DEDICATORIA

A DIOS, por estar presente en todo momento y ser la luz que me gua y

llena de bendiciones para poder lograr mis objetivos.

A mis padres, Toms y Mara Elena por su inmenso amor, confianza, apoyo

y sacrificio en todo este tiempo y as poder culminar satisfactoriamente mi ao

escolar.

Al profesor del curso que en este semestre contribuyeron a mi enseanza y

a mis padres que me apoyan en este reto

 PRESENTACIN

Esta Monografa ha sido realizada para el curso de Ctedra Vallejo de la Escuela

Profesional de Medicina Humana de la Universidad Privada Csar Vallejo.

Este trabajo intenta cumplir con todas las reglas especificadas en la pagina del
profesor encargado del curso Ctedra Vallejo, es por eso que he mucho cuidado no solo el
fondo de la monografa sino tambin la forma ya que considero que la calidad y claridad
con la que se presenta un trabajo Universitario debe ser de un nivel por dems superior.

No busco explayarme ni palabrear, sino ser concreta y precisa en mis

apreciaciones y exponer mis puntos de vista de una manera clara y precisa, valga la
redundancia.

Espero poder colmar las expectativas y cumplir con las especificaciones realizadas.
Deseo que Ud. como lector quede satisfecho.

La alumna.
 INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca
de la teora psicogentica de Jean Piaget, el cual nos permitir descubrir aspectos de gran
importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios
en edad preescolar.

Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a
conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a su teora
empezaremos con el Constructivismo, en donde Piaget es un importante representante,
luego haremos referencia a lo que es psicogentica. Se tratarn diversos conceptos, tales
como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y
equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora psicogentica de este autor,
destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y
como se logra este tipo de desarrollo.
 CAPTULO I

Biografa
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget naci en
la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la
Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por
la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba
sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta
especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios
medios.

JEAN PIAGET (1896 -1980)

"Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo
nio hasta el final, porque la infancia es la fase creadora por
excelencia".

Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir

de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos
trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los
tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca,
parece haber comenzado ah.
Despus se traslad de Suiza a Pars, Francia, donde ense en una escuela para nios en la
calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y
con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba
algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino
en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la
teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente
diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del
desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y
diferenciables en cada perodo de su desarrollo).
En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente
de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad
futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios.
Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y
Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el
cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Designaciones principales
1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad
de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra.
1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra.
1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de
Lausanne.
1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra.
1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones
Presidente:
Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua
Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica
 Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO.
Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas
Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas

Doctorados de Honor
Harvard
Manchester (1959)
Cambridge (1962)
Bristol (1970)
CNAA (1975)
Y otras 26 universidades

Premios
Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926).
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).
El juicio y el razonamiento en el nio (1932).
El criterio moral en el nio (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).
La formacin del smbolo en el nio (1946).
La psicologa de la inteligencia (1947).
Introduccin a la epistemologa gentica (1950).
Seis estudios de psicologa (1964).
Memoria e inteligencia (1968).
Psicologa y pedagoga (1969).
 CAPTULO 2

Teora Psicogentica de Piaget

Jean Piaget contribuy enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia.

Su visin naturalista y biolgica surge de observar la interaccin del nio con su medio
ambiente y de la comprensin de los procesos internos de organizacin y adaptacin que le
permiten dar un nuevo sentido al mundo que le rodea.

Entre los principales aportes de Piaget est haber cambiado el paradigma nio, de un ser
que recibe y acumula conocimiento con base a estmulos y refuerzos externos al estilo
conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la
continua exploracin del medio que le rodea, a travs de los procesos de asimilacin y
acomodacin, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales ms complejos.

Cuando las experiencias de un nio sobre su entorno no encajan en su estructura mental se

produce en l una situacin de desequilibrio y/o confusin. En un primer plano, se produce
una asimilacin del estmulo sin que esto constituya un cambio en la estructura mental;
pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodacin, se modifica la estructura para
incorporar los nuevos elementos, logrndose as un estado de equilibrio. Por ejemplo: un
nio que inicialmente confunda a un pavo con una gallina, pero que posteriormente supo
diferenciar ambos animales.

Segn Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia en

el nio, ste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biolgico
y a su fondo de experiencias adquiridas a travs de su interaccin con el medio. Uno de los
primeros esquemas mentales que desarrolla el beb de cuatro a ocho meses es el del objeto
permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aun cuando sta
no est a la vista.
Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse al
medio que le rodea, adaptacin que requiere del equilibrio entre los
mecanismos de acomodacin y asimilacin.

La adaptacin consiste en la construccin de nuevas estructuras cognitivas que son

producidas a partir de los procesos simultneos y complementarios de asimilacin y
acomodacin, en los cuales la directa interaccin con el medio es necesaria.

La organizacin, al igual que la adaptacin, es una funcin intelectual, pero a

diferencia de sta no se origina a partir de una interaccin con el entorno, sino como
resultado de la reacomodacin e integracin de los esquemas mentales existentes. Es decir,
la combinacin de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras mentales
ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental
global.

Jean P. vio a la organizacin como una funcin vital del desarrollo de la inteligencia, pues
gracias a ella se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactan entre
s.

Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interaccin de cuatro

procesos:

1. Maduracin del rea fsica, motriz y perceptiva.

2. Experiencia fsica, dada por el contacto del nio con objetos, y el uso que haga de ellos.

3. Interaccin social, dada por la relacin que el nio tenga con otras personas.
4. Equilibrio dado por los procesos de acomodacin que emerjan de los tres aspectos
anteriores.

Es decir, el nio crecer y ampliar su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje

y de motricidad; desarrollar sus aspectos fsicos ampliando as su nivel de contacto con
objetos del medio; interaccionar socialmente con adultos y con otros nios; y con base en
los aspectos anteriores, experimentar continuos procesos de asimilacin, acomodacin,
adaptacin y equilibrio.

La nocin de estadio es fundamental en epistemologa gentica y reposa sobre los

siguientes principios:

Los estadios se caracterizan por un orden de sucesin invariable.

Cada estadio tiene un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en
una edad determinada pasan a ser parte integrante de las estructuras de la edad siguiente.

Un estadio comporta a la vez un nivel de preparacin y un nivel de acabado.

En toda sucesin de estadios es necesario distinguir los

procesos de formacin, de gnesis y las formas de equilibrio final.

Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las halladas en las teoras
psicoanalticas. En particular, el acceso a un nuevo estadio se traduce por una forma
radicalmente nueva de organizacin del estadio precedente.

Otra contribucin de Piaget fue haber explicado los procesos y funciones

responsables de los cambios cognitivos en la identificacin de estadios de desarrollo a
travs de los cuales las estructuras mentales se transforman.

2.1 Lenguaje y pensamiento:

 Fue creada por el psiclogo Jean Piaget. Se basa en que el lenguaje est subordinado al
pensamiento, y se encuadra dentro de las teoras de tipo innatista: la adquisicin del
lenguaje se debe a factores biolgicos y no culturales.
El ser humano llega al mundo con una herencia biolgica, de la cual depende la
inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir,
y por otra hacen posible el progreso intelectual.
En esta teora se refleja como se desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona desde
sus primeros aos de vida hasta que alcanza su madurez intelectual.
Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que la
inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo
que el nio va aprendiendo a hablar segn su desarrollo cognitivo va alcanzado el nivel
necesario para ello. Para l, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo
que implica que cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato, como afirmaba
Chomski, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una
vez adquirido un lenguaje este a su vez ayudar tambin al desarrollo cognitivo.

En el proceso de adquisicin del lenguaje Piaget establece:

Habla egocntrica: un nio que todava no ha aprendido un lenguaje no

puede expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos slo existen como imgenes
o acciones fsicas. El habla ego cntrica es la que el nio utiliza para poder expresar sus
pensamientos en esta etapa, ms que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va
reduciendo hasta desaparecer despus de los 7aos.
Habla social: es la que se desarrolla despus de la egocntrica
Para Piaget, la construccin progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es una
seal de que la inteligencia del nio se est desarrollando Los esquemas son un elemento
fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es
decir, que desde que los nios nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la
exploracin activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida
 que interactan con l, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las nuevas
experiencias.
Otra idea de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el
aprendizaje contina por la construccin de estructuras mentales, basadas en la integracin
de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el conocimiento mediante
la interaccin continua con el entorno.
Por tanto para que el nio alcance su mximo desarrollo mental debe atravesar desde su
nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo. El nio no puede
saltarse ninguna de estas etapas y tampoco se le puede forzar para que las alcance ms
rpido.
A su vez estas etapas se dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos estadios como
las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan
durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorizan durante el segundo ao de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia
en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Estas etapas Piaget las denomina:

ETAPA SENSORIO-MOTRIZ:

Comienza con el nacimiento y concluye a los 2 aos.

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Estadio del mecanismo reflejo congnito. 0 -1 mes.

Estadio de las reacciones circulares primarias. 1-4 meses.

Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la
succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina.

Estadios de las reacciones circulares secundarias.4-8meses.

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. 8-12 meses.

Entre el octavo mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. 12-18 meses.

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones.
Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento
que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este
momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el
objeto "no existe".

Estadio de las nuevas representaciones mentales. 12-24meses.

Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est
tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para
abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a
que, etc.

ETAPA PREOPERACIONAL:
 De los 2 aos hasta los 7 aos.
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las
reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son
categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el
egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de
propiedades).

Estadio preconceptual. 2-4 aos

Estadio intuitivo. 4-7 aos

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS:

De los 7 aos a los 11 aos.

Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos
o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y
en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de
conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numricas: longitudes y volmenes lquidos.
Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella
alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
(aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que
la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la
bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin:
la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede
dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o
aunque estn dispersos.

ETAPA DE OPERACIONES FORMALES:

12 aos en adelante.
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles
de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio
de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado
(desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipottico deductivo.
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados
que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla
sentimientos idealistas y se logra formacin continua dela personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos morales.
Propuso, adems dos tipos de lenguaje que se dan en dos etapas distintas: la prelingstica y
la lingstica.
 CAPITULO 3

EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA:

3.1 ASIMILACIN Y ACOMODACIN

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno.
La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos
procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin.
LA ASIMILACIN: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual.
Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza
un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el
aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo).
LA ACOMODACIN: implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio.
Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema
comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
 desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil
de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).

Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante

bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los
esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del
nio, incorporndose as las nuevas experiencias.
Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo.
Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel
ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

3.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA:

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida
y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin.
Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a
objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
3.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIN.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en
tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre s. Se
producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo.
El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de
nuevo al equilibrio cognitivo.
 CAPITULO 4
TIPOS DE CONOCIMIENTOS
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
4.1 El conocimiento fsico
Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est
incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est
en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a
travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en
el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa
a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene
el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el
tren, el tetero, etc.
4.2 El conocimiento lgico-matemtico
Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado
vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el
nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que
este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos
y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de
clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar
con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
I.
a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los
elementos que escoge son heterogneos.

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

c. Objetos Complejos:
Iguales caracteres de la
colectiva, pero con
 elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa
el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante
mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

d. Coleccin no Figural: posee dos

momentos, colecciones de parejas y tros, y agrupaciones que abarcan ms.

II. Clasificacin:
Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen
son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la
que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma
parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.

III. Seriacin:
 Es una operacin lgica que a partir de unos sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

4.3 El conocimiento social

Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto
del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela,
que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su
relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin
grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico
no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
 CAPTULO 6

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para
l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo
y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse
de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera
el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no
implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las
caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que
resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
Piaget enfatiza un tipo de educacin en la cual:
Los individuos se involucren en el aprendizaje activo de materias de su inters.
El Rol de la Educacin. Seria por tanto:
Proveer las oportunidades y materiales para que los nios puedan aprender activamente
Ejemplo:
Aplicacin de la teora psicogentica de jean Piaget en una clase de ingls de la universidad
intercultural del estado de Mxico.
6.1 APLICACIN DE LA TEORA PSICOGENTICA
El objetivo de esta clase es el aprendizaje de un idioma desconocido que implica la
comprensin, escritura, hablar, lectura del mismo. Las clases aproximadamente duran un
hora y media en la que el maestro da instrucciones a los alumnos, lee, escribe, traduce e
invita a la participacin de sus educandos con ejercicios y materiales didcticos como
libros, diccionarios, grabaciones, que permitan al alumno la comprensin del idioma.
EXPONENTES: MAESTRO
Instruye a los alumnos para que se involucren con la prctica del idioma llevando a cabo
ejercicios de comprensin de lecturas, grabaciones de discos, ejercicios gramaticales.
Aunque no se da una valoracin que muestre qu tanto ha aprendido el alumno durante
dicha clase. ALUMNOS: Los alumnos en su mayora se muestran indiferentes ante las
acciones llevadas a cabo por el profesor; se limitan a participar en las actividades. Pocos
son los que muestran inters por aprender incluso hay quienes llegan muy tarde.
EL MAESTRO EN EL PROCESO DE ENSEANZA
Intenta involucrar a su grupo para que participen en el proceso de aprendizaje. Proporciona
ejercicios para la prctica del idioma.

LA ENSEANZA SEGN LA TEORA PSICOGENTICA

En esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo, el
conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia
de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagoga es favorecer el desarrollo de estas
estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para
esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea
el propio nio el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin
ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con esta concepcin esta pedagoga asigna el
papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. Este o estos
errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo,
ya que desarrolla su conocimiento en razn a la conciencia de que los errores forman parte
de la interpretacin del mundo. Gracias a esta pedagoga se aplica una didctica activa del
proceso del aprendizaje, por que construye y reconstruye el nio organizando acorde a los
instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos o anteriores Los
conocimientos se apoyan operaciones construidas por el nio de manera evolutiva, por ello
el proceso de enseanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto no se da es
inoperante la pedagoga ya que el nio se transformara en un mecnico, reproductor por
que no ha desarrollado la comprensin lgica de los mismos.

EL PAPEL DE LA ESCUELA
El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del nio
que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta
el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y
favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, que posibilite el
descubrimiento personal del conocimiento evitando la transmisin estereotipada del
conocimiento. En consecuencia el maestro docente, es orientador, gua, facilitador del
aprendizaje, por ello es un tcnico del proceso del aprender a aprender del alumno, creando
una interaccin constructiva entre el alumno y objeto del conocimiento, como hacer que
comprenda este nio que su comprensin no solo depende por medio de libros o maestros,
sino que por el mismo observando y experimentando, combinando los razonamientos.

CONCLUSIONES:
 El gran aporte de Piaget es la teora del constructivista del conocimiento, de
norme utilidad y gran potencial que sigue siendo aplicada con xito en diversos
campos; tal es el caso de las didcticas (Ciencias Sociales y Lectoescritura) y de
la investigacin practica y psicopedaggica.
No slo Piaget revolucion la epistemologa al dedicarse a rastrear el
conocimiento desde sus orgenes, a concebir a la sicologa gentica como un
instrumento y un campo de investigacin; sino que adems produjo grandes
repercusiones en la pedagoga.
Su idea de nio poseedor de una enorme creatividad, que constituy una
alternativa a la educacin conductista, que propona al aprendizaje como
almacenamiento o como reproduccin.
Para l, un maestro debe ser creador de oportunidades para descubrir.

BIBLIOGRAFA

WADSWORTH, B. (1991) TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO Y AFECTIVO. Mxico.

PERRAUDEA, M. (1999) PIAGET HOY. RESPUESTAS A UNA

CONTROVERSIA. Fondo de cultura econmica, Mxico.
 CARRETERO, M. (1993). CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN. Aique.
Argentina.