto-penerima yang terbentuk di disinkronkan interaksi tatap muka dalam masa berfungsi sebagai diperlukan (meskipun tidak
berarti sufcient) prasyarat untuk memperoleh deixis interpersonal. Karena saya-Anda ganti yang kanonis dikerahkan dalam interaksi tatap muka
turn-mengambil, adalah wajar untuk menganggap bahwa mereka memiliki akar dalam pergantian-taking interaksi tatap muka bayi. Hal ini juga masuk akal
untuk mengasumsikan bahwa pertukaran awal putaran vokal antara bayi dan orang dewasa memberikan lapangan latihan yang sangat baik untuk transisi
masa depan untuk bergantian diucapkan dan 123
232 B. Stawarska
untuk akuisisi penanda pribadi linguistik dari co-peserta di bursa gilirannya. Dalam perjanjian dengan Christine Tanz, 45 bergantinya
bergantian dalam percakapan menyediakan macrostructure, sementara silih bergantinya saya dan Anda ganti menyediakan mikro
bahasa. Oleh karena itu bolak ritme dan peran switching proto-percakapan dalam masa muncul untuk memberikan macrostructure untuk
percakapan di mana penanda speaker dan penerima akhirnya akan tertanam. The leveltogether struktur makro dengan ekspresi yang
wajah, pola tatapan, dan orientationsurvives tatap muka dari bayi sampai dewasa sebanyak itu menggabungkan unsur-unsur linguistik ke
dalam negosiasi pertukaran dialogis.
Munculnya dialog diucapkan dari interaksi face-to-face awal seharusnya tidak dipahami dari segi tahap berturut-turut, melainkan sebagai
proses tunggal. Pertimbangkan dua cara di mana munculnya ini bisa dipahami: (1) bayi menyediakan prasyarat kognitif dialog, yang
diperlukan tetapi tidak kondisi sufcient menguasai peran dialogis bahasa-kode; (2) komponen kunci dari hubungan dialogis dalam masa
(misalnya konteks-ketergantungan, orientasi tatap muka, turn-mengambil karakter interaksi, dipertukarkan aktif dan reseptif peran, perspektif
non-identik) yang diawetkan dalam interaksi interpersonal yang diungkapkan dengan kata dewasa. Kedua indra menggarisbawahi
kesinambungan yang jelas antara bayi dan dewasa, tapi sementara mantan menyediakan satu set kondisi yang mungkin harus dipenuhi bagi
anak untuk memperoleh bahasa lisan, yang terakhir berfokus pada unsur-unsur gestural dan temporal interaksi interpersonal yang ditemukan
di sepanjang kurva perkembangan dan terus melambangkan tatap muka interaksi dalam tahap ontogenetically lebih maju meskipun fakta
bahwa bahasa telah datang di papan. Berikut Gallaghers memimpin, 46 Saya percaya bahwa pandangan kedua memiliki kekuatan penjelas
yang lebih besar dan dikuatkan oleh kedua bukti empiris dan analisis fenomenologis wajah-to-face interaksi pada masa bayi dan dewasa. Ini
menunjukkan bahwa fitur kunci dari Trevarthens intersubjektivitas primer yang diawetkan di kemudian hari dan begitu utama di seluruh
interaksi antar langsung. hipotesis saya tentang munculnya rst- dan kedua orang referensi linguistik dari peran dialogis yang diasumsikan
dalam bentuk awal tatap muka nds komunikasi mendukung klaim yang lebih besar yang telah dibuat tentang hubungan antara tatap muka
interaksi dan gerakan di satu sisi, dan bahasa di sisi lain. Misalnya, Rochat47 menarik perhatian pada keunikan keterlibatan bayi-pengasuh
manusia dalam diperpanjang pertukaran tatap muka. Meskipun primata non-manusia terlibat dalam perawatan dan menampilkan perawatan
sayang satu sama lain, mereka tampaknya tidak terlibat dalam pertukaran dialogis timbal balik pada tingkat yang sama bahwa primata
manusia cenderung untuk melakukan lintas budaya. psikolog menyimpulkan bahwa dialog tatap muka unik manusia mungkin merupakan
mekanisme parsial untuk munculnya perkembangan adaptasi cocognitive unik manusia seperti bahasa dan pemikiran eksplisit dalam bentuk
nyata serta dialog virtual. 45 Tanz (1980, p. 163). 46 Gallagher (2001).
47 Rochat, Alam Dialogis Kognisi, op cit., 140. 123
mengambil titik yang lebih lanjut, face-to-face dialog adalah lahan subur di mana benih-benih pengetahuan dibudidayakan. Setelah semua, tidak jelas
dengan cara apa, selain pertukaran percakapan, seorang anak yang bisa belajar tentang dunia environing; hanya dengan mendukung bias dewasa
berpusat yang satu dapat mendukung pandangan soliter

belajar sebagai pintu untuk memperoleh pengetahuan. Dalam Rochats pandangan, namun, model percakapan perkembangan pertama dari belajar tentang
dunia memberikan cara untuk dialog diinternalisasi, sebagai cara berpikir tentang dunia. Berpikir, menurut pandangan ini, memperdebatkan mental dengan
diri sendiri. Mengikuti jejak Lev Vygotsky48 yang berpendapat bahwa semua fungsi mental yang lebih tinggi diinternalisasikan bentuk interaksi sosial, dan
bahwa mereka mempertahankan karakter interaktif sosial ini bahkan ketika mereka dilakukan dalam kesendirian, Rochat panggilan untuk penelitian lebih
lanjut empiris yang akan menangkap sifat dialogis dan sosial kognisi seperti yang diungkapkan dalam pembangunan. Karena hanya dengan mengikuti
lintasan perkembangan dari eksternal ke diinternalisasi (tapi masih sosial) diingat bahwa kita dapat mengatasi bias individualis meresap dalam beberapa
merek psikologi, dan juga dalam klasik fenomenologi ego-centered. Garis tegas genetik penyelidikan sehingga membantu untuk membasmi tidak hanya
efektivitas tetapi juga berpikir dalam konteks sosial interaksi dialogis dan sinkronisasi dengan orang lain, yang nyata sudah pada masa bayi dan anak usia
dini.
hipotesis saya tentang munculnya penanda pribadi linguistik dari peran dialogis dipraktekkan dalam bentuk awal pra-linguistik tatap muka
nds komunikasi dukungan lebih lanjut di klaim teoritis yang lebih besar tentang hubungan antara gerakan dan bahasa. Jaffe dan
Anderson49 mengajukan proposal singkat untuk hipotesis komunikatif gestural asal bicara, yang menurut evolusi bahasa berasal dari
pencocokan interpersonal pola temporal gesture. Dalam kata-kata penulis: Pandangan kita dari asal-usul bahasa adalah dalam hal
komunikasi sosial-emosional, yang disampaikan oleh sifat paralinguistik dialog, dengan lokus utama mereka di pra-linguistik interaksi
ibu-bayi. keselarasan vokal dibahas dalam bab ini, serta pola intersubyektif terkoordinasi dari tatapan dan gerakan 50 memberikan contoh
specic komunikasi sosial-emosional dalam masa dari yang diungkapkan dengan kata komunikasi muncul. Para penulis menunjukkan
terutama untuk kesamaan dalam pola waktu dari gerak tubuh dan kursus temporal vokalisasi dan jeda yang terjadi selama pidato. irama
bersama gerakan artikulatoris digunakan dalam pidato dan gerakan tubuh dalam gerakan menunjukkan bahwa pidato adalah jenis
berevolusi dari gesture tubuh komunikatif. Pada hipotesis ini, berbicara terutama kegiatan yang dilakukan dengan tubuh yang ekspresif dan
komunikatif kami, dan gerakan berpidato berkorelasi dengan yang terlibat dalam isyarat. Hipotesis ini berasal penelitian empiris bergema
dan selanjutnya dikuatkan oleh kontribusi fenomenologis, terutama oleh Merleau-Pontys konsepsi gestural bahasa dikembangkan di
Fenomenologi Persepsi. 48 Vygotsky (1978).
49 Jaffe dan Anderson (1979).
50 Beebe et al., Interpersonal Timing, op cit .; Stern, Ibu dan Bayi di Play, op cit .; Stern et al., The Bayi Stimulus Dunia Selama Interaksi
Sosial, op cit. 123
234 B. Stawarska
Menurut Merleau-Ponty, bahasa lisan harus dipahami sebagai isyarat fonetik, 51 untuk kita berseru dengan tubuh kita, tenggorokan, pita suara.
Sekarang, jika bicara seperti gesture, mengikuti, kontra Saussure, bahwa kata-kata kita berbicara tidak memiliki koneksi murni konvensional dan
sewenang-wenang dengan referen mereka, tetapi bahwa sambungan ke tingkat alami. Seperti gerak tubuh, kata-kata yang sarat dengan konten
afektif, 52 yang merupakan hal penting dalam puisi. Misalnya, dengan menggunakan kiasan seperti aliterasi, seperti di atas gulungan kalimat
bersalju perak (Hart Crane), penyair meminjamkan udara musik dan aura emotif dalam kalimat. Oleh karena itu bahasa bukanlah conveyor netral
konten proposisional tetapi terutama cara bernyanyi worldit memiliki, tak terelakkan, komponen melodis dan ritmis tertentu, beat tertentu (seperti
beat adagio dari motherese), yang membawa konten emosional yang kaya. bahasa diungkapkan dengan kata menyampaikan getaran dikenakan
afektif yang psikolog anak terletak sudah dalam bursa berirama bermotif proto-percakapan antara bayi dan pengasuh nya. Jika bahasa gestural,
sebagai Merleau-Ponty dan lain-lain berpendapat, maka itu adalah sarat dengan makna afektif yang imanen dan segera jelas, tanpa perlu secara
bertahap menyimpulkan itu. Para ibu wajah ekspresif berbicara kepada bayi seperti kata-katanya akan mengeluarkan makna mereka sendiri untuk
anak bahasa yang kompeten. Ini

ekspresivitas yang melekat pada tubuh komunikatif mungkin menjelaskan mengapa akuisisi bahasa tidak menggantikan gerakan nonverbal
dalam pembangunan, dan mengapa gerakan terus menyampaikan makna afektif sekali bahasa telah datang di papan. Tuan rumah nonverbal
gerakan komunikatif dan berirama bermotif operasi dari saat-saat pertama dari kehidupan manusia muncul secara bersamaan sebagai syarat
pra-linguistik dan komponen paralinguistik tereduksi dialog diucapkan, dan dengan demikian sebagai bagian integral relatedness.53
intersubjektif yang melekat ekspresivitas dari tubuh komunikatif terkait erat dengan temporalitas yang melekat pada tubuh, dimana dialogicality
berirama-terstruktur testies interaksi infantmother. Attunement afektif antara bayi dan lainnya, yang kita sebelumnya dijelaskan menggunakan
metafora dari musisi modulasi dengan sesama pemain mereka, mungkin juga terbawa, perkembangan, aspek pengalaman melodis dan ritmis
dari bahasa puisi. Sebuah link perkembangan ini kindbetween yang temporally- dan afektif bermotif karakter aktivitas dialogis bayi dan bahwa
dari expressionwould musik dan puitis dewasa tampaknya mendukung argumen bahwa referensi pribadi dalam bahasa perkembangan muncul
dari peran tubuh komunikatif dalam dialog verba. Dalam kasus apapun, penyelidikan tersebut menyoroti cara bahwa tema efektifitas dan
intersubjektivitas menerangi sejumlah kegiatan manusia yang mungkin prima facie tampak tidak berhubungan.
Ucapan Terima Kasih Saya ingin berterima kasih kepada editor masalah ini, Brady Heiner, dan pengulas anonim, untuk membantu
komentar dan saran atas draf awal esai ini. 51 Merleau-Ponty, Fenomenologi Persepsi, cit op., 225. 52 Ibid., P. 217.
53 Gagasan bahwa gerakan dan ucapan yang terkait saling terkait baru-baru ini menerima penguatan yang cukup besar dari
peneliti terkemuka di bidang tersebut. Cf., misalnya, McNeill (2005). 123
Merasa getaran yang baik dalam hubungan dialogis 235 Referensi
Bakeman, Roger, dan Josephine Brown. 1977. dialog Perilaku: Sebuah pendekatan untuk penilaian interaksi ibu-bayi.
Perkembangan Anak 48: 195.203.
Bateson, Mary Catherine. 1975. pertukaran ibu-bayi: The epigenesist interaksi percakapan. Dalam psikolinguistik perkembangan dan
gangguan komunikasi. Annals of the New York Academy of Sciences
263, ed. Doris Aaronson dan Robert W. Rieber. New York: New York Academy of Sciences. Beebe, Beatrice, Danie Stern, dan Joseph
Jaffe. 1979. Irama kinesic interaksi ibu-bayi. Dalam Of pidato dan waktu: pola temporal dalam konteks interpersonal, ed. Aron W.
Siegman dan Stanley Feldstein. Hillsdale: Erlbaum.
Beebe, Beatrice, Joseph Jaffe, Stanley Feldstein, K. Mays, dan Diane Alson. 1985. Waktu Interpersonal: Penerapan model dialog
dewasa untuk interaksi ibu-bayi vokal dan kinesic. Dalam persepsi sosial pada bayi, ed. Tiffany Field dan Nathan Fox. Norwood: Ablex.
Beebe, Beatrice, Diane Alson, Joseph Jaffe, Stanley Feldstein, dan Cynthia Crown. 1988. keselarasan Vocal dalam bermain ibu-bayi.
Journal of psikolinguistik Penelitian 17 (3): 245259. Cassotta, Louis, Stanley Feldstein, dan Joseph Jaffe. 1967. Stabilitas dan modiability
karakteristik vokal individu dalam stres dan wawancara nonstress. Penelitian Buletin No 2. New York: The William Alanson White Institute.
Mahkota, Cynthia. 1991. waktu interpersonal yang Terkoordinasi visi dan suara sebagai fungsi dari atraksi interpersonal. Jurnal Bahasa dan
Sosial Psikologi 10 (1): 2946. Dennett, Daniel. 1991. Kesadaran menjelaskan. Boston: Little, Brown and Co. Dennett, Daniel. 2001. Fantasy
Pertama-orang Ilmu http://ase.tufts.edu/cogstud/pubpage.htm Web End = http: //ase.tufts.edu/cogstud/pubpage.htm. Feldstein, Stanley,
dan Joan Welkowitz. 1978. Sebuah chronography percakapan: Dalam pembelaan dari pendekatan objektif. Dalam perilaku nonverbal dan
komunikasi, ed. Aron.W. Siegman dan Stanley Feldstein. Hillsdale: Erlbaum.
Gallagher, Shaun. 2001. Praktek pikiran: Teori, simulasi interaksi utama? majalah

ofConsciousness Studi 8 (57): 83.108.
Gallagher, Shaun. 2003. Fenomenologi dan eksperimental desain: Menuju ilmu eksperimental fenomenologis tercerahkan. Jurnal Studi
Kesadaran, 10 (910): 8599. Gallagher, Shaun, dan Andrew Meltzoff. 1996. Rasa awal diri dan orang lain: Merleau-Ponty dan studi
perkembangan baru-baru ini. Filsafat Psikologi 9 (2): 213.236.
Guillaume, Paul. 1973. La pembentukan des habitudes chez Lenfant. Presses Universitaires de France. Husserl, Edmund. 1970. Krisis
ilmu Eropa dan fenomenologi transendental (trans: David Carr). Evanston: Barat Laut.
Jaffe, Joseph, dan Samuel W. Anderson. 1979. irama Komunikasi dan evolusi bahasa. Dalam Of pidato dan waktu: pola bicara
Temporal dalam konteks interpersonal, ed. Aron W. Siegman dan Stanley Feldstein. Hillsdale: L. Erlbaum Associates.
Jaffe, Joseph, Beatrice Beebe, Stanley Feldstein, Cynthia Crown, dan Michael Jasnow. 2001. Rhythms dialog dalam masa: waktu
terkoordinasi dalam pembangunan. Monograf Society for Research in Child Development 66 (2).
Jaffe, Joseph, dan Stanley Feldstein. 1970. Irama dialog. New York: Academic Press. Jasnow, Michael, dan Stanley Feldstein. 1986.
Karakteristik sementara Adult-seperti interaksi vokal ibu-bayi. Perkembangan Anak 57: 754.761.
Kaye, K., dan A. Wells. 1980. Ibu bergoyang dan pola meledak-jeda dalam mengisap neonatal. InfantBehavior dan Pembangunan 3: 2946.
Lacan, Jacques. 1982. Tahap cermin sebagai formatif fungsi dari saya sebagai terungkap dalam experience.crits psikoanalitik. WW
Norton & Co.
Lyons, John. 1977. Semantik, Vol. 2. Cambridge: Cambridge University Press. McNeill, David. 2005. Gesture dan pikiran. Chicago:
University of Chicago Press. Meltzoff, Andrew N., dan Keith Moore. 1977. Imitasi dari mimik wajah dan manual oleh neonatus
manusia. Ilmu 198: 7578.
Meltzoff, Andrew N., dan Keith Moore. 1989. Imitasi pada bayi baru lahir: Menjelajahi berbagai gerakan ditiru dan mekanisme yang
mendasari. Psikologi Perkembangan 25: 954962. Meltzoff, Andrew N., dan Keith Moore. 1994. Imitasi, memori dan representasi
orang. Perilaku bayi dan Pengembangan 17: 8399. 123
236 B. Stawarska
Merleau-Ponty, Maurice. 1962. Fenomenologi persepsi. (Trans: Colin Smith). London: Routledge & Kegan Paul.
Merleau-Ponty, Maurice. 1964. anak-anaknya hubungan dengan orang lain. (Trans: William Cobb). Dalam Primacy Persepsi. Evanston:
Barat Laut.
Merleau-Ponty, Maurice. 2000. titer et travaux: denseignement Project. Dalam Parcours II, 19511961.Verdier. Papousek, H., dan M.
Papousek. 1979. ontogeni awal interaksi sosial manusia. Dalam etologi Manusia: Klaim dan batas-batas disiplin baru, ed. Mario von
Cranach, Klaus Foppa, W. Lepenies, dan D. Ploog. Cambridge: Cambridge University Press.
Rochat, Phillipe. 1999. kognisi sosial Awal: Memahami orang lain dalam bulan pertama kehidupan. LawrenceErlbaum Associates.
Rochat, Phillipe. 2001. Sifat dialogis kognisi. Dalam irama dialog dalam masa: waktu terkoordinasi dalam pembangunan. Monograf
Society for Research in Child Development 66 (2): 133 143. Spitz, Ren A. 1963. Evolusi dialog. Dalam Drives, mempengaruhi, dan
perilaku, ed. Max Schur, Vol.2. New York: Indiana University Press.
Stawarska, Beata. 2003. Merleau-Ponty dalam dialog dengan ilmu-ilmu kognitif dalam terang imitasi baru-baru ini

penelitian. Filsafat Hari ini 47 (5): 8999.
Stawarska, Beata. 2004. Anonimitas dan sosialitas: Konvergensi arus psikologis dan filosofis dalam Merleau-Pontys teori ontologis
intersubjektivitas. CHIASMI Internasional 5: 295 309. Stawarska, Beata. 2007. Orang, kata ganti, dan perspektif: kontribusi Linguistic dan
perkembangan untuk fenomenologi dialogis. Dalam Folk psikologi dinilai ulang, ed. Daniel Hutto dan Matthew Ratcliffe. Dordrecht:
Springer.
Stern, Daniel. 1974. Ibu dan bayi bermain: Interaksi diad yang melibatkan perilaku wajah, vokal dan tatapan. Dalam Pengaruh bayi pada
pengasuh nya, ed. Michael Lewis dan Leonard Rosenblum. New York: Wiley. Stern, Daniel. 2001. Wajah-to-face bermain: struktur sementara
Its sebagai prediktor pembangunan socioaffective. Dalam irama dialog dalam masa: waktu terkoordinasi dalam pembangunan. Monograf
Society for Research in Child Development 66 (2): 144.149.
Stern, Daniel, Beatrice Beebe, Joseph Jaffe, dan S. Bennett. 1977. bayi stimulus dunia selama interaksi sosial. Studi dalam interaksi
ibu-bayi, ed. H. Rudolph Schaffer. New York: Academic Press. Tanz, Christine. 1980. Studi di akuisisi istilah deictic. Cambridge:
Cambridge UniversityPress. Trevarthen, Colwyn. 1979. Komunikasi dan kerja sama pada awal masa bayi: Sebuah deskripsi
intersubjektivitas primer. Dalam pidato Sebelum: Awal komunikasi manusia, ed. Margaret Bullowa. Cambridge: Cambridge University
Press.
Trevarthen, Colwyn. 1993. diri lahir di intersubjektivitas: The psikologi dari berkomunikasi bayi. Dalam pengetahuan ekologi dan
interpersonal diri, ed. Ulric Neisser. Cambridge: Cambridge University Press. Varela, Francisco. 1996. Neurophenomenology: Sebuah
obat metodologis untuk masalah yang sulit. Journal of Consciousness Studi 3: 330.350.
Vygotsky, Lev. 1978. Pikiran dalam masyarakat: Perkembangan proses psikologis yang lebih tinggi. Dalam ed.Michael Cole, Cambridge: Harvard
University Press.
Wallon, Henri. 1993. Les asal du caractere chez Lenfant. Presses Universitaires de France. 123
Subyek: fenomenologi; Kognisi & penalaran; Filsafat;
Judul Publikasi: Benua Filsafat Ulasan; Dordrecht
Volume: 41
Isu: 2
halaman: 217-236
Tahun Terbit: 2008
Tanggal penerbitan: Jun 2008
Penerbit: Springer Science & Media Bisnis
Tempat publikasi: Dordrecht
Negara publikasi: Belanda
subjek Publikasi: Filsafat
ISSN: 1387-2842
Tipe dokumen: ciri

Dokumen Fitur: Referensi
DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11007-008-9079-4
Hak cipta: Springer Science + Media Bisnis BV 2008
_______________________________________________________________
Dokumen 18 dari 33
Kolaborasi dan cogenerativity: menjembatani kesenjangan yang memisahkan teori-praktek dan cognitionemotion Penulis: Stetsenko,
Anna
Abstrak:
Dalam jawaban ini, saya mengomentari bagaimana akan melalui aktivitas berpartisipasi dalam forum ini dan terlibat dalam dialog dengan
komentator saya masuk akal pada beberapa tingkat - yang paling penting, di personal dan konseptual - dan bagaimana dua tingkat ini rumit
terhubung. Hubungan antara pribadi dan konseptual (kognisi dan emosi) - mereka de facto kesatuan - disorot melalui diskusi sikap teoritis yang
ada hubungannya dengan dialogicality yang tak terhindarkan dari setiap dan semua aspek, inkarnasi, dan ekspresi pembangunan manusia,
menjadi, dan belajar. The dialogicality mengetahui datang kedepan jika pengetahuan dipahami sebagai bagian dari kegiatan kehidupan nyata
yang sedang berlangsung di dunia dijiwai dengan ideologi, nilai-nilai, dan komitmen. Dalam sikap ini, mengetahui dan bertindak, kata-kata dan
perbuatan, teori dan praktek tidak dapat pernah memikirkan alam yang terpisah; sebaliknya mereka pasti dan tentu muncul sebagai milik bersama
dan sebagai pembentuk aspek yang melekat (atau dimensi) dari satu dan proses yang sama dari orang kolaboratif terlibat dengan dan mengubah
dunia. [PUBLIKASI ABSTRAK]
teks lengkap:
Cult Stud dari Sci Educ (2008) 3: 521.533 DOI
10,1007 / s11422-008-9123-z FORUM
Anna Stetsenko
Diterima: 2 April 2007 / Diterima: 11 Maret 2008 / Diterbitkan online: 10 May 2008 Springer Science + Media Bisnis BV 2008
Abstrak Dalam jawaban ini, saya mengomentari bagaimana akan melalui aktivitas berpartisipasi dalam forum ini dan terlibat dalam dialog dengan
komentator saya masuk akal di beberapa levelsmost penting, di personal dan conceptualand bagaimana dua tingkat ini rumit terhubung.
Hubungan antara pribadi dan konseptual (kognisi dan emosi) mereka de facto unityis disorot melalui diskusi tentang sikap teoritis yang ada
hubungannya dengan dialogicality yang tak terhindarkan dari setiap dan semua aspek, inkarnasi, dan ekspresi pembangunan manusia, menjadi,
dan belajar. The dialogicality mengetahui datang kedepan jika pengetahuan dipahami sebagai bagian dari kegiatan kehidupan nyata yang sedang
berlangsung di dunia dijiwai dengan ideologi, nilai-nilai, dan komitmen. Dalam sikap ini, mengetahui dan bertindak, kata-kata dan perbuatan, teori
dan praktek tidak dapat pernah memikirkan alam yang terpisah; sebaliknya mereka pasti dan tentu muncul sebagai milik bersama dan sebagai
pembentuk

aspek yang melekat (atau dimensi) dari satu dan proses yang sama dari orang kolaboratif terlibat dengan dan mengubah dunia.
Kata kunci Dialog Collaborative Cogenerativity Teori-praktek teori Kegiatan
Kognisi-emosi CHAT Learning Pengembangan Vygotsky Bakhtin
Teori tidak inheren penyembuhan, pembebas, atau revolusioner. Hal fullls fungsi ini hanya ketika kami meminta itu melakukannya dan mengarahkan teori kami
menjelang akhir ini. bell hooks Teori sebagai pembebas Praktek
Kesempatan untuk menulis jawaban di kertas-kertas komentar oleh Higgins dan McDonald (masalah ini), Murphy dan Carlisle (masalah ini) dan Ritchie
(masalah ini) adalah salah satu yang sangat welcome. Bahkan, saya tidak bisa meminta lebih banyak: jenis yang respon yang tiga makalah tersebut
A. Stetsenko (&)
Program PhD di Psikologi Perkembangan, The Graduate Center, The City University of New York, 365, 5th Avenue, New York, NY
10016, usae-mail: astetsenko@gc.cuny.edu
Kolaborasi dan cogenerativity: menjembatani kesenjangan yang memisahkan teori-praktek dan kognisi-emosi 123
522 A. Stetsenko
kolektif menawarkan, harus memenuhi harapan dari setiap penulis menuntut bahkan paling yang karyanya sedang dikomentari. Higgins dan McDonald
memberikan gambaran yang indah dari surat-surat saya impor praktis melalui menunjukkan bagaimana ia telah menghasut upaya penting dan kreatif
mereka di masyarakat-bangunan di kalangan sarjana sosial budaya di Selandia Baru. Ritchie menawarkan beberapa pertanyaan provokatif dan meminta
saya untuk menguraikan beberapa titik. Dalam sebuah langkah sangat menyambut, Murphy dan Carlisle, selain memberikan ringkasan yang sangat baik
dari kertas saya serta langsung terlibat dengan ide-ide dan konsep, juga pergi untuk memajukan pemikiran yang dengan menempatkan konsep ontologi
relasional dan sikap aktivis transformatif di konteks coteaching dan dialog cogenerative. Apa yang mungkin paling luar biasa adalah bahwa tiga makalah ini
tidak hanya dalam dialog (dan satu cogenerative pada saat itu, setidaknya sebagian) dengan ide-ide dari kertas saya tapi juga seakan berbicara satu sama
lain, menarik dan menyoroti poin di semua empat makalah di forum ini dan menyediakan untuk ruang yang memberi saling pertumbuhan dan
perkembangan. Misalnya, bahwa Higgins dan McDonald menunjukkan impor praktis (diakui abstrak) ide-ide konseptual saya, sedangkan Murphy dan
Carlisle mengatasi implikasi dan aplikasi mereka untuk bidang pendidikan sains sudah sebagian menjawab pertanyaan yang diajukan oleh Ritchie (dan
saya lebih lanjut akan membahas pertanyaan-pertanyaan ini di jawaban ini juga melalui mengelaborasi pada kutipan dari bell hooks diambil sebagai
prasasti). Saya akan mulai jawaban ini dengan mengomentari bagaimana akan melalui aktivitas berpartisipasi dalam forum ini dan terlibat dalam dialog
dengan komentator saya masuk akal bagi saya di beberapa levelsmost penting, di personal dan konseptual oneand bagaimana dua tingkat ini sebenarnya
rumit terhubung . Aku akan menenun reaksi saya ke sejumlah poin yang diangkat oleh komentator saya ke gambaran umum ini berkaitan dengan
pengalaman membuat rasa dialog kami. Saya kemudian akan membahas, secara lebih rinci, masalah teori dibandingkan praktek teka-teki yang telah
menjadi pusat usaha saya untuk memajukan Budaya-Sejarah Kegiatan Teori (CHAT) pendekatan dalam beberapa tahun terakhir dan yang telah
dikomentari oleh Ritchie (yang secara tidak langsung dioperasikan dari apa, pikiran saya, cukup pandangan umum pada link praktik teori yang saya temui
dan ditangani dengan berkali-kali di masa lalu). Secara khusus, Ritchie menunjukkan bahwa kertas saya hanya berisi konseptualisasi teoritis dan tidak
memiliki diskusi tentang ramications praktis mereka; Saya menyambut tuduhan ini karena memberikan saya kesempatan untuk menguraikan masalah yang
saya percaya adalah dari signicance penting untuk semua orang yang terlibat dalam membangun teori, praktek, dan penelitian dalam pendidikan sains dan
seterusnya.
Dalam jawaban ini, saya akan menggunakan dan mengacu pada karya saya sebelumnya dalam upaya yang disengaja untuk memperkenalkan set ide-ide
saya telah bekerja pada melalui yearsas konteks di mana sasaran artikel saya di forum ini dapat dipahami lebih baik. Selain itu, karena salah satu argumen
saya ingin membuat di jawaban ini menyangkut ketidakterpisahan dari pribadi dan konseptual, rasanya tepat untuk memperkenalkan diri dan karya-karya
saya dengan cara yang

Proquest Document 101 200.en - Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Deskripsi:

Hak Cipta:

Format Tersedia

Proquest Document 101 200.en - Id

Judul Asli:

Diunggah oleh

Deskripsi:

Hak Cipta:

Format Tersedia

ide-ide tentang isu-isu sosial yang penting berbeda dari ide guru melibatkan siswa dalam penyebab guru.

Siswa memutuskan apa yang penting dan

menyebutnya "Permintaan moral."

masyarakat. Bagaimana Judy Freedman Terganggu Kelas Her Own

menggunakan penelitian tindakan.

penonton ini menjadi sasaran.

seluruh sesi di unit video.

16 April 2017 Halaman 98 dari 407 ProQuest

Freedman disebut "pesan video" (Freedman, 1999, Oktober).

16 April 2017 Halaman 99 dari 407 ProQuest

mereka dalam kehidupan sehari-hari mereka.

berpose, terletak, desocializing, demokratis, meneliti, dan

16 April 2017 Halaman 100 dari 407 ProQuest

memungkinkan saya untuk berhasil menerapkan teori dalam praktek. (Np)

16 April 2017 Halaman 101 dari 407 ProQuest

generatif memiliki kekuatan transformatif.

mengembangkan rasa keadilan. Referensi

QC. Freire, P. (1970). Pedagogi kaum tertindas. New York: Continuum.

120-166). New York: Routledge.

16 April 2017 Halaman 102 dari 407 ProQuest

Judul Publikasi: transformasi; university Park

Tahun Terbit: 2001

Tanggal penerbitan: Mar 31, 2001

Tempat publikasi: university Park

Negara publikasi: Amerika Serikat, Amerika Serikat

subjek Publikasi: pendidikan

jenis sumber: ilmiah Jurnal

Bahasa publikasi: Inggris

Tipe dokumen: ciri

nomor aksesi: SFLNSTFMT0601IBDZ634000004

ProQuest dokumen ID: 220353496

Dokumen URL: https://search.proquest.com/docview/220353496?accountid=38628

Hak cipta: Copyright New Jersey Project Mar 31, 2001

Terakhir diperbarui: 2016/12/10

database: Seni & Humaniora database

tautan dokumen ProQuest

tentang kehidupan sosial dan politik.

16 April 2017 Halaman 103 dari 407 ProQuest

mendamaikan proses mencapai pemahaman dengan tindakan kritik.

bahwa pendidikan keaksaraan harus melibatkan

16 April 2017 Halaman 104 dari 407 ProQuest

"print" (SLL, 138-45).

wacana, sementara literasi kompetensi belaka dalam wacana sekunder tidak.

penindasan sebagai orang mungkin

16 April 2017 Halaman 105 dari 407 ProQuest

perspektif kritis tentang status quo politik.

16 April 2017 Halaman 106 dari 407 ProQuest

UNTUK MELEK DAN KOMUNIKASI

untuk lebih dari implikasi politiknya.

16 April 2017 Halaman 107 dari 407 ProQuest

mengkritik jumlah yang bentuk "kekuatan linguistik membuat benar"?

putatively memotivasi dan membenarkan hal itu.

MENUJU ETIKA DIALOGIS OF MELEK: DIALOG DENGAN TEKS

16 April 2017 Halaman 108 dari 407 ProQuest

pertanyaan, menyarankan alternatif, dan meningkatkan keraguan .

transposes dirinya ke yang lain sedemikian rupa bahwa ia memahami

16 April 2017 Halaman 109 dari 407 ProQuest

mereka sendiri, memberikan tindakan interpretasi dimensi timbal balik:

16 April 2017 Halaman 110 dari 407 ProQuest