A reduo da escola: a avaliao externa e

o aprisionamento curricular1
Schools reduction: external assessment
and curriculum imprisonment

Maria Teresa Esteban2

Andra Rosana Fetzner3

RESUMO
O trabalho apresenta pesquisas que abordam os reflexos da avaliao
externa na organizao do trabalho docente e nas prticas curriculares. A
consolidao de um sistema nacional de exames percebida como parte dos
processos que produzem a subalternidade em confronto com propostas de
democratizao da escola pblica. Problematiza-se a concepo de qualidade
verificada nas polticas oficiais que atribuem avaliao externa o poder de
melhorar as prticas de aprendizagem-ensino e as bases de definio das
finalidades e processos considerados legtimos na escola e suas relaes com
a produo de resultados escolares desiguais que historicamente penalizam
crianas dos grupos sociais subalternizados. As prticas cotidianas colocam
em tenso essa relao: dos objetivos das polticas pblicas, razoavelmente
afirmados pelas escolas em seus projetos pedaggicos, de democratizao
da educao escolar, com as aes escolares em que predominam exerc-
cios de treinamento para as provas e propostas curriculares com objetivos
padronizados e fragmentados. Os resultados aferidos pelos exames lidos
luz de perspectivas contra-hegemnicas levam indagao desse sistema
e do projeto que o sustenta.
Palavras-chave: avaliao; currculo; cotidiano escolar; subalternidade.

DOI: 10.1590/0104-4060.41452
1 Trabalho financiado pela Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado
do Rio de Janeiro e Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
2 Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educao. Campus Gragoat. Niteri,
Rio de Janeiro, Brasil. Rua Prof. Marcos Valdemar de Freitas Reis, s/n, Bloco D, Gragoat. CEP:
24210-201. E-mail: mtesteban@uol.com.br
3 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Educao. Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, Brasil. Av. Pasteur, n 458, 4 andar. Urca. CEP: 22.290-240. E-mail: akrug@uol.com.br

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ABSTRACT
This work shows researches considering the reflections of external as-
sessment in the organization of teachers work and curricular practices.
The consolidation of a national system of exams is perceived as part of
the processes in which the democratization of state schools is articulated
with the production of subalternity. The paper discusses the conception of
quality verified in the official policies that attribute to external assessment
the power to improve the teaching-learning practices and the bases for
purposes definition, processes that are considered legitimate at school and
their relations with the production of unequal school results that historically
penalize children from subaltern social groups. The quotidian practices put
in tension this relationship: public policies goals that are reasonably estab
lished by schools in their pedagogical projects and democratization of school
education coexisting in the scholar actions in which there is a predominance
of training exercises for the exams and the curriculum propositions through
standardized and fragmented objectives. The results assessed by the exams
read in the light of counter-hegemonic perspectives lead to interrogations
about this system and the project that supports it.
Keywords: assessment; curriculum; scholar quotidian; subalternity.

Este trabalho apresenta estudos desenvolvidos sobre as repercusses da

avaliao externa na organizao do trabalho docente4 e nas prticas curricu-
lares de uma rede pblica de educao municipal5, em um contexto em que os
diagnsticos oficiais continuam expondo um grande nmero de crianas que
no revelam uma aprendizagem satisfatria. A escola analisada faz parte de
uma rede de ensino que vem sofrendo presso por resultados educacionais que
priorizem a leitura, a escrita e o clculo, na busca de melhores classificaes
nas avaliaes externas.
No caso que tratamos aqui, o governo municipal implementou a aplicao
de provas bimestrais, a todos os alunos da rede pblica municipal, elaboradas pela
Administrao Central. Como complemento medida, tambm disponibilizou
para as escolas Cadernos de reforo escolar, que apresentam atividades desti-
nadas a treinar os alunos para a realizao das provas. Este governo municipal
inicia o processo avaliativo com a crtica ao governo anterior, o qual acusa de
praticar a aprovao automtica dos alunos. O processo avaliativo externo toma
flego no decorrer do ano de 2009 com a implementao de metas e prmios

4 Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.

5 Pesquisa financiada pela Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado
do Rio de Janeiro.

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de desempenho para professores e funcionrios (com base nos resultados dos

alunos nas provas), simulados (provas) em ginsios de esportes, para toda a rede
escolar, e parcerias com instituies pblicas e de direito privado6 responsveis
pela implementao de programas especficos de reforo escolar.
Em nossa perspectiva, o enfrentamento da evidente insuficincia da
aprendizagem de muitas crianas em seu percurso de escolarizao precisa ser
realizado com a indagao das bases de definio das finalidades e processos
considerados legtimos na escola e suas relaes com a produo de resultados
escolares desiguais que historicamente penalizam crianas dos grupos sociais
subalternizados. Igualmente necessrio considerar que a grande exposio dos
resultados indesejveis contribui para a invisibilidade de experincias cotidianas
em que se tecem conhecimentos e aprendizagens, nem sempre traduzveis nos
parmetros e escalas que estruturam o exame estandardizado.
Nosso compromisso com a democratizao da escola pblica, na busca de
torn-la cada vez mais um lugar privilegiado para experincias emancipatrias,
em que a ampliao do conhecimento seja parte do dilogo entre diferentes cul-
turas, conhecimentos e sujeitos, nos faz, por meio da pesquisa com o cotidiano
escolar, buscar compreender qualitativamente estas experincias, visibilizar
conhecimentos e aprendizagens que, fora do alcance dos exames, possam afirmar
a importncia social da escola e indicar caminhos que possam contribuir com
a ampliao de experincias de xito.
Observa-se que o fracasso torna-se a centralidade do discurso sobre a
escola, especialmente sobre a escola pblica, o que destaca-se neste trabalho,
porm, a necessidade de maior ateno s pistas de que o xito uma possi-
bilidade que ali se anuncia cotidianamente. Encontrar e fortalecer tais possibi-
lidades, muitas vezes apagadas pela recorrncia do fracasso escolar e por sua
circunscrio sociocultural, demanda profunda reflexo sobre: os indicadores
usados para a definio do que se denomina fracasso; a dinmica sociocultural
e econmica de sua produo; as proposies que pretendem sua superao; os
processos explcitos e implcitos de desarticulao das possibilidades de xito
anunciadas; as aprendizagens realizadas e no validadas.
A dinmica sucesso/fracasso tem como elementos articuladores a estra-
tificao, o silenciamento da diferena e a justificativa da produo constante
de formas de incluso degradada. Os processos escolares, em suas dimenses

6 Sobre as relaes entre o pblico e o privado, implicadas na contratao do Terceiro Setor

para realizao de um trabalho que seria de responsabilidade do Estado, provocando interferncias
privadas na conduo da poltica pblica e o desenvolvimento de prticas de quase mercado ver
a pesquisa de PERONI, Vera. Reconfiguraes do estado: conexes entre o pblico e o privado.
2008. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/faced/peroni/>. Acesso em: 11 out. 2010.

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micro e macroestruturais, guardam vnculos com movimentos de manuteno

do histrico processo de colonialidade do poder (MIGNOLO, 20037 apud
COSTIN, 2009b, p. 15), em que so urdidas prticas sociais, rearticulando as
relaes de subalternizao. Porm, no se pode desconsiderar que aes e
enfrentamentos escolares produzem tenses nessa relao e promovem algu-
mas (pequenas) rupturas nas relaes consolidadas. Entendemos que a nfase
no desempenho estudantil, tomado como principal indicador da qualidade da
escola pelo atual sistema de exames, amplifica a ambivalncia (BHABHA,
1998) das prticas escolares cotidianas, na medida em que o discurso sobre a
escola e da prpria escola elege como percurso de sucesso aquele tecido pelos
processos de subalternizao, que operam como redutores de possibilidades
efetivas de aprendizagem.
Os resultados escolares se mostram significativos para a investigao
dos processos instaurados e dos procedimentos e instrumentos utilizados como
artefatos que produzem relaes e discursos presentes na dinmica de avaliao
e que se entretecem aos modos como os sujeitos vivem a avaliao e dialogam
com seus percursos e resultados.
Com esses entendimentos e compromissos desenvolvemos este trabalho
com base em estudos sobre o impacto das polticas de avaliao na formulao
das prticas cotidianas de avaliao da aprendizagem e na pesquisa por meio
da qual se acompanhou, durante os anos de 2007 a 2010, uma escola de Ensino
Fundamental municipal que atende a crianas de 6 a 12 anos, na zona sul carioca.
A seguir apresentaremos nossa perspectiva na leitura dos processos e
discursos propostos por meio das polticas contemporneas de avaliao sobre
a escola, as indagaes que fizemos com o cotidiano escolar acompanhado e as
concluses que at este momento podemos tomar como aspectos da reduo
da escola.

Os indicadores usados para a definio do que se chama fracasso

Dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-

cacionais Ansio Teixeira INEP sobre o desempenho dos estudantes, aferido
pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, oferecem informaes
importantes para o aprofundamento da reflexo sobre os processos de avaliao

7 MIGNOLO, W. Histrias locais/Projetos globais: Colonialidade, Saberes Subalternos e

Pensamento Liminar. Belo Horizonte, MG: UFMG, 2003.

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educacional, em especial os que se baseiam em exames estandardizados. Em

documento apresentado pelo INEP (2007) confirmava-se a tendncia de queda
no desempenho, j verificada em relatrio anterior: Desde o incio da srie
comparvel, a mdia de proficincia no Brasil est abaixo do mnimo satisfa-
trio. Isso ocorreu em todos os ciclos de avaliao [...] revelando uma queda
constante nas proficincias mdias. (INEP/MEC, 2007, p. 33).
A constante reduo nas mdias de proficincia no abala o discurso
constitudo no mbito da pedagogia do exame8 (BARRIGA, 2004), preservando
os procedimentos de avaliao externa de questionamentos mais profundos.
Conserva-se a generalizao, que facilita que ideias como qualidade, equidade
e eficincia, estruturantes do sistema de exames estandardizados, recebam
significados diversos, segundo os contextos em que so enunciadas, alm de
priorizar a dimenso individual dos resultados escolares, por meio dos destaques
dados insuficincia do desempenho dos estudantes. Este desempenho, tambm
uma generalizao, pode ser interpretado como consequncia de problemas do
prprio estudante, da incompetncia docente (frequentemente matizada pelo
discurso da m formao profissional) ou da ineficincia da unidade escolar
(tambm individualizada).
Como campo de pesquisa, tomamos uma escola pblica de Ensino Fun-
damental de um municpio que possui 1.063 escolas de Ensino Fundamental
e 553.411 alunos (dados do 1 semestre de 2009, site da Secretaria). A escola
em que se desenvolveu a pesquisa foi acompanhada entre 2007 e 2010 com a
participao de 30 estagirios de Ensino Fundamental no ano de 2009, os quais
forneceram 12 relatrios de estgio para a pesquisa. Alm do acompanhamento
dos estagirios, no ano de 2009 foram assistidas parcialmente 12 aulas comuns e
28 atividades prticas desenvolvidas pelos estagirios, e promoveram-se quatro
reunies com a direo e coordenao da escola. Em 2010, foram entrevistadas
na escola pesquisada cinco professoras, a diretora, a coordenadora pedaggica,
quatro alunos e uma me de aluno.
No municpio a que a escola estudada pertence, o discurso sobre o poder
das provas para melhoria da aprendizagem associado a uma determinada
concepo de gesto pblica9, com metas definidas e mensurao de resulta-
dos. Para melhorar seus resultados, [...] cada escola assinou um contrato em
que se compromete no a atingir, mas a buscar determinadas metas10. Assim

8 Para o autor, o modelo dominante de avaliao educacional atua no sentido de inscrever as

prticas pedaggicas lgica do exame, tecnologia disciplinar constituda que d visibilidade, vigia
e sanciona os sujeitos para normaliz-los, segundo demandas do modelo de sociedade hegemnico.
9 Declarao da Secretria de Educao, site da Secretaria. Disponvel em: <http://www.
rio.rj.gov.br/sme/destaques/artigos.html>. Acesso em: 09 set. 2009.
10 Pronunciamento da Secretria no jornal O Globo, 06/09/2009, p. 15.

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direcionado, este dircurso sobre a escola assume como causas para o aludido
fracasso escolar: as famlias desestruturadas e sem acesso ao saber letrado11
(problema do prprio estudante), a falta de orientao ao docente sobre o que
ele precisa fazer para que seus alunos aprendam (portanto, m formao pro-
fissional, afirmada pela Secretaria de Educao, na necessidade de que esta
informao seja gerada por meio de cadernos de reforo escolar, capazes de
resolver o problema) e gesto por resultados (a ser implementada pela escola
que, supostamente, sem o plano de metas e resultados, no saberia o que fazer).
Embora o fracasso de muitas crianas torne-se fato corriqueiro e suas explica-
es sejam naturalizadas, percebemos que este ainda produz angstia, tristeza
e indignao no cotidiano escolar.
Os estudantes e os docentes so descontextualizados, apartados dos pro-
cessos que conformam a dinmica aprendizagem-ensino12 de que participam,
desconsiderados como sujeitos da aprendizagem e do conhecimento e reduzidos
a denominaes referidas a nveis de desempenho: seus rostos, corpos, gestos,
vozes e conhecimentos so desvitalizados e traduzidos em competncias, indi-
cadores, grficos e dados, enfim, fragmentos quantificveis.
Em oito das doze aulas observadas, a prtica docente reproduz o discurso
oficial para com os alunos: necessrio disciplinar e treinar o corpo e a mente, em
classes enfileiradas, proibir a conversa e, em muitas ocasies, realizar exerccios
que exigem, inmeras vezes, o mesmo raciocnio para sua soluo. Atividades
que envolvem a soluo de operaes matemticas de adio (e que envolvem
o mesmo exerccio: soma com transporte), por exemplo, so propostas em um
tempo que ocupa as crianas por duas das quatro horas de durao da aula.
Atividades como esta indicam a nfase na perspectiva mecanicista, em que se
fortalecem os processos de treinamento e reproduo de fragmentos do conte
do. A insero das provas externas, acompanhada da presso pela competio
na busca de um melhor IDEB para a escola, fortalece a ideia de treinamento no
trabalho com o conhecimento escolar.
Estabelece-se uma relao linear entre exame processo de coero,
certificao e excluso e aprendizagem, na qual emerge a individualizao,
compatvel com a diversidade esperada, e rasura-se o sujeito, expresso da
diferena13. Fortalecem-se prticas e discursos que no problematizam os pro-
cedimentos escolares e que negam aos estudantes o acesso aos conhecimentos,

11 Idem.
12 Demarcamos com esta expresso a indissociabilidade entre a aprendizagem e o ensino,
tomando como centralidade a aprendizagem.
13 Sobre a relao entre diversidade e diferena, ver Bhabha (1998) e Skliar (2003).

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desvalorizam seus saberes ou no reconhecem sua capacidade de aprender e de

produzir conhecimentos vlidos.
O jogo enunciativo produz um discurso que induz necessidade de mais
exame para se alcanar o objetivo almejado: Como o IDEB s sai a cada dois
anos, o municpio est preparando seu IDEB [prprio] com testes para alunos
do 3 e do 7 anos , que ser divulgado ao final de cada ano. Com isso, ser
possvel montar uma srie histrica da evoluo dos estudantes.14
Entendemos que o exame, assumido aqui como a aplicao dos testes
padronizados que se propem a medir o desempenho escolar, apresenta, em sua
proposta, um contrassenso do que, no campo dos estudos das polticas educa-
cionais em avaliao, temos entendido como funo da avaliao. Na medida
em que se rompe com a multirreferencialidade dos processos avaliativos (sua
complexidade e a diversidade de questes que esto envolvidas na promoo
da aprendizagem-ensino), torna a aplicao dos exames um trabalho incuo,
do ponto de vista da promoo da qualidade da educao oferecida, ao mesmo
tempo que investe e promove concepes e prticas tecnicistas que corroboram
com percepes lineares sobre os processos de aprendizagem.
No campo da poltica educacional, pesquisadores como Apple e Buras
(2008) e Afonso (2005) tm apontado como as polticas de avaliao alinhadas
com a proposta do Estado-avaliador tm fracassado na promoo da qualidade
educacional e contribudo com o aumento da desigualdade.
Apple e Buras (2008) reiteradamente tm indicado que as polticas que
promovem os exames, no caso estadunidense, so frutos de uma aliana entre
os liberais que aplicam escola os princpios do livre-mercado, isto , a defesa
da imagem dos pais como consumidores dos produtos educacionais, situao
em que os exames funcionam como controle de qualidade do produto a ser
consumido a educao e os conservadores, estes lutando pela manuteno e
controle dos [...] fundamentos culturais e morais da nao, temendo a perda
da coeso nacional ou a perda de almas (APPLE; BURAS, 2008, p. 14), como
resultado, determinados conhecimentos so valorizados e outros subalternizados.
Para Afonso (2005):

[...] a emergncia do Estado-avaliador] traduz um retrocesso considervel,

no apenas porque promove a recuperao e atualizao de muitos dos
pressupostos positivistas e quantitativistas tornados anacrnicos pelo pr-
prio aperfeioamento das teorias da avaliao, mas sobretudo porque, do
nosso ponto de vista, favorece a desvalorizao da multireferencialidade

14 Declarao da Secretria, O Globo, 06/09/2009.

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dos processos avaliativos, que tem vindo a ser reconhecida como o novo
ponto de chegada para superar a crise dos paradigmas tradicionais neste
domnio. (AFONSO, 2005, p. 128).

A relao entre exame e qualidade se constitui verdadeira como efeito da

circulao do poder, que atravessa as dinmicas escolares e sociais, promovendo
formas de saber e desejos que se plasmam na produo de projetos assumidos
como individuais. A inscrio da pedagogia do exame no regime de verdade
sobre os vnculos entre escolarizao, classificao e insero social oculta
que os resultados aferidos contrariam o objetivo central do projeto oficial de
avaliao educacional, de que a consolidao e o refinamento do sistema de
exames se traduzam em ampliao da qualidade.
Observamos a ampliao do sistema de avaliao externa, por meio de
testes estandardizados, que se expressa pela criao de mais um exame nacional
de larga escala, a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA), aprofundando os
mecanismos de controle e reduo dos processos de ensino e de aprendizagem
desde o incio da vida escolar propostos pela Provinha Brasil, e pela instituio
de exames de larga escala para sistemas estaduais ou municipais, como o que
abordamos neste trabalho. Diante dos ndices insuficientes do IDEB, antecipa-se
e amplia-se a insero das crianas no sistema de avaliao externa. A avaliao
permanece proposta como um procedimento tcnico, vinculado mensurao
e controle, realizado por instrumentos unificados.
Embora os documentos oficiais afirmem como finalidade das provas o
monitoramento do processo pedaggico realizado nas escolas pblicas, por
meio de um diagnstico utilizado na preveno e correo de possveis insufi-
cincias, o efeito do diagnstico induzido e organizado em uma escala rgida
e previamente determinada a produo de resultados que diferenciam para
hierarquizar contextos, processos, resultados e sujeitos, confluindo para as
perspectivas apontadas por Barriga (2004) e Afonso (2005).
O desempenho dos estudantes nesses testes e a sua desejada melhora so
interpretados como questes predominantemente tcnicas, desconsiderando-se
a complexidade dos processos escolares cotidianos e seus entrelaamentos com
a dinmica sociocultural. Entretanto, o diagnstico superficial decorrente da
verificao do rendimento serve como referncia para que o governo municipal,
por sua vez, envie bimestralmente orientaes curriculares s escolas e, junto
com as provas padronizadas, indicaes sobre como trabalhar os contedos
necessrios. Como declara a Secretria de Educao: Num certo sentido,
estamos centralizando um pouco a poltica educacional e dando autonomia de

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gesto s escolas na ponta para trabalhar com metodologias, descobrir solues.

(COSTIN, 2009b, p. 15).
Entendemos que essa simplificao no se circunscreve ao municpio que
focalizamos neste trabalho, pois o prprio documento que apresenta a Provinha
Brasil15 mostra as provas estandardizadas como um mecanismo que provoca
reduo na dimenso sociocultural do processo de alfabetizao. A avaliao da
aprendizagem substituda pela mensurao daquilo que pode ser aferido por
um teste de mltipla escolha, aplicado, em todo territrio nacional, a crianas
com aproximadamente oito anos:

Como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o processo

de alfabetizao so passveis de verificao por meio da Provinha Brasil
[...], foi necessrio selecionar algumas dessas habilidades para construir
o teste.
Assim, as habilidades definidas para avaliar a leitura e a escrita so
aquelas que podem dar informaes relevantes em funo dos objetivos
propostos e das condies impostas no mbito desta avaliao. (INEP/
MEC, 2009, p. 11-12).

Essa perspectiva se mantm nos demais exames nacionais e se expressa

tambm nos exames municipais por ns estudados. O discurso construdo sobre
o fracasso da educao escolar na cidade afirma o fracasso da escola, gerando
a necessidade de um controle sobre o que fazem e o que estudam os alunos,
ao ponto de, na Administrao Central, elaborarem-se as provas bimestrais e a
orientao da aplicao de exerccios como treinamento para as provas.
Esse discurso, ao nosso ver, reduz a escola. Reduz seu papel social, de
(1) integrao de diversos saberes e culturas em dilogo, de (2) campo de dis-
puta entre intencionalidades educativas, de (3) espao de formao intelectual.
Interessa-nos levantar, diante de um quadro que busca o controle permanente da
escola, os saberes em disputa, o estudo das interaes cotidianas, expectativas,
negociaes, improvisaes prprias da lngua ordinria. (CERTEAU, 2008).
Questionadas sobre as relaes entre as avaliaes externas nas suas
prticas docentes, as professoras indicaram:

15 Nessa discusso trazemos concepes presentes na Provinha Brasil por ser o primeiro
exame nacional a que as crianas so submetidas, portanto, significativo na demarcao da perspec-
tiva de leitura, escrita e matemtica que orienta a ao escolar. Dialogamos tambm com as provas
em larga escala realizadas pelo municpio estudado e aplicadas ao 5 ano do Ensino Fundamental.

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Olha, eu acho que ela [a gesto atual] est dando mais visibilidade para
o trabalho dela e eu acho que ela tem ficado muito preocupada com os
resultados e o meu medo que esses resultados sejam amarrados, por
mais que note uma preocupao que ela t assim mais de perto... eu acho
tambm que esse material que eles to fazendo ajuda, mas eles to dando
coisa demais e a gente no t conseguindo d conta de tanto material
que eles mandam, caderno pedaggico, sabe, voc tem outras coisas
para ver, mas voc tem que deixar o que te vendo para dar mais nfase
aos cadernos pedaggicos porque as provas so baseadas no caderno
pedaggico e a avaliao da escola baseada na avaliao que vem
dessas provas... ento, o que eu te falei antes, no d para voc ousar
tanto... (PROFESSORA ANA16, 2010).

Em alguns casos, alguns alunos que so MB [que tiram conceitos Muito

Bons] fazem a prova e acertam todas as questes e eles esto conscientes
do que eles esto realizando, mas em outros casos no, o aluno tem o
conceito R [Regular] e acertou quase tudo, s vezes eles tm muita
dificuldade de fazer essas provas, pricipalmente as de lngua portuguesa
que so muito grandes todas com um mdia de um texto para cada duas
questes, e a eles cansam, at porque uma turma que tem o desenvol-
vimento menor e eles tm pouco hbito de leitura, a gente trabalhou isso,
mas eles ficam cansados quando uma questo de prova. (PROFESSORA
ELISA, 2010).

Essas construes sociais, bem como as prticas e as percepes esto

implicadas em sentidos que se constroem diferentes, entre sujeitos: a intensi-
dade do discurso sobre o fracasso escolar, e das prticas avaliativas que neste
discurso se sustentam (e que neste momento pressionam a escola estudada),
engessa suas prticas curriculares e pouco contribui para uma proposta educa-
cional mais crtica, autnoma ou participativa, valores comumente anunciados
nos projetos escolares.
No se discute o quanto a fragmentao impede a expresso do conheci-
mento, para permitir seu enquadramento nas questes de mltipla escolha que
pretendem garantir uniformidade, neutralidade e objetividade na correo e na
interpretao dos dados. Como este conhecimento fraturado e descontextualizado
no pode ser aprendido ou avaliado, opta-se por mensurar objetivos alcanados,
propostos como descritores de habilidades adquiridas ou a se adquirir. Entende-se

16 Os nomes so fictcios para assegurar o anonimato dos entrevistados.

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que o somatrio das habilidades verificadas expressa a aprendizagem e o conhe-

cimento do sujeito. A insuficincia dessa mensurao no posta em discusso.
O discurso articulado ao sistema de exame apresenta o baixo desempenho
como ausncia de aprendizagem e de conhecimentos vlidos, o que produz
vnculos entre a diferena nos resultados escolares e as justificativas social-
mente aceitas para a marginalizao17. A elevao do rendimento escolar como
procedimento socialmente validado de reduo das desigualdades sociais mais
uma vez desconsidera a complexa dinmica social de produo/manuteno
dos processos de subalternizao. A avaliao conduzida pelo posicionamento
dos estudantes numa escala: a diferena insuficincia a ser corrigida
claramente assumida como indicador de desigualdade, portanto a mantm.
A dimenso classificatria da avaliao educacional sustenta a seleo
e, consequentemente, a negao dos percursos, conhecimentos e sujeitos mal
avaliados. Produzem-se espaos onde ao inscrever as diferentes crianas,
com os seus diferentes conhecimentos/desempenhos, criam-se possibilidades
de excluso dentro do prprio sistema. A escola ao abrigar as crianas sem
interpelar os processos de excluso tambm incrementa a possibilidade de
que aquelas que no espelham a imagem proposta ganhem visibilidade como
o outro aquele que no corresponde ao modelo idealizado. Criam-se novas
possibilidades de exerccio do controle autoritrio, tradicionalmente presente
nas prticas de avaliao classificatria. O reconhecimento da singularidade e da
pluralidade que expem a diferena pode ser parte do processo de sua negao
atravs de sua classificao, ordenao e controle, como parte de um processo
de subalternizao. O projeto de qualidade que sustenta esse processo partilha
uma concepo excludente das dinmicas escolar, socioeconmica e cultural,
portanto, no responde s exigncias de uma escola pblica democrtica, com-
prometida com as classes populares.

O aprisionamento curricular

Do lugar da pesquisa desenvolvida, entendemos que os discursos que

tratam das avaliaes externas engessam a escola, definem o contedo escolar
como treinamento da leitura, da escrita e do clculo e, com isso, destituem:

17 Aqui, marginalizar tem o sentido de colocar margem, sem o matiz de criminalidade

que, com frequncia, se plasma a essa palavra.

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a) a leitura, a escrita e o clculo de sua funo social, de sua utilizao

no desenvolvimento da sociedade, transformam em objeto da apren-
dizagem o que seria um instrumento da aprendizagem, ou seja, ao
insistir na abordagem mecnica destas atividades e com a utilizao de
exerccios maantes, descolam estes contedos do seu sentido social: a
comunicao de ideias e a organizao das informaes, por exemplo.
Como afirma Smolka (2003, p. 17): [...] tudo o mais interrompido
e suspenso em prol do ensino da leitura e da escrita. As atenes se
concentram na escrita como uma complicada habilidade motora a ser
desenvolvida [...].
b) a escola de sua funo social. Ao definir externamente o contedo da
escola (por meio da poltica de exames), impede-se a escola de pensar-
-se, fazer-se, propor-se, enquanto um projeto coletivo da comunidade,
das famlias e dos educadores que dela participam. A escola ocupada
por treinamentos para a prova, com exerccios que no apresentam a
discusso de questes que possam ser consideradas interessantes pelos
alunos ou relevantes para a comunidade. No h espao para a reflexo,
mas para o exerccio. As provas externas chegam prontas da Secretaria
de Educao do municpio e, fora isto, os alunos so chamados aos si-
mulades que buscam preparar para a Prova Brasil e ao preenchimento
dos cadernos de reforo escolar e do livro didtico. O bom desempenho
nas provas transforma-se em objetivo e fim da escola.
A orientao curricular a que est submetida a escola no difere dos objeti-
vos (apresentados como descritores pelo governo municipal) para as provas. Por
exemplo, no 5 ano, consta dos descritores do Ensino Fundamental em Lngua
Portuguesa, para o 3 bimestre:

[...] localizar informaes explcitas em um texto; identificar o tema de

um texto; estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos
de um texto; reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das con-
dies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido [...].
(SME, 2009, p. 6).

Comum crtica dessa organizao curricular por objetivos, que estes

variam entre o bvio (a leitura de um texto pressupe que ele diga alguma coisa
e que a prtica da leitura implique lhe atribuir significados), e o impossvel (que
todos atribuam o mesmo significado a um texto lido). Ressaltamos que os limi-

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tes so dados (para o que possa configurar-se em sentido aceito pelo docente,
para um texto) pela prtica insistente em que o mesmo texto tenha apenas um
sentido, em qualquer situao, e para qualquer leitor.
No que se refere aos sentidos dos textos, inmeras situaes foram acom-
panhadas: desde a dificuldade de alguns alunos em interpretar as ordens de
exerccios do livro didtico (onde fomos orientados pelo docente que o aluno
no poderia ser ajudado para esta compreenso, porque nas provas ele no
pode ser ajudado), at a interpretao docente de que, ao escrever abaixo de
um desenho de uma borboleta, um porco e uma flor, borboletinha, porquinho e
florzinha, respectivamente (exerccios de uma das provas bimestrais observadas
na escola), a aluna teria errado a escrita porque usava o diminutivo, que no era
esperado como resposta vlida naquele momento.
Os resultados que norteiam a composio do sistema de exames expressam
a manuteno do fracasso escolar, porm, so superficialmente considerados
pelas polticas oficiais, que ressaltam quase que exclusivamente sua dimenso
tcnica. As propostas formuladas no parecem incorporar os resultados escolares
insatisfatrios como expresso da excluso das crianas das classes populares
do direito sistemtica ampliao e complexificao de seus conhecimentos por
meio do dilogo com os saberes veiculados pela escola. Simplifica-se o proble-
ma e, consequentemente, no se atua sobre as complexas relaes implicadas
na dinmica fracasso/sucesso escolar. A reduo da questo de tal ordem que
fraciona a perspectiva estritamente pedaggica, elegendo para as questes das
provas os aspectos mais superficiais dentro do restrito campo das habilidades
e competncias escolares.
Quais so os percursos de aprendizagem realizados pelas crianas? Uma
questo de mltipla escolha pode dar informaes significativas sobre os pro-
cessos de aprendizagem das crianas? E sobre a relao aprendizagem-ensino?
Por que uma criana escolhe a opo certa? Por que escolhe uma das
opes erradas? Quais as diferenas de conhecimento e de aprendizagem
entre essas opes?
Somente por uma simplificao do processo aprendizagem-ensino pode-
-se aceitar nveis de desempenho como traduo de aprendizagem. Portanto,
a elevao desses nveis no representa necessariamente uma proposta de am-
pliao significativa do conhecimento pela criana. Mais distante ainda fica de
se relacionar alterao na condio subalterna dos sujeitos, que deveria ser a
principal finalidade de um processo democrtico de escolarizao. Entretanto,
questionar o modelo de qualidade assumido no significa abrir mo do com-
promisso com a apropriao crtica e aprofundada do conhecimento, pois ele
um instrumento indispensvel s lutas pela emancipao social.

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A escola, percebida como espao de ampliao permanente dos conheci-

mentos, pode ser vivenciada como lugar de dvidas, erros, confrontos, encon-
tros, acertos, dilogos, limites, desafios, possibilidades. Com as inabilidades,
incompetncias, desconhecimentos, ignorncias, impossibilidades expresses
de resultados que exigem a continuidade dos processos.
Como enquadrar as crianas e cada criana em seu processo de che-
gada ao mundo, de indagao da vida, de compreenso da vida, de produo da
vida...? Como enquadrar a criana que interroga e se interroga, e no encontra
respostas, ou no se satisfaz com as respostas, ou se desinteressa da resposta
porque outra pergunta torna-se mais urgente, porque ainda no formulada?
Como enquadrar a criana descobrindo a escrita, se inserindo na cultura escrita,
tecendo conhecimentos sobre a escrita como parte de um modo de ser e estar no
mundo, se reconhecendo como produtora de escrita e de sentidos?
O que a inscrio das crianas nos nveis considerados inadequados ao
seu tempo de escolarizao significa? O que significam as respostas dadas pelas
crianas que a esto, para as prprias crianas que as deram? O que negam os
nveis insuficientes? O que promovem? O que esse processo introduz/impede
na dinmica aprendizagem-ensino?
Nos cadernos de reforo escolar encaminhados s escolas da rede muni-
cipal em foco neste trabalho, encontra-se, por exemplo, o texto chamado Vaca
amarela, de Srgio Caparelli, que parcialmente transcrevemos a seguir: Vaca
amarela/fez coc na panela,/cabrito mexeu, mexeu, quem falar primeiro /comeu
o coc dela. Vaca amarela,/suti de flanela,/cabrito coseu, coseu quem se mexer
primeiro/ps o suti dela [...].
Os exerccios que se seguem propem que os alunos sublinhem no texto
as palavras que rimam, e uma brincadeira de rimar: a) Vaca levada/Caiu da
_______. b) Vaca mimosa/De batom cor de ______ [...].
O que esse texto indica para o processo de aprendizagem-ensino? pos-
svel que todas as crianas que sublinhem a ltima palavra dos dois primeiros
versos e a ltima palavra do ltimo verso, em cada estrofe, tenham aprendido
o que rima? possvel que as crianas que no sublinhem estas palavras no
conheam o que uma rima? Por que a leitura, a escrita e a rima no podem ser
trabalhadas em situaes de estudo sobre temas que tenham relevncia para a
criana? Quantas interpretaes ou mesmo incompreenses so possveis neste
texto? Qual o espao para a criana dizer (se assim entendesse) que a vaca
levada caiu tiroteada?
Os padres propostos classificam desempenhos, mas, obviamente se es-
tendem aos sujeitos, pois configuram modelos ideais que devem ser alcanados,
que tm se revelado pouco favorveis aos estudantes das classes populares,
embora estimulados pelas polticas pblicas em curso. O foco no desempenho e

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a classificao atuam sobre os estudantes como uma estratgia de disseminao

e detalhamento de saber e de poder sobre o outro. Negar o outro, aquele que
expressa as fraturas do projeto de homogeneizao, uma exigncia de uma
sociedade desigual que precisa produzir uma imagem conveniente s prticas
que subalternizam e marginalizam diversos grupos sociais, para realizar os
processos de subalternizao. Porm, a persistncia da desigualdade indica a
impossibilidade de completo enquadramento do outro e indica a existncia de
outros movimentos no cotidiano da escola que se democratiza.
A identificao e a exposio da diferena mostram-se prticas que fa-
cilitam a modelagem dos sujeitos, como estratgia de negao da alteridade,
pois nem sempre produzem sua validao como conhecimento, no levam a
uma valorao positiva dos sujeitos em sua diferena, tampouco interpelam
a produo de desigualdades e suas relaes com a diferena, na escola. A
escolarizao se relaciona aos processos sociais que oferecem aos sujeitos
posies sociais valorizadas, os impelindo a substituir os conhecimentos, pro-
cessos cognitivos e modos de viver produzidos em experincias socioculturais
marginalizadas na dinmica social hegemnica, por aqueles reconhecidos no
processo de escolarizao. Negar-se a si mesmo passa a ser parte dos processos
de busca de legitimao escolar e social. Assim, a relao incluso/excluso
pode ser relida como um complexo processo em que se inclui sempre, porm,
em posies desiguais, numa instituio que De tudo deseja apoderar-se, que
tudo deseja conter e incluir, que no suporta as ausncias, os esquecimentos,
as ambivalncias, e que repousa satisfeita ao fechar suas portas por dentro, ao
enclausurar-se. (SKLIAR, 2003, p. 23). Esse enquadramento demanda unifor-
mizao das aes e dos resultados escolares, procedimentos compatveis com
o silenciamento de diversos grupos socioculturais, mantendo assim estreitos
vnculos com a configurao e manuteno do poder colonial. (MIGNOLO,
200318 apud COSTIN, 2009, p. 15).

So possveis outros caminhos?

As ideias correntes no cotidiano escolar em que as diferenas de processos

e de resultados so compreendidas como deficincias ressaltam correo dos
percursos de aprendizagem e enquadramento dos sujeitos, e no uma redefinio

18 MIGNOLO, W. Histrias locais/Projetos globais: Colonialidade, Saberes Subalternos

e Pensamento Liminar. Belo Horizonte, MG: UFMG, 2003.

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dos pressupostos que orientam as concepes e prticas curriculares hegem-

nicas. O exame, expresso dessa concepo, define os limites nos quais cada
criana deve se movimentar.
Apesar dos esforos para capturar o outro, para definir, nomear e classificar
tudo e todos, para colonizar territrios, povos e sujeitos, para impedir a des-
continuidade, para mascarar a desordem, para modelar os desejos, para apagar
a diferena e louvar a diversidade e a tolerncia, os entre-lugares (BHABHA,
1998) se produzem, a diferena permanece, o hbrido inquieta ao expor sua
inconformidade. No cotidiano escolar no se pode deixar de conviver com a
diferena, mesmo que desqualificada e posta s margens do processo pedaggico,
no integrada s prticas no sentido de favorecer a todos. No entanto, sua per-
manncia contribui para a indagao dos limites do processo de democratizao
da escola institudo, inclusive em sua dimenso pedaggica.
As prticas escolares ancoradas na busca da homogeneidade no conse-
guem, nem se propem a, apagar completamente as diferenas que constituem a
sociedade e a escola. A negociao se plasma s prticas cotidianas, fazendo com
que fragmentos diversos sejam incorporados aos seus movimentos, indicando a
impossibilidade da completa excluso da diferena desse contexto. A individua-
lizao dos processos e resultados emerge como uma estratgia para a ocultao
das bases socioculturais dos processos pedaggicos e dos resultados escolares.
A nfase nas aes e nos desempenhos individualizados ganha novos
contornos com a consolidao desse sistema de avaliao externa. Os resultados
aferidos se referem a cada sujeito, promovendo um desmembramento que difi-
culta a percepo das relaes que os articulam. Sustentam discursos pblicos
que estimulam aes individualizadas, vistas como necessrias e suficientes para
a elevao dos ndices aos patamares propostos como expresso da ampliao
da qualidade da escola, sem considerar os laos dos processos de escolarizao
com as redes socioculturais em que se tecem as diferentes dimenses da vida.
Os resultados alcanados nos exames e expostos nos rankings apresentam
uma viso negativa da escola e se traduzem em polticas pblicas cujos sentidos
orientam a formatao da sala de aula. Porm, olhando a sala de aula de perto,
a experincia escolar cotidiana com suas diferentes dimenses, em especial o
que acontece em suas margens, encontramos a potncia da sala de aula como
espao de formao, lugar de enunciao de muitas vozes e projetos, que no
pode resumir a prtica pedaggica aplicao de modelos construdos a partir
de espaos, discursos e lgicas reducionistas, avessos ao dilogo e reflexo,
que no contemplam a complexidade dos processos presentes em suas intera-
es cotidianas.

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Texto recebido em 20 de maio de 2015.

Texto aprovado em 09 de julho de 2015.

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