Anda di halaman 1dari 59

Menurut Agus Suprijono (2010:46) Model pembelajaran ialah pola yang digunakan sebagai

pedoman dalam merencanakan pembelajaran dikelas maupun tutorial. Menurut Arends, model
pembelajaran mengacu pada pendekatan yang akan digunakan, termasuk didalamnya tujuan-
tujuan pembelajaran, tahap-tahap dalam kegiatan pembelajaran, lingkungan pembelajaran, dan
pengelolaan kelas. Melalui model pembelajaran guru dapat membantu peserta didik
mendapatkan informasi, ide, keterampilan, cara berfikir, dan mengekspresikan ide. Model
pembelajaran berfungsi pula sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para guru
dalam merencanakan aktivitas belajar mengajar.
Dalam proses belajar banyak model pembelajaran yang dipilih sesuai dengan materi yang
disampaikan oleh guru. Macam-macam model pembelajaran tersebut antara lain:

A. Model pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning)


Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang didasarkan
faham konstruktivis yang berpandangan bahwa anak-anak diberi kesempatan agar
menggunakan secara sadar strateginya sendiri dalam belajar, sedangkan guru
membimbing siswa ke tingkat pengetahuan yang lebih tinggi (Slavin, 1994; Abruscato,
1999). Pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang melibatkan
sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda.
Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling
bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam
pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam
kelompok belum menguasai bahan pelajaran.
1. Unsur-Unsur Dasar Pembelajaran Kooperatif
Unsur-unsur dasar dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut
(Lungdren, 1994):
Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka tenggelam atau berenang
bersama.
Para siswa harus memiliki tanggungjawab terhadap siswa atau peserta didik
lain dalam kelompoknya, selain tanggungjawab terhadap diri sendiri dalam
mempelajari materi yang dihadapi.
Para siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang
sama.
Para siswa membagi tugas dan berbagi tanggungjawab di antara para anggota
kelompok.
Para siswa diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut
berpengaruh terhadap evaluasi kelompok.
Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh
keterampilan bekerja sama selama belajar.
Setiap siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual
materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Menurut Thompson, et al. (1995), pembelajaran kooperatif dapat menambah


unsur-unsur interaksi sosial pada pembelajaran sains. Di dalam pembelajaran
kooperatif siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil yang saling
membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 6
orang siswa, dengan kemampuan yang heterogen. Maksud kelompok heterogen
adalah terdiri dari campuran kemampuan siswa, jenis kelamin, dan suku. Hal ini
bermanfaat untuk melatih siswa menerima perbedaan dan bekerja dengan teman yang
berbeda latar belakangnya. Pada pembelajaran kooperatif diajarkan keterampilan-
keterampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya,
seperti menjadi pendengar yang baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi
pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok,
tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan (Slavin, 1995).

2. Ciri-ciri Pembelajaran Kooperatif


Beberapa ciri dari pembelajaran kooepratif adalah (Carin, 1993):
setiap anggota memiliki peran, terjadi hubungan interaksi langsung di antara
siswa,
setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-
teman sekelompoknya,
guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal
kelompok,
guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan.

Tiga konsep sentral yang menjadi karakteristik pembelajaran kooperatif


sebagaimana dikemukakan oleh Slavin (1995), yaitu penghargaan kelompok,
pertanggungjawaban individu, dan kesempatan yang sama untuk berhasil.
a) Penghargaan kelompok
Pembelajaran kooperatif menggunakan tujuan-tujuan kelompok untuk
memperoleh penghargaan kelompok. Penghargaan kelompok diperoleh jika
kelompok mencapai skor di atas kriteria yang ditentukan. Keberhasilan kelompok
didasarkan pada penampilan individu sebagai anggota kelompok dalam
menciptakan hubungan antar personal yang saling mendukung, saling membantu,
dan saling peduli.
b) Pertanggungjawaban individu
Keberhasilan kelompok tergantung dari pembelajaran individu dari semua
anggota kelompok. Pertanggungjawaban tersebut menitikberatkan pada aktivitas
anggota kelompok yang saling membantu dalam belajar. Adanya
pertanggungjawaban secara individu juga menjadikan setiap anggota siap untuk
menghadapi tes dan tugas-tugas lainnya secara mandiri tanpa bantuan teman
sekelompoknya.
c) Kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan
Pembelajaran kooperatif menggunakan metode skoring yang mencakup
nilai perkembangan berdasarkan peningkatan prestasi yang diperoleh siswa dari
yang terdahulu. Dengan menggunakan metode skoring ini setiap siswa baik yang
berprestasi rendah, sedang, atau tinggi sama-sama memperoleh kesempatan untuk
berhasil dan melakukan yang terbaik bagi kelompoknya.
3. Tujuan Pembelajaran Kooperatif
Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok tradisional yang
menerapkan sistem kompetisi, di mana keberhasilan individu diorientasikan pada
kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah
menciptakan situasi di mana keberhasilan individu ditentukan atau dipengaruhi oleh
keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994). Model pembelajaran kooperatif
dikembangkan untuk mencapai stidaktidaknya tiga tujuan pembelajaran penting yang
dirangkum oleh Ibrahim, et al. (2000), yaitu:
a) Hasil belajar akademik
Dalam belajar kooperatif meskipun mencakup beragam tujuan sosial, juga
memperbaiki prestasi siswa atau tugas-tugas akademis penting lainnya. Beberapa
ahli berpendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami
konsep-konsep sulit. Para pengembang model ini telah menunjukkan bahwa
model struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan nilai siswa pada
belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar.
Di samping mengubah norma yang berhubungan dengan hasil belajar,
pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan baik pada siswa kelompok
bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas
akademik.
b) Penerimaan terhadap perbedaan individu
Tujuan lain model pembelajaran kooperatif adalah penerimaan secara luas
dari orang-orang yang berbeda berdasarkan ras, budaya, kelas sosial, kemampuan,
dan ketidakmampuannya. Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa
dari berbagai latar belakang dan kondisi untuk bekerja dengan saling bergantung
pada tugas-tugas akademik dan melalui struktur penghargaan kooperatif akan
belajar saling menghargai satu sama lain.
c) Pengembangan keterampilan sosial
Tujuan penting ketiga pembelajaran kooperatif adalah, mengajarkan
kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi. Keterampilan-
keterampilan sosial, penting dimiliki oleh siswa sebab saat ini banyak anak muda
masih kurang dalam keterampilan sosial.

4. Keterampilan Kooperatif
Dalam pembelajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi siswa
atau peserta didik juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang
disebut keterampilan kooperatif. Keterampilan kooperatif ini berfungsi untuk
melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun
dengan membangun tugas anggota kelompok selama kegiatan. Keterampilan-
keterampilan selama kooperatif tersebut antara lain sebagai berikut (Lungdren, 1994):
a) Keterampilan Kooperatif Tingkat Awal
Keterampilan kooperatif tingkat awal meliputi beberapa aktivitas meliputi:
1) Menggunakan kesepakatan yaitu menyamakan pendapat yang berguna untuk
meningkatkan hubungan kerja dalam kelompok.
2) Menghargai kontribusi yang berarti memperhatikan atau mengenal apa yang
dapat dikatakan atau dikerjakan anggota lain.
3) Mengambil giliran dan berbagi tugas yang mengandung arti bahwa setiap
anggota kelompok bersedia menggantikan dan bersedia mengemban
tugas/tanggungjawab tertentu dalam kelompok.
4) Berada dalam kelompok yaitu setiap anggota tetap dalam kelompok kerja
selama kegiatan berlangsung.
5) Berada dalam tugas yaitu meneruskan tugas yang menjadi tanggungjawabnya,
agar kegiatan dapat diselesaikan sesuai waktu yang dibutuhkan.
6) Mendorong partisipasi yangi berarti mendorong semua anggota kelompok
untuk memberikan kontribusi terhadap tugas kelompok.
7) Mengundang orang lain untuk berbicara dan berpartisipasi terhadap tugas.
8) Menyelesaikan tugas dalam waktunya Menghormati perbedaan individu
9) Menghormati perbedaan individu berarti bersikap menghormati terhadap
budaya, suku, ras atau pengalaman dari semua siswa atau peserta didik.

b) Keterampilan Kooperatif Tingkat Menengah


Keterampilan tingkat menengah meliputi menunjukkan penghargaan dan
simpati, mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara dapat diterima,
mendengarkan dengan arif, bertanya, membuat ringkasan, menafsirkan,
mengorganisir, dan mengurangi ketegangan.
c) Keterampilan Kooperatif Tingkat Mahir
Keterampilan tingkat mahir meliputi mengelaborasi, memeriksa dengan
cermat, menanyakan kebenaran, menetapkan tujuan, dan berkompromi.

5. Urutan langkah (Fase) dalam Pembelajaran Kooperatif


Urutan langkah (fase) yang harus dilakukan guru dalam model pembelajaran
kooperatif diuraiakan Arends (1997) sebagai berikut:
Fase 1: Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa
Guru menyampaikan semua tujuan pelajaran yang ingin dicapai pada pelajaran
tersebut dan memotivasi siswa belajar.
Fase 2: Menyajikan informasi
Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat
bahan bacaan.
Fase 3: Mengorganisasi siswa dalam kelompok
Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar
danmembantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien.
Fase 4: Membimbing kelompok bekerja dan belajar
Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan
tugas mereka.
Fase 5: Evaluasi
Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-
masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.
Fase 6: Memberikan penghargaan
Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar
individu dan kelompok.

6. Tipe-Tipe Pembelajaran Kooperatif


Model pembelajaran kooperatif mempunyai beberapa pendekatan yang lebih dikenal
dengan tipe-tipe pembelajaran kooperatif. Menurut Arends (2001), terdapat empat
tipe pembelajaran kooperatif yaitu: 1) Student Teams AchievementDivision (STAD),
2) Investigasi Kelompok, 3) Pendekatan Struktural, 4) Jigsaw. Masing-masing tipe
dapat diuraikan secara ringkas sebagai berikut:
a) Student Teams Achievement Division (STAD)
STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di
Universitas John Hopkin dan merupakan pendekatan pembelajaran kooperatif
yang paling sederhana. Guru yang menggunakan STAD, juga mengacu kepada
belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru kepada siswa
setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Siswa dalam suatu kelas
tertentu dipecah menjadi kelompok dengan anggota 4-5 orang, setiap kelompok
haruslah heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai
suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Anggota tim
menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk
menuntaskan materi pelajarannya dan kemudian saling membantu satu sama lain
untuk memahami bahan pelajaran melalui tutorial, kuis, satu sama lain dan atau
melakukan diskusi. Secara individual setiap minggu atau setiap dua minggu siswa
diberi kuis. Kuis itu diskor, dan tiap individu diberi skor perkembangan. Skor
perkembangan ini tidak berdasarkan pada skor mutlak siswa, tetapi berdasarkan
pada seberapa jauh skor itu melampaui rata-rata skor yang lalu. Setiap minggu
pada suatu lembar penilaian singkat atau dengan cara lain, diumumkan tim-tim
dengan skor tertinggi, siswa yang mencapai skor perkembangan tinggi, atau siswa
yang mencapai skor sempurna pada kuis-kuis itu. Kadang-kadang seluruh tim
yang mencapai kriteria tertentu dicantumkan dalam lembar itu.
b) Investigasi Kelompok
Investigasi kelompok mungkin merupakan model pembelajaran kooperatif
yang paling kompleks dan paling sulit untuk diterapkan. Model ini dikembangkan
pertama kali oleh Thelan. Berbeda dengan STAD dan jigsaw, siswa terlibat dalam
perencanaan baik topik yang dipelajari maupun bagaimana jalannya penyelidikan
mereka. Pendekatan ini memerlukan norma dan struktur kelas yang lebih rumit
daripada pendekatan yang lebih terpusat pada guru. Dalam penerapan investigasi
kelompok ini guru membagi kelas menjadi kelompok-kelompok dengan anggota
5 atau 6 siswa yang heterogen. Dalam beberapa kasus, kelompok dapat dibentuk
dengan mempertimbangkan keakraban persahabatan atau minat yang sama dalam
topik tertentu. Selanjutnya siswa memilih topik untuk diselidiki, melakukan
penyelidikan yang mendalam atas topik yang dipilih itu.Selanjutnya menyiapkan
dan mempresentasikan laporannya kepada seluruh kelas.
c) Pendekatan Struktural
Pendekatan ini dikembangkan oleh Spencer Kagen dan kawan-kawannya.
Meskipun memiliki banyak kesamaan dengan pendekatan lain, namun
pendekatan ini memberi penekanan pada penggunaan struktur tertentu yang
dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa. Struktur tugas yang
dikembangkan oleh Kagen ini dimaksudkan sebagai alternatif terhadap struktur
kelas tradisional, seperti resitasi, di mana guru mengajukan pertanyaan kepada
seluruh kelas dan siswa memberi jawaban setelah mengangkat tangan dan
ditunjuk. Struktur yang dikembangkan oleh Kagen ini menghendaki siswa
bekerja saling membantu dalam kelompok kecil dan lebih dicirikan oleh
penghargaan kooperatif, daripada penghargaan individual. Ada struktur yang
dikembangkan untuk meningkatkan perolehan isi akademik, dan ada struktur
yang dirancang untuk mengajarkan keterampilan sosial atau keterampilan
kelompok. Dua macam struktur yang terkenal adalah think-pair-share dan
numbered-head-together, yang dapat digunakan oleh guru untuk mengajarkan isi
akademik atau untuk mengecek pemahaman siswa terhadap isi tertentu.
Sedangkan active listening dan time token, merupakan dua contoh struktur yang
dikembangkan untuk mengajarkan keterampilan sosial.
d) Jigsaw
Jigsaw pertama kali dikembangkan dan diujicobakan oleh Elliot Aronson
dan teman-teman di Universitas Texas, dan kemudian diadaptasi oleh Slavin dan
teman-teman di Universitas John Hopkins (Arends, 2001). Pembelajaran
kooperatif tipe jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari
beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan
bagian materi belajar dan mampu mengarjarkan bagian tersebut kepada anggota
lain dalam kelompoknya (Arends,1997). Model pembelajaran kooperatif tipe
Jigsaw merupakan model pembelajaran kooperatif, dengan siswa belajar dalam
kelompok kecil yang terdiri dari 46 orang secara heterogen dan bekerjasama
saling ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian
materi pelajaran yang harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut kepada
anggota kelompok yang lain (Arends,1997). Jigsaw didesain untuk meningkatkan
rasa tanggung jawab siswa terhadap pembelajarannya sendiri dan juga
pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan,
tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada
anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, siswa saling tergantung satu
dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk mempelajari
materi yang ditugaskan (Lie, A., 1994). Para anggota dari tim-tim yang berbeda
dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim ahli) saling membantu satu
sama lain tentang topik pembelajaran yang ditugaskan kepada mereka. Kemudian
siswa-siswa itu kembali pada tim/kelompok asal untuk menjelaskan kepada
anggota kelompok yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari sebelumnya
pada pertemuan tim ahli. Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw,
terdapat kelompok asal dan kelompok ahli. Kelompok asal, yaitu kelompok
induk siswa yang beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan latar
belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari
beberapa ahli. Kelompok ahli, yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota
kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami
topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya
untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal. Para anggota dari
kelompok asal yang berbeda, bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok
ahli untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing
anggota kelompok serta membantu satu sama lain untuk mempelajari topik
mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para anggota kelompok kemudian
kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman sekelompoknya apa
yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Jigsaw
didesain selain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri
juga dituntut saling ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap
teman sekelompoknya. Selanjutnya di akhir pembelajaran, siswa diberi kuis
secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas. Kunci tipe
Jigsaw ini adalah interdependensi setiap siswa terhadap anggota tim yang
memberikan informasi yang diperlukan dengan tujuan agar dapat mengerjakan
kuis dengan baik.
e) Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidaknya
tiga tujuan pembelajaran yaitu hasil belajar akademik, penerimaan terhadap
keberagaman, dan pengembangan sosial. Berdasarkan hasil penelitian Slavin
(1994) menunjukkan bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif lebih unggul
dalam meningkatkan hasil belajar dibandingkan dengan pengalaman-pengalaman
belajar individual atau kompetitif. Dari hasil penelitian Lundgren (1994),
menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif memiliki dampak yang amat positif
untuk siswa yang rendah hasil belajarnya.
Dalam pembelajaran kooperatif terdapat beberapa unsur yang harus
diperhatikan agar tujuan pembelajaran kooperatif dapat dicapai, yaitu:
siswa dalam kelompoknya beranggapan bahwa mereka sehidup
sepenanggungan,
siswa bertanggung jawab atas segala sesuatu di dalam kelompoknya, seperti
milik mereka sendiri,
siswa melihat bahwa semua anggota di dalam kelompok memiliki tujuan yang
sama,
siswa membagi tugas dan tanggung jawab yang sama diantara anggota
kelompoknya,
siswa dikenakan evaluasi dan diberikan penghargaan yang juga akan
dikenakan untuk semua anggota kelompok,
siswa berbagi kepemimpinan dan mereka membutuhkan keterampilan belajar
bersama selama proses belajarnya,
siswa diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang
dibahas dalam kelompok kooperatif.
Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu alternatif penerapan
konstruktivisme, karena beberapa pertimbangan sebagai berikut.
siswa yang sedang menyelesaikan masalah bersama-sama dengan teman
sekelas, akan dapat menumbuhkan refleksi yang membutuhkan kesadaran
tentang apa yang sedang dipikirkan dan dikerjakan,
menjelaskan kepada temannya biasanya mengarah kepada suatu pemahaman
yang lebih jelas dan sering menemukan ketidakkonsistenan pada pikirannya
sendiri.
ketika suatu kelompok kecil menerangkan solusinya ke seluruh kelas (tidak
peduli apakah solusi itu cocok atau tidak) kelompok memperoleh kesempatan
berharga untuk mempelajari hasil yang diperoleh.
mengetahui bahwa ada teman sekelompok belum bisa menjawab, akan
meningkatkan gairah setiap anggota kelompok untuk mencoba menemukan
jawabannya.
keberhasilan suatu kelompok menemukan suatu jawaban, akan menumbuhkan
motivasi untuk menghadapi masalah baru.

Think-Pair-Share merupakan salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang


dikembangkan oleh Frank Lyman, dkk dari Universitas Maryland pada tahun
1985. Think-Pair-Sharememberikan kepada para siswa waktu untuk berpikir dan
merespon serta saling bantu satu sama lain. Sebagai contoh, seorang guru baru
saja menyelesaikan suatu sajian pendek atau para siswa telah selesai membaca
suatu tugas. Selanjutnya guru meminta kepada para siswa untuk menyadari secara
serius mengenai apa yang telah dijelaskan oleh guru atau apa yang telah dibaca.
Tahapan pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share adalah sebagai
berikut.

Berpikir (Think): Guru mengajukan pertanyaan atau isu yang terkait dengan
pelajaran dan siswa diberi waktu untuk memikirkan pertanyaan
atau isu tersebut secara mandiri.
Berpasangan (Pair): Guru meminta para siswa untuk berpasangan dan
mendiskusikan mengenai apa yang telah dipikirkan. Interaksi
selama periode ini dapat menghasilkan jawaban bersama jika
suatu pertanyaan telah diajukan atau penyampaian ide
bersama jika suatu isu khusus telah diidentifikasi. Biasanya
guru mengizinkan tidak lebih dari 4 atau 5 menit untuk
berpasangan.

Berbagi (Share): Pada langkah akhir ini guru meminta pasangan-pasangan


tersebut untuk berbagi atau bekerjasama dengan kelas secara
keseluruhan mengenai apa yang telah mereka bicarakan. Pada
langkah ini akan menjadi efektif jika guru berkeliling kelas dari
pasangan satu ke pasangan yang lain, sehingga seperempat atau
separo dari pasangan-pasangan tersebut memperoleh kesempatan
untuk melapor.

Model Pembelajaran kooperatih tipe Think Pair and Share menggunakan


metode diskusi berpasangan yang dilanjutkan dengan diskusi pleno. Dengan
model pembelajaran ini siswa dilatih bagaimana mengutarakan pendapat dan
siswa juga belajar menghargai pendapat orang lain dengan tetap mengacu pada
materi/tujuan pembelajaran.
Satu contoh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think Pair
Share dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut :
guru menyampaikan inti materi dan kompetensi yang ingin dicapai.
siswa diminta untuk berfikir tentang materi/permasalahan yang disampaikan
guru.
siswa diminta berpasangan dengan teman sebelahnya (berkelompok 2-4
orang) dan mengutarakan hasil pemikiran masing-masing.
guru memimpin pleno kecil diskusi, tiap kelompok mengemukakan hasil
diskusinya.
berawal dari kegiatan tersebut, guru mengarahkan pembicaraan pada pokok
permasalahan dan menambah materi yang belum diungkapkan para siswa.
kesimpulan/penutup.

Think-Pair-Share memberi siswa kesempatan untuk bekerja sendiri serta


bekerja sama dengan orang lain. Keunggulan lain dari pembelajaran ini adalah
optimalisasi partisipasi siswa. Dengan metode klasikal yang memungkinkan
hanya satu siswa maju dan membagikan hasilnya untuk seluruh kelas, tapi
pembelajaran ini memberi kesempatan sedikitnya delapan kali lebih banyak
kepada siswa untuk dikenali dan menunjukkan partisipasi mereka kepada orang
lain (Lie, 2002).
Kagan menyatakan manfaat Think-Pair-Share sebagai berikut.
para siswa menggunakan waktu yang lebih banyak untuk
mengerjakan tugasnya dan untuk mendengarkan satu sama lain, ketika
mereka terlibat dalam kegiatan Think-Pair-Share lebih banyak siswa yang
mengangkat tangan mereka untuk menjawab setelah berlatih dalam
pasangannya. Para siswa mungkin mengingat secara lebih seiring
penambahan waktu tunggu dan kualitas jawaban mungkin menjadi lebih
baik. para guru juga mungkin mempunyai waktu yang lebih banyak untuk
berpikir ketika menggunakan Think-Pair-Share. Mereka dapat
berkonsentrasi mendengarkan jawaban siswa, mengamati reaksi siswa,
dan mengajukan pertanyaan tingkat tinggi.
Pembelajaran kooperatif tipe Think-Pair-Share diharapkan dapat
membantu siswa meningkatkan sikap positif dalam pembelajaran. Para siswa
secara individu membangun kepercayaan diri terhadap kemampuannya untuk
menyelesaikan masalah pembelajaran, sehingga akan mengurangi atau bahkan
menghilangkan rasa cemas yang banyak dialami para siswa
B. Kontekstual (CTL, Contextual Teaching and Learning)
Pembelajaran CTL adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara
materi pembelajaran dengan situasi dunia nyata siswa, dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan
mereka sehari-hari (Muslich, 2007: 41). Menurut Johnson (2007: 67), model
pembelajaran CTL adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan menolong para siswa
melihat makna di dalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara
menghubungkan subjek-subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan keseharian
mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya mereka.
CTL adalah suatu model pembelajaran yang menekankan kepada proses
keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan
menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk
dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka (Sanjaya, 2011: 255). Dengan model
pembelajaran CTL proses pembelajaran diharapkan berlangsung alamiah dalam bentuk
kegiatan siswa untuk bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke
siswa. Melalui model pembelajaran CTL, siswa diharapkan belajar mengalami bukan
menghafal. Landasan filosofis CTL adalah konstruktivisme, yaitu filosofi belajar yang
menekankan bahwa belajar tidak Hanya sekedar menghafal, tetapi merekonstruksikan
atau membangun pengetahuan dan ketrampilan baru lewat fakta-fakta atau proposisi yang
mereka alami dalam kehidupannya (Muslich, 2007: 41).
Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran CTL adalah konsep pembelajaran yang melibatkan siswa untuk melihat
makna di dalam materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan
nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.
Dari konsep tersebut ada tiga hal yang harus dipahami, yakni: CTL menekankan pada
proses keterlibatan siswa untuk menemukan materi, CTL mendorong agar siswa dapat
menemukan hubungan antara materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, CTL
mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan. Dalam upaya itu, siswa
memerlukan guru sebagai pengarah dan pembimbing.
Menurut Wina Sanjaya (2011: 264) dan Masnur Muslich (2007: 44) model
pembelajaran CTL memiliki 7 asas atau komponen yang melandasi pelaksanaan proses
pembelajaran, yaitu:
1. Konstruktivisme (Constructivism)
Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun pengetahuan baru
dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman. Menurut konstruktivisme,
pengetahuan itu memang berasal dari luar akan tetapi dikonstruksi dari dalam diri
seseorang (Sanjaya, 2011: 264).
Muslich (2007: 44) mengemukakan konstruktivisme adalah proses pembelajaran
yang menekankan terbangunnya pemahaman sendiri. secara aktif, kreatif dan
produktif berdasarkan pengetahuan terdahulu dan dari pengalaman belajar yang
bermakna. Pengetahuan bukanlah serangkaian fakta, konsep, dan kaidah yang siap
dipraktikannya. Manusia harus mengkonstruksikannya terlebih dahulu pengetahuan
itu dan memberikan makna melalui pengalaman nyata.
Berdasarkan pendapat di atas dapat dianalogikan bahwa siswa lahir dengan
pengetahuan yang masih kosong. Dengan menjalani kehidupan dan berinteraksi
dengan lingkungannya, siswa mendapat pengetahuan awal yang diproses melalui
pengalaman-pengalaman belajar untuk memperoleh pengetahuan baru. Dalam hal ini
anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri,
dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan ketrampilan barunya.

2. Menemukan (Inquiri)
Komponen kedua dalam CTL adalah inquiri. Inquiri, artinya proses pembelajaran
didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis.
Secara umum proses Inquiri dapat dilakukan melalui beberapa langkah, yaitu:
merumuskan masalah, mengajukan hipotesa, mengumpulkan data, menguji hipotesis,
dan membuat kesimpulan (Sanjaya, 2011:265).
Menemukan (Inquiri) merupakan proses pembelajaran didasarkan pada pencarian
dan penemuan. Kegiatan ini diawali dari pengamatan terhadap fenomena, dilanjutkan
dengan kegiatan-kegiatan bermakna untuk menghasilkan temuan yang diperoleh
sendiri oleh siswa. Pengetahuan dan ketrampilan yang diperoleh siswa tidak dari hasil
mengingat seperangkat fakta, akan tetapi hasil menemukan sendiri dari fakta yang
dihadapinya (Muslich, 2007: 45).
Berdasarkan pendapat di atas dapat dikatakan bahwa pengetahuan bukanlah
sejumlah fakta dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan sendiri.
Dengan demikian, dalam proses perencanaan guru bukanlah mempersiapkan
sejumlah materi yang harus dihafal akan tetapi merancang pembelajaran yang
memungkinkan siswa dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahaminya.

3. Bertanya (Questioning)
Belajar pada hakekatnya adalah bertanya dan menjawab pertanyaan. Bertanya
dapat dipandang sebagai refleksi dari keingintahuan setiap individu, sedangkan
menjawab pertanyaan mencerminkan kemampuan seseorang dalam berpikir. Dalam
pembelajaran melalui CTL guru tidak menyampaikan informasi begitu saja, akan
tetapi memancing agar siswa dapat menemukan sendiri. Karena itu peran bertanya
sangat penting, sebab melalui pertanyaanpertanyaan guru dapat membimbing dan
mengarahkan siswa untuk menemukan setiap materi yang dipelajarinya (Sanjaya,
2011: 266).
Bertanya (Questioning) merupakan komponen dalam pembelajaran CTL. Belajar
dalam pembelajaran CTL dipandang sebagai upaya guru yang bisa mendorong siswa
untuk mengetahui sesuatu, mengarahkan siswa untuk memperoleh informasi,
sekaligus mengetahui perkembangan kemampuan berfikir siswa. Pada sisi lain,
kenyataan menunjukkan bahwa pemerolehan pengetahuan seseorang selalu bermula
dari bertanya (Muslich, 2007: 44).

4. Masyarakat Belajar (Learning Comunity)


Didasarkan pada pendapat Vygotsky, bahwa pengetahuan dan pemahaman anak
banyak dibentuk oleh komunikasi dengan orang lain. Permasalahan tidak mungkin
dipecahkan sendirian, tetapi membutuhkan bantuan orang lain. Konsep masyarakat
belajar (Learning Comunity) dalam CTL hasil pembelajaran diperoleh melalui kerja
sama dengan orang lain, teman, antar kelompok, sumber lain dan bukan hanya guru
(Sanjaya, 2011: 267).
Muslich (2007: 46) mengemukakan konsep masyarakat belajar dalam CTL
menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh melalui kerjasama dengan orang lain.
Hal ini berarti bahwa hasil belajar bisa diperoleh dengan sharing antar teman, antar
kelompok, dan antar yang tahu kepada yang tidak tahu, baik di dalam maupun di luar
kelas.

5. Pemodelan (Modeling)
Pemodelan adalah proses pembelajaran dengan memperagakan sesuatu sebagai
contoh yang dapat ditiru oleh setiap siswa. Modeling merupakan azas yang cukup
penting dalam pembelajaran CTL, sebab melalui modeling siswa dapat terhindar dari
pembelajaran yang teoritis (abstrak) yang dapat memungkinkan terjadinya verbalisme
(Sanjaya, 2011: 267).
Konsep pemodelan (modeling), dalam CTL menyarankan bahwa pembelajaran
ketrampilan dan pengetahuan tertentu diikuti dengan model yang bisa ditiru siswa.
Model yang dimaksud bisa berupa pemberian contoh tentang cara mengoperasikan
sesuatu, menunjukan hasil karya, mempertontonkan suatu penampilan. Cara
pembelajaran seperti ini, akan lebih cepat dipahami siswa dari pada hanya bercerita
atau memberikan penjelasan kepada siswa tanpa ditunjukan model atau contohnya
(Muslich, 2007: 46).
Pemodelan pada dasarnya membahasakan gagasan yang dipikirkan,
mendemonstrasikan bagaimana guru menginginkan para siswanya untuk belajar, dan
melakukan apa yang guru inginkan agar siswanya melakukan. Pemodelan dapat
berbentuk demonstrasi, pemberian contoh tentang konsep atau aktivitas belajar. Guru
member model tentang bagaimana cara belajar. Dalam pembelajaran kontekstual,
guru bukan satu-satunya model, akan tetapi model dapat dirancang dengan
melibatkan siswa atau juga dapat didatangkan dari luar.

6. Refleksi (Reflection)
Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah dipelajari dengan
cara mengurutkan kembali kejadian-kejadian atau peristiwa pembelajaran yang telah
dilaluinya. Dalam proses pembelajaran dengan CTL, setiap berakhir proses
pembelajaran guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk merenung atau
mengingat kembali apa yang telah dipelajarinya (Sanjaya, 2011: 268).
Refleksi merupakan bagian komponen terpenting dari pembelajaran dengan
model CTL yaitu perenungan kembali atas pengetahuan yang baru dipelajari
(Muslich, 2007: 46).
Berdasarkan pendapat di atas dapat dikatakan bahwa dengan memikirkan apa
yang baru saja dipelajari atau pengalaman yang terjadi dalam pembelajaran, siswa
akan menyadari bahwa pengetahuan yang baru diperolehnya merupakan pengayaan
atau revisi dari pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.
7. Penilaian Nyata (Authentic Assesment)
Penilaian nyata adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan
informasi tentang perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Penilaian ini
diperlukan untuk mengetahui apakah siswa benar-benar belajar atau tidak, apakah
pengalaman belajar siswa memiliki pengaruh yang positif terhadap perkembangan
baik intelektual ataupun mental siswa. Pembelajaran CTL lebih menekankan pada
proses belajar bukan sekedar pada hasil belajar (Sanjaya, 2011: 268).
Penilaian yang sebenarnya (authentic assesment) merupakan proses pengumpulan
berbagai data yang bisa memberikan gambaran atau informasi tentang perkembangan
pengalaman belajar siswa. Gambaran perkembangan pengalaman belajar siswa perlu
diketahui oleh guru setiap saat agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami proses
pembelajaran yang benar (Muslich, 2007: 47).
Berdasarkan pendapat tersebut dapat dikatakan dalam pembelajaran CTL
penilaian bukan sekedar pada hasil belajar, akan tetapi lebih menekankan pada proses
belajar juga. Apabila data yang dikumpulkan guru mengidentifikasikan bahwa siswa
mengalami kemacetan dalam pembelajaran, maka guru bisa segera melakukan
tindakan yang tepat agar siswa terbebas dari kemacetan tersebut.

C. Realistik (RME, Realistic Mathematics Education)


1. Hakekat Realistic Mathematics Education (RME)
Realistic Mathematics Education (RME) atau Pembelajaran Matematika Realistik
(PMR) merupakan teori belajar mengajar dalam pendidikan matematika. Teori RME
pertama kali diperkenalkan dan dikembangkan di Belanda pada tahun 1970 oleh
institute Freudenthal. RME telah dikembngkan dan diujicobakan selama 33 tahun di
Belanda dn terbukti berhasil merangsang penalaran dan kegiatan berpikir siswa
(dalam Hobri, 2009: 160). Teori ini mengacu kepada pendapat Freudental (dalam
Hobri: 164) yang mengatakan bahwa matematika harus dikaitkan dengan realita dan
matematika merupakan aktivitas manusia. Ini berarti matematika harus dekat dengan
anak dan relevan dengan kehidupan nyata sehari-hari. Gravemeijer (dalam Zainurie :
1) mengemukakan bahwa matematika sebagai aktvitas manusia berarti manusia harus
diberikan kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika dengan
bimbingan orang dewasa. Upaya ini dilakukan melalui penjelajahan berbagai situasi
dan persoalan-persoalan "realistik". Realistik dalam hal ini dimaksudkan tidak
mengacu pada realitas tetapi pada sesuatu yang dapat dibayangkan oleh siswa
diungkapkan oleh Slettenhar (dalam Zaenurie: 1). Prinsip penemuan kembali dapat
diinspirasi oleh prosedur-prosedur pemecahan informal, sedangkan proses penemuan
kembali menggunakan konsep matematisasi.
Dua jenis matematisasi diformulasikan oleh Treffers(dalam Zainurie: 2), yaitu
matematisasi horizontal dan vertikal. Contoh matematisasi horizontal adalah
pengidentifikasian, perumusan, dan penvisualisasi masalah dalam cara-cara yang
berbeda, dan pentranformasian masalah dunia real ke masalah matematik. Contoh
matematisasi vertikal adalah representasi hubungan-hubungan dalam rumus,
perbaikan dan penyesuain model matematik, penggunaan model-model yang berbeda,
dan penggeneralisasian. Kedua jenis matematisasi ini mendapat perhatian seimbang,
karena kedua matematisasi ini mempunyai nilai sama.
De Lange (dalam Hobri: 161) membedakan empat pendekatan dalam pendidikan
matematika berdasarkan komponen matematisasinya. Pendekatan matematika
berdasarkan komponen matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal yaitu
mekanistik, empiristik, strukturalistik dan realistik.
Perbedaan keempat pendekatan dalam pendidikan matematika ditekankan sejauh
mana pendekatan tersebut memuat atau menggunakan kedua komponen tersebut.
a) Pendekatan mekanistik merupakan pendekatan tradisional dan didasarkan pada
apa yang diketahui dari pengalaman sendiri (diawali dari yang sederhana ke yang
lebih kompleks). Dalam pendekatan ini manusia dianggap sebagai mesin. Kedua
jenis matematisasi tidak digunakan.
b) Pendekatan emperistik adalah suatu pendekatan dimana konsepkonsep
matematika tidak diajarkan, dan diharapkan siswa dapat menemukan melalui
matematisasi horizontal.
c) Pendekatan strukturalistik merupakan pendekatan yang menggunakan sistem
formal, misalnya pengajaran penjumlahan cara panjang perlu didahului dengan
nilai tempat, sehingga suatu konsep dicapai melalui matematisasi vertikal.
d) Pendekatan realistik adalah suatu pendekatan yang menggunakan masalah
realistik sebagai pangkal tolak pembelajaran. Melalui aktivitas matematisasi
horizontal dan vertikal diharapkan siswa dapat menemukan dan mengkonstruksi
konsep-konsep matematika.

2. Prinsip dan Karakteristik Pembelajaran Matematika Realistik


Gravemeijer (dalam Hobri: 166) mengemukakan tiga prinsip kunci PMR, yaitu:
a) Penemuan kembali secara terbimbing melalui matematisasi progresif (Guided
Reinvention Through Progressive Mathematizing). Menurut prinsip Guided
Reinvention, siswa harus diberi kesempatan mengalami proses yang sama
dengan proses yang dilalui para ahli ketika konsep-konsep matematika ditemukan.
b) Fenomena didaktik (Didactical Phenomenology). Menurut prinsip fenomena
didaktik, situasi yang mejadi topik matematika diaplikasikan untuk diselidiki
berdasarkan dua alasan; (1). Memunculkan ragam aplikasi yang harus diantisipasi
dalam pembelajaran, dan (2). Mempertimbangkan kesesuaian situasi dari topik
sebagai hal yang berpengaruh untuk proses pembelajaran yang bergerak dari
masalah nyata ke matematika formal.
c) Pengembangan model mandiri (self developed models). Model matematika
dimunculkan dan dikembangkan sendiri oleh siswa berfungsi menjembatani
kesenjangan pengetahuan informal dan matematika formal, yang berasal dari
pengetahuan yang telah dimiliki siswa.

Menurut Hobri (2009: 168-170) ketiga prinsip tersebut dioperasionalkan ke dalam


karakteristik PMR sebagai berikut:
a) Menggunakan masalah kontekstual (the use of contex)
Pembelajaran dimulai dengan menggunakan masalah kontekstual sebagai
titik tolak atau titik awal untuk belajar. Masalah kontekstual yang menjadi topik
pembelajaran harus merupakan masalah sederhana yang dikenali siswa.
b) Menggunakan model (use models, bridging by verti instruments)
Model disini sebagai suatu jembatan antara real dan abstrak yang
membantu siswa belajar matematika pada level abstraksi yang berbeda. Istilah
model berkaitan dengan model situasi dan model matematik yang dikembangkan
oleh siswa sendiri (self develop models). Peran self develop models merupakan
jembatan bagi siswa dari situasi real ke situasi abstrak atau dari matematika
informal ke matematika formal. Artinya siswa membuat model sendiri dalam
menyelesaikan masalah. Pertama model situasi yang dekat dengan dunia nyata
siswa. Generalisasi dari formalisasi model tersebut akan berubah menjadi model-
of masalah tersebut. Melalui penalaran matematik model-of akan bergeser
menjadi model-for masalah yang sejenis. Pada akhirnya, akan menjadi model
matematika formal.
c) Menggunakan kontribusi siswa (student contribution
Kontribusi yang besar pada proses belajar mengajar diharapkan datangnya
dari siswa. Hal ini berarti semua pikiran (konstruksi dan produksi) siswa
diperhatikan.
d) Interaktivits (interactivity)
Interaksi antarsiswa dengan guru merupakan hal yang mendasar dalam
PMR. Secara eksplisit bentukbentuk interaksi yang berupa negosiasi, penjelasan,
pembenaran, setuju, tidak setuju, pertanyaan atau refleksi digunakan untuk
mencapai bentuk formal dari bentuk-bentuk informal siswa.
e) Terintegrasi dengan topik lainnya (intertwining)
Dalam PMR pengintegrasian unit-unit matematika adalah esensial. Jika
dalam pembelajaran kita mengabaikan keterkaitan dengan bidang yang lain, maka
akan berpengaruh pada pemecahan masalah. Dalam mengaplikasikan matematika,
biasanya diperlukan pengetahuan yang lebih kompleks.

Sedangkan Prinsip-prinsip pokok pembelajaran matematika secara PMR yang


dikemukakan oleh Marpaung (2003: 5-6) yaitu :
a) Prinsip Aktivitas. Prinsip ini menyatakan bahwa matematika adalah aktivitas
manusia. Matematika paling baik dipelajari dengan melakukannya sendiri.
b) Prinsip Realitas. Prinsip ini menyatakan bahwa pembelajaran matematika dimulai
dari masalah-masalah dunia nyata yang dekat dengan pengalaman siswa (masalah
yang realistis bagi siswa). (Catatan : realistis bagi siswa diartikan tidak selalu
berkaitan dengan dunia nyata, bisa juga dari dunia lain tetapi dapat dibayangkan
oleh siswa). Jika matematika diajarkan lepas dari pengalaman siswa maka
matematika itu mudah dilupakan.
c) Prinsip Penjenjangan. Prinsip ini menyatakan bahwa pemahaman siswa terhadap
matematika melalui berbagai jenjang yaitu dari menemukan (to invent)
penyelesaian kontekstual secara informal ke skematisasi. Kemudian perolehan
insight dan penyelesaian secara formal.
d) Prinsip Jalinan. Prinsip ini menyatakan bahwa materi matematika di sekolah tidak
di pecah-pecah menjadi aspek-aspek (learning strands) yang diajarkan terpisah-
pisah.
e) Prinsip Interaksi. Prinsip ini menyatakan bahwa belajar matematika dapat
dipandang sebagai aktivitas sosial selain sebagai aktivitas individu. (Prinsip ini
sesuai dengan pandangan filsafat konstruktivisme, yaitu bahwa di satu pihak
pengetahuan itu adalah konstruksi sosial (Vijgotskij) dan di lain pihak sebagai
konstruksi individu (Piaget)).
f) Prinsip Bimbingan. Prinsip ini menyatakan bahwa dalam menemukan kembali
(reinvent) matematika, siswa perlu mendapat bimbingan.

Karakteristik PMR di atas diungkapkan pula oleh Marpaung (2003: 6) yaitu:


a) Siswa aktif, guru aktif matematika sebagai aktivitas manusia.
b) Memulai dengan masalah kontekstual/realistik Masalah Realistik artinya dapat
dibayangkan oleh siswa atau berasal dari masalahmasalah dalam dunia nyata.
c) Memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan masalah dengan cara
sendiri-sendiri Lintasan belajar siswa.
d) Menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan Kondisi belajar.
e) Siswa dapat menyelesaikan masalah secara individu atau dalam kelompok (kecil
atau besar) (diskusi, interaksi, negosiasi).
f) Pembelajaran tidak selalu di kelas (bisa di luar kelas, duduk di lantai, pergi ke luar
sekolah untuk mengamati atau mengumpulkan data)
Variasi Pembelajaran.
g) Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk merenungkan proses atau
makna Refleksi.
h) Siswa bebas memilih modus representasi yang sesuai dengan struktur kognitifnya
sewaktu menyelesaikan suatu masalah (penggunaan model) Translasi modus
representasi atau model.
i) Guru bertindak sebagai fasilitator Tutwuri Handayani.
j) Kalau siswa membuat kesalahan dalam menyelesaikan masalah, jangan dimarahi
tetapi dihargai dan dibantu melalui pertanyaanpertanyaan Bimbingan dan
tenggang rasa.

3. Langkah-langkah Pembelajaran Matematika Realistik


Mengacu pada karakteristik pembelajaran matematika realistik di atas, maka
langkah-langkah dalam kegiatan inti proses pembelajaran matematika realistik pada
penelitian ini adalah :
Langkah 1 : Memahami masalah kontekstual
Guru memberikan masalah kontekstual dan siswa memahami
permasalahan tersebut.

Langkah 2 : Menjelaskan masalah kontekstual


Guru menjelaskan situasi dan kondisi soal dengan memberikan
petunjuk/saran seperlunya (terbatas) terhadap bagian-bagian tertentu
yang belum dipahami siswa. Penjelasan ini hanya sampai siswa
mengerti maksud soal.

Langkah 3 : Menyelesaikan masalah kontekstual


Siswa secara individu menyelesaikan masalah kontekstual dengan cara
mereka sendiri. Guru memotivasi siswa untuk menyelesaikan masalah
dengan cara mereka dengan memberikan pertanyaan/petunjuk/saran.
Langkah 4 : Membandingkan dan mendiskusikan jawaban
Guru menyediakan waktu dan kesempatan pada siswa untuk
membandingkan dan mendiskusikan jawaban dari soal secara
berkelompok. Untuk selanjutnya dibandingkan dan didiskusikan pada
diskusi kelas.
Langkah 5: Menyimpulkan
Dari diskusi, guru mengarahkan siswa menarik kesimpulan suatu
prosedur atau konsep, dengan guru bertindak sebagai pembimbing.

Hobri (2009: 170-172)

Pandangan belajar yang berbasis pada pembelajaran matematika realistik adalah


siswa secara aktif mengkonstruksi sendiri pengetahuan matematika. Hal terpenting
adalah siswa dapat mengetahui kapan dan dalam konstruk apa mereka menerapkan
konsep-konsep matematika itu dalam menyelesaikan suatu persoalan. Sedangkan
guru bukan lagi penyampai informasi yang sudah jadi, tetapi sebagai pendamping
bagi siswa untuk aktif mengkonstruksi.
Materi Pelajaran dalam pembelajaran matematika realistik dikembangkan dari
situasi kehidupan sehari-hari yaitu dari apa yang telah didengar, dilihat atau dialami
oleh siswa. Situasi dan kegiatan dalam kehidupan sehari-hari yang pernah dirasakan
atau dijumpai oleh siswa merupakan pengetahuan yang dimilikinya secara informal.
Oleh karena itu, dalam memberikan pengalaman belajar kepada siswa hendaknya
diawali dari sesuatu yang real/nyata bagi siswa.

4. Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Matematika Realistik


Menurut Suwarsono (dalam Hobri, 2009: 173-174) kelebihankelebihan Realistic
Mathematics Education (RME) atau Pembelajaran Matematika Realistik (PMR)
adalah sebagai berikut :
a) RME memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa tentang
keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari dan tentang
kegunaan matematika pada umumnya kepada manusia.
b) RME memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa
matematika adalah suatu bidang kajian yang dapat dikonstruksi dan
dikembangkan sendiri oleh siswa dan oleh setiap orang biasa yang lain, tidak
hanya oleh mereka yang disebut pakar dalam bidang tersebut.
c) RME memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa
cara penyelesaian suatu soal atau masalah tidak harus tunggal, dan tidak harus
sama antara orang satu dengan orang yang lain.
d) RME memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa
dalam mempelajari matematika, proses pembelajaran merupakan suatu yang
utama dan untuk mempelajari matematika orang harus menjalani sendiri proses
itu dan berusaha untuk menemukan sendiri konsep-konsep dan materi-materi
matematika yang lain dengan bantuan pihak lain yang sudah tahu (guru). Tanpa
kemauan untuk menjalani sendiri proses tersebut, pembelajaran yang bermakna
tidak akan terjadi.
e) RME memadukan kelebihan-kelebihan dari berbagai pendekatan pembelajaran
lain yang juga dianggap unggul.
f) RME bersifat lengkap (menyeluruh), mendetail dan operasional. Proses
pembelajaran topik-topik matematika dikerjakan secara menyeluruh, mendetail
dan operasional sejak dari pengembangan kurikulum, pengembangan didaktiknya
di kelas, yang tidak hanya secara makro tapi juga secara mikro beserta proses
evaluasinya.

Selain kelebihan-kelebihan seperti yang diungkapkan di atas, terdapat juga


kelemahan-kelemahan Realistic Mathematics Education (RME) yang oleh Suwarsono
(dalam Hobri, 2009: 175-176) adalah sebagai berikut:
a) Pemahaman tentang RME dan pengimplementasian RME membutuhkan
paradigma, yaitu perubahan pandangan yang sangat mendasar mengenai berbagai
hal, misalnya seperti siswa, guru, peranan sosial, peranan kontek, peranan alat
peraga, pengertian belajar dan lain-lain. Perubahan paradigma ini mudah
diucapkan tetapi tidak mudah untuk dipraktekkan karena paradigma lama sudah
begitu kuat dan lama mengakar.
b) Pencarian soal-soal yang kontekstual, yang memenuhi syarat-syarat yang dituntut
oleh RME tidak selalu mudah untuk setiap topik matematika yang perlu dipelajari
siswa, terlebih karena soal tersebut masing-masing harus bisa diselesaikan dengan
berbagai cara.
c) Upaya mendorong siswa agar bisa menemukan cara untuk menyelesaikan tiap
soal juga merupakan tantangan tersendiri.
d) Proses pengembangan kemampuan berpikir siswa dengan memulai soal-soal
kontekstual, proses matematisasi horizontal dan proses matematisasi vertikal juga
bukan merupakan sesuatu yang sederhana karena proses dan mekanisme berpikir
siswa harus diikuti dengan cermat agar guru bisa membantu siswa dalam
menemukan kembali terhadap konsep-konsep matematika tertentu.
e) Pemilihan alat peraga harus cermat agar alat peraga yang dipilih bisa membantu
proses berpikir siswa sesuai dengan tuntutan RME.
f) Penilaian (assesment) dalam RME lebih rumit daripada dalam pembelajaran
konvensional.
g) Kepadatan materi pembelajaran dalam kurikulum perlu dikurangi secara
substansial, agar proses pembelajaran siswa bisa berlangsung sesuai dengan
prinsip-prinsip RME.
5. Teori Belajar yang Melandasi Pembelajaran Matematika Realistik
a) Teori Belajar Ausubel
Ausubel mengelompokkan belajar menjadi dua dimensi (dalam Makmur
Sugeng, 2004: 25). Dimensi pertama, berhubungan dengan cara informasi atau
materi pelajaran disajikan kepada siswa, melalui penerimaan atau penemuan.
Dimensi kedua, menyangkut cara bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi
tersebut pada struktur kognitif yang telah ada.
Pada tingkat pertama, belajar penerimaan (reception learning) menyangkut
materi dalam bentuk final, sedangkan belajar penemuan (discovery learning) yang
mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang
dipelajari.
Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi
tersebut pada konsep-konsep dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini belajar
bermakna (meaningful learning). Tetapi siswa mungkin saja tidak mengaitkan
informasi tersebut pada konsep-konsep yang ada dalam struktur kognitifnya;
siswa hanya terbatas menghafal informasi baru tersebut; dalam hal ini terjadi
belajar hapalan (rote learning).
Pada pembelajaran matematika realistik, karakteristik pertama yaitu
menggunakan masalah konstektual yang berfungsi sebagai motivasi awal atau
starting point dalam pembelajaran, guru meminta kepada siswa untuk
mengguakan strategi atau cara mereka sendiri dalam memecahkan masalah.
Untuk keperluan tersebut siswa harus mampu menghubungkan pengetahuan yang
dimiliki dengan permasalahan yang dihadapi. Bila pengetahuan/ konsep yang
dimiliki siswa belum dapat digunakan dalam memecahkan masalah, maka guru
perlu membimbing siswa (bersifat terbatas) dalam menemukan konsep tersebut.
Dengan demikian siswa akan mampu menyelesaikan masalah konstektual yang
diajukan kepadanya apabila ia memiliki cukup pengetahuan yang terkait dengan
masalah tersebut.
Dari uraian ini, maka yang melandasi diberikan dari teori belajar
bermakna Ausubel untuk pembelajaran matematika realistik adalah kemampuan
siswa dalam menghubungkan pengetahuan yang ada dengan masalah konstektual
yang sedang dibahas. Kemampuan ini akan sangat membantu dalam
menyelasaikan masalah yang dihadapi.

b) Teori Piaget
Teori belajar kognitif yang terkenal adalah teori Piaget. Teori Piaget sering
disebut sebagai genetic epistemology (epistemologi genetik) karena teori ini
berusaha melacak perkembangan kemampuan intelektual (Hergenhahn dan Olson,
2008: 313). Menurut Piaget (dalam Makmur Sugeng, 2004: 26), perkembangan
intelektual didasarkan pada dua fungsi, yaitu organisasi dan adaptasi.
Organisasi memberikan kemampuan untuk mensistematikkan atau
mengorganisasi proses-proses fisik atau proses-proses psikologi menjadi sistem-
sistem yang teratur dan berhubungan atau struktur-struktur. Adaptasi merupakan
organisasi yang cenderung untuk menyesuaikan diri atau beradaptasi dengan
lingkungannya. Adaptasi terhadap lingungan dilakukan melalui dua proses yaitu
asimilasi dan akomodasi. Dalam proses asimilasi, orang menggunakan struktur
atau kemampuan yang sudah ada untuk menanggapi masalah yang dihadapi dalam
lingkungannya. Dalam proses akomodasi, orang memerlukan modifikasi struktur
mental yang sudah ada untuk menanggapi respon terhadap masalah yang dihadapi
dalam lingkungannya.
Adaptasi merupakan suatu keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi.
Dalam proses asimilasi seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang
sudah ada dalam pikirannya untuk mengadakan respon terhadap tantangan
lingkungan. Dalam proses akomodasi seseorang memerlukan modifikasi semata
yang ada dalam mengadakan respon terhadap tantangan. Jika dalam proses
asimilasi, seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi maka akan terjadi proses
ketidakseimbangan (disequilibrium), yaitu ketidaksesuaian atau ketidakcocokan
antara pemahaman saat ini dengan pengalaman baru, yang mengakibatkan
akomodasi. Perkembangan intelektual merupakan proses terus menerus tentang
keadaan ketidakseimbangan dan keadaan seimbang (disequilibriumequlibrium).
Tetapi bila kembali terjadi keseimbangan, maka individu itu berada pada tingkat
intelektual yang lebih tinggi dari pada sebelumnya (Makmur Sugeng, 2004: 27).
Teori Piaget tentang perkembangan intelektual ini menggambarkan
tentang konstruktivisme, sehingga psikolog pertama yang menggunakan filsafat
konstruktivisme dalam proses belajar mengajar sehingga muncullah teori belajar
konstruktivisme. Pandangan tersebut menggambarkan bahwa perkembangan
intelektual adalah suatu proses dimana anak secara aktif membangun
pemahamannya dari hasil pengalaman dan interaksi dengan lingkungannya. Anak
secara aktif membangun pengetahuannya dengan terus menerus melakukan
akomodasi dan asimilasi terhadap informasiinformasi baru yang diterimanya.
Implikasi dari teori Piaget dalam pembelajaran (dalam Makmu Sugeng,
2004: 27) sebagai berikut:
1) Memusatkan perhatian pada proses berfikir anak, bukan sekedar pada
hasilnya.
2) Menekankan pada pentingnya peran siswa berinisiatif sendiri dan
keterlibatannya secara aktif dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran di kelas
pengetahuan jadi tidak mendapat penekanan melainkan anak didorong
menemukan sendiri melalui interaksi lingkungannya.
3) Memaklumi adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan perkembangan.
Sehingga guru harus melakukan upaya khusus untuk mengatur kegiatan kelas
dalam bentuk individu-individu atau kelompok-kelompok kecil.

Berdasarkan teori Piaget, RME dalam kegiatan pembelajaran memfokuskan


pada proses berfikir siswa, bukan sekedar pada hasil. Selain itu dalam
pembelajaran ini mengutamakan peran siswa berinisiatif untuk menemukan
jawaban dari soal konstektual yang diberikan guru dengan caranya sendiri dan
siswa didorong untuk terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk
mengonstruksi atau menemukan konsep.

c) Teori Vygotsky
Selain Piaget, tokoh teori belajar kognitif lainnya adalah Vygotsky.
Vyotsky (dalam Makmur Sugeng, 2004: 28) menekankan pada hakekat
sosiokultural pembelajaran, yaitu siswa belajar melalui interaksi dengan orang
dewasa dan teman sebaya. Lebih lanjut Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang
lebih tinggi umumnya muncul dalam percakapan atau kerjasama antara individu
(interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya) sebelum fungsi mental yang
lebih tinggi itu terserap ke dalam individu tersebut.
Ide penting lain yang dapat diambil dari teori Vygotsky adalah
scaffolding yaitu pemberian sejumlah besar bantuan kepada seseorang siswa
selama tahap awal pembelajaran dan kemudian siswa tersebut mengambil alih
tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya.
Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, peringtan atau dorongan yang
memungkinkan siswa tumbuh sendiri.
Implikasi teori Vygotsky dalam pembelajaran sebagai berikut:
1) Dikehendaki tatanan kelas berbentuk pembelajaran koopratif antar siswa,
sehingga siswa dapat berinteraksi disekitar tugas-tugas yang sulit dan saling
memunculkan Zone of Proximal Development mereka, yaitu tingkat
perkembangan sedikit di atas tingkat perkembangan seorang siswa saat ini.
2) Pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan scaffolding yang
berarti pemberian sejumlah besar bantuan kepada siswa selama tahap-tahap
awal pembelajaran dan kemudian siswa mengambil alih tanggung jawab yang
semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya.

Teori Vygotsky ini sejalan dengan salah satu karakteristik dari pembelajaran
matematika realistik yang menekankan perlunya interaksi (interactivity) yang
terus menerus antara siswa yang satu dengan siswa yang lain, juga antar siswa
dengan pembimbing (guru) dan siswa dengan perangkat pembelajaran sehingga
setiap siswa mendapatkan manfaat positif dari interaksi tersebut. Hal ini terlihat di
dalam kelompok (masing-masing kelompok 6-7 siswa) yang dirancang pada
proses pembelajaran. Selain itu dalam pembelajaran matematika realistik bantuan
yang diberikan guru hanya sebatas pada pertanyaan-pertanyaan siswa di awal
pemecahan masalah konstektual yang diberikan pembimbing (guru), dengan
memberikan petunjuk atau saran sampai siswa mengerti dengan maksud soal.

d) Teori Bruner
Menurut Bruner (dalam Makmur Sugeng, 2004: 30) belajar matematika
ialah belajar tentang konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang
terdapat dalam materi yang dipelajari serta mencari hubunan-hubungan antara
konsep-konsep dan struktur-struktur matematika itu. Pemahaman terhadap konsep
dan struktur suatu materi menjadikan materi itu dipahami secara lebih
komprehensif. Selain dari itu pengetahuan siswa lebih mudah diingat dan
bertahan lama materi bila yang dipelajari mempunyai pola yang terstruktur.
Dengan memahami konsep dan struktur akan mempermudah terjadinya transfer.
Bruner (dalam Makmur Sugeng, 2004: 30) menggabarkan tiga tahap
perkembangan siswa yaitu:
1) Enactive, pada tahap ini siswa di dalam belajar menggunakan manipulasi
objek-objek secara langsung.
2) Iconic, tahap ini menyatakan bahwa kegiatan siswa mulai menyangkut mental
yang merupakan gambaran dari objek-objek.
3) Simbolic, pada tahap ini siswa memnipuasi symbol-simbol secara langsung
dan tidak lagi ada kaitannya dengan objek-objek.

Berdasarkan teori Bruner, RME cocok dalam kegiatan pembelajaran karena di


awal pembelajaran sangat dimungkinkan siswa memanipulasi objek-objek yang
ada kaitannya dengan masalah kontekstual yang diberikan guu secara langsung.
Kemudian pada proses matematisasi vertikal siswa memanipulasi simbol-simbol.
Dari uraian di atas jelaslah bahwa teori belajar Ausubel, Piaget, Vygotsky dan
Bruner sama-sama menekankan pada keaktifan siswa untuk mengkonstruksi atau
membangun sendiri pengetahuan mereka sampai menemukan konsep,
menekankan proses belajar terletak pada siswa sedangkan guru berfungsi sebagai
pembimbing atau fasilitator, dan belajar ditekankan pada proses dan bukan hanya
produk. Hal ini sejalan dengan prinsip karakteristik dari Realistic Mathematics
Education (RME) atau Pembelajaran Matematika Realistik (PMR).

D. Pembelajaran Langsung (DL, Direct Learning)


Model pembelajaran langsung merupakan salah satu dari macam-macam model
pembelajaran. Model pembelajaran langsung mempunyai Ciri-ciri sebagai berikut:
1) Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa termasuk prosedur
penilaian belajar.
2) Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran
3) Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan agar kegiatan
pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan berhasil. (dalam Kardi &Nur,
2000:3)

Berdasarkan pengertian pembelajaran langsung yang dikemukakan (Sofan Amri


& Iif Khoiru Ahmadi, 2010:39) bahwa Model Pembelajaran Langsung (Direct
Instruction) merupakan salah satu model pengajaran yang dirancang khusus untuk
mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural dan pengetahuan
deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah demi selangkah.
Yang dimaksud dengan pengetahuan deklaratif (dapat diungkapkan dengan katakata)
adalah pengetahuan tentang sesuatu. sedangkan pengetahuan prosedural adalah
pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu.
Arends dalam Sugiarto (2008:49), mengatakan: Model pembelajaran langsung
dikembangkan secara khusus untuk meningkatkan proses pembelajaran para siswa
terutama dalam hal memahami sesuatu (pengetahuan) dan menjelaskannya secara utuh
sesuai pengetahuan procedural dan pengetahuan deklaratif yang diajarkan secara
bertahap.
1. Tahapan atau Fase Model Pembelajaran Langsung.
Menurut Sofan Amri dan Iif Khoiru (2010, 43-47) Model pembelajaran langsung
memiliki lima fase yang sangat penting. Kelima fase dalam pengajaran langsung
dapat dijelaskan secara detail seperti berikut:
a) Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa
1) Menjelaskan tujuan
Para siswa perlu mengetahui dengan jelas mengapa mereka berpartisipasi
dalam suatu pelajaran tertentu, dan mereka perlu mengetahui apa yang harus
dapat mereka lakukan setelah selesai berperan serta dalam pelajaran itu. Guru
mengkomunikasikan tujuan tersebut kepada siswa-siswanya melalui
rangkuman rencana pembelajaran dengan cara menuliskannya di papan tulis,
atau menempelka informasi tertulis pada papan bulletin, yang berisi tahap-
tahap dan isinya, serta alokasi waktu yang disediakan untuk setiap tahap.
Dengan demikian siswa dapat melihat keseluruhan alur tahap pelajaran dan
hubungan antar tahap tahap pelajaran itu.
2) Menyiapkan siswa
Kegiatan ini bertujuan untuk menarik perhatian siswa, memusatkan
perhatian siswa pada pokok pembicaraan, dan mengingatkan kembali pada
hasil belajar yang telah dimilikinya, yang relevan dengan pokok pembicaraan
yang
akan dipelajari. Tujuan ini dapat dicapai dengan jalan mengulang pokok-
pokok pelajaran yang lalu, atau memberikan sejumlah pertanyaan kepada
siswa tentang pokok-pokok pelajaran yang lalu, atau memberikan sejumlah
pertanyaan kepada siswa tentang pokok-pokok pelajaran yang lalu.

b) Mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan


1) Menyampaikan informasi dengan jelas
Kejelasan informasi atau presentasi yang diberikan guru kepada siswa
dapat dicapai melalui perencanaan dan pengorganisasian pembelajaran yang
baik. Dalam melakukan presentasi guru, harus menganalisis keterampilan
yang kompleks menjadi keterampilan yang lebih sederhana dan
dipresentasikan dalam langkah-langkah kecil selangkah demi selangkah.

2) Melakukan demonstrasi
Pengajaran langsung berpegang teguh pada asumsi bahwa sebagian besar
yang dipelajari berasal dari pengamatan terhadap orang lain.
Mendemonstrasikan suatu keterampilan atau konsep dengan agar berhasil,
guru perlu sepenuhnya
menguasai konsep atau keterampilan yang akan didemonstrasikan, dan
berlatih melakukan demonstrasi untuk menguasai komponen-komponennya.

c) Menyediakan latihan terbimbing


Salah satu tahap penting dalam pengajaran langsung adalah cara guru
mempersiapkan dan melaksanakan pelatihan terbimbing. Keterlibatan siswa
secara aktif dalam pelatihan dapat meningkatkan retensi, membuat belajar
berlangsung dengan lancar, dan memungkinkan siswa menerapkan konsep/
keterampilan pada situasi yang baru.

d) Menganalisis pemahaman dan memberikan umpan balik


Pada pengajaran langsung, fase ini mirip dengan apa yang kadang-kadang
disebut resitasi atau umpan balik. Guru dapat menggunakan berbagai cara untuk
memberikan umpan balik kepada siswa.
e) Memberikan kesempatan latihan mandiri
Kebanyakan latihan mandiri yang diberikan kepada siswa sebagai fase
akhir pelajaran pada pengajaran langsung adalah pekerjaan rumah. Pekerjaan
rumah atau berlatih secara mandiri, merupakan kesempatan bagi siswa untuk
menerapkan keterampilan baru yang diperolehnya secara mandiri.

2. Strategi Pembelajaran Langsung


Strategi pembelajaran langsung dirancang untuk mengenalkan siswa terhadap
mata pelajaran guna membangun minat, menimbulkan rasa ingin tahu, dan
merangsang mereka berpikir. Siswa tidak bisa berbuat apa-apa jika pikiran mereka
dikembangkan
oleh guru. Banyak guru yang membuat kesalahan dengan mengajar, yakni sebelum
siswa merasa terlibat dan siap secara mental guru langsung memberikan materi
pelajaran.
Menurut Silbernam (dalam Suryati dkk, 2008:35), strategi pembelajaran langsung
melalui berbagai pengetahuan secara aktif merupakan cara untuk mengenalkan siswa
kepada materi pelajaran yang akan diajarkan. Guru juga dapat menggunakannya
untuk
menilai tingkat pengetahuan siswa sambil melakukan kegiatan pembentukan tim.
Cara ini cocok pada segala ukuran kelas dengan materi pelajaran apapun.

3. Kelebihan model pembelajaran langsung


a) Dapat diterapkan secara efektif dalam kelas yang besar maupun kecil.
b) Dapat digunakan untuk menekankan kesulitan-kesulitan yang mungkin dihadapi
siswa sehingga hal-hal tersebut dapat diungkapkan.
c) Merupakan cara yang paling efektif untuk mengajarkan konsep dan keterampilan-
keterampilan.
d) Ceramah merupakan cara yang bermanfaat untuk menyampaikan informasi
kepada siswa yang tidak suka membaca atau yang tidak memiliki keterampilan.
e) Demonstrasi memungkinkan siswa untuk berkonsentrasi pada hasil-hasil dari
suatu tugas. Hal ini penting terutama jika siswa tidak memiliki kepercayaan diri
atau keterampilan dalam melakukan tugas tersebut.
f) Model pembelajaran langsung bergantung pada kemampuan refleksi guru
sehingga guru dapat terus menerus mengevaluasi dan memperbaikinya.

4. Kekurangan model pembelajaran langsung


Selain mempunyai kelebihan-kelebihan, pada setiap model pembelajaran akan
ditemukan keterbatasan-keterbatasan. Begitu pula dengan Model Pengajaran Direct
Instruction. Keterbatasan-keterbatasan Model Pengajaran Direct Instruction adalah
sebagai berikut:
a) Karena guru merupakan pusat dalam cara penyampaian ini, maka kesuksesan
pembelajaran ini bergantung pada guru. Jika guru tidak tampak siap,
berpengetahuan, percaya diri, antusias dan terstruktur, siswa dapat menjadi bosan,
teralihkan perhatiannya, dan pembelajaran akan terhambat.
b) Demonstrasi sangat bergantung pada keterampilan pengamatan siswa. Sayangnya,
banyak siswa bukanlah merupakan pengamat yang baik sehingga dapat
melewatkan hal-hal yang dimaksudkan oleh guru. Akhmad Sudrajad (dalam
Depdiknas, 2009).

Kekurangan tersebut dapat disiasati oleh guru dengan cara guru harus siap,
berpengetahuan, percaya diri, antusias dan terstruktur dalam ceramah dan
demonstrasi sehingga kekurangan tersebut dapat diatasi oleh guru dalam
pembelajaran. Ceramah cara yang paling memungkinkan untuk menciptakan
lingkungan yang tidak mengancam dan bebas stress bagi siswa. Para siswa yang
pemalu, tidak percaya diri, dan tidak memiliki pengetahuan yang cukup tidak merasa
dipaksa dan berpartisipasi dan dipermalukan. Demonstrasi memungkinkan siswa
untuk berkonsentrasi pada hasil-hasil dari suatu tugas dan bukan teknikteknik dalam
menghasilkannya. Hal ini penting terutama jika siswa tidak memiliki kepercayaan diri
atau keterampilan dalam melakukan tugas tersebut.
Materi yang diajarkan peneliti berupa keterampilan unjuk kerja, yang didalamnya
terdapat prosedur pembuatan saku samping sehingga untuk mempermudah
penyampaian materi peneliti perlu menggunakan bantuan media pembelajaran.

E. Pembelajaran Berbasis masalah (PBL, Problem Based Learning)


1. Definisi model Problem Based Learning (PBL)
Amir (2009:128) menerangkan bahwa Problame Based Learning (PBL)
dikembangkan untuk pertama kali oleh Howard Barrows pada awal tahun 1970-an di
Fakultas Kedokteran McMaster University. Barrows mengembangkan PBL secara
berkesinambungan dan menyebarluaskan metode tersebut. Meskipun PBL aslinya
dari pendidikan kedokteran, akan tetapi penerapannya telah berkembang ke berabagai
bentuk bidang pendidikan.
Barrows dan Kelson dalam bukunya Amir (2009: 21) merumuskan definisi dari
Problame Based Learning:
Problame Based Learning adalah kurikulum dan proses pembelajaran. Dalam
kurikulum, dirancang masalah-masalah yang menuntut siswa mendapatkan
pengetahuan yang penting, membut mereka mahir dalam memecahkan masalah,
dan memiliki strategi belajar sendiri serta memilik kecakapan berpartisipasi dalam
tim. Proses pembelajrannya menggunakan pendekatan yang sistematik untuk
memecahkan masalah atau menghadapi tantangan yang nanti diperlukan dalam
karir dan kehidupan sehari hari.
Senada dengan pendapat di atas, Duch dalam bukunya Amir (2009:21)
menjelaskan bahwa:
PBL merupakan metode intruksional yang menantang siswa agar belajar untuk
belajar, bekerjasama dengan kelompok untuk mencari solusi bagi masalah yang
nyata. Masalah ini digunakan untuk mengaitkan rasa keingintahuan serta
kemampuan analisis siswa untuk inisiatif atas materi pelajaran. PBL
mempersiapkan siswa untuk berpikir kritis, dan analitis, dan untuk mencari serta
menggunakan sumber pembelajaran yang sesuai.

Dari pengertian diatas dapat diartikan bahwa Problem Based Learning adalah
proses pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik
sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri dan menumbuh kembangkan
keterampilannya sehingga siswa menjadi lebih mandiri dan meningkatkan
kepercayaan diri sendiri.

2. Kelebihan dan kekurangan model Problem Based Learning (PBL)


a) Kelebihan Model Pembelajaran Problame Based Learning (PBL)
Sebagaimana yang diungkapkan Sanjaya (2007 : 218) sebagai suatu model
pembelajaran, pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa kelebihan
diantaranya :
1) Strategi pembelajaran berbasis masalah merupakan teknik yang cukup.
2) Menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menemukan
pengetahuan yang baru bagi siswa.
3) Meningkatkan motivasi dan aktivasi pembelajaran siswa.
4) Membantu siswa dalam mentransfer pengetahuan siswa untuk memahami
masalah dunia nyata.
5) Membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan
bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping itu,
PBL dapat mendorong siswa untuk melakukan evaluasi sendiri baik terhadap
hasil maupun proses belajarnya.
6) Mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan
mengembangkan kemampuan mereka untuk meyesuaikan dengan
pengetahuan baru.
7) Memberi kesempatan bagi siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang
mereka miliki dalam dunia nyata.
8) Mengembangkan motivasi siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun
belajar pada pendidikan formal telah berakhir.
9) Memudahkan siswa dalam menguasai konsep-konsep yang dipelajari guna
memecahkan masalah dunia nyata.

Sedangkan menurut Mustaji (2005 : 33) Keunggulan dari Model Problem


Based Learning diantaranya :
1) Pembelajaran lebih memahami konsep yang diajarkan sebab mereka sendiri
yang menemukan konsep tersebut
2) Melibatkan secara aktif memecahkan masalah dan menuntut ketrampilan
berpikir pebelajaran yang lebih tinggi
3) Pengetahuan tertanam berdasarkan skemata yang dimiliki pebelajar sehingga
pembelajran lebih bermakna.
4) Siswa dapat merasakan manfaat pembelajaran sebab masalah-masalah yang
diseleseikan lansung dikaitkan dengan kehidupan nyata, hal ini dapat
meningkatakan motivasi dan ketertarikan pebelajar terhadap bahan yang
dipelajari.
5) Menjadikan Siswa lebih mandiri dan lebih dewasa, mampu memberi aspirasi
dan menerima pendapat orang lain, menanamkan sikap sosial yang positif
diantar pebelajar.
6) Pengkondisian pebelajar dalam belajar kelompok yang saling berinteraksi
terhadap pembelajaran dan temannya sehingga pencapaian ketuntasan belajar
pebelajar dapat diharapkan.

Dari beberapa pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa kelebihan atau


keunggulan dari Model Problem Based Learning yaitu :
1) Siswa menjadi lebih memahami konsep yang diajarkan karena mereka sendiri
yang menemukan konsep tersebut.
2) Siswa menjadi lebih aktif dan ikut secara langsung di dalam proses
pembelajaran sehingga siswa menjadi lebih dapat merasakan manfaat dari
pembelajaran tersebut.
3) Mengembangkan motivasi siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun
belajar pada pendidikan formal telah berakhir.
4) Mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan
mengembangkan kemampuan mereka untuk meyesuaikan dengan
pengetahuan baru.

b) Kekurangan Model Pembelajaran Problame Based Learning


Sanjaya (2007 : 219) mengemukakan beberapa kelemahan model
pembelajaran berbasis masalah, yaitu :
1) Manakala siswa tidak memiliki minat atau mempunyai kepercayaan bahwa
masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan merasa
enggan untuk mencoba.
2) Keberhasilan Startegi pembelajaran berbasis masalah membutuhkan waktu
yang cukup lama.
3) Tanpa pemahaman mengenai alasan mengapa mereka harus berusaha untuk
memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan
mempelajari apa yang ingin mereka pelajari.

Adapun kelemahan-kelamahan lainnya dalam menerapkan pembelajaran


berbasis masalah seperti yang diungkapkan oleh Akinoglu et all dalam bukunya
Nurhasanah (2007 : 22) :
1) Akan menyulitkan guru untuk mengubah pola mengajarnya.
2) Membutuhkan lebih banyak waktu siswa untuk memecahkan situasisituasi
baru ketika situasi-situasi ini pertama diperkenalkan di dalam kelas.
3) Kelompok atau individu dapat menyelesaiakn pekerjaannya menjadi lebih
cepat atau menjadi lebih lambat.
4) Pembelajaran berbasis masalah memerlukan materi dan penelitian yang lebih
banyak.
5) Sulit mengimplementasikan PBL jika hanya belajar di dalam kelas. 6) Sulit
memberikan penilaian dalam pemeblajaran

Dari pendapat diatas dapat diartikan bahwa kelemahan dari Model


Problem Based Learning adalah :
1) Guru akan lebih sulit untuk mengubah pola mengajarnya.
2) Jika siswa tidak mempunyai minat atau memiliki tinkat kepercayaan diri yang
tinggi untuk dapat memecahkan masalah yang diberikan oleh guru maka siswa
tersebut akan enggan untuk mencoba.
3) Sulit memberikan penilaian dalam pembelajaran.

3. Tujuan Model Problem Based Learning (PBL)


Dalam PBL, tujuan adalah sangat penting karena menyangkut formulasi
permasalahan, tujuan pembelajaran siswa, dan penilaian. Salah satu cara untuk
mengembangkan tujuan adalah menyatakan segala sesuatu yang harus dimiliki oleh
para siswa setelah selesai mengikuti belajar dalam hal pengetahuan (berkaitan dengan
kandungan mata pelajaran), keterampilan (berkaitan dengan kemapuan siswamulai
dari mengajukan pertanyaan, penyusunan esai, searcing basis data, dan presntasi
masalah), dan sikap (berkaitan dengan pemikiran kritis, keaktifan mendengar, sikap
terhadap pembelajaran, dan respeknya terhadap argumentasi siswa lain).
Ibrahim dan Nur dalam bukunya Runi (2005 : 22) megemukakan tujuan
pembelajaran berbasis masalah yaitu :
Membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir dan pemecahan masalah,
belajar dari berbagai peran orang dewasa dengan melibatkan mereka dalam
pengalaman nyata, menjadi pembelajaran otonom dan mandiri. Pembelajaran
berbasis masalah melibatkan siswa dalam penyelidikan pilihan sendiri, yang
memungkinkan mereka menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia
nyata dan membangun tentang fenomena itu.

Selanjutnya tujuan pembelajaran berbasis masalah Runi (2005 : 22) menyebutkan


bahwa :
Melalui bimbingan guru secara berulang-ulang, mendorong dan mengarahkan
siswa untuk mengajukan pertanyaan, mencari penyelesaian sendiri terhadap
situasi masalah yang disajikan. Hal demikian merupakan kegiatan yang
mengantarkan siswa menjadi mandiri dan menjadi otonom, dengan harapan siswa
menjadi aktif di dalam proses pembelajaran sehingga dapat meningkatkan hasil
belajar dan dapat menerapkan dalam kehidupannya sehari-hari.
Dari pendapat diatas dapat diartikan bahwa tujuan dari pembelajaran berbasis
masalah adalah untuk menjadikan siswa lebih mandiri dan menjadi dewasa dengan
harapan siswa dapat menerapkan dalam kehidupannya sehari hari.

F. Problem Solving
1. Pengertian Problem Solving
Pengertian Problem solving adalah suatu proses mental dan intelektual dalam
menemukan masalah dan memecahkan berdasarkan data dan informasi yang akurat,
sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat (Hamalik, 1994:151).
Problem solving itu sendiri yaitu suatu pendekatan dengan cara problem
identifikation untuk ketahap syntesis kemudian dianalisis yaitu pemilahan seluruh
masalah sehingga mencapai tahap application selajutnya komprehension untuk
mendapatkan solution dalam penyelesaian masalah tersebut. (Qruztyan.Blogs.
Friendster.com)
Pendapat lain problem solving adalah suatu pendekatan dimana langkahlangkah
berikutnya sampai penyelesaian akhir lebih bersifat kuantitatif yang umum sedangkan
langkah-langkah berikutnya sampai dengan pengelesain akhir lebih bersifat
kuantitatif dan spesifik (Qrustian Blogs Friendster.com).
Ini berarti oreantasi pembelajaran problem solving merupakan infestigasi dan
penemuan yang pada dasarnya pemecahan nasalah.Apabila solvingng yang
diharapkan tidak berjalan sebagaimana yang diinginkan berarti telah terjadi di dalam
tahap-tahap awal sehingga setiap enginer harus mulai kembali berfikir dari awal yang
bermasalah untuk mendapatkan pemahaman menyeluruh mengenai masalah yang
sedang dihadapi.
Berpikir memecahkan masalah dan menghasilkan sesuatu yang baru adalah
kegiatan yang kompleks dan berhubungan erat satu dengan yang lain. Suatu masalah
umumnya tidak dapat dipecahkan tanpa berpikir, dan banyak masalah memerlukan
pemecahan yang baru bagi orang-orang atau kelompok. Sebaliknya, menghasilkan
sesuatu (benda-benda, gagasan-gagasan) yang baru bagi seseorang, menciptakan
sesuatu, itu mencakup problem solving. Ini berarti informasi fakta dan konsep-konsep
itu tidak penting. Seperti telah kita ketahui, penguasaan informasi itu perlu untuk
memperoleh konsep, keduanya itu harus diingat dan dipertimbangkan dalam problem
solving dan perbuatan kreatif. Begitu pula perkembangan intelektual sangat penting
dalam problem solving (Slameto, 1990 : 139)
Selanjutnya problem solving merupakan taraf yang harus dipecahkan dengan cara
memahami sejumlah pengetahuan dan ketrampilan kerja dan merupakan hasil yang
dicapai individu setelah individu yang bersangkutan mengalami suatu proses belajar
problem solving yang diajarkan suatu pengetahua tertentu. Jadi, yang dimaksud
dengan problem solving dalam penelitian ini adalah hasil suatu masalah yang
melahirkan banyak jawaban yang dihasilkan dari penelitian yang menghasilkan
kesimpulan secara realistik dalam problem solving model matematika. (Lawson,
1991:53)

2. Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah adalah suatu cara menyajikan pelajaran dengan mendorong
peserta didik untuk mencari dan memecahkan suatu masalah/persoalan dalam rangka
pencapaian tujuan pengajaran. Metode ini diciptakan seorang ahli didik
berkebangsaan Amerika yang bernama Jhon Dewey. Metode ini dinamakan Problem
Method. Sedangkan Crow & Crow dalam bukunya Human Developmentand
Learning, mengemukakan nama metode ini dengan Problem Solving Method.
Sebagai prinsip dasar dalam metode ini adalah perlunya aktifitas dalam mempelajari
sesuatu. Timbulnya aktifitas peserta didik kalau sekiranya guru menjelaskan manfaat
bahan pelajaran bagi peserta didik dan masyarakat.
Menurut Sudirman, dkk. (1991 : 146) adalah cara penyajian bahan pelajaran
dengan menjadikan masalah sebagai titik tolak pembahasan untuk dianalisis dan
disintesis dalam usaha mencari pemecahan atau jawabannya oleh siswa. Metode
pemecahan masalah (Problem Solving) ini sering dinamakan atau disebut juga dengan
eksperimen method, reflective thinking method, atau scientific method (Sudirman,
dkk., 1991 : 146).
Dengan demikian, metode pemecahan masalah (Problem Solving) adalah sebuah
metode pembelajaran yang berupaya membahas permasalahan untuk mencari
pemecahan atau jawabannya. Sebagaimana metode mengajar, metode pemecahan
masalah sangat baik bagi pembinaan sikap ilmiah pada para siswa. Dengan metode
ini, siswa belajar memecahkan suatu masalah menurut prosedur kerja metode ilmiah.
Metode problem solving siswa dapat bekerja dan berpikir sendiri dengan demikian
siswa akan dapat mengingat pelajarannya dari pada hanya mendengarkan saja. Untuk
memecahkan suatu masalah John Dewey mengemukakan sebagai berikut:
a) Mengemukakan persoalan/masakah. Guru menghadapkan masalah yang akan
dipecahkan kepada peserta didik.
b) Memperjelas persoalan/masalah. Masalah tersebut dirumuskan oleh guru bersama
peserta didiknya.
c) Melihat kemungkinan jawaban peserra didik bersama guru mencari kemungkinan-
kemungkinan yang akan dilaksanakan dalam memecahkan persoalan.
d) Mencobakan kemungkinan yang dianggap menguntungkan. Guru menetapkan
cara pemecahan masalah yang dianggap paling tepat
e) Penilaian cara yang ditempuh dinilai, apakah dapat mendatangkan hasil yang
diharapkan atau tidak.
3. Model Pembelajaran Problem Solving
Problem adalah situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang konfrontasikan
individu atau kelompok untuk menemukan jawaban dan Problem Solving adalah
upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban berdasarkan pengetahuan,
pemahaman, ketrampilan yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka memenuhi
tuntutan situasi yang tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick,1996:65).3 Menurut Tan
(2003:229) Pembelajaran berbasis masalah merupakan inovasi dalam pembelajaran
karena dalam PBM kemampuan berpikir siswa betul-betul dioptimalisasikan melalui
proses kerja kelompok atau tim yang sistematis, sehingga siswa dapat
memberdayakan, mengasah, menguji, dan mengembangkan kemampuan berpikirnya
secara berkesinambungan.
Boud dan Feletti (1997:230) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis
masalah adalah inovasi yang paling signifikan dalam pendidikan. Margetson
(1994:230) mengemukakan bahwa kurikulum PBM membantu untuk meningkatkan
perkembangan keterampilan belajar sepanjang hayat dalam pola pikir yang terbuka,
reflektif, kritis dan belajar aktif.
Menurut Shulman (1991:231) Pendidikan merupakan proses membantu orang
mengembangkan kapasitas mereka dengan teka-teki yang berguna untuk membentuk
masalah. Menurut Forgaty (1997:3) PBM di mulai dengan masalah yang tidak
terstruktur-sesuatu yang kacau.
Metode Problem Solving (metode pemecahan masalah) bukan hanya sekedar
metode mengajar tetapi juga merupakan suatu metode berpikir, sebab dalam
Problem Solving dapat menggunakan metode-metode lainnya dimulai dengan
mencari data sampai kepada menarik kesimpulan. Dalam bukunya Frame of Mind,
Gardner mengatakan bahwa kecerdasan seseorang tiba-tiba tidak diukur dari hasil tes
psikologi standar, namun dapat dilihat dari kebiasaan seseorang terhadap dua hal
yaitu : pertama, kebiasaan seseorang menyelesaikan masalahnya sendiri (Problem
Solving) yang kedua, kebiasaan seseorang menciptakan produkproduk baru yang
punya nilai budaya (creativity). Gambaran tersebut sebenarnya merupakan proses
menuju cerdas yang dimaksud oleh Gardner sebagai kebiasaan Problem Solving .
Munif Chatib Gurunya Manusia (2010:133).
Ivor K. Davis (2000:229) mengemukakan bahwa Salah satu kecenderungan yang
sering di lupakan adalah melupakan bahwa hakikat pembelajaran adalah belajarnya
siswa dan bukan mengajarnya guru. Berdasarkan hal tersebut, maka perlu kiranya ada
sebuah bahan kajian yang maendalam tentang apa dan bagaimana Pembelajaran
Berbasis Masalah ini untuk diterapkan dalam sebuah proses pembelajaran. Sarana
pembelajaran yang diperlukan berupa materi konfrontatifyang mampu
membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan
strategi pemecahan masalah non rutin yang menantang siswa untuk melakukan upaya
Problem Solving.
Ibrahim dan Nur (2000:2) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah
merupakan salah satu pendekatan pembelajaran yang digunakan untuk merangsang
berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia
nyata, termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar.
Moffit (Depdiknas, 2002:12) mengemukakan bahwa Pembelajaran Berbasis
Masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah
dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang berpikir kritis dan
keterampilan pemecahan masalah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep
yang esensi dari materi pelajaran.

4. Tujuan utama Metode Problem Solving


Tujuan Pembelajaran Berbasis Masalah adalah penguasaan isi belajar dari disiplin
heuristic dan pengembangan keterampilan pemecahan masalah. Ibrahim dan Nur
(2002:242) mengemukakan tujuan PBM secara rinci, yaitu :
a) Membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir dan memecahkan
masalah.
b) Belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman
nyata
c) Menjadi para siswa yang otonom.

5. Langkah-langkah dalam melaksanakan Metode Problem Solving


Langkah-langkah Pembelajaran Problem Solving menurut John Dewey dalam
wina sanjaya ( 2006:217 ) :
a) Merumuskan masalah, yaitu langkah menentukan masalah yang di pecahkan.
b) Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah secara kritis dari
berbagai sudut pandang.
c) Merumuskan hipotesis, yaitu langkah siswa merumuskan berbagai kemungkinan
pemecahan sesuai dengan pengetahuan yang dimilikinya.
d) Mengumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan menggambarkan informasi
yang diperlukan untuk pemecahan masalah
e) Pengujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau merumuskan
kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan.
f) Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah siswa
menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan hasil
pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.

Dalam Pembelajaran memiliki lima langkah Pembelajaran (Krulik &Rudnick,


1996:66), yaitu: (1) membaca dan berpikir (mengidentifikasi fakta dan masalah,
memvisualisasikan situasi, mendiskripsikan seting pemecahan, (2) mengeksplorasi
dan merencanakan ( pengorganisasian informasi, melukiskan diagram pemecahan,
membuat table, grafik, atau gambar), (3) menseleksi strategi (menetapkan pola,
menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi, deduksi logis, menulis
persamaan), (4) menemukan jawaban ( mengestimasi, (5) refleksi dan perluasan
(mengoreksi jawaban, menemukan alternative pemecahan lain, memperluas konsep
dan generalisasi, mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah
variatif yang orisinil). Ibrahim dan Nur (2000:13) dan Ismail (2002:1)
mengemukakan bahwa langkah-langkah pembelajaran Berbasis Masalah adalah
sebagai berikut :
Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah

Fase Indikator Tingkah Laku Guru


1 Orientasi siswa pada masalah Menjelaskan tujuan pembelajaran,
menjelaskan logistic yang diperlukan,
dan
memotivasi siswa terlibat pada
aktivitas
2 Mengorganisasi siswa untuk belajar pemecahan masalah.

Membantu siswa mendefinisikan dan


3 mengorganisasikan tugas belajar yang
Membimbing pengalaman berhubungan dengan masalah
individual/kelompok tersebut.

Mendorong siswa untuk


4 mengumpulkan
Mengembangkan dan informasi yang sesuai, melaksanakan
menyajikanhasil karya eksperimen untuk mendapatkan
penjelasan
dan pemecahan masalah.
5
Menganalisis dan mengevaluasi Membantu siswa dalam
proses pemecahan masalah merencanakan dan
menyiapkan karya yang sesuai seperti
laporan, dan membantu mereka untuk
berbagai tugas dengan temannya.

Membantu siswa untuk melakukan


refleksi
atau evaluasi terhadap penyelidikan
mereka
dan proses yang mereka gunakan.

6. Kekurangan Model Problem Solving :


a) Pembelajaran ini membutuhkan waktu yang lama dalam segi persiapan.
b) Saat siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai masalah kepercayaan
bahwa yang sulit dipelajari untuk dipecahkan, maka mereka tidak mau untuk
Mencoba.
c) Masalah yang diangkat dan cara membuat problem tidak efektif.
d) Kurang nya kesiapan guru untuk berkolaborasi dalam memecahkan.

7. Kelebihan model Problem Solving


a) Merupakan pemecahan masalah yang bagus untuk memahami isi pelajaran
b) Dapat menantang kemampuan serta memberikan kepuasan untuk pengetahuan
baru bagi siswa.
c) Meningkatkan aktifitas siswa pembelajar
d) Membantu bagaimana mentransfer siswa pengetahuan mereka memahami untuk
masalah dalam kehidupan nyata.
e) Dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis.
f) Memberikan kesempatan siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang mereka
miliki dalam kehidupan sehari-hari.
G. Problem Posing
Model pembelajaran ialah pola yang digunakan sebagai pedoman dalam
merencanakan pembelajaran di kelas maupun tutorial. Suatu pola atau langkah-langkah
inilah yang menjadi sarana transfer knowledge agar pencapaian tujuan pendidikan lebih
efektif dan efisien. Salah satu model pembelajaran yang relevan untuk diterapkan di
sekolah dengan berbagai jenjang dengan terminal peserta didik yakni model
pembelajaran
Problem Posing. Problem posing mempunyai beberapa arti, problem posing
adalah perumusan masalah yang berkaitan dengan syarat-syarat soal yang telah
dipecahkan atau alternatif soal yang masih relevan. Pada prinsipnya, metode
pembelajaran
problem posing adalah model pembelajaran yang mewajibkan para siswa untuk
mengajukan soal sendiri melalui belajar (berlatih soal) secara mandiri.
Bentuk lain dari Problem Posing, yaitu pemecahan masalah dengan melalui
elaborasi, yaitu merumuskan kembali masalah menjadi bagian- bagian yang lebih simpel
sehingga mudah dipahami.15 Sintaknya adalah: pemahaman, jalan keluar, identifikasi
kekeliruan, meminimalisasi tulisan hitungan, cari alternatif, menyusun soal atau
pertanyaan. Problem posing dengan ciri khas elaborasi inilah yang akan mengantarkan
peserta didik dalam memahami konsep dengan cara mengidentifikasi serta mensintesis
dari suatu masalah sehingga melatih daya nalar berfikir kritis dengan cara pengajuan atau
pembentukan soal.
Dalam Suyatno disebutkan ada tiga pengertian Problem Posing yaitu pertama,
Problem Posing adalah perumusan soal sederhana atau perumusan ulang soal yang ada
dengan beberapa perubahan agar lebih sederhana dan dapat dipahami dalam rangka
memecahkan soal
yang rumit. Kedua, Problem Posing adalah perumusan soal yang berkaitan dengan
syarat-syarat pada soal yang telah dipecahkan dalam rangka mencari alternatif
pemecahan lain.
Ketiga, Problem Posing adalah merumuskan atau membuat soal dari situasi yang
diberikan.
Dalam pelaksanaannya dikenal beberapa jenis model Problem Posing antara lain :
1) Situasi problem posing bebas, siswa diberikan kesempatan yang seluas-luasnya untuk
mengajukan soal sesuai dengan apa yang dikehendaki . Siswa dapat
menggunakan fenomena dalam kehidupan sehari-hari sebagai acuan untuk
mengajukan soal.
2) Situasi problem posing semi terstruktur, siswa diberikan situasi/informasi terbuka.
Kemudian siswa diminta untuk mengajukan soal dengan mengkaitkan informasi itu
dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Situasi dapat berupa gambar atau
informasi yang dihubungkan dengan konsep tertentu.
3) Situasi problem posing terstruktur, siswa diberi soal atau penyelesaian soal tersebut,
kemudian berdasarkan hal tersebut siswa diminta untuk mengajukan soal baru.
Pada penelitian ini Problem posing yang dimaksud yaitu merumuskan atau
membuat soal dari situasi yang diberikan atau disebut juga Problem Posing semi
terstruktur.

H. Problem Terbuka (OE, Open Ended)


1. Pengertian soal Terbuka (Open Ended)
Soal terbuka dapat dibagi dua yaitu hasil akhir ganda (Open - Ended) dan respons
ganda (Open Respons). Sebagaimana yang dikemukakan oleh Billsstein bahwa suatu
soal terbuka mempunyai banyak penyelesaian dan banyak cara untuk mendapatkan
suatu penyelesaian. Jawaban dari pertanyaan tidak tunggal melainkan terdapat
variasi jawaban yang tepat.
Soal terbuka dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa dan membantu
mereka untuk berpikir dari sudut pandang yang berbeda.
Soal juga memuat beberapa contoh berpikir matematis baik tingkat dasar maupun
tingkat lanjut, soal harus mempunyai nilai matematis dan dapat diperluas. Kita
katakan bahwa soal terbuka yang mempunyai karakteristik seperti ini adalah baik
untuk digunakan dalam pembelajaran matematika. Menghadapkan siswa pada soal
terbuka tujuan utamanya bukan untuk mendapatkan jawaban tetapi lebih menekankan
pada cara bagaimana sampai pada suatu tujuan.
Pembelajaran dengan menggunakan soal terbuka memberikan suatu kesempatan
kepada siswa untuk menyelidiki berbagai cara yang diyakini sesuai dengan
kemampuannya mengelaborasi soal. Tujuannya adalah agar kemampuan berpikir
matematika siswa dapat bekembang secara maksimal dan pada saat yang sama
kegiatan-kegiatan kreatif setiap siswa
terkomunikasikan melalui proses belajar mengajar.

2. Model Pembelajaran Soal Terbuka


Menurut Arends, istilah model pembelajaran mempunyai dua penjelasan yaitu: (1)
model berimplikasi pada sesuatu yang lebih luas daripada strategi, metode atau
struktur, dan mencakup sejumlah pendekatan untuk pengejaran, dan (2) model
pembelajaran berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting dikelas atau praktek
anak. Selanjutnya dijelaskan
bahwa model pembelajaran mengacu pada pendekatan pembelajaran yang digunakan,
termasuk di dalamnya tujuan-tujuan pembelajaran, tahap-tahap dalam kegiatan
pembelajaran, lingkungan pembelajaran dan pengelolaan kelas. Lebih jauh Arends
memberikan empat ciri khusus dari model pembelajaran yang tidak dimiliki oleh
suatu strategi, yakni sebagai berikut : (1) rasional teori yang logis yang disusun oleh
pencipta atau pengembangnya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana
siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar
yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4)
lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dapat tercapai.
Menurut Joyce, model pengajaran (models of teaching/ model of learning)
merupakan suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman
dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran tutorial dan untuk
menentukan perangkat-perangkat
pembelajaran termasuk didalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum dan lain-
lain. Setiap model mengarahkan guru dalam mendesain pembelajaran untuk
membantu siswa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Joyce dan Weil
mengemukakan lima unsur penting yang menggambarkan suatu model pembelajaran,
yaitu (1) rasional teori yang logis yang disusun oleh pencipta atau pengembangnya;
(2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran
yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut
dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) lingkungan belajar diperlukan agar
tujuan pembelajaran dapat tercapai.
Menurut Eggen, model pembelajaran merupakan strategi perspektif pembelajaran
yang didesain untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tertentu. Model
pembelajaran merupakan suatu perspektif sedemikian sehingga guru bertanggung
jawab selama tahap perencaaan, implementasi, dan penilaian dalam pembelajaran.
Berdasarkan pengertian di atas model pembelajaran diartikan sebagai gabungan
ketiga pendapat tersebut. Model pembelajaran yang dimaksud dalam penelitian ini
adalah kerangka konspetual yang melukiskan prosedur sistimatis dalam
mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar.
Fungsi dari model pembelajaran di sini adalah sebagai pedoman bagi perancang
pengajaran dan para guru dalam melaksanakan pembelajaran. Oleh karena itu pada
pengembangan model pembelajaran ini akan dikembangkan komponen-komponen
yang meliputi :
a) landasan teori soal terbuka (open ended)
b) tujuan pembelajaran soal terbuka (open ended)
c) sintaks pembelajaran soal terbuka (open ended)
d) sistem pendukung / lingkungan belajar

Pengembangan suatu model pembelajaran dapat mengacu pada model


pengembangan pendidikan secara umum, karena model pembelajaran berkaitan
dengan penyelenggaraan pendidikan.
Plomp memberikan suatu model umum dalam mendesain pendidikan yang terdiri
dari lima fase, yaitu :
a) Fase Investigasi awal (Preliminary Investigation Phase). Satu elemen penting
dalam proses desain adalah mendefinisikan soal, tentang apa sebenarnya soal itu.
Ketika muncul ketidakcocokan antara kenyataan dan situasi yang diharapkan,
maka perlu untuk menginvestigasi dan menggambarkan ketidakcocokan tersebut
secara hati-hati. Tahap ini
juga kadang-kadang sebagai tahap analisis kebutuhan atau analisis soal. Elemen
penting dalam soal ini adalah pengumpulan dan analisis informasi,
mendefinisikan soal dan merencanakan kegiatan lanjutan berdasarkan realitas
yang sedang diimplementasikan.
b) Fase desain (desaign phase). Aktivitas dalam fase ini bertujuan untuk mendesain
solusi dari soal yang telah didefinisikan dalam investigasi awal. Hasil fase desain
berupa dokumen desain. Desain meliputi suatu proses yang sistematik dimana
soal lengkap dibagi dalam bagian-bagian soal dan ditetapkan bagian-bagian
solusi, yang selanjutnya dihubungkan menjadi suatu struktur solusi secara
lengkap. Solusi yang didesain berdasarkan pada realitas yang sedang
diimplementasikan.
c) Fase realisasi/ konstruksi (Realization/contraction phase). Sebagai dasar dari
desain rinci, dibuat desain versi pertama yang disebut sebagai prototype. Dalam
soal pendidikan, fase desain dan konstruksi (fase produksi) sering kali
membayangi satu dengan yang lain. Perbedaan prinsip yaitu bahwa dalam tahap
konstruksi, teknik pelaksanaan keputusan dibuat, tetapi keputusan mengenai
pemanfaatan model (functional design) belum dibahas secara mendalam. Karena
fase ini merupakan lanjutan dari fase desain, maka prototype yang dihasilkan juga
didasarkan pada realitas yang sedang diimplementasikan.
d) Fase tes, evaluasi dan revisi (tes, evaluation, revision phase). Fase ini bertujuan
untuk mempertimbangkan kualitas dari solusi (desain) yang dikembangkan dan
membuat keputusan berkelanjutan yang didasarkan pada hasil pertimbangan.
Evaluasi merupakan proses mengoleksi, memproses, dan menganalisis informasi
secara sistematis untuk menilai solusi. Dengan kata lain evaluasi untuk
menentukan apakah spesifikasi desain telah terpenuhi. Evaluasi selanjutnya
diikuti dengan kegiatan revisi. Tanpa evaluasi tidak dapat ditentukan apakah soal
telah terselesaikan secara memuaskan. Hal ini disebut sebagai siklus umpan balik
(feedback cycle). Siklus ini terjadi berulang-ulang sehingga
diperoleh solusi yang cocok. Jika setelah revisi diujicobakan, dan hasilnya belum
cocok maka perlu melihat ulang kegiatan serta hasil dari fase-fase sebelumnya.
Siklus ini juga terjadi berulang kali sampai diperoleh hasil yang sesuai dengan
harapan.
e) Fase implementasi (Impelementation Phase). Pada fase ini solusi yang telah
dihasilkan berdasarkan pada evaluasi (fase sebelumnya) dilaksanakan. Solusi ini
dapat menyelesaikan soal yang dihadapi. Hasil dari implementasi merupakan
solusi yang bermanfaat dan dapat diterima, dengan kata lain dapat diterapkan
dalam situasi dimana soal tersebut secara aktual terjadi.

Kelima fase tersebut digambarkan Plomp sebagai berikut :


3. Tujuan Pembelajaran Soal Terbuka (Open Ended)
Setiap model pembelajaran selalu diharapkan menghasilkan dampak instruksional
dan dampak pengiring. Dampak instruksional adalah hasil belajar yang dicapai
dengan mengarahkan para siswa pada tujuan yang diharapkan. Sedangkan dampak
pengiring adalah hasil belajar lainnya yang dihasilkan oleh suatu proses mengajar,
sebagai akibat terciptanya suasana belajar yang dialami oleh siswa tanpa pengarahan
dari guru.
Pembelajaran matematika dengan soal terbuka menempatkan siswa sebagai objek
dalam kegiatan pembalajaran. Dalam model ini guru tidak lagi berfungsi sebagai
pemberi ilmu, tetapi lebih sebagai fasilitator. Guru mengorganisir siswa dalam belajar
individu dan dalam belajar secara berkelompok.
Model ini dirancang agar siswa menemukan atau mengonstruksi sendiri
pengetahuan dengan cara bekerja secara individu dan secara kelompok. Selain itu
pembelajaran ini juga dirancang untuk dapat meningkatkan kreativitas siswa. Oleh
karena itu dalam pembelajaran ini ada aktivitas secara individu dan aktivitas
kelompok. Sebelum melakukan diskusi kelompok, siswa menyelesaikan soal secara
individu. Dalam menyelesaikan soal secara individu, siswa benar-benar di tuntut
untuk menggunakan semua kemampuannya dan kreativitasnya untuk dapat
menyelesaikan soal. Selain belajar secara individu, model ini juga memberi
kesempatan kepada siswa untuk belajar secara kelompok. Pada saat melakukan
aktivitas secara kelompok, siswa saling berinteraksi, saling membantu, dan saling
melengkapi. Dalam bekerja secara kelompok, diharapkan siswa dengan melihat
temuan atau metode yang diperoleh teman dalam kelompoknya, siswa tersebut akan
membandingkan, menguji dan memodifikasi, yang selanjutnya akan mengembangkan
ide mereka.
Dengan demikian diharapkan dengan adanya kerja kelompok, akan dapat
memunculkan ide dari masing-masing siswa yang belum muncul sehingga nantinya
kreativitas siswa dari hari ke hari akan meningkat.
Pembelajaran matematika dengan soal terbuka ini juga diharapkan memunculkan
dampak instruksional dan dampak pengiring. Adapun dampak instruksional dan
dampak pengiring yang diharapkan muncul adalah sebagai berikut :
a) Dampak Instruksional
1) Kemampuan Konstruksi Pengetahuan
Siswa melakukan aktivitas secara individu dan secara kelompok. Pada saat
bekerja secara individu siswa berinteraksi dengan dirinya sendiri sehingga
terbentuk pengetahuan yang besifat subyektif. Selain bekerja secara individu
siswa bekerja secara kelompok, dimana dalam bekerja secara kelompok, siswa
melakukan interaksi dan negosiasi dengan teman sekelompoknya yang
akhirnya diharapkan memperoleh pengetahuan yang bersifat obyektif.
Kegiatan ini dilakukan terus menerus sehingga kemampuan siswa dalam
kontruksi pengetahuan secara mandiri akan semakin meningkat.

2) Penguasaan Bahan Ajar


Pengetahuan tidak diberikan oleh guru tetapi siswa mengontruksi sendiri
melalui aktivitas belajar baik secara individu maupun secara kelompok.
Pengetahuan yang dikonstruksi sendiri akan lebih bermakna bagi siswa dan
akan lebih bertahan dalam memori siswa. Dengan demikian dapat diharapkan
bahwa bahan ajar yang dipelajari secara individu maupun yang didiskusikan
secara kelompok dapat dipahami secara baik.

3) Peningkatan Kreativitas
Siswa dihadapkan dengan soal-soal yang mempunyai banyak cara untuk
mendapatkan jawaban. Soal tersebut akan merangsang timbulnya kreatifitas
siswa. Dengan demikian model pembelajaran matematika dengan soal terbuka
ini diharapkan dapat menumbuhkan dan meningkatkan kreativitas siswa.

4) Kemampuan mengomunikasikan ide di depan kelas


Dengan adanya fase presentasi hasil diskusi kelompok, siswa dilatih untuk
mengomunikasikan ide mereka di depan kelas.

5) Kemampuan berinteraksi
Fase diskusi kelompok dimaksudkan untuk melatih siswa agar berinteraksi
dengan teman sekelompoknya. Interaksi tersebut terjadi karena mereka sama-
sama mempunyai tanggung jawab untuk menyelesaikan soal bersama-sama.

b) Dampak Pengiring
1) Siswa akan mandiri dalam belajar
Siswa tidak menerima pengetahuan secara pasif dari guru, tetapi siswa
berupaya sendiri untuk mengonstruksi pengetahuan melalui aktivitas individu
dan aktivitas kelompok. Kondisi semacam ini akan menumbuhkan
kemandirian siswa dalam belajar.

2) Kemampuan mengomunikasikan ide didepan kelas


Dengan adanya presentasi hasil kelompok akan melatih siswa untuk berani
mengomunikasikan ide-ide mereka di depan kelas (saat mempresentasikan
hasil kelonpok).

3) Kemampuan berinteraksi social


Siswa sudah terbiasa dengan diskusi kelompok yang didalamnya terdapat
interaksi antar anggota kelompok. Hal tersebut diharapkan jika siswa terjun
dalam masyarakat mereka bisa berinteraksi social dengan masyarakat.

4. Sintaks Model Pembelajaran Matematika dengan Soal Terbuka


Secara singkat dari model pembelajaran matematika dengan soal terbuka yang
diajukan adalah sebagai berikut :
a) orientasi, yang bertujuan untuk memotivasi siswa
b) pembekalan dan/atau penyajian soal terbuka
c) pengerjaan soal terbuka secara individual
d) diskusi kelompok tentang soal terbuka
e) presentasi hasil diskusi kelompok
f) penutup, yang berisi simpulan atau dingkasan oleh guru bersama siswa tentang
konsep atau ide yang terkandung dalam soal-soal terbuka yang diajukan.

Adapun penjelasan dan alasan mengapa sintaks model pembelajaran matematika


dengan soal terbuka seperti di atas adalah sebagai berikut :
a) Orientasi. Agar siswa mempelajari suatu materi (konsep) secara bermakna,
pembelajaran diawali dengan penyampaian tujuan pembelajaran dan pemberian
motivasi kepada siswa berupa soal yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
siswa dan mengingatkan materi sebelumnya.
b) Pembekalan dan/atau penyajian soal terbuka. Pada fase ini, guru memberikan
penjelasan umum tentang materi yang akan dipelajari siswa. Apabila materi itu
bukan materi baru, artinya siswa sudah mempunyai konsep-konsep dasar tentang
matematika, untuk membekali siswa dalam menyelesaikan soal terbuka yang akan
diberikan. Setelah itu guru memberikan persoalan-persoalan yang bersifat terbuka
c) Pengerjaan soal terbuka secara individu. Setelah guru mengajukan soal terbuka,
siswa di minta mengerjakan soal atau menyelesaikan soal secara individu. Alasan
mengapa ada fase menyelesaikan soal secara individu adalah untuk mengetahui
perkembangan tingkat
kreativitas siswa secara individu akibat pembekalan yang diberikan kepada siswa.
Pada saat siswa menyelesaikan soalnya secara individu, siswa tidak
diperkenankan untuk meminta bantuan kepada teman lain sehingga siswa benar-
benar terpacu kreativitasnya untuk menyelesaikan soalnya sendiri. Setelah selesai
mengerjakan soal, siswa diminta uintuk mengumpulkan lembar penyelesaian soal.
d) Diskusi kelompok tentang soal terbuka. Pada fase ini siswa diminta bekerja secara
kelompok untuk mendiskusikan penyelesaian dari soal terbuka yang telah
dikerjakan secara individu. Ketika siswa melihat temuan yang diperoleh atau cara
yang digunakan siswa lain, siswa tersebut akan membandingkan ide. Dengan
demikian, diharapkan
diskusi kelompok akan dapat memunculkan ide pada tiap siswa sehingga nantinya
kreatifitas siswa akan meningkat. Pada saat diskusi, siswa di tuntut untuk saling
memberi dan saling berbagi ide antar anggota kelompok. Siswa yang mempunyai
kreativitas tinggi
diharapkan untuk membantu siswa lain dalam kelompok yang masih lemah.
Maka, akan terjadi kemungkinan siswa mengalami peningkatan pada segi
kreativitas-nya, karena soal terbuka memungkinkan siswa menggunakan cara
lebih dari satu untuk
memperoleh jawaban, sehingga siswa dapat saling berdebat dan muncul ide-ide
baru. Dengan demikian dapat memunculkan kreativitas. Adapun kelompok yang
dimaksud adalah kelompok dengan anggota yang mempunyai tingkat kreativitas
bervariasi. Selain itu diskusi kelompok juga melatih siswa berinteraksi secara
sosial. Setelah diskusi kelompok, tiap kelompok mengumpulkan lembar hasil
diskusi kelompok.
e) Presentasi hasil diskusi kelompok. Pada fase ini beberapa atau semua kelompok
mempresentasikan hasil kerja kelompok mereka. Saat siswa melihat temuan yang
diperoleh atau cara yang digunakan siswa dalam kelompok lain, siswa tersebut
akan membandingkan, menguji, dan memodifikasi, sehingga ide mereka yang
sudah ada akan berkembang.
Dengan demikian, diharapkan diskusi kelas akan dapat memunculkan ide
pada tiap siswa sehingga nantinya kreatifitas siswa akan meningkat. Pada saat
diskusi, siswa dituntut untuk saling memberi dan saling berbagi ide antara
kelompok. Siswa yang
mempunyai kreatifitas lemah diharapkan memperoleh ide, sehingga dengan
diskusi kelas ini akan lebih meningkatkan kreativitas karena soal terbuka
memungkinkan adanya banyak cara untuk mendapatkan jawaban. Dengan adanya
kemungkinan banyak cara tersebut, memungkinkan siswa untuk saling berdebat
sehingga muncul ide-ide
baru. Dengan demikian dapat memunculkan kreativitas. Tujuan lain dari fase ini
adalah untuk melatih siswa menyampaikan ide atau gagasan di muka umum,
seperti kompetensi yang di tuntut dalam kurikulum berbasis kompetensi yaitu
Siswa menggunakan bahasa untuk memahami, mengembangkan dan
mengomunikasikan gagasan dan informasi, serta untuk berinteraksi dengan orang
lain.
f) Penutup. Pada fase terakhir ini, siswa bersama guru menyimpulkan atau membuat
ringkasan singkatan tentang konsep atau ide-ide yang terdapat dalam persoalan
yang diajukan. Karena cara penyelesaian atau jawaban dari soal yang diajukan
bervariasi, hal itu akan menyebabkan siswa yang mempunyai kemampuan lebih
merasa tidak yakin akan hasil yang dicapai, terlebih bagi siswa yang
berkemampuan kurang. Oleh karena itu, diperlukan bimbingan guru untuk
menyimpulkan konsep atau ide-ide yang terdapat dalam soal yang diajukan.

Fase-fase dalam model pembelajaran matematika dengan soal terbuka dan


aktivitas dalam pembelajaran yang harus dilakukan siswa dan guru adalah sebagai
berikut :

Tabel Fase-Fase Model Pembelajaran Matematika dengan Soal Terbuka

Fase-Fase Aktivitas siswa dan Guru


1. Orientasi a. Guru memotivasi siswa dengan soal
yang berkaitan dengan kehidupan
sehari-hari siswa, juga menjelaskan
tujuan yang akan dicapai setelah
pembelajaran.
b. Siswa mendengarkan penjelasan
guru, menjawab atau mengerjakan
soal jika ada pertanyaan atau soal
yang disampaikan oleh guru
2. Pembekalan a. Guru memberikan penjelasan umum
dan atau tentang materi yanag akan dipelajari
penyajian siswa. Penjelasan umum ini
soal dimaksudkan agar siswa dalam
terbuka menyelesaikan soal yang bersifat
terbuka yang akan diselesaikan pada
fase berikutnya tidak dalam keadaan
Kosong. Apabila materi itu bukan
materi baru, artinya siswa sudah
mempunyai konsep-konsep dasar
matematika, pembekalan bisa
berupa permainan untuk membekali
siswa dalam menyelesaikan soal
terbuka yang akan diberikan. Guru
menyampaikan tugas-tugas atau
soal yang harus dikerjakan atau
diselesaikan oleh siswa baik secara
individu atau secara kelompok.
b. Siswa mendengarkan penjelasan
guru dan mencatat soal atau soal
yang diberikan atau menerima
lembaran soal jika soal sudah dalam
bentuk lembaran.
3. Pengerjaan a. Siswa secara individu mengerjakan
soal soal atau soal yang harus mereka
terbuka selesaikan. Untuk menyelesaikan
secara soal atau soal, kepada siswa
individu dibagikan lembar jawaban dan
buram yang nantinya baik lembar
jawaban maupun buram harus
dikumpulkan
b. Setelah waktu yang diberikanm, guru
mengambil hasil pekerjaan siswa
a. Guru meminta siswa bergabung
4. Diskusi dengan kelompok untuk berdiskusi
kelompok menyelesaikan tugas kelompok.
tentang (soal yang didiskusikan dalma
soal kelompok dalma kelompok sama
terbuka dengan tugas individu pada fase
sebelumnya)
b. Siswa secara berkelompok berdiskusi
untuk menyelesaikan tugas
kelompok
5. Presentasi a. Guru menunjukkan salah seorang
hasil dari anggota kelompok untuk
diskusi mempresentasikan hasil diskusi
kelompok kelompok
b. Siswa mempresentasikan hasil
diskusi
kelompoknya
c. Siswa yang lain dari tiap kelompok
harus menanggapi atau bertanya
kepada siswa yang presentasi
6. Penutup a. Guru bersama siswa menyimpulkan
ide/konsep yang telah diperoleh pda
hari itu. Teknik yang digunakan
bermacam-macam seperti, guru
memberikan pertanyaan-pertanyaan
yang merangsang siswa untuk
memperoleh poin-poin penting yang
diharapkan
b. Siswa mencatat kesimpulan yang
diperoleh.

5. Sistem Pendukung Pembelajaran Matematika dengan Soal Terbuka (Open Ended)


Dalam model pembelajaran matematika dengan soal terbuka, guru tidak berperan
sebagai satu-satunya sumber belajar utama tetapi berperan sebagai fasilitator dan
moderator. Sebagai fasilitator, guru menyediakan sumber-sumber belajar, mendorong
siswa untuk belajar, dan memberikan bantuan kepada siswa agar dapat belajar dan
mengonstruksi pengetahuan secara optimal. Sebagai moderator, guru memimpin
diskusi kelas, mengatur mekanisme sehingga diskusi kelas berjalan lancar, dan
mengarahkan diskusi sehingga tujuan yang diharapkan dapat dicapai.
Secara umum beberapa perilaku guru yang diharapkan dalam model pembelajaran
matematika dengan soal terbuka adalah sebagai berikut :
a) memberikan perhatian pada penciptaan suasana demokratis dan membangun
interaksi yang kondusif dan dinamis dalam kelompok kecil atau kelas.
b) menyediakan dan mengelola sumber-sumber belajar yang relevan yang dapat
mendukung siswa dalam melakukan aktivitas atau pemecahan soal.
c) mengarahkan siswa sehingga dapat mengonstruksi pengetahuan melalui aktivitas
kelompok atau diskusi kelas.
d) memberikan bantuan terbatas kepada setiap siswa (individual atau kelompok)
berupa penjelasan secukupnya tanpa memberikan jawaban atas soal yang
dipelajari. Bantuan biasanya berupa pertanyaanpertanyaan yang terfokus yang
membuat siswa dapat menyimpulkan sendiri konsep-konsep yang terkait dengan
materi yang sedang dikaji.
e) menghargai pendapat siswa dan mendorong siswa untuk dapat bersikap lebih
kritis dalam mengkaji suatu soal
f) menempatkan diri sebagai sumber belajar yang fleksibel agar dapat
dimanfaatkan oleh setiap kelompok.

Sistem pendukung suatu model pembelajaran adalah semua sarana dan alat yang
diperlukan untuk menerapkan model tersebut. Dalam pembelajaran dengan
menggunakan model ini, diperlukan sejumlah bahan dan media pembelajaran. Untuk
setiap pokok bahasan yang akan dibahas, guru harus menyediakan seluruh keperluan
yang diperlukan dalam pembelajaran, dengan tersedianya seluruh sarana dan alat
yang diperlukan dalam pembelajaran, selain akan dapat meningkatkan partisipasi
aktif setiap siswa, juga akan dapat meningkatkan hasil belajar.

I. Probing-prompting
Teknik probing-prompting adalah pembelajaran dengan cara guru menyajikan
serangkaian petanyaan yang sifatnya menuntun dan menggalin sehingga terjadi proses
berpikir yang mengaitkan pengetahuan siswa dan pengalamannya dengan pengetahuan
baru yang sedang dipelajari. Selanjutnya siswa mengkonstruksi konsep-prinsip-aturan
menjadi pengetahuan baru, dengan demikian pengetahuan baru tidak diberitahukan.
Dengan model pembelajaran ini proses tanya jawab dilakukan dengan menunjuk
siswa secara acak sehingga setiap siswa mau tidak mau harus berpartisipasi aktif, siswa
tidak bisa menghindar dari proses pembelajaran, setiap saat ia bisa dilibatkan dalam
proses tanya jawab. Kemungkinan akan terjadi sausana tegang, namun demikian bisa
dibiasakan. Untuk mngurang kondisi tersebut, guru hendaknya mengajukan serangkaian
pertanyaan disertai dengan wajah ramah, suara menyejukkan, nada lembut. Ada canda,
senyum, dan tertawa, sehingga suasana menjadi nyaman, menyenangkan, dan ceria.
Jangan lupa, bahwa jawaban siswa yang salah harus dihargai karena salah adalah cirinya
dia sedang belajar, ia telah berpartisipasi.
Ketrampilan bertanya sangat perlu dikuasai guru untuk menciptakan pembelajaran
yang efektif dan menyenangkan, karena hampir dalam setiap tahap pembelajaran guru
dituntut untuk mengajukan pertanyaan, dan kualitas pertanyaan yang diajukan guru akan
menentukan kualitas jawaban peserta didik. Ketrampilan bertanya yang perlu dikuasai
guru meliputi ketrampilan bertanya dasar dan ketrampilan bertanya lanjutan.
Ketrampilan bertanya dasar mencakup : pertayaan yang jalas dan singkat,
pemberian acuan, pemusatan perhatian, pemindahan giliran, penyebaran pertayaan ( ke
seluruh kelas,ke peserta didik tertentu, dan ke peserta didik lain untuk menanggapi
jawaban), pemberian waktu berfikir, pemberian tuntunan (dapat dilakukan dengan
mengungkapkan pertanyaan dengan cara lain, menanyakan dengan pertayaan yang lebih
sederhana, dan mengulangi penjelasan yang sebelumnya).
Ketrampilan bertaya lanjutan merupakan lanjutan dari ketrampilan bertanya dasar.
Ketrampilan bertanya lanjutan yang perlu dikuasai guru meliputi : pengubahan tuntunan
tingkat kognitif, pengaturan urutan pertanyaan, pertanyaan pelacak, dan peningkatan
terjadinya interaksi (Mulyasa,2008:70).
Pertanyaan memiliki banyak fungsi, yaitu berikut ini:
1. Untuk menguji prestasi belajar siswa.
2. Untuk membantu siswa mengaitkan pengalaman-pengalamannya yang
tepat dengan pelajarannya.
3. Untuk menstimulasi minat siswa. Membangkitkan rasa ingin tahu siswa
dan minat intelektual.
4. Untuk mendorong berpikir karena pertanyaan yang baik membantu siswa
untuk menemukan jawaban yang baik pula.
5. Untuk mengembangkan kemampuan dan kebiasaan menilai.
6. Untuk menjamin pengorganisasian dan pemahaman meteri secara tepat.
7. Untuk mengarahkan perhatian siswa pada unsur-unsur penting dalam
pelajaran.

J. Pembelajaran Bersiklus (cycle learning)


Model siklus belajar pertama kali dikembangkan pada tahun 1970 dalam SCIS
(Science Curriculum Improvement Study), suatu program pengembangan pendidikan
sains di Amerika Serikat. Dalam pelaksanaannya model siklus belajar terdiri atas tiga
fase, yaitu eksplorasi, pengenalan konsep dan penerapan konsep. Siklus di sini diartikan
bahwa tahap-tahap tersebut dapat berulang (Sutarno, 2007:8).
Siklus belajar merupakan salah satu model pembelajaran yang menuntun siswa
untuk dapat berfikir kongkrit. Herron dan Lawson (dalam Dahar, 1989:164) mengatakan
bahwa model pembelajaran ini secara garis besar memiliki tiga fase sebagai sintak
pembelajarannya, yaitu : fase eksplorasi, fase pengenalan konsep, dan fase aplikasi
konsep.
Menurut Michael R. Abraham (1997:1) siklus belajar (Learning Cycle) adalah
suatu model pembelajaran penyelidikan dasar yang dapat digunakan oleh guru dalam
mendesign materi kurikulum dan strategi instruksional dalam sains. Pada tahap awalnya,
siswa diberi pengalaman belajar untuk membangun konsepnya. Pengalaman belajar ini
biasa dilakukan di laboratorium dan disebut fase eksplorasi (exploration). Tahap
selanjutnya adalah fase pengenalan konsep (concept introduction) di mana siswa dan
guru memperoleh konsep dari data. Fase ini biasanya terjadi selama diskusi kelas. Fase
akhir; fase aplikasi (concept application), memberikan kesempatan pada siswa untuk
mengekplorasi kegunaan dan aplikasi dari konsep.
Siklus belajar tiga fase seperti yang telah dikemukakan di atas, saat ini telah
dikembangkan dan disempurnakan menjadi 5 fase. Pada siklus belajar 5 fase,
ditambahkan tahap engagement sebelum exploration dan ditambahkan pula tahap
evaluation pada bagian akhir siklus. Pada model ini, tahap concept introduction dan
concept application masing-masing diistilahkan menjadi explaination dan elaboration.
Karena itu, siklus belajar 5 fase sering dijuluki siklus belajar 5E (engagement,
exploration, explaination, elaboration, dan evaluation) (Fajaroh dan Dasna, 2007: 96-
97).
Menurut Arindawati (2004:86) model pembelajaran Learning cycle adalah model
pembelajaran yang fleksibel, guru dapat menggunakan format pembelajaran yang
berbeda ( misalnya diskusi, praktikum, membaca dan informasi) pada tahap yang
berbeda, dari kelima tahap tersebut boleh dirubah namun urutan tahapan tidak boleh
dirubah atau dihilangkan salah satunya. Maka dengan model pembelajaran Learning
cycle guru dapat merencanakan suatu pembelajaran yang dapat membuat siswa berani
untuk mengungkapkan pendapat atau ide-idenya tanpa rasa takut, selain itu juga dapat
meningkatkan kemampuan kognitif siswa yang disesuaikan dengan pengetahuan awal
yang dimiliki siswa.
Adapun fase-fase pada siklus belajar 5 fase dapat dijelaskan sebagai berikut :
1. Fase Engagement
Tahap engagement bertujuan mempersiapkan diri pebelajar agar terkondisi dalam
menempuh fase berikutnya dengan jalan mengeksplorasi pengetahuan awal dan ide-
ide mereka serta untuk mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada
pembelajaran sebelumnya. Dalam fase engagement ini minat dan keingintahuan
(curiosity) pebelajar tentang topik yang akan diajarkan berusaha dibangkitkan. Pada
fase ini pula siswa diajak membuat prediksi-prediksi tentang fenomena yang akan
dipelajari dan dibuktikan dalam tahap eksplorasi.

2. Fase Exploration
Pada tahap eksplorasi, pebelajar diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca
inderanya semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui
kegiatan-kegiatan seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena
alam, mengamati fenomena alam atau perilaku sosial. Dari kegiatan ini diharapkan
timbul ketidakseimbangan dalam struktur mentalnya (cognitive disequilibrium) yang
ditandai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang mengarah pada
berkembangnya daya nalar tingkat tinggi (high level reasoning) yang diawali dengan
katakata seperti mengapa dan bagaimana. Munculnya pertanyaan-pertanyaan tersebut
sekaligus merupakan indikator kesiapan siswa untuk menempuh fase berikutnya.

3. Fase Explaination
Pada fase explaination, guru harus mendorong siswa untuk menjelaskan konsep
dengan kalimat mereka sendiri, meminta bukti dan klarifikasi dari penjelasan mereka,
dan mengarahkan kegiatan diskusi. Pada tahap ini pebelajar menemukan istilah-istilah
dari konsep yang dipelajari.

4. Fase Elaboration
Pada fase ini siswa harus menerapkan konsep dan keterampilan dalam situasi baru
melalui kegiatan-kegiatan seperti praktikum lanjutan dan problem solving.

5. Fase Evaluation
Pada tahap akhir, evaluation, dilakukan evaluasi terhadap efektifitas fasefase
sebelumnya dan juga evaluasi terhadap pengetahuan, pemahaman konsep, atau
kompetensi siswa.

Berdasarkan tahapan-tahapan dalam metode pembelajaran bersiklus seperti


dipaparkan di atas, diharapkan siswa tidak hanya mendengar keterangan guru tetapi dapat
berperan aktif untuk menggali dan memperkaya pemahaman mereka terhadap konsep-
konsep yang dipelajari. Oleh karena itu, siklus belajar dapat dimplementasikan dalam
pembelajaran bidang sain. Implementasi siklus belajar dalam pembelajaran menempatkan
guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fase-fase tersebut. Efektifitas
implementasi siklus belajar biasanya diukur melalui observasi proses dan pemberian tes
(Fajaroh dan Dasna, 2007 : 96-97).
Soebagio (dalam Fajaroh dan Dasna, 2007 : 99-100) menyatakan bahwa
Learning Cycle merupakan strategi jitu bagi pembelajaran sain di sekolah menengah
karena dapat dilakukan secara luwes dan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa.
Dilihat dari dimensi guru penerapan strategi ini memperluas wawasan dan meningkatkan
kreatifitas guru dalam merancang kegiatan pembelajaran. Sedangkan ditinjau dari
dimensi pebelajar, penerapan strategi ini memberi keuntungan sebagai berikut:
1. meningkatkan motivasi belajar karena pebelajar dilibatkan secara aktif dalam proses
pembelajaran
2. membantu mengembangkan sikap ilmiah pebelajar
3. pembelajaran menjadi lebih bermakna

Adapun kekurangan penerapan strategi ini yang harus selalu diantisipasi


diperkirakan sebagai berikut :
1. efektifitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan langkah-
langkah pembelajaran
2. menuntut kesungguhan dan kreativitas guru dalam merancang dan melaksanakan
proses pembelajaran
3. memerlukan pengelolaan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi
4. memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun rencana dan
melaksanakan pembelajaran.

K. Reciprocal Learning
Model pembelajaran Reciprocal Teaching dikembangkan oleh Anna Marie
Palincsar dan Ann Brown untuk mengajar siswa strategi - strategi kognitif serta untuk
membantu mereka memahami bacaan. Menurut Palincsar dan Sullivan model reciprocal
teaching memiliki 4 tahapan pembelajaran, yaitu 1) summarizing, 2) questiongenerating,
3) clarifying, dan 4) predicting. Pada tahap summarizing, kegiatan yang dilaksanakan
bertujuan untuk membantu siswa mengakses pengetahuan awal yang telah mereka miliki,
mendorong siswa untuk berpikir, dan memotivasi siswa untuk belajar. Tahap question
generating, siswa dikondisikan untuk berdiskusi dalam kelompok mengerjakan LKS
yang diberikan. Tahap clarifying digunakan untuk mengevaluasi sejauh mana
pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran. Terakhir tahap
predicting, pada tahap ini siswa diminta menerapkan konsep atau pengetahuan mereka
dalam berbagai pertanyaan yang diberikan oleh siswa dari kelompok lain.
1. Abdul Azis (Sunaryo, 2015:21) mengungkapkan bahwa kelebihan reciprocal
teaching antara lain :
a) Mengembangkan kreativitas siswa
b) Memupuk kerjasama antara siswa.
c) Menumbuhkan bakat siswa terutama dalam berbicara dan mengembangkan sikap.
d) Siswa lebih memperhatikan pelajaran karena menghayati sendiri.
e) Memupuk keberanian berpendapat dan berbicara di depan kelas.
f) Melatih siswa untuk menganalisa masalah dan mengambil kesimpulan dalam
waktu singkat.
g) Menumbuhkan sikap menghargai guru karena siswa akan merasakan perasaan
guru pada saat mengadakan pembelajaran terutama pada saat siswa ramai atau
kurang memperhatikan.
h) Dapat digunakan untuk materi pelajaran yang banyak dan alokasi waktu yang
terbatas.

Dari penjelasan di atas, kelebihan model pembelajaran


Reciprocal Teaching ini adalah menuntut peserta didik untuk selalu aktif dalam
kegiatan pembelajaran.

2. Kelemahan Reciprocal Teaching Menurut Abdul Azis (Sunaryo, 2015:21) antara lain :
a) Adanya kurang kesungguhan para siswa yang berperan sebagai guru
menyebabkan tujuan tak tercapai.
b) Pendengar (siswa yang tak berperan) sering mentertawakan tingkah laku siswa
yang menjadi guru sehingga merusak suasana.
c) Kurangnya perhatian siswa kepada pelajaran dan hanya memperhatikan aktifitas
siswa yang berperan sebagai guru membuat kesimpulan akhir sulit tercapai.

Dari penjelasan di atas, kelemahan model pembelajaran Reciprocal Teaching ini


adalah menuntut siswa yang berperan sebagai guru sehingga sebagian siswa tidak
percaya diri untuk dapat tampil atau menunjukan kemampuan didepan teman-teman
mereka, dan bisa jadi peserta didik yang aktif hanyalah orang-orang itu saja.
3. Langkah-langkah dalam Model Pembelajaran Reciprocal Teaching menurut Palinscar
dan Brown (Sardiyanti, 2010:19) adalah sbb:
a) Pada tahap awal pembelajaran, guru bertanggung jawab meminpin tanya jawab
dan melaksanakan ke empat strategi pembelajaran terbalik (Reciprocal Teaching)
yaitu merangkum, menyusun pertanyaan, menjelaskan kembali dan memprediksi.
b) Guru menerangkan bagaimana cara merangkum, menyusun pertanyaan,
menjelaskan kembali dan memprediksi setelah membaca.
c) Selama membimbing siswa melakukan latihan menggunakan empat strategi
pembelajaran berbalik (Reciprocal Teaching), guru meminta siswa dalam
menyelesaikan apa yang diminta dari tugas yang diberikan berdasarkan tugas
kepada siswa.
d) Selanjutnya siswa belajar untuk memimpin tanya jawab dengan atau tanpa adanya
guru.
e) Guru bertindak sebagai fasilitator dengan memberikan penilaian berkenaan
dengan penampilan siswa untuk berpartisipasi aktif dalam tanya jawab ketingkat
yang lebih tinggi.

Model pembelajaran Reciprocal Teaching merupakan model pembelajaran yang


memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar mandiri, kreatif, dan lebih aktif.
Model tersebut merupakan model yang menerapkan empat strategi pemahaman
mandiri, yaitu : menyimpulkan bahan ajar, menyusun pertanyaan dan
menyelesaikannya, menjelakaskan kembali pengetahuan yang telah diperoleh,
kemudian memprediksi pertanyaan selanjutnya dari persoalan yang disodorkan
kepada siswa.

L. SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual)


1. Pengertian Metode Pembelajaran SAVI (Somatis, Auditori, Visual,
Intelektual)
Pembelajaran tidak otomatis meningkat dengan menyuruh orang berdiri dan
bergerak kesana kemari. Akan tetapi, menggabungkan gerakan fisik dengan aktivitas
intelektual dan penggunaan semua indra dapat berpengaruh besar pada pembelajaran.
Pendekatan yang dapat digunakan disini adalah pendekatan SAVI. Pembelajaran
dengan menggunakan pendekatan SAVI adalah pembelajaran yang menggabungkan
gerakan fisik dengan aktivitas intelektual dan penggunaan semua indra yang dapat
berpengaruh besar pada pembelajaran. Adapun Unsur-unsur SAVI Dave Meier antara
lain:
1. Somatis : Belajar dengan bergerak dan berbuat
2. Auditori : Belajar dengan berbicara dan mendengar
3. Visual : Belajar dengan mengamati
4. Intelektual : Belajar dengan memecahkan masalah dan berfikir.

Pembelajaran SAVI adalah pembelajaran yang menekankan bahwa belajar


haruslah memanfaatkan semua alat indera yang dimiliki siswa. Istilah SAVI sendiri
adalah kepedekan dari ; Somatic yang bermakna gerakan tubuh (hands on, aktivitas
fisik) dimana cara belajar dengan
mengalami dan melakukan; Auditory yang bermakna belajar haruslah dengan melalui
mendengarkan, menyimak, berbicara, presentasi, argumentasi, mengemukakan
pendapat, dan menaggapi; Visualisation yang bermakna belajar haruslah
menggunakan indera mata melalui
mengamati, menggambar, mendemonstrasikan, membaca, menggunakan media dan
alat peraga; dan Intelectually yang bermakna bahwa belajar haruslah dengan
menggunakan kemampuan berfikir (minds-on), belajar haruslah dengan konsentrasi
pikiran berlatih menggunakannya melalui bernalar, menyelidiki, mengindentifikasi,
menemukan, mencipta,
mengkonstruksi, memecahkan masalah, dan menerapkan.
Pendekatan SAVI dalam belajar memunculkan sebuah konsep belajar yang
disebut Belajar Berdasar Aktivitas (BBA). Belajar Berdasar Aktivitas (BBA) berarti
bergerak aktif secara fisik ketika belajar, dengan memanfaatkan indra sebanyak
mungkin, dan membuat seluruh tubuh dan pikiran terlibat dalam proses belajar.
Pelatihan konvensional cenderung membuat orang tidak aktif secara fisik dalam
jangka waktu yang lama. Terjadilah kelumpuhan otak dan belajar pun melambat
layaknya merayap atau bahkan berhenti sama sekali. Mengajak orang untuk bangkit
dan bergerak secara berkala akan menyegarkan tubuh, meningkatkan peredaran darah
ke otak, dan dapat berpengaruh positif pada belajar.
2. Prinsip Dasar Metode Pembelajaran SAVI (Somatia, Auditori, Visual,
Intelektual)
Dikarenakan pembelajaran SAVI sejalan dengan gerakan Accelerated Learning
(AL), maka prinsipnya juga sejalan dengan Accelerated Learning (AL), Meier (2002)
juga menyebutkan bahwa guru harus paham prinsip-prinsip SAVI sehingga mampu
menjalankan model pembelajaran dengan tepat. Prinsip tersebut adalah:
a) pembelajaran melibatkan seluruh pikiran dan tubuh
b) pembelajaran berarti berkreasi bukan mengkonsumsi.
c) kerjasama membantu proses pembelajaran
d) pembelajaran berlangsung pada benyak tingkatan secara simultan
e) belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri dengan umpan
balik.
f) emosi positif sangat membantu pembelajaran.
g) otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis.

3. Karakteristik Metode Pembelajaran SAVI (Somatia, Auditori, Visual,


Intelektual)
Sesuai dengan singkatan dari SAVI sendiri yaitu Somatic, Auditori, Visual dan
Intektual, maka karakteristiknya ada empat bagian yaitu:
a) Somatic
Somatic berasal dari bahasa yunani yaitu tubuh soma. Jika dikaitkan
dengan belajar maka dapat diartikan belajar dengan bergerak dan berbuat.
Sehingga pembelajaran somatic adalah pembelajaran yang memanfaatkan dan
melibatkan tubuh.

b) Auditori
Belajar dengan berbicara dan mendengar. Pikiran kita lebih kuat daripada
yang kita sadari, telinga kita terus menerus menangkap dan menyimpan informasi
bahkan tanpa kita sadari. Ketika kita membuat suara sendiri dengan berbicara
beberapa area penting di otak kita menjadi aktif. Hal ini dapat diartikan dalam
pembelajaran siswa
hendaknya mengajak siswa membicarakan apa yang sedang mereka pelajari,
menerjemahkan pengalaman siswa dengan suara. Mengajak mereka berbicara saat
memecahkan masalah, membuat model, mengumpulkan informasi, atau
menciptakan makna-maknan pribadi bagi diri mereka sendiri.

c) Visua
Belajar dengan mengamati dan menggambarkan. Dalam otak kita terdapat
lebih banyak perangkat untuk memproses informasi visual daripada semua indera
yang lain. Setiap siswa yang menggunakan visualnya lebih mudah belajar jika
dapat melihat apa yang sedang dibicarakan seorang penceramah atau sebuah buku
atau program
computer. Secara khususnya pembelajar visual yang baik jika mereka dapat
melihat contoh dari dunia nyata, diagram, peta gagasan, ikon dan sebagainya
ketika belajar.
d) Intektual
Belajar dengan memecahkan masalah dan merenung. Tindakan pembelajar
yang melakukan sesuatu dengan pikiran mereka secara internal ketika
menggunakan kecerdasan untuk merenungkan suatu pengalaman dan
menciptakan hubungan, makna, rencana, dan nilai dari pengalaman tersebut. Hal
ini diperkuat dengan makna intelektual
adalah bagian diri yang merenung, mencipta, dan memecahkan masalah.

Belajar dapat optimal jika keempat karakteristik dari SAVI ada dalam satu
peristiwa pembelajaran. Misalnya, orang akan dapat belajar sedikit dengan
menyaksikan prsentasi (V), tetapi mereka dapat belajar jauh lebih banyak jika mereka
dapat melakukan sesuatu ketika presentasi sedang berlangsung (S), membicarakan apa
yg sedang mereka pelajari (A), dan memikirkan cara menerapkan informasi dalam
presentasi tersebut dalam pekerjaan mereka (I). Dengan kata lain akal menerima fakta
dari indra untuk kemudian diintreprestasikan dengan informasi terkait. Sehingga fakta
dapat dimaknai dari penggabungan informasi tersebut.
4. Langkah-langkah Penerapan Metode Pembelajaran SAVI (Somatis, Auditori,
Visual, Intelektual)
a. Tahapan-tahapan metode pembelajaran SAVI
Tahapan yang perlu ditempuh dalam SAVI adalah persiapan, penyampaian,
pelatihan, dan penampilan hasil. Kreasi apapun, guru perlu dengan matang, dalam
keempat tahap tersebut.
1) Tahap Persiapan (Kegiatan Pendahuluan)
Pada tahap ini guru membangkitkan minat siswa, memberikan perasaan
positif mengenai pengalaman belajar yang akan datang, dan menempatkan
mereka dalam situasi optimal untuk belajar. Secara spesifik meliputi hal:
a) Memberikan sugesti positif
b) Meberikan pernyataan yang memberi manfaat kepada siswa
c) Memberikan tujuan yang jelas dan bermakna
d) Membangkitkan rasa ingin tahu
e) Menciptakan lingkungan fisik yang positif
f) Menciptakan lingkungan emosional yang positif
g) Menciptakan lingkungan social yang positif
h) Menenangkan rasa takut
i) Menyingkirkan hambatan-hambatan belajar
j) Banyak bertanya dan mengemukakan berbagai masalah
k) Merangsang rasa ingin tahu siswa
l) Mengajak pembelajar terlibat penuh sejak awal
2) Tahap Penyampaian (Kegiatan Inti)
Pada tahap ini guru hendaknya membantu siswa menemukan materi
belajar yang baru dengan cara melibatkan panca indera, dan cocok untuk
semua gaya belajar. Hal-hal yang dapat dilakukan guru:
a) Uji coba kolaboratif dan berbagai pengetahuan
b) Pengamatan fenomena dunia nyata
c) Pelibatan seluruh otak, seluruh tubuh
d) Presentasi interaktif
e) Grafik dan sarana yang presetasi berwarna-warni
f) Aneka macam cara untuk disesuaikan dengan seluruh gaya
belajar
g) Proyek belajar berdasar kemitraan dan berdasar tim
h) Latihan menemukan (sendiri, berpasangan, berkelompok)
i) Pengalaman belajar di dunia nyata yang kontekstual
j) Pelatihan memecahkan masalah

3) Tahap Pelatihan (Kegiata Inti)


Pada tahap ini guru hendaknya membantu siswa mengintegrasikan dan
menyerap pengetahuan dan keterampilan baru dengan berbagai cara. Secara
spesifik, yang dilakukan guru yaitu:
a) Aktivitas pemrosesan siswa
b) Usaha aktif atau umpan balik atau renungan atau usaha
kembali
c) Simulasi dunia-nyata
d) Permainan dalam belajar
e) Pelatihan aksi pembelajaran
f) Aktivitas pemecahan masalah
g) Refleksi dan artikulasi individu
h) Dialog berpasangan atau berkelompok
i) Pengajaran dan tinjauan kolaboratif
j) Aktivitas praktis membangun keterampilan
k) Mengajar balik

4) Tahap Penampilan Hasil (Tahap Penutup)


Pada tahap ini hendaknya membantu siswa menerapkan dan memperluas
pengetahuan atau keterampilan baru mereka pada pekerjaan sehingga hasil
belajar akan melekat dan penampilan hasil akan terus meningkat. Hal-hal
yang dapat dilakukan adalah:
a) Penerapan dunia nyata dalam waktu yang segera
b) Penciptaan dan pelaksanaan rencana aksi
c) Aktivitas penguatan penerapan
d) Materi penguatan persepsi
e) Pelatihan terus menerus
f) Umpan balik dan evaluasi kinerja
g) Aktivitas dukungan kawan
h) Perubahan organisasi dan lingkungan yang mendukung

b. Langkah-langkah metode pembelajaran SAVI


1) Siswa membaca materi pelajaran yang akan dipelajari dengan
suara keras ( A )
2) Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, 4-5 anggota pada setiap
kelompok ( S )
3) Siswa/ setiap kelompok mengamati media gambar yang diberikan
oleh guru dan mendiskusikannya ( V )
4) Setiap kelompok mmendemonstrasikan hasil kerja kelompoknya di
depan siswa yang lain sesuai dengan materinya ( I )

M. TGT (Teams Games Tournament)


1. Pengertian Model PembelajaranTeams Games Tournaments (TGT)
Metode TGT dikembangkan pertama kali oleh David De Vries dan Keith Edward.
Metode ini merupakan suatu pendekatan kerja sama antar kelompok dengan
mengembangkan kerja sama antar personal. Dalam pembelajaran TGT peserta didik
memainkan permainan dengan anggota-anggota tim lain untuk memperoleh skor bagi
tim mereka masing-masing. Permainan dapat disusun guru dalam bentuk kuis berupa
pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan dengan materi pelajaran.Kadang-kadang dapat
jugadiselingi dengan pertanyaan yang berkaitan dengan kelompok.
Pembelajaran kooperatif dengan metode TGT ini memiliki kesamaan dengan
metode STAD dalam pembentukan kelompok dan penyampaian materi kecuali satu
hal, TGT menggunakan turnamen akademik dan menggunakan kuis-kuis dan sistem
skor kemajuan individu, dimana para peserta didik berlomba sebagai wakil tim
mereka dengan tim lain yang kinerja akademik sebelumnya setara mereka. Teman
satu tim atau kelompok akan saling membantu dalam mempersiapkan diri untuk
permainan dengan mempelajari lembar kegiatan dan menjelaskan masalah-masalah
satu sama lain, tetapi sewaktu peserta didik sedang bermain dalam game atau
permainan, teman yang lain tidak boleh membantu, dan guru perlu memastikan telah
terjadi tanggung jawab individual.
Dalam pembelajaran kooperatif tipe TGT ini pesertadidik sebelumnya telah
belajar secara individual, untuk selanjutnya belajar kembali dalam kelompok masing-
masing. Dan kemudian mengadakan turnamen atau lomba dengan anggota kelompok
lainnya sesuai dengan tingkat kemampuannya.
TGT adalah salah satu pembelajaran kooperatif yang menempatkan peserta
didik dalam kelompok-kelompok belajar yang beranggotakan 5 sampai 6 orang
peserta didik yang memiliki kemampuan, jenis kelamin dan suku kata atau ras yang
berbeda. Guru menyajikan materi dan peserta didik bekerja dalam kelompok mereka
masing-masing. Dalam kerja kelompok guru memberikan LKPD kepada setiap
kelompok. Tugas yang diberikan dikerjakan bersama dengan anggota kelompoknya.
Apabila ada dari anggota kelompok yang tidak mengerti dengan tugas yang
diberikan, maka anggota kelompok yang lain bertanggung jawab untuk memberikan
jawaban atau menjelaskannya, sebelum mengajukan pertanyaan tersebut kepada
guru.
Kemudahan penerapan TGT ini disebabkan dalam pelaksanaanya tidak adanya
fasilitas pendukung yang harus tersedia seperti peralatan atau ruangan khusus. Selain
mudah diterapkan dalam penerapannya TGT juga melibatkan aktivitas seluruh
peserta didik untuk memperoleh konsep yang diinginkan.

2. Langkah-langkah Model PembelajaranTeams Games Tournaments (TGT)


Secara umum ada 5 komponen utama dalam penerapan model TGT, yaitu:
a. Penyajian Kelas (Class Presentations)
Pada awal pembelajaran guru menyampaikan materi dalam penyajian
kelas atau sering juga disebut dengan presentasi kelas (class presentations). Guru
menyampaikan tujuan pembelajaran, pokok materi dan penjelasan singkat
tentang LKS yang dibagikan kepada kelompok. Kegiatan ini biasanya
dilakukan dengan pengajaran langsung atau dengan ceramah yang dipimpin
oleh guru.
Pada saat penyajian kelas ini peserta didik harus benar-benar
memperhatikan dan memahami materi yang disampaikan guru, karena akan
membantu peserta didik bekerja lebih baik pada saat kerja kelompok dan pada
saat game atau permainan karena skor game atau permainan akan menentukan
skor kelompok.
b. Belajar dalam Kelompok (Teams)
Guru membagi kelas menjadi kelompok-kelompok berdasarkan kriteria
kemampuan (prestasi) peserta didik dari ulangan harian sebelumnya, jenis
kelamin, etnik dan ras. Kelompok biasanya terdiri dari 5 sampai 6 orang peserta
didik. Fungsi kelompok adalah untuk lebih mendalami materi bersama teman
kelompoknya dan lebih khusus untuk mempersiapkan anggota kelompok agar
bekerja dengan baik dan optimal pada saat game atau permainan. Setelah guru
memberikan penyajian kelas, kelompok (tim atau kelompok belajar) bertugas
untuk mempelajari lembar kerja. Dalam belajar kelompok ini kegiatan peserta
didik adalah mendiskusikan masalah-masalah, membandingkan jawaban,
memeriksa, dan memperbaiki kesalahan-kesalahan konsep temannya jika teman
satu kelompok melakukan kesalahan.
c. Permainan (Games)
Game atau permainan terdiri dari pertanyaan-pertanyaan yang relevan
dengan materi, dan dirancang untuk menguji pengetahuan yang didapat peserta
didik dari penyajian kelas dan belajar kelompok. Kebanyakan game atau
permainan terdiri dari pertanyaan-pertanyaan sederhana bernomor. Game atau
permainan ini dimainkan pada meja turnamen atau lomba oleh 3 orang peserta
didik yang mewakili tim atau kelompoknya masing-masing. Peserta didik
memilih kartu bernomor dan mencoba menjawab pertanyaan yang sesuai dengan
nomor itu. Peserta didik yang menjawab benar pertanyaan itu akan mendapat
skor. Skor ini yang nantinya dikumpulkan peserta didik untuk turnamen atau
lomba mingguan.
d. Pertandingan atau Lomba (Tournament)
Turnamen atau lomba adalah struktur belajar, dimana game atau
permainan terjadi. Biasanya turnamen atau lomba dilakukan pada akhir minggu
atau pada setiap unit setelah guru melakukan presentasi kelas dan kelompok
sudah mengerjakan lembar kerja peserta didik (LKPD). Turnamen atau lomba
pertama guru membagi peserta didik ke dalam beberapa meja turnamen atau
lomba. Tiga peserta didik tertinggi prestasinya dikelompokkan pada meja I, tiga
peserta didik selanjutnya pada meja II dan seterusnya.
e. Penghargaan Kelompok (Team Recognition)
Setelah turnamen atau lomba berakhir, guru kemudian mengumumkan
kelompok yang menang, masing-masing tim atau kelompok akan mendapat
sertifikat atau hadiah apabila rata-rata skor memenuhi kriteria yang telah
ditentukan. Tim atau kelompok mendapat julukan Super Team jika rata-rata
skor 50 atau lebih, Great Team apabila rata-rata mencapai 50-40 dan Good
Team apabila rata-ratanya 40 kebawah. Hal ini dapat menyenangkan para peserta
didik atas prestasi yang telah mereka buat.
3. Penggunaan Model Pembelajaran dalam Proses Pembelajaran Teams Games
Tournament (TGT)

Model pembelajaran Teams Games Tournament (TGT) dapat diterapkan dalam


berbagai macam mata pelajaran. Terutama bagi peserta didik tingkat SD dan SMP
yang masih suka bermain. Model pembelajaran ini pernah dipraktekkan pada kelas IV
SD. Kegiatan pembelajaran dilakukan sesuai pembelajaran TGT dengan bernuansa
CTL yang diantanranya menggunakan metode ceramah, diskusi, dan model
pembelajaran kooperatif serta pemecahan masalah dengan memperhatikan fase-fase
yang ada di dalamnya dan karakteris materi yang akan disampaikan. Pembelajaran
dilakukan di laboratorium bahasa yang ada di sekolah, untuk melaksanakan
pembelajaran dengan berbantuan CD pembelajaran. Hasil yang diperoleh dari proses
pembelajaran TGT pada peserta didik kelas IV SD berbantuan media animasi grafis
berpengaruh positif dan signifikan terhadap hasil belajar siswa pada kelas sebesar
80% serta berpengaruh positif dan signifikan terhadap hasil belajar siswa pada kelas
dengan bantuan alat peraga.

Model pembelajaran TGT juga pernah dilakukan dalam pembelajaran toksikologi,


khususnya kelas yang tingkatnya sudah lebih tinggi. Hasil belajar mahasiswa dengan
menggunakan salah satu metode pembelajaran ini memberikan hasil yang lebih baik
jika dibandingkan pembelajaran sebelumnya yang hanya menggunakan metode
ceramah dan resitasi. Mahasiswa lebih antusias dan bersemangat untuk mengeluarkan
pendapatnya, yang berarti mahasiswa lebih banyak belajar untuk dapat
beragumentasi. Mahasiswa yang kurang mampu akan dapat memperoleh bagian dari
kelompoknya dan akan berusaha belajar dengan baik, karena semua anggota
kelompok harus aktif.

4. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Teams Games


Tournaments (TGT)
Kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe TGT adalah sebagai berikut:
a. Model TGT tidak hanya membuat peserta didik yang cerdas (berkemampuan
akademis tinggi) lebih menonjol dalam pembelajaran, tetapi peserta didik yang
berkemampuan akademi lebih rendah juga ikut aktif dan mempunyai peranan
yang penting dalam kelompoknya.
b. Dengan model pembelajaran ini, akan menumbuhkan rasa kebersamaan dan
saling menghargai sesama anggota kelompoknya.
c. Dalam model pembelajaran ini, membuat peserta didik lebih bersemangat dalam
mengikuti pelajaran. Karena dalam pembelajaran ini, guru menjanjikan sebuah
penghargaan pada peserta didik atau kelompok terbaik.
d. Dalam pembelajaran peserta didik ini membuat peserta didik menjadi lebih
senang dalam mengikuti pelajaran karena ada kegiatan permainan berupa
tournamen dalam model ini.

Kelemahan dalam model pembelajaran kooperatif tipe TGT adalah sebagai


berikut:
a. Dalam model pembelajaran ini, harus menggunakan waktu yang sangat lama.
b. Dalam model pembelajaran ini, guru dituntut untuk pandai memilih materi
pelajaran yang cocok untuk model ini.
c. Guru harus mempersiapkan model ini dengan baik sebelum diterapkan. Misalnya
membuat soal untuk setiap meja turnamen atau lomba, dan guru harus tahu urutan
akademis peserta didik dari yang tertinggi hingga terendah.

N. VAK (Visualization, Auditory, Kinestetic)

O. AIR (Auditory, Intellectualy, Repetition)


P. TAI (Team Assisted Individualy)
Model pembelajaran Team Assisted Individualization merupakan suatu
pembelajaran dimana setiap individu merupakan asisten di dalam kelompoknya, dan
setiap individu atau siswa bertanggung jawab dalam pengaturan dan pengecekan secara
rutin, mengelola materi yang disampaikan, dan saling membantu untuk menyelesaikan
berbagai masalah. Model pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization (TAI)
merupakan strategi pembelajaran kelompok yang berpusat pada siswa. Kunci model
pembelajaran kooperatif TAI adalah penerapan bimbingan antar teman.
Pada model pembelajaran kooperatif TAI, siswa belajar dengan bantuan lembar
diskusi secara berkelompok, berdiskusi untuk menemukan dan memahami konsep-
konsep. Sesama anggota kelompok berbagi tanggung jawaban. Penerapan kooperatif TAI
lebih menekan pada penghargaan kelompok, pertanggungjawaban individu dan
memperoleh kesempatan yang sama untuk berbagi hasil setiap anggota kelompok. Dalam
pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization terdapat delapan komponen,
yaitu:
1. Teams
Teams merupakan kegiatan pengelompokan siswa yang bersifat heterogen secara
akademik dan jenis kelamin. Setiap kelompok beranggotakan 4-5 orang. Fungsi
utama pembentukan kelompok tersebut adalah untuk memastikan semua anggota
kelompok belajar.

2. Placement Test
Sebelum pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization dimulai para
siswa diberi pre test, baik secara lisan maupun tulisan, soal yang diberikan berkenaan
dengan materi yang diajarkan. Hal ini dianggap perlu untuk mengetahui kemampuan
siswa yang bertujuan untuk mekihat kesiapan dan kelemahan siswa.
3. Teaching Group
Guru menyampaikan materi selama secara klasikal kepada siswa yang telah
dikelompokkan.

4. Team Study
Setiap siswa diberi seperangkat pembelajaran kimia yang terdiri dari lembar
kegiatn siswa dengan mengerjakan dalam kelompokmasing-masing- masing dengan
mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:
a) Para siswa membentuk kelompok yang beranggotakan 4-5 orang.
b) Siswa memamahi dan mempelajari buku yang berikatan dengan materi pelajaran
serta meminta teman sekelompok atau guru untuk membantu bila perlu, kemudian
mereka mulai dengan keterampilan yang praktis dalam unit tersebut.
c) Masing-masing siswa mengerjakan LKS dan setelah selesai siswa berpasangan
untuk mengecek dan memeriksa jawaban temannya dimana kunci jawaban
diberikan oleh guru, setelah selesai mengerkan LKS. Jika ada siswa yang
mengalami kesulitan disarankan meminta bantu dengan pasangan lain dalam
kelompoknya sebelum meminta bantuan guru.
d) Bila seorang siswa dapat menyelesaikan jawaban dengan benar, maka siswa
tersebut akan ikut tes formatif untuk menentukan kriteria kelompok.
e) Siswa menyelesaikan tes unit yang merupakan tes akhir. Tes unit dikerjakan
secara individual. Tes unit ini berfungsi untuk mengetahui sejauh mana
keberhasilan belajar yang telah dicapai oleh siswa.

5. Student Creative
Dalam proses pembelajaran yang paling banyak berperan adalah siswa. Siswa
akan berusaha untuk menyelesaikan soal-soal yang ada dalam perangkat
pembelajaran.

6. Team Score and Team Recognition


Diakhir setiap pertemuan guru memberikan tes formatif dan menghitung skor
kelompok. Skor ini didasarkan pada formatif yang dikerjakan oleh masing-masing
kelompok. Nilai perkembangan individu dalam pembelajaran kooperatif TAI ini
mengacu pada kriteria yang dibuat Slavin. Nilai perkembangan individu dihitung
berdasrkan selisih skor tes awal dengan tes akhir sebagaimana yang tetera pada tabel
berikut ini.

TABEL II.1
NILAI PERKEMBANGAN INDIVIDU
Skor kuis Nilai
perkembanga
n
Lebih 10 poin dibawah skor dasar 5 poin
10-1 poin dibawah skor dasar 10 poin
Sama dengan skor dasar 10 diatas 20 poin
skor dasar
Lebih 10 poin diatas skor dasar 30 poin
Nilai sempurna 30 poin

Penentuan skor kelompok yaitu menambahkan nilai perkembangan tiap-tiap


individu anggota kelompok dibagi dengan jumlah anggota kelompok tersebut. Untuk
mengetahui tingkat penghargaan yang diberikan pada pretasi kelompok sebagai
berikut :
.Dikatakan kelompok baik bila 5 X 10
Dikatakan kelompok hebat bila 10 X 20
Dikatakan kelompok super bila 20 X 30

7. Fact Test
Setelah materi pokok selesai, siswa mengikuti tes. Berdasarkan materi yang
dipelajari. Tes ini dilaksanakan secara lisan.

8. Wholde Class Unit


Setelah satu materi pokok selesai, guru menghentikan program individual dalam
menyelesaikan tes.

Adapun kekurangan pembelajaran TAI diantaranya adalah siswa kelompok atas akan
merasa dimanfaatkan tanpa bisa mengambil manfaat apa-apa dalam kegitan belajar
kooperatif karena rekan-rekan mereka dalam kelompok tidak lebih pandai dari dirinya,
sedangkan pada siswa kelompok bawah akan merasa minder, merasa hanya seperti benalu
dalam kelompoknya. Oleh karena itu perlu dijelaskan kepada seluruh siswa tentang
manfaat-manfaat yang akan mereka peroleh baik pada kelompok atas ataupun kelompok
bawah jika mereka menerapkan pembelajaran kooperatif TAI. Ada beberapa alasan
perlunya menggunakan model pembelajaran kooperatif Team Assisted Individualization
untuk dikembangkan diantaranya adalah sebagai variasi model pembelajaran agar hasil
belajar dapat tercapai, selain itu dalam model pembelajaran ini tidak ada persaingan antar
siswa karena siswa saling bekerjasama untuk menyelesaikan masalah dalam mengatasi
cara berpikir yang berbeda sehingga siswa tidak hanya mengharap bantuan dari guru
tetapi siswa juga termotivasi untuk belajar cepat dan akurat pada seluruh materi serta
guru setidaknya akan lebihmudah dalam pemberian bantuan secara individu.