MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

PROVINCIA DE LA PAMPA

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

2015
 AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE

Vicegobernadora
Prof. Norma Hayde DURANGO

Ministra de Cultura y Educacin

Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA

Subsecretaria de Educacin
Prof. Mnica DELL'ACQUA

Subsecretario de Coordinacin
Dr. Juan Carlos NOGUEIRA

Subsecretaria de Cultura
Prof. Anala CAVALLERO

Subsecretaria de Educacin Tcnico Profesional

Ing. Silvia DAMELIO

Directora General de Educacin Inicial y Primaria

Prof. Elizabet ALBA

Directora General de Educacin Secundaria y Superior

Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER

Director General de Planeamiento, Evaluacin y Control de Gestin

Prof. Lucas ABRAHAM RODEJA

Directora General de Personal Docente

Sra. Silvia Beatriz MORENO

Directora de Educacin Inicial

Lic. Mara del Rosario ASCASO

Directora de Educacin Especial

Prof. Susana VALLE

1
 Directora de Educacin de Gestin Privada
Prof. Claudia IGLESIAS

Director de Educacin Superior

Prof. Lisandro David HORMAECHE

Directora de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos

Prof. Natalia LARA

Directora de Administracin de la Subsecretara de Cultura

CPN Anala NEZ

2
 INTEGRANTES DE LA MESA INTERNIVELES

Prof. Lisandro David HORMAECHE, Director de Educacin Superior, Coordinacin de la

Mesa

Prof. Elizabet ALBA, Directora General de Educacin Inicial y Primaria

Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER, Directora General de Educacin Secundaria
y Superior
Prof. Rosario ASCASO, Directora de Educacin Inicial
Prof. Susana VALLE, Directora de Educacin Especial
Prof. Claudia IGLESIAS, Directora de Educacin de Gestin Privada
Prof. Natalia LARA, Directora de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos

INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO DE DISEO CURRICULAR

Integrantes de Equipo Tcnico del rea de Desarrollo Curricular de la Subsecretara

de Coordinacin

Profesores: Carmen CARRIPI, Judith MOLINI, Gustavo PREZ (rea de Ciencias

Sociales); Griselda BARN, Betania LEZAETTA, Norberto SNCHEZ, Mara VICENTE
(rea de Lengua y Literatura); Pablo ZANIN (rea de Matemtica); Luca GALOTTI,
Carmen GIULIANO (rea de Ciencias Naturales).

Integrantes de Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Superior

Profesores Norberto SNCHEZ, Soledad CONTRERA y Silvana PERUILH

Integrante de Equipo Tcnico de la Direccin de la Educacin General de Educacin

Inicial y Primaria

Profesora Nora GIUSTI

Integrantes de Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Inicial

Profesoras Patricia GIMNEZ y Viviana YAEZ

3
Agradecimientos y reconocimientos

A la Profesora Mara Cristina Hisse y a los miembros del equipo de Desarrollo Curricular
del Instituto Nacional de Formacin Docente.

A todas las instituciones, organismos y docentes que participaron de las reuniones de la

Comisin Provincial para la elaboracin y revisin de los Diseos Curriculares
Jurisdiccionales de Formacin Docente; en particular a los Institutos Superiores de
Formacin Docente (de gestin estatal y privada) de la provincia, la Direccin General de
Educacin Inicial y Primaria, Direccin de Educacin Inicial, el rea de Desarrollo
Curricular de la Subsecretara de Coordinacin.

A todos aquellos que en el ao 2009 participaron de la construccin del Diseo Curricular

Jurisdiccional para el Profesorado de Educacin Primaria, en particular a:

Miembros de la Comisin para la elaboracin del Diseo Curricular Jurisdiccional:

Profesores: Fany Cristina CITZENMAIER y Alicia Julia SANTILLN
(coordinacin y redaccin general); Rosana Beatriz CARREO, Raquel del
Carmen CASTILLO, Norma Beatriz DI FRANCO, Mara Marcela DOMNGUEZ,
Luis Alberto ECHEVERRA, Laura Elena ESCUDERO, Mara Graciela
FERRERO, Gustavo Luis FERRI, Marcela Claudia FEUERSCHVENGER, Silvia
Cristina FLORES, Luca Dina GALOTTI, Alicia Susana FRANCIA, Mabel
Beatriz FRANCIA, Juan Carlos FRANCO, Stella Maris GAMBA, Adriana Beatriz
GARAYO, Mabel Irene GARCA, Claudia Liliana GENTILE, Luis Walter
LOYOLA, Mnica Lilian MARSAL, Edelma Lilian MOLINELLI, Nilda Hayde
QUIRN, Mara Alejandra RAMBORGER, Rita Mara Silvia ROS, Gustavo
Daniel SERRANO, Rosa del Carmen SOTELO, Miguel ngel TANOS, Gabriela
Elizabeth VELZQUEZ, Paula Beatriz ZNOLI (redaccin de unidades
curriculares).

Miembros de la Comisin para la revisin del Diseo Curricular Jurisdiccional:

Profesores: Norma Beatriz DI FRANCO y Nora Laura GIUSTI (coordinacin y
revisin general); Fany Cristina CITZENMAIER, Mara Graciela FERRERO,
Silvia Cristina FLORES, Luca Dina GALOTTI, Edelma Lilian MOLINELLI, Mara
Alejandra RAMBORGER (revisin y reelaboracin de unidades curriculares);
Diana MAXENTI (correccin final).

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 DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

a. DENOMINACIN DE LA CARRERA
Profesorado de Educacin Primaria

b. TTULO A OTORGAR
Profesor/a de Educacin Primaria

c. DURACIN DE LA CARRERA EN AOS ACADMICOS

4 (cuatro) aos

d. CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA

La carrera cuenta con una carga horaria total de 2.613 (dos mil seiscientas trece)
horas reloj, lo que equivale a 3.920 (tres mil novecientas veinte) horas ctedra, incluyendo
los Espacios de Definicin Institucional.

e. CONDICIONES DE INGRESO
Las condiciones de ingreso a la carrera de Profesorado de Educacin Primaria se
enmarcan en la normativa nacional establecida por la Resolucin N 72/08 del Consejo
Federal de Educacin (CFE).
En concordancia con lo definido en el Anexo II de dicha Resolucin, que prev el
ingreso directo, la no discriminacin y la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de
responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y
estudiantes, la Ley de Educacin Provincial N 2.511 establece en su artculo N 44 que:
Para ingresar al primer ao de las carreras de Formacin Docente y de Formacin
Tcnico Profesional de los Institutos de Educacin Superior, se requerir la acreditacin
de la Educacin Secundaria. Podrn admitirse formas de ingreso diferentes para
ciudadanos mayores de veinticinco (25) aos de edad, de acuerdo con lo que establezca
la reglamentacin que se dicte al efecto.
Por otra parte, la Resolucin N 308/11 de este Min isterio, que define el Rgimen
Acadmico Marco jurisdiccional para la Educacin Superior, en el artculo 7 de su Anexo
establece que: Los procedimientos de ingreso a los Institutos de Educacin Superior
permitirn el acceso directo a los estudios del Nivel, garantizando la no discriminacin y la
igualdad de oportunidades. Seguidamente, en el artculo 8 agrega: Si el nmero de
aspirantes supera las vacantes que la autoridad de aplicacin haya establecido para una
carrera, se proceder al sorteo de las mismas segn los criterios y procedimientos que
establezca la citada autoridad de aplicacin.
En este sentido y en el marco de la poltica educativa jurisdiccional para la
formacin docente inicial, se debern promover instancias y estrategias de
acompaamiento a las trayectorias formativas de los/las estudiantes, especialmente en el
5
primer ao de la carrera, en pos de fortalecer el ingreso directo y abierto, as como la
permanencia y la calidad de la oferta.

f. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL

PARA LA FORMACIN DOCENTE

Las tareas de construccin de los Diseos Curriculares para la Formacin Docente

Inicial de la provincia de La Pampa se enmarcan en lo establecido por el Estado Nacional,
a travs de la normativa vigente, especialmente la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y
las Resoluciones N 23/07, 24/07 y 30/07 del Consejo Federal de Educacin (CFE),
vinculadas con la construccin de polticas educativas federales en el seno del Instituto
Nacional de Formacin Docente. En particular, los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formacin Docente Inicial (Resolucin CFE N 24/07) proveen un marco
regulatorio a los procesos de diseo curricular en cada jurisdiccin, a fin de asegurar
niveles de formacin y resultados equivalentes, una mayor articulacin que facilite la
movilidad de los estudiantes, y el reconocimiento nacional de ttulos.
Estas tareas implican el desafo y el compromiso en la construccin de una
sociedad ms justa e inclusiva, fortaleciendo la Formacin Docente a partir de una
reflexin permanente, que contribuya a superar la fragmentacin educativa, a constituir
formas innovadoras para el abordaje de las problemticas escolares y a mejorar las
condiciones educativas para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su
conjunto. En dicho marco, se entiende a la docencia como prctica de mediacin cultural
reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de
enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes
de los alumnos y apoyar procesos democrticos en el interior de las instituciones
educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms
dignas condiciones de vida para todos los alumnos (Resolucin CFE N 24/07).
Esto requiere revisar las propuestas curriculares vigentes para la Formacin
Docente Inicial en la provincia de La Pampa, tensionndolas con las condiciones
institucionales, las diversas funciones de la Formacin Docente, el rgimen acadmico de
los alumnos, las caractersticas de los puestos de trabajo de los docentes, los perfiles
formadores, la normativa y la evaluacin permanente de los desempeos de todos los
actores involucrados en la formacin. Dicha revisin se ha realizado desde una
concepcin de gestin participativa y democrtica de deliberacin curricular, en vistas a
reconocer las experiencias y la historia de las instituciones formadoras de la Provincia y
generar condiciones para promover la apropiacin y la autora colectiva de sus propios
docentes.
Por ello, la elaboracin de este Diseo Curricular Jurisdiccional recupera aportes
de profesores de los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) de la provincia
de La Pampa, que han participado en diferentes instancias de consulta, deliberacin y
produccin de estos materiales y de diversas instituciones y organizaciones vinculadas a
la Formacin Docente.
Por otra parte, se han respetado los criterios establecidos por la Resolucin CFE
N 24/07, en particular en cuanto a la duracin de la carrera, la organizacin de los
campos formativos, el fortalecimiento de las perspectivas disciplinares en la estructuracin
del curriculum, la consideracin de la prctica profesional como eje articulador de todo el
trayecto formativo. Adems, se han tenido en cuenta las orientaciones especficas
planteadas por las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares
Profesorado de Educacin Primaria- del Instituto Nacional de Formacin Docente.

6
g. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA
CURRICULAR

Marco pedaggico referencial

Reconocer que la educacin es un proceso poltico, histrico y social es afirmar
que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambin atribuirle un
aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas
educativas y a las propias instituciones que las enmarcan.
La escuela ha cambiado aunque en apariencia es la misma, en ella se debaten
transformaciones en las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas
formas de produccin y circulacin de saberes. Los espacios educativos son lugares de
encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. All confluyen, entre otros
actores, docentes y estudiantes, con culturas e identidades propias, en permanente
construccin. En este contexto reconocer a la educacin como una prctica productora y
transformadora de sujetos, supone plantear que las situaciones educativas se entraman
en la interaccin entre sujetos y conocimiento, a travs de la presencia de un otro que
interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico-social
particular. Se plantea, as, un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, en
un ineludible trabajo de reflexin sobre los saberes, las prcticas y la reconstruccin
permanente de la propia identidad. Se trata de un espacio en el que se restituya el estatus
poltico y pblico del debate pedaggico, un lugar desde donde construir visiones, miradas
y horizontes para el trabajo de ensear a los sujetos en los diferentes niveles y mbitos
educativos.
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de
la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave
para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica
como poltica social inclusiva. Por ello, es imperante una nueva configuracin del trabajo
docente, capaz de intervenir con y en la complejidad de las situaciones educativas.
Concebir a la formacin docente como promotora de una educacin que vuelva a
ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos, es uno de los
modos ms democratizadores para garantizar un acceso equitativo a los bienes
culturales. Esto implica promover un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque
problematizar ms que normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes reas y
lenguajes desde los cuales abordarlos.
La formacin de docentes deber interpelar a las nuevas formas de subjetividad
desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas socio- culturales que
las producen en la multidimensionalidad del escenario social en un contexto globalizado.
Es fundamental que los maestros asuman una estrecha relacin con las
tecnologas de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones
promovern otras lecturas y escrituras que les permitan a los sujetos entender los
contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, y los habiliten a
pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. As, la enseanza se
convertir en razn suficiente y necesidad para vincular el mundo de la escuela y la
sociedad actual, transformndola en significativa y relevante para quienes lo habitan.
Consideramos que la enseanza es una prctica poltico-social situada, intencional,
reflexiva, con cierto grado de sistematicidad, condicionada por su historicidad y su
contexto. Es una actividad institucionalizada, por lo tanto, con alguna regularidad y
7
uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas, tiempos y espacios.
Los escenarios, institucionales y ulicos se configuran en los espacios ms visibles donde
las prcticas docentes y pedaggicas tienen lugar. No obstante, en tanto prcticas
polticas y sociales, los trascienden al tiempo que son trascendidas por ellos en un
permanente proceso de distribuciones y re-distribuciones de bienes culturales.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no
fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ellos. Existe una dependencia ontol-
gica porque la enseanza siempre se justifica para promover el aprendizaje y si bien no
garantiza el logro del mismo- requiere del enseante un compromiso tico y un esfuerzo
constante por intentar crear ambientes de aprendizaje que conecten con la significacin
que los estudiantes otorgan a los procesos de adquisicin personal de saberes.
Entendemos, as, el aprendizaje como un proceso de transformacin sucesiva del
que aprende, como una actividad compleja de apropiacin y produccin de nuevos
significados y sentidos, desarrollada en la trama inescindible de procesos corporales y
mentales, emocionales y cognitivos, que se producen en el seno de un funcionamiento
intersubjetivo. En toda situacin de aprendizaje, el alumno pone en juego sus saberes
cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca de lo que significa aprender,
que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en
procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio.
En la Formacin Docente, pues, se debe partir del anlisis de los propios procesos
de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de vida, de las
representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza misma del quehacer
educativo y de las relaciones que ha construido. Se trata de experiencias que
comprometen al estudiante en el uso de habilidades de pensamiento crtico para construir
activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y
razonamiento.
Para el futuro docente, el aprendizaje, como proceso socialmente media-do por el
conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e
interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados
y sentidos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional.
En este marco, el complejo proceso de dominio y apropiacin participativa y negociada de
contenidos, permitir la construccin de un saber para actuar y responder a los
requerimientos de la prctica.
Como sostiene Perrenoud, interesa que el futuro docente se sienta motivado a
utilizar lo que aprende, se trata de aprender a aprender y de aprender a pensar, de
disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes
escenarios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para
identificar y resolver los problemas de la prctica docente.
El conocimiento, en la formacin de docentes, requiere una comprensin del modo
a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir sentidos acerca del
mundo. Por ello, es relevante habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir
perspectivas de anlisis que fomenten la reflexin pedaggica, la construccin de saberes
didcticos y disciplinares y la formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia
de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la
comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para reflexionar
crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e
interpretativos, de conocimientos sistemticos. Resulta necesario entonces pensar la
formacin de los docentes como una dinmica que busca anclar en un entramado social,
poltico, cultural, que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la
contextualice.

8
 El Diseo Curricular
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, el diseo y desarrollo del
curriculum constituye una prctica social educativa de carcter pblico, en la que se
dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El curriculum est
centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos
convertiremos. Como afirma Da Silva: el curriculum produce, el curriculum nos produce.
El curriculum, en cuanto herramienta poltica, propone prcticas a partir de las
cuales fija condiciones para la accin de las instituciones educativas, a la vez que define
relaciones posibles en los escenarios donde se materializa. Es decir, establece formas de
interaccin entre aquellas que son reguladas por el diseo y las que pueden ser definidas
por las instituciones y los profesores.
La organizacin curricular define el modo particular en que se articula su trama
para configurar una entidad de sentido, que no es neutral ni permanente, y que traduce
visiones del mundo y del saber, consideradas relevantes en un determinado contexto
socio-poltico-cultural.
Si entendemos lo curricular en trminos de sntesis cultural, que tiene lugar en un
contexto socialmente construido, ser el resultado de un interjuego sostenido de
decisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino
flexible y abierto, en el cual el significado se construye en la interaccin entre los
participantes.
En este sentido, el proceso de construccin curricular se ha basado en ciertos
criterios orientadores, entre los cuales se destacan los siguientes:
La recuperacin de las experiencias y las trayectorias curriculares de las
instituciones formadoras y la promocin de la participacin de todos los actores
involucrados en la Formacin Docente, con diversos niveles de compromiso.
El fortalecimiento de los procesos de articulacin a diversos niveles
(institucional, jurisdiccional y nacional) y el acompaamiento a las instituciones
formadoras en los procesos de gestin y desarrollo curricular.
La atencin a las condiciones materiales y simblicas, propias de los Institutos
Superiores de Formacin Docente, que influyen en la viabilidad de las nuevas
propuestas curriculares
El reconocimiento de las condiciones laborales y acadmicas de los docentes
implicados en la transformacin.
Por lo expuesto, se considera al Diseo Curricular como una sntesis provisoria, ya
que su puesta en prctica (en los procesos de desarrollo curri-cular de las instituciones
formadoras) promueve una revisin permanente de las experiencias formativas y habilita
reconstrucciones, adecuaciones, ampliaciones, precisiones, que tengan en cuenta tanto la
experiencia recabada por los actores institucionales (docentes y estudiantes) cuanto las
cambiantes situaciones sociales, polticas y culturales en las cuales se concretice esta
propuesta.
Como resultado, este Diseo Curricular propone un trayecto formativo flexible e
integrado, que valora el aporte de las diversas unidades curriculares para la formacin
integral de los futuros docentes y ha tratado de articular dos dimensiones:
o una horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad de los
contenidos) y a la integracin (relaciones horizontales existentes entre los distintos
tipos y campos de conocimientos y experiencias de cada ao);
o y otra vertical, que refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de los
contenidos, en las unidades curriculares del proyecto formativo.
9
 El presente Diseo intenta as superar todo tipo de atomizaciones: entre enfoques
generales y especficos, entre saberes tericos y prcticos, entre la formacin disciplinar y
la didctica, entre distintos tipos de experiencias formativas, entre prcticas de enseanza
y de evaluacin, entre las prescripciones jurisdiccionales y la autonoma institucional,
entre los Institutos formadores y las escuelas asociadas.
Adems, se propone reposicionar a la enseanza como centro de la tarea docente,
a fin de revalorizar la funcin del docente y recuperar la Formacin Docente Inicial como
preparacin para las tareas especficas de la actividad profesional. Por su parte, la
organizacin disciplinar de los contenidos a ensear abre, en esta presentacin, una
posibilidad de articulacin de saberes y experiencias formativas, que promueva el trabajo
en equipo entre los docentes y contribuya a ensear estas dimensiones de la tarea
profesional a los futuros educadores.

Criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos

Los mltiples avances cientfico-tecnolgicos contemporneos han llevado a la
modificacin de los sistemas de referencia morales, polticos y culturales y han impactado
en las relaciones de las ciencias con la tecnologa, la sociedad y la educacin. En este
contexto, se ha tomado conciencia del carcter socio-histrico de la construccin del
saber cientfico, y se ha comenzado a superar la concepcin de su pretendida
superioridad, objetividad y rigurosidad. Esto ha conducido a re-encuadrar la actividad
cientfica en el seno del complejo entramado que constituye nuestra realidad, donde se
entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia.
Adems, los estudiantes que ingresan al profesorado poseen modelos y criterios
de conocimiento construidos en el transcurso de su historia escolar, los cuales tienden a
ser reproducidos con posterioridad en sus prcticas de aula, con enfoques muchas veces
diferentes al modelo constructivista actual. Por ello, los sistemas de ideas que los
alumnos poseen deben ser explicitados y confrontados en contextos que permitan
evidenciar su inestabilidad y debilidad, de manera que se constituyan en el motor de
bsqueda de nuevos saberes y explicaciones.
A su vez, las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible
desarrollar el aprendizaje con diversos medios y en mltiples entornos, con especial
incidencia de lo multimedial y lo virtual, y vuelven necesario que el futuro docente aprenda
a conectar efectivamente el aprendizaje en las escuelas con las nuevas posibilidades
abiertas por la tecnologa.
Desde tales consideraciones se hace necesario explicitar los criterios de seleccin
y secuenciacin de los contenidos de este Diseo Curricular:
Significatividad social, que refiere a la importancia de los contenidos para
contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin y favorecer
el desarrollo personal, social y cultural, conformando y sosteniendo de ese
modo la autoridad pedaggica de docentes capaces de construir ciudadana
responsable y de constituirse en actores de un sistema social que al
configurarse, configura.
Relevancia, que exige no caer en el afn enciclopedista de ensearlo todo (con
la consiguiente sobrecarga de saberes, ante la rpida evolucin de las diversas
disciplinas cientficas), para priorizar los contenidos en trminos de su potencia
educadora y al mismo tiempo superar la persistencia de omisiones
significativas.
Integracin, a fin de eludir la fragmentacin y establecer conexiones de sentido
entre los diversos saberes incluidos en el curriculum y promover relaciones
10
 dialgicas mutuamente implicantes entre la teora y la prctica, entre lo
conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, por ejemplo.
Articulacin horizontal y vertical, con el propsito de fomentar la coherencia (al
interior de cada campo de formacin y en forma global) y minimizar
reiteraciones y superposiciones innecesarias; as como tener en cuenta la
lgica interna (de las distintas disciplinas y reas del saber) y anticipar vacos
que impidan la integracin de contenidos presentados.
Actualizacin, que exige poner de manifiesto la temporalidad de los saberes,
como las mejores explicaciones del saber cientfico en determinado momento y
contexto dado. La formacin de los docentes requiere problematizar la
legitimidad del conocimiento a ensear considerando los diferentes procesos
de validacin, a partir de debates epistemolgicos que le otorgaron sentido.
Regionalizacin, que atiende a considerar los escenarios sociales y culturales
del contexto especfico en el cual se desempea el docente, a fin de valorar y
participar de la produccin de esos saberes y establecer conexiones con otras
realidades u otras formas culturales.
Estos criterios suponen un desarrollo integral que implica que la modificacin de
alguno de ellos afecta a los otros, lo que manifiesta la complejidad de vnculos que los
sostienen. Esta mutua implicancia no significa la prdida de especificidad ni la fusin, sino
que se orientan a una conformacin basada en la proteccin del recorrido histrico y
epistemolgico y el respeto por la estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su
potencialidad para la comunicacin didctica y su capacidad para proyectarse en diversas
situaciones de enseanza.

h. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

Un diseo curricular da cuenta de decisiones de orden pedaggico, epistemolgico

y poltico que constituyen particulares modos de seleccionar, organizar y distribuir
conocimiento; en este caso, el conocimiento considerado relevante para trabajar en la
formacin de profesores de Educacin Primaria.
En consecuencia, se detallan a continuacin ciertas configuraciones particulares,
con el objeto de explicitar los sentidos y criterios que caracterizan a las decisiones
tomadas en torno al Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin
Primaria. Las mismas deben ser comprendidas en el marco de lo establecido por la Ley
de Educacin Nacional N 26.206:
o La consideracin de la Educacin Primaria como Unidad Pedaggica: La
Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis (6) aos
de edad (artculo N 26).
La formulacin de la Educacin Primaria en trminos de unidad pedaggica plantea
el desafo de conjugar esta nocin con la especificidad de los campos disciplinares
que integran los saberes que sustentan esta accin educativa. En cualquier caso,
esta idea no implica desconocer, al interior del Nivel, las diferenciaciones propias
de cada grupo y contexto
o La finalidad de la Educacin Primaria en cuanto a proporcionar una formacin
integral, bsica y comn- y los objetivos que de ella se derivan (artculo N 27):
a. Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes
comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la
vida familiar, escolar y comunitaria.
11
 b. Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en
todas sus dimensiones.
c. Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje
de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial
la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias
naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la
capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
d. Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica
de los discursos mediticos.
e. Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en
el estudio y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza
en las propias posibilidades de aprender.
f. Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia
solidaria y cooperacin.
g. Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la
comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del
arte y la cultura.
h. Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana
responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.
i. Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar
los estudios en la Educacin Secundaria.
j. Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin
corporal y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as.
k. Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo,
afectivo, tico, esttico, motor y social.
l. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes
de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.
Algunas de estas dimensiones se traducen en particulares configuraciones para el
Profesorado de Educacin Primaria, en vistas a recuperar la centralidad de la enseanza
y el aprendizaje de saberes relevantes para la escolaridad primaria:
o La formacin de los docentes para la Educacin Primaria reclama la articulacin
de una triple referencia con relacin a conocimientos que debern entramarse y
profundizarse a medida que el sujeto avance en su formacin: saberes disciplinares
especficos, saberes generales de la formacin y saberes construidos a partir de su
inclusin progresiva en los mbitos reales de desempeo laboral.
As pues, en el campo de la Formacin Especfica los saberes a ensear tienen un
espacio de elaboracin y reelaboracin de sostenido tratamiento a lo largo de toda
la carrera.
Por otra parte, el campo de la Formacin General se fortalece desde la
conceptualizacin de los marcos epistemolgicos que les dieron sentido como
disciplinas pedaggicas.
Por ltimo, el campo de la Prctica Profesional tiene por eje un doble y ponderado
juego de relaciones: por un lado, la inclusin del estudiante en procesos de
socializacin profesional con el propsito de iniciar un ejercicio de la profesin
docente; por otro, la articulacin y puesta en marcha de mbitos de integracin
(descriptos ms adelante), que pretenden constituirse en espacios formales de
encuentro de los tres campos.
o Para llevar adelante este desafo, es prioritario interpretar lo poltico en prcticas
concretas, lo cual supone generar acciones que aporten a una educacin que

12
 vuelva a ocupar un lugar estratgico en la distribucin de conocimientos. En este
sentido, a la hora de pensar la formacin inicial de los docentes de Nivel Primario,
lo poltico y lo instrumental no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita de
definiciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente
que acompaen la conviccin poltica con estrategias de distribucin de
conocimiento.
o La importancia de los saberes pedaggicos como encuadre inter-relacional con un
anclaje socio-histrico del hecho educativo en su conjunto y de la experiencia
formativa docente en particular- define perspectivas desde donde entender la
formacin del futuro docente de Educacin Primaria. Se requiere, entonces,
enfocar el conocimiento y cada conocimiento desde finalidades educativas y desde
perspectivas pedaggicas que posibiliten trascender la situacin educativa, desde
procesos de interpretacin e intervencin.
o Las nuevas formas de construccin subjetiva demandan reinterpretarlas en sus
formas de elaboracin como categora social; y por ende, en su modo particular de
interactuar en la enseanza y el aprendizaje. Esto a su vez implica la necesidad de
promover procesos que habiliten la emergencia de formas de aprender y
estrategias de enseanza fundadas en la consideracin sobre la heterogeneidad de
los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en sus modos de
compresin.

i. PERFIL DEL EGRESADO

El/La Profesor/a de Educacin Primaria tendr conocimientos y habilidades para:

Comprender la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones, garantizando
de este modo su efectiva participacin tanto en mbitos institucionales como socio-
comunitarios.
Fundamentar tericamente sus prcticas pedaggicas enmarcadas en diferentes
concepciones filosficas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela y
de la educacin.
Conocer contenidos relevantes propios de los campos del saber que configuran su
especialidad profesional.
Planificar, conducir y evaluar programas y/o proyectos de Educacin Primaria.
Elaborar y participar en proyectos de investigacin e innovacin educativa referidos
a problemticas del Nivel Primario.
Participar en la elaboracin del proyecto institucional en los mbitos en que se
desempee.
Disear, conducir y evaluar estrategias de enseanza pertinentes al Nivel Primario.
Seleccionar y emplear recursos y tecnologas apropiadas para desarrollar la
enseanza.
Conocer las normativas, que hacen a la poltica educativa, referida a la profesin y
a las normas y pautas escolares.
Continuar su formacin acadmica como acompaamiento de su desempeo
profesional.
Valorar el trabajo en equipo en mbitos formales y no formales, como un medio
para la formacin continua.
Reconocer la importancia de la educacin pblica como componente esencial de
una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.

13
 Los egresados tambin desarrollan su labor en instituciones dedicadas a la
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos en sus distintas modalidades.

j. ORGANIZACIN CURRICULAR

j.1. DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE

FORMACIN Y SUS RELACIONES

El Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educacin Primaria se

inscribe en las referencias establecidas por la Resolucin CFE N 24/07 y las
Recomendaciones Nacionales para la elaboracin de Diseos Curriculares, que se
definen particularmente como se detalla a continuacin:
La duracin total de la carrera queda definida en 2.613 horas reloj (3.920 horas
ctedra), a lo largo de cuatro aos de estudio de educacin superior. De esta carga
horaria total, el 95% es de definicin jurisdiccional y el 5 % restante se destina a la
definicin institucional.
Las unidades curriculares se distribuyen en torno a tres campos de conocimiento:
la Formacin General, la Formacin Especfica y la Formacin en la Prctica
Profesional; en una organizacin curricular que privilegia los enfoques disciplinares
y respeta las unidades curriculares recomendadas por el INFD.
En la distribucin porcentual de la carga horaria queda asignado el 28 % de la
carga horaria total al campo de la Formacin General, el 50 % al de la Formacin
Especfica y el 22 % al de la Formacin en la Prctica Profesional.

El Campo de la Formacin General se orienta a asegurar la comprensin de los

fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos
contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza.
En esta propuesta, la formacin general favorece la comprensin e interpretacin
de la complejidad de los fenmenos educativos, promueve una formacin cultural amplia y
permite a los futuros docentes el vnculo con los diversos modos de expresin,
transmisin y recreacin de la cultura en el mundo contemporneo. Se orienta, no solo a
la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y culturales de los
procesos educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas de la
enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.
Las unidades curriculares de este campo ofrecen los marcos disciplinares y
conceptuales para comprender la complejidad del hecho educativo y asumir los desafos
que implica la profesin.
Se organiza prioritariamente desde enfoques disciplinares y est conformado por
las siguientes unidades curriculares: Alfabetizacin Acadmica, Pedagoga, Filosofa,
Psicologa Educacional, Didctica General, Las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin y la Enseanza, Sociologa de la Educacin, Historia Argentina y
Latinoamericana, Arte y Culturas Contemporneas e Historia y Poltica de la Educacin
Argentina. Tambin incluye los Espacios de Definicin Institucional (1) y (2).

El Campo de la Formacin Especfica permite a los alumnos la apropiacin de

saberes que les hagan posible elaborar explicaciones sobre una realidad compleja que
puede ser transformada y mejorada; y constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la

14
formacin inicial de los futuros docentes, ya que aporta herramientas conceptuales y
metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes que integran el curriculum
de la escuela primaria.
Se destina al estudio de las nociones centrales y los saberes sustantivos de las
reas disciplinares especficas, desde la perspectiva de su enseanza en la Educacin
Primaria, a la formacin en sus didcticas y las tecnologas educativas particulares para el
Nivel y al conocimiento de las caractersticas (individuales y colectivas) y los contextos en
que se desarrollan los alumnos de Educacin Primaria. Se promueve un abordaje amplio
de los contenidos, que permita el acceso a diversos enfoques tericos didcticos y
metodolgicos, a las caractersticas de su enseanza a travs del tiempo y al
conocimiento de los debates actuales en el campo.
Las unidades curriculares que lo conforman son las siguientes: Las Ciencias
Sociales en la Educacin Primaria, Las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria, La
Matemtica en la Educacin Primaria, Sujetos de la Educacin Primaria, Lengua,
Literatura y su Didctica I y II, Matemtica y su Didctica I y II, Ciencias Sociales y su
Didctica I y II, Ciencias Naturales y su Didctica I y II, Alfabetizacin Inicial, Educacin
Sexual Integral y Cuidado de la Salud, Formacin tica y Ciudadana y su Didctica,
Problemticas Contemporneas de la Educacin Primaria, TIC y Diseo de Materiales e
Integracin Escolar en la Educacin Primaria. Incorpora adems el Espacio de Definicin
Institucional (3).

El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional se focaliza en el desarrollo

de capacidades para la actuacin docente en las instituciones de Educacin Primaria a
travs de la incorporacin progresiva en contextos socio-educativos diversos.
La actuacin docente implica, entre otras cosas poner en juego saberes integrados
que derivan de otros campos formativos, por ello, la Formacin en la Prctica Profesional
es el mbito donde se materializan recomposiciones interpretativas de los otros dos
campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia,
hasta culminar en la Residencia Pedaggica en el ltimo ao.
Apunta, pues, a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin
profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes, en
situaciones didcticas y en contextos sociales diversos. Constituye un eje integrador en el
diseo curricular que promueve, de manera dinmica y participativa, la incorporacin de
saberes que fortalecen la toma de decisiones de los aspectos cientficos, humanos y
estratgicos que el alumno va integrando en su trayectoria formativa. Se fortalece en el
desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y en la integracin de redes
interinstitucionales entre los ISFD y las instituciones asociadas, as como en la
articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.
Las siguientes son las unidades curriculares que lo integran: Prctica I:
Instituciones y Contextos; Prctica II: Curriculum y Enseanza; Prctica III: La Enseanza
de las reas; y en cuarto ao, Residencia Pedaggica.

La coexistencia formativa de los tres campos (reflejada en el cursado simultneo

de unidades curriculares pertenecientes a cada uno de ellos en todos los aos de la
carrera) apunta a promover vinculaciones que permitan abordar la complejidad,
pluridimensionalidad e integralidad del hecho educativo. Al mismo tiempo, la atencin
conjunta a las dimensiones terica y prctica de la formacin propicia la articulacin de
saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales, y fortalece una perspectiva y
una postura investigativa e indagadora a lo largo de todo el trayecto formativo.

15
 La Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria
Dentro del campo de la Formacin Especfica, en el Profesorado de Educacin
Primaria, cobran especial importancia ciertas reas del conocimiento que se constituyen
en ejes para los saberes a ensear en este nivel de escolaridad: la Lengua, la
Matemtica, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales.

El lingista espaol Joan Tusn1 afirma que la lengua es el instrumento simblico

mediante el cual organizamos nuestro entorno. Resulta, pues, evidente que al hablar de
aprendizaje de la Lengua, se habla de algo ms que de la forma o estrategia para crear
situaciones de aprendizaje.
La lengua es comunicacin y tiene una dimensin social que la escuela no puede
ignorar. Adems, la lengua incide en la percepcin del mundo y en la estructuracin del
pensamiento, y es desde esta idea que podemos establecer una relacin clara entre la
estructuracin del lenguaje y el fracaso escolar. El conocimiento del mundo y la capacidad
de interpretarlo es la medida que define el grado de desarrollo personal que ha adquirido
cada individuo.
El lenguaje debe aportar habilidades para desenvolverse en el mundo en que se
desarrollan las personas: comprender un horario de clases, un programa de estudio, una
prescripcin mdica; captar el grado de subjetividad o de mala intencin de una carta, o
de una noticia; rellenar un formulario; evaluar el contenido global de un libro a travs del
ndice. Adems, contribuye al desarrollo de la capacidad de ejercer el derecho a la
palabra y a la consecucin de la autonoma personal.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la Lengua supone:
- Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicacin y por ende de
participacin y de relacin.
- Poseer un instrumento con capacidad de ordenar nuestra mente.
- Adquirir la llave para entrar en los dems mbitos de la cultura.
Ante tal desafo, se propone trabajar en cada una de las unidades curriculares que
constituyen el rea de Lengua, sobre cuatro competencias bsicas: Escuchar-Hablar-
Leer-Escribir.
En el caso especfico de la oralidad que compromete la escucha y el habla-, se
propone la participacin de los alumnos futuros docentes-, en interacciones
comunicativas variadas, que les permitan incorporar estrategias lingsticas, discursivas y
pragmticas, para explicar saberes adquiridos, brindar informacin, justificar opiniones,
ampliar su perspectiva temtica, reflexionar sobre el proceso llevado a cabo. Adems, es
ste un aprendizaje que se proyecta a su futura tarea docente, pues es sabido que la
clase es un permanente juego dialgico.
El alumno de Educacin Superior requiere de una lectura crtica e interpretativa, y
no meramente extractiva de datos. Esto implica el procesamiento de informacin de fuen-
tes diversas y a menudo contrastantes, el reconocimiento de las secuencias explicativas y
argumentativas de los textos y de posiciones epistemolgicas no siempre explcitas.
En cuanto a la escritura, en este nivel, implica conocer qu temas y/o marcos
tericos se discuten y cules son las tendencias dominantes en determinada disciplina,
para poder plantear nuevos interrogantes y nuevas hiptesis; al mismo tiempo escribir
tambin supone un conocimiento lingstico que permite la manipulacin del lenguaje para
configurar sentidos con eficacia. Escribir textos es una prioridad en la formacin de
1
En El lujo del lenguaje. Paids, Barcelona 1989.

16
quienes asumen la docencia como profesin, pues es ste un saber a transmitir a los
alumnos y adems, conlleva el ejercicio de la escritura de los textos de la profesin:
registros, informes, planificaciones, narraciones de experiencias, proyectos, entre otros.
Escribir posibilita objetivar el pensamiento, el quehacer cotidiano; la escritura es el soporte
de la reflexin docente.
El desarrollo de saberes en torno a la lectura, la escritura y la oralidad, implican el
conocimiento reflexivo de la lengua y los textos; en este sentido se refuncionalizan los
contenidos gramaticales y normativos para tensionar la reflexin-sistematizacin, en
situaciones de uso de la lengua.
Muchos autores enfatizan en la importancia que tiene la literatura en la formacin
de las personas y el protagonismo que tiene en esto la escuela. Por ello, se propone la
formacin del alumno -futuro docente- como lector de literatura y en especial de literatura
infantil, para que desde su formacin, pueda acompaar a sus alumnos en la construccin
de sus recorridos lectores.
En las ltimas dcadas ha variado radicalmente el sentido y la forma de abordar la
enseanza de la Lengua en la escuela. Particularmente dar clase de Lengua se ha
convertido en un verdadero desafo para los docentes del rea. La ciencia del lenguaje,
en su rica interdisciplina con la psicologa, la neurologa, la sociologa, propone caminos
que van mucho ms all de los contenidos tradicionales de lengua.
Ensear Lengua hoy exige al docente plantear situaciones de aprendizaje en las
que los saberes se ponen al servicio de la comprensin y produccin de textos orales y
escritos de circulacin social y del mbito acadmico; exige tambin, pensar en el alumno
como lector de literatura en la escuela y ms all de sta, por ser sta una expresin
esttica que desde y con la palabra abre puertas a otros mundos, simblicos, imaginarios,
creados y recreados en el devenir cultural. En efecto, el centro de preocupacin es ahora
cmo ensear a comprender y a producir lingsticamente, tanto en forma oral como
escrita.

Las reflexiones y las valoraciones sobre la Matemtica escolar han experimentado

en los ltimos aos cambios derivados de revisiones e investigaciones en el campo de la
educacin, de los estudios sobre la sociologa del conocimiento, del desarrollo de la
educacin matemtica y de la creciente necesidad de la profesionalizacin del que educa.
En este marco se considera a la educacin como un proceso mediante el cual un
sujeto en formacin se conecta con la herencia de la cultura de la que participa, es decir,
con los modos con que cada generacin comunica pautas culturales bsicas. La
Matemtica, con sus propios fundamentos tericos, forma parte de esta herencia cultural
y se imbrica en una prctica social que le da sentido y la instala como espacio
insoslayable en la formacin de maestros.
Las representaciones matemticas, en tanto formas de conocimientos y
construcciones sociales, simbolizan las experiencias materiales de personas en entornos
culturales particulares y en determinados perodos histricos. Desde esta dimensin
social, la escuela encargada de que las nuevas generaciones interacten con esos
recursos matemticos socialmente legitimados, en un sistema escolar que es complejo,
que implica personas y organismos- refuerza tambin la necesidad de reflexionar sobre
las matemticas escolares, considerar los espacios de comunicacin e investigacin que
profundizan sobre nuestras formas de pensamiento y la elaboracin de significados
matemticos compartidos, los modos de apropiarnos y de ensearlos.
Entonces, en diferentes dimensiones, el desarrollo de conocimientos matemticos
implica una actividad social en la que el educador comunica a los nios con la cultura y

17
los valores de la comunidad a la que pertenecen y pone de manifiesto el peso de una
herramienta intelectual potente, cuyo adecuado manejo muestra las ventajas del que las
posee.
De lo expresado, es importante que la Matemtica que se promueve desde la
formacin docente sea entendida como conocimiento construido que declara las mejores
explicaciones que la ciencia va aportando, en diferentes contextos histricamente inter-
pretables. Que ese conocimiento matemtico se traduce tambin en trminos instrumen-
tales como herramientas mediante las que se realizan determinadas funciones cognitivas,
que contribuyen a la formacin de un ciudadano, que aportan a los sistemas simblicos y
de estructuras de pensamiento tanto como a la valoracin crtica de las decisiones.
En este sentido, la organizacin del espacio a travs de los aos de la formacin
de maestros, tiene pensado para el primer ao algunos procesos de modelizacin y los
diferentes lenguajes y representaciones como objeto de estudio; en el segundo, el
tratamiento de los diferentes sistemas de numeracin y sus operaciones fundamentales;
en el tercero, la geometra, la medicin y algunos aspectos bsicos de la estadstica, el
clculo de probabilidades y su enseanza. Finalmente, el cuarto ao estar en relacin
con la residencia, atendiendo a los emergentes propios y a las situaciones de
contextualizacin de los conocimientos construidos en aos anteriores.

El mbito de las Ciencias Sociales est integrado por varias disciplinas entre
otras Historia, Geografa, Sociologa, Antropologa, Economa, Ciencia Poltica- que
comparten un nico objeto de estudio: la realidad social. As, lo local y lo global, lo
concreto y lo abstracto, lo conocido y lo desconocido, lo incluido y lo excluido, el presente
y el pasado, se tornan indispensables para construir respuestas diversas a las
necesidades de un mundo en cambio.
En este sentido, las Ciencias Sociales tienen el propsito de comprender y recrear
en los actores individuales y colectivos conciencia crtica sobre las formas de crear
mejores condiciones de existencia. Colocar a los sujetos en el centro de la indagacin
sobre la realidad social implica otorgarles la capacidad de actuar sobre la misma, es decir
ubicarlos en un lugar protagnico del cambio social.
La realidad social no se presenta como una entidad naturalizada sino como una
realidad construida por los actores sociales y reconstruida por ellos mismos desde el rol
de investigadores. La posibilidad de reedificar conocimientos sociales supone la
articulacin entre teora y mtodo, a la vez que permite tomar postura epistemolgica que
problematiza la construccin y reconstruccin de la vida social poniendo nfasis en la
capacidad del actor social de transformar el mundo.
Por ello, ensear Ciencias Sociales en el Profesorado permite a los estudiantes no
solo acceder a visiones crticas del mundo en el que viven, sino que adems contribuye a
entender cmo piensan los sujetos sociales ese mundo, cmo es posible favorecer la
problematizacin de lo evidente. En sntesis, le permite al futuro docente examinar
crticamente la complejidad de la realidad social y lo habilita para pensarse en
transformador de su propia realidad. Por ello se procura que los estudiantes conciban a la
prctica educativa ante todo una prctica social impregnada de concepciones ideolgicas,
polticas y ticas.
La enseanza de las Ciencias Sociales tiene como fin esencial brindar la
informacin y las herramientas conceptuales para desarrollar habilidades cognitivas y las
actitudes que permitan a los alumnos comprender a los sujetos que viven en su entorno
prximo y en otros lugares del mundo, en esta y en otra poca. Se propone, pues, a partir
del desarrollo de diferentes estrategias metodolgicas, abordar los procesos sociales,

18
econmicos, polticos y culturales que operan en mltiples dimensiones, dentro de un
sistema de globalizacin e interdependencia creciente.
Conocer e interpretar el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar
crticamente en ella no solamente implica entender conceptos sociales, sino tambin
adquirir, en este caso, ciertas formas de razonamiento que le son propias.

El conocimiento profesional del docente se construye por reelaboracin e

integracin de los diferentes saberes, que configuran el conocimiento prctico profesional.
Estos han de lograrse en contextos distintos a partir de su formacin acadmica y de su
experiencia como alumno y constituyen en parte el marco terico que orientar su
accionar durante las prcticas.
Ser necesario conocer e interpretar el marco conceptual del futuro profesional
antes y durante estas acciones de formacin. Las concepciones sobre las Ciencias
Naturales, sus contenidos y sus visiones acerca de las cuestiones didcticas deben ser el
insumo para orientar las intervenciones de manera fundamentada en la formacin del
conocimiento profesional.
De la misma forma, es ineludible considerar el carcter cambiante, analtico,
reflexivo, crtico, social y provisorio del conocimiento cientfico as como las relaciones
entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, en la formacin de los docentes.
En relacin con la mirada epistemolgica y didctica, es preciso introducir a lo largo
de la formacin diferentes enfoques de las actividades experimentales, de las prcticas de
laboratorio, de las permanentes interacciones teora-prctica que permiten interpretar y
explicar fenmenos naturales ayudados por los modelos que la ciencia propone. Desde
este marco se puede inferir tambin, la importancia del trabajo con los saberes
especficos, desde abordajes epistemolgicos, didcticos y disciplinares propios del
campo de las Ciencias Naturales, propuesta curricular que resignifica la importancia de la
educacin cientfica para una visin sistmica que permita encarar problemas cotidianos
desde un enfoque globalizador.
Es decir, una propuesta curricular que se concentra particularmente en los
conocimientos bsicos y significativos de las disciplinas de referencia, en los saberes
epistemolgicos y didcticos y en la revisin y reconsideracin de estos conocimientos
desde el punto de vista de las prcticas docentes, de la reflexin didctica relacionada
con problemticas y situaciones con las que los futuros profesores pueden encontrarse en
sus clases.

La Formacin en la Prctica Profesional Docente

La formacin del profesorado se orienta hacia una prctica profesional especfica,
que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ensear. La enseanza
es una prctica social y humana por la que se preserva y transmite el acervo cultural de la
sociedad a la vez que se acrecientan sus posibilidades transformativas. Al ubicarla como
una prctica humana, se recupera su sentido de apuesta tica y de compromiso poltico,
implicados en la responsabilidad que se asume de que otros aprendan. No basta
dedicarse a ayudar a construir un saber sino que, adems, hay que custodiar el
aprendizaje de dicho saber: en la actual sociedad del conocimiento, la desigualdad se
impone tambin desde el no aprendizaje de aquellos contenidos que se priorizan. De ah
la importancia fundamental que asume el campo de la Prctica Profesional Docente en
esta propuesta, concebido como eje articulador de los otros dos campos formativos: el de
la Formacin General y el de la Formacin Especfica.

19
 Si bien el trmino prctica forma parte del lenguaje cotidiano, no deja de
presentarse ambiguo y conflictivo. Recuperando aportes de Schn y de Kemmis, puede
concebirse a la prctica como el conjunto de actuaciones ejercidas en distintas
situaciones profesionales; en nuestro caso, situaciones educativas enmarcadas en un
espacio y un tiempo determinados. En este enfoque, la reflexin en y sobre la accin
aparece como detonante de la autocomprensin, que permite revisar alternativas con una
mirada transformadora.
En la formacin de docentes, durante mucho tiempo ha primado la postura que
ubicaba la Prctica al final del recorrido formativo, concibindola como la aplicacin de
marcos tericos referenciales y priorizando la teora sobre la prctica. Esta mirada
tecnicista donde primero se aprende la teora y luego sta se aplica en situaciones
concretas- quita conflictividad al terreno de la enseanza, como si existiera una verdad
nica y preexistente para cada situacin compleja del aula y, de este modo,
desproblematiza el mbito de la prctica profesional docente.
Desde otra perspectiva, la teora se vuelve importante porque resignifica la
prctica, y sta se revaloriza como espacio situado en el cual las interrelaciones humanas
dan lugar a situaciones problemticas sobre las que es necesario deliberar para
comprenderlas e interpretarlas, sopesar posibilidades y tomar decisiones fundadas en
valores humanos. Se revaloriza as el terreno de la prctica como espacio de deliberacin
previa a la toma de decisiones. En ella se encarna la faz tica y poltica de la enseanza.
En esta mirada, los futuros docentes, ya desde el inicio de su formacin, participan
en la realidad situada de las escuelas, razn por la cual sus actuaciones se aprenden en
la prctica y no simplemente de los libros, si bien los marcos tericos han de aportar a la
interpretacin, la deliberacin, el juicio informado. Por otra parte, esas situaciones
prcticas deben constituirse tambin en un mbito donde se produce conocimiento capaz
de enriquecer y modificar los marcos referenciales.
En consecuencia, se entiende aqu a la Prctica como la actuacin de los
estudiantes en el mbito de su futuro desempeo docente, comenzando a construir una
socializacin profesional que se formalizar cuando asuman su puesto de trabajo. Pero
esto implica tambin, desde una visin epistemolgica, una forma de concebir la
construccin del conocimiento docente que apunta a redimensionar las posibilidades del
aprender a ensear en los complejos escenarios sociales y culturales de nuestro tiempo,
a revalorizar la enseanza situada, a reconocer los entrecruzamientos institucionales y
contextuales que marcan la tarea de ensear, a valorar los procesos de comunicacin en
interacciones reales que expresan el aspecto vincular de la enseanza.
Desde el campo de la Prctica Profesional Docente, esto exige recuperar la
enseanza, eludiendo la postura de que tal recuperacin representa el retorno a un
tecnicismo superado o supone una visin instrumental de la docencia. Reivindicar la
centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que los
futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana; y, al mismo tiempo,
recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear.
A su vez, esta perspectiva incorpora una comprensin tica y poltica de la
educacin, porque en las interacciones de los futuros docentes con los alum-nos del Nivel
para el cual se forman y con docentes en ejercicio (de la institucin formadora y de la
escuela asociada) se priorizarn las relaciones de reciprocidad y el trabajo cooperativo.
Esto implica una democratizacin de los intercambios que ponga en suspenso las
posiciones de asimetra y altere las clsicas relaciones de poder e imposicin, a fin de
hacer posible que se compartan y construyan nuevos saberes acerca de las prcticas
docentes y de enseanza.

20
 Las unidades curriculares del campo de la Prctica Profesional Docente, en lugar
de ser concebidas como espacios de aplicacin de la teora, se perciben como escenario
de aprendizaje que relaciona los saberes especulativos con la realidad socioeducativa
situada, en procura de una permanente articulacin teora-empiria. La aproximacin al
mbito de la intervencin profesional docente y al conjunto de tareas que en l se
desarrollan permitir poner de relieve la complejidad de los contextos y las mltiples
dimensiones que caracterizan a tales actuaciones, que incluyen tanto las prcticas de
enseanza cuanto otras prcticas sociales y educativas llevadas a cabo por los docentes.
Este aprendizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica,
en un recorrido que permita aprender a ensear y comenzar a hacerlo- pero al mismo
tiempo tomar distancia del propio acto de enseanza para reflexionar en torno al mismo.
Atender a la trayectoria singular que ha de construir cada sujeto practicante
requiere de procesos de objetivacin mediados por una reflexividad crtica que consideren
la apertura a registros variados y diversos acerca de las prcticas docentes como objeto
de estudio, por ejemplo: revisar las representaciones, sentidos y significados que el futuro
docente ha construido a lo largo de su escolarizacin, acerca de la escuela y los procesos
que en ella tienen lugar; reconocer la singularidad, la complejidad y la naturaleza social e
histrica de cada institucin escolar; aproximarse al contexto cultural y social ms amplio
para indagar sobre las manifestaciones de lo educativo que exceden el mbito escolar.
En este terreno, particularmente, los estudiantes requieren que quien les ensee
les muestre, les transfiera la experiencia, los oriente y gue en las decisiones para la
accin. Por ello el profesor de Prctica deber ser un experto en enseanza en
situaciones ulicas reales y habr de asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas y la inercia
hechas tradicin se instalen en las prcticas de los futuros docentes.
Al mismo tiempo, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean
a los futuros educadores se orienten a que sus propias clases se constituyan en una
experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas de las diferentes
disciplinas, que puedan vivirse como un mbito de experimentacin y pruebas, y que el
Nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en
dichas construcciones metodolgicas.
Hay que recordar que los procesos de anlisis y comprensin crtica no se
producen sin la especial intervencin de los profesores, considerados en su potencia
modelizadora, que se constituyen en andamios para aprender a ensear. Dichas
capacidades no surgen en forma espontnea, de donde deriva la necesidad de
acompaar la reflexin en y sobre la accin creando dispositivos didcticos especficos
que la activen.
En este marco se torna imprescindible la creacin de espacios de dilogo que
habiliten la reflexin desde mltiples miradas y promuevan una actitud investigativa que
se interrogue acerca de la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la
vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin. Resulta necesario, pues,
promover el anlisis crtico de algunas cuestiones como, por ejemplo: los modos de
actuacin propios de la tarea de ensear y la inclusin de herramientas culturales para
andamiar los aprendizajes; el ejercicio de la autonoma profesional y la toma de
decisiones desde una postura tica; la posibilidad de aprender a pensar con otros; el
sentido de las normas, rituales, rutinas, expectativas e historias institucionales.
Para ello es particularmente til la capitalizacin del propio recorrido formativo, a fin
de dar visibilidad a la experiencia personal, tanto pasada como presente, y la
reconstruccin y el cuestionamiento de los modelos internalizados, por ejemplo a partir del

21
trabajo con narrativas sobre la propia biografa escolar o estudios de caso. La formacin
docente no comienza y finaliza en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes
adquiridos en la propia escolarizacin de los futuros docentes y los que se incorporan en
la socializacin profesional, constituyen un largo proceso formativo que debe ser pensado,
analizado y tensionado en la formacin que brindan los ISFD.
La complejidad de este campo considera tambin las implicancias emocionales,
personales; y lleva a ahondar en la larga experiencia que han vivido como alumnos. Como
sostienen Tyack y Cuban, aquello que hicieron, que les hicieron, que (les) pas se
convierte en un saber potente para quienes se dedican a ensear, al tiempo que los
convierte a ellos mismos en sujetos experimentados de su propio quehacer, por escasa
que sea su antigedad laboral (o precisamente por ser sta escasa). Los maestros se
hallaran as familiarizados con la escuela (su lugar de trabajo), socializados en el rol,
formados (ms all de los aportes especficos que pueda haberles brindado la
preparacin profesional) o formateados en y por la escuela en tanto institucin que
presenta cdigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo
y transmitidas de generacin en generacin.
Estas consideraciones acerca de los futuros docentes y sus primeras experiencias
nos colocan ante la necesidad de poder mirar, revisar en forma conjunta y crtica las
distintas instancias en que abordamos la construccin del saber prctico de nuestros
alumnos; para evitar que sta complejidad de elementos (que pareciera inhabilitar,
detener, desencontrar) transforme a la educacin y especficamente a las prcticas- en
una pesada herencia a la que hay que sostener a travs del tiempo, sin detenernos a
pensar en sus sentidos, en sus fundamentos y en sus prescripciones.
Mltiples factores se relacionan con el ser docente. Abordar esta problemtica
desde el paradigma de la complejidad permite revisar y repensar la experiencia prctica
que pueda construir el futuro maestro a partir de los saberes presentes en su formacin
inicial, de los vnculos que establezca con las escuelas asociadas y de la reflexin
posterior acerca de la tarea docente. Estos conceptos permiten revisar la propuesta de
formacin del ISFD, desde diferentes lugares, intentando relacionar el ser docente con lo
que ocurre en las instituciones del medio, donde la educacin realmente entra en escena
a diario, proponiendo espacios y tiempos reales de reflexin, que articulen y enriquezcan
la prctica de alumnos y docentes, que ameriten una deliberacin grupal y permitan una
escucha individual.
Desde esta mirada compleja, entonces, las Prcticas convocan a mltiples sujetos
en la tarea de ensear a ensear: all estarn presentes, en forma coordinada e integrada,
profesores de otras unidades curriculares y de las escuelas asociadas, junto con los
estudiantes y sus pares. En sntesis, en esta concepcin curricular, las Prcticas se
entienden como mbitos de encuentro entre los diversos sujetos, saberes e instituciones
implicados en la formacin.
De aqu la importancia de los vnculos que la institucin formadora establece con
otras organizaciones que desarrollan propuestas educativas y, en particular, con sus
escuelas asociadas, es decir con aquellas instituciones que participan como co-
formadoras en diversas instancias de trabajos de campo, con la inclusin de experiencias
de prcticas a diferentes escalas y niveles que se formalizan particularmente en la
Residencia Pedaggica. La pluralidad de contextos sociales y culturales en los cuales
dichas escuelas se insertan, a su vez, facilitar a los futuros docentes el aprendizaje de
disposiciones y estrategias para operar en una variedad de situaciones, contextos y
culturas.
Por otra parte, en el campo de la Prctica Profesional Docente los estudiantes
asumen un rol en el cual se articulan el aprendizaje y la ayuda contingente: no solo

22
construirn las actuaciones propias de la profesin ante los desafos cotidianos, sino que
a la vez proveern ayuda al docente de la escuela asociada donde practican. As, el
alumno del profesorado deja su rol pasivo, al fondo de la clase, para involucrarse
paulatinamente en las situaciones ulicas junto al docente en ejercicio: prepara material
didctico que se le solicita, acompaa a los alumnos que el docente identifica con
dificultades, se incluye en los grupos de trabajo y los coordina, asume progresivamente
tareas ms complejas de enseanza. Es una tarea de acompaamiento, que favorece el
andamiaje de los aprendizajes, mientras se aprende la actuacin docente, resignificndola
desde los marcos tericos.
A tal efecto, se impone revitalizar el trabajo compartido entre los profesores de la
institucin formadora y los docentes de las escuelas asociadas implicando a un mayor
nmero de ellos- a fin de anticipar qu modificaciones son necesarias para acompaar
cualquier intento de mejora y promover en los estudiantes la construccin de propuestas
alternativas desde una cultura del trabajo basada en la colaboracin y la apertura a la
crtica del otro, que evite el aislamiento y la soledad.
En sntesis, se requiere formar a los futuros docentes en la sistematizacin de sus
prcticas, la cual consiste en una compleja tarea de reflexin y de accin en s misma,
cuyo aprendizaje se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. Para
ello, a lo largo de todo el proceso formativo, resulta fundamental potenciar en los
estudiantes la capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia
que se construye y produce cotidianamente en las escuelas, integrar el anlisis de las
rutinas y rituales sociales y escolares como estructurantes y reguladores necesarios de
las prcticas e inscribir las propias prcticas docentes en el marco del sistema educativo
en su conjunto, a fin de tomar conciencia de sus efectos sociales que van ms all de la
institucin.

mbitos de integracin
En este Diseo Curricular se combinan dos mbitos y estrategias diferentes para la
integracin entre los docentes y las unidades curriculares, que se orientan a promover la
vinculacin entre los tres campos de la formacin docente y, quizs con mayor visibilidad,
la articulacin de saberes dentro del campo de la Formacin Especfica:
a) La integracin entre perfiles profesionales en torno al dictado de una misma
unidad curricular a modo de ctedra compartida (aunque no necesariamente en toda su
carga horaria).
Tal es el caso, por ejemplo, en tercer ao, de Educacin Sexual Integral y Cuidado
de la Salud que debe incluir al menos dos perfiles docentes, uno proveniente del rea de
Ciencias Naturales y otro de las Ciencias Sociales o de la Formacin General.
Tambin se sugiere una dinmica semejante para unidades curriculares complejas
como, por ejemplo, Ciencias Sociales y su Didctica I y Ciencias Naturales y su Didctica
I, en segundo ao, que deberan incluir dos perfiles docentes provenientes de las
disciplinas que componen dichas reas2.
b) Los espacios de Integracin Curricular entre unidades curriculares de la
Formacin General y la Formacin Especfica con el campo de la Formacin en la
Prctica Profesional (en momentos especficos, definidos institucionalmente para cada
ao de la carrera), con el propsito de desarrollar durante un tiempo planificado un

2
A tal efecto se propone que donde las condiciones institucionales permitieran la dedicacin de ms de un docente a la misma
ctedra (al menos por un perodo parcial del dictado)- se incluyan un perfil docente de Historia y otro de Geografa para Ciencias
Sociales y su Didctica I; y un perfil docente de Biologa y otro de Qumica y/o Fsica para Ciencias Naturales y su Didctica I.

23
espacio compartido de trabajo y reflexin con los alumnos.
En ellos se apunta a articular saberes y contenidos provenientes de diversos
campos disciplinares, con un abordaje de las temticas y experiencias formativas que
promuevan el dilogo, la reflexin crtica y la construccin colaborativa de criterios de
juicio y modos de accin. Se orientan a fundar una relacin permanente entre teora y
prctica, teora y empiria, a fin de vincular las experiencias en terreno con marcos
conceptuales variados y permitir que los estudiantes y los profesores aborden, concreten
y reflexionen sobre experiencias de la tarea profesional docente en forma contextualizada.
Procuran, asimismo, fortalecer y garantizar ciertas condiciones (fsicas y
temporales) para institucionalizar la articulacin y se organizan en torno a los ejes
estructurantes de la Prctica Profesional en cada ao de formacin. Por ello no poseen
contenidos prescriptos y predefinidos, sino que los mismos se recuperan, se construyen y
se definen alrededor de los ejes propuestos desde diversos aportes intra- e
interinstitucionales. Esto requiere del trabajo en equipo y la colaboracin sistemtica entre
docentes y estudiantes, en vistas a la construccin continua de un encuadre conceptual y
metodolgico compartido y se apoya en la constitucin de redes con las Escuelas
Asociadas y otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad.
As, en el primer ao de la carrera, las unidades curriculares de Pedagoga y
Psicologa Educacional articulan con el espacio de Integracin Curricular de Prctica I,
cuyo eje es Instituciones y Contextos. En segundo ao, Didctica General y Sujetos de la
Educacin Primaria se vinculan curricularmente con Prctica II, en torno al eje Curriculum
y Enseanza.
En tercer y cuarto ao se concentran las posibilidades privilegiadas de integracin
curricular y pedaggica de los tres campos formativos, en torno a los dispositivos de
Espacio de Enseanza Integral I y Espacio de Enseanza Integral II, que incluyen la
participacin de docentes de diversas unidades curriculares de la Formacin Especfica,
que se integran y vinculan en un trabajo articulado y coordinado por el docente de
Prctica III: La Enseanza de las reas o el de Residencia Pedaggica (respectivamente).

Las Unidades Curriculares

Teniendo en cuenta las recomendaciones establecidas por la Resolucin CFE N
24/07 y la Resolucin N 1588/12 del Ministerio de Educacin se presentan cada una de
las unidades curriculares de la siguiente manera:
su denominacin, formato, rgimen de cursada (anual o cuatrimestral), ubicacin
en el diseo curricular y asignacin horaria semanal y total para el estudiante
(expresadas en horas reloj y ctedra)3;
las finalidades formativas de cada unidad curricular (que hace referencia al enfoque
propuesto para la unidad curricular, el sentido de su incorporacin en la formacin
docente y los propsitos prioritarios seleccionados para el desarrollo curricular);
una seleccin de contenidos propuestos, organizados alrededor de ciertos ejes
(que funcionan como elementos nucleadores de los constructos fundamentales de
las disciplinas, establecidos segn los criterios de seleccin y secuenciacin
anteriormente descriptos). Los contenidos seleccionados reconocen una lgica de

3
A los efectos de la distribucin de la carga horaria, se considera el desarrollo de 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada
ao de la carrera, divididas en dos cuatrimestres. Las cargas horarias totales de cada unidad curricular son prescriptivas, pero su
distribucin temporal puede sufrir modificaciones (ampliaciones o concentracin en lapsos ms reducidos) en funcin de
necesidades y decisiones institucionales (ligadas con la intervencin en contextos particulares, realizacin de proyectos especficos,
entre otros).

24
 presentacin pero se formulan con un amplio nivel de generalidad y no prescriben
una secuencia nica para su tratamiento en cada Instituto (a fin de permitir la
necesaria flexibilidad del desarrollo curricular institucional);
una bibliografa bsica.

La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas,

seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, ateneos, tutoras), que
expresan tanto enfoques disciplinares como estructuraciones en torno a problemas o
temas, permite modos de organizacin, de cursado, de evaluacin y de acreditacin
particulares y variados.
Por otra parte, los Espacios de Definicin Institucional permiten delinear recorridos
formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias de cada instituto que se
consideran relevantes para la formacin docente en diferentes localidades o regiones-
desde una mirada integral. Los mismos no presentan correlatividades y se destinan a los
campos de la Formacin General y la Formacin Especfica. La eleccin de estos
espacios estar sujeta a decisin de cada Instituto, y deber ser discutida y acordada por
los diversos actores institucionales, garantizando la articulacin con las unidades
curriculares obligatorias y la carga horaria destinada a cada uno de los campos de la
formacin4.

j.2. CARGA HORARIA POR CAMPO Y PORCENTAJES RELATIVOS

Cuadro 1: CARGA HORARIA DE LA CARRERA

EXPRESADA EN HORAS CTEDRA Y EN HORAS RELOJ

Carga horaria Carga horaria por campo formativo

por ao acadmico
F. G. F. E. F. P. P.
960 HC / 544 HC / 288 HC / 128 HC /
1
640 HR 362:40 HR 192 HR 85:20 HR
1008 HC / 224 HC / 608 HC/ 176 HC /
2
672 HR 149:20 HR 405:20 HR 117:20 HR
1040 HC / 832 HC/ 208 HC /
3 ------------
693:20 HR 554:40 HR 138:40 HR
912 HC / 320 HC / 256 HC/ 336 HC /
4
608 HR 213:20 HR 170:40 HR 224 HR
Total 3920 HC / 1088 HC / 1984 HC / 848 HC /
carrera 2613:20 HR 725:20 HR 1322:40 HR 565:20 HR
Porcentaje 100 % 28 % 50 % 22 %

4
No obstante, en mesas de trabajo jurisdiccionales, tanto autoridades educativas como integrantes de los ISFD han expresado
consenso para que se proponga la unidad curricular La Pampa como recomendacin jurisdiccional.

25
j.3. DEFINICIN DE LOS FORMATOS CURRICULARES

Las unidades curriculares que conforman el Diseo de este Profesorado se

organizan en torno a una variedad de formatos (segn su estructura conceptual, sus
propsitos formativos y su relacin con la prctica docente), que posibilitan variadas
maneras de organizacin, modalidades de cursado, y formas de acreditacin y
evaluacin, tal como qued expresado anteriormente. La coexistencia de esta pluralidad
de formatos fomenta adems el acceso a modalidades heterogneas de vinculacin con
el conocimiento y enriquece la propuesta curricular con herramientas y habilidades
especficas y variadas.
A continuacin se explicitan los rasgos caractersticos de estos formatos:
Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos
disciplinares y multidisciplinares y brinda modelos explicativos de carcter provisional, a
partir de una concepcin del conocimiento cientfico como construccin. Para su
desarrollo, se sugiere la organizacin de propuestas metodolgicas que promuevan el
anlisis de problemas, la investigacin documental, la interpretacin de datos estadsticos,
la preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, entre otros; y
su evaluacin y acreditacin a travs de la realizacin de exmenes parciales y finales
ante una mesa examinadora.
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un
recorte parcial de un campo de saberes, que puede asumir carcter disciplinar o
multidisciplinar, y permite profundizar en aspectos y/o problemticas consideradas
relevantes para la formacin. Se propone el uso de estrategias didcticas que fomenten
la indagacin y reflexin crtica, la construccin de problemas y formulacin de hiptesis o
supuestos explicativos, la elaboracin razonada y argumentada de posturas tericas, la
exposicin y socializacin de la produccin. En cada mbito institucional se podr acordar
el desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematizacin y complejidad creciente
desde primero a cuarto ao. Para su acreditacin se propone un encuentro coloquio con
el docente titular, que puede asumir diferentes modalidades: la produccin escrita de un
informe, ensayo o monografa y su defensa oral, la revisin e integracin de los
contenidos abordados en el ao, entre otros.
Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y
conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin y se orienta a
la produccin de saberes y a la resolucin prctica de problemas. Es un mbito valioso
para la confrontacin y articulacin de las teoras con desempeos prcticos reflexivos y
creativos. Se sugiere un abordaje metodolgico que favorezca el trabajo colectivo y
colaborativo, la recuperacin e intercambio de vivencias y experiencias, la toma de
decisiones y la construccin de propuestas en equipos de trabajos, vinculados siempre al
desarrollo de la accin profesional. Para su acreditacin se propone la presentacin de
trabajos parciales y/o finales de produccin individual o colectiva, como por ejemplo:
elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de enseanza, construccin de recursos
para la enseanza, entre otros.
Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin emprica al
objeto de estudio y se centra en la recoleccin y el anlisis de informacin sustantiva
(desde diversas aproximaciones y con variadas estrategias metodolgicas), que
contribuyan a ampliar y profundizar el conocimiento terico sobre un recorte del campo
educativo que se desea conocer, confrontando as teora y prctica. El trabajo de campo
favorece una aproximacin real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las
instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica. Promueve

26
una actitud interrogativa y permite articular el abordaje conceptual sobre la realidad con
elementos empricos relevados en terreno. Esto enriquece la reflexin y la comprensin
sobre las experiencias de Prctica Docente. Para la acreditacin del trabajo de campo se
sugiere la presentacin de un informe escrito y su defensa oral.
Prcticas docentes: son mbitos de participacin progresiva en el campo de la
prctica docente en las escuelas, que se encadenan como una continuidad a lo largo de
la carrera, e incluyen pasantas y ayudantas ulicas, prcticas de enseanza de
contenidos curriculares especficos, mbitos diversificados de Residencia, desarrollo de
proyectos integradores, entre otros. Permiten asumir el rol profesional de manera
paulatina, experimentar propuestas de enseanza e integrarse en un grupo de trabajo
escolar, aprovechando diversas experiencias para el ejercicio de la prctica docente.
Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos que favorecen la tarea
conjunta entre los docentes de Prctica de la institucin formadora y los docentes
orientadores de las escuelas asociadas para el acompaamiento de los estudiantes:
o el Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el
conocimiento y el anlisis de casos relacionados con la prctica profesional
docente. Se sugiere un abordaje metodolgico que permita intercambiar y
ampliar posiciones y perspectivas, entre estudiantes, docentes de las escuelas
asociadas, profesores de Prctica y otros docentes de las instituciones
formadoras. Su evaluacin se incluye en las condiciones de acreditacin de las
Prcticas.
o la Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye en la
interaccin, la reflexin y el acompaamiento durante el recorrido de las
prcticas en los ltimos aos de la carrera. La tutora abre un particular espacio
comunicacional y de intercambio donde la narracin de experiencias propicia la
reflexin, la escucha del otro, la reconstruccin de lo actuado y el diseo de
alternativas de accin. El docente tutor y el practicante o residente se
involucran en procesos interactivos mltiples que favorecen la evaluacin
constante y permiten redefinir las metas e intencionalidades y revisar las
estrategias didcticas.
o los Grupos de formacin, discusin y debate: son dispositivos que tienen por
objeto la construccin compartida de saberes (propios de la prctica y tambin
de la formacin disciplinar), conformndose como tales a partir de intereses
comunes de estudiantes y profesores, tanto al interior de las ctedras como de
los mbitos de integracin, y tambin como formas de acompaamiento de
determinados proyectos. En este sentido, dichos grupos deben permitir no slo
la revisin de los aprendizajes de los alumnos sino tambin la reconstruccin
y/o reformulacin de los saberes de los docentes en tanto formadores de
futuros formadores. Estos espacios, ligados con el campo de la Investigacin y
la produccin de saberes, hacen posible someter a discusin las diferentes
visiones que tienen los participantes, fundamentadas desde alguna perspectiva
tanto terica como emprica.
Dada la complejidad del campo de la Formacin en la Prctica Profesional, los
formatos y dispositivos anteriormente mencionados constituyen nicamente una
sugerencia que ha de ser enriquecida y ampliada en el marco de las decisiones de cada
institucin formadora.

27
j.4. ESTRUCTURA CURRICULAR POR AO Y CAMPO DE FORMACIN

Cuadro 2: CANTIDAD DE UNIDADES CURRICULARES (UC)

POR CAMPO Y POR AO, SEGN SU RGIMEN DE CURSADA

Cantidad de UC
Cantidad de UC Cantidad de UC por ao y por
por ao y rgimen
por ao campo
de cursada

EDI fuera
Cuatri-
Total F. G. F. E. F. P. P. de Anual
mestral
campo

1 10 6 3 1 --- 3 7

2 8 2 5 1 --- 6 2

3 9 --- 8 1 --- 5 4

4 8 4 3 1 --- 2 6

EDI fuera
--- --- --- --- --- --- ---
de ao

TOTAL 35 12 19 4 -- 16 19

Este cuadro presenta la cantidad de Unidades Curriculares por ao y por campo,

incluyendo los Espacios de Definicin Institucional cuando no est definida su localizacin
por ao, por campo o por ninguno de los dos (si estn localizados por ao y por campo,
forman parte de las celdas correspondientes), as como su rgimen de cursada.

28
Cuadro 3: CAJA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

29
30
Notas:

En el marco de las lgicas que organizan internamente este Diseo Curricular, se

sugiere la siguiente propuesta de Espacios de Definicin Institucional:
Espacio de Definicin Institucional (1) Campo de la Formacin General:
Epistemologa
Espacio de Definicin Institucional (2) Campo de la Formacin General:
Instituciones escolares
Espacio de Definicin Institucional (3) Campo de la Formacin Especfica: La
Pampa.5
La distribucin de unidades curriculares cuatrimestrales que no impliquen
correlatividad entre s puede ser modificada (entre uno y otro cuatrimestre del mismo
ao) por decisin institucional suficientemente fundada y con autorizacin de la
autoridad competente, siempre que se respeten las correlatividades previstas.

Distribucin de cargas horarias para los docentes

Los mbitos de integracin previstos en este Diseo Curricular, requieren efectuar
ciertas precisiones acerca de la distribucin de cargas horarias suplementarias para los
docentes, a fin de asegurar la efectividad de las mencionadas integraciones. Al respecto
cabe hacer las siguientes aclaraciones:
- Para la integracin entre perfiles profesionales, la unidad curricular Educacin
Sexual Integral y Cuidado de la Salud debe incluir al menos dos perfiles docentes
proveniente uno de las Ciencias Naturales y otro de las Ciencias Sociales o de la
Formacin General. Por ello se necesita considerar 3 (tres) horas ctedra
semanales (48 horas ctedra en total) para cada uno de ambos perfiles.
- Tambin se prev una dinmica semejante para Ciencias Sociales y su Didctica I
y Ciencias Naturales y su Didctica I, en segundo ao, que deberan incluir donde
las condiciones institucionales permitieran la dedicacin de ms de un docente a la
misma ctedra (al menos por un perodo parcial del dictado)- dos perfiles docentes
provenientes de las disciplinas que componen dichas reas6.
- Para la integracin curricular prevista en los dos primeros aos de la carrera, se
requiere la asignacin de 1 (una) hora ctedra semanal suplementaria para cada
unidad curricular involucrada, que se agrega a la carga horaria destinada al dictado
de la misma. Esto resulta necesario para las siguientes unidades curriculares:
Pedagoga y Psicologa Educacional en primer ao; Didctica General y Sujetos de
la Educacin Primaria en segundo ao.
- Para cada una de las unidades curriculares cuyos docentes participan de los
Espacios de Enseanza Integral I y II, se precisa la designacin de carga horaria
suplementaria (agregada a la designada para el dictado de cada ctedra) para el
desarrollo de los correspondientes dispositivos ligados con la Prctica III: La
Enseanza de las reas y la Residencia Pedaggica de cuarto ao.

5
La unidad curricular La Pampa, si bien ocupa el lugar de un EDI, ha sido demandada como necesaria para la formacin de
profesores de Educacin Primaria, en consenso, por diferentes profesores, integrantes de comisiones de consulta, autoridades
educativas y estudiantes de toda la jurisdiccin.
6
Es decir, un perfil docente de Historia y otro de Geografa para Ciencias Sociales y su Didctica I; y un perfil docente de
Biologa y otro de Qumica y/o Fsica para Ciencias Naturales y su Didctica I.

31
 En concreto, se ha destinar 1 (una) hora ctedra semanal suplementaria para TIC y
Diseo de Materiales, Formacin tica y Ciudadana y su Didctica y Arte y
Culturas Contemporneas; y 3 (tres) horas ctedra semanales suplementarias para
Lengua, Literatura y su Didctica II (y/o Alfabetizacin Inicial), Matemtica y su
Didctica II, Ciencias Sociales y su Didctica II y Ciencias Naturales y su Didctica
II.
- Las tareas vinculadas al campo de la Prctica Profesional Docente en los dos
primeros aos de estudio implican no solo el desarrollo de la unidad curricular en el
ISFD, sino tambin el acompaamiento de prcticas en la escuela asociada y la
coordinacin del respectivo espacio de integracin curricular. En consecuencia, se
han de destinar 6 (seis) horas ctedras semanales para Prctica I: Instituciones y
Contextos y 7 (siete) horas ctedra semanales para Prctica II: Curriculum y
Enseanza.
- En los dos ltimos aos de la carrera, el desempeo del docente a cargo del
campo de la Prctica se complejiza, ya que incluye tanto el desarrollo de la unidad
curricular en el Instituto, cuanto el acompaamiento a los estudiantes en sus
Residencias en las escuelas asociadas. Por lo tanto, se requiere la designacin de
10 (diez) horas ctedras semanales para Prctica III: La Enseanza de las reas y
12 (doce) horas ctedra semanales para Residencia Pedaggica.
La distribucin de cargas horarias para los docentes anteriormente citada requiere
la designacin de al menos 35 (treinta y cinco) horas ctedras semanales suplementarias
(distribuidas a lo largo de los cuatro aos de estudio) por sobre la carga horaria total
prevista para los alumnos.

32
j.5. PRESENTACIN DE LAS UNIDADES CURRICULARES POR AO Y
CAMPO DE FORMACIN

PRIMER AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Denominacin de la Unidad Curricular

ALFABETIZACIN ACADMICA
Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Taller Anual 1 ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2 horas reloj 3 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Es preciso considerar la importancia de la enseanza de la lectura y la escritura

durante todo el proceso de la formacin docente por varias razones. Por un lado,
aprender los contenidos de cada unidad curricular consiste en una doble tarea: apropiarse
de su sistema conceptual-metodolgico, y tambin de sus prcticas discursivas
caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como
conceptual. Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes
tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas
fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento.
Desde esta perspectiva, la lectura en la formacin docente requiere un nivel de
reflexin sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El
estudiante deber avanzar en el proceso de produccin de sentidos que implica la lectura
de cualquier texto escrito, como as tambin reflexionar sobre las propias prcticas de
escritura con el propsito de lograr un afianzamiento como escritor autnomo.
Es as que, atendiendo a estas particularidades y respondiendo a la pregunta qu
saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, esta unidad
curricular es pensada como un mbito para comenzar a desarrollar, profundizar,
reflexionar y sistematizar acerca de la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y
oralidad en la Educacin Superior.
Se espera que, as como desde este espacio se toman los textos acadmicos
como contenidos de enseanza, todas las unidades curriculares asuman las
particularidades de los textos acadmicos de cada campo del conocimiento.

33
Ejes de contenido

Prcticas de lectura
Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos
del lector. La dimensin social, su funcin y sentido pragmtico.
La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los
textos acadmicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias
discursivas de los textos acadmicos.
Prcticas de escritura
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin
y revisin recursiva de los textos.
La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos (resumen,
respuesta de examen, preguntas por el qu y por el porqu, reformulacin, informe,
monografa, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros).
Prcticas de oralidad
La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y
textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad.
Textos orales formales.
Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin, debate,
dilogo, intercambio, narracin, entre otros).
Reflexin sobre las prcticas del lenguaje
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Contextualizacin de aspectos textuales, gramaticales y de normativa.

Bibliografa

Botta, Mirta y Jorge Warley (2007). Tesis, tesinas, monografas e informes, Buenos Aires,
Biblos
Carlino, Paula (2012). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Nogueira, Silvia (Coord.) (2010). Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de
taller, Buenos Aires, Biblos
Ong, Walter (2000). Oralidad y escritura. Tecnologa de la palabra, Buenos Aires, Fondo
de Cultura Econmica
Pipkin Embn, Mabel y Marcela Reinoso (2010). Prcticas de lectura y escritura
acadmicas, Crdoba, Comunicarte

34
 Denominacin de la Unidad Curricular

PEDAGOGA
Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 1 ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular se propone mostrar y reconocer las contribuciones tericas

que han asumido a la educacin como objeto de estudio, entendiendo a la Pedagoga
como un campo de saber autnomo (en particular con respecto a la filosofa) que tematiza
los presupuestos fundamentales de la prctica educativa a la vez que la orienta brindando
pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones escolares, y cuyos orgenes se
remontan al Siglo XVIII.
La influencia o coexistencia de diferentes perspectivas o enfoques que de manera
predominante, residual o emergente- caracterizan a la teora pedaggica en el contexto
socio-educativo actual. Esto requiere abordar las distintas tradiciones, en las que se
consider de manera diferente a la pedagoga y sus problemas-objeto, refiriendo de
manera particular a aspectos que hacen a la conformacin del discurso pedaggico
moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos.
Abordar la Pedagoga desde sus diferentes manifestaciones se sustenta en el
propsito de favorecer la comprensin de la emergencia de corrientes, que encuentran
sus hiptesis explicativas desde una perspectiva dialgica, que concibe a la educacin
como un fenmeno socio-histrico, a la vez que promueve una revisin crtica de sus
argumentos.
La educacin es una prctica social situada y la Pedagoga es una construccin
terica constitutiva de esa misma prctica; por lo tanto resulta necesario, que desde esta
unidad curricular se someta a debate y reflexin un saber socialmente relevante: el saber
pedaggico. Por ello, la Pedagoga ha de configurarse como un mbito que promueva la
reconstruccin de los modos de representacin, las intencionalidades y los vnculos
interpersonales que rodean el saber pedaggico intuitivo para que, mediante la discusin
racional y la argumentacin, se transforme en un saber crtico y reflexivo acerca de la
realidad educativa.
En la educacin, en tanto portadora de una intencionalidad cultural y social,
conviven interrogantes, problemas y debates que facilitarn la construccin de marcos
referenciales para la accin docente. Ello le posibilitar al futuro docente comprender y
contextualizar las pretensiones de las diferentes teorizaciones que desde la pedagoga se
ofrecen para la interpretacin de la realidad actual, como as tambin, desarrollar una
capacidad crtica y un compromiso tico-poltico en los posibles espacios de intervencin.

35
Ejes de contenido

Educacin y complejidad del campo educativo

Educacin como proceso complejo, los procesos educativos como procesos socio-
histricos inscriptos en la totalidad social.
Dialctica de los procesos educativos: conservacin, renovacin, transformacin,
socializacin. Especificidades del saber pedaggico.
La pedagoga en la modernidad: de la descripcin a la prescripcin. Siglo XX, el
debate: la o las ciencias de la educacin?
Las corrientes pedaggicas y sus concepciones acerca de la relacin entre
educacin y realidad social: pedagogas tradicionales, emergentes y crticas.
La relacin educativa
La relacin pedaggica, enfoques tradicionales y actuales.
La problemtica de la transmisin cultural hoy.
La formacin como proceso individual, subjetivo, histrico y reconfigurador de la
experiencia de s.
Pedagoga y teoras educativas actuales
Teoras tecnocrticas, conservadoras, reformistas, crticas.
Tecnicismo y neotecnicismo en educacin.
Pedagogas neomarxistas y posmodernas.
Crticas a la escuela moderna como discurso pedaggico universal y como forma
educativa hegemnica. La prdida de la eficacia simblica de la escuela.
Refundacin de las relaciones pedaggicas en contextos de fluidez.

Bibliografa

Freire, Paulo (2004). Pedagoga de la Autonoma, Mxico, Siglo XXI

Frigerio, Graciela (2012). Educar: posiciones acerca de lo comn. Serie Seminarios del
CEM, Buenos Aires, Del Estante
Gvirtz, Silvina et al. (2007). La Educacin Ayer, Hoy y Maana. El ABC de la Pedagoga,
Buenos Aires, Aique
Pineau, Pablo et al. (2001). La escuela como mquina de educar, Buenos Aires, Paids
Sibila, Paula (2012). Redes o Paredes? La escuela en tiempos de dispersin, Buenos
Aires, Tinta Fresca

36
 Denominacin de la Unidad Curricular

FILOSOFA
Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo
1 ao
Asignatura Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La reflexin sobre las razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo

del campo educativo y de los problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un
aspecto fundamental que debe formar parte de la formacin general. De aqu que la
Filosofa, entendida como modo de conocimiento de carcter crtico y problematizador, se
constituye en un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes, ya que
promueve una actitud bsica de indagacin y cuestionamiento constante.
Esta unidad curricular se orienta a favorecer el acercamiento a los modos en que
los diferentes modelos filosficos construyen sus preguntas y respuestas, en particular en
torno a ciertos interrogantes fundamentales de la antropologa filosfica, en funcin de
reflexionar sobre las consecuencias educativas de dichas cuestiones. Por ello se propone
organizarla desde una perspectiva que combine el abordaje y la contextualizacin
histrica de diversos enfoques y autores con el planteamiento de ciertos problemas
filosficos centrales.
En este contexto, el planteo de preguntas filosficas en torno al ser humano y la
comprensin de algunas respuestas que han recibido a lo largo de la historia (tanto en
autores clsicos de la filosofa griega, medieval y moderna, cuanto en algunos enfoques
contemporneos) resultan claves para un futuro docente, en funcin de vincular los
problemas filosficos con el surgimiento y el desarrollo de la reflexin pedaggica en
nuestra sociedad.
Al mismo tiempo, se considera necesario vincular estas cuestiones antropolgicas
con algunos enfoques gnoseolgicos y ticos que la filosofa ha construido a lo largo de
su historia, ya que la reflexin y el anlisis de la tarea educativa profundamente ligada
con los procesos de construccin del conocimiento y con las decisiones axiolgicas de los
sujetos- requiere una comprensin bsica de las referidas problemticas.
Por ltimo, este acercamiento a las cuestiones filosficas y sus consecuencias
culturales y educativas no puede dejar de lado ciertas contribuciones que al respecto se
han desarrollado desde el pensamiento latinoamericano y argentino, en funcin de
contextualizar la reflexin filosfica en nuestro mbito socio-histrico particular y poner en
dilogo estas perspectivas con las provenientes de los enfoques clsicos y de la
modernidad occidental.

37
Ejes de contenido

La filosofa como pregunta

Aproximacin al saber filosfico como reflexin crtica y problematizadora.
Orgenes del pensamiento filosfico: el pasaje del mito al logos.
La pregunta filosfica acerca del ser humano
Anlisis crtico de algunas respuestas a la cuestin antropolgica (desde la filosofa
clsica griega, medieval y moderna) y reflexin sobre sus consecuencias
educativas. Vinculaciones entre cuestiones antropolgicas, gnoseolgicas y ticas.
El problema del hombre en la filosofa actual. La reflexin sobre la libertad y el
sentido de la propia existencia. Aportes desde el pensamiento argentino y
latinoamericano.
Filosofa y educacin
Acercamiento a la reflexin filosfica sobre la educacin (de la antigedad a la
modernidad).
Los fines de la educacin: sus relaciones con el hombre, la sociedad y la historia.
La cuestin de la distancia entre la teora de la educacin y la prctica educativa.

Bibliografa

Aranguren, Javier (2005). Antropologa filosfica. Una reflexin sobre el carcter

excntrico de lo humano, Madrid, Mc Graw Hill
Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida, Barcelona,
Gedisa
Carpio, Adolfo (1998). Principios de filosofa. Una introduccin a su problemtica, Buenos
Aires, Glauco
Frigerio, Graciela (2002). Educar. Rasgos filosficos para una identidad, Buenos Aires,
Santillana
Reale, Giovanni y Daro Antiseri (2005). Historia del pensamiento filosfico y cientfico,
Barcelona, Herder

38
 Denominacin de la Unidad Curricular

PSICOLOGA EDUCACIONAL
Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo
1 ao
Asignatura Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La Psicologa Educacional, abarca un mbito de conocimientos con identidad

propia, situados entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las
disciplinas que estudian los procesos educativos. Se ocupa fundamentalmente del
aprendizaje escolar y privilegia la actividad de la escuela como unidad de anlisis
adecuada para su abordaje.
El carcter complejo de las interrelaciones, entre las teoras psicolgicas y el
sistema educativo, sugiere la necesidad de recurrir a teoras con posibilidad de lecturas
mltiples, que abarquen los fenmenos educativos como un sistema resultante de
procesos histrico-sociales evitando la aplicacin mecnica de unas supuestas soluciones
y conocimientos generados en contextos de investigacin estrictamente psicolgica.
El propsito de esta unidad curricular es comprender a los sujetos de la educacin
focalizando en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos
del aprendizaje. Se trata de brindar herramientas conceptuales que permitan pensar a la
escuela como dispositivo y al alumno como posicin subjetiva. En este marco, se buscar
iniciar a los futuros docentes en la comprensin de las relaciones que se establecen entre
el campo educativo y los desarrollos tericos provenientes de la ciencia psicolgica y
analizar los principales aportes de las teoras constructivistas sobre el aprendizaje de los
sujetos y la problemtica de la enseanza.
Se propiciar la construccin de marcos conceptuales que complejicen la relacin
entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar y que
aporten a la intervencin en los diferentes escenarios educativos evaluando los alcances
y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Esta preocupacin por la
especificidad de la escuela lleva a la conviccin de la necesidad de un anlisis acerca de
cmo se comportan (en interaccin conjunta) los sujetos, los objetos a ser apropiados, las
normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar.
Ser conveniente contemplar tambin, como punto de partida, el anlisis de los
propios procesos de aprendizaje del futuro docente, de la comprensin de su subjetividad,
de sus teoras, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo
y las relaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo.
A su vez, la cultura, en su pluralidad, se habr de convertir en un concepto central
de interpretacin de la diversidad, aportando nuevas unidades de anlisis con las cuales
pensar las relaciones entre situaciones de enseanza y de aprendizaje.

39
Ejes de contenido

La psicologa y el campo educativo

Concepciones y problemas actuales en la constitucin de la Psicologa
Educacional, como campo de construccin y de articulacin interdisciplinaria.
Aportes en la construccin y revisin del concepto de infancia: desarrollo,
subjetividad, aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje
Aportes tericos sobre el aprendizaje. Del conductismo al constructivismo.
Complejidad del proceso de aprendizaje: dimensiones afectiva, cognitiva,
lingstica, social, cultural. Aprendizaje cotidiano y aprendizaje escolar.
El campo del constructivismo: teora epistemolgica, teora socio-cultural, teora
cognitiva y el aprendizaje significativo.
Los procesos de razonamiento, aprendizaje y cognicin en el marco de los
procesos ejecutivos del sujeto.
Psicologa y aprendizaje escolar
Vigencia de las teoras constructivistas en los discursos pedaggico didcticos.
El problema de la relacin entre psicologa y didctica. Riesgos del reduccionismo y
aplicacionismo psicolgico a las prcticas de enseanza.
Crtica a los enfoques evolutivos y psicomtricos en la formacin de docentes.

Bibliografa

Arancibia, Violeta et al. (2009). Manual de Psicologa Educacional, Universidad Catlica

de Chile
Ausubel, David (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva, Barcelona, Paids
Griffa, Mara Cristina et al. (2001). Claves para una psicologa del desarrollo, Buenos
Aires, Lugar
Pozo, Ignacio (2006). Teoras cognitivas del aprendizaje, Buenos Aires, Morata
Vigotsky, Lev (1986). Los procesos psicolgicos superiores, Mxico, Grijalbo

40
 Denominacin de la Unidad Curricular

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN Y LA ENSEANZA
Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo
1 ao
Taller Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 42:40 horas reloj 64 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular se propone el estudio de los medios y las tecnologas de la

informacin y la comunicacin (TIC) en cuanto formas de representacin, difusin y
acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos.
Aplicadas en entornos educativos, las TIC se centran en el aprendizaje y
contribuyen a mejorar las actividades educativas y la resolucin de problemas. Su campo
de accin no se restringe a la escuela, ni a la enseanza, sino que abarca la educacin en
general; y su enfoque se orienta a dar relevancia a lo educativo, es decir, cmo lo
tecnolgico aporta al desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ello,
al momento de planificar el uso de las TIC siempre se debe tener en cuenta qu es lo que
queremos que aprendan los alumnos y en qu medida la tecnologa sirve para mejorar la
calidad del proceso de enseanza que se desarrolla en el aula.
Los docentes en formacin tienen una trayectoria hecha en tecnologa,
particularmente en cuestiones vinculadas a la informtica, por lo cual este taller partir de
los conocimientos adquiridos en esos recorridos para avanzar en la incorporacin de las
especificidades pedaggicas que hacen a los requerimientos que un futuro profesor de
Educacin Primaria tiene para con su carrera.
Es necesario, entonces, facilitar que los futuros docentes se conviertan en
constructores de informacin, en entornos no lineales sino hipertextuales, donde el
estudiante en funcin de sus intereses construya su recorrido, favoreciendo la creacin de
entornos colaborativos para el aprendizaje, brindando la posibilidad de organizar entornos
multimediales de comunicacin -tanto sincrnicos como asincrnicos- y pudiendo, de esta
forma, superar las limitaciones espacio-temporales de la comunicacin presencial.
Los docentes que adquieren competencias en el uso de las TIC sern capaces de
elaborar propuestas didcticas variadas e innovadoras, participar en proyectos educativos
a distancia, mantener una actitud crtica frente a los cambios, conocer otras herramientas,
investigar temas relacionados con la disciplina que ensean, entre otros.

Ejes de contenido

La sociedad del conocimiento

El impacto de las TIC en la sociedad. Cambios tecnolgicos e influjo de las nuevas
tecnologas. Tecnicidad y alteridad en la sociedad del conocimiento.

41
 Alfabetizaciones mltiples y nuevos escenarios de comunicacin.
Relaciones entre tecnologa, cultura y conocimiento en la sociedad actual.
Aprender en la sociedad del conocimiento
El impacto de las TIC en la escuela. Los aprendizajes en la sociedad del
conocimiento.
Posibilidades que ofrecen las TIC en los procesos de innovacin educativa.
Entornos colaborativos de aprendizaje. Recursos para el aprendizaje con nuevas
tecnologas.
La necesidad de alfabetizacin audiovisual y digital a la hora de incorporar
tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Educar en la sociedad del conocimiento
Aprender a ensear en la sociedad del conocimiento.
Estrategias didcticas y metodolgicas de las TIC en el aula.
Diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos
tecnolgicos aplicados a los entornos educativos.

Bibliografa

Coll, Csar (2009). Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades, en Carneiro, Roberto, Toscano, Juan Carlos y Daz Tamara (coords.),
Los desafos de las TIC para el cambio educativo, Madrid, OEI
Eco, Umberto (1995). Apocalpticos e Integrados, Barcelona, Lumen
Moreira Manuel (2004). Los medios y las tecnologas en la educacin, Universidad de
Indiana, Pirmide
Sagol, Cecilia (2012). El aula aumentada, en Webinar 2012: Aprendizaje ubicuo y
modelos 1 a 1, organizado por IIPE-UNESCO y Flacso Argentina, 14 al 16 de marzo.
Disponible en: http://www.webinar.org.ar/conferencias/aprendizaje-ubicuo-modelos-1-1-
experiencias-propuestas-del-portal-educar
Stoll, Louise et al. (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere, Barcelona Octaedro

42
 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Denominacin de la Unidad Curricular

LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

1 ao
Taller Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La enseanza actual de las Ciencias Sociales debe favorecer la formacin del

pensamiento social a partir de pensar la realidad, principalmente desde los aportes de la
geografa y la historia con nociones tales como multi-perspectividad, actores sociales,
multicausalidad, entre otras. Esta unidad curricular debe disear situaciones de
enseanza que permitan adquirir el fundamento de los conocimientos producidos por la
comunidad cientfica especializada, a la vez de considerar las posibilidades cognitivas
propias de los alumnos del Nivel y la complejidad inherente a los contextos de actuacin
profesional. Desde esta perspectiva, las variables estructurantes de anlisis de una
realidad social la constituyen el espacio, el tiempo y la adquisicin de nociones sociales.
La nocin de tiempo es una categora compleja, por ello para la enseanza y
aprendizaje del mismo es necesario la reflexin epistemolgica sobre la naturaleza del
tiempo histrico. Este anlisis y reflexin es un requisito fundamental para la seleccin de
los contenidos histricos, para definir qu se debe ensear y qu deben aprender los
alumnos de l. Se entiende el espacio como una instancia de la totalidad social, por lo
tanto, es un constructo central para la comprensin de las maneras de funcionamiento de
los procesos sociales, que apuntan a la conceptualizacin de algunos de los procesos.

Ejes de contenido

Las Ciencias Sociales y sus tradiciones epistemolgicas

Las Ciencias Sociales, su definicin y objeto de estudio. Las tradiciones
epistemolgicas en el campo cientfico y en la enseanza de las Ciencias Sociales.
Nuevos enfoques en las Ciencias Sociales: las caractersticas del conocimiento
social y sus mltiples dimensiones de anlisis. La cuestin de la objetividad.
Construccin del espacio geogrfico y el tiempo histrico
La conformacin del objeto de estudio de la Historia: tiempo social y tiempo
histrico; cambios y permanencias, los diferentes tiempos.
Historia y Memoria. Los diferentes tipos de historia.

43
 Construccin del espacio geogrfico y el tiempo histrico
La conformacin del objeto de estudio de la Historia: tiempo social y tiempo
histrico; cambios y permanencias, los diferentes tiempos. Historia y Memoria. Los
diferentes tipos de historia.
La construccin del objeto de estudio de la Geografa. Espacio geogrfico, territorio
y paisaje. Las diversas corrientes de pensamiento. La vinculacin entre el espacio
geogrfico y el tiempo histrico.

Bibliografa

Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui (2007). Didctica de las Ciencias Sociales, Buenos
Aires, Paids
Benejam, Pilar et al. (1997). Ensear y Aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia
en la Educacin Secundaria, Barcelona, Horsori
Cordero, Silvia y Jos Svarzman (2007). Hacer Geografa en la escuela, Buenos Aires
Novedades Educativas
Egger-Brass, Teresa (2006). Historia Argentina: una mirada crtica 18062006, Buenos
Aires, Maipu
Gurevich, Raquel. (2007). Sociedades y territorios en tiempos contemporneos. Una
introduccin a la enseanza de la Geografa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica

Denominacin de la Unidad Curricular

LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

1 ao
Taller Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La ciencia es parte del acervo cultural humano que es necesario transmitir a las
nuevas generaciones, desde los comienzos de la escolaridad. Como creaciones del
pensamiento, tienen una influencia profunda en la visin de mundo y del lugar de la
humanidad en l. Pero, la reflexin sobre la enseanza de las Ciencias Naturales y el
propio quehacer docente en este campo del saber, implica de manera explcita o implcita
una determinada forma de conceptualizar la naturaleza de la ciencia. Las concepciones
del futuro docente, incidirn en su actividad pedaggica -qu ensea y cmo lo hace- ms
all de cuales sean sus conocimientos disciplinares. Desde este marco se propone, como
introduccin al conocimiento en las Ciencias Naturales, el tratamiento de aspectos
relacionados con las caractersticas y produccin del conocimiento cientfico poniendo
nfasis en el conocimiento cientfico escolar.
44
 Tanto el diseo experimental como la historia de la ciencia proporcionan buenos
ejemplos ya que viabilizan la reflexin sobre el modo en que se construyen los
conocimientos cientficos. Es decir, sobre las preguntas, la evidencia emprica y las ideas
formuladas en un determinado contexto socio-cultural. Introducir la reflexin sobre los
procesos de la ciencia y la produccin de conocimiento posibilita visualizar que se trata de
una construccin humana en permanente revisin, que es un proceso abierto, sin etapas
fijas. De la misma forma permiten reconocer, el papel del trabajo colectivo y los
intercambios entre equipos.
Asimismo, esta concepcin de ciencia, se asocia a una construccin del
conocimiento. Los alumnos, lejos de ser recipientes vacos expectantes a la informacin
que impartirn sus docentes, llegan al aula con ideas fruto de sus experiencias
preexistentes. El docente interviene con la intencin de poner en juego estas ideas y
promover que se expliciten, para ser pensadas, reformuladas o ampliadas. Teniendo en
cuenta que uno de los objetivos de la escuela es formar al ciudadano, la escuela debe
ser un mbito en el que se realice la transmisin, no solo de los conceptos cientficos sino
tambin de la idea misma de ciencia, de su rol social y de su modo de produccin del
conocimiento.

Ejes de contenido

Construccin del conocimiento cientfico en Ciencias Naturales

Distincin entre conocimiento cotidiano y cientfico. La naturaleza de la ciencia.
Alcances y limitaciones. Ideas sobre ciencia. Su relacin con el enfoque de
enseanza en el rea. La relacin entre la teora y la interpretacin de los hechos.
Los modelos en ciencia.
Anlisis del proceso de construccin de ideas cientficas a partir de casos que
involucren el diseo de experimentos y ejemplos de procesos histricos. Las
teoras acerca del origen de la vida. La construccin de modelos histricos en
relacin con la estructura y los cambios de la materia.
Identificacin de preguntas y problemas propios de las Ciencias Naturales.
Planificacin de investigaciones exploratorias y diseo de experimentos sencillos
que contemplen la formulacin de explicaciones provisorias y el control de
variables. Importancia de la medicin en las Ciencias Naturales. La obtencin, el
registro y el anlisis de los datos.
Las Ciencias Naturales en la escuela primaria
La construccin del conocimiento cientfico escolar. Relacin entre las
concepciones implcitas sobre la ciencia y el enfoque de enseanza adoptado.
Enfoque didctico para la enseanza de las Ciencias Naturales. Marco
epistemolgico. Caractersticas de la ciencia escolar. Idea de alfabetizacin
cientfica. Enfoque Ciencia Tecnologa Sociedad.
Reconocimiento y anlisis del proceso de investigacin como una estrategia de
trabajo en el aula. El rol de las experiencias directas o de primera mano. Relacin
con la construccin de ideas. Reflexin sobre la idea de ciencia implcita en los
textos y clases escolares. El rol del lenguaje en la construccin del conocimiento
cientfico y en particular, del conocimiento cientfico escolar.

45
Bibliografa

Adriz Bravo, Agustn (2001). Integracin de la epistemologa en la formacin inicial del

profesorado en ciencias, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona
Adriz Bravo, Agustn (2005). Una introduccin a la naturaleza de la Ciencia, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica
Chalmers, Alan (2002). Qu es esa cosa llamada Ciencia? Buenos Aires, Editorial Siglo
XXI
Charpak, George et al. (2006). Los nios y la ciencia. La aventura de las manos en la
masa, Buenos Aires, Siglo XXI
Meinardi Elsa el al (2010). Educar en Ciencias, Buenos Aires, Paids

Denominacin de la Unidad Curricular

LA MATEMTICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

1 ao
Taller Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La enseanza de la Matemtica es una tarea compleja que demanda profesionales

atentos, abiertos, y siempre actualizados en los significados y producciones que en estos
mbitos del saber y del hacer han ido acumulando diferentes grupos humanos a lo largo
de la historia. Como conjunto de saberes histrica y culturalmente construidos han pasado
por contrastes y escrutinios pblicos y sistemticos, por la crtica y la reformulacin y se
han alojado en las disciplinas. La construccin de esos saberes demanda elaborar
estructuraciones cada vez ms abstractas, orientar custodias epistemolgicas, poner
nfasis en los argumentos, desarrollar la intuicin espacial, en un proceso de construccin
gradual, de trabajo en grupo y en forma colaborativa.
Los procesos de elaboracin de los cdigos y las estructuras hoy consideradas
como propias de la Matemtica tienen profundas repercusiones en los modos de pensar
y actuar en relacin a la enseanza y al aprendizaje de la Matemtica. Esos modos de
pensar y hacer en la Matemtica dan cuenta de una ciencia en la que el mtodo es tan
importante como el contenido mismo y justifican los esfuerzos por trabajar con estrategias
heursticas en la resolucin de problemas. La tarea, entonces, se concentra en poner a
los estudiantes en contacto con un aspecto de la realidad matematizable, intentar
modelizarla, acercarlos a los cdigos especficos, conocer estrategias tiles de
pensamiento usadas por otros, estimular bsquedas autnomas, prcticas que se pueden
traducir en unas construcciones llenas de sentido y que recuperen la potencia del
conocimiento.

46
 En estos primeros acercamientos a la educacin matemtica en la formacin de
profesores para la Educacin Primaria, dos ejes de contenidos se constituyen en
fundamentales:
o Introduccin a los cdigos y simbolizaciones que permiten operar y comunicar la
actividad matemtica.
Primer eje de la propuesta que se concentra en los procesos de comprensin de
las formas de produccin de textos y de situaciones propios de la Matemtica. Se
trata de una posibilidad de apropiacin del sistema de la lengua escrita y el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura con los cdigos de la disciplina.
o Introduccin a los procedimientos, a los modos de hacer, que caracterizan esa
actividad matemtica hoy.
Segundo eje que refiere a una dimensin fundamental para los estudiantes que
estarn involucrados en la formacin de sus alumnos a partir de un curriculum de
Matemtica comn para todos los que transitan etapas de Educacin Primaria.
Para su abordaje, se incluye, por un lado, una categorizacin basada en procesos
(modelizar, argumentar, resolver), y unos procesos matemticos validados como
aquellos presentes en todas las sociedades hoy: contar, medir, localizar, disear,
jugar, explicar. Tal seleccin se orienta, en la perspectiva de Bishop fundamenta-
da en estudios antropolgicos- desde un enfoque cultural de las matemticas que
rene los aportes de cada contexto local y regional como aquellos que son
considerados importantes en una educacin matemtica global. Complementa el
eje, una caracterizacin basada en algunos constructos fundamentales de la
Matemtica: dimensin, cantidad, incertidumbre, espacio y forma, cambio y
relaciones. Propuesta curricular alternativa que orienta, segn Oteen, a ideas
matemticas fundamentales.
Se trata de una forma de interpretar los contenidos matemticos que tome en
cuenta las prcticas matemticas en el mundo exterior a la escuela sin descuidar que es
la escuela, en mltiples situaciones, la nica institucin con posibilidades de ofrecer
conocimientos y pensamientos desde las lgicas propias de la disciplina.

Ejes de contenido

Introduccin a los cdigos y simbolizaciones que permiten operar y comunicar

la actividad matemtica
Estilos de lenguaje escrito (comunicacin oral, dependencia del contexto: contextos
aritmticos, geomtricos, algebraicos, grficos, contextos de lenguaje cotidiano,
organizacin de la informacin, uso de vocabulario preciso). Formas de
representacin (simblica, grfica, geomtrica).
Relaciones entre lenguaje natural y lenguaje matemtico.
El enunciado verbal en las situaciones problemticas. Traduccin secuencial
directa / comprensin global del problema.
El discurso en el aula en procesos de aprendizajeenseanza de la Matemtica.
Hablar matemticamente y hablar de matemticas. Las explicaciones de los
alumnos.
Introduccin a los procedimientos, a los modos de hacer, que caracterizan la
actividad matemtica
Enfoques basados en procesos: modelizar, argumentar, resolver.
Procesos matemticos presentes en las sociedades hoy: contar, medir, localizar,

47
 disear, jugar, explicar.
(Se desagregan procesos de manera orientativa, con la intencionalidad de
contribuir a su comunicabilidad, no se los propone con el fin de su tratamiento
exhaustivo ni exclusivo).
Primeras aproximaciones a procesos de:

Contar. Mltiples maneras de representar cantidades y hacer clculos
numricos, cantidades finitas, infinitas, procesos combinatorios.

Localizar. Relaciones con la direccionalidad, las posiciones, los aspectos
geogrficos de la geometra, distintos modelos de representacin (mapas,
diagramas, planos) y diferentes sistemas de localizacin (puntos
cardinales, ngulos, distancias, coordenadas).

Medir: Comparar, ordenar y cuantificar, estimar; reconocer cantidades
continuas, utilizacin de sistemas de medicin.

Disear: La forma como elemento de valor en las sociedades; abstraccin
de las formas, anlisis de la relacin espacial entre un objeto y un diseo,
diferenciacin entre forma y figura, tamao, medida, escala.

Jugar: Uso y elaboracin de reglas, estrategias, procedimientos, criterios.
El juego en la modelizacin. Las estimaciones y las conjeturas. Los
rompecabezas, los juegos de azar, las paradojas lgicas, las
probabilidades.

Explicar: La explicacin lgica como un tipo de argumentacin en las
matemticas. Abstraccin, formalizacin, determinacin de relaciones,
bsqueda de hiptesis explicativas, exploracin de regularidades,
validacin de pensamientos desde un argumento, demostracin de
teoremas.
Enfoques basados en constructos matemticos fundamentales.
Caracterizacin de algunos constructos fundamentales: dimensin, cantidad,
espacio y forma, cambio y relaciones, incertidumbre.
(Se desagregan ahora los constructos de manera orientativa, con la
intencionalidad mencionada de contribuir a su comunicabilidad, no con el fin de
proponer su tratamiento exhaustivo ni exclusivo).
Primeras aproximaciones a construcciones conceptuales de:

Cantidad: Los fenmenos numricos, las relaciones y patrones
cuantitativos. Razonamiento cuantitativo, representaciones diferentes de
nmeros, tamaos relativos, el significado de las operaciones, la aritmtica,
el clculo mental y las estimaciones.

Espacio y forma: los patrones geomtricos, propiedades de los objetos y de
sus posiciones relativas, relaciones entre las formas y sus imgenes, los
objetos tridimensionales y sus representaciones en dos dimensiones.

Cambio y relaciones: Las relaciones temporales y permanentes entre
fenmenos, descripcin y modelado mediante funciones matemticas de
proporcionalidad, lineales, peridicas, discretas o continuas. Las relaciones
matemticas en forma de ecuaciones o de desigualdades, de
equivalencias, en la divisibilidad.

Incertidumbre: Tratamiento de datos y azar, fenmenos de estudio de la
estadstica y de la probabilidad. Recoleccin y anlisis de datos y sus
representaciones. Probabilidades e inferencias.

48
Bibliografa

Bressan Ana y Oscar Bressan (2008). Probabilidad y estadstica: cmo trabajar con nios
y jvenes. Construyendo paso a paso herramientas y conceptos, Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didctico
Chamorro, Carmen (2003). Didctica de las Matemticas para primaria, Madrid, Pearson-
Prentice Hall
Itzcovich, Horacio (2007). La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula,
Buenos Aires, Aique
Parra, Cecilia e Irma Saiz (1994). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones,
Buenos Aires, Paids Educador
Sessa, Carmen (2008). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y
perspectivas, Buenos Aires, Libros del Zorzal

CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Denominacin de la Unidad Curricular

PRCTICA I: INSTITUCIONES Y CONTEXTOS

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Trabajo de Campo /
Anual 1 ao
Seminario / Taller
Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Con Prctica I se inician procesos de indagacin de las prcticas docentes, en

tanto prcticas educativas y sociales histricamente construidas en contextos e
instituciones situadas y especficas. Desde un reconocimiento de la complejidad de dichas
prcticas, se plantea la construccin de claves de interpretacin y se propone la
deconstruccin analtica y la reconstruccin de experiencias educativas que hagan posible
analizar su multidimensionalidad, los contextos sociales en los cuales se inscriben y la
implicacin de los sujetos desde sus trayectorias personales y sociales.
En esta unidad curricular se realiza, en consecuencia, un acercamiento a los
marcos tericos y epistemolgicos y a los establecimientos escolares para el anlisis de la
institucin educativa como organizacin mediadora entre la sociedad, los saberes
culturales significativos y los alumnos.

49
 Entendemos a las escuelas como instituciones educativas situadas, don-de ocurre
y transcurre cotidianamente el ensear y el aprender, que estn atravesadas y
constituidas por conocimientos de ndole diversa, entremezclados con historias, ilusiones
y proyectos, dispositivos organizativos y pedaggicos.
Se propone a Prctica I como una unidad de aprendizaje y de enseanza que
permita fundamentalmente desnaturalizar el conocimiento cotidiano que se posee acerca
de la escuela a partir de categoras tericas que hagan posible comprender a las
instituciones como escenarios complejos, heterogneos y singulares. La comprensin
incluye tanto la reflexin como la sistematizacin de distintos momentos en el camino de
aprendizaje. Por ello resulta necesario, que en las Escuelas Asociadas se cumpla el 37 %
de la carga horaria (48 horas ctedra) y en el Instituto Formador el 63 % restante (80
horas ctedra).
As, se plantea un trabajo de campo centrado en el acercamiento a las instituciones
escolares y otros mbitos socioeducativos y culturales, con una mirada reflexiva y
analtica acerca de las diversas formas de expresin de lo educativo en espacios sociales
a los que concurren nios en edad escolar. Por eso resulta necesaria la apropiacin por
parte de los alumnos- de ciertas estrategias sistemticas para recoger y organizar
informacin emprica, que contribuyan a la reflexin conceptual acerca de las instituciones
visitadas.
Por otra parte, en el Seminario Taller en el Instituto Formador se trabaja sobre un
conjunto de saberes propios del campo de las prcticas, que den sentido al trabajo de
campo desarrollado en las escuelas asociadas. En este contexto se sugiere una
aproximacin al conocimiento de sus mandatos fundacionales y sus dimensiones
normativas y organizacionales ligadas con pautas y formas de trabajo, rituales y
representaciones, modalidades de comunicacin, relaciones de poder y ejercicio de
autoridad- junto con el abordaje de los aspectos micropolticos implicados en los vnculos
muchas veces conflictivos que se desarrollan a su interior.
Por otro lado, el ingreso de estudiantes de primer ao en instituciones educativas
plantea tambin la necesidad de articulaciones entre los docentes de este curso, para dar
sentido a estas primeras incursiones, en un momento de la formacin en el cual las
biografas escolares se ponen particularmente en tensin con los aportes que se van
realizando desde los otros campos.
Para ello, las contribuciones de la Pedagoga y la Psicologa Educacional resultan
particularmente importantes en el desarrollo del espacio de Integracin Curricular de la
Prctica I, como mbito de trabajo compartido entre alumnos y profesores (que puede
asumir un formato de taller o ateneo, por ejemplo) que se estructura en torno al eje de
Instituciones y Contextos (en relacin con lo comn y lo diverso). El mismo apunta a
vincular las experiencias en terreno con variados marcos conceptuales y permitir que los
estudiantes aborden, comprendan y concreten experiencias anticipatorias de su tarea
profesional en forma contextualizada.

Ejes de contenido

Escuela, contextos y culturas

La escuela como institucin social, histrica y situada. El contrato fundacional y la
funcin especfica de la escuela.
Cultura escolar y realidades socioculturales. La escuela y la heterogeneidad de
contextos (sociales, culturales, geogrficos).

50
 Las formas de lo escolar
Gramtica Institucional. Geografa escolar. Historias Institucionales. Escuela, vida
cotidiana y las representaciones en los sujetos. Las escuelas como espacios
formales de circulacin de saberes.
Los rituales y el orden escolar. La escuela y su efecto disciplinador. El cuerpo y la
escuela. La escuela y las representaciones sobre el cuerpo, la disciplina y el orden.
Escuela y vnculos
La escuela como organizacin formal. Los actores institucionales. Relaciones de
poder. Conflicto, lucha de intereses y negociacin. Criterios de legalidad y
legitimidad. Su incidencia en las prcticas docentes y de la enseanza.
Los vnculos, conflicto y comunicacin. Clima escolar.
Deconstruccin y reconstruccin de experiencias de escolarizacin
Las representaciones y las adjetivaciones docentes en la construccin de
subjetividad de los alumnos.
Las representaciones en las biografas escolares.
Estrategias y herramientas metodolgicas
Estrategias metodolgicas para la recoleccin, organizacin e interpretacin de
informacin. Observacin, entrevistas, encuestas, anlisis documental.
Construccin de registros: diversos tipos y modalidades. Elaboracin de informes.

Bibliografa

Fernndez, Lidia (2000). El anlisis institucional en la escuela, Buenos Aires, Paids

Frigerio, Graciela et al. (2000). Instituciones educativas cara y ceca, Buenos Aires,
Troquel
Kaplan, Carina (2004). Las nominaciones escolares: alumnos pobres o pobres
alumnos?, Cuaderno de pedagoga 12, Rosario
Nicastro, Sandra (2009). Entre trayectorias, Rosario, Ediciones Homo Sapiens
Zelmanovich, Perla (2000). Contra el desamparo, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica

51
SEGUNDO AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Denominacin de la Unidad Curricular

DIDCTICA GENERAL

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 2 ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las

prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los
problemas que la enseanza plantea a los docentes, desde una visin general,
independientemente del nivel de la educacin y los campos del saber.
La construccin terica acerca de la Didctica estudia el acto pedaggico como
objeto formal, y las situaciones de enseanza como objeto concreto. La clase escolar se
constituye en objeto, no por ser el nico sino por ser la forma de concrecin ms habitual
que surge en contextos institucionales, donde el encuentro docente-alumnos-
conocimiento es posible.
La Didctica propuesta, se ocupa del anlisis de las situaciones de enseanza
concretas y del estudio de las formas de accin, de operacin con ellas. Es a propsito de
prcticas concretas que se conjugan diversas perspectivas dando origen a las
construcciones tericas. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que
permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la
necesidad de recurrir a una perspectiva multirreferencial que conjuga diversos enfoques,
los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su
autonoma y permitiendo la heterogeneidad desde lecturas plurales.
Esta concepcin, como campo terico-metodolgico, permite delimitar a la
Didctica con planteos, dilemas y desafos para la construccin y reconstruccin de una
prctica reflexiva; y como campo de investigacin es un espacio histricamente
constituido por actores, instituciones, intereses y normativas que se conjugan definiendo
la particularidad de dichas prcticas.
La idea que direcciona esta propuesta es ofrecer a los futuros docentes la
oportunidad de aproximarse a los ncleos centrales del debate y la comprensin de los
fundamentos de los distintos modelos y corrientes didcticas, al tiempo que confrontar
perspectivas, reflexionar crticamente acerca de los problemas propios de la tarea de
enseanza, interpretar los procesos que acompaan toda recontextualizacin curricular y
desarrollar habilidades de anlisis de propuestas y situaciones especficas. En este
sentido, se seleccionaron saberes vinculados a cuatro ejes: los discursos, la experiencia,

52
el ordenamiento social y el contexto de construccin de significados que esos mismos
ejes aportan.
Con relacin a los discursos sobre la escolarizacin y los modos de construccin
del conocimiento didctico, se procurar un anlisis de sus componentes constitutivos en
relacin dialctica.
El segundo eje implica un progresivo avance hacia la comprensin de la
experiencia en el contexto social y profesional, donde adquiere centralidad la relacin de
la enseanza y el aprendizaje contextualizada en diferentes perspectivas de
interpretacin.
El ordenamiento social del campo y el contexto de competencia de la didctica se
materializa en la institucin escolar, y aparecen ineludiblemente incluidos el conocimiento
y sus formas de transmisin, los diversos modos de distribucin de los contenidos
escolares y el tiempo de enseanza configurando esta relacin distintos dispositivos
didcticos; asociados de modo necesario (aunque no causal) a la evaluacin en tanto
manifestacin, realizacin y reflexin vlida sobre el contenido transmitido.

Ejes de contenido

La didctica como uno de los discursos de la escolarizacin

La construccin del conocimiento didctico. Dimensiones histrica y cientfica.
La didctica y la educacin para todos. Concepto de didctica y conceptos
relacionados: enseanza, aprendizaje, curriculum. Relacin ontolgica entre la
enseanza, el aprendizaje y el curriculum.
Naturaleza y significado de la experiencia escolar
La enseanza como prctica social y como prctica reflexiva.
La enseanza como instruccin, como gua, como modelizacin, como ayuda.
Implicancias en el aprendizaje.
La enseanza como proceso interactivo: carcter individual y social de la
enseanza y del aprendizaje.
La enseanza como sistema institucional
El conocimiento educativo formal: ordenamiento oficial de la enseanza y
curriculum. El curriculum y el conocimiento vlido.
El tiempo escolar y los contenidos. Clasificacin y delimitacin. Dispositivos
curriculares: agregados/integrados.
Re-construccin del discurso didctico: de la prescripcin universal a la perspectiva
socio-crtica como opcin terica y poltica.
La enseanza en el aula
La clase como cruce de culturas (experiencial, crtica, acadmica, social,
institucional) y la tarea del docente como la de mediacin reflexiva entre ellas.
Sentido y significado de la intervencin didctica como prctica situada en
contextos sociales, histricos y culturales.
El aula como contexto de construccin de significados: formas que adopta la
intervencin didctica, formas de concrecin. La planificacin de la enseanza.
Secuencias didcticas.
La evaluacin, la realizacin y reflexin vlida del conocimiento transmitido.

53
Bibliografa

Anijovich, Rebeca (2010). La evaluacin significativa, Buenos Aires, Paids

Camilloni, Alicia (2007). El saber didctico, Buenos Aires, Paids
Davini, M. Cristina (2008). Mtodos de enseanza, Buenos Aires, Santillana
Litwin, Edith (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids
Terigi, Flavia (2004). Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio, Buenos Aires,
Santillana

Denominacin de la Unidad Curricular

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

2 Ao
Asignatura Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La teora sociolgica contiene un conjunto de herramientas conceptuales que han

demostrado ser tiles para contribuir al conocimiento sistemtico del complejo mundo de
la educacin. En efecto, ste constituye una realidad densa de estructuras, agentes,
prcticas y relaciones sociales cuya adecuada comprensin exige un trabajo sistemtico
de anlisis y reflexin.
La mirada sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte
fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad.
Entendemos que la teorizacin respecto a estas cuestiones puede ser pensada como una
herramienta para la transformacin y en este sentido, conocer la realidad educativa de un
modo sistemtico nos permite interpretar sus condiciones y tambin sus lmites. Esos
mismos lmites pueden convertirse en condiciones de posibilidad de la transformacin
social y educativa.
En las ltimas dcadas la Sociologa de la Educacin, en tanto campo disciplinario
ha vivido un dinmico desarrollo; ya sea apoyado en los presupuestos de las principales
escuelas tericas de la sociologa; con el apoyo de nuevas perspectivas acadmicas
como son las contribuciones del paradigma socio-educativo crtico; o con la concurrencia
de otras disciplinas sociales.
En este marco, se considera como propsito central articular ejes de discusin
respecto de los desafos que se le han planteado histricamente y en la actualidad al
campo de la produccin terica e investigativa de la sociologa de la educacin; en
particular a aquellos referidos al problema de la produccin y reproduccin de la sociedad
y a la contribucin especfica de la educacin a esta cuestin.

54
 Comprender el escenario socio-cultural, poltico y econmico que enmarca los
desarrollos de la Sociologa de la Educacin en la actualidad, resulta prioritario.
Consideramos que los problemas construidos por la disciplina, desde distintos
paradigmas, escuelas y tradiciones investigativas, deben situarse en determinados
contextos socio-histricos de produccin. Los enfoques constituyen respuestas tericas a
problemas que se legitiman como discursos, tanto en el campo acadmico como en los
espacios sociales en los que circulan.
As, la unidad curricular de Sociologa de la Educacin se organiza desde una
perspectiva terico-metodolgica que aborda aspectos centrales de la disciplina, sus
ncleos epistemolgicos y condiciones histricas de produccin.
Desde la dimensin formativa, se pretende aportar insumos para el anlisis de la
prctica educativa y brindar instrumentos terico-metodolgicos para la comprensin de
las principales problemticas educativas existentes en la actualidad. Fenmenos como la
socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o
reproduccin social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de
seleccin educativa, el curriculum oculto, entre otros, constituyen problemticas centrales
para su abordaje en este espacio de la formacin inicial de los docentes.
Estudiar estas cuestiones a partir de las herramientas que aporta la Sociologa de
la Educacin, contribuye a complejizar el anlisis de los fenmenos educativos, habilita a
desnaturalizar el orden social y educativo, y posibilita la comprensin de la dinmica
social de la que participan actores (individuos y grupos), en el marco de relaciones de
poder que se manifiestan en el mbito del Estado y la Sociedad.

Ejes de contenido

Sociedad y educacin
Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin. Problematizacin
acerca de los vnculos entre el campo de lo social y el campo de lo educativo.
Sociedad y Educacin: su vinculacin a partir de los diferentes paradigmas.
Perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo.
El papel del sistema educativo y de la escuela en la reproduccin econmica,
cultural e ideolgica. Teoras de la reproduccin. El aporte de las perspectivas
crticas. Teoras de la resistencia. Las corrientes interpretativas.
Estado, educacin y poder
Relaciones entre Estado y educacin en el desarrollo de la sociedad capitalista.
Poder, conflicto y formas de dominacin. Estado, sistema educativo y control social.
Hegemona. Modos de construccin del poder en los Estados modernos.
Estructura social y sistema educativo. Educacin y clases sociales. Posibilidades y
lmites de la educacin como herramienta de movilidad social. Los procesos de
exclusin y discriminacin educativa. Perspectivas neoliberales y su impacto en las
polticas sociales. Fragmentacin del sistema educativo y cambios en los factores
de estratificacin.
Escuela y desigualdad
Desigualdades sociales y desigualdades educativas. Capital cultural y escuela.
Tensiones entre condiciones objetivas y subjetivas. La institucin escolar como
construccin social: habitus, prcticas sociales y escolares. El curriculum y los
procesos de control social.

55
 Fuentes de desigualdad educativa: clase, gnero y etnia. El rol de los docentes
frente a la desigualdad: como agente transformador o reproductor.
La construccin simblica de la pobreza, la inteligencia y la violencia: las
nominaciones escolares. Los estigmas sociales en la escuela.
La configuracin de las trayectorias de los alumnos: lmites y posibilidades. Cmo
puede la escuela contribuir a mejorar las condiciones simblicas de las trayectorias
de los alumnos?

Bibliografa

Brener, Gabriel y Carina Kaplan (2006). Violencias, escuela y medios de comunicacin,

en Kaplan, Carina, Violencias en Plural, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores
Garca Canclini, Nstor (2008). Ha cado la nocin de paradigma, entrevista de Raquel
San Martn en Edicin impresa de La Nacin, Buenos Aires
Lahire, Bernard (1993). Cultura escolar, desigualdades culturales y reproduccin social,
tomado del documento del Ministerio de Provincia de Jujuy para concursos de directivos
ao 2010.
Reguillo Cruz, Rossana (2007). Jvenes, riesgos y desafiliaciones en Latinoamrica
(entrevista), en revista Propuesta Educativa N 28, Buenos Aires, FLACSO
Tenti Fanfani, Emilio (2009). Sociologa de la Educacin, Buenos Aires, Universidad
Nacional de Quilmes

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Denominacin de la Unidad Curricular

LENGUA, LITERATURA Y SU DIDCTICA I

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 2 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Ensear Lengua y Literatura en la formacin docente implica focalizar en los usos

sociales que los hablantes-oyentes-lectores-escritores realizan en situaciones
comunicativas formales e informales. Por ello, aprender Lengua y Literatura involucra la
posibilidad de participar en diversas situaciones en las que se da prioridad a los procesos

56
de comprensin y produccin de textos orales y escritos, como tambin a la reflexin
sobre usos y normas del sistema, incluyendo especialmente la incidencia del mbito en el
que el texto circula.
Esto requiere exponer al alumno -futuro docente- a variadas situaciones de
comunicacin y a diversas configuraciones textuales que le permitan lograr un
conocimiento cada vez ms complejo y funcional de los usos y del sistema lingstico.
La enseanza de la Lengua y la Literatura se sustenta en los aportes tericos de
las distintas disciplinas, a saber: la historiografa, la sociolingstica, la psicolingstica, el
anlisis del discurso, las teoras literarias, entre otras. Estos aprendizajes afianzarn en el
futuro docente, su propia formacin en la disciplina y consolidarn los saberes que
transmitirn a sus alumnos. Adems, el conocimiento de las caractersticas dialectales y
sociolectales de su entorno les permitirn contar con recursos para potenciar las
trayectorias de los alum-nos en el aprendizaje de la lectura, la escritura, la literatura y la
oralidad formal.
En los ltimos aos se ha producido una revalorizacin del lugar que ocupa la
enseanza de la literatura en general, y de la literatura infantil en particular. Una de las
razones por las que la literatura asume un rol fundamental, radica en que el texto literario
posee la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para
comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y
negocian los valores y el sistema esttico de una cultura (Colomer, 2001:4).
Asimismo, los saberes disciplinares del rea de Lengua se entrecruzan con los
contenidos didcticos que hacen referencia entre otros, al anlisis crtico de las
prescripciones curriculares vigentes, la seleccin y secuenciacin de contenidos en cada
ao de la escolaridad primaria, las estrategias de enseanza, la gestin de la clase, las
formas de evaluacin de los aprendizajes propios del rea. Esta unidad curricular se
propone que los alumnos analicen propuestas de enseanza, libros de texto y otros
recursos didcticos, y elaboren secuencias didcticas y proyectos de aula.
Merece una mencin especial la incidencia de la Lengua en los procesos de
aprendizaje y socializacin de lo aprendido en todas las unidades curriculares, es decir, el
aprender a aprender implica la puesta en escena de saberes propios del rea como son,
por ejemplo, comprender lo que se lee, acceder al vocabulario especfico, exponer lo que
se aprendi, realizar un esquema conceptual. Es decir, la lengua se convierte en
instrumento o condicin bsica para el aprendizaje de los contenidos de todas las reas
curriculares, entrando en dilogo con las dems reas incluidas en el curriculum de
Educacin Primaria.

Ejes de contenido

La lectura, la escritura y su enseanza

Modos de leer segn el propsito. La comprensin lectora como proceso,
estrategias.
Lectura y escritura como prcticas sociales: leer para escribir; leer y escribir para
aprender. Materiales de lectura: criterios de seleccin.
Anlisis de diversas propuestas de lectura. Intervencin docente.
La escritura de textos como proceso. Textos y propsitos comunicativos. Aspectos
textuales, normativos y gramaticales.
La literatura y su enseanza
La literatura como hecho esttico y ficcional.
57
 La literatura como discurso autnomo.
Teoras literarias del Siglo XX.
Aproximacin a la enseanza de la literatura. La formacin del docente como lector
literario.
Literatura infantil: caracterizacin, recorrido histrico; problemticas.
Literatura de tradicin oral y de autor. Folklore infantil en sus diversos gneros. Los
clsicos.
Literatura infantil en Argentina, la construccin y reconstruccin permanente del
campo.
Anlisis de propuestas de lectura y escritura. Intervencin docente.
La oralidad y su enseanza
La escucha y el habla en contextos informales y formales. Recursos lingsticos,
paraverbales (entonacin, tono de voz, volumen) y no verbales (gestos, postura
corporal) adecuados a la situacin comunicativa, al gnero y al propsito.
Intervencin docente. La conversacin literaria.
La reflexin sobre la lengua sistema, norma y uso- y los textos, y su enseanza
Variedades lingsticas. Dialectos, registros. Razones de prestigio o desprestigio de
los dialectos y las lenguas. Incidencia en el xito o fracaso escolar.
Nociones gramaticales, textuales y normativas. Aportes de las diversas corrientes
lingsticas del Siglo XX.
La enseanza contextualizada de aspectos lingsticos y normativos.
Anlisis de diversas situaciones de enseanza.
Intervencin docente.

En situacin de enseanza y aprendizaje, los saberes enunciados al interior de

cada uno de los ejes pueden ser abordados solos o articulados con saberes del
mismo eje o de otros ejes.
El abordaje de cada uno de los ejes enunciados supone la lectura y anlisis del
Diseo Curricular Jurisdiccional y de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (2006),
Aportes y Cuadernos para el Aula del Ministerio de Educacin de la Nacin (2006).

Bibliografa

Alvarado, Maite (Coord.) (2004). Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura,

Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes
Braslavsky, Berta (2008). Ensear a entender lo que se lee, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica
Desinano, Norma y Fernando Avendao (2011). Didctica de las Ciencias del lenguaje,
Rosario, Homo Sapiens
Finochio, Ana (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prcticas escolares, Buenos
Aires, Paids
Otai, Laiza y Pilar Gaspar (2001). Sobre la gramtica en Alvarado et al., Entre lneas.
Teoras y enfoques para la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura, Buenos
Aires, FLACSO Manantial

58
 Denominacin de la Unidad Curricular

MATEMTICA Y SU DIDCTICA I

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 2 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular reconoce la necesidad de promover saberes diversos que

amplen y profundicen los conocimientos que de la Matemtica tienen los futuros docentes
sobre los diferentes campos numricos, sus operaciones y la construccin del concepto
de proporcionalidad, y que, centralmente, puedan ser resignificados en trminos de
objetos de enseanza relevantes para el sentido formativo de esta disciplina.
Es fundamental que el futuro docente analice reflexivamente las situaciones y
modalidades en que la Matemtica se ensea y aprende, para tomar las decisiones
didcticas adecuadas en pos de un proceso comprensivo en la construccin del
conocimiento matemtico.
El complejo proceso de ensear involucra las dificultades escolares, extra-
escolares y propias del que aprende, siendo stas objeto de estudio en este espacio.
Esta asignatura permite recuperar nociones tericas producidas desde distintas
lneas de investigacin en Didctica de la Matemtica habilitando saberes especficos y
propios de la prctica de la enseanza.
Los ejes de contenidos constituyen organizadores de los aprendizajes prioritarios
brindando herramientas para analizar diferentes situaciones didcticas relacionadas con
los contenidos matemticos propios de la Educacin Primaria.
Adems de los contenidos prioritarios de la Matemtica de la escuela primaria, es
necesario que el futuro maestro construya otros saberes de la disciplina en relacin con
los ejes tratados.

Ejes de contenido

El nmero natural y el sistema de numeracin en la formacin de maestros

El nmero, sus significados y su representacin. Los sistemas de numeracin
decimal, no decimal, posicional y no posicional. Evolucin histrica de los sistemas
de numeracin.
El perodo prenumrico. Los nmeros intuitivos. El pasaje de las diferentes
representaciones a lo simblico.
El anlisis y comparacin de las producciones de alumnos. Resolucin de
problemas que impliquen el uso y representacin diversa de los nmeros naturales.
Las descomposiciones polinmicas

59
 La apropiacin del sistema de numeracin. Los saberes previos.
Los juegos como estrategias de enseanza. Las variables didcticas.
Nocin de secuencia de enseanza.
Enseanza de las operaciones entre nmeros naturales en la formacin de
maestros
Las seis operaciones y sus propiedades.
La estimacin y el clculo aproximado. El clculo mental: mental, escrito y con
calculadora. Los algoritmos convencionales. El clculo mental como aproximacin
a la construccin del algoritmo. Significados de las operaciones bsicas en distintos
contextos de uso. La jerarqua de las operaciones.
La explicitacin de relaciones numricas vinculadas a la divisin y la multiplicacin.
Problemas y clculos que impliquen el anlisis de las relaciones de divisibilidad,
mltiplos, divisores y criterios.
Los diferentes problemas de los campos aditivo y multiplicativo. El anlisis y
comparacin de las producciones de alumnos en resolucin de problemas.
El clculo como problema. La reflexin en torno a la construccin del sentido del
clculo y de las operaciones en los alumnos. La variacin de estrategias de
acuerdo al repertorio numrico.
Variables didcticas vinculadas a la enseanza de las operaciones. El juego como
estrategia.
El pasaje de los ejemplos numricos a la validacin y argumentacin.
Las TIC y el uso de la calculadora en la enseanza de las operaciones.
Enseanza de fracciones, expresiones decimales y sus operaciones
Los nmeros racionales: significados, representaciones, ampliacin de los campos
numricos.
Las condiciones de orden y densidad. Valor absoluto. La representacin de
nmeros racionales en la recta.
El anlisis de afirmaciones sobre significados, operaciones y propiedades que
diferencian los nmeros naturales de las fracciones y de las expresiones
decimales.
La equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de un nmero
(fraccin, decimal, porcentaje).
Los nmeros decimales como resultado de cocientes exactos, peridicos y de
situaciones que generen una expresin irracional. El clculo mental. Estrategias de
redondeo, truncamiento, aproximacin. Nmero de cifras decimales significativas
de acuerdo a la situacin planteada.
Anlisis de los obstculos que promueve el conocimiento de los nmeros naturales
al de los nmeros racionales.
Situaciones didcticas que permitan analizar las condiciones de apropiacin de los
nmeros racionales.
El anlisis y comparacin de resoluciones de problemas que impliquen el uso de
expresiones decimales y fraccionarias, justificando no solo los procedimientos
realizados sino tambin los resultados obtenidos.
El anlisis crtico del tratamiento escolar habitual acerca de la enseanza de
fracciones y decimales.
Los errores ms frecuentes relacionados con el nmero racional y sus escrituras.
Reflexiones didcticas sobre las causas. La estimacin de medidas en la
construccin de las fracciones y los nmeros decimales. Los saberes previos.

60
 Enseanza de magnitudes proporcionales en la formacin de maestros
En relacin con magnitudes proporcionales y proporcionalidades numricas:
definicin, propiedades, razn y proporciones.
Las diferentes expresiones de la proporcionalidad. La distincin entre magnitudes
proporcionales y no proporcionales.
El anlisis y valoracin de la pertinencia de los procedimientos usados en la
resolucin de problemas de proporcionalidad.
El anlisis de los errores constructivos vinculados con el aprendizaje de las
magnitudes directamente proporcionales.
La enseanza de la proporcionalidad a lo largo de la escolaridad.
Las diferentes formas de representacin: grficos, tablas, leguaje coloquial,
frmulas, lenguaje algebraico. Los sistemas de referencia en las representaciones.
Las coordenadas cartesianas.
La nocin funcin. Las funciones proporcionales y no proporcionales. La funcin
lineal.
Contenidos relacionados al tratamiento didctico y la enseanza
Para cada uno de los cuatro ejes planteados anteriormente:
Aportes de la historia de la Matemtica y de la Didctica a las construcciones
conceptuales vinculadas a cada uno de los ejes anteriores.
Anlisis de propuestas editoriales, prescripciones y otros materiales curriculares.
La resolucin de problemas como contenido escolar. Anticipacin, validacin y
modelizacin.
Concepciones sobre la Matemtica. Concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje en Matemtica.
La evaluacin en Matemtica, qu y cmo evaluar.
Concepciones acerca de los errores en Matemtica y su tratamiento.
Diseo de unidades didcticas y secuencias de enseanza.
Utilizacin de software especializado que tambin sern motivo de anlisis acerca
de sus posibles fines, usos, ventajas y limitaciones en la enseanza de la
Matemtica.

Bibliografa

Broitman, Claudia (1999). Aportes para el trabajo en el aula, Buenos Aires, Novedades
Educativas
Panizza, Mabel (Comps.) (2003). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo
de la EGB. Anlisis y propuestas, Buenos Aires, Paids
Parra, Ceclia e Irma Saiz (2006). Ensear aritmtica a los ms chicos, Buenos Aires,
Homo Sapiens
Parra, Cecilia e Irma Saiz (Comps.) (1994). Didctica de matemticas. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids Educador
Sadovsky, Patricia (2005). Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos,
Buenos Aires, Libros del Zorzal

61
 Denominacin de la Unidad Curricular

CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA I

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 2 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Los inicios del Siglo XXI presentan un mundo complejo y cambiante, con
contradicciones cada vez ms exacerbadas: lugares, ciudades, regiones y pases se
hallan en rpida transformacin, nuevas tecnologas, nuevas necesidades sociales,
nuevos actores, nuevas formas de organizacin del trabajo. Se plantea abordar la
renovacin en las perspectivas de anlisis de la Geografa y la Historia iniciada en las
ltimas dcadas del Siglo XX.
Con el propsito de establecer un punto de partida se fijan los conceptos de
espacio, de territorio y sus dimensiones, de tiempo con sus respectivas categoras de
anlisis intentando entender la realidad como una construccin social.
Las Ciencias Sociales, si bien incluyen varias disciplinas, tienen su eje centrado en
la Historia y la Geografa que son las ciencias escolarizadas. Es por ello, que el propsito
de la enseanza y el aprendizaje de la historia promueve la construccin de tres
conciencias: la conciencia histrica, la conciencia ciudadana y la conciencia poltica. La
primera, permite situar a quienes aprenden, en relacin con un pasado y un futuro; la
segunda, posibilita adquirir plena conciencia de su insercin en una comunidad regida por
la igual dignidad de sus miembros, por la igualdad jurdica y por la soberana; y la tercera,
facilita fomentar la participacin activa y responsable, comprometida, con la democracia y
con su futuro.
En el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar ejes que inte-
gren la explicacin histrica de la construccin dinmica de los territorios de Argentina y
Latinoamrica, para construir el andamiaje que permita contextualizar, reflexionar y tomar
posicin frente a los diferentes procesos polticos y cuya especificidad es la enseanza.
Asimismo se propone una Geografa que, en su historia como disciplina incorpore
un dilogo fecundo con la Sociologa, la Economa, la Antropologa y las Ciencias
Polticas, entre otras. Los saberes seleccionados deben permitir desagregar,
interrelacionar y jerarquizar los conocimientos propuestos en los distintos ejes abordados.
Un abordaje sobre los procesos polticos, sociales, econmicos y culturales ms
importantes de la regin, su dinmica, el conflicto, la disputa de intereses, las diferentes
formas de construccin de subjetividades, los diversos actores que participan, entre otros,
son elementos ineludibles para la formacin.
As, David Perkins seala: que hace falta poner en prctica lo que l llama "educar
bien, esto implica estar atentos a todo posible progreso, en el campo de la enseanza y
del aprendizaje y reunir la siguiente caracterstica: Informacin actualizada, dinmica y

62
reflexiva.
En todo momento la problematizacin de los saberes favorece un aprendizaje
duradero, cargado de significados atribuidos por los propios alumno/as-docente. Desde la
concepcin de aprendizaje significativo y desde el enfoque centrado en el pensamiento,
se expone que los futuros docentes construyan activamente su propio conocimiento a
partir de las ideas previas que poseen sobre la realidad y que requiere evolucionar hacia
el conocimiento de las Ciencias Sociales.
Este proceso exige la problematizacin de los conocimientos previos del/la
alumno/a para lograr la reconstruccin de significados, lo cual implica el progreso del
cambio conceptual en las dimensiones simple-complejo, implcito-explcito, realismo-
perspectivismo.
La presencia de temticas de la actualidad, la necesidad de comprender y explicar
los problemas planteados exige la participacin crtica en su resolucin. Para ello es
necesario realizar recortes de contenidos de alta significatividad social, que al mismo
tiempo sean tratados con rigor y precisin cientfica.
Tambin, es de fundamental importancia, el uso adecuado de diversas fuentes de
informacin tales como bibliografa, videos, conferencias, muestras, la informtica, ya que,
enriquecen el proceso de enseanza y favorecen la apropiacin de los contenidos.

Ejes de contenido

Los debates en torno a las Ciencias Sociales y su enseanza

Comprensin de la Historia y la Geografa en la conformacin de la identidad
nacional. Sentidos y desafos de la enseanza de la Historia y la Geografa. Pensar
histricamente. Modos de abordar la historia. Las tradiciones de la geografa y su
relacin con la enseanza.
La multiplicidad de pueblos en Amrica
De la heterogeneidad de un continente a la imposicin del orden colonial: la
organizacin del nuevo mundo. Organizacin del espacio americano y del sistema
colonial americano, desde la dimensin social, econmica, poltica, cultural y
espiritual.
La ruptura del orden colonial y la constitucin de nuevos pueblos. Las ideas de la
Ilustracin. La conformacin de las provincias, la organizacin econmica y las
vinculaciones en el territorio.
La presencia de la multiculturalidad. Las nuevas demandas y los movimientos
sociales. La fragmentacin socio-territorial: villas miseria y countries. Pueblos
originarios.
Desde la conformacin de los Estados modernos hasta la integracin regional
La construccin y consolidacin de los Estados modernos. Leyes, normativas y
cdigos que afianzan la construccin del orden. Las oligarquas gobernantes y el
surgimiento de sectores anti hegemnicos. Exclusin poltica y dependencia
econmica en el marco de la divisin internacional del trabajo. Elementos que
constituyen el modelo agroexportador.
Cambios en el rol del Estado. Crisis econmica de 1930, golpes militares,
inestabilidad poltica, social, econmica. Estado de Bienestar.
El Estado neoliberal y el derrumbe. El impacto de los sucesivos golpes militares y
cvico-militares. El retorno de la democracia y la imposibilidad de construir un

63
 modelo poltico, econmico y social autnomo e inclusivo. Cambios y continuidades
a lo largo del perodo y situacin actual.
Los recursos naturales y la valoracin-explotacin social
Los recursos naturales como construccin social, dinmica y cambiante. El manejo
de los recursos naturales en las diferentes etapas histricas y el rol del Estado
(previo a la conquista/invasin, colonial, agroexportador, Estado de Bienestar,
neoliberal y actual).
Los problemas ambientales y los desastres naturales: riesgo y vulnerabilidad.
Actores sociales y su intencionalidad. El desarrollo sustentable en el contexto del
capitalismo global.

Bibliografa

Ansaldi, Waldo y Vernica Giordano (2012). Amrica Latina La construccin de orden,

Tomo I y II, Buenos Aires, Plus Ultra
Carretero, Mario y Jos Castorina (2010). La construccin del conocimiento histrico.
Enseanza, narracin e identidades. Buenos Aires, Paids
Gurevich, Raquel (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporneos. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica
Insaurralde Mnica (coord.) (2009). Ciencias Sociales. Lneas de accin didctica y
perspectivas epistemolgicas, Buenos Aires
Siede, Isabelino (2010). Ciencias Sociales en la escuela, Buenos Aires, Aique

Denominacin de la Unidad Curricular

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA I

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 2 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Este espacio curricular se propone acercar a los alumnos a las principales teoras y
modos de pensamiento que las Ciencias Naturales han aportado a nuestra cultura a lo
largo de los ltimos dos siglos, y han configurado nuestra manera de ver el mundo acerca
de los seres vivos, los fenmenos fsicos, la estructura y las propiedades de los
materiales, las fuerzas y sus interacciones, la tierra y el universo. Asimismo se plantea la
reflexin sobre su enseanza y aprendizaje a la luz de las propuestas curriculares
vigentes, de manera de favorecer este anlisis en relacin con los saberes disciplinares.
Se propone, que al momento de abordar estos saberes, se promueva la reflexin sobre su
enseanza y aprendizaje.
64
 Esta unidad curricular ofrece oportunidades de mostrar una manera de ensear
estos contenidos, coherente con el modelo didctico que se sustenta. Es decir, que el
hacer durante las prcticas del formador de formadores, muestre la coherencia entre lo
que se dice, que debe hacerse, desde la teora y lo que realmente se hace durante el
desarrollo de las clases.
Este acercamiento progresivo a la enseanza de las Ciencias Naturales, se hace
desde un enfoque basado en la construccin del conocimiento y de la comprensin
creciente de los modelos y la forma de ver el mundo de las Ciencias Naturales. Gua por
lo tanto, la seleccin de contenidos y constituye un aporte a la formacin de los futuros
docentes, para que sean capaces de tomar decisiones fundamentadas en torno a qu y
cmo ensear en la escuela primaria. Los saberes surgen de la articulacin entre los
conocimientos disciplinares, los conocimientos epistemolgico-didcticos y los
conocimientos que se van construyendo desde la reflexin sobre la prctica. La idea es
que se articulen los saberes de las Ciencias Naturales de primer ao, complejizarlos en
segundo ao y finalmente retomarlos y contextualizarlos en las prcticas en el espacio
curricular de Ciencias Naturales y su Didctica II, en tercer ao.
Esta unidad curricular se organiza en dos grandes ejes. Esto no supone su
tratamiento fragmentado ni lineal. Al disear las secuencias didcticas es menester prever
la articulacin de ambos ejes de manera de poner en el centro de la escena la enseanza
en la escuela primaria. Esto involucra tambin no perder de vista los materiales
curriculares vigentes, tanto a nivel nacional como provincial.

Ejes de contenido

La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria

La concepcin de ciencia y su enseanza. Modelos de enseanza. La
transposicin didctica de los saberes disciplinares a la luz de las prescripciones
curriculares. Construccin del conocimiento. Habilidades de pensamiento y modos
de conocer que se ponen en juego al aprender Ciencias Naturales. Situaciones de
enseanza: de lectura y escritura, de exploracin e interaccin con los fenmenos
naturales, Situaciones de observacin y experimentacin, situaciones de trabajo
con teoras, situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de
vista.
Los obstculos epistemolgicos: la observacin como obstculo epistemolgico. El
papel de las ideas previas. La opinin basada en el sentido comn. El animismo. El
anlisis de los libros de texto.
El aporte de las TIC a la enseanza del rea. Estrategias didcticas para la
incorporacin de las TIC.
Las disciplinas de referencia de las Ciencias Naturales: los modelos cientficos
escolares
Los modelos en ciencia. Los modelos relacionados con la estructura y dinmica de
la vida. El modelo de ser vivo: unidad y diversidad de la vida. Clasificacin. Modelo
evolutivo y relaciones de parentesco. Seleccin natural y adaptacin. Modelo
organismo: los organismos vivos como sistemas abiertos. Ejemplificar en distintos
modelos de organismos (plantas y animales) la relacin entre sus estructuras y las
funciones vitales propias de todo organismo vivo. El modelo ecosistema:
intercambios de materia, energa e informacin y transformndose mutuamente en
ese intercambio.

65
 Modelos que explican la estructura y los cambios de la materia. Los materiales y
sus cambios. Materiales, propiedades usos. Interacciones entre materiales,
mezclas, mtodos de separacin, reacciones qumicas. El modelo cintico
corpuscular. El modelo atmico molecular.
Los modelos de universo a lo largo de la historia. Big Bang. Modelo geocntrico.
Modelo heliocntrico. Estructura y organizacin de las galaxias, estrellas, sistemas
solares, planetas, cometas, asteroides y meteoritos. Los Modelos que explican la
estructura y la dinmica de la Tierra. La esfericidad de la Tierra. Otros modelos. La
Tierra como sistema abierto y dinmico. La gesfera. Teoras acerca de la
formacin de la Tierra. Deriva continental y tectnica de placas. Vulcanismo.
Terremotos. Erosin. Formacin del suelo. La hidrsfera. Ciclo del agua.
Atmsfera. Clima y tiempo atmosfrico. Efecto invernadero. Capa de ozono.
Modelos que explican los fenmenos fsicos. Fuerzas e interacciones. Peso.
Elasticidad. Presin. Flotacin. Movimiento. Concepciones Aristotlicas y
Newtonianas del movimiento. Oscilaciones y ondas. Sonido, intensidad altura y
timbre. Luz. Difusin, reflexin refraccin. Descomposicin de la luz en colores.
Ondas electromagnticas. Energa. Transformaciones, cambios y conservacin.
Degradacin de la energa. Trabajo, calor, radiacin. Interacciones magnticas y
elctricas. Circuitos elctricos. Intercambios de energa en un circuito.

Bibliografa

Bachelard, Gastn (2004) (25 ed.). La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires,
Siglo Veintiuno Editores
Chevallard, Yves (1985). La transposition didactique; du savoir savant au savoir enseign,
Paris, La Pense Sauvage
Furman, Melina y Mara Podest (2008). La aventura de ensear ciencias naturales,
Buenos Aires, Aique
Gellon Gabriel et al. (2005). La ciencia en el aula, Buenos Aires, Editorial Paids
Liguori, Liliana et al. (2005). Didctica de las Ciencias Naturales. Ensear a Ensear
Ciencias Naturales, Santa Fe, Homo Sapiens

Denominacin de la Unidad Curricular

SUJETOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

2 Ao
Asignatura Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

66
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular aporta sistemas tericos para interpretar e intervenir desde
la prctica en relacin a las dimensiones del sujeto constitucin, desarrollo y
aprendizaje- en las instituciones y el sistema educativo en general.
Se introduce la problemtica de la niez desde la ciencia psicolgica y se aborda
este concepto como portador de distintos significados donde cada fenmeno se significa
siempre en espacios sociales, histricos y culturales desde donde el saber cientfico
construye teora o significaciones respecto de la infancia.
Hablar de sujeto es hablar de significacin, de un orden simblico que preexiste a
aquel y que le otorga un lugar; en este sentido las variables orgnicas del desarrollo no
son ms que condiciones de posibilidad que se entraman en el deseo, en los otros,
quienes son, adems, los mediadores del capital social y cultural.
Las teoras que se han ocupado del estudio de la infancia y de la adolescencia han
intentado no solo describir y explicar los cambios que se producen como consecuencia
del desarrollo, cmo cambia la mente del sujeto, sino que se constituyen en la base
fundamental para comprenderlos como un proceso de construccin sociohistrico y
cultural, siempre abierto a lo nuevo.
El propsito de la sistematizacin terica y metodolgica sobre todo sus ncleos
problemticos actuales y significativos para la prctica escolar- es constituir una
herramienta de anlisis de los procesos de constitucin subjetiva desde mltiples
perspectivas que, enriqueciendo la mirada exclusivamente psico-evolutiva sobre el
alumno, permitan contextualizar los procesos de enseanza y de aprendizaje en funcin
de sus destinatarios.
Para ello, esta unidad curricular se orientar a que los futuros docentes puedan
analizar los aportes del psicoanlisis en la constitucin del sujeto epistmico, examinar el
papel de la escuela como constructora de subjetividades y su funcin inclusora en la
sociedad actual y comprender la importancia de lo grupal para el aprendizaje escolar y el
desarrollo de las prcticas de enseanza.

Ejes de contenido

La comprensin del sujeto epistmico

Historia de la constitucin subjetiva: familia y escuela. Cambios en las
constelaciones familiares y en las estrategias de crianza.
Aportes del psicoanlisis a la comprensin del sujeto epistmico. Constitucin del
aparato psquico: la intersubjetividad.
El proceso de estructuracin psquica y la evolucin del deseo de saber. Represin
originaria: sentido y direccin a la pulsin epistemoflica.
Escuela-docente y tercerizacin y apertura a lo diferente: pares, adultos, lo
extrafamiliar. Procesos inconscientes implicados en la relacin docentealumno: la
transferencia.
Las figuras de infancia hoy y su impacto en los espacios familiares, escolares y
mediticos.
Las interacciones en el aula
Aportes sobre la construccin del vnculo docente alumno.
El cuidado y la confianza. Condiciones necesarias para el aprendizaje.

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 El trabajo en grupo: su importancia en la tarea educativa y en el aprendizaje
escolar. Los procesos de interaccin entre pares en contextos formales e
informales.
El juego desde las distintas teoras y abordajes. La importancia del juego en los
procesos de socializacin y de aprendizaje.
El contexto escolar y el aprendizaje
Contexto social y familiar y cultura escolar. Las infancias, adolescencias y
juventudes en distintos sectores sociales.
La inclusin educativa como derecho. La diversidad como posibilidad de construir
experiencia. La integracin de nios con discapacidad.
Los procesos de medicalizacin en los escenarios escolares.
La descontextualizacin y la artificialidad de las situaciones de enseanza y el
aprendizaje escolar.
El problema del cambio conceptual. La motivacin en el aprendizaje y la
enseanza.

Bibliografa

Allidire Noem (2004). El vnculo Profesor-Alumno. Una lectura psicolgica, Buenos

Aires, Biblos
Bleichmar Silvia (2009). Violencia social-violencia escolar. De la puesta de lmites a la
construccin de legalidades, Buenos Aires, Noveduc
Giberti Eva (2002), Escuela para padres, Buenos Aires, Pgina 12
Giberti Eva (2005). La familia, a pesar de todo, Buenos Aires, Noveduc
Martn, Ana Mara (1994). Cuestiones de vida y muerte. Problemticas de Salud Mental
en la Argentina de hoy, Santa Rosa, Fondo Editorial Pampeano

CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Denominacin de la Unidad Curricular

PRCTICA II: CURRICULUM Y ENSEANZA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Trabajo de Campo /
Anual 2 Ao
Seminario / Taller
Carga horaria semanal Carga horaria total

3:40 horas reloj 6 horas ctedra 117:20 horas reloj 176 horas ctedra

68
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular tiene como propsito central el anlisis del Diseo Curricular
jurisdiccional para la Educacin Primaria, as como los procesos y documentacin
organizadores de las prcticas docentes y escolares (planificaciones, agendas, registros
de asistencia, legajos, cuadernos de comunicacin, entre otros). Se analizar el sentido
de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la regulacin de las prcticas
docentes.
Prctica II contina la orientacin reflexiva y analtica iniciada ya desde Prctica I, y
se concretar desde el comienzo en actividades de campo (de observacin, participacin
y cooperacin en las propuestas ulicas, incluyendo la sistematizacin y anlisis de las
informaciones relevadas), as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del
Instituto formador (estudio de casos, anlisis de experiencias, micro-clases) y se
incrementar progresiva-mente en prcticas experienciales y ayudantas en las aulas,
como formas mltiples de comenzar a aprender las actuaciones propias de la profesin
docente. Por ello resulta necesario, que en las Escuelas Asociadas se cumpla el 45 % de
la carga horaria (80 horas ctedra) y en el Instituto Formador el 55 % restante (96 horas
ctedra).
Este proceso se acompaar con instancias de reflexin, que permitan revisar
permanentemente la tarea cotidiana, al interior del ISFD y en las inserciones que realizan
los alumnos-docentes en los distintos contextos. Estos dispositivos a implementar
posibilitarn que los distintos actores institucionales docentes y alumnos- realicen
ejercicios de reflexin permanente que lleven al conocimiento de las implicancias
emocionales y personales de la tarea.
La enseanza, desde esta perspectiva, se concibe como prctica social, como
accin intencional y como prctica tica y poltica que articula conocimiento, sentido y
poder. Esta definicin suspende y desplaza toda pretensin de neutralidad sobre los
procesos de decisin, reflexin y accin que comprometen la profesionalidad del ejercicio
de la docencia y pone de manifiesto la importancia y el sentido de su inclusin como eje
estructurador en esta unidad curricular.
Desde este marco se procurar vincular el curriculum oficial que prescribe los
aprendizajes prioritarios, la industria editorial que los traduce y las prcticas de enseanza
que se hacen responsables en el aula de que las prescripciones se transformen en
aprendizajes reales y relevantes, a travs de una cuidadosa planificacin de tareas,
diseo de materiales y evaluacin permanente.
Al mismo tiempo, esta unidad curricular constituye un mbito de privilegiada
articulacin con los campos de la Formacin General y la Formacin Especfica, as como
entre los docentes del Instituto Formador y de las escuelas asociadas.

Ejes de contenido

Teorizacin sobre las prcticas educativas

Teora y prctica: sentidos para una relacin. Complejidad y multidimensionalidad
de las prcticas de enseanza.
El Docente. Construccin de la autoridad pedaggica en el aula.
Anlisis situacional de la relacin teora y prctica a travs de experiencias,
descripciones, observaciones, entrevistas.

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 El curriculum y la escolarizacin del saber en la Educacin Primaria
Sentidos del curriculum: como texto, como prctica. Distancia entre el curriculum
prescripto y los problemas reales en el aula.
El Contenido. Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin.
Niveles de concrecin curricular en la Educacin Primaria, Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios, Diseo curricular jurisdiccional, proyecto curricular institucional,
planificacin de aula. El papel de las producciones editoriales.
Anlisis de documentos institucionales, curriculares, ulicos, disciplinares y otros
materiales que permitan entender la propuesta de enseanza desde su
complejidad. Vnculos entre lo prescripto, lo enseado y lo evaluado.
La enseanza
Propuestas metodolgicas. Estrategias para ensear a aprender.
El alumno. Relaciones vinculares en el aula.
Observacin, anlisis y reflexin sobre desarrollos curriculares situados a travs del
acompaamiento gradual de un grupo escolar.
La programacin de la enseanza
El saber profesional puesto en juego en el diseo de una propuesta ulica.
Elaboracin de propuestas de enseanza, integrando los aportes de todos los
campos del conocimiento.
Reflexiones sobre el diseo de la prctica a travs de dispositivos (como estudio de
casos particulares, micro enseanza o simulaciones) que permitan deliberar y
tomar decisiones superadoras.

Bibliografa

Bromberg, Abraham et al. (2007). Formacin Profesional Docente, Buenos Aires, Nuevos
Enfoques
Edelstein, Gloria et al. (2002). De la Prctica de la Enseanza a la Prctica Docente.
Buenos Aires, Paids
Paquay Leopold et al. (2008). La Formacin Profesional del Maestro, Estrategias y
Competencias, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Perrenoud, Philippe (2004). Diez Nuevas Competencias para Ensear, Buenos Aires,
Paids
Yuni, Jos y Claudio Urbano (2003). Tcnicas para investigar y formular proyectos de
investigacin, Crdoba, Brujas

70
TERCER AO
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Denominacin de la Unidad Curricular

EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL Y CUIDADO DE LA SALUD

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

3 Ao
Taller Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

2 horas reloj 3 horas ctedra 32 horas reloj 48 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La formacin de futuros docentes en el campo de la educacin sexual ha de tener

en cuenta las orientaciones que se derivan del Programa Nacional de Educacin Sexual
Integral, establecido por la Ley N 26.150, desde un enfoque integral que entiende a la
sexualidad como condicin existencial del ser humano y vector organizador de la propia
personalidad. All se plantean entre otros propsitos formativos- la necesidad de brindar
conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin de una sexualidad
responsable, asegurando as el reconocimiento de la igualdad de derechos y el respeto
por las diferencias entre las personas, sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn
otro tipo. En este marco cobran valor, por ejemplo, el conocimiento y respeto de uno/a
mismo/a y del propio cuerpo, la expresin y valoracin de emociones y sentimientos en
relacin con la sexualidad, la adquisicin de hbitos de cuidado del cuerpo y promocin
de la salud.
En tanto la escuela representa el escenario institucional previsto por el Estado para
garantizar y proteger los derechos de los nios y nias en esta temtica, es su
responsabilidad garantizar procesos permanentes de formacin para otorgar a los
docentes las condiciones adecuadas para la enseanza de contenidos de educacin
sexual integral.
Se parte del supuesto de que, si bien los futuros docentes de Educacin Primaria
no sern expertos que posean las respuestas a todos los temas vinculados a la
sexualidad y la salud, existen contenidos consensuados que no obstante- debern estar
en condiciones de ensear. En consecuencia, el rol protagnico de los educadores en
cuanto a ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades formativas integrales en esta
temtica- obliga a disear acciones sistemticas que permitan el logro de una slida
formacin bsica que incluya la reflexin y problematizacin de sus saberes previos,
representaciones y concepciones naturalizadas sobre la sexualidad; la revisin de mitos,
prejuicios o estereotipos; el anlisis crtico de mensajes e informacin relativos a la
educacin sexual presentes en los medios grficos y audiovisuales, entre otros.

71
 A tal fin, esta unidad curricular debera:
o Proporcionar conocimientos y experiencias pedaggicas validadas y actualizadas
que permitan una comprensin integral de la salud, de la sexualidad humana y del
rol de la escuela y del docente en la temtica; as como de habilidades y
estrategias metodolgicas apropiadas para el trabajo de los contenidos en el aula.
o Ofrecer una formacin amplia que permita promover situaciones de aprendizaje.
Incluir en dicha formacin la posibilidad de trabajar las incertidumbres y prejuicios o
estereotipos, para poder as separar la responsabilidad en cuanto a la educacin
sexual del terreno de las opiniones y experiencias personales.
o Preparar en el manejo crtico de mensajes e informacin relativos a la ESI a partir
de una formacin pluridisciplinaria y holstica que favorezca las capacidades de los
alumnos y alumnas en el cuidado y promocin de la salud, el cuidado, disfrute y
respeto del cuerpo propio y ajeno, y el conocimiento y respeto de los propios
derechos y los derechos de los/as y otros/as.
o Permitir a los docentes adquirir conocimientos que permitan una visin crtica de
los distintos modelos hegemnicos de manera de poder combinar los aportes de
las distintas posturas en pos de evitar reduccionismos de cualquier tipo, hacia un
abordaje integral de la temtica en el marco de los derechos humanos.
o Identificar las diversas interpretaciones histricas sobre la sexualidad y sus
correlatos en las prcticas pedaggicas para promover la permanente reflexin
sobre las propias interpretaciones y concepciones de la sexualidad.
o Fortalecer el lugar y responsabilidad que tienen los docentes en su carcter de
adultos y docentes frente a los nios, nias y adolescentes.
En este marco, el taller de Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud tiene el
propsito de formar al futuro docente de Educacin Primaria para que pueda abordar
estos saberes desde una perspectiva transversal, que integre contenidos que no solo
provienen del campo de la Biologa sino tambin de la Psicologa, las Ciencias Sociales y
la tica, en el marco de una formacin integral de la persona.
Esta unidad curricular est atravesada por aspectos que no son especficos de un
campo disciplinar determinado. La transversalidad y la existencia de un mbito curricular
particular no constituyen alternativas excluyentes sino que ambas pueden coexistir. La
organizacin de un espacio especfico no debe de ninguna forma sesgar el enfoque
integral que entiende la sexualidad como parte de la condicin humana. Esto significa que
los docentes de diversas reas curriculares debern estar dispuestos a tener en cuenta
los propsitos formativos de la Educacin Sexual Integral como as tambin a constituirse,
cuando la ocasin lo requiera, en receptores de las inquietudes y preocupaciones de los
alumnos y alumnas en relacin con la temtica.
Para ello se requiere un abordaje complejo que ser compartido por al menos dos
perfiles docentes provenientes del rea de las Ciencias Naturales y del rea de las
Ciencias Sociales o de la Formacin General (por ejemplo de Psicologa o de Ciencias de
la Educacin), preferentemente con especializacin en la temtica. El tratamiento de
muchos de sus contenidos ha de estar acompaado e integrarse con otros espacios
como, por ejemplo: Las Ciencias Sociales en la Educacin Primaria y Las Ciencias
Naturales en la Educacin Primaria, entre otras. Una oportunidad particular para dichas
vinculaciones puede darse, por ejemplo, en la consideracin de temticas ligadas con el
gnero.
En cualquier caso, el desarrollo curricular de estos saberes deber necesariamente
enmarcarse en los proyectos educativos de cada institucin escolar, favoreciendo de esta

72
manera la continuidad y sistematizacin de las acciones, la interdisciplinariedad, la
intersectorialidad y la participacin de toda la comunidad educativa, en un contexto de
dilogo y bsqueda de consensos ante temticas que a veces son tomadas como
conflictivas.
Las diversas opiniones sobre estas cuestiones constituyen un desafo a la hora de
pensar la enseanza de Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud, dado que la
escuela debe acompaar y promover su desarrollo desde una postura abierta y
respetuosa pero que al mismo tiempo contemple la prevencin y el cuidado sanitario de
esta dimensin humana, entendindola como un componente indispensable para el logro
de una existencia plena, en relacin con el propio cuerpo y con las dems personas. La
integracin entre sexualidad y cuidado de la salud adquiere en este contexto una
importancia peculiar.
La educacin sexual se construye en distintos mbitos y de mltiples formas, a lo
largo de toda la vida de las personas, constituyendo una prctica que no solo atae a las
escuelas, pero que tampoco es una tarea exclusiva de las familias. De esta manera, la
incorporacin de la educacin sexual como parte del curriculum escolar y como expresin
de los derechos de las nias y nios contribuye a la construccin de ciudadana e implica
un paso adelante hacia una escuela cada vez ms democrtica, fuente de sentido, de
orientacin y de cuidado en una dimensin significativa de la vida de los estudiantes.

Ejes de contenido

Sexualidad, cultura e historia

Perspectiva cultural e histrica sobre la sexualidad: sacralidad, dualismo maniqueo,
secularizacin. Cuerpo, placer, gnero. Enfoques histricos y parciales. Enfoque
comprensivo e integral, desde bases multidisciplinarias.
Antropologa del ser sexuado: imgenes y caractersticas de la existencia humana.
La sexualidad como condicin existencial del ser humano y vector organizador de
la personalidad.
Sexualidad y cultura actual. Contrastes y cambios en la moralidad. La sexualidad
como tema de actualidad. Las educaciones paralelas: la estimulacin y la
precocidad, el descuido y la distraccin.
Concepto de gnero. El devenir histrico de los gneros. La devaluacin y el
sometimiento. El antagonismo y la agresin: la crisis entre los sexos. El afrontar y
el compartir: hacia una convivencia ms igualitaria y amigable. Expectativas
sociales y culturales sobre lo femenino y lo masculino y su repercusin en la
construccin de la subjetividad e identidad.
La sexualidad humana integral
Enfoque integral sobre una sexualidad sana. Sexualidad plena, sexualidad y amor.
Apertura al otro y cuidado mutuo. El lenguaje de la sexualidad y el lenguaje sobre
la sexualidad.
Vnculos de la sexualidad con la afectividad y el propio sistema de valores y
creencias. Emociones vinculadas con la sexualidad y sus cambios. Expresiones de
la afectividad.
Caractersticas sexuales del varn y la nia y sus cambios a lo largo de la vida.
Anatoma y fisiologa de la sexualidad masculina y femenina. La respuesta sexual:
caractersticas generales, el ciclo de la respuesta sexual.
Los procesos de reproduccin humana. La salud sexual y reproductiva, la
regulacin de la fecundidad. Promocin de la salud sexual y prevencin del

73
 embarazo precoz y las enfermedades de transmisin sexual.
La escuela y la educacin sexual integral en la Educacin Primaria
La educacin afectiva y sexual: relaciones cooperativas entre familia y escuela.
Sentido y caractersticas de una educacin sexual escolar.
La enseanza de la sexualidad integral en la Educacin Primaria. Estrategias para
conocer el propio cuerpo y sus caractersticas, uso de vocabulario adecuado sobre
los rganos genitales.
Respeto y cuidado de s mismo/a, del propio cuerpo y de la intimidad propia y
ajena. Derechos y responsabilidades como nios/as, desarrollo progresivo de
conductas autnomas. Situaciones que requieren de la ayuda adulta.
Representaciones cotidianas, prejuicios y estereotipos de gnero sobre la dinmica
familiar, el juego de nios y nias, los trabajos de mujeres y varones. Los mensajes
y la discriminacin en los medios de comunicacin y videojuegos: anlisis crtico.

Bibliografa

Balagu, Eva (1994). Orientaciones y aportes para la educacin sexual, Buenos Aires,
Fundacin Nueva Amrica
Canciano, Evangelina (2007). Indagaciones en torno a la problemtica de la sexualidad en
el terreno de la educacin, Buenos Aires, Ministerio de Salud, Presidencia de la Nacin
Castillo, Irene y Claudio Azia (2010). Manual de gnero para nias, nios y adolescentes,
Buenos Aires, CCEBA y GES
Gentili, Pablo (Coord.) (2005). Cdigos para la ciudadana. La Formacin tica como
prctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana
Morgade, Graciela (2001). Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn, Buenos Aires,
Novedades Educativas

Denominacin de la Unidad Curricular

TIC Y DISEO DE MATERIALES

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

3 Ao
Taller Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

2 horas reloj 3 horas ctedra 32 horas reloj 48 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Los materiales didcticos son todos aquellos objetos, instrumentos y materiales

con los que el docente puede apoyar sus prcticas y acompaar su formacin,
utilizndolos como mediadores instrumentales educativos.
Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una finalidad

74
educativa. Su intencin es apoyar a los estudiantes en la bsqueda de ideas, tcnicas y
procedimientos que, con su inclusin, enriquecen y contribuyen al diseo de secuencias
didcticas de las distintas reas.
Como punto de partida los alumnos, futuros docentes, explorarn, analizarn y
experimentarn con diversos tipos de materiales. Esto supone la conformacin de
ambientes que permitan a los sujetos aprender. Por ello en una segunda instancia se
propone el planteamiento de situaciones problemticas, las que los alumnos abordarn a
travs de la elaboracin de proyectos tecnolgicos.
Como resultado del recorrido por esta unidad curricular, se construirn materiales
didcticos con diversos elementos, adecuados a los propsitos de otras unidades
curriculares como Prctica III y las didcticas correspondientes.
Se pretende favorecer el anlisis crtico para la seleccin y elaboracin de
materiales destinados a la enseanza por parte de los estudiantes del profesorado con el
apoyo y la gua del docente. Asimismo se relevarn los juegos disponibles en el mercado
considerando su seguridad, adecuacin, accesibilidad y potencialidad educativa y
compararn los diversos tipos de materiales y herramientas diseados por los alumnos,
siempre con el aporte y la orientacin didctica del docente, sustentada en la formacin y
la experiencia profesional.

Ejes de contenidos

El Diseo de Materiales en la escolaridad primaria

Material didctico: concepto, criterios para su seleccin, su importancia en la
enseanza, (desde las lminas hasta los video juegos).
Clasificacin (por edad y finalidad). Su aporte didctico. Criterios para su seleccin.
El aula como espacio para el desarrollo ldico. Las herramientas digitales como
estrategias para el desarrollo ldico educativo.
La importancia del Diseo de Materiales como apoyo a la tarea profesional
docente
Anlisis de materiales didcticos disponibles (morfolgico, histrico, comparativo)
en soporte papel, digital, audiovisual u otros.
Uso de materiales y herramientas tradicionales y digitales (maquetas,
organizadores grficos, simulaciones, animaciones).
Construccin de material didctico con objetos de uso cotidiano y recursos
digitales. (lminas, mapas, objetos, WebQuest, edicin de presentaciones,
Caceras del tesoro, otros).
Normas de higiene y seguridad. Cuidado con el uso de diferentes materiales
contaminantes. Seguridad de acceso en la web. Derechos de autor.

Bibliografa

Adell, Jordi (2004). Internet en el aula: las WebQuest. En Revista Electrnica de

Tecnologa Educativa N 17
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm
Area Moreira, Manuel (2004). WebQuest. Una estrategia de aprendizaje por
descubrimiento basada en el uso de Internet. En Quaderns Digitals N 33
http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf

75
Camarda, Paula y Viviana Minzi (2012). Primaria Digital: Aulas Digitales Mviles. Manual
General Introductorio, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin
http://primariadigital.educ.ar/contenidos/biblioteca/colecciones/Documentos_TICP/manual_primari
a_digital_aulas_digitales_moviles.pdf
Fornas Carrasco, Ricardo (2003). Criterios para evaluar la calidad y la confiabilidad de los
contenidos en Internet. En Revista Especializada de Docencia Cientfica. N 26
http://www.personales.ulpgc.es/mramirez.dch/downloads/57.PDF
Sagol, Cecilia (2011). El modelo 1 a 1: Notas para comenzar. Educ.ar, Buenos Aires,
Ministerio de Educacin de la Nacin
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-Netbooks.pdf

Denominacin de la Unidad Curricular

FORMACIN TICA Y CIUDADANA Y SU DIDCTICA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

3 Ao
Asignatura Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La pluralidad de realidades que conforman nuestra sociedad contempornea hace

que los problemas que se le plantean a la humanidad exijan una reorientacin tica de los
principios que regulan las relaciones entre los seres humanos, entre las comunidades y
las relaciones del hombre con su entorno natural. Se hace necesario que cada sujeto
construya criterios ticos, racionales y solidarios y aprenda a convivir en una sociedad
democrtica, siendo consciente de sus derechos y responsabilidades, y participando
activamente en la vida pblica y en la gestacin de proyectos sociales ms justos e
integradores.
Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en
diferentes disciplinas, la Formacin tica y Ciudadana se ha ubicado como espacio
especfico en los diferentes niveles educativos constituyndose asimismo en un rea en la
formacin especfica de los docentes. Desde esta unidad curricular se propone abordar la
integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, en orden a la
construccin de una ciudadana democrtica, configurada a partir del goce efectivo de los
derechos y de la pertenencia a una comunidad concreta, con la cual se comparte una
historia, una experiencia y un porvenir.
As, tanto el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes
como profesionales y trabajadores cuanto la comprensin de los nios y jvenes como
sujetos de derecho, resultan pilares de la formacin general para que los futuros docentes
puedan asumir su tarea educativa como sujetos reflexivos (capaces de plantear
problemas ticos y sociales desde una perspectiva contextualizada y discutir alternativas
para su solucin), responsables y comprometidos con los valores democrticos y el

76
ejercicio pleno de los derechos ciudadanos.
Por ello la institucin formadora en tanto espacio de lo pblico- se configura como
mbito propicio para favorecer el ejercicio del pensamiento crtico, apto para cuestionar
(sobre la base del dilogo argumentativo) las prcticas sociales, morales y polticas
vigentes.
Por otra parte, la formacin especfica dentro de un Profesorado de Educacin
Primaria requiere abordar la Formacin tica y Ciudadana en relacin con ciertos saberes
a ensear, para los cuales hay acordados Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Desde
esta perspectiva, se trata de ofrecer ciertos fundamentos filosficos, jurdicos y socio-
polticos (necesarios para ensear dichos saberes), pero ante todo proponer un abordaje
didctico especfico para tales contenidos (que no se pueden confundir ni reducir a los de
ninguna otra rea curricular), basado en la construccin racional y autnoma de valores.
Este modelo de enseanza, en consecuencia, toma distancia tanto de una posicin
autoritaria y heternoma (orientada exclusivamente a la socializacin e inculcacin de
determinados valores y normas), cuanto de una perspectiva relativista y subjetivista
acerca de las cuestiones morales y apunta a conjugar la autonoma de los sujetos con la
razn dialgica, como forma de resolver conflictos y de promover una convivencia ms
justa y solidaria en el marco de la democracia constitucional.
Por ello esta unidad curricular se sustenta en la bsqueda de consensos acerca de
ciertos valores bsicos y compartidos (propios de la dignidad humana defendida por las
Declaraciones Universales de los Derechos Humanos y el texto de la Constitucin
Nacional), al mismo tiempo que trata de someterlos a examen crtico en la prctica
cotidiana.
A su vez, esta perspectiva considera la pluralidad valorativa constitutiva de las
identidades personales y colectivas, que son resultado de un proceso de construccin
social y se han gestado en contextos espacio-temporales concretos (y, por lo tanto,
permanentemente cambiantes), razn por la cual promueve el reconocimiento de la
alteridad y el aprecio por la diversidad.
Por ltimo, cabe destacar que esta propuesta no ha de transformarse en una
asignatura centrada en meros contenidos informativos, sino que tambin resulta un
mbito propicio para estimular aprendizajes ms vivenciales, promover trabajos de campo
y proyectos colectivos para conocer y mejorar las condiciones de vida y trabajo en su
contexto, que permitan a los futuros docentes una aproximacin no solo cognitiva sino
emptica, que enfatice el reconocimiento del otro.
A su vez, con la organizacin de foros y paneles, la promocin de debates, el
fomento de asociaciones entre estudiantes y la participacin en las decisiones
institucionales (entre otras estrategias), los futuros docentes pueden ejercitarse en la toma
de decisiones y la ponderacin de distintas opciones, la capacidad de escucha, el respeto
hacia opiniones diferentes de la propia, la generacin de vnculos cordiales con sus pares,
actitudes todas que contribuyen a afianzar un modo de vida sustentado en valores
democrticos y pluralistas.

Ejes de contenido

Sentido de la formacin tica y ciudadana en la escuela

tica y ciudadana democrtica en la sociedad actual. La escuela como mbito de
lo pblico y el pasaje desde la educacin moral y cvica a la formacin tica y
ciudadana.

77
 Fundamentos y saberes de la Formacin tica y Ciudadana en la Educacin
Primaria. Interdisciplinariedad, especificidad y transversalidad de los contenidos.
tica, libertad y valores
Posturas ticas y concepciones de la vida buena a lo largo de la historia. La
construccin de la propia autonoma: libertad y responsabilidad como rasgos
caractersticos de los actos morales.
Los valores como ideales de humanizacin: crticas y superacin del objetivismo y
el subjetivismo. Valores compartidos y controvertidos. Relacin entre valores y
normas morales.
Las identidades personales y colectivas como construccin social e histrica:
desigualdad, discriminacin, diversidad, alteridad.
Ciudadana democrtica y derechos humanos
Dignidad de la persona y ciudadana democrtica. Los nios y jvenes como
sujetos de derecho.
La lucha por el reconocimiento de los derechos: caractersticas y clasificacin de
los derechos humanos. Formas de proteccin y situaciones de vulneracin de los
derechos humanos.
La democracia como forma de gobierno y estilo de vida: representacin y
participacin. Principios y supuestos del orden democrtico. Sentido y funcin de
las normas jurdicas: la Constitucin Nacional como ley fundamental.
Derechos y deberes de los docentes en tanto profesionales y trabajadores de la
educacin.
Abordaje didctico de formacin tica y ciudadana en la Educacin Primaria
Utilizacin y anlisis crtico de estrategias didcticas para el abordaje de la
formacin tica y ciudadana en la Educacin Primaria. El dilogo argumentativo y
la discusin de dilemas morales. La construccin de la identidad personal y el uso
de la clarificacin de valores. La convivencia escolar y la elaboracin democrtica
de normas: criterios para administrar justicia en la escuela. La participacin activa
en el diseo y puesta en marcha de proyectos colectivos y solidarios.
Perspectivas y tradiciones en la educacin moral: socializacin e inculcacin,
clarificacin de valores, desarrollo del juicio moral, formacin de hbitos virtuosos,
entre otras. Anlisis de modelos implcitos en las prcticas y discursos morales de
las escuelas.
Principios de un enfoque didctico alternativo para Formacin tica y Ciudadana:
tica cognitiva, autonoma y sentido crtico, prctica escolar democrtica,
neutralidad beligerante. Criterios sobre el modelo de enseanza: de la
problematizacin a la conceptualizacin.

Bibliografa

Brcena Fernando (1997). El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin poltica,

Barcelona, Paids
Favela Gavia, Margarita et al. (2012). Amrica Latina. Los derechos y las prcticas
ciudadanas a la luz de los movimientos populares (Buenos Aires: CLACSO, agosto de
2009). En: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/gavia/02lucha.pdf
Rodrguez Martnez, Carmen (2008). Educar a la Ciudadana, un proyecto poltico,
Buenos Aires, Mio y Dvila

78
Schujman, Gustavo e Isabelino Siede (2007). Ciudadana para armar. Aportes para la
formacin tica y poltica, Buenos Aires, Aique
Villavicencio, Susana et al. (2012). Republicanismo, nacin y democracia. Dimensiones
filosficas, polticas y legales de la diversidad en Argentina En Actas V Jornadas
Experiencias de la Diversidad. IV Encuentro de Discusin de avances de Investigacin
sobre Diversidad Cultural. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de
Rosario

Denominacin de la Unidad Curricular

LENGUA, LITERATURA Y SU DIDCTICA II

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 3 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

3 horas reloj 5 horas ctedra 96 horas reloj 144 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

En esta unidad curricular, el alumno-docente adquirir saberes que le permitan

profundizar y afianzar aquellos conocimientos abordados en Lengua, Literatura y su
didctica I, con la mirada focalizada en el aula y su entorno, en el diseo y planificacin de
propuestas didcticas, y en la revisin crtica de materiales y recursos para la enseanza
de la Lengua y la Literatura.
En este sentido, en este espacio se brinda la oportunidad de adquirir herramientas
para analizar las prescripciones jurisdiccionales y los materiales de desarrollo curricular
en torno a la alfabetizacin, entendida en sentido amplio, como tambin para analizar
materiales didcticos en diversos soportes especialmente los libros de texto. Especial
atencin requiere la construccin de criterios fundamentados que sustenten el diseo de
diversas propuestas alfabetizadoras en las que se ponga en escena la frecuentacin de
textos literarios, la apropiacin del sistema de escritura y el uso social de la lengua escrita.
Por otra parte, se insistir en el rol preponderante que posee el discurso literario en
la formacin de lectores y escritores competentes. Lograr que la lectura de literatura se
convierta en una prctica escolar cotidiana que posibilite al alumno formarse como lector
de literatura en la escuela primaria, es una meta potente que requiere de un docente
mediador que se reconozca asimismo como miembro activo de la comunidad de
lectores. Es necesario entonces, fortalecer las prcticas de lectura de literatura del futuro
docente, para que sea l un mediador que disee y ponga en escena diversas estrategias
que le permitan ser un puente entre los nios y los libros.
Entonces, cobra sentido ofrecer a los futuros docentes, estrategias de mediacin,
con variedad de alternativas que promuevan un acercamiento libre, ntimo, gozoso, del
nio y la literatura. Desde esta perspectiva, se prioriza, por un lado, el acceso a un canon
literario ampliado, y por otro, el diseo de experiencias significativas que tengan como
propsito la formacin del alumno como lector.

79
 En tal sentido se focaliza en estrategias especficas que, si bien no desconocen ni
desautorizan las variedades socio-familiares de los alumnos, tienen como propsitos
ampliar y enriquecer los registros y usos hacia la oralidad secundaria, propia de
intercambios en contextos ms formales. La interaccin de la lectura y la escritura con la
oralidad para lograr estos objetivos, ha de ser motivo de reflexin permanente en la
formacin docente.

Ejes de contenido

La lectura, la escritura y su enseanza

Origen y evolucin de la escritura. Contextos socio-culturales y escritura.
Modos de leer en el devenir cultural.
Hitos en la historia de las sociedades y funciones de la lectura y la escritura en
esos contextos.
Historizacin de las formas de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita.
La alfabetizacin como proyecto poltico. Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Diversos formatos de planificaciones. Criterios de seleccin y secuenciacin de
contenidos de alfabetizacin.
Evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza.
La literatura y su enseanza
La lectura de literatura como proyecto poltico-educativo. Rupturas y continuidades
en la Educacin Primaria de Argentina. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
De la prescripcin a la enseanza: el lugar de la literatura en el curriculum y en las
prcticas escolares.
El canon literario escolar. La formacin del lector literario.
El docente como lector y mediador. Estrategias de intervencin docente en la
mediacin entre nios-libros-autores.
El taller de produccin literaria. Estrategias de produccin de textos orales y
escritos que prioricen componentes de la ficcin, la invencin y lo ldico.
La planificacin de la enseanza, diversas modalidades organizativas de
situaciones didcticas que focalicen en la lectura y produccin de textos literarios.
Diseo de propuestas de lectura y escritura. Intervencin docente. Revisin de los
textos: criterios e instrumentos.
Anlisis de cuadernos de clase y de libros de texto.
La oralidad y su enseanza
Diseo de diversas propuestas de oralidad atendiendo a la situacin comunicativa,
al gnero y al propsito. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Intervencin docente. La conversacin literaria.
Anlisis de cuadernos de clase y de libros de texto.
Evaluacin: criterios e instrumentos
La reflexin sobre la lengua sistema, norma y uso- y los textos, y su enseanza
La enseanza contextualizada de aspectos lingsticos y normativos. La gramtica
entendida como objeto de estudio y en relacin con la comprensin y produccin
de textos.
Anlisis de cuadernos de clase y de libros de texto.
Diseo de diversas situaciones de enseanza. Evaluacin: criterios e instrumentos.

80
 En situacin de enseanza y aprendizaje, los saberes enunciados al interior de
cada uno de los ejes pueden ser abordados solos o articulados con saberes del
mismo eje o de otros ejes.
El abordaje de cada uno de los ejes enunciados supone la lectura y anlisis del
Diseo Curricular Jurisdiccional y de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (2006),
Aportes y Cuadernos para el Aula del Ministerio de Educacin de la Nacin (2006).

Bibliografa

Alvarado, Maite (Coord.) (2001). Entre lneas. Teoras y enfoques para la enseanza de la
escritura, la gramtica y la literatura, Buenos Aires, FLACSO Manantial
Bombini, Gustavo (2006). Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos
Aires, Libros del Zorzal
Chambers, Aidan (2009). Dime. Los nios, la lectura y la conversacin, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica
Finochio, Ana Mara (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prcticas escolares,
Buenos Aires, Paids
Lardone, Lilia y Mara Teresa Andruetto (2003). La construccin del taller de escritura. En
la escuela, la biblioteca, el club Rosario, Homo Sapiens

Denominacin de la Unidad Curricular

MATEMTICA Y SU DIDCTICA II

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 3 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

3 horas reloj 5 horas ctedra 96 horas reloj 144 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

En esta unidad curricular se analizarn y profundizarn los saberes de los

estudiantes de profesorado sobre medida, geometra, estadstica y probabilidad. El
abordaje de estos saberes estar tambin destinado al anlisis de los procesos de
enseanza y aprendizaje de los mismos, promoviendo estrategias de intervencin que
favorezcan la construccin del sentido matemtico escolar.
Los ejes de contenidos constituyen organizadores de los aprendizajes prioritarios
brindando herramientas para que el estudiante pueda analizar y disear situaciones
didcticas relacionadas con el aprendizaje de los contenidos sustanciales de la educacin
matemtica en el Nivel Primario.
Los saberes didcticos se plantean de manera que trasciendan lo instrumental y se
resignifiquen en trminos de objeto de estudio. En el complejo proceso de ensear, el
futuro docente analizar reflexivamente estos objetos, para que, teniendo en cuenta las

81
dificultades que implica la construccin del conocimiento matemtico, pueda tomar
decisiones didcticas.

Ejes de contenido

La Magnitud y la Medida en la formacin de maestros

La actividad de medir. Magnitud y cantidad. Escalas de medida. Tipos de
magnitudes (longitud, peso, tiempo, capacidad).
Precisin y errores de medida. Sistemas irregulares y regulares de unidades de
medida. Medida directa e indirecta de cantidades.
Conservacin de longitud. Percepcin y comparacin. Estimacin. Medicin
Magnitudes geomtricas: medida directa e indirecta. Amplitud angular. Medidas
lineales, cuadrticas y cbicas.
Conservacin del rea. Conservacin del volumen.
Amplitud angular y su medida directa. El rea y su medida directa. Frmulas para
las reas de polgonos.
El volumen y su medida directa e indirecta.
Gnesis de la idea de magnitud. Conexiones relacionadas con el concepto de
magnitud. El problema de la medida. Juegos y actividades. Construccin de
secuencias de aprendizaje. Variables didcticas de enseanza.
La Geometra en la formacin de maestros
Componentes elementales de las figuras geomtricas. Puntos, rectas, planos y
espacio. Segmentos y ngulos. Curvas y polgonos en el plano. Curvas y regiones.
Curvas poligonales y polgonos. Los tringulos, su clasificacin y construccin. Los
cuadrilteros, su clasificacin y propiedades.
Recubrimientos del plano con polgonos. Figuras en el espacio. Planos y lneas en
el espacio. Curvas, superficies y slidos. Los poliedros y su clasificacin. Conos y
cilindros.
Transformaciones Geomtricas. Simetra y Semejanza. Movimientos rgidos.
Proporcionalidad geomtrica. Teorema de Tales.
Transformaciones de semejanza. Homotecias. Semejanzas. Movimientos y
geometra de coordenadas. Figuras semejantes.
Uso de software para trabajar Geometra: Cabr, Geogebra u otro.
Topologa. Localizacin y relaciones espaciales. Localizacin de puntos: sistema
de coordenadas cartesianas. Sistemas globales de coordenadas para el
posicionamiento de puntos sobre la superficie de la tierra. Mapas y planos
topogrficos.
Problemas didcticos en torno a la enseanza de la geometra; elementos tericos
para su anlisis. El modelo de los niveles de Van Hiele. Situaciones y recursos
didcticos. La relacin con el espacio fsico. Juegos de psicomotricidad. Evolucin
en las relaciones entre dibujo y figura. Los diferentes registros en geometra.
Tratamientos escolares sobre la exploracin del espacio. Relaciones espaciales.
Conocimientos espaciales y conocimientos geomtricos. Problemas relativos a la
orientacin, localizacin en el espacio, ubicacin, delimitacin y desplazamiento. La
produccin e interpretacin de planos. Las construcciones de figuras y cuerpos.
Representaciones planas del espacio. El uso de los instrumentos de geometra.

82
 La Probabilidad en la formacin de maestros
Fenmenos y experimentos aleatorios: imprevisibilidad y regularidad. Probabilidad
experimental. Probabilidad terica. Frecuencia y probabilidad de un suceso.
Equiprobabilidad. Probabilidad de sucesos repetidos e independientes. Regla del
producto. Nocin de probabilidad condicionada.
La intuicin del azar. Juegos y sorteos. Naturaleza del azar. Experimento y suceso
aleatorio. Frecuencia relativa. Combinatoria.
Problemtica del concepto de probabilidad. Aleatoriedad y causalidad. Aleatoriedad
y probabilidad. Historia de la investigacin en didctica de la probabilidad.
La Estadstica en la formacin de maestros
Investigaciones y proyectos. Datos y fuentes de datos. Poblacin. Muestras:
representatividad. Representacin de datos estadsticos. Tablas de frecuencias.
Grficos estadsticos. Parmetros estadsticos. La estadstica en los medios. Los
abusos en el uso de la estadstica.
Resolucin de situaciones de conteo exhaustivo. Estrategias de recuento (uso de
diagramas de Venn, diagramas de rbol, tablas). Su vinculacin con la probabilidad
y la estadstica.
Contenidos relacionados al tratamiento didctico y la enseanza
Aportes de la historia de la Matemtica y de la Didctica a las construcciones
conceptuales vinculadas a cada uno de los ejes anteriores.
Anlisis de propuestas editoriales, prescripciones y otros materiales curriculares.
La resolucin de problema como contenido escolar. Anticipacin, validacin y
modelizacin.
Concepciones sobre la Matemtica. Concepciones sobre la enseanza y el
aprendizaje en Matemtica.
Concepciones acerca de los errores en Matemtica y su tratamiento.
Diseo de unidades didcticas.
Utilizacin de software especializado que tambin sern motivo de anlisis acerca
de sus posibles fines, usos, ventajas y limitaciones en la enseanza de la
Matemtica.
La evaluacin en el rea de Matemtica
Las nuevas concepciones en evaluacin y la Matemtica. Para qu y por qu
evaluar.
La evaluacin inicial y la evaluacin del proceso. Evaluar y ser evaluado: los
diferentes mbitos de aplicacin.
Diferentes modelos. Instrumentos para evaluar y ser evaluado.

Bibliografa

Broitman, Claudia y Horacio Itscovich (2012). El estudio de las figuras y los cuerpos
geomtricos: actividades para los primeros aos de la escolaridad. Buenos Aires,
Novedades educativas
Itzcovich, Horacio (2007). La Matemtica Escolar. Las prcticas de enseanza en el aula.
Buenos Aires, Aique
Panizza, Mabel (Comp.) (2003). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de
la EGB. Anlisis y propuestas, Buenos Aires, Paids

83
Parra, Cecilia e Irma Saiz (Comps.) (1994). Didctica de matemticas. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids Educador
Sadovsky, Patricia (2005). Ensear matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos,
Buenos Aires, Libros del Zorzal

Denominacin de la Unidad Curricular

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA II

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 3 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

3 horas reloj 5 horas ctedra 96 horas reloj 144 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Segn sealan los documentos curriculares nacionales (LCN pg. 22): Es

necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern
hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Es por eso que resulta importante que en
la Formacin Inicial se otorgue un espacio a la discusin de las diferentes alternativas
didcticas tanto desde el punto de vista histrico como del de los modelos que an
permanecen vigentes y se los contraste con el modelo social, en el cual tuvieron y tienen
cabida. Se propone tambin la revisin de propuestas curriculares diversas y el anlisis
de los criterios con que fueron elaborados, propiciando una reflexin crtica.
Los modelos didcticos y las propuestas de enseanza que estos sostienen se
estructuran desde ciertas concepciones tericas. Cada uno de ellos se fundamenta en un
visn de ciencia y aprendizaje y determinan el modo en que se organizan, se seleccionan
y se secuencian los contenidos y las actividades. Por lo tanto, este anlisis permitir que
los futuros docentes comprendan que las estrategias de enseanza que emplean, ponen
en accin diferentes concepciones tericas sobre el objeto que se ensea y la forma en
que se aprende. Seguidamente sobre la base de las actuales investigaciones en
didctica de las ciencias, se consideran los procesos de construccin y adquisicin de
nociones cientficas, las estrategias y dispositivos de la enseanza, la reflexin de la
propia prctica y el sentido de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Esta
unidad curricular, entonces, plantea la articulacin entre los saberes especficos,
epistemolgicos y didcticos y su revisin y reconsideracin desde el punto de vista de las
prcticas docentes.

Ejes de contenido

Modelos de enseanza de las Ciencias Naturales

Tendencias en la enseanza de las ciencias. Finalidades formativas de la
enseanza de las ciencias. La enseanza de las ciencias en edades tempranas.
Argumentos a favor.

84
 Concepciones sobre la ciencia, la enseanza y el aprendizaje. Relacin entre las
concepciones de ciencia y su enseanza.
La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales
Ciencias Naturales. Relacin entre conocimiento cientfico y conocimiento escolar.
Aprendizaje significativo. Papel de las concepciones previas.
Orientaciones para el diseo y ejecucin de las propuestas de enseanza. La
importancia de su recuperacin, para la reconstruccin dinmica de las ideas de los
alumnos.
Ciencia y ciencia escolar. Transposicin didctica.
Las propuestas curriculares
Niveles de concrecin del curriculum. Anlisis y comprensin de propuestas
curriculares (oficiales, libros de texto) y de propuestas concretas de enseanza
Anlisis de materiales curriculares (prescripciones curriculares oficiales,
documentos curriculares oficiales, libros de texto) Organizacin, seleccin y
secuenciacin de contenidos.
Las Ciencias Naturales en el Primer Ciclo: organizacin de los contenidos,
propsitos, ejes sobre los que se trabaja, ideas que se espera que los alumnos
construyan, evaluacin.
Las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo: organizacin de los contenidos,
propsitos, ejes sobre los que se trabaja, ideas que se espera que los alumnos
construyan, evaluacin.
Elaboracin de propuestas de aula
Secuencias y unidades didcticas. Diseo de planificaciones de aula que
favorezcan niveles crecientes de conceptualizacin. Criterios para la seleccin y
organizacin de actividades y recursos. Criterios para la seleccin y uso de
materiales de enseanza: libros de texto, laboratorio, Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, Estrategias y dispositivos de enseanza.
Explicitacin de conocimientos previos, problematizacin, discusin grupal,
confrontacin de ideas, actividades empricas, actividades de lpiz y papel,
relevamiento bibliogrfico o actividades exploratorias, por ejemplo. Las
experiencias directas y su relacin con la teora. Papel de la oralidad, la lectura y la
escritura en la construccin de ideas cientficas.
La historia de la ciencia como recurso. Su relacin con la construccin del
conocimiento. Propuestas de indagacin. Museos de Ciencias, Salidas de Campo.
Evaluacin. Tipos. Instrumentos. Su relacin con la enseanza y el aprendizaje. El
docente como investigador de sus prcticas.

Bibliografa

Acevedo Daz, Jos A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las
ciencias: educacin cientfica para la ciudadana, en Revista Eureka sobre Enseanza y
Divulgacin de las Ciencias. vol. 1, N 1 pp. 3-16. Espaa.
http://www.ebicentenario.org.ar/documentos/mat_ciencia/Acevedo%20Diaz_JA_2004.pdf
Benlloch, Montse (1991). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Captulo 2 y
3. Buenos Aires, Visor
Espinoza Ana (2006). La especificidad de las situaciones de lectura en Naturales. Lectura
y vida: Revista latinoamericana de lectura, Vol. 27, N1, pp. 6-17.
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a27n1/27_01_Espinoza.pdf

85
Fourez, Grard (1997). Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica, Buenos Aires, Colihue
Buenos Aires
Fumagalli, Laura (1993). El Desafo De Ensear Ciencias Naturales. Captulo 1, Buenos
Aires, Troquel

Denominacin de la Unidad Curricular

CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA II

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Asignatura Anual 3 Ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

3 horas reloj 5 horas ctedra 96 horas reloj 144 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Las Ciencias Sociales estudian una realidad compleja que busca explicar los
fenmenos sociales desde un enfoque multiperspectivo y multicausal. Esa realidad la
constituyen los actores sociales individuales y colectivos con sus intencionalidades y
problemticas en relacin con los tiempos y espacios que ellos construyen.
En el campo de las Ciencias Sociales participan diversas disciplinas la
Antropologa, la Historia, la Sociologa, la Geografa, la Economa- todas ellas tienen en
comn la dinmica de los procesos sociales como objeto de estudio y cada una, hace
aportes especficos que necesitan complementarse con saberes de diversas disciplinas.
Se trata de un amplio campo de saberes, prcticas y experiencias en permanente
construccin, es decir, que en l se producen rupturas, cambios y nuevos desarrollos
conceptuales, que acompaan el devenir de las sociedades a lo largo del tiempo. Es por
ello que el propsito de la formacin docente es acercar a los alumnos del profesorado un
discurso rico, plural y complejo del acontecer de las sociedades.
As se abordar una didctica especfica del primer y segundo ciclo de la
Educacin Primaria que se pregunta por las caractersticas y el origen de los
conocimientos, por los enfoques y problemas en la enseanza. En este sentido se
propone desde la formacin docente un abordaje pedaggico que responda a las
necesidades actuales del proceso de enseanzaaprendizaje donde el sujeto se involucre
como parte integrante de la sociedad con las problemticas que le toca vivir.

Ejes de contenido

Sentido formativo y propsitos del rea en la escuela

Las Ciencias Sociales y su cientificidad desde una perspectiva crtica.
Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales. Preocupaciones y desafos
vinculados con las prcticas actuales de enseanza. Propsitos de la enseanza
de las Ciencias Sociales en el Primer y Segundo Ciclo de la Educacin Primaria.

86
 La lectura y la escritura en el rea de las Ciencias Sociales. La narracin y los
libros de texto. Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias
actuales. Reflexiones tericas-prcticas acerca de la demanda del perfil docente a
construir.
Bases epistemolgicas y psicolgicas del conocimiento social: implicancias en
los procesos de aprendizaje y de enseanza
Las Ciencias Sociales en edades tempranas: debate actual. La imaginacin y su
poder en la enseanza. Reflexin sobre principios: cercana-lejana, conocido-
desconocido, concreto-abstracto.
El ambiente como contenido y mtodo. La importancia de trabajar a partir de los
conocimientos previos. La construccin de las nociones sociales. La formacin del
pensamiento social. Los conceptos y la problematizacin de los contenidos de las
Ciencias Sociales: su tratamiento en el Primer y Segundo Ciclo.
Criterios didcticos en la enseanza de las Ciencias Sociales: diseo e
implementacin de propuestas de enseanza
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, Diseos Curriculares Provinciales y
Documentos Nacionales y Provinciales para la enseanza de las Ciencias Sociales
en la Escuela Primaria.
La tensin entre aprendizaje significativo, contenidos prescriptivos, complejidad y
densidad conceptual. La programacin de la enseanza de las Ciencias Sociales.
Criterios para la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos. Recorte y
recorrido como variables de definicin didctica. La elaboracin de ideas bsicas.
La construccin de situaciones de enseanza: estrategias y actividades. Fuentes y
herramientas de enseanza. Indicadores de progreso y propuestas de evaluacin.

Bibliografa

Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui (1994). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires
Basabe, Laura y Estela Cols (2007). La enseanza. En Alicia Camilloni et al. El saber
didctico (pp. 141- 155), Buenos Aires, Paids
Davini, Mara Cristina (1997). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga,
Buenos Aires, Paids
Egan, Kieran (1994). Fantasa e imaginacin su poder en la enseanza, Madrid, Morata
Siede, Isabelino (coord.) (2010). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas
para la enseanza, Buenos Aires, Aique

87
 Denominacin de la Unidad Curricular

ALFABETIZACIN INICIAL

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

3 Ao
Asignatura Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 42:40 horas reloj 64 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Se concibe la alfabetizacin como un proceso que atraviesa toda la vida, que

supone trayectos formales e informales de inmersin en la cultura letrada; implica la
posibilidad de acceso a la cultura escrita de la comunidad, y necesariamente a sus
productos. Desde esta perspectiva, el acceso a la lectura y la escritura se constituye en
base y condicin para el aprendizaje de todos los dems contenidos de la escolaridad.
Para lograr este propsito, la formacin debe brindarles a los futuros docentes los
marcos conceptuales y los instrumentos metodolgicos para comprender que, cuando una
persona aprende a leer y escribir, puede y debe adquirir simultneamente herramientas
para ingresar en circuitos y mbitos de la cultura escrita. En la actualidad, a esto se suma
un nuevo desafo: resignificar la funcin social de la lectura y la escritura en un contexto
en el que conviven el papel y el lpiz con la pantalla y el teclado.
Atendiendo a estos aspectos, en esta unidad curricular, el alumno-docente
adquirir saberes que le permitan conocer los estados actuales de debates en torno a la
lengua escrita, evaluar los aportes de cada enfoque alfabetizador y sus fundamentos
tericos, as como la experimentacin de sus distintas prcticas en forma de mtodos
alfabetizadores.
Esta unidad brinda la oportunidad de adquirir herramientas para analizar las
prescripciones jurisdiccionales y los materiales de desarrollo curricular en torno a la
alfabetizacin, como tambin para analizar materiales didcticos en diversos soportes
especialmente los libros de texto. Merece una especial atencin la construccin de
criterios fundamentados que sustenten el diseo de diversas propuestas alfabetizadoras
en las que se ponga en escena tanto la apropiacin del sistema de escritura como el uso
social de la lengua escrita.
Se focaliza en estrategias especficas que, si bien no desconocen ni desautorizan
las variedades socio-familiares de los alumnos, tienen como propsitos ampliar y
enriquecer los registros y usos hacia la oralidad secundaria, propia de intercambios en
contextos ms formales. La interaccin de la lectura y la escritura con la oralidad para
lograr estos objetivos, ha de ser motivo de reflexin permanente en la formacin docente.
Se propone trabajar el cruce que se da entre las teoras de aprendizaje, las teoras
lingsticas y las teoras sicolingsticas de adquisicin del lenguaje. Se facilita, de este
modo, la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear
a leer y escribir en la Educacin Primaria.

88
Ejes de contenido

Alfabetizacin y escuela
La escuela de la modernidad y su mandato fundacional alfabetizador.
Revisin y actualizacin de ese mandato: Alfabetizacin o alfabetizaciones
mltiples? La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y lingstica.
Enseanza y aprendizaje de la lengua escrita
Proceso de adquisicin del lenguaje, diversas teoras. Relacin pensamiento-
lenguaje.
Aportes de las perspectivas psicogenticas y sociohistricas, y del cognitivismo a
las propuestas alfabetizadoras de la escuela.
Mtodos de alfabetizacin, debates y aportes.
Conocimientos implicados en el proceso.
Alfabetizacin emergente y temprana. La alfabetizacin en mbitos no formales. El
contexto familiar.
Diseo de propuestas alfabetizadoras
De la prescripcin a la enseanza: el curriculum vigente y la planificacin de aula.
El proyecto alfabetizador de la escuela.
Diversos formatos de planificaciones. Criterios de seleccin y secuenciacin de
contenidos de alfabetizacin.
Construccin de ambientes alfabetizadores. Seleccin y elaboracin de recursos y
materiales alfabetizadores.
Evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza.

Bibliografa

Blanco, Lidia et al. (2007). Ensear lengua en la escuela primaria. Serie Respuestas,
Buenos Aires, Tinta fresca
Borzone, Ana Mara et al. (2011). Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin,
Buenos Aires, Novedades Educativas
Braslavsky, Berta (2008). Ensear a entender lo que se lee, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica
Davia, Lila (2003). Adquisicin de la lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y teoras,
Rosario, Homo Sapiens
Melgar, Sara y Emilce Botte (2010). La formacin docente en Alfabetizacin Inicial,
Ministerio de Educacin

89
 CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Denominacin de la Unidad Curricular

PRCTICA III: LA ENSEANZA DE LAS REAS

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Trabajo de Campo /
Anual 3 Ao
Seminario / Taller
Carga horaria semanal Carga horaria total

4:20 horas reloj 7 horas ctedra 138:40 horas reloj 208 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La enseanza es una prctica intencional y situada que exige la toma de

decisiones por parte de quien ensea en torno a los modos en los que se construye y
comparte el conocimiento en el aula. La elaboracin de propuestas de intervencin
didctica requiere, adems, poner de manifiesto las complejas relaciones entre
contenidos y mtodos que les dan sentido. En esta perspectiva el docente deja de ser un
actor que se desempea en escenarios prefigurados, para constituirse como sujeto
creador, que imagina y produce diseos variados y especficos que permitan la
reconstruccin de los objetos de enseanza por parte de los sujetos que aprenden.
Desde este marco de anlisis, los alumnos de tercer ao participarn en planes de
aula o propondrn proyectos alternativos de enseanza, en instituciones de diversas
caractersticas y pertenecientes a variados contextos socioculturales, a partir de saberes
abordados en el campo de la Formacin Especfica.
Las Prcticas Pedaggicas, como momentos de profundizacin y complejizacin
del recorrido formativo, apuntan a acompaar estos primeros desempeos docentes
centrados en el diseo, la organizacin y la realizacin de prcticas de enseanza,
atendiendo a la vinculacin entre los contenidos curriculares, las construcciones
metodolgicas y los materiales de apoyo a los aprendizajes. Por ello resulta necesario
que en las Escuelas Asociadas se cumpla el 54 % de la carga horaria (112 horas ctedra)
y en el Instituto Formador el 46 % restante (96 horas ctedra).
Por ello implican una doble referencia para los estudiantes que las realizan: la del
instituto formador y la de las instituciones asociadas. Los estudiantes se ocuparn de la
planificacin, el desarrollo y la evaluacin de clases y proyectos escolares especficos en
el marco de la realizacin de pasantas y ayudantas ulicas- con la gua activa del
profesor de Prctica III, de otros formadores del Instituto y de docentes orientadores de la
escuela asociada.
Todas estas actividades requieren del trabajo en equipo y la colaboracin
sistemtica entre docentes y estudiantes, en vistas a la construccin continua de un
encuadre conceptual y metodolgico compartido; y se apoyan en la constitucin de redes
y acuerdos con las escuelas asociadas y otras instituciones que desarrollan propuestas
educativas en la comunidad.

90
 La labor en la institucin formadora se concentrar en el seguimiento y anlisis de
las modalidades de trabajo y estrategias didcticas; en la reflexin sobre las relaciones
intersubjetivas y en la evaluacin de los proyectos ulicos en funcin de posibles
modificaciones o la construccin de propuestas alternativas.
Esto requiere instaurar estrategias concretas y espacios compartidos entre
alumnos y docentes que les permitan la revisin crtica de las propias prcticas y la
sistematizacin reflexiva de las experiencias realizadas, en el marco de los fundamentos
que dieron sentido a las intervenciones planeadas. Diferentes dispositivos formativos
pueden resultar vlidos al respecto, por ejemplo: el trabajo en ateneos para el anlisis de
experiencias y casos de valor pedaggico particular; la tutora para acompaar y asesorar
la reflexin sobre la prctica; los grupos de formacin, discusin y debate; u otras
modalidades organizativas coordinadas con el Seminario Taller.

ESPACIO DE ENSEANZA INTEGRAL I

Este dispositivo tiene el propsito de acompaar al alumno practicante en el

diseo, la realizacin y la evaluacin de proyectos didcticos integradores, desde una
perspectiva que concibe a la Educacin Primaria como unidad pedaggica. En este
marco, se orienta a la recuperacin de diversos saberes relevantes que se han venido
desarrollando a lo largo de la carrera en particular desde las didcticas especficas y las
tecnologas de la informacin y comunicacin- en funcin de su articulacin con el campo
de la Prctica Profesional Docente.
Se trata de un mbito de integracin compartido por alumnos y docentes de
diversas unidades curriculares, que se integran y vinculan en un trabajo articulado y
coordinado por el docente de Prctica III, e incluye a los siguientes espacios7: Lengua,
Literatura y su Didctica II (y/o Alfabetizacin Inicial), Matemtica y su Didctica II,
Ciencias Sociales y su Didctica II, Ciencias Naturales y su Didctica II, TIC y Diseo de
Materiales y Formacin tica y Ciudadana y su Didctica.
La nocin de integracin en el campo curricular refiere a la relacin de las partes
para el logro de una unidad mayor, que las incluye y, a la vez, per-mite lgicas de
organizacin que le otorgan nuevos sentidos a los contenidos y a su enseanza. Se
apunta, en este caso, a una integracin didctica de las unidades curriculares
mencionadas, que tiene un carcter transversal, enmarcada en una tarea conjunta y
colaborativa en torno a la planificacin, orientacin, puesta en marcha y evaluacin de
diversos proyectos didcticos relativos a La Enseanza de las reas en la Educacin
Primaria.
En consecuencia, no se busca la elaboracin de un mega-proyecto que incluya a
todos los futuros docentes y sus formadores, ni se pretende la integracin forzada de
todas las unidades curriculares citadas, sino que se aspira a la elaboracin de mltiples
proyectos especficos priorizando la articulacin de saberes en torno a distintos ncleos
de sentido.

7
Estas unidades curriculares poseen carga horaria especfica destinada a la puesta en marcha de distintos proyectos, los cuales
pueden variar entre cada ciclo lectivo e incluirse en Espacio de Enseanza Integral I y/o en Espacio de Enseanza Integral II.

91
Ejes de contenido

Las prcticas de la enseanza en contextos de diversidad

Experiencias de prcticas de enseanza en el aula. Desarrollo de propuestas
didcticas como primeros desempeos.
Anlisis de la clase como configuracin pedaggico-didctica.
Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseanza. Procesos en la
apropiacin del conocimiento: estrategias docentes y su relacin con tareas de
aprendizaje de los alumnos. La relacin contenidomtodo. El lugar de la
construccin metodolgica.
Diseo de propuestas pedaggico-didcticas para la intervencin. Implementacin
de diseos alternativos para diferentes contextos, ciclos y reas curriculares.
El docente como coordinador del grupo clase
Interaccin educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad, vnculos y
comunicacin. Aproximaciones al grupo clase.
El aula como espacio privilegiado de socializacin y de circulacin, transmisin y
apropiacin de saberes. Las relaciones saber-poder en la clase. La construccin de
la autoridad, normas y valores en la clase.
Grupos de aprendizaje. Modalidades de coordinacin. Estrategias de trabajo
grupal.
Prcticas docentes y cotidianeidad
La cotidianeidad y los primeros desempeos docentes en instituciones de
Educacin Primaria. Saberes de la formacin y saberes de la escuela asociada:
reconocimiento mutuo y construccin compartida.
Relatos y sistematizacin de experiencias. Reflexin y re-construccin crtica de
experiencias mediante la escritura pedaggica y socializaciones.
Concepciones sobre las prcticas docentes y de enseanza implcitas en la
cotidianeidad de las instituciones de Educacin Primaria.
Diseo y evaluacin de proyectos integradores8
Proyectos y propuestas de enseanza integradoras: potencialidad de ejes
temticos y/o problemticos que incluyan diversos saberes disciplinares, lenguajes
artsticos y TIC.
Propsitos e intencionalidades educativas. Criterios a tener en cuenta. El Diseo
curricular institucional, la planificacin anual.
Seleccin y organizacin de contenidos a ensear y alcances en su tratamiento
sobre la base del anlisis de materiales curriculares y propuestas editoriales.
Seleccin y diseo de estrategias y situaciones didcticas, teniendo en cuenta: las
intencionalidades educativas, los contextos institucionales, las ideas previas de los
alumnos sobre los saberes a ensear, su relacin con otras reas curriculares, la
anticipacin de procedimientos a utilizar por los alumnos, las dificultades
previsibles, las variables didcticas que intervienen, las modalidades de evaluacin,
entre otras.
Evaluacin de los aprendizajes: propsitos, instrumentos, criterios. Recoleccin de
informacin y anlisis de resultados. Modificaciones a la propuesta implementada.

8
Este ltimo eje apunta a la articulacin entre Prctica III: La Enseanza de las reas y el Espacio de Enseanza Integral I; y es
comn para la articulacin entre Residencia pedaggica y el Espacio de Enseanza Integral II.

92
Bibliografa

Anijovich, Rebeca et al. (2012). Una introduccin a la Enseanza para la Diversidad,

Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Brcena, Fernando (2009). La Experiencia Prctica en Educacin, Buenos Aires, Paids
Luchetti, Elena (2010). Gua para la formacin Docente, Buenos Aires, Bonum
Roegiers, Xavier (2010). Una Pedagoga de la Integracin, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica
Tomlinson, Carol (2003). El Aula Diversificada, Mxico, Octaedro/SEP Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro

93
CUARTO AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Denominacin de la Unidad Curricular

HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

4 Ao
Seminario Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 42:40 horas reloj 64 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La Historia se ha transformado en un campo complejo en constante revisin y

transformacin- y ha extendido progresivamente su mirada, hacia aspectos de la realidad
generalmente olvidados o considerados como marginales por el relato tradicional. De
este modo, se pasa de una historiografa esencialmente poltica a una historia que
incorpora los factores econmicos y sociales en la explicacin y comprensin de los
procesos estudiados, en relacin con las distintas dimensiones de la realidad social.
Los tiempos presentes plantean nuevos desafos y, en este sentido, la Historia
aporta una forma particular de pensar el pasado, que adquiere relevancia a partir de la
realidad actual: solo una historia al servicio del presente puede cumplir una funcin social.
La enseanza de la Historia Argentina y Latinoamericana pretende brindar marcos
tericos y conceptuales para analizar, comprender e interpretar los procesos que
constituyen el sustento de nuestra sociedad actual y construir la propia conciencia
histrica, que permita a los futuros docentes situarse crticamente en relacin con un
pasado y un futuro y tomar posicin frente a los diversos procesos que se desarrollan en
la actualidad. Esta construccin es inseparable, a su vez, de la formacin de una
conciencia ciudadana y poltica, en cuanto sujetos de derecho comprometidos, activa y
responsablemente, con la democracia y con su futuro profesional.
Esta unidad curricular se orienta a propiciar el anlisis de los procesos argentinos y
latinoamericanos, considerando cambios y permanencias, rupturas y continuidades, en
las modificaciones econmicos-productivas, en el seguimiento de las lgicas de accin
colectivas y la constitucin de actores sociales y el aspecto poltico institucional, sobre la
sucesin de lgicas democrticas e instancias dictatoriales a lo largo del Siglo XX.

Ejes de contenido

Rupturas y continuidades a partir de la crisis de 1930

La crisis del 30 y sus efectos sociales, polticos y culturales. La intervencin del
Estado en la economa durante los aos 30: las polticas de regulacin de la

94
 produccin y del sector externo. Factores de estabilidad e inestabilidad en
Argentina y Brasil. La Revolucin Mexicana. Emergencia del populismo: las
polticas nacionales populares en Argentina (Juan Domingo Pern), Brasil (Getulio
Vargas) y Mxico (Lzaro Crdenas). El impacto de la Segunda Guerra Mundial en
Latinoamrica.
Los regmenes cvico-militares en la dcada de 1960 y 1970. Tecnocracia y
desarrollismo. Relaciones y tensiones entre Estados Unidos y Latinoamrica. La
Revolucin Cubana.
Estado y movimientos sociales
La izquierda y la guerrilla en Argentina y en Amrica Latina. El retorno del
peronismo (1973-1976).
Las dictaduras en Amrica Latina. El Proceso de Reorganizacin Nacional. El
terrorismo de Estado y la desarticulacin de la sociedad civil.
El modelo globalizante del neoliberalismo y sus consecuencias sociales. El debate
sobre rol del Estado. Las contrarreformas neoliberales en la Argentina. Los
nuevos movimientos sociales en Argentina y Amrica Latina.
Las redefiniciones del Estado en el Siglo XXI
Los conflictos post-neoliberales. Procesos alternativos de integracin regional
poltica y econmica. Debates de actualidad. Orgenes y caractersticas del EZLN
en Mxico, del MAS en Bolivia y del movimiento piquetero en la Argentina. Amrica
Latina hoy.

Bibliografa

Cataruzza, Alejandro (2012). Historia de la Argentina. 1916-1955, Buenos Aires, Siglo XXI
Cibotti, Ema (2003). Una introduccin a la enseanza de la Historia Latinoamericana
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Gallego, Marisa, Teresa Eggers-Brass y Fernanda Gil Lozano (2006). Historia
Latinoamericana 1700-2055. Sociedades, culturas, procesos polticos y econmicos,
Buenos Aires, MAIPUE
Novaro, Marcos (2010). Historia de la Argentina. 1955-2010, Buenos Aires, Siglo XXI
Suriano, Juan y Mirta Lobato (2010). Atlas Histrico. Nueva Historia Argentina, Buenos
Aires, Sudamericana
Zanatta, Loris (2012). Historia de Amrica Latina. De la colonia al siglo XXI, Buenos Aires,
Siglo XXI

95
 Denominacin de la Unidad Curricular

HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

4 Ao
Asignatura Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La formacin de los futuros docentes constituye un espacio potencial para la

comprensin, problematizacin y eventual transformacin de prcticas sobre el campo
educativo. La problematizacin promueve procesos crticos de reflexin y
desnaturalizacin de lo cotidiano, de lo aparentemente obvio, posibilitando considerar la
arbitrariedad y la contingencia histrica como constitutivos de los procesos
socioeducativos.
Es en este marco, en que se propone introducir a los futuros docentes en la
comprensin de la dinmica de la historia del sistema educativo argentino en relacin con
las dimensiones polticas, econmicas, sociales y culturales. El anlisis de las polticas
educativas remite al estudio de las polticas pblicas, considerando las diferentes
perspectivas acerca del Estado como relacin social de dominacin.
As, esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el
sistema educativo, el sistema poltico y la sociedad en los diferentes contextos histricos,
y en la lucha por dar direccionalidad a la educacin. Esta definicin implica posicionar el
anlisis de las orientaciones que asumen los sistemas educativos en relacin con los
fenmenos de poder que se desenvuelven en la sociedad y las relaciones de fuerza, que
se establecen en cada contexto econmico, poltico, social, jurdico y cultural; entendiendo
que la poltica no es solo una dimensin ms del fenmeno educativo, sino que la
educacin es un acto poltico.
Las formas de regulacin y gobierno del sistema y de las organizaciones
educativas constituyen tambin una expresin de las disputas por el control de los
sistemas de reproduccin y produccin. De este modo, se abordarn las formas en que
las polticas educativas de los diferentes perodos histricos, se configuran en dispositivos
especficos de gobierno de las organizaciones y de los actores involucrados en ellas, con
particular referencia a las modalidades de regulacin de la formacin y el trabajo docente.

Ejes de contenido

La conformacin del Estado Nacional y la institucionalizacin del sistema

educativo argentino
La centralidad del Estado nacional en la conformacin del sistema educativo
argentino en el marco de la educacin latinoamericana. El proyecto oligrquico
liberal y la disputa con la Iglesia Catlica por la direccionalidad del sistema.

96
 El gobierno del sistema educativo argentino. La distribucin de atribuciones entre la
Nacin y las Provincias. Las bases legales del sistema educativo argentino.
La expansin del sistema educativo y. los debates internos por la construccin de
hegemona: normalizadores y democrtico-radicalizados.
La expansin del sistema durante el Estado de Bienestar y el proyecto educativo
peronista
El Estado de Bienestar keynesiano y las polticas sociales. La educacin como
derecho social. Los debates en torno a la relacin entre educacin y cambio social.
La expansin del sistema educativo y la incorporacin de nuevos grupos sociales.
La diversificacin de la oferta y la aparicin de nuevos niveles y modalidades: el
surgimiento de la Educacin Inicial.
Las relaciones entre educacin, economa y trabajo. La educacin tcnica y la
formacin profesional en el peronismo.
Desarrollismo y educacin
El agotamiento del modelo fundacional El proceso de consolidacin de los
Organismos Internacionales como agentes educativos. El proyecto educativo
autoritario en Argentina. La represin y los discursos polticos educativos.
Neoliberalismo y educacin
Los fundamentos doctrinarios de la propuesta educativa de la nueva derecha:
neoliberalismo y neoconservadurismo. El debate Estado mercado.
Las polticas de transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones y los
procesos de recentralizacin. El gobierno del sistema en la Ley Federal de
Educacin. La reconceptualizacin de lo pblico y lo privado. Las nuevas formas de
regulacin del trabajo docente.
La reconfiguracin actual del sistema educativo argentino
El impacto de la "transformacin educativa" y la fragmentacin del sistema. La
poltica educativa actual y el rol del Estado en la planificacin y regulacin, de la
educacin. La Ley de Educacin Tcnico Profesional, la Ley de Financiamiento de
la Educacin y la Ley de Educacin Nacional. El contexto jurisdiccional.
Poltica educativa, formacin y trabajo docente. Las condiciones laborales
docentes.
La perdurabilidad de las matrices de origen: imaginarios, sedimentos y devenir
histrico.

Bibliografa

AA. VV., A cien aos de la Ley Linez. Buenos Aires, Sociedad Argentina de Historia de la
Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Almandoz, Mara Rosa (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y polticas,
Buenos Aires, Santillana
Carli, Sandra (2002). Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos
acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955, Buenos
Aires, Mio y Dvila
Frigerio, Graciela y Gabriela Diker (Comps.) (2005). Educar: ese acto poltico, Buenos
Aires, Del Estante

97
Pineau, Pablo et al. (2006). El principio del fin. Polticas y memorias de la educacin en la
ltima dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue

Denominacin de la Unidad Curricular

ARTE Y CULTURAS CONTEMPORNEAS

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

4 Ao
Taller Cuatrimestral
1 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

4 horas reloj 6 horas ctedra 64 horas reloj 96 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La cultura en sus diferentes manifestaciones propone concepciones, lenguajes,

contenidos, informaciones, cdigos, claves, esquemas interpretativos, modelos de
comportamiento o formas de pensar a quienes viven bajo su influencia. Estas
manifestaciones pueden llegar de manera directa o indirecta a travs de los medios,
quines tienden en especial los medios audiovisuales- a "legitimar" la cultura que
transmiten y en este proceso llegan a convertirse ellos mismos en mensaje cultural. Los
medios son recursos encuadrados dentro de la revolucin cientfica y tecnolgica que
han ido generando cambios en las condiciones laborales, en el uso del tiempo y
apropiacin del espacio, configurando un nuevo modelo de hombre y sociedad.
El arte, por otro lado, refiere a una manifestacin cultural que implica al autor, la
obra y al espectador y donde se expresan sentimientos, pensamientos e ideas. Si bien
hasta el Siglo XX las Bellas Artes estuvieron dirigidas a la produccin de belleza, con las
nuevas tcnicas y lenguajes artsticos, se ampli el campo ms all de las formas
tradicionales como la pintura, escultura, arquitectura, poesa, msica y danza incluyendo
la fotografa, el cine, el diseo, la moda.
Martn Barbero advierte la distancia entre los hbitos culturales de los chicos y la
propuesta escolar. Se hace necesario entonces establecer un dilogo entre la cultura
letrada y la cultura audiovisual,9 apropiarse de los nuevos lenguajes y reflexionar
pedaggicamente sobre ellos.
De la misma manera que leer un texto no significa solamente conocer las letras y
las palabras que se forman con ellas, sino que tambin significa interpretar significados,
descubrir metforas y analogas, el desconocimiento de las particularidades del lenguaje
audiovisual (sintaxis y semntica, lectura y anlisis crtico, composicin de mensajes) deja
pasivo al receptor de ese tipo de mensajes, ante los impactos emotivos que va recibiendo
con las imgenes, e indefenso ante su tremendo poder de seduccin.

9
El trmino audiovisual alude a todo lo relativo al uso simultneo o alternativo de lo auditivo y de lo visual, es la conjugacin de
imagen y sonido como reproduccin o representacin de la realidad. La integracin potencial de texto, imagen y sonido en el mismo
sistema interactuando desde puntos mltiples, en un tiempo elegido (real o demorado) a lo largo de una red global con acceso
abierto cambia de forma fundamental el carcter de la comunicacin y determina decisivamente la cultura porque no vemos la
realidad como es, sino como son nuestros lenguajes. Nuestros lenguajes son el medio de comunicacin y nuestras metforas y son
estas metforas las que crean el contenido de nuestra cultura.

98
 La alfabetizacin audiovisual es una competencia a construir a partir de la lectura
de las producciones, teniendo en cuenta las caractersticas de su lenguaje y el trabajo
sobre las sensibilidades y contenidos que propone. La lectura pone en juego una serie de
saberes y disposiciones que exceden en mucho la imagen y sonido en s, procurando dar
sentido e inscribir en relatos polticos y ticos a la produccin, lo que lleva a poner en
juego los conocimientos curriculares y la educacin de la sensibilidad, dejada de lado por
la pedagoga tradicional preocupada por los contenidos intelectuales racionalistas. Cmo
pretender que el docente tenga una mirada integradora y que reflexione crticamente
sobre el material que proyecta sino cuenta con las competencias mnimas para realizarlo.
Su lectura queda en el nivel de la ancdota sin adentrarse en los aspectos sociales,
econmicos, culturales e ideolgicos que determinan la produccin.
Este taller trabajar en el proceso de alfabetizacin de lenguajes audiovisuales
cine, televisin, creaciones artsticas visuales, musicales, del movimiento, Internet -con la
intencin de poner en discusin su papel en la vida cotidiana y los modos posibles y
pertinentes de apropiarse de ella en las instituciones educativas, desarrollando la
capacidad crtica y habilidades que les permitan a los alumnos comprender y operar en su
futuro desempeo profesional.
Se propone como un espacio en el que los futuros docentes tengan la oportunidad
de producir recursos de diferente complejidad y ponerlos a prueba en las situaciones de
ensayo del rol de docente que se elaboran en el transcurso de la formacin en el campo
de la prctica profesional. Esto implicar una tarea de vinculacin transversal con otras
unidades curriculares, articulando la teora con la prctica, proporcionando herramientas
tiles para su desarrollo, a la vez de favorecer los procesos de integracin entre diferentes
materias con fines educativos en ensayos de diversas funciones propias de su profesin.

Ejes de contenido

La cultura contempornea
Identidad cultural. Relaciones entre culturas. Hibridez cultural. La cultura como
productora de smbolos.
El arte como hecho esttico, social y cultural. Fenmeno artstico: artista, obra,
pblico y contexto cultural.
Intersubjetividad y produccin de conocimiento en tiempos de ciberculturas.
La educacin en el ecosistema comunicativo. El pasaje de ciudadanos a
consumidores.
Encuentro con los lenguajes
Visual: lectura de imagen. Imgenes y realidad.
Musical: comunicacin, integracin e interaccin.
Cintico: cuerpo y movimiento. Tiempo, espacio y comunicacin.
Digital: interactividad, multimedialidad, hipertextualidad.
Condiciones de produccin de los lenguajes: comunicabilidad, expresividad,
interpelacin, construccin esttica, creatividad, sensibilidad.
Escenas y escenarios de la contemporaneidad
Comprensin e incorporacin de expresiones estticas a la prctica pedaggica:
tteres, murales, murga, fotolog, fotografa, historieta, fanzine.
Posibilidades pedaggicas de visitas a exposiciones, museos, conciertos,
festivales.

99
 Experiencia audiovisual. Formatos audiovisuales y artes combinadas. Trabajo
multidisciplinario. Implicancias culturales y educativas de las artes audiovisuales.
Televisin y video. Narrativas de la ficcin televisiva.
El cine como recurso educativo. Conocimiento del lenguaje cinematogrfico.
La radio en la educacin. Formatos radiales.

Bibliografa

Aumont, Jacques (1992). La imagen, Buenos Aires, Barcelona, Paids

Barbero, Jess Martn (2002). La educacin desde la comunicacin, Buenos Aires, Norma
Eisner, Elliot (1995). Educar la visin artstica, Barcelona, Paids
Jimnez, Jos (1986). Imgenes del hombre, Madrid, Tecnos
Terigi, Flavia et al. (1998). Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la
educacin artstica, Buenos Aires. Paids.

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Denominacin de la Unidad Curricular

PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS
DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Seminario Anual 4 ao

Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 85:20 horas reloj 128 horas ctedra

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular tiene la intencionalidad de abrir un espacio para pensar a los
sujetos de la Educacin Primaria, desde un abordaje que permita mirar las infancias como
plurales, infancias que hay que ver en sus posibilidades y no solo desde sus amenazas.
Es posible ayudar a pensar en la infancia sin enarbolar el discurso del riesgo y del peligro
inmediato. En una bsqueda por vincular las distintas maneras de ser infante hoy a la vez
que mantenernos alertas sobre las consecuencias de las transformaciones que estamos
viviendo. En este sentido es importante posicionarnos desde polticas educativas que
posibiliten proteger, atender sus necesidades y cuidar a esta infancia a la vez que dar
mrgenes crecientes de autonoma.

100
 De esta forma, la escuela se transforma en una experiencia relevante para la niez
de hoy, para ampliar sus mrgenes de accin, sus recursos culturales y sus posibilidades
de iniciar una trayectoria con proyectos y con futuro.
Instalar una serie de preguntas sobre la relacin entre infancia y educacin,
infancia y sociedad, e infancia y cultura, a partir de una articulacin y apropiacin de un
conjunto amplio y complejo de saberes y conocimientos, puede permitir conmover los
fundamentos del pensamiento poltico, social y pedaggico y cuestionar la naturalizacin
de ciertos fenmenos en las prcticas, las instituciones y los discursos. La tarda reflexin
sobre la infancia en el campo de la educacin indica que este concepto ha quedado como
un residuo sustancialista del discurso educativo. En estos ltimos aos el inters se ha
ampliado a otras disciplinas, pero el peligro es que la pregunta por la infancia instituya los
mismos significados.
As es imperiosa la comprensin y revisin en la formacin inicial de algunas de las
principales transformaciones que en relacin con la niez, se han producido a partir de las
ltimas dcadas del Siglo XX, y que se cristalizaron en las instituciones educativas, en los
modos de socializacin, en las trayectorias infantiles, en las prcticas culturales, en las
concepciones polticas.
La escuela moderna, se dibujaba sobre un horizonte y una promesa de igualdad y
de inclusin. En un marco en que todo pareca ms slido, propona un discurso de
inclusin por homogeneizacin La construccin de una identidad comn sobre la base de
saberes socialmente legitimados, pautas disciplinarias claras, aceptacin de ciertos
valores compartidos.
Sin aires nostlgicos porque esa escuela que inclua en su pretensin
universalizante tambin produca efectos terribles: tachando diferencias, acallando
particularidades, normalizando y descalificando todo aquello que no encuadrando en sus
parmetros, al afirmar su diferencia pudiera interpretarse como peligroso. La escuela
argentina, dice Pineau, tiene esa condicin paradjica de origen, esa combinacin de
posiciones democratizadoras mediante la inclusin- y autoritarias mediante la
homogeneizacin.
Lo cierto es que hoy no hay una pedagoga de lo inesperado, de la contingencia,
no puede haberla en el sentido tcnico, ms bien podramos pensar en una pedagoga de
la imaginacin narrativa. Una pedagoga abierta a leer lo que acontece una pedagoga de
la decisin de la oportunidad, necesitamos complejizar la mirada al lmite de las propias
visibilidades, hacer una lectura del acontecer para ir enunciando los problemas de un
modo nuevo, para as pensar las tensiones en las que vivimos en las instituciones
escolares.
Pensar la alteridad en educacin es pensar en el Otro de la pedagoga, en aquellos
alumnos y alumnas que desde sus modos de estar en el mundo la cuestionan, porque la
enfrentan a su metodologa, a su didctica, problematizndola y haciendo tambalear sus
principios con su sola presencia en las aulas. Sin embargo, no es as como ha sido
mirada hasta hoy esta cuestin. Antes al contrario, la pedagoga ha respondido ante estas
presencias diferentes haciendo de ellas el problema y actuando de tal modo que su
diferencia fuera reducida, eliminada, negada, en los propios modos de accin pedaggica.
La Ley de Educacin Nacional en su artculo N 17 define el conjunto de las ocho
modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional y presenta a cada una de
ellas en los captulos VI al XIII. Este avance en la definicin de las modalidades impacta
directamente en la poltica de formacin docente como una condicin necesaria para el
desarrollo estratgico de cada una de ellas en el conjunto del Sistema.

101
 Con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir
con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos el
sistema educativo provincial -en concordancia con el nacional- define ocho modalidades
dentro de su organizacin: Educacin a distancia, Educacin rural, Educacin artstica,
Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin domiciliaria y hospitalaria;
Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin especial, Educacin inter-
cultural bilinge.
Lo propio del sistema educativo pampeano es que en el artculo N 30 de la Ley
N 2.511 postula adems, para las escuelas primaria s de la provincia, que podrn
desarrollar su actividad en: jornada simple, extendida, completa o en servicios educativos
de escuela hogar.
As, entendemos que la formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e
impulsada en funcin de las realidades concretas de su intervencin, para ello es
propsito de esta unidad curricular aproximar a los estudiantes al conocimiento de las
modalidades vigentes en el sistema educativo pampeano; formalmente reguladas y
expuestas en los cuerpos normativos de las Leyes de Educacin Nacional N 26.206, de
Educacin Provincial N 2.511 y Ley N 1.124 de nue stra provincia.
El conocimiento de los encuadres normativos no agota los propsitos que
direccionan la propuesta del espacio; antes bien; se configuran en las coordenadas que
preparan para el ejercicio de la docencia en contextos reales de la prctica. En relacin
con esto, se profundizar el estudio sobre los sustentos que le otorgan sentido a las
diferentes modalidades, y a las polticas pblicas vigentes que sostienen la existencia en
nuestra provincia de escuelas con tiempos ampliados y servicios adicionales.
El desarrollo de esta unidad curricular requiere un trabajo donde se interpelen de
modo recursivo desarrollos tericos, marcos legales, propuestas de trabajo y prcticas
docentes en los contextos particulares a los que cada ISFD tenga acceso o influencia.

Ejes de contenido

Los sentidos culturales y organizativos de las instituciones con distintas

modalidades y duracin horaria:
Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin
domiciliaria y hospitalaria, Educacin especial, Educacin artstica, Educacin a
distancia, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin inter-cultural
bilinge.
Jornada simple, Jornada completa, Escuelas con jornada extendida y servicio
educativo de Escuela Hogar.
La diversidad contextual, cultural, social
La Educacin Primaria y las culturas infantiles. Las otras primarias.
Infancias, medios y consumo. Representaciones de infancia en el discurso del
mercado. Oferta cultural y la construccin de identidades infantiles.
La enseanza como acto poltico
La enseanza escolar como poltica de la transmisin. Intervencin, acto educativo
y transmisin. Hacia un horizonte de la filiacin. Cuidar, cuidar-se, cuidar a otros.
La educacin como experiencia de ser y de saber.

102
 Experiencia y alteridad
La pluralidad, la igualdad y la diversidad. Exclusin Inclusin. Naturalizacin de
las desigualdades escolares. Desafiando al destino. El fracaso escolar.
Miradas plurales, trayectorias singulares. La integracin de nios y nias con
discapacidad. Articulacin de la escuela comn y especial.

Bibliografa

Bacher, Silvia (2009). Tatuados por los Medios (Dilemas de la Educacin), Buenos Aires,
Paids
Dubrovsky, Silvia (comp.) (2013). La Integracin Escolar como Problemtica Profesional,
Buenos Aires, Noveduc
Greco, Beatriz (2012). Emancipacin, Educacin y Autoridad, Buenos Aires, Noveduc
Nicastro, Sandra y Beatriz Greco (2012). Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formacin, Rosario, Homo Sapiens
Rivas, Axel (2014). Revivir las Aulas, Buenos Aires, Sudamericana

Denominacin de la Unidad Curricular

INTEGRACIN ESCOLAR EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

4 Ao
Seminario Cuatrimestral
2 cuatrimestre
Carga horaria semanal Carga horaria total

2:40 horas reloj 4 horas ctedra 42:40 horas reloj 64 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La integracin escolar de un alumno con discapacidad es siempre un proceso

complejo, que requiere de una intervencin sometida permanentemente al anlisis, la
reflexin y el cuestionamiento necesario en todo proceso de construccin cognitiva, que
adems debe involucrar a todos los actores que en l participan.
Esta unidad curricular brindar a los futuros docentes la posibilidad de construccin
de un conjunto de saberes especficos indispensables, para la atencin del sujeto. El
docente deber desarrollar su capacidad para hacer de lo heterogneo un elemento que
enriquezca a cada uno de los integrantes del grupo. Asimismo deber elaborar
adecuaciones que permitan una interaccin permanente del sujeto con los objetos de
conocimiento y con su grupo de pares.
Hablar de adecuaciones curriculares implica una concepcin de curriculum abierto,
amplio y equilibrado, que no se presenta como algo dado, sino como un instrumento que
se construye para orientar la actividad educativa a partir de la seleccin y secuenciacin
de los contenidos que se consideran ms pertinentes para potenciar las posibilidades de

103
aprendizaje de los alumnos.
En el difcil terreno del equilibrio entre la participacin en el curriculum comn y las
necesidades y caractersticas del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares. Lograr
el acceso ms exitoso posible de cada nio a las finalidades de los distintos niveles y
ciclos del sistema educativo requerir de conocimientos especficos que le permitan al
docente interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa, sin
bajar de antemano las expectativas de logro.
La complejidad de la enseanza y la necesidad de una educacin obligatoria
requieren un docente que pueda disear, poner en prctica, evaluar y ajustar,
adecuaciones curriculares relativas a objetivos, contenidos, temporalizacin,
metodologas, organizacin didctica, materiales, recursos y evaluacin.
El desafo, aunque no sencillo, es en s apasionante: se trata de revisar
concepciones y prcticas que presuponen que la educacin solo es provechosa si se
realiza con grupos homogneos y de aprender a moverse en una realidad heterognea,
que puede ser mucho ms rica y sin duda ms justa para los nios.

Ejes de contenido

La Educacin especial. Abordajes polticos y pedaggicos

Educacin Especial. Marco normativo nacional y jurisdiccional.
Integracin vs Inclusin. Bases ideolgicas.
El sujeto de la Educacin Especial.
La integracin escolar
Las adecuaciones/adaptaciones curriculares. Diversificacin curricular.
Servicios de apoyo a la integracin escolar. Equipos interdisciplinarios.
El maestro integrador. Roles. Funciones. La vida en el aula: Un espacio de
conocimiento compartido.
Experiencias de integracin escolar en el Nivel Primario.

Bibliografa

Aznar, Andrea et al. (2008). Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual

estudiada a travs de recorridos mltiples. Buenos Aires, Noveduc
Belgich, Horacio (2007). Reflexiones sobre la prctica docente en los procesos de
integracin escolar, Rosario, Homo Sapiens
Boggino, Norberto et al. (2006). Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos
escolares, Rosario, Homo Sapiens
Borsani, Mara Jos (2001). Adecuaciones curriculares. Apuntes de atencin a la
diversidad, Buenos Aires, Novedades Educativas
Marchesi, Alvaro et al. (2002). Desarrollo psicolgico y Educacin. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar, Madrid, Alianza

104
 CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Denominacin de la Unidad Curricular

RESIDENCIA PEDAGGICA

Formato Rgimen de cursada Ubicacin en el diseo

Trabajo de Campo /
Anual 4 Ao
Seminario / Taller
Carga horaria semanal Carga horaria total

7 horas reloj 11 horas ctedra 224 horas reloj 336 horas ctedra

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular, dedicada la Residencia Pedaggica del cuarto ao de la

carrera, se orienta a la recuperacin de saberes disponibles de todo el recorrido formativo
realizado, en un marco de profundizacin, integracin y resignificacin desde el cual los
estudiantes se incorporan a las complejidades de los escenarios profesionales del trabajo
docente en la Educacin Primaria.
Las prcticas docentes en tanto prcticas sociales situadas- dan sentido a la
Residencia Pedaggica Integral que se desarrolla en una institucin escolar particular, la
cual es parte de un entramado contextual inscripto en las coordenadas de una cultura
social. Resulta por ello imprescindible que los futuros docentes accedan a mbitos de
residencia diversificados en cada uno de los cuatrimestres de este ao-, realizando sus
prcticas en instituciones educativas de distintas caractersticas y pertenecientes a
variados contextos socio-culturales.
La Residencia Pedaggica se apoya en la reflexividad y la reconstruccin crtica de
las propias experiencias individuales y colectivas, al mismo tiempo que pone en tensin
las situaciones, los sujetos y los supuestos que sostienen esas prcticas. Se construye a
partir de considerar la participacin curricular significativa del futuro docente, que tiene
saberes y est orientado por racionalidades que le permiten definir las prcticas que
desarrolla; que decide, elabora y es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones,
analizarlas desde marcos y referencias tericas y generar alternativas. En este sentido se
plantea la sistematizacin de las propias prcticas, a fin de combinar el trabajo conceptual
con la actividad profesional, en una tarea compleja de reflexin y de accin, que permite ir
de la reflexin sobre la accin a una nueva accin. Por ello resulta necesario, que en las
Escuelas Asociadas se cumpla el 71 % de la carga horaria (240 horas ctedra) y en el
Instituto Formador el 29 % restante (96 horas ctedra).
En esta tarea es fundamental el trabajo en equipo, la colaboracin sistemtica
entre docentes y estudiantes en un proceso de construccin continua de encuadres
conceptuales y metodolgicos compartidos y la constitucin de redes y acuerdos con las
escuelas asociadas y otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en la
comunidad.
La labor en la institucin formadora, por su parte, acompaa las prcticas con
espacios compartidos entre alumnos y profesores que permitan la revisin crtica de los
105
primeros desempeos docentes y la sistematizacin reflexiva de las experiencias
realizadas, en el marco de los fundamentos que dieron sentido a las intervenciones
planeadas. Las estrategias concretas destinadas al efecto pueden incluir diversas
modalidades como ateneos, tutoras o grupos de discusin y debate. Cobra importancia
en esta dinmica la revisin de cuestiones vinculadas a la construccin subjetiva de la
propia prctica docente: los momentos de la formacin, la biografa escolar, la
construccin social y la perspectiva tico-poltica del trabajo docente, las representaciones
sociales, la identidad laboral y sus condiciones de desempeo.
Esto permite tambin sostener el valor otorgado, desde el inicio del recorrido
formativo, al campo de la Prctica Profesional Docente, como mbito especialmente
adecuado para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se
construye y produce cotidianamente en las escuelas. En este contexto resulta valioso
analizar ciertas rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar y
funcionan como reguladores prcticos de la dinmica institucional; as como inscribir las
prcticas docentes en el marco del sistema educativo y de sus efectos sociales que
exceden lo institucional.
Se propone, as, asumir una posicin de reflexividad, entendida como
reconstruccin crtica de la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensin
las situaciones, los sujetos y los supuestos implicados en sus decisiones y acciones. De
ah la recuperacin del concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente
como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se
define respecto del qu, cmo, porqu y para qu de las prcticas en las que participa. Un
profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no solo acta sino que adems es
capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir
de la ampliacin permanente de sus marcos conceptuales

ESPACIO DE ENSEANZA INTEGRAL II

El Espacio de Enseanza Integral II retoma las orientaciones del dispositivo

correspondiente de tercer ao y se propone acompaar a los estudiantes residentes en la
tarea de disear, llevar a la prctica y evaluar proyectos didcticos integradores, desde
una perspectiva que concibe a la Educacin Primaria como unidad pedaggica. En este
marco, se orienta a la recuperacin de diversos saberes relevantes que se han venido
desarrollando a lo largo de la carrera particularmente desde las didcticas especficas,
los lenguajes artsticos y las tecnologas de la informacin y comunicacin- en funcin de
su articulacin con el campo de la Prctica Profesional Docente.
Este mbito de integracin es compartido por alumnos y docentes de diversas
unidades curriculares, que se integran y vinculan en un trabajo articulado y coordinado por
el docente de Residencia Pedaggica, e incluye a los siguientes espacios10: Lengua,
Literatura y su Didctica II (y/o Alfabetizacin Inicial), Matemtica y su Didctica II,
Ciencias Sociales y su Didctica II, Ciencias Naturales y su Didctica II y Arte y Culturas
Contemporneas.
Se apunta a una integracin didctica de las unidades curriculares mencionadas,
que tiene un carcter transversal, enmarcada en una tarea conjunta y colaborativa en
torno a la planificacin, orientacin, puesta en marcha y evaluacin de mltiples proyectos
didcticos en el marco de la Residencia Pedaggica. En consecuencia, no se busca la
elaboracin de un mega-proyecto que incluya a todos los residentes y sus formadores,

10
Estas unidades curriculares poseen carga horaria especfica destinada a la puesta en marcha de distintos proyectos, los cuales
pueden variar entre cada ciclo lectivo e incluirse en Espacio de Enseanza Integral I y/o en Espacio de Enseanza Integral II.

106
ni se pretende la integracin forzada de todas las unidades curriculares citadas, sino que
se aspira a la elaboracin de diversos proyectos especficos priorizando la articulacin de
saberes en torno a distintos ncleos de sentido.

Ejes de contenido

Escenarios institucionales del ensear y el aprender

Diseo integral de propuestas pedaggico-didcticas para la intervencin en todas
las reas curriculares y en diferentes contextos y ciclos.
Aproximaciones a la institucin escolar. Rutinas y rituales de la vida escolar como
reguladores prcticos de la dinmica institucional.
Las prcticas docentes inscriptas en el marco del sistema educativo y del contexto
social.
Prcticas docentes y cotidianeidad
La cotidianeidad y los primeros desempeos docentes en instituciones de
Educacin Primaria. Saberes de la formacin y saberes de la escuela asociada:
reconocimiento mutuo y construccin compartida.
Relatos y sistematizacin de experiencias. Reflexin y re-construccin crtica de
experiencias mediante la escritura pedaggica y socializaciones.
Elaboracin de categoras pedaggico-didcticas a partir de experiencias situadas.
Construccin de criterios y recomendaciones acerca de saberes prcticos valiosos
para futuros docentes de Educacin Primaria.
Identidad laboral docente y reflexividad crtica
La construccin social del trabajo docente y su perspectiva tico-poltica. Identidad
laboral docente y condiciones de desempeo.
El estatuto intelectual del trabajo docente. Prcticas reflexivas y conocimiento
profesional docente. Relaciones entre prcticas docentes y produccin de
conocimiento.
Diseo y evaluacin de proyectos integradores11
Proyectos y propuestas de enseanza integradoras: potencialidad de ejes
temticos y/o problemticos que incluyan diversos saberes disciplinares, lenguajes
artsticos y TIC.
Propsitos e intencionalidades educativas. Criterios a tener en cuenta. El Diseo
curricular institucional, la planificacin anual.
Seleccin y organizacin de contenidos a ensear y alcances en su tratamiento
sobre la base del anlisis de materiales curriculares y propuestas editoriales.
Seleccin y diseo de estrategias y situaciones didcticas, teniendo en cuenta: las
intencionalidades educativas, los contextos institucionales, las ideas previas de los
alumnos sobre los saberes a ensear, su relacin con otras reas curriculares, la
anticipacin de procedimientos a utilizar por los alumnos, las dificultades
previsibles, las variables didcticas que intervienen, las modalidades de evaluacin,
entre otras.
Evaluacin de los aprendizajes: propsitos, instrumentos, criterios. Recoleccin de
informacin y anlisis de resultados. Modificaciones a la propuesta implementada.

11
Este ltimo eje apunta a la articulacin entre Residencia pedaggica y el Espacio de Enseanza Integral II; y es el mismo que
se prev para la articulacin entre Prctica III: La Enseanza de las reas y el Espacio de Enseanza Integral I.

107
Bibliografa

Anijovich, Rebeca (2009). Transitar la formacin pedaggica Dispositivos y estrategias,

Buenos Aires, Paids
Davini, Mara Cristina (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga,
Buenos Aires, Paids
Freire, Paulo (2002). Pedagoga de la autonoma. Buenos Aires, Siglo XXI
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (2005). La planificacin de la enseanza. En El
ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Buenos Aires, Aique
Righetti, Maresa et al. (2007). Una experiencia de cambio institucional. Te convido a
creerme. En Revista El monitor de la educacin; N 14 5 poca.

108