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Temario de oposiciones

AUDICIN Y
LENGUAJE
Mara Natividad Requena Serrano
Gema Calero Parra
Temario de oposiciones de
Audicin y lenguaje
Mara Natividad Requena Serrano
Gema Calero Parra
Segunda edicin, 2016

Autores: Mara Natividad Requena Serrano y Gema Calero Parra

Maquetacin: Educlia Editorial

Edita: Educlia Editorial

Imprime: SERVICECOM

ISBN: 978-84-92655-19-9

Printed in Spain/Impreso en Espaa.

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i NDICE

BLOQUE I: TEMAS COMUNES


TEMA 1: La evolucin de la educacin especial en Europa en las ltimas dcadas: de la
institucionalizacin y del modelo clnico a la normalizacin de servicios y al modelo pedaggico.

TEMA 2: La educacin especial en el marco de la LOGSE y su desarrollo normativo. El con-


cepto de alumnos con necesidades educativas especficas y especiales.

TEMA 3: El proceso de identificacin y valoracin de las necesidades educativas especia-


les de los alumnos y su relacin con el currculo. Decisiones de escolarizacin.

TEMA 4: El centro ordinario y la respuesta a las necesidades especficas de los alumnos.


El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relacin a estos alumnos. Las Adaptaciones
Curriculares.

TEMA 5: El centro especfico de Educacin Especial: caractersticas del Proyecto Educati-


vo y de las programaciones didcticas. Referentes bsicos y criterios para su elaboracin.

TEMA 6: Los recursos materiales y personales para la atencin de los alumnos con necesi-
dades educativas especficas. Recursos de la escuela. Recursos externos a la escuela. Colabo-
racin entre servicios especficos y servicios ordinarios.

BLOQUE II: BASES PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

TEMA 7: Conceptos bsicos sobre la comunicacin y el lenguaje. Adquisicin y desarrollo


de la comunicacin y del lenguaje y su relacin con el desarrollo del pensamiento, social y
afectivo.

TEMA 8: Bases anatmicas, fisiolgicas y neurolgicas del lenguaje. Procesos de codifica-


cin y decodificacin lingstica. Descripcin y anlisis de los componentes del lenguaje.

TEMA 9: Caractersticas del lenguaje de los alumnos de Educacin Preescolar, Infantil y


Primaria. Alteraciones del lenguaje ms frecuentes en estas etapas educativas. Actuaciones
preventivas.

BLOQUE III: DEFICIENCIAS MOTORICAS


TEMA 10: Sistemas alternativos y complementarios de comunicacin. El proceso de eva-
luacin y toma de decisiones sobre los sistemas alternativos. El proceso de intervencin.

TEMA 14: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia motora.
Aspectos diferenciales del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Identificacin de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.

TEMA 15: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con los alumnos
con deficiencia motora. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Ayudas
tcnicas para la comunicacin: tipos y criterios de utilizacin.
BLOQUE IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS
TEMA 11: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia auditiva.
Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.

TEMA 12: Identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con
deficiencia auditiva. Sistemas de deteccin del dficit auditivo.

TEMA 13: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con los alumnos
con deficiencia auditiva. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Ayudas
tcnicas para la comunicacin: tipos y criterios de utilizacin.

BLOQUE V: DEFICIENCIA MENTAL


TEMA 16: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia mental.
Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Identificacin de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.

TEMA 17: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con alumnos
con deficiencia mental. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.

BLOQUE VI: ALTERACIONES DEL DESARROLLO Y LA PERSONALIDAD


TEMA 18: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones graves
del desarrollo. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Iden-
tificacin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

TEMA 19: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con alumnos
con alteraciones graves del desarrollo. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curricu-
lares.

BLOQUE VII: TRASTORNOS DEL HABLA


TEMA 20: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del
habla. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.

TEMA 21: Identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con
alteraciones del habla.

TEMA 22: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con los alumnos
con alteraciones del habla. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.

BLOQUE VIII: TRASTORNOS DEL LENGUAJE


TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del
lenguaje. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.

TEMA 24: Identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con
alteraciones del lenguaje.

TEMA 25: La intervencin del maestro especialista en audicin y lenguaje con alumnos
con alteraciones del lenguaje. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares.
MUESTRA TEMARIOS

TEMA 1
La evolucin de la educacin especial en las ltimas dcadas: de la
institucionalizacin y modelo clnico a la normalizacin de servi-
cios y modelo pedaggico.

0. Introduccin
1. Evolucin histrica de la Educacin Especial en Europa.
2. Evolucin de la educacin especial en Europa: de la institucionalizacin y
el modelo clnico a la normalizacin.
3. La Educacin Especial en Espaa.
4. Conclusiones
5. Referencias bibliogrficas y legislativas. Anexos (Opcionales: ver CD)

0. INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas se viene viviendo en Espaa y en todo Europa, un ambiente de inclusin
social que se refleja de manera especial en la educacin y en el sistema educativo. Con la LOGSE,
se plante una serie de retos, entre ellos el de la Integracin Escolar de los disminuidos fsicos,
psquicos y sensoriales. Desde entonces los Principios de Normalizacin, Integracin, Sectorizacin e
Individualizacin, son los ejes de la educacin del alumnado con N.E.E. Actualmente con la LOE estos
conceptos se han visto reforzados y ampliados, con una nueva perspectiva, la de la Inclusin. Y a los
alumnos con N.E.E. se les incluye dentro del mbito del Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo
Educativo.
La inclusin de estos alumnos en la escuela ordinaria, conlleva, entre otras cosas, la necesidad
de un profesorado cualificado, la elaboracin y adaptacin de los diseos curriculares, la orientacin
e intervencin psicopedaggica, la innovacin e investigacin educativa de los procesos de inclusin
y la provisin y adaptacin de los recursos personales y materiales.
La puesta en prctica de todo ello hace posible un modelo de EDUCACIN ESPECIAL menos
especial y ms natural, adaptado a las Necesidades de cada alumno en particular, y en definitiva
posibilita una enseanza de ms calidad.
Pero vamos a ver cul ha sido la evolucin de la Educacin Especial en Espaa y en Europa hasta
llegar al modelo actual.

1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA.


1.1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EDUCACIN ESPECIAL.
El concepto de EDUCACIN ESPECIAL ha ido evolucionando a lo largo de la historia a la par que
evolucionaba la realidad social, no olvidemos que siempre ha habido nios/as especiales y desde
tiempos muy antiguos han habido precursores de este tipo de educacin, que han intentado mejorar
la calidad de vida de estos nios/as.
La EDUCACIN ESPECIAL como la prctica intencionada de la educacin de nios/as con dficits
o trastornos, apareci sobre el S. XVI, aunque las primeras instituciones escolares educativas creadas
para este tipo de personas, no aparecieron hasta el S.XVII.

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Este tipo de educacin para nios especiales no se regul, como una rama de la Pedagoga,
vinculada a la Educacin General, con unos contenidos y metodologa adaptados a las deficiencias
de los nios, hasta la segunda mitad del S. XIX, y fue realmente consolidada en el S. XX.
El trmino EDUCACIN ESPECIAL tradicionalmente hacia referencia a un tipo de educacin
diferente a la ordinaria, que discurra por un camino paralelo a la educacin general, de tal forma que
al nio/a que se diagnosticaba con una deficiencia, discapacidad o minusvala, era destinado a una
unidad o centro especfico, donde lo atendan de manera especial y diferente, de la que se ofreca al
resto de los nios normales.
Se diriga a un tipo de alumnado especial, aquellos nios/as que tenan un cierto dficit, lo que
les haca diferentes del resto de alumnos/as considerados normales. Y por lo tanto eran tratados de
manera especial.
En la actualidad se tiende a pensar que cada alumno/a es de por si especial, es decir, que cada
nio/a tiene unas caractersticas propias que lo hacen diferente a los dems, sin que ello deba ser
motivo de discriminacin.
Por tanto cada uno de nuestros alumnos/as va a tener unas necesidades diferentes a lo largo de
su escolarizacin. Y de esta manera hablaremos de Necesidades Educativas Especiales, para referirnos
a este tipo de alumnado.

1.2. ANTECEDENTES HISTRICOS Y PRIMERAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIN ESPECIAL.

1.2.1. Antecedentes histricos.


A lo largo de la historia ha ido evolucionado el concepto de los nios/as especiales y tambin
la forma de considerarlos, de tratarlos y de relacionarse con ellos.
- En la EDAD ANTIGUA:
En las Sociedades Antiguas se proceda a la eliminacin sistemtica de los sujetos anormales
con manifestaciones evidentes, es decir, se cometa INFANTICIDIO, pero esto suceda tambin con
los nios normales, pues simplemente se segua la ley de la naturaleza matar al ms dbil para que
el ms fuerte tenga mayores posibilidades de supervivencia. De manera que el infanticidio era una
costumbre habitual, los nios eran considerados objeto de propiedad de los padres, que podan hacer
con ellos lo que creyesen ms conveniente para sus intereses.
- En la EDAD MEDIA:
En la Edad Media la Iglesia condena el Infanticidio, lo que representa un gran avance en cuanto
a la consideracin de la infancia en general. Sin embargo, todava no se tiene la misma consideracin
con los nios/as anormales, que con el resto, ya que se relacionaba la deficiencia con lo sobrenatural.
Si el nio/a no era normal era debido a que Dios o el Demonio lo haban querido as y eso podra
deberse a varias causas.
Las causas de la Deficiencia, que escapaban a la medicina y a la lgica, solan atribuirse a:
UN CASTIGO DE DIOS - Si se pensaba que el nio/a era un castigo de Dios porque los padres (u otros
familiares) hubieran cometido algn tipo de pecado, entonces se ENCERRABA al nio para que nadie
lo pudiera ver. As se evitaba que los dems se pudieran enterar de que los miembros de esa familia
haban pecado, y por ello Dios les haba castigado con un nio/a anormal.
El DEMONIO - En otros casos se pensaba que el demonio se haba metido dentro del nio y por
eso no era normal, con lo que se intentaba el EXORCISMO, y si no funcionaba era sacrificado y/o
quemado en la hoguera.
Se puede decir que esta poca se produce una accin caritativa hacia los nios/as, en general,
empieza a evidenciarse un respeto hacia ellos que hasta entonces no exista, esto se debe a que ya se
empieza a ver la desproteccin tan grande que tienen los nios/as de cara a la sociedad. Pero por el
contrario, la actitud hacia los sujetos con Deficiencia, es de RECHAZO y TEMOR.

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1.2.2. Las primeras experiencias de la educacin especial.
A pesar de que en la EDAD ANTIGUA y la EDAD MEDIA, la actitud general de la sociedad era de
rechazo hacia estos nios/as anormales, debido a la ignorancia sobre los mismos, aparecen algunas
Personalidades, que con sus prcticas intencionadas en la Educacin de nios deficientes, van a
suponer las primeras experiencias en este mbito.
Las primeras experiencias intencionadas para tratar a los nios/as anormales, comienzan a
aparecer entre el S. XVI y el S. XVIII. Empiezan a crearse INSTITUCIONES para recoger a los nios malos
(de conducta anormal), que son encerrados en semiprisiones, orfanatos, etc. en sitios lejanos a la
ciudad para que no molesten.
En 1409, en Valencia, se inicia la creacin del Hospital dels Folls de Santa Mara dels Innocents,
fundado por el padre Juan Gilabert Jofr, considerado como el primer hospital psiquitrico del mundo.
Fueron sus contactos con la miseria y el maltrato a deficientes lo que le motiv su creacin.
A los nios Deficientes, de familias nobles se les empieza a tratar de otra manera, porque pueden
pagar un trato ms especial en lugares ms caros, estos nios/as son llevados a centros especficos
donde los cuidan, pero alejados de la sociedad que rodea sus familias.
Sin embargo, existen grandes diferencias entre el trato dado a los Nios con Deficiencias Psquicas,
y el dado a los nios con Dficits Sensoriales:

+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES SENSORIALES.


Los nios con Dficit Sensorial son ms aceptados, se crean escuelas para nios/as ciegos,
y escuelas para sordos. Aparece el Sistema de lectoescritura BRAILLE para los ciegos, y se emplea
el Mtodo Oralista con los Sordos.
En el S. XVI Pedro Ponce de Len (1508 1984) fraile benedictino, fue el primer educador
de nios/as sordos, ide y puso en prctica un MTODO ORAL, encaminado a la desmutizacin de
los sordos, este mtodo comenzaba con el aprendizaje de la lectura seguida del deletreo. Para
ello se servia de figuras realizadas con las manos que mostraban las letras y as lograba ensear a
leer y escribir, aunque tambin se ayudaba del canto gregoriano.
A finales del S. XVI y principios del S. XVII Juan Pablo Bonet (1573 1633), difundi el Mtodo
ORAL en el exterior de nuestro pas. Bonet se dedic a desentraar los misterios del habla, los
secretos de los sonidos, de las letras y de las estructuras gramaticales y fonticas, para conseguir
que los nios/as, y sobre todo los nios mudos, consiguiesen leer y hablar con facilidad. Invent
lenguajes mmicos y toda una pedagoga de la lengua para hablantes, sordos y sordomudos, en
la que utiliza la vista del nio sordo para ensearle las letras por medio de figuras realizadas con las
manos a modo de alfabeto manual.
Ya en el S. XVIII Charles Michel de Lepee (1712 1789), promueve un Sistema de Signos,
que permitiera acceder a la enseanza a un nmero ms numeroso de Sordos, se trata de un
lenguaje mmico para el que se usan las dos manos.
La obra de Lepee tuvo mayor proyeccin y continuidad, consiguiendo el reconocimiento
de las posibilidades de educacin del sordo y promoviendo la creacin de escuelas para estos.

+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES VISUALES.


Tambin en el S. XVIII Valentn Hay (1745 1822), crea el Instituto para nios/as ciegos en
Pars y emplea un mtodo basado en la enseanza a travs de las letras en relieve. Su finalidad era
reeducar e integrar socialmente a los ciegos. Uno de sus alumnos Louis Braille en el S. XIX, crear el
Sistema de lectoescritura reconocido hoy como el ms adecuado en la educacin de los ciegos.

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+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES MENTALES.
A partir del ao 1.700 debido a los fenmenos sociales producidos (la industrializacin),
se hace evidente la presencia de una gran cantidad de sujetos diferentes en las calles de las
grandes ciudades, lo que se considera nocivo para la sociedad, ya que estos sujetos no son tiles
socialmente y se dedican a pasear por la ciudad y hacer fechoras. Aparece entonces lo que se
conoce como la poca del Gran Encierro o de La Reclusin.
Se produce la RECLUSIN de los sujetos considerados Deficientes en centros Semicarcelarios,
cuya funcin era mantenerlos alejados de la sociedad. Se desarrollan los Asilos u Hospitales
Generales, instituciones entre caritativas y penitenciarias, teniendo la parte mdica la mnima
funcin. Las condiciones de estos recintos eran nfimas, careciendo de las mnimas exigencias
higinicas.
La poblacin de estas instituciones era de lo ms diversa, slo tenan en comn el ser pobres
y resultar intiles y nocivos para la sociedad. En ellas podamos encontrar locos, vagabundos,
idiotas, prostitutas, alcohlicos, etc., en un rgimen de internamiento masivo, sin distinciones.
Aunque en esta poca, ya empieza a notarse un cierto cambio, y a los hijos/as deficientes
mentales de familias ricas, se les enviaba a centros especiales donde se encargaban de cuidar de
ellos, pero solamente en los aspectos de cuidado bsicos.

2. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIO-


NALIZACIN Y EL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN.

2.1. INSTITUCIONALIZACIN Y MODELO CLNICO.

El modelo clnico
Se habla de un modelo Clnico porque el concepto de deficiencia, disminucin o hndicap es-
taba absolutamente ligado al carcter de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas
deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan al comienzo del de-
sarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente. Se manifiesta gran inters por distinguir
diferentes trastornos, mientras que no se incida apenas sobre la posibilidad de educar a las personas
que los tenan.

Esto acarrea dos consecuencias:


Primera: La necesidad de un diagnstico preciso del trastorno. Se generarn las pruebas de
inteligencia, que tienen como objetivo fundamental situar a las personas en un nivel determinado
en comparacin con el resto de la poblacin. El desarrollo de las pruebas de inteligencia ayuda a
delimitar los distintos niveles de normalidad y de retraso mental.
Segunda: Aceptacin generalizada de que los alumnos con deficiencia que puedan educarse
deben hacerlo en centros especficos de E. Especial. Por ello, surgen las escuelas de educacin
especial, con un currculum diferente a las ordinarias.

A finales del S. XVIII surge una crtica al trato tan inhumano que recibe esta poblacin marginada.
Se organiza entonces la REFORMA DE LA RECLUSIN, es decir, se pasa a intentar cuidar y aten-
der las necesidades bsicas de estas personas, pero slo de manera asistencial. Y se introduce el cri-
terio mdico en el cuidado de estos sujetos. A su vez se intenta diferenciar y clasificar a los sujetos,
dependiendo de su Deficiencia.
La Medicina toma a partir de este momento la responsabilidad de este problema, ya que ser
la encargada de diagnosticar los diferentes tipos de deficiencias y de dar recomendaciones para su
atencin.
Y por lo tanto empiezan a perfilarse distintos tipos de instituciones, dependiendo de las caracte-
rsticas de los sujetos a los que atienden.
Como representantes de esta LNEA ASISTENCIAL encontramos estos autores fundamentales en la
historia de la Educacin Especial:

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PHILIPPE PINEL (17451826) Inicia la Reforma Asiliaria en Francia, planteando una metodologa
ms cientfica, basada en la necesidad de la Observacin y la Reflexin, con el fin de encontrar
la causa de la enfermedad, por ello se basa en el acercamiento al enfermo.
Representa el intento de liberar a la medicina mental de teoras oscurantistas. Cree que no se
puede aplicar el mismo tratamiento indiscriminado a todos los sujetos y establece distintos tipos
de alienacin: Mana, Melancola, Demencia e Idiotismo. Propone distribuir a los sujetos en los
Asilos segn el Dficit que presente y plantea la necesidad de que reciban un trato riguroso y de
disciplina, pero no violento.

ESQUIROL (17721840) Realiza una diferenciacin entre los trminos Idiocia y Demencia.
Define la IDIOCIA como un estado mental permanente, en el que las facultades mentales no se
han desarrollado nunca y se manifiesta en el nacimiento o los primeros aos de vida.
La DEMENCIA, es un estado patolgico de la mente que consiste en la disminucin de las facultades
que antes existan.
De esta manera, PINEL y ESQUIROL destacan por llamar la atencin sobre la necesidad de la
Reforma Asiliaria y por proponer un trato ms humano para las personas especiales.

En la Primera mitad del S. XIX, fueron ITARD y TUKE quienes destacaran por observar nuevas
posibilidades de aplicar un tratamiento MdicoPedaggico al Idiota, por ello pueden considerarse
como unos de los pioneros en la Educacin de este tipo de sujetos.

ITARD (17741836) Es conocido por su trabajo con Vctor, el nio salvaje de Aveyron. Con su
mtodo de trabajo, basado en una combinacin de Educacin Fsica y Sensorial, Intelectual y
Afectiva, sienta las bases de lo que ms adelante ser la Atencin MdicoPedaggica.
Realiz estudios para probar el valor de la educacin y la capacidad de aprendizaje del ser
humano, an en las peores condiciones de existencia, ofreciendo un mtodo para ello.
Fund varios centros y escuelas para nios retrasados, para cretinos, as como hospicios.
Fue el mximo exponente de una serie de intentos educativos que se producen en la primera
mitad del S. XIX.

TUKE (1827-1895) Unos aos despus Tuke nace en Inglaterra. Piensa que la locura se produce
por la forma de vida de la nueva sociedad industrial. As que los sujetos que la sufren no son
culpables, sino vctimas y necesitan un cambio en la manera de vivir. Por lo que organiza all en
Inglaterra Los Retiros, que eran centros al aire libre, especficos para este tipo de deficientes,
donde se realizaban trabajos manuales.
El inters promovido por esta nueva visin se vio reflejado tambin en la necesidad de nuevos
procedimientos especiales de educacin, encaminados a desarrollar las capacidades de estos
sujetos, lo que promovi el surgimiento de publicaciones que trataban sobre estos temas.

En la segunda mitad del S. XIX este movimiento La LNEA ASISTENCIAL, de carcter conti-
decae, ya que se vio inmerso en el fracaso de las ex- nuista, sostiene que es intil tratar de educar
pectativas que se haban planeado, demasiado altas a los idiotas, los cuales deben permanecer
y poco realistas. Pero abre una lnea nueva de trabajo. en establecimientos asistenciales donde se
Debido a esto, en la segunda mitad del S. XIX, se obser- atiendan sus necesidades primarias.
van dos tendencias muy delimitadas en lo referente al
tratamiento de los Deficientes Mentales: la lnea asisten- La LNEA EDUCATIVA y renovadora, a pesar
cial y educativa. de los fracasos de experiencias anteriores,
defiende la posibilidad de educacin de
En esta lnea se enmarca SEGUIN, que contribuir estos sujetos y desarrolla mtodos adecua-
a la creacin de una Pedagoga para los idiotas y retra- dos para ello.
sados mentales.
EDUARD SEGUIN (18121880) Distingue varios tipos de enfermedades mentales: Retrasados, Idio-
tas, Imbciles y Cretinos.
Aporta una nueva definicin de IDIOCIA, dice que no es un estado permanente, sino que puede
ser modificado y curable.

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Piensa que se trata de una mala funcin, y que no existe dao fsico que la provoque, por lo que
es posible su curacin. De esta manera, es la funcin y no el rgano lo que no se desarrolla, por ello
defiende que la Pedagoga debe atender a la educacin de las funciones.
Sus aportaciones ms significativas son:
- Hace una definicin no patolgica del Dficit, partiendo de lo que hay de normal en el sujeto.
- Concibe la curabilidad de la Idiocia.
- Elabora un mtodo para la educacin de los Idiotas, basado en la Actividad, la Inteligencia
y la Moralidad.
- Muestra inters por extender sus ideas al mbito de la Pedagoga, anticipndose al concepto
moderno de la Educacin Especial.

2.2. MOMENTOS DE TRANSICIN.


A finales del S. XIX, la INSTITUCIONALIZACIN definitiva de los deficientes llega de la mano de:
Las transformaciones Sociales derivadas de la Industrializacin, que plantean con nuevas
magnitudes los problemas de inadaptacin social y delincuencia juvenil e infantil.
La Obligatoriedad de la Enseanza que plantea la existencia de nuevas debilidades mentales
no detectadas hasta entonces y preocupantes en cuanto a su frecuencia.
Aparece as la demanda de instituciones que atiendan a las necesidades que plantean los suje-
tos especiales. Los principales protagonistas en la demanda de estas instituciones, van a ser los propios
mdicos que procedan de los Asilos donde las reformas realizadas no haban dado resultado.
* Se incorporan as los mdicos a la escuela, poniendo en marcha las ideas de SEGUIN.
* Se diferencia entre dbiles Educables y No Educables, que permanecern en los Asilos.
* Se entra en el tratamiento mdicopedaggico, que debe ser aplicado en instituciones ade-
cuadas, que cubran el espacio intermedio entre Hospital y Escuela.
La demanda de estas Instituciones es el Objetivo fundamental de este movimiento. Son los m-
dicos quienes van a dirigir estos nuevos centros, dada la ignorancia que ante el tema manifestaban
los maestros, que debern formarse al respecto. Ya que hasta ahora slo se atenda a los nios/as de
familia ricas, y de forma muy puntual.
Los autores ms sobresalientes de este Movimiento son DECROLY y MONTESORI.

OVIDE DECROLY (18711922) Empez trabajando en 1901 con la creacin del Instituto laico de
Enseanza Especial para retrasados, y paralelamente aplic su mtodo en la enseanza de nios
normales en su escuela LHermitage.
Segn DECROLY el tratamiento para anormales deba comprender dos apartados; el FSICO
(alimentacin, medicacin, hidroterapia, curas de Sol y gimnasia), y el EDUCATIVO (instruccin
dirigida al mbito mental y social) en un ambiente Natural y No formalmente estructurado.

MARA MONTESSORI (18701952) Empez trabajando con nios idiotas en 1896 en una clnica
psiquitrica de Roma, para aplicar sus trabajos a partir de 1907 a la educacin de nios normales
en las famosas Case dei Bambini.
Su mtodo se basa en la EDUCACIN MDICA (baos, masajes y alimentacin) y EDUCACIN
PEDAGGICA (educacin muscular y motora, educacin sensorial y educacin del lenguaje).
Preconiza la libertad de accin y seala una serie de principios fundamentales en la Pedagoga
General del S. XX.

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2.3. ATENCIN MDICA A LA ATENCIN PEDAGGICA.
Con estos antecedentes, se crea en Alemania en 1863 las primeras clases especiales para nios
inadaptados. En Inglaterra, en 1893, se funda una asociacin que integraba la actividad de psiclogos
en los servicios educativos. En 1896 se crea un laboratorio de psicologa para el examen de Alumnos
difciles, y en 1899 un proyecto de Ley para la creacin de Escuelas Especiales para nios retrasados.
Este Movimiento MDICOPEDAGGICO ha puesto en evidencia la necesidad de tratamientos
para nios/as anormales en instituciones adecuadas. El Objetivo de esta incipiente Educacin Especial
en Europa era idntico al de la Educacin Normal: convertir a los educandos en miembros tiles para
la sociedad.
Este movimiento se difumina a la par que se crean las Escuelas Especiales y crece la Psicologa
Experimental, entrndose en un periodo donde el tratamiento va a concebirse no como MdicoPe-
daggico, sino como Psicopedaggico.
El siglo XIX finaliza con la Toma de Conciencia de la necesidad de EDUCACIN ESPECIAL y los
planteamientos para su organizacin.
A principios del siglo XX la Educacin Especial empieza a ser aceptada por la mayora de los
sistemas escolares urbanos, pero no se organiza para conseguir el progreso social, sino como necesi-
dad de eliminar los obstculos de este progreso. Se pensaba que una vez terminadas las experiencias
escolares, los retrasados volveran a las instituciones, ya que se segua creyendo en la no educabilidad
y modificabilidad de la inteligencia.
Progresivamente, durante el primer cuarto del S. XX, evoluciona esta actitud hacia otras ms posi-
tivas. En 1940 se llega a la unificacin de criterios para clasificar a un individuo como Retrasado Mental,
eliminado el trmino debilidad. As, la Educacin Especial dejaba de considerarse un experimento, y
pasa a ser un elemento imprescindible en el escenario Pedaggico.
Pero conforme se iban prestando atenciones a este tipo de alumnos y se aplicaban programas
pedaggicos, iban surgiendo tendencias divergentes, configurndose tres Escuelas de Pensamiento:
+ La Escuela Conservadora: insista en las limitaciones de los retrasados y les brindaba la mnima
educacin imprescindible. Conceba la Educacin Especial como algo limitado a los confines del aula.
+ La Escuela Progresista: para ellos la satisfaccin del nio retrasado consista en la comprensin
de las situaciones sociales, los intereses del individuo, etc., ensearle lo imprescindible para una vida
independiente en la edad adulta.
+ La Escuela No Segregadora: se esfuerza por proporcionar a los alumnos retrasados las experien-
cias que les permitan incorporarse al aula de clase regular.
De esta corriente surge el Movimiento INTEGRADOR en Europa en los Aos 50.

2.4. MOVIMIENTO INTEGRADOR: NORMALIZACIN.


En la segunda mitad del siglo XX comienza esta nueva etapa con la lucha por la DESINSTITU-
CIONALIZACIN. Se trata de rehabilitar y capacitar a las personas para adaptarse a la sociedad. Se
abandona de la ideologa de la Atencin Especial para asumir la ideologa de la NORMALIZACIN e
INTEGRACIN, que plantea el derecho de toda persona a ser educada en el entorno menos restrictivo
posible.
Una explicacin de este progresivo abandono de las prcticas educativas tradicionales, pro-
viene de la asuncin de nuevos presupuestos Sociales sobre la Justicia, los Derechos de las Personas y
los Valores Sociales, as como de la importancia del desarrollo de Asociaciones de Padres y la presin
ejercida por stos.
El punto de origen de este movimiento y su desarrollo se localiza en los Pases Escandinavos, en
Dinamarca y Suecia. Fueron BANKMIKELSEN (1959) y otros autores de los pases nrdicos, durante los
inicios de los aos 60, quienes criticaron la segregacin social. Esta nueva corriente de pensamiento se
ir extendiendo durante los aos 60 a los pases del rea latina.

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BANKMIKELSEN A mediados de los aos 50, compara su vida con la de los deficientes y llega a la
conclusin de que estas personas son vctima de una injusta segregacin y aboga desde ese momento
por la necesidad de que tengan una existencia parecida en todo lo posible a la del resto de los ciuda-
danos. As, en 1959 aparece la primera formulacin oficial del Principio de NORMALIZACIN, expuesta
en la Legislacin especial de servicios para Deficientes en Dinamarca.
El Principio De Normalizacin ser enunciado por NIRJE en 1963. NIRJE Propone un nuevo modo
de pensar y actuar que permita a los Deficientes Mentales obtener una existencia lo ms parecida
posible a las formas de vida del resto de la sociedad, y va a lograr que este principio se extienda por
toda Europa.
Otro exponente de Principio de Normalizacin ser WOLFENSBERGER. WOLFENSBERGER En 1972,
define la NORMALIZACIN como la utilizacin de medios culturalmente normativos para permitir que
las condiciones de vida de una persona (vivienda, salud,...), sean al menos tan buenas como las del
ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (vestido, aseo, rela-
ciones...), sus experiencias (vivencias y sentimientos), estatus y reputacin. Exportar el trmino a los
Estados Unidos. As, defiende la existencia de unos Principios que deben regir todo un Sistema de Vida,
tanto del nio como de todo su Contexto.
Todo esto queda a su vez reflejado y es impulsado por el Marco Legislativo que pasamos a ver a
continuacin.

3. LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA


3.1. CONCEPTO ACTUAL DE EDUCACIN ESPECIAL.
Ha habido un cambio en la concepcin de EDUCACIN ESPECIAL, que pasa a ser considerada
como una parte de la EDUCACIN GENERAL.
Tambin cambia el concepto de Dificultades de Aprendizaje. Antes se consideraba que la
causa de las dificultades estaba dentro del alumno, ahora se alude tambin a la escuela como parte
responsable de stas, en la medida en que no se adapte a las necesidades que el nio presenta.
Con estos planteamientos surge el nuevo modelo de EDUCACIN ESPECIAL, centrada en el
concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
El trmino de Necesidades Educativas Especiales, aparece por primera vez en 1978, en el INFORME
WARNOCK, y sustituye al de defiecientes. Ms tarde ser recogido en el Libro Blanco de la Reforma
Educativa publicado en 1989 y plasmado en la LOGSE.
De esta manera actualmente se concibe la EDUCACIN ESPECIAL como aquella que reciben los
Alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales.
Mientras que las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, que aparece ya en la LOGSE, hace
referencia a las necesidades que presentan los alumnos, a nivel de recursos, tanto personales como
materiales, para poder acceder al currculum.

El concepto de N.E.E. aparece de esta manera


La LOGSE entiende que un alumno
presenta N.E.E. cuando presenta como una posibilidad abierta a cualquier
algn problema de aprendizaje a alumno/a, que en un momento determinado,
lo largo de su escolaridad con la de manera ms o menos permanente, necesita
consecuente demanda de una atencin de algn apoyo o atencin complementaria a
ms especfica y mayores recursos la accin educativa comn para la mayora del
educativos de los necesarios para los alumnado.
compaeros de su edad. Con lo que
nos encontramos, por un lado unos
Problemas de Aprendizaje, y por otro la
necesidad de unos Recursos Educativos
ms abundantes y sofisticados.

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Una adecuada respuesta educativa que
La LOE entiende por alumnado que
tenga en cuenta la globalidad del alumno/a
presenta necesidades educativas
debe centrarse en la respuesta mas adecuada
especiales, como aquel que requiera,
a las N.E.E. del nio/a, sin olvidar que stas
por un periodo de su escolarizacin o a lo
necesidades pueden variar a lo largo de
largo de toda ella, determinados apoyos
su desarrollo, obligndonos a mantener un
y atenciones educativas especficas
seguimiento continuo y una actitud flexible
derivadas de discapacidad o trastornos
ante la evolucin del nio/a y sobretodo ante
graves de conducta
la respuesta que le ofrecemos.

La LOE (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo) da una nueva definicin de alumna-
do con necesidades educativas especiales.
Trata ste trmino, dentro del apartado dedicado al Alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo (Titulo II, capitulo I) donde se diferencia entre los siguientes grupos:
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. (con discapacidad o trastorno grave de conducta).
- Alumnos /as con Altas capacidades intelectuales.
- Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje.
- Alumnado de integracin tarda en el Sistema Educativo o con condiciones personales o de
historia escolar desfavorables.
Sobre todos ellos dice que se debern adoptar las medidas necesarias para ofrecerles el apoyo
educativo que precisen, con el fin de que alcancen el mximo desarrollo posible de sus capacidades
y los objetivos establecidos con carcter general en esta Ley (LOE).
La LOMCE completa este trmino aadiendo al alumnado con TDAH como otro grupo de
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Adems, aunque la LOE nombra al alumnado
con dificultades especficas de aprendizaje, no es hasta la LOMCE cuando se regula su identificacin y
la valoracin e intervencin temprana de sus necesidades educativas, y se dice que su escolarizacin
se regir por los principios de normalizacin e inclusin. Tambin se asegura el mximo desarrollo del
alumnado con altas capacidades intelectuales mediante programas de enriquecimiento curricular.
De ambos grupos se dice que sern las Administraciones Educativas las responsables de adoptar estas
medidas. Otro de los cambios que introduce la LOMCE respecto al alumnado con desventaja social es
el apoyo a los centros que los escolaricen.
Tanto la LOE como la LOMCE establecen que el alumnado con necesidades educativas especiales
podr ser escolarizado en unidades o centros de Educacin Especial, cuando sus necesidades no
puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
Por lo que entendemos que estos nios/as debern escolarizarse de forma ordinaria siempre y
cuando esta escolarizacin les permita desarrollar el mximo de sus capacidades. Sin embargo, siempre
queda la opcin de los centros especiales para los casos en los que una escolarizacin ordinaria no
permita ese desarrollo.
Principios de intervencin en la LOE y la LOMCE en cuanto a la escolarizacin del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo:
NORMALIZACIN
Ya hemos visto que WOLFENSBERGER establece que estos alumnos han de llevar una vida lo ms
parecida al resto de ciudadanos posible. Este concepto se ver reflejado en nuestra LISMI, en la que
se promulgan los derechos tanto sociales como educativos del discapacitado en Espaa (1982). En
sta tambin se recoge el principio de sectorizacin, fundamento de las aulas especficas en centros
ordinarios.
INCLUSIN.
El fundamento ideolgico de la escuela inclusiva se sita en la Declaracin Universal de los Dere-
chos Humanos: los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar una enseanza no segregadora

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de todos sus alumnos; sean cual sean sus condiciones fsicas, sociales o culturales. El compromiso, por
tanto, es garantizar una educacin de calidad para todos ellos y realizar las transformaciones necesa-
rias para conseguirlo.
Este planteamiento se recoge de forma explcita en la Declaracin final de la Conferencia Mun-
dial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994, en el Forum para la
Educacin Mundial en Dakar en 2000 y en la Convencin Internacional para las personas con discapa-
cidad (2001, 2005). Se parte de la premisa de la adaptacin de las escuelas a las condiciones fsicas,
sociales, tnicas, culturales, intelectuales, lingsticas... y se defiende la creacin de actitudes contra
la discriminacin, convivencia, cooperacin, proporcionando una educacin eficaz a todos y todas,
tanto en el caso de la discapacidad como en la de las altas capacidades.
El movimiento hacia las escuelas inclusivas procede en gran medida de la E. especial y se ha
planteado para conseguir un cambio profundo en la educacin para que sea capar de integrar a
todos los alumnos.
Bsicamente, podemos diferenciar una escuela integradora de una inclusiva en que la primera
ofrece ayudas al alumnado para que pueda adaptarse a la oferta educativa del centro. La escuela
inclusiva modifica su estructura, su funcionamiento y pone en funcionamiento los recursos necesarios
para adaptarse a todos sus alumnos y que stos, con derecho a la igualdad y a la diferencia, tengan
ocasin de desarrollarse de forma integral. Sabemos que actualmente es necesario avanzar por el
camino de la integracin, puesto que en muchos casos nuestras escuelas no llegan a ser especialmente
integradoras. Sin embargo, debemos tener como objetivo la consecucin de una escuela inclusiva,
donde los alumnos con nee puedan participar de una escuela de calidad.
El concepto de inclusividad tiene que ver fundamentalmente con que todos los nios son
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela
con arreglo a sus posibilidades.
Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas curriculares, personales, y materiales necesarias para su progreso acadmico y personal.
Recordemos que en la escuela los alumnos no slo deben aprender conceptos. Delors, en el informe
para la UNESCO realizado en 1996 deca que las instituciones educativas deben favorecer que los
alumnos consigan:
- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a vivir juntos
- aprender a ser.
Podramos decir que el paradigma de la integracin se centr en el alumnado con NEE mientras
que el paradigma inclusivo, desde una dimensin socioeducativa, centra su inters en todo el alumna-
do, sobrepasando el mbito escolar. El Real Decreto Legislativo 1/2013, es decir, el Texto
Refundido de la LISMI, define la inclusin social y sienta las bases de la educacin inclusiva como
parte del proceso de atencin integral de las personas con discapacidad.
Esta dimensin global y continua que no termina con la escolarizacin obligatoria, est relacio-
nada con el actual concepto de educacin por competencias recogido tanto en la LOE como en la
LOMCE: se trata de poner el nfasis educativo en el saber hacer y no en el conocimiento por s mismo.
En cuanto a la evaluacin de los procesos de aprendizaje, la LOMCE regula el establecimiento
de medidas adecuadas adaptadas a las necesidades del alumnado con nee. Tambin introduce las
medidas de flexibilizacin y las alternativas metodolgicas en la enseanza y la evaluacin de la len-
gua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aqul que presenta dificultades
en su expresin oral.
Por ltimo, cabe recordar que desde nuestra ltima ley de educacin se trata de dar respuesta a
los objetivos que para el 2020 se plantea la Unin Europea: entre ellos, la mejora de los niveles de edu-
cacin de las personas con discapacidad, a quienes se les habr de garantizar una educacin y una
formacin inclusivas y de calidad.

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4. CONCLUSIONES
Como hemos visto el cambio producido en la sociedad, en la forma de pensar y de hacer frente
a la vida diaria, se ha visto reflejado de manera positiva en la forma de considerar y de tratar a las per-
sonas que por uno u otro motivo son diferentes.
La evolucin en el campo de la INTEGRACIN y el cambio de concepcin sobre la EDUCACIN
ESPECIAL, ha hecho posible que alumnos que en otros tiempos hubieran sido apartados de la sociedad,
se encuentren hoy en la Escuela Ordinaria, rodeados de compaeros de su edad y disfrutando de un
ambiente de aceptacin y respeto.
Adems, el papel activo de la escuela en la educacin de estos alumnos/as, hace posible el
Desarrollo Integral del nio en todas sus capacidades y posibilidades, con el fin de que consiga una
Preparacin para la Actividad Social que le posibilite su INCLUSIN en la Sociedad.
Esta INCLUSIN es posible, hoy en da, gracias a la tarea que realizamos profesores, especialistas y
profesionales, desde cada uno de los centros, ya que trabajamos con y para ellos, con el fin de mejorar
su calidad de vida, porque creemos en sus posibilidades.

5. BIBLIOGRAFA
AZNAR MINGUET, P. (coord) (1999): Teoria de la Educacin. Un enfoque constructivista. ED. Tirant lo
Blanc, Valencia.
BANKMIKELSEN, N.E. (1975): El Principio de Normalizacin. En: Siglo Cero, n 37.
BAUTISTA, R. (Coord.) (1993): Necesidades Educativas Especiales. Ed: Aljibe. Mlaga.
MAYOR, J. (Dir) (1993.): Manual de Educacin Especial. Ed: Anaya. Madrid.
MONEREO, C.: Sistemas y Modelos de Educacin Especial. En: MAYOR, J. Manual de E.E.
PUIGDELLIVOL, I. (1998): La Educacin Especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la
diversidad. Ed GRAO
PUIGDELLIVOL, I.(1986.): Historia de la Educacin Especial. En: Enciclopedia temtica de E.E. CEPE.
Madrid.
HEGARTY, S. y otros(1988): Aprender juntos, la Integracin Escolar. Ed: Morata. Madrid.

Referencias legislativas
LEY 13/1982 de 7 de Abril, DE INTEGRACIN SOCIAL DEL MINUSVALIDO. L.I.S.M.I.
R.D. 334/1985 de 6 de Marzo, DE ORDENACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL.
LEY ORGNICA 1/1990 de 3 de Octubre DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO. L.O.G.S.E.
R.D. 696/1995 de 28 de Abril.
LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de Mayo DE EDUCACIN. L.O.E.
LEY ORGNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba EL TEXTO REFUNDIDO
DE LA LEY GENERAL DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DE SU INCLUSIN SOCIAL.

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TEMA 3
El proceso de identificacin y valoracin de las necesidades educativas
especiales de los alumnos y las alumnas y su relacin con el currculo.
Decisiones de escolarizacin. La evaluacin del proceso educativo y cri-
terios de promocin para estos alumnos.

0. Introduccin
1. El proceso de identificacin y valoracin de las NEE.
2. Decisiones de escolarizacin.
3. La evaluacin del proceso educativo y criterios de promocin para los
alumnos con necesidades educativas.
4. Conclusin.
5. Referencias bibliogrficas y legislativas.

0. INTRODUCCIN
La identificacin de las NEE de un alumno/a constituye el primer paso para determinar las ayudas
necesarias, temporales y permanentes, en su proceso de escolarizacin. La valoracin del alumno
y su contexto, ayuda a determinar sus NEE, proporcionando los recursos necesarios para la toma
de decisiones y planificacin respecto a la respuesta educativa ms adecuada. Estas necesidades
educativas se identifican en relacin al currculum y a partir de ste se disea una respuesta.
En esta lnea, podemos considerar que: Un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que
se sealan en el currculo que le corresponde por edad (bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada), y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas
en diversas reas de ese currculo.
A la hora de detectar cualquier desfase en el proceso de desarrollo de los alumnos, es un objetivo
primordial la identificacin y valoracin de las necesidades del alumno. Por lo tanto, el nuevo enfoque
de intervencin en educacin est basado en el modelo psicopedaggico educativo, que fomenta la
individualizacin de la enseanza, la inclusin escolar y el aprendizaje interactivo. A su vez, defiende un
modelo de escuela comprensiva, abierta a la diversidad y con un currculum flexible.
A lo largo de este tema sealaremos el proceso de deteccin o identificacin de las necesidades
educativas especiales, su valoracin y las decisiones curriculares o de escolarizacin adecuada a
estas necesidades. As como, la evaluacin del proceso educativo y criterios de promocin de estos
alumnos/as.

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1. EL PROCESO DE IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.1. CONSIDERACIONES PREVIAS AL PROCESO DE IDENTIFICACIN
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece un titulo nuevo denominado
EQUIDAD EN LA EDUCACIN que sustituye a la Compensacin de las desigualdades en la educacin
(Ttulo V de la LOGSE) y a las referencias a la Educacin Especial de la misma Ley.
En su artculo 68 se sustituye la denominacin de alumnos con necesidades educativas especficas
(LOCE) por el de alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo (ACNEAE). Estos son, alumnos
que requieran atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por altas capacidades intelectuales, por
incorporacin tarda al sistema educativo o por cualquier otra circunstancia personal o familiar que
suponga necesidad de apoyo educativo. La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa aade adems al alumnado con TDAH dentro del ACNEAE.
La atencin a este alumnado se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin.
En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar,
el principio de que los grandes fines de la educacin deben ser los mismos para todos los alumnos,
aunque el grado en que cada alumno alcance esos grandes fines sea distinto, as como el tipo de
ayuda que necesite para alcanzarlo.
Se trata de hablar de un alumnado diverso, que requiere a la vez respuestas diferentes por parte
de la escuela. Desde esta perspectiva, determinados alumnos van a necesitar ms ayuda y una ayuda
distinta de la del resto de compaeros de su edad para conseguir estos fines.
La educacin, por tanto, debe ser slo una, con diferentes ajustes para dar respuesta a la
diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en su conjunto debe proveer los medios
necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto educativo lo
ms normalizado posible.
Ahora bien, es importante recordar que, para determinar que un alumno precisa una necesidad
especfica de apoyo educativo se debe tener siempre en cuenta que tales necesidades slo podrn
determinarse tras un proceso amplio de evaluacin del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar
en el que se desenvuelve.
Veamos, a continuacin, qu alumnos son considerados como alumnos con necesidad especfica
de apoyo educativo (ACNEAE) en la actualidad.
a) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aquel que requiera, por un periodo de
su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
b) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Por primera vez en nuestro sistema educativo,
aparece en una Ley Orgnica de Educacin una mencin que determina la atencin del
alumnado con altas capacidades como alumnado que precisa un apoyo educativo especfico.
De esta manera se responsabiliza a la Administracin educativa de la necesidad de adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar
de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin
adecuados a dichas necesidades. Adems, la LOMCE aade que las Administraciones
adoptarn programas de enriquecimiento curricular que permitan a este alumnado desarrollar
al mximo sus capacidades. En lo referente a la escolarizacin la LOE dicta que, el Gobierno,
previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la
duracin de cada una de las etapas del sistema educativo, con independencia de su edad.
c) Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol. Se debe de realizar atendiendo
a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda
incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos
oportunos y programas especficos.

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d) Alumnos/as con dificultades especficas de aprendizaje. En la LOMCE se dice de ellos que las
Administraciones adoptarn las medidas necesarias para que la identificacin y valoracin de
sus necesidades as como su intervencin se realice de forma temprana.

e) Alumnos/as con TDAH: subgrupo de alumnado que la LOMCE incluye en el concepto de ACNEAE.

1.2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.2.1. El proceso de evaluacin y el informe psicopedaggico


Una vez detectada una necesidad educativa en un alumno/a, el Psicopedagogo/a
correspondiente y el resto de profesionales que se requieran, han de llevar a cabo una evaluacin
completa del nio/a. Esta Evaluacin Inicial del Alumno/a ha de ser lo ms completa posible, con el fin
de determinar aquellos aspectos en los que presenta dificultades y por tanto determinar cuales son sus
Necesidades Educativas Especiales.
En ella se deber destacar tres momentos diferentes: 1.-ABORDAJE INFORMATIVO: Se recoge
informacin a travs de test, observacin directa, anlisis de la evaluacin de otros profesionales,
entrevistas, cuestionarios, etc.
2.-FASE DE CRIBADO: Se trata de sintetizar la informacin disponible para poder determinar las
nee de los alumnos.
3.-TOMA DE DECISIONES: Se dar una respuesta educativa al alumno a nivel de los diferentes
niveles de concrecin curricular, es decir, a nivel de centro, ciclo-aula e individual.
La evaluacin psicopedaggica sirve de base para la toma de decisiones sobre diferentes
situaciones del alumnado con necesidades educativas especiales, as como sobre la organizacin de
su entorno educativo y los recursos de apoyo necesarios.
Tras esta evaluacin psicopedaggica, dichos servicios especializados han de emitir un informe
psicopedaggico, con carcter previo a la adopcin de las medidas educativas que correspondan.
El proceso de evaluacin psicopedaggica presupone una estrecha colaboracin con el equipo
de maestros y con los padres o tutores legales. De hecho, la iniciacin de este procedimiento viene
recogida en un protocolo de actuacin, en el que el profesorado determina el motivo de solicitud
de evaluacin, las dificultades o problemas detectados y el tipo de medidas educativas adoptadas
previamente con el alumno.
Es por eso, por lo que los autores Snchez Palomino y Torres Gonzlez (2002) sealan tres fases en
el proceso de evaluacin de las nee:
Fase I. La llevan a cabo los propios maestros de forma ms o menos consciente o explcita.
Tiene un carcter global y se fundamenta en la apreciacin de las caractersticas ms
relevantes del grupo clase en su conjunto.
Fase II. Puede que en la fase anterior no se cubran las necesidades de todos los alumnos
debido a que algunas dificultades precisan acciones ms especficas. Es entonces cuando se
hace necesario un anlisis ms individual centrado en las caractersticas del alumno por parte
del tutor con ayuda de los profesores de ciclo y de los especialistas del centro.
Fase III. En esta fase puede aparecer la necesidad de un apoyo especfico en el proceso
de evaluacin, debido a la intensidad de las dificultades o al hecho de que se presenten
asociadas a necesidades de carcter permanente. Es en este momento cuando se requiere
el apoyo e intervencin de profesionales especializados de la psicopedagoga, maestros de
pedagoga teraputica, de audicin y lenguaje o de recursos ms especficos. En esta ltima
fase tiene su sentido la evaluacin psicopedaggica.
Determinar las n.e.e. de un alumno/a consiste en traducir todos los datos obtenidos en la valoracin
para proceder a la intervencin. La tarea de determinar las n.e.e. es la finalidad ltima de todo el
proceso de valoracin. Puede considerarse la sntesis definitiva de los resultados de la evaluacin y el
punto de partida imprescindible para la toma de decisiones sobre las respuestas necesarias.

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En este proceso de valoracin podemos distinguir dos casusticas diferentes:
1. Aquellos sujetos que manifiestan algn tipo de dificultad en cualquier momento del proceso de
enseanza-aprendizaje.
2. Aquellos alumnos que no han comenzado la escolarizacin, pero su situacin deficitaria hace
prever que se trate de nios con n.e.e.

1.2.2. Instrumentos de evaluacin


Para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica se tendrn en cuenta aquellos instrumentos
y/o estrategias que nos den toda la informacin relevante del alumno y su contexto con la finalidad de
determinar las necesidades educativas especiales y clarificar as la toma de decisiones curriculares y la
propuesta de escolarizacin adecuada.
Entre los instrumentos que podemos utilizar hay que distinguir:
- Observacin del alumno en contextos naturales.
- Anlisis de los trabajos y tareas escolares.
- Realizacin de pruebas psicopedaggicas.
- Informes anteriores: escolares, mdicos...
- Nivel actual de competencias.
- Entrevistas con el tutor, familia...
Esta evaluacin debe ser utilizada como complemento de la evaluacin del profesorado, en
situaciones en las que la evaluacin ordinaria no sea suficiente para tomar decisiones sobre cmo
proceder para que el alumno progrese. Por ello, es necesario tener en cuenta algunas consideraciones:
- Para escoger el tipo de pruebas que se desea utilizar debe valorarse el tiempo que se tardar
tanto en administrarlas como en dar informacin a los afectados.
- Es necesario procurar la mxima objetividad sobre todo por lo que se refiere a su contenido y
aplicacin.
- Las pruebas deben ser adecuadas a la edad del alumno, a su nivel de desarrollo y a sus
posibilidades de ejecucin.
- El alumno debe estar motivado y con una actitud positiva en el momento de realizacin de la
prueba.

1.2.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoracin psicopedaggica


La informacin que nos interesa extraer en el proceso de evaluacin, es aquella que sea
realmente til para la determinacin de necesidades educativas especiales de los alumnos y, por lo
tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares.
La informacin que se recoja sobre el alumno a travs del proceso de evaluacin puede agruparse
en dos mbitos perfectamente delimitados: el alumno y el entorno.

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A) INFORMACIN SOBRE EL ALUMNO B) INFORMACIN RELATIVA AL ENTORNO
DEL ALUMNO
Aspectos de su desarrollo.
Informaciones sobre el contexto
Nivel de competencia
escolar.
curricular. Estilo de aprendizaje
y motivacin para aprender. Informaciones sobre el contexto

A) Informacin sobre el alumno:

> Aspectos biolgicos: datos de tipo mdico, fsico, neurolgico, sensorial, de salud,
etc., de utilidad en la respuesta educativa.
> Aspectos intelectuales: informacin sobre las capacidades bsicas, percepcin,
procesamiento de la informacin, atencin, memoria, procesos de razonamiento...
> Aspectos del desarrollo motor: en alumnos que presentan dificultades de manipulacin
y/o movilidad, habr que tener una amplia informacin sobre las posibilidades de
desplazamiento, control de la postura, capacidad, manipulacin, esquema corporal,...
> Aspectos prelingsticos: imitacin, discriminacin visual y auditiva, respiracin y soplo,
relajacin, praxias,...
> Aspectos comunicativo-lingsticos: en aquellos alumnos con dificultades de lenguaje
y/o comunicacin, conocer la competencia lingstica en los diferentes niveles en los
que se estructura el lenguaje (fonolgico, morfosintctico, lxico y pragmtico), as
como en otros lenguajes o sistemas alternativos de comunicacin.
> Aspectos de adaptacin e insercin social: evaluacin del contexto educativo de un
alumno y las interacciones que se produzcan en el mbito familiar.
> Aspectos emocionales: autoestima, sentimiento de confianza en s mismo y en los
otros, el grado de bienestar, la construccin de una autoimagen positiva... aspectos
que habr que tener en cuenta.

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Nivel de competencia curricular: la evaluacin del nivel de competencia curricular implica
determinar aquello que es capaz de hacer el alumno en relacin con los objetivos y contenidos de
las diferentes reas del currculo ordinario en Educacin Infantil, y en relacin al grado de adquisicin
de las competencias y el logro de los objetivos de etapa en Educacin Primaria. En Educacin Infantil
se evala su nivel real de competencia en cuanto a los objetivos y contenidos establecidos en las
distintas reas curriculares del ciclo anterior. En Educacin Primaria (recordemos que los ciclos como tal
desaparecen con nuestra actual ley de educacin) se tomarn como referencia la distancia de dos
niveles anteriores, y, en caso necesario, a los previos a estos.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: conjunto de aspectos que conforman la
manera de aprender de un alumno podra denominarse estilo de aprendizaje.
Las dimensiones del estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender que resultan ms
significativas son:

> En qu condiciones fsico-ambientales (sonido, luz, temperatura y situacin del alumno dentro
del aula) trabaja con ms comodidad.
> Cules son las respuestas y las preferencias ante diferentes agrupamientos (grupo grande,
grupo reducido, trabajo individual...) para realizar las tareas escolares.
> En qu reas, en qu contenidos y en qu tipo de actividades est ms interesado, se siente
ms cmodo, tiene ms seguridad...

Aspectos emocionales y de personalidad: influyen notablemente en el proceso de aprendizaje.


Tendremos en cuenta: autoestima, confianza en s mismo y en los dems, tipo de relaciones con los
iguales, adaptacin al medio,
B) Informacin relativa al entorno del alumno:
Contexto escolar: dentro del contexto escolar se pueden diferenciar dos niveles, el contexto
prximo, el aula, y el contexto amplio, el centro.
Contexto prximo: el aula. La evaluacin del contexto del aula tiene especial relevancia,
ya que constituye el entorno ms inmediato y directo en qu se desarrolla el proceso de
enseanza/aprendizaje del alumno.
Las dimensiones fundamentales que hay que analizar se refieren tanto a la planificacin
educativa como a la prctica que se deriva, y al mismo pensamiento del profesor que la
sustenta.
Contexto amplio: el centro. La actuacin educativa que se pone en marcha en un aula
no depende exclusivamente del profesor/a sino que tambin, y en gran manera, de las
directrices del centro en conjunto.
Las dimensiones fundamentales que se deben analizar son la adecuacin de la planificacin
educativa al alumno (Proyecto Educativo del centro, tanto en lo referente a la concrecin
curricular como a lo relativo a la atencin a la diversidad, a la programacin general anual,
etc.), su grado de desarrollo en la prctica y las concepciones del profesorado sobre el
proceso de enseanza/aprendizaje y, en concreto, sobre los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Contexto socio-familiar: en el proceso de aprendizaje del alumno, los miembros de su familia
son figuras significativas que condicionan el desarrollo de ste. Eso justifica sobradamente la
necesidad de recoger informacin.
Despus de recoger esta informacin se determina aquello que est favoreciendo o dificultando
el proceso de aprendizaje del alumno y, posteriormente, se intentar, en colaboracin con la familia,
ajustar o modificar lo que sea necesario y posible para ofrecerle la respuesta ms adecuada.
Analizada la informacin, se obtienen datos ordenados en dos bloques separados:
Alumno: capacidades bsicas, competencias curriculares en relacin con el grupo y estilo
de aprendizaje.

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Entorno: aspectos que favorecen o dificultan el proceso de enseanza/aprendizaje.
La tarea de determinar las necesidades educativas especiales del alumno es, por lo tanto,
la finalidad ltima de todo el proceso de evaluacin. Debe considerarse la sntesis definitiva de los
resultados de la evaluacin y el punto de inicio imprescindible para la toma de decisiones sobre las
respuestas necesarias.
Una vez determinadas las necesidades educativas especiales, se est en disposicin de proponer
una serie de ajustes o modificaciones.

1.3. EL PROCESO DE VALORACIN DE LAS NEE Y SU RELACIN CON EL CURRCULUM


Actualmente el tipo de respuesta educativa para los alumnos con necesidades educativas
especiales pretende que:
El foco de atencin no sea solamente el alumno sino tambin el contexto de enseanza/
aprendizaje: el centro y el aula.
El punto para dar respuesta a los alumnos con n.e.e es el currculo ordinario: currculo oficial,
concrecin curricular del Proyecto Educativo de centro y programacin de aula.
Por lo tanto, el objetivo fundamental debe ser siempre lograr la mayor participacin posible de
estos alumnos en el currculo ordinario, atendiendo al mismo tiempo las necesidades especficas e
individuales por medio de las medidas de adaptacin y diversificacin curricular.
La existencia en el centro de alumnos con necesidades educativas especiales debe tenerse muy
en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares; stas deben estar siempre vinculadas al proceso
general de concrecin y desarrollo del currculo, e incluidas en el plan de atencin a la diversidad del
centro.
Esta toma de decisiones basada en los alumnos con necesidades educativas especiales puede
ofrecer dos posibilidades:
1. Elegir opciones que, siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesidades
educativas especiales, pasan a formar parte de los planteamientos curriculares que hay que
seguir con todos los alumnos de la etapa.
2. Tomar decisiones para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales que no
repercutan en los planteamientos curriculares que se seguirn con todos los alumnos.
En cualquiera caso, los alumnos con necesidades educativas especiales deben estar presentes en
las decisiones que se adoptan en todos los elementos que configuran el Proyecto Educativo de centro
(PEC): la concrecin curricular, la programacin general anual, el plan de atencin a la diversidad
(donde se contemplan los tipos de apoyos, los protocolos de deteccin y atencin, etc.)...

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Diseo curricular y atencin a la diversidad

Gobierno REAL DECRETO DEL CURRCULO BSICO DE Para toda la poblacin escolar
EDUCACIN PRIMARIA
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por
el que se establece el currculo bsico de la
Educacin Primaria.

Primer nivel de concrecin

Administraciones Centros del mbito de cada Administracin


CURRCULO OFICIAL (DECRETO)
educativas educativa

Segundo nivel de concrecin

Equipo directivo PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO y su Para cada centro educativo


CONCRECIN CURRICULAR

Tercer nivel de concrecin

Maestros de nivel y
especialistas (ingls, EF, PROGRAMACIN DE AULA Grupo Aula
Msica...)

Cuarto nivel de concrecin

Tutor/a Maestro/a PT
Psicopedagogo/a ADAPTACIONES CURRICULARES Y DE ACCESO Para un alumno
Maestro/a AL

a) Los alumnos con necesidades educativas especiales en la programacin de aula.


Cuando el profesor ajusta en la programacin los planteamientos curriculares previstos para el
nivel a las peculiaridades y necesidades de los alumnos, debe tener en cuenta las de aquellos que
presentan necesidades educativas especiales.
En este momento del proceso podemos encontrarnos con dos situaciones diferentes:
Que en la concrecin curricular del PEC no se hayan previsto suficientemente determinadas
decisiones teniendo presentes a los alumnos con necesidades educativas especiales. En
esta situacin, el profesor de aula tendr que elegir determinadas opciones para atender las
necesidades educativas especiales de sus alumnos.
Que en la concrecin curricular del PEC se hayan tomado determinadas opciones que hay
que ajustar o matizar ms por razn de las peculiaridades que presentan los alumnos con
necesidades educativas especiales del aula.
En el mbito del aula adquieren una relevancia especial las decisiones referidas a cmo ensear
y evaluar, ya que stas facilitarn en gran manera que los alumnos con necesidades educativas
especiales puedan tener una mayor participacin en la dinmica del aula.
b) Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
El actual planteamiento curricular nos ofrece la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares
de diferente grado para individualizar y ajustar la enseanza a diferentes necesidades, capacidades,
ritmos e intereses para aprender.
No hay que olvidar que no slo los alumnos con necesidades educativas especiales, sino todos los
alumnos, tienen necesidades, capacidades e intereses distintos, que se traducen en niveles de aprendizaje
diferentes. Por tanto, cualquier alumno o grupo de alumnos dentro del aula puede requerir ajustes o
adaptaciones curriculares para dar respuesta a las dificultades y acceder a los aprendizajes bsicos.

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c) De las adaptaciones curriculares al proyecto educativo y su concrecin curricular.
Establecer niveles progresivos de adecuacin curricular permite resolver determinados problemas
de aprendizaje, que muchas veces, son resultado de deficiencias de la enseanza y nos permiten
prever determinadas necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios,
favoreciendo as una mayor normalizacin e inclusin de estos alumnos en la dinmica escolar.
Se trata de un proceso dinmico, de ida y vuelta o de toma de decisiones paralela entre los
diferentes niveles de adecuacin o concrecin curricular. Es decir, hay tambin una estrategia de abajo
hacia arriba, que consiste en que, una vez se hayan decidido determinadas adaptaciones curriculares
y/o de acceso para un alumno o una alumna con necesidades educativas especiales, algunas de stas
pueden, con el tiempo, ir incorporndose a las programaciones de aula o a la concrecin curricular
de etapa.

CURRCULO OFICIAL

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO


(Concrecin curricular)

PROGRAMACIN AULA

Adaptaciones
Adaptaciones de Adaptaciones curriculares
curriculares no
acceso al currculo significativas
significativas

Estrategia de adecuacin del currculo ordinario de acuerdo con los ajustes individuales que se realizan para un alumno
con necesidades educativas especiales.

2. DECISIONES DE ESCOLARIZACIN
2.1. El dictamen de escolarizacin.
Una vez realizada la evaluacin psicopedaggica e identificadas las necesidades educativas
especiales que presenta el alumno, hay que proceder a la decisin sobre la escolarizacin, que,
permitir el ajuste del proceso de enseanza- aprendizaje a las necesidades valoradas.
La ORDEN del 15 de Mayo del 2006 y la del 11 de Noviembre de 1994 (Por ejemplo: En la
Comunidad Valenciana) establecen el modelo de solicitud y el procedimiento para la realizacin
de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
El proceso de escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales comprende:
- Dictamen de escolarizacin.
- Resolucin de la Direccin Territorial.
El dictamen de escolarizacin tiene carcter prescriptivo para el proceso de escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales que requieran adaptaciones de acceso al currculo y
adaptaciones curriculares significativas y que se encuentren en algunas de estas situaciones:
> Alumnos que solicitan, por primera vez, ingreso en un centro ordinario o en un centro
especfico de educacin especial.
> Alumnos ya escolarizados, cuya modalidad de escolarizacin debe ser objeto de revisin.
El dictamen de escolarizacin tiene como finalidades:
- Determinar las necesidades educativas especiales de un alumno.
- La orientacin de la respuesta educativa.
- Y establecer la modalidad de escolarizacin ms adecuada.

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El dictamen de escolarizacin se adjuntar a los historiales acadmicos personales de los alumnos,
y debe estar sujeto a la revisin a lo largo del periodo de escolarizacin de los alumnos, de manera
que se contemplen las modificaciones derivadas de la evolucin personal del alumno, de la oferta
educativa y de los servicios existentes. Tanto los padres como los docentes pueden solicitar la revisin
del dictamen.
El dictamen de escolarizacin debe incluir:
1) El informe tcnico para la escolarizacin realizado por los profesionales implicados de los servicios
psicopedaggicos escolares o gabinetes psicopedaggicos autorizados o por los departamentos de
orientacin en Educacin Secundaria.
Este informe contendr los siguientes elementos:
a. Evaluacin psicopedaggica donde se determinen el nivel de competencia curricular
del alumno y otras condiciones significativas para el proceso de enseanza y aprendizaje.
b. Orientaciones especficas para las adaptaciones curriculares y, en su caso, las
necesidades de apoyo y tratamientos especficos
c. Propuesta razonada de escolarizacin en funcin de los recursos disponibles.
2) El informe propuesto de escolarizacin, realizado por la Inspeccin educativa a la vista del
informe tcnico.
3) La resolucin de la Direccin Territorial se formular teniendo en cuenta el dictamen de
escolarizacin.
Los padres o tutores legales del alumno o alumna sern informados de las necesidades educativas
especiales de sus hijos, de las opciones de escolarizacin, de las adaptaciones curriculares y del
correspondiente dictamen de escolarizacin.

2.2. CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS CON NEE


Ningn a.c.n.e.e. podr quedar excluido de la posibilidad de escolarizacin. Las decisiones
relativas tanto a su escolarizacin inicial como su revisin han de perseguir la situacin de mayor
normalizacin e inclusin escolar posible. En consecuencia, la escolarizacin de estos alumnos se har
siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas
tcnicas necesarias, y deber iniciarse cuanto antes.
Toda propuesta de escolarizacin deber fundamentarse en las n.e.e. del alumno, identificadas
a partir de la evaluacin psicopedaggica y en las caractersticas de los centros y recursos de los
mismos. Los padres participarn en el proceso de escolarizacin (se les dar cumplida informacin de
todo el proceso y firmarn su acuerdo a desacuerdo respecto a la propuesta de escolarizacin, y en
este caso sern informados sobre el procedimiento para la reclamacin).
Se propondr la escolarizacin en el Centro de Educacin Especial que le corresponda cuando,
se estime que un alumno con n.e.e. asociadas a discapacidad psquica, sensorial o motora, graves
trastornos del desarrollo y mltiples deficiencias requiera a lo largo de su escolarizacin adaptaciones
curriculares significativas en grado extremo en prcticamente todas las reas del currculo o la provisin
de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea adems
que en estos centros su adaptacin e inclusin social ser reducida.

2.3. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN


Las propuestas de escolarizacin de los alumnos con n.e.e. debern estar en todo momento
vinculadas al anlisis de la respuesta educativa que precisan y a la valoracin de los recursos personales
y materiales que dicha respuesta requiere. Principalmente, existen cuatro grandes modalidades
educativas, atendiendo al tipo y grado de discapacidad del alumno, a su edad y a su nivel de desarrollo
social y personal.

CENTROS ORDINARIOS.
-- Asistirn aquellos alumnos que presentan algunas de las siguientes caractersticas:
deficiencia sensorial en todos sus grados; deficiencia motrica ligera y media; problemas
no graves de personalidad y deficiencia mental ligera y media.

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-- Conviene comenzar la escolarizacin inclusiva de los alumnos con n.e.e. en los cursos
iniciales del sistema educativo. La inclusin social ser un requisito previo a exigir al alumno.
AULAS DE EDUCACIN ESPECIAL EN CENTROS ORDINARIOS.(Combinada tipo I)
-- Estas aulas debern funcionar coordinadamente con la totalidad del centro y sus alumnos
participarn en todas las actividades de gran grupo. El currculo de estos alumnos tendr
como referente el currculo ordinario, para sus adaptaciones, que sern individuales y
tendrn un carcter ms significativo que las realizadas para los alumnos de los centros
ordinarios.
CENTROS ESPECIFICOS DE EDUCACIN ESPECIAL(CEE)
-- Sern alumnos de centros de educacin especial aquellos que manifiesten deficiencias
muy graves de cualquier etiologa y cuya escolaridad requiera adaptaciones curriculares
altamente significativas con respecto al currculo ordinario.
Asistirn aquellos que presentan algunas de las siguientes caractersticas: deficiencia
mental severa y profunda; deficiencia motora muy grave con deficiencia mental media,
severa o profunda; deficiencia sensorial muy grave con deficiencia mental media, severa o
profunda y problemas graves de personalidad.

ESCOLARIZACIN COMBINADA (Combinada tipo II)


-- Los alumnos combinan su jornada escolar entre el centro especfico y el centro ordinario.
JOS LUIS LUCEO nos proporciona un modelo referencial de los diferentes tipos de escolarizacin
en funcin de los servicios y apoyos que recibe el nio.
Este modelo es consecuencia de una concepcin de la Educacin Especial como rama integrada
a la Educacin general, y se fundamenta en:

-- El tipo de ACI que precisa el Alumno.


-- La tendencia a ofrecer una escolarizacin lo ms inclusiva posible.
Esta visin de la Educacin como Cascada de Servicios plantea una estructura con nueve niveles
ordenados segn el grado de especializacin de la enseanza. La progresin descendente orienta
hacia situaciones ptimas de normalizacin escolar. La dinmica ascendente slo es justificable para
responder a propuestas de atencin que no pueden atenderse en niveles inferiores.
9 - INTERNADO Hospital o Crcel
8 - Centro Especfico Diurno.
7 - Unidad de transicin en Centro ESPECFICO
6 - Centro Especfico integrado en Centro Ordinario.
5 - Clase Especial en centro Ordinario.
4 - Programa combinado en Centro Ordinario de clase ordinaria y clase especial.
3 - Clase Ordinaria con Apoyo a Profesor y Alumno.
2 - Clase Ordinaria con servicio de Apoyo al Profesor.
1 - Clase Ordinaria en Centro Ordinario.

8
MENOR 7 MAYOR
INCLUSIN INCLUSIN
6
5
4
3

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Como vemos, cuanto ms cerca de la cspide de la pirmide menor es la Integracin e inclusin
educativa y menor tambin el nmero de Alumnos que encontramos.
Debemos tener en cuenta que los distintos niveles de inclusin forman un todo continuo. La
INCLUSIN SOCIAL supone la INCLUSIN PEDAGGICA y FSICA, por ello, debemos procurar a nuestros
alumnos la mayor inclusin posible.

3. LA EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO Y CRITERIOS DE PROMO-


CIN PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
3.1. LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Podemos definir la evaluacin en el proceso de E-A como el proceso y resultado de la recogida
de informacin sobre un alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten
a las situaciones de enseanza.
En nuestro actual sistema educativo, y siguiendo la LOMCE y la LOE, la evaluacin de los procesos
de aprendizaje del alumnado ha de ser: continua (proceso E-A), global (desarrollo de capacidades
generales ms que conocimientos concretos) e individualizada (partir del proceso madurativo del
alumno) y tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las reas. Respecto al alumnado con NEE la
LOMCE dicta que se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin
de las evaluaciones se adapten a sus necesidades.
Este tipo de evaluacin ha de permitir:

Adaptar las estrategias pedaggicas a las caractersticas de los alumnos.

Constatar el progreso de los aprendizajes.

Determinar en qu medida se van alcanzando las intenciones educativas.

Detectar las dificultades del alumnado para poder establecer medidas de refuerzo educativo
y as garantizar la adquisicin de las competencias imprescindibles para continuar el proceso
educativo.
Para poder cumplir estos aspectos, la evaluacin ha de saber, el qu, cundo, cmo y para qu
evaluar. Haciendo referencia a varios mbitos: del alumnado, de la prctica docente, del currculo, del
centro educativo y del sistema educativo.
En relacin a los tipos, funciones y objetivos de la evaluacin podemos sealar las siguientes
caractersticas:

TIPOS FUNCIONES OBJETIVOS


Inicial -- Recoger inf. de los aprendizajes. -- Determinar el punto de partida del alumno.
-- Comprobar el desarrollo de las -- Facilitar la planificacin del proceso E-A.
capacidades.
-- Iniciar aprendizajes nuevos.

Formativa -- Permite el seguimiento del ritmo de -- Conocer el proceso de A del alumno.


aprendizaje. -- Proporcionar el apoyo pedaggico ms
-- Constata el proceso de aprendizaje. adecuado a las n. de cada momento.
-- Permite modificar estrategias en el
proceso.
Sumativa -- Permite comprobar en qu grado el -- Determinar si se han conseguido o no las
alumno ha alcanzado los aprendizajes intenciones educativas.
previos. -- Valorar los resultados finales del proceso de
-- Constata la consecucin de los objetivos. aprendizaje

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Cuando se afirma que la evaluacin es un proceso se est poniendo de relieve como una de las
caractersticas esenciales, que es algo permanente, continuo, que transcurre paralelo al mismo
proceso de aprendizaje y no un acto puntual y espordico.

Podramos hablar de posibles decisiones teniendo en cuenta los alumnos con necesidades
educativas especiales. Estas posibles decisiones las separaremos en dos grandes apartados
Qu ensear/evaluar: objetivos de etapa, contenidos y criterios de evaluacin, respectivamente.
Cmo ensear/evaluar: estrategias de enseanza-aprendizaje, agrupamientos, materiales,
espacios y tiempos. Evaluar procedimientos, instrumentos y momentos de evaluacin.

QU ENSEAR QU EVALUAR
Es adecuar la secuencia y los contenidos
a las peculiaridades del aula: hay que
tener presentes las necesidades educativas Es adecuar los criterios de evaluacin y estndares de
especiales. aprendizaje evaluables a las peculiaridades del grupo,
Es realizar adaptaciones significativas de los hay que tener presentes las necesidades educativas
elementos del currculo buscando el mximo especiales.
desarrollo posible de las competencias
bsicas.

CMO ENSEAR
Seleccionar para todo el grupo las tcnicas y estrategias que, siendo especialmente
beneficiosas para los alumnos con necesidades educativas especiales, sean tiles
para todos los alumnos.
Potenciar el uso de tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa,
la reflexin y la expresin.
Introducir o potenciar de forma planificada la utilizacin de tcnicas que
promuevan le ayuda entre los alumnos, para que los alumnos con necesidades
educativas especiales tengan una participacin activa, por ejemplo mediante
tcnicas de aprendizaje cooperativo (lectura por parejas, parejas de escritura...).
Estrategias de Tener en cuenta en la presentacin de los contenidos aquellos canales de
Enseanza/Aprendizaje informacin que sean ms adecuados para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Utilizar estrategias para centrar o enfocar la atencin del grupo.
Disear actividades de gran alcance que tengan diferentes grados de dificultad
y que permitan diferentes posibilidades de ejecucin y expresin.
Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades dentro del
aula.
Ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales una explicacin
clara sobre las caractersticas de las actividades que se realizarn.

CMO ENSEAR
Combinar agrupamientos heterogneos con otros de carcter ms homogneo.
Para realizar agrupamientos heterogneos podemos utilizar estructuras de
aprendizaje cooperativo como la tcnica de la alineacin o utilizando el
Teammats.
Agrupamientos
Aprovechar las actividades del gran grupo para mejorar el clima y la relacin de
los alumnos dentro del aula.
Utilizar los agrupamientos ms espontneos para mejorar las relaciones entre los
alumnos.

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CMO ENSEAR

Materiales Seleccionar material para el aula que pueda ser utilizado por todos los alumnos.
Adaptar materiales de uso comn.
Situar los materiales de manera que se favorezca el acceso autnomo de estos
alumnos.
Informar al alumnado sobre el material que hay en el aula, incluyendo el
especfico, y la utilidad de ste.

Espacios y Tiempo Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de


determinados alumnos.
Reducir al mximo el ruido del aula
Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo
que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales.
Personales Dotar al alumnado con NEE de los recursos de apoyo que favorezcan su acceso
al currculum.

CMO EVALUAR

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y diversos.


Elaborar pruebas e instrumentos adecuados a la realidad del aula. Respecto al alumnado con NEE, y siguiendo
la actual ley de educacin, se adaptarn los instrumentos, tiempos y apoyos para su correcta evaluacin, as
como las condiciones de realizacin de las evaluaciones.
Evaluar de manera continua tomando como referente los elementos fijados en las adaptaciones curriculares.
Adems, y siguiendo a la LOMCE, los maestros evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseanza y su propia prctica docente, para lo que establecern indicadores de logro en las
programaciones docentes.
Debemos recordar que el equipo docente deber adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms
adecuadas si la evaluacin es desfavorable. Estas medidas se fijarn en planes de mejora de resultados
colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboracin con las familias y mediante
recursos de apoyo educativo.

3.2. CRITERIOS DE PROMOCIN.


La promocin o no-promocin sern algunas de las medidas que habr que tomar en relacin
con el alumno.
La no-promocin se tomar de forma excepcional, siempre que se asegure que sus necesidades
sern atendidas mejor y ms fcilmente si permanece un ao en el mismo nivel. La LOMCE afirma que
la repeticin es una medida de carcter excepcional que se toma tras haber agotado el resto de
medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno.
En el momento de decidir la promocin de un alumno, es importante tener en cuenta tres aspectos
especficos que guan la toma de decisiones.
-- Superacin de los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables que se
especifican en su propuesta curricular adaptada (LOMCE).
-- Permanencia con el grupo de compaeros
-- Quienes sern los responsables de la decisin. Segn nuestra actual ley de educacin,
es el equipo docente quien decide sobre la promocin o no del alumnado tomando en
consideracin la informacin y el criterio del tutor.
Adems segn la LOMCE se podr solicitar, siempre que ello favorezca su integracin
socioeducativa, una prrroga extraordinaria de permanencia de un ao, independientemente de la
permanencia durante un curso ms en la etapa que con carcter general est prevista en el artculo
20.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, y as acabaran la etapa de Primaria con 14 aos.

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La solicitud de repeticin ir acompaada de un informe psicopedaggico elaborado por el
Gabinete Psicopedaggico o Gabinete Municipal de zona. A dicho informe se adjuntarn todos aquellos
documentos que se consideren oportunos (informes mdicos, sociales, certificados de minusvalas...).
La documentacin se enviar a la Direccin Territorial donde el Inspector adscrito al centro
informar acerca de la idoneidad de la propuesta y remitir el expediente a la Direccin General de
Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, quien dictar una resolucin aceptando o
denegando la propuesta e informar al centro docente y a las familias.

4. CONCLUSIN
El proceso de identificacin de las nee de un alumno inicia un camino para conseguir que ste
alcance el mximo desarrollo personal de forma integral y equilibrada, en un entorno lo ms normalizado
posible.
La informacin recogida debe servir para:
Facilitar y complementar el proceso de identificacin del nivel actual de competencias del
alumno y de valoracin de sus capacidades.
Para fundamentar la toma de decisiones referida a la escolarizacin, la propuesta curricular
y la provisin de servicios.
Para orientar al alumno y a las propias familias respecto a la transicin a la vida adulta y
laboral.
Debemos ser conscientes, desde el inicio del proceso, de las necesidades educativas del
alumnado con el que trabajamos. No se trata de obviar las limitaciones, sino de centrarnos en el nivel
actual de competencias y aprovechar las potencialidades, para conseguir satisfacer las necesidades
educativas.
En este sentido, la escuela tiene un papel muy importante, ya que la educacin de estos alumnos
hace posible el desarrollo integral del nio en todas sus capacidades y posibilidades, con el fin de que
consiga una preparacin para la actividad social que le posibilite su INCLUSIN en la sociedad.
Al fin y al cabo, esta INCLUSIN es posible, hoy en da, gracias a la tarea que realizamos maestros,
especialistas y profesionales, desde cada uno de los centros, ya que trabajamos con y para ellos, con
el fin de mejorar su calidad de vida, porque creemos en sus posibilidades

5. BIBLIOGRAFA
- BRENNAN, W.K. (1990). El currculo para nios con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid.
- CASANOVA, M. A. (1993) Educacin Especial: hacia la integracin. Ed. Escuela Espaola. Madrid.
- GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
- GARRIDO LANDVAR, J. (1997) Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid.
- GONZLEZ MANJN, D. (1993) Adaptaciones curriculares. Gua para su realizacin. Ed. Aljibe. Mlaga.
- MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid.
- MARTNEZ ALCOLEA, A. Tcnicas para evaluar lacompetencia curricular Ed. Escuela Espaola
- MEC (1992) La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid.
- ROSA BLANCO Y OTROS (1994). Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MEC-GENERALITAT
VALENCIANA. Coleccin Documentos de apoyo n 1. Valencia.
- SNCHEZ PALOMINO A. y TORRES GONZLEZ, J.A (2002). Educacin Especial. Centros Educativos y
profesores ante la diversidad. Madrid. Pirmide.
- TOLEDO, M. (1984) La escuela ordinaria ante el nio con nee. Ed. Santillana. Madrid.
- VVAA (1988) Diccionario enciclopdico de Educacin Especial. Ed. Santillana. Madrid.

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Referencias legislativas:
- Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).(BOE,
4-10-90)
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)
- LEY ORGNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
- Real Decreto 334/1985, de 6 Marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial.
- Real Decreto 696/1995, de 28 Abril, de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria

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