Anda di halaman 1dari 21

125

DIAGNSTICO DAS CONCEPES DE LINGUAGEM E DE GRAMTICA NAS


AULAS DE LNGUA PORTUGUESA

DIAGNOSIS OF LANGUAGE AND GRAMMAR CONCEPTIONS IN PORTUGUESE


LANGUAGE TEACHING CLASSES

Mrcia Cristina Greco Ohuschi


Doutoranda em Estudos da Linguagem
Universidade Federal do Par
(marciaohuschi@yahoo.com.br)

Maria do Socorro Sousa de Amorim


Graduada em Letras
Universidade Federal do Par
(mazinhaamorim@yahoo.com.br)

RESUMO: Este trabalho, vinculado aos Grupos de Pesquisa Interao e escrita


(UEM/CNPq- www.escrita.uem.br) e Diversidade lingustica e ensino de lngua na
Amaznia Paraense (UFPA-CNPq) e ao Projeto de Pesquisa Diagnstico do trabalho com
os gneros na escola (UFPA), tem como objetivo diagnosticar as concepes de linguagem
e de gramtica predominantes nas aulas de Lngua Portuguesa em uma terceira srie do
ensino mdio de uma escola pblica estadual, do municpio de Santa Izabel do Par - PA.
Amparado na Lngustica Aplicada, o diagnstico ocorre por meio da aplicao de
questionrios aos alunos e professora da referida turma. As anlises dos dados coletados
revelam que a professora entrevistada no utiliza, em sua prtica de sala de aula,
procedimentos que indiquem a percepo da concepo interacionista da linguagem, mas
apenas as concepes de linguagem como expresso do pensamento e como instrumento
de comunicao. Quanto concepo de gramtica, h predominncia da gramtica
normativa. O discurso dos alunos tambm evidencia que, nas aulas de lngua portuguesa,
ainda predominam as perspectivas tradicionais de linguagem e de gramtica.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Lngua materna; Gramtica; Ensino Mdio

ABSTRACT: This work, linked to the the Research groups called Interaction and Writing
(UEM/CNPQ-www.escrita.uem.br) and Linguistics Diversity to the language teaching in
Paraense Amazon ( UFPA-CNPq) and also to the Research Project Diagnosis of work
concerned to gender at school (UFPA), aims at diagnosing the language and the
grammatical conceptions predominant in the Portuguese language classes in a group of
students from the third grade of the Ensino Medio in a public school in Santa Izabel do Para.
Sustained in Applied Linguistics, the diagnosis occurs through the application of
questionnaires to students and the teacher of that referred group. The analysis of the
collected data uncover that the interviewed teacher does not use in his/her practice, any
procedures which indicate the perception of interactional conception of language, but only
the conceptions of language as an expression of thought and as a communication tool.
Regarding the design of grammar, there is predominance of normative grammar.The
students discourse also demonstrate that, in Portuguese language lessons, the traditional
view of language and grammar have been still maintained
Keywords: Teaching and learning; native language; grammar; Ensino Medio.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
126

Introduo

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa -


PCN (BRASIL, 2000, p. 8), uma das competncias que o aluno deve ter ao concluir
o ensino Mdio analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos aos seus contextos, mediante a natureza, funo e
organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo e
recepo. Porm, questionamo-nos por que muitos alunos terminam o ensino
mdio e at mesmo ingressam na universidade sem dominar as regras da gramtica
da lngua.
Nesse sentido, propomo-nos a investigar como ocorre o ensino da
gramtica no nvel Mdio da escola bsica. Para tanto, luz da Lingustica Aplicada,
pautamo-nos nos pressupostos de Bakhtin/Volochinov (2004), alm de autores
brasileiros como Geraldi (1997) e Travaglia (2005), e realizamos uma pesquisa de
campo, por meio da aplicao de um questionrio destinado ao professor de Lngua
Portuguesa e outro aos alunos da terceira srie do Ensino Mdio de uma escola
pblica Estadual situada na periferia do Municpio de Santa Izabel do Par - PA.
Desse modo, este artigo, recorte de um trabalho maior, tem como objetivo
diagnosticar as concepes de linguagem e de gramtica predominantes nas aulas
de Lngua Portuguesa da terceira srie do ensino mdio, da referida escola.
Assim, primeiramente, discutimos sobre as concepes de linguagem, em
seguida, realizamos uma breve reflexo sobre as concepes de gramtica. Na
sequncia, descrevemos os procedimentos e os instrumentos utilizados para coletar
os registros. Por fim, analisamos e confrontamos os dados coletados, com o intuito
de buscar novos encaminhamentos pedaggicos para um ensino de lngua que seja
eficaz e produtivo para o aluno.

As concepes de linguagem

Bakhtin/Volochinov (2004) chamam-nos a ateno para a complexidade


que envolve o fenmeno da linguagem. Os autores discutem, a partir de um estudo
filosfico-lingustico, as duas tendncias no modo de entender a linguagem que
vigoravam em sua poca (dcada de 1920): uma pautada no subjetivismo idealista
e outra no objetivismo abstrato.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
127

O subjetivismo idealista defende a ideia de que a lngua um ato de


criao individual, ou seja, um cdigo ideal que nasce na conscincia do indivduo.
Nessa viso, se esse indivduo no domina as regras de criao ligustica, porque
no consegue pensar. Alm disso, para essa perspectiva, a lngua um produto
acabado, apresentando-se, conforme os autores, como um depsito inerte.
A tendncia do objetivismo abstrato acredita que o centro organizador de
todos os fatos da lngua no est no indivduo, mas no sistema lingustico
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004). Assim, o sujeito recebe da comunidade lingustica
um sistema j constitudo e qualquer mudana, no interior desse sistema, ultrapassa
os limites de sua conscincia individual. As regras so impostas a ele como normas
indestrutveis, definitivas, as quais fazem parte de um sistema lingustico que se
governa por leis imanentes e especficas e que, sendo independentes das leis
ideolgicas, deve ser tomado e assumido tal como ele .
Todavia, os autores criticam essas duas tendncias e defendem que o
signo lingustico, materializado pela enunciao, tambm uma manifestao
ideolgica e social. Com isso, Bakhtin/Volochinov (2004) evidenciam uma nova
tendncia de percepo dos fatos lingusticos: a lngua como fenmeno social de
interao verbal, na qual defendem que o centro organizador de toda enunciao
no interior, mas exterior, estando situado no meio social que envolve o indivduo.
Aqui, a enunciao vista como um produto da interao verbal e no como um fato
individual.

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema


abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a
realidade fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p.
123).

Vrios estudiosos brasileiros, dentre eles Geraldi (1997) e Travaglia


(2005), difundiram essa discusso do Crculo de Bakhtin como as trs concepes
de linguagem: expresso do pensamento, instrumento de comunicao, forma de
interao.
Para Geraldi (1997, p. 41), a linguagem como expresso do pensamento
a concepo que respalda os estudos tradicionais e apoia-se na afirmao

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
128

preconceituosa de que pessoas que no conseguem se expressar no pensam.


Conforme Travaglia (2005, p. 21), para essa perspectiva,

A expresso se constri no interior da mente, sendo sua


exteriorizao apenas uma traduo. A enunciao um ato
monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas
circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao
acontece.

Na segunda concepo, linguagem como instrumento de comunicao1,


de acordo com Geraldi (1997), a lngua vista como um conjunto de signos que se
combinam segundo regras, prprias do sistema lingustico. Regras que permitem ao
usurio da lngua transmitir uma determinada mensagem ao seu receptor, com o
qual partilha dos mesmos signos lingusticos. Para Travaglia (2005, p. 22), nessa
abordagem, A lngua vista como um cdigo, ou seja, como um conjunto de signos
que se combinam segundo regras, e que capaz de transmitir uma mensagem,
informaes de um emissor a um receptor [...].
A linguagem como uma forma de interao, como postulam Geraldi
(1996) e Travaglia (2005), no serve apenas para transmitir informaes de um
emissor a um receptor, mas vista como lugar de interao humana. Isso porque,
ao falar, o sujeito da enunciao no transmite apenas informaes, mas age sobre
o seu interlocutor, construindo vnculos que no existiam antes do ato verbal.
Esta terceira concepo de linguagem tambm divulgada e proposta
pelos PCN, os quais postulam que no h linguagem no vazio, seu grande objetivo
a interao, a comunicao com um outro, dentro de um espao social [...]
(BRASIL, 2000, p. 5).
As novas prticas pedaggicas propostas pelos PCN revelam os esforos
das Leis educacionais em propor uma reviso e uma reorientao das prticas de
ensino da Lngua Portuguesa. Para que isso ocorra, sugerem-se prticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada seja o uso da linguagem
(GERALDI, 1997). Assim, o professor deve trabalhar a linguagem como interao,
como um sistema (especfico, histrico e social) de signos, o qual possibilita ao
homem significar o mundo e a sociedade, usando, adequadamente, a linguagem de

1
Essa concepo de linguagem foi preconizada por Saussure (1916) ao conceituar a lngua como um cdigo,
de carter social que precisava ser dominado pelos falantes de uma determinada comunidade lingustica para
que a comunicao acontecesse.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
129

acordo com as necessidades do interlocutor e do contexto em que ocorrem as


diferentes atividades discursivas.
Com base no exposto, percebemos que o modo como o professor
entende a natureza fundamental da linguagem altera, em muito, a maneira com que
ele aborda o trabalho com a lngua em termos de ensino, uma vez que acreditamos,
assim como os autores acima citados, haver um entrelaamento e uma correlao
das concepes de linguagem s prticas de leitura, de anlise lingustica2 e de
produo textual, atividades bsicas do ensino de Lngua Portuguesa.
Desse modo, se existem diferentes conceitos de linguagem,
consequentemente, existiro diferentes conceitos do que venha a ser a gramtica da
lngua, conforme observamos a seguir.

Concepes de gramtica

Travaglia (2005) apresenta trs concepes de gramtica: gramtica


normativa, gramtica descritiva e gramtica internalizada.
A primeira concepo de linguagem, abordada pelo autor, est atrelada
ao conceito de gramtica normativa: Concebida como um manual com regras de
bom uso da lngua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar
adequadamente (TRAVAGLIA, 2005, p. 24). Essa concepo de gramtica
privilegia apenas a variedade dita padro ou culta e condena todas as outras
formas que estejam fora dessa variedade. Logo, um tipo de abordagem que
mantm a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase
descontextualizada, reduzindo as aulas de portugus a aulas de teoria gramatical e
atividades metalingusticas.
Na segunda concepo, gramtica descritiva, conforme o terico, h a
preocupao em descrever os fatos da lngua, separando o que gramatical do que
no gramatical. Para essa percepo, no h erro gramatical, mas construes
lingusticas que so agramaticais, isto , palavras ou frases que no so
reconhecidas pelos falantes como sendo prprias da lngua. Aqui, para uma
construo ser considerada gramatical, no precisa seguir os modelos cannicos de
escrita, mas atender s regras de funcionamento da lngua em uma de suas

2
Perfeito (2005, p. 60) compreende a anlise lingustica como o processo reflexivo (epilingustico) dos sujeitos-
aprendizes, em relao movimentao de recursos textuais, lexicais e gramaticais, no que tange ao contexto
de produo e aos gneros veiculados, no processo de leitura, de construo e de reescrita textuais (mediado
pelo professor).
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
130

variedades. Nessa perspectiva, contrariamente concepo normativa, no entram


juzos de valor, nem se privilegia apenas a variedade dita padro da lngua,
estudam-se todas as variedades. No entanto, os critrios de avaliao so
puramente lingusticos.
Quanto Gramtica internalizada ou implcita: corresponde ao saber
lingstico que o falante de uma lngua desenvolve dentro de certos limites impostos
pela a sua prpria dotao gentica humana, em condies apropriadas de natureza
social e antropolgica (TRAVAGLIA, 2005, p. 28).
Nesse sentido, o saber gramatical algo que antecede qualquer princpio
de escolarizao ou processo de aprendizagem, refere-se capacidade gentica do
falante de perceber e internalizar as regras da gramtica da lngua, usando-as de
acordo com o que exigido pela situao de interao comunicativa de que
participa. Da a crtica de alguns autores ao fato de muitos professores acharem que
os alunos chegam escola sem nenhum saber lingustico e que, por isso, precisam
ser alfabetizados para aprender a Lngua Portuguesa. Esquecem-se de que, a partir
do momento que o aluno exposto a uma interao verbal, j adquire um
determinado conhecimento lingustico, ou seja, sabe usar a sua lngua mesmo que
inconscientemente. Por isso, ao adentrar na escola, esse conhecimento implcito
precisa ser explorado, ampliado e aperfeioado, como meio de desenvolver a
competncia comunicativa do aluno, habilitando-o a usar a lngua de forma
adequada s necessidades das diferentes situaes comunicativas.
Para essa perspectiva de gramtica, segundo Travaglia (2005, p. 29),

No h erro lingstico, mas a inadequao da variedade lingstica


utilizada em uma determinada situao de interao comunicativa,
por no atendimento das normas sociais de uso da lngua, ou a
inadequao do uso de um determinado recurso lingstico para
consecuo de uma determinada inteno comunicativa que seria
melhor alcanada usando-se outro(s) recursos(s).

Quanto a isso, cabe escola habilitar o aluno para usar esses recursos
lingusticos de que dispe, alertando-o para o fato de que no existe forma errada
de falar ou escrever, tudo depende da situao e do intento comunicativo - para
quem (leitor) estou escrevendo, com quem estou falando e com que inteno - pois
a escrita e a fala variam na sua forma conforme as diferentes funes que se
propem a cumprir e, consequentemente, em decorrncia dos diferentes gneros
em que se realizam (ANTUNES, 2006). Nesse sentido, a prtica de produo textual
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
131

consiste num mecanismo de ensino e aprendizagem efetivo para desenvolver a


competncia comunicativa do aluno.
A partir das concepes de linguagem e de gramtica, Travaglia (2005)
discute sobre trs tipos de ensino da lngua: prescritivo, descritivo e produtivo. O
primeiro tipo, ligado primeira concepo de linguagem, visa levar o aluno a trocar
seus padres de atividade lingustica, vistos como errados, por outros, considerados
corretos. O segundo tipo tem como objetivo mostrar o funcionamento da lngua, o
qual, de acordo com o terico, constitui-se a partir das gramticas descritivas e
normativas. O terceiro tipo pretende auxiliar o aluno a ampliar o uso de sua lngua
materna, a fim de que tenha, a sua disposio, os recursos necessrios para utilizar
em diferentes situaes comunicativas. Concordamos com Travaglia (2005), ao
afirmar que esse o tipo de ensino mais adequado para se desenvolver a
competncia comunicativa dos estudantes.
Percebemos, portanto, que a crise em torno do processo de ensino e
aprendizagem do Portugus, alvo de pesquisas que proliferam pelo pas, no
decorre apenas do ensino da Gramtica (a questo no deixar de ensinar
Gramtica), mas da falta de conhecimento sobre as concepes de linguagem, de
ensino e de gramtica, apesar dos significativos avanos das teorias e das
pesquisas na rea da lingustica, sobretudo na Lingustica Aplicada.

Procedimentos metodolgicos

Selecionamos, para a coleta de dados, uma turma do terceiro ano do


Ensino Mdio, perodo noturno, em uma Escola Estadual situada na periferia do
municpio de Santa Izabel do Par PA. A turma escolhida composta por 27
alunos, de faixa etria compreendida entre 18 e 27 anos, pertencentes,
predominantemente, classe social baixa, alguns advindos do setor rural do
municpio.
Aplicamos um questionrio ao professor, com o total de 10 questes
(todas discursivas) e outro aos alunos, compreendendo 06 questes (04 discursivas
e 02 objetivas). Aps a aplicao dos questionrios, analisamos as respostas
obtidas nos 27 questionrios dos alunos, assim como as respostas dadas pela
professora da turma para confront-las, a fim de verificar se as concepes de
linguagem e de gramtica adotadas na teoria adotada pelo professor so aplicadas
nas atividades transportadas para a prtica de sala de aula.
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
132

Assim, a aplicao dos questionrios, mesmo que seja uma coleta de


dados um tanto superficial para abranger a complexidade do processo de ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa, vislumbrou servir de aporte para confirmar se,
na prtica em sala de aula, ainda persistem os moldes do ensino tradicional.

Confrontando teoria e prtica

Nesta seo, primeiramente, analisamos as respostas da professora,


para, em seguida, analisarmos as dos alunos, com a finalidade de confrontar os
dados coletados e evidenciar em que pontos teoria e prtica se encontram ou se
contradizem.

Anlise e discusso do perfil e das respostas da professora

Antes de analisarmos as concepes de linguagem e de gramtica e,


consequentemente, o tipo de ensino (prescritivo, descritivo, produtivo) percebido nas
respostas oferecidas pela professora e pelos alunos, consideraremos o perfil
acadmico da professora da turma selecionada para a coleta dos dados, por
acreditarmos que, assim como em toda prtica de ensino esto subjacentes
determinados princpios tericos, elementos referentes formao do professor
interferem diretamente em sua prtica docente, desde a seleo dos contedos a
serem trabalhados, a metodologia em sala e a abordagem terica que perpassa todo
o trabalho docente.
Para anlise do perfil acadmico da professora, destinamos as seis
questes iniciais do questionrio a ela direcionado, das quais depreendemos que se
trata de uma professora efetiva, que se formou em 1998, fez uma ps-graduao em
2003, denominada Uma abordagem textual, e um curso de formao continuada
em 2009. Ministra aulas h 15 anos e possui uma carga horria semanal de 71
horas aulas (distribudas entre escolas Estaduais e Municipais, nos trs turnos).
Com base no exposto, chama-nos a ateno o fato de que, apesar de a
professora ter feito uma ps-graduao intitulada Uma abordagem textual, quando
questionada sobre o que entende por Gramtica (9 questo), responde: So os
conhecimentos aplicados no ensino da Gramtica Normativa, os ditos contedos
gramaticais.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
133

Isso nos mostra que a docente, embora, provavelmente, tenha sido


exposta s novas teorias lingusticas referentes ao ensino de lngua materna em sua
ps-graduao, ainda possui uma viso reducionista sobre o que seja a Gramtica
da lngua, evidenciada no uso da concepo de gramtica normativa conjunto de
normas a serem seguidas, abordada por Travaglia (2005, p. 24), refletindo num
ensino tradicional e descontextualizado da gramtica.
Para fundamentar esse argumento, basta analisarmos a resposta dada
pela professora 7 questo: Para voc, qual o objetivo do ensino de Lngua
Portuguesa? Resposta: Levar o aluno a compreender os mecanismos da lngua
dentro de um (evolutivo) processo dinmico e evolutivo da comunicao.
Apesar de a docente mencionar um processo dinmico e evolutivo,
compreendemos que, quando se refere a mecanismos da lngua, est se
reportando a sua estrutura formal, aos elementos internos da estrutura lingustica.
Essa viso est atrelada concepo de linguagem como expresso do
pensamento, para a qual A expresso se constri no interior da mente [...] a
enunciao um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas
circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao acontece
(TRAVAGLIA, 2005, p. 21).
Ao ser questionada sobre que concepo de linguagem predominava em
suas aulas (8 questo), a professora respondeu: Como a linguagem bastante
dinmica no ato da comunicao eu respeito as manifestaes, expresses pessoais
de cada aluno, porm no deixando de esclarecer a importncia de cada inteno
comunicativa. Dessa resposta, inferimos que a docente no possui um
conhecimento explcito das trs concepes de linguagem exploradas por Geraldi
(1997), Travaglia (2005) e outros autores, a partir de Bakhtin/Volochinov (2004).
Diante de tal fato, surge o questionamento: Ser que a professora
recebeu, em seu curso de Letras, uma formao que lhe permitisse compreender
com todas as consequncias as diferentes concepes de linguagem e de
gramtica ou o que a lngua como prtica de interao social? Ou ainda, ser que,
em seu curso de formao, recebeu subsdios para saber transportar os
conhecimentos tericos para a prtica em sala de aula?
Se tomssemos por base o discurso da professora nas questes 7 e 8 do
questionrio, a resposta a esses questionamentos seria negativa. Porm, em vista
das concepes de linguagem e de gramtica evidenciadas nas repostas da
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
134

professora, conclumos que ela reflete, em seu aporte terico e prtica em sala de
aula, um momento de interface entre as abordagens de ensino tradicional - verificada
na utilizao da linguagem como expresso do pensamento (7 questo), como
instrumento de comunicao (8 e 10 questo) e no uso da concepo de Gramtica
Normativa (9 questo) - e uma abordagem de ensino interacionista da linguagem.
Assim, podemos afirmar que professora assume, mesmo que
inconscientemente, a abordagem interativa da linguagem em dois momentos: a) na
8 questo, quando reconhece que a linguagem bastante dinmica e diz alertar o
aluno para a importncia de cada inteno comunicativa, respeitando as expresses
pessoais de cada um. Essas expresses so aqui entendidas como as vrias formas
de os alunos se expressarem, de acordo com a situao comunicacional (coloquial
ou culto, formal ou informal), em que sugere que a lngua no um produto acabado,
mas um processo dinmico a servio da comunicao entre os interlocutores, a qual
se constri diferentemente em cada situao comunicativa, variando conforme a
inteno comunicativa do falante; b) na 10 questo (analisada a seguir), quando a
professora diz dar grande importncia prtica de leitura e interpretao textual,
aproximando os textos do dia-a-dia do aluno.
10 questo: Como voc ensina/trabalha a Gramtica em sala de aula?
Resposta: Eu dou grande importncia no estudo da leitura e interpretao textual, os
contedos so sempre contextualizados, de forma a provocar, sempre no aluno, a
percepo e compreenso dos assuntos em seu dia-a-dia.
Apesar de a professora no ter respondido eficientemente ou claramente
questo, percebemos, de certa forma, a sua inteno em ensinar a Gramtica
(entendida por ela como as normas gramaticais) de forma contextualizada. Fato
que pode ser decorrente dos conhecimentos adquiridos em sua ps-graduao ou
das novas propostas para o ensino da lngua, contidas em documentos oficiais.
O fato de a docente trabalhar a leitura e a interpretao textual, em sala
de aula, j demonstra o anseio por um novo encaminhamento pedaggico que
trabalhe as regras da lngua no de forma solta, mas contextualizada. Contudo,
ressalta-se que utilizar o texto apenas para reconhecer e retirar elementos
gramaticais no trabalhar o estudo da gramtica de forma contextualizada, mas
utilizar o texto como pretexto para ensinar elementos gramaticais. Ou seja,
depreende-se que a professora d mais importncia para o ato de mostrar aos
alunos que os elementos gramaticais no ocorrem de forma solta, mas tambm na
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
135

forma de textos, que mostrar a funo de cada elemento gramatical no texto,


refletindo o quanto eles contribuem e influem para a construo de sentido do texto,
competncia que poderia ser alcanada atravs da prtica de anlise lingustica, o
que no se observa a partir da resposta obtida.
Notamos, ainda, que, embora a professora afirme trabalhar a Gramtica
em conjunto com a leitura e interpretao textual, sempre de forma contextualizada
(o que pode ser reflexo da influncia de sua ps-graduao em Uma abordagem
Textual), esta resposta parece contraditria, j que, como verificamos
anteriormente, ela adota a concepo de gramtica normativa. Com isso, inferimos
que a professora no utiliza o texto como objeto de estudo para refletir sobre a
lngua, como base para a prtica de anlise lingustica, mas como pretexto para
ensinar as regras da Gramtica Normativa. Dessa forma, os elementos gramaticais
so analisados/estudados de forma fragmentada e superficial, os alunos no so
levados a refletir sobre a funo dos elementos gramaticais na construo de
sentido do texto, mas, somente, a reconhecer as diferentes taxonomias de palavras
presentes no texto.
Tal viso, porm, reducionista e equivocada e afasta-se da lngua como
forma de interao social, processo dialgico estabelecido entre os interlocutores no
ato da interao verbal que concretizado por meio de textos, conforme Travaglia
(2005). Neste caso, como se texto (produo textual) e gramtica fossem duas
coisas distintas. Depreende-se da resposta da professora que ela desenvolve a
prtica de interpretao e produo textual mais com o intuito de levar o aluno a
compreender e perceber a variedade de assuntos que podem ser abordados nos
textos (a temtica ou gneros discursivos) que levar o aluno a perceber que o
discurso (ato verbal) s ocorre atravs de textos, portanto, no momento de
produo textual que se explicita a lngua em uso. Assim, a partir da resposta
questo 10, percebemos que seu estudo est mais pautado na concepo de
linguagem como instrumento de comunicao (GERALDI, 1997) que na concepo
de linguagem como forma de interao social (emissor/receptor, texto/leitor).
Desse modo, conclumos que, apesar de a professora demonstrar no
possuir os subsdios necessrios para abordar a linguagem de forma interacionista,
em sala de aula, demonstra certa inteno em melhorar o aprendizado do aluno, na
tentativa de inserir o texto como base de ensino.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
136

Descrio e anlise das respostas dos alunos 3

O objetivo desta seo analisar as respostas do questionrio dos


alunos, da srie selecionada, para verificarmos se os conhecimentos tericos
assinalados pela professora so, de fato, vivenciados por eles na prtica em sala de
aula.
Dessa forma, apresentamos, a seguir, as seis perguntas do questionrio
proposto, com a respectiva anlise.

1) Voc gosta das aulas de Portugus? Por qu?

Nessa questo, 22 alunos responderam sim, 01 respondeu no e 04


responderam indecisivamente, conforme observamos nas respostas dos alunos A,
B, C e D:
Aluno A: No e que eu no goste, mas e a matria que exigir mas
esforo, ateno para ns compreender-mos tudo que venhamos a l.
Aluno B: Digamos que sim. Porqu o portugus o mas importante e o
mais cobrado no s nas aulas, tambm importante no dia-a-dia em uma
entrevista de trabalho, etc....
Aluno C: mas ou menos. Eu no entendo muito .
Aluno D: Sim e no, porque tem coisas que eu aprendo muito facio e
outras no. assim que vejo a aula de portugus.
Nas respostas dos alunos que se posicionaram de forma indecisa,
verificamos o quanto eles ainda veem a Lngua Portuguesa como algo difcil de ser
aprendida, apesar de reconhecerem sua importncia, j que uma exigncia da
sociedade (aluno A). como se a lngua ensinada, nas aulas de portugus, fosse
diferente e distante do portugus usado no dia-a-dia, ocasionando certa averso s
aulas de Lngua Portuguesa.
Quanto aos 22 discentes que responderam sim, a maioria diz gostar das
aulas de portugus porque reconhecem a sua importncia (para alguns os
conhecimentos adquiridos nas aulas so muito cobrados pela sociedade no seu dia-
a-dia, como numa entrevista de trabalho). Segundo eles, as aulas de portugus
ajuda-os a aprender mais sobre a lngua que eles falam, auxiliando-os nas

3
Algumas palavras grafadas nesta seo contm inadequaes gramaticais, segundo a norma culta da lngua,
porque foram transcritas conforme consta no questionrio respondido pelos alunos.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
137

dificuldades de escrita, leitura e compreenso de palavras, alm de ensinar a falar e


escrever corretamente, ou seja, de acordo com a norma culta da lngua.
Com base na resposta desses alunos, notamos que, apesar de a
professora afirmar (na 8 questo do questionrio destinado a ela) que respeita as
expresses individuais de cada aluno, alertando-os para a importncia de cada
inteno comunicativa, ela no aborda, de forma coerente e eficaz, em sala de aula,
a questo da variao lingustica, conscientizando seus alunos para o fato de que
no existe forma errada de falar ou escrever, mas forma inadequada para uma
determinada situao comunicativa. Ou seja, a forma de os alunos se expressarem,
a seleo do vocabulrio, o grau de formalidade do discurso, deve variar de acordo
com as exigncias da situao comunicativa (interlocutor (ouvinte/leitor), contexto,
inteno comunicativa, etc.).
J o aluno que respondeu no teve como justificativa: No porque a
professora passa muitos trabalhos e isso me deixa com a cabea pessada. A
explicao demonstra o desinteresse do aluno em relao ao aprendizado dos
contedos trabalhados em sala de aula, no apenas de lngua portuguesa, mas de
todos que demandem um maior esforo e dedicao de sua parte.

2) O que mais ensinado nas aulas de Portugus?

Nesta questo, havia quatro alternativas de resposta. Nela, 13 alunos


assinalaram Prtica de leitura e interpretao de textos, 08 marcaram Como usar
a linguagem de forma eficaz e adequada, nas diferentes situaes comunicativas,
04 responderam Gramtica (ortografia, classe de palavras, acentuao, pontuao
etc.) e 02 Prtica de produo de textos.
A resposta dos 13 alunos que disseram: Prtica de Leitura e interpretao
de textos confirma a da professora na 10 questo, quando afirma dar grande
importncia no estudo da leitura e da interpretao textual. Porm, questionamo-nos
se essas prticas tm sido utilizadas para o que deveria ser o principal objetivo das
aulas de Lngua Portuguesa, desenvolver a competncia lingustica dos estudantes,
ou se apenas tm sido utilizadas para desenvolver a sua competncia gramatical.
Para Travaglia (2006, p. 17), tal competncia lingustica seria a
capacidade do usurio da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor) de produzir e
reconhecer sequncias lingusticas gramaticais, consideradas, por esses mesmos

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
138

usurios, como sendo sequncias prprias da sua lngua, compostas de cdigos


lingusticos compartilhados por todos os falantes da comunidade lingustica.

3) Que tipos de exerccios predominam no ensino dos aspectos


gramaticais (ortografia, pontuao, classe de palavras, sintaxe, semntica,
acentuao)?

Nessa questo, as alternativas eram: a) Exerccios de seguir o modelo;


b) Exerccios de completar as lacunas; c) Exerccios de retirar elementos do texto; d)
Exerccios de reconhecer classes de palavras (substantivos, artigos, adjetivos, verbo,
etc...); d) Exerccios de mostrar a funo dos elementos gramaticais dentro do texto,
refletindo o quanto os elementos gramaticais contribuem na construo de sentido do
texto. Nas respostas, 11 alunos assinalaram: Exerccios de mostrar a funo dos
elementos gramaticais dentro do texto, refletindo o quanto os elementos gramaticais
contribuem na construo de sentido do texto, 09 alunos marcaram: Exerccios de
retirar elementos do texto e 05: Exerccios de reconhecer classes de palavras
(substantivos, artigos, adjetivos, verbo, etc.).
Apesar de 11 alunos assinalarem Exerccios de mostrar a funo dos
elementos gramaticais dentro do texto, refletindo o quanto os elementos gramaticais
contribuem na construo de sentido do texto, percebemos, com base nos dados
analisados, que eles no entenderam de fato o que seria refletir sobre o uso dos
elementos gramaticais, analisando o quanto eles contribuem para a construo de
sentido do texto, pois, como observamos na resposta da professora 10 questo, o
texto, em sala de aula, mais utilizado como pretexto para o ensino da leitura,
escrita e reconhecimento de elementos gramaticais (retirar elementos do texto), do
que como base para o trabalho de anlise lingustica (reflexo sobre o uso da
lngua). Tanto que 09 alunos mencionaram os exerccios de retirar elementos do
texto e 05, exerccios de reconhecer classes de palavras.

4) Voc domina a lngua que voc fala? Explique.

Nessa questo, 16 alunos responderam no, 08 responderam sim e 03


no souberam responder com certeza. Dentre os alunos que disseram no,
selecionamos algumas respostas, as quais transcrevemos a seguir.
Aluno A: No, pois tem algumas palavras que eu falo que no certo
escrever da mesma maneira, palavras que eu no uso diariamente.
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
139

Aluno E: No. Porque quando fao textos no sei significados de


palavras e acrecentar sinais.
Aluno F: No muito porque tem muitas palavras que eu troco a
pontuao e tambm troco algumas letras por para min o sentido da letras so
quase iguais.
J os alunos B, D e I responderam de modo indeciso:
Aluno B: Na hora de falar tento, mas na hora de escrever acho que sou
melhosim.
Aluno D: Sim, as vezes, porqu tem palavras que ouvimos pessoas falar,
e assim ns as vezes falamos iguais. Mas assim todo ser humano erra.
Aluno I: A minha lngua o que eu acho de lngua popular que para mim
linguagem.
Quanto aos que disseram sim, selecionamos duas respostas distintas:
Aluno J: Domino porque no importa como voc fala dando para intender
esta tudo bem.
Aluno L: Sim, por falar sempre diferente das outras pessoas buscando
sempre o acerto e no os erros como muitas pessoas falam.
As respostas dos alunos que disseram no e as dos que responderam de
modo indeciso, como percebemos, partem do pressuposto de que no dominam a
Lngua Portuguesa porque falam diferente da norma culta da lngua - presente nos
livros didticos e nos textos considerados bem escritos - ensinada nas aulas de
Portugus. Assim, acreditam que falam de forma errada, s vezes sabem
pronunciar as palavras, mas no sabem coloc-las no papel em forma de textos
escritos, no sabem o seu significado e nem usar a regras de ortografia e
pontuao, pois so, segundo eles, palavras que no usam no seu dia-a-dia. Com
isso, depreende-se, das respostas, que os alunos dominam a variedade coloquial da
lngua, falada no seu cotidiano, mas no dominam a variedade culta da lngua.
J no discurso dos alunos que argumentaram dominar a lngua que falam,
percebemos duas respostas distintas. Para o aluno J, dominar a lngua conseguir
ser entendido pelo outro, conseguir se comunicar, independente da forma que o
indivduo fala (formal, informal) e da sua variedade lingustica, conseguir transmitir
uma informao para o interlocutor que domina o mesmo cdigo lingustico
(evidncia da concepo de linguagem como instrumento de comunicao,
TRAVAGLIA, 2005). J o aluno L disse que domina a Lngua Portuguesa porque fala
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
140

diferente das outras pessoas, buscando sempre o acerto, ou seja, procura falar de
acordo com as normas da variedade padro da lngua, para ele, as pessoas que no
falam de acordo com a norma culta falam errado e por isso no dominam as regras
da lngua, isto , no obedecem s regras da gramtica normativa (evidncia da
concepo de Linguagem como expresso do pensamento e de Gramtica
Normativa (TRAVAGLIA, 2005).

5) Voc se acha capaz de ler, interpretar e produzir os mais


diferentes tipos de textos? Por qu?

A este questionamento 13 alunos disseram no, 10 disseram sim e 04


responderam indecisivamente. Os alunos que responderam no argumentam ter
dificuldade ou preguia de ler, interpretar e produzir textos, alguns dizem at gostar
de ler e interpretar, mas produzir mais complicado, a produo textual citada
como a maior dificuldade. Logo, a maioria desses alunos demonstra certa averso e
desinteresse pelas prticas de leitura e produo textual, como se essas prticas
tivessem tornado-se atividades rduas e penosas para eles, ao invs de prazerosas,
conforme podemos constatar nas respostas abaixo:
Aluno B: Ler s quando o necessario, produzir no porque na hora de
produzir tenho dificudade de me organisa com as idias.
Aluno M: Eu me acho capaz de ler e interpretar vrios textos mas no me
acho capaz de produzir diversos textos.
Aluno N: Capaz de ler, e interpretar sim, mais produzir pra mim, um
poquinho difcil, eu tento sabe, mais eu no consigo. Espero, tento e um dia
conseguirei.
Os discentes que se acham capazes de ler, interpretar e produzir os mais
diversos tipos textos apontam que porque, nas aulas de Portugus, ensina-se a
produzir e interpretar textos, ou porque praticam a leitura em casa, ou simplesmente
porque entendem os textos que leem.
Tais respostas confirmam a fala da professora (10 questo) quando
afirma que, no momento de ensinar a Gramtica, d grande importncia para a
leitura e interpretao textual, porm notamos, conforme respostas dos prprios
alunos, que a produo textual acaba sendo deixada um pouco de lado. Todavia,
ressaltamos que o momento da escrita propcio para o aluno demonstrar o quanto
domina a sua lngua, construindo o seu discurso por meio de textos que faam
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
141

sentido no s para ele, mas para o leitor/ouvinte. por isso que a concepo
interacionista da linguagem d grande importncia para a atividade da escrita. A
esse respeito, Antunes (2006, p. 45) postula:

A atividade da escrita , ento, uma atividade interativa de


expresso, (ex-, para fora), de manifestao verbal de idias,
informaes, intenes, crenas ou dos sentimentos que queremos
partilhar com algum, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o
que dizer , portanto, uma condio prvia para o xito da atividade
de escrever. No h conhecimento lingstico (lexical ou gramatical)
que supra a deficincia do no ter o que dizer.

Dessa forma, para o aluno ter o que dizer, o trabalho com a leitura
precisa, portanto, oferecer condies para que o aluno/falante aprenda o
funcionamento de vrios gneros, relacionando-os s diversas situaes de uso da
lngua escrita e falada.
No ensino escolar de lngua materna, as situaes de usos da lngua no
precisam, portanto, ser recriadas ou didatizadas, mas, apenas, transplantadas com a
observao de suas condies de produo, de seus interlocutores e de suas
formas de funcionamento. atravs das atividades de leitura, interpretao e
produo textual que conseguimos aproximar e transportar para a prtica de sala de
aula as situaes reais de uso da lngua.
Com isso, depreendemos que as atividades de leitura, interpretao e
produo textual devam ser trabalhadas de forma contextualizada para que
contribuam, de fato, para a ampliao da competncia discursiva do falante.
Ademais, observamos, nos alunos, a falta de segurana em usar os recursos tanto
da lngua escrita quanto da falada, o que nos leva a afirmar que as atividades acima
citadas no tm sido usadas para o objetivo maior das aulas de lngua portuguesa,
segundo a abordagem interacionista da linguagem, que desenvolver/ ampliar a
competncia do usurio em usar adequadamente, e com segurana, os recursos de
sua lngua nas diversas situaes comunicativas.
J os alunos O, P, Q e R responderam, indecisivamente, geralmente
iniciando suas falas com a expresso eu acho que sim, como exemplificamos:
Aluno O: Eu acho que sim porque uma vez eu produzi um texto, como
que eu no vou conseguir de novo, acho que eu tenho cabea para isso.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
142

Aluno P: Eu acho que tenho essa capacidade, o estudo da lngua


portuguesa est me proporcionando coisas que eu achava que eu nunca seria capaz
de fazer.
O fato de esses alunos iniciarem suas respostas com a expresso: eu
acho, demonstra que no se sentem seguros o suficiente para ler, interpretar e
produzir diferentes tipos de textos. A reposta do Aluno O Eu acho que sim porque
uma vez eu produzi um texto, como que eu no vou conseguir de novo, acho que
eu tenho cabea para isso, evidencia que os alunos no exercem a atividade de
produo textual com frequncia. Assim, indagamo-nos: como os alunos
desenvolvero sua habilidade de usar adequadamente os recursos do texto escrito
se no praticarem a atividade de produo escrita.

6) Para voc, qual o objetivo do ensino de Lngua Portuguesa?

A esta questo, a maioria dos alunos respondeu que o objetivo ensinar


a dominar a lngua que eles falam, ensinando-lhes a se comunicar (falar e escrever)
corretamente, preparando-os para ter uma boa leitura, interpretao e produo de
textos e para aprender gramtica, acentuao, pontuao etc., qualificando-os para
o mercado de trabalho e para o prosseguimento nos estudos (cursinho e
universidade).
Para Travaglia (2005, p. 17), o objetivo de se ensinar a Lngua
Portuguesa a seus falantes, justifica-se por trs motivos:

Primeira resposta [...] pelo objetivo de desenvolver a competncia


comunicativa dos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor),
isto , a capacidade de empregar adequadamente a lngua nas
diversas situaes de comunicao. [...] Segunda resposta [...] a)
levar o aluno a dominar a norma culta ou lngua padro; b) ensinar a
variedade escrita da lngua. [...] Terceira resposta [...] levar o aluno
ao conhecimento da instituio lingstica, da instituio social que a
lngua , ao conhecimento de como ela est constituda e de como
funciona (sua forma e funo) (TRAVAGLIA, 2005, p. 17-20).

Todavia, verificamos, com base nas respostas dos alunos, que, ainda
hoje, o objetivo do ensino de Lngua Portuguesa, e principalmente o de gramtica,
centra-se no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal, no qual
descrio e norma se confundem na anlise de frases soltas e deslocadas do uso,
da sua funo e do texto. Dentre os objetivos elencados por Travaglia, conforme
acima, observamos, a partir das respostas dos educandos, o de levar o aluno a
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
143

dominar a norma culta ou lngua padro e ensinar a variedade escrita da lngua (j


que muitos citam como objetivo ensin-los a falar e escrever corretamente, ou seja,
de acordo com as normas da variedade culta da lngua) e o de levar o aluno ao
conhecimento da instituio social que a lngua representa. Porm, notamos maior
nfase ao conhecimento de como a lngua est constituda (sua forma), para a
professora (7 questo) Levar o aluno a compreender os mecanismos da lngua,
que ao conhecimento de como a lngua funciona, qual a funo de cada elemento
gramatical na construo de sentido do texto.

Consideraes finais

Esta pesquisa visou diagnosticar que abordagem de ensino de lngua


materna e, especificamente, que abordagem do ensino da gramtica orienta a
prtica docente em sala de aula. O foco de anlise foi uma turma da terceira srie do
ensino mdio de uma escola pblica estadual do municpio de Santa Izabel do Par
PA, em que aplicamos questionrios aos alunos e ao professor.
Assim, a partir da anlise dos registros, buscamos alcanar o objetivo
proposto: diagnosticar as concepes de linguagem e de gramtica que orientam a
prtica docente no desenvolvimento dos contedos. Verificamos que a professora
reflete, em seu aporte terico e prtica em sala de aula, um momento de interface
entre as abordagens de ensino tradicional e interacionista, mesmo que
inconscientemente. J os alunos demonstraram, em suas respostas, que, na prtica
em sala de aula, so usadas apenas as concepes de linguagem como expresso
de pensamento e como instrumento de comunicao, alm da concepo de
Gramtica Normativa. Disso, depreendemos que, apesar da tentativa da professora
em desenvolver um ensino produtivo, ainda persistem, na prtica em sala de aula,
resqucios do ensino prescritivo da lngua.
Dessa forma, o estudo de nomenclaturas, classificaes gramaticais e
apenas o trabalho com a variedade escrita culta da lngua no suficiente para
desenvolver a competncia comunicativa do usurio da lngua, capacitando-o a
empregar a lngua, de forma adequada, nas diversas situaes de comunicao.
Logo, necessrio abrir espao, em nossas aulas de Portugus, para se descobrir
as regularidades do funcionamento interativo da lngua que somente acontece por
meio de textos orais e escritos e nas mais diversas prticas discursivas, conforme as
situaes sociais em que se inserem.
RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011
ISSN: 2176-9125
144

Para isso, acreditamos, com base nos autores estudados, que o ensino
pautado na concepo interacionista da linguagem, assim como a prtica de anlise
lingustica, podem resultar num ensino de lngua materna que venha a ser mais
relevante, vivel, interessante e muito mais produtivo para a vida do aluno.
Destacamos, ainda, o fato de que, apesar de a professora entrevistada
apresentar, em seu aporte terico, nuanas de uma abordagem interacionista da
linguagem, ela no consegue transportar para a prtica de sala de aula essa
abordagem de ensino. O que nos conduziria a outro questionamento: Ser que a
professora teve, em seu curso de Letras, uma formao que lhe permitisse
compreender com todas as consequncias as diferentes concepes de
linguagem e de gramtica ou o que a lngua como prtica de interao social? Ou
ainda, ser que em seu curso de formao recebeu os subsdios necessrios para
saber transportar os conhecimentos tericos para a prtica em sala de aula?
Todavia, no constou como escopo principal desta pesquisa averiguar e
responder a tais questionamentos. Eles podero ser abrangidos, posteriormente, em
futura pesquisa, buscando investigar e analisar possibilidades para melhorar o
processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no Brasil.
Por fim, este trabalho prope que as aulas de portugus propiciem a
interao e que a gramtica normativa seja abordada no como princpio-meio-fim do
ensino, mas como um recurso para ampliar as habilidades e competncias
comunicativas dos alunos.

Referncias

ANTUNES, I. C. Aula de Portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola


Editorial, 2006.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 11 ed. So
Paulo: Hucitec, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Lngua portuguesa Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000.

GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: _______.


(org.). O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1997, p.39-
46.

PERFEITO, A. M. Concepes de linguagem, teorias subjacentes e ensino de lngua


portuguesa. In: SANTOS, A. R. dos; RITTER, L. C. B. (org.). Concepes de
linguagem e o ensino de lngua portuguesa. UEM, 2005.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125
145

SOARES, M. Concepes de linguagem e o ensino da Lngua Portuguesa. In:


BASTOS, N. B. (org). Lngua Portuguesa: histria, perspectivas, ensino. So
Paulo, 1998.
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: Uma proposta para o ensino de
gramtica. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

RevLet Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011


ISSN: 2176-9125