Mariano Fernndez Enguita

Trabajo, escuela
e ideologa
Prologo
Carlos Lerena

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' - - - - - AKAL/UNIVERSITARIA - - -
 11

Lejos de limitarse a analizar los contados textos de Marx que versan di-
rectamente sobre la escuela y la educacin -lo que se hace en detalle
en los dos ltimos captulos- , el autor entra a fondo en las distintas
lneas del pensamiento del fundador del socialismo cientfico que re-
sultan pertinentes para el debate sobre estos temas. As, desfilan ante
el lector el papel de la crtica prctica (praxis), la relacin entre el hom-
bre y su ambiente, la divisin del trabajo , la alienacin, la reificacin
y el fetichismo , componiendo una teora de la ideologa y una antropo-
loga de la formacin humana. Se analizan, igualmente, el papel de
la educacin en la formacin de la fuerza de trabajo y las consecuencias
de la lgica econmica del capitalismo sobre el sector de la enseanza.
Podra pensarse que este libro -sobre todo en los primeros captulos-
contiene algunas piezas colocadas estratgicamente de tal modo que el
inocente lector pueda caer en la trampa y creer estar asistiendo a un
espectculo que resulta ser una variante del que est acostumbrado: al
apasionante reviva/ o decamos ayer de una marxologa injustamente
declarada obsoleta. Claro que no es eso, y que este lector, a medida
que el libro avanza, ha de sentirse ms y ms desconcertado al no po-
der por menos de advertir, primero, que aquello va en serio, y segun-
do, que realmente de lo que aqu se trata no es de volver a ningn leja-
no sitio, ni tampoco de volver a las andadas de aquella vieja labor de
tejer y destejer los finsimos hilos de la exgesis, sino
de aplicar categoras depuradas al examen y
consideracin de algunas realidades actuales
de los sistemas de enseanza. Slo que
para entonces cabe pensar que
algunos lectores del libro
ya no podrn
dejarlo. (Del
prlogo de
C. Lerena).

1
AKAL EDITOR
1 AKAL UNIVERSITARIA
serie: educacin
Director: Mariano Fdez. Enguita

'
 Maqueta: RAG
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

TRABAJO,
ESCUELA
E IDEOLOGA
Marx y la crtica de la educacin

Mariano F ernndez Enguita

Ediciones Akal, S. A.
Los Berrocales del Jarama
Apdo. 400 - Torrejn de Ardoz
Telfs.: 656 56 11 y 656 49 11
Madrid - Espaa
ISBN: 84-7600-024-3
Depsito legal: M. 26.391-1985
Impreso en GREFOL, S. A., Poi. 11 - La Fuensanta
Mstoles (Madrid)
Printed in Spain 1
AKAl

A mis padres, Mariano y Pilar.
PRLOGO
No parece aventurado sealar que aquella antigua moneda que tuvo
curso legal en el mercado de la cultura y que fue la obra marxiana
-ya compasivamente retirada de la circulacin- merece actualmen-
te el puesto honorfico de ms bajo rango dentro de la escala jerr-
quica de actos litrgicos y bostezos ceremoniales con lo que los inte-
lectuales acostumbran a levantar acta de sus intereses: el puesto que
corresponde a las necrolgicas, esto es, a los fnebres homenajes pia-
dosos y condescendientes. Mar surcado en otro tiempo por vocacio-
nales alevines de tiburn, por entonces orgullo de la ms lustrosa y
prometedora inte/ligentsia, dicha obra est ya plenamente inorpora-
da al conjunto de las sagradas formas y maneras, depsito de reli-
quias culturales que constituye el pasto natural de manuales, tratados
y dems elementos de esa mquina de triturar-neutralizar conocimien-
tos que es la organizacin universitaria, tal y como nos es dado cono-
cerla, esto es, en el ms alto grado de esclerosis, descomposicin y
miseria, puras y francas. Mientras la sentencia de olvido se firma y
rubrica cotidianamente en la profesoral leccin correspondiente del
rutinizado programa de la asignatura, dentro de la feria de vanidades
ideolgicas en la que los intelectuales tienen montada su caseta o ba-
rraca se procede a revisar los cinicos emblemas, y a reovar el regis-
tro o patente de las viejas marcas de distincin y de clase. Aunque
la modernidad, la posmodernidad y el resto de las intrigantes hojas
de la nueva margarita semntica provocan justificadas dudas graves,
se va extendiendo no obstante el sentimiento de confianza de que se
camina hacia la plena instauracin de una escatologa catastrofista,
si bien, desde luego, por va razonable, pragmtica, incluso optimis-
ta, y, como la quieren algunos, hasta refocilona.
Cabra preguntarse inicialmente si el autor de esta obra no se ha-
br equivocado de libro o de poca, o bien simultneamente de am-
bas cosas. Nada parece en estas pginas -comenzando por el propio
lenguaje- concordar con las preocupaciones de cuantos, alegre y con-
1
fiadamente, se complacen reconocindose en la palabra tribu, al tiempo
que se afanan en la tarea de renovar textos, redefinir pretextos y legi-
timar contextos. Efectivamente, desde la perspectiva dominante pa-
labras tales como capitalismo son consideradas trminos arcaicos, los
cuales, por ms que en ocasiones la inercia y la rutina los haga sonar,
pertenecen realmente a una lengua muerta e impresentable, y ello en
atencin a simples razones de mapa y de calendario. Ya slo por es-
to, el propsito y objeto de estudio de este libro -tratar de desenre-
dar, esclarecer y desarrollar el valor de conocimiento que tiene la obra
marxiana en el campo de la enseanza, de la educacin y de la
cultura- ha de parecer despreciable vicio asctico, evasivo y tedioso
menester: muchas y puras y acadmicas ganas de incordiar, eso de
venir ahora con el venerable Marx.
Si no fuese una pura prdida de tiempo podra responderse sin ms,
que cuando mejor y ms oportunamente se iba a estudiar la obra del
terico del capitalismo que ahora precisamente, en este tiempo en que
el rgimen del capital golpea dro, mientras cada cual vive recluido
en su individual refugio mstico a la espera de recluirse en su particu-
lar refugio atmico. Probablemente sea tambin intil tratar de acla-
rar de entrada que lo que se propone el autor no consiste simplemen-
te en hacer una evasiva excursin filolgica a los textos marxianos,'
sino extraer crticamente de esos textos un conjunto de planteamien-
tos y de categoras de pensamiento capaces de contribuir a la explica-
cin de las realidades actuales en el mbito de la educacin y de la
enseanza. Semejante carcter obvio tendra la observacin de que
precisamente para tratar en serio de eso que se llama educacin es por
lo que aqu se estudia y trata de otras muchas cosas. Marx -podra
aadirse a la argumentacin- no necesita mencionar la palabra edu-
cacin para ocuparse de lo que se quiere decir normalmente con ella.
Antes al contrario, piensa que esta categora mental tiene que ser so-
metida a una implacable crtica: no es de buena estrategia ni comba-
tir en el terreno del adversario, ni utilizar sus mismas y peculiares
armas. Pero no son observaciones de este tipo las que pueden redimir
a este libro de lo que, por otra parte, creo que es precisamente su prin-
cipal virtud: su carcter de obre intempestiva, a destiempo, extempo-
rnea.
Probamos a dejarnos llevar por un momento del espritu triste-
mente jocoso de estos tiempos? Desde l podra aventurarse la idea
de que el autor, sabedor de que se trata de un trabajo a contracorriente
sobre un objeto cuya legitimidad aparece ampliamente socavada, hu-
biese previsto esta reaccin de rechazo. (Dice usted obra mariana,
o marxiana: del otro, o de Groucho?). Quiz sea por ello por lo que
precisamente acente el carcter exegtico-filolgico que tiene, en par-
te, su obra. Se trata de un ardid o cebo puesto en su propio terreno
a ese tipo de lector nostlgico de los tiempos antiguos, disponible en
principio para cualquier mirada hacia atrs? No se sabe si planteada
o no de modo consciente, la tctica o mtodo seguidos podran consi-
derarse plenamente logrados. Quienes suean en la reconstruccin de
II
los viejos altares disponen aqu oportunamente de atractivos Y sufi-
cientes materiales. Quienes languidecen de a!loranza Y.~uantos se apl!n-
tan, nada ms escuchar el bando, a cualqmer operac10n re~~ospectiva
de rescate o recuperacin de ~od? ~quel~o que te~ga r~lac10n c~n los
ms rancios abolengos, las mas viejas rruces y las Identidades mas pu-
ras de la cosa pueden encontrar en este libro elementos bastantes pa-
ra emprender -esta vez por un camino serio, o sea, i_nu~ual-;-lo que,
desde esos presupuestos, resultar interesante peregnnaje hacia el pa-
sado, practicando a lo grande el apasionante juego del ret~rno de lo
sagrado. Para congraciarse con este tipo d~ lector y para situarse en
buenas condiciones de poder pasarle postenormente, cuando llega el
ms comprometido tratamiento, la factura, es posible que est pensa-
da la renovada y espectacular puesta en escena que ~qu se ofrece,
no exenta, creo, de suficientes valores plsticos: nada ?I~nos que 1~
resurrecta izquierda hegeliana celebrando la cena eucanstica del feti-
chismo de la mercanca, autntica madre del cordero-pascual como
vino precisamente a demostrarnos el misms~~o hijo de~ padre: .en-
carnacin viva del sacrosanto-santo-santo oficio de_ la cntica-cn!Ica.
Obedeciendo quiz a esta estrategia, esta parte del hbro proporciOna
la ocasin de volver a or resonar las viejas palabras litrgicas a tra-
vs de las; en otro tiempo, citas reverenciales, y desde luego teologa-
les y sacras. . .
Para decirlo en pocas palabras. Podna pensarse que este hbro -
sobre todo en los primeros captulos- contiene algunas piezas colo-
cadas estratgicamente de tal modo que el inocente lector pueda caer
en la trampa y creer estar asistiendo a un espect~culo que r~sulta ser
una variante del que est acostumbrado: al apasiOnante revzval o de-
camos ayer de una marxologa injustamente declarada obsoleta. Claro
que no es eso, y que este lector, a medida que el libro avanza, ha ?e
sentirse ms y ms desconcertado al no poder por menos de advertir,
primero, que aquello va en seri~, y'. seg~ndo, 9-1;1e re~lmente de lo que
aqu se trata no es de volver a mngun lejano. sitiO, m t~mpoco ~e. vol-
vr a las andadas de aquella vieja labor de tejer y desteJ~r los fimsu~os
1 hilos de la exgesis, sino que de lo que se trata es de ap!Icar categonas
depuradas al examen y consideracin de algunas realidades actuales
\
de los sistemas de enseanza. Slo que para entonces cabe pensar que
algunos lectores del libro ya no podr~n deja~lo. . . . .
l Naturalmente estoy jugando a la simple, hterana y bienintencio-
nada conjetura. Podran considerarse otras hiptesis. Por ejemplo Y
ms realistamente, que este libro naci como tesis doct~ral y que co-
mo tal, y pese a importantes coml?lementos y reelaborac10nes, resulta
1
ser en parte hijo, no tanto de la libertad de su autor, como de. nu~ca
del todo claras estrategias. Sea como fuere, y evacuadas ya mis pnn-
cipales dudas en orden al posible uso de este libro, creo que estamos
ante una obra por de pronto muy oportu_na en el tieml?? Yreal~e~te
importante dentro del campo que estu?~a. Con relac10n a l~ biblio-
grafa espaola, pienso que todas las cnticas que puedan h~cersele no
son bastantes para desmentir este juicio: que en esta matena, Y desde
III
 su peculia~ perspecti.va, se trata d~l libro ms interesante que conoz-
co. No ten~e~do cara~ter.~e gratmtas alabanzas, estos juicios requie-
ren una mimma exphcac10n. Con el permiso del sufrido lector, esto
es lo que voy a tratar de hacer.
. Mar?' -quiero decir, su obra- ha tenido razn all en donde ha
Sido objeto no de asimi!acin crtica, sino de interesada devocin y
culto: O lo que.es lo m1smo: la obra marxiana no ha tenido nunca
razn -no pod1a tenerla- porque la relacin de los lectores con di-
cha obra ha e~ta~o situada desde siempre en las antpodas de las re-
g.las del conocimiento. Dentro de este plano los rris tenaces adversa-
nos de aquella han ~i?o, a la }arga, los marxismos histricos, lugar
en ~~ que el esc?lastlcisll!~ mas aberrante ha tenido su apoteosis; el
.sueno de la r~zo~ dogmatlca ha alcanzado ah un moderno paradig-
ma. Por consigmente, no hay nada parecido a la nostalgia al consta-
t~r que -al menos en esta parte del mundo- los engaosos vivas sus-
citados po~ la obra marxiana han sido ya qarridos del escenario cul-
tural. Precisamente esa era una condicin fundamental para que di-
c~a obra emp~zase a ser tomada en serio. O se piensa que a los mar-
XIsmos les h~ mteresado nunca el valor de conocimiento que contiene
esa o~ra, asi como las vas que invita a recorrer y puertos a los que
permite llegar? O se crea que al grueso de los intelectuales les poda
m~eresa; el real c~ntenido de aquellas modernas sagradas escrituras
~as ~l!a d.~ los evidentes rendimientos que producan en orden a la
Ident1flcac10n y a la cohesin de particulares posiciones de clase? Real-
mente los textos marxianos han sido incorporados a ttulo fundamental
dentro de la reflexi~ cr~ica sobre las sociedades contemporneas-
concretament~ _en el am.bito dda educacin y de la cultura- a partir
de la declarac10n de qmebra de los marxismos histricos y pa'ralela-
me~te al p;oceso de d.escomposicin de estos: cosa de hac~ diez, vein-
te anos. Solo que esa mcorporacin y esa crtica -este libro constitu-
ye una muestra de ello- s~ estn realizando desde unas nuevas bases.
Porque se trata de ~n hbro a ~estiempo y extemporneo, precisa-
mente por eso creo que este es un bbro actual, oportuno, eficaz. Puesto
a la busqueda de nuevos abrevaderos culturales, tanto el otrora real
como el ahora. p~tenci~ d.cjl di~cipulado ha dejado despejado el cam-
po p~ra la.ser!a mvestigaci~n, esa que distingue entre el rado y des-
ven~Ijado Ideologo y el radical hombre de conocimiento. (Quiz no
sea moportuno rec~rda; sus palabras: Llamo indecente a quien in-
tenta acomodar la ciencia no a un punto de vista emanado de ella mis-
ma -;-Por m~y errneo que pueda ser ste- sino a intereses que le
son ajenos, a mtereses extr~os e impuestos a ella desde fuera). Ahora
que sob.re los textos marx~anos no vela ya la guardia pretoriana del
dogmatismo Y de la lectura cannico-eclesistica es cuando esos tex-
tos pueden ser realmente accesibles y eficaces para el conocimiento
De~tro de es~e planteamiento creo que es en donde este libro cobr~
su Importancia y su valor.
Situa~do s.u tr.atamiento ms all de ese conocido lenguaje tpica-
mente umversitano que cuando se refiere a la obra marxiana se limita
IV
a invocarla/evocarla, aludirla/eludirla -esto es, que trata de ignorar
a aquella ens misma, e incluso que trata de defenderse de ella- el
autor de este libro, roto el crculo de los guios entre intelectuales en-
tabla -en el campo de lo que se llama educacin- un dilogo direc-
to y crtico con la obra de Marx. Dnde, en qu planos tiene lugar
concretamente este encuentro, y a propsito de qu objeto de refle-
xin?
Por de pronto, la atencin se concentra en una de las dimensiones
de la obra marxiana que han resultado ser peor entendidas y sobre
la 'que ha cado el peso de un diagnstico generalizado: dentro del cam-
po de la educacin se localizara uno de los ms clebres y celebrados
vacos, silencios y lagunas de Marx. Para el autor de esta obra -que
no forma parte de ese. plaidero coro de nufragos que se duele de
que el santo patriarca no lo dijese todo y de que no lo dijese con una
claridad inmaculada- se trata de realizar una lectura no que consista
en tapar agujeros, sino que desmienta ese diagnstico y que lo refor-
mule, ahora sobre una nueva plataforma. Tomar directamente los tex-
tos marxianos sobre educacin y enseanza es coger el camino ms
corto, pero ese camino es tambin el menos seguro. Construidos des-
de ese supuesto, los diferentes captulos del libro suponen realmente
distintos momentos de un largo rodeo para llegar al ltimo, eso es,
para llegar a la cuestin inicialmente planteada. Marx mismo tuvo oca-
sin de referirse a los riesgos de su propio procedimiento. Vase en
el prlogo a la edicin francesa de su obra ms importante: El m-
todo de anlisis empleado por mi, y que nadie hasta ahora haba apli-
cado a los problemas econmicos, hace que la lectura de los primeros
captulos resulte bastante penosa, y cabe el peligro de que el pblico
francs, impaciente siempre por llegar a los resultados, ansiosos por
encontrar la relacin entre los principios generales y los problemas
que a l directamente le preocupan, tome miedo a la obra y la deje
a un lado, por no tenerlo todo a mano desde el primer momento. Yo
no puedo hacer otra cosa -sigue diciendo Marx- que sealar de an-
temano este peligr y prevenir contra l a los lectores que buscan la
verdad. En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a remon-
tar sus luminosas cumbres, tiene que estar dispuesto a escalar la mon-
taa por senderos escabrosos. Por ms que el lenguaje del sabio ade-
ms pueda resultamos, al final, decimonnico y repelente, creo que
expresa lo que tambin en esta ocasin resulta su pertinente aviso.
Por otra parte, la discusin ~e centra en este libro bsicamente en
dos planos interdependientes: el de la antropologa filosfica y el de
la economa poltica. Tanto la reflexin sobre las categoras de pen-
samiento situadas en el primero de esos planos -comenzando por
ideologa y falsa conciencia, alienacin, fetichismo de la mercanca-
como las ubicadas en el segundo -por ejemplo, capital, fuerza de
trabajo, trabajo productivo, relaciones sociales de produccin y de
cambio- conduce, no a una teora de la educacin, ni al estableci-
miento de un modelo de formacin, susceptible de ser utilizado como
patrn para contrastar o juzgar las realidades existentes en este mbi-
V

to, ~i en fin t~mpoco,a la adopcin de un conjunto de elementos que
pudiesen servir de gma para preparar el sistema de formacin del fu-
turo, sino que conduce a una crtica de la educacin, y ms concreta-
mente a una crtica del sistema de enseanza. Esta crtica encuentra
en los presupuestos en los que desenvuelve aqu el discurso dominan-
te -la pedagc;>ga como ideologa profesional de los docentes, y en
general de los mtelectuales- las bases necesarias y suficientes para ca-
tap~ltar ~1 monocc;>rde ejercicio de la pura sofstica, del cual atestigua
la histona de las Ideas en este campo.
Ciertamente no es fcil adelantar una sntesis de este estudio que
no resulte ser una sincrtica perversin didctica ni es fcil hacer un
recorrido que no recuerde demasiado a la tan ac~dmica prctica del
~otum revolutum. No obstante, pueden apuntarse algunas posiciones
Importantes que constituyen, a mi juicio, desembocadura de las dis-
tintas temticas y lneas de trabajo que son aqu propuestas. Marx
-en adelante, siempre en interpretacin del autor de este libro si bien
en general, con mis propias palabras- se hace problema de 1~ forma~
cin de los individuos introduciendo en el planteamiento de ese pro-
blema dos elementos esenciales implicados uno en el otro: el trabajo
Y la produccin. Tanto desde una perspectiva sincrnica como dia-
crnica, las diversas formas histricas de organizacin de la produc-
cin .dan como resultado la aparicin de diversos tipos humanos, efecto
de diferentes procesos de formacin. Por eso el estudio del desenvol-
vimiento del capitalismo en concreto comprende o incluye el anlisis
del proceso -concreto- de formacin de los individuos o sea de
lo que el lenguaje ordinario llama educacin, con o sin esduela. Den-
t~o de este mbito de problemas, el desarrollo histrico constituye en
Cierto modo el proceso de adaptacin del capitalismo a ciertas insti-
tuciones heredadas de viejos modos de produccin: este es el caso,
entre otros, del sistema de enseanza.
Ahora bien, el proceso de formacin de los individuos va ms all
de la pura tarea expresa y sistemtica de formar-deformar concien-
cias, la cual constituye el cometido de las instituciones que acostum-
bramos a llamar educativas, as la familia o el sistema escolar. O di-
cho de otro modo, lo que los individuos concretos son, y ni siquiera
lo que piensan, no constituye bsicamente el exitoso resultado de nin-
guna fo~ma de ~nculcacin expresa. Desde esta posicin -que tiene
en este hbro ~aracter central- no slo se trata de denunciar cualquie-
ra de las vanantes que reducen la educacin a la enseanza, sino de
pensar aquella sobre otras bases.
Groso modo, la adopcin de esas nuevas bases comienza por ad-
mit~r este plant~amiento: c~:mdo habla de educacin, el capitalismo
-si se me permite la expreswn- da los gritos en las instituciones edu-
cativas mientras en realidad en donde pone los huevos es en otro si-
tio, en dnde? Bsicamente en lo que constituye el centro de la reali-
dad del modo capitalista de produccin: en las relaciones sociales de
~roduccin. Ah en d~nde se separan y se oponen trabajo y capital
tiene lugar un determmante proceso de definicin y construccin de
VI
la realidad en virtud del cual sta resulta falseada, mixtificada, apa-
reciendo a'partir de ah, o sea, en las races o radicalmen~e inverti~a.
Todas las sistemticas puestas del revs -desde las propias del mvel
u orden de la reificacin a las correspondientes al nivel u orden. de
la alienacin- arrancan de sta inversin: objetivamente el capital
es producto del trabajo, y sin embargo este ltimo aparece Y. es trata-
do -se constituye socialmente- como mero momento del ciclo de la
reproduccin del capital. O dich~ en otros t_rmi:~J.Os, desde la pers-
pectiva materialista de la genealogia de la conci~ncia y de l.a falsa con-
ciencia ofrecidas por la obra marxiana estas ltimas constituyen el re-
sultado, no de una particular accin ideolgico-educativa, sin.o de una
particular divisin social del trabajo, plasmada en unas relaciOnes so-
ciales de produccin.
Pues bien, el proceso de interiorizacin o aprendizaje ~e_Ias.rela-
ciones sociales de produccin tiene uno de sus lugares priVIlegiados
en el sistema escolar. Este proceso de aprendizaje se lleva a cabo, en
lo fundamental en virtud de la existencia de un isomorfismo -entre
las relaciones s~ciales que se establecen en el mbito de la enseanza
-por ejemplo, prcticas rituales, formas de interacci~ entre al.um-
nos, y entre estos y los profesores, etctera- y las relaciOnes sociales
que se dan en los procesos de trabajo -:-concret~mente en el mundo
de las empresas- y en los procesos de mtercambio-consumo, merca-
do en sentido amplio. . .
Al margen de muchos otros planteamientos y desarrollos Impor-
tantes y relevantes, los cuales en un examen ~pido deb~~ quedar en
la sombra -una sola muestra: esa lectura o mterpretacwn de la ter-
cera de las Tesis sobre Feuerbach, a mi modo de ver penetrante Ymuy
plausible-, al margen, digo, de otras c~nsideraciones, esta teora d.el
isomorfismo entre el mundo de la ensenanza y el mundo del trabajo
creo que constituye, uno de los principales puntos de inters ~; este
libro. A lo largo de su tratamiento e~ ~~tor se con~~de la ocaswn n~
slo de delimitar crticamente su posiCIOn en relacwn a la ~e conoci-
dos autores, o lneas de trabajo~ particularmen~e pred?rmnan~es ~n
el mundo anglosajn -perspectivas fenomenologica~/mtera~c~o~ns
tas/humanistas teoras del currculum oculto; marXIsmo bntamco;
corrientes radic~les estadounidenses, pero tambin e~ viejo fe~men?
del althusserismo y el nuevo fenmeno del foucaultism~- ~mo, asi-
mismo la oportunidad de ofrecer ciertos elementos explicativos ~uy
releva~tes acerca de sectores o reas temticas concretas: por ejem-
plo, una discusin sobre las bases ~eales d~ la condicin ~~sera-:
del estudiantado, poso de esa especie de microcosmos capitalista que
es el sistema escolar. .,
Centro en el que converge el anlisis sociolgi~o de ~a educa~wn
y la economa poltica de la enseanza, esta teorza del 1somorj1smo
se complementa y completa con un examen del siste~~ de enseanza
en tanto que elemento o pieza del proceso de producc~on y de fo;ma-
cin de la mercanca fuerza de trabajo, y como tal pieza so~etida a
la lgica del rgimen del capital. Dentro de este tratamiento -
VII
 prob~ble~;nte la ~arte, ms original de esta obra y su ms especfica
contnbuc10n- el mteres se centra en la discusin de, al menos, dos
puntos de real ~Ic~nce. Uno, ~1 problema relativo a las relaciones, pe-
se a todo co~fh.ctivas, entre Sistema educativo y sistema productivo:
el a'!t?~ !los m_vita a pensa~ en una contradiccin entre, por una parte
1~ diVISIO?_social.del trabajo -demandas de versatilidad en la forma-
cin, pohtica de Igualdad de oportunidades-, y por otra, la divisin
man~facturera del trabajo -exigencia de especializacin estrecha ten-
dencia . ,a una organizacin totalitaria del empleo y d~ la
form~ciOm>-. Do~: e~ pr~blema relativo al actual proceso de desman-
telamient? de ~~s mstitucwnes del Estado del Bienestar, y concreta-
mente la mvaswn del capital de servicios en el campo de la ensean-
za: .es el des~nvolvimief!t~ de la tasa de ganancia lo que est puesto
en juego bajo el eufe_mistlco le~g'!aj~ de los abogados del capitalis-
mo, sean estos, por ejemplo, el dhchismo, o sean los economistas de
la escuela de Chicago.
S?n mu~hos ms los temas interesantes que, dentro de un plan-
t~amiento ?Ien ce~t~a~o, ofrece este libro, incluidos algunos de ca-
racter erudito o h1stonco, y desde luego, los que se refieren directa-
mente a la }ectura de los textos marxianos que versan explcitamente
s?bre .ensenanza. Pero no estoy tratando de hacer una lista cerrada,
.s~no simplemente de ~?strar qu.e no ha sido concesin gratuita el jui-
CIO globll1: que he ant1c!pado. Ciertamente pueden considerarse otros
P,l~nos. Pienso que el hbro, como conjunto, es una obra desigual; di-
fi.cd para el !ector no real~ente interesado; quiz inhbilmente orga-
mzada. Posiblemente este sobrada de matenales o tratamient<>s sus-
ceptibles~~ reducir o extractar. Y sobre todo, creo que acusa una no-
table t,ens10n entre 1~ ,labor de :xg.e,sis y desciframiento de textos y
la tar~a de ~eelaboracwn y de aphcacwn de categoras de anlisis. Todo
ello sm o_Ividar que de ~uerdos es distinguir lo secundario de lo princi-
pal. Caracter secundano creo que tendra cualquier observacin crti-
ca. Carcter principal tiene el simple reconocimiento de que aqu se
trata no. ~e fals.os p~oble~~s -terreno ste en donde es usual que la
producc10!1 soc!o!og1ca edifique sus voluminosos monumentos, y ello
con pare~Ida log1ca a la que presidi la construccin de la torre de
babe!- smo que se trat~ de problemas verdaderos. Dentro del rea
espanola, en esta mat~na y desde la perspectiva que explcitamente
se re~la~a como marx1ana, este trabajo -ya lo he dicho- me parece
el mas Importante de todos los que yo conozco.
Represe en esa cond~cin: d_esde la perspectiva que explcitamen-
te se reclama como marx1ana. SI no se considerase esa clusula lo que
antecede entrara en colisin precisamente con una obra ma dedica-
d~ en pa~te aunque s~gnifi~ativamente, no al mismo objeto ue estu-
dia este h.~ro, pero SI al mismo tema: para qu sirve en el campo de
la e~ucac10n Y de la cultura la obra de Marx. (Con una circunstancia
a mi favo~, consistente en que mientras yo conoca la tesis doctoral
que constituye la base de esta obra, su autor no poda conocer _
porque todava no se haba publicado- mi libro). Hago estas obser-
VIII
vaciones en realidad no para hablar de mi, sino precisamente para tra-
tar de dar ms fuerza a lo que sobre la presente obra estoy diciendo,
ello al menos de cara al lector no avisado. Se trata ciertamente, en
mi criterio, de dos trabajos completamente diferentes, tanto en sus
objetivos o propsitos, como en el lenguaje o conjunto d~ categoras
que utilizan. Que pese a ello, esto es, que pasando por encima de con-
sideraciones concretas no sustanciales pueda decirse que ambos tra-
bajos son bsic~mente convergentes -esto es lo que yo pienso- mue~
tra dos cosas. Una. Que el trabajo efectivo en el terreno del conoci-
miento, concretamente en lo que circunstancialmente llamamos so-
ciologa de la educacin, produce unos resultados significativamente
situados ms all de las personales opciones, de quienes ejercen ese
oficio. Dos. Que la obra marxiana resulta fecunda porque es una obra
abierta esto es, porque se puede trabajar, con fruto en muchas direc-
ciones, las cuales, hasta cierto punto, se apoyan y enriquecen unas
a otras.
No creo estar haciendo un canto a la ideologa de la convergencia.
Contrariamente a quienes cultivan la literatura y a quienes navegan
en las aguas relativistas de lo arbitrario, los socilogos -que traba-
jan sobre acuerdos bsicos, pero tambin sobre marcadas diferencias-
no pueden concederse elogios: la lectura crtica constituye la mejor
y ms seria respuesta a nuestro trabajo. ~ero e~a cr.t!ca ;-ev~c~~da
en nuestro pas ms bien por va subterranea, mqulSltonal, dmg1da
a la persona, y las ms de las veces presidida por una lamentable a_usen-
cia del real inters as como de conocimiento de causa- comienza
por el reconocimiento del valor que _tiene aquello sobre lo que .se dis-
cute. Sobre ese planteamiento mvlto al lector a que trabaje esta
obra.
Marx como se deduce, en definitiva, de las pginas que se van a
leer no merece el usual tratamiento que se le ha concedido. Durante
mu~ho tiempo se ha disuelto su obra en un mar de disputas escolsti-
cas. Actualmente es tpicamente objeto bien de una catatnica indife-
rencia bien de oficiales y verbales honores, los cuales encubren un
real y ~lmpico desprecio disfrazado de demostraciones de generosi-
dad y de largueza. Este libro constituye una muestra de cmo se pue-
de incorporar productivamente ciertas claves del pensamiento mar-
xiano -depurndolas, desarrollndolas, profundizndolas-, a la re-
flexin en el campo de la enseanza y de la educacin. Directamente,
y tambin a travs de la consideracin del contexto de discusiones te-
ricas y lneas actuales de trabajo en el que el autor se sita -
bsicamente las corrientes de marxismo crtico y de sociologa radical
anglosajonas- este libro muestra convincentemente no slo qu~ no
se pueden estudiar en serio los actuales sistemas de enseanza hacien-
do a un lado la obra marxiana, sino que precisamente un dilogo cr-
tico con sta posibilita la apertura de importantes cauces para la com-
binacin de trabajo emprico y reflexin terica. Marx y su obra en
las sociedades actuales han dejado de formar parte de la lengua de
la cultura, pero se ha salido ganando, porque aquellos han sido in-
IX
 corl?orados de ~or~a sustancial al ms actual y ms profundo len-
guaJe del conocimiento. -
, Me consta que la brevedad es la sola virtud que se le pide a un
prolog?; ell? al I?argen de exigencias que parecen obvias: no decir
Imper~mencias, m tamp?_co cosas inconvenientes. Quede abierta para
e! sufr~do lector la cuestion de saber si esto ha sido un prlogo 0 b
SI ha sido otra cosa, y en este ltimo caso la de si pertenece al'gn~~~
de lo que se ~u~le decir que no tiene nombre. Ante esta eventualidad
tengo que eximir ~~presamente al autor de este libro de cualquier som~
bra de responsa_bihdad. ~nte su peticin de unas palabras iniciales no
se _me ha_ ocurnd? otra Idea mejor que la ms simple, ya que no la
mas sencilla: decu lo que pienso de su obra dentro de la coyuntura
Y el ,c<;n~texto en el que ha sido escrita. Tenia ya comprobado que no
es facii mcorpo~ar un lenguaje veraz a un gnero literario que, objeti-
v~~ente, ~o~stituye un rito dentro de una ceremonia de consagra-
cwn. Y asimisi?o que, puesto que no es una tarea sencilla, hacer en
e~la u~o de la libertad produce como premio un real sentimiento de
VIctona.
. Sea como fuese, quiero, por ltimo, aadir que personalmente es-
timo Y v~loro en mucho el incondicional ofrecimiento que me ha he-
cho1~anano Fer_nnd~z Enguita: decir lo que pienso a las puertas de
un I ro suyo. ~I un. hb_ro es una casa yo he tenido el privilegio de
ser en esta el pnmer mvitado: Dejo ya al lector que, ms all de este
umbral, compruebe por s mismo que est efectivamente ante un li-
bro como una casa.
, _ Carlos LERENA
Catedra/leo y Director d~l Depar~amento de Sociologa
de la Educacz6n, Umversidad Complutense
X
PRESENTACIN
Vale la pena escribir -o leer- un libro sobre Marx y la-educa-
cin? Nada ms lejos de mi nimo que sentirme atacado por las du-
das despus de llevar a cabo este trabajo, que me ha mantenido ocu-
pado, aunque fuera intermitentemente,durante dos largos aos.Sin em-
bargo, la pregunta me parece espontnea y razonable dada la prolife-
racin de libros que, con el ttulo de Sobre esto o Sobre lo otro,
renen con mayor o menor fortuna pequeos escritos y pasajes de
Marx (o de Marx y Engels, o de ambos y Lenin, etc.) en torno al tema
en cuestin, o de ensayos de terceros autores en torno a la teora de
Marx sobre tal o su crtica de cual. Por un lado podra pensarse que,
si tales trabajos proliferan, es porque algo hay que decir, ~al menos
que estudiar, en Marx con relacin a tales temas. Pero por otro, de-
masiadas recopilaciones de la editorial Progreso, demasiados manua-
les monogrficos que ms bien parecen misales y demasiados inten-
tos de extraer un cuerpo terico cerrado y definitivo donde no lo ha-
ba ni poda haberlo, han tenido el efecto de poner en guardia a auto-
res y lectores contra este tipo de obras. Pues, efectivamente, si se tra-
tara tan slo de reunir y poner en orden unas cuantas observaciones
sueltas, no valdra el esfuerzo.
No hace mucho, un amigo y colega muy solvente profesionalmen-
te que tuvo la ocasin de leer algunos materiales preparatorios de este
libro me comunicaba la siguiente impresin: a lo largo de la lectura,
crea ver que yo haba empezado este trabajo con el convencimiento
de que iba a encontrar en Marx muchas ideas sobre la educacin para
despus, poco a poco y en el curso de su desarrollo, terminar consta-
tando y convencindome de lo contrario. Sin duda esta impresin se
debe, en gran parte, a la estructura del texto, que slo en los dos lti-
mos captulos recoge aquello que, normalmente, se considera como
todo lo que Marx aporta al tema de la educacin, tanto da que se va-
lore como una aportacin grande o pequea, ocasional o definitiva.
9
 Sin embargo, estoy seguro de que lo que sustentaba esta impresin
era sobre todo otra idea, ms de fondo y diametralmente opuesta a
la que alimenta el autor de este trabajo: me refiero a la identificacin
entre educacin y escuela.
Nada tan urgente e imprescindible en este campo -con mayor ra-
zn si uno, adems, se cree materialista- que quitarse de una vez por
todas de 1~ cabeza esa concepcin etnocntrica, parcial e ideolgica
de la educacin que la reduce a la relacin pedaggica entre maestro
y alumno, a lo sumo con una prolongacin en la actitud formativa
consciente de los padres para con los hijos en el seno de la familia.
Ms an, en nada mejora el panorama cuando se le aaden sambeni-
tos como el de que se sigue aprendiendo durante toda la vida (tan pro-
fundo como ese otro de que nunca nos acostaremos sin saber una co-
sa ms) o descubrimientos revolucionarios del gnero de sos que distintos modos de produccin que se han sucedido en la historia, la
todo lo cifran en los medios de comunicacin de masas, que, inter-
pretados desde la identificacin entre educacin y escuela, se presen-
tan como un aula sin muros. Esta plataforma ideolgica, tanto cuan-
do reduce la educacin a la escuela como cuando incluye entre sus
agentes a los medios de comunicacin, las instituciones de la produc-
cin, la familia, el municipio y el sindicato, lo hace siempre pensando
la educacin en trminos de inculcacin, tanto da que crea a sta po-
sitiva y necesaria o negativa y arbitraria. Nos lleguen de viva voz o
por un tubo catdico, apadrinadas por la autoridad moral del maes-
tro o por el atractivo subliminal de la publicidad, se tratara siempre
de ideas que nos son transmitidas como tales. As, junto y paralela-
mente a nuestra grosera vida material, resultara que llevamos otra
vida, casi angelical, que se desarrolla en el impoluto mundo de la ideas,
mundus inteligibilis a diferencia del mundus sensibilis, en el cual lu-
charan ideas cientficas y supersticiosas, progresistas y conservado-
ras, ateas y religiosas, de izquierdas y de derechas, etctera. En reali-
dad, esto y no otra cosa es lo que, con un brillante aparato concep-
tual, vino a decir Kant hace ya varios siglos y siguen creyendo hoy
cientos de millones de personas, pues la mayor parte de Occidente es
kantiana aunque no lo sepa o no lo quiera reconocer.
Quien crea firmemente y no est dispuesto a creer sino que decir
educacin es decir escuela, relacin pedaggica intersubjetiva, comu-
nicacin -o transmisin- de ideas, se sentir a disgusto al leer este
libro. En todo caso, si quiere saber lo que Marx dijo sobre la escuela
lo encontrar a lo largo de los captulos titulados El rgimen combi-
nado de enseanza y produccin material y El movimiento obrero,
el Estado y la educacin.
Pero esta temtica, que quedara mejor ubicada bajo trminos co-
mo enseanza o instruccin, dista mucho de agotar lo que hoy com-
prende o debera ya comprender el epgrafe educacin. La sociologa
en general y la sociologa de la educacin en particular, la psicologa
social y de las instituciones, la pedagoga social y, muchas veces, has-
ta el reformismo pedaggico, han hecho notar ya hasta la saciedad
que el concepto de educacin, entendida como formacin del hom-
10
bre, comprende un campo enormemente ms amplio que el de la es-
cuela o la instruccin. Y es en este campo ms amplio, precisamente,
donde Marx tiene una mayor relevancia.
Aunque no es posible avanzar aqu ya lo que este trabajo preten-
de mostrar, s que podemos adelantar cules son las lneas fundamen-
tales de desarrollo del pensamiento marxiano que resultan, a nuestro
juicio, pertinentes para cualquiera que considere la educacin no co-
mo un dato, sino como un problema.
En primer lugar, el materialismo histrico o -utilizando una ex-
presin de Gentile que nos parece ms afortunada, al menos para nues-
tros propsitos-la filosofa de la praxis. O, empleando una expre-
sin marxiana de la que el autor nunca reneg, el humanismo revolu-
cionario. En este apartado se incluyen no solamente el estudio de los
interpretacin de la sociedad en trminos de conflicto, el anlisis del
capitalismo como un sistema sometido a leyes u otros aspectos simi-
lares, que para nuestros fines son enteramente colaterales, sino, so-
bre todo, la problematizacin de la relacin entre conciencia y exis-
tencia, entre ser social y ser consciente, entre la realidad material y
la ideologa o conciencia social. Esta puede parecer una temtica pa-
ra filsofos o para marxlogos empedernidos, pero se puede for-
mular tambin de otra forma: Marx hace problema de la relacin en-
tre educacin y ambiente. Desde una perspectiva ms dinmica, des-
de la perspectiva del cambio, se podra plantear tambin as: es pre-
ciso cambiar primero a los hombres o cambiar la sociedad?, cam-
biar la educacin o cambiar las circunstancias? Es posible cambiar
una cosa sin cambiar la otra? Se resuelve algo diciendo que ambas
deben ser cambiadas? La filosofa de la praxis, humanismo revolu-
cionario o materialismo unilateral. sto es lo que tratamos en general
en los captulos titulados La crtica como punto de partida y como
mtodo y El hombre hace al hombre: hombre, ambiente y praxis, y,
por extensin, en un contexto ms especfico, en los dedicados a la
divisin del trabajo y la alienacin.
Una segunda lnea de desarrollo, ntimamente conexa con la ante-
rior -por no decir que es lo mismo visto desde otro ngulo-, es lo
que podramos denominar la antropologa del trabajo desarrollada
por Marx. El centro de la relacin activa del hombre con su ambiente
natural y social, de su praxis, es el trabajo. Pero el trabajo es tambin
el elemento distintivo del gnero humano: lo que lo constituye como
especie a diferencia de otros animales -desde el punto de vista de
todo el gnero, filognesis- y lo que hace de cada hombre un miem-
bro de la especie ya dada -desde el punto de vista del individuo,
ontognesis-. En el trabajo el hombre no solamente da forma a la
naturaleza que le rodea, sino que se da tambin forma a s mismo,
individual y colectivamente.
Pero si el tr-abajo, sin ms, es parte integral y fundamental de la
formacin del hombre -insistimos en que colectiva e individualmen-
te, tanto para la especie como para cada hombre-, las distintas for-
11
mas de organizacin del trabajo darn como resultado diStintos tipos
de hombres, tanto en la historia como si consideramos transversal-
mente la sociedad. De ah que todo el anlisis de las formas histricas
de la produccin, y en concreto del capitalismo, pueda y deba ser en-
focado tambin como un anlisis del proceso de formacin del hom-
bre es decir, de su educacin, con o sin escuela.
En cuanto que teora general del trabajo, esto se trata en el cap-
tulo tercero, en el marco de la relacin entre hombre y ambiente y
el problema de la praxis (tambin al principio del noveno, en otros tr-
minos). Pero lo ms relevante y preado de significacin es el anlisis
marxiano de la forma especfica del trabajo bajo el capitalismo, y lo
que de ste interesa a nuestro objeto queda recogido en los captulos
titulados La divisin del trabajo: desarrollo unilateral y falsa'conciencia
y Alienacin, reificacin y fetichismo: la realidad invertida. Bajo el
primer epgrafe se abordan problemas como la divisin entre trabajo
manual e intelectual y, sobre todo, las caractersticas y efectos de la
divisin manufacturera del trabajo, particularmente en lo que con-
cierne al carcter unilateral de la actividad -y, por tanto, de la
formacin- a que se ve sometida la clase trabajadora, en contradic-
cin con la universalidad que posibilita el desarrollo de las fuerzas
productivas y la expansin de las relaciones de produccin capitalis-
tas. Bajo el segundo epgrafe se analiza el problema de la alienacin
del trabajo -como actividad o proceso laboral y como resultado o
producto-; por consiguiente, la alienacin de las capacidades desa-
rrolladas en el proceso de trabajo, que en lugar de desarrollarse como
capacidades de los trabajadores lo hacen como capacidades ajenas y
hostiles (en definitiva, la ruptura de la unidad del trabajo como praxis).
La que podemos identificar como una tercera lnea de desarrollo
pertinente para la educacin, que podramos denominar como teora
o genealoga de la ideologa (perdn por lo cacofnico de la expre-
sin), surge, sencillamente, al mirar desde el ngulo opuesto al anli-
sis del trabajo. Puede enmarcarse dentro de la discusin sobre la Cr-
tica llevada a cabo en el primer captulo, pero, una vez ms, es en
el anlisis concreto del capitalismo donde se vuelve fructfera.
Desde este punto de vista, los captulos sobre la divisin del tra-
bajo y la alienacin intentan mostrar que Marx tena que decir y dijo
sobre la ideologa mucho ms de lo que sugieren sus frmulas suma-
rias ms conocidas, como que la ideologa dominante es la de la cla-
se dominante, que es la existencia la que determina la conciencia
y otras por el estilo.
El anlisis de la divisin entre trabajo manual e intelectual permi-
te ofrecer una explicacin -o los elementos fundamentales de una
explicacin- de la vigencia y la nunca agotada beligerancia de~ i?ea-
lismo en un tiempo -los dos ltimos siglos- que parecen presididos
por el desarrollo de la ciencia.Y la diseccin de la divisin manufac-
turera del trabajo aporta elementos esenciales para comprender, en
algunos aspectos, el porqu de la generalizacin de una falsa concien-
cia del mundo histrico y social.
12
La teora de la alienacin, la reificacin y el fetichismo es, quiz,
el intento ms sistemtico y fructfero de Marx de fundamentar de
manera materialista una crtica de la ideologa. Muy sumariamente
.
viene a mostrar que la inversin ideolgica de la realidad no es un'
simple error de la conciencia ni un espectacular logro de cualquiera
forma de inculcacin, sino la fiel expresin consciente de una reali-
dad materialmente invertida. La teora de la alienacin y la reifica-
cin, por otra parte, no se limita al campo de lo econmico, sino que
se ~x.tiende hacia todas las esferas de la vida social: jurdica, poltica,
religiosa...
En definitiva, es en el anlisis y crtica de la divisin del trabajo
y de su alienacin y reificacin donde Marx muestra de modo ms
eficaz que, socialmente hablando, las ideas imperantes no son pro-
ducto de ninguna transmisin o inculcacin, aunque se vean reforza-
das o sistematizadas por esta va: son, ante todo, algo que emerge de
la misma realidad social material.
Ahora bien, esta realidad social material, cuyo centro siguen sien-
do las relaciones de produccin y cambio, cuenta en nuestros das con
un nuevo componente que no debe ser menospreciado: la propia ex-
periencia escolar, que se prolonga durante aos para toda la pobla-
cin, precisamente durante los aos ms decisivos en la formacin de
la personalidad. El captulo VII, El aprendizaje de las relaciones so-
ciales de produccin, extiende el anlisis marxiano de las relaciones
sociales de produccin a las relaciones sociales de la educacin, foco
de atencin que consideramos mucho ms importante que el que tra-
dici~nalmente OCUJ?a a quienes estudian la escuela por dentro, el
curnculum.
Existe una cuarta linea temtica, pertinente tambin para el pro-
blema de la educacin -y esta vez, en concreto, para el de la escuela-,
que es en buena parte independiente de las anteriores. Me refiero a
las consecuencias de considerar la educacin como parte del proceso
de produccin de la mercanca fuerza del trabajo. Entonces nos en-
contramos con que la educacin, en la medida de que es un sector
ms de la produccin, se ve afectada por la lgica econmica general
del capitalismo. Y, en la medida en que su producto es esa mercanca
especfica, la fuerza de trabajo (que es producto de la educacin pero
no solamente de ella, claro est), una mercanca que interviene en los
procesos de produccin de todas las dems y que monopoliza la pe-
culiar propiedad de producir valor; en esa medida, decimos, se ve so-
metida a imperativos especficos. Es ms: puede ocurrir, incluso, que
los imperativos econmicos no coincidan con los imperativos socia-
les, o que los imperativos que proceden del hecho de ser una mercan-
ca -una mercanca ms- entren en conflicto con los que provienen
de ser esa mercanca -la que produce valor en el proceso de su utili-
zacin en la elaboracin de todas las dems.
El captulo VI, La produccin de la mercanca fuerza del trabajo
pretende describir las condiciones histricas y sociales que permiten
hablar de la educacin como parte de tal proceso de produccin y de-
13
sarrollar algunos problemas al hilo de este razonamiento. El captulo tribunal compuesto por los profesores Salustiano del Campo Urbano
VII corresponde tambin enteramente a esta lnea temtica, si bien, -pre~idente-, Jos Ramn Torregrosa Peris, Carlos Lerena Alesn,
como acabamos de decir, conecta tambin con el tema de la ideolo- Jos Alvarez Junco y Jos Flix Tezanos Tortajada. Agradezco todas
ga. El captulo VIII, en fin, est dedicado a la dinmica de la ense- sus crticas y sugerencias, si bien la responsabilidad del producto fi-
anza en cuanto que sector de la produccin, en particular a partir nal, naturalmente, sigue siendo ma. Los captulos 11, III, IV, V, IX,
de su organizacin como un sector capitalista ms, de servicios o de X YXI corresponden ms o menos a aquella tesis con algunas modifi-
mercancas. caciones. Los captulos VI, VII y VIII tienen su origen remoto en el
Los dos ltimos captulos, IX y X, comprenden, bajo los ttulos: que era entonces captulo XII, aunque el VII es nuevo en su prctica
El rgimen combinado de enseanza y produccin material y El mo- totalidad. El captulo I es una reelaboracin de ideas contenidas en
vimiento obrero, el Estado y la educacin, el anlisis e interpretacin los siete captulos que componan el volumen primero de mi tesis, que
de ese grupo de breves textos que, normalmente, pasan por ser la ni- duerme ya el sueo de los justos. Otro captulo de :mi tesis doctoral,
ca aportacin de Marx al tema de la educacin. En s, es algo que el XIII, mi favorito, dedicado a la teora del trabajo productivo, se
no presenta la menor dificultad, salvo en cuanto a algunos pequeos encuentra muy resumido en el actual captulo VIII y espero que vea
problemas de exgesis: se trata simplemente de estudiarlos con cierto la luz dentro de no mucho tiempo.
detalle y en su contexto. Sin embargo, es o debera ser obvio que la
significacin de esta serie de pasajes (propuestas sobre educaci~ in-
cluidas en El capital, frmulas-programticas redactadas por Marx,
crticas de programas ajenos ... ) vara considerablemente al tener en
cuenta todo lo que ha sido el objeto de los captulos anteriores. C-
mo comprender realmente la propuesta de una enseanza politcnica
sin conocer la crtica marxiana de la divisin del trabajo? O cmo
entender la insistencia de Marx en la combinacin de enseanza y pro-
duccin material sin tener en cuenta su caracterizacin del trabajo co-
mo praxis y como elemento constitutivo del gnero humano? Las fr-
mulas programticas auspiciadas por Marx en torno a la escuela son
o parecen con frecuencia muy simples, pero al lector no debe esca-
prsele que detrs de ellas hay toda una teora de la sociedad, de la
historia y del hombre.
Por ltimo, incluimos un captulo final dedicado a la literatura
sobre Marx y la educacin, en el que se analizan una por una, telegr-
fica y, quizs, injustamente, las obras ms conocidas sobre el tema
y algunas otras a ttulo de ejemplo. Lo habitual, cuando se escribe
sobre algo, al menos en el mundo acadmico, es ir diciendo a cada
paso que esto o lo otro ya estaba escrito en tal sitio y que sobre tal
o cul punto se est de acuerdo o en desacuerdo con lo apuntado por
fulano o mengano. Lo que me llev a hacer este trabajo fue precisa-
mente la conviccin de que haba numerosos aspectos de Marx que
estaban .por explorar adecuadamente en relacin con la educacin y,
adems abundaban en todo caso las interpretaciones simplistas y fal-
taban e~tudios sistemticos. Por consiguiente, decid actuar como si
hubiera de partir de cero, explorando de arriba abajo al propio Marx,
y prescindir de otros trabajos dedicados al tema, a los que slo en
muy contadas ocasiones me refiero a lo largo de estas pginas. Pero,
como esos trabajos estn ah, y en algn momento haba que hablar
de ellos, opt por valorarlos sumariamente en un ~ap!tulo fina~.
Permitseme aadir, para acabar,_ que este trabaJO tiene su on~~n
en el segundo volumen de mi tesis doctoral, La crticf! de la educacwn
y la enseanza en Marx, juzgada y laudeada en abnl de 1982 por un

14
15
 CAPTULO 1

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO
ANTES DE MARX

Tal vez en ningn campo de las ciencias sociales y humanas se ha-

ya mantenido tan impermeable al marxismo como la pedagoga. En
antropologa, sociologa, economa, ciencia poltica o historia, el pen-
samiento de Marx aparece como algo de lo cual se puede estar a favor
o en contra, pero que resulta imposible ignorar. Incluso en campos
como la psicologa y el psicoanlisis, la crtica cultural o el derecho,
parece difcil eludir ese fantasma que recorre Europa y otras partes
del globo. En el terreno de la educacin, en cambio -si exceptuamos
los pases del Este y China, donde hasta las gallinas ponan mejores
huevos gracias al marxismo-leninismo-pensamiento-Mao-Zedong-,
parece como si las eternas verdades de siempre fueran capaces de re-
sistir cualquier embestida.Nada, por tanto, ms lejos de nuestro pro-
psito de la pretensin de que el marxismo haya supuesto en la edu-
cacin un giro comparable al que supuso en otras ciencias sociales al
liquidar la filosofa, dar media vuelta a la historiografa, revolucio-
nar la economa o fundar la sociologa. Por so, si a continuacin
vamos a tratar de dibujar algunas de las caractersticas del pensamiento
educativo anterior (y posterior!) a Marx, no es porque creamos que
ese pensamiento se ve fundamentalmente alterado a mediados del pa-
sado siglo, sino simplemente porque constituye el fondo contra el que
puede y debe ser contrastada la aportacin de Marx a una crtica de
la educacin.
Hablar del pensamiento educativo antes de Marx no significa
que creamos en la existencia de un pensamiento homogneo, ni a lo
largo de la historia ni en ninguna de las pocas que la forman. Por
lo dems, estamos convencidos de que la historia de la educacin y
la escuela no es ni mucho menos un continuum, como imaginan mu-
chos de los historiadores de la educacin, que discurrira desde los .
gimnasios griegos hasta los grandes sistemas escolares de nuestros das
en la forma de una pugna secular por la universalizacin de la escue-
la, el reconocimiento de los derechos de la infancia, la enseanza cien-

17
tfica, la mejora de los mtodos docentes y.otro.s encomiables ~~jeti
vos. Pensamos, por el contrario, que la historia de la educac10~ es
una historia de discontinuidades y que so que llamamos la ensenan-
za griega o la enseanza en la Edad Media tiene en comn con la en-
seanza actual poco ms que el nombre. . .
Sin embargo, no puede decirse lo mismo de.l pensa~mento educati-
vo de la idea de educacin. Lo de menos es SI todavia abundan hoy
en' el discurso pedaggico dominante l~s refer~ncias a Platn~ San
Agustn, Comenio, Rousseau o Kant o SI se replten hasta l~ sa~Iedad
imgenes como la de la partera socrtica l.a del educador-Ja~di~~ro.
La cuestin es que, fuera de este anecdotario -no. obstan~e sigmfic.a-
tivo y mucho ms amplio de lo que se creera a primera vista-, exis-
ten una serie de temas y motivos, de ideologemas, que perduran .des-
de la mayutica hasta la educacin natural, desde. el maestro mte-
rion> agustiniano hasta la intuicin de Pestalozz1, des~e la purga-
cin de Scrates, hasta la educacin negativa rousseaumana. Es pre-
cisamente en contraposicin a estas constantes como puede Y debe eva-
luarse la crtica marxiana de la educacin.
La primera de estas constantes es el idea!~smo. P~rtenecemos a. una
tradicin religiosa que parte en su versi?~ arcalC~ -el ,Antlguo
Testamento- de la afirmacin de que Yave, mmaterial, creo el mun-
do de la nada y en su versin moderna -el Nuevo Testamento- de
que el verbo se hizo carne y habit entre los hombres. Por supu~sto
que todas las religiones abundan en todo gnero de fantasmagorias,
pero los dioses hindes se perseguan mutuamente por tod.a la faz de
la tierra los africanos habitan en los bosques y se hacen mr constan-
temente' por los mortales, los griegos compartan las fiestas Y h~sta
el amor con los humanos: eran o son religiones antropomrficas, mi~n
tras la que impera en Occidente empez a dejar de serlo ~esde su m~s
mo origen. Si Jacob todava pudo darse d~ ;>alos con un ~ngel, el cris-
tianismo anterior a la Reforma y el catohcismo han temd.o ql:'e ~on
formarse con apariciones y el protestantismo con la conciencia .I~t.e
rior. No hay dioses tan alejados del hombre como los de la tradiCion
judea-cristiana. . , , distincin entre trabajos liberales y serviles, es manifiesto que el ciu-
Esto no es menos cierto en el campo de la fdosofta, la teologia
laica -como la denominaba Feuerbach-. Desde la antigua Gre.cia,
claro est ha habido corrientes materialistas, pero lo que ha domma-
do la tradicin occidental ha sido la filosofa de Scrates, Platn Y
Aristteles de la misma manera que el materialismo de la Edad Mo-
derna se vi eclipsado bajo el peso del idealismo de Descartes, Kant
o Hegel. . .
Pues bien si el discurso idealista ha dommado ampliamente el pen-
samiento ocdidental, en el campo de la educacin y la. pedagoga s~
dominio ha sido casi absoluto. La razn no estriba en mnguna proc~I
vidad gentica de los educadores hacia el idealismo, si~o en s~ propia
funcin en la funcin de la educacitm. Ms all de la simple Ignoran-
cia de 1a's fenmenos naturales y sociales, la base principal del id~alis
mo, su base material, est en la divisin entre trabajo manual e mte-
18
lectual, y si el pensamiento en general ha surgido de esa divisin, -
nos referimos, por descontado, al pensamiento en cuanto actividad
desarrollada y monopolizada por unos cuantos-, la escuela no sla-
mente procede, sino que vive cotidiana y constantemente de esa diso-
ciacin a lo largo de la historia.
Si buscamos el origen de la idea occidental de educacin en Gre-
cia, nos encontramos con una sociedad que excluye y desprecia el tra-
bajo manual. El trabajo manual es asunto de los esclavos, y el escla-
vo no pertenece a la sociedad, ni siquiera es un hombre: es, como ms
tarde en Roma, un instrumentum vocale, una herramienta que habla,
a diferencia del instrumentum semimutum -el animal- y el instru-
mentum mutum -la herramienta a secas-. Ya en la Odisea Euralo
espeta despectivamente a Ulises: Ms que a un atleta te asemejas a
un patrn de marineros mercantes ... . Platn se explaya en Las leyes
sobre el tema: No vayamos a dejar vagamente explicado lo que en-
tendemos por educacin. Actualmente, cuando censuramos o elogia-
mos la formacin de alguien, decimos que fulano, de entre todos no-
sotros, est bien educado, o que zutano, carece de educacin; sin em-
bargo, en muchas ocasiones hombres de condicin modesta como po-
saderos, armadores, etc., gozan de una instruccin perfecta pero nues-
tro razonamiento no tiene aplicacion en estos casos. Nos referimos
a la educacin que, desde la infancia, ejercita al individuo en la vir-
tud y le inspira el deseo apasionado de convertirse en un ciudadano
cabal, que sepa mandar u obedecer, segn corresponda en justicia.
Esta formacin es la que por medio de nuestro razonamiento trata-
mos de definir como la ms perfecta educacin, en tantp que, segn
este mismo razonamiento, la que tiene por objeto obtener la riqueza,
el poder, e incluso una disposicin cualquiera ajena a la sabidura y
a la justicia, no es ms que grosera, servil e indigna de ser llamada
educacin 1 Tambin para Aristteles es obvio que el ciudadano de-
be aprender, como mucho, aquellos conocimientos tiles que son de
primera necesidad, aunque no todos; porque una vez establecida la
dadano debe asumir aquellas disciplinas que no envilecen al que se
ocupa de ellas. Envilecedores han de considerarse los trabajos, ofi-
cios y disciplinas que tornan a un hombre libre, en su cuerpo, en su
alma o en su inteligencia, incapaz para la prctica y actos de la vir-
tud. Por esto llamamos viles a todos los oficios que deforman el cuer-
po, as como a los trabajos asalariados, porque privan de ocio a la
mente y la degradan 2
. No todas las sociedades han excluido globalmente el trabajo en
la misma forma que la Grecia clsica, pero esto no significa que haya
desaparecido la disociacin entre trabajo manual y trabajo inielec-
1
Platn,Las leyes, vol. l. p. 28; versin de Fernando Cervera Sanfelipe, Iberia,
Barcelona, 1965.
2 Aristteles, Poltica, libro VIII, p. 302; traduccin de Antonio Gmez Robledo,
Porra, Mxico, 1977.
19
tual o entre escuela y trabajo. La Roma arcaica tena un ethos basado
en el trabajo, pero en ella no exista la educacin como funcin dife-
renciada: los nios romanos aprendan a trabajar, guerrear o com-
portarse como buenos ciudadanos acompaando al padre en el culti-
vo de la tierra, la guerra o la asistencia al foro. A medida que Roma:
se heleniza cobran una nueva importancia la cultura y la educacin,
pero al mismo ritmo que la pierde socialmente el trabajo. En reali-
dad, slo el surgimiento de una capa social que vive del excedente pro-
ducido por el trabajo ajeno, la necesaria reaculturacin de los territo-
rios conquistados, la degeneracin retrica del foro y, ms tarde, la
creciente burocracia alimentada por el Bajo Imperio dieron impulso
al surgimiento de un cierto aparato educativo cuyos fines y mtodos
nada tenan que ver con el trabajo.
El panorama no es distinto en la Edad Media y los albores de la
Edad Moderna. Seores, campesinos y artesanos medievales tienen
cosas que aprender, pero lo hacen sobre el terreno. Aprenden ague-
rrear luchando, a cultivar la tierra arndola y a ejercer el oficio prac-
ticndolo. De otras funciones que hoy recaen sobre la escuela, como
la aculturacin, se encargan la iglesia y toda una plaga de predicado-
res ambulantes que recuerdan a los campesinos que deben temer a Dios
en los cielos y a los seores en la tierra. Es un espejismo pensar que
las escuelas monacales, abaciales, catedrales, etc. mantenidas por la
iglesia representan un aparato escolar de entidad. La iglesia mantiene
tales escuelas, sobre todo, porque tiene vedado reproducirse por
va biolgica y debe prospectar a sus continuadores fuera de s. Pro-
bablemente un clculo de las necesidades humanas de la iglesia ms
las inevitables prdidas de discpulos que oyeron la llamada de la car-
ne vendra a coincidir ms o menos, si fuera posible hacerlo, con lo
que fue la actividad escolar eclesistica durante la Edad Oscura o la
poca feudal. En todo caso, sobre el alcance de las actividades educa-
tivas de la iglesia pueden ilustrarnos el opsculo de Damien contra
los monjes que se obstinan en aprender la gramtica y sus prece-
dentes en la oposicin de la autoridad del Espritu Santo a la del gra-
mtico Donato de Smaragdus 3 , o la reprimenda dirigida por Grego-
rio Magno al obispo Desiderio de Viena, cuyo crimen era querer en-
sear Donato y Prisciano 4 En cuanto a las Universidades, que son
el verdadero aparato escolar de la Edad Media, su proyeccin, con
la excepcin de los estudios de la medicina, apunta invariablemente
hacia la iglesia o la burocracia civil.
Cuando por fin, en plena Edad Media en algunas ciudades italia-
nas, o de forma ms generalizada en los perodos del Renacimiento,
la Reforma y la Ilustracin, surge un aparato escolar de cierta am-
3 P. Vignaux, El pensamiento en la Edad Media, p. 21; Traduccin de Toms Se-
govia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1977.
4 A. Clausse, La Edad Media, en M. Debesse y G. Mialaret, eds., Historia de la
Pedagoga, vo[ 1, p. 131; versin castellana de Prudenci Comes, Oikos-tau, Barcelo- ~
na, 1973.
20
plitud, ya no es posible suponer que las aulas se nutren exclusivamen-
te de hijos de nobles y burgueses y de futuros curas y monjes. De he-
cho, cuando otras capas acceden a la educacin formal las clases al-
tas fuerzan una diferenciacin escolar (en Italia, por ejemplo, entre
escuelas senatoriales latinas y escuelas alemanas, en Alemania con
la aparicin de los Gymnasium, en Francia con el monopolio de la
educacin de las clases altas de los jesuitas) o bien optan directamen-
te por la educacin domstica a cargo de un preceptor privado. En
las escuelas, pues, han entrado ya los hijos de los artesanos, los pe-
queos comerciantes y otras capas urbanas al menos. Pero acaso quie-
re esto decir que nos encontramos ya ante una educacin vinculada
al mundo del trabajo? Lo que esos hijos de artesanos, comerciantes,
jornaleros, e incluso campesinos pueden aprender en las aulas -en
general, el latn, las siete artes liberales y el adoctrinamiento reli-
gioso y moral- tiene poco que ver con su vida laboral presente o fu-
tura. En general, siguen aprendiendo las tareas agrcolas, artesanales
o comerciales sobre el terreno, aprendizaje al que se superponen la
instruccin literaria y la inculcacin moral que reciben en la escuela.
Esto se puede comprobar recorriendo los programas de estudios
de las nuevas escuelas renacentistas, protestantes, humanistas o reli-
giosas. El programa, por ejemplo, de la Casa Giocosa dirigida por
Vittorino da F~ltre, del Collge de Guyenne dirigido por Andr Gou-
va, del Col/ge de la Rive dirigido por Maturino Cordier, de la es-
cuela de Goldberg dirigida por Valentn Friedland (Trotzendorf) o del
Gymnasium de Strassburg dirigido por Johan Sturm es, invariable-
mente, de contenido clsico y humanista, como tambin lo es el de
los colegios regidos por la Compaa de Jess. Y el caso no es distin-
to para los colegios a los que acuden en mayor nmero alumnos de
condicin humilde, como los regentados por la Hermandad de la Vi-
da en Comn y otras rdenes religiosas; aunque, claro est, a medida
que nos alejamos de la Italia renacentista o la Alemania reformadora
y de la clientela de la clase alta, el humanismo y el clasicismo son pro-
gresivamente sustituidos por la simple inculcacin religiosa.
Basta por otra parte, con echar un vistazo a la historia de la peda-
goga para comprobar que el problema de una pedagoga del trabajo,
de una educacin basada en el trabajo o que le acuerde '-dentro de
la escuela o de la educacin formal- un lugar importante, as como
el problema de las escuelas tcnicas o profesionales, no surge con fuerza
hasta la segunda mitad del siglo XIX. La razn de este surgimiento
tardo no est en ningn olvido de los educadores, sino en algo mu-
cho ms prosaico: en que slo en este momento aparece la necesidad.
Hasta entonces, las bases materiales de la pequea produccin, mu-
chas veces familiar, haban permitido siempre el aprendizaje sobre el
terreno, bastante ms eficaz en trminos pedaggicos, por cierto, que
cualquier posible aprendizaje escolar. Hasta entonces el aprendizaje
laboral solamente surge en la obra de los educadores ocasionalmente
y de forma marginal. Rousseau quiere que Emilio aprenda un oficio
y le hace adquirir los de agricultor y carpintero, pero es sabido que
21
 la educacin de Emilio es una educacin anormal. Cuando el filsofo
de Ginebra habla de un verdadero sistema educativo, como en las Con-
sideraciones sobre el gobierno de Polonia o en el artculo sobre la Eco-
noma poltica para la Enciclopedia, no dice una sola palabra del apren-
dizaje laboral. Locke quiere que el joven gentleman aprenda un ofi-
cio, pero slo para que no deje de adquirir cierta habilidad manual.
Un silencio absoluto sobre la cuestin es lo que encontramos en la
Didctica Magna de Comenio, las Memorias y el Informe de Con-
dorcet o la Pedagoga de Kant. La pequea produccin agrcola, ar-
tesanal o mercantil no exigen ningn tipo de formacin profesional
institucionalizada en la escuela. Incluso las primeras manufacturas pue-
den pasarse con el modo anterior de formacin de la mano de obra.
Para que se plantee como problema especfico el de la educacin para
el trabajo hace falta que tenga lugar el desarrollo de la industria ma-
nufacturera en gran industria basada en. la maquinaria que, por una
parte, borra progresivamente de la faz de la tierra la vieja pequea
produccin y, con ella, el viejo marco del aprendizaje laboral, y, por
otra, exige unos conocimientos de nuevo tipo y cambiantes que no
podran adquirirse en ese viejo marco, sin ofrecer, en c~ntrapartida
otra forma, suficiente de aprendizaje sobre el terreno. Es entonces cuan-
do la demanda de formacin laboral de los trabajadores, tanto por
parte de estos mismos como por parte de los nuevos patrones, se vuelve
hacia una tercera institucin, la escuela.
No es que la educacin se haya desarrollado en la historia con in-
dependencia de la produccin, sino que ha sido excluida de ella, o
la produccin excluida de la educacin. Los nios, escribe ya So-
In, el legislador de Atenas, deben ser ejercitados en la agricultura
o en una industria cualquiera, los ricos en la msica y la equitacin
y dedicarse a frecuentacin de gimnasios, a la caza, a la filosofa 5
La institucin escolar, como la educacin en general, ha estado siem-
pre ligada al modo de produccin -y en particular a las instituciones
polticas levantadas sobre h los primeros sistemas escolares paraes-
tatales o estatales se dan all donde surge una burocracia pblica: Bajo
Imperio romano, Imperio carolingio, Prusia, Francia napolenica-
o se ha movido dentro de los lmites marcados por l. Pero el que la
educacin formal tenga asignada la funcin de formar la mano de obra
es un producto del capitalismo. Hasta ste la educacin formal, la es-
cuela, o bien est restringida a los que viven del excedente econmi-
co, o bien acoge a los que trabajan con sus manos pero no en cuanto
que trabajadores, sin9 sobre todo en cuanto que son feligreses, sb-
ditos o, ms tarde, ciudadanos a los que hay que educar en el respeto
de Dios, a la tradicin o a las leyes.
De esta manera, la educacin se configura durante siglos como algo
ajeno al trabajo, y el pensamiento pedaggico, en consecuencia, co-
5 Citado en Lig~;~e Communiste Revolutionaire, L 'eco/e de Jules Ferry est morte,
p. 7; Maspero, Pans, 1974.
22
mo un pensamiento idealista. Es verdad que en el trabajo mismo se
da tambin otra educacin, informal pero no por ello menos impor-
tante en realidad, mas quienes hacen de la educacin problema, quie-
nes piensan y escriben sobre ella y, por consiguiente, quienes elabo-
ran la idea de la educacin que todava arrastra nuestra civilizacin
son las clases sociales apartadas del trabajo o, con mayor frecuencia,
aquellas personas que se ocupan de la educacin de estas clases ocio-
sas. Entre quienes trabajan con sus manos, precisamente, la educa-
cin no puede plantearse como un problema, porque todo el mundo
sabe lo que tiene que aprender y para qu tiene que aprenderlo. Por
otra parte, aun cuando se hubiera planteado habra sido un plantea-
miento efmero y llamado a pasar sin dejar huella, pues la cultura es-
crita es privilegio de unos pocos -sobre todo en su elaboracin- que
pertenecen a otra esfera social. Para aquellos que no estn condena-
dos a dedicar su vida al trabajo y en unas condiciones que les son da-
das, para ellos, en cambio, la educacin, o sea los objetivos de la for-
macin del hombre y los mtodos con los que lograrlos, son por na-
turaleza un problema.
En semejantes condiciones, la educacin, desvinculada del traba-
jo y por tanto de la actividad prctica, ha aparecido siempre como
un asunto relativo a la transmisin de ideas, como un problema de
inculcacin. Tanto ms cuanto que, si de la educacin de las clases
dominantes han formado siempre parte cosas tan prcticas para ellas
como montar a caballo, tirar con arco o hacer la guerra, quienes han
escrito y nos han legado numerosas obras sobre la educacin no han
sido los profesores de equitacin o de esgrima, sino los de latn, grie-
go, matemticas, filosofa, moral o religin, y son ellos los que han
contribuido a configurar el discurso pedaggico dominante.
La excepcin a esta tnica general viene dada solamente por los
sucesivos brotes de sensualismo (o sensismo) en algunos autores. Sin
embargo, tales brotes han sido muy limitados, parciales y de no de-
masiado alcance. En Comenio, por ejemplo, encontramos ya un cla-
ro sensualismo, pero de ndole netamente pasiva y contemplativa-
nada que ver con la transformacin del aprendizaje en actividad
prctica- y enterrado bajo una montaa de misticismo. En Locke
volvemos a encontrar un canto a la importancia de los sentidos, pero
la experiencia a la que recurre el filsofo ingls no va ms all del
disfrute de las cosas sin producirlas y l comunicacin interpersonal.
En Helvecio, en cambio, la experiencia abarca ya la totalidad del en-
torno natural y la vida social, pero esta ampliacin del campo se paga
red!!ciendo al hombre a la pasividad ms absoluta: en la naturaleza
impera el azar y en el orden social lo hace el legislador. El sen-
sualismo es una respuesta limitada, unilateral y con poca influencia
frente al idealismo triunfante.
Una segunda constante que domina el pensamiento educativo es
la identificacin entre educacin y escuela. En parte heredamos la his-
toria y estamos marcados por ella, pero en parte, tambin, la reela-
boramos hacindola pasar por un procesd selectivo. As, cuando nos
23
 interrogamos sobre la educacin en la Grecia clsica lo ha~emos so-
bre las figuras del pedagogo, el didaskalos y el grammatodldaskalos,
sobre la Academia o los gimnasios, sobre si en la antigua o en la nue-
va educacin ateniense predominaban ms, segn Platn, la gimna-
sia, la lectura, la escritura o las matemticas. Pero dejamos de lado,
normalente, que toda la sociedad griega era una gran empresa ~duca
tiva en la que el ciudadano viva y se senta integrado desde su mfan-
cia hasta su muerte. Caemos en el error etnocntrico de suponer que
all la escuela jugaba el mismo papel exclusivo y excluyente que entre
nosostros. . . . .,
Despus de la Antigedad clsica, sin embargo, la Identlficac~on
entre educacin y escuela no necesita ser puesta por nosotros, smo
que forma parte del pensamiento de la poca, de las s.ucesivas pocas.
En la base de esto est el hecho, al que hemos aludido, de que sean
las clases altas y los educadores profesionales quienes convierten la
educacin en objeto de sus meditaciones o, al menos, los nicos 9-ue
reflejan stas por escrito y que consiguen para ellas un peso soci~l.
Naturalmente es difcil o imposible encontrar un autor que me-
gue de manera absoluta la influencia de otros factores que la accin
pedaggica consciente sobre la formacin de los hombres~ pero es que
no necesitaban ser tan explcitos. Lo que encontramos, simplemente,
es la llana ignorancia de toda influencia educativa que no sea la de
la escuela. O bien, lo que no es sino una manera de neg~r, a con~ra
rio la existencia o la eficacia de cualquier otra influencia educativa:
la ~firmacin tajante de la omnipotencia de la educacin, o sea de
la educacin escolar, que se repite en Comenio, Locke, Kant, Pesta-
lozzi u Owen.
Slamente se admiten aquellos otros procesos educativos que pue-
den ser comprendidos en las mismas coordenadas que la educacin
escolar en trminos de comunicacin o transmisin, como cuando
Comenlo se refiere a la presencia de los criados sobre los nios. Es
enormemente significativo que Comenio, cuando se refiere a la edu-
cacin familiar la denomine escuela materna, lo que denota clara-
mente que inte;preta la formacin en el seno de la familia en trmi-
nos escolares. Autores que abominan de la escuela como lo. hacen Loc-
ke y Rousseau, por otra parte, no por ello logran. r?ml?er su i~io~in
cracia. De hecho, lo que proponen es que sus pnvllegtados discipu-
los formen parte de una escuela con un solo alumno.. . . .,
Huelga decir que los principales promotores ~e esta I~entlfic~ciOn
restrictiva de la educacin con la escuela, consciente o mconsciente-
mente son los enseantes profesionales. No andaba descaminado
Rouss~au, cuando en un escrito de signo muy distinto que el Emilio,
las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, adverta a los pola-
cos: Guardaos sobre todo de hacer un oficio del estado de
pedagogo 6 Desde el momento en que la actividad de educar o en-
6 J.-J. Rousseau, Considerations sur le gouvernement de Pologne, en Oeuvres
Compietes, vol. I, p. 703; Firmin Didot, Pars, 1968.
24
sear se convierte en una profesin especfica y de dimensin crecien-
te, los educadores profesionales, cuyo nico material de trabajo son
tericamente las ideas y cuyo nico proceso visible de produccin es
su transmisin, no pueden dejar de caer en la idea de que la educa-
cin es cosa suya, es decir, cosa exclusivamente suya, o sea de la es-
cuela. Por otr parte, tienen el mximo inters en que as sea o, al
menos, en que as se crea.
No obstante, tampoco en este punto es la historia tan monocorde.
La idea de la educacin como proceso de formacin humana de ndo-
le mucho ms amplia, como proceso de integracin en una cultura
que dura toda la vida del hombre y abarca todas sus actividades, en-
t:e las cuales la escuela no es sino una ms con mayor o menor papel,
tiene al menos cuatro expresiones brillantes: lapaideia griega (que tiene
una prolongacin descafeinada en la humanitas romana), la Bildung
hegeliana, el sensualismo de Helvecio y la educacin nacional de
Rousseau.
En todos estos casos se trata de una educacin cvica, de una pe-
dagoga social, que trasciende el estrecho marco de la escuela o la re-
lacin maestro-alumno. Cuando a Digenes Laercio le preguntan cul
es la mejor educacin para el propio hijo, su respuesta es sta: Que
le hagan ciudadano de un pueblo con buenas instituciones 7 En Es-
parta y Atenas la vida de los nios -como la de los ciudadanos
adultos- es organizada en forma total por la comunidad. La instruc-
cin y la transmisin de ideas, propiamente, no desempean sino un
papel secundario aliado de los juegos, los cantos o la vida en comn.
La escuela no es una institucin separada, sino una preparacin ace-
lerada para la ciudadana.
Pero esta idea de educacin exige una sociedad integrada como
lo fueron las civiiizaciones griegas y, por un tiempo, la metrpoli ro-
mana. No es posible, por el contrario, en sociedades desintegradas
como, sobre una base distinta y en una forma diferente, lo fue la so-
ciedad feudal y lo es la sociedad burguesa. Por eso una idea parecida
slo ha vuelto a surgir en momentos particularmente crticos, en la
transicin del feudalismo al capitalismo y del absolutismo al Estado
moderno, cuando algunas mentes aisladas se han vuelto, aunque de
formas muy dispares, hacia el proyecto o la nostalgia de una socie-
dad ms integrada. Exponentes de esta tendencia son, como hemos
dicho, Helvecio, Rousseau y Hegel. El pr~mero de ellc;>s comprende
bajo el concepto de educacin la accin que ejercen sobre nosostros
el medio objetivo y, sobre todo, el medio social y propone organizar
st~ como un inmenso complejo educativo destinado a formar hom-
bres mejores. Rousseau, cuando escribe sobre la educacin alejado
de las peripecias individuales de Emilio, propone una educacin na-
cional que no es en realidad una escuela nacional, sino una organi-
7 Digenes Laercio, VIII, 16. Citado por Hegel, a su vez citado en W. Kaufmann,
Hegel, p. 97; traduccin de Vctor Snchez de Zavala, Alianza Editorial, Madrid, 1979.
25
zacin pltica calcada de las ciudades griegas. Tiene razn Derath
cuando afirma que, mientras el Emilio se dedica a la educacin del
individuo en la vieja sociedad, la verdadera educacin ofrecida en
El contrato social al nuevo ciudadano coincide con la participacin
de ste en la misma vida pblica 8 Hegel, por su parte, aprueba la
afirmacin de Digenes Laercio que hemos incluido unas lneas ms
arriba y describe la Bildung (trmino que se puede traducir al caste-
llano como cultura y como formacin, adems de como educacin,
y que en todo caso comprende algo mucho ms amplio que el que co-
rrespondera propiamente a nuestro vocablo educacin: Erziehung)
e~ la forma siguiente: El hombre educado es aqul que sabe impri-
mir a toda su conducta el sello de la universalidad, el que ha abolido
su particularismo, el que obra segn principios universales. ( ... ) La
educacin expresa, pues, esta sencilla determinacin: imprimir a un
contenido el carcter de lo universal 9 Pero en lo que la termino-
loga hegeliana denomina como mundo tico, es decir, en el mundo
social, lo universal por excelencia es el Estado. La bsqueda de lo uni-
versal no es una bsqueda en solitario, sino que se realiza en socie-
dad: El indiv~duo halla entonces ante s el ser del pueblo, como un
mundo acabado y fijo, al que se incorpora. Ha de apropiarse este ser
sustancial, de modo que este ser se convierta en su modo de sentir
y en sus aptitudes, para ser l mismo algo. La obra preexiste y los
individuos han de educarse en ella, han de hacerse conformes a
ella 10 Hegel niega cualquier derecho del pueblo a la participacin
poltica e ironiza sobre que con tal participacin, la libertad y la ima-
ginacin subjetiva, y la opinin general de sta puede mostrarse con
cualquier eficacia efectiva y gustar la satisfaccin de valer algo 11
y el nico motivo suficiente que ve para dicha participacin es, preci~
samente, un motivo pedaggico, una funcin esencialmente educati-
v~: E} iJ?-ters deuna participacin de los particulares en los nego-
cios pubhcos se debe poner ( ... )en el derecho de que el espritu co-
mn llegue tambin a la aparicin de una voluntad exteriormente uni-
ve.rsal ~n u_na acti~ud expresamente ordenada por la concurrencia p-
bhca . SI despojamos a Hegel de su pomposa y farragosa termino-
loga veremos fcilmente que su plantemiento es muy parecido al de
la educacin implcita en El contrato social y explcita en la propues-
ta de educacin nacional de Rousseau, con hi diferencia de que ste
quera formar ciudadanos, mientras el filsofo alemn quiere formar
sbditos.
8 Recogido en L. Colletti, Ideologa y sociedad, p. 214; versin espaola de A.A.
Bozzo y J.R. Capella, Fontanella, Barcelona, 1975.
9 G. W .F. Hegel, Lecciones sobre filosofa de la historia universal pp 69-70 tra-
duccin de Jos Gaos, Revista de Occidente Madrid 1974 ' '
10 lb(tl.' p. 71. ' ' .
1_1 G.W.F. Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosficas, p. 276; traduccin de E.
Ovejero y Maury, Porra, Mxico, 1977.
12 Loe. cit..
26
El pensamiento pedaggico parece tender invariablemente, en ter-
cer lugar, a ser ahistrico. Entre nosotros, hombres y mujeres de hoy,
esta tendencia se manifiesta en cierto empecinamiento en considerar
que decir educacin es decir escuela y en los repetidos intentos, bur-
dos o sofisticados, de hallar la panacea de la educacin natural,
por poner dos ejemplos evidentes. Toda poca tiende a verse a s mis-
ma como eterna o, al menos, como el final de la historia. Para el pen-
samiento burgus en particular, la historia suele aparecerse como una
sucesin ms o menos catica u ordenada de instituciones tan natu-
rales como el mercado, la libre empresa y otras creadas o asumidas
y adaptadas por el capitalismo, una de las cuales sera la escuela. En
el campo de la educacin, es raro encontrar alguien a lo largo de la
historia que no crea haber actuado de acuerdo con las exigencias de
la naturaleza humana. Todos han formulado los objetivos y los m-
todos de la educacin de acuerdo con las exigencias de su tiempo -y
formulaciones contradictorias pueden obedecer a exigencias
contradictorias-, pero enteramente convencidos de que no hacan sino
responder a las necesidades del hombre en general.
As como los esquimales se llaman a s mismos seres humanos,
griegos y romanos helenizados nunca dudaron que el hombre era
el miembro libre de la polis o la civitas. Los griegos hablaban de la
educacin del hombre describiendo la del ciudadano libre, es decir,
excluyendo a los esclavos y a los extranjeros. Los romanos dieron el
nombre de humanitas a algo que, evidentemente, no pasaba de ser
mera romanitas. Comenio, impulsor temprano de la escolarizacin,
refleja en su empresa las necesidades de la Reforma, que debe arran-
car de la influencia catlica a las masas y exige por su propia lgica
interna que cada cual sea capaz de leer por. s mismo las sagradas es-
crituras; las de los prncipes y las ciudades alemanas, que quieren for-
mar su identidad nacional; las de la nueva burguesa urbana; que quiere
acceder al distintivo de la cultura y empieza a precisar de unos traba-
jadores con cierta formacin; expresa estas mltiples necesidades de
su tiempo, pero cuando quiere justificar la necesidad de la educacin
nos explica que es debida al pecado original. El hombre debe emplear
esta vida terrenal para prepararse a la vida eterna, pero ahora, des-
pus del pecado, la razn, velada y oscurecida, no sabe desemba-
razarse, y quienes deban desembrollada la envuelven ms 13 ; aho-
ra, en el estado de pescado, si hemos de saber algo hay que aprender-
lo; y, teniendo, ciertamente, nuestra mente como tabla rasa, nada sa-
bemos hacer, ni hablar, ni entender, sino que hay que excitarlo todo
desde su fundamento 14
Rousseau nos describe la aventura robinsoniana de Emilio preci-
samente como educacin natural, esto es, como la educacin ms ade-
cuada para la naturaleza humana en cualquier poca. En realidad, sin
13 J.A. Comenio, Didctica Magna, pp. 12-13; traduccin de Saturnino Lpez Pe-
ces, Porra, Mxico, 1976.
14 Ibd., p. 21.
27
 embargo, el nfasis mismo de Rousseau y otros autores de la poca
en ref~rir las inst!tucion~s sociales a la naturaleza humana, el proble-
ma mtsmo de cual sea dicha naturaleza, es un producto histrico del
capitalismo y su apariencia de ser una sociedad basada en la autono-
ma, el acuerdo y la colaboracin entre individuos aislados. El ayo
Jean-Jacques quiere que Emilio no sepa nada de moral ni de poltica
hasta la mayora de edad. A los quince aos, su pupilo ni siquiera
sabe el nombre de la historia, ni lo que es metafsica y moral. Conoce
las relaciones esenciales del hombre con las cosas, pero no las relacio-
~es morales d.el hombre con el hombre 15 Pero veamos lo que el ni-
no ha aprendtdo ya bastante antes de los quince, en su primera edu-
cacin, cuando ni siquiera tena fuerzas para arar un palmo de tierra
Y haba de hacerlo en su lugar el ayo: toma l posesin de la tierra
sembrando un haba( ... ) Todos los das venimos a regar las habas,
Y.l~~ vemos nacer con arrebatos de jbilo. Aumento yo este jbilo
dtctendole: esto te pertenece; y explicndole entonces este trmino de
pertenencia le hago co~ocer que ha gastado en este planto su tiempo,
sus faenas, su pena, fmalmente, su persona; que en esta tierra hay
una cosa que es parte de l mismo, y que puede reclamar contra cual-
quier~, com? podra sacar un brazo de la mano de otro hombre que
lo tuvtera astdocontra su voluntad 16 Pero, ay, desgracia!, un da
llegan ~ se encuentran todas las habas arrancadas y a un hortelano
e?furectdo: r~sulta que las haban plantado sobre sus pepitas de me-
Ion, en una tlerr.a que le pertenece. Quieren buscar tierra libre, pero
el hortelano Ies.t~forma de que no hay ninguna por el lugar, que la
suya ya la trabaJo su padre y todas andan igual. El ayo solicita enton-
ces al hortelano que les ceda un pequeo rincn a cambio de lo cual
1~ darn la mitad de la cosecha 17 He aqu, pue;, que Emilio, sin sa-
h~se de las relaciones esenciales del hombre cori las cosas, ha apren-
dtdo lo que son la posesin, la propiedad, la herencia el derecho del
primer ocupante, la aparcera y la teora pequeo b~rguesa de que
la propiedad se basa en el trabajo, porque para Rousseau -al menos
en el Emilio, pues en otras obras no se muestra tan complaciente con
ella- la propiedad es una relacin del hombre con las cosas no
es una ~elacin moral o social entre los hombres. Se puede ~edir
una qmebra ms espectacular de la educacin natural?
Locke no tiene la pretensin de descubrir educacin natural algu-
na. Por el contrario, es consciente de que la educacin que prescribe
solamente es adecuada para los jvenes gentlemen aunque no le han
faltad~ los seguidores que hayan pretendido darle ~n valor universal.
~a.soctedad de la que debe formar parte el gentleman es una sociedad
ctvd, basada en el contrato, por oposicin a una sociedad natural. Sin
embargo, Locke no imagina otro tipo de sociedad, distinta de la na-
15
16
J.-J. Rousseau, Emilio, p. 150; traduccin annima Porra Mxico 1978
lbfd., p. 54. ' ' ' .
17 lbfd., pp. 44-45.
28
tural, que pueda librar a los hombres del estado de guerra en que sta
degenera: su hombre no es el hombre de la naturaleza, pero su socie-
dad, la sociedad burguesa, se le aparece como la nica sociedad posi-
ble, como la sociedad humana. Pero si el naturalismo no aparece de
forma explcita en su pedagoga s que se encuentra presente de for-
ma implcita, impregnando toda la teora del conocimiento que sub-
yace tras ella. En su Ensayo sobre el entendimiento humano coloca
al sujeto en una actitud enteramente pasiva ante la experiencia, que
marca sus lmites, e incapacitado para acceder a la verdadera reali-
dad que se encuentra tras esa experiencia. Una vez ms, esta gnoseo-
loga slo puede mantenerse sobre la exclusin del trabajo, que es la
demostracin prctica de que esa realidad no es inaccesible al hom-
bre. La teora del conocimiento de Locke expresa la posicin de quien
disfruta o sufre las cosas -la experiencia- sin producirlas. No sin
razn escribi Marx sobre l: John Locke, que defenda a la nueva
burguesa bajo todas sus formas, los industriales contra las clases obre-
ras y los indigentes, los usureros comerciantes contra los usureros del
antiguo estilo, los aristcratas de las finanzas contra los deudores al
Estado, y que, en una obra especial, haba demostrado que la inteli-
gencia burguesa es la humana normal( ... ) 18
Kant, en fin, tampoco habla en modo alguno de educacin natu-
ral. La buena educacin es, justamente, aquella de la que surge to-
do lo bueno que hay en el mundo. Slo hay que desarrollar cada vez
ms las potencialidades depositadas en el hombre. Porque las bases
del mal no se encuentran en las disposiciones naturales de los hom-
bres. El origen del mal est en no someter la naturaleza a reglas. En
el hombre slo hay el germen del bien>> 19 Abandonada a s, la na-
turaleza es animalidad o salvajismo. Sometida a reglas es personali-
dad o humanidad: la personalidad, es decir, la libertad e indepen-
dencia del mecanismo de toda naturaleza 20 La afirmacin de que
en el hombre solamente existe el germen del bien no debe interpretar-
se en clave de la bondad natural rousseauniana: es ms bien un desliz
que contradice la idea general de Kant. Lo que hace que ese germen
lo sea del bien y no del mal es la educacin moral, o sea, la supres!!l
o el sometimiento de la naturaleza. Pero cuando Kant entra a deflmr
esa moral no ofrece una moral concreta, sino abstracta. Lo que im-
porta no es el contenido del acto, sino que se haga por deber. No nos
detendremos aqu en el hecho revelador de que la mayor parte de los
actos morales que Kant pone como ejemplos consistan en el pago de
deudas o en el cumplimiento de contratos, es decir, en la buena moral
mercantil. Lo que importa es que, por un lado, esa moral abstracta
18 K. Marx, Contribucin a la crftica de la economa poltica, p. 109; versin cas-
tellana de J. Merino, Comunicacin, Madrid, 1976.
19 l. Kant, Piidagogik, p. 448; en Kants Werke, vol. IX, edicin en cu~so de la obra
completa por la Academia de Berln, Walter de Gruyter und <;:o., Berln _occ1dental: 1968.
26 l. Kant, Cri"tica de la razn prctica, p. 151; traduccin de Ennque Garc1a Mo-
rente y E. Miiana y Villasagra, Porra, Mxico, 1977.
29
es la que mejor cuadra a una sociedad que combina la explotacin
ms feroz con la necesidad de certeza jurdica, as como la definicin
de la libertad como mero sometimiento a la norma cuadra a una so-
ciedad en la que se combinan la igualdad formal y la desigualdad real,
combinacin que slo puede sostenerse sobre un concepto abstracto
de libertad. Esa moral abstracta, por otro lado, puede ser presentada
por Kant como distintivo, no de su poca, sino de todos los hombres
de todas las pocas, incluso de todos los seres racionales, si existiera
algn otro que el hombre. En Kant, pues, como en Locke, no se re-
fiere la educacin a la naturaleza sino a su superacin, pero solamen-
te hay una forma de superarla. No nos hallamos ya en presencia de
la naturaleza humana, sino de la condicin humana, que para el caso
es lo mismo.
El discurso sobre la educacin sigue repetidamente esta tnica: pri-
mero se afirma llegada la hora de una educacin por fin ajustada a
la naturaleza o la condicin humana; acto seguido se proclaman co-
mo exigencias naturales, humanas o de toda vida en sociedad las exi-
gencias de una socidad particular en un tiempo concreto. No en vano
se otorga reiteradamente la primaca, explcita o implcitamente, a la
formacin de las costumbres sobre la instruccin propiamente dicha.
Las excepciones, en este terreno, slo pueden darse dentro de un
planteamiento historicista. Condorcet, sin entrar demasiado en los ob-
jetivos ni los mtodos de enseanza, muestra un fino sentido histri-
co al pedir la libertad en la instruccin bajo el antiguo rgimen y, po-
co despus, su estrecho control por el nuevo rgimen burgus nacido
de la revolucin. La excepcin ms notable y clara, sin embargo, es
Hegel, que escribe: Tambin el individuo singular tiene que recorrer,
en cuanto a su contenido, las fases de formacin (Bildung) del espri-
tu universal, pero como figuras ya dominadas por el espb:itu, como
etapas de un camino ya trillado y allanado; vemos as, cmo, en lo
que se refiere a los conocimientos, lo que en pocas pasadas preocu-
paba al espritu de los hombres desciende ahora al plano de los cono~
cimientos, ejercicios e incluso juegos de la infancia, y n las etapas
pedaggicas reconoceremos la historia de la cultura proyectada como
en contornos de sombras 21 La Bildung es a la vez cultura y forma-
cin, es decir, resultado y proceso. El espritu universal, en conso-
nancia, no es ninguna entidad o pensamiento suprahistrico: es el es-
pritu de la poca. La filosofa, que allana el camino a la educacin,
no es pensamiento absoluto y es ella misma producto de la historia:
es su tiempo aprehendido en pensamientos22 En cuanto pensa-
miento del mundo, aparece en el tiempo slo despus que la realidad
ha consumado su proceso de fQrmacin y se halla ya lista y termina-
da. Lo que ensea el concepto, lo muestra con la misma necesidad
21G.W.F. Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 21; traduccin de Wenceslao Ro-
ces Y Ricardo Guerra, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1973.
22 G.W .F. Hegel, Principios de la filosofa del derecho, p. 24; traduccin de Juan
Luis Vermal, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1975.
30
la historia: slo en la madurez de la realidad aparece lo ideal frente
a lo real, y erige a este mismo mundo, aprehendido en s~ sustancia,
en la figura de un reino intelectual. Cuando la filosofa pmta con sus
tonos grises ya ha envejecido una figura de la vida que sus penum-
bras no pueden rejuvenecer, sino slo conocer; el bho de Minerva
recin alza su vuelo en el ocaso 23 (Hay que aadir, sin embargo,
que Hegel no supo resistir la tentacin de considerar al Estado pru-
siano y, en consecuencia, considerarse a s mismo, respectivamente,
como el fin de la historia y de la historia de la filosofa).
El reverso de la educacin natural es el inmanentismo, cuarta cons-
tante del pensamiento pedaggico. Lo que el alumno ha de llegar a
ser o tener est ya dentro de l: la humanidad, la razn, el saber, la
verdad, el bien o el conocimiento de Dios. La labor del maestro con-
siste, en el mejor de los casos, en permitir que eso se desarrolle libre-
mente y, en el peor, en eliminar los obstculos que se oponen a ello
o en extraer algo que se resiste a salir a la superficie. Lo que quiera
que sea existe ya en el interior del hombre aun como mero germen,
forma parte de su esencia humana. La educacin puede entonces ocul-
tarse a s misma y ocultar a los dems -en primer lugar al educando-
su carcter de inculcacin, de imposicin, de socializacin.
El mtodo pedaggico de Scrates se divide en la exhortacin (pro-
treptiks) y la indagacin (elenchos), y sta, a su vez, en la purifica-
cin o purgacin y la construccin. En esta segunda parte, y sobre
todo en su segunda mitad, habitan el optimismo y el inmanentismo
socrticos. Porque lo que el filsofo hace no es sustituir las falsas ver-
dades por otras de su cuo o tradas por l, sino estimular que surjan
del mismo interior de su interlocutor: es la mayutica -arte de hacer
parir- o heurstica -arte de descubrir-: Todo hombre de buena
fe ha de rendirse a su testimonio interior de la verdad 24 , declara en
El sofista. Es esto lo que le permite hacer que un joven esclavo igno-
rante formule en el Menn el teorema de Pitgoras, hbilmente con-
ducido por sus preguntas, mostrando as que la idea estaba implcita
en su mente. Platn nos obsequia por vez primera con la metfora
del jardinero al hablar de la educacin: Tomemos como ejemplo las
plantas stas tienen su origen en las semillas, que si son manejadas
por un hbil agricultor, en su momento darn los mejore~ frutos
25
Cada cual tiene en su alma la facultad de aprender, afuma en La
repblica. Como expresa Werner Jager, el alma slo debe dejarse
llevar por el hilo suave y dorado con que tira de ella ellogos, no por
hilos rudos y frreos de los instintos 26
San Agustn lleva esta posicin esencialista hasta el paroxismo con
su teora del maestro interior. En la memoria estn ya presentes,
23 Ibd., p. 26. . . 9
24 Platn, El sofista o el ser, en Dilogos, pp.' 735 y ss.; Porrua, Mex1co, 197 .
25 Platn, Las leyes, cit., vol. 1, p. 195.
26 Werner Jliger, Paideia, p. 1030; traduccin de Joaqun Xirau y Wenceslao Ro-
ces, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978.
31
 nos dice en las Confesiones, las imgenes de las cosas y, ms an, en
lo que se refiere a las artes liberales, no su imagen sino las cosas
27
raismas As, resulta que aprender estas cosas, ( ... ) cuyas imge-
nes no hemos recibido por los sentidos, sino que son imgenes e in-
mediatamente como ellas son en s las vemos dentro de nosotros mis-
mos, no es otra que recoger y juntar con el pensamiento aquellas es-
pecies que estaban como dispersas y sin orden en nuestra
memoria 28 ; y no slo eso, sino que contiene tambin la memoria,
adems de lo referido, imnumerables reglas, razones y leyes acerca
de los nmeros y dimensiones de la cantidad, que no las ha recibido
ni adquirido por ninguno de los sentidos del cuerpo 29 En la memo-
ria estn todos esos imnumerables gneros de cosas; ya estn all por
medio de sus imgenes, como las cosas corpreas; ya estn por s mis-
mas, como las artes y las ciencias; ya por medio de no s qu afeccio-
nes, nociones y seales, como las afecciones y pasiones del alma 3o.
En El maestro vuelve a explicar que el saber no pasa del maestro al
discpulo como de fuera a dentro, que la verdad est presente dentro
de ambos y al maestro corresponde nicamente hacerla explcita y
31
clara La teora del maestro interior ser recuperada y remozada si-
glos ms tarde por Toms de Aquino, particularmente en el escrito
De Magistro 32 Santo Toms da la puntilla a cualquier intento de en-
foque prctico, concreto o activo de la pedagoga. Para l la ensean-
za no debe basarse en las cosas sensibles, sino en las paiabras y con-
ceptos que entran dentro de la categora de lo inteligible. La verdad
ya est dentro del discpulo y el maestro se limita a transmitir signos.
El maestro, en otras palabras, verbaliza lo que el alumno lleva ya
dentro.
En Comenio encontramos una vena inmanentista tan intensa co-
mo la de San Agustn. El hombre es para l un compendio del uni-
verso que encierra en s cuanto por el mundo aparece esparcido, un
microcosmos 33 , un mundo en miniatura, que trae en s no slo los
principios 34 sino tambin el deseo de aprender y trabajar 35 Solamen-
te el pecado original ha venido a enturbiar este hermoso panorama,
pues, a partir de l, el hombre, al igual que se ve condenado a ganar
el pan con el sudor de su frente en lugar de cogerlo de los rboles
se ve obligado a acceder al saber en virtud del esfuerzo en vez de dis:
27
San Agustn, Confesiones, libro X, caps. VIII al XIV, pp. 225 y ss.; versin es-
paola de Eugenio de Ceballos, Iberia, Barcelona, 1976.
28 Ibd., cap. XI, p. 260.
29 Ibd., cap. XII, p. 261.
30 Ibd., cap. XVII, p. 267.
31
Cf N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogla, pp. 147-148 tra-
duccin de Jorge Hernndez Campos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, i976.
32
Cf Toms de Aquino, De magistro, traduccin de fray Antonio Figuera Pu-
blicaciones de la Universidad de Costa Rica, 1961.
33 J .A. Comenio, Didctica Magna, cit., p. 12.
34 Ibd., p. 13.
35 Ibti., p. 15.
32
poner de l sin pena alguna. El saber debe ahora ser extrado, en lu-
gar de existir desde el principio.
En Rousseau tambin hallamos cierta dosis de inmanentismo, pe-
ro ya muy mitigado. No pretende que en el nio estn ya presentes
el saber o la virtud, sino simples disposiciones. La vuelta hacia la edu-
cacin natural se hace algo a regaadientes: Quien se quiera formar
idea de la publica educacin, lea La repblica de Platn, pero hoy
no existe la institucin pblica, ni puede existir, porque donde no hay
patria no puede haber ciudadanos( ... ) Qudanos, pues, la educacin
domstica, o la de la Naturaleza 36 Emilio, ms que un tratado de
educacin domstica, es un artificio que permite a Rousseau razonar
en general sobre la educacin, eliminando lo que se muestra contin-
gente por pertenecer a tal sociedad per<;> no a otra, o, en lti~o caso,
una propuesta educativa para una sociedad en la que no eXIste una
instruccin pblica adecuada. No obstante, el inmanentismo surge con
fuerza en la propuesta de una educacin negativa consistente no en
ensear la virtud, ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazn
y de errores el nimo 37 Esta idea reaparece tambin cuando Rous-
seau, fuera del Emilio, se refiere a la educacin nacional, como en
las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia: Jams repetir lo
suficiente que la buena educacin debe ser negativa. Impedid que naz-
can los vicios ( ... ) 38 Para el ginebrino, el nio lleva dentro de s
la razn el deseo de placer y la aversin al dolor (pudiendo reagru-
' .
parse estos dos ltimos en el amor de s), q~e, convem~~temente ma-
nipulados por el preceptor, pueden convertir la educac10n en un pro-
ceso natural, es decir, en algo que surge de las propias necesidades
del nio. Pero donde el inmanentismo rousseauniano se hace ms pa-
tente es en su idea de la religin natural. En lo interior de nuestras
almas hace decir al vicario saboyano en el Emilio, hay un princi-
pio inn~to de justicia y virtud, conforme al cual juzgamos, a d~spe
cho de nuestras propias mximas, por buenas o malas las acc10nes
ajenas y las nuestras; y a este principio doy yo el nombre de
conciencia 39 Los actos de conciencia no son juicios, sino afectos:
el amor de s mismo, el miedo al dolor, el deseo de bienestar y el te-
rror a la muerte; forman un sistema moral y de l nace la conciencia
del hombre, que le permite obrar siempre bien, o saber cmo ha~~r
lo, sin necesidad de que se lo expliquen otros hombres. La educacion
negativa, pues, libra al joven de los vicios para dejar que despus flo-
rezcan por s solas las virtudes.
El inmanentismo kantiano es de otro tipo. Kant no habla de la
naturaleza del hombre, que identifica con la sensibilidad, con super-
tenencia al mundo sensible. Pero todo hombre pertenece tambin al
mundo inteligible, como ser inteligible est dotado de razn y, como
' 36 J.-J. Rousseau, Emilio, cit., p. 4.
37 Ibd., p. 50. 710
38 J.-J. Rousseau, Considerations sur le gouvernement de Pologne, c1t., p.
39 J.-J. Rousseau, Emilio, cit., p. 219.
33
 ser racional, puede acceder a la moralidad, a la personalidad. Aun-
que Kant desautorice el uso del trmino naturaleza podemos no obs-
tante, por consiguiente, afirmar que las disposiciones del hombre for-
man para l parte de su esencia. Son disposiciones internas no ad-
quiridas, aunque se precise un proceso de aprendizaje para c~nvertir
las en acto. El hombre tiene primero que desarrollar sus disposicio~
nes para el bien; la providencia no las ha puesto en l ya terminadas
son meras disposiciones, sin el distintivo de la moralidad 40. Recur:
dese de nuevo un pasaje que ya citamos antes: Slo hay que desa-
rrollar cada vez ms las disposiciones depositadas en el-hombre. Por-
que las bases del mal no se encuentran en las disposiciones naturales
de los hombres. El origen del mal est en no someter la naturaleza
a reglas. En el hombre slo hay el germen del bien 41 La educacin
moral, educacin para el bien, es, pues, educacin natural desarro-
llo d_e alg? que ya est dentro del hombre. Por otra parte: el inma-
nenttsmo I!Dpre~na t??a la teora kantiana del conocimiento y, en ge-
neral, su fllosofta cnttca, que es la base de su teora de la educacin
Y la pe~agoga: pinsese, si no, en los juicios analticos y sintticos
a prton, las formas a priori de la intuicin sensible o las categoras
de entendimiento.
La influencia kantiana resuena doblemente en Pestalozzi. Por una
parte, cuando, an concediendo un valor fundamental en la educa-
cin del nio a la experiencia, considera que sta puede descompo-
nerse en enseanzas sobre las formas, los nmeros y los nombres -
una r~miJ?-i~~encia, voluntaria o involuntaria, de las formas a priori
de la mtmcton d~ Ka~t- que, como elementos ms simples de aqu-
ll~- -de la expenencta- pueden ser captados intuitivamente por el
mno y conectar con su espontaneidad. En cuanto a la educacin mo-
ral, si bien en un principio se sinti inclinado hacia el eudemonismo
rousseauniano, a partir de las pginas de su Diario se observa un cre-
ciente moralismo y un paso hacia posiciones que podemos denomi-
nar al menos como, seudo kantianas: la idea de conciliar la libertad
de la naturaleza y la autoridad del deber o, dicho de otra forma la
peticin de principio segn la cual lo que exige el deber es o pu~de
ser tambin espontneamente querido o, al menos, encontrar cierta
base en la espontaneidad. Fichte, por su lado, recoge la idea kantiana
.
de una educacin moral, en pura tica 42 pero no ve como lo ha-
cta Kant, un parto doloroso en el acceso a 'la moralidad. ' Por el con-
trario, esta educacin tica es posible a partir de la espontaneidad del
educando. No es que se reconozca primaca alguna a la espontanei-
dad frente a lo que el educador quiere modelar, sino que se supone
que van l?~r el mismo camino. Amar a lo bueno, en cuanto tal y no
por la utdtdad que nos pueda reportar, se manifiesta, ya lo hemos
l. Kant, Piidagogik, cit., p. 446.
40
41
Ibd., p. 448.
. J .G. ~ichte, Discur~os a la naci6n alemana, p. 333; traduccin de Mara Jess
42
Varela y Lms Acosta, Editora Nacional, Madrid, 1977.
34
visto, como complacencia; una complacencia tan ntima que impulsa
a uno a manifestarla en la propia vida. En consecuencia, lo que la
nueva educacin tendra que proporcionar sera esta ntima compla-
cencia como forma de ser firme e inmutable del educando; con ello
establecera en l por s misma las bases de una voluntad inquebran-
table y buena 43 La base de la educacin tica est en la existencia
en el nio de un instinto que le lleva a buscar el respeto de los adul-
tos, instinto que debe ser reconocido cuando se manifiesta y
estimulado.
No todo el monte es inmanentismo, claro. El propio Aristteles
es el primero que formula la posibilidad de una concepcin distinta
de la educacin cuando afirma que la mente es una tabla rasa sobre
la cual el educador puede grabar lo que desee. Si Rousseau hubiera
desarrollado una pedagoga basada en su propuesta de educacin na-
cional, en vez de embarcarse en la robinsonada del Emilio, aqulla
habra sido sin lugar a dudas una pedagoga no inmanentista: Las
instituciones sociales buenas, afirma en el mismo Emilio, son las que
mejor saben borrar la naturaleza del hombre, privarle de su existen-
cia absoluta, dndole una relativa, y trasladando el yo, la personali-
dad, a la comn unidad 44 Tambin Helvecio, discutiendo sobre las
causas de la desigualdad, se opone a la idea de que la educacin sim-
plemente desarrolla lo que la naturaleza ya ha puesto en nosostros.
Todo el arte de la educacin consiste en colocar a los jvenes en un
concurso de circunstancias adecuadas para desarrollar en ellos el ger-
men del espritu y la virtud. (... )He sentido( ... ) cunto se opone a
los progresos de la ciencia y de la educacin, y favorece la pereza y
la negligencia a este respecto, la conviccin existente de que el genio
y la virtud son puros dones de la naturaleza 45 Owen, cuyo experi-
mento educativo en New Lanark tuvo una notable influencia en los
planteamientos pedaggicos del movimiento obrero, considera tam-
bin la mente como un papel en blanco: Cada da se har ms y ms
evidente que el carcter del hombre, sin una sola excepcin, es siem-
pre modelado; que puede ser y es, principalmente, creado por sus pre-
decesores, que son las potencias que gobiernan y dirigen su conducta.
El hombre, por consiguiente, no ha sido nunca capaz, ni es posible
que lo sea jams, de formar su propio carcter 46 La voluntad del
hombre no tiene poder alguno sobre sus opiniones; debe creer, crey
y creer siempre lo que haya sido, sea o pueda ser impreso en su men-
te por sus prede~esores y por las circunstancias que le rodean 47 En
vez de una naturaleza que se despliega gracias a los cuidados de la
43 Jbd., p. 89.
44 J.-J. Rousseau, Emilio, cit., p. 3.
45 Helvecio, De /'Esprit, en Oeuvres Completes d'Helvetius, vol. V, pp. 94-96; P.
Didot I'Ain, Pars, 1795.
46 Citado en Brian Simon, ed., The radical tradition on education in Britain, Law-
,rence and Wishart, Londres, 1972, p. 65.
47 Jbd., p. 80.
35
 educacin, las teoras de la tabla rasa o el sensualismo presuponen
una naturaleza acabada sobre la que incide de forma previsible el me-
.dio exterior, sean las circunstancias en general o la educacin en
particular.
Como quinta constante, encontramos reiterativamente un discur-
so educativo clasista, generalmente disfrazado como universalista. Ya
hemos visto a Soln dividiendo la educacin para ricos o para po-
bres, o a Platn y Aristteles excluyendo a los esclavos de la catego-
ra humana para poder libremente referir sus razones sobre la educa-
cin al alma, el cuerpo o el hombre, o considerando indigno
de la educacin el contacto con el trabajo. En honor a ellos hay que
decir que no intentaban disfrazar de nada sus ideas se referan exclu-
~ivamente a ~os hombres libres, a los miembros de ia polis. Tampoco
mtentaron disfrazarlas Baltasar de Castiglione, que se ocupa estricta-
mente de la educacin del cortesano, Montaigne, que piensa mera-
mente en el burgus ocioso, William de Wikeham, Thomas Elyot ni
John Locke, cuya nica preocupacin es la de educar caballeros. Locke
no se sinti empachado pr los Thoughts on education para elaborar
un proyecto de ley por el que los nios pobres o vagabundos seran
recl?idos ~n casas de trabajo. Pero, fuera de estos casos, la propuesta
clasista solo surge rascando tras una apariencia ms o menos densa
de universalismo.
La Reforma religiosa protestante, por ejemplo, pasa por haber im-
pulsado decididamente una escolarizacin universal e igualitaria. Sin
embargo, la divisin entre escuelas populares dedicadas a las clases
pobres y escuelas clsicas para las clases ricas es fundamentalmente
creacin suya. La mxima figura de la Reforma en el terreno de la
educacin, Melanchton, mostr un desprecio absoluto hacia la edu-
cacin popular. Lutero, que propona la creacin de escuelas porto-
da Alemania, pide que se permita que los muchachos [no aristcra-
tas, MFE] acudan una o dos horas cada da a una de esas escuelas
Y que el resto del tiempo estn ocupados en casa aprendiendo un ofi~
cio manual o aquello a lo que se les piensa destinar( ... ) Y lo mismo
las muchachas: disponen de tiempo suficiente para acudir una hora
diaria a la escuela y poder emplearse despus en la casa 48 El nico
proyecto verdaderamente ambicioso es el auspiciado por John Knox
dirigente religioso escocs muy influido por Calvino, que en su First
Book oj Discipline propone erigir un sistema escolar enteramente uni-
versal en su base, garantizando el acceso a los hijos de los pobres y
la. continuidad en l de los ms capacitados gracias a ayudas econ-
micas. Naturalmente, la propuesta no fue aceptada ni por el parla-
mento ni por la iglesia escoceses.
Comenio tambin quiere la universalidad. Su divisa es ensear
todo a todos, como reza el subttulo de la Didctica Magna, o todo
a todos y totalmente 49 Quiere educar a ricos y pobres, hombres y
48
49
M. Lutero, Obras, p. 228; edicin de Tefanes Egido, Sgueme, Salamanca.
J .A. Comenio, Didactica Magna, cit., p. 37.
36
mujeres, listos y tontos: En general, a todos es necesaria la cultu-
ra 50 Pero este llamamiento no pasa de ser un castillo en el aire: el
obispo moravo, que se vuelve detallista hasta la saciedad cuando en-
tra en los mtodos pedaggicos, no dice una palabra sobre la gratui-
dad ni sobre los medios de financiar la escuela. Ni siquiera, como lo
haba hecho antes Ratke o lo hara ms tarde Basedow, se toma la
molesta de pedir el apoyo de los poderosos. Su propuesta de univer-
salidad, que tericamente ya se reduca a la escuela maternal y la co-
mn, se ve limitada entonces como propuesta prctica a la escuela ma-
ternal, o sea, a la educacin de los hijos por los padres. l mismo
se pregunta: cmo se conseguira que los hijos de los pobres pudie-
ran asistir a las escuelas?; y se contesta: el eje de todo este asunto
depende nicamente de la preparacin de los libros panmetdicos 51 ,
es decir, de que los padres compren los manuales de Comenio para
educar ellos mismos a sus hijos. Comenio prev un sistema escolar
en el que, a los dos niveles ya citados, habrn de seguir la escuela lati-
na y la Academia, un sistema piramidal, pero no se preocupa de arbi-
trar los medios para que a estos niveles puedan acceder otros que los
privilegiados. Y, sin embargo, es plenamente consciente de que ah
va a haber una seleccin y trata de presentarla en trminos funciona-
les, por ejemplo cuando, para argumentar la importancia de la escue-
la comn, afirma que parece excesiva ligereza determinar a los seis
aos la vocacin de cada uno para las letras o para lo oficios, porque
todava a esa edad no se han manifestado la capacidad del entendi-
miento ni la inclinacin del espritu 52
No menos engaosa es la idea de que el movimiento ilustrado quera
en general una educacin universal e igual. Como los griegos con los
ciudadanos, los ilustrados tomaban a los burgueses por los hombres
en general, y cuando, por alguna razn, se topaban con los otros, no
tenan el menor reparo en negarles sus derechos. Locke es el padre
de la Ilustracin, y ya hemos visto a quin se preocupaba de educar.
La Chalotais, autor de una propuesta de educacin nacional, niega
el derecho a acceder a ella a los trabajadores, que lo que tienen que
hacer es aprender a manejar el buril y la sierra 53 Voltaire, el
prncipe de la luz, le felicita por ello y opina- que "fa canaille no es
digna de ilustracin, que la perpetuacin <;te la falta de instruccin de
las masas es fundamental y as pensar todo aquel que tenga una pro-
piedad y necesite criados (carta a Damilaville}, que todo est perdi-
do cuando el pueblo se mezcla en la discusin (id.), que instruir al
criado y al zapatero es perder el tiempo (carta a D' Alembert), que
sobre su tierra quiere jornaleros, y no clrigos tonsurados 54 En el
50 Ibd., p. 22.
51 Ibd., p. 189.
52 Ibd., p. 167.
53 Cf Anne Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, p. 26; ver-
sin espaola de Julia Varela, La Piqueta, Madrid, 1979.
54 Citado por H.J. Laski, El liberalismo europeo, p. 184; versin espaola de Vic-
toriano Migulez, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1977.
37
 mismo s~ntido se expresarn ms tarde Mirabeau, Thiers, Destutt de
Tracy e mcluso Ferry. Si tomamos al pie de la letra la propuesta de
Rousseau en Emilio, qu jvenes son los que pueden mantenerse ale-
jados del trabajo hasta la mayora de edad y contar con un preceptor
privado? Kant, que quiere que el nio no sea educado en el hogar si-
no en la escuela (~o que l denomina la educacin pblica) es, sin
embargo, contrano a que cualquier poder pblico tome la iniciativa
en materia de educacin. Desconfa de que el Estado sea capaz de bus-
car en la educacin otra cosa que su propio inters y concluye de ello
que se depende aqu (en la educacin, en el mejoramiento del mun-
do), principalmente, de los esfuerzos privados y no tanto de la inter-
vencin de los seores, como pensaban Basedow y otros 55 Pero
Basedow y otros recurran a las autoridades porque saban que sa
e~~ la nica_posibilidad de una enseanza generalizada, cosa que tam-
bien sabe sm duda, pero pasa tranquilamente por alto el filsofo
Konigsberg. ' sin apuntar nada nuevo, pero diciendo lo que ya haban dicho otros
Las rdenes religiosas, cuyo mensaje universalista debera exigir
una escuela universalista, tambin aceptan el postulado de la educa-
cin minorit~ria o de la escuela dividida. Los jesutas, los ms pode-
r<;>sos, se dedican en exclusiva a la educacin de las clases altas. Kem-
pis, perteneciente a los jernimos, una de las rdenes religiosas que
se ocupan de la educacin de los pobres, escribe: Gurdate del de-
seo de saber demasiado, es un gran insensato el que busca otra cosa
que no sea la de servir a su propia salvacin 56 Charles Demia a
quien los catlicos consideran el fundador de las escuelas primari~s
informa a la municipalidad de Lyon, segn hace constar sta, que e~
sus escuelas se ensearn los principios de la religin y hasta a leer
y a escribir 57 y espera que lleguen a ser agencias de informacin
~ lugares de m~rcado en los que las personas acomodadas pudieran
Ir a buscar servidores de sus casas, o empleados de sus negocios 58.
Condorcet, que es quizs quien mejor expresa la creencia ilustra-
. da que la educacin es la base de la libertad, se convierte en el apstol
de la gratuidad pero olvida la obligatoriedad. Consciente de que hay
pob~es, propone la institucin de los enjants de la patrie, una especie
de sistema de becas cuya capacidad cuantitativa para la promocin
educacional, segn l mismo la describe, es sencillamente ridcula. En
el Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del espritu hu-
mano denuncia la separacin de la especie humana en dos clases:
una destinada a ensear, y la otra hecha para creer; una que oculta
orgullosamente todo lo que se vanagloria de saber, y la otra que reci-
be con respeto todo lo que se dignan revelarle; una que pretende ele-
55l. Kant, Piidagogik, cit., p. 448.
56
Citado por Anbal Ponce, Educacin y lucha de clases, p. 161; Editorial Lati-
na, Bogot, 1977.
57
Citado en G. Compayre, Carlos Demia y los orgenes de la enseanza primaria
p. 22; traduccin annima, La Lectura, Madrid 1928.
58 lbd.' p. 28. ' 62 Loe. cit ..
38
varse por encima de la razn, y otra que renuncia humildemente a
la suya, y que, situndose nuevamente por debajo de la humanidad,
reconoce en otros hombres unas prerrogativas superiores a su natura-
leza cornn 59 Pero cuando presenta su Informe a la Asamblea Le-
gislativa propone l mismo lo que antes denunciaba: Cuando el go-
bierno estaba en manos de un rey hereditario, era demasiado impor-
tante privarle de toda influencia sobre la instruccin( ... ) Ahora este
motivo ya no existe. Lo nico que importa sustraer a toda autoridad
poltica es la enseanza 60 O sea, que la humanidad volver a divi-
dirse en dos partes: una, los hijos de las clases burguesas que, acce-
diendo a la enseanza, sern educados en libertad; otra, los hijos
de las clases populares que, accediendo slo a la instruccin recibi-
rn una enseanza bajo estricto control del poder poltico; <<Una des-
tinada a ensear, y la otra hecha para creer.
Herbert Spencer, que logr escribir un libro sobre la educacin
con una fuerza inusitada, y que consigui un inmerecido crdito en
crculos obreros, ofrece bajo el disfraz del evolucionismo social la jus-
tificacin para privar de la educacin a la mayora. La funcin que
asigna tericamente al Estado es la de proteger los derechos de los
individuos, pero stos son concebidos de una forma sui generis: la gente
tiene derecho a procurarse las cosas por su cuenta, si es que puede.
De la misma manera que nuestra definicin del deber del Estado pro-
hbe a ste administrar la religin o la caridad, as tambin le prohbe
administrar la educacin 61 El derecho a la educacin es eludido
mediante un sofisma: No puede mostrarse ningn motivo para tal
interposicin (la del Estado) a menos que los derechos de los nios
hayan sido violados, y sus derechos no son violados porque se descui-
de su educacin, ya que lo que llamamos derechos son meramente
subdivisiones arbitrarias de la libertad general de ejercitar las faculta-
des. ( ... )Ahora bien, el padre que descuida la educacin de un nio
no hace tal cosa. La libertad de ejercitar las facultades es mantenida
intacta 62 La propia lectura de los tres ensayos sobre educacin de
Spencer, en fin, con su silencio sobre la escuela, sobre la educacin
formal, revela su despreocupacin por el problema de la educacin
popular o universal, a pesar de la abundancia de ditirambos sobre unos
derechos de los nios que acabamos de ver cmo entiende defender.
Se observar que, en realidad, hemos metido en un mismo saco
dos formas distintas de clasismo: la exclusin de las clases populares
59 Condorcet, Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del espritu hu-
mano, p. 94; traduccin de Marcial Surez, Editora Nacional, Madrid, 1980.
60 Condorcet, Rapport et Projet de Decret sur l'organisation gnrale de /'Instruc-
tion Publique, en Oeuvresde Condorcet, vol. VII, p. 521, en nota al pie; Firmin Didot
Freres, Pars, 1847.
61 H. Spencer, Social Statics, Gregg International Publishers, Westmead, 1970, p.
' 330.
39

de 1~ escuela Y la diferenciacin del aparato escolar. Para lo que aqu
nos mteresa, no necesitamos entrar en detalle en el tema. Baste decir
que, en ge~~ral, todo. acceso de nuevas capas sociales a la escuela o
a la educa~IOn se .ha.~Isto acompaado ms o menos automticamen-
te por l.a diferenciacion de sta. Cuando comienza a darse cierto acce-
so masivo en la Italia renacentista, las escuelas urbanas se diferencian
pronto en senatoriae o latinae y alemanas; cuando la Reforma Ha-
m~ a todos a la escuela surgen por separado los gimnasios en los que
s~ Impart~ una cultura clsica y humanstica; cuando las rdenes reli-
giosas extienden sus brazos hacia sectores populares, los jesutas se
enc.~rgan de ofrecer una ense~anza distinta a las clases altas; la Revo-
lucion ~rancesa proclama e! Ideal de la escolarizacin universal, pero
Napoleon se ocupa de los hceos y las universidades. Todava hoy se
arrastra (y s~ ,arrastrar, b~jo esa u otra forma) la misma divisin de
la escuela: pienses_e en los hceos franceses e italianos, la Hauptschule
alemana, laspubltc y grammar schools inglesas o lo que confusamen-
te se denomman aqu colegios de pago.
Pero ta~bin en este captulo hay excepciones notables. Antes nos
hemos refendo a John Knox y ahora podemos hacerlo a Winstanley
Y J?eii . que e~ plena ~evo.lucin inglesa proponen un modelo de esco-
lan~aciOn umversal mspirado en Comenio. El sistema de educacin
D:aciOnal propues~o por Rousseau no slo quiere escolarizar a todos
smo a _todos por Igual. En las Consideraciones sobre el gobierno d;
Polo'!za escnbe: !'Jo me gustan en absoluto esas distinciones entre
colegiOs Y ~c~demias, que hacen que la nobleza rica y la pobre sean
e_duc~~as dtstmta y separadamente. Siendo todos iguales por la cons-
tltuciO.n del Estado, deben ser educados juntos y de la misma mane-
ra.: .Y SI no se puede establecer una educacin pblica totalmente gra-
tUita, al menos hay que ponerla a un precio que los pobres puedan
pagar 6~. Tambin ~ugiere el establecimiento de un sistema de becas.
Lepelletier, R?_bespierre y Saint Just, sobre todo, auspiciaron duran-
~e la Revoluc10n Francesa la idea .de una escolarizacin universal e
Igual.
Fichte, p_or su parte, opone la idea de educacin nacional a la
d~. ~ducac10n popular de Pestalozzi, es decir, la idea de una educa-
cion Igual par~ todos a la de una educacin popular diferenciada. Pa-
r~ ser exactos, mterpreta a Pestalozzi a su manera: Lo nico que que-
na era .ay~dar al pueblo; pero su creaccin, tomada en toda su ampli-
tud, eh~ma todas las posibles diferencias entre ste y la clase culta
P!?porciona una educacin nacional en vez de la pretendida educa~
Cion popular y sera capaz de rescatar a los pueblos y a todo el gnero
humano de la profunda miseria actual 64 Nosotros, por nuestra
parte, hemos hablado no de educacin del pueblo en contraposicin
a la de las clases superiores, ya que no deseamos tener por ms tiem-
: J.-J. ~ousseau~ Considerations sur le gouvernement de Pologne, cit., p. 709.
J.G. F1chte, Dzscursos a la nacin alemana, cit., p. 232.
40
po pueblo en el sentido de plebe baja y comn, ni su existencia puede
ser permitida por ms tiempo dentro de los asuntos nacionales ale-
65
manes, sino que hemos hablado de educacin nacional Natural-
mente, Fichte se refiere a un nivel mnimo de educacin, por encima
del cual queda la educacin erudita, pero aade: la nueva educacin
solamente puede permitir este estado al muchacho que muestre dotes
excelentes para aprender y una inclinacin muy marcada hacia el mun-
do de los conceptos; pero tendr que permitrselo sin excepcin ato-
do aquel que manifieste estas cualidades y sin tener en cuenta cual-
quier supuesta diferencia de nacimiento ( ... )
66
Como sexta constante, vemos a la educacin convertida en un ins-
trumento de poder de la minora sobre la mayora. No nos referimos
a que est sometida de hecho al poder econmico, social y poltico,
lo cual es una trivialidad, su destino elemental en cualquier sociedad
dividida, ni tampoco a que la educacin minoritaria o desigual su-
ponga el monopolio de la cultura por un sector de la sociedad y, por
tanto, la legitimacin de su privilegiada posicin. Nos referimos aqu
al hecho de que esa vinculacin forme parte del discurso sobre la
educacin.
En Grecia no hace falta atender especialmente a los lazos de la
educacin con el poder poltico, porque la comunidad, en s misma,
es poltica, con lo que pertenecer al grupo de los hombres libres y par-
ticipar del poder poltico son una misma cosa. En Roma, el resultado
ltimo del proceso educativo, cuando se cubre en su totalidad, es el
orador. Para Catn, el orador es el hombre de bien (vir bonus) h-
bil en el arte de hablar 67 Lo mismo para Cicern, que antepone sin
vacilacin la oratoria de la filosofa porque el pensamiento se refie-
re a s mismo, y la elocuencia abraza a todos los que estamos unidos
en sociedad 68 Pero quin es el orador? A primera vista es el hom-
bre que participa en las asambleas o en el Senado, en los comicios
o en el foro, es decir, el hombre que ejerce la democracia. Mas la otra
cara de la oratoria nos la presenta precisamente Quintiliano, sabio
preocupado prioritariamente por la educacin, que reconoce el retra-
to del perfecto orador en un personaje al que Virgilio representa tran-
quilizando con la palabra a un populacho amotinado, imagen frente
69
a la que exclama: he ah ante todo al hombre de bien La fun-
cin poltica ms directa de la escuela no escapa tampoco a Plutarco,
quien dic'e refirindose a los pueblos hispanos: Las armas no los ha-
ban sometido sino imperfectamente; es la educacin la que los ha
domado 70
65 Ibd., p. 234.
66 Ibd., pp. 258-259.
67 Citado por Anbal Ponce, op. cit., p. 82.
68 Cicern, Los oficios, libro l, cap XLIV, p. 135; versin castellana de Manuel
de Valbuena, Aguilar, Madrid, 1945.
69 Cj. Anbal Ponce, op. cit., pp. 82-83.
70 Cf ibd., pp. 107-108.
41
 Los primeros sistemas escolares propiamente dichos, que son siem-
pre aparatos estatales, surgen para responder a las exigencias de la
burocracia del poder. Roma cuenta por vez primera con un aparato
educativo en el Bajo Imperio, cuando las necesidades de una admi-
nistracin burocrtica llevan a sucesivos emperadores -Csar, Ne-
rn, Vespasiano, Adriano, Juliano, Antonino Po, Marco Aurelio ... -
a legislar medidas de proteccin y estmulo a las actividades de gra-
mticos, filsofos, rtores y profesores de oratoria (pero no a los ludi
magister, primus magister o literatores, que se ocupan de la ensean-
za bsica). Transcurrida la Edad Oscura, vemos volver a aparecer un
embrin de sistema educativo en el mal llamado renacimiento caro-
lingio, cuando las funciones del nuevo imperio exigen otra vez una
burocracia educada. Los siguientes sistemas escolares merecedores del
nombre de tales que surgen en Occidente, ambos estatales, son el pru-
siano y el francs, ambos ligados a la centralizacin poltica y al desa-
rrollo de la burocracia moderna. Por lo dems, es de sobra conocido
que durante toda la Edad Media y la Edad Moderna las universida-
des han jugado preferentemente el papel de abrir camino hacia la je-
rarqua eclesistica, la burocracia civil o el mando militar a los hijos
segundones de las familias nobles y burguesas.
Pero volvamos al discurso educativo. Cuando Locke, que se de-
sentiende enteramente del problema de la educacin del pueblo y slo
ve la del joven caballero en manos de uno o varios preceptores, afir-
ma que el objetivo de la educacin es hacer a un hombre hbil y til
: su patria 71 , es obvio que piensa en un hombre que va a tener su
parte alcuota en la tarea de regir los destinos de la monarqua. Vir-
tud, prudencia, cortesa y saber, que son para l, por ese orden, los
objetivos de la educacin, no son caractersticas que se puedan que-
rer para el pequeo campesino o para el jornalero, sino para el hom-
bre que ha de ejercer el poder en compaa de unos pocos.
La complicada parafernalia que desarrolla Kant en trminos de
libertad, autonoma, hombre convertido en legislador univer-
sal, moralidad distinta de la legalidad, etc., no es en el plano
de la pedagoga sino el aprendizaje del sometimiento al derecho, que
es la forma especfica del poder poltico en la sociedad burguesa. Kant
mismo se confiesa cuando afirma: La legislacin tica no puede ser
una legislacin externa, ni siquiera la de una voluntad divina, aunque
s puede insertar en su legislacin como motivos del obrar obligacio-
nes procedentes de otra legislacin, incluso de una legislacin
externa 72 Lo propio de la legislacin tica es, en efecto, realizar
acciones slo porque son obligatorias, convirtiendo en motivo refe-
rente del arbitrio el principio qe la obligacin, sea cual sea la proce-
71
J. Locke, Thoughts on education, pp. 70 y 170; en J .L. Axtell, ed., The Educa-
tional Writings of John Locke, Cambridge University Press, 1968.
72 l. Kant, Introduccin a la teora del derecho, p. 55; traduccin de Felipe Gon-
zlez Vicn, Instituto de Estudios Polticos, Madrid, 1954.
42
dencia de sta. Hay, por eso, muchas obligaciones ticas directas, pe-
ro la legislacin interna convierte tambin todas las dems en obliga-
ciones ticas indirectas 73 En definitiva, el convertir en mxima pa-
ra m el obrar de acuerdo con el derecho es una exigencia que la tica
me formula 74
La configuracin de la educacin como instrumento del poder al-
canza su culmen, aun cuando sea implcitamente, en Hegel, para quien
la diferenciacin kantiana entre moralidad y legalidad slo tiene sen-
tido como momento parcial, anterior y superado en el desarrollo de
la autoconciencia. La moralidad especficamente hegeliana, la etici-
dad, no es, dicho prosaicamente, sino la identidad de moral interior
y derecho -y a ser posible, dada la teora poltica. de Hegel, der~cho
administrativo. El mundo tico al que el hombre se mcorpora mediante
el proceso de formacin, Bildung, es el Estado; la educacin es el
aprendizaje de la legitimidad del poder. Por otra parte, Hegel da por
supuesto que en la esfera tica o social solamente el Estado, o sea el
monarca y sus funcionarios, saben. La opinin que suele tener la
conciencia ordinaria sobre la necesidad y conveniencia de la colabo-
racin de los estamentos, consiste fundamentalmente en suponer que
los diputados del pueblo o el pueblo mismo tienen que saber mejor
que nadie qu es lo que ms conviene y que tienen sin duda la mejor
voluntad para este bien. Por lo que respecta al primer punto lo que
ocurre es, por el contrario, que el pueblo, en la medida_en que con
esta palabra se designa una parte determinada de los miembros del
Estado, expresa la parte que precisamente no sabe lo que quiere.( ... )
Los funcionarios superiores del Estado tienen necesariamente una vi-
sin ms profunda y abarcadora sobre la naturaleza de las institucio-
nes y las necesidades del Estado, as como una mayor idoneidad y un
hbito ms desarrollado en estos asuntos( ... ) 75 Saber y poder son
idnticos par Hegel, pero, con mayor realismo que los defensores
de la meritocracia en nuestros das, no se le oculta que el poder es
el fundamento del saber, ms que al contrario.
Hay dos perodos en la historia en los que la educacin ha apare-
cido en contraposicin al poder poltico, pero se trata de excepciones
limitadas. El primero es el Renacimiento, en el que el dinero y el sa-
ber la nueva burguesa urbana y la nueva intelligentsiiz, aparecen coa-
lig;das frente al viejo orden estamental basado en la cuna y el privile-
gio, configurando dos vas reales o imaginarias de movilidad social
de acuerdo a criterios meritocrticos. El segundo es la Ilustracin, que
ve en el oscurantismo y la incultura las apoyaturas principales del des-
potismo. La verdad, escribe Condorcet, es a la vez enemiga tanto
del poder como de quienes lo ejercen; cuanto ms se expande, menos
pueden esperar stos engaar a los hombres; cuanta ms fuerza ad-
73 Loe. cit.
74 Ibd., p. 81.
75 G.W.F. Hegel, Principios de la filosofa del derecho, cit., pp. 349-351.
43
quiere, menos necesidad tienen las sociedades de ser gobernadas 76
Pero es el mismsimo Condorcet quien afirma en otro lugar: A me-
nudo los ciudadanos ofuscados por viles facinerosos se levantan con-
tra las leyes; entonces la justicia y la humanidad os gritan que e~
pleis la sola arma de la razn para recordarles sus deberes; por que,
entonces, no desear que una instruccin bien dirigida les vuelva por
adelantado ms difciles de seducir, ms dispuestos a ceder a la voz
de la verdad? 77 Aqu aparece claramente el carcter limitado de la
excepcionalidad de estos perodos. Durante el Renacimiento, la cul-
tura no es un instrumento de afirmacin y1o movilidad social sino
para las reducidas nuevas capas sociales privilegiadas, en ning~n caso
para la mayora de la poblacin. Anlogamente, cuando los Ilustra-
dos hablan de l extensin de la educacin y las luces estn pensan-
do ante todo en la nueva clase en ascenso y lo que pueda ser recupera-
ble de la vieja clase dominante (ya hemos visto antes las perlas de Vol-
taire y otros sobre la educacin del pueblo).
Debemos sealar tambin, en ltimo lugar, la constante exclusin
o postergacin a que se ha visto sometida la mujer. No ~s ste un ra~
go distintivo de la historia de la educacin o del pen_sam1ento educati-
vo, sino ms bien de la historia toda y del pensamiento de todos los
tiempos y en todas las reas. Podra incluso afirmarse que, tanto real
como tericamente a las mujeres se les ha asignado un status educa-
tivo superior al que' habra de ser su status social, esto es, que .t?dava
se han visto ms marginadas fuera que dentro de la educac10n o la
escuela. Sin embargo, vale la pena destacar la especificidad del trata-
miento otorgado a la mujer en el discurso sobre la educacin.
En la Antigedad clsica, obviamente, no cabe siquiera hablar del
tema: el lugar de la mujer es el gineceo. El cristianismo primiti':"o fue
bastante hostil a la educacin en general, pero cuando, excepciOnal-
mente, le dio alguna importancia, dej a la mujer a un ~ado. De entre
todos los padres de la iglesia que nos han legado sus Ideas sobre la
educacin, el nico que se ocup directamente de la mujer fue Je~
nimo, para quien la educacin del sexo femenino no t:na otros obje-
tivos que la virginidad y la lectura de las sagradas escnturas. Durante
la Edad Oscura y la poca feudal, desde luego, no precisaron apren-
der otras cosas que las tareas del hogar y la piedad cristiana, amn
de trabajar la tierra en el campo. Juan Luis Vives, q~e se encarg de
la educacin de la futura reina Mara Tudor y escribi varias obras
sobre la educacin de las nias, propone que sta se base, natural-
mente en los cuidados del hogar, aunque aade el latn, la historia
de la Antigedad, las ciencias naturales y algunos trabajos manuales.
Lutero como hemos visto en su momento, cree que bastar con que
las mu~hachas se dediquen a la escuela la mitad del tiempo que los
76 Condorcet, Sur I'Instruction Publique, Quatrieme Mmoire, en Oeuvres de Con-
dorcet, cit., vol. VII, p. 421.
77 Condorcet, Sur la ncessit de I'Instruction Publique, en ibd., vol. VII, p. 447.
44
~uchachos. Montaigne cita, tal vez aprobatoriamente, a Platn y An-
tstenes para decir que no hay diferencia entre los sexos, pero no du-
da que la ciencia y la ocupacin ms til y honorable para una mu-
jer es la ciencia del hogar 78
Comenio no se arredra en defender la educac10n de la mujer: No
existe ninguna razn por la que el sexo femenino( ... ) deba ser exclu~
do de los estudios cientficos( ... ), est igualmente dotado de entendi-
miento gil y capaz de la ciencia (a veces superiores a nuestro sexo)
y lo mismo destinado a elevadas misiones( ... ) Tenemos miedo a su
ligereza? Cuanto ms las llenemos de ocupaciones t_anto ms 1~ apar-
taremos de la ligereza que suele tener por ongen el vac10 del
entendimiento 79 Pero el nfasis en la presencia de los dos sexos se
detiene en la escuela comn o en la lengua materna; desaparece cuan-
do Comenio se refiere a la escuela latina o a la Academia (las ense-
anzas secundaria y superion>, para entendernos). Ms explcita-
mente el autor de la Didctica Magna aclara que al sexo femenino
nos; le ha de llenar con un frrago de libros( ... ), sino libros en los
que, al mismo tiempo que adquieran el verdadero conocimiento de
Dios y de sus obras, puedan perpetuamente aprender las verdaderas
virtudes y la verdadera piedad 80 Y aade poco despus: Nosotros
pretendemos educar a la mujer no para la curiosid~d, sino p~ra la ho-
nestidad y la santidad. Y de todo esto lo que mas necesano les sea
conocer y poder, ya para proveer dignamente al cuidado familiar, co-
mo para promover la salvacin propia, del marido, de los hijos y de
la familia 81
Ms chocante resulta el sexismo de Rousseau, cuya crtica es tan
aguda y penetrante para con otros lugares comunes de la poca. Per-
sisto en la opinin escribe Julie, la nueva Elosa, a su amante St.
Proust, no puedo imaginar un modelo comn de perfecci~ para dos
seres tan diferentes( ... ), no se necesitan en absoluto los mismos gus-
tos ni la misma constitucin para trabajar la tierra y para amamantar
a los nios 82 De hecho, si Rousseau hace alguna observacin mar-
ginal sobre la educacin de la mujer es exclusivamente por su afn
en poner colofn a la cra de Emilio hall~ndole la esposa ~~~cuada.
Esta esposa es Sofa, y sus virtudes se defmen en contraposiCI~n a las
del feliz Robinson. El destino de la mujer es agradar y ser SOJuzgada
por el hombre; pues a ste, por ser el ms fuerte, corresponde se~ el
rbitro de la pareja, por lo que, al contrario que en el caso del varon,
la apariencia, la honra y la reputacin (que en la educacin d~ Emilio
deban ser desdeadas), combinadas con la razn, que media entre
ellas y el sentimiento, deben ser los criterios de su comportamiento
78 M. de Montaigne, Oeuvres Completes, Editions du Seuil, Pars, 1967, p. 393.
79 J.A. Comenio, Didactica Magna, cit., p. 31.
80 Loe. cit.
81 Ibd., p. 32.
82 J.-J. Rousseau, La Nouvelle Heloi"se, primera parte, carta XLVII, p. 128; Oeuv-
res Completes, Gallimard, Pars, 1964.
45
y su educacin. Si el hombre est hecho para ser libre, la mujer debe
ser sojuzgada por l, de modo que la autoridad tiene un papel priori-
tario en su educacin. Si el joven es educado -y slo al borde de la
mayora de edad- en la religin natural y elige por s mismo la con-
fesin que prefiere, la hija debe ser educada en la confesin de la ma-
dre y la esposa profesar la del marido. Si a l se le explica crticamen-
te la religin, a ella basta con recitrsela. Si l necesita un preceptor,
de difcil eleccin, ella no necesita ninguno. Si la pregunta del nio
es: para qu sirve eso?, la que cuadra a la nia es: qu efecto har
eso? Si al hombre pertenece el perfilar y formular la moral, a la mu-
jer tan slo practicarla. Y as sucesivamente. Vanse algunos rasgos
de la descripcin de Sofa: es de ndole apacible, tiene buen natural
y el corazn muy sensible; tiene aficin a ataviarse; tiene habili-
dad natural ( ... ), cantar (... ), andar con ligereza, facilidad y gracia
(... ), lindo talle en hacer cortesas; lo que mejor sabe Sofa, y lo
que con ms esmero le han he.cho aprender, son las tareas de su sexo,
aun aquellas poco usadas, como cortar y coser sus vestidos; tiene
Sofa agradable el entendimiento sin que sea brillante; tampoco es-
t exenta de manas; ama la virtud; est instruida en las obliga-
ciones y los derechos de su sexo y el nuestro; poco estilo de mundo
tiene; no slo observa silencio y respeto con las mujeres de ms edad,
sino tambin con los hombres casados o ancianos; nunca aceptar un
puesto superior a ellos, como no fuer.a por obediencia 83 . .
Tambin Kant se las trae, a pesar de estar dispuesto a conceder
el distintivo de la moralidad a todo ser racional, es decir, a los hom-
bres, a los seres de otros planetas, a los ngeles y a cualquier pez que
demuestre que es capaz de pensar. El bello sexo, escribe, tiene tanta
inteligencia como el masculino, pero es una inteligencia bella; la nuestra
ha de ser una inteligencia profunda, expresin de significado equiva-
lente a lo sublime.( ... ) El estudio trabajoso y la reflexin penosa, aun-
que una mujer fuese lejos de ello, borran los mritos particulares de
su sexo( ... ) A una mujer con la cabeza llena de griego, (... )parece
que no le hace falta ms que un buena barba.( ... ) La mujer, por tan-
to, no debe aprender ninguna geometra; del principio de razn sufi-
ciente o de las mnadas slo sabr lo indispensable para entender el
chiste en las poesas humorsticas (... ). El contenido de la gran cien-
cia de la mujer es ms bien lo humano, y entre lo humano, el hombre
( ... ).Del universo, igualmente, slo es menester que conozcan lo ne-
cesario para hacerles conmovedor el espectculo del cielo en una her-
mosa noche, etc. 84
Las excepciones a esta lnea no son muy relevantes. La ms cono-
cida es sin duda la de Platn, que en su Repblica reclama una edu-
cacin idntica para ambos sexos; pero, como es sabido, esta obra
J.-J. Rousseau, Emilio, cit., pp. 311-316.
83-
841. Kant, Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, pp. 147-149;
traduccin de A. Snchez Rivero, Porra, Mxico, 1978.
46
no pasa de ser una construccin terica y utpica cuyas propuestas
no siempre estn en consonancia -desde luego, no en este caso- con
el realismo de Las leyes o los Dilogos. La ms notable, tal vez sea
la de Condorcet, que escribe en el Bosquejo: Entre los progresos del
gnero humano ms importantes para la felicidad general, debemos
contar con la total destruccin de los prejuicios que han establecido
entre los dos sexos una desigualdad de derechos, funesta incluso para
el sexo al cual favorece.( ... ) Esa desigualdad no ha tenido ms origen
que el abuso de la fuerza, y ha sido intil que luego se haya tratado
de excusarla con sofismas 85 Sin embargo, en el Informe sobre la
instruccin pblica (llamado a tener efectos ms prcticos) se confor-
ma con proponer que haya escuelas mixtas en los pueblos donde no
se cuente con un nmero de habitantes suficientes para mantener dos
escuelas separadas, que es la regla. Y en la Primera Memoria, tras
afirmar que la instruccin debe ser la misma para las mujeres y los
hombres, aade a rengln seguido que si el sistema completo de
la instruccin comn( ... ) parece demasiado amplio para las mujeres,
que no estn llamadas a ninguna funcin pblica, nos podemos limi-
tar a hacer que recorran los primeros grados 86
Se podra intentar detectar otras constantes del pensamiento pe-
daggico, subdividir las que aqu hemos presentado o agruparlas de
otra forma, pero sea como fuere, no creemos que el resultado se pre-
sentara muy distinto y, en todo caso, creemos haber dibujado un pa-
norama contra el cual ya es posible contrastar a Marx. Resta quiz
explicar algo: por qu nos hemos centrado tanto en algunos de los
grandes pensadores que, ms que en la historia de la educacin, pare-
cen tener su lugar en la historia de la filosofa y no hemos prestado
atencin, en cambio, a esa multitud de modestos pedagogos y educa-
dores que han centrado su actividad en la escuela. Probablemente cierta
deformacin profesional lleva al autor a sentirse ms cmodo en el
terreno de lo general, de las concepciones generales de la sociedad o
de la educacin dentro de sta, pero hay un argumento que para no-
sotros tiene ms peso. Consiste, sencillamente, en la conviccin de que
la pequea pedagoga tiene muy poco que aadir a las concepcio-
nes globalizantes. No es que pensemos que el pensamiento de Platn,
Kant o Hegel han movido al mundo, sino todo lo contrario; estamos
convencidos de que el pensamiento filosfico que ha perdurado hasta
nuestros das es precisamente el que mejor ha sintetizado y formula-
do lo que una sociedad o una poca pensaban de s mismas, es decir,
el que ms directamente ha sido movido por el mundo. Para volver
a d~cirlo en palabras de Hegel, la filosofa es su tiempo expresado
en pensamientos. La diferencia estriba en que mientras la pedagoga
-como otras muchas disciplinas- suele ser y casi no puede ser otra
85 Condorcet, Bosquejo de un cuadro histrico de los progresos del gnero huma-
no, cit., pp. 241-242.
86 Condorcet, Sur 1'/nstruction Publique, Premier Mmoire, cit., pp. 215-216.
47
cosa que el reflejo parcial de una realidad parcial, de una parcela de CAPTULO JI
la realidad (o de una realidad parcelada, si se prefiere), la filosofa
tiene (o tuvo, porque ese papel correspondera hoy a la sociologa) LA CRTICA COMO
la oportunidad de ser el reflejo total de una totalidad real, un todo PUNTO DE PARTIDA
pensado en el que, como en la realidad, deben encajar las partes. No Y COMO MTODO
es posible, por ejemplo, entender a Pestalozzi sin Kant, como tampo-
co comprender a Freire sin Marx.

En todas o casi todas las obras tericas de Karl Marx figura la pa-
labra crtica (Kritik), bien sea en el ttulo mismo, como en la Crtica
de la Filosofa del Estado de Hegel (Kritik der hegelschen Staats-
rechts), la Introduccin a la Crtica de la filosofa del Derecho de He-
gel (Zur Kritik der hegelschen Rechtphilosophie. Eine Einleitung) o
la Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica (Zur Kritik der
Politischen 6 konomie), bien sea en el subttulo, como en La Sagra-
da Familia, o Crtica de la Crtica Crtica, contra Bruno Bauer y con-
sortes, en La ideologa alemana: Crtica de la novsima filosofa ale-
mana en las personas de sus representantes Feuerbach, B. Bauer y Stir-
ner y del socialismo alemn en la de sus diferentes profetas, o en El
Capital: Crtica de la Economa poltica.
Este slo hecho ya podra llevar a la conclusin de que en los es-
critos de Marx habra que buscar, antes que los elementos o el marco
de una posible teora de la educacin o de la pedagogia, la crtica de
la educacin existente y, en su caso, de las teoras pedaggicas enton-
ces corrientes. Pero con tal inferencia nos habramos quedado toda-
va en una aproximacin muy superficial al por qu de la reiteracin
del trmino crtica en la obra marxiana, como mtodo o en rela-
cin al mtodo y al contenido del marxismo. La crtica aparecera as
como el resultado inmediato del espritu polmico del autor o como
simple consecuencia de haber tenido que construir su sistema en pug-
na con otras corrientes de la filosofa, del socialismo o de la econo-
ma poltica. Una breve inmersin en la evolucin intelectual de Marx
mostrar pronto lo errneo que sera dejar el tema aqu.
La filosofa alemana o, mejor, la filosofa en general, pareca ha-
ber alcanzado con Hegel el punto en el que ya no era posible conti-
nuar avanzando. Para los discpulos ms cercanos al Imperecede-
ro la nica tarea pendiente era la de desarrollar el sistema en cam-
pos donde el maestro slo haba dejado leves indicaciones, pero sin
poner en modo alguno en cuestin la articulacin del sistema mismo.

48 49
Para los llamados jvenes hegelianos, en cambio, era preciso ha-
cer una distincin entre el Hegel esotrico y el Hegel exotrico, entre
el mtodo y el sistema del filsofo. Aceptaban la idea del movimiento
constante de la realidad a travs de la negacin y la negacin de la
negacin, la diferencia entre apariencia y determinacin, la teleolo-
ga de la marcha triunfante de la razn, la ubicacin del filsofo en
la cima de la humanidad que camina hacia la conciencia de s e inclu-
so la identificacin del Estado en general como la esfera de lo racio-
nal, pero no podan pasar por aspectos como la mera diferenciacin
formal entre filosofa y religin, el intento de mediacin de las con-
tradicciones o el servilismo respecto del Estado prusiano.
Que la distincin entre mtodo y sistema no era descabellada, ni
simplemente un intento piadoso de rescatar el genio del filsofo de
la debilidad del ciudadano Hegel, es algo que viene corroborado por
la actitud simtrica de los antihegelianos, los Gegner de la derecha
poltica, filosfica y teolgica, para quienes el defecto de Hegel resi-
de en que justifica lo que es pero simplemente porque existe, dira-
mos autnomamente, en vez de hacerlo en nombre de una autoridad
ms alta. De tal guisa, Hegel justificara por igual lo existente y el
movimiento, lo que es y lo que deviene, la realidad y su transforma-
cin, la conservacin y la revolucin 1 Tal reaccin no fue privativa
de un puado de kantianos y telogos protestantes inveterados, sino
que se convirti en actitud oficial con la llegada de Federico Guiller-
mo IV al trono y, de su mano, de Schelling a la Universidad de Berln.
Que tanto la izquierda hegeliana como los antihegelianos estuvie-
sen errados en su interpretacin de Hegel, que la filosofa de ste sea
ms bien una dialctica de lo ya devenido que una dialctica del deve-
nir, que el propio mtodo hegeliano est castrado por el sistema, es
algo que no nos interesa aqu. Tampoco podemos detenernos en las
otras orientaciones posibles a partir de Hegel, distintas de la que a
travs de la izquierda hegeliana conduce a Marx, como la existencia-
lista que va de Kierkegaard a Heidegger, la historicista-reformista de
Croce y Gentile o la fenomenlogica que corre en paralelo de Schleier-
macher a Husserl; ni siquiera ocuparnos de la bifurcacin de la iz-
quierda hegeliana a partir de Bauer y Stirner, que nos puede llevar
hasta Nietzsche.
Lo que nos interesa de momento es, nicamente, que, armados
del mtodo, los jvenes hegelianos crean su deber mostrar en todos
los terrenos la distancia que todava separaba lo real de lo racional,
la apariencia de la determinacin, etc. La expresin ms plstica de
esta conviccin de la posibilidad de emplear el mtodo hegeliano de-
jando de lado el sistema nos la ofrece el poeta Reine, de quien ms
tarde dira Engels que, en aquella poca, era el que de entre ellos ~e-_
1
Cf. Mario Rossi, La gnesis del materialismo hist6rico, vol. I, La izquierda he-
geliana, pp. 148-149; traduccin al castellano de Juan Antonio Mndez, Alberto Cora-
zn -Comunicacin, Madrid 1971.
50
jor haba comprendido la naturaleza revolucionaria de la filosofa de
Hegel. Reine relata una conversacin imaginaria con el filsofo acer-
ca de la forma en que hay que entender la expresin "Todo lo racio-
nal es real, todo lo real es racional, y dice: Como en cierta ocasin
yo me mostraba insatisfecho de la frase "Todo lo que es real es racio-
nal", l sonro de manera extraa y observ que tambin poda en-
tenderse as: "Todo lo que es racional tiene que ser
necesariamente". 2
El instrumento de que se valan para fustigar a una realidad poco
satisfactoria, an no conforme con la razn, era precisamente la cr-
tica, ejercida a travs de la tribuna universitaria hasta tanto fueron
privados de ella y, simultnea y sobre todo posteriormente, a travs
de la letra impresa. Esta absolutizacin de la crtica como mtodo y
la ilimitada confianza en su eficacia se traducan invariablemente en
una actitud contemplativa respecto de la realidad poltica; en algunos
casos, como el de Feuerbach, tal actitud cuadraba perfectamente con
una nula disposicin a sumergirse en el torbellino de los acontecimien-
tos polticos; en otros, como el de Bruno Bauer, a quien no se puede
negar su compromiso, se expresaba en una actitud despectiva hacia
la masa que no saba encontrar su camino y a la que el filsofo
condescenda de vez en cuando a dirigirse con una especie de no es
eso, no es eso; en los que como Arnold Ruge, en fin, haban centra-
do tempranamente su atencin en los acontecimientos polticos, la cr-
tica se vea eximida de la necesidad de tomar tierra por un pesimismo
obsesivo sobre las posibilidades de cualquier accin poltica en
Alemania.
Dejando aparte a Marx y Engels, el ms importante de todos los
pensadores del grupo joven-hegeliano es sin duda Feuerbach. Tal vez
Engels exagere al decir que, con la aparicin de las obras de Feuer-
bach, todos los jvenes hegelianos se hicieron feuerbachianos, extra-
polando as su propia evolucin, pues Strauss y B. Bauer ya haban
abierto el camino de la crtica de la religin. Ruge emparejaba a Feuer-
bach con Strauss y B. Bauer en un nico grupo de verdaderos intr-
pretes de la filosofa de Hegel e identificaba particularmente al autor
de La esencia del cristianismo (Das Wesen des Christentums) con el
ltimo de los filsofos citados 3 Un corresponsal de la Augsburger
2
Esta cita tiene una larga tradicin en el marxismo despus de Marx: G. Pleja-
nov, en una nota a la traduccin rusa del Ludwig Feuerbach o el fin de la filosofa
c(sica alemana, en G. P. Oeuvres Philosophiques, vol. 1, pp. 401-402, Progreso, Mosc,
sm fecha; G. Lukcs, El joven Hegel, pp. 450-451, traduccin de Manuel Sacristn
Grijalbo, Barcelona, 1976; L. Colletti, El marxismo y la Filosofa de la Historia d;
Hegel, en La cuesti6n de Stalin, y otros escritos sobre poltica y filosofa, p. 58, tra-
duccin de Francisco Fernndez Buey y Angels Martnez Castells, Anagrama, Barce-
lona, 1977. Co~letti la cita con intencin opuesta a la de los anteriores, para ilustrar
el error de los JVenes hegelianos sobre Hegel, y es de l de quien tomamos nuestra
versin.
3
Cf. David Me Lellan, Marx y losj6venes hegelianos, p. 109; traduccin de Mar-
cial Surez, Martnez Roca, Barcelona, 1971.
51
 Allgemeine Zeitung lleg a afirmar, segn declara el propio Feuer-
bach en una carta, que bastaba con leer unas pocas pginas de su
libro para darse cuenta de que se trataba del mismo autor de la
Posaune 4 (se refiere al escrito Die Posaune des jungsten Gerichts
ber Hegel den Atheisten und Antichristien. Ein ultimatum, de Bru-
no Bauer, publicado annimamente), lo que muestra que ni el terre-
no era tan nuevo ni la significacin del libro de Feuerbach fue tan
claramente apreciada por todos. Los jvenes hegelianos se hallaban
entonces, de acuerdo con Engels, a caballo de la contradiccin entre
el idealismo de Hegel y el materialismo anglo-francs al que haban
recurrido en su lucha contra la religin positiva. Fue entonces, es-
cribe, cuando apareci La esencia del cristianismo de Feuerbach (en
1841). Esta obra pulveriz de golpe la contradiccin, restaurando de
nuevo en el trono, sin ms ambages, el materialismo. La naturaleza
exis~e independientemente de toda filosofa; es la base sobre la que
crecieron y se desarrollaron los hombres, que son tambin, de suyo,
productos naturales; fuera de la naturaleza y de los hombres no exis-
te ~ada, y los seres superiores que nuestra imaginacin religiosa ha
forjado no son ms que otros tantos reflejos fantsticos de nuestro
propio ser. (... )Slo habiendo vivido la accin liberadora de este li-
bro, poda uno formarse una idea de ello. El entusiasmo fue general:
al punto todos nos convertimos en feuerbachianos. Con qu entusias-
mo salud Marx la nueva idea y hasta qu punto se dej influir por
ella -pese a todas sus reservas crticas-, puede verse leyendo LaSa-
grada Familia 5
La afirmacin de Engels no es exacta, en particular, con respecto
a Marx. Ya en marzo de 1843 escribe ste a Ruge que Feuerbach in-
siste demasiado en la naturaleza y demasiado poco en la poltica 6.
En la misma obra citada por Engels como muestra de la influencia
de Feuerbach sobre Marx, La Sagrada Familia, ste se refiere siem-
pre a obras posteriores a La esencia del cristianismo, que sin duda
consideraba ms importante. Ahora bien, precisamente respondien-
do a la confusin creada en torno a su relacin con Hegel escribi
Feuerbach un artculo, Zur Beurteilung des Wesens des Christentums
(Contribucin a un juicio sobre La esencia del cristianismo, en el que
deca, presentndose en oposicin a Hegel: Hegel identifica la reli-
gin con la filosofa, y yo pongo de manifiesto su especfica diferen-
cia; Hegel critica la religin slo en el concepto, y yo, en su verdadera
4
L. ~euerbach, Briefwesc~el und Nachlass, vol. I, p. 337, edicin de Grn, Leip
zg y Heidelberg, 1874, recogido en D. Me Lellan, loe. cit.
5
Friedrich Engels, Ludwig Feuerbach o el fin de la filosofa clsica alemana, p.
23; traduccin a cargo de la redaccin de la editorial, Ricardo Aguilera, Madrid, 1969.
6
K. Marx, carta a Arnold Ruge de 13 de marzo de 1843, en K. Marx, F. Engels,
Werke, vol. 27, p. 427; Dietz Verlag, Berln-Repblica Democrtica Alemana 1976.
En el mismo sentido, D. Me Lellan, op.cit., pp. 110 y ss.; Franz Jakubowsky, Les su-
Pf!;estructure~ idologiques rfans la concf!ption matrialiste de !'histoire, p. 64, traduc-
cton al frances de Jean-Marte Brohm, Etudes et Documentat10n Internationales Pa-
rs, 1971.
52
esencia; Hegel objetiviza lo que es subjetivo, y yo subjetivizo lo que
es objetivo. Hegel opone lo finito a lo infinito, lo especulativo a lo
emprico, mientras yo, precisamente porque encuentro ya lo infinito
en lo finito y lo especulativo en lo emprico, y porque lo infinito es
para m tan solo la esencia de lo finito, tampoco encuentro en los mis-
terios especulativos de la religin otra cosa que verdades empricas,
tal como, por ejemplo, la nica verdad que encierra el "misterio es-
peculativo" de la Trinidad es la de que la vida en comn es la nica
forma de vida, lo que no es una verdad aparte, trascendente o sobre-
natur~, sino una verdad general inmanente al hombre, o, en trmi-
nos ms sencillos, una verdad natural 7 Tiempo atrs, en Zur Kri-
.tik der Hegelschen Philosophie (Contribucin a la crtica de la filoso-
fa de Hegel), haba escrito: la filosofa gentico-crtica es la que no
demuestra ni concibe dogmticamente un objeto dado por la repre-
sentacin (... ) sino que estudia su origen: esta filosofa se pregunta
si el objeto es un objeto real o bien slo una representacin, un fen-
meno puramente psicolgico; ella distingue, pues, de la manera ms
estricta entre lo subjetivo y lo objetivo 8 Sin duda fue pensando en
estos fragmentos y, por supuesto, en La esencia del cristianismo que
Marx escribi en la Crtica de la Filosofa del Estado de Hegel algo
que parece estar directamente inspirado en l: Una crtica que toda-
va lucha con su objeto sigue siendo dogmtica. Por ejemplo, era dog-
mtico atacar el dogma de la Santsima Trinidad sealando la contra-
diccin de que tres fueran a la vez uno. La verdadera crtica muestra
la gnesis interna de la Santsima Trinidad en el cerebro de un hom-
bre. Describe su nacimiento, etc. 9 Un ao ms tarde, en los Manus-
critos de Pars, afirma: Slo de Feuerbach arranca la crtica positi-
va, humanista y naturalista 10
Posteriormente habremos de ocuparnos algo ms detalladamente
de Feuerbach. Por ahora nos basta con este primer paso. Feuerbach
se ocupa de la contradiccin entre ser y pensamie~to, que e~ Heg~l
ha sido suprimida en forma slo aparente, subsumiendo la existencia
en el pensamiento hipostatizado. La filosofa hegeliana es la supre-
sin de la contradiccin entre el pensar y el ser, tal como la ha formu-
lado en especial Kant; pero, tngase bien en cuenta, la supresin de
esta contradiccin slo en el seno de la contradiccin -en el seno de
7 L. Feuerbach, Kleine Philosophische Schriften, pp. 34-35; edicin de M. Lange,
Leipzig, 1950.
8 L. Feuerbach, Contribucin/Aportes/Apuntes para la crtica de Hegel, en Apor-
tes para la crtica de Hegel, p. 54; traduccin de Alfredo Llanos, La Plyade, Buenos
Aires, 1974.
9 K. Marx, Crtica de la Filosofa del Estado de Hegel; existe una versin castella-
na de esta obra en Grijalbo, Coleccin 70, Mxico, 1968, pero utilizar para referirme
_a ella la versin inglesa, ms fiable, Critique of Hegel's Doctrine of the State, p. 158;
en Karl Marx, Early Writings, traduccin de Rodney Livingston y Gregory Benton,
Pelican-New Left Review, Penguin, Harmondsworth, 1975.
JO K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, p. 48; edicin y traduccin a car-
'
go de Francisco Rubio Llorente, Alianza Editorial, Madrid, 6 edicin, 1977.
53
un elemento, en el seno del pensar. El pensamiento es, para Hegel,
el ser -el pensamiento es el sujeto, el ser es el predicado 11 Pero
la verdadera relacin entre el pensar y el ser es nicamente la siguiente:
el ser es sujeto, el pensamiento es predicado 12 La filosofa de He-
gel no es ms que la teologa verdadera, consecuente y racional 13 ,
el ltimo refugio, el ltimo pilar racional de la teologa, de modo
que quien no abandona la primera tampoco abandona la segunda 14
De la inversin de la relacin entre ser y pensamiento, de la ubicacin
del pensamiento como predicado y el restablecimiento del ser como
sujeto se sigue necesariamente lo que Feuerbach llama la filosofa
gentico-crtica: la filosofa no debe continuar discutiendo dogmti-
camente las ideas, sino explicarlas y criticarlas a partir del hombre
que las ha creado: he aqu el primer paso, necesario, ya dado para
avanzar, en palabras de Marx, de la crtica del cielo a la de la tierra
El hombre que ms influy sobre los jvenes hegelianos y su ca-
beza de filas, fue, sin duda alguna, Bruno Bauer. Su impronta sobre
Marx, quien, entre otras cosas, esper durante un perodo acceder a
la enseanza universitaria a travs suyo, es especialmente clara en la
tesis doctoral de ste, Diferencia de la filosofa de la naturaleza en
Demcrito y Epicuro, y en la Introduccin a la crtica de la filosofa
del derecho de Hegel, y no debe de resultar oscurecida por la acerba
crtica a que le someti en la introduccin a los Manuscritos, La Sa-
grada Familia y La ideologa alemana. La crtica baueriana de la reli-
gin, si bien es menos concluyente que la de Feuerbach y se mantiene
dentro de lmites estrictamente hegelianos, es mucho ms detallada
y, a la vez, rica en indicaciones para una crtica de sus fundamentos
histricos y sociales. En la pugna entre la sustancia y la autoconcien-
cia en el desarrollo y la desembocadura de la filosofa hegeliana, Bauer,
al contrario que Strauss, que haba tomado partido por la sustancia
y el contenido, lo hace por la autoconciencia y la forma, lo que queda
visiblemente de manifiesto desde su crtica a la obra de ste, La vida
de Jess. Pero si la autoconciencia es la forma final del desarrollo
del espritu, quien formula esto ser l mismo la autoconciencia del
desarrollo histrico, el estadio ltimo de la evolucin del espritu. El
propio Hegel, que sin duda tena ms miedo al ridculo que Bauer,
no pudo evitar presentarse en las Lecciones de historia de la filosofa
como la culminacin de la propia filosofa, encarnada en el filsofo.
Por otra parte, si el desarrollo est del lado de la autoconciencia, to-
do lo que sea autoconciencia ha de ser sustancia pasiva, masa. Es-
to no quiere decir, sin que importe al respecto que el foco principal
de su atencin fuese la religin, que Bauer se desentendiese de las cues-
11 L. Feuerbach, Tesis provisionales para la reforma de la filosofa, p. 19; edicin
y traduccin de Eduardo Subirats Ruggeberg, Labor, Barcelona, 1976.
12 Ibd., p. 21. . 15 B. Bauer, Die Posaune desjngsten Gerichts ,ber Hegel der Atheisten und An-
L. Feuerbach, Principios de la filosofa del futuro, p. 32; edicin y traduccin
!3
de Eduardo Subirats Rggeberg, Labor, Barcelona, 1976.
1 L. Feuerbach, Tesis provisionales para la r~orma de la Filosofa, cit., p. 20.
4 cin de J.M. Bravo, Martnez Roca, Barcelona, 1970.
54
tiones mundanas, de lo poltico, lo social o lo econmico, pero s que
determina una relacin peculiar, aunque no privativa del caso Bauer,
de la filosofa con el mundo. Todas las formas sucesivas que la auto-
conciencia va alcanzando en su desarrollo devienen de inmediato obs-
tculos para su evolucin ulterior. La autoconciencia debe desemba-
razarse entonces de ellas mediante la crtica, que va demoliendo inva-
riablemente todo lo que encuentra a su paso, sean ideas, productos
de la alienacin, instituciones, etc. Los filsofos son los seores del
mundo; ellos son quienes forjan el destino de la humanidad, sus obras
son obras del "destino". Ellos escriben los secretos de la historia di-
rectamente en el original 15 El filsofo denuncia lo no verdadero,
lo todava no acorde con la razn, y tras ello slo queda esperar las
conmociones que sus publicaciones sucesivas deben producir, la difu-
sin de sus ideas. La crtica representa as, por s sola, todo lo activo,
consciente, revolucionario, todo el potencial transformador; del otro
lado en cambio, la masa representa la inercia, la ausencia de con-
cien~ia, el elemento pasivo. Las formas un tanto grotescas que poda
llegar a alcanzar esta relacin polar entre la crtica crtica y la ma-
sa fueron sistemticamente expuestas y ridiculizadas por Marx y En-
gels en La Sagrada Familia y La ideologa alemana.
Sin embargo, no puede desdearse la influencia de Bauer sobre
Marx precisamente en torno al papel de la crtica. Ms adelante po-
dremos seguir detalladamente el cambio en la funcin asignada por
Marx a la crtica y en la forma misma de comprenderla, que es a la
vez el tema de la relacin entre el movimiento filosfico y el movi-
miento prctico, entre el pensamiento y el ser, etc., y veremos sobre
todo cmo la concepcin marxiana de la praxis se forma en pugna
no slo con Feuerbach sino tambin, particularmente, con Bauer en
tanto que mximo exponente del joven hegelianismo. De momento
baste sealar que la crtica tal cual la entiende Bauer, como asalto de
la autoconciencia que quiere proseguir su camino contra la sustancia,
del devenir de la autoconciencia contra su estadio anterior, slo que
en forma menos escolstica y sin una pretensin tan .acentuada de ser
el agente nico del movimiento, est seguramente en la mente de Marx
cuando, en una carta de septiembre de 1843, preparatoria de la apari-
cin de los Deustsche-Franzosische Jahrbcher, escribe a Ruge: no-
sotros no anticipamos dogmticamente el mundo, sino que a partir
de la crtica del viejo pretendemos deducir el nuevo 16 , fragmento
que expresa algo que fue una caracterstica de Marx desde su irrup-
cin misma en la literatura filosfica y poltica, el distanciamiento res-
pecto de toda posicin doctrinaria y portadora de modelos a seguir.
La concepcin crtica de Marx puede ser analizada en mejores con-
diciones y con el mximo de claridad en oposicin a las concepciones
tichristen. Ein Ultimatum, citado en M. Rossi, La izquierda hegeliana, cit., p. 107,
16 Carta fechada en agosto de 1843, Los Anales franco-alemanes, p. 66; traduc-
55
 de Feuerbach y Bauer. Por lo dems, se es tambin su proceso real
de evolucin. En l destacan dos lneas que, si bien no pueden ser con-
sideradas ni comprendidas por separado ni de manera estanca, mere-
cen ser expuestas cada una de ellas especficamente para una mayor
sencillez. La primera es la que, partiendo de y en contraposicin a
Feuerbach, le lleva de la crtica de la religin a la crtica de la econo-
ma poltica. La segunda, separndole progresivamente a la crtica me-
ramente terica, al estilo baueriano, le conduce a la idea de la praxis
como fusin de la crtica terica y de la crtica prctica.
En el prefacio a la Contribucin a la crtica de la Economa Pol-
tica, el propio Marx describa as su evolucin intelectual: El primer
trabajo que emprend para resolver las dudas que me asaltaban (so-
bre el socialismo y el comunismo franceses, MFE) fue una revisin
crtica de la Rechtsphilosophie de Hegel, trabajo cuyos preliminares
aparecieron en los Deutsche-Franzosische Jahrbcher, publicados en
Pars en 1844. Mis investigaciones dieron este resultado: que las rela-
ciones jurdicas, as como las formas de Estado, no pueden explicarse
ni por s mismas ni por la llamada evolucin general del espritu hu-
mano; que se originan ms bien de las condiciones materiales de exis-
tencia que Hegel, siguiendo el ejemplo de los ingleses y franceses del
siglo XVIII, comprenda bajo el nombre de "sociedad civil"; pero
que la anatoma de la sociedad hay que buscarla en la economa
poltica 17 Es decir: a travs de la crtica de la poltica, lleg la cr-
tica de la sociedad entendida como crtica de la economa, de las rela-
ciones econmicas. En otro lugar, en cambio, en la misma Introduc-
cin a la crtica de la filosofa del derecho de Hegel a que alude el
prrafo anterior, Marx describe como necesario otro periplo: ( ... )
la crtica de la religin es la condicin primera de cualquier crtica 18 ;
y, poco despus: la crtica del cielo llega a convertirse en crtica de
la tierra, la crtica de la religin en la crtica del derecho, la crtica
de la teologa en la crtica de la poltica 19
La trayectoria se presenta as como ms larga: de la crtica de la
religin a la crtica de la poltica, y de la crtica de la poltica a la crti-
ca de la sociedad y la economa, entendidas estas dos ltimas como
una misma cosa. Podra parecer que con ello violentamos la evolu-
cin descrita por Marx, ya que l mismo afirma que el primer traba-
jo que emprendi se inscriba en la crtica de la poltica y que con
l lleg directamente a la conclusin de que deba basarse en la crtica
de la sociedad civil y/o de la economa poltica, pero el segundo texto
citado nos da base para ello. En el pequeo paso autobiogrfico vis-
to, Marx habla de su evolucin intelectual a grosso modo, describe
su transicin como investigador del campo de la poltica al de la eco-
17 K. Marx, Contribucin a la crtica de la Economa Poltica, pp. 36-37; versin
al castellano de J. Merino, Alberto Corazn-Comunicacin, Madrid, 2" edicin, 1976.
18 K. Marx, Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de Hegel, en Los
Anales franco-alemnes, cit., p. 101.
l9 Ibd., p. 102.
56
no ma, pero no hay que entenderlo como un proceso ex nihilo. De
hecho, los trabajos ms importantes de Marx durante el perodo al
que se refiere fueron: la Crtica de la Filosofa del Estado de Hegel
(Kritik der Hegelschen Staatsrechts), escrito entre marzo Y agosto de
1843 y nunca publicado; a continuacin, Sobre la cuestin juda (Zur
Judenfrage), elaborada a finales de 1843, y la Introduccin a la crti-
ca de la filosofa del derecho de Hegel, (Zur kritik der Hegelschen
Rechtsphilosophie), escrita entre finales del mismo ao y principios
del siguiente, ambas publicadas en 1844 en los Anales franco-alemanes.
El primero de los escritos est dedicado, efectivamente, a los aparta-
dos 261 al313 de las Lneasfundamentales de la filosofa del derecho
-o, ms brevemente, Filosofa del derecho- de Hegel, y su conteni-
do es una crtica de la concepcin poltica de ste acompaada sl~
puntual y significativamente por alguna apostilla sobre temas religio-
sos; el segundo, en cambio, La cuestin juda, e~ tanto ~na crtica
de la religin como una crtica de la poltica, casi por mitades y en
paralelo, es decir, con un procedimiento y un fondo anlogos: ~1 ter-
cero, en fin, trata precisamente sobre la relacin entre la cntlca de
la religin y la crtica de la poltica, aparte de otras cosas.
Por otro lado, la evolucin intelectual de Marx y su plasmacin
en obras escritas no tienen por qu ser idnticas. En realidad, con in-
dependencia de que su primer trabajo de consider~ci~ s.ea un t~aba
jo poltico, no hay lugar a dudas de que su trayectona teonc~ co~enza
por la crtica de la religin, lo que se infiere tanto de las afirmaciOnes
contenidas en Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de
Hegel, que son el reflejo de aqulla, como del papel j~gado P.or Bauer
y Feuerbach, dos autores dedicados fun~~ental y casi ~xclusiva~ente
a tal gnero de crtica, sobre la formac10n del pensamiento del JOVen
Marx.
Parece indicado detenerse a tratar un poco ms en detalle algunos
aspectos de estas tres obras. Escritas en un momento clave, nodal,
de la evolucin de Marx, nos mostrarn, a pesar de su proximidad
en el tiempo, los primeros pasos cruciales de la misma. .
De la Crtica de la filosofa del Estado de Hegel puede decirse que
es en gran medida, un intento de someter la teora poltica del filso-
fo' a una crtica similar a la que Feuerbach haba dirigido contra su
teora de la religin. En todo caso, son numerosos los pasajes en que
salta a la vista la fuerte influencia de Feuerbach sobre Marx. En mu-
chas ocasiones simplemente se traducen sus expresiones al terreno de
la crtica poltica, como cuando Marx afirma que el meollo del asunto
reside en que Hegel convierte en todas partes la idea en el sujeto, mien-
tras que el sujeto genuino y real, tal y como el sentimiento poltico,
es convertido en el predicado 20 , o que al igual que la religin no
hace al hombre, sino ms bien el hombre a la religin, as la constitu-
cin no hace el pueblo, sino que el pueblo hace la constitucin 21 ,
20 Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, cit., p. 65.
21 Ibd., p. 87.
57
 por citar slo dos ejemplos. Esta influencia queda tambin claramen-
te de manifiesto en la insistencia en la oposicin entre el ser genrico
(Gat~ungs~esen) d~l hombre, su ser como miembro de la especie, y
la existencia pnvatizada a que se ve sometido en la sociedad civil o
burguesa (burgerliches Gesellschaft), o en la caracterizacin del Esta-
do hipostasiado como proyeccin abstracta de ese ser genrico temas
tomados de la crtica feuerbachiana de la religin. ' cia de Marx en los temas propiamente econmicos, aqu se ha dado
Hegel, habiendo percibido que la sociedad burguesa era el reino
de los intereses particulares, la guerra de todos contra todos trataba
de con~tru~r _un sistema ~statal que, como representante del i~ters ge-
neral, ~mp1d1ese, que los mtereses privados se devorasen entre s. Has-
ta ~qu1 se tratarla solamente de una opcin poltica, pero Hegel, para
quien el Estado es la ms alta encarnacin de la razn en la tierra
no lo presenta como un resultado de la sociedad civil sino a la socie~
dad civil -y a la familia- como momentos del desar~ollo del Estado
o, ms exactamente, de la eticidad. Marx somete a una crtica deta-
llada todo el captulo de la Filosofa del derecho dedicado a la etici-
dad (Sittlichkeit). ~lo lar~o de esta crtica va mostrando cmo lo que
H~gel hace no es smo t~onzar en forma especulativa y mstica lo que
ex1st~, pero este trata~~ento en detalle no nos interesa aqu. Lo que
requiere nuestra atenc10n es que, por vez primera, Marx formula el
hecho fundamental de que la economa se encuentra en la base de la
poltica, determinando tanto el contenido de sta como la relacin es-
pecfica entre ambas.
Seg~n Marx, en efecto, la sociedad burguesa es campo de intere-
ses particu!ares,contrapue,st?s. All donde reinan los intereses parti-
culares, el mteres general umcamente puede surgir como abstraccin
Y e~t~ abstraccin es precisamente el Estado moderno, como esfer~
pohtica separada. En la esfera poltica los hombres no se relacionan
como 1<? que realm_ente son -burgueses, comerciantes, campesinos,
etc.- smo como ciUdadanos abstrados de sus condiciones reales de
existencia. ~e,ro en la medida en que el inters general slo surge co-
~o abstracci?n, no puede ser otra cosa que la consagracin de los
Intereses particulares. No necesitamos desarrollar ni explicar ms es-
to: nos basta con saber que, para Marx, la esfera poltica, el Estado
moderno, del que se forma parte como ciudadano, tiene su base en
1~ esfera econmica, la sociedad civil, en la que se es burgus, terrate-
mente, pr~letario~ etc. La propia necesidad de la abstraccin polti-
~a, de una mst.ancia meramente poltica (en la Antigedad o el feuda-
lismo las relaciOnes econmicas, sociales y polticas eran idnticas en-
tre st), se explica por la naturaleza de la sociedad civil. La familia
Yla sociedad civil son las prec<;mdiciones del Estado; ellas son sus ver-
daderos agent~s; pero en la filosofa especulativa es al revs 22.
Salta a la vista que este tratamiento del problema en trminos de
universalidad y particularidad, intereses particulares e inte- del citoyen, por ser el hombre en su inmediata existencia sensible e
22 lbd., p. 62.
58
reses generales, sociedad civil, etc., tiene muy poco que ver con
lo que despus ser la crtica marxiana de la economa poltica, aun-
que queremos adelantar aqu que, a nuestro juicio, no existe solucin
de continuidad entre este anlisis de la relacin entre Estado y socie-
dad y el posterior anlisis econmico, es decir, que ambos son inte-
grables y complementarios. Pero, por mucha que sea an la ignoran-
ya el paso de la poltica a la economa, de la crtica de la primera a
la crtica de la segunda o, mejor, a la crtica de poltica y sociedad
con base en el anlisis econmico.
Lo que en la Crtica de la filosofa del Estado de Hegel son slo
unos pasos todava vacilantes, en La cuestin juda se convierte ya
en una marcha decidida. Aqu aparecen por primera y ltima vez, con
la mxima claridad, el paralelismo y la relacin intrnseca entre la cr!-
tica de la religin, la crtica de la poltica y la crtica de la econom1a
en la obra de Marx.
Bauer haba planteado la cuestin juda en la forma del problema
de la emancipacin poltica de los judos, es decir, de su equiparacin
con los cristianos como ciudadanos. Para l, el Estado cristiano, con-
fesional, es incapaz de emancipar a los judos, mientras que st~s,, al
limitarse a reclamar su emancipacin como judos en lugar de reivin-
dicar la emancipacin poltica general de judos y cristianos, no se ha-
cen merecedores de que los cristianos apoyen su emancipacin parti-
cular. La verdadera solucin estara en la abolicin de la religin, en
su abolicin poltica, la abolicin de su exclusividad: el Estado laico.
En su crtica a la posicin de Bauer, Marx muestra cmo el Esta-
do cristiano, religioso, confesional, no es el Estado perfecto ni reali-
za los fundamentos humanos de la religin cristiana. El Estado cris-
tiano por excelencia, por el contrario, es precisamente el Estado lai-
co, que realiza el fundamento humano del cr~stianismo. ~s co~o la
religin cristiana iguala a los hombres en el cielo mantemendo mtac-
tas sus diferencias en la tierra, eliminndolas slo de un modo ideal,
as el Estado moderno, aconfesional, iguala a los hombres en el cielo
de la poltica ignorando o proclamando no polticas todas las dife-
rencias que los dividen fuera de aqulla, incluidas las religiones. ~e
este modo, al reenviar la religin a la esfera privada, la democracia
hace en la poltica lo que el cristianismo hizo en la religin. El Est~do
se libera de la religin y la religin se libera del Estado. La constitu-
cin del Estado poltico y la disolucin de la sociedad burguesa en
individuos independientes( ... ) se lleva a cabo en uno y el mismo ac-
to. (... )La revolucin poltica disuelve la vida bur~esa en sus par!~s
integrantes, sin revolucionar esas mismas partes m someterlas a cnti-
ca. (... )El hombre, en cuanto miembro de la sociedad bur~uesa, ~s
considerado como el verdadero hombre, como el homme a diferencia
individual, mientras que el hombre poltico slo es el hombre abstracto,
artificial, el hombre en cuanto persona alegrica, moral. El hombre
real slo se reconoce bajo la forma del individuo egosta; el hombre
59
 ,. d 1 iedad civil de la economa. El he-
verdadero, slo bajo la forma del citoyen abstracto 23 El cristianis- poltica Y ambas en ~ntiC~ e, a soctorno a n~ciones tan vagas como
mo y el Estado realizan y responden a un mismo y nico fundamento cho de que Marx gir~ to avia e~ u e en un pice la importancia
humano, pero mientras el primero lo hace de un modo religioso el el comercio o el dm;ro I_IO :Ise~~~blr La cuestin juda, en 1844,
segundo lo lleva a cabo de un modo profano. del paso. Pocos meses espues. e mico-filosjicos, en los que
Marx analiza los derechos del hombre -droits de l'homme-, en haba de escribir ~os Manusc~~to; ~e~= su estudio sistemtico de los
cuanto que di~tintos de los derechos del ciudadano droits du citoyen-. se plasman los pnmeros resu a o
La libertad, que consiste pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas a economistas. t s en la Introduccin a la crtica
autrui, se manifiesta como el derecho humano de la propiedad Aun cuando muy brevemen e, e donde de forma ms directa se
privada 24 ; la igualdad, considerada aqu en su sentido no poltico, de la filos?fa del de~c~o d~i~e~:lla religin a la crtica de la socie-
no es otra cosa que la igualdad de la libert ms arriba descrita, a sa- problematlza ~~paso e a ~nl f mutacin ya citada que se hace de
ber, que todo hombre se considere por igual mnada y a s mismo dad. No necesitamos repetu a. ?r a su fundamentacin: El
se atenga 25 ; la seguridad es el concepto de polica, de acuerdo con tal cadencia. Pero la !'!trod~.c~zon !~e~; hombre hace la religin; la
el cual toda la sociedad existe para garantizar a cada uno de sus miem- fundamento de la cntlca re IgiOsa eh. mbre es el mundo de los hom-
bros la conservacin de su persona, de sus derechos y de su religin no hace al ho~~ed (IdeE~st~do Y esa sociedad producen_la
propiedad 26 ; el cuarto derecho es la propiedad misma. Ninguno de bres, el Estado, la_ soc~e .a . t"d del mundo porque Estado y socie-
los llamados derechos humanos trasciende, por lo tanto, el hombre religin, una concze'!cza zn_~er l33a La religin' no es simplemente una
egosta 27 ; los emancipadores polticos rebajan incluso la ciudada- dad son ~n 11?-u?~o mvertl o : sino la conciencia que produce
na, la comunidad poltica, al papel de simple medio para la conser- conciencia mis~Ifi_c~dadde l~r7al~~~dia crtica de la religin es, en ger-
vacin de los derechos humanos; por lo tanto, se declara el citoyen una realidad mistifica a. , ~I ~ ' e la religin rodea de un halo
servidor del homme egosta, etc. 28 La emancipacin poltica no es men, la crtica del valle de ,agnmas qu
34
sino la emancipacin de la sociedad burguesa respecto de la poltica. de santidad , d E tado Y la sociedad, por lo que el trnsi-
Si Bauer trataba de explicar al judo por su religin, Marx trata Marx habla aqm ya e1 s ,. d 1 l'f ~ 35 no debe
de explicar la religin juda en base al judo real. Fijmonos en el to de la crtica de la teologa ~,la ;~~~~~~~vae s~:Oo~;~~~ ~rtica de
judo real que anda por el mundo; no en el judo del sabbat como entenderse como una enumeracron, .ca del Estado como la crtica de
hace Bauer, sino en eljudode todos los das 29 Su fundamento te-' la poltica comprende tanto la cr~tl Por otra parte la Introduccin
rrenal es la necesidad prctica, el inters egosta; su culto es el comer- la sociedad, esto es, de la econ~!l!IJuda que es pr~cisamente el pri-
cio, su Dios el dinero: lo que nosostros afirmamos es que acabarn est escrita des-'?us _de La cu~~ wn, f co de una crtica global basada
con sus limitaciones religiosas en cuanto destruyan sus barreras mer esbozo, pnmano pe~o SIS e~a ~s e~ la Introduccin donde Marx
terrenales 30 No se trata, como quiere Bauer, de que los judos re- en la crtica de la economia. En fi~, a la crtica terica a la crtica
nuncien a su peculiaridad religiosa, sino de que la hmp.anidad se libe- vincula expr~samer_tte, por vez I?r~r;:e~s' decir' a una clase social y no
re de las condiciones materiales que encuentran su expresin religiosa prctica, la fdos~~ta al proletana eia filosfica asunto sobre el que
en la religin juda, del comercio y el dinero, del judasmo de la vida a un partido pohtico o a una escu ' .
prctica. La emancipacin de los judos es, en ltima instancia, la nos detendrell?-os en brey~. rtica se convierte tambin en histri-
emancipacin de la humanidad del judasmo 31 ; la emancipacin Al convertirse en soci ' 1a ~ h b al Dios de la teologa y a la
social del judo es la emancipacin de la sociedad del judasmo 32 ca. Feuerbach haba _opue~to e om ~e ero se trataba todava del
Posteriormente habremos de volver sobre este escrito de Marx en idea o espritu de la fllosofia espe~ulat~e~':Ombre abstracto, abstrado
relacin con el tema de la alienacin. De momento, slo queremos hombre a sec~s, d~! hombre comun>~, relaciones sociales, hombre ~!-a
ratificar que la crtica de la religin se ha convertido en crtica de la de su determmacion concbreta,bde su plantear que era el hombre quien
. t , Pero no asta a con , b
tural, ah IS onco. 1 r . , . haba que investigar por que crea a
K. Marx, La cuestin juda, Los Anales franco-alemanes, cit., pp. 248-249.
creaba los fantasmas de ~ re IgiO~. b fuera de s su esencia genrica
tale~ fantasmas, por que pr<;>yec a t~ de esta forma, en la forma reli-
23
24 Ibd., p. 243.
25 Ibd., p. 244. Ypor qu la proyectabFa pre~I=~~~ lleva a los materialistas "puros"
26 Loe. cit. giosa. Es cierto que euer
27 Loe. cit.
28 Jbd., p. 245. L A les franco-alemanes,
29 Ibd., p. 251. 33 Introduccin a la filosofa del derecho de Hege1' os na
30 Jbd.' p. 230. cit.' p. 101.
31 Jbd., p. 252. 34 Jbd., p. 102.
32 Ibd., p. 257. 35 Loe. cit.

61
60

la gran ventaja de que ve cmo tambin el hombre es un "objeto sen-
sible"; pero, aun aparte de que slo lo ve como "objeto sensible"
y no como "actividad sensible", mantenindose tambin en esto den-
tro de la teora, sin concebir los hombres dentro de su trabazn social
dada, bajo las condiciones de vida existentes que han hecho de ellos
lo que son, no llega nunca, por ello mismo, hasta el hombre realmen-
te existente, hasta el hombre activo, sino que se detiene en el concep-
to abstracto "el hombre", y slo consigue reconocer en la sensacin
el "hombre real, individual, corpreo"; es decir, no conoce ms "re-
laciones humanas" "entre el hombre y el hombre" que las del amor
y la amistad, y adems, idealizadas( ... ) En la medida en que Feuer-
bach es materialista, no aparece en l la historia, y en la medida en
que toma la historia en consideracin, no es materialista. Materialis-
mo e historia aparecen completamente divorciados en l 36
Esta cita es posterior al perodo que venamos considerando; per-
tenece a La ideologa alemana, escrita en 1845-1846, pero nos da, a
posteriori, la razn de la ruptura de Marx con Feuerbach. Mientras
Feuerbach haba criticado el sistema hegeliano desde la filosofa mis-
ma, Marx lo har desde el anlisis de la poltica y la economa. Mien-
tras Feuerbach nunca fue otra cosa que un filsofo, encerrado como
tantos en su torre de marfil y renuente incluso a comprometerse en
una empresa como los Anales franco-alemanes por considerar que te-
na una dimensin demasiado poltica, Marx ya se haba visto embar-
cado en mayor o menor medida en la actividad poltica como colabo-
rador primero y director despus de la Rheinische Zeitung (Gaceta Re-
nana). Precisamente al frente de este peridico tuvo la primera oca-
sin de comprobar, con ocasin de la discusin de las leyes contra
el robo de lea, que el Estado distaba mucho de ser ese portador in-
condicional del inters general que quera Hegel 37 l mismo se re-
fiere a ello en el prefacio a la Contribucin a la crtica de la Econo-
ma Poltica: Por los aos 1942-43, en calidad de redactor de laRhei-
nische Zeitung, me vi obligado por primera vez a dar mi opinin so-
bre los llamados intereses materiales. Las discusiones del Landtag re-
nano sobre los delitos forestales y el parcelamiento de la propiedad
rstica, la polmica que M. von Schapper, primer presidente a la sa-
zn de la provincia renana, entabl con la Rheinische Zeitung respec-
to a las condiciones de vida de los aldeanos del Mosela y, por ltimo,
las discusiones sobre el librecambio y la proteccin, me dieron los pri-
meros motivos para ocuparme de las cuestiones econmicas 38
Mientras convertir a Dios en predicado y al hombre en sujeto sig-
nificaba para Feuerbach detenerse en el hombre abstracto, para Marx
36 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, pp. 48-49; traduccin de Wences-
lao Roces, Grijalbo, Barcelona, 4 edicin, 1972.
37 Cf. K. Marx, Verhandlungen des 6 rheinischen Landtags. Von einem Rheinliin-
der. Dritter Artikel: Debatten ber das Holz:;diebstah/sgesetz, en Werke, vol. 1, pp.
109-147.
38 Contribucin a la crtica de la Economa Poltica, cit., pp. 35-36.
62
,. d dad y la poltica, enfocar al
implicaba abordar la. cnttca e 1a s~~~~mico Pero si las relaciones
hombre poltico y social, ~-~o~b~~ han sido siempre idnticas, esto
Pr
econmicas, sociales Y ~ IC\ histrico en el hombre como pro-
significaba centrarse en e h.om _re Con ello Marx al tiempo que rom-
dueto y como ag~nt~ d~. la Istona. ostraba co~o heredero suyo al
pa con Hegel mvirtiend?\o, s~ histricas y transitorias, heren-
considerar las formas ~ocia es co erbach Recordemos de paso que
da despreciada o dilapidada por F~u ortante a Arnold Ruge, el hom-
en esta evo}u~in le .cup~ unlpa~~~:~ orientacin hacia la crtica_po-
bre que II_las mfluyo en ar ~ P s he elianos. Engels, en fin, tie~e
ltica radical al grupo ~e lot Jo;en~. cfe Marx hacia la teora econo-
en su activo haber atratdo .~a ~c~o~conoma Polftica (Umrisse der
t
mica, con su E_s~ozo de__c~tzca ~ publicado en los Anales franco-
Kritik der Polztzschen .o onomze du. o una viva impresin en Marx,
alemanes. En esta ob.nta, que pro l do orlas cuestiones econmi-
hasta entonces todavia poco preocup~ba ~1 unas de las teoras de los
cas propiamente ~ichas, Engels repa~icard~, M'Culloch, Mill, Malt-
economistas ms tmport:ntes (~~!~ algunas conclusiones a la Feuer-
hus, Smith, etc.) y sa~a a taro te ues de cabeza: el valor, que
bach: En la econorma todo apar~ce, ~hac~ de ender de ste, es de-
es lo originario, la fuente de_l prec~<? sreside co~o es sabido, la esen-
cir de su producto. En esta mverston e~ Feuerbach 39.
ci; de la abstraccin, como pu~de ve~arx comparti muy amplia-
Casi huelga explicar que ellJovenl de la crtica en la historia. E~
mente la idea de Bauer ~obre ~, pdee doctorado (sobre la Diferencza
una de las notas a su disertacton emcrito y Epicuro), en la que,
de la filosofa de la naturaleza dfafdea de un Hegel padre de un m-
dicho sea de paso . se ogone Y!l t~ma acomodaticio, a la vez, y plante~
todo revoluctonarto y e ~n. sts . ue estar en uno u otro lugar de
que la raz del Hegel exotenco ~:-~elicta Diferencias generales de prin-
Hegel esotrico: en esa not~, su tI u leza democritea y epicrea, se re-
cipio entre la filos~J.a de , a. na ura devenido libre en s mismo. s_e
fiere Marx al espt!ttu teo~tco>~q~'te espritu terico o teoreti-
convierte en energta prcti~a dab:emente baueriano. ( ...) Lap~a
co devenido energta e~ mdu . Es la crtica que mide la exis-
xis de la ft"1osof'ta es ella misma
. te l nca.alidad particular
' en 1a I"dea>? 41 .
J
tencia individual en la e~encia ~ ~de la escuela hegeliana: la hbe-
Marx distingue dos co~nentes e~ \a al concepto y el principio de
ral y la positiva; la pnm~ra ~~ a e~ncipal mientras la segunda lo hace
la filosofa como deterrmnacton pn '
. l' n Los Anales franco-
39 F. Engels, Esbozo de crtica de la Economla Po ltlca, e .
alemanes cit., p. 128. "'Ji' d demokritischen und epikure1schen
40 K. 'Marx, Doktort!issertation: DIA~,:::,.k:~gen Erster Teil. IV. A/lg~eine prin-
Naturphilosophie nebst emem An;:a_~eh nd epikureischer Naturphilosophle, en Wer-
zipielle Differenz zwischen de'!'o [!tiSP~~; up. 327.
ke, Volumen Complementano, '
41 Ibd. 327-328.
63
 a su no-conc~.f!to, el m?mento de la realidad 42 La accin de la pri-
me:a es la cntica, precisamente como volverse-hacia-fuera de la filo-
sofia (... )Es slamente el partido liberal, en tanto que partido del con-
c~~t<;>, el que conduce a progresos reales en el contenido 43. No es
dificil reconocer aqu el posicionamiento de Bauer por el predominio
de la. f?rma de ~a filosofa hegeliana, frente al contenidismo tanto de
los VIejos hegelianos como, llegado el caso, de Strauss. Pero tambin
~e encuentra ya presente, no obstante, al menos como sospecha la
I~ea de que el m;to~o hegeliano no es indiferente al sistema, difer~n
cia que separara mas tarde a Marx de los jvenes hegelianos.
La etap~ de la Rheinische Zeitung, en la que el propio Marx dice
haberse te!l-Ido que enfre~tar por vez primera con el problema de los
llama~o~ mtereses ma~er~ales, representa un primer grado en el re-
c~nocimiento del movimiento real -prctico, no filosfico- pero
solo eso. Tod.ava todo lo perteneciente a la sociedad civil es visto co-
mo algo par~Ial que necesita sufrir la accin purificadora del Estado
para convertirse. en problema general, universal. La mediacin para
que ~s~o sea P?Sible dado el Estado prusiano existente, con el que la
Rhezmsche .zettung est.. ~uy lejos de identificarse, es precisamente
la prensa hbre. Su mision es convertir el sufrimiento privado _
Pnvatleide'!-:-_ en s.ufri~ento de Estado -Staatsleiden- 44. No es s-
ta una posicton pnvativa de Marx, sino caracterstica de los jvenes
hegeliano.s; es la mi~ma que menos de dos aos despus expresar Ruge
en ~n articulo pubh~ado en ~orwiirts!, El Rey de Prusia y fa reforma
soeza!, por un pruszano, articulo que ser duramente criticado por
Marx.
Los A~ales franco-alemanes, de los que solamente lleg a publi-
carse~~!- numero, fueron a la vez un instrumento terico y un proyec-
to pohti~o. En ellos se publicaron una serie de cartas relativas al pro-
yecto mismo de revista cruzadas entre Ruge, Marx, Bakunin y Feuer-
bach. En estas cartas puede verse que lo que sobre todo separaba ya
ent.o~ces a Marx d~ R.uge er~ que, mientras que ambos coincidan en
calificar. con los adjetlvos.mas negros la situacin alemana, el prime-
ro extra!a de ~ll<;> conclus10n~s op~imistas y el segundo conclusiones
de lo mas p~simistas. En que medida tales previsiones pudieran res-
~~nder a actit~d~s ya potencialmente diferentes ante la actividad po-
htlca Y el movimiento social, lo que sin duda es as, es algo en que
no podel!los detenernos. Lo relevante a nuestro propsito son algu-
nos pasajes de Marx sobre la relacin entre la crtica y el movimiento
real. Llamo su atencin -escribe Marx a Ruge en mayo de 1843-
sobre .el hecho de que los enemigos del filistesmo, es decir todos los
que p1en~an Ysufren, est~ 9e acuerdo en que en el pasado les falta-
ban medios (... )Pero el sistema de la industria y el comercio, de la
42
Ibd., p. 328.
43 Ibd., p. 330.
44
Cj. K. Marx, Rechtfertigung des Korrespondenten von der Mosel, en Werke
vo1. 1' p. 189.
64
propiedad y la explotacin del hombre conduce, ms an que el in-
cremento de la poblacin, en el interior de la sociedad contempor-
nea a una fractura que el viejo sistema no puede sanar, porque dicho
sist~ma no sana ni crea, sino slo existe y disfruta. La existencia de
la humanidad doliente que piensa y de la humanidad pensante opri-
mida, tiene, necesariamente, que llegar a convertirse en insoportable
e indigerible para el mundo animal de los filisteos que goza pasiva
y obtusamente. Por nuestra parte, tenemos que poner en evi~encia
el viejo mundo y crear positivamente el nuevo. Cuanto ms tiempo
dejen los acontecimientos para que la .humanidad que piensa refle-
xione y la humanidad que sufre se una, tanto ms perfecto ser el fruto
que el mundo lleva en su regazo 45
Retengamos simplemente que entre la humamdad pensante <;>Pn-
mida y la humanidad doliente que piensa, entre la humamdad
que piensa y la humanidad que sufre, vale decir entre los intelec-
tuales revolucionarios y los explotados, a los primeros corresponde
la iniciativa y a los segundos unirse a ella. A pesar de todo, la idea
de la necesidad de esa unin entre la filosofa y las masas -y precisa-
mente las masas explotadas- representa ya un avance notable res-
pecto de la crtica crtica y la simple difusin indiscriminada de sus
ideas.
El tema es tratado menos sumariamente en una segunda carta de
Marx a Ruge, fechada en agosto del mismo ao. En esta c~rta Marx
rechaza ya explcitamente la idea de ofrecer al mundo soluciones pre-
viamente preparadas: se trata ms bien del reconocimiento de un mo-
vimiento doble contra lo existente: movimiento terico -la crtica-
Yprctico -el mundo-, pero en el que la conciencia es privativa del
primero. Efectivamente, siendo cierto el acuerdo con respecto al "des-
de donde", no ocurre otro tanto en relacin con el "hacia donde".
Cada uno tendr que confesarse a s mismo que no slo ha surgido
una general anarqua entre los reformadores, sino que ni siquiera l
mismo tiene una idea precisa de lo que hay que hacer. Por otro lado,
en esto estriba, precisamente, la ventaja de la nueva orientaci?n: no-
sotros no anticipamos dogmticamente el mundo, pero a partir de la
crtica del viejo pretendemos deducir el nuevo. Hasta ahora, todos
los filsofos tenan preparada, sobre sus ctedras, la solucin a cual-
quier enigma, y el exotrico mundo demente no tena ms que ala~gar
el morro para que le vinieran a la boca las palomas asadas de la cien-
cia absoluta. La filosofa se ha popularizado y la demostracin ms
absoluta de ese fenmeno la constituye su implicacin, no slo exte-
rior sino tambin interiormente, en el tormento mismo de la lucha.
Si la construccin del futuro y la invencin de una frmula perenne-
mente actual no es obligacin nuestra, tanto ms evidente resulta que
tenemos que actuar sobre el presente a travs de la crftica radical de
todo lo existente, radical en el sentido de que la crtica no se asusta
'
45 Marx a Ruge, V-1843, en Los Anales franco-alemanes, cit., p. 56.
65
 ni frente a los resultados logrados ni frente al conflicto con las fuer-
zas existentes 46.
Este prrafo de Marx no implica solamente el reconocimiento de
su pr?pia confusin y l.a de los reformadores en general. Supone
tambien, con la renuncia a dar soluciones desde la filosofa aislada,
con la negativa de ofrecer al exotrico mundo demente las palo-
mas asadas de la ciencia absoluta, una creciente atencin al movi-
miento prctico, una implicacin no slo exterior sino tambin inte-
riormente de la filosofa en el tormento de la lucha. Marx define
su posicin tanto frente a la crtica al estilo de Bauer como frente al
~o~unis~~ d~gmtico tiJ?O Cabet, Dezamy o Weitling. Frente a este
ultimo reivmdica la necesidad de ocuparse no slo de la realidad hu-
mana sino tambin de la esencia terica del hombre es decir hacer
t~mbin objeto de nuestra crtica la religin y ia cienci~, por
ejemplo 47 , convertir en objeto de crtica el problema poltico ms
especializado, por ejemplo la diferencia entre el sistema de los rde-
nes y el sistema representativo 48 Tanto frente al comunismo dog-
mtico como a diferencia de la crtica crtica, Marx afirma: A tra-
vs de los principios mismos del mundo nosostros ilustraremos al mun-
do con principios nuevos. Nunca diremos: "Abandona tu lucha es
una l?c~ra; nosotros gritaremos la verdadera consigna de la luch~".
Nos h~Itar~mos a mostrarle la razn efectiva de su combate, porque
la conciencia es una cosa que tiene que asumir l mismo 49 .
La reforma de la conciencia -prosigue Marx- consiste slo en
hacer consciente al mundo de s mismo, en reactivarle de su aturdido
replegamiento sobre s, en explicarle sus propias acciones 50 Podra
parecer que aqu se encuentra ya la posterior formulacin del socia-
lismo cientfico como mera expresin general del movimiento real,
pero no es as, porque la actividad crtica sigue enteramente del lado
de la filosofa. La reforma de la conciencia sigue siendo condicin
previa para que el mundo despierte de su letargo, para ver cmo el
mundo hace tiempo que tiene un sueo, del cual basta con tener con-
ciencia para convertirlo en realidad 51 La filosofa ha perdido ya en
gran parte su primaca en el planteamiento marxiano, pero el mundo
todava no la ha ganado: Se trata de un trabajo para el mundo y
para nosotros. Puede derivar, exclusivamente, de una unin de
fuerzas 52
La Introduccin a la crtica de la filosofa del Derecho de Hegel
es el primer escrito marxiano en el que se identifica e~plcitamente al
46 Ibd., pp. 66-67. La edicin e~paola de los Anales vierte esotrico errnea-
mente, por exoterisch: ej. Werke, vol I, p. 344.
47 Ibd., p. 67.
48 lbd.' p. 68.
49 Loe. cit.
so lbd., p. 69.
51 Loe. cit.
52 Loe. cit.
66
proletariado como agente de la revolucin. En la Crtica de la .filoso-
fa del Estado de Hegel, escrita poco antes, poda leerse ya que la
ausencia de propiedad y la clase del trabajo inmediato, del trabajo
concreto, no tanto constituyen una clase de la sociedad civil como pro-
veen el suelo sobre el que se mueven y tienen su existencia los crculos
de la sociedad civil 53 No ofrece ninguna duda que esta clase de
trabajo inmed~.e.to es el proletariado, todava con otro nombre. En
el cuadernGmanuscrito de Marx titulado Resultados del proceso in-
mediato de produccin, que estaba destinado a ser, pero no fue, el
captulo VI de El Capital, vuelve a encontrarse la exl?resin inmedia-
te labour como sinnimo de trabajo vivo, es decir, en el contexto, del
trabajo en acto del obrero asalariado 54
La crtica de la Introduccin no es ya una crtica terica ms o
menos atenta a las cuestiones prcticas: es una crtica terica que quiere
dirigir una lucha prctica. Guerra a las condiciones sociales alema-
nas!, escribe Marx. ( ... )En lucha contra ellas la crtica no es una
pasin de la cabeza, sino la cabeza de la pasin. No se trata del bistu-
r anatmico, sino de un arma. Su objeto es el enemigo, al que no
trata de refutar, porque el espritu de aquellas condiciones de vid~ Y!l
se ha refutado.( ... ) Esa crtica no se comporta como un fin en Sl, si-
no simplemente como un medio. Su sentimiento esencial es el de la
indignacin, su tarea esencial, la denuncia 55 Hay que hace~ la
opresin real ms opresora todava, aadiendo a aqulla la concien-
cia de la opresin, haciendo la infamia ms infamante al
pregonarla 56. La crtica es ahora slo un medi?, pero, en ~e~eral,
el pensamiento sigue representando la parte activa y el movimiento
real la parte pasiva del proceso. Evidentemente, el arma de 1~ cr~tica
no puede sustituir a la crtica de las armas, la fuerza matenal tiene
que derrocarse mediante la fuerza material, pero tambin la teora se
convierte en poder material, tan pronto como se apodera de las ma-
sas. El pasado revolucionario de Alemania es la Reforma, y, como
entonces en el cerebro del fraile, la revolucin comienza ahora en el
cerebro del filsofo 58
La filosofa tiene la iniciativa; slo necesita encontrar sus brazos,
sus agentes de carne y hueso, que acten por el camino que ella ind~
ca. Las revoluciones necesitan, en efecto, de un elemento pasivo, de
una base material 59 Naturalmente, el pensamiento no fabrica por
s mismo ese su elemento pasivo, sino que tiene que encontrarse
disponible, predispuesto: No basta con que el pensamiento acucie
hacia su realizacin; es necesario que la misma realidad acucie hacia
' 53 Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, cit., pp. 146-147.
54 Cf. K. Marx, El Capital, libro I, captulo VI, (indito), p. 25; traduccin d,e Pe-
dro Scaron, Siglo XXI, Madrid, 3 edicin (primera en Espaa), 19~~-
55 Introduccin a la crtica de la filosofa del Estado de Hegel, ctt., p. 104.
56 Ibd., p. 105.
57 lbd., p. 109.
58 Ibd., p. 110.
59 Ibd., p. 111.
67
 el p~nsami~n~O>> 60 La filosofa alemana -es decir, Marx y, en un
sen!I~o obJetivo, los que reclaman una emancipacin no meramente
pohtica, humana- quiere una revolucin universal en el sentido
de no parcial, por lo que necesita buscar un agente cuy~ inters resida
en esa misma revolucin total. Para que coincidan la revolucin de
u_n pueblo Y la emancipacin de una clase en particular de la sociedad
Civil, para. que una clase valga por toda la sociedad, es necesario, por
el contrario, que todos los defectos de la sociedad se condensen en
una.sola clas~, que una ~~terminada clase resuma en s la repulsa ge-
neral, sea la mcorp~rac10n del obst~culo general; es necesario para
ello que una determmada esfera social sea considerada como el cri-
men notorio de toda la sociedad, de tal modo que la liberacin de es-
ta esfera aparezca como la autoliberacin general 61 Dnde resi-
de, entonces, la posibilidad positiva de emancipacin alemana? Res-
puesta: en la formacin de una clase con cadenas radicales de una
clase de la sociedad civil que no sea una clase de la sociedad'civil de
un estado [en el sentido de estamento, MFE] que sea la disolu~in
de lo~ estados; de una ~sf:ra que posea el c~~<;:ter de lo u!Jivers_al por
lo umversal_de sus sufrimientos, y que no reclame para s ningn de-
recho espe~1al, pu~sto que contra ella no se ha cometido ningn desa-
fuero p~rtlcul_ar, smo el desafuero en s, absoluto. Una clase a la que
re~11:1te _Imposib!e apelar a ningn ttulo histrico, y que se limite a
reiymdicar su titulo humano. Que no se encuentre en contradiccin
umlateral co~ sus consecuencias, ~ino en omnilateral contraposicin
con las premisas del Estado aleman; de una esfera, finalmente, que
no puede emanciparse sin emanciparse del resto de las esferas de la
sociedad, Y p~r ~anto sin emanciparlas a todas ellas; que sea, en una
pal~bra, la perdida completa del hombre. Esta descomposicin de la
sociedad, en cuanto clase particular, es el proletariado 62.
El proletari~?o as ~nalticamente descrito (una descripcin que
es la :eproducciOn amphada de la ya contenida en la Crtica de la fi-
losofia del Estado de Hegel de la clase del trabajo inmediato) se
present~~ pues, co?Io la crtica viviente del orden social existente; pe-
ro la Critica, pe;mltaseno~ la expresin, entendida como espectculo.
Lo que Marx tiene a la vista no es la actividad; sino la situacin del
proletariado. La lo~aliz~cin de la clase revolucionaria, por tanto, no
altera su papel pasivo m, por ende, el papel activo en exclusiva de la
c;tica, de la filosofa. As como la filosofa encuentra en el proleta-
riado sus armas materiales, el proletariado encuentra en la filosofa
sus armas espirituales, y tan pronto como el rayo del pensamiento
muerd~ a ~~ndo en ese candoroso suelo popular, se llevar a cabo la
emanc1pac10n de los alemanes en cuanto hombres.( ... ) La cabeza de
60Loe. cit.
61Ibd., p. 113.
62
Ibd., p. 115; esta edicin de la Introduccin dice emanciparse en el resto de
las esferas, etc., traduccin que hemos corregido por emanciparse de de acuerdo
con la versin original en Werke, vol. 1, p. 390. ' El joven Marx, pp. 304 y ss.
68
esta emancipacin es la filosofa, su corazn es el proletariado 63
La actitud ambigua de Marx queda ms claramente expresada en
otro prrafo de la Introduccin que, al mismo tiempo, expresa su rup-
tura con Feuerbach y Bauer. Se nos excusar una nueva y larga cita.
Dice as:
( ... )Tiene razn el partido poltico prctico alemn al reclamar
la negacin de la filosofa. Su error no consiste en dicha reivindica-
cin, sino en detenerse en su mera exigencia, que ni realiza ni puede
realizar seriamente. Cree llevar a cabo aquella negacin por el hecho
de volver la espalda a la filosofa y mascullar acerca de ella, mirando
por otro lado, unas cuantas frases banales y malhumoradas. El limi-
tado carcter de sus horizontes no incluye tampoco a la filosofa ni
siquiera en el mbito de la realidad alemana, y eso cuando no llega
a considerarla por debajo de la praxis alemana y de las teoras de las
que se sirve. Se exige una trabazn con los grmenes reales de la vida,
pero se olvida que el germen real de la vida del pueblo alemn slo
ha brotado hasta ahora bajo su bveda craneana. En una palabra,
no podis superar la filosofa sin realizarla.
Y el mismo error, slo que en trminos contrarios, lo ha cometi-
do tambin el partido poltico terico, que arrancaba de la filosofa.
Ese partido, en la lucha actual, slo vea la lucha crtica de la
filosofa con el mundo alemn, sin pararse a pensar que la filosofa
anterior perteneca tambin a este mundo y era su complemento, si-
quiera fuese su complemento ideal. Mostraba una actitud crtica ante
la parte contraria, pero adoptaba un comportamiento no crtico para
consigo misma, ya que arrancaba de las premisas de la filosofa y,
o bien se detena en sus resultados adquiridos, o bien presentaba co-
mo postulados y resultados directos en la filosofa los postulados tra-
dos de otra parte, a pesar de que stos -suponiendo que fuesen
legtimos- slo pueden mantenerse en pie, por el contrario, median-
te la negacin de la filosofa precedente, de la filosofa en cuanto tal
filosofa. (... ) Su principal defecto puede resumirse as: crea poder
realizar la filosofa sin eliminarla 64
Estos prrafos figuran entre los que ms quebraderos de cabeza
han dado a la exgesis de los textos de Marx, sobre todo cuando se
busca localizar el punto en que Marx deja de ser un joven hegelia-
no bajo la influencia de Feuerbach para convertirse en materialista,
pero este problema no es de nuestra incumbencia. La interpretacin
ms comn es la que identifica al partido poltico terico con la
izquierda hegeliana en bloque 65 , y al partido poltico prctico, ora
con no se sabe quin, ora con el proletariado. La primera parte de
la interpretacin podra ser correcta en tanto que la izquierda hege-
liana no sala del marco de la filosofa de Hegel -incluido
63 Ibd., p. 116.
64 Ibd., p. 108.
65 Cf., por ejemplo, M. Rossi, La gnesis del materialismo histrico, cit., vol. 11,
69
 Feuerbach-, en tanto que el mismo Feuerbach se detena en sus re-
sultados adquiridos -adquiridos desde y dentro de la filosofa-,
etc., pero la acusacin de que slo vea la lucha crtica de la filosofa
con el mundo alemn, que se refiere al conjunto del partido y en-
cabeza su caracterizacin, parece enfocada directamente hacia Bruno
Bauer. En cuanto al partido poltico prctico, en el supuesto de que
fuese el proletariado resultara un poco demasiado fuerte atribuirle
el reclamar la negacin de la filosofa; quien s que la reclamaba
en cambio,. era Feuerbach, a quien tambin cuadrara en alguna me-'
dida lo de volver la espalda a la filosofa y mascullar acerca de ella
mirando para otro lado, unas cuantas frases banales y malhumora~
das Y, sobre todo, lo de los grmenes reales de la vida. No se olvi-
de que Feuerbach, si bien supo mostrar que la filosofa hegeliana no
era ms que una nueva forma de teologa, mero misticismo especula-
tivo, etc., tampoco supo oponerle, en lo sustantivo, otra cosa que el
amor, la amistad, el sensualismo, el corazn y otros varios
~el mismo estilo. Por otra parte, esta identificacin del partido prc-
tiCO tendra ms sentido y resultara compatible con su identifica-
cin con el proletariado de tener en cuenta que tanto el comunismo
filosfico de Hess como el verdadero socialismo de Grn y otros
tenan. s~ fuente directamente en Feuerbach. En fin, no slo la ruptu-
ra defimtiVa de Marx con Feuerbach estaba cercana (las Tesis), sino
que aqul ya haba pasado por la experiencia de la negativa de ste
a formar parte de la redaccin de los Anales franco-alemanes.
El prrafo presenta una estructura antinmica que es muy propia
de los escritos de Marx, que senta un verdadero placer en las inver-
siones (arma de la crtica y crtica de las armas, pasin de la cabeza
y cabeza de la pasin, etc., etc.). Como tal, recuerda la antinomia
descrita en su tesis doctoral, Diferencias de la filosofa de la naturale-
za en Demcrito y Epicuro, antinomia que ya hemos consignado an-
teriormente. En aquella ocasin, Marx hablaba de la dicotoma entre
filosofa y mundo, que se traduca en una escisin dentro de la filoso-
fa misma, entre el partido liberal (Bauer, etc.) y la filosofa posi-
tiva (los conservadores hegelianos). La similitud del trmino parti-
do y de la estructura de la construccin sugiere la posibilidad de lle-
varla ms lejos. En tal caso la dicotoma filosofa y proletariado se
traducira tambin en una escisin de la escuela filosfica, y no cabe
duda de que aqu Marx no tiene razn alguna para pensar en otra es-
cuela que la de los jvenes hegelianos, que sera ella misma la dividi-
da. La cosa estara doblemente justificada en la medida en que los
jvenes hegelianos eran quienes protagonizaban, al menos a los ojos
de Marx, toda la oposicin r!ldical a la situacin alemana. Esto po-
dra conducir a una alineacin a primera vista abusiva entre el prole-
tariado y la corriente Feuerbach-comunismo filosfico-verdadero so-
cialismo, pero, en primer lugar, no iban mucho ms lejos de ah las
escasas asociaciones obreras alemanas de la poca, y, en segundo lu-
gar, tal sera el precio del amor por las antinomias.
Por ltimo, hay que decir que el prrafo al que pertenece la pri-
70
mera parte de la cita _:,hasta el primer punto y aparte- comienza
contraponiendo la filosofa alemana del derecho y del Est~do con
el presente poltico de los pueblos vecinos, desarrollando la Idea mar-
xiana de que la filosofa alemana era la prolofl:gacin ideal de \a,his-
toria alemana y la nica cosa en que Alemama era contemporanea
de los pases europeos avanzados. Desde esa ptica, el partido pol-
tico prctico podra ser el influido por lo~ escritores P?lticos fran-
ceses. Pero si es as, los primeros que a la vista de Marx mtrodu]eron
las ltimas ideas francesas en Alemania fueron precisamente los freien
-libres- de Berln -entre ellos Bakunin, Engels, Stirner ... , con los
que Marx haba roto acusndoles de acoger sin crtica el comunismo
dogmtico francs -y Hess- que fue un dbil eco de Proudhon,
perge el comunismo filosfico e influa fuertemente en el momen-
to sobre Engels y Bakunin-, es decir, siempre jvenes hegelianos,
con lo que volveramos a la hiptesis de la escuela escindida.
Todo esto lo traemos a colacin para enfatizar que el autor de la
Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de Hegel no slo
no es ya baueriano, sino que, en gran medida, no es ya feuer~~chia
no. Esta conclusin no quiebra por el hecho de que Marx recien ter-
minara de intentar aplicar la inversin feuerbachiana a la filosofa
del Estado (Crtica de la filosofa del Estado de Hegel) y estuviese a
punto de emprender una tentativa anloga con la economa (Manus-
critos econmico-filosficos de 1844). Sigue en el punto alcanzado por
Feuerbach frente al idealismo en tanto que concibe lo sensible toda-
va como objeto y no como actividad, pero lo ha sobrepasado ya en
cuanto que su objeto no es ya un objeto natural-abstracto sino
histrico-social, no ya el hombre sino el proletariado.
Los Manuscritos econmico-filosficos, escritos en Pars entre abril
y agosto de 1844, representan un nuevo p~so ~n el aband?no de la
autosuficiencia y, sobre todo, de la autogenesis de la teona revolu-
cionaria de la crtica. Frente al socialismo francs (Proudhon, Fou-
rier, ... ):Marx define su propia p?sicin, el comunismo c~mo .su-
presin positiva de la propiedad przvada en cuanto autoextranamlen-
to del hombre, y por ello como apropiacin real de la esencia huma-
na; por ello como retorno del hombr.e para s en cuanto ser social,
es decir, humano; retorno pleno, consciente y efectuado dentro de toda
la riqueza de la evolucin humana hasta el presente( ... ).
El movimiento entero de la historia es, por ello, tanto su genera-
cin real-el nacimiento de su existencia emprica- como, para su
conciencia pensante, el movimiento comprendido y conocido de su
devenir 66
Aqu ya no es la filosofa la que marca el camino, la que indica
al mundo o al proletariado la va a seguir para llevar a cabo la revo-
66 Manuscritos: economa y filosofa, cit., pp. 143-144.
71
 lucin humana, ya no hay un rayo del pensamiento que muerda
a fondo en ese candoroso suelo popular, la revolucin ya no nace
en el cerebro del filsofo. Tampoco se trata de una relacin nter
pares, entre iguales que vienen cada uno por su lado. Los Manuscri-
tos fueron escritos en la poca en que Marx tom por primera vez
contacto con el movimiento obrero real, con las asociaciones y crcu-
los de discusin de los obreros franceses, y son mltiples los pasajes
en los mismos Manuscritos y, posteriormente, en La Sagrada Familia
y La ideologa alemana que dan testimonio de la profunda impresin
que esta experiencia produjo en l.
El comunismo no es ya un producto pensado. Por el contrario,
es una fuerza real, el resultado del desarrollo de la propiedad privada
que acucia a su propia disolucin al desarrollar sus contradicciones
internas. Ese comunismo que, considerado como organizacin deter-
minada de la sociedad, slo es todava dinamei, en potencia, tiene tam-
bin, sin embargo, su figura en carne y hueso: el movimiento comu-
nista, las asociaciones de obreros comunistas. Marx haba descubier-
to ya al proletariado como clase revolucionaria en la Crtica de la fi-
losofa del Estado de Hegel y en la Introduccin ... , pero ste era an,
por as decirlo, un descubrimiento filosfico, deductivo, el descubri-
miento de un proletariado revolucionario pensado, puesto por el fil-
sofo como revolucionario. En su estancia en Pars se familiariza con
los escritores socialistas franceses y toma un primer contacto con las
asociaciones obreras, pero esto todava no es el proletariado sino, en
todo caso, su cspide poltica. Es concretamente en junio de 1844,
en mitad del perodo de redaccin de los Manuscritos, cuando Marx
puede descubrir al proletariado actuante, en masse, en la revuelta de
los .tejedores de Silesia, y ver en este movimiento la confirmacin de
las previsiones que ya haba hecho en la Introduccin sobre la reali-
dad que acucia hacia el pensamiento y sobre el carcter revoluciona-
rio del proletariado.
Por un lado, pues, Marx ya no se encuentra ante la simple duali-
dad filosofa-proletariado que, en cierto modo, no era sino una ver-
sin algo ms determinada de la vieja dicotoma joven hegeliana en-
tre filosofa y mundo, sino que junto a la filosofa existe ahora el pro-
letariado como clase determinada y activa, que empuja por s misma
en idntica direccin que la filosofa, y, sobre todo, existen tambin
las asociaciones y crculos obreros. Estas asociaciones y crculos se
presentan, por as decirlo, como un punto intermedio entre la filoso-
fa y el proletariado en cuanto clase, como una mediacin entre am-
bas, como una mezcla sinttica -al menos potencialmente- y sin-
crtica de movimiento terico y movimiento prctico, de conciencia
y ser. De esta suerte, la filosofa no se presenta ya como la conciencia
exclusiva ni la crtica puede ya abarcar la conciencia tout court, sino
que la conciencia terica en su forma ms elevada representa simple-
mente eso: un grado ms de la conciencia.
Por otro lado, ste es tambin el perodo en que Marx emprende
el estudio sistemtico de la economa poltica. De hecho, los Manus-
72
. 1 1 creerse no estaban destinados a
critos, al c~:mtr.ano de o que ~ue eocede d~ una retroaccin abusiva
su no pubh.cactn; e~a cre.en~l: ~~a actitud sistemtica de Marx: n~
de lo que solamente ~spues u e resentasen una post-
dar los materiales a la Imprenta hasta que no r ~i ar en cambio los
cin rigurosameD;te ela~orada '! ac~~:!~Jn p~or:o i~dica bien ciara-
escritos sin otro fm q_u,e a propia ac Marx s.e ropona publicar su-
mente en la introduclOn a. e~ta obr~, de endie~tes la crtica del dere-
cesivamente, en follet~s dtsil~tos e ~~ 6f Y los inditos Manuscritos
cho, de la moral, de a. J?O 1 tea, e con~ma oltica. Que el propio
eran precisamente la cnttc~ de la e p conocimiento y la cr-
Marx se diese c~enta postenorme~te ~~B~: ~~an todava muy insufi-
tica correspondiente de la econ~mta ~lo tres aos ms tarde aparece-
obrasacarl~s ~la duze~tidad
dentes como para
ra su primera economtca e ' la Miseria de la filosofa),
es otra cuestin. , M x llegaba de nuevo al comunismo,
no i;op~~i:v~~~ec:i:~d~ cfeu~nte~r~euerbachianos, e~: !a;~oe~~ ;~~~
lisis y la crtica de. la P;~J?iedadJr~v~:~;~t~~: c~~cano a la realidad
tica, y la economta P0 ttlca es g. M rx construa el co-
material que la filosofa e.speculattva. Ade:~~a ~stinto o un mode-
munismo en los Manuscntos no. como un . arios rivados ni co-
lo diferent~ q~e .opo~er a la s~cted~~:~~~~~~~~n el ~principi~ de la
mo un pnnctpto de comumsm~ b'a hecho Hess ni en la manera
propiedpadropurdi~~~a~P~~~acr:l~o;ie~ad pequeoburguesa '!a peri-
en que lt do lo constrma como
clitada al capital actudantle que e!~~~ rper~~a~a mejor' como pro-
d
producto del desarrollo e a propte . . '
dueto del desarro!lo .de/u~~~~~:::~;o:c~~~amiento entre la filoso-
Hay, por constgmen e, . . 1 r de la revolucin. Una
fa y el proletariado, entre la conct~~~~::a~i:~iones obreras comunis-
atraviesa la tom~ .de C<?nta~to con ica italista de los tejedores de
tas Yla insurrecclOn pnmar~~m~nt~ ~r;;lisls de la economa poltica,
Silesia. Otra es la 9-ue, me tan e ltado del movimiento de la propia
descubre el comumsmo co~o ~:s~s relaciones econmicas reales co-
econom~d tan~ =~ ~~~~~~d~sciplina cientfica. No resulta ~?rprealn
mo const era hable a del comunismo como generaclOn re ?>
dente, J?Ues . que Marx Y movimiento comprendido y conoct-
de la htstona Y; a la ve1z, CO!fl:O . frmula que s anticipa ya la que
do en su devemn> P~~ ~ conctenct~, n tanto ue doctrina, como
posteriorment~ ?eftmra al comu~~:-~~~0 real. .qu el comunismo
simple expreslOn gener~l.~el ~oanzada por la filosofa que trata de
pensado no es ya !a postcton e eneral o al proletariado en particu-
arrastrar tras de s.t,al mun~o ~n ~e la lucha prctica del proletariado.
lar' sino_la e:"-pre~lOn
La conctencta por ant~ no es ya algo separado del ser' sino
mtsma,consctten
67 Jbd., p. 47.
73

la expresi?n consciente del ser real, el ser consciente. Todo esto est
ya contemdo en s y para s en la formulacin del comunismo que ofre-
cen los Manuscritos, con independencia de que su desarrollo explci-
to Y, coherente deba esperar hasta las Tesis sobre Feuerbach y La ideo-
logia alemana.
E_sta. reduccin de la conciencia a ser consciente -que no es re-
ducc~omsmo, que no debe confundirse con la llamada teora del
refleJO- es. ul! golpe mortal a la omnisciencia de la crtica. Ahora
Marx. no se limita a expresar su propia confusin o la de los jvenes
h_egehanos como una desafortunada situacin transitoria de la filoso-
fia superable por la filosofa misma, que construye positivamente el
mundo entero a partir de la crtica del viejo, tal como haca en los
.-;tnales: Ahora la _fil?sofa, que se reconoce como resultado en ltima
mstanc_ta del ~ovumen!o real, est obligada a reconocer su propia im-
pote?cia, su Impotencia propia, su impotencia aislada en s misma,
no.solo para transformar el mundo sino tambin para interpretarlo:
<~solamente e~ el. estado s?c.ial subjetivismo y objetivismo, espiritua-
liSil_lO Y matenahsmo, a~tlVldad y pasividad, dejan de ser contrarios
Y pie~~en con ell~ su existencia como tales contrarios; se ve cmo la
sol~c~on ~~ las mismas ?posiciones tericas slo es posible de modo
pra~tico . Las falsas Ideas no son sino la expresin ideal de una
realida~ fal~eada, la conciencia invert~da de la realidad no es ms que
la co~ciencia producto de una realidad invertida: En el fetichismo,
por eje~plo, se muestra hasta qu punto es la solucin de los enig-
~as teoncos ~ma tarea de la prctica, una tarea mediada por la prc-
tica! ~asta que punto la verdadera prctica es la condicin de una teora
positiva y real 69.
La crtica se encuent~a en la necesidad de devenir crtica prctica,
no ya P?r dotarse de un mstrumento que le permita destruir lo que
ya,~a sido refuta~o, como pensaba Marx en la Introduccin a la
cntlca de lafilosofla del derecho de Hegel, sino con vistas a la misma
t~ea terica d~ la _refutacin. En p:opiedad, ese devenir crtica prc-
tic~ que la teona Siente como necesidad de superar una limitacin in-
ten?r '. es ~~ otra cara de la exl?re.sin del ser real como ser consciente,
la hmita~IOn real de un movimiento real que todava pugna con su
adversano real, expresada como limitacin de la conciencia de la cr-
tica o de la filosofa. ' lianos a acordar primaca absoluta a la filosofa frente al ~undo, la
Haciendo un parntesis, por lo mucho que se ha insistido por al-
gu_n?s autores en que los Manuscritos son todava obra de un Marx
prisionero de Feuerbach, por lo que convendra no hacerles demasia-
d? ~aso y, sobre t~do, considerarlos como una obra meramente filo-
sof~ca, u~ co~ums~o meramente filosfico, una crtica hecha desde
la f~losofia ~ si!~- salir de ella, con lo cual quedara desprovisto de con-
temdo el transito de la crtica terica a la crtica prctica y la fusin
68 Ibd., p. 151.
69 Ibdq p. 163.
74
de ambas a que nos hemos referido; haciendo un Pa:~ntesis, rep~ti
mos incluiremos aqu una breve cita que hasta los nmos pueden m-
terp;etar como una patada implcit~ al hu~anista a?strac.to Feuer-
bach: Se ve cmo la historia de la mdustria y la existencia, que se
ha hecho objetiva, de la industria, son ellib~o abierto de l~s fuerzas
humanas esenciales, la psicologa humana abterta a los sentidos( .. ._).
En la industria material ordinaria( ... ) tenemos ante nosotros, baJO
la forma de objetos sensibles, extraos y tiles, bajo la forma de 1~
enajenacin las fuerzas esenciales objetivadas del hombre. Una psi-
cologa par; la que permanece cerrado es~e libro,_es ~ecir! justamente
la parte ms sensiblemente actual y accesible de la htstona, no7 puede
convertirse en una ciencia real con verdadero contenido etc. C~es
tin distinta es que Marx viese sus propios avances como la aplica-
cin a otros terrenos de lo que Feuerbach haba hecho con la teologa
y la religin, o incluso que esperase ver a Feuerbach emprender un
camino similar al suyo.
Ya hemos aludido a la impresin producida en Marx por lar~-
vuelta de los tejedores silesi~nos. Arnold R?.ge se oct;tp_ del acontec~
miento en un artculo, publicado en Vorwarts!, penodtco de 1~ emi-
gracin alemana en Pars, en el que minimizaba la ~~portancia del
movimiento, al que tachaba de carente de alma pohtica Y por ende
parcial, y abogaba por un partido capaz de promov~r la reforma so-
cial dentro del sistema poltico existente. A este artic~o, titulado El
Rey de Prusia y la reforma social y firmado: Un prusiano, resp?n-
di Marx en las mismas pginas del Vorwiirts! con sus Notas cntu:_as
sobre el artculo El Rey de Prusia y la reforma social. Por un pruslO-
no, que marca entre otras cosas ~~ ruptur~ definitiva con Ruge. L~
respuesta de Marx, aparte de explicitar que el no era ~1 autor del arti-
culo criticado estaba destinada a argumentar que, leJOS de tener que
lamentarse p~rque la revuelta de l?s tejedores de S_ilesia careciese de
un alma poltica, lo que no era smo una parfrasis ~~1 estupo,r pro-
ducido porque no fuese una revuelta meramente pohtica, hab~a 9-ue
saludar su carcter social. En boca de Ruge, que en esto no hacia smo
actuar como uno ms de los jvenes hegelianos, el reproche de caren-
cia del espritu poltico dirigido contra los tejedor~s no era otra cosa
que la acusacin de que les faltaba un, punto de vista t?!al, general,
universal. Una de las razones que habtan llevado a los JOVenes hege-
masa o incluso el proletariado (el Marx de la Introduccwn ... ), era
la idea heredada de Hegel, de que slo la filosofa poda aportar un
punto de vista univers~, mient_r~s qu~ la~ reivin~icaciones de los mem-
bra disjecta de una sociedad clVll escmdtda habtan de_ presentar l!ec~
sariamente puntos de vista parciales y egostas, es!uvter~ o no J~Stl
ficados en la medida en que lo universal no podta ser solo una tdea
sino qu~ deba tener una encarnacin prctica, tal encarnacin no po-
70 Ibd., p. 151.
75

Yel Estado en general o lae~fer sta o prusiano en el caso de Hegel,
da ser ms que el Estado 1 E d . cia y la vida. Saben que la propiedad, el capital, el dinero, el trabajo
nos. De ah la identificacin en~restat~l en~~ de los jvenes hegelia-
En estas coordenadas la afirU: ~~Iversa I~ad Y alma poltica.
lucin social posee un p~nto d ~~Ion marx~ana de que una revo-
confinada a un nico distrito fabe -ris a total porque -mcluso si est
d
bre contra una vida deshuman. ri representa una protesta del hom-
de vista del individuo real pa I~~ ~ porque procede desde el punto
cuya separacin de s mis~o e~~~~:r,_ porq~e la _con:z'!nidad contra
dadera comunidad del homb 1 cciOnan o el mdividuo es la ver-
macin significaba privar a lar~io:o~!'lturalez~ ~umana 71; esta afir-
la supuesta virtud magna de la filos~:, deJu lultirr;? agarre, transferir
real, al proletariado. la, e a cntlca, al movimiento
mente en el socialismo puede~~~on I~?e~-~ SI~~Iente pasaje: Sola-
Las mismas Notas crticas f 1 .
xis consonante con su naturale naciOn I osofica descubrir la pra-
de descubrir el agente activo d~a, Ysolam~nte .e!~- el proletariado pue-
de! socialismo como praxis Y su ~ma~cipacion n. La calificacin
ba ya la idea de su doble dime fl:~ Simp emente ~m;no prctica englo-
mo movimiento prctico al tiensiOn, como movimiento terico y co-
es desdeable el hecho de mpo que subraya su unidad. Tampoco
plemente la filosofa quie~~:~a una nacin fi_Iosfica Y no sim-
en el proletariado en vez de enc~n~u ~gente activO>~ Y lo encuentra
tariado. Por ltim'o no podem d ~ar os agentes: filosofa y prole-
do, que en la Introduccin era ~f < ear de subra_yar que el proletaria-
ya todos sus derechos como a e<e eme~to pasivo, ha conquistado
nos, deja de ser su monopolio.
J
proletariado en el pensamiento Je ~~ ac~IVO?>- tod? lo que gana el
rx o pier e la filosofa o, al me-
La Sagrada Familia 0 crtica d 1 , . ,.
ntegramente dirigida (~alvo las br e a c~It~ca cn~Ica, es una obra
Heinzen) contra Bruno Bauer eves pagmas fm~es dedicadas a
propio pasado filosfico de Ma Y co~sortfs y, _al tiempo, contra el
juntamente por los dos autores rx Y nge .s. El hbro fue escrito con-
los. Los pasajes que comentare~ero:ediante un r~parto de captu-
Las consecuencias para la crt~ pe enecen ,exclusivamente a Marx.
anlisis de la alienacin hecho en~~~ ~e podi~n ya desprenderse del
ahora explcitas Y se extraen en o . '!~uscntos ~e 1844 se vuelven
t
ca baueriana, ~sto es, como ref t J?~S!ci~n la ac!It~d ~rtico crti-
sofa Y desestimando su pretens~~c~~nc e ~-~~msciencia de la filo-
mundo. ( ... )Estos obreros com . ons I mrse en luz Y gua del
los talleres de Manchester Y de L umstas y ~ulgares, que trabajan en
diante el pensamiento puro. P~~~~~r eJe~plo, no creen que me-
patrones Y de su propia miseria pref Ica.eEsem ~razarse nunca
xpenmentan de sus
muy doloro-
71 K. Marx. Notas crticas sobre el art t
Por un prusiano,_ Critica! notes on the art~~:<<f ~~de Prusia_ y la reforma social.
or'!2 BY_ a Prusszan, en Early Writirtus "t e4I9mg of Prusza and the Social Re-
fi Ibkl., p. 416. b ' ' Cl ., p. o
76
samente la diferencia entre el ser y el pensamiento; entre la concien-
asalariado, etc., no son simples quimeras de su imaginacin, sino sen-
cillamente productos reales y prcticos de su propia expoliacin; que
no se les puede suprimir, pues, mas que de manera prctica y mate-
rial, para que en la existencia de cada da, tanto como en el pensa-
miento y en la conciencia, el hombre devenga hombre.
( ... )La crtica crtica les ensea que suprimen el capital real do-
minando, mediante el pensamiento, la categora del capital; que se
transforman realmente y devienen hombres reales transformando, por
la conciencia, su yo abstracto, y desdeando, como una operacin con-
traria a la crtica, toda transformacin real de su existencia real, y
por lo tanto, toda transformacin real de las condiciones reales de
su existencia, es decir, del yo real de ellos. "El espritu", que no ve
en la realidad ms que categoras, reduce naturalmente toda la activi-
dad y toda la prctica humana al pensamiento dialctico de la crtica
crtica. Esto es precisamente lo que diferencia al socialismo
73
de la cr-
tica, del socialismo de la masa y del comunismo
Obviamente, Bauer resulta un tanto caricaturizado o, mejor di-
cho, expuesto al desnudo. Bauer, en realidad, no quera solamente
transformar los cerebros de las personas, sino transformar el mundo;
pero para ello, y ste es un error que no termina con Bauer ni con
el siglo XIX, crea posible y necesario transformar previa y totalmen-
te las conciencias. Quien encarnar enteramente la imagen caricatu-
resca, por cierto, ser muy poco ms tarde Stirner, de quien Marx
y Engels se ocuparan profusamente-en la Ideologa alemana. Por lo
dems, la reforma de las conciencias era precisamente lo que se pro-
pona el Marx de los Anales franco-alemanes, en sus cartas a Ruge
e incluso en la Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de
Hegel, aunque aqu ya slo de las conciencias predipuestas de los pro-
letarios. Lo que nunca comparti Marx con Bauer fue el llamamiento
a la pasividad de la masa en espera de que la crtica terminase su
recorrido. No obstante, resulta difcil no ver aqu, al tiempo que la
crtica a Bauer, una autocrtica del propio Marx, un ajuste de cuentas
con su pasado. .
Lo relevante aqu, sin embargo, no es tanto el reconocimiento de
la necesidad de transformar materialmente el mundo material, como
la adjudicacin, por decirlo de alguna manera, del estatuto crtico
al movimiento real. La crtica de los franceses e ingleses no es una
personalidad abstracta, distante, que se encuentra fuera de la huma-
nidad; es la actividad humana real de los individuos que son miem-
bros activos de la sociedad, que sufren, sienten, piensan y obran co-
mo hombres. Por esto, la crtica que realizan es al mismo tiempo
prctica 74 ; los enemigos del progreso son precisamente los produc-
73 K. Marx y F. Engels, La Sagrada Familia, pp. 68-69; versin al castellano de
Carlos Liacho, Claridad, Buenos Aires, segunda edicin, 1971.
74 Jbd., p. 177
77
 tos autnomos Ydotados de vida e
ma su miseria, su reprobacin supp rso~al f.n los .~uales la masa afir-
tos productos autnomos de s~ ro r?pia .a I~naciOn. Atacando a es-
a su propia pobreza lo mism p Pia misena, la masa ataca, pues
cia de Dios ataca a ;u propia /"'!-e. el .~o~bre que ataca a la existen~
0
ciones prcticas de la masa e . t Igi~SI a . Pero, como estas aliena-
real, est forzada a combatir~s ~n f manera sensible en el mundo
le es posible considerar los r a~ Igua mente de manera sensible. No
f~ntasmagoras ideales, conio ~i~c~os d~ su ~lienacin propi~ como
m querer aniquilar la alienacin m~t~s 4Iena~~ones de su conciencia,
tual Y puramente interior 75 na me Iante una accin espiri-
El movimiento real no es ~ al , . . de la fuerte impronta feuerbachiana, nada de lo que tuvieran que
modelar' ni en la inactivid d s go cao!t~o e mforme que haya que
dad con el rayo del pensa~i:~~de 1~ cntica crtica ni en la activi-
suelo popular que no sabe lo . h a no .se trata ?e un candoroso
un movimiento que cobra conc~~e. ace, ~I por que lo h_ace, sino de
P.rctica al mundo que le rodea V~~ teonca de su pro~ta oposicin
CID entre teora y prctica en 1 b e SUrO que DO se diSCUte la rela-
letario, sino para el movimient~ ~~ eza Y ?S brazos de tal o cual pro-
tolos obreros que luchan o se asoci su CODJ~nt~, que comprende tan-
tualmente puedan alinearse con el~n como os Intelectuales que even-
Tampoco se di scute la eficacia os. , .
su relativa autonoma respecto d 1 me~a~ente te?n.ca de la crtica ni
f
tro de los lmites que marcaban movimient.o practic_?, al menos den-
cuestiones tericas solamente pod?s M anuscntos al senalar que ciertas
tica. Lo que queda fuera de d ~an encontrar una solucin en la prc-
fenmeno social Y no individ ;: a es que la falsa conciencia, como
las armas de la teora, sino :ue' ~obpuede ser co~batida con las so-
la produc~ . la realidad material. e ser combatida en la base que
La cntica de los franceses e in 1
ciaciones obreras de resistencia si!d~se~ son con~ret.amente esas aso-
renda de la crtica alemana -~ diti Ica e.s. ~onspirativas, que, a dife-
no aspiran a hacer 1 erencia e Bauer Y consortes-
co mundo sino a co~~:~ira~~~i~fpetas del juicio fiD:al C?!ltra el cati-
pretenden ilustrar las conciencia~n~ente su ?rgamzac~o? actual, no
ca, no se encuentran en irreductibl~I~op~~g~?Izar lal actividad prcti-
son la masa misma. SICion con a masa porque
La Sagrada Familia es una obra . b. . verdad objetiva, afirma la tesis segunda, no es un problema teri-
importantes respecto de los escritos aq~e,_ SI I~n representa cambios
mas que no hemos tr d , . n enores e Marx en torno a te-
plcitos que s hemos ~~:t~d~q~oe ~nc;u~~ pronunciamientos ms ex-
por un doble motivo .' a em o una suerte muy brillante
difcil de ubicar e int~r~~~~~er luJar, porque resulta relativamente
todava hoy de que el punto d~~n o s~, parte, como es lugar comn
Y el premat;rialista son las Tesis s~~~Xei~n entbre ehl (Marx _materialista
reuer ac que sm duda han
75
lbd., p. 100.
78
conquistado este privilegiado lugar, ms que nada, gracias a reunir
la condicin ms deseable en un punto de inflexin: ocupar menos
de tres pginas); en segundo lugar, porque el objeto de la crtica con-
tenida en ella, Bauer y consortes, ha sido tratado de modo ms sis-
temtico y, sobre todo, ms sencillo y libre de los largos excursos so-
bre Eugenio Sue, en la primera parte de La ideologa alemana (obra
con la que, por cierto, ha ocurrido algo parecido en cuanto a la parte
dedicada a Stirner). El mismo Marx, casi treinta aos ms tarde, es-
criba a Engels que, habiendo podido recuperar un ejemplar del libro
a travs de Kugelmann y tras su relectura no encontraba en l, a pesar
desdecirse.
Las Tesis sobre Feuerbach fueron escritas por Marx en la prima-
vera de 1845 y publicadas por vez primera por Engels en 1888, en apn-
dice a su folleto LudwingFeuerbach y el fin de la filosofa clsica ale-
mana. Posteriormente, ya en el siglo actual, fue descubierto el cua-
derno de Marx fechado 1844-1847, en el que se encontraban manus-
critas, y se hizo cargo de su edicin el IMEL. Por consiguiente, exis-
ten dos versiones de las Tesis: la de Engels y la extrada del manuscri-
to por el IMEL; entre ambas hay algunas diferencias nada relevantes
para nosotros de momento 76
La falla fundamental, comienza diciendo la tesis primera, de
todo el materialismo precedente (incluyendo el de Feuerbach) reside
en que slo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo sensible, bajo
la forma del objeto (Objekt) o de la contemplacin (Anschauung),
no como actividad humana sensorial, como prctica (Praxis); no de
un modo subjetivo. De ah que el lado activo fuese desarrollado de
un modo abstracto, en contraposicin al materialismo por el idealis-
mo, el cual, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, en
cuanto tal 77 Y, en la tesis quinta: Feuerbach no se da por satis-
fecho con el pensamiento abstracto y recurre a la contemplacin (Ans-
chauung); pero no concibe lo sensorial como actividad sensorial-
humana prctica 78
El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una
co, sino un problema prctico. Es en la prctica (Praxis) donde el hom-
bre de be demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terre-
nalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrea-
lidad del pensamiento -aislado de la prctica- es un problema pu-
76 Utilizaremos la versin castellana de Wenceslao Roces, incluida como apndice
a La ideologa alemana, cit., pp. 665-668. La versin original de Marx, leda por el
IMEL, y la publicada por Engels figuran en Werke, vol. III, pp. 533-535 y 5-7 respecti-
vamente; el texto traducido por Roces es el debido a Engels.
- i7 Tesis sobre Feuerbach, cit., p. 6ii5.
78 Ibd., p. 667.
79
 .d . omo actividad prctica, como ser
ramente escolstico 79 : Y, en-la octava tesis: toda vida soCial es su vida real, pero c?.ncebl a .e~~ ~el ser; pero los hombres no se ha-
esencialmente prctica. Todos los misterios que inducen a la teora, consciente o expresiOn conscle alidad dada sino que crean
. d t nados por una re . .
al misticismo encuentran su solucin racional en la prctica (Praxis) llan simplemente e erml d lla Reproducen esta realidad o m-
humana y en la comprensin de esta prctica (Praxis) 80 esta realidad Y forman parte e e. d . n u e hagan una cosa o la otra
Por fin, en la famosa tesis onceava: Los filsofos se han limita- tentan transformarla, Y en la m~~l :ede~na actividad conservadora
do a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es su conciencia ser el correspo.n lefa ecrtica de la realidad.
de transformarlo 81 Ms correcto sera verter: de lo que se trata o transformadora, l_a ~polo11a o b" o de las circunstancias Y de la edu-
ahora es de transformarlo 82 La teora matenahs!a de caro. 1 las hacen cambiar los hombres
Las Tesis sobre Feuerbach contienen dos pautas indisociables y cacin olvida que las CI~cunstanc~~~ ser educado. Tiene, pues, que
complementarias, pero que deben ser delimitadas, en la ruptura con Y que el educador necesita, a su ' de las cuales se halla coloca-
la dicotoma idealismo-materialismo, conciencia y ser. El reproche a distinguir en la sociedad dos partes' una
Feuerbach contenido en las tesis primera y quinta ya parcialmente ci- da por encima de ella. . d las circunstancias con el de la ac-
tadas consiste en que, aun siendo un paso adelante respecto de la filo- La coincidencia de~ cambio h~mbres mismos, slo puede c~nce
sofa especulativa hegeliana, sigue manteniendo el dualismo entre con- tividad humana o cambio de los rctica (Praxis) revolucwna-
ciencia y ser. Feuerbach da entrada a la actividad sensible, pero sola- birse Y entenderse raciona~~~~t~ cc~fti~!prctica (tesis I) 85' activi-
mente como actividad de los individuos aislados, con lo que el ser ge- ria (tesis Ill), como ac lVl a de olvido.
nrico, lo especficamente humano, queda reducido al pensamiento; dad sobre la que Feuerbach es ~eo rcera de cara a la cuestin de la
pero se trata de un pensamiento todava abstracto, individual, que se Las implicaciones de esta t_eslS tet ntes pero slo posteriormente
educacin son muchas Y muy I~porll~s P~r otra parte, como ha he-
refiere a lo real como objeto no activo y cuya nica relacin con esta
realidad, por consiguiente, slo puede ser la contemplacin. Lo que
constituye verdaderamente el ser genrico del hombre, su vida social,
nos detendremos ~n deta~les s~ t e ~n ella hay algo ms que un~
cho notar con a~l~rto ~chae. . f!WY ~ontra el materialismo deterffil-
queda as fuera tanto del pensamiento como de su objeto. Por eso, simple crtica umduecclO~al d~ngida "be Lowy' que transforma al
en La esencia del cristianismo slo se considera como autnticamente nista. La praxis revoluciOnar~a, esc~ombre -o al sujeto de la ac-
humano el comportamiento terico, y en cambio la prctica (Praxis) mismo tiempo las circunstancias y a1ondo la superacin, la Aujhe-
slo se capta y se plasma bajo su sucia forma juda de cin: Selbstveranderung- es, en ~l r mo del siglo XVIII (cambio de
manifestarse 83 Como consecuencia, lo ms a que puede llegar el bung de la anttesis entre el materll':! lS_ mo (cambl"o de la conciencia).
materialismo contemplativo, es decir, el que no concibe lo sensorial las circunstanczas ) y eJO ven hege
. t .dealista alemn Ymaten"al"s-
zams
como una actividad prctica, es a contemplar a los diversos indivi- Despus de haber sido, sucesi~a~e~i:i{I sobre Feuerbach, nada me-
duos sueltos y a la sociedad civil o burguesa (brgerliches Gesells- ta francs, Marx formu_la, en a ~ueva concepcin del mundo"' que
chajt) (tesis IX) 84, pues, precisamente bajo esta forma, la sociedad nos que "el germen gemal de una . dolas" las etapas anteriores de
no es o no aparece ms que como una suma de individuos aislados, supera " negan
. d 1as" Y "conservan
. t filosfico 'de los siglos XVI II YXIX
su pensamiento y del pens~en o . 1 oll't"co superar el dilema del
cuyas virtudes no pueden ser otras que el amor, la amistad, etc.,
y sus defectos los afectos opuestos. La Tesis III perml"te tambin
. d a 1840
mve Pdividido' entre una cornen te
Para Feuerbach, el fundamento de las ideas humanas est en las comunis~o de la. d~ca~~ e enea; a a un grupo "el~vad? po~ _e~~
condiciones mismas de vida de los hombres, pero stas aparecen co- "babeuvlsta-matenahsta q~f.t d '~ciudadanos sabiOS y VIrtUOSOS
mo circunstancias ya dadas; por eso la crtica de las alienaciones del cima de la sociedad"' a_una e 1 e ~0 1poder mediante un "golpe de
hombre en el pensamiento, crtica que corresponde al pensamiento cambiar las circuns!ancl~~ (t?IJ?-a~ ~fista" que se propone cambiar
libre, slo puede ser una crtica filosfica, contemplativa. Para Marx, mano'') y una corn.ente '~toplc~ P:f~re, mediante tan slo la fuerza
en cambio, las ideas de los hombres son efectivamente resultado de "a los hombres, pnmero ' Y qu .'} convencer a prncipes, burgue-
de la persuas10n, . . 86
de la propaga~da Y . t des de la vida comumtarta ...
ses_ y proletariOs de as Vl~ u
1 ue a u se encuentra, en su fo~-
79Ibd., p. 666. Lo que a nosotros nos mtderesa ~s q. er p~etensin de preeminencia
80Jbd., p. 667. ma definitiva, el abandono e cua qm
81Versin de Roces, ibd., p. 668.
82En la versin de Marx rescatada por el IMEL: es kommt drauj an, sie zu ve-
randern; en la de Engels: es kommt aber darauj an, sie zu verandern; Werke, vol.
III, pp. 7 y 535, respectivamente. 85 Ibd., p. 666. . "n en eljoven Marx, pp. 167-168; traduccin
83Jbd., p. 666. 86 M. Lowy' La teora de la revo~l!c{ XXI Madrid, tercera edicin, 1973.
84 Ibd., p. 668. de Francisco Gonzlez Aramburu, g o '
81
80
 o de desarrollo autnomo y separado por parte de la conciencia, es
decir, de la filosofa y de la crtica. El cambio de las conciencias no
es ya ni condicin ni resultado del cambio de las circunstancias, o bien
es a la vez condicin y resultado, esto es, forma parte del proceso mis-
mo del cambio de la realidad. En el transcurso de su lucha contra la
realidad existente los propios hombres se transforman a s mismos
transforman su propia conciencia. La crtica no es ya algo que corr~
por delante o paralelamente a la lucha mundana, sino la manifesta-
cin consciente de esta lucha, y ambas forman indisolublemente uni-
das la actividad revolucionaria, la actividad crtico prctica. Por eso
1~ ,crtica, como afi~ma la tesis onceava, no estriba ya en la interpreta-
Clan del mundo, smo en su transformacin.
Una segunda lnea, que recorre las tesis segunda, cuarta y octava,
es la puesta en cuestin de la capacidad crtica, a nivel meramente te-
rico, de la teora, la filosofa o la crtica -al modo joven
hegeliano- mismas. Hay que decir en honor a Engels que l fue el
primero de los jvenes hegelianos que plante abierta y explcitamen-
te este problema en La situacin en Inglaterra, una recensin de la
obra de Thomas c;ariyle Past and Present publicada en los Anales
franco-alemanes, en la cual afirmaba: El trabajo es vida: en defini-
tiva no tienes ms conciencia que la adquirida con el trabajo, lo de-
~s es todo hiptesis, materia de discusiones escolsticas y especula-
CIOnes, agotada en vueltas y revueltas lgicas sin fin, mientras no la
experimentemos o la fijemos. La accin resuelve cualquier tipo de
dudas 87
Este tema ya haba aparecido en los Manuscritos de Pars. Ahora
se afirma, en la tesis segunda, que la verdad del pensamiento debe
demostrarse en la prctica y, en la octava, que todos los misterios
tericos encuentran su solucin en la prctica humana y en la com-
prensin de esta prctica. Marx ya haba planteado en su polmica
contra Bauer que las falsas representaciones ideolgicas tenan suba-
se en la distorsin de la realidad misma, que las alienaciones no eran
simplemente :lli~naciones del cerebro, sino alienaciones prcticas, y
que, por constgwente, deban ser combatidas de manera prctica. Pero
lo que ahora se discute es otra cosa. No se trata ya de que la crtica
filosfica no pueda esperar la difusin de sus propios resultados crti-
cos en t~nto que las formas ideolgicas contra las que se dirigen sigan
respondiendo a una base material incambiada, sino de que esos mis-
mos resultados solamente pueden surgir como resultado de la activi-
dad prctica, o bien, si permanecen aislados de tal actividad, como
e.n el ~aso de Bauer, etc., no ser realmente una crtica sino la apolog-
tica dtsfrazada producida por una filosofa que sigue siendo prisione-
ra de s misma y, por tanto, del estado de cosas existente.
De ah que la tesis onceava resulte abiertamente desnaturalizada
cuando se traduce su segunda parte como: de lo que se trata es de
7
8 Los Anales franco-alemanes, cit., p. 211.
82
transformarlo, en vez de: de lo que se trata ahora .. , a partir de
ahora se trata de ... , o: ha llegado el mom.ento de transfor~arlo?>
(El texto original es: <<Die Philosophen haben dte Welt nur verschte~~n m-
terpretiert, es kommt drauj an, sie zu verandern,_ en la vers10n de
Marx y el IMEL, o ... es kommt aber darauf,an, ste zu verandern,
en la versin de Engels) 88 Porq~e lo que aqm ~e lanza no es e~ ?Io-
do alguno un reproche voluntarioso y voluntartsta co~tra los filoso-
fas encerrados en sus gabinetes en vez de com~rometidos en las re-
friegas callejeras; ni tan siquiera se ~rata del gnto ?e guerra de una
filosofa que, considerndose a s mtsma como ~n mst;umento. para
la transformacin de la realidad, desdea a las ftlosoftas ante~10res,
capaces slo de intentar comprenderla desde fuera. Menos tod:'lVIa con-
siste la tesis onceava en que la filosofa, llegada ~ ~~ perfeccin, con-
sidere ya oportuno descender al ~}indo ~ara dmgtr su transforma-
cin en funcin de una interpretacton y_a dtspuest~ y a~~bada. Lo que
la tesis espeta a los filsofos -y al propio pasado filosoftco de Marx-
es que incluso como meros intrpretes del mundo, ya han dado todo
lo que' podan dar de s en_tanto en c?!into que filsofos, que ya n~
pueden ir ms lejos en su mterpretacwn ~e~ ~undo, porque su ulte
rior interpretacin exige como condtcton el proceso de su
transformacin.
En La ideologa alemana, obra escrita en _1845-1846 Yen. cuyas pri-
meras pginas los autores exponen las pr~mts~s d~ su propia conce~
cin del hombre, de la sociedad y de la htstona, esta, a !a ~ue bauti-
zan con el trmino comunismo por cu~~to que. el de ~o~tahsmo rec~
bre ya toda la serie de teoras estrambottcas y ftlantroptcas que pro_h-
feran en los salones, es presentada as: Para n?sotros, el comums-
mo no es un estado que debe implantarse, un tdeal al que ~a~a de
sujetarse la realidad. Nosotros llamamos comunismo al m~~Imtento
real que anula y supera (aujhebt) al_ estado de ~os:'ls actual . _se tr~
ta de un movimiento extraordinanamente practico, que persigue fi-
nes prcticos con medios prcticos y que, a lo sumo, solamente en
Alemania y frente a los filsofos alemanes. puede detenerse p~r un
momento en "la esencia" 90, que no predtca absolutamente mn~u
na moral 91. Marx y Engels se rebelan contra los ver?aderos socia-
listas que ven en la literatura comunista del extranJero, no la ex-
presin y el producto de un movimiento real, sino obras puramente
tericas que han brotado enteramente del "pens~miento P?ro':,. co-
mo ellos se imaginap. que han surgido los ststem:'l,s ftl~s?ftcos
alemanes 92, en vez dt- ..;onsiderarla como la expres10n teonca de
una anttesis real 93
88 Cf. Werke, vol. III, pp. 77 y 535. .
89 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, Cit., p. 37.
90 Ibd., p. 247.
91 Ibd., p. 287.
92 Ibd., p. 543.
93 Ibd., p. 550.
83
 La crtica comunista, as entendida, no es, pues, un resultado al-
canzado por la filosofa, salvo en la historia personal de los comunis-
tas alemanes que debieron partir de la crtica de aqulla y de la inexis-
tencia de un movimiento obrero de cierta relevancia, sino la simple
expresin terica de un movimiento prctico con races igualmente
prcticas, al cual debe ceder los instrumentos. La fuerza propulsora
de la historia, incluso la de la religin, la filosofa y toda otra teora,
no es la crtica sino la revolucin 94
Mejor que en ninguna otra parte, esta relacin entre el comunis-
mo como teora y el comunismo como movimiento real, entre la crti-
ca teorca y el movimiento prctico, se encuentra expresada en una
obra posterior al perodo de transicin en el pensamiento marxiano
que hemos venido considerando hasta aqu. Nos referimos a la Mise-
ria de la filosofa, dirigida contra las utopas de Proudhon y, en par-
ticular, contra su Systme des contradictions conomiques ou Philo-
sophie de la misre. Se lee en ella:
As como los economistas son los representantes cientficos de
la clase burguesa, los socialistas y los comunistas son los tericos de
la clase proletaria. En tanto que el proletariado no se ha desarrollado
todava suficientemente para constituirse como clase y, por consiguien-
te, la misma lucha del proletariado con la burguesa carece todava
de carcter poltico y las fuerzas productivas no se han desarrollado
bastante todava en el seno de la sociedad burguesa misma para dejar
entrever las condiciones materiales necesarias para la liberacin del
proletariado y la formacin de una sociedad nueva, estos tericos no
son ms que utopistas que, para obviar las necesidades de las clases
oprimidas, improvisan sistemas y corren detrs de una ciencia rege-
neradora. Pero, a medida que la historia marcha y en ella se dibuja
ms claramente la lucha del proletariado, no tienen ya necesidad de
buscar la ciencia en su espritu, no necesitan ms que darse cuenta
de lo que sucede ante sus ojos y hacerse portavoces de ello. En tanto
que busquen la ciencia y no hagan ms que sistemas, en tanto que
estn al comienzo de la lucha, en la miseria no ven ms que la mise-
ria, sin ver el lado revolucionario, subversivo, que trastocar la vieja
sociedad. Desde este momento la ciencia producida por el movimien-
to histrico, al asociarse a ste con pleno conocimiento de causa, ha
dejado de ser doctrinaria para hacerse revolucionaria 95
Hemos recorrido a travs de los primeros escritos de Marx, a sal-
tos unas veces y, quizs, con demasiados detalles y reiteraciones otras,
la evolucin del concepto de la crtica, es decir, de la funcin de la
94
lbd.' p. 40.
K. Marx, Miseria de la filosofa, pp. 182-183; traduccin de Dalmacio Negro
95
Pavn, Aguilar, Madrid, 1 edicin, 2" reimpresin, 1973.
84
filosofa 0 de la teora en Marx. No lo hemos hecho P:Ua ~ecorrer.co
mo un camino ya trillado, al modo de la autoconciencia hegel~a~a,
el camino seguido por Marx porque consideremos que tal es la umca
forma de llegar a sus resultados, sino, senc~ll~ente, porque solamente
as pareca posible captar plenamente el sigm~cado d~ ~abiar de una
crtica de la educacin de Marx. Cuando algmen ~e dmge a posot~os
dicindonos que ha saciado su ha.~b.re, compart.Im?~ con el los sig-
nos con que nos interpela pero dificdmente lo sigmficado, a no ~er
que hayamos compartido tambin el hambre, pues, de lo contrario,
malamente podremos saber cunto o, mejor, qu clase de h~~bre e,s
la que ha saciado. Anlogamente, el sig~ificado de la expres!on. cri-
tica en la pluma de Marx es algo que solo p_uede captarse s.I!?i~Iendo
su evolucin, particularmente en los aos ~~ Juventud, condicion que
puede hacerse extensiva a toda su concepcion de! ~undo. Bu~na par-
te del carcter limitado y estrecho que ha adqumdo el m~rXIsmo ~n
muchos de los epgonos de Marx se debe precisamente a la Ignorancia
de sus obras de juventud o al desprecio olmpico c~m que pasan por
encima de ellas considerndolas como obras antenores a la madu-
rez como obras de un Marx todava no marxista. Sin embargo,
la g;an dificultad y, a la vez, la gran suerte de Mar~ ~s!riba en ~aber
construido su pensamiento partiendo de, y en oposicion a, .la filoso-
fa idealista ms desarrollada. De modo que cuando, postenormente,
se toman los escritos del Marx marxista en su fo!~a de resultado,
ignorando el proceso que condujo hasta ellos, se pierde en su mayor
parte el rico complejo de deter~inaciones que con~uyeron en la for-
macin del pensamiento marxiano y, lo que es mas grave, se corre
el peligro -que las ms de las veces ~lega a ser. batacazo .real- de
perder tambin buena parte del marXIsmo propiamente dicho.
Hasta el momento hemos entrado poco y slo ta~gencialme~te en
cuestiones -por llamarlas de algn modo- sustant~vas. Pero sm du-
da nos hallamos ya en condiciones de hacernos vanas, J?reguntas, en
realidad una misma. Qu es, pues para Marx, una cntlca de .la edu-
cacin? En qu sentido podemos hablar de una, ~rtica m~rx~an::'- .de
la educacin? Qu caractersticas tendr esta cr!tlca? Que sig~~flca
hablar de crtica en vez de hacerlo de una teona de la educac10n o
una pedagoga marxianas? El contenido de e~ta. crtic~ es algo q~e ve-
remos slo posteriormente, pero sus caractenstlcas, sm, l?reten~10n al-
guna de elaborar un catlogo de las ene leyes d~ }a cntlca smo co,n
el simple propsito de delimitar por qu una cntl~a Y no una teona
de la educacin, son algo que puede ser resumido de la manera
siguiente. , t
En primer lugar, se tratad~ eso: una c~tica. En mngun momen o
puede encontrarse en Marx el mtento d~ diseiar u~ ~od~lo de educa-
cin con arreglo al cual habra que medir la educac10n eXIstente o, P!e-
parar la educacin del futuro. Si e~iste una c~mponente pedagogica
del marxismo, como gusta de decu Snyders, tiene que ~er algo cons-
truido a la contra, no el resultado de un plan alternativo de educ~
cin ni tampoco la parte dedicada a la educacin de un plan alternati-
85
vo de sociedad, igualmente inexistente. Los pocos textos en que Marx En quinto lugar, si la ideologa y las superestructuras sociales en
postula la trinidad formada por la produccin material, la instruc- general, una de las cuales es el aparato educativo, encuentran ~u ex-
cin politcnica y la educacin fsica -con estos o con otros plicacin en la sociedad civil y, ms concretamente, en la crtica de
trminos-, aparte de que difcilmente pueden ser tomados como un la economa poltica; si es as, -y, efectivamente, as es-, el propio
dogma educativo, no contradicen lo dicho; no son el resultado de una anlisis econmico tendr mucho que decir a la hora de situar la edu-
deduccin a partir de un supuesto modelo de sociedad, sino, como cacin dentro del proceso de produccin y reproduccin del capital
ya tendremos ocasin de ver, un ejemplo ms de expresin general y del valor, sobre el papel de la educacin en el proceso general de
del movimiento real. la produccin social, sobre su mismo surgimiento como necesidad so-
En segundo lugar, ha de ser una crtica materialista. No tendra cial-no meramente individual- y sobre las potencialidades de la an-
sentido en Marx la crtica a partir de unos posibles ideales educativos ttesis entre las necesidades creadas y las realmente satisfechas en el
o, eventualmente, de una idea determinada del hombre como tal y terreno de la educacin.
de sus necesidades. Por el contrario: la crtica ha de construirse sobre En sexto lugar, ha de comprender la valoracin crtica de la edu-
la base de que no existen ni el hombre abstracto ni el hombre en gene- cacin realmente existente, de las ideas dominantes sobre la educa-
ral, sino el hombre que vive dentro de una sociedad dada y en un mo- cin e, igualmente, de otros aspectos de la vida social que confluyen
mento histrico dado, que est determinado por la configuracin so- con la empresa educativa en sus logros o en sus fracasos. Y esta valo-
cial y el desarrollo histrico concretos, con independencia de que, a racin crtica no se detendr simplemente y satisfecha en la enumera-
su vez, pueda y deba actuar sobre ellos. No hay necesidades tout court cin de los obstculos que la organizacin de la sociedad pone a la
del hombre, sino necesidades histricas y sociales, necesidades del hom- realizacin de cualquier ideal educativo que pretenda trascenderla, sino
bre situado en unas coordenadas determinadas de la sociedad y de la que deber, sobre todo, tratar de localizar las tendencias ya existen-
historia, del hombre histrico y social, del hombre concreto, y esto tes dentro de la propia sociedad actual que permitan prever y delimi-
vale, entre otras, para sus necesidades en el aspecto educativo. tar lo que sern, una vez libres de trabas, las tendencias de la educa-
En tercer lugar, esta crtica no debe perder en ningn momento cin del futuro. Es decir, la crtica, una vez ms, deber buscar la so-
de vista la totalidad -totalidad histrica y social. Si uno de los obje- lucin a las anttesis reales en las tendencias reales en presencia.
tos confesos de toda educacin es formar la conciencia del hombre, Este es, por as decirlo, el hexagrama en que debe estar escrita cual-
la crtica de la educacin debe abarcar todas las vas por las que se quier crtica de la educacin que pueda encontrarse en la obra de Marx.
produce y reproduce la conciencia social e individual, y la importan- En qu medida se encuentra realmente ah, es decir, en qu medida
cia de la educacin misma -sobre todo de su versin restringida: la existe una crtica marxiana de la educacin y qu es lo que nos dice
enseanza- debe ser reubicada en relacin con los dems mecanis- esta crtica es lo que trataremos de ver a continuacin.
mos de produccin de la conciencia. Por otra parte, las instituciones
educativas, en su existencia separada y autnoma, no sern tomadas
como insituciones naturales sino, a su vez, como un producto histri-
co y social que slo puede ser comprendido dentro de la totalidad en
devenir de la cual forma parte, esto es, como producto de un estadio
del desarrollo social.
En cuarto lugar, en cuanto que la educacin es contenido o, me-
jor dicho, inculcacin de una serie de valores, ideas, actitudes, etc.,
predeterminados, el objetivo de la crtica marXista no es el de oponer
a estos valores otros distintos y alternativos, sino el de mostrar la re-
lacin entre los valores educativos y las condiciones materiales que
les subyacen y contribuir a la destruccin de tales bases materiales en
tanto que formen parte de un estadio histrico agotado. Por ende,
la crtica de tal contenido es a la vez crtica de todo reformismo peda-
ggico consistente en el intento de cambiar las conciencias a travs
de la accin educativa, pues tal reformismo parte del supuesto, nico
o bsico, de que acta sobre el educando como sobre una tabula rasa
o de que su tarea consiste en limpiar su cerebro de prejuicios por el
mismo procedimiento por que los ha adquirido: por la inculcacin,
por la accin pedaggica.

86 87
 CAPTULO III

EL HOMBRE HACE AL HOMBRE:

HOMBRE, AMBIENTE Y PRAXIS

Con demasiada ligereza se ha inferido a veces que Marx, encerra-

do en las consecuencias de una concepcin del mundo que otorga la
primaca a los factores econmicos, tendra poco que decir sobre el
tema de la educacin fuera de unas cuantas afirmaciones generales
o de la reduccin del fenmeno educativo a sus races de clase, bien
por imposibilidad de desarrollar desde una base materialista histrica
un anlisis adecuado de algo tan claramente ubicado en el mbito de
las superestructuras como es la educacin, bien por falta de inters
hacia algo que sera visto como un siniple epifenmeno de fuerzas ms
profundas. Este error se ve alentado por la casi exclusiva concentra-
cin del trabajo cientfico de Marx en el terreno de la crtica de la eco-
noma poltica y no atae slo al tema de la educacin, sino que suele
ser extensivo a otros temas aparentemente ajenos a la economa y,
en todo caso, con una indudable autonoma propia, como pueden ser
el anlisis de las formas polticas, jurdicas e ideolgicas, la antropo-
loga, etc. El redescubrimiento de algunos escritos marxianos de ju-
ventud, particularmene la Crtica de la filosofa del Estado de Hegel
y los Manuscritos econmico filosficos y, posteriormente, de los Fun-
damentos de la crtica de la economa poltica (Borrador) (los Grund-
risse ... ), que constituyen un puente manifiesto entre las obras de ju-
ventud y de madurez, ha generado la posibilidad de una apreciacin
ms certera de la obra marxiana como un todo que se sita muy lejos
de la simple reduccin de los niveles poltico e ideolgico al nivel eco-
nmico y que incluye un desarrollo meditado y coherente de temas
como el Estado, la alienacin, la falsa conciencia, etc. No ha habido
ni habr, sin lugar a dudas, redescubrimiento nuevo alguno que per-
mita extraer una teora coherente y explcita de la educacin de Marx,
porque nunca se ocup sino ocasionalmente del tema. Pero si humos
de la identificacin estrecha de la educacin con la escolarizacin y
tratamos de comprender aqulla como el proceso general y ms am-
plio de la formacin del hombre -y, con o sin Marx, existen razones

89

suficientes para hacerlo-, no cabe duda entonces de que la obra de
Ma:x, una _vez restaurada en toda su complejidad y libre de simplifi-
caciOnes, tiene mucho que decir al respecto.
. En La ideologa alemana, primera obra en la que Marx y Engels
mtentaron exponer ~e ~anera sistemtica su nueva concepcin, se ex-
presaban en estos termmos: Esta concepcin de la historia consiste
pues, en expo.~er el pr~ceso real de produccin, partiendo para ell~
de la p:oducc10n. matenal de la vida inmediata, y en concebir la for-
ma de mterca~b10 cor~espondiente a este modo de produccin y en-
gendrada por el, es decu, la sociedad civil en sus diferentes fases co-
mo el fundamento de toda la historia, presentndola en su acci~ en
cuanto ~stado Y explicando en base a ella todos los diversos produc-
tos tencos y formas de la conciencia, la religin, la filosofa la mo-
ral, _et~., as como estudiando a partir de esaS premisas su pr~ceso de
naci~Iento, lo qll:~ naturalmente, permitir exponer las cosas en su
t<?tahdad (y tambien, por ello mismo, la accin recproca entre estos
diversos aspectos) 1.
L~ Miseria de la filosofa, obra escrita dos aos ms tarde que la
a!ltenor, en 1847_, ofrece otra breve exposicin de la concepcin mar-
XIana: Las relaciOnes sociales se hallan ntimamente unidas a las fuer-
zas p~oductivas. Al adquirir nuevas fuerzas productivas los hombres
c~~bian su modo de produc~in, y al_cambiar el modo de produc-
cion, la m~era de ganar su vida, cambtan todas sus relaciones socia-
l~s. El mohno a bra~o os dar la sociedad con el seor feudal; el mo-
lino a vap~r, la sociedad con el capitalismo industrial.
Los mismos hombres que establecen las relaciones sociales con-
for~e a su productiv~dad material producen tambin los principios,
las Idea~, las c~tegonas, conforme a sus relaciones sociales.
Asi, e_stas Ideas, estas categoras resultan tan poco eternas como
las ~ela~wnes que expresan. Son productos hist6ricos y
transztorws z.
La e~posicin ms sistemtica, en fin, es la que se nos ofrece en
el ~refac10 ~-la Cont~ibucin a la crtica de la economa poltica (pre-
facio tamb_I~n co~ocido como Introduccin de 1859). Dice as: En
la producc~on social de su existencia, los hombres entran en relacio-
nes. determmadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas re-
laciOnes de produccin corresponden a un grado determinado de de-
sarropo de sus fuerz~s. produc~ivas materiales. El conjunto de estas
r~lac10nes de producciOn constituye la estructura econmica de la so-
ciedad, l~_base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurdi-
ca Y po~Itlc~ Y a la que corresponden formas sociales determinadas
de conciencia. El modo de produccin de la vida material condiciona
1 K. Marx Y_F. Eng~~s, La ideologa alemana, p. 40; traduccin de Wenceslao :Ro-
ces, rueblos Umd?s-<?nJalbo,_ Barcelona, 1972.
. K. Marx! M1sena _dt;_laf/osof(a, p. 161; traduccin de Dalmacio Negro Pavn
Agmlar, Madnd, 1a ediCIOn,2. a reimpresin, 1973.
90
el proceso de vida social, poltica e intelectual en general. No es la
conciencia de los hombres lo que determina la realidad; por el con-
trario la realidad social es la que determina su conciencia. Durante
el cur~o de su desarrollo, las fuerzas productoras de la sociedad en-
tran en contradiccin con las relaciones de produccin existentes( ...).
Entonces se abre una era de revolucin social. El cambio que se ha
producido en la base econmica trastorna ms o menos lenta o rpi-
damente toda la colosal superestructura, etc.
3
E!fipezando por lo ms fcil, no parece que haya que entrar en
demasiadas disquisiciones para comprender que, cuando Marx plan-
tea que las superestructuras ideolgicas y las formas de la concie~cJa
social deben ser entendidas y solamente pueden serlo como expresion
consciente de la realidad econmica subyacente, no est en absoluto
formulando -como muy acertadamente lo ha sealado
Jakubowsky- 4 una teora de la motivacin de las acciones hu~a
nas, incluidas las ideas. Ni el marxismo intenta buscar una explica-
cin psicologista de la conducta individual, ni pretende en modo_al-
guno reducir las motivaciones de la conducta humana a los mviles
econmicos. No trata de explicar las motivaciones subjetivas de las
acciones de los hombres, sino las condiciones objetivas en las cuales
y a partir de las cuales stas se desarrollan.
Como bien claramente indica el texto citado de La ideologa ale-
mana como puede desprenderse de la metodologa general de la obra
de M~rx y como se manifiesta de manera difana en los escritos que
Marx dedic al anlisis de numerosos fenmenos polticos de su tiempo
(La lucha de clases en Francia, E/18 Brumario de Luis BonaP_arte,
La guerra civil en Francia, los escritos consagrados a 1~~ revolucim:1;es
alemana ' norteamericana y espaola, etc.), su concepcion. de la socie-
dad y de la l}istoria estaba muy lejos de desconocer la Importancia
.
de los factores jurdicos, polticos, religiosos, etc., en suma, de los
factores superestructurales. Si bien Marx considera que la economa
es la base de todas las dems esferas, nada permite decir que pretenda
borrar de un plumazo ni la autonoma ni la eficacia relativas de estas
ltimas. Lo que tampoco cabe en la concepcin marxiana es la idea
de que la economa sera una especie de primus inter pares frente a -
las dems esferas de la vida social. Todas las manifestaciones de la
vida social deben ser comprendidas en conjunto como una totalidad
dentro de la cual las fuerzas productivas y las relaciones econmicas
juegan el papel determinante. Las esferas jurdica, poltica, ideolgi-
ca, gozan de cierta autonoma que les permite, a su vez, in_fluir sobre
la base econmica; pero esta misma autonoma, su gnesis, sus for-
mas, su grado, debe ser explicada tambin en funcin de las relacio-
3 K. Marx, Contribucin a la crtica de la economa poltica, p. 37; traduccin de
J. Merino Comunicacin, Madrid, 2a edicin, 1976.
4 Fra~z Jakubowsky, Les superestructures idologiques dans la conc.eption mat-
- rialiste de l'histoire, p. 113; traduccin al francs de Jean-Marie Brohm, Etudes et Do-
cumentation Internationales, Pars, 1971.
'
91
nes econmicas y, en todo caso, queda dentro de los lmites por stas
marcados.
La superestructura jurdica es la que muestra ms al desnudo en
qu medida es reflejo de las relaciones econmicas, sobre todo si pen-
samos en campos como el derecho civil, mercantil y electoral. Pero
esta transparencia se va perdiendo a medida que nos elevamos a otros
niv~es, cada vez ms abstractos, de la vida social, como pueden ser
~a superestructura poltica e ideolgica. Por otra parte, al paso que
se consolidan y autonomizan, las superestructuras presentan sus pro-
pias necesidades de coherencia interna, lo que se traduce en una ma-
yor exigencia y, sobre todo, en una mayor apariencia de autonoma.
As, por ejemplo, mientras que las primeras normas jurdicas -
histricamente hablando- no son sino la expresin pura y dura de
las relaciones econmicas en forma jurdica y los llamados princi-
pios generales del derecho no son ms que una abstraccin posterior
-cosa que vienen a admitir los juristas cuando slo reconocen como
fuente del derecho aquellos principios que se desprenden inequvo-
camente del ordenamiento jurdico positivo-, los sistemas jurdicos
desarrollados presentan sus propias exigencias de sistematizacin y
completud; pero la misma autonoma formal de lo jurdico, es decir,
el carcter abstracto de la ley, y su autonoma real, vale decir la con-
figuracin del derecho como profesin y como una rama de la divi-
sin del trabajo, encuentran su explicacin, su motor y sus lmites en
la fase histrica concreta de la produccin, el cambio y la divisin
social del trabajo (tema sobre el que, por desgracia, no podemos ex-
tendernos aqu).
De manera anloga, la autonoma de las esferas poltica e ideol-
gica se ve real y aparentemente reforzada por la conversin de la pol-
tica, la religin, la ciencia, la literatura, la filosofa, etc. en verdade-
ras profesiones, esto es, en ramas de la divisiri del trabajo; o, dicho
ms sintticamente, por la separacin general entre trabajo manual
y trabajo intelectual que se encuentra en la base de todas las variantes
del idealismo. Pero, una vez ms, es la economa la que explica el des-
pegue de las otras esferas en relacin entre unas y otras.
As, la vida social no es reducida a una de sus partes, sino com-
prendida como totalidad dialctica que no es una simple suma de es-
feras o niveles diferentes entre los cuales se d una interaccin indis-
criminada, sino una totalidad, por decirlo as, jerarquizada, en la que
la primaca de lo econmico no niega el reconocimiento de la belige-
rancia de las dems esferas ni se pierde como consecuencia del mismo.
La base sobre la cual descansa el conjunto social es ella misma
social. La ubicacin de las fuerzas productivas en el basamento del
edificio social no significa que la historia humana sea una prolonga-
cin de la historia natural, o que las leyes de la sociedad humana no
sean sino epifenmenos de las leyes naturales. Cuando Marx o En-
gels hablan de leyes naturales que se imponen a los hombres no se
92
adscriben por ello a ningn determinismo mecanicis!a o na~uralista:
lo hacen, simplemente, para sealar qu~ las leyes sociales se Imponen
a los hombres al margen de su conciencia y con o contra su voluntad,
y slo en este sentido son leyes naturales. "al
La naturaleza es para Marx, fundamentalmente, naturaleza soci
0
humana la naturaleza como objeto de la accin del h~mbre ~ de
la sociedad 5. Siempre quedar en pie la naturaleza en .si, ex!enor,
que se sita en el origen de la especie humana y de la vida misma~.
Criticando el abstracto concepto fe.uerbachiano d~ n~turaleza, escn-
be Marx. Es cierto que queda en pie, en ello, la pnondad de.l~ na~u
raleza e~terior y que todo esto no es aplica~le al h~mbre ~ngman~,
creado por generatio aequivoca, pero esta diferencia slo ti~n~ sen~
do siempre y cuando se considere al hombre co~o algo ~IsU~to e
la naturaleza. Por lo dems, esta naturaleza anten~r a la histona hu-
mana no es la naturaleza en que vive Feuerbach, smo una. naturaleza
que fuera tal vez de unas cuantas islas coralferas au~tra~Ianas de re-
cie~te formacin, no existe ya hoy en parte alguna, m existe por tan-
to tampoco, para Feuerbach 6. Lo que para Marx c~enta es la na-
tu;aleza histrica, en relacin con el hombr.e. Y la .~mdad del hom-
bre con la naturaleza es precisamente la mdustna .
No hay lugar a interpretar la cadencia fuerzas pr.od?~tivas, modo
de produccin, relaciones sociales, supe~estructura Jundica, etc., co-
mo una cadena causal funcionando al dtktat de unas fuerzas produc-
tivas identificadas con la naturaleza sin m~ .. La .~aturaleza solame~
te deviene fuerza productiva en su uUhzacton . por el trabaJO
humano 8. Las meras fuerzas naturales slo se convierten e.~ fuerzas
productivas en el marco de relaciones sociales y de pr'?duccion ~e!er
minadas Las fuerzas productivas, por otra parte, no mcluyen umca-
mente a ias fuerzas de la naturaleza exterior empleadas en el proceso
de produccin de los hombres, sino tambin a las fue;zas ~e~~;olla
das por el trabajo mismo: cooperacin, ciencia y tecmca, division del
trabajo, etc 9 ,
Hay que rechazar tanto el reproche de que la c~:mceJ?ciOn. ~ar~I:'l-
na niega la realidad de la conciencia como la erronea IdentificaciOn
entre la base econmica en que se fundan las superestructuras Y el
ser social en que se funda la conciencia. Tampoco es correcto r~~aer
en la oposicin prehegeliana entre conciencia y ser, como lo hiciera
Lenin 10
5 Cj., en este sentido, Alfred Schmidt, El con~epto de naturaleZf! en M~rx, p. 48
et passim; traduccin de Julia M.T. Ferrari de Pneto y Eduardo Pneto, S1glo XXI,.
Madrid, 2" edicin, 1977.
6 La ideologa alemana, cit., P 48. .. R
7 K Marx Manuscritos: economa y filosofa, p. 146; traducc10n de Francisco u-
bio Llo;ente, Alianza Editorial, Madrid, 6" edicin, 1977.
8 Cj. Jakubowsky, op. cit., P 90. . l'
9 K Marx Elementos fundamentales para la crtica de la econom1a po 1t1ca, vo
1, p. 249; edicin de Jos ~ric: Mi~~~ Murmis y Pedro Scaron, traducc1n de Pedro
Scaron, Siglo XXI, Madnd, 5 edlc!on, 1976.
10 Cj. Jakubowsky, op. cit., p. 66.
93
 , ~a determinacin de las .superestructuras sociales por la base eco-
n_omica es algo n~tamente distinto de la determinacin de la concien-
cia por el ser soci~l. Las relaciones sociales, jurdicas y polticas tie-
~en una clara reali?~d m~~;terial: encarnan en instituciones tan mate-
nales como la fa!lnha soc~almente determinada, el Estado 0 la judi-
catura .. El ser socia} e~ la VIda del hombre social en y a travs de todos
estos. mveles: ec~no~mco, social, jurdico, poltico, ... Lo real que de-
ter~ma la conciencia no es para Marx la naturaleza nuda ni t
QUiera el m_odo de_ produccin por s solo, sino el conjunto de la:~;;_
mas_de la vida s_ocial ~dicho en trminos negativos, todo aquello que
no tiene.una existencia meramente pensada. El ser social no son slo
laf relaci~ne~ econmicas, sino la totalidad de las relaciones sociales
Y a con~!encia, en cuanto es parte de la vida social, conciencia social'
es tam~Ien, a su vez, parte del ser real. La conciencia, escribe Mar~
en La_ zdeologfa alemana, no puede ser nunca otra cosa que el ser
conscient~, y el ser de los hombres es su proceso de vida real 11
Pe~samiento Y ~er est~n, dice el Marx de los Manuscritos, dije~
re":~la:os y, al mismo tiempo, en unidad el uno con el otro 12 Esta
um a , ~om~ tambin distingui Engels, es algo plenamente deren-
te de la Identid~d entr~ pensamiento y ser, es una unidad en la que
se conser':a !a d_I~erencia de ambos. Lukcs lo expresa bien, aun con-
s~~ando m~ustificadamente el trmino identidad, cuando escribe
!~ pensamiento Y el ser no son idnticos en el sentido de que s~
correspondan", y se "reflejen" o "reproduzcan" el uno al otro de
que discurran ,''paralelamente'' o ''coincidan'' (todas estas expre~io
nes n? son mas _que ~ormas disimuladas de una dualidad cristaliza-
da), smo que s~ I?eJ?-tidad consiste en ser momentos de un solo y mis-
~o ~r?ces_o dialectico 13 El monismo marxiano no se basa en la
Identifica~In entre pensamiento y ser, sino en la concepcin globali-
zante que Incluye a ambos en un todo nico y articulado. El ser social
de los ho~bres es _el proc~s~ entero de su vida social; en tanto en cuanto
que esta vida soc~al es VIVIda tambin en la conciencia nos hallamos
ante el ser consciente. ' historia que acta independientemente de los hombres, no hay una
_Las fuer~as p~oductivas no son un demiurgo m~rxiano de la his-
t~~Ia en sustitu~IOn ?el Espritu o la Idea hegelianos. No existen unos
~< mes de la 14histona para los cuales los hombres seran meros
ms!rumentos Ya en La Sagrada Familia escribe Marx: wLa bis-
tona~~ hace nada, "no posee una riqueza inmensa", no "lib~a com-
bates . A~te todo es el hombre, el hombre real y vivo quien hace to-
do eso ~ hbra combates; estemos seguros de que no es la historia la
que se suve del hombre como de un medio para realizar -como si
11
La ideologa alemana' ct"t., p 26
12 .
13 Manusc~1tos: ~conf?ma y filosofa, cit., p. 147.
cristn, G~j~~b~s, B~~~~:: ~?n:~f~~~na de97c.5lase, p. 262; traduccin de Manuel Sa-
0
14 C''"
"" Alfred' Schmtdt,
'
op. 1
cit., p. 32.
94
ella fuera un personaje particular- sus propios fines; no es ms que
la actividad del hombre que persigue sus objetivos 15
La ideologa alemana: La historia no es sino la sucesin de
las diferentes generaciones, cada una de las cuales explota los mate-
riales, capitales y fuerzas productivas transmitidos por cuantas la han
precedido; es decir, que, por una parte, prosigue en condiciones com-
_ pletamente distintas la actividad precedente, mientras que, por otra
parte, modifica las circunstancias anteriores mediante una actividad
totalmente diversa, lo que podra tergiversarse especulativamente, di-
ciendo que la historia posterior es la finalidad de la que la precede,
como si dijsemos, por ejemplo, que el descubrimiento de Amrica
tuvo por finalidad ayudar a que se expandiera la Revolucin France-
sa, interpretacin mediante la cual la historia adquiere sus fines pro-
pios e independientes y se convierte en "una persona junto a otras
personas", etc. 16
Y en la Introduccin de 1857 a la Contribucin a la crtica de la
economa poltica, indita en su momento e incluida posteriormente
en los Grundrisse.... , escribe Marx: La llamada evolucin histrica
descansa en general en el hecho de que la ltima forma (del desarro-
llo social, de sociedad, MFE) considera a las formas pasadas como
grados que conducen a ella, y dado que rara vez y solamente en con-
diciones muy determinadas es capaz de criticarse a s misma -aqu
no se trata, como es natural, de esos perodos histricos que se descu-
bren a s mismos como tiempos de decadencia- las concibe siempre
unilateralmente 17
Una interpretacin mecanicista de la concepcin materialista de
la historia se cuenta entre los factores que ms han pesado para hacer
arraigar la idea de que, desde un punto de vista marxista, la libertad
apenas tendra otro espacio en la vida del hombre que el de la confor-
macin a la necesidad; expresado al modo hegeliano y engelsiano: la
libertad es la necesidad hecha conciencia. Pero en Marx no hay una
astucia de la razn, al modo de Hegel, ni una naturaleza que sabe
lo que quiere al modo de Kant, ni una mano invisible al modo
de Smith que tengan sus propios fines y se sirvan para ellos de los
hombres como de tteres -tteres a los que cabra el consuelo de sa-
berse tales.
No hay unos fines de la historia que expliquen los estados anterio-
res, sino una realidad actual que empuja en favor de unas soluciones
en vez de otras. Se ha llegado a comparar la secuencia histrica de
modos de produccin formulada por Marx con la larga marcha del
espritu hegeliano: el comunismo primitivo (el comunismo en s, sub-
jetivo, inmediato, etc.) debera recorrer las etapas del esclavismo, el
15 K. Marx y F. Engels, La sagrada Familia, pp. lll-ll2; traduccin de Carls
Liacho, Claridad, Buenos Aires, 2 edicin, 1971.
16 La ideologa alemana, cit., p. 49.
17 Contribucin a la crtica de la economa poltica, cit., pp. 275-276.
95

feud_ali~J?O y el capitalismo (el gnero fuera de s, enajenado, como
mediaciOn, etc.) hasta llegar al comunismo consciente (la humanidad
r~cupe~ada y re~~nciliada consigo misma, el comunismo en s y para
SI, en fm, el espm!u absoluto o la historia realizada). Pero esta larga
marc~a ~o se explica para Marx en funcin de un resultado final que
esta;Ia siempre pr~se?t~ como m~ta de la historia, sino que, al con-
trano, cada fase histonca se explica en virtud de la anterior o de las
ant~rior~s (explic~ci~n que, por otra parte, sigue siendo objeto de in-
vestiga~In y polemica en sus trminos concretos); el socialismo o el
c?m~msmo no s?? el fiD:al inevitable y por fin alcanzado de la histo-
na, smo la solu~10n hacia la cual empuja una realidad tan concreta
Y tan poco mstica como el capitalismo.
Los hombres ~o ,s?n movidos ~or ningn demiurgo ni son inspi-
ra~os por musa histonca alguna, smo que hacen ellos mismos su his-
tona al perseguir sus fines individuales y colectivos con mayor 0 me-
nor _con~iencia de la significacin histrica de sus a~tos. Pero al hacer
la.histona no la hacen arbi~rariam~nte, como quien escribe o dibuja
so~re un papel en b~anco, smo par!Iendo de las posibilidades y las ne-
cesidades de su sociedad y de su tlempo, porque, incluso considera-
do~ en tanto que individuos, no son otra cosa que individuos sociales
e _hist~ricos, es dec!r, indi~id!l?s producidos por la sociedad y por la
histona, por la sociedad histonca o por la historia social. Los hom-
b;es hacen ~u prop~a historia, pero no la hacen arbitrariamente, bajo
circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias di-
rectame.nte dadas y hered~das del pasado. La tradicin de todas las
g~nerac10nes muertas opnme como una pesadilla el cerebro de los
VIVOS 18
, Dent~o. de la concepcin marxiana no hay espacio para la dicoto-
mi~ tradicion_al hombre-sociedad; el hombre es el hombre social, la
sociedad, socie~ad humana. Ya en la Crtica de la filosofa del Esta-
do de Heg~l afirmaba Marx que la esencia de la persona particu-
lar no reside en su carne y sangre ni en su physis abstracta sino en
su c~~idad social : En las Tesis sobre Feuerbach, .y contr~ la con-
19
cepciO_n ~bstracta, ahistrica y asocial del hombre del citado filsofo,
Marx InSiste ~n ~~e la esencia humana no es algo abstracto e inma-
nente a cada Individuo.
20
Es, en su realidad, el con] unto de las relacio-
nes ,soci"ales . La " ~ersonahdad en general", escribe en La ideo-
logia alemana, es, obten el disparate "en general" o bien el concep-
to abstracto de la personalidad 21.
El indivi~ualismo! la idea misma de la existencia de una naturale-
za h.umana Independiente del estadio histrico y la formacin social
18
K. 1\;farx, El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte, p. 11; traduccin de o p
Safont, Anel, Barcelona, 2 edicin, 1971.
~ ~- Marx, Critique oj Hegel's doctrine of the State en Early Writings pp 77-78
1
vers101?- mglesa de Rodney Livingstone y Gregory Bent~n. New Left Revi~w-Pelican'
Pengum, Harmondsworth, 1975.
~La ideologa alemana, cit., p. 667.
lbd., p. 100.
96
concretos, es un producto social, la expresin ideolgica del modo de
existencia de los hombres en la sociedad moderna. De acuerdo con
la sptima tesis sobre Feuerbach, el individuo abstracto (... ) perte-
nece a una forma determinada de sociedad 22 Es la poca burgue-
sa con la escisin de la sociedad en poseedores de mercancas inde-
pe~dientes cuyos trabajos son mediados slo por el cambio, la que
produce el punto de vista del individuo aislado 23 El mercado ! la
competencia. aslal.l ~-o s~l~ente a ~os b~rgueses gr~n.Q~~ Y._ll_~qu~~ _
sino tambin a los proletarios, separndolos entre si y unos con otros.
Las relaciones monetarias, que se interponen entre los individuos Y
corren un tupido velo sobre sus relaciones de produccin, hace que
los individuos parezcan independientes en la medida en que los abs-
traen de sus condiciones reales de existencia, de vida y trabajo. El in-
tercambio, que no es sino la superficie de la vid~ econmica, oc~ta
el carcter social de la produccin tras la modalidad de la apropia-
cin privada. ,
Todos los mitos individualistas y robinsonianos de la economia
poltica burguesa, el contractualismo social, el jusnaturalismo, se ali-
mentan de esa apariencia de independencia de los productores que ge-
neran la propiedad privada, el mercado y la compet.encia. El ~O!fl
bre que se hace a s mismo, elseljmade man, es la figura metafonca
ms adecuada para la conciencia del burgus que no puede confesar
ni confesarse que l no es la obra de su propio esfuerzo, sino del es-
fuerzo de sus asalariados; la existencia de una amplia aparente tierra
de nadie formada por artesanos, pequeos campesinos, profesiona-
les liberales etc. refuerza esta impresin y permite que, todava hoy,
la gran propied~d privada capitalista siga justificndose a s misma
en trminos de la pequea propiedad privada originaria,. producto del
trabajo individual, etc. ., . .
En su representacin abstracta y en su abstracc10n mammada, el
individuo egosta de la sociedad burguesa g_usta hinch~rse y tra~sf~r
marse en tomo es decir, en un ser sin relaciOnes, bastndose a SI mis-
mo sin necesid~des absolutamente perfecto y bienaventurado 24 Pe-
ro ~sta abstraccin 'no es un mero producto de la imaginacin ni un
mero intento de autojustificacin o de embellecimiento de la realidad,
aunque tambin lo sea; es, sobre todo, la forma en que se traduce _en
la conciencia de los hombres el hecho de vivir dentro de unas relacio-
nes sociales en las que cada uno persigue sus propios fines, no en cola-
boracin con los dems, sino en oposicin a ellos.
No es que se niegue la existencia del individuo; lo que se niega es
su existencia abstracta, fuera de las relaciones sociales. El individuo
es lo que la sociedad hace de l, y lo que distingue a un individuo de
otro es, en gran parte -en io fundamental- producto de la socie-
22 lbd. p. 667.
' 23 Contribucin a la crtica de la economa poltica, cit., pp. 247-248.
24 La Sagrada Familia, cit., p. 141.
97
 dad. El supuesto bsico, escribe Marx en los Grundrisse... , de que
los sujetos de la circulacin han producido valores de cambio, pro-
ductos que estn puestos de manera inmediata bajo el carcter deter-
minado social del valor de cambio, y por tanto que al producir esta-
ban subsumidos bajo una divisin del trabajo de determinada forma-
cin histrica, incluye una serie de supuestos que no derivan de la vo-
luntad del individuo ni de su inmediata condicin natural, sino de con-
diciones y relaciones histricas en virtud de las cuales el individuo ya
se encuentra determinado socialmente 25 Anlogamente, institucio-
nes como la personalidad jurdica generalizada, los derechos civiles,
el derecho de sufragio, etc., o concepciones como la autonoma de
juicio, el autocontrol, el desarrollo de la personalidad>> y otras
que tanto eco han tenido en la educacin, presuponen un determina-
do estadio del desarrollo social y, por tanto, de la evolucin econ-
mica, y son su consecuencia y su expresin superestructura}.
El individuo es el ser social, es la encarnacin humana de un con-
junto de determinaciones sociales; el individuo en general es el resul-
tado en general de las relaciones sociales, el individuo concreto es el
resultado de su entrecruzamiento en un punto concreto; es la criatu-
ra>> de las relaciones sociales, por ms que subjetivamente pueda ele-
varse sobre las mismas>> 26
. , Al igual que Marx no aceptaba ninguna historia demirgica sir-
VIendose de los hombres, tampoco confunde la sociedad con ente al-
guno independiente de la actividad humana y conforme a cualquier
naturaleza de las cosas. El materialismo marxiano concibe loma-
terial no como lo real inanimado, sino como actividad humana sensi-
ble, tal cual se formula en las Tesis sobre Feuerbach. En este sentido
materialismo es igual a humanismo. Marx abandon posteriorment~
este trmino, pero sin duda fue por las mismas razones que le lleva-
ron a bautizar de comunista, en vez de socialista, el Manifiesto de 1848:
porque el trmino estaba degradado por causa de su uso por los feuer-
bachianos, verdaderos socialistas, etc. Pero nada permite decir que
abandonara el punto de vista humanista aun cuando el trmino desa-
pareciese de su obra 27
Es en los Manuscritos de 1844 donde se utiliza y explica la expre-
sin humanismo con mayor profusin y detalle. En La Sagrada Fa-
milia haba escrito Marx que la metafsica sucumbira definitivamente
delante del materialismo perfeccionado por el tnibjo de la especula-
cin y coincidente con el humanismo. De igual modo que Feuerbach
en el dominio de la teora, el socialismo y el comunismo de Francia
25
Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica cit vol III
p. 167. ' .,
26
_K. Marx, El Capital, libro I, vol. I, p. 8; edicin y traduccin de Pedro Sea-
ron, Siglo XXI, Madrid, 6 edicin, 1978.
27
Cf, en este sentido, Jakubowsky, op. cit., p. 72.
98.
e Inglaterra representan en el dominio de la prctic~ el materi~ismo
coincidente con el humanismo 28 En los Manuscrztos de Pans~ ,en
un pasaje que ya hubimos de citar antes, describe as~ su con~epc10n:
El comunismo como superacin positiva de la propzedad przva_da_ ~n
cuanto autoextraamiento del hombre, y por ello como apropzaczon
real de la esencia humana por y para el hombre; por ello como retor-
no del hombre para s en cuanto hombre social, es decir, _humano;
retorno pleno, consciente y efectuado dentro de _toda la nqueza de
la evolucin humana hasta el presente. Este comumsmo es, como co~
pleto naturalismo = humanismo, ~~mo comJ?leto humams-
mo = naturalismo; es la verdadera soluc10n del conflicto e!l,tre el ~o~
bre y la naturaleza, entre el hombre y el hombre_. 1~ so~~cion defmi~I
va del litigio entre existencia'! esencia, ~nt~e _ob)etlv~ciOn Y autoaf~r
macin, entre libertad y necesidad, entre mdividuo y genero .. Es el em~
ma resuelto de la historia y sabe que lo es 29 Y, en el I!l,Ismo es.cn-
to: Del mismo modo que el atesmo, en cuanto superac10n de DIOs,
es el devenir del humanismo terico, el comunismo, en cuanto supe-
racin de la propiedad privada, es la reivindica.cin de la vi?a huma-
na real como propiedad de s misma, es el d~yemr del h~~~msmo con-
ciliado consigo mismo mediante la superac10n de la rehg.IOn; el comu-
nismo es el humanismo conciliado consigo mismo mediante la supe-
racin de la propiedad privada. Slo mediante la superac~n de esta
mediacin (que es, sin embargo, un presupuesto 1_1ecesa~10). se llega
al humanismo que comienza positivamente a partir de SI ,mismo, ~1
humanismo positivo 30 La ideologa alemana, en el capitulo dedi-
cado al verdadero socialismo, nos da la clave del abandono poste-
rior por Marx del trmino humanismo: Despus de acabar as! con
el comunismo y el socialismo nuestro autor (el ,autor de un a~ticulo
publicado en los Rheinische Jahrbcher con el titulo f<ommunz~mus,
Sozialismus, Humanismus, MFE) nos presenta la umda? supenor ~e
uno y otro, el humanismo. A partir de este momento, pisamos.la ti~
rra del hombre, desde ahora en adelante toda la verdadera ~Istona
de nuestro verdadero socialista acontece solamente en Alemama. En
el humanismo se borran todas las disputas en torno a los nombres:
para qu comunistas, para qu socialistas? Todos somos hombres
-tous jreres, tous amis
No nademos contra la corriente,
No violemos la ley,
Subamos a la colina de Templow
Y gritemos: Viva el rey! 31
El humanismo terico, feuerbachiano, al comprender ,que la rel!-
gin no era sino la esencia humana proyectada fuera de SI, convertia
. '
28 La Sagrada Familia, cit., p. 147.
29 Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 143.
30 Ibd., p. 201.
31 Ibd., p. 561.
99

la religin en un producto humano y planteaba al hombre el proble-
ma de reconciliarse con su esencia. El comunismo francs llevaba a
cabo un proceso similar con los productos del trabajo humano: la ri-
queza, el capital, independizados de ste y convertidos en instrumen-
to de su explotacin. En ambos casos se trata de restituir al hombre
lo que ~o es sino su o~ra enajenada. Atesmo y comunismo superan,
respectivamente, a Dtos y a la propiedad privada en cuanto que ya
no los tratan como entes autnomos sino como productos del hom-
bre; en este sentido mbos conducen al humanismo. Y en este senti-
do, precisamente, el humanismo es una constante en la obra de Marx
con independencia del abandono posterior del trmino.
Lo que diferencia a Marx tanto de Feuerbach como de los comu-
nistas franceses es que, frente al primero, no considera al hombre abs-
tracto, sino al hombre histrico; frente a los segundos, no trata las
relaciones econmicas y las categoras correspondientes como eternas
sino igualmente como histricas y transitorias. Por eso, a diferenci~
de Feuerbach, no se limita a deducir el fenmeno religioso de la mise-
ria humana, factor secular, sino que la deduce de la sociedad burgue-
sa. Y, a diferencia de los comunistas franceses (particularmente Proud-
hon), no ve la explotacin econmica y las diferencias sociales como
e! l~do malo de una p~opiedad privada que debe ser conservada y res-
titUida en su pureza, smo como la consecuencia necesaria e inevitable
de un rgimen de propiedad que debe ser abolido
Pero, en todo caso, no aniquila tericamente al hombre en aras
de la sociedad o de la historia, sino que lo conserva en su centro la
sociedad son los hombres mismos que se relacionan entre s la hi;to-
ria e8 la evolucin de este relacionarse. Desaparece el individuo ~bstracto
queda en su lugar ei hombre social e histrico. En Marxt como e~
Feuerbach, el hombre ocupa el lugar central, pero no se trata ms del
hombre natural, sino del hombre como producto del trabajo social
humano. Las leyes a las que el hombre est sometido no son las leyes
natu:ales, sino .leyes sociales, vale decir humanas, con lo que el hu-
mamsmo marxtano se presenta como sntesis superadora del idealis-
mo (que todo lo conceba desde el punto de vista del sujeto) y del ma-
te~ialismo metafsico (que slo conceba lo real como objeto). Como
aftrmaba la Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de He-
gel: La raz, para el hombre, es el hombre mismo 32
. El pens~mie.nt~ ~nilateral, .que separa sujeto y objeto, hombre y
circunstancias, mdividuo y sociedad, etc., se ve siempre encerrado en
una dicotoma de la que slo pueden surgir soluciones igualmente uni-
laterales. Sin concebir lo sensible como praxis humana al individuo
como . al hombre como producto y artfice a 'la vez de las
ser social,
. . '
Circunstancias, no es posible salir de este crculo vicioso.
, de la poblacin, a priori, para las transformaciOnes sociales que solo
La opcin por cambiar primero las circunstancias para despus
K. Marx, A. Ruge, etc., Los anales franco-alemanes, p. 109; traduccin de J .M.
32
Bravo, Martnez Roca, Barcelona, 1970.
100
cambiar al hombre conduce a elevar a una minora por encima del
conjunto de la sociedad, considerada c??Io co~pue~t~ mayoritaria-
mente por individuos pasivos. Es la opcion del Jacobmtsmo, a lo Ro-
bespierre o a lo Babeuf, para el que una minora selecta, activa Ycons-
pirativa debe traer los cambios sociales necesarios, tras los cuales po-
dr pensarse en una mutacin de las personas. Es la base de la mito-
loga burguesa del salvador, queno es otra cosa sino la expresin
ltima, en este terreno, del jacobinismo. Es el funda~ento sobre el
cual, en lugar de confiar el cambio de ~as cir~unstancias a los hom-
bres mismos se escriben obras y se dedican discursos a convencer al
legislador'o a los poderosos de que deben cambiar las institu-
ciones en tal o cual sentido.
La opcin por cambiar primeramente al ho~bre conduce al so-
cialismo utpico y al utopismo en general~ que aspua a con;'encer lenta
y progresivamente al conjunto d~ la sociedad de la~ .medidas necesa-
rias a tomar. Conduce a las teonas de la revoluciOn cultural pre-
via de la necesidad de cambiar al hombre antes de intentar cam-
bia~ la sociedad y como requisito para ello. Est, en fin, Y esto es lo
ms importante para nosotros, en la base de todas las versiones ~el
reformismo pedaggico, cuyo objetivo no es otro que el de cambtar
las conciencias. Desde Platn hasta nuestros das no hay pedagogo
profesional u ocasional apenas que no haya presentado la reforma ~e
la educacin como la va por excelencia para la reforma de la socie-
dad. Platn afirmaba que, si la educacin fallaba, ms vala no dete-
nerse a pensar en la suerte de la Repblica; tod~~a en 1~70, la expo-
sicin de motivos de la Ley General de Educac10n, con mdependen-
cia de que su sinceridad merezca poco crdito, proclamaba la refor-
ma educativa como una revolucin pacfica y silenciosa, pero la ms
eficaz para conseguir una sociedad ms justa y una vida cada vez ms
humana 33
La falsa dicotoma entre cambiar las conciencias o cambiar la rea-
lidad ha tenido y tiene tambin su manifestacin, e intensa, del!-tro
del marxismo despus de Marx y del movimiento ob!ero .que en el se
inspira ideolgicamente. La opcin a favor del cambio pnmero de las
circunstancias se traduce en la tesis de que la ideologa, las formas
de vida, etc., solamente pueden ser alteradas despll;s, incluso mucho
despus, de haber cambiado la estru~tura de la sociedad, lo que lleva
al abandono de este frente y, en particular, al abandono de la educa-
cin en todo el perodo previo a la conquista del poder por el proleta-
riado. . 'lt"
La opcin por el cambio primero de las conctencias tie.ne mu I-
ples variantes, entre las que las ms comunes son el refor~Ismo p~
lamentario, o la idea de que es preciso ganar~ una a~pha mayo~ta
33 Ley General de Educacin y disposic!ones complementarias, edicin del Minis-
terio de Educacin y Ciencia, p. 54, Madnd, 1976.
101
 se iniciarn despu~, .Y. su versin reforzada, la conviccin de que,
ant.es de poder modtftcar las estructuras por va poltica, es necesario
transformar P!ofundamente la sociedad civil o el tejido social,
lo q~e se_convterte en una nueva denominacin para el cambio de las
conctenctas.
En el terreno de la educacin, esta dicotoma se traduce tambin
en una doble alternativa. Por un lado, todas las ilusiones que el re-
f?;mi~m? pedaggico deposita en las potencialidades de una educa-
cton dts~mta, c~p~ de formar hombres distintos y, por consiguiente,
una socte.dad dtstmta .. ~or.otro, la posicin segn la cual no es posi-
~le .cambtar la educacton sm antes cambiar la sociedad, que se mate- .
nahza en el ~bandonismo en torno a la educacin y la pedagoga.
. En este mtsi?~ terreno, pero. a un nivel micropedaggico, o pro-
piamente pedagogtco, la alternativa se planteara entre cambiar el con-
tenido de la inculcacin que la educacin es, en lo que el papel activo
corresponde al educador y el educando sigue siendo considerado co-
mo. ~1 elemento p~siv<;> (cambiar a los hombres), es decir, la manipu-
laciOn d~ !as conct~nctas; o ~am~iar las.condiciones en las que se ejer-
ce la acct~~ educativa para mfluu no drrecta, sino indirectamente, en
la forma~10n del e~ucan~? al que c.orresponde.ra una. posicin acti-
va, es decu, la mampulacton del ambtente (cambtar las cucunstancias).
\ara Marx, la dialctica hombre-circunstancias slo puede ser en-
t~ndtda como proceso, como modificacin e interaccin de ambos po-
los, que aparecen a la vez como punto de partida y como resultado.
~n los Manuscritos de Pars puede leerse: tanto el material de traba-
JO como el hombre en cuanto sujeto son, al mismo tiempo, resultado
Ypunto de partida del movimiento (en el hecho de que han de ser este
p~mto de partida reside justamente la necesidad histrica de la pro-
piedad pnya~a). El c~rcter social es, pues, el carcter general de to-
do el movtmtento; ast como es la sociedad misma la que produce al
hombre en cuant? hombre, as tambin es producida por l 34.
La tercera tests sobre Feuerbach aborda directa y explcitamente
el problema en los siguientes trminos: . o malo por naturaleza: es lo que la educacin hace de ~. He~v~tius
.<~La te?ra materiali.sta del cambio de las circunstancias y la edu-
caciOn olvtda que las circunstancias las hacen cambiar los hombres
Y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene pues que
distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se h~lla coioca-
da por encima de ella. (En la versin de las Tesis sobre Feuerbach
del I.M.E.L., basada en el manuscrito de Marx se aade al final de
este prrafo: (por ejemplo, Robert Owen) 35}.
. . <<La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la ac-
ttytdad humana o cambio de los hombres mismos, slo puede conce-
birse y entenderse como prctica (Praxis) revolucionaria ,36.
:: Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 145.
36 Marx-Engels Werke, vol. III, p. 534, Dietz Verlag Berln 1978
La ideologa alemana, cit., p. 666. ' '
102
La teora materialista del cambio de las circunstancias y la edu-
cacin>> tiene su personificacin en Helvetius y Owen, respectivamente.
En realidad, si las circunstancias son las que educan al hombre, am-
bas teoras pueden fundirse y son fundidas por Marx en una sola.
Si es cierto que los talentos y las virtudes de un pueblo aseguran
tanto su poder como su felicidad, no hay cuestin ms ~mportante
que sta: saber si, en cada individuo, los talentos y las vutudes son
el efecto de su organizacin o de la instruccin que se le da 37 Esta
es la pregunta que se plantea Helvetius al comienzo de su obra pstu-
ma Sobre el hombre (De l'homme, ses jacu/ts intellectuelles et de son
ducation). Para l, el espritu (esprit) o entendimiento, com~ para
Locke no es sino la coordinacin, el ensamblaje de nuestras tdeas,
las cu~les provienen, a su vez, de los sentidos, que juegan as un .Pa-
pel secundario. Considerarlo [al espritu, al esprit, MFE] como un
simple don de la naturaleza, como el efecto de. una org~ni~acin
singular [i.e., de caractersticas innatas, MFE], sm poder mdtcar el
rgano que lo produce, es recurrir en filosofa a las cualidades ocul-
tas, creer sin pruebas, un juicio ave~turado~> 38 ,
De aqu deduce Helvetius la ommp?tencia ~,e la .educaci?':l: ella
es quien nos hace ser lo que somos. La mstruccion, stempre.~tl~, nos
hace aquello que somos ( ... ) Todo en nos~tros es adqmstct~n. Y
educacin 39 Las causas generales de las desigualdades ~el esp1~1tu
entre los hombres se reducen a dos: Una es el encadenamiento dife-
rente de los acontecimientos, de las circunstancias y las P?siciones en
las que se encuentran los distintos hombres (encadenamiento al que
yo llamo azar). La otra es el deseo ms o menos vivo ~u~ t.ienen de
instruirse 40 Qu es lo que hara falta para que dos mdiVIduos re-
cibiesen precisamente la misma instruccin?: que se encontrasen pre-
cisamente en la misma posicin, en las mismas circunstancias. Seme-
jante hiptesis es imposible 41
No puede hablarse, en este sentido, de que el hombre sea bueno
se opone explcitamente, en este punto, a Rousseau: SI el VICIO es
extrao a la naturaleza del hombre, asimismo debe sede extraa la
virtud. Uno y otra no pueden ser sino <l;~quisi~io~es.. . . ,
Aunque Helvetius utilice con frecuencia el term~no mstrucciOn
como sinnimo de educacin, lo que podra dar la Idea de una acep-
cin restrictiva de sta, nada se encuentra ms lejos de su voluntad.
Esto se desprende ya del papel otorgad? a la posicin y ~as cir-
cunstancias en los pasajes que hemos c1tado. En consonancia, el fe-
1
37 Helvetius De /'homme, ses facults intellectuelles et son ducation, en Oeuv-
res completes, v~I. VII, p. 5; Imprimerie de P. Didot L'Ain, Pars, 1795.
38 Ibl'd., vol. XII, p. 147. .
39 Jbd., vol. IX, p. 235; en el mismo sentido, vol XII, pp. 75, 148 et pass1m.
40 Ibd., vol. VIII, p. 187.
41 Ibd., vol. VII, p. 24.
42 Ibd., vol. IX, p. 125.
103
 n!lleno ed1;1cativo no se limita a los primeros aos de la vida, ni si-
quiera a la JUVentud: .<~El curso de mi vida no es, en propiedad, otra
cosa que una educac10n prolongada 43. . nark. El motivo permanente del pensamiento de Owen es que las cir-
. El mayor o~;>st~culo para el perfeccionamiento de la educacin, con-
Sidera el matenalista francs, es la creencia en que el talento 0 la vir-
t?d son u!l producto .natural. Slo partiendo de la conviccin contra-
na es posible perfecciOnar la educacin, conseguir los efectos con ella
buscados: El espritu y el talento no son nunca en los hombres otra
cosa qu~ ~1. produ~to de su voluntad [desirs -de instruirse-, MFE]
Ysu posicion particular. Tal vez la ciencia de la educacin se reduzca
a coloc~. a. ~os hombres en una situacin (position) que les fuerce a
la adquisicion d~l talento y las virtudes que se desean de ellos 44
S??re Helvetms y otros materialistas escribe Marx en La Sagrada
Famllza: Cuando s~ estu~a l~s teoras de los materialistas sobre la
honda~ natural Yla Ig~.al mtehgencia de los hombres, sobre la omni-
po~encia d~ la educ~c10n, de la experiencia, de la costumbre, sobre
la m~uencia d~ las circ~nstan~ias exteriores en los hombres, sobre la
alta Importancia de ~a mdustna, sobre la justicia del placer, etc., no
hace f~ta una sagacidad ~xtraordinaria para descubrir lo que les une
necesanamente .al comumsmo y al socialismo. Si el hombre obtiene
del m1;1n~o sensible Y.~e la experiencia sobre el mundo sensible todo
con~c!miento, sensac~on etc., conviene entonces organizar el mundo
~fpmco de tal manera que el hombre se asimile cuanto encuentre en
e de ~er~ader~~nte humano, que l mismo se conozca como hom-
bre. SI el ~nter~s bien.entendido es el principio de toda moral, convie-
ne que e~ mteres particular del hombre se confunda con el inters hu-
mano. SI el h_?mb.re no es libre en el sentido materialista de la pala-
bra,, .~sto es, SI es hbre no por la fuerza negativa de evitar esto 0 aque-
l~o, smo por la. fuerza J?Ositiva de hacer valer su verdadera individu~
hdad, no con_v1e~e castigar los crmenes en el individuo, sino destruir
los fo.cos a';ltisociales .donde nacen los crmenes y dar a cada cual el
e~pac10 social necesario para el de~envolvimiento esencial de su vida.
SI el hombre es f?rmado por las circunstancias, se deben formar hu-
maname~t~ las Circunstancias 45 En Helvetius el factor decisivo es
la educac!on, pe~o .Helvetius entiende por tal no slo la educacin bre es o haya de ser, la labor del reformador consiste en modificar
e? ~1 sentido o~dma~10 de la palabra, sino como conjunto de las con-
diciones de eXIstencia de un individuo 46.
. , El caso de. Owen es similar. En el tercer ensayo de Una nueva vi-
SlOfl de la soczedad (A New .":iew on Society), 1814, Owen explica lo
fundamental de su concepc10n educativa, que haba intentado, con
: lbd., vol. VII, p. 23.
lbd., vol. XII, pp. 76-78.
45
La Sagrada Familia cit p 153
46 lbd., p. 155. ' ., . .
104
mayor o menor xito, poner en prctica en la factora de New La-
cunstancias son las que educan al hombre. As, dice al comienzo
del tercer ensayo, lo que se ha hecho hasta aqu por la comunidad
de New Lanark, tal como se describe en el segundo ensayo, ha consis-
tido principalmente en eliminar algunas de las circunstancias que ten-
dan a generar, conservar o aumentar los malos hbitos tempranos;
es decir, en deshacer lo que la sociedad por ignorancia, haba permi-
tido que se hiciese 47 Owen se aproxima un tanto a la idea de edu-
cacin negativa de Rousseau cuando, como en el prrafo anterior, atri-
buye a la sociedad todos los malos hbitos (ergo: la buena educacin
debera darse al margen de la sociedad) o cuando atribuye como fina-
lidad a la educacin temprana, justamente, la de impedir esa forma-
cin de costumbres perniciosas. Fue para prevenir o, en la medida
de lo posible, para contrarrestar estos primeros males, a los que estn
expuestos en su niez los pobres y las clases trabajadoras, que el rea
[de la educacin, MFE] se convirti en parte de la Nueva
Institucin 48
El filntropo ingls critica insistentemente la idea de que cada hom-
bre se forma por s mismo su carcter, idea a la que considera como
un error de principio que se encuentra en la base de la perjudicial prc-
tica educativa seguida hasta entonces. Este error no puede continuar
existiendo por mucho tiempo; porque cada da se har ms y ms evi-
dente que el carcter del hombre, sin una sola excepcin, es siempre
modelado; que puede ser y es, principalmente, creado por sus prede-
cesores; que stos le dan, o le pueden dar, sus ideas y sus hbitos,
que son las potencias que gobiernan y dirigen su conducta. El hom-
bre, por consiguiente, no ha sido capaz nunca, ni es posible que lo
sea jams, de formar su propio carcter 49 ( ... )La voluntad del
hombre no tiene poder alguno sobre sus opiniones; debe creer, crey
y creer siempre lo que haya sido, sea o pueda ser impreso en su men-
te por sus predecesores y por las circunstancias que le rodean 50
Puesto que las circunstancias son quienes determinan lo que el hom-
las circunstancias de acuerdo con los fines elegidos. El control de
las circunstancias exteriores puede llevar a los hombres a producir f-
cilmente en el mundo un bien o un mal universales 51 De ah, es-
cribe en 1840, la imperiosa necesidad en que nos hallamos de cam-
biar todas las circunstancias exteriores para [fundar] otras institucio-
47 Recogido en Brian Simon, editor, The Radical Tradition in Education in Bri-
tain, p. 65; Lawrence and Wishart, Londres, 1972.
48 Ibd., p. 66.
49 lbd., p. 71.
50 lbd., p. 80.
51 Citado en Maurice Dommanget, Os grandes socialistas e a educa;iio, p. 194;
traduccin al portugus de Celia Pestana, Publicac;:oes Europa-Amrica, Braga, 1974.
105
nes basadas sobre hechos conocidos y en armona con nuestra
naturaleza 52
Tanto Helvetius como Owen ejercieron una influencia importan-
te en Marx. El pasaje citado de La Sagrada Familia muestra cmo
Marx vea al comunismo cientfico como continuador del materialis-
mo francs, y sta es una deuda que jams dej de reconocer. En cuan-
to a Owen, es bien sabido que no solamente forma filas, junto con
Saint Simon y Fourier, en una de las tres fuentes y tres partes inte-
grantes del marxismo -por parafrasear a Lenin-, sino que, en es-
pecial, ejerci un notable efecto sobre las opiniones en materia de edu-
cacin de Marx, que cita su experimento de New Lanark, repetida-
mente, como ejemplo de la posibilidad y conveniencia de combinar
en la educacin de los nifos la instruccin y la produccin material.
Pero lo mismo Owen que Helvetius consideran la relacin entre
el hombre y el ambiente de un modo unilateral: el primero, pura y
simplemente, sufre la accin del segundo. Si ambos se plantean lapo-
sibilidad o la necesidad de modificar el ambiente con fines educati-
vos, ambos tambin asignan esta tarea no a los hombres en general,
sino a una minora ya ilustrada en particular.
En Marx, en cambio, la relacin hombre-ambiente es bidireccio-
nal, recproca. Tal como explica en La ideologa alemana, las cir-
cunstancias hacen al hombre en la misma medida en que ste hace
a las circunstancias 53 Al igual que el hombre es hombre social, las
circunstancias son creadas por los hombres mismos, la sociedad, so-
ciedad humana.
No se trata aqu de un do ut des entre el hombre y su circuns-
tancia. Lo que Marx tiene en mente no es el individuo aislado, sino
el hombre asociado. El individuo aislado nada puede por s mismo;
el hombre asociado lo puede todo.( ... ) Los individuos se hacen los
unos a los otros, tanto fsica como espiritualmente, pero no se hacen
a s mismos 54
En todo este planteamiento marxiano est presente un concepto
de educacin ms amplio que el habitual. Por sus objetivos, en los
que todava no hemos entrado, estara bastante ms cerca de lapai-
deia griega, la humanitas romana o la Bildung germnica que de lo
que normalmente se entiende hoy por educacin; lo que separa la con-
cepcin marxiana de estas otras es su base materialista, cuando me-
nos. Llegados a este punto conviene evocar la vieja distincin entre
educacin, entendida como instruccin, y formacin del hombre; dis-
tincin que, si bien hoy es poco ms que material de espordicas que-
jas retricas, estuvo muy presente en el pensamiento educativo desde
la Antigedad hasta la Edad Moderna, desde Scrates hasta Hegel.
Con tanta o mayor razn ha de comprenderse que se trata de un con-
52 Ibd., p. 195.
53 La ideologa alemana, cit., p. 41.
54 Ibd., p. 40.
106
cepto de educacin que rebasa con mucho el exiguo marco escolar,
que cuestiona este marco mismo y que no tiene apenas cabida en l,
pues no hay duda de que la escuela es una de las circunstancias a
modificar -y no simplemente a retocar mantenindola como institu-
cin y variando su funcionamiento.
La educacin o formacin se presenta en Marx, para emplear la
expresin de A. Santoni Rugiu, como un componente inescindible
de la vida entera del hombre 55 Reducir esta componente a la edu-
cacin que se imparte en el mbito escolar no sera sino plegarse a
la concepin burguesa de la educacin, al reflejo ideolgico del esta-
dio actual de la divisin del trabajo, que ha convertido la educacin
en una rama separada. Y lo mismo puede decirse de su eventual re-
duccin a una relacin pedaggica entre maestro y alumno, entre edu-
cador y educando.
Es obvio, ajortiori, que la crtica marxiana no es una crtica des-
de dentro de la pedagoga, ni la alternativa que se desprende a con-
trario de esta crtica una alternativa que corresponda aplicar a los pe-
dagogos ni que pueda ser aplicada por ellos. Como tal, la pedagoga
-hoy ya languideciente, por otra parte-, considerada como disci-
plina, parte de una concepcin necesariamente estrecha de la _educa-
cin. Una concepcin amplia de sta, entendida como formacin hu-
mana, implicara por igual a otras muchas disciplinas: psicologa, so-
ciologa, poltica, etc. Otra cosa es que a partir de la pedagoga o de
cualquier otra disciplina parcial pueda la crtica remontarse hasta una
concepcin global del proceso de la formacin del hombre. Pero, en
s misma, la pedagoga parte de una atribucin de cometidos a la re-
lacin maestro-alumno que sera el primer punto a discutir y que, desde
luego, es incompatible con la idea marxiana de la formacin huma-
na.
No es extraf.o, por eso mismo, que no exista hoy ninguna corrien-
te pedaggica (a excepcin de Freire, sobre quien volveremos en bre-
ve), que pueda reclamarse como heredera de la concepcin marxiana
de la educacin de manera indiscutida o con mayores ttulos que cual-
quier otra. La pedagoga de Blonsky, el autor y educador prctico ms
interesante de toda la corriente de renovacin pedaggica que surgi
efmeramente en los primeros af.os de la revolucin rusa, y sin negar
por ello su valor, no pasa de ser un experimento limitado al mbito
todava indiscutido de la escuela. Makarenko, que al ocuparse de edu-
candos adolescentes sala de un punto de partida mejor desde el que
era posible, directamente, plantear una educacin en interaccin in-
mediata con el ambiente, se convirti pronto en el vocero de la peda-
goga estalinista, o del estalinismo sub specie pedaggica ... lo que,
por cierto, le permiti cosechar laureles en vez de verse condenado
.y relegado al olvido como Blonsky.
55 A. Santoni Rug u, introduccin a K. Marx, L 'uomo fa l'uomo, p. 3; La N u o-
va Italia, Florencia, 1976.
107
 Otra corriente pedaggica importante, la pedagoga popular o es-
cuela del pueblo de Freinet, se basa en la relacin hombre-ambiente,
pero en un sentido y con unos resultados limitados. La imprenta es-
colar, la redaccin libre, el libro de la vida y la correspondencia esco-
lar son expedientes tcnicos que, al margen de hacer ms fcil o ms
divertido el aprendizaje, presentan la caracterstica comn de tornar
posible la introduccin de la vida exterior dentro del marco de la es-
cuela, es decir, facilitar la funcin educadora del ambiente franquen-
dole los muros colegiales. El problema es que estos expedientes tcni-
cos, por una parte, slo quiebran muy levemente el aislamiento de
la escuela, y, por otra -lo que no es sino la cruz de lo anterior-,
parecen perder toda su eficacia o exigir un replanteamiento global
cuando se les trasplanta de la pequea escuela en una pequea comu-
nidad aldeana a los grandes complejos escolares urbanos.
Todos los intentos de traducir la crtica marxiana de la educacin
en una prctica pedaggica concreta tienen que chocar necesariamen-
te con las cuatro paredes de la escuela. Pero de aqu no debe despren-
derse una opcin desescolarizadora, en la lnea de Goodman, Rei-
mer o Illich. Desde un punto de vista marxista, no cabe duda de que,
a largo plazo, la escuela debe desaparecer dejando lugar a una socie-
dad pedaggica -o, en el lenguaje de la UNESCO, a una ciudad
educativa-, ni tampoco de que esto no vendr con la aurora de un
segundo gran da sino como resultado de medidas progresivas en-
caminadas en esa direccin y aplicadas al paso de la transformacin
de otras estructuras e instituciones sociales. Hoy, sin embargo, la pro-
puesta de desescolarizacin slo puede derivar en alternativas fan-
tasiosas como los Servicios de referencia respecto de objetos educa-
tivos, las Lonjas de habilidades, los Servicios de bsqueda de
compaero, los Servicios de referencia respecto de educadores
independientes 56 y otros inventos por el estilo. (No deja de ser sig-
nificativo sobre la validez de esta solucin -sin por ello poner en du-
da la sinceridad, el progresismo ni los muchos aspectos vlidos de la
crtica de Illich- el hecho de que su deus ex machina, el educrdi-
to o bono educativo, se encuentre tan cerca de la propuesta de los
economistas liberales y polticos conservadores -es decir, los
reaccionarios- norteamericanos y de la derecha espaola). Por lo de-
ms, la alternativa de Illich -que, naturalmente, es de aplicacin
individual- se limita a atacar unas pocas instituciones secundarias
-en concreto las del Estado asistencial- y deja en pie las institucio-
nes econmicas, sociales y polticas fundamentales, entre otras cosas
porque su crtica se reduce al campo del consumo y deja intacta y da
por buena la esfera de la produccin y el intercambio 57
56 Cf. I. Illich, La sociedad desescolarizada, pp. 104-105 y ss.; traduccin de Ge-
rardo Espinosa, Barra!, Barcelona, 3 edicin, 1976.
57 Para una crtica detallada y bastante coherente, ver Herbert Gintis y Vicente
Navarro, Crtica de 11/ich (Crtica del illichismo y La industrializaci6n del fetichismo
o el fetichismo de la industrializaci6n), traduccin de Joaqun Jord y Horacio Gonz-
lez, Anagrama, Barcelona, 1975.
108
El cambio de las circunstancias necesario para que cambien los
hombres, tal como lo entiende Marx, presenta dos caractersticas que
resultan, en la escuela, imposible la una y difcil la otra. En primer
lugar, no alude a ninguna circunstancia personal, ni a las circuns-
tancias inmediatas, 'sino a la sociedad en general. En segundo lugar,
ha de ser obra de los hombres mismos, no un regalo venido del exte-
rior. La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la
actividad humana o cambio de los hombres mismos deca Marx en
la ya citada te~cera tesis sobre Feuerbach, slo puede concebirse y
entenderse raciOnalmente como prctica revolucionaria. Como ac-
tividad revolucionaria, como transformacin del mundo (tesis
onceava) 58 .
El tema vuelve a aparecer en La ideologa alemana en polmica
con Stirner, para quien la revolucin es rebelda que comienza -y
termina- por uno mismo:
Proverbio Salomnico nm. Il, pg. 277. "Si el inters por la
sociedad fuese menos apasionado y ofuscado, se reconocera .... que
una sociedad no puede ser nueva mientras los que la forman y consti-
tuyen sigan siendo los mismos de antes''. (Marx y Engels citan El Unico
Y su Propiedad, de Stirner; el subrayado del trmino se es sin duda
de los citantes, que se burlan de la frecuencia con que el cit~do utiliz~
la for~a impersonal y la convierten en Se, personaje enigmtico.)
Stuner cree aqu que los proletarios comunistas que revolucio-
nan. la socied~d y establecen las relaciones de produccin y la forma
del mtercamb10 sobre una nueva base, es decir, que se establecen so-
bre s mismos como los nuevos, sobre un nuevo modo de vida siguen
siendo "los mismos de antes". La incansable propaganda ~ que se
entregan estos proletarios, las discusiones que diariamente mantienen
en~re ~, de~_uestra~ suficientemente hasta qu punto no quieren se-
gmr siendo los mismos de antes", ni quieren que lo sean los hom-
bres. "Los mismos de antes" lo seran si, con San Sancho [Stiner
MFE], "buscasen la culpa en s mismos", pero, saben demasiado bien
que slo al cambiar las circunstancias dejarn de ser "los mismos de
antes", y por eso estn resueltos a hacer que estas circunstancias cam-
bien en la primera ocasin. En la actividad revolucionaria el cam-
biarse coincide con el hacer cambiar las circunstancias 59.'
El ambiente no es algo dado para el hombre, algo que ste deba
limitarse a sufrir como se sufren las catstrofes naturales o los cam-
bios atmosfricos. No ya porque pueda ser modificado desde fuera
(por el ser supremo, por el salvador, por la minora, por la historia
conv_ertida en sujeto. o por la marcha imparable de las fuerzas pro-
ductivas: tanto da), smo porque puede ser, debe ser y es de hecho mo-
dificado por los hombres mismos. Marx no alberga la menor duda
a este respecto:
58 La ideologa alemana, cit., pp. 666 y 668.
59 Ibd., p. 245.
109
 Las circunstancias las hacen cambiar los hombres y el educa-
dor necesita, a su vez, ser educado. Y el verbo se hace carne: las cir-
cunst~:~;ncias son cambiadas y se educa al educador. Al transformar
colectivamente su medio los hombres cambian ese ambiente educa-
dor, se cambian a s mismos y cambian a los dems; y, como cada
uno es el educador de los otros y los otros los educadores de uno, co-
mo los hombres se hacen los unos a los otros, resulta que, si no
directa, s indirectamente se hacen a s mismos, pero slo dentro del
proceso de transformacin de lo que les rodea, de la actividad revolu-
cionaria. La mejor educacin es la revolucin.
Sin caer en el entusiasmo de Engels por el autodidactismo y las
manifestaciones intelectuales de los trabajadores, es claro que Marx
estima en mucho el.efecto que la propia actividad asociativa y revolu-
cionaria produce sobre los trabajadores. Esta alta estimacin, paten-
te en el pasaje de La ideologa alemana reproducido poco ms arriba,
estaba ya presente en La Sagrada Familia, dos aos antes: Haba
que conocer el estudio, la sed de instruirse, la energa moral, el infati-
gable deseo de desenvolvimiento que animan a los obreros franceses
e ingleses de ese movimiento 60
Antes hicimos excepcin de Freire al referirnos a las limitaciones
de las corrientes pedaggicas que se reclaman del marxismo. No por
curioso es menos cierto que es precisamente la pedagoga de este autor,
un cristiano militante, la que con ms y mejores ttulos podra as-
pirar a ser continuadora de la concepcin marxiana de la educaccin.
Paulo Freire comienza por distinguir entre la educaci6n sistemtica,
que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos
que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su
organizacin 61 Defiende una concepcin de la educacin que sa-
be, tambin, porque es crtica, que esta transformacin de la percep-
cin no se hace mediante un trabajo, a nivel puramente intelectual,
sino en la praxis verdadera, que demanda la accin, constante, sobre
la realidad, y la reflexin sobre esta accin. Que implica un pensr
y un actuar correcto 62 Una educacin que no ageptar, ni al hom-
bre aislado del mundo -crendolo en su conciencia-, ni tampoco
al mundo sin el hombre -incapaz de transformarlo 63 Para Fre-
re, en palabras de Julio Barreiro la educacin verdadera es praxis,
rejlexi6n, y acci6n del hombre sobre el mundo para
transformarlo 64 , un esquema que significa: 1) que nadie educa a
60 La Sagrada Familia, cit., p. 102.
61 P. Freire, Pedagoga del oprimido, p. 53; traduccin de Jorge Mellado, Siglo
XXI, Madrid, 18a edicin, 1977.
62 P. Freire, Extensin o comunicacin? p. 71; traduccin de Lilian Ronzoni, Si-
glo XXI, Buenos Aires, 1973.
63 Ibd., p. 86.
64 Julio Barreiro, Educacin y concienciacin, introduccin a P. Freire, La edu-
cacin como prctica de la libertad, p. 7; traduccin de Lilian Ronzoni, Siglo XXI,
Buenos Aires, 15 edicin, 1974.
110
nadie; 2) que tampoco nadie se educa solo; 3) que los hombres se edu-
can entre s, mediatizados por el mundo 65
La pedagoga de Freire pretende que el hombre asuma el mundo
y a s mismo como problema, recorriendo un camino que pasa simul-
tneamente por la alfabetizacin y la concienciacin poltica y a lo
largo de todo el cual se establece una relacin de comunicacin entre
el educador-educando y el educando-educador, as como una re-
lacin activa entre el hombre y el mundo que le rodea. No es ste el
lugar para exponer ni las bases de la concepcin de Freire ni sus desa-
rrollos ms concretos o sus tcnicas. Pero incluiremos todava otro
pasaje, del escrito Papel de la educaci6n en la humanizaci6n, en el
que se pone de manifiesto el cordn umbilical que le une con Marx,
ligazn, por lo dems, reconocida numerosas veces en su obra;
La concepcin humanista y liberadora de la educacin (... ) ja-
ms dicotomiza al hombre del mundo. En lugar de negarla, afirma
y se basa en la realidad permanentemente mutable. ( ... )Estimula a
la creatividad humana. Tiene del sber una visin crtica; sabe que
todo el saber se encuentra sometido a condicionamientos histrico-
socilogicos. (... )Reconoce que el hombre se hace hombre en la me-
dida en que, en el proceso de su hominizacin hasta su humanizacin,
es capaz de admirar el mundo. Es capaz de, desprendindose de l,
conservarse en l y con l; y, objetivndolo, transformarlo. Sabe que
es precisamente porque puede admirar el mundo que el hombre es un
ser de la praxis o un ser que es praxis. Reconoce al hombre como un
ser histrico. (... )En lugar del hombre-cosa, adaptable, hicha por el
hombre-persona, transformador del mundo 66
Ms adelante tendremos que ir abordando, desde distintos ngu-
los, el tema del trabajo en relacin con la educacin. Veremos, en es-
pecial, que para Marx es un componente indispensable de sta. Por
el momento, nos basta con la enunciacin de este hecho, que puede
y debe ser reinterpretado, mejor aprehendido, a la luz de todo lo di-
cho sobre la relacin pedaggica entre el hombre y su ambiente, la
relacin dinmica entre educacin y praxis transformadora.
Si el trabajo productivo se halia siempre presente en la propuesta
educativa marxiana, no es porque los educandos, desde la ms tem-
prana edad, deban compartir su cuota de sacrificio con la sociedad,
ni por imperativo moral alguno, ni por necesidad fisiolgica, ni por-
que pueda ser la base de la adquisicin de una conciencia proletaria
y revolucionaria, por mucho que pueda contribuir a aliviar la carga
. laboral del resto de los hombres, que pueda satisfacer a la moral co-
munitaria, que posibilite un desarrollo armnico fsico e intelectual
65 Ibd., pp. 17-18.
66 P. Freire, Papel da educar;ao na humanizar;ao, en Urna educar;ao para a liber-
dade, pp. 16-17; Escorpiao, Oporto, 1972.
111
 o que facilite la adquisicin de la conciencia de clase y socialista. Si
el trab~j'? o~upa un lugar central en la educacin es, sin duda, porque
es el dtstmttvo del hombre como gnero y porque es la forma en que
el hombre se relaciona con la naturaleza, o, mejor dicho, porque es
ambas cosas a la vez.
La produccin prctica de un mundo objetivo, la elaboracin de
la naturaleza inrganica, es la afirmacin del hombre como un ser
genrico consciente, es decir, la afirmacin de un ser que se relaciona
co_n el gnero como con su propia esencia o que se relaciona consigo
mtsmo como con el gnero. Es cierto que tambin el animal produc.
Se construye un nido, viviendas, como las abejas, los castores las hor-
migas, etc. Pero produce nicamente lo que necesita inmedi~tamente
para s o para su prole; produce unilateralmente, mientras que el hom-
bre produce universalmente; produce nicamente por mandato de la
necesidad fsica inmediata, mientras que el hombre produce incluso
libre de la necesidad fsica y slo produce realmente liberado de ella;
el animal se produce slo a s mismo, mientras que el hombre repro-
duce la naturaleza entera; el producto del animal pertenece inmedia-
tamente a su cuerpo fsico, mientras que el hombre se enfrenta libre-
mente a su producto. El animal forma nicamente segn la necesidad
y la medida de la especie a la que pertenece, mientras que el hombre
sabe producir segn la medida de cualquier especie y sabe siempre im-
poner al objeto la medida que le es inherente; por ello el hombre crea
tambin segn las leyes de la belleza 67
Detengmonos un momento en la diferencia entre la produccin
animal y la produccin humana. Tanto el hombre como el animal for-
man parte de la naturaleza, lo que significa que, al reproducirse ellos
~ismos, reproducen a su vez la naturaleza. En este punto, la diferen-
cia planteada por Marx entre el animal que se reproduce a s mismo
Y el hombre que reproduce la naturaleza entera slo puede ser com-
prendida atendiendo al aspecto consciente que distingue la produc-
cin humana de la animal; efectivamente, el hombre, en su labor pro-
ductiva, se propone conservar o modificar la naturaleza, cosa que no
puede decirse del animal. Sin atender a esto no podra captarse la di-
ferencia, puesto que tambin el animal, objetivamente, influye con
su accin en el resto de la naturaleza o en parte del mismo. Es en este
sentido que puede afirmarse que el producto del animal se incorpora
inmediatamente a ste, mientras que el hombre se enfrenta a su pro-
ducto como algo distinto, objetivado, o que el animal produce unila-
teralmente -segn su propia medida- y el hombre universalmente
-sin lmites, o sin otros lmites que los de la propia naturaleza misma.
En El Capital, escribe Marx: Concebimos el trabajo bajo una for-
ma en la cual pertenece exclusivamente al hombre. Una araa ejecuta
operaciones que.~ecuerdan las del tejedor, y una abeja avergonzara,
por la construccton de las celdillas de su panal, a ms de un maestro
67 Manuscritos: economa y filosofla, cit., p. 112.
112
albail. Pero lo que distingue ventajosamente al peor maestro albail
de la mejor abeja es que el primero ha moldeado la celdilla en su ca-
beza antes de construirla en la cera. Al consumarse el proceso de tra-
bajo surge un resultado que antes del comienzo de aqul ya exista
en la imaginacin del obrero, o sea idealmente. El obrero no slo efec-
ta un cambio de forma de lo natural; en lo natural, al mismo tiem-
po, efectiviza su propio objetivo, objetivo que l sabe que determina,
como una ley, el modo y manera de su acconar y al que tiene que
subordinar su voluntad. Y esta subordinacin no es un acto aislado.
Adems de esforzar los rganos que trabajan, se requiere del obrero,
durante todo el transcurso del trabajo, la voluntad orientada a un fin,
lo cual se manifiesta como atencin 68
En este punto, Marx se presenta una vez ms como seguidor y he-
redero de Hegel, al que, no obstante, sigue siendo necesario poner
sobre los pies. Hegel es el primer filsofo que supera la antinomia
clsica entre causalidad y teleologa, al poner de relieve que la posi-
cin por parte del hombre de fines que orientan su accin sita a aqu-
llos dentro de la cadena causal en igualdad de derechos con los dems
factores 69
Bn la medida en que el hombre somete su accin productiva a un
proyecto consciente deja de tener una existencia limitada a lo feno-
mnico y se manifiesta como ser libre. El hombre es un ser genrico
no slo porque en la teora y en la prctica toma como objeto suyo
el gnero, tanto el suyo propio como el de las dems cosas, sino tam-
bin, y esto no es ms que otra expresin para lo mismo, porque se
relaciona consigo mismo como el gnero actual, viviente, porque se
relaciona consigo mismo como un ser universal y por eso libre 70
Este relacionarse universalmente consigo mismo y con la naturaleza,
relacin no limitada por el gnero sino, al contrario, gnero consti-
tuido por la universalidad de dicha relacin; es decir, esta relacin
productiva con la naturaleza que no es su mera reproduccin o que,
para emplear la terminologa de El Capital, no es su reproduccin sim-
ple sino su reproduccin ampliada y modificada, configura al traba-
jo como actividad transformadora.
Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente
su vida material.
El modo como los hombres producen sus medios de vida( ... ) Este
modo de produccin no debe considerarse solamente en cuanto es la
reproduccin de la existencia fsica de los individuos. Es ya, ms bien,
un determinado modo de la actividad de estos individuos, un deter-
minado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida
de los mismos. Tal y como lo; individuos manifiestan su vida, as son.
68 El Capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 216.
69 Cf, sobre el tema, Carlos Astrada, Trabajo y alienacin, pp. 58 y ss.; Siglo
XX, Buenos Aires, 2" edicin, 1965.
70 Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 110.
113

Lo que son coincide, por consiguiente, con su produccin, tanto con
lo que producen como con el modo como producen 71
En el trabajo alienado, el hombre produce y reproduce no sola-
mente mercancas, capital, etc.; se produce y reproduce a s mismo
como trabajador socialmente determinado, reproduce la alienacin
de su ser genrico, miembro de la especie. Pero, si dejamos de lado,
de momento, la determinacin social del trabajo, si consideramos el
trabajo en general abstrado de las condiciones sociales en que se rea-
liza, entonces el trabajo es -y esta caracterstica se conserva bajo to-
das las formas que el trabajo pueda aportar- el modo en que el hom~
bre transforma la naturaleza y, por ende, se transforma a s mismo.
Por ello creemos poderos afirmar que, con independencia de que
Marx indicara tal cosa explcitamente o no -que no lo hizo-, la in-
clusin del trabajo como parte del proceso educativo se inscribe ple-
namente y con todo derecho en la relacin pedaggica hombre-
ambiente que hemos venido estudiando. El trabajo es la relacin del
hombre con la naturaleza, relacin en cuyo carcter transformador
hay que insistir, y la naturaleza forma parte de las circunstancias
del hombre. Naturalmente, la incorporacin del educando al trabajo
productivo en su determinacin social actual, tal como existe, signifi-
ca su inclusin en una relacin pedaggica con un ambiente que, por
s mismo, necesariamente, ha de ser un mal educador, pero esto no
es algo privativo de la produccin material en su forma presente, sino
que se extiende a todo el edificio social que se erige sobre ella. El tra-
bajo, como la sociedad, debe ser transformado, y es en el proceso de
esta transformacin donde el individuo actual alcanzar su verdade-
ra dimensin humana. La funcin pedaggica del trabajo material,
como la de la sociedad en general, no depende tan slo de las condi-
ciones en que le es dado al hombre, sino tambin y sobre todo de la
lucha de los hombres contra estas condiciones. Una vez ms, la rela-
cin pedaggica hombre-ambiente no es unidireccional, sino dialctica.
71 La ideologa alemana, cit., p. 19.
114
CAPTULO IV
LA DIVISIN DEL TRABAJO:
DESARROLLO UNILATERAL
Y FALSA CONCIENCIA
Una de las lneas ms fructferas de 1~ investigacin econmica mar-
xiana es, sin duda, de cara a la crtica de la educacin, la que atae
a la divisin del trabajo. Marx no se ocupa de la divisin del trabajo
en general, ~ino d~ ~u divisin capitalista en particular. Deja de lado,
aunque tema noticia de ellas, otras formas histricas de la divisin
del trabajo no basadas sobre el intercambio. Comprende que si bien
la divisin del trabajo no presupone el cambio de mercanca; ste s
. como punto de partida la divisin del trabajo. (Un ejemplo
que tiene '
de divisin del trabajo no fundada en el intercambio es la establecida
entre los incas) 1 El inters de Marx se centra, pues, en la divisin
manufacturera e industrial del trabajo y, en el mejor de los casos en
sus antecedentes inmediatos. '
La ideologa alemana es la primera obra de Marx y Engels que
se ocupa de manera sistemtica del tema de la divisin del trabajo.
L~ ,ms import~nte divisin del trabajo fsico y espiritual es la sepa-
raciOn entre la cmdad y el campo. La contradiccin entre el campo
y la ciudad comienza con el trnsito de la barbarie a la civilizacin
del rgimen tribal al Estado, de la localidad a la nacin, y se mantie~
ne a lo largo de toda la historia de la civilizacin hasta llegar a nues-
tros das 2 Con la ciudad aparece la necesidad de la organizacin
poltica y se hace manifiesta la separacin de la sociedad en clases;
es ya, en s misma, la expresin de la divisin del trabajo.
Es en las ciudades medievales donde se desarrolla la divisin gre-
mial del trabajo. La divisin entre los gremios puede aparecer toda-
va como natural, y no existe para nada entre los trabajadores de ca-
1 Cf K. Marx, Contribucin a la crtica de la economa poltica, p. 86; traduc-
cin de J. Merino, Comunicacin- Alberto Corazn, Madrid, 2 edicin, 1976.
2 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, p. 55; traduccin de Wenceslao Ro-
ces, Grijalbo, Barcelona, 4 edicin, 1972.
115
da gremio. Los propios gremios son un obstculo que no permite un
desarrollo ulterior de la divisin del trabajo, que slo tendr lugar
pasando por encima de sus cadveres. La nica limitacin que existe
al trabajo de cada miembro del gremio es la de sus propios instru-
mentos de produccin. Cada trabajador conoce todos los aspectos del
oficio y elabora sus productos desde el principio hasta el fin. Esto per-
mite tanto una cierta satisfaccin con el propio trabajo como una re-
signada actitud de servidumbre respecto a l 3
El paso siguiente en el desarrollo de la divisin del trabajo fue
la separacin de la produccin y el cambio, la formacin de una clase
especial de comerciantes 4 , que a su vez permite que las ciudades se
relacionen econmicamente unas con otras y da paso a la divisin del
trabajo entre las distintas ciudades s, que tienden a especializarse, ca-
da una de ellas, en una rama determinada de la produccin.
La divisin del trabajo entre ciudades trae pronto como consecuen-
cia el nacimiento de la manufactura, que somete ramas enteras de la
produccin de las que desaloja progresivamente a los gremios. La con-
centracin y desarrollo de la manufactura, a su vez, permite la apari-
cin de la gran industria y, con ella, la aplicacin de las fuerzas na-
turales a la produccin, la maquinaria y la ms extensa divisin del
trabajo 6 , a la que arranca la ltima apariencia de un rgimen
natural 7
Los procesos de desarrollo de la divisin del trabajo y de la con-
centracin del capital corren paralelos. La propia aparicin de las ciu-
dades implica cierta concentracin de medios de produccin en las mis-
mas; la configuracin del comercio como una rama separada exige
un nivel determinado del capital comercial, esa forma antediluviana
del capital; la manufactura solamente es posible gracias a la concen-
tracin del capital comercial que se invierte como capital industrial;
la gran industria requiere una concentracin an mayor del capital
industrial. La concentracin de los instrumentos de produccin y la
divisin del trabajo resultan tan inseparables una de otra como lo son,
en el rgimen poltico, la concentracin de los poderes pblicos y la
divisin de los intereses privados 8 Para ser ms precisos, los pasos
dados en la concentracin del capital son la condicin previ de los
pasos a dar por la divisin del trabajo, siempre dentro del rgimen
de produccin e intercambio de mercancas, y aunque la primera se
vea, a su turno, estimulada por la segunda.
La cooperacin fundada en la divisin del trabajo asume su fi-
3 Ibd., p. 59.
4 Loe. cit.
s lbd., 59-60.
6 Ibd., p. 68.
7 Ibd., p. 69.
~ K. Marx, Miseria de la filosofa, p. 199; traduccin de Dalmacio Negro Pavn
Agmlar, Madrid, 1 edicin, 2 reimpresin, 1973.
116
gura ~lsica ~n la manufactura 9 , que Marx analiza detalladamente
en ell.Ibro. pnmero. ~e El Capital. Esta surge por una parte como una
combmacin de o.f!cios artesanale~ independientes que se complemen-
tan en la produccion de uno o vanos productos o bien como la utili-
zacin simu!tnea P?r ~l mismo capital de muchos artesanos que pro-
du,cen algo Igual o similar. La manufactura de coches, por ejemplo,
reune en un solo taller a carreros, guarnicioneros, tapiceros, cerraje-
ros, latoneros, torneros, pasamaneros, vidrieros, pintores, barnizado-
res, ?o.rador~s, etc. O bie~ un capital nico emplea al mismo tiempo
a multiples hiladores, o tejedores, etc., primero en sus propios talle-
res, despus en un taller colectivo. En cualquier caso, la suma inicial
de. procesos la~orales identificados con oficios distintos o iguales va
dejando paulatmamente paso a la divisin del proceso de produccin
en las distintas partes que lo componen.
Vemos, pues, que el modo en que se origina la manufactura su
fon~acin a partir del artesanado, presenta un carcter dual. su:ge,
aquella, por una parte, de la combinacin de oficios artesanales aut-
nomos, de fndole diversa, que pierden su autonomfa y se vuelven uni-
laterales hasta el punto de no constituir ms que operaciones parcia-
les, m~tuamente complementarias, en el proceso de produccin de una
Yla misma mer~~nca. La manufactura se inicia, por otro lado, a partir
de.l~ Cf!OP_e~aclOn de arte~anos del mismo oficio, disgrega el mismo
ofiCIO mdi~Idual en sus diversas operaciones particulares y las asla
Yautonom1za hasta el punto en que cada una de las mismas se vuelve
funcin exclusiva de un obrero en particular. (... ) Pero, cualquiera
q~e sea su punto de arranque, su figura final es la misma: un meca-
msmo de produccin cuyos rganos son hombres w.
La divisin man~~acturera del trabajo no es sino una forma parti-
cular de la cooperac10n, y como tal debe ser comprendida. Sus races
no son !cnicas, sino sociales, y varias de sus ventajas derivan de
la esencia general de la cooperacin, y no de esa forma particular de
la misma 11 Por lo dems, aunque pueda llevar la descomposicin
del proceso laboral al paroxismo (recurdense las dieciocho operacio-
nes en que desc?mpone la produccin del alfiler que tanto da que pen-
sar a Adam Smith), tampoco debe ser confundida la manufactura con
la P!Oduccin basada en l~ maquinaria: la maquinaria especifica del
penodo manufacturero sigue siendo el obrero colectivo mismo for-
mado por la combinacin de muchos obreros parciales 12. '
Se suele distinguir con excesiva ligereza 13 entre divisin tcnica
Y divisin social del trabajo, inevitable la primera y sujeta la se-
gunda a la evolucin social. Toda divisin del trabajo es para Marx
9
~ Marx, El Capital, libro 1, volll, p. 409; edicin y traduccin de Pedro Sea-
ron, Siglo XXI, Madrid, 2 edicin, 1975.
10 Ibd., pp. 411-412.
' 11 lbd., p. 412.
12 Ibd., p. 424.
117
un fenmeno social e histrico, lo que no significa que toda forma
histrica de la divisin del trabajo merezca para l el mismo juicio.
Marx distingue, en cambio, entre divisin manufacturera y divi-
sin social del trabajo, entendida la primera como la que tiene lugar
dentro del taller y la segunda como la que se desenvuelve en el con-
junto de la sociedad. En el marco de la divisin social del trabajo,
los productos respectivos de las unidades independientes se presentan
y existen como mercancas; en el seno de la divisin manufacturera
del trabajo, el obrero aisladamente considerado no produce mercan-
ca alguna. La divisin social se basa en el fraccionamiento de los me-
dios de produccin de la sociedad entre muchos propietarios indepen-
dientes; la divisin manufacturera, dentro del taller, se basa en la con-
centracin de los medios de produccin en las manos de un nico ca-
pitalista (sea o no una persona nica). El equilibrio de los resultados
de la divisin social del trabajo se restablece solamente a posteriori,
por medio del mercado y la competencia entre los capitales; el equili-
brio en la divisin manufacturera es establecido a priori por el capita-
lista, que es quien organiza la produccin en el mbito del taller. La
divisin social del trabajo parte de la existencia de productores inde-
pendientes sobre los cuales no existe otra autoridad que la del merca-
do; su rgimen es la anarqua. La divisin manufacturera del trabajo
se basa en la autoridad nica del capitalista sobre los hombres que
forman parte del mecanismo productivo que es el taller: su rgimen
es el despotismo 14
En lo esencial, la introduccin de la maquinaria no modifica el
carcter de la divisin del trabajo surgida de la manufactura, al me-
nos en lo que concierne a los obreros mismos. No es la mquina la
que introduce la divisin del trabajo, sino la divisin del trabajo quien
deja espacio libre para la introduccin de la maquinaria. Naturalmente,
la maquinaria exige cierto nivel cientfico y tcnico, influye a su vez
sobre la divisin del trabajo y, sobre todo, la introduccin y utiliza-
cin masiva de la misma tiene su motor en la competencia intercapi-
talista y en la configuracin de la ciencia y la tcnica como una rama
especfica de la produccin. Pero el camino inicial que sigue es el
anlisis a travs de la divisin del trabajo, la cual transforma ya en '
mecnicas las operaciones de los obreros, cada vez ms, de tal suerte
que en cierto punto el mecanismo puede introducirse en lugar de
ellos 15
Todo desarrollo de la divisin del trabajo, a la vez que vuelve ca-
da vez ms universal el producto del trabajo social, que convierte en
13V.g. Andr Gorz, editor, Critique de la division du traval, Seuil, Pars, 1973.
14Ibd., 432-434.
15 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, vol.
II, p. 227; edicin de Jos Aric, Miguel Murmis y Pedro Scaron, traduccin de Pedro
Scaron, Siglo XXI, Madrid 2" edicin, 1972.
118
multilateral el sistema de las necesidades sociales y las formas de sa-
tisfacerlas, reduce, por el contrario, a una unilateralidad y parciali-
dad cada vez mayores el trabajo de cada individuo 16 Ya la divisin
entre la ciudad y el campo es para Marx la expresin ms palmaria
de la absorcin del individuo por la divisin del trabajo, absorcin
que convierte a unos en limitados animales urbanos y a otros en limi-
tados animales rsticos, reproduciendo diariamente este antagonismo
de intereses 17 En los gremios, la divisin del trabajo, por el mis-
mo acto, forma a aprendices, oficiales y maestros en un oficio y les
excluye del conocimiento de los otros. Pero es en la manufactura y
l la gran industria donde alcanza su cnit la unilateralidad del trabajo.
La manufactura promueve el virtuosismo del obrero detallista, puesto
que reproduce en el interior del taller y lleva sistemticamente hasta
sus extremos la segregacin natural de los oficios, segregacin a la
que ya encontr, preexistente, en la sociedad 18 Por s misma, la
manufactura convierte al trabajador en obrero parcial, le condena
a.ejecutar de por vida una o una serie de operaciones simples y con-
vierte su cuerpo entero en rgano automtico y unilateral de dicha
operacin 19 Desarrolla fuerzas de trabajo que por naturaleza s-
lo sirven para desempear una funcin especial y unilateral 2o.
Todo lo que el gnero gana con el desarrollo de la produccin
lo pierde el individuo considerado en particular. Lo que caracteriz~
la divisin del trabajo en el interior de la sociedad moderna es que
engendra las especialidades, las especies, y con ellas el idiotismo del
oficio 21
La manufactura, en fin, lleva al extremo la (orma ms importan-
te de la .di~isin del trabajo, la separacin entre e!' trabajo manual y
el trabaJO mtelectual. Por un lado, elimina cualquier componente in-
telectual en el trabajo del obrero, que reduce a una serie de movimien-
tos ms o menos automticos (el taylorismo es la culminacin de este
proceso); por otra, autonomiza el trabajo cientfico y tcnico y lo so-
mete por entero a la frula del capital. Sobre este tema, al que Marx
concede la mxima importancia (la divisin del trabajo slo se con-
vierte en verdadera divisin a partir del momento en que se separan
el trabajo fsico y el intelectual)22 volveremos ms adelante, cuan-
do tratemos de la relacin entre divisin del trabajo y falsa conciencia.
Este desarrollo unilateral no afecta solamente a los trabajadores
manuales, sino tambin a los trabajadores intelectuales; no solamen-
te a los trabajadores, sino tambin a quienes viven sin trabajar, del
trabajo de los dems. De este modo, la sociedad, hasta aqu, ha ve~
16 Ibd., vol III, p. 169.
17 K. Marx, La ideologa alemana, cit., p. 56.
!8 K. Marx, El Capital, cit., libro I, vol. II, p. 413.
19 Ibd.. p. 412.
20 Ibd., p. 425.
21 K. Marx, Miseria de la filosofa, cit., p. 205.
22 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., p. 32.
119
nido desarrollndose siempre dentro de un antagonismo, que entre
los antiguos era el antagonismo de libres y esclavos, en la Edad Me-
dia el de la nobleza y los siervos y en los tiempos modernos es el que
existe_~ntre la burguesa y el proletariado. Y esto es lo que explica,
de una parte, el modo "inhumano"' "anormal, con que la clase domi-
nada satisface sus necesidades y, de otra parte, las limitaciones con
que se desarrolla el intercambio y, con l, toda la clase dominante,
de tal modo que estas limitaciones con que tropieza el desarrollo no
consisten solamente en la exclusin de una clase, sino tambin en el
carcter limitado de la clase excluyente y en que lo "inhumano" se
da tambin en la clase dominante 23 De ah que la alternativa edu-
cativa marxiana (rgimen combinado de la educacin y la produccin
material) se presente como tal tambin para las clases dominantes, con
independencia de que stas puedan sentirse satisfechas en su existen-
cia limitada, sin duda bastante ms llevadera que la de los trabajadores.
As, si bien el capital tiende a llevar a cabo una utilizacin cada
vez ms universal y a asegurar un desarrollo creciente de las fuerzas
productivas (la ciencia y la tcnica, la maquinaria, la cooperacin, los
recursos naturales), no puede decirse lo mismo sobre la ms impor-
tante de ellas, la fuerza de trabajo, el hombre, cuya fuerza producti-
va se desarrolla de forma autnoma y antittica con l mismo. As
como el capital tiene una tendencia a aumentar desmesuradamente
las fuerzas productivas, limita, hace unilateral, etc., a la principal fuer-
za productiva, el hombre mismo; en suma, tiene tendencia a limitar
las fuerzas productivas 24
Hay una excepcin, no obstante, a la tendencia del capital a con-
vertir al trabajo en una actividad cada vez ms parcial y limitada, ex-
cepcin que Marx no deja de reconocer 25 Se trata de las nuevas fun-
ciones comprehensivas que surgen con el propio desarrollo de la ma-
nufactura y la gran industria (funciones tcnicas, de supervisin y con-
trol, etc.). Pero estas funciones representan un papel minoritario den-
tro del conjunto de la produccin capitalista, son la excepcin hecha
necesaria por la regla y no invierten ni debilitan la tendencia general
apuntada.
La hiperespecializcin no afecta nicamente a los trabajadores
manuales, sino, igualmente, a los trabajadores intelectuales. Lukcs
seal ya el modo de trabajar completamente mecanizado, "sin es-
pritu", de la burocracia inferior, su tratamiento cada vez ms
formal-racionalista de todas las cuestiones, la separacin, cada vez
ms radical, de la esencia material cualitativa de las "cosas" de la
operacin burocrtica, la intensificacin monstruosa de la especia-
lizacin unilateral en ella 26 Serge Mallet, Radovan Richta y Andr
23
lbd., p. 517.
24 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, p. 376.
25 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol Il, p. 426.
26 G. Lukcs, Historia y conciencia de clase, p. 141; traduccin de Manuel Sa-
cristn, Grijalbo, Barcelona, 2 edicin. 1975.
120
Gorz, entre otros, han llamado la atencin sobre el hecho de que una
proporcin creciente de los tcnicos y cientficos se ve sometida al mis-
!fiO proceso de parcelacin del trabajo que antes sufrieran los traba-
jadores manuales 27.
~a divisin del t~abajo, por otra parte, al contrario de lo que en
algun momento pudiera creer Adam Smith, prescinde casi por entero
de la destreza del traba~a~or .. En la produccin artesanal, el trabaja-
~or, aun dentro de las limitaciOnes de su oficio, alcanza un desarrollo
Imp~r~ante de su ?estreza laboral. Hasta cierto punto, su produccin
) s~ distmgue to.daVIa ms por la calidad que por la cantidad. En el trn-
~Ito d,e aprendiZ ~ maes~ro llega a dominar el oficio y puede sentir cierto
mt~res po_r el mismo, mters que se manifiesta en el carcter a veces
casi.artisti~o -artesano-: d~ sus obras. La manufactura, por el con-
t~ano, al tiempo que cont~nua movindose sobre la estrecha base tc-
mca del artesanado, prescmde de la destreza que en aqul poda desa-
rrollarse, promuev~ el virtuosis~o del obrero detallista 2s y genera
una clase de trabajadores que la mdustria artesanal exclua por ente-
ro, los llamado~ o.breros no calificados, haciendo de la carencia de
to~o desenvolvimiento una especializacin 29 (irnicamente los tra-
bajadore~ sin ninguna cualificacin profesional reciben tod~va hoy
en F~ancia el nom~~e de O.S.: ouvriers spcialiss).
SI en la producc10n artesanal o en las primeras manufacturas, que
no son ms q~e una suma de oficios, se exiga al trabajador el desa-
rrollo de una .Importante destreza propia, nada de esto es necesario
cuando, ul!e!Iormente, la misma manufactura procede al anlisis y
descomposicin del ;>roceso ~aboral en sus partes ms simples, ni, con
ma~or razn, a partir de la mtroduccin de la maquinaria. Los co-
nocimientos, la i!lteligenc~a y la voluntad que desarrollan el campesi-
no o el ~rtesano mdependientes, aunque ms no sea en pequea esca-
la -al Igual que ~1 salvaje que ejerce todo el arte de la guerra bajo
la forma de astucia personal-, ahora son necesarios nicamente pa-
ra el taller en su conjunto 30 En la manufactura esta destreza en-
c~rna en el capital que organiza el proceso produ~tivo. En la indus-
tna moderna encarna en la mq~ina: La acumulacin del saber y
la destreza, de las fuerzas productivas generales del cerebro social es
absorbida as, co~ respecto al trabajo, por el capital y se presenta por
e?de como pr?piedad del capital, y ms precisamente del capital
ftxe, 31 es decir, de la maquinaria.
27 Sobre este punto, vase Andr Gorz, Technique, techniciens et lutte des clas-
ses, en Critique de la division du travail, cit., pp. 249-295.
28 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. II, p. 413.
29 Ibd., p. 426.
30 lbd., p. 439.
31 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. Il, p. 220.
121
 Al sustituir las operaciones ms complejas por otras ms simples,
la manufactura, y sobre todo la gran industria basada en la maquina-
ria, vuelven incluso obsoletos los procesos de aprendizaje anteriores.
As ocurre, por ejemplo, en el caso de las imprentas inglesas, referido
por Marx 32 , donde el antiguo pasaje de los aprendices desde los tra-
bajos ms fciles hasta los ms complicados, a travs de un proceso
de aprendizaje que les llevaba a convertirse en impresores, se ve susti-
tuido, tras la introduccin de la mquina de imprimir, por la combi-
nacin de un obrero adulto encargado de vigilar la mquina con un
grupo de asistentes jvenes ocupados en alimentarla, para lo cual no
se necesita -y, porconsiguiente, no reciben ni recibirn- ningn g-
nero de formacin profesional.
Aun rapsoda de la gran industria capitalista como Andrew Ure,
el autor de Philosophy of Manufactures, profusamente citado por
Marx, no se le escapa este aspecto de la maquinaria, ni tampoco su
vertiente micropoltica:
Cuando Adam Smith escribi su inmortal obra sobre los elemen-
tos de la economa poltica apenas se conoca todava el sistema auto-
mtico en la industria. La divisin del trabajo le pareci, con razn,
el gran principio del perfeccionamiento en la manufactura; demostr
en la fbrica de alfileres que al perfeccionarse por la prctica en un
nico. y mismo punto, un obrero resulta ms expeditivo y menos cos-
toso.( ... ) Pero lo que en tiempo del doctor Smith poda servir como
til ejemplo hoy inducira al pblico a errar en relacin con el princi-
pio real de la industria manufacturera. En efecto, la distribucin, o,
ms bien, la adaptacin de los trabajos a las distintas capacidades in-
dividuales casi no interviene en el plan de operaciones de las manu-
facturas automticas: al contr~rio, siempre que cualquier procedimien-
to exige mucha destreza y mano segura se le aparta del alcance del
obrero demasiado hbil e inclinado, a menudo, a irregularidades de
diversas clases, para encargrselo a un mecanismo especial cuya ope-
racin automtica est tan bien regulada que un nio puede vigilarla.
( ... )La debilidad de la naturaleza humana es tal que cuanto ms
hbil es el obrero ms caprichoso e intratable se vuelve y, por consi-
guiente, resulta menos adecuado en un sistema mecnico en cuyo con-
junto sus ocurrencias caprichosas pueden causar un dao considerable.
( ... ) El fin constante y la tendencia de todo perfeccionamiento
en el mecanismo consiste, en efecto, en prescindir por completo del
trabajo del hombre y en disminuir el precio, sustituyendo la industria
del obrero adulto por la de las mujeres y los nios, o el trabajo de
hbiles artesanos por el de obreros bastos (... ). Esta tendencia a no
emplear ms que nios de mirada viva y dedos finos, en lugar de jor-
naleros que posean una larga experiencia, demuestra que el dogma
32K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 11, p. 590.
33Andrew Ure, Philosophie des manufactures ou Economie industrie/le, t. 1, cap.
l. 0 , citado por Marx en Miseria de la filosofa, cit., pp. 202-205.
122
escolstico de la divisin del trabajo conforme a los diferentes grados
de habilidad ha sido por fin abandonado por nuestros manufacture-
ros ilustrados 33
Vale la pena detenerse en este punto, rara vez suficientemente des-
tacado, de la eficacia disciplinaria y blica de la divisin del traba-
jo contra los obreros industriales. Ya antes hemos indicado la dife-
rencia sealada por Marx entre la anarqua en que se desarr.olla la di-
visin social del trabajo y el despotismo a que est sometida su divi-
sin manufacturera, en el interior del taller. El tema haba aparecido
ya en la Miseria de la filosofa: en el interior del taller moderno la
divisin del trabajo est minuciosamente reglamentada por la autori-
dad del empresario 34 En El Capital Marx cita de nuevo en su apo-
yo a Andrew Ure, tan clarividente como cnico o ingenuo. Refirin-
dose al inventor de los telares continuos (throstles), Arkwright, escri-
be U re: en la fbrica automtica, la principal dificultad (... ) radica-
ba( ... ) en la qisciplina necesaria para lograr que los hombres aban-
donaran sus hbitos inconstantes de trabajo e identificarlos con la re-
gularidad invariable del gran autmata. Pero inventar un cdigo dis-
ciplinario adaptado a las necesidades y a la velocidad del sistema auto-
mtico y aplicarlo con xito, era una empresa digna de Hrcules, y
en eso consiste la noble obra de Arkwright! 35 Es lo que Marx lla-
ma la mquina no slo como autmata, sino tambin como
autcrata 36
Se podra escribir, dice Marx, <<Una historia entera de los in-
ventos que surgieron, desde 1830, como medios blicos del capital con-
tra los amotinamientos obreros 37 Es, una vez, ms, el doctor U re
quien suministra los mejores testimonios: una mquina para estam-
par colores que sirve a los capitalistas para librarse de esa esclavitud
insoportable, es decir, de condiciones contractuales que todava les
parecan molestas, y restablecer sus legtimos derechos, invocando
para ello el auxilio de los recursos de la ciencia; o un invento para
preparar urdimbres, gracias a la cual unos obreros en huelga, la horda
de los descontentos, que atrincherada tras las viejas lneas de la divi-
sin del trabajo se crea invencible, se vio atacada por los flancos,
con sus medios de defensa aniquilados por la moderna tctica de los
maquinistas; o la self-acting mule, que confirma la doctrina pro-
puesta por nosotros, segn la cual cuando el capital pone la ciencia
a su servicio, impone siempre la docilidad a la rebelde mano de
trabajo 38
Esta funcin sigue plenamente vigente hoy, como puede observarse
en las recientes reestructuraciones de la gigantesca empresa italiana
34 Jbd., p. 195. . .
35 A. Ure, Philosophy of Manufactures, p. 15, c1tado en K. Marx, El Capital, c1t.,
libro 1, vol. 11, p. 517.
36 Ibd., p. 512.
37 Ibd.. p. 530.
38 Citado por Marx, ibd., p. 531.
123
 FIAT o en la diferente composicin del capital en empresas alemanas
que fabrican los mismos productos en su propio pas de origen (con
un movimiento obrero fuertemente organizado, de larga tradicin Y
que se beneficia de una escasez relativa de mano de obra, al que. se
ataca sustituyndolo por mquinas) y en pases del norte de Afnca
(donde la ulase obrera carece de organizacin y combatividad, encon-
trndose todava en proceso de formacin, lo que permite una utili-
zacin extensiva del trabajo), por emplear dos ejemplos bien conoci-
~,- .......:_, _.dos. Por lo dems, desde los primfio!resr:~jos de la introduccin de
la maquinaria en la industria,-los ttaoajaaores comprendieron rpi-
damente que se trataba de un arma contra ellos y reaccionaron por
todos los medios a su alcance, incluidas las revueltas acompaadas
de la destruccin masiva de las nuevas mquinas (los luditas). Tales
movimientos, sin embargo, orientados contra la corriente de la histo-
ria, no hicieron sino acelerar el proceso mismo al que se oponan.
No fue Marx el primer autor que denunci los aspectos negativos
de la divisin del trabajo en general, ni, en particular, sobre el desa-
rrollo individual del hombre. Numerosos economistas y escritores so-
cialistas o socializantes lo haban hecho, con mayor o menor acierto,
antes que l. Como siempre fue una obsesin del autor de El Capital
la de restablecer a cada cual sus derechos en el desarrollo y la crtica
de la economa poltica, pueden encontrarse en su obra abundantes
referencias a juicios de valor anteriores, que l mismo asume en todo
o en parte, sobre los efectos de la divisin del trabajo. Reproducire-
mos aqu algunos de los pasajes correspondientes, en cuanto que ilus-
tran, a veces de manera muy brillante, tales efectos.
Smith: en la realidad la diferencia de talentos naturales entre los
individuos es bastante menor de lo que creemos. Las aptitudes tan
diferentes que parecen distinguir a los hombres de las distintas profe-
siones, cuando han llegado a la madurez, no constituyen tanto la causa
como el efecto de la divisin del trabajo 39 Say: La divisin del
trabajo es un cmodo y til medio, un hbil empleo de las fuerzas
humanas para el desarrollo de la sociedad, pero disminuye la capaci-
dad de cada hombre individualmente considerado 40 Lemontey:
Nos sorprendemos admirados al ver que entre los antiguos el mismo
personaje es a la vez, en grado eminente, filsofo, poeta, orador, his-
toriador, sacerdote, administrador, general del ejrcito. Nuestras al-
mas se espantan ante la perspectiva de un tan vasto dominio. Cada
uno planta su seto y se encierra en su cercado. Ignoro si a causa de
este recorte el campo se agranda, pero estoy seguro de que el hombre
se achica 41 Ferguson: Habra incluso que dudar si la capacidad
general de una nacin crece en proporcin al progreso de las artes.
39 Citado por Marx en Miseria de la Filoso/fa, cit., p. 186, y en Manuscritos: eco-
nomfa y filosofa, cit., p. 170. . . , .
40 Parafraseado por Marx en Manuscntos: economfa y /zlosofta, czt., p. 174.
41 Citado por Marx en Miseria de la filosofa, cit., p. 205.
124
Varias artes mecnicas( ... ) tienen perfecto xito cuando les falta to-
talmente el socorro de la razn y del sentimiento, y la ignorancia es
la madre de la industria tanto como de la supersticin. La reflexin
y la imaginacin estn expuestas a extraviarse: pero el hbito de mo-
ver el pie o la mano no dependen ni de una ni de otra. Por eso podra
decirse que la perfeccin, respecto a las manufacturas, consiste en po-
der prescindir de la inteligencia, de manera que sin esfuerzo mental
el taller pueda ser considerado como una mquina cuyas partes son
los hombres( ... ) El general puede ser muy hbil en el arte de la gue-
rra, mientras que todo el mrito del soldado se limita a ejecutar algu-
nos movimientos con el pieo con la mano. Uno puede haber ganado
lo que ha perdido el otro (... ) En un perodo en el cual todo se halla
dividido, el arte de pensar puede constituir por s mismo un oficio
aparte 42 Say de nuevo: en la divisin del trabajo, la misma causa
que produce el bien engendra el mal 43 Smith, una vez ms: El es-
pritu de la mayor parte de los hombres se desenvuelve necesariamen-
te a partir de sus ocupaciones diarias. Un hombre que pasa su vida
entera ejecutando unas pocas operaciones simples( ... ) no tiene opor-
tunidad de ejercitar su entendimiento (... )En general, se vuelve tan
estpido e ignorante como es posible que llegue a serlo un ser huma-
no( ... ) La uniformidad de su vida estacionaria corrompe de un mo-
do natural el empuje de su inteligencia( .. ) Destruye incluso la energa
de su cuerpo y lo incapacita para emplear su fuerza con vigor y perse-
verancia en cualquier otro terreno que no sea la actividad detallista
para la que se lo ha adiestrado. De este modo, su destreza en su acti-
vidad especial parece haber sido adquirida a expensas de sus virtudes
intelectuales, sociales y marciales. Ahora bien, en toda sociedad in-
dustrial y civilizada, es sta la condicin en la que tiene necesariamente
que caer el pobre que trabaja, o sea, la gran masa del pueblo 44 Ur-
quhart: Subdividir a un hombre es ejecutarlo, si merece la pena de
muerte, o si no la merece asesinarlo (... ) La subdivisin del trabajo
es el asesinato de un pueblo 45
La extensin de la maquinaria y la divisin del trabajo,.afirma
el Manifiesto Comunista, quitan a ste, en el rgimen proletario ac-
tual, todo carcter autnomo, toda libre iniciativa y todo encanto para
el obrero. El trabajador se convierte en un simple resorte de la m-
quina, del que slo se exige una operacin mecnica, montona, de
fcil aprendizaje 46
42 Citado por Marx, ibfd., pp. 187-188, y de nuevo en El Capital; cit., libro 1, vol.
11, p. 440.
43 Citado por Marx, Miseria de la filosofa, cit., p. 441.
44 Citado por Marx, El Capital, cit., p. 187.
45 Citado por Marx, ibfd., p. 442.
46 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comunista, p. 79; traduccin de Wenceslao
Roces, Ayuso, Madrid, 1974.
125
 Marx es plenamente consciente del efecto nefasto de la divisin
manufacturera del trabajo y la maquinaria sobre el desarrollo fisiol-
gico e intelectual de los individuos: la continuidad de un trabajo uni-
forme destruye la tensin y el impulso de los espritus vitales, que en-
cuentran su esparcimiento y su estmulo en el cambio mismo de
actividades 47 Si el trabajador gremial desarrollaba una gama ms
o menos amplia de actividades -descansando, como Menndez Pi-
dal, de la.una con la otra, valga la expresin-, la descomposicin
manufacturera del trabajo le obliga a realizar incesantemente y de ma-
nera repetitiva las mismas o la misma operacin, convirtiendo en tiem-
po de trabajo los poros que antes ~upona el cambio de actividades.
Y si en la manufactura es tpdava et trabajador mismo quien emplea
la herramienta de acuerdo con su propio ritmo de trabajo, sometido
a sus caractersticas biolgicas y sus disposiciones psicolgicas parti-
culares, o por lo menos limitado por ellas, en la industria moderna
es la maquinaria quien se sirve del hombre y lo somete a su propia
cadencia de funcionamiento, determinando al extremo hasta sus ms
pequeos movimientos. El trabajo mecnico agrede de la manera ms
intensa el sistema nervioso, y a la vez reprime el juego multilateral
de los msculos y confisca toda actividad libre, fsica e intelectual del
obrero. Hasta el hecho de que el trabajo sea ms fcil se convierte
en medio de tortura, puesto que la mquina no libera del trabajo al
obrero, sino de contenido a su trabajo 48
Como la maquinaria simplifica al mximo las tareas, por una parte,
y suministra por s misma la fuerza motriz, por otra, permite, por con-
siguiente, la sustitucin en masa de los obreros varones adultos y ms
o menos cualificados por las mujeres y los nios. El grupo de traba-
jadores que elabora el producto en la manufactura deja paso al for-
mado por un trabajador adulto que vigila y controla la mquina y
una serie de peones que asisten a ste o alimentan a aqulla, general-
mente nios. Trabajo femenino e infantil fue, por consiguiente, la
primera consigna del empleo capitalista de maquinaria! 49 En la me-
dida en que esta mano de obra resulta incomparablemente ms bara-
ta que la de los trabajadores adultos, en tanto que no haya una legis-
lacin efectiva que impida su utilizacin, la mera posibilidad de su
empleo es ya, automticamente, su realidad. Ello se traduce en some-
ter a hombres y mujeres, ya desde la infancia, a todas las caractersti-
cas de parcialidad, unilateralidad, monotona, embrutecimiento~ etc.,
caractersticas de la divisin del trabajo fabril. Se utiliza abusiva-
mente la maquinaria para transformar al obrero, desde su infancia,
en parte de una mquina parcial 50
47 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 11, p. 415.
48 lbd. pp. 515-516.
49 Ibd., p. 481.
so lbd. p. 515.
126
Ahora bien, el desarrollo y los efectos de la divisin del trabajo
no son lineales y armnicos, ni siquiera como realidad indeseable y
condenable, sino antitticos. Todo lo que de una parte es pobreza,
miseria, limitacin, unilateralidad, cretinismo, embrutecimiento, de
otra es riqueza, plenitud, expansin, multilateralidad, espritu, flore-
cimiento cultural. Tiene lugar as una fuerte polarizacin social en la
que el progreso, si bien no puede ocultar la pobreza absoluta que
el desarrollo del capital genera en todas partes, agrava sin cesar la mi-
seria relativa, la diferencia. La diferencia no es simplemente diferen-
cia cuantitativa, sino contradiccin; la escasez no es escasez a secas,
sino el polo negativo de la contradiccin.
El aspecto ms visible de esta anttesis es el desequilibrio entre la
concentracin de la riqueza material en un extremo y la difusin de
la pobreza en el otro. Es el carcter contradictorio de la divisin del
trabajo que, por una parte, genera un desarrollo hasta entonces des-
conocido de las fuerzas productivas sociales y la riqueza material pro-
ducid por ellas, y, por otra, se traduce en miseria absoluta y/o rela-
tiva para la inmensa mayora de la poblacin y, en particular, de la
poblacin trabajadora.
La divisin del trabajo, en cuanto que es una forma de la coope-
racin y permite la sustitucin de trabajo vivo por trabajo acumula-
do, de los hombres por las mquinas, desarrolla sin cesar las fuerzas
productivas del trabajo mismo, pero empobrece y limita a la princi-
pal fuerza productiva: el hombre. En tanto que la divisin del tra-
bajo eleva la fuerza productiva del trabajo, la riqueza y el refinamiento
de la sociedad, empobrece al obrero hasta reducirlo a mquina 51
No slo desarrolla la fuerza productiva social del trabajo para el ca-
pitalista, en vez de hacerlo para el obrero, sino que la desarrolla me-
diante la mutilacin del obrero individual. Produce nuevas condicio-
nes para la dominacin que el capital ejerce sobre el trabajo. De ah
que, si bien, por una parte, se presenta como progreso histrico y fa-
se necesaria de desarrollo en el proceso de formacin econmica de
la sociedad, aparece por otra parte como medio para una explotacin
civilizada y refinada 52
Ya vimos antes que el saber y la destreza del trabajador artesanal
solamente eran necesarias, en la manufactura, para el taller en su con-
junto. Las fuerzas intelectuales del trabajo, entendido como trabajo
social, ya no se presentan como producto y propiedad suyos, sino co-
mo propiedad e incluso producto del capital. Si las potencias inte-
lectuales de la produccin amplan su escala en un lado, ello ocurre
porque en otros muchos lados se desvanecen. Lo que pierden los obre-
ros parciales se concentra enfrentado a ellos, en el capital 53
El trabajo produce espiitu, pero origina estupidez y cretinismo
51 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 57.
52 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 11, p. 444.
53 Ibd., pp. 439-440.
127
 para el trabajador 54 Las producciones ms elevadas del trabajo hu-
mano slo son posibles, en el rgimen de la divisin capitalista del
trabajo, gracias a la deshumanizacin del trabajo productivo de la ma-
yora. La concentracin exclusiva del talento artstico en individuos
nicos y la consiguiente supresin de estas dotes en la gran masa es
una consecuencia de la divisin del trabajo 55
Esta polaridad se hace carne en la existencia de una minora que,
beneficindose del excedente econmico producido por la mayora a
costa de su propia privacin, monopoliza el desarrollo humano. Marx
~~ta en su apoyo al cura Tewnsend, apologista satisfecho de la situa-
cin existente: Parece ser una ley natural que los pobres, hasta cier-
to punto, sean imprvidos (improvident) de manera que siempre ha-
ya algunos (that there always may be some) que desempeen los ofi-
cios ms serviles, srdidos e innobles en la comunidad. De esta suerte
se aumenta el fondo de felicidad humana (the fund of human happi-
ness), los seres ms delicados (the more delicate) se ven libres de tra-
b_ajos enfadosos( ... ) y pueden cultivar sin molestias vocaciones supe-
no~es (.-;)La ley de pobres tiende a destruir la armona y la belleza,
la stmetna y el orden de ese sistema establecido en el mundo por Dios
y la naturaleza 56 O, en boca de un autor menos convencido de la
necesidad y justificacin divina y natural de lo que le rodea Storch
citado aprobatoriamente por Marx: El progreso de la riqu~za sociai
engendra esa clase til de la sociedad( ... ) que ejerce las ocupaciones
ms fastidiosas, viles y repugnantes, que echa sobre sus hombros, en
una palabra, todo lo que la vida tiene de desagradable y de esclavi-
zante, proporcionando as a las otras clases el tiempo libre, la sereni-
dad de espritu y la dignidad convencional (c'est bonl) [exclamacin
de Marx, MFE] del carcter, etc. 57 - divisin del trabajo por las presiones del mercado de mano de obra
Esta polarizacin se manifiesta, en fin, en la multilateralidad del .
sistema de las necesidades generado por el desarrollo del capital y la
unilateralidad a que se ve reducida la produccin individual 58 , en el
desarrollo y multiplicacin de las necesidades de la sociedad tomada
en su conjunto y su restriccin para los distintos grupos sociales o in-
dividuos, en las distintas necesidades y la distinta forma de satisfacer
necesidades en principio iguales en los dos extremos de la sociedad.
Esta enajenacin [de las necesidades, MFE] se muestra parcialmen-
te al producir el refinamiento de las necesidades y de sus medios de
una parte, mientras produce bestial salvajismo, plena, brutal y abs-
tracta simplicidad de las necesidades de la otra 59.
54K. Marx, Manuscritos: economla y filosofla, cit., p. 108.
55K. Marx y F. Engels, La ideologla alemana, cit., p. 470.
56 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. III, pp. 806-807.
57 Ibld., p. 807.
58 Cj. K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica,
cit., vol. 111, p. 169, fragmento ya aludido antes.
59 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, cit., pp. 157-158.
128
En cuanto expresin del carcter social del trabajo dentro de la
enajenacin 60 , la divisin del trabajo lleva aparejada( ... ) la con-
tradiccin entre el inters del individuo concreto o de una determina-
da familia y el inters comn de todos los individuos relacionados en-
tre s, inters comn ( ... ) que se presenta en la realidad, ante todo,
como una relacin de mutua dependencia de los individuos entre quie-
nes aparece dividido el trabajo. Adems, la divisin del trabajo nos
brinda ya el primer ejemplo de cmo, mientras los hombres viven en
una sociedad natural, mientras se da, por tanto, una separacin entre
el inters particular y el inters comn, mientras las actividades, por
consiguiente, no aparecen divididas voluntariamente, sino por modo
natural, los actos propios del hombre se erigen ante l como un poder
ajeno y hostil, que le sojuzga, en vez de ser l quien los domine 61
(Huelga decir que la sociedad y la divisin naturales slo son tales
en cuanto que funcionan por encima de la conciencia de los hombres).
El inters comn del que habla aqu Marx no es distinto del busca-
do por la mano invisible de Smith o, ms prosaicamente, el merca-
do. La diferencia estriba en que para Marx no se trata de un inters
comn a toda la sociedad, sino a la clase dominante en exclusiva, de
la misma manera que la comunidad no es sino la comunidad de los
miembros de esta clase.
En la medida en que la interdependencia de los trabajos humanos
slo puede manifestarse a travs del mercado y la competencia, es de-
cir, a travs de mecanismos que los hombres, lejos de controlar, sim-
plemente soportan; en tal medida, decimos, la interdependencia de
los trabajos se presenta ante stos como algo extrao. Esto vale tanto
para el trabajador que se ve empujado hacia una u otra rama de la
como para el capitalista ante quien las crisis se presentan como cats-
trofes naturales ms o menos inesperadas.
La fuerza productiva de la combinacin de los trabajos aislados,
que no por ello deja de ser, en su origen, una fuerza productiva del
trabajo mismo combinado, se presenta ante los trabajadores como
fuerza productiva del capital. En su combinacin este trabajo se pre-
senta( ... ) al servicio de una voluntad ajena y de una inteligencia aje-
na, dirigido por ella. Este trabajo tiene su unidad espiritual fuera de
s mismo, as como su unidad material est subordinada a la unidad
objetiva de la maquinaria, del capital fixe, que como monstruo ani-
mado objetiva el pensamiento cientfico y es de hecho el coordina-
dor. ( ... )El trabajo combinado o colectivo puesto de esta suerte-
tanto en cuanto actividad como transmutado en objeto, de forma
esttica- es puesto a la vez directamente como un otro del trabajo
individual realmente existente: en cuanto objetividad ajena (propie-
. dad ajena) e igualmente como subjetividad ajena (la del capital) 62
60 Ibd., p. 169.
61 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., p. 34.
62 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, p. 432.
129
La unidad de los procesos laborales aislados solamente existe, pue~,
fuera de stos: en el capital como cosa y como persona, en la mqm-
na y el capitalista; es en la primera, se ~ab~ .en el segundo_.
Por esto afirma Marx de la sustant1vac10n de las relaciOnes so-
ciales que es inevitable dentro de la divisin del trabajo 63 ~sto. va-
le tanto para la esfera de la produccin como para la de la distnbu-
cin, pues tambin en sta la misma divisin del trabajo que los con-
vierte en productores privados independientes [a los poseedores de mer-
cancas, MFE], hace que el proceso de produccin y las r~laciones su-
yas dentro de ese proceso sean independientes de ellos m.1.,vmos, Y que
la independencia recproca entre las personas se compleme)lte con un
sistema de dependencia multilateral y propio de cosas 64 En suma,
que las relaciones personales establecidas en el proceso de l produc-
cin se presentan enajenadas, reificadas, como nexus rerum, co~~
relaCiones propias de cosas y entre cosas. (Pero los pro~e~os de re.Ifi-
cacin son algo que slo trataremos en detalle en el proXImo ~apitu
lo). As como en el intercambio la equiparabilidad d~ los trabaJO~ hu-
manos se presenta como propiedad de las mercanc~as de cambiarse
entre s -o propiedad del dinero de cambiarse por todas las otras
mercancas-, en el proceso de produccin la relacin entr~ los tr.ab~
jos se presenta como relaci.npuesta po~ el capit.al, como si la maqu~
na poseyera Un alma propia: el trabaJO obJetivado, la cosa, domi-
na al trabajo vivo, al hombre 65
Resta analizar la influencia determinante de la divisin del traba-
jo en el surgimiento y consolidacin de la falsa con<:iencia . . . . .
Si atendemos a la divisin social del trabajo, es decir, a la dlVISIOn
del trabajo en el conjunto de la sociedad, s~ prim~r e!ecto, ya tra!~~o
parcialmente y que volver a serloen el capitulo sigUiente, es la VISion
de las leyes econmicas como leyes naturales, incontrolables por los
hombres, que se hacen sentir catastrficamente o, en todo ~aso, por
detrs y por encima de la voluntad humana, form!'l_-naturalista. de la
conciencia que no _se aleja mucho de la compr~ns10n del salvaJe. El
hecho de que, de Keynes a nuestros das, el capital haya hecho. nota-
bles progresos en el conocimiento de sus propias leyes, no termma de
eliminar el problema para los capitalistas mi~~os ni empie~a a hacer-
lo siquiera para la gran mayora de la poblac10n. En la medida en que
la relacin entre los trabajos humanos se presenta como actuante, lo
hace, como ya hemos visto, bajo la apariencia de una. rel~cin ~n~re
cosas o de propiedad inherentes a las cosas: es la conciencia ~etl~his
ta, el reverso de la reificacin, que tambin trataremos en el sigmente
captulo.
63 K. Marx y F. Engels, La ideolog(a alemana, cit., p. 88.
64 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 131.
65 K. Marx, Elementos fundamentales para la crftica de la econom(a polftica, cit.,
vol. Il, p. 219; El Capital, cit., libro 1, vol. II, p. 516.
130
El desarrollo de la divisin social del trabajo y la autonomizacin
progresiva de sus diversas ramas est en la base, por otra parte, de
todas las formas de la conciencia idealista 66 La divisin del traba-
jo, escriben Marx y Engels en La ideologa alemana, slo se con-
vierte en verdadera divisin a partir del momento en que se separan
el trabajo fsico y el intelectual. Desde este instante, puede ya la con-
ciencia imaginarse realmente que es algo ms y algo distinto que la
conciencia de la prctica existente, que representa realmente algo sin
representar algo real; desde este instante, se halla la conciencia en con-
diciones de emanciparse del mundo y entregarse a la creacin de la
teora "pura", de la teologa "pura", la filoso.fa y la moral "puras",
etc 67 Esta divisin no se limita a coavertir en monopolio de la cla-
se dominante el trabajo intelectual y relegar a las clases dominadas
el trabajo manual-reparto, por lo dems, que puede ser tan relativi-
zado como se quiera, en lo que concierne a los individuos considera-
dos como tales, sin que pierda por ello un pice de su realidad, su
naturaleza y su funcionalidad clasista. Se manifiesta tambin en el se-
no de la propia clase dominante, una parte de la cual se dedica sbre
todo a pergear, transmitir e interpretar la ideologa mientras el resto
se dedica al trabajo fsico, vale decir al negocio. Pero est en la
naturaleza del trabajo unilateralmente intelectual el que cada pensa-
dor se considere a s mismo hijo de la razn en vez de mero intrprete
de sus convecinos, vicio que contiene in nuce la posibilidad de un dis-
tanciamiento y hasta un enfrentamiento, siempre dentro de ciertos l-
mites cuidadosamente respetados -los que impone la necesidad de
la perpetuacin del dominio de clases-, lo que viene a reforzar la
apariencia de que las ideas dominantes no son las de la clase domi-
nante, sino que estn dotadas de un poder propio, distinto de esta
clase 68
No menos importantes son los efectos de la divisin manufacture-
ra del trabajo, es decir, de la divisin del trabajo en el interior del
taller, especialmente tras la introduccin de la maquinaria. Desde
Tiempos modernos hasta La clase obrera va al paraso, la perplejidad
del obrero ante los complejos mecanismos de la produccin moderna
ha sido uno de los temas favoritos del cine humorstico -precisamente
del cine, y no de la literatura, porque el lenguaje cinematogrfico no
exige descripciones, sino que le basta con imgenes. Desde el punto
de vista del trabajador, el proceso productivo carece de cualquier uni-
dad, de cualquier lazo, o ste se presenta como algo fortuito y, en
todo caso, determinado desde fuera. El trabajador se ve ocupado en
66 Alfred Sohn Rethel ha escrito un interesante libro en el que intenta mostrar la
relacin entre la separacin del trabajo manual y el trabajo intelectual y la epistemolo-
- ga, basada en dicha separacin, de la ciencia moderna, la filosofa crtica kantiana,
etc.: A.S.R., Trabajo manual y trabajo intelectual, particularmente primera y segunda
partes; El Viejo Topo, Barcelona, 1980.
67 K. Marx y F. Engels, La ideologfa alemana, cit., p. 32.
68 lb(d., p. 51.
131
 un proceso laboral parcial o, mejor, en un momento del proeso la-
boral y pierde con ello el punto de vista de la totalidad. La trabazn
entre los distintos momentos del proceso productivo solamente existe
para el capital; considerada desde el proceso laboral, pues, la traba-
zn se encuentra fuera del mismo, en el trabajo inanimado, muerto,
objetivado. Con la prdida del punto de vista total el trabajo deja de
ser para el trabajador -aunque siga sindolo considerado en su con-
junto, como trabajo social- una actividad transformadora para con-
vertirse en una mezcla de esfuerzo fisiolgico y de atencin y activi-
dad contemplativa.
La impresin que experimenta el individuo, escribe Franz Ja-
kubowsky, de encontrarse frente a un proceso independiente del hom-
bre, se ve todava ms reforzada por la acentuacin del carcter con-
templativo del trabajo. La actividad del obrero en el funcionamiento
moderno y racionalizado de la fbrica consiste cada vez ms en ob-
servar y regular la mquina. No es ya el hombre que trabaja, sino la
mquina, quien aparece como el agente propiamente dicho del proce-
so de trabajo. El obrero es incorporado como parte mecanizada a un
proceso de trabajo preexistente y organizado sin su intervencin 69
Sin que n?s vayamos a permitir otra cosa que aludir a ello, vale
la pena sugenr que el hecho de que, en la divisin capitalista del tra-
bajo, la unidad de ste se presente como algo ajeno, exterior, hipos-
tasiado, est sin duda en l base de la facilidad con que se aceptan
comnmente otras hipstasis como el Estado moderno -
representativo o no, tanto da- o el orden natural de las cosas, etc.
Si la divisin del trabajo est en la base de parte de la fenomeno-
loga de la falsa conciencia, es decir, si, una vez ms, es la existencia
la que determina la conciencia, si la conciencia no es ms que el ser
consciente, la forma consciente del ser social, entonces no hace falta
decir que aqu se aplica todo lo explicado anteriormente sobre la cr-
.tica que deviene actividad crtico-prctica, praxis revolucionaria. En
concreto, esto tiene dos consecuencias: la primera, relativizar la efi-
cacia de cualquier accin meramente ideolgica -en el buen senti-
do del trmino- contra la falsa conciencia, por ejemplo y en pri-
mer lugar dela accin pedaggica entendida como instruccin. En
segundo lugar, lo ms importante: la necesidad de establecer si en la
realidad existen o no tendencias que conduzcan a la supresin del or-
den de cosas que se encuentra en la base de la unilateralidad del desa-
rrollo humano individual y de la falsa conciencia.
Si bien Marx no deja de constatar reiteradamente la creciente uni-
lateralidad del trabajo y la actividad humanos, no hay que deducir
de ello que sea presa de nostalgia alguna de los perodos anteriores,
69 F. Jakubowsky, Les superestructures idologiques dans la conception matria-
liste de l'histoire, p. 157; traduccin al francs de Jean-Marie Brohm, E.D.I., Pars, 1971.
132
aunque tanto l como Engels hayan presentado al hombre renacentis-
ta como muestra de una omnilateralidad posible. En estadios de de-
sarrollo precedentes, escribe en los Grundrisse, el individuo se pre-
senta con mayor plenitud precisamente porque no ha elaborado an
la plenitud de sus relaciones y no las ha puesto frente a l como po-
tencias y relaciones sociales autnomas. Es tan ridculo sentir nostal-
gia de aquella plenitud primitiva como creer que es preciso detenerse
en este vaciamiento completo 70 Burlndose de Proudhon, que as-
pira a eliminar los inconvenientes de la divisin del trabajo haciendo
rotar a los trabajadores en las diversas funciones productivas del ta-
ller, escribe en la Miseria de la filosofa: El seor Proudhon, al no
comprender este nico aspecto revolucionario [que nosostros veremos
en breve, MFE] del taller automtico, da un paso atrs y propone al
obrero, no solamente que haga la doceava parte de
un alfiler, sino,
sucesivamente, cada una de las doce partes. El obrero llegar as a
la ciencia y a la conciencia del alfiler.( ... ) En resumen: el seor Proud-
hon no ha sobrepasado el ideal del pequeo burgus. Y para realizar
este ideal no imaginaba nada mejor que hacernos volver al compae-
ro o, a lo sumo, al maestro artesano de la Edad Media 71
No parece que sea necesario detenerse, en trminos generales, so-
bre el papel verdaderamente revolucionario 72 atribuido por Marx
al capitalismo. Baste con sealar que slo este modo de produccin
crea las condiciones materiales, como posibilidad, de un desarrollo
universal de las capacidades humanas, tanto del gnero como del hom-
bre individualmente considerado. El desarrollo capitalista de las fuerzas
productivas entraa una existencia emprica dada en un plano
histrico-universal, y no en la vida puramente local de los hombres;
este desarrollo universal de las fuerzas productivas lleva consigo un
intercambio universal de los hombres, en virtud de lo cual, por una
parte, el fenmeno de la masa "desposeda" se produce simultnea-
mente en todos los pueblos (competencia general),( ... ) instituye a in-
dividuos histrico-universales, empricamente mundiales, en vez de in-
dividuos locales 73 La universalidad de la que aqu habla Marx se
refiere al mbito mundial de las relaciones sociales entre los hombres,
es decir, del intercambio capitalista. Pero sta no es todava la uni-
versalidad del trabajo; del desarrollo humano, sino la de sus poten-
cias alienadas, del capital: es la universalidad de la negacin. Sin em-
bargo, frente a la limitada vida local de la sociedad feudal o los n-
cleos urbanos protocapitalistas, Marx no deja de ver el aspecto posi-
tivo de la universalizacin de las relaciones econmicas. La cuestin
est claramente expresada, aun cuando en forma de apunte, en los
7 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, p. 90.
71 K. Marx, Miseria de la filosofa, cit., pp. 205-206; el ejemplito del alfiler ya sala
en La ideologa alemana, cit., p. 258, esta vez contra Stirner.
72 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comunista, cit., p. 74.
7 3 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., pp. 36-37.
133
 Grundrisse: El resultado [del capitalismo, MFE] es: el desarrollo ge-
neral, conforme a su tendencia y dinamei [en potencia, MFE] de las
fuerzas productivas -de la riqueza en general- como base, y asi-
mismo la universalidad de la comunicacin, por ende el mercado mun-
dial como base. La base como posibilidad del desarrollo universal del
individuo, y el desarrollo real de los individuos, a partir de esta base,
como constante abolicin de su traba, que es sentida como una traba
Y no como un lmite sagrado: La universalidad del individuo, no co-
mo universalidad pensada o imaginada, sino como universalidad de
sus relaciones reales e ideales 74
La universalidad de sus relaciones reales e ideales es la del de-
sarrollo de las fuerzas productivas, de la circulacin del saben> 75 Es
emprica, no pensada o imaginada. En otras palabras, no se trata
de un postulado moral, un horizonte del deber ser o un simple buen
deseo. Se trata de un objetivo ya realizado en forma alienada. Su rea-
lizacin plena slo exige derribar la alienacin prctica.
Este mismo pasaje plantea otros dos aspectos del problema. El ca-
pitalismo no se limita a fijar un nuevo horizonte al desarrollo huma-
no, sino que supera sistemticamente todos los horizontes sucesivos
Y los sustituye por otros ms elevados (en lo que se refiere a la riqueza
material y al margen de la problemtica de las fuerzas destructivas,
la recada en la barbarie, ya apuntada por Marx, o la posibilidad
hoy real de un holocausto tambin universal, cuestiones de las que
podemos prescindir tranquilamente a los efectos que nos interesan
aqu). En esto se distingue de los modos de produccin anteriores que,
o bien fueron estacionarios, o bien conocieron un crecimiento lento
Y secular, y que en ningn caso se vieron, como el modo de produc-
cin capitalista, forzados por su propia naturaleza a revolucionar cons-
tantemente las condiciones tcnicas y las dimensiones de la produc-
cin. Es en este sentido que Marx habla de la constante abolicin
de las trabas.
El otro aspecto al que queremos hacer referencia es el de la dife-
rencia entre la traba y el lmite sagrado. Al contrario tambin
de los modos de produccin anteriores, el capitalismo no se deja limi-
tar por ningn gnero de cors extraeconmico, no siente sus lmites
como lmites fijos, puestos desde fuera, sagrados (por ejemplo, los
indios de Amrica del Sur frente a la tierra), sino que, como era de
esperar, hace de su dinmica real su ideologa oficial: Acumulad,
acumulad! He aqu a Moiss y los profetas! 76
~<En su aspiracin incesante por la forma universal de la riqueza, el
cap1tal, empero, impulsa al trabajo ms all de los lmites de la nece-
sidad natural y crea as los elementos materiales para el desarrollo de
74 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 11, p. 33.
75 Loe. cit., supra.
76 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 11, p. 735.
134
la rica individualidad, tan multilateral en su produccin como en su
consumo ... 77 Los Manuscritos de 1844, que vean la universalidad
y el ser genrico del hombre en hacer de la naturaleza toda su cuer-
po inrganico 78 , en producir universalmente, a la medida de todas
las especies, en reproducir la naturaleza entera y la industria como
relacin histrica real de la naturaleza con el hombre 79 resuenan
en este pasaje de los Grundrisse. Lo mismo considerada como reali-
dad alienada que como posibilidad o necesidad, la universalidad sur-
ge no como producto de esencia eterna alguna del hombre, sino co-
mo producto histrico y social, todava in pectore, al igual que ser
un producto histrico su realizacin plena.
El nexo es un producto de los individuos. Es un producto hist-
rico. Pertenece a una determinada fase del desarrollo de la individua-
lidad. La ajenidad y la autonoma con que ese nexo existe frente a
los individuos demuestra solamente que stos an estn en vas de crear
las condiciones de su vida social en lugar de haberla iniciado a partir
de dichas condiciones. ( ... ) Los individuos universalmente desarro-
llados, cuyas relaciones sociales en cuanto relaciones propias y colec-
tivas estn ya sometidas a su propio control colectivo, no son un pro-
ducto de la naturaleza, sino de la historia 80
La necesidad de la universalidad surge precisamente de la prosai-
ca realidad de la unilateralidad. No era sentida por el maestro artesa-
no, que poda encontrarse ms o menos satisfecho con su trabajo, aun
dentro de su horizonte limitado, en el marco de una sociedad que no
ofreca nada sustancialmente mejor, como no fuera la codiciada po-
sibilidad de vivir sin trabajar, ni mucho menos la senta el salvaje den-
tro de su salvajismo. El caso del obrero es muy distinto, pues, mien-
tras, de una parte, se ve reducido en su trabajo muy por bajo del ni-
vel del artesano, por otra se encuentra rodeado por una sociedad y
unos procesos productivos crecientemente omnilaterales. Lo que ca-
racteriza la divisin del trabajo en el taller automtico, escribe Marx
en su Miseria de la filosofa, es que en l el trabajo no ha perdido
todo su carcter de especialidad. Pero desde el momento en que se
detiene todo desarrollo especial, comienza a hacerse sentir la necesi-
dad de universalidad, la tendencia hacia un desarrollo integral del
individuo 81
La necesidad de universalidad se presenta, por utilizar la termino-
loga de Agnes Heller, como una de las necesidades radicales 82
que, si bien su origen y desarrollo es consustancial al capitalismo, s-
77 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, pp. 266-267.
78 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 111.
79 Ibd., p. 152.
8 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, pp. 89-90.
81 K. Marx, Miseria de la filosofa, cit., p. 205.
82 Cf. Agnes Heller, La thorie des besoins chez Marx, pp. 122 y ss.; traduccin
al francs de Martine Morales, Union Gnrale d'Editions, Pars, 1978.
135
lo pueden ser satisfechas mediante su destruccin. Huelga explicar que
tal necesidad, que toma la forma de antinomia y de contradiccin,
es inherente a la divisin del trabajo desarrollada, la cual presupone
que las necesidades de cada uno se hayan vuelto extremadamente mul-
tilaterales y su producto haya devenido extremadamente
unilateral 83
El trnsito hacia un desarrollo universal del hombre exige la apro-
piacin por ste de las fuerzas productivas, y el carcter mismo de
esta apropiacin (cuya necesidad es determinada tambin por toda otra
serie de factores que no estamos obligados a analizar aqu), las condi-
ciones en que se vuelve posible y necesaria, exigen a su vez que tenga
un carcter total, universal, no limitado ni parcial.
Todas las anteriores apropiaciones revolucionarias, escribe Marx
en La ideologa alemana, haban tenido un carcter limitado; indi-
viduos cuya propia actividad se vea restringida por un instrumento
de produccin y un intercambio limitados, se apropiaban este instru-
mento limitado de produccin y, con ello, no hacan, por tanto, ms
que limitarlo nuevamente. [Sirva como ejemplo la apropiacin del te-
rruo por los siervos, aparceros y arrendatarios convertidos as en pe-
queos propietarios agrcolas, MFE]. Su instrumento de produccin
pasaba a ser propiedad suya, pero ellos mismos se vean absorbidos
por la divisin del trabajo y por su propio instrumento de produc-
cin; en cambio, en la apropiacin por los proletarios es una masa
de instrumentos de produccin la que tiene necesariamente que verse
absorbida por cada individuo y la propiedad sobre ellos, por
todos 84
La necesidad de que esta apropiacin sea total no tiene mayor se-
cretl: deriva del carcter planetario de las fuerzas productivas desa-
rrolladas por el modo de produccin capitalista; ha sido sentida en
carne y sangre por todas las revoluciones socialistas, exitosas o fraca-
sadas, y las formaciones sociales de transicin sufren todava y se_gui-
rn sufriendo los efectos negativos de su realizacin limitada, aunque
no fuera ms que desde el punto de vista del equilibrio econmico.
La divisin del trabajo se ha desarrollado hasta tal punto, por otra
parte, que ya no caben reapropiaciones ii la Proudhon, es decir, rea-
propiaciones en un mbito estrictamente particular. La socializacin
de un taller puede servir para modificar relativamente las condiciones
de trabajo de los obreros que forman parte de l, pero el salto del
ostracismo de la cadena de montaje al control del conjunto del proce-
so productivo de un taller o una fbrica aislados significa muy poco
en relacin con la distancia que media todava entre cualquier unidad
de produccin aislada y el entramado econmico global. El campesi-
no medieval poda ver su horizonte en la apropiacin del pedazo de
83 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, p. 134.
84 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., pp. 79-80.
136
tierra y el arado, pero el obrero moderno tiene poco que ~sperar de
la apropiacin de una mquina -supuesto que esto sea p~sible desde
su posicin, lo que ya es difcil-, como no sea el vaco tpico de tra-
bajar sin nadie que le mande a uno, es decir, sin que le mande nadie
que no sea el mercado. .
Adems, resulta ridculo pensar en un puado de empleados apro-
pindose de una colosal fbrica-robot, un salto hidroelctrico o una
central nuclear mientras un sinfn de barrenderos se apropiaran de
las correspondientes escobas y carritos y las costureras asalariadas a
domicilio de las mquinas de coser en rgimen de alquiler. No slo
es ridculo, sino tambin imposible polticamente y arbitrario Y de-
mencial econmicamente.
Estas dos paradojas, que constituyen el quebradero de cabeza, en
sta o en otra forma, de todos los partidarios de la autogestin limi-
tada -es decir, de la autogestin fbrica a fbrica o en el marco de
la actual divisin del trabajo y el mercado capitalistas- slo encuen-
tran solucin en la apropiacin colectiva y, por consiguiente, en la
gestin colectiva de los medios de produccin. No cabe apropiaci?
por parte de los individuos aislados, como tales o en los grupos defi-
nidos por la divisin del trabajo, sino slo por la asociacin universal
de los individuos, asociacin tan universal como las mismas fuerzas
productivas de las que debe apropiarse.
Tambin aqu, en el hecho de que la apropiacin slo sea posible
de manera colectiva, no habiendo lugar para nuevas apropiaciones
limitadas y limitativas, reside el carcter revolucionario y necesario
del modo de produccin capitalista; y Marx nunca olvida, a la hora
de criticar la situacin existente, este carcter. De hecho, slo se de-
be al ms monstruoso derroche de desarrollo individual el que el de-
sarrollo de la humanidad en general est asegurado y se lleve a cabo
en la poca histrica que precede inmediatamente a la reconstitucin
consciente de la sociedad humana 85 Este derroche de desarrollo
individual es la otra cara de la liberacin de las fuerzas productivas
de toda limitacin humana o, lo que es lo mismo, de su autonomiza-
cin respecto del control de los hombres, autonomizacin que era ne-
cesaria -en relacin a los modos de produccin anteriores- para per-
mitir su desarrollo hasta el trmino de hacer posible su reapropiacin
como reapropiacin de la riqueza, no como colectivizacin de la mi-
seria -colectivizacin imposible que, por aadidura, en el supuesto
de darse habra sido tan impotente ante sus propias fuerzas producti-
vas como lo fueron otras formas de comunidad anteriores, si no ms.
La apropiacin colectiva de la totalidad de las fuerzas producti-
vas, en la que cada individup participa como componente del todo,
de la asociacin humana, significa tanto el fin de la divisin del tra-
bajo -desde un punto de vista social- como el derrumbami~nto .de
los muros que encierran a cada hombre -desde el punto de vista m-
85 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. VI, p. 107.
137
 dividual. La apropiacin de estas fuerzas no es, de suyo, otra cosa
que el desarrollo de las capacidades individuales correspondientes a
los instrumentos materiales de la produccin. La apropiacin de una
totalidad de instrumentos de produccin es ya de por s, consiguien-
temente, el desarrollo de una totalidad de capacidades en los indivi-
duos mismos 86 Solamente al llegar a esta fase coincide la propia
actividad con la vida material, lo que corresponde al desarrollo de los
individuos como individuos totales y a la superacin de cuanto hay
en ellos de natural; y a ello corresponde la transformacin del traba-
jo en propia actividad y la del intercambio anterior condicionado en
intercambio entre los individuos en cuanto tales 87 Este ltimo pa-
saje, de La ideologa alemana, debe ser ledo en la clave de las con-
temporneas Tesis sobre Feuerbach. La actividad es la actividad
humana sensible y consciente, y su coincidencia con la vida mate-
rial es el resultado del paso de la actividad limitada y exteriormente
determinada en el marco de la divisin capitalista del trabajo a la ac-
tividad consciente que toma como objeto el conjunto de la vida so-
cial, particularmente la produccin social. La superacin de lo na-
tural en los individuos es la superacin de su sometimiento a leyes
que actan por encima de sus cabezas.
La ideologa alemana contiene incluso algunas descripciones ar-
cdicas de lo que ser la nueva sociedad: en la sociedad comunista,
donde cada individuo no tiene acotado un crculo exclusivo de activi-
dades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la rama quemejor
le parezca, la sociedad se encarga de regular la produccin general,
con lo que hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hoy a
esto y maana a aquello, que pueda por la maana cazar, por la tar-
de pescar y por la noche apacentar el ganado, y despus de comer,
si me place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente
cazador, pescador, pastor o crtico, segn los casos 88 En una so- masas de capital y de obreros de un ramo de la produccin a otro.
ciedad comunista, no habr pintores, sino, a lo sumo, hombres que,
entre otras cosas, se ocupan tambin de pintar 89
La magnitud de la universalizacin del desarrollo humano que si-
gue a la apropiacin de las fuerzas productivas no es, de partida, sino
el resultado de positivar la magnitud de su privacin anterior. La
verdadera riqueza espiritual del individuo depende totalmente de la
riqueza de sus relaciones reales.( ... ) La dependencia total, forma na-
tural de la cooperacin histrico-universal de los individuos, se con-
vierte, gracias a la revolucin comunista, en el control y la domina-
cin consciente de estos poderes, que, nacidos de la accin de unos
hombres sobre otros, hasta ahora han venido imponindose a ellos,
aterrndolos y dominndolos, como potencias absolutamente
extraas 90
86 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., p. 73.
87 Ibd., p. 80.
88 lbd., p. 34.
89 lbd. p. 470.
90 lbd. p. 39.
138
La ruptura de las limitaciones, en fin, no ha de afectar solamente
al trabajo manual restringido como tal y desprovisto de la compo-
nente intelectual, sino tambin al trabajo intelectual mismo, tan so-
metido a la parcialidad que encierra su propia definicin e incluso a
su parcelacin ulterior -pero, sobre todo, a la hipstasis y la
abstraccin- como el otro polo de la divisin del trabajo. En un
individuo, por ejemplo, cuya vida abarque un gran crculo de activi-
dades y relaciones prcticas con el mundo, que lleve, por tanto, una
vida multilateral, tendr el pensamiento el mismo carcter de univer-
salidad que toda otra manifestacin de vida del mismo individuo. El
pensamiento de tal individuo ser siempre, desde el primer momento,
un momento [Moment: momento de tiempo pero tambin en mecni-
ca, etc., MFE] de la vida total del individuo, momento que tender
a desaparecer o a reproducirse, segn sea necesario.( ... ) Lo que per-
mite a los individuos desembarazarse, en condiciones favorables, de
su limitacin no es, en modo alguno, el que ellos, en su reflexin, se
imaginen o se propongan acabar con su limitacin local, sino el he-
cho de que, en su realidad emprica y movidos por necesidades emp-
ricas, logren realmente producir un intercambio universal 91
La exigencia de universalidad se hace sentir ya, parcialmente, co-
mo demanda de versatilidad del trabajo en funcin de las mismas ne-
cesidades del proceso de produccin capitalista. La industria moder-
na, podemos leer en El Capital, nunca considera ni trata como de-
finitiva la forma existente de un proceso de produccin( ... ) Revolu-
ciona constantemente, con el fundamento tcnico de la produccin,
las funciones de los obreros y las combinaciones sociales del proceso
laboral. Con ellas, revoluciona constantemente, asimismo, la divisin
del trabajo en el interior de la sociedad y arroja de manera incesante
La naturaleza de la gran industria, por ende, implica el cambio del
trabajo, la fluidez de la funcin, la movilidad omnifactica del obre-
ro.( ... ) Suprime toda estabilidad, firmeza y seguridad en la situacin
vital del obrero, a quien amenaza permanentemente con quitarle de
las manos, junto al medio de trabajo, el medio de subsistencia; con
hacer superflua su funcin parcial y con sta a l mismo.( ... ) La gran
industria, precisamente por sus mismas catstrofes, convierte en cues-
tin de vida o muerte la necesidad de reconocer como ley social de
la produccin el cambio de los trabajos y por tanto la mayor multila-
teralidad posible de los obreros (... ). Convierte en cuestin de vida
o muerte( ... ) la disponibilidad absoluta del hombre para cumplir las
variables exigencias laborales;.el reemplazar al individuo parcial, al
mero portador de una funcin social de detalle, por el individuo to-
talmente desarrollado, para el cual las diversas funciones sociales son
modos alternativos de ponerse en actividad 92
91 lbd. pp. 305-306.
92 K. Marx, El Capital, cit., libro I, vol. I, pp. 592-594.
139
 El tema hace tambin aparicin en el llamado captulo indito de que no sea simplemente generacional, i.e. que pueda afectar a perso-
El Capital (previsto inicialmente por Marx como captulo VI del libro nas que ya no volvern a la escuela).
1), un manuscrito titulado Resultados del proceso inmediato de pro- Debemos terminar este captulo sin atender a algo que se despren-
duccin: Aunque la capacidad de trabajo, escribe Marx, posee una de por s solo de todo lo dicho: la necesidad de una enseanza poliva-
forma peculiar en cada esfera particular de la produccin -como ca- lente tanto desde el punto de vista del desarrollo del individuo como
pacidad para hilar, hacer calzado; forjar, etc.- y por consiguiente desde el ngulo de las exigencias del sistema productivo. Pero este pun-
para cada esfera particular de la produccin se requiere una capaci~ to ser tratado ms adelante, cuando nos refiramos a las reivindica-
dad de trabajo que se ha desarrollado unilateralmente, una capaci- ciones en materia de educacin que Marx incluy en diversas ocasio-
dad especial, esa misma fluidez del capital implica su indiferencia con nes en manifiestos, programas, etc, del movimiento obrero. Por eso
respecto al carcter particular del proceso laboral del que se apropia, _no estimamos necesario detenernos ahora en ello.
la misma fluidez o versatilidad en el trabajo, y en consecuencia en
la aptitud que tiene el obrero de emplear su capacidad de trabajo.( ... )
As como al capital, en cuanto valor que se valoriza a s mismo, le
es indiferente la forma material particular que reviste en el proceso
laboral -trtese de una mquina de vapor, un montn de estircol
o seda-, al obrero le es igualmente indiferente el contenido particu-
lar de su trabajo. (... )Cuanto ms desarrollada est la produccin
capitalista en un pas, tanto mayor es la demanda de versatilidad en
la capacidad laboral, tanto ms indiferente el obrero respecto al con-
tenido particular de su trabajo y tanto ms fludo el movimiento del
capital, que pasa de una esfera productiva a la otra. (... )Es sta la
tendencia del modo capitalista de produccin, la cual se impone ine-
xorablemente pese a todos los obstculos que en gran parte l mismo
se crea 93
Obsrvese que Marx evita en todo momento la utilizacin del tr-
mino <<Universalidad, incluso la expresion omnilateralidad -que
tanto aparecen a lo largo y ancho de sus escritos-, emplea muy ma-
tizadamente la expresin multilateralidad (la mayor multilaterali-
dad posible) y prefiere, en general, hablar de versatilidad o de
fluidez.
La realidad del problema planteado por Marx, patente ya en su
tiempo, se ha tornado an ms manifiesta en la actualidad, con la
tecnificacin y la complejidad creciente de todos los procesos produc-
tivos y la aceleracin del ritmo de la innovacin tecnolgica indus-
trial. Esta versatilidad es tanto lo que buscan el capital y sus gobier-
nos con el ciclo obligatorio de enseanza (aparte de otros motivos co-
mo responder a las reivindicaciones sociales, ocultar el paro juvenil,
prolongar la inculcacin ideolgica escolar para todos, etc.; pero el
motivo de la versatilidad, la necesidad de una base comn que permi-
ta la movilidad en el empleo y facilite el reciclaje, es explcito en toda
la literatura oficial nacional e internacional sobre planificacin edu-
cativa); tanto lo que busca el capital, decamos, como lo que deman-
da una mayora de la poblacin sometida a los cambios bruscos de
la estructura ocupacional (y brusco, a este respecto, es todo cambio

93 K. Marx, El capital, libro[, captulo VI (indito), pp. 46-47; traduccin de Pe-

dro Scaron, Siglo XXI, Madrid 3 edicin, 1973.

140 141
 CAPTULO V
. ALIENACIN!
REIFICACIN Y FETICHISMO:
LA REALIDAD INVERTIDA

Dice Lucio Colletti, a nuestro juicio con buena parte de razn,

que lo que distingue a Marx de toda la economa poltica clsica es
la teora de la alienacin y el fetichismo 1 Sin embargo, se discute sin
cesar el carcter marxista, materialista, etc. de la teora marxia-
na de la alienacin. Toda una escuela -la althusseriana- se ha cons-
truido prcticamente partiendo y alrededor de la negacin de tal ca-
rcter. Otros autores, como Erich Fromm y algunos socialistas italia-
nos, han tratado de reducir a Marx a una lectura humanista de sus
escritos juveniles, particularmente los Manuscritos de Pars. La me-
jor expresin de la primera corriente citada es la obra colectiva Lire
le Capital, que incluye trabajos de Althusser, Balibar, Macherey, Es-
tablet, etc. 2 De la segunda lo es el libro de Fromm: Marx y su con-
cepto del hombre 3
La tarda recuperacin de los Grundrisse rompi el aislamiento
de los Manuscritos y restituy en sus plenos derechos a la teora de
la alienacin dentro del conjunto de la obra marxiana. Hoy, salvo que
se sea althusseriano recalcitrante, tarea tan difcil como estril e in-
grata, tal vez haya que sustitir la cantinela sobre las obras de ju-
ventud y de madurez, anteriores y posteriores a la ruptura epis-
temolgica, por la distincin que ya hiciera Riazanov, sin duda po-
co advertido de las posibles consecuencias, entre dos versiones de El
Capital: la de Marx, que comprendera los Grundrisse y los cuader-
nos de Historia de las teoras de la plusvala, y la de Engels y Kautsky,
formada por los libros II y III del Capital editados por el primero y

1 En la introduccin a la edicin italiana de los Manuscritos de 1844, citada por

G. Bedeschi, Alienacin y fetichismo en el pensamiento de Marx, p. 218; traduccin
de Benito Gmez, Comunicacin- Alberto Corazn, Madrid, 1975.
2 Hay edicin castellana, aunque con un ndice modificado: Para leer El Capi-
tal, Siglo XXI, Mxico, 1969.
3 Editado por el fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1962.

143
las Teoras de la plusvala publicadas por el segundo (el libro 1 sera
lo nico comn a ambas). Sea como sea, nosotros no podemos dete-
nernos en esta discusin. Nos limitaremos a adelantar que, a nuestro
juicio, la teora de la alienacin se mantiene desde el principio hasta
el final de la obra marxiana, desarrollada hasta el detalle en las obras
de madurez en forma de teora de la reificacin, lo mismo que las pri-
meras generalidades sobre la sociedad civil se convierten luego en an-
lisis exhaustivo y crtico de la economa poltica. Todo esto podr verse
ms adelante con mayor claridad.
Por lo dems conviene adelantar tambin dnde reside la impor-
tancia de la teora de la alienacin en un trabajo cuyo objetivo es la
crtica de la educacin, o lo que de tal pueda haber en la obra de Marx.
En principio, se admite generalmente que el objetivo de la educacin
es formar -o deformar, tanto da-las conciencias. Esto vale lo mis-
mo para la educacin entendida estrechamente como educacin esco-
lar que para la ms amplia de sus acepciones, como formacin huma-
na general (no es preciso explicar por qu dejamos de lado el tema
de la educacin fsica, cuya importancia no pertenece a este contex-
to). La constitucin de la actividad pedaggica en oficio, contra la
que ya previno agudamente Rousseau, sin duda .ha cont.ribuido ~e ma-
nera sustancial a la tan extendida fe en la ommpotencia de las Ideas,
para bien o para mal. En este respecto se igualan el descubridor -el
ltimo- de la piedra filosofal y el maestro que se lamenta de que el
nio o la nia adquieren falsas ideas en el seno de la familia, el predi-
cador y el pedagogo reformista.
Lo que la teora marxiana de la alienacin ofrece es precisamente
una genealoga de la conciencia, una fundamentacin materialist~ ?el
proceso de construccin social de la realidad como representacwn.
Lo que Marx descubre y explica - y ya hemos aludido a ello en el
captulo dedicado a la crtica como punto de partida y c?mo m~todo
es que no existen ideas simplemente falsas de la realidad, smo una
realidad falseada invertida, alienada, etc., que provoca la represen-
tacin ideolgica' correspondiente. En breve: una teora materialista
de la falsa conciencia. Y el desarrollo ms completo de esta teora,
aunque slo afecte a una parte de la falsa conciencia y no pueda ni
pretenda agotarla, es la teora de la alienacin o, mejor, de la
reificacin.
El trmino marxiano alienacin es perfectamente intercambia-
ble por los de enajenacin (aunque ste se use tambin, en ocasio-
nes como sinnimo de venta sin otra pretensin) o extraamiento.
Por supuesto, no es difcil localizar cierta intencionalidad en Marx,
en algunos momentos, al preferir uno de los trminos frente a los otros
dos, pues pueden recoger matices distintos, pero en lo esencial desig-
nan un mismo proceso y con frecuencia se intercambian indistinta-
mente y se emplean explcitamente como sinnimos. Distintos son,
en cambio, y lo son con direcciones opuestas, los trminos objetiva-
cin (u objetificacin) y exteriorizacin -que tampoco son si-
nnimos entre s-, por un lado, y reificacin>> (o cosificacin),
por otro. El trmino fetichismo se refiere al mismo fenmeno que
la reificacin, pero visto desde otro ngulo. El trmino mistificacin
(o mixtificacin), en fin, tambin muy frecuente, es empleado por
Marx para multitud de fenmenos situados en la base de la falsa con-
ciencia, pero sobre todo, para los includos bajo el epgrafe del
fetichismo.
Por otra parte, no existe mucho acuerdo entre los traductores al
castellano de la obra de Marx o sobre Marx. As por ejemplo, Ent-
jremdung es traducido como extraacim> por Manuel Sacristn, pe-
ro Wenceslao Roces prefiere verterlo como enajenacin. Rubio Llo-
rente, por su parte, traduce indistintamente extraamiento y ena-
jenacin por Entjremdung, Entiiusserung y Veriiusserung. Vera Pav-
lowsky, a su turno, reserva el trmino enajenacin para el alemn
Entiiusserung. Rodney Livingstone y Gregory Benton, traductores in-
gleses de los escritos juveniles de Marx, trasladan Entiiusserung co-
mo alienacin (alienation) y como exteriorizacin (externaliza-
tion: externalizacim> nos parece excesivo en castellano, aunque es-
t de moda). (Naturalmente, stas no son las nicas variantes posi-
bles, pero sirven para hacerse una idea de la confusin reinante). Por
fortuna, no ofrecen los mismos problemas los trminos objetivacin
( Vergegenstiindlichung), reificacin ( Verdinglichung), y fetichis-
mo (Fetischismus). (En cuanto a la parte ms problemtica, puesto
que consideramos como similares las expresiones alienacin, ena-
jenacin y extraamiento, nos podemos ahorrar unas pginas fi-
lolgicas que, por otra parte, no es el autor de estas lneas el ms in-
dicado para hacer; el nico problema relevante vendra de la doble
posibilidad de traducir Entiiusserung por enajenacin, etc., o co-
mo exteriorizacin, etc., pero sta es una opcin que suele resolver
fcilmente el contexto).
Las ideas de objetivacin y alienacin provienen originariamente
de Hegel, y tienen para l un mismo significado. En esa autobiogra.:
fa de Dios 4 que es la historia para Hegel, la naturaleza, la objeti-
vidad, se presentan como la forma alienada, extraada, objetivada
del espritu, forma que debe recorrer, captndola y superndola co-
mo figura independiente, para llegar a la perfecta conciencia de s mis-
mo, al saber absoluto. Todo lo objetivo, por tanto, es objetivacin
o altenacin del espritu; objetivacin y alienacin son idnticas y no
dependen de ningn estadio histrico en particular, sino que son la
historia misma en general.
Hegel desarrolla especialmente esta idea en lo que concierne a las
4 Sidney Hook, La gnesis del pensamiento ji/os6jico de Marx. De Hegel a Feuer-
bach, p. 51, traduccin de Jacobo Muoz y Josep Puig, Barra!, Barcelona, 1974.
145
necesidades y al modo de satisfacerlas, el trabajo. Las necesidades
y los medios [para satisfacerlas: el trabajo, MFE] son, en cuanto exis-
tencia real, un ser para otro s, afirma en la Filosofa del derecho.
A diferencia del animal, que tiene unas necesidades limitadas y las
satisface de manera igualmente limitada, por medios limitados, las
necesidades del hombre son ilimitadas y van siempre por delante de
lo que puede producir con su trabajo. Aqu reside un primer aspecto
de la alienacin del trabajo -determinado por necesidades que nun-
ca puede satisfacer enteramente-, pero tambin un aspecto de libe-
racin: Puesto que en las necesidades sociales, en cuanto unin de
las necesidades inmediatas o naturales y las necesidades espirituales
de la representacin, es esta ltima la preponderante, hay en el mo-
mento social un aspecto de liberacin. Se oculta la rgida necesidad
[Notwendigkeit] natural de la necesidad [Bedurfnis] y el hombre se
comporta en referencia a una opinin suya, que es en realidad uni-
versal, y a una necesidad [Notwendigkeit] instituida por l; ya que no
est en referencia a una contingencia exterior, sino interior, el
arbitrio. 6
Pero, volviendo al tema de la objetivacin como alienacin, el lu-
gar donde ms claramente expresa Hegel esto en relacin con el tra-
bajo es el clebre captulo de la Fenomenologa del espritu sobre el
siervo y el seor, ms exactamente: Independencia y sujecin de la
autoconciencia; seoro y servidumbre. Hegel concibe la objetivacin
como creacin de un mundo social objetivo y, por consiguiente, en
cierto modo, al hombre objetivo como resultado de su propio
trabajo 7 Lo objetivo, los objetos, se presentan como negacin de la
conciencia, y su modificacin como negacin de la negacin. El tra-
bajo es alienacin y objetivacin en cuanto que, primero, la materia
es el espritu fuera de s y, segundo, el resultado del trabajo existe pre-
viamente en la conciencia del hombre y se objetiva en el proceso
de trabajo. En el trabajo, por tanto, el trabajador reconoce el objeto
como algo independiente, extrao y, a la vez, al modificarlo, al darle
forma, lo reconoce tambin como algo propio. En el proceso de tra-
bajo estn presentes, pues, simultneamente, la alienacin y su
superacin.
La relacin negativa con el objeto, escribe Hegel, se convierte
en forma de ste y en algo permanente, precisamente porque ante el
trabajador el objeto tiene independencia. Este trmino medio negati-
vo o la accin formativa es, al mismo tiempo, la singularidad o el pu-
ro ~er para s de la conciencia, que ahora se manifiesta en el trabajo
fuera de s, y pasa al elemento de la permanencia; la conciencia que
trabaja llega, pues, de este modo a la intuicin del ser independiente
como de s misma.
s G.W.F. Hegel, Principios de /a filosofa del derecho, p. 236, traduccin de Juan
Luis Vermal, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1975.
_6 Ibd., p. 237.
7 Cf. O. Bedeschi, op. cit., p. 36.
146
~<(.)En la for.macin de la cosa, la propia negatividad, su serpa-
ra SI, solo se convierte para ella en objeto en tanto que supera lafor-
"!a contrapuesta que es. Pero este algo objetivamente negativo es pre-
cisamente la esencia extraa ante la que temblaba. Pero, ahora des-
truye este algo negativamente extrao, se pone en cuanto tal en el ele-
m~nto de lo permanente y se convierte de este modo en algo para s
m1smo, en algo que es para s. (... )Deviene, por tanto, por medio
de este ~eencontrars~ por s misma sentido propio, precisamente en
el trabaJo, en que solo pareca ser un sentido extrao 8.
. Marx tomar de Hegel tanto la idea del carcter social de las nece-
sidades como el tema de que todo trabajo es objetivacin de un pro-
yecto que ya estaba en la mente del hombre. La primera aparece en
los Manuscritos de 1844, pero elaborada en la forma de contradic-
cin o alienacin histrico-concreta, vinculada a la produccin mo-
der~~ particularmente a la divisin del trabajo, en su carcter de pri-
vaclOn del ho~~re d~ su ser genrico, del control de su produccin
como producc10n umversal. El segundo aparece tambin en los Ma-
nuscri~os y en el captulo. primero de El Capital, presentado como di-
ferencia ent~e l.a pr~.duccin hum~a y la produccin animal, pero co-
mo mera ob]etlvac10n, no como alienacin, fenmeno este ltimo que
Marx vincula tambin a circunstancias histricas concretas.
Todo lo que la objetivacin o alienacin tiene de necesaria de mo-
ment~ q?e posibilita el enriquecimiento del hombre, -el pr~pio re-
conocimiento de la autoconciencia- en Hegel, desaparece en Feuer-
bach. En este punto, como en otros, Feuerbach lleva a cabo una in-
versin terica de Hegel 9 La esencia de la teologa, escribe Feuer-
bach, es la esencia trascendente del hombre puesta fuera del hom-
bre; la esencia de la lgica de Hegel es el pensar trascendente, el pen-
sar del hombre puesto fuera del hombre 10 Dios en tanto que Dios
( ... )no es otro que el ser de la razn misma, el cual, sin embargo,
es representado mediante la imaginacin por la teologa comn o el
tesmo como un ser distinto e independiente 11 El hombre convier-
te su~ pensam~entos e inclu~o sus afectos en pensamientos y afectos
de D10s; convierte su esencia y su punto de vista en esencia y punto
de vista de Dios 12
Para Feuerbach, el Dios de la religin cristiana no es otra cosa
8 .W.F. Hegel, Fenomenologa del espritu, p. 120; traduccin de Wenceslao Ro-
ces, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2. a reimpresin de la l. a edicin, 1973.
9
Cf. M. Rossi, ~~ gnesis del materialismo histrico. l. La izquierda hegeliana,
.. pp. 160 Yss.; traducc10n de Juan Antonio Mndez, Comunicacin- Alberto Corazn
Madrid, 1971. '
,
10
L. Feuerbach, !esis P~f!visionales para la reforma de la filosofa, p. 6; traduc-
cion de Eduardo Subrrats Ruggeberg, Labor, Barcelona, 1976.
11
L. Feuerbach, Principios de la filosofa de/futuro, p. 32; traduccin de Eduar-
do Subirats Rggeberg, Labor, Barcelona 1976.
12 Ibd., p. 39. '
147
que el conjunto de los atributos del hombre o! ms exact~ente, d~
su ser genrico (Gattungswesen}, que, no pudiendo ser reabzados m
reconocidos en la vida real, son proyectados por el hombre fuera de
s en la forma de un ser imaginario. La teologa comn y la creencia
popular conciben a su Dios como un objeto (obekt) que s~ present_a
en la misma relacin con el hombre que cualqmer otro obJeto sensi-
ble. De esta manera, la proyeccin por el hombre de sus atributos fuera
de s se manifiesta como objetivacin: el objeto (Objekt) de la teolo-
ga no es sino la esencia objetivada del sujeto, del hombre 13
Pero esta objetivacin' es a la vez privacin: todo lo que gana Dios,
lo pierde el hombre. (Hegel ya haba apuntado mucho antes, por cierto,
la idea de que el Dios de un pueblo es tanto ms rico cuanto ms po-
bre es ese mismo pueblo.) Dios no es nada de lo que es el hombre
real, sino justamente lo que no logra ser. Dios es infinito, perfecto,
eterno, omnipotente, santo; el hombre es finito, imperfecto, pere~e
dero, impotente, pecador. Dios y el hombre son dos extremos: Dios
el polo positivo, en s confluye todo lo que es real, el hombre polo
negativo, todo lo que es nulo 14 . . .,
Si bien Feuerbach prefiere el uso de las palabras Ob)etivaciOn,
objeto (Objekt}, proyeccin, transferencia, fuera de s, etc.,
para referirse al fenmeno religioso, no hay duda, tanto por el con-
texto como por la relacin de oposicin a Hegel en que se plantean,
de que son conceptos intercambiables por alienacin?>, extraarnie~
to o enajenacin. Puntualmente, incluso, el prop~o Feuerb~ch ut!-
liza esta misma terminologa, como cuando al refenrse a la fllosofla
hegeliana, una vez ms, como forma racional de la teolog~, escribe:
Es as como la filosofa absoluta enajena (entiiussert) y aliena (ent-
15
fremdet) al hombre su propia esencia, de su propia actividad
Como puede verse, pues, en Feuerbach se mantiene la identidad
entre objetivacin y alienacin, pero ahora con una carga netamente
negativa. Tocante a la relacin entre la alienacin y el proceso de tra-
bajo, Feuerbach deja de lado las importantes sugerencias de Heg~l.
Por otra parte, su idea de la alienacin es todav~~ absolut~mente ahi~
trica -aunque abre la puerta a la comprens10n de la Importancia
de su anlisis histrico, pero esa puerta slo la franquear Marx, no
el autor de La esencia del cristianismo- y la inversin de Hegel se
mantiene en un plano exclusivamente teortico. No obstante! ~~los
escritos de Feuerbach hay ya fragmentos que apuntan la posibibdad
de una teora materialista de la alienacin, como cuando en las Te-
sis... leemos: Lo infinito de la religin y la filosofa no ha sido nun-
ca algo distinto de un finito, determinado, cualquiera, pero mixtifi-
cado, es decir, un finito, un determinado, con el postulado de ser no-
13 Ibd., p. 81. . d F
14 L. Feuerbach, La esencia del cristianismo, p. 47; edicin y traducc1on e ranz
Huber Claridad, Buenos Aires, 2. edicin, 1963.
15 L.Feuerbach, Principios de la filosofa del futuro, cit., p. 69.
148
finito y no-determinado 16 . Pero ha llegado el momento de que
abandonemos a Feuerbach para comenzar con Marx.
Si bien Marx hereda de Hegel y Feuerbach la idea de la aliena-
cin, hay algo que le distingue netamente de stos desde sus primeros
escritos: la historizacin del anlisis. Marx, por supuesto, acepta y
parte de la inversin terica de Hegel llevada a cabo ya por Feuer-
bach, pero aade de su propia cosecha la idea fundamental de que
la alienacin no es ni la milenaria lucha del espritu contra s mismo
ni el producto de la miseria humana igualmente milenaria, sino el re-
sultado de unas relaciones sociales histricamente determinadas.
En la Crtica de la filosofa del Estado de Hegel Marx intenta ha-
cer en la esfera de la poltica lo mismo que Feuerbach haba hecho
en la esfera de la religin. As como para Feuerbach Dios no es sino
la esencia extraada del hombre, para Marx el Estado es su esencia
objetivada. Pero ya en este escrito temprano advierte Marx que la
abstraccin del Estado como tal no naci hasta el mundo
moderno 17 En el mismo sentido, la Introduccin a la Crtica de la
filosofa del derecho de Hegel (es decir, la introduccin a la obra an-
terior, nica parte que se public en los Deutsche-Franzosiche Jahr-
bcher) se refiere a que el Estado moderno se abstrae, etc. 18 Pero
mejor que detenernos a buscar pasajes en los que Marx explicite el
carcter histrico de su anlisis de la alienacin es entrar directamen-
te en el contenido del mismo.
En las dos obras citadas y en La cuestin juda, escritas todas por
la misma poca (1843 y el primer mes de 1844), Marx se refiere repeti-
damente al fenmeno que califica como abstraccin, objetivacin o
alienacin. Podemos partir del resumen que ya hicimos de estas tres
obras de juventud en el captulo segundo, sin necesidad de repetirlo
de nuevo. Tanto en la religin como en la poltica, el hombre proyec-
ta fuera de s el ser genrico que no puede manifestar en su vida social
normal -porque la sociedad, no se olvide, o, ms exactamente, la
sociedad burguesa, es un terreno en el que cada cual persigue nica-
mente sus fines particulares. El inters general, incompatible con los
intereses privados, solamente puede existir abstrado de stos, de la
sociedad. El Estado poltico, escribe Marx, es una abstraccin de
la sociedad civil 19 . El Estado moderno, escribe en la Introduc-
cin ... , se abstrae del hombre real o satisface al hombre total de un
16 L. Feuerbach, Tesis provisionales para la rtiforma de la filosofa, cit., p. 12.
17 K. Marx, Critique of Hegel's Doctrine of the State (Crtica de la filosofa del
Estado de Hegel), en Early Writings, p. 90, traduccin al ingls de Rodney Livingstone
y Gregory Benton, Penguin-New Left Review, Harmondsworth, 1974.
18 K. Marx, lntroducci6n a la crtica de la filosofa del derecho de Hegel, en K.
Marx, A. Ruge, et. al., Los anales franco-alemanes, p. 109 et passim; traduccin de
J.M. Bravo, Martnez Roca, Barcelona, 1970.
19 K. Marx, Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, cit. p. 145; tambin en p. 85.
149
modo puramente imaginario 20 : En la sociedad burguesa el ser ge-
nrico del hombre, su vida en cuanto especie, solamente puede co-
brar una existencia separada, distinta de su vida material. El Estado
es la comunidad abstracta, el ciudadano del Estado es el hombre
abstracto.
Refirindose a la diferencia entre los droits de l'homme y los droits
du citoyen, escribe Marx en La cuestin juda: El hombre, en cuan-
to miembro de la sociedad burguesa, es considerado como el verda-
dero hombre, como el homme a diferencia del citoyen, por ser el hom-
bre en su inmediata existencia sensible e individual, mientras que el
hombre politico slo es el hombre abstracto, artificial, el hombre en
cuanto persona alegrica, moral. El hombre real slo se reconoce ba-
jo la forma del individuo egosta; el hombre verdadero, slo bajo la
forma del citoyen abstracto 21
Ahora bien, la abstraccin de la vida genrica del hombre que se
lleva a cabo en la esfera poltica no es simplemente alegrica, mo-
ral, sino que cobra una existencia tan real como la de su vida indivi-
dual. La poca moderna, la civilizacin, escribe Marx en la Critica
de la filosofa del Estado de Hegel, asla la esencia objetiva del hom-
bre, tratndola como algo puramente externo y material 22 El Es-
tado no es sino el hombre objetivado 23 En estos escritos tempra-
nos ya aparece espordicamente la terminologa posterior: El mero
hecho de que Hegel llame la atencin sobre el carcter extraado de
esta situacin [del Estado respecto de la familia y la sociedad civil,
MFE] no implica que haya eliminado el extraamiento que
comporta 24
La cuestin juda misma ofrece ya una versin econmica de la
alienacin, centrada en el carcter del dinero: El dinero es el valor
general de todas las cosas, constituido en s mismo (... )El dinero es
la esencia del trabajo y de la existencia del hombre, enajenada de s-
te, y esta esencia le domina y es adorada por l 25
En estas tres obras aparecen ms o menos indiscriminadamente
los trminos abstraccin -pero entendida como abstraccin real-,
objetivacin>>, alienacin>>/ enajenacin y extraamiento. No
puede decirse todava que Marx haga un empleo consciente de ellos
para referirse a distintos conceptos, puesto. que la objetivacin apa-
rece todava equiparada a los dems procesos. Sin embargo, parecen
ya claras las diferencias que separan a Manye!Iegei~Feuerbach.
Frente a ambos, su concepto de la alienacin es un conce)>to histri-
co. Frente a Hegel, Marx comparte la crtica de Feuerbach: aqul con-
20 K. Marx, Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de Hegel, cit., p.-
109.
21 K. Marx, La cuestin juda, en Los anales franco-alemanes, cit., pp. 248-249.
22 K. Marx, Crtca de la filosofa del Estado de Hegel, cit., p. 148.
23 Ibd., p. 87.
24 Ibd., p. 145.
25 K. Marx, La cuestin juda, cit., p. 254.
150
verta al sujeto (el hombre, el pueblo, ... )en predicado y al predicado
(Dios, el Estado, ... ) en sujeto. Frente a Feuerbach, Marx no ve la
alienacin como un fenmeno meramente ideal, sino prctico. Fren-
te a Feuerbach, de nuevo (en la dialctica invertida de Hegel el pro-
blema carece de sentido), Marx no busca la explicacin en ninguna
concepcin abstracta o naturalista del hombre, sino en su mundo so-
cial (la sociedad civil, el trabajo y el dinero, etc.) No vale la pena ir
ms all sobre este tema en el anlisis de estas tres obras primeras,
porque nuestro objetivo no es discutir en deta,lle la gnesis del pensa-
miento marxiano. Posteriormente, a medida que avancemos en el an-
lisis econmico de la alienacin y, particularmente, de la reificacin
y el fetichismo, veremos en qu grado forma una unidad orgnica,
sin solucin de continuidad, con los primeros anlisis de la religin
y el Estado.
En los Manuscritos de 1844 el estudio de la alienacin se centra
en el trabajo. Aqu aparecen ms claramente tanto el carcter histri-
co de la alienacin como su distincin de la objetivacin. El produc-
to del trabajo, escribe Marx, es el trabajo que se ha fijado en un
objeto, que se ha hecho cosa; el producto es la pbjetivacin del traba-
jo. La realizacin del trabajo es su objetivacin.'Esta realizacin del
trabajo aparece en el estadio de la Economa Poltica [es decir, de la
produccin y el cambio capitalistas, MFE] como desrealizacin del
trabajador, la objetivacin como prdida del objeto y servidumbre
a l, la apropiacin como extraamiento, como enajenacin 26
Marx recorre aqu cuatro aspectos del trabajo alienado. En pri-
mer lugar, la alienacin del trabajador respecto del producto de su
trabajo -y viceversa-, que se enfrenta a l como un ser extrao,
como un poder independiente del productor 27 El trabajador,
prosigue Marx, se convierte en siervo de su objeto en un doble senti-
do: primeramente, porque recibe un objeto de trabajo, es decir, por-
que recibe trabajo; en segundo lugar, porque recibe medios de
subsistencia 28 Este aspecto de la alienacin del trabajo se manifies-
ta en el hecho de que de su lado se concentren la miseria, la barbarie,
la ligazn inmediata a la naturaleza, mientras frente a l se acumulan
la riqueza, la civilizacin, el espritu.
En segundo trmino, el extraamiento no se muestra slo en el
resultado, sino en el acto de la produccin, dentro de la actividad pro-
ductiva misma 29 El trabajo se manifiesta como algo externo al tra-
bajador, como mortificacin en vez de como realizacin, como tra-
bajo forzado 30 No le pertenece a l, sino a otro; l mismo perte-
26 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, pp. 105-106; traduccin de Fran-
cisc() Rubio Llorente, Alianza Editorial, Madrid, 6. edicin, 1977.
27 Ibd., p. 105.
28 Ibd., p. 107.
29 Ibd., p. 108.
30 Ibd., p. 109.
151
nece a otro cuando est en el trabajo. La enajenacin respecto de
s mismo como, en el primer caso, la enajenacin respecto de la
cosa 31
Como consecuencia, en tercer lugar, el hombre se encuentra ena-
jenado de su vida genrica. Lo que distingue al hombre como tal y
lo que lo convierte en ser genrico, lo que constituye su vida en cuan-
to miembro de la especie es precisamente la elaboracin del mundo
objetivo 32 , la produccin, el trabajo. Pero la enajenacin del tra-
bajador respecto del objeto y de la actividad misma del trabajo hace
que la vida individual se convierta en fin y la vida genrica en medio,
que la segunda quede supeditada a la primera. Hace extraos al hom-
bre su propio cuerpo, la naturaleza fuera de l, su esencia espiritual,
su esencia humana 33
De nuevo en consecuencia, y en cuarto lugar, la enajenacin del
hombre respecto del hombre. Si el hombre se enfrenta consigo mis-
mo, se enfrenta tambin al otro. Lo que es vlido respecto de la rela-
cin del hombre con su trabajo, con el producto de su trabajo y con-
sigo mismo, vale tambin para la relacin del hombre con el otro y
con el trabajo y el producto del trabajo del otro 34
Marx subsume dentro de esta concepcin del trabajo alienado las
dems categoras de la economa poltica. El salario son los medios reducida esfera del comercio, poco desarrollado y generalmente in-
de subsistencia, esa parte del objeto del que el hombre se encuentra
enajenado. La propiedad privada es el producto, el resultado, la con-
secuencia necesaria del trabajo enajenado, de la relacin externa del
trabajador con la naturaleza y consigo mismo 35 , puesto que, si su
trabajo no le pertenece, esto slo es posible porque pertenece a otro
hombre que no es el trabajador 36 La contradiccin aparente entre
el trabajo y la propiedad privada es la contradiccin del trabajo ena-
jenado consigo mismo 37 El capital es el hombre que se ha perdi-
do totalmente a s mismo 38 La divisin del trabajo es la expresin en el primer caso aparece como una limitacin personal de un indivi-
econmica del carcter social del trabajo dentro de la
enajenacin 39 El dinero es la esencia genrica extraada, enaje- como una limitacin material del individuo resultante de relaciones
nante y autoenajenante del hombre. Es el poder enajenado de la
humanidad 40
Con posterioridad a los Manuscritos de Pars, encontramos ya en
Marx una teora unitaria de la reificacin y el fetichismo que se ve
expuesta a lo largo de la Contribucin a la crtica de la economa po-
ltica, El Capital y los Grundrisse. Otras obras, como La Sagrada Fa-
31 lbd. p. 110.
32 lbd. p. 112.
33 lbd., p. 113.
34 Loe. cit.
35 lbd., p. 116.
36 lbd. p. 114.
37 Ibd., p. 116.
38 lbd. p. 123.
39 lbd., pp. 169 y 175.
40 lbd., p. 179.
152
milia, La ideologfa alemana o la Miseria de la filosofa, tratan tam-
bin en alguna medida los temas de la alienacin o la reificacin, pe-
ro no representan un cuerpo aparte ni un estadio especial al respecto.
Nos limitaremos a resear que La Sagrada Familia insiste especial-
mente en el carcter prctico de la alienacin 41 , mientras La ideolo-
ga alemana lo hace en la enajenacin de las fuerzas productivas 42,
en lo que califica como sustantivacin de las relaciones de produc-
cin y cambio 43 , la dominacin de las formas materiales sobre los
individuos 44 , etc. La Miseria de la filosofa, a su turno, tambin con-
tiene alguna referencia a la reificacin, aunque sin utilizar todava ex-
plicitamente el trmino, al hablar del dinero 45 Pero es en El Capi-
tal y los Grundrisse donde Marx va a desarrollar de modo sistemti-
co, por vez primera, esta teora.
En los sistemas soCiales que no presentan una esfera cambiaria de-
sarrollada, las relaciones entre los individuos se presentan como vn-
culos personales aunque socialmente determinados. La posicin eco-
nmica del siervo o el seor es idntica a su posicin poltica, y el pri-
mero debe al segundo una parte de su cosecha o de su jornada laboral
por las mismas razones, por la misma relacin por la que le debe va-
sallaje. No existen relaciones ecommicas independientes salvo en la
significante y confinado a los lmites de cada comunidad. En los sis-
temas de cambio desarrollados, por el contrario, los individuos apa-
recen ante s mismos y ante los dems como independientes, despro-
vistos de cualquier vinculacin de carcter personal y capaces de rela-
cionarse libremente. De hecho estn sujetos a condiciones, pero stas
parecen actuar de manera fortuita y, sobre todo, no estn sometidas
al control de los individuos mismos: se presentan, por as decirlo,
como condiciones de la naturaleza( ... ). El carcter determinado que
duo por parte de otro, en el segundo caso se presenta desarrollado
que son independientes de l y se apoyan sobre s mismas 46.
Dentro del sistema de la produccin generalizada para el mercado
los individuos existen los unos para los otros nicamente como pro-
pietarios de mercancas, como compradores y vendedores. Los indi-
viduos se enfrentan slo como propietarios de valores de cambio, en
cuanto individuos que gracias a su producto, la mercanca, se han con-
4 1 Cf. K. Marx y F. Engels, La Sagrada Familia, pp. 57, 100 y otras; traduccin
de Carlos Liacho, Claridad, Buenos Aires, 2. a edicin, 1971.
42 Cf. K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit. p. 78 y otras.
43 Cf. ibd., pp. 88, 285-286, 472, 527 et passim.
44 Cf. ibd., pp. 89, 525 y otras.
45 Cf. K. Marx, Miseria de la filosofa, p. 125; traduccin de Dalmacio Negro Pa-
vn, Aguilar, Madrid, l. edicin, 2. a reimpresin, 1973.
46 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (Bo-
rrador), vol. 1, p. 91; edicin de Jos Aric, Miguel Murmis y Pedro Scaron, traduc-
cin de Pedro Scaron, Siglo XXI, Madrid, 5. a edicin, 1976.
153
ferido mutuamente una existencia social. Sin esta mediacin objetiva
carecen de toda relacin recproca (... ) 47
( ... )La misma divisin del trabajo que los convierte [a los posee-
dores de mercancas, MFE] en productos privados independientes, hace
que el proceso de produccin y las relaciones suyas dentro de ese pro-
ceso sean independientes de ellos mismos, y que la independencia re-
cproca entre las personas se complemente con un sistema de depen-
dencia multilateral y propia de cosas 48 , escribe Marx en el libro pri-
mero de El Capital.
El hecho de que los hombres se relacionen entre s en el intercam-
bio como poseedores independientes de mercancas se presenta ante
ellos como resultado o manifestacin de una propiedad inherente y
comn a las mercancas mismas: su cambiabilidad. Cualquier mer-
canca puede expresar su valor en una segunda que acta frente a ella
como equivalente, y est en la lgica misma del cambio el que una
mercanca, la que mejor rena las condiciones de durabilidad, resis-
tencia, divisibilidad, alta relacin valor-volumen, etc., se destaque co-
mo equivalente general, como mercanca en la que expresan su valor
todas las dems. La forma acabada del equivalente general es el dinero.
Pero, para Marx, lo que posibilita realmente que las mercancas
puedan cambiarse entre s es el hecho de que todas ellas son producto
del trabajo humano, y lo que permite que tengan una medida comn
de valor es la naturaleza igual o reducible a la igualdad de los traba-
jos humanos mismos. En cuanto valores de uso, las mercancas son
el producto de los trabajos concretos, la chaqueta es producida por
el sastre,'ellienzo por el tejedor, etc. Pero en cuanto valores de cam-
bio, se pierde en ellas toda huella del trabajo especial que las produjo
y se manifiestan nicamente como resultado de una determinada can-
tidad de trabajo humano indiferenciado, trabajo abstracto, tiempo
de trabajo simple. Esta reduccin no es un recurso del anlisis ni un
a priori, sino que es realizada diariamente por el mercado mismo al
acercar constantemente los precios de las mercancas a su valor de cam-
bio. No se trata de una abstraccin meramente terica, sino de una
abstraccin prctica. Pero no es el resultado de la accin consciente
de los hombres, sino que se les impone como una ley natural, exter-
na, objetiva.
Es en este sentido que lo que no es otra cosa que una relacin so-
cial, el hecho de que trabajos humanos objetivamente iguales o igua-
lables (por reduccin del trabajo complejo a trabajo simple elevado
a una cierta potencia) se empleen en la produccin de objetos distin-
tos y, en el marco de la divisin del trabajo, deban ser cambiados co-
mo mercancas; lo que no es sino una relacin social, decimos, se pre-
senta como una propiedad de las cosas, de los productos mismos con-
47 Ibd., vol. 111, p. 171.
48 K. Marx, El Capital, libro 1, vol. 1, p. 131; edicin y traduccin de Pedro Sea-
ron, Siglo XXI, Madrid, 6. edicin, 1978.
154
vertidos en mercancas. Lo que caracteriza al trabajo que crea valor
de cambio, escribe Marx en la Contribucin, es que las relaciones
sociales de las personas aparecen, por decirlo as, invertidas, c?mo
la relacin social de las cosas. Puesto que un valor de uso se relaciona
con el otro como un valor de cambio, el trabajo de una persona se
relaciona con el de otra como con el trabajo igual y general. Si es,
pues, correcto decir que el valor de cambio es una relacin entre las
personas, conviene aadir: una relacin oculta bajo el velo de las
cosas 49
El que los productores equiparen y relacionen sus _dis~intos trab~-
jos tiles, creadores de diferentes valores de uso, cual~tat_Iva~ente ~h
versos, como cantidades distintas de fuerza de trabaJO mdiferencm-
da como montos determinados de gasto de fuerza humana de traba-
jo ' se les aparece como facultad de los productos mismos de poseer
u~ valor. El hecho de que el trabajo se mida como tiempo de trabajo
se presenta ante ellos como magnitud de valor de los distintos pro-
ductos. El que los productores se relacionen entre s por medio de sus
trabajos, en fin, cobra la apariencia de una relacin natural, se pre-
senta como una facultad social de las propias cosas. En suma, los
productos del trabajo se manifiestan a los productores como mercan- 50
cas cosas sensorialmente suprasensibles, esto es, cosas sociales
ste fenmeno consistente en que las relaciones sociales entre los
hombres acompaen, encarnen, se transformen en cosas, es.lo que
Marx denomina reificacin. No se trata de un mero efecto del mtelec-
51
to sino de una mixtificacin prosaicamente real y no imaginaria
Cn esta afirmacin, Marx reproduce en la Contribucin; al respecto
de la reificacin, lo que ya haba afirmado sobre el caracter real de
la alienacin en algunas de sus obras juveniles.
El reverso de la cosificacin de las relaciones sociales es el hecho
de que las cosas aparezcan ante los individuos como suj~tos con cua-
lidades sociales. Esto es el fetichismo. A esto llamo, dice Marx, el
fetichismo que se adhiere a los produ~tos del trabajo no bien se ~~s
produce como mercancas y que es mseparable de la produccwn
mercantil. 52 La forma en que la relacin social existe para los hom-
bres, el modo en que la perciben, deriva de la naturaleza real de la
relacin misma.
Debemos decir aqu que algunos de los autores que mayor signi~i
cacin han tenido en el proceso de recuperacin de la teora de la alie-
nacin y la reificacin de Marx, como Lukcs y Jakubowsky, han co-
49 K. Marx Contribucin a la crtica de la economa poltica, pp. 53-54; versin
al castellano de 'J. Merino, Comunicacin- Alberto Corazn, Madrid,~ edi~in! 1976.
so K. Marx, primera versin del captulo sobre el valor, El Capital, Cit., hbro 1,
vol. 111, p. 1030.
SI K. Marx, Contribucin a la crtica de la economa poltica, cit., p. 72.
52 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 111, p. 1030.
155
 metido precisamente el error de identificarla en mayor 0 menor medi-
da ,con SU_Preceden!e he~eliano o de extenderla suprahistricamente.
Asi, Lu~a~s, en H1st_o~1a y conciencia de clase, reduce en exceso la
P~oblei_ll~tlca de la reificacin a la temtica de la divisin del trabajo
e Ide~tifica la contraposicin entre el trabajador y el producto de su
trabajo Ysu fuerza de trabajo con la antinomia hegeliana sujeto-objeto
lo ~u~ ~e lleva a tratar la reificacin repetidamente como si fuera 1~
ObjetiVIdad a sec~s 53 ~1 propio Lukcs ha escrito en el prlogo de
1967 a esta_ o~r.a juveml: En el pensamiento de Hegel el problema
de ~a ext_r!inaciOn aparece por vez primera como cuestin bsica de
la Sit~ac~~n del hombre en el mundo y respecto del mundo. Pero la
extranac10n [E'!tfrem~ung), bajo el nombre de alienacin, [Entiius-
serung), es _al ~.Ismo tiempo en el texto de Hegel el poner, la posicin.
de !od.~ obje.tt~td~d. Por lo tanto, y si se piensa hasta el final, la ex-
tranaciO_n es Ide!itic~ con la posicin de objetividad. Consiguientemen-
t~, el sujeto-objeto Idntico, al superar la extraacin ha de superar
Sim?ltneame~te la objetividad. Mas como el objeto 1; cosa no existe
segun Hege~ ~mo como. alie~~cin de la autoconci~ncia, o~urre que
la retrocapcton de la alienacion en el sujeto sera el final de la reali-
dad exte~na, o sea, de la realidad en general. Historia y conciencia
de clase Sigue este pensamiento de Hegel en la medida en que identifi-
ca extr:'l~acin con objetivacin [ Vergegenstiindlichung] (por adop-
tar ellextco de Marx en los Manuscritos econ6micos-filos6ficos). Es-
te error, f?~dament~l y grosero, ha contribuido sin ningunda duda
mucho al eXIto de H1storia y conciencia de clase. Como queda dicho
el d_esenmascaramiento filos~fi~o de la extraacin se encontraba e~
el rure, Ymuy pro~to se convirti en una cuestin central de la crtica
cultural que estudiaba la situacin del hombre en el capitalismo del
presente. Era. obvia para la crtica cultural filosfica burguesa (baste
pen~ar ~n. Heidegger) la solucin de sublimar la crtica social en crti-
ca ftlosofic~ J?Ura, hacer de la extraacin, esencialmente social una
ete!n~ cond1twn hu_'!'aine! por utilizar una expresin surgida con' pos-
tenon~ad .. Y tambien esta claro que el tipo de exposicin de Historia
Y conc1en_c1a de_clase, pese a lo diferentes, incluso contrapuestas, que
~ra~.su~ mt~n~IOnes, favoreci mucho aquellas actitudes. La extra-
nac~on I~entificada con la objetificacin estaba pensada como cate-
gonasoci~l-p~e~to que el socialismo iba a superar la extraacin-,
pero su existenc.I~ m~up~r~ble en las sociedades de clases, y ante todo
s~ ~undame~taci~~ ftlosofica, se aproximaban a pesar de ello a la con-
dltwn ~u~ame . Hay que aadir en descargo de Lukcs que, cuan-
do es~n?Io su. obr:'l. no haban sido an recuperados los Manuscritos
economlcosf~los6fic?s de 1844, en los que Marx plantea de manera
clara Y explicita la diferencia entre objetivacin y extraamiento.
5
~ Cf: O. Lukcs, La cosificacin y la conciencia del proletariado en Historia y
cBonc1enc1a de clase, pp. 123-265, passim; traduccin de Manuel Sacri~tn GriJ'albo
arce1ona, 1975. ' '
54
lbfd., pp. XXV-XXVI.
156
Este error es todava ms claro en Jakubowsky, quien, bajo la in-
fluencia de Lukcs, escribe en Las superestructuras ideol6gicas en la
concepci6n materialista de la historia, considerando que la alienacin
cubre por igual toda la historia pre-comunista: El capitalismo y las
formaciones sociales que le han precedido pueden ser caracterizadas
como formaciones naturales( ... ) En todas estas formas de produc-
cin, las fuerzas humanas se han objetivado frente a sus portadores
y les dominan como fuerzas extraas 55 Esta obra, sin embargo, fue
escrita en 1936, despus de la publicacin de los Manuscritos de Pa-
rs, que figuran entre los materiales empleados por su autor.
Cuando, en el curso del desarrollo de la produccin y el cambio
mercantiles, la funcin de equivalente general termina por fijarse a
una mercanca especfica, sta pasa a jugar frente a todas las dems
el papel de mercanca dineraria o dinero. El fetichismo inherente a
la forma mercanca se ve reforzado y potenciado al llegar a la forma
dinero. En la economa monetaria, las cualidades sociales que hemos
visto en las mercancas parecen concentrarse en una de ellas: el dinero.
El movimiento de los trabajos humanos, que antes se presentaba
como movimiento de sus respectivos productos, lo hace ahora como
movimiento del dinero. Gide, creo, ironizaba sobre los cientficos su-
poniendo el caso de uno de ellos que, tras emborracharse sucesiva-
mente bebiendo whisky con soda, ginebra con soda, ron con soda,
etc., llegaba a la conclusin de que lo que produca la ebriedad era
la soda. En s y por s no es mejor el razonamiento que lleva a la con-
clusin de que es el dinero quien hace circular a las mercancas. En
la circulacin simple, todo movimiento de una mercanca se ve com-
pensado y acompaado por un movimiento en sentido inverso del di-
nero. Ms an: mientras que las mercancas desaparecen de la circu-
lacin tras un solo o unos pocos movimientos, el dinero permanece
constantemente en ella -salvo cuando se atesora, es decir, cuando
deja de funcionar como dinero-, y una cantidad dada de dinero es
capaz de poner en movimiento una cantidad de mercancas de valor
muy superior al suyo propio en un tiempo determinado, dependiendo
de su velocidad de circulacin. En su funcin de instrumento de com-
pra y medio de pago, no es ya el dinero, sino su mera representacin
quien sigue el movimiento de las mercancas. El hecho de que los me-
tales preciosos ocupen rpidamente y en rgimen de monopolio la fun-
cin de la mercanca dineraria all donde se desarrolla el cambio, en
fin~ funcin que parece corresponderles de modo natural, refuerza la
impresin de que se trata de cualidades sociales de las cosas en cuan-
to tales.
ss F. Jakubowsky, Les superestructures ido/ogiques dans la_ conception matria-
liste de l'histoire, p. 173; traduccin al francs de J.M. Brohm, Etudes et documenta-
tion internationales, Pars, 1971.
157
 Las ~i~mas relacio.nes sociales de produccin y cambio que llevan
a la escision d~l .t;abajo humano en trabajo concreto y trabajo abs-
tracto, a la escision del valor en valor de uso y valor de cambio ha-
cen que el mundo de 1~~ mercanc.as se escinda de modo tal que' una
de, ellas cu.mple la func10n de servir como equivalente de todas las de-
~a~. El d!nero representa as el trabajo abstracto, trabajo humano
mdiferen_ciado, la existencia separada del valor de cambio frente a unas
mercan~Ias que, tras un breve paso por la esfera de la circulacin, son
cons.umidas como valores de uso. En sus diversas funciones, como
~edida general de los valores, patrn de precios, unidad de cuenta
mstr'!mento ~e compra, medio de pago, tesoro, el dinero represent~
relaciOnes s~,ciales de pr?ducc!n o, mejor, es esas relaciones sociales
de producc!on en s'! existencia separada y adherida a una cosa.
El caracter social de la actividad, as como la forma social del
product? Yla participacin del individuo en la produccin, se presen-
tan aqUI como algo ajeno y con carcter de cosa frente a los indivi-
duos; no co~o su estar r~cprocamente relacionados, sino como su
estar subordmados a relaciOnes que subsisten independientemente de
ellos Y~acen del .choque de los individuos recprocamente indiferen-
tes. El mterc~mbio general de las actividades y de los productos que
se ha convertt~,o en c~mdicin de vida para cada individuo parti~ular
Y es su.conexiOn reciproca [con los dems, MFE], se presenta ante
ellos mismos c.omo ~lgo ajeno, independiente, como una cosa. En el
valo~ ca~bio el vmculo social entre las personas se transforma en
?e
relacion social5 entre cosas; la capacidad personal, en una capacidad
de las cosas 6,
~1 dinero se presenta ~omo mediador entre los hombres y las mer-
cancias o . lo que es 1? mismo, entre las necesidades de los hombres
Y. ~os med~o~ para satisfacerlas. Puesto que es l quien pone en rela-
Cion los di~tmtos productos de los trabajos humanos, se presenta co-
mo e.l mediad?r entre los hombres. El mismo es el nexo social 57 la
propia comumdad 5s. '
, E~ la medid~ en que los productores independientes de mercan-
Cias ~olo se relaciOnan entre s a travs del mercado y el mercado los
relac10n~ a todos ellos, la circulacin se presenta como el dominio por
excelenc!a de la e_conoma. La circulacin es el compendio de todas
las relaci_ones reciprocas que se establecen entre los poseedores de las
~~rcancias. Fuera de ella el poseedor de mercancas est en relacin
umcamente ~on su propia mercanca 59 Pero la circulacin slo exis-
te en la medida en que es alimentada por las esferas de la produccin
Y.~l consumo. La circulacin, considerada en s misma, es la media-
ClOn entre extremos presupuestos. ( ... )Su existencia inmediata es por
84_:;. K. Marx, Fundamentos para fa crtica de fa economa poltica, cit., vol. 1, pp.
;; Ib~d., vol. I, pp. 88-89 et passim.
59
Ib:l., vol. I, pp. 157, 161 et passim.
K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. I, p. 201.
158
ende apariencia pura. Es el fenmeno de un proceso que se efecta
a espaldas 60 Esta circulacin, insiste Marx, es una nebulosa tras
la cual se esconde un mundo entero, el mundo de los nexos del
capital 61 Posteriormente volveremos sobre la importancia de esta
primaca aparente de la circulacin.
Los procesos de reificacin y fetichismo no se limitan a la esfera
de la circulacin, sino que se extienden igualmente a la esfera de la
produccin. Los fenmenos de la alienacin del trabajo al?untado e~
los Manuscritos de 1844 reaparecen, bajo la forma de teona de la rei-
ficacin, en los Grundrisse y El Capital.
En un pasaje de los cuadernos que constituyen los Grundrisse, que
Marx encabeza de la siguiente forma: Enajenacin de las condiciones
laborales del trabajo con el desarrollo del capital. (Inversin). En la
inversin se funda el modo capitalista de producc_in, no s?lo_ el. de
su distribucin; en este pasaje, escribe Marx, recogiendo la distmcin
hecha ya en los Manuscritos: No se pone el acento sobre el estar-
objetivado sino sobre el estar-enajenado, el estar-alienado, el estar-
extraado, el no-pertenecer-al-obrero sino a las condicion.es de pro-
duccin personificadas, id est, sobre el pertenecer-al-capital de ese
enorme poder objetivo que el propio trabajo social ~e ha ~~ntr~pues
to a s mismo como uno de sus momentos ... Esta distorsion e mver-
sin es real, esto es, no meramente mental, no existente slo en la ima-
ginacin de los obreros y capitalistas. Pero evidentemente este pr.oce-
so de inversin es tan slo una necesidad histrica ... Los economistas
burgueses estn tan enclaustrados en las represe~taciones de una d~
terminada etapa histrica de desarrollo de la sociedad, que la necesi-
dad de que se objetiven los poderes sociales del trabajo se les aparece
como inseparable de la necesidad de que los mismos se enajenen con
respecto al trabajo vivo 62
En los Manuscritos, por decirlo as, la extraacin del trabajo era
definida solamente en forma negativa, por contraposicin al trabajo
como constitutivo del ser genrico de la humanidad. En los Grundris-
se el anlisis gana en precisin al verse circunscrito a la relacin entre
trabajo y capital. El producto enajenado del .tra~ajo se p~esenta ~ho
ra bajo la determinacin de ser capital. El capitalista cambia su capital-
dinero por medios de produccin, materias primas y fuerza de traba-
jo, y el producto de estos tres factores es ya, c~mo tal, c~pital. Cap~
tal a secas, en tanto que sea producto del trabajo necesano; pluscapi-
tal en cuanto que lo sea del trabajo excedente; pero, en todo caso,
capital. .
As, si al principio la ajenidad del trabajo frente al obrero consis-
60 K. Marx, Fundamentos para la crtica de fa economa poltica, cit., vol. III, p.
184; tambin vol. I, p. 194 et passim.
61 Ibd., vol. l, p. 153. , ,. .
62 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la econom1a pol1t1ca, Cit.,
Vol. II, pp. 394-395.
159
 ta en el hecho de que las condiciones de su trabajo se le presentasen
alizado (colectivizado)
ductivas del trabajo d.~ect~e~i~!~~:' d~o~:abajo d~ntro del taller,
como condiciones externas, extraas, dadas, ahora es el propio tra-
bajo del obrero el que produce esas condiciones objetivas de la pro- merced a la cooperacl n, !1 a. n eneral a la transformacin del
duccin ya en su carcter de condiciones objetivas de la produccin,
ya en su carcter de condiciones extraadas. Lo que inicialmente apa- a la aplicacin d~ la maq~~nar~;,ic~n:ciente de las fuerzas naturales,
proceso productivo en ap zcacz nolo a etc con determinados oh-
reca como punto de partida se presenta ahora como resultado del mis- mecnica, qumica, etc., Y~e la tec n e~cala ~~rrespondientes a todo
jetivos, as cor:;o los;[.~b::~! ~:e~~: productiva del trabajo objetiva-
mo proceso laboral. El secreto reside en que el modo de produccin
esto( ... ); est~ .esarr 1
capitalista no slo produce mercancas, no solamente produce y re-
. "d d laboral ms o menos aislada de los
produce el valor, sino que se produce a s mismo como modo de pro- do, por opo~lcln a a actlvl a '1 la a licacin de la ciencia -ese
duccin, reproduce las condiciones objetivas del trabajo en su deter- f
individuos dispersos, etc.' Y1 0 n e. al- ~1 proceso inmediato de pro-
~~~~~~~ t~e;:~fod;~ ~~!:~~~a~~;~ f:~~1~~~~~~::/u~~:~:~~~c~
minacin econmico-social. Por ello, escribe Marx en el libro III
de El Capital, el resultado de dicho modo de produccin aparece
siempre como presupuesto a l, sus presupuestos aparecen como como fuerza productiva del trabaJO, . 1 "tal Y en todo caso
resultados 63 t 0 'ste es idntico a cap1
tiva del trabaJO en ~an. e . d 1 obrero individual ni de los obreros
Para los agentes del proceso de produccin la relacin entre tra- no como fuerza pro uctiva;u ~duccin La mixtificacin implcita
bajo y capital se presenta invertida. En lugar de aparecer el capital combinados en el pro.ceso e pr desarrolla ahora [en la sub-
como producto del trabajo, como trabajo objetivado, es el trabajo en la relacin cap1tah~ta en rne~~ ~FE] mucho ms de lo que se
el que aparece como un momento del ciclo del capital. Una inversin,
como explica Marx en un pasaje citado anteriormente, no slo apa-
sun~in
hab1a y se hudb~l
real trabadiJ?d~nd~s~::'~na;
1era po en
. el caso de la subsuncin pu-
1 65
ramentedfor~al d~l {~~b:~~a~~ ~~ ~:~~~:ccin de plusvala absoluta
rente, sino tambin real. Slo cuando el capital se intercambia por
Cuan o ~ ,capl a .
los diversos elementos que deben intervenir en el proceso laboral, por
d aba 0 _ a la extraccin de plusva-
medios de produccin, materias primas y fuerza de trabajo, puede esta -prolongac10n de la JO~nata p:otJucti~idad del trabajo-, es decir'
ltima servirse de los primeros para transformar las segundas, ponin- la relativa -aumento e a ner en relacin los diversos momentos
dose as en marcha el proceso laboral. En el proceso laboral capitalis- cuando pasa de co~prar Y po . su anto. o el proceso laboral mis-
ta, pues, el trabajo es puesto por el capital, al igual que lo son los del proceso produc~~vo; org~mz:: :ubsunci~n real del trabajo en el
otros elementos que intervienen en el proceso productivo. mo, de la s~bsun~~ n orma a de ser un fenmeno de la circula-
En los primeros estadios del capitalismo, esta nueva relacin en- capital, la ahenac1_on pasa a s~ ve~ , Al igual que la facultad de los
~;~~aj;;~~~!;~~~~ed~;!t~f~
0 ~~c~~~d~~i~~ :!~~:~~fa~~.s~~t~rt~~:
tre el trabajo vivo y el trabajo objetivado se presenta como subsun-
cinformal del trabajo en el capital, para emplear la misma termino-
loga utilizada por Marx en el que deba haber sido, pero no lleg a la circulac10n Sl~ple C?l!l .rople~a como propiedad del dinero, las
ser, captulo VI de El Capital. Procesos laborales determinados so- estancia, en la c_Irculaci?~ ~~e[~~~ajo no slo son ahora puestas en
cialmente de otra forma, heredados, se ven subsumidos en el ciclo del fuer~as_productiv~s soc.~a fs ~o ~ue se presentan como fuerzas ~ue
capital en cuanto que ste, desde su forma dinero, se convierte en ta- mov1m1ento p~r e ~apl a ' Sl e l a orta al proceso productivo.
le pertenecen sol?a ~ Y ~~~:~~~~~res, ~ asociacin de distintas a~-
1 1
les factores, los pone bajo su direccin y los dedica a la produccin
de valor. Es el caso, por ejemplo, cuando el campesino que antes tra- La cooperacl n e . . l la forma concreta de la dl-
bajaba para s mismo independientemente se transforma en asalaria- tividades labor~les, la exl~tencla 3e~~~~i;tintos procesos productivos
do de un agricultor. En este estadio, el capitalista extrae el plusvalor visin del trabaJo entre Y ;ntro ; organizacin adoptada por el tra-
como plusvalor64
absoluto, recurriendo a la prolongacin del tiempo no se presentan como una orma e. mente no lo son-, sino como
de trabajo Slo con la produccin de la plusvala relativa( ... ), bajo -para empezar porque, prop1~
escribe Marx, se modifica toda la forma real del modo de produc- 1 t mente puesto por el capital 66 . . .
a go en era l . . , n de la maquinaria, cuya eXIs-
cin y surge (incluso desde el punto de vista tecnolgico) un modo
de produccin especficamente capitalista. Este efecto se r~fuerza con a lrr:~:~erminacin social como capi-
tencia
tal se prese~ta mseparabcle de s acin Ydivisin del trabajo apare-
Las fuerzas productivas sociales del trabajo, o las fuerzas pro- mo propiedad aJena. ooper , .
cen'co
ahora como un d"kt z at de la cosa misma, de la maquma, como

K. Marx. El Capital, cit., libro 111, vol. VIII, p. 1106

63
64Cf., K. Marx, El Capital, libro/, capftulo VI (indito), pp. 54 y ss.; traduccin
de Pedro Scaron, Siglo XXI, Madrid, 3. edicin, 1973. 65 lbd.' pp. 59-60. . . t b"n K Marx Elementos fundamentales pa-
66 Cf, ibd., pp. 59, 93 et passm, a!ll 1 '7 8 86 241 et passim.
ra la crtica de la economa poltica, Cit.' vol. II, pp. ' ' '
160
161
 ineluctable necesidad tecnolgica. El desarrollo de las fuerzas natu-
rales -de su aplicacin a la produccin-, de la destreza del trabajo
humano, ~e la ciencia -las potencias intelectuales del trabajo social-,
encarna directamente en esa cosa, la mquina.
La fuerza productiva del trabajo aparece contrapuesta en el capi-
tal fijo. La reproduccin de las condiciones de trabajo, la mediacin
entre los distintos trabajos, como obra del capital circulante. En con-
clusin, escribe Marx, en el capitalfixe la fuerza productiva social
de! tr~~ajo est puesta como cualidad inherente al capital; tanto la
sc1entijlc power como la combinacin de las fuerzas sociales dentro
del proceso de produccin, y por ltimo la destreza transferida del
trabajo inmediato a la mquina, a la fuerza productiva inanimada.
En el capital circulan!, al contrario, el intercambio de los trabajos,
de las diversas ramas de trabajo, su interpenetracin y sistematiza-
cin, la 61coexistencia de trabajo productivo, como cualidad del
capital
. Esta trasposici~ de la fuerza productiva social del ~rabajo al ca-
pital hace que el capital represente ante los trabajadores tal fuerza pro-
ductiva, mientras que el trabajo productivo se presenta ante el capital
-y ante los obreros mismos- como simple trabajo de obreros dis-
persos. Toda la fuerza de este proceso reificador y fetichista se resu-
me en la expresin el capital emplea al trabajo presente desde las
pginas de oferta y demanda de trabajo de l~s peridicos hasta
el pretendido rigor de las expresiones alemanas Arbeitgeber (dador
de trabajo = patrn) y Artbeitnehmer (tomador>> de traba-
jo = asalariado).
Marx analiza . dentro de lo que llama la mixtificacin del capital,
la forma en que henden a confundirse las fuentes de rentas con fuen-
tes del valor. El proceso de creaccin por el trabajo de un valor que
se convierte en capital se ve ulteriormente oscurecido por la aparicin,
en el proceso de circulacin del capital industrial, del capital comer-
cial y el capital ?inerario, as como de la propiedad terrateniente, que
reclaman y obtienen su parte en el plusvalor producido.
En el caso del capital comercial -que histricamente es anterior
al capital industrial-, la intervencin del coste de circulacin en el
precio del coste del producto y la idea simple de las ganancias de ena-
jenacin -es decir, de vender especulativamente a precios ms altos,
en lo que consisti inicialmente y an consiste marginalmente la acti-
vidad del capital comercial- refuerza la impresin de que la funcin
comercial, por s misma, -o sea en tanto que puro intercambio- es
fuente de valor. El hecho de que la ganacia tienda a igualarse para
los distintos capitales, empleados industrial o comercialmente redunda
en el mismo sentido. ' to que recae de por s en una ~osa( ... ) EJ?- ~1 capital que devenga mt~
En cuanto a la renta de la tierra, escribe Marx, puesto que aqu
67
K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. II, p. 241; ej., tambin p. 223.
162
una parte del plusvalor no aparece dire~tamente ligada a relac~ones
sociales sino a un elemento natural, la tierra, la forma de la enajena-
cin y e~clerosamiento de las difer~D:t~s partes del plusvalor se consu-
ma, la conexin interna queda defmitiva1:11ente desgarrada Yla fuel?-te
del plusvalor sepultada por entero, precisamente porque las .relaciO-
nes de produccin vinculadas a los diferentes elementos matenales del
proceso de produccin se han vuelto autnomas unas con respecto
a las otras 68
Pero donde este proceso de fetichizacin pu~de o~serv~rse Y~om
prenderse ms claramente es en el caso del capital di~erar~o o a I~te
rs Si se atiende a la contraposicin entre capital a mteres Y capital
pr~ductivo -industrial-, la ganancia del primero se presenta como
ganancia del capital en s y por s mientras que la del segundo lo hace
como producto de la actividad con l. La prime.ra como fr~to de la
propiedad del capital, la segunda como ga.nancia empresanal. Una
como resultado del capital en cuanto propiedad, la ~tra como pro-
ducto del capital en cuanto funcin. En tanto que el mters apar~ce
como la parte del plusvalor que corresponde por natur~lez~ ,al cap~tal
en cuanto propiedad, es decir, en virtu~ .de su determmac10n .social,
esta misma determinacin parece volatilizarse, en contrapar~Ida, en
la otra posicin del capital, el capital indus~rial, lo que (u~Ido a la
trivialidad de que todo trabajo asociado precisa de una auto~Idad rec-
tora, cosa muy distinta de que esta autoridad deba ~er. el capital) hace
que la parte del plusvalor que corresponde a este ultimo se presente
incluso como salario de supervisin del trabajo, etc., es decu, como
producto de la actividad laboral del capitalista en persona. .
Simtricamente, si es por su empleo en el. pr~ceso p~od~ctivo Y
por su relacin con el trabajo por lo que el capital mdustnal tiene ~e
recho a una parte del plusvalor, toda huell~ del proceso prod~ctivo
en cuanto tal se borra en el plusvalor obtemdo por el capital ~mera
rio tanto ms cuanto que la proporcin en que ste se valo!Iza no
depende de para qu proceso productiv? haya sido prestado, smo 9-ue
es constante y nica para todos los ca~ntal~s emp~eados como capital
dinerario. En el capital que devenga mteres, senal~ 1\;larx, la rela-
cin de capital alcanza la forma ms enajenada y fetiChista. T~nemo~
aqu D-D', dinero que genera ms dinero, valor que s ~ valonza ~ SI
mismo, sin el proceso que media ambos extremos 6 . <~El c~pital
aparece como la fuente misteriosa y autogenerad~ra del mteres, de
su propia multiplicacin. La cosa (dmero, ~ercancia, valor) ya es ~a
pital como mera cosa, y el capital se m~~Ifiesta como mera cos~, el
resultado del proceso total de reproduccion ap~~:rece como un at~Ibu
rs, por consiguiente, este fet~che auto~atico -el valor que s.e valon-
za a s mismo, el dinero que mcuba dmero- se halla cnstahzado en
68 K. Marx, El Capital, cit. libro III, vol VIII, pp. 1055-1056.
69 K. Marx, El Capital, cit., libro III, vol. II, p. 499.
163
 forma pura, en una forma que ya no presenta los estigmas de su ori-
. - 1anteriormente citado, escribe pre-
gen. La relacin social se halla consumada como relacin de una co- cin, postenor en un?s tr~ ~~~!acin es el resultado de una cierta
sa, el dinero, consigo misma 70. En D-D' tenemos la forma no con- cisamente lo co~tra~~o: ~< 1: sociedad Ms concretamente, tan slo
ceptual del capital, la inversin y cosificacin de las relaciones de pro- forma de orgamzaciOn e duccin de mercancas, Y slo bajo
en una socieda~ ba~ad~ e~ las ~~ociales especficas de una economa
duccin en la potencia suprema 71 .
las circunstancias econ mic~ ue nosotros proyectamos fuera de
Tras el recorrido, por otra parte nada exhaustivo, que hemos he-
de mercado, puedendlo~
nosotros cuando pro ucimosob]e~~qs~rir una existencia .propia socialmen-
cho del tratamiento de la alienacin y la reificacin en la obra mar-
xiana, no parece que sea necesario, en el contexto de este trabajo, de- te opresiva ... 73. ll deja de merecer la pena discutir la pri-
No obstante, no po_r e o G drisse al que se refiere Mandel,
tenerse a discutir en detalle la interpretacin althusseriana aludida al mera aserc~n. El pasaJe. de losd.~~: en castellano de su libro, dice
tal como figura en ~~ m:sm:e ~a !evolucin el individuo singular apa-
comienzo del captulo. S debemos hacerlo, en cambio, en dos apre-
as: En etai?as p_rece e? esl "t d precisa~ente porque no ha desa-
ciaciones muy difundidas que consideramos parcial o totalmente err-
neas, aunque slo sea por un momento. Nos referimos a la idea de rece como SI tuviese mas P em u ' ue todava no
rrollado todava !a ~otalid~~~ef!~:z~~l;c:~~~~o~!~~iales indepen-
, que la alienacin sera un fenmeno mucho ms amplio que la rei-
ficacin y a la de que tanto una teora como otra comportan elemen-
tos tico-normativos apriorsticos. l~s ha opu~sto a Sl ml~:J!o ~o desear una vuelta a esta plenitud origin~l
dientes de el. Es tan n Icu . d e hay que detenerse en este vaclO
como ridcul\es laEc~e)cl~ 74ep~~s bien basta una lectura mnima-
La primera cuestin no tiene mayor importancia, salvo porque po-
dra dar pie a un althusserianismo mitigado, pues la teor;;t de la reifi-
completo (de oy, . . ... a ver 'ue dice exactamente lo con-
cacin quedara dentro del marxismo cientfico mientras la de la mente atenta del texto de Marx par '1 Co
ue Marx hace no es se-
alienacin se vera relegada a su precedente filosfico-antropolgico.
Uno de los autores que ha expresado esta idea -nada sospechoso, tr~rio de lo qu~ ~an~~l cre;6:~~el~ ~~ciedid primitiva sino, por el
gwr ha?Iand? e a Ienac < recisamente, el hombre no ha de-
contrano, afldrm~ fu~0et~~~:d\fe sus relaciones ni las ha opuesto
por cierto, de ser aficionado a las distinciones althusserianas entre el
joven y el viejo Marx, entre humanismo y materialismo marxistas,
sarrollado to avta a . sociales independientes de l
etc.- es Ernest Mandel, en la obra titulada La formacin del pensa- a s mismo como fuerzas Y re1aciOnes. . ue no ha alienado todava
mie:1to econmico de Marx. Algunos autores, escribe Mande!, han (los subrayados so!l nuestros), e.s dec~i ~ismo sentido tiene la con-
hablado de una transformacin de la teora primitiva marxista de la sus fuerzas yderelac_IO~esdprold
traposicin la hm1ta a P em u~~l":~e
u ayer con el completo vaco de
alienacin en una 'teora general del carcter fetichista de la mercan-
hoy, ~bos rech~za~os. e el hombre es plenamente dueo de s en
ca'. No creemos que esta formulacin sea exacta. Es verdad que Marx
Qu1ere esto . e~1~ q~
refiri la alienacin humana en la sociedad basada en la produccin
b luto como tampoco lo es un cas-
las sociedades pnmltlv~. En ~ ~ar d~ alienacin de su fuerza pro-
mercantil, en lo esencial, a la reificacin de las relaciones humanas
tor, por ms que no PJ amo; ~h social Significa que la alienacin
y sociales, causada por las relaciones mercantiles. Pero, en primer lu-
ductiva, ta~to. meno\ es~ re.:c~ ni del dominio de las propias fuer-
gar, hizo esta reduccin slo por lo que toca a lo esencial, y no era
para todos los aspectos de la alienacin; ya que, incluso en la socie- no es el antommo de a P em u. . 'lo el trmino opuesto
dad burguesa, el concepto de alienacin encierra un dominio mayor zas productivas Y relaciones ~ocial~s, smos~~!~ortar que sta impli-
que el de la 'reificacin' o el del 'fetichismo de la mercanca' (por ejem- a la unidad del hombre con as ml~r:;~s~ su sofocacin ms absoluta.
plo: la alienacin en el plano del consumo, la alienacin de las capa- que su ms libr~ y_ completo desarr seimiento del hombre que signi-
Por eso Marx d1~tm??e ~ntf:s e:u~~~~~ productivas y las relaciones so-
cidades de desarrollo del individuo, la alienacin de los conocimien-
tos socialmente posibles, etc.) Y, adems, Marx sigui hablando de
fica la autonomizaciOn e d 1 aumento de la riqueza social y la
la alienacin en la sociedad primitiva -como surge del pasaje de los ciales, que debe ser sup~ra o, y etrado consigo que deben ser con-
Grundrisse citado antes- y, en esa sociedad, no haba produccin productividad del trabaJo ~ue ha "bl como inde~eable volver a la Ji-
mercantil ni afortiori fetichismo de las mercancas 72 Hay que ale-
gar en favor de Mandel que en otro trabajo, Las causas de la aliena-
servados,
mitada lo 9ue torna
plemtud t~n l(mpt~ose
antenor es en el mismo caso de la polmica

70 lbd., p. 500.
73 E. Mande!, A/ienaci6n y emancipac~~~le
. 1proletanado ' p . 20' traduccin de
71 Ibd., p. 501.
Vera Pawlowsky, Fontamar~: ~a~c;/eC::::;,iento.econ6mico de Marx, cit., pp. 205-206;
72 E. Mande!, Laformaci6n del pensamiento econ6mico de Marx, pp. 211-212; tra-
74 E. Mande!, La formacz'!n e tilo en la traduccin se encuentra en K. Marx,
duccin de Francisco Gonzlez Aramburu, Siglo XXI, Madrid, 6. edicin, 1974. el mismo pasaje,
Fundamentos conlaleve~
para ~ar~n~es
crztzca d~~oma poltica (borr~dor}, cit.' vol. I, p. 90. .
e a ec
164
165
 que ya vimos contra Pro dh
En otras palabras: que laumi~~ ~esecto de_I!i divisin del trabajo).
prende tambin del contexto a m erpretaciOn que del texto se des-
!-;os mismos ejemplos que. aduce M d 1
naciOn supuestamente no com d"d an e como formas de la alie-
cin, se puede f_cilmente volve~:~n I ;s ~n una teora ~e la reifica-
de la alienacin de las ca a "d con rano. Esto es obvio en el caso
la alienacin de los conociJ:u~I t ades ~e1desarrollo. del individuo Y
sorcin de la ciencia la destrez no~ socia ~ente posibles, pues la ab-
viduo por la mqui~a es ad a, Y a capacidad de desarrollo del indi-
d;isse Y el llamado Capftuloerr,.;sdeu~r;-a permanente en los Grun-
cierta medida, ya hemos dado cue t E apttal del que, al menos en
el plano del consumo resulta d"f!"l.~ n cuanto a la alienacin en
fetichismo, es decir, d: atribuci~ ~~ enco.ntrar un c~s~ ms claro de
tos como el que ofrece la public"d d prop}edades magicas a los obje-
res, as como de reificacin est~ a ~ su e ecto ~obre los consumido-
ciales en objetos sobre est~ u tes, e encarnacin de cualidades so-
tensiones globali~antes produc~oot ~partedde su ampulosidad Ypre-
mo, el del propio discu;so resulta ia t vez e otra ~orma de fetichis-
' n eresante segmr a Baudrillard 75.
Una variante algo ms sof r d d
ce el filosfo polaco Adam Sc~~}~a a e .e~ta hiptesis es la que ofre-
intentos de demostrar que la teoraed~c;a ~e~te preocupado por los
Zar a la teora de la alienacin lo e eti~his~o podra reempla-
Ante todo, escribe Schafr f:~ pa~a ~ ~~UI~al~ a eliminarla.
ye a la teora de la alienacin n~ se p eona e1 ~tichis~o no sustitu-
en su lugar, de lo cual da te' f . one en a mtenciOn de Marx-
ste recurra a ambas teoras s Imon~o el hecho de que en El Capital
de e~lo da testimonio la dif~Je~~~~c~ert? c~~-0 dos teor~as diferentes;
teonas, a las cuales slo se puede . ealam I ~ Y contemdo de ambas
contenido. Igu ar mientras no se delimite su
En lo que toca al mbito el cas . .
exclusivamente a las relacione~ de la o es que, el fetichismo se refiere
tras que la teora de la alienacin ( b ~~rca)ncia e~ el mercado, mien-
ductos -objetivos y no objetivos O { ra S~ :efiere a todos los pro-
ra de la alienacin de s mismo - e a ~CtlVIdad _humana, Yla teo-
su relacin con la sociedad, con l~se~:~~IO, se refiere al ~o~bre en
Qu forma toma en base a la t , ombr~s Ysu propio yo. (... )
dadera entre la categora aliena . , ~ona marxiana, la relacin ver-
tichismo de la mercanca? La Cion Y as categ~ras cosificacin y fe-
las teoras de la cosificacin /~:f~ett~~s: co~sideradas lgicamente,
consecuenc~a de la teora de la alie~~~- !smo e la mercanca son una
son partes mtegrantes de ella I~>n, aparecen sobre su suelo y
esta teora. ' en una Interpretacin ms amplia de
75
f?/. Jean Baudrillard, Crtica de la economla poiltlca
los ObJetos, etc. Vase nota 120.
,.
del signo, El sistema de
166
Cundo aparecen las relaciones entre los hombres como rela-
ciones entre cosas (mercancas), que es -segn hemos visto- lo que
tienen por contenido tanto la teora de la cosificacin como la del fe-
tichismo de la mercanca? Cuando, y slo cuando, los productos del
trabajo humano, as como el propio proceso del trabajo, se enajena
del hombre (... )
Un resultado de la alienacin y en consecuencia un aspecto espe-
cfico de la situacin de alienacin, es la cosificacin de las relaciones
humanas, que en el caso de las mercancas se presenta como fetichis-
mo de la mercanca (si bien la concepcin de la cosificacin y del feti-
chismo puede ser extendida a otros campos de las relaciones
interhumanas) 76
De entrada, es claro que el miedo de Schaff a que la teora de la
alienacin sea sustituida o eliminada por la teora de la reificacin
se debe a que combina una concepcin amplia de la primera con una
concepcin notablemente ms estrecha de la segunda, por lo que no
vale la pena intentar discutir de manera autnoma este problema
especfico.
La distincin de mbitos que lleva a cabo el autor entre las teoras
de la alienacin y la reificacin, reduciendo el de la segunda a las
relaciones de la mercanca en el mercado>>, no puede ser ms errnea,
y sin duda es producto del hecho de qe la explicacin ms completa,
sistemtica, cerrada y detalladamente abordada del fetichismo sea pre-
cisamente la ofrecida por Marx bajo el epgrafe El cafacter fetichista
de la mercando y su secreto, al final del primer captulo de El:Capi-
tal. Sin embargo, a lo largo de nuestra exposicin creemos haber ofre-
cido ya una buena muestra -diminuta, no obstante, en relacin con
la que se podra ofrecer- de la aplicacin sistemtica por Marx de
la teora de la reificacin y el fetichismo a la esfera de la produccin,
concretamente al anlisis del capital. Recurdense, simplemente, fe-
nmenos ya descritos como la trasposicin di! las fuerzas productivas
del trabajo en fuerzas del capital, la descripcin del capital a inters
como la forma ms fetichista y no conceptual del capital, etc., que
nos eximen de volver de nuevo sobre el tema.
Despus de reducir artificialmente el campo de la teora de la rei-
ficacin, quedan bajo el foco exclusivo de la teora de la alienacin,
salvo la mercanca en el mercado, todos los productos -objetivos
y no objetivos- de la actividad humana, y bajo el epgrafe de la
alienacin de s (Selbstenifremdung) el hombre en su relacin con
la sociedad, con los dems hombres y su propio yo. Pero, si esto
fuera as, qu necesidad habra de teorizar una reificacin distinta
de la objetivacin? Que las mercancas son cosas es algo obvio de por
s. Lo que ya no resulta tan obvio es que, como tales cosas, sean cam-
biables, que este cambio ponga en relacin los distintos trabajos hu-
76 A. Schaff, La alienacin como fenmeno social, pp. 127-128; traduccin de Ale-
jandro Venegas, Grijalbo, Barcelona, 1979.
167
 manos, etc. Que las cosas funcionen
de l~ reificacin. Lo que esta teora como cosas. no es ninguna teora
trano, .que en determinadas . plante~ pre~Isamente, por el con-
ciales se adhieren a las cosas condiciones histncas las relaciones so-
en cuanto tales cosas. Lo que ia ~~g~esentan c~~o p;opiedades suyas
cuando dos mercanci'as d a de la reificaciOn explica es que
- os dcosas-
tras ellas desfilan la reducibil. d se en
. cuent ran en el mercado
de .los distintos trabajos, el h~c~o ~ trabajo humano .indiferenciad~
Objeto la satisfaccin de las nece 'd edque estos tr~bajos tengan por
nas, etc.; esto es, que decir que la:I a es -:en sentido amplio- aje-
to como decir que los traba. . ~ercancias son cambiables es tan-
cial, que los hombres se rela~~~~~~I;~dual~s son par.te del trabajo so-
Y que la relacin entre el homb tre SI p~r medio de sus trabajos
se ve mediatizado por el hecho dre Y su trabajo o el trabajo de otros
se relacionan entre s como m e que. los productos de estos trabajos
de A. Schaff, que la mercanc~rcancts; o, para utilizar el lenguaje
hom?re en su relacin con la soac~~~d merc~do es ~recisamente el
propio YO, o cuando menos el ncle fi' c:O os demas hombres Y su
La segunda parte de la disti ..o un ental de estas relaciones
alienacin Yteora de la reif' .~cion de. Schaff entre la teora de l~
ta ms convincente. La alusii~~~on, r~lativa al c~>ntenido, no resul-
la ~osificacin aparece cuand seg~n hemos VIsto, referida a que
duetos del trabajo humano as 0n ICion e. que, MFE), los pro-
QUiere decir despus 0 con 1 ~ ~ s 0d? ~~a~do, [lo que para Schaff
se enajenan del hombre ( >' como el propio proceso de trabajo
... , retrotrae a una 't d 1 '
e~ la cual Marx afirma que slo d . CI a e os Grundrisse
diO de cambio, Yno meramente c~~n o el .dmero aparece como me-
ceslest claro para los economista o medi~a de yalor, slo enton-
pone la objetivacin de la relaci .s que ~a tx~stencia. del dinero presu-
de. la reificacin, portador de unon s~ci~ 7. El di~ero, paradigma
dna la objetivacin, lo que en las ~~I~Is.mo potenciado, presupon-
cambio capitalistas vale tanto como dn ~c~on~~ de l~ produccin Y el
mer lugar, quienquiera que lea con decir. a . IenaciOn. Pero, en pri-
b.er~ percatarse de su jerga hegelianizetemmiento los Gru~drisse de-
termmos como presupone es de . ante Ytomar con mas cuidado
temporal o condicional a n~ s Cir' no darle necesariamente un valor
m~~ resulta que los Gr~ndriss:rn~u~~l conte~to. as ~o indi~are. Ade-
cacion: la existencia del d' leen Objetivacin, smo reifi- mativos se convierten en parte integrante de un sistema tico-
social 78. Con lo cual si em I~e~o presupone la reificacin del nexo
para analizar el texto ' habri'ap qearamos lel .mismo mtodo que Schaff
rei'f'IcaciOn
presupuesta al d' ue conc uir que 1o presupuesto es la
no estana . 'tan claro si ello im
merof como med'IO de camb'Io, aunque ya
la alienacin, a ambas o a n. P Ica p(resupuesta a la objetivacin, a
mguna segunda parte sta, totalmente
77
Citado en ibfr
78 u., p . 73 .
K. Marx, Elementos fundamental l .
rrador), cit., vol. I, p. 88. es para a cntlca de la economa polftica (bo-
168
irrevelante a nuestro propsito, que esperamos se nos conceda para
evitar as una trabajosa exgesis). Quede claro, en todo caso, que en
la medida en que en este pasaje se aclara la relacin entre alienacin
y cosificacin (Schaff dixit) 79 se aclara en sentido contrario al pre-
tendido por nuestro autor.
Tampoco es cierto que, considerada lgicamente, la teora de
la reificacin y el fetichismo sea una consecuencia de la teora de
la alienacin. En la secuencia lgica, reificacin y fetichismo son pro-
ducto del anlisis de las relaciones econmicas, si bien su filiacin his-
trica -es decir, atendiendo a la evolucin intelectual de Marx, o si
nos preguntsemos por qu su crtica econmica no se detiene en el
umbral de las representaciones ideolgicas generadas por las relacio-
nes econmicas- s que se remonta, por supuesto, a la teora de la
alienacin, as como a la inversin>> feuerbachiana de Hegel.. Por lo
dems es fcil observar en el fragmento de Schaff citado con anterio-
ridad una notable abundancia de salvaguardas que parece indicar po-
ca seguridad en los propios postulados: en una interpretacin ms
amplia de esta teora de la alienacin, o: si bien la concepcin de
la cosificacin y del fetichismo puede ser extendida a otros campos
de las relaciones interhumanas.
La segunda apreciacin sobre la teora marxiana de la alienacin
en que deseamos detenernos la ofrece Joachim Israel en su Teora de
la alienacin; un libro, por otra parte, bastante exhaustivo, interesante
y seriamente elaborado. Consiste en la insistencia en que la teora de
Marx estara, en este punto, fuertemente preada de elementos tico-
normativos, lo que, quirase o no, dara al traste, al menos en buena
parte, con su vocacin materialista. As, escribe por ejemplo Israel:
Estos elementos tico-normativos se contienen en el ideal del traba-
jo de Marx. Es posible preguntarse por qu debera el hombre ejer-
cer su actividad conscientemente y dirigirla?; por qu su trabajo de-
bera ser un medio de autorrealizacin? Ello slo puede entenderse
si esos elementos revisten una significacin normativa, si representan
los objetivos deseados por los que el hombre debiera luchar, pero no
si se plantean como anlisis descriptivo. En tanto que elementos nor-
humanista 80
O bien, ms adelante: Marx habla a menudo del efecto de des-
humanizacin que tienen sobre el hombre las condiciones de la socie-
dad capitalista. Pero todas las_ suposiciones acerca de la deshumani-
zacin presuponen la adopcin de ciertos criterios tico-normativos
definidores de la que constituye una vida humana 81 Toda acti-
79 A. Schaff, La alienacin como fenmeno social, cit., p. 73.
80 J. Israel, Teora de la alienacin, p. 63; traduccin de Jose-Francisco Ivars y
Pilar Estelrich, Pennsula, Barcelona, 1977.
81 Ibd., p. 96.
169
 vidad humana est dirigida hacia un fin. Quien no quiera limitarse
a constatar simplemente este hecho, sino que -como Marx- desee
tomar parte en.el planteamiento de los objetivos, tiene que introducir
v~ores, es dee1;, modelos normativos 82 (... )Mediante el rol ejer-
cido por la praxts en la epistemologa marxiana se introducen elementos
normativos en nuestra actuacin y por consiguiente tambin en la
83
teora , (... )Tambin el objetivo de crear una sociedad ideal "sin
clase~'.' introduc~ valores en la teora, y estos valores forman parte de
una etica humamsta 84 El tema se repite a lo largo y ancho de toda
la obra, pero con estos ejemplos ser ms que suficiente.
. V~!amos por partes. Sobre la autorrealizacin y la deshuma-
mzacion del hombre, el planteamiento de Marx es muy sencillo, aun-
que Israel ?? lo haya entendido. La realizacin de que se habla es la
d~l ser genenco del hombre, Y" la deshumanizacin su prdida. No hay
~mguna natural~za humana abstracta, natural o suprahistrica a rea-
lizar. Se trata, Simplemente, de si el hombre individual se sita a la
altura alcanzada por la especie o si, por el contrario, se ve apartado
e!l. masa de ella, mcluso se convierte este apartamiento en la condi-
Cion y la base ~e los ms elevados logros de su especie.
~n este sentido, el salvaje, en su salvajismo, est perfectamente
realizado Y nada deshumanizado, porque se es el nivel de la humani-
dad de su poca, mientras que el proletario moderno, est por detrs
o po; delante del salvaj~ (por delante, sin duda, en Nueva York y por
det;as, tal vez, en las mmas y los ghettos sudafricanos), no cabe dis-
cutir que se halla muy por debajo del nivel alcanzado por la humani-
~ad, que encarna s~lo. en una restringida minora o, ni siquiera eso,
SID:o por part~s e? dis~mt?s segmentos de ella. No se trata, por consi-
gUiente, de nmgun cnteno prefijado de humanidad o humaniza-
cim>, ni de ninguna autorrealizacin o realizacin de no se sa- te decir que con l la ciencia deja de ser doctnnana para hacerse re-
be qu_ entelequia, sino, sencillamente, de la distinta realizacin de la
espe.cie en cada ~no de los individuos que la componen, siempre en
detnme?to de la mmensa mayora, lo que no puede dejar de ser senti-
do po~ esta, en una u otra forma, como un complejo de necesidades
no satisfechas. , la conducirn a la abolicin de las clases sociales. Recapitulando su
El! cu~~o a l<:>s fines de la actividad humana, si de lo que se trata
es d~ Identificar fm y norma, teleologa y tica, (por ejemplo, cuando
s~. dice: factores normativos en las teoras 'de Marx: a) su concep-
cwn del hombre como ser activo de orientacin teleolgica, etc.) 8s,
este problema ya fue resuelto por Hegel.
. En lo que concierne a Marx y sus intenciones, es claro que para
e! tomar parte en _el planteamiento de los objetivos es algo muy dis-
tmto de mtrodu~I; val~r~s, cosa que se entiende de suyo con slo
recordar la evolucwn teonca que lleva al joven Marx de considerarse
82
Ibd., p. 97.
83
lbd., p. 99.
84 Loc.cit.
85
lbd., p. 101.
170
parte del rayo de la filosofa que ~u~rde sobre .el ca~doroso suelo
popular a considerar a la teora ~o~Ialista no mas -m menos- que
como expresin general del movimiento real. Con esto que_da ta~
bin contestada la tercera objecin, que ~orrespo11;de a la. m~sma di-
cotomizacin unilateralizante de la praxts en teona '! practica pe~o
vista ahora desde el lado de la segunda, con lo que SI antes aparecia
una teora arbitraria ahora surge una prctica moralmente
conformada. . . , . t
Por ltimo, queda lo de la SOCiedad Ided sm e1ase~_, que m r_o-
ducira en la teora valores que forman parte de una et~c~ humams-
ta. No se sabe qu gnero de relacin pueda te~er el objetivo de una
sociedad sin clases con la tica huma~ist~, si enten~em?~ por tal
la que as ha sido denominada en la histor~a, pero ser~a futd ~ntrar
en esta discusin. Tampoco hace falta decir que el adjetivo ~<Ideal
es cosecha de Israel y slo suya. Precisamente lo que Marx mtenta
demostrar en toda su obra es que tal sociedad sin clases ?o e.s ya un
ideal sino una necesidad -material, real, en todos los ambi!os, no
simple ni principalmente moral- y, en ~!tima in~tancia, la mca po-
sibilidad en que puede desembocar la sociedad eXIstente, s~lvas la des-
truccin mutua de las clases en pugna o el holoca~sto umvers~l; que
ninguna de estas variantes fue tajantemente exclUI~a por el fdosof?
de Treveris. Casi siglo y medio despus, resulta OQVIO que otras P?SI-
bilidades, como las que hoy existen en el _e~te europe~, han ven~do
a resultar no tan transitorias como las prevlSlones marxianas habnan
exigido, pero esto no toca a lo fundam~ntal. Lo fund~ental es que
Marx descubre o cree descubrir el sentido en que se dmge la evol~
cin histrica, precisamente la ~ociedad sin cl~ses~>, lo que le permi-
volucionaria o, para expresarlo en palabras de Engels, pasar del so:
cialismo utpico -para el que la sociedad sin clase~ es al~o ql;l~ esta
en otra parte, fuera de lo real, algo i~~al- al socialismo cientlfico,
que ve en la propia sociedad que cntlca las f~erzas prop~lsoras que
contribucin terica personal, escribe Marx a Weydemeyer: lo nue:
vo que aport fue demostrar: 1) que la existencia de las clases esta
vinculada nicamente a jases particulares, histricas, del de~arrollo
de la produccin; 2) que la lucha de clases _cond~ce necesa~Iamente
a la dictadura del proletariado; 3) que esta misma dictadura solo ~ons
tituye la transicin de la abolicin de todas las clases y a una soczedad
sin clases 86
Naturalmente, Israel y cualquiera puede considerar que Marx cre-
y demostrar lo que sus convicciones morales le llevaban a querer de-
mostrar, que se equivoc etc., etc., pero entonces hay que entrar a
86 K. Marx, carta a Joseph _Weydemeyer, s. ~e marzo de 18S2, en~ Marx Y F~
Engels, Correspondencia (seleccin), p. SS; vers10n de Traductores asociados, Car
tago, Buenos Aires, 1973.
171
 discutir el proceso mismo de la demostracin y los presuntos resulta-
dos. Lo que Israel hace es, partiendo de que la sociedad sin clases puede
ser adoptada como objetivo tico, al igual que otros muchos y con
mejores razones que la mayora de ellos, postular, supuestamente en
consecuencia, que lo nico que puede hallarse detrs de tal objetivo
es la susodicha opcin tica. Es lo mismo que si, partiendo de que
hay hombres que gozan matando en la guerra, llegamos a la conclu-
sin de que stas se hacen para darles gusto.
E~to .n~ significa que el marxismo tenga una enemiga con toda ti-
ca. Significa que se trata, meramente, de dos planos distintos aun
cuando obligadamente se entrecrucen. Va de suyo que Marx en c~anto
que no se limit a sentarse en la puerta de la casa a ver pas~ el cad-
ver de su enemigo sino que hizo lo posible por desbrozarle el camino
y empuj~rlo por l, no dej en absoluto de llevar a cabo opciones ti-
cas, opciOnes que tal vez habra adoptado tambin sin el sustento de
un anlisis cientfico, pero esto es ya salirse del campo de la crtica
terica para entrar en el de la biografa psicolgica, cuando no en el
. de la novela caballeresca.
Con anterioridad hemos expuesto las razones por las que no crea-
mos vlidas las caracterizaciones ofrecidas por Mandel y Schaff de
la relacin entre la teora de la alienacin y la teora de la reificacin
en Marx, pero al hacerlo no hemos terminado de explicar ninguna op-
cin alternativa. Giuseppe Bedeschi tiene razn, a nuestro juicio, cuan-
do seala que Marx desarrolla su teora de la alienacin en el cauce
del fetichismo de las mercancas 87 , aunque todo el mundo podra
estar de acuerdo con una formulacin tan prudente. No obstante, ya
hemos hecho notar repetidas veces, en primer lugar, que no creemos
que la teora del fetichismo se restrinja al campo de la circulacin,
sino que se extiende al de la produccin, y, en segundo, que parece
ms adecuado hablar de una teora de la reificacin que de una teora
del fetichismo.
En todo caso, hay varios aspectos opasos que se repiten en la teo-
ra de la alienacin, incluso en los primeros anlisis de la objetivacin
en las esferas religiosa y del Estado llevados a cabo por el joven Marx.
Se trata siempre, en primer lugar, de que los productos del hombre,
sean productos materiales -en sentido estricto- o trtese de relacio-
nes sociales, se separan de l por un proceso u otro. En segundo lu-
gar, se objetivan frente a l. En tercer lugar, se independizan o auto-
nomizan, sustrayndose a su dominio. Y en cuarto lugar, terminan
por reaccionar de forma hostil y dominar al mismo hombre que los
cre.
Este proceso puede seguirse en el primer anlisis, feuerbachiano
por ms seas, de la religin, donde los productos de la mente huma-
87 G. Bedeschi, op. cit., p. 146.
172
na .cobran una existencia propia frente al hombre, se objetivan (ver-
gegenstand) ante l y lo oprimen ideolgicamente. O en el anlisis del
Estado modero~, visto como objetivacin de un ser genrico que no
encuentra espacio para su realizacin en la sociedad real, inters ge-
neral abstracto que, como tal, slo puede servir a los intereses parti-
culares, lo que en un campo de intereses contrapuestos es tanto como
decir a los intereses dominantes. Lo mismo encontramos en la crtica
de la alienacin del trabajo de los Manuscritos, donde el producto
del ~ombr~ s~ s~para de l como propiedad privada y lo oprime como
capital. E Identlco proceso se repite en el anlisis de la mercanca y
del ~apital tanto en los Grundrisse como en El Capital, con la dife-
rencia de que ahora ya se habla de reificacin y fetichismo.
El problema estriba en la peculiar relacin entre la trayectoria in-
telectu~ de Marx 't el orden d~ determinaciones en el sistema por l
co!lstrmd~. En el Sistema marxtano, la poltica, el derecho, la religin,
la Ideologia, etc., forman la cspide de un edificio en cuya base estn
las relaciones econmicas. Su evolucin intelectual, en cambio va de
la crtica de la religin a la crtica de la poltica, y de sta a la ~rtica
de la sociedad civil, es decir, de la economa poltica. Los primeros
escritos son works in progress, lo que hace que en cada uno de ellos
se encierre una concepcin globalizante de las relaciones entre los dis-
tintos niveles de la realidad social, incluido el nivel ideolgico. Se tra-
ta de escritos que reflejan el trnsito acelerado de Marx de la crtica
filosfica al anlisis econmico y que, por otra parte, estn construi-
dos en polmica explcita o implcita contra el resto de los jvenes he-
gelianos. Adems, los primeros escritos son la obra de un autor con
una amplia formacin filosfica y una escasa formacin econmica
por ms qu~ en la introduccin a l~s Manuscritos ya lanzase un pre~
suntuoso grito de guerra en estas hdes. Sin embargo, la relacin que
M~rx establece entre la ideologa y la poltica, de un lado, y la econo-
mia de otro, es, grosso modo, la misma desde La cuestin juda e in-
cluso desde la Crtica de la filosofa del Estado de Hegel hasta sus
ltim~s es~r!tos, y l mismo da cuenta de ello en el famoso prlogo
autobiOgrafico. Lo que en modo alguno es lo mismo es su anlisis
de la ~ociedad civil. Donde. en un principio no haba sino vaguedades
hegelianas -con frecuencia muy sugerentes, pero al fin y al cabo
v~guedades-; los intereses particulares, el dinero, el trabajo inme-
d~ato, etc., habr ms tarde un anlisis econmico enormemente pre-
ciso. Esto es lo que hace que la teora de la alienacin no se desarrolle
ms e~ ,trminos de prdida del ser genrico, deshumanizacin,
relaciOn con los otros hombres, etc., sino en trminos de relacio-
nes econmicas del trabajo consigo mismo y con sus productos: coo-
peracin, divisin del trabajo, mercancas, capital, etc.
Si el producto del trabajo no pertenece al trabajador, si es frente
a l un poder extrao, escriba el Marx de los Manuscritos del 44
esto slo es posible porque pertenece a otro hombre que no es el tra~
bajador( ... ) Ni los dioses, ni la naturaleza, sino slo el hombre mis-
173
mo, puede ser este poder extrao sobre los hombres 88 Sin embar-
go, en los Resultados del proceso inmediato de produccin, previstos
como captulo VI de El Capital, leemos: Las funciones que ejerce
el capitalista no son otra cosa que las funciones del capital mismo -
del valor que se valoriza succionando trabajo vivo- ejercidas con con-
ciencia y voluntad. El capitalista slo funciona en cuanto capital per-
sonificado, es el capital en cuanto persona{ ... ). La dominacin del
capitalista sobre el obrero es por consiguiente la de la cosa sobre el
hombre, la del trabajo muerto sobre el trabajo vivo, la del producto
sobre el productor ... 89 No es difcil ver el cambio de nfasis, de la
personificacin a la reificacin de las relaciones sociales, entre un pa-
saje y otro.
En lo que atae a la alienacin econmica, a la alienacin del tra-
bajo, puede afirmarse sin ningn escrpulo que la primitiva teora de
la alienacin es concretada -y, en tal sentido sustituda- por la teo-
ra de la reificacin. Esto no quiere decir que la nueva teora de la
reificacin se enfrente a la vieja de la alienacin, ni tampoco que la
abarque en toda su amplitud temtica, pero s que se constituye en
su nuevo centro nuclear. Para que haya reificacin, cosificacin, tie-
ne que haber cosas: cosas materiales, sensibles, tangibles que encar-
nan, que se presentan como portadoras, como sujetos de relaciones
sociales, o a las que stas se adhieren; mal puede haber, pues, reifica-
cin en esferas de las que las cosas se hallan ausentes o en las que
slo intervienen como figurantes en escena, como es el caso con la
esfera de la religin. Pero si se ha de ser consecuente con el carcter
determinante, al menos en ltima instancia, que las relaciones econ-
micas tienen para Marx sobre las restantes esferas de la realidad so-
cial, si la alienacin religiosa y la alienacin poltica deben tener su
base en la alienacin econmica, ello implica que deben tener su base
en la reificacin de las relaciones socioeconmicas.
En la medida en que la obra marxiana d una explicacin de los
fenmenos polticos, religiosos, jurdicos, ideolgicos; en la medida
en que se pretenda extraer de Marx una fundamentacin de los fen-
menos de alienacin en estos niveles, las claves debern buscarse en
la teora de la reificacin -y su correlato: el fetichismo- en la esfera
econmica, con la obvia precaucin de saber que en ella solamente
podrn encontrarse eso: claves, y en modo alguno explicaciones ex-
haustivas ni determinaciones llamadas a dar cuenta de todo. Por otra
parte, ningn entusiasmo con las teoras de la alienacin y1o la reifi-
cacin debe hacer perder de vista que la realidad econmica es algo
mucho ms amplio que los procesos de reificacin y alienacin, lo que
equivale a decir que, por muy fructferos que sean stos a la hora de
aportar claves interpretativas de los fenmenos superestructurales o
ideolgicos, siempre quedarn amplios espacios superestructurales que,
88 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 114.
89 K. Marx, El Capital, libro/, captulo VI, (indito), cit., p. 19.
174
en el mejor de los casos, si es que es posible seguirles la pista desde
la base econmica, habr que hacerlo desde esferas de la misma que
probablemente se resistan a cualquier aplic~cin de las susodichas
teoras.
Una razn ltima, en fin, aunque en modo alguno concluyente por
s misma, que nos permite abundar en la hiptesis de que la teora
de la reificacin se constituye en nuevo centro de la teora de la alie-
nacin, a partir del cual deber ser reinterpretada toda sta, es el he-
cho de que en torno a la reificacin y el fetichismo vuelven a surgir
todos los temas anteriores sobre el derecho, el Estado, la religin o
la filosofa idealista que antes haban sido tratados a la luz de la obje-
tivacin o la alienacin, tal como veremos en breve.
El hecho de que la mayor parte de El Capital fuese editada, no por
Marx, sino por Engels, que en una carta a su amigo confesaba abier-
tamente que se le escapaba el elevado nivel de abstraccin de los cua-
dernos que posteriormente seran los Grundrisse, y, sobre todo, su
posterior vulgarizacin en muchos aspectos por Plejanov, Kautsky e
incluso Lenin, han afectado profundamente a la forma en que ha si-
do entendida la teora marxiana de la ideologa. Hay un pasaje en La
ideologa alemana que ha pasado a convertirse en el supuesto centro,
resumen y clave de cualquier interpretacin de esta teora. Las ideas
de la clase dominante, escriben Marx y Engels, son las ideas domi-
nantes de cada poca; o, dicho en otros trminos, la clase que ejerce
el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su
poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposicin los me-
dios para la produccin material dispone con ello, al mismo tiempo,
de los medios para la produccin espiritual, lo que hace que se le so-
metan, al propio tiempo, por trmino medio, las ideas de quienes ca-
recen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas
dominantes no son otra cosa que la expr~sin ideal de las relaciones
materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes
concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una
determinada clase la clase dominante son tambin las que confieren
el papel dominante a sus ideas 90
La primera parte de este pasaje sugiere, por as decirlo, una incul-
cacin desde el exterior de ideas ms o menos funcionales a los inte-
reses de la clase dominante. As, sta, por ejemplo, dominara por
va de la propiedad los medios de comunicacin, por sus relaciones
sociales las actividades religiosas o por su influencia sobre el Estado
la marcha de la escuela, procurando directa o indirectamente, cons-
ciente o inconscientemente, que estos medios para la produccin es-
piritual sirviesen a sus intereses. Esto, naturalmente, es enteramente
Cierto, pero es slo una parte de la verdad, quiz no la ms importan-
90 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., pp. 50-51.
175
te. La segunda parte del pasaje citado: las ideas dominantes no son
otra cosa que la expresi6n ideal de las relaciones materiales dominan-
tes, etc., sugiere dos posibilidades. La primera, que las ideas gene-
radas por esos medios para la produccin espiritual no hacen sino
reflejar idealmente, con mayor o menor fidelidad y ms o menos me-
diaciones, la realidad de las relaciones materiales dominantes. La se-
gunda, que tales relaciones materiales dominantes, que son parte cons-
tituyente del mundo objetivo que rodea al hombre, tienen por s mis-
mas una eficacia ideolgica propia, autnoma, sobre cuya base es po-
sible que las elaboraciones de quienes poseen los citados medios pa-
ra la produccin espiritual pasen de ser resultados de gabinete a con-
vertirse en ideologemas o ideologas ampliamente extendidas en la
sociedad.
Las consecuencias fetichistas de los procesos de reificacin sola-
mente pueden ser integradas sin forceps, como algo ms que compa-
eras de viaje, dentro de la segunda posibilidad. Sin embargo, la pri-
mera, indudablemente cierta pero de manera igualmente indudable
simplista y superficial, es la que parece primar en la interpretacin
vulgar del marxismo, desde la confianza ilimitada en la guerra pan-
fletada hasta la mayor parte de las actuales teorizaciones gramscia-
nas o pseudogramscianas sobre la hegemona.
En la Crtica de la filosofa del Estado de Hegel, Marx haba ca-
racterizado al Estado como abstraccin y objetivacin de la esencia
humana. En La cuesti6n juda haba mostrado que los llamados de-
rechos del hombre no eran sino la trasposicin jurdico-ideolgica del
rgimen de la propiedad privada. Obras como La ideologa alemana
y Miseria de la filosofa, as como, por supuesto, sus trabajos perio-
dsticos, abundan en referencias al Estado y al derecho, pero no hay
necesidad de traerlas aqu a colacin. Lo que s resulta pertinente es
sealar cmo, aunque sea de modo marginal debido a la naturaleza
del contexto, esta temtica se conserva en las obras econmicas de
madurez, concretamente en El Capital y los Grundrisse. As, al final
de la seccin segunda de El Capital, escribe Marx:
La esfera de /a,circulaci6n o del intercambio de mercancfas, den-
tro de cuyos lmites se efecta la compra y la venta de la fuerza de
trabajo, era, en realidad, un verdadero Edn de los derechos huma-
nos innatos. Lo que all imperaba era la libertad, la igualdad, la pro-
piedad y Bentham. Libertad!, porque el comprador y el vendedor
de una mercanca, por ejemplo de la fuerza de trabajo, slo estn de-
terminados por su libre voluntad. Celebran su contrato como perso-
nas libres jurdicamente iguales. El contrato es el resultado final en
el que sus voluntades confluyen en una expresin comn. Igualdad!,
porque slo se relacionan entre s en cuanto poseedores de mercan-
das, e intercambian equivalente por equivalente. Propiedad!, por-
que cada uno dispone slo de lo suyo. Bentham!, porque cada uno
de los dos se ocupa slo de s mismo. El nico poder que los rene
y los pone en relacin es el de su egosmo, el de su ventaja personal, .
176
el de sus intereses privados ( ... ) 91 No hay duda de que en este pasa-
je resuena la crtica poltica juvenil.
No haca falta esperar a Marx, claro est, para ver que la relacin
jurdica ms simple, el contrato, no es sino la expresin jurdica de
la relacin entre dos propietarios de mercancas que se reconocen mu-
tuamente como tales. En este caso, el contenido de tal relacin jur-
dica o entre voluntades queda dado por la relacin econmica
misma 92 Pero Marx va ms lejos al considerar el reconocimiento
de la personalidad jurdica, la libertad y la igualdad, no como princi-
pios por fin realizados una vez que la sociedad se libra de las artificia-
les trabas feudales para organizarse de acuerdo a la naturaleza huma-
na, sino como tpicos que, cualquiera que sea su funcin progresiva
respecto a estadios anteriores, no hacen sino reflejar o expresar rela-
ciones sociales en modo alguno ms naturales y menos artificiales que
las que las precedieron. Ya en La ideologa alemana se afirmaba que,
dentro del rgimen de la divisin del trabajo, las relaciones de pro-
duccin cobran necesariamente existencia sustantiva frente a los
individuos 93 , y esta sustantivacin es entre otras cosas su juridifi-
cacin o trasposicin en relaciones jurdicas. Marx dedica mayor aten-
cin al tema en los Grundrisse. En las relaciones monetarias, escri-
be, concebidas en su forma ms simple, todas las contradicciones
inmanentes de la sociedad burguesa aparecen borradas.( ... ) En efec-
to, en la medida en que la mercanca o el trabajo estn determinados
meramente como valor de cambio, y la relacin por la cual las dife-
rentes mercancas se vinculan entre s se presenta slo como intercam-
bio de estos valores de cambio, como su equiparacin, los individuos
o sujetos entre los cuales transcurre ese proceso se determinan senci-
llamente como intercambiantes. No existe absolutamente ninguna di-
ferencia entre ellos, en cuant a la'determinacin formal, que es tam-
bin la determinacin econmica, la determinacin ajustndose a la
cual se ubican esos individuos en la relacin de intercambio; el indi-
cator de su funcin social o de su relacin social mutua. Cada sujeto
es un intercambiante, esto es, tiene con el otro la misma relacin so-
cial que ste tiene con l. Considerado como sujeto del intercambio,
su relacin es pues la de la igualdad 94
Los productos que ambos sujetos intercambian son tambin igua-
les, expresamente iguales. En la esfera del intercambio nada importa
que el uno ofrezca el resultado de un saqueo pirateril y el otro el pro-
ducto de su honrado y esforzado trabajo, que el comprador vea el
yelmo de Mambrino donde el vendedor slo ve un bacn de barbero,
que el uno venda su fuerza de trabajo mientras el otro se dispone a
explotarla hasta donde pueda: todas stas son determinaciones extra-
91 K. Marx, El Capital, cit., libro I, vol. I, p. 214.
92 Ibd., p. 103.
93 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., p. 430.
94 K. Marx, Fundamentos para la crtica de la economa poltica (borrador}, cit.,
vol. I, p. 179.
177
 as al proceso de la circulacin y que desaparecen en l como por -en-
canto, aunque se trata de un encanto bien distinto del que Don Qui-
jote arga para explicar por qu los dems slo vean un prosaico
bacn en lo que l saba glorioso yelmo. Las mercancas solamente se
cambian en cuanto que valores, y es en este punto en el que se igualan
como equivalentes.
Los sujetos, prosigue Marx, existen mutuamente en el inter-
cambio slo merced a los equivalentes; existen como seres de valor
igual y se confirman en cuanto tales mediante el cambio de la objeti-
vidad, en donde uno existe para el otro. Existen unos para los otros
slo como sujetos de igual valor, como poseedores de equivalentes
y como garantes de esta equivalencia en el intercambio, y al mismo
tiempo que equivalentes, son indiferentes entre s; sus restantes dife-
rencias individuales no les ataen; todas sus dems cualidades indivi-
duales les son indiferentes 95
Estas otras diferencias pueden provenir de la distinta naturaleza
de las mercancas o de las distintas necesidades que estn llamadas
a satisfacer, pero todo esto cae fuera de la circulacin. No obstante
esta disparidad es un presupuesto del cambio. Si las necesidades fue~
ran idnticas en todo momento, las mercancas tendran el mismo va-
lor de uso para los potenciales comprador y vendedor, y no habra
lugar al intercambio; si las mercancas en poder de cada poseedor fue-
sen iguales, tampoco habra razn alguna para cambiarlas entre s.
Es la diversidad de sus necesidades y de su produccin lo que da mar-
gen a su intercambio y a su igualacin social. Esta disparidad natural
constituye, pues, el supuesto de su igualdad social en el acto del inter-
cambio y de la propia vinculacin que establecen entre s como
productores 96
Por lo dems, la relacin entre los trabajos y las necesidades de
los sujetos del cambio no es la que se da en 'el liquen entre hongo y
al~a. La varie~ad de los trabajos que se ofrecen y las necesidades que
se mtentan satisfacer en el mercado es multidireccional: mientras uno
busca un cilicio con que compensar una vida muelle, otro intenta re-
galar su estmago tras el duro trabajo y un tercero cambiar oro por
ms oro. En la medida que esta disparidad natural de los individuos
Yde las mercancas de los mismos constituye el motivo de la integra-
cin de estos individuos, la causa de su relacin social como sujetos
que intercambian, relacin en la cual estn presupuestos como igua-
les y se confirman como tales, a la nocin de igualdad se agrega la
de libertad. Aunque el individuo A siente la necesidad de poseer la
mercanca del individuo B, no se apodera de la misma por la violen-
c~a, ni. viceversa, sino que ambos se reconocen mutuamente como pro-
pietanos, como personas cuya voluntad impregna sus mercancas. En
95 lbd. p. 180.
96 lbd. p. 81.
178
este punto aparece la nocin jurdica de la persona y, en la medida
en que se halla contenida en aqulla, la de la libertad 97
Cada uno de los cambiantes ha realizado un trabajo distinto del
del otro y para el que, posiblemente, el otro no est igualmente capa-
citado; cada uno de ellos posee el objeto llamado a satisfacer la nece-
sidad del otro; cada uno de ellos reconoce a su contrario como pro-
pietario del objeto llamado a satisfacer su necesidad; cada uno de ellos
no persigue en la transaccin otra cosa que sus propios fines, que sa-
tisfacer su propio inters, y considera para ello al otro como un me-
dio; cada uno de ellos, al propio tiempo, se constituye en medio para
los fines del otro. La relacin entre ambos es de reciprocidad, pero
eso es algo que importa poco a cualquiera de las partes, salvo en lo
que concierne a la igualdad de los valores cambiados.
Mediante el propio acto del intercambio, el individuo, cada uno
de ellos, se refleja en s mismo como sujeto exclusivo y dominante
(determinante) de aquel acto. Con ello est dada la libertad total del
individuo: transaccin voluntaria; ninguna violencia de ambas par-
tes; el ponerse a s mismo como medio, o en esta funcin de servicio,
nicamente como medio, y ello con la finalidad de ponerse a s mis-
mo como fin para s, como sei dominante, prevaleciente; por ltimo,
el inters egosta, que no realiza ningn inters que est por encima
de l; se sabe y se reconoce tambin que el otro realiza del mismo mo-
do su inters egosta, con lo cual ambos saben que el inters comn
radica nicamente en la dualidad, multiplicidad, autonoma unilate-
ral e intercambio de inters egosta. El inters general es precisamente
la generalidad de los intereses egostas. ( ... ) No slo se trata, pues,
de que la libertad y la igualdad son respetadas, en el intercambio ba-
sado en valores de cambio, sino que el intercambio de valores de cam-
bio es la base productiva, real, de toda igualdad y libertad. stas co-
mo ideas puras, son meramente expresiones idealizadas de aqul al
desarrollarse en relaciones jurdicas, polticas y sociales, stas son so-
lamente aquella base elevada a otra potencia 98
Con agudeza observa Marx que el derecho romano define co-
rrectamente al servus como aqul que no puede adquirir nada para
-s mediante el intercambio (ver Instituciones). Es igualmente claro,
por consiguiente, que este derecho, aunque corresponde a una situa-
cin social en la que el intercambio no estaba desarrollado, por el hecho
,de estarlo en algunas esferas pudo exponer las determinaciones de la
persona jurdica, es decir del individuo que participa en el intercam-
bio ... De esta suerte pudo anticipar (en sus rasgos fundamentales) el
derecho de la sociedad industrial (... ). 99
Todo lo dicho se refiere an al cambio de mercancas no mediado
por el dinero. En este proceso, la igualdad es todava puesta, por as
97 lbd. pp. 181-182.
98 lbd., pp. 182-183.
99 lbd., p. 184.
179
decirlo, en forma ideal. Igualdad quiere decir equivalencia, igualdad
de los valores de cambio de las mercancas, pero estos valores de cam-
bio son todava valores ideales adheridos a los valores de uso reales
de las mercancas, por ms que determinen las cantidades tambin rea-
les en que stas se cambian. La igualdad est ya puesta, pero junto
a ella se conserva explcita la desigualdad: desigualdad de las mercan-
cas que sern valores de uso para cada uno de los cambiantes, diver-
sidad de los trabajos que han producido esas mercancas, desigual-
dad de las necesidades que han de satisfacer. En cuanto que el acto
cambiario puede ser descompuesto en intercambio de valores de cam-
bio e intercambio de valores de uso, la igualdad ha surgido en el pri-
mero, pero la desigualdad se mantiene presente en el segundo y sirve
de base a aqul.
Con la introduccin del dinero, cuyo valor de uso es precisamente
ser valor de cambio universal, el acto de cambio se descompone para
cada sujeto en una venta y una compra sucesivas (o en mltiples ven-
tas y mltiples compras, lo que ahora no viene al caso). Para cada
sujeto econmico, por dems, su actividad se divide ahora por partes
iguales en una serie de adquisiciones y cesiones de mercancas distin-
tas entre las que, como tales, ninguna es ms caracterstica que las
otras, y, por otro lado, en una serie de adquisiciones y cesiones de
dinero que forman el denominador comn de todas sus transacciones.
Como el dinero no es sino la realizacin del valor de cambio,
escribe Marx, Y como el sistema de los valores de cambio slo se ha
realizado dentro de un sistema monetario desarrollado, o viceversa,
de he<;ho el sistema monetario slo puede ser la realizacin de este
sistema de la libertad y la igualdad. Como medida, slo el dinero da
al equivalente la expresin precisa, hace de l un equivalente tambin
en cuanto a la forma. En la circulacin, no obstante, se manifiesta
an una diferencia en lo que toca a la forma: los dos individuos que
participan en el intercambio se presentan bajo las determinaciones di-
ferentes de comprador y vendedor; el valor de cambio aparece una
vez como universal, bajo la forma del dinero, luego como particular
en la mercanca natural, que ahora tiene precio. Pero, para empezar,
estas determinaciones se cambian; la circulacin misma no consiste
en poner una desigualdad, sino precisamente una igualdad, una eli-
minacin de la diferencia, simplemente pensada. La desigualdad es
tan slo puramente formal. Por ltimo, en el propio dinero, en cuan-
to circulante que se presenta ora en unas manos ora en otras, y es in-
diferente a este presentarse, la igualdad pone ahora materialmente in-
cluso la igualdad como cosa. Cada uno aparece ante el otro como po-
seedor del dinero, como dinero personficado. Por ello, la indiferen-
cia y la equivalencia existen expresamente en la forma de la cosa. 100
As, con la culminacin del proceso de reificacin, la circulacin la pertenencia a la especie, del Estado poltico o del cielo de la reli-
termina de borrar la diferencia entre las mercancas, de igualar a los
100 Loe. cit.
180
cambiantes. El dinero se presenta como materia general de todos los
contratos y con ello se borra toda diferencia entre las partes contra-
tantes y aun toda diferencia formal entre los contratos mismos.
Unos se enriquecen y otros se empobrecen, unos acumulan valo-
res de uso y otros valores de cambio, unos obtienen mercancas cuy
valor desaparece en el consumo y otros fuerza de trabajo cuyo consu-
mo produce valor, pero todo ello tiene lugar fuera de la esfera de la
circulacin. En este caso, en contra del dicho, la procesin va por
fuera.
Pasemos ahora al terreno de la religin. Las referencias de Marx
al tema son numerosas, aunque no todas del mismo gnero. Si quisi-
ramos clasificarlas podra hacerse, por ejemplo, en tres grandes blo-
ques: el primero, formado por las obras de juventud, en las que la
religin es un tema constante y vertebral; el segundo, constituido por
un sinfn de referencias y alusiones ms o menos ocasionales conteni-
das en su obra poltica y periodstica; el tercero, en fin, formado por
el frecuente recurso a analogas religiosas en las obras dedicadas al
anlisis econmico. De estos tres bloques el que nos interesa ahora
es el tercero.
No obstante, debemos recordar la insistencia del joven Marx en
la relacin existente entre el dualismo del mundo social y la religin.
En sus primeras obras haca notar la relacin entre la divisin de inte-
reses particulares e inters general, ser individual y ser genrico, y la
separacin, en el plano del anlisis poltico, entre el Estado y la socie-
dad civil y, en el de la religin, entre el cielo y la tierra. All donde
el Estado ha logrado un autntico desarrollo, escriba Marx en La
cuestin juda, el hombre lleva, no slo en el pensamiento, en la con-
ciencia, sino en la realidad, en la existencia, una doble vida, una ce-
lestial y otra terrenal, la vida en la comunidad poltica, en la que se
considera como ser colectivo, y la vida en la sociedad civil,en la que
acta como particular ( ... ) 101 Los miembros del Estado poltico
son religiosos por el dualismo existente entre la vida individual y la
genrica, entre la vida de la sociedad burguesa y la vida poltica: son
religiosos en la medida en que el hombre se comporta con respeto a
la vida del Estado, localizada en el ms all de su individualidad real,
como con respecto a su verdadera vida; religiosos en cuanto que, aqu,
la religin es el espritu de la sociedad burguesa, la expresin del di-
vorcio y del alejamiento del hombre con respecto al hombre. La de-
mocracia poltica es cristiana,etc. 102
Este dualismo que Marx ve en la base de la religin es paralelo
y equivalente al que luego el anlisis econmico descubrir entre di-
nero y mercanca, valor de cambio y valor de uso, trabajo abstracto
y concreto. Lo general, lo unversal, que antes se situaba del lado de
101 K. Marx, La cuestin juda, cit., pp. 232-233.
102 Ibd., p. 239.
181
gin, es ahora el nexo social, que se coloca de parte del dinero, del
valor de cambio, del trabajo abstracto. Lo particular, la existencia
individual, antes de parte de la sociedad civil o de la tierra en la reli-
gin, se halla ahora en el lado de la mercanca particular, del valor
de uso, del trabajo concreto.
No faltan alusiones de Marx al carcter divino del dinero, o que
en l encarna la comunidad 103 Tampoco deja de sealar la rela-
cin entre la reduccin del trabajo social a trabajo abstracto, tiempo
de trabajo, y, por tanto, de su valor a valor de cambio, y las formas
ms evolucionadas del cristianismo: Para una sociedad de produc-
tores de mercancas, cuya relacin social general de produccin con-
siste en comportarse frente a sus productos como ante mercancas,
o sea valores, y en relacionar entre s sus trabajos privados, bajo esta
forma de cosas, como trabajo humano indiferenciado, la forma de
religin ms adecuada es el cristianismo, con su culto del hombre abs-
tracto, y sobre todo en su desenvolvimiento burgus, en el protestan-
tismo, desmo, etc. 104 Lucio Colletti aade de su parte lo que Marx
olvid explicitar: que el cristiano y la mercanca estn hechos de la
misma manera: al 'alma' y el 'cuerpo' del primero corresponden el
'valor' y el 'valor uso' de la segunda. 105
Pero donde Marx acude a la analoga ms general entre la econo-
ma y la religin es en el anlisis de la relacin capital-trabajo. As
como en la religin el hombre est dominado por las obras de su pro-
pio cerebro, podemos leer en El capital, en la produccin capitalis-
ta lo est por las obras de su propia mano. 106 Y, en el frustado ca-
ptulo VI: En la produccin material, en el verdadero proceso de la
vida social -pues esto es el proceso de la produccin- se da exacta-
mente la misma relacin que en el terreno ideolgico se presenta en
la religin: la conversin del sujeto en objeto y viceversa. 107 Las dos
versiones del captulo primero, La mercanca, llaman, a la hora de
explicar el carcter fetichista de sta, a buscar la analoga pertinen- .
te en las neblinosas comarcas del mundo religioso. 108 En el mis-
mo nombre de fetichismo, por otra parte, se encuentra ya recogida
dicha analoga.
En fin, otro pasaje en el que Marx apunta una sugerente relacin
entre el mundo de la economa y el de la religin, esta vez referido
al dogma de la creacin, puede hallarse en el tercer manuscrito de
1.844. Despus de haber explicado que uno de los aspectos de la alie-
nacin del trabajo estriba en que deba ser cambiado por medios de
subsistencia, o, dicho de otro modo, que estos medios solamente pue-
103 Cj., por ejemplo, K. Marx, Fundamentos para la crtica de la economa polti-
ca (borrador), cit., pp. 157-161.
104 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 96.
105 Lucio Colletti, JI marxismo e Hegel, vol. II, Materialismo dialettico e irrazio-
nalismo, Laterza, Roma, 1976, p. 429.
106 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. III, p. 771.
107 K. Marx, El Capital, libro [, captulo VI (indito), cit., p. 19.
108 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 89 y vol. III, p. 1030.
182
dan ser obtenidos por el obrero mediante la venta de su fuerza de tra-
bajo, escribe: Un ser slo se considera independiente en cuanto es
dueo de s y slo es dueo de s en cuanto se debe a s mismo su exis-
tencia. Un hombre que vive por gracia de otro se considera a s mis-
mo como un ser dependiente. Vivo, sin embargo, totalmente por gra-
cia de otro cuando le debo no slo el mantenimiento de mi vida, sino
que l adems ha creado mi vida, es la fuente de mi vida; y mi vida
tiene necesariamente fuera de ella el fundamento cuando no es mi pro-
pia creacin. La creacin es, por ello, una representacin muy difcil-
mente eliminable de la conciencia del pueblo. El ser por s mismo de
la naturaleza y del hombre le resulta inconcebible porque contradice
todos los hechos tangibles de la vida prctica. 109
Es cierto que, salvo el ltimo pasaje de los Manuscritos citado,
lo que hemos trado a colacin son analogas empleadas por Marx para
ilustrar sus razonamientos econmicos; tomadas en s mismas care-
cen de la intencionalidad con que nosotros las empleamos: explicar
fenmenos religiosos a partir de las relaciones econmicas. Pero na-
die que conozca mnimamente la globalidad de la obra marxiana, o
simplemente el tratamiento que se hace en ella de la ideologa, la fal-
sa conciencia, etc., discutir que si Marx hubiese vuelto a poner, en
su madurez, la religin como objetivo del anlisis, habra retomado
estas analogas con tal fin.
Lo que acabamos de decir est clarsimamente implcito en el si-
guiente pasaje de El capital-pasaje que, por cierto, es casi inmedia-
tamente posterior al recientemente citado sobre el cristianismo y el
trabajo abstracto-: El reflejo religioso del mundo real nicamente
podr desvanecerse cuando las circunstancias de la vida prctica, co-
tidiana, representen para los hombre, da a da, relaciones difana-
mente racionales, entre ellos y con la naturaleza. La figura del proce-
so social de vida, esto es, del proceso material de produccin,.slo
perder su mstico velo neblinoso cuando, como producto de hom-
bres libremente asociados, stos la hayan sometido a su control pla-
nificado y consciente. Para ello, sin embargo, se requiere una base
material de la sociedad o una serie de condiciones materiales de exis-
tencia, que son a su vez, ellas mismas, el producto natural de una pro-
longada y penosa historia evolutiva. 110 En el ltimo punto de este
paso se encuentran tambin las razones por las cuales Marx, adems
de por considerar en todo caso prioritarios sus trabajos econmicos,
no volvi a dedicar sus esfuerzos a la crtica de la religin.
Recurdese ahora lo que Marx deca en la Introduccin a la crti-
ca de la filosofa del derecho de Hegel: La religin es el opio del pue-
blo. La superacin de la religin, en cuanto ilusoria dicha del pueblo,
es la exigencia de su dicha real. (... ) La crtica no arranca de las cade-
nas las flores imaginarias para que el hombre soporte las cadenas sin
109 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 154.
110 K. Marx, El Capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 97 y vol. 111, p. 1012.
183
fantasa ni consuelo, sino para que se las sacuda y puedan brotar las
flores vivas. La crtica de la religin desengaa al hombre para que
piense, para que acte y organice su realidad como un hombre desen-
gaado y que ha entrado en razn, etc. 111 Entonces consideraba la
destruccin de las ilusiones religiosas como un paso previo necesario
para la emancipacin social y posible antes de sta. Ahora, a la inver-
sa, se considera la emancipacin social como requisito de la desapari-
cin de la religin y esta desaparicin como inalcanzable antes. de la
emancipacin. En estos dos pasajes se resume el paso del joven-
hegenialismo al materialismo.
Hasta aqu Marx. Resumiendo, su teora de la alienacin y la rei-
ficacin ofrece dos cosas: primera, una explicacin general de la ob-
jetivacin de las esferas jurdica, poltica y religiosa a partir de los
procesos igualmente generales de la alienacin y la reificacin en la
esfera. econmica (ello no debe entenderse, sin embargo, en el sentido
de que toda objetivacin sea o tenga una funcin religiosa, como pre-
tende -no en nombre de Marx sino en el suyo propio- ese sofistica-
do vicario saboyano del siglo XX que es Thomas Luckmann) 112 ; se-
gunda, algunas sugerencias que permiten vincular aspectos particula-
res de los procesos de objetivacin que se dan fuera de la esfera eco-
nmica a aspectos particulares de la alienacin y la reificacin dentro
de la misma. Estas relaciones, a la vez, deben integrarse dentro de
un campo ms amplio de vnculos entre las relaciones econmicas y
la superestructura institucional e ideolgica, campo del que forma-
ran parte desde la divisin del trabajo hasta los distintos intereses eco-
nmicos enfrentados dentro de la sociedad.
En los mismos campos abordados por Marx existen otras muchas
posibilidades, desde fundamentar la idea de la creacin no ya en el
intercambio de la fuerza de trabajo por medios de subsistencia sino
en la insercin del trabajador en una organizacin laboral y un pro-
ceso de trabajo dados y para l incontrolados, pasando por la rela-
cin entre cualquier forma de sobrenaturalismo y la irracionalidad de
un mercado cuyas leyes se imponen a travs de aqulla solamente en
forma catastrfica, hasta preguntarse por qu la forma consagrada
es precisamente la forma de una moneda (y brilla en la imaginera co-
mo ella).
Los anlisis tanto de la alienacin como de la reificacin llevados
a cabo por Marx han sido utilizados de manera bastante fructfera
no ya solamente en estudios dedicados a las relaciones econmicas o
al trabajo, sino tambin en investigaciones centradas en campos que
111 K. Marx, Introduccin a la crtica de la filosofa del derecho de Hegel, cit., p.
102.
112 Cj. T. Luckmann, La religin invisible, pp. 59,_ 65, 69-70 et passim; traduc-
cin de Miguel Bermejo, Sgueme, Salamanca, 1973.
184
Marx no haba abordado de modo sistemtico o no haba abordado
en modo alguno, particularmente en los campos que podramos de-
nominar superestructurales; y esto tanto por parte de autores marxis-
tas o marxistizantes como de otros a los que podemos considerar no
marxistas o, simplemente, antimarxistas. Por supuesto, no podemos
detenernos aqu ni siquiera para dar mnima cuenta de estos trabajos,
cosa que se aparta de nuestro objetivo. Pero, en apoyo de esta afir-
macin, baste pensar en los desarrollos sobre la teora general del de-
recho y el derecho civil de E.B. Pasukanis 113 , U. Cerroni 114 o J .M.
Vincent m, o en el intento de Pasukanis de explicar el moderno de-
recho penal en trminos de intercambio forzoso de equivalentes 116
P. Berger, S. Pullberg 117 y T. Luckmann 118 han formulado interesan-
tes hiptesis sobreellenguaje y en el campo de la sociologa del cono-
cimiento, que el mismo Berges ha utilizado como base para una so-
ciologa de la religin 119 J. Baudrillard ha hecho otro tanto al estu-
diar el campo del consumo 120 E. Fromm y H. Marcuse han traba-
jado en la tarea de hermanar el marxismo, particularmente la teora
de la alienacin, con el psicoanlisis 121 Lukcs y la escuela de Frank-
furt, especialmente Adorno, se han apoyado en las teoras de la alie-
nacin y el fetichismo en la crtica cultural 122
Otras implicaciones forman parte de polmicas tejidas y desteji-
das a lo largo del siglo, como, por ejemplo, el posible papel del feti-
chismo de la mercanca, etc., en el proceso de formacin de consenso
en las sociedades de capitalismo desarrollado, lo que es tanto como
decir la polmica sobre cmo se distribuyen coercin y consenso en-
tre las esferas del Estado y la sociedad civil, una discusin que arras-
113 E.B. Pasukanis, Teora general del derecho y marxismo, Labor, Barcelona,
1976.
114 U. Cerroni, El Marxismo y la sociedad democrtica, Avance, Barcelona, 1975,
cap. V; Metodologa y ciencia social, Martnez Roca, Barcelona, 1977, cap. 11; La li-
bertad de los modernos, Martnez Roca, Barcelona, 1972, caps. II, 111 y IV, etc.
liS J.M. Vincent, Fetichismo y sociedad, Era, Mxico, D.F., 1977, caps. II, 111 y
IV.
116 E .. B. Pasukanis, op. cit., captulo VII.
117 :;; Berger y S. Pullberg, The concept of refication, New Left Review n 35,
1966; una crtica del mismo: lgor S. Kon, El concepto de alienacin en la sociologa
moderna, en P. Berger, editor, Marxismo y sociologa, Amorrortu, Buenos Aires, 1972
pp. 146-165.
118 P. Berger y T. Luckmann, The social construction of reality, Penguin, Har-
mondsworth, 3. edicin, 1973, particularmente la segunda parte.
119 P. Berger, El dosel sagrado. Elementos para una sociologa de la religin, Amo-
rroitu, Buenos Aires, 1971, particularmente captulo IV.
120 J. Braudrillard, El sistema de los objetos, Siglo XXI, Mxico, 1969; Crtica de
la economa poltica del signo, Siglo XXI, Mxico, 1974.
121 E. Fromm, Marx y su concepto del hombre, Fondo de Cultura Econmica, M-
xio D.F., 1962; H. Marcuse, One-dimensional man, Beacon Press, Boston, 1964.
122 G. Lukcs, Esttica, Grijalbo, Mxico; T.W. Adorno, por ejemplo, en Nega-
tive Dialektik, Frankfurt am Maine, 1966; Crtica cultural y sociedad, Ariel, Barcelo-
na, 1973; Prismas, Ariel, Barcelona, 1962; T.W. Adorno y M. Horkheimer, Sociolgi-
ca, Tauros, Madrid, 1971.
185
tra el movimiento socialista, explcita o implcitamente, desde Trotsky, dones, que son algo indiferente para el concepto de la cosa, y el
Bordiga, Lukcs y Gramsci hasta Anderson o Habermas, por evitar problema de saber si estas instituciones son racionales y por lo tanto
un centenar de referencias posibles 123 Un desarrollo especialmen- en y por s necesarias 130
te sugerente y fructfero es el que identifica la ideologa del raciona- La segunda es que tampoco postulamos ningn reduccionismo de
lismo tecnolgico como proceso de reificacin y fetichismo. Fue Lu- la ideologa ni de la superestructura en general a las relaciones econ-
kcs el primero que compar el anlisis marxiano de la reificacin con micas, ni globalmente consideradas ni tomando cualquiera de sus com-
la teora weberiana de la racionalidad 124 , empresa continuada por ponentes. Esto no es una puerta abierta de buena voluntad a otros
Jakubowsky 125 y por Vincent 126 , entre otros. De mayor inters y re- factores explicativos, ni un intento de cubrirnos las espaldas, ni una
levancia, sin embargo, es la crtica por Leo Kofler 127 de la ideologa manifestacin de sincretismo weberiano, ni un reconocimiento la
de la racionalidad tecnolgica ocomo ejemplo tpico de reificacin al althusserienne, de la autonoma-relativa-pero-determinada-en-ltima-
que Ernest Mandel califica como la forma de la ideologa burguesa instancia-por-la- base de las superestructuras. Es, sencillamente, el re-
especfica del capitalismo tardo 128 sultado ms simple e inmediato de la alienacin, de la reificacin o
de cualquier forma de objetivacin autnoma. Decir que los produc-
tos del hombre cobran una existencia separada e independiente de l
No necesitamos extendernos ms sobre esto, puesto que nuestro es lo mismo que decir que pasan a obedecer a ciertas leyes propias.
objetivo no es elaborar a partir de Marx, sino ver hasta dnde llega,
aun de forma fragmentaria, su obra. Solamente, como final, dos clu-
sulas de salvaguarda para evitar que nadie tema, despus de lo dicho,
ver a Marx levantarse de la tumba y gritar de nuevo, como frente a
la vulgarizacin de sus ideas por Lafargue: Si esto es el marxismo,
yo no soy marxista.
La primera es que, cada vez que se ha postulado una relacin en-
tre algn ideologema y algn aspecto de la realidad econmica estruc-
tural, no se ha pretendido explicar su origen histrico, sino, en todo
caso, explicar las bases de su vigencia dentro de la formacin social
(perdnesenos el discutido trmino) de la que forma parte y que se
constituye sobre tal realidad econmica. Dicho de manera simple, no
se tratara de ver de dnde vienen tales ideologemas sino por qu per-
duran. Esto est de acuerdo con la afirmacin de Marx de que la ideo-
loga, como tal, carece de historia propia 129 y con la distincin he-
cha ya por el viejo Hegel entre los orgenes histricos de las institu~

123 Cf. O. Lukcs, Historia y conciencia de clase, cit., y su discpulo F. Jaku-

bowsky, Les superestructures idologiques dans la conception matria/iste de l'histoi-
re, cit.; A. Oramsci, Quaderni del carcere, particularmente JI Materialismo histrico
Y Note su/ Machiavelli, Editori Riuniti, Roma, 1971-1974; P. Anderson, Las antino-
mias de Antonio Gramsci, Fontamara, Barcelona, 1978; J .. Habermas, Problemas de
legitimacin en el capitalismo tardo, Amorrortu, Buenos Aires, 1975; las aportacio-
nes de Bordiga y Trotsky han sido recuperadas por Anderson.
124 Cf. O. Lukcs, Historia y conciencia de clase, cit., La cosificacin y la con-
ciencia del proletariado.
125 Cf. F. Jakubowsky, Les superestructures idologiques dans la conception ma-
terialiste de l'histoire, cit., cap. V.
126 Cf. J.-M. Vincent, Fetichismo y sociedad, cit., caps. III y VIII,
127 Cf. Leo Kofler, Zur Geschichte der brgerlichen Gesel/schaft, Mitteldeutsche
Druckerei und Verlaganstalt, Halle, 1948; La racionalidad tecnolgica en el capitalis-
mo tardo, traduccin de Antonio Alcoba Muiioz, AguiJar, Madrid, 1981.
128 Cf. Ernest Mande!, Le troisieme lige du capitalisme, vol. III, cap. XVI, la aser-
cin en p. 232; traduccin al francs de Bernard Keiser, Union Onrale d'ditions
Pars, 1976. ' 130 Cj. O.W.F. Hegel, Principios de la filosofa del derecho, cit. p. 259.
129 Cj. K. Marx, La ideologa alemana, cit., p. 173.

186 187
 CAPTULO VI:
LA PRODUCCIN DE LA MERCANCA
FUERZA DE TRABAJO

En el modo de produccin capitalista, la fuerza de trabajo se con-

vierte en una mercanca ms sometida a idnticas leyes que el conjun-
to de stas; una mercanca que es resultado de un proceso de produc-
cin concreto, que se cambia -vende y compra- en el mercado a
un precio que oscila en torno a su coste de produccin y, por tanto,
se acerca a su valor de cambio, etc. Desde el punto de vista terico,
el problema se reduce a mostrar que la fuerza de trabajo tiene, como
cualquier mercanca, un valor de uso y un valor de cambio. Pero este
punto de vista terico solamente responde a la realidad y puede cons-
tituirse en el instrumento principal de su anlisis una vez que el modo
capitalista de produccin ha alcanzado un grado suficiente de gene-
ralizacin en el conjunto de la sociedad. Antes de que esto ocurra de-
be tener lugar todo un proceso histrico consistente, a grandes ras-
gos, en la separacin entre el productor y los medios de produccin,
la generalizacin de la produccin mercantil, la irrupcin sucesiva del
capital en las diversas esferas de la produccin y la liberacin del tra-
bajo de cualquier vnculo coercitivo extraeconmico.
Este proceso real dista mucho de la idlica imagen que a menudo
quiere ofrecer la economa burguesa, en la que un productor inde-
pendiente que no ha sabido administrarse, probablemente dilapida-
dor y holgazn, se ve obligado a redimir sus culpas mediante el pe-
queo castigo de tener que ofrecerse como mano de obra a otro que
ha sabido ser laborioso, previsor y ahorrativo y ha logrado, por con-
siguiente, en justa recompensa a sus esfuerzos, conservar e incluso

1 K. Marx, El Capital, libro 1, vol. 111, p. 918; edicin y traduccin de Pedro Sea-
. ron, Siglo XXI, Madrid, 1975, 2. a edicin.
2 Cf. ibd., pp. 919-921.
3 Cf. Michel Foucault, Historia de la locura en la poca clsica, vol. 1, pp. 79 y
89; traduccin de Juan Jos Utrilla, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2. a edi-
cin, 1972.

189
 aumentar sus medios de produccin, podemos decir ya su capital. Marx
se ocup de l en diversas ocasiones, particularmente en algunos de
sus artculos para el New York Daily Tribune, en el captulo XXIV
de El capital, libro primero, y en el cuaderno cuarto de los Grundrisse.
El proceso por el que el trabajo se convierte en trabajo asalaria-
do, i.e. la fuerza de trabajo en mercanca, no es espontneo. La diso-
lucin de las mesnadas feudales, la transformacin de tierras de la-
bor en pasto para las ovejas, la expoliacin de los bienes eclesisti-
cos, la desaparicin de la propiedad comunal, el robo de tierras fisca-
les, la transformacin de la propiedad feudal clsica en propiedad pri-
vada moderna, la liberacin de la tierra de las servidumbres y el clea-
ring of estates (limpiar el campo de campesinos) permiten la acumu-
!acin a un lado de la propiedad y, al otro, del trabajo nudo.
Arrancados del campo, privados de propiedad, prohibindoseles
vagabundear, no importa si fueron alguna vez o nacieron de asalaria-
dos, cultivadores, lacayos feudales o artesanos independientes, enor"
mes masas de personas se ven obligadas, no ya slo econmicamente
sino tambin por la fuerza de la ley -de la ley de pobres o de vagos
que caer sobre ellos con todo su peso si no lo hacen-, a vender para
subsistir la nica cosa vendible, la nica mercanca de que todava dis-
ponen: su capacidad de trabajar, su fuerza de trabajo.
En los primeros estadios del desarrollo del trabajo asalariado, la
venta de la fuerza de trabajo como mercanca puede verse en mayor
o menor grado sustrada a las leyes del mercado por la carencia de
mano de obra especializada en ciertos sectores, por el peso de cos-
tumbres ancestrales o por la existencia de un monopolio de demanda
en ramas de la produccin no desarrolladas todava, pero, a medida
que se extiende y generaliza el rgimen del trabajo asalariado, el rgi-
men de produccin y cambio de la fuerza de trabajo tiende a asimi-
larse cada vez ms al de cualquier otra mercanca.
La mercanca es el punto nodal del anlisis econmico marxiano.
A primera vista, comienza diciendo en la Contribucin a la crtica
de la economa poltica, la riqueza de la sociedad burguesa aparece
como una inmensa acumulacin de mercancas, siendo la mercanca
aislada la forma elemental de esta riqueza 6 La riqueza de las so-
ciedades en las que domina el modo de produccin capitalista, dicen
las primeras lneas de El capital, se presenta como un "enorme c-
mulo de mercancas", y la mercanca individual como la forma ele-
mental de esa riqueza. Nuestra investigacin, por consiguiente, se inicia
con el anlisis de la mercanca 7
. tal considerable desde el punto
La mercancla e~ una cosa, Yco~~ a su cualidad. La utilidad de
de vista de su cantidad o ~n ~rreg o Pero esta utilidad no flota por
una cosa hace de el~a- un v or e us .o iedades del cuerpo de lamer-
los aires. Est c_ondlclonada p~r ~~~ prt) Los valores de uso consti-.
canca, Yno existe al mar~~~ ~ eri~~ei:~- sea cul fuere la forma so-
tuyen el contenidolmate~zad dec:pitalista 'tos valores de uso son, ade-
cial de sta 8. En a socle a d' b.
ms, portadores ma~rialesp~:~e;~! ~ ~ c~;i~~ cuantitativa, pro-
0
0 0
El valor de c~m lO se . l es de uso de una clase por valo-
porcin en que se mtercambia~ v~. orque se modifica constantemente
res de uso de otra clase, un~ re a~o~ercanca expresa su valor no ya
segn el tiempo Y ellug~n> d. ~~ ~tra sino en las proporciones ms
en una cantidad determn~a a anca.'s Entre todas ellas, pues, tiene
diversas de todas las de~as ~ere ue la~ convierte en conmesurables.
que haber_ algo_ en comun, a go qdo el valor de uso del cuerpo de las
Ahora bien,, s~, ponemos a un la . na ro iedad: la de ser produc-
mercancas, umcamente 1~~ restar~e~ho ~bsfraccin del valor de uso,
tos del t~abajm> P~r~ s~ em~!ibles de la cosa mercanca, tambin,
10
vale dec1r de las prop~ 1a e~ s~ del que es resultado, es decir, "del tra-
habremos de hacerla e tra aJO no es una mesa o casa o hilo o cual-
bajo concreto. <~~se producto ~aoco es producto del trabajo del eba-
quier otra cosa ~td. (---~;a t~ ~ de cualquier otro trabajo produc;-
~ista o del a~baml o del 11~~r:~ter0 til de los productos del trabajo
tlvo determmado. ~on e. "1 d 1 s trabajos representados en ellos y,
se desvanece el caracter utl b"~ ~as diversas formas concretas de esos
por ende, se desva~ecen ta~ _len . reducindose en su totalidad a
trabajos; stos d~Ja~ de dl_stmgmrse, a o abstractamente humano>~ 11
trabajo human<;> m~lfe~encla~o,e:at;~~t1ncia social comn a ellas [esas
. En cuanto cnstal!zaciOnes e son valores 12 Esa sustancia so-
cosas, las mercanclas, !"1-F.E}-' f "dad espectral una mera gelatina
cialtrabajo
de comnhumana ~lsma
es <<Unasm Je ~~~n a la forma' en que se gast la
consl?deracl
misma :3. b. por ende slo tiene valor porque en
Un valor de uso o un le~, ~ b tractamente humano.
l est objettvado o mat~riallza~g:~a::~~ ~ator? Por la cantidad de
Cmo n:tedu, entonces, a 7a~. -por la cantidad de trabajo- con-
"sustancla generadora de v~ or tidad de trabajo misma se mide por
tenida en ese valor de uso. a can. z reconoce su patrn de
su duracin, y el tiempo de tr'!ba}O, a su vel' tales como hora, da,
medida
etc. en determinadasjracczton;s ~';'f~;:Pe;de trabajo que pueda
14. Naturalmente, no se ra a

4 lbd. p. 102. 8 lbd. p. 44.

5 lbd., p. 114. 9 lbd. p. 45.
10 lbd., p. 46.
6 K. Marx, Contribuci6n a la crtica de la economa poltica, p. 45; traduccin de 11 Ibd., p. 47.
J. Merino, Comunicacin, Madrid, 2. edicin, 1976. 12 Loe. cit.
7 K. Marx, El Capital, cit., libro I, vol. 1, p. 43. 13 Loe. cit.
14 lbd. pp. 47-48.
190
191
 necesita: o emplear tal o cual productor en la fabricacin de un pro-
ducto, smo del empleado por la fuerza de trabajo social media o del
pro?Iedio .soci~ d~l empleado por las fuerzas de trabajo individuales,
segun el myel tecn~co alcanzado por la produccin. Quien se encarga
de promediar los tiempos empleados por los productores individuales
es la competencia. Es slo la cantidad de trabajo socialmente nece-
sario~ pues, o el tiempo de trabajo socialmente necesario para la pro-
duccwn de un valor de uso, lo que determina su magnitud de
valor 15
A la distincin entre valor de uso y valor de cambio corresponde
la que se establece entre trabajo concreto y trabajo abstracto. El tra-
. bajo abstracto no es simplemente una abstraccin intelectual sino una
abstracccin real, que se produce cotidianamente en el proc~so de in-
tercambio de las mercancas. Esta abstraccin del trabajo humano
general existe en el trabajo medio que cada individuo medio de una
sociedad dada puede realizar, un gasto productivo determinado de
mscu~os, ~ervios, ~er~b:o huma~o, etc. Es trabajo simple, para cu-
ya .rea!IzaciOn cada mdividuo medio puede ser adiestrado y cuyo tra-
baJO tiene que efectuar, sea bajo una u otra forma. El carcter de este
trabajo medio difiere en los distintos pases y en pocas de diversa
cultura, pero resulta dado en una sociedad determinada 16 Este tra-
bajo general Y abstracto es el que crea el valor de cambio mientras
el trabajo especial y concreto crea el valor de uso. El trabaj~ concreto
del sastre crea la chaqueta, pero slo su reduccin a trabajo humano
abstracto genera el valor de cambio de la chaqueta como mercanca.
El punto de partida no es trabajo individual considerado como tra-
baj.o c?~n, sin? que, al contrario, se parte de trabajos particulares
~e md.Ividuos pnvados, trabajos que no revisten el carcter de traba-
JO social general en el proceso de cambio sino cuando se despojan de
su car.~ter primitivo. El. trabajo social general no es, pues, tina pre-
suposiCIn preparada, smo un resultado que se obtiene 11.
Hemo~ visto cmo se produce el valor, pero todava no el plusva-
lor, el capit?l, el val?r q~e se valoriza a s mismo. Si los productores
de mercancias cambian estas en el mercado a sus respectivos valores,
cada ~m? de e~los obtendr de los dems el equivalente del tiempo de
t~abaJO mv~rtido ~n la produccin de su mercanca, sea trabajo pro-
pio o ~rabaJO previa~,ente incorporado a otros materiales de trabajo
o medios de producc10n empleados en la fabricacin de lo que ahora
~ende. Naturalmente, un primer po~eedor de mercancas puede enga-
nar a un segundo y vender las propias o comprar las ajenas por enci-
ma o por debajo, respectivamente, de su valor, pero esto solamente
afecta a la distribucin del valor entre los cambiantes, no a su suma
15 Ibd., p. 48.
16
K. Marx, Contribucin a la crtica de la economa poltica cit pp 49-50
17 Ibd., p. 68. ' ., . .
192
total. La circulacin o el intercambio de mercancas no crea ningn
valor 18 Pero, fuera de la circulacin, el poseedor de mercancas so-
lamente entra en relacin con su propia mercanca, con la mercanca
que produce (y con la que consume, claro est, pero esto no viene al
caso puesto que se trata entonces precisamente de destruccin del va-
lor). El trabajo con el cual produe su mercanca se expresa en un va-
lor, pero no, adems, en un plusvalor. El poseedor de mercancas
puede crear valores por medio de su trabajo, pero no valores que se
autovaloricen. (... )Es imposible, por tanto, que fuera de la esfera de
la circulacin, el productor de mercancas, sin entrar en contacto con
otros poseedores de mercancas, valorice su valor y por consiguiente
transforme el dinero o la mercanca en capital 19
El capital, la valorizacin del valor, tiene que surgir, por consi-
guiente de la circulacin y no tiene que surgir de ella; tiene que surgir
de la circulacin y, a la vez, tiene que surgir de la produccin. Si con-
sideramos el ciclo de la frmula general del capital (que corresponde
a la circulacin mercantil simple), dinero-mercanca-dinero, nos en-
contramos con que el plusvalor no puede surgir del segundo momen-
to comprendido en ella, mercanca-dinero, puesto que ah se trata de
la modificacin meramente formal consistente en convertir lamer-
canca en su equivalente dinerario. Pero la primera parte de la fr-
mula, dinero-mercanca, es tambin un simple intercambio de equi-
valentes. Adems, tomado aisladamente, bien sea al final o al-princi-
pio del ciclo, el dinero no cumple otra funcin que la de realizar, en
cuanto medio de compra o medio de pago respectivamente, el precio
de la mercanca por la que se cambia. El secreto tiene que estar, en
tal caso, en la mercanca que aparece en medio del ciclo, pero ni si-
quiera en su valor, que se cambia como equivalente. La modifica-
cin slo puede surgir de su valor de uso en cuanto tal, esto es de su
consumo. Y para extraer valor del consumo de una mercanca, nues-
tro poseedor de dinero tendra que ser tan afortunado como para des-
cubrir, dentro de la esfera de la circulacin, en el mercado, una mer-
canca cuyo valor de uso poseyera la peculiar propiedad de ser fuente
de valor; cuyo consumo efectivo mismo, pues, fuera objetivacin de
trabajo, y por tanto creacin de valor. Y el poseedor de dinero en-
cuentra en el mercado esa mercanca especfica: la capacidad de tra-
bajo o fuerza de trabajo 20
En otras palabras, se trata de una mercanca que presenta la pecu-
liaridad de que su consumo produce un valor de cambio superior al
suyo propio, y esa diferencia es precisamente el plusvalor. Si el valor
de cambio de la fuerza de trabajo se determina, como el de cualquier
otra mercanca, por el valor de los elementos que intervienen en su
produccin, resulta obvio que la fuerza de trabajo solamente podr
18 K. Marx, El capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 199.
19 Ibd., pp. 201-202.
20 Ibd., p. 203.
193 .
 ser fuente del plusvalor ~!!a vez que la productividad del trabajo se
~aya desarrollado lo suficiente como para que el trabajador, en una
]orna~a laboral no_n;nal, pueda producir un valor superior al que se
necesita p~~a adqumr los elemento~ necesarios para la produccin y
reproducc10n de la fuerza de trabaJo misma -pero sobre esta cues-
tin volveremos en breve .
. E~ trabaj~ pretrito, encerrado en la fuerza de trabajo, y el tra-
baJO VIvo que esta puede ejercer, sus costos diarios de mantenimiento
Ysu rendimiento diario, son dos magnitudes completamente diferen-
tes. El ~echo de que sea necesaria media jornada laboral para mante-
nerlo vivo durante 24 horas, en modo alguno impide al obrero traba-
jar duran~e u'!~ jornada completa. El valor de la fuerza de trabajo
Ysu valonzaczon en el proceso laboral son, pues, dos magnitudes di-
ferentes. El capitalista tena muy presente esa diferencia de valor cuan-
do adquiri la fuerza de trabajo. Su propiedad til, la de hacer hila-
do o botines, era slo una conditio sine qua non, porque para formar
valor es necesario gastar trabajo de manera til. Pero lo decisivo fue
el va/o~ de uso especfico de esa mercanca, el de ser fuente de valor,
Yde mas valor que el que ella misma tiene. Es este el servicio especfi-
co que el capitalista esperaba de ella 21.
Para que el oferente y el demandante de la mercanca fuerza de
trabajo se encuentren' en el mercado tienen que cumplirse al menos
dos condiciones. La primera, que el oferente la venda co~o mercan~
c!a, ~s de~ir, .ql!e sea su propietario y pueda disponer libremente -en
ter~mos JUrtdicos-:- de ella. Para que esta relacin se mantenga es
~reciso q?e ~1 trabaJador venda su fuerza de trabajo como algo dis-
tmto de SI mism'?, de su persona, pues de lo contrario pasara simple-
mente a convertirse en un esclavo; es preciso, por consiguiente, que
la venda solamente por un tiempo determinado, cedindola en usu-
fructo o, mejor dicho, para su consumo, pero sin renunciar a la pro-
piedad. La otra condicin es que no tenga otra cosa que vender sino
su fuerza de trabajo, teniendo por tanto que ofrecerla directamente
com'? .mercanca, lo !J.~~ exige _que est pri~ado de los medios de pro-
d~cci_on que le. permitman aphcar su trabaJo productivo a la produc-
cion mdependiente de mercancas y vender stas en vez de su fuerza
de trabajo. Para la transformacin del dinero en capital el poseedor
del dinero, pues, tiene que encontrar en el mercado de mercancas al
obrero libre; libre ~n el doble sentido de que por una parte dispone,
en cuanto hombre hbre, de su fuerza de trabajo en cuanto mercanca
suya, Y de que, por otra parte, carece de otras mercancas para ven-
der, est exento y desprovisto, desembarazado de todas las cosas ne-
cesarias para 1~ puesta en actividad de su fuerza de trabajo 22.
Tal como afuma
t . . 1 23 Marx, esta condicin histrica entra.a una his-
on~ umversa , pero ya hemos apuntado antes que esta historia
21
Jbd.' p. 234.
22 lbd., p. 205.
23
lbd., p. 207.
194
no es aqu de nuestra incumbencia. Por ahora nos basta con saber
que ese proceso histrico ya ha tenido l~gar y que la fuerza de ~raba
jo acta en sociedad como una meycancia ms. <:omo m;rcancia po-
see, por tanto, un valor, pero como se determma ste. .
El valor de la fuerza de trabajo, al igual que el de cualqmer otra
mercanca, se determina por el tiempo de trabajo .~ecesario par~ la
produccin, y por tanto tambin para la reproducc10~, de ese articu-
lo especfico 24 La produccin de la fuerza. de trabaJo p~esup'?ne la
existencia del individuo que la posee. Considerada la exi.ste~ci~ ?el
individuo como dato, la produccin de la fuerza de tra_baJO s1gmf1ca
su reproduccin y conservacin. Esto exige cierta cantidad de deter-
minados medios de subsistencia, por lo que el val~r de la fuerza ~e
trabajo se resuelve en el valor de los medios nec~sanos para su sub~~s
tencia, es decir, en el tiempo de trabajo necesano para la producci?n
de stos: el valor de la fuerza de trabajo es el valor de los med1os
de subsistencia necesarios para la conservacin ~el poseedor .d.e
aqulla 25 Todo proceso laboral implica un determma~o gasto fi~I
co del hombre que lo ejercita, luego la suma de los medios d~ subsis-
tencia necesarios ser la que se precisa para mantenerlo en VIda .Y en
condiciones normales de vida, para reponer el gasto correspondiente
al esfuerzo realizado; en suma, para que el da siguiente pueda traba-
jar de la misma manera.
Por lo dems, a.ade Marx, hasta el volumen de ~as lla~adas
necesidades imprescindibles, as como la ndole de su sattsfac~10n, es
un producto hist6rico y depende por tanto en gran parte del.J?lvel cul-
tural de un pas, y esencialmente, entre otras cosas, tambie~ de las
condiciones bajo las cuales se ha formado la clas~ de los trabaJa~o.r;s
libres, y por tanto de sus hbitos y aspir~cio~~s vitales. Por oposicion
a las dems mercancas, pues, la determmacion del valor de la fuerza
laboral encierra un elemento histrico y mo~al 26 ~ tal co.mo ex-
presa con mayor claridad en el peque.~ escn!o Salarzo, preciO Y ga-
nancia: El valor de la fuerza de trabaJO esta formado por dos ele-
mentos uno de los cuales es puramente fsico mientras que el <?tro
tiene u~ carcter histrico o social. Su lmite mnimo est determma-
..
do por e1 momento f ISICO, et c. 27
Detengmonos un momento sobre este lmite mnimo, fsico, del
valor de la fuerza de trabajo. Ricardo ya haba planteado que el sala-
rio tena necesariamente que tender a ese nivel mnimo a causa de la
competencia entre los obreros, de la misma man.era que a causa de
la concurrencia tienden los precios de las mercancias a acercarse a sus
costes de produccin. Una primera aproximacin a la economa mar-
24 Loe. cit.
25 Loe. cit.
26 Jbld., p. 208. . .. d "d 1968
27 K. Marx, Salario, precio y ganancia, p. 79; AgUilera, Ma n ,
195
 xiana podra llevar a la misma conclusin, tanto por la tendencia ge-
neral d~ los precios a oscilar en torno al valor, que se convertira en
t~ndencia permanente a la baja por la existencia constante de un ejr-
c!to de reser~a i_ndustrial _de trabaja~ores parados, como por la nece-
s~dad Y ~o.nsigmente presin del capital en el mismo sentido de redu-
cir ,al mmimo l?s salarios para aumentar al mximo el plusvalor ex-
traido en una JOrnada laboral dada.
De hecho, ~stas conclusiones fueron extradas por los propios Marx
YEngels. Es cierto que Marx y Engels dan desde el principio un salto
adelante con respecto a la teora ricardiana, al plantear que el nivel
de los s~larios depende del ritmo de acumulacin de los capitales, y
que enmtendan sus conclusiones al observar que los salarios no se man-
t~enen establemente en el mnimo, ni siquiera presentan una tenden-
cia es~able a descender hasta l, sino que fluctan en torno suyo con
elevaciones y cadas transi~or!as por encima y por debajo suyo de a~uer
~o con la co~ntura economica; pero durante un tiempo siguieron con-
SI~e~and~ vahda, en general, esta tendencia de los salarios hacia el
mimmo VItal. Muestra de ello puede encontrarse en numerosos escri-
tos suyos. Veamos algunos ejemplos:
Engels, Esbozo de crtica de la economa poltica, 1844: Al obre-
r? sl~ l~ co~responde lo estrictamente necesario, los medios de sub-
si.ste~cia Indispensable~, mientras que la mayor parte del producto se
d!stnbuye e_ntre e} capital y la propiedad territorial 28. Marx, Mise-
na d~ la ftlosof!a, 1846-1847: Qu es preciso para producir el
trabajo-mer~ancia? J_usta,n;ten!e, el tiempo de trabajo que se necesita
para producir los obJetos Indispensables para el sostenimiento ince-
sante del trabajo, es decir, para permitir vivir al trabajador y ponerle
en estado de perpe,t~ar su raza. ~l precio natural del trabajo no es
otr~ cosa que el mmimo del salario 29 Marx, Trabajo asalariado y
capztal, 1847: ~n las ramas industriales que no exigen apenas tiem-
po de aprendizaJe, bastando con la mera existencia corprea del obre-
ro, el co~te de prod~ccin de ste se reduce casi exclusiva:nente a las
merc~cias necesanas para que aqul pueda vivir en condiciones de
trabajar. P?r tanto, aqu el precio de su trabajo estar determinado
por el P~~cw de los medios de vida indispensables. (... )El coste de
producci~n de ~a fuerza de tra~ajo simple se cifra siempre en los gas-
tos d~ exzs~encza y reprotjuccz6n del obrero. El precio de este coste
de exis~encta Y reproduccin es el que forma el salario. El salario as
dete~mm:'l~o es lo qll:e se llama el salario mnimo. Al igual que la de-
termmaci?n d~l precio d~ las mercancas por el coste de produccin,
este salario mm.Imo no nge para el individuo, sino para la especie.
Hay obreros, millones de obreros, que no ganan lo necesario para vi-
28
F. Engels, Esbozo de crtica de la economa poltica, en K. Marx, A. Ruge, etc.,
Los anales franco-alemanes, p. 144; traduccin de J .M. Bravo Martnez Roca Barce
lona, 1970. ' '
29
K. Marx, Miseria de la filosofa, pp. 86-87; traduccin y prlogo de Dalmacio
Negro Pavn, Aguilar, Madrid, 2. a reimpresin, 1973.
196
vir y procrear; pero el salario de la clase obrera en conjunto se nivela,
dentro de sus oscilaciones, sobre la base de este mnimo 30 Marx y
Engels, Manifiesto comunista, 1847-1848: Los gastos que supone un
obrero se reducen, sobre poco ms o menos, al mnimo de lo que ne-
cesita para vivir y para perpetuar su raza. Y ya se sabe que el precio
de una mercanca, y como una de tantas el trabajo, equivale a su cos-
te de produccin 31 Marx, Discurso sobre el libre cambio, 1848:
La competencia reduce el precio de cualquier mercanca al mnimo
de sus gastos de produccin. As, el mnimo del salario resulta ~1 pre-
cio natural del trabajo. Y qu es el mnimo del salario? Consiste,
exactamente en lo necesario para hacer producir los objetos indis-
pensables p;ra la sustentacin del obrero, para ponerle en situacin
de alimentarse mejor o peor y de propagar un tanto su raza 32
Marx, Salario, precio y ganancia, 1865 (dos aos antes ~.ellibr? p~i
mero de El capital): La tendencia general de la produccion capit~Is
ta no es a elevar el nivel medio de sus salarios (los del obrero), smo,
por el contrario, a hacerlo bajar, o sea, a empujar ms o menos el
valor de trabajo a su lmite mnimo 33
La distincin de dos elementos, fsico el uno e histrico el otro,
en el valor de la fuerza de trabajo implica que el Marx de El capital
ha abandonado ya enteramente la idea de que ste consista en, o tien-
da hacia, el mnimo de subsistencia. La renuncia es explcita en la Cr-
tica del programa de Gotha, de Marx, escrita en el ao 1875. En este
ao tuvo lugar el congreso de unificacin del Partido Obrero Social-
demcrata (de orientacin marxista) y la Unin General de Obreros
Alemanes (lasalleana), del que naci el Partido Socialista Obrero de
Alemania, cuya programa fundacional incluye, entre otras reivindi-
caciones la de abolir el sistema de salario, con su ley de bronce,
etc. 34 As, pues, clama Marx, de aqu en adelante, el Partido
Obrero Alemn tendr que comulgar con la "ley de bronce del sala-
rio" lasalleana! ( ... ) Lo que pasa es que la lucha de Lasalle contra
el trabajo asalariado gira casi toda ella en torno a esa llamada ley.
(... ) De la ley de bronce del salario no pertenece a Lasalle, como
es sabido ms que la expresin "de bronce", copiada de las "gran-
des leyes ~ternas, de bronce" de Goethe. ( ... ) Y si admitimos la ley
con el cuo de Lasalle, y por tanto en el sentido lasalleano, tenemos
que admitirla tambin con su fundamentacin. Y cul es sta? Es,
como ya seal Lange, la teora de la poblacin de Malthus (predica-
da por el propio Lange). Pero, si esta teora es exacta, la mentada
ley no se podr abolir, por mucho que se suprima el trabajo asalaria~
30 K. Marx, Trabajo asalariado y capital, PP: 35-36; Aguilera, Mad!!d, 1968.
31 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comumsta, pp. 79-80; traducc10n de Wen-
ceslao Roces, Ayuso, Madrid, 1974.
32 K. Marx, Miseria de la filosofa, cit., p. 285.
-
33 K. Marx, Salario, precio y ganancia, cit., p. 85.
34 K. Marx Crtica del programa de Ghota, p. 30; traduccin del Instituto de
Marxismo-Leni~ismo (Mosc), Aguilera, Madrid, 4. a edicin, 1971.
197
do, porque esta ley no regir solamente para el sistema de trabajo asa-
lariado, sino para todo sistema social. Apoyndose precisamente en
esto, los economistas han venido demostrando, desde hace cincuenta
aos y an ms, que el socialismo no puede acabar con la miseria
d_etermina_da por la misma naturaleza, sino slo generalizarla, repar~
tula por Igual sobre toda la superficie de la sociedad! 35
Engels, por su parte, en una nota a la edicin de 1885 de la Mise-
ria de la filosofa de Marx, reconoce cmo ambos haban aceptado
durante un tiempo dicha ley: la frmula segn la cual el precio "na-
tural", es decir, el normal de la fuerza de trabajo, coincide con el sa-
lario mnimo, o sea, con el equivalente en valor a las subsistencias
absolutamente necesarias para la existencia y la reproduccin del obre-
ro, ha sido establecida por m en primer lugar en el Esbozo de crtica
de la economa poltica (Anales franco-alemanes, 1844) y en la La si-
tuacin de la clase obrera en Inglaterra. Como se advierte en este lu-
gar [que corresponde al prrafo de la Miseria de la filosofa que aca-
bamos de citar ms arriba, MFE], Marx haba aceptado entonces es-
ta frmula. Lasalle la ha tomado de nosotros. Pero si bien es verdad
que en la realidad el salario tiende constantemente a acercarse al m-
nimo, la frmula en cuestin no resulta menos falsa. El hecho de que
la ~uerza de trabajo se pague en general y por trmino medio por de-
baJO de su valor no la modificara. Marx ha rectificado en El capital
esta frmula (seccin Compra y venta de la fuerza de trabajo) y al
mismo tiempo ha desarrollado las circunstancias que permiten a la
produccin capitalista hacer descender progresivamente por debajo
de su valor el precio de la fuerza de trabajo (cap XXIII, La ley gene-
ral de la acumulacin capitalista) 37 Ntese que cuando se habla de
que el precio de la fuerza de trabajo desciende por debajo de su va-
lor, ste ya no se toma como el valor de los medios de subsistencia
sino que incluye un nuevo elemento histrico y social 37 ' formacin. Estos costos de aprendizaje, extremadamente baJOS en el
Es posible desbrozar algo ms los componentes del valor de la fuer-
za de trabajo. El primero, sobre el que versaba la discusin anterior,
son los medios de subsistencia del trabajador. Pero, si la fuerza de
trabajo ha de durar al capitalista ms de una generacin, si genera-
ciones nuevas han de sustituir a las ya gastadas, entonces el valor de
la fuerza de trabajo deber incluir los elementos necesarios para que
el obrero no solamente se mantenga, sino que tambin se reproduzca,
vale decir procree y cre hijos mnimamente sanos que puedan ms
tarde ocupar su lugar. Tal como seala Marx, hasta el volumen de
las llamadas necesidades imprescindibles, as como la ndole de su sa-
tisfaccin, es un proceso histrico. El hambre que se satisface co-
35 lbd., pp. 31-32. Hemos traducido por nuestra cuenta la expresin de Goethe.
36 En K. Marx, Miseria de la filosofa, cit., p. 87.
37 Sobre este punto, puede verse tambin Ernest Mande), La formacin del pensa-
miento econmico de Marx, cap. IX: Rectificacin de la teora de los salarios, pp. 158
y ss.; traduccin de Francisco Gonzlez Aramburu, Siglo XXI, Madrid, 6. a edicin, 1974.
198
miendo arroz con las manos no es el mismo qu~ el que exig~. dos pla-
tos y postre comidos con cubiertos, ni la ne~es1dad de cobiJO 9-ue se
cubre con una cabaa en un arrabal es la misma '!ue !a ~u~ exige u,n
piso de varias habitaciones. Por lo dems, la propia dmamica .econo-
mica del capitalismo, en la que cada capitalista ~islado consi~era a
los asalariados de los dems -que no a los propio~- como che~t~s
reales 0 potenciales cuyas necesidades deben ser estn:~uladas al ~axi
mo, genera una multiplicacin const~nte de las necesidad~s Y su mte-
gracin progresiva en lo que. se c~msid~~a un mo~o de vida norma!,
aunque sea en la forma de la msat1sfacc10n producida por una necesi-
dad sentida y no cubierta.
Pero lo que ms reclama nuestra atencin entre ~o.s co.I?po~en~es
del valor de la fuerza de trabajo es otra cosa: la cuahficaclO!l, SIQUie-
ra mnima, que exigen todas ~ determinadas !~reas productivas, cua-
lificacin que se obtiene mediante la educac10n y cuyo coste J?asa a
formar parte de dicho valor. Tal como se~la el Marx de Trabajo asa-
lariado y capital, que todava cree vlida la ley de bro~ce d~ los
salarios sta slo tiende a hacerse realidad en las ramas mdustnales
que no ~xigen apenas tiempo de aprendizaj~, bastando con la, mera
existencia corprea del obrero. En la me~Ida en. ~ue no sea este el
caso en la medida en que se trate de trabaJO cualificado, habr que
cont~r con los costes de su proceso de cualificaci.n:
Veamos lo que escribe en El Capital: Para modificar la naturale-
za humana general de manera que adquie~a habilidad y destreza en
un ramo laboral determinado, que se convierta en. una fuerza d~.tra
bajo desarrollada y especfica, se requiere determmada formac10n?
educacin, la que a su vez insume una suma mayor o menor de eq~I
valentes de mercancas. Segn que el carcter de la fuerza de trabaJo
sea ms 0 menos mediato, sern mayores o menores los cost?s de su
caso de la fuerza de trabajo corriente, entran pues en el monto de los
38
valores gastados para la produccin de sta
En el mismo sentido se expresa en los Grundnsse: Salvo el tle~-
po de trabajo objetivado en la condicin vital del obrero -es ~ecu
el tiempo de trabajo necesario ~a~~ pa~ar los p:odu~tos requend<;>s
por el mantenimiento de su condiciOn vital-, existe aun otro trabaJO
objetivado en su existencia inmediata, o sea los v.alores qu~ el obrero
consumi para producir una capacidad de trabajO determmada, una
destreza especial. El valor de ~ta se reve!a por los costos de produ~
cion necesarios para producir determmada destreza de trabaJO
parecida 39
38 K. Marx, El Capital, cit., libro I, vol. I, p. 2?~
, ,.
39 K. Marx Elementos fundamentales para la cnl1ca de. la econom1a pol!llca (bo-
-'orl vol 1 'p. 265 edicin de Jos Aric, Miguel Murm1s y Pedro Scaron, traduc-
aU' h
rr
cin '
de Pedro '
Scaron, Siglo XXI, Madr1"d , 5. a ed"ICIOn,
"' 1975
199

Debe ~_uedar cl~o, no obstante, que el coste o parte del coste de
la educac10n pasa a mtegrarse en el de la futura fuerza de trabajo no
sola~ente en cu~nto que es cualificacin de la misma, en cuanto que
co~viert;e el trab~j? que puede rendir de trabajo simple en trabajo com-
plejo, su~o tambien en tanto que satisface una necesidad socialmente
compartida Y reconocida. El cobijo es una necesidad fisiolgica al
men.~s fuera de ciertos climas poco frecuentes, pero la vivienda ~ni
fanuhar es una necesi~ad social e histrica. El cobijo, por consiguiente,
adems de una necesida~ del trabajador, es una necesidad del capital
q.ue ~spera vo~v~r a succiOnar el producto de su trabajo a la maana
Siguiente; la vivienda en condiciones dignas, en cambio, es exclusi-
vamente ~na necesidad del trabajador. El que tal necesidad se integre
en ~1 p~ecio de la fuerza de trabajo no exige siquiera el consenso del
cap~tahst~ que lo emplea, pero s el de la clase trabajadora. Cuando
na~Ie esta dispues~o a vender su fuerza de trabajo a cambio de un sa-
lano ~ue no permita satisfacer tal necesidad, o cuando una mayora
o,rgaruzada de la.clase trabajadora es capaz de impedir que una mino-
na _lo haga o ~e Imponer al patrn o al Estado salarios que permitan
satisface~ aquella, su coste ha pasado a formar parte del de la fuerza
de trabajo.
En la enseanza, igualmente, hay aspectos que van directamente
enfo~~dos a la f<?rm~cin de la fuerza de trabajo, a aumentar su pro-
ductividad (en termu:~os de valor) y otros que, simplemente, satisfa-
cen una demanda social de acceso a la cultura, en el sentido cotidiano
que damos a este trmino. El trabajador considera tambin como un
~erecho la cualific.acin misma de su potencial laboral, es decir, con-
~Idera como necesidad propia -puesto que es una va hacia el traba-
jO<;Wl general, hacia puestos de trabajo ms deseables y hacia salarios
mas altos:- lo que, e~ todo caso, no deja en ningn momento de ser
una necesidad del capital, mas en este caso no hay ninguna dificultad
para ~ompreJ?-der _la mo_dificacin del valor de la fuerza de>trabajo.
E_s ~as que di~cutlble, sm embargo, la utilidad productiva del apren-
dizaje generahz~do de una segunda lengua, y est fuera de dudas que
los talleres musicales, las clases de religin y hasta las de historia no
hac~n a~mentar un pice 1~ productividad de la fuerza de trabajo, ni
en t~rmmos _de producto m en trminos de valor -al menos no por
1~ via de meJorar su destreza. En este otro caso nos encontramos sen-
clll~ente ante una necesidad social el precio de cuya satisfaccin pa-
sa a Integrarse en el de la fuerza de trabajo.
, . Y al hablar de necesidades histricas y sociales no nos referimos
umcamente al hecho de que no sean eternas, biolgicas, sino nacidas
o comenzadas a aceptar en algn momento en el tiempo. Nos referi-
mos, a 1~ vez~ a que son necesidades generadas, en todo o en parte,
por o bajo el Impulso de una sociedad determinada. La necesidad de
tener un~ lavador~ no deriva simplemente de que la falta de higiene
produce mcomodidad para uno y para los dems y de que permite
l~var c~m menos esfuerzo. Es tambin el resultado de que la concien-
cia social valora la limpieza no slo higinica sino estticamente, de
200
que quienes dominan la produccin han optado por la produccin de
mercancas de consumo y uso individuales frente a la posibilidad de
servicios colectivos, de que se postergan una serie de funciones a la
esfera del trabajo domstico, de la marginacin de la mujer de la pro-
duccin social, de la consideracin de parte de la higiene como algo
ntimo, etc. Pero la utilizacin de lavadoras individuales en vez de co-
lectivas es una necesidad del capital, no de las personas; la posterga-
cin de la mujer no es impuesta por ninguna naturaleza de las cosas,
tanto ms cuando la humanidad es ya capaz de dominar a la natura-
leza en campos mucho ms problemticos, sino por la moral sexual
dominante; y as sucesivamente. Sin embargo, las que son necesida-
des de orden econmico, poltico o ideolgico de la sociedad, se con-
vierten por un proceso de interiorizacin en necesidades propias de
los individuos.
El aprendizaje de la constitucin -antes las leyes fundamentales-,
la religin o la historia, es decir, de esa constitucin, esa religin y
esa historia, es mucho ms una necesidad de la sociedad de cara al
mantenimiento del orden -de ese orden- que una necesidad de los
individuos, pero la sociedad se las arregla para convertirla e~ tal. Pa-
ra una sociedad que ha logrado convencer mediante decemos a los
varones de que necesitaban llevar corbata y a las mujeres de que te-
nan que llevar pendientes, una prenda engorrosa y unos adornos pe-
ligrosos, lo anterior es cuestin de coser y cantar. Es verdad, como
bien hizo notar Durkheim, que una educacin de acuerdo a valores
personales distintos de los valores sociales podra pagarse ms tarde
como inadaptacin, pero olvid aadir que la adaptacin tambin tiene
un precio, con frecuencia ms alto para los individuos y en todo caso
para la colectividad.
Esto no quiere decir que, ineludiblemente, todo gasto en educa-
cin pase a formar parte del valor de la fuerza de trabajo. Lo que
constituye el valor de sta, como el de cualquier otra mercanca, es
el trabajo socialmente necesario empleado en su produccin. Los.ex-
cesos en la satisfaccin de la sed de acceso a la cultura, lo mismo
que los excesos en la cualificacin pura y simple, constituyen trabajo
socialmente innecesario que la sociedad despus no retribuye, de la
misma manera que tampoco retribuye los excesos en cualquier otra
mercanca.
La vieja polmica sobre las proporciones entre cultura general Y
cultura funcional, entre enseanza humanista y enseanza profesio-
nal, es en buena medida una polmica sobre las proporciones que de-
ben mantener esos dos componentes necesarios, para el capital o pa-
ra los trabajadores, de la educacin. La vigencia permanente de tal
polmica es a su vez, en buena parte, el resultado de que se trate de
dos componentes que se reflejan por igual en el valor de la fuerza de
trabajo mientras slo uno de ellos aumenta sin discusin su capaci-
dad de producir nuevo valor.
201
 , Es ~n~ exper!encia cotidiana el hecho de que un trabajo de tipo
m~s sofiS!Icado,tie~e un valor mayor, es mejor retribuido, que un tra-
bajo de tipo ~as simple. Desde el punto de vista de la medicin del
valor por el !Iempo de trabajo esto no representa ninguna dificultad
s_uplement~Ia en el p_lano terico. El trabajo al que se considera ca-
hfi~a~o, ~!ls compleJO con respecto al trabajo social medio, es la ex-
terlO_rfzac?n de una fuerza de trabajo en la que entran costos de for-
maci?n mas altos, cuya produccin insume ms tiempo de trabajo y
9-ue _tiene P~ tanto un valor ms elevado que el de la fuerza de traba-
JO Simple . Naturalmente, el carcter complejo de un trabajo no
solamente se expresa en su .~ayor valor de cambio, sino tamben en
su mayor -valga la expres10n- valor de uso, a saber, en su capaci-
dad para _crear, en ~1 ~ismo tiempo, un valor de cambio superior al
que ~reana el t,raba]o Simple. Siendo mayor el valor de,esta fuerza,
~a ~sma habra de manifestarse en un trabajo tambin superior y ob-
jetivarse, durante los mismos lapsos, en valores proporcionalmente
mayores 41
Que el trabajo complejo, ~ualificado, se resuelve en trabajo sim-
ple compuesto, en trabajo simple de potencia ms elevada 42 lo
prueba la forma en que el trabajo complejo se reduce a una dete;mi-
~ada propor~in de trabajo simple por efecto de la competencia con
mdependen~Ia de que los individuos tengan o no conciencia de'ello:
esa reduccin se lleva a cabo de hecho, cuando se ponen como valo-
res ~os productos de todos los tipos de trabajo. En cuanto valores son
equiVale~tes segn ciertas proporciones; los mismos tipos superiores
de trabaJ,o se ~valan en trabajo simple. (... )La diferencia cualitati-
v_a, es asi ab~hda, y se reduce de hecho el producto de un tipo supe-
nor ~e trabaJo a un cl!a~to de.trabajo simple 43. Las diversas pro-
:por~IOnes en que los distmtos tipos de trabajo son reducidos al traba-
JO Simple c~mo a su unidad de medida, se establecen a travs de un
proceso so~Ial que se desenvuelve a espaldas de los productores, y que
por eso a estos les parece resultado de la tradicin 44.
El que, en la :prctica, la proporcin entre los salarios con que se
pagan un d~termmado trabaJo complejo y un trabajo simple corres-
po~da efectivamente a lo debido a la diferencia en los tiempos de tra-
bajo empleados en la forll!aci~n de las dos fuerzas de trabajo, i.e.
de los dos obreros que lo ejercitan, es ya otra cancin. Precisamente
por. el hecho ~e que el ajuste se lleva a cabo a travs una mediacin,
del mtercambio d~ m~rcancas_, no puede ser total como resultado, por
e~o en absoluto dismmuye su Importancia o su realidad como tenden-
Cia actuante. La mediacin concreta misma por la que se opera esta
K. Ma~x, El Capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 239.
40
41 Loe. el/.
:: K. Marx, Contribuci6n a la crtica de la economa poltica, cit., p. 50.
K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica cit
vol. 11, p. 415.
44
K. Marx, El capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 55.
202
equiparacin, el intercambio mercantil, implica poner las mercancas
como equivalentes -es decir, sus valores como equivalentes- y, por
consiguiente, su reduccin a una sustancia comn en la que solamen-
te puedan encontrarse diferencias cuantitativas.
Contra Proudhon, que, al igual que Ricardo, confunde la medi-
cin del valor de las mercancas por la cantidad de tiempo de trabajo
empleado en su produccin con su medicin por el valor del trab~jo,
escribe Marx: La competencia, segn un economista norteamenca-
no determina cuntas jornadas de trabajo simple estn contenidas
en 'una jornada de trabajo complicado. Esta reduccin de jornadas
de trabajo complicado a jornadas de trabajo simple, no da por su-
puesto que se toma el mismo trabajo simple como medida de valor?
Considerar nicamente la cantidad de trabajo como medida de valor,
sin tener en cuenta la calidad, supone, a su vez, que el trabajo simple
se ha convertido en pivote de la industria. Implica que los trabajado-
res se han equiparado mediante la subordinaci<,)n del hombre a la m-
quina o por la divisin extrema del trabajo; que los hombres se esfu-
man ante el trabajo; que el balancn del pndulo ha llegado a ser la
medida exacta de la actividad relativa de dos obreros, del mismo mo-
do que lo es de la velocidad de dos locomot?ra~ 45
Resta aclarar que el trado y llevado trabajo simple no tiene por
qu ser, necesariamente, trabajo sin ninguna cualificaci~n en absoll;l-
to. Para empezar, es difcil imaginar tal tipo de trabaJO, tanto mas
dificil cuanto ms avanzan y se extienden las tcnicas productivas. Y
aun cuando este trabajo desprovisto de cualquier destreza pueda.existir,
no corresponde a lo que pretendemos denomi~ar con el tr~ino <~tra
bajo simple. No se trata de tal, sino del t:abaJO '!ue cualqmer mie~
bro de una sociedad puede desempear sm necesidad de una cualifi-
cacin especial, diferencial. Por lo tanto, el trabajo simple no. es
el mismo en un pas colonial de economa centrada en las plantaciO-
nes agrcolas que en una metrpoli industrializada. Se trat~ de .tra-
bajo humano en general, de gasto de la f'!erz~ de tra~aJO stmple
que, por trmino medio, todo hombr~ comun, sm necesida? de un
desarrollo especial, posee en su orgamsmo corporal. El caracter de
trabajo medio simple vara, por cierto, segn los diversos pases Y po-
cas culturales, pero est dado para una sociedad determinada 46
Si en la poca en que Marx escriba era fcil, tal ve!', confun?~r
el trabajo simple, unidad de medida de valor, con trabaJO no cualifi-
cado en trminos absolutos, es decir, nada cualificado, hoy ya no es
posible hacerlo as. Es evidente que ex~ste un nivel mnimo de ~ualifi
cacin necesario para cualquier trabaJO, para todos los trabajos, o,
por ser ms exactos, para el trabajo simple s_ocial medio. Se ~uede
discutir hasta el infinito cul sea ese nivel preciso, pero no su existen-
cia, que es constantemente acreditada en las condiciones de la contra-
' '
45 K. Marx, Miseria de la filosofa, cit., pp. 89-90.
46 K. Marx, El capital, cit., libro 1, vol. 1, p. 54.
203
tacin laboral, en los planes educativos, en la existencia de un ciclo
de formacin bsica generalizada, etc.
Henos aqu, pues, no importa qu sea concretamente el trabajo
simple en una sociedad y tiempo determinados, ante una mercanca,
la fuerza de trabajo, en cuya produccin interviene, en mayor o me-
nor medida, un proceso formativo. O, visto desde otro ngulo, henos
aqu ante la enseanza como parte del proceso de produccin y de
formacin del valor de la mercanca fuerza de trabajo. De momento
no vamos a discutir si la enseanza es un sector de la produccin ca-
pitalista, si el trabajo enseante es un trabajo productivo, etc. Nos
basta con saber que la enseanza es cualificacin de la fuerza de tra-
bajo, parte del proceso de produccin de ese valor de uso de la fuerza
de trabajo que consiste en producir un valor de cambio superior al
propio.
La educacin se presenta as como el proceso de conversin del
trabajo simple en .trabajo complejo, o de cualificacin del trabajo en
general. Produce una fuerza de trabajo capaz de generar un valor de
cambio mayor en el mismo tiempo. Para producir esto, han de con-
sumirse toda una serie de horas de trabajo vivo, como son las jorna-
das de los educadores y las de los propios educandos (en realidad, los
aos), lo mismo que de trabajo muerto, cristalizado ya en objetos co-
mo los materiales que se emplean en el proceso educativo, los edifi-
cios, etc. Todo este tiempo de trabajo vivo o muerto, se incorpora
a la mercanca fuerza de trabajo, o mejor dicho a su valor, con inde-
pendencia del tiempo que pueda tardar aqulla en presentarse a la venta
en el mercado.
El que la misma actividad pueda servir y sirva simultneamente
a otros fines no vara nada la validez de lo dicho. As, por ejemplo,
el hecho de que los padres que envan a sus hijos a la escuela o los
maestros que los reciben tengan una idea socrtica o agustiniana de
la educacin no impide que, de hecho, los lancen de cabeza a la pro-
saica tarea de cualificar su fuerza de trabajo, de aumentar su valor
como mercanca: tal vez no lo saben, pero lo hacen. De la misma ma-
nera, el que una sociedad determinada pueda alimentar cualquier ti-
po de ideas ms o menos sensatas o descabelladas sobre la escuela,
como pensar que es un reducto de la virtud o una poderosa palanca
de movilidad social, tampoco modifica en nada el desempeo de la
funcin citada.
A.l mismo tiempo que corresponde a las necesidades del sistema
productivo, la generalizacin de la enseanza o la ampliacin del ci-
clo de la enseanza generalizada pueden perfectamente responder a
la opinin de una poca, en una sociedad determinada, sobre el dere-
cho del hombre a un cierto nivel de formacin con independencia de
cualquier necesidad laboral. As, las mismas cosas pueden aparecer
indistintamente como parte de la empresa de cualificar la fuerza de
trabajo con fines eminentemente prcticos o como parte de la satis-
204
faccin de un indiscutido derecho de todos los hombres y mujeres a
acceder en algn grado a la cultura. Esta diversidad de objetivos para
una misma actividad tampoco supone problema alguno.
Otro tanto ocurre si pensamos en trminos menos idlicos y plan-
teamos el papel de la enseanza en el proceso de socializacin secun-
daria de los individuos, los mecanismos por los que dentro de ella se
inculca y se provoca la interiorizacin de los valores, ideas, actitudes,
etc. dominantes en la sociedad, la funcin de legitimacin, que cu-
bren con particular eficacia las instituciones educativas con _sus meca-
nismos de competencia y seleccin o cualquier otro cometldo por el
estilo. .
Tampoco tiene la menor importancia la polmica ~ob.r~ si qmen
se beneficia del proceso educativo es el educando como md1~1duo por-
que obtiene una formacin, el mismo educando com~ trabaJado~ p~r
que consigue aumentar el valor de su fuerza de trabaJO, o el capitalis-
ta porque logra que la sociedad o los particulares' financien la pro-
duccin de una mercanca de la que es l quien ms est llamado a
beneficiarse.
El hecho, en fin, de que esta labor formativa se llev~ a cabo en
la misma familia, en la fbrica o en una institucin especial como es
la escuela, en centros privados o en centros pblicos, dell:tro de ~a red
educativa formal o de una red paraformal, puede traer dtferenctas en
los resultados obtenidos, pero no afecta a la naturaleza y funcin ge-
nerales del proceso mismo.
Por lo dems, tampoco influye nada, a lo que de momento nos
interesa, el problema de que el tiempo de tr~bajo emp~eado e~ ~1 pro-
ceso de produccin de una fuerza de trabaJO compleJa, ~u.altflcada,
pueda ser considerado como una inversin paterna que, InJUStamen-
te, slo beneficiara al hijo; como un excedente sobre el valor _de _la
fuerza de trabajo del padre previsoramente acordado por el capltahs-
ta para asegurarse la mercanca hu~a~a de ma~na, o co~o ~n _prs-
tamo del Estado, es decir, del cap1tal1sta colectivo, a los md1v1duos
que ser resarcido por otras vas.
En cualquier caso, la educacin queda l:lbicada como part~,del pro-
ceso de produccin de la fuerza de trabaJO y de la formac10n. de su
valor, y la educacin diferencial, es decir, las diferentes can!1d:'ld~s
de trabajo empleadas en la produccin de las fuerzas de trabaJCil: tndl-
viduales como base de las diferencias de valor de los distintos traba-
jos y, p~r consiguiente, de las diferencias entre lo~ s~arios ~e traba-
jadores cualificados y no cualificados, o con dtstmtos mveles de
cualificacin.
La afirmacin de que la educacin es parte del proceso de forma-
. cin de la fuerza de trabajo es tambin cierta en otro sentido, que Marx
no vio, pero que ha sido puesto de relieve por algunos autores de nues-
tros das y fue ya entrevisto, e incluso poderosamente argumentado,
por algunos de los defensores de la escolarizacin universal en el siglo
205
pasado. El cristiano ha sabido siempre que tena que ganar el pan con
el sudor de su frente, pero ni la civilizacin cristiana ha tenido una
idea estable de hasta dnde deba llegar ese sudor ni el capital ha he-
cho de las creencias religiosas una condicin para acceder al poco de-
seable rango de trabajador asalariado. En su expansin, lo mismo den-
tro de Europa, cuando oblig a millones de campesinos a abandonar
sus tierras y marchar a las ciudades, que en las colonias, donde ha
tenido que enfrentarse con pueblos que raramente conceban la idea
de llevar el trabajo ms all de los lmites necesarios para cubrir sus
primeras necesidades, el capital no ha podido limitarse a abrir manu-
facturas o plantas industriales y esperar a que afluyeran los trabaja-
dores, sino que ha tenido que forzar un cambio en la idea que los hom-
bres tenan del trabajo.
Ninguna forma de trabajo anterior al trabajo manufacturero y fa-
?ril ha planteado las mismas exigencias de cotidianeidad, regularidad,
mtensidad, repetitividad, coordinacin, atencin, etc., salvo que vol-
vamos la vista hacia las galeras y otras pequeas esferas excepciona-
les. Sin lugar a dudas los primeros obreros manufactureros tuvieron
que adaptarse directamente a las condiciones impuestas por el nuevo
modo de produccin y terminaron por hacerlo, pero ello no tuvo lu-
gar sin fri~ciones: abandonos, opcin por el vagabundeaje, revueltas
contra la mtroduccin de la maquinaria, etc. Ni la idiosincrasia acu-
mulada durante siglos de economa agrcola ni las condiciones de de-
sarrollo de la infancia en el marco familiar eran precisamente las ms
adecuadas para preparar a los futuros trabajadores para su incorpo-
racin al riguroso mecanismo productivo de la manufactura o la
industria.
La escuela, cuyos mtodos de funcionamiento y formas de orga-
nizacin interna cambian radicalmente a lo largo de los siglos XVIII
y XIX, va a ser quien suministre el espacio y el marco adecuados para
ese aprendizaje que la industria exige. Jules Simon, que ms tarde se-
ra ministro de Instruccin Pblica de la III Repblica, public en 1867
una obrita, El obrero de ocho aos, en la que buscaba y propona
la forma de que la escuela contribuyera a poner en pie el glorioso
y poderoso ejrcito del trabajo 47 La escuela y el servicio militar
eran para l eficaces mquinas de urbanizacin y de formacin para
el trabajo asalariado, domstico, a travs de la inculcacin de hbitos
de vida colectiva, de movimientos de conjunto, y sobre todo de la obe-
diencia que inoculan en los cuerpos de cada uno 48
Foucault ha llamado recientemente la atencin sobre este aspecto
de la formacin escolar. Ha habido, en el curso de la edad clsica,
todo un descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder.
Podran encontrarse fcilmente signos de esta gran atencin dedica-
47 Citado por Anne Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, p.
37; traduccin de Julia Varela, la Piqueta, Madrid, 1979.
48 Citado en ibd., p. 41.
206
da entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se da forma,
que se educa, que obedece, que ~esponde, que se vu~lv~ hbil o. cuyas
fuerzas se multiplican. El gran hbro del Hombre-maquma ha Sido es-
crito simultneamente sobre dos registros: el anatomo-metafsico, del
que Descartes haba compuesto las primeras pginas y que los mdi-
cos y los filsofos continuaron, y el tcnico-poltico, que estuvo cons-
titudo por todo un conjunto de reglamentos militares, escolares, hos-
pitalarios, y por procedimientos empricos y reflexivos p~ra contro-
lar y corregir las operaciones del cuerpo. (... )A estos metodos que
permiten el control minucioso de las operaciones ~el cuerpo, que ga-
rantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les Imponen una rela-
cin de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las 'discipli-
nas'. Muchos procedimientos disciplinarios existan desde largo tiempo
atrs en los conventos, en los ejrcitos, tambin en los talleres. Pero
las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos XVII
y XVIII unas frmulas generales de dominacin 49
En coincidencia obligada con Jules Simon, Foucault subraya el
papel especialmente importante jugado en esta domesticacin ~el cuer-
po por el servicio militar y la escuela. Ambos ponen en funciones un
control de la actividad que incluye la organizacin del empleo general
del tiempo, la elaboracin temporal del acto individual,, el est.~bleci
miento de una correlacin del cuerpo y del gesto, la articulaciOn del
cuerpo y el objeto que se manipula y la utilizacin exhaus~iva .del
tiempo so. En definitiva, el mismo tipo de control que el capit~ Im-
pondr en la fbrica al trabajo asalariado. La escuel~, as, con mde-
pendencia de que forme parte o no de su teleologa d.eclarada, como
en el caso de Jules Simon, resulta otra vez ser funcional cara a las
exigencias de la moderna fbrica.
Pero sobre este tema volveremos solamente en un captulo
posterior.
En general, en la medida en que todo proceso de produccin con-
sume, adems de fuerza de trabajo, materias primas, productos se-
mielaborados, medios de produccin, etc., que adquiere como mer-
cancas en el mercado, el abaratamiento de los costes en un ramo de
la produccin aparece como condicin para su abaratamiento en otros.
As, un abaratamiento de la mano de obra u otros costes en la extrac-
cin del carbn permite un abaratamiento de los costes de la indus-
tria siderrgica, lo que a su vez disminuye los gastos de la industria
automovilstica, lo que por su parte puede permitir un descenso del
precio de los transportes y, por consiguiente, de la mano de obra en
general, etc. Esto, evidentemente, es ms cierto en unos casos que en
otros: la disminucin del coste de produccin de los diamantes, por
49 Michel Foucault, Vigilar y castigar, pp. 140-141; traduccin de Aurelio Garzn
del Camino, Siglo XXI, Mxico D.F., 1976.
so Cj. ibd., pp. 153-159
207
ejemplo, tendr repercusiones mnimas, aparte de en la orfebrera,
en los costes de la cristalera o de la fabricacin de agujas para toca-
discos, en el mejor de los casos, pero su influencia ser nula en otros
sectores de la produccin.
En cambio, el abaratamiento de aquellas mercancas o servicios
cuyo empleo es ms comn en los distintos sectores industriales ten-
dr unos efectos mayores. Este puede ser el ejemplo de los combusti-
bles, por poner uno, pero no hay duda de que el caso paradigmtico
es el de la fuerza de trabajo, que interviene directamente en la forma-
cin de los costes de todas las mercancas -y aun indirectamente en
el supuesto de la mxima automatizacin, que por otra parte nunca
puede ser total en sentido estricto.
Para abatir el valor de la fuerza de trabajo, escribe Marx, el
acrecentamiento de la fuerza productiva tiene que hacer presa en los
ramos industriales cuyos productos determinan el valor de la fuerza
de trabajo, y que por tanto pertenecen al mbito de los medios de sub-
sistencia habituales o pueden sustituirlos 51
Ahora bien, lo que Marx dice para los ramos industriales cuyos
productos determinan el valor de la fuerza de trabajo vale tambin
para cualquier proceso productivo de cualquier bien o servicio que
intervenga decisivamente en la formacin de dicho valor. A este res-
pecto, tanto da que se trate de mercancas o de servicios, de la indus-
tria, la agricultura o el sector terciario, de un ramo explotado el). for-
ma capitalista o no: lo esencial se reduce al peso especfico de su pro-
ducto en el valor de la fuerza de trabajo.
Aqu solamente vamos a ocuparnos de un componente del valor
de la fuerza de trabajo: su formacin, cualificacin, etc. Es claro, sin
embargo, que existen otros muchas componentes de tal valor y, por
consiguiente, muchas otras vas para reducirlo, pero no son nuestro
tema.
La formacin de la fuerza de trabajo se da fundamentalmente en
la escuela y en el propio empleo. Pero, como en otros campos, la for-
ma ms drstica de disminuir costes, antes que modificar los proce-
sos de produccin propiamente dichos, es muchas veces modificar las
necesidades a satisfacer y el modo de hacerlo. Ms concretamente,
en el campo que nos ocupa, la forma ms sencilla y eficaz de dismi-
nuir el valor de la fuerza de trabajo es la descualificacin de las tareas
productivas, de los empleos o puestos de trabajo. La cualificacin de
un trabajador puede ser tan costosa como quiera, pero su valor sola-
mente se realiza si el trabajo invertido en crearlo es socialmente nece-
sario, o, dicho de forma ms simple, si sus capacidades y destrezas
son necesarias para la produccin. Los tres impulsos principales a la
descualificacin de los puestos de trabajo han venido de la mano de
la divisin manufacturera del trabajo, la introduccin de la maquina-
51 K. Marx, El capital, cit., libro I, vol. Il, p. 383.
208
ria y la direccin o gestin (management) cientficas (es decir, el
taylorismo). . .
La divisin manufacturera del trabajo descompuso los distmtos
oficios y procesos productivos en una serie de partes const~t~ye~t~s
para cuya realizacin en modo alguno se precisaba .la cualificacion
de los viejos maestros u oficiales. El proceso producttv.o total presen-
taba una complejidad igual o incluso mayor, pero s~ umdad solamente
exista del lado del capital o sus agentes. Los trabaJadores, por el con-
r
trario, vean reducidas sus funciones a tareas repetitiva~ montona~
que requeran destrezas mecnicas, pero no comprension general m
capacidad creativa 52
La aplicacin de la maquinaria generalizo, acelero e mtensifico .este
proceso. Al principio, la mquina desempea solamente tareas rusia-
das en un contexto general de tareas manual~s realizad~s por obr~~os
ms o menos diestros. Pero el panorama fmal de su Implantacion,
particularmente con la automatizacin parcial o total, es que es el obre-
ro quien ocupa los poros dejados por el gran autmata, general~ente
en funciones de alimentacin o vigilancia de carcter bastante simple
y que no exigen ninguna verdadera cualificacin, sino contadas des-
trezas que se adquieren rpidamente sobre el terreno 53
El taylorismo, basado en la divisin manufac!urera del traba]_? '!
el desarrollo de la maquinaria ya existentes, constituye el paso defim-
tivo en este proceso. Taylor introdujo el estudio sistemtic~ de los tiem-
pos necesarios para la realizacin de diversas tareas pa!c!~les, lo que
implicaba la codificacin al lmite de estas tareas y posibilitaba al ca-
pital un clculo exacto del rendimiento de los trabaj~dores 54 _Gil-
breth uno de sus discpulos, aadi ms tarde al estudio de los tiem-
pos ei estudio de los movimientos, con el objetivo de economizar cu~
quier esfuerzo no productivo, es decir, de que todo esfuerzo fu~ra di-
rectamente productivo 55 La obsesin de toda la escuel~ taylonsta es
eliminar cualquier vestigio de trabajo intelectual o funciones de con-
cepcin del taller, la oficina, etc., para constituirlos en monopolio de
la direccin o sea del capital y sus allegados.
Esta evoiucin conlleva una disminucin sistemtica de las cuali-
ficaciones necesarias para desempear cualquier puesto de trabajo.
Por supuesto, no se trata de un proce~? que ~e l?gre d.e una vez por
todas para el conjunto de la producc10n capitalista, smo que se re-
produce en el desarrollo de cada nueva rama de la producc~n Y va
abarcando sucesivamente diversas esferas dentro de una misma ra-
ma. En todo caso, nos encontramos ante la al:>arente parado~a d~ que,
cuanto ms se tecnifica un proceso productivo, cuanto mas duecto
52 Vase el captulo IV de este libro.
53 Vanse los captulos IV y V de este libro.
54 Vase Frederick W. Taylor, El management cientfico, Oikos-Tau, Barcelona,
196
~5 Vase The writings ofthe Gilbreths, editado por William R. Spriegel Y Carl E.
Myers, Homewood, Illinois, 1953.
209
 Y ~xtens~ es .e! papel desempeado en l por la ciencia y la tcnica,
mas se. simplifican la~ tareas laborales y, con ellas, las cualificaciones
requendas del trabajador.
La literatura oficial tiende a ocultar este proceso mediante dos si-
bilinas co!l~usi~:mes. En pr~IJ?-e.r, lugar, se identifican destrezas parcia-
les Y cuahficaciones. La divlSlon del trabajo dentro del taller como
argumentaba Adam Smith, desarrolla al mximo el v.irtuosis~o del
obrero detallista, pero en una tarea insignificante. Este virtuosismo
ul~raparcial no, debe con.f~ndirse en modo alguno con la vieja maes-
tna que supoma el dommio del proceso productivo en su conjunto
de la gener.~idad de las tareas de eje~ucin y de las complejidades d~
la concepc10n. En segundo lugar, se mventan cualificaciones ficticias
para la buena marcha estadstica de las cosas. As, por ejemplo, se
supone contra toda evidencia que un oficinista tiene necesariamente
u.na cualificacin mayor que un trabajador manual, o que el campe-
smo que pasa de organizar por s solo el cultivo de su tierra a desem-
pear cualquier funcin en la industria ha dado un salto en la escala
de las cualificaciones.
La ~iyisin del tr~bajo, la implantacin de la maquinaria y la in-
troducciOn del taylon~mo comenzaron por la industria y, ms con-
cret~mente, en .el mtenor ~el taller. Sin embargo, progresivamente se
han Ido e~tendiendo, hor.Izontalmente, a los servicios, el comercio y
aun la agncultura, y, verticalmente, al trabajo administrativo e inclu-
so a las funciones de control de la mano de obra y de investigacin
desarrollo, diseo, etc., que han ido desligndose de la esfera de lo~
allegados al capital para caer bajo condiciones crecientemente asimi-
lables a las de los trabajadores de cuello azul.
La diyisin ~esarrollada del trabajo, al aislar diversas funciones
que reqme~en. diferentes grados de cualificacin, permite en primer
lugar dtsmmmr }os costes generales de la fuerza de trabajo en cada
pr~c~s~ productivo. Charles Babbage formulaba as este principio:
Dividiendo el.traba~o .a ejecutar en diferentes procesos, cada uno de
los cuales requiere distmtos grados de capacitacin (skill) o de fuer-
z~, el maestro fabrica~te puede comprar exactamente la cantidad pre-
cisa de ~mbas necesana para cada proceso; por el contrario, si todo
el trabajo f~~ra ~j;cuta~~ por un trabajador, esa persona debera po-
seer la cualifica~IOn suficien~e para ejecutar la ms difcil, y la fuerza
b~s~ante para ejecutar la mas trabajosa de las operaciones en que se
divide el arte 56.
P~ro 1~ ma~~inaria y la gestin cientfica, ms especficamente,
~er?IIten simp!Ificar todas y cada una de las tareas parciales hasta el
hll!Ite -es dectr, de las tareas que no son absorbidas por el autmata
Ysiguen en manos de los trabajadores. Esto, aparte de otras virtudes
56
Charles Babbage, On The economy of machinery and manufacture, 1832; cita-
do por Harry Braverman, Labor and monopoly capital,Monthiy Review Press, Nueva
York, 1974, Pi> 79~80.
210
como las de imposibilitar el control del trabajador sobre su trabajo,
convertir a los obreros en intercambiables y descartar cualquier inte-
rs intrnseco de los empleos, tiene la de disminuir el tiempo y, por
tanto, el coste de la formacin de la mano de obra. Un estudio del
Technology Project de la Universidad de Y ale, del que informa Bra-
verman, encontr que en la lnea de montaje final de una gran indus-
tria automovilstica el tiempo medio de los ciclos de trabajo era de
tres minutos. En cuanto al tiempo de aprendizaje, de unas pocas ho-
ras a una semana eran suficientes. Para el 65 por ciento de la fuerza
de trabajo, el tiempo de aprendizaje era inferior a un mes 51
Vase tambin, como ejemplo, lo que dice el Departamento de Tra-
bajo de los Estados Unidos sobre los trabajadores semicualificados:
Los trabajadores semicualificados slamente reciben ordinariamen-
te un breve entrenamiento sobre el terreno. Normalmente se les dice
exactamente lo que tienen que hacer y cmo tienen que hacerlo, y su
trabajo es supervisado estrechamente. A menudo repiten los mismos
movimientos o las mismas tareas durante toda la jornada de trabajo.
Los trabajadores semicualificados no necesitan invertir muchos
aos en aprender sus tareas. Los trabajos semicualificados ms sim-
ples, repetitivos y rutinarios, pueden ser aprendidos en un da y do-
minados en unas pocas semanas. Incluso los trabajos que requieren
un mayor grado de cualificacin, como el de conductor de camin,
pueden aprenderse en unos pocos meses. Al mismo tiempo, la adap-
tabilidad -la capacidad para aprender rpidamente nuevas tareas,
incluido el manejo de nuevas mquinas- es una importante cualifi-
cacin de los trabajadores semicualificados 58
La creciente complejidad tcnica de los procesos productivos y la
masificacin y extensin en el tiempo de la escolarizacin han propi-
ciado el espejismo de creer que las tareas realizadas por los trabaja-
dores y las cualificaciones requeridas para ello son cada vez mayores
-sobre todo entre socilogos, educadores y otra gente que jams ha
pisado una fbrica. La realidad es justamente la contraria. La inmen-
sa mayora de las innovaciones tcnicas, aparte de sus efectos sobre
la calidad y cantidad de productos y la productividad del trabajo -
discutibles, estos ltimos, pese a Taylor y su escuela: est comproba-
do que las tasas de absentismo, impuntualidad, abandono, realiza-
cin imperfecta de tareas y pequeos sabotajes disminuyen radical-
mente cuando rompiendo la cadena y dando a los trabajadores un ma-
yor control de su proceso de trabajo, o permitindoles al menos reali-
zar una amplia gama de tareas, se logra interesarles en ellas-, tie-
nen, al simplificar las funciones del trabajador, el efecto de reducir
las cualificaciones exigidas, lo que hace disminuir el coste de la fuer-
za de trabajo individual y colectiva. Es cierto que la mecanizacin y
automatizacin de la produccin generan nuevas capas de trabajado-
res con un alto grado de cualificacin, pero, aun en el supuesto de
51 Harry Braverman, op. cit., p. 432.
58 Ibd., p.431.
211
que todo fuera as de sencillo, se trata de sectores muy minoritarios
dentro del conjunto de la fuerza laboral, que sufre un proceso de des-
cualificacin masiva. Por lo dems, incluso estas nuevas funciones
van cayendo sucesivamente bajo el hacha de la divisin del trabajo.
As, las tareas de investigacin, desarrollo y disefio, cuando se reali-
zan a gran escala en el marco de unidades productivas del tamafio ade-
cuado, pueden ser sometidas igual que cualesquiera otras a la parce-
lacin y el vaciamiento a que tiende invariablemente el trabajo en el
rgimen de produccin capitalista. Incluso las tareas de mantenimiento
de la maquinaria, que aparentemente requeriran altas cualificacio-
nes entre los trabajadores manuales, terminan por desaparecer como
funciones cualificadas en sentido estricto: primero, no son todos los
trabajadores, sino slo algunos especializados en esa funcin los que
se ocupan de la localizacin de averas, reparaciones, etc.; segundo,
incluso la labor de stos tiende a ser sustituida por la deteccin auto-
mtica de las anomalas y la sustitucin en vez de la reparacin de
las piezas o mecanismos afectados. As, por poner un caso, es incom-
parablemente ms fcil y ms barato sustituir un circuito integrado
que repararlo.
Pero la presin por reducir el coste de la formacin de la fuerza
de trabajo no termina aqu. Sea cual sea la complejidad de las tareas
productivas, la cualificacin del trabajo para desempefiarlas puede lo-
grarse con costes variables. Los dos medios fundamentales por los que
el trabajador accede a esta cualificacin -nos referimos siempre a
la cualificacin real, no a sus certificaciones ms o menos ciertas o
ilusorias- son el aprendizaje sobre el terreno y la educacin formal,
o sea la escuela.
La formacin sobre el terreno no requiere muchas veces ningn
procedimiento ni tcnica especiales. El deseo mismo de conservar el
empleo en el que generalmente se est a prueba, funciona como un
refuerzo suficiente, para que el trabajador en formacin ponga en
funcionamiento sus capacidades y aprenda lo que se le quiere hacer
aprender. En gran parte de los procesos laborales, las tareas se pue-
den aprender mediante su prctica directa bajo la supervisin de un
encargado o un veterano, sin necesidad de un procedimiento especfi-
co de intruccin. Pero aun as, cuando este proceso especfico se re-
vela necesario, las empresas suelen mostrarse bastante ms sensibles
que las escuelas a las tcnicas pedaggicas a su alcance: medios audio-
visuales, tcnicas grupales, expedientes conductistas, etc.
Por otra parte, requiera o no un procedimiento especfico, los em-
plea!iores suelen arreglrselas para que los costes reales e incluso los
imaginarios de esta formacin no salgan de su bolsillo, sino del de
los trabajadores mismos o de las arcas pblicas. El Estado, siempre
comprensivo, regula diligentemente para ello la contratacin tempo-
ral, los contratos de aprendizaje y prcticas, las prestaciones labora-
les a tiempo parcial, los conciertos sobre formacin profesional y ocu-
pacional, las desgravaciones fiscales o de la seguridad social para pro-
mover la Creacin de empleos y un largo etctera.
212
El otro escenario donde se lleva a cabo esta formacin, hemos di-
cho es la escuela. Aunque constantemente se oye clamar por la ade-
cua~in o la inadecuacin del contenido de la educacin formal (los
curricula) a las necesidades de la economa, la r~lacin ~ inc~uso
la posibilidad misma de ajuste entre uno y otra es ma~ 9-ue ~~scutlble.
Por un lado, como acabamos de argumenta~, la cualificacion.req~~
rida por los puestos de trabajo se redu~e mi~nt~as la escolanzac1?n
se alarga y ampla. Por otro, la economia ca;ntahs~a pr~senta, en ter-
minos de cualificacin de la fuerza de trabajo, exigencias constante-
mente cambiantes, mientras la escuela muestra una muy not~ble ca-
pacidad de resistencia a cualquier cambi~; Pese a ~odos los discursos
y declaraciones oficiales sobr7 la f~rmac~on contmua, per~anen
te, recurrente, etc., la realidad sigue siendo que la g_e,nte recibe COI_I-
centrada en los primeros afios de su vida una formacion que debena
supuestamente servirle para toda su vida laboral, ~tiempo que lama-
yor parte de las predicciones sobr~ las futur.a~ exigencias de la. p~o
duccin, la evolucin de las profesiOnes y oficios, etc., suelen distin-
guirse por su notable capacidad de no acertar. Ivar Berg ha argume~
tado de manera bastante convincente que la escuela produce u~ feno-
meno de sobrecualificacin, es decir, que los logros en matena edu-
cacional han excedido hace mucho tiempo los requerimientos de la
produccin -siempre en trminos de .c~alificaciones .Y destrezas-
59
Berg argumenta incluso que la educacion puede termmar P.or conver-
tirse en un pasivo para los empleador~s, pues en un estu~m sobre la
productividad, el abandono y el absentismo ent~e los trabajadores tex-
tiles encontr que el rendimiento de los trabajadores, tal cual suele
entenderse normalmente, guardaba una relacin inversa con su
educacin.
Pero es que la educacin formal sirve para otras ~uchas cosas q_ue
la cualificacin de la fuerza de trabajo: es un aparcamiento donde dejar
a los nifios oculta el desempleo real, forma buenos ciudadanos, edu-
ca futuros ~onsumidores, adiestra trabajadores dciles, ~acilita la j.us-
tificacin meritocrtica de la divisin en clases de la sociedad capita-
lista, permite que la propiedad se escond~ tras la ~arafia d~ la ges-
tin ofrece una oportunidad a capitales Improductivos, satisface la
dem~nda popular de cultura y distrae a la poblaci~ de otros proble-
mas ms importantes, etc. -algunas de estas funcmnes las tr~tare
mos posteriormente. Ahora bien, el que muchas de estas funciones
contribuyan slo indirectamente o no lo hag_an en ~odo algun~ a
aumentar la productividad del trabajo, no qmere decir que no se In-
corporen al valor de la fuerza de trabajo: en la m~ida en que la con-
ciencia social las identifica, con los sellos que aqm les hemos puest~
o con otros, como parte de las necesidades del trabajador o su f~I
lia o como elementos constituyentes de la futura fuerza de trabajo,
59 Ivar Berg, Education andjobs: The great training robbery, Beacon Press, Bos-
ton, 1971.
213
 lo hacen. Es posible que la escuela favorezca una serie de disposicio-
nes Y capacidades genricas, no especficas, que si bien no preparan
para ninguna funcin productiva concreta disminuyen los costes de
cualq1;1ier entrenamiento especfico sobre el terreno o en programas
orgamzados por las empresas. De hecho, se podra postular que exis-
te una cierta divisin de ese trabajo formativo: mientras la mayora
de las destrezas y capacitaciones susceptibles de aplicacin directa a
la produccin se adquieren en el trabajo mismo o en sus alrededores,
el resto de aspectos que se integran en la formacin en sentido amplio
de la fuerza de trabajo o que la acompaan siguen siendo competen-
cia de la escuela.
En parte por esta divisin y en parte por otros factores, como la
identificacin de educacin formal con acceso a la cultura, la creen-
cia popular en las virtudes sociales promotoras de la escolarizacin
o la dinmica institucional propia de la escuela, el hecho es que la for-
ma que resultara ms obvia de disminuir la repercusin de la escola-
rizacin en el valor de la fuerza de trabajo, la reduccin del perodo
escolar, se presenta sencillamente como algo descartado de antema-
no: el perodo de escolarizacin y el pblico de la escuela tienden in-
cesantemente a aumentar -lo que en modo alguno debe confundirse
con la democratizacin del acceso a la enseanza, que ante el acceso
masivo se divide horizontal y verticalmente. Pero, sean cuales sean
las funciones de la escolarizacin y su duracin, lo cierto es que pue-
de realizarse con costes diferentes y resulta, en principio, tan suscep-
tible de abaratamiento o encarecimiento como cualquier otro servicio
o bien.
Llegados a este punto, y puesto que la enseanza no deja de ser
un sector de la produccin, podemos considerarla a la luz del anlisis
de Marx sobre la produccin del plusvalor absoluto y relativo 60. Va
de suyo que aqu resulta ocioso el problema de si en la enseanza se
produce plusvalor de nueva planta o se absorbe plusvalor creado en
otros sectores (de estos nos ocuparemos en el captulo VIII).
. Suponiendo que las mercancas se vendan a su valor y que el pre-
CIO de la fuerza de trabajo no descienda en principio por debajo de
su valor, la cantidad de plusvalor (o de plustrabajo) depender de la
duracin de la jornada laboral, la intensidad y la fuerza productiva
del trabajo. Analizaremos ahora qu ocurre cuando vara uno de es-
tos tres factores mantenindose los dems constantes. Es obvio que
pueden darse tambin variaciones en dos de ellos o en los tres simul-
tneamente, y que la resultante final depender de cules de esas va-
riaciones sean las que se den, en qu sentido y con qu magnli(f. Es:
to implica que el anlisis casustico sera ms complicado, pero no cues-
60
K. Marx, El capital, libro 1, seccin V, captulo XV O'P cit libro 1 vol 11
pp. 629-644. . .
214
tiona lo que vamos a ver sobre cada una de las posibles variaciones
aisladas.
Supongamos, en primer lugar, que la fuerza productiva del traba-
jo vara mientras la jornada y la intensidad se mantienen constantes.
Como el valor se mide por el tiempo de trabajo, la cantidad total de
valor producida por una fuerza de trabajo determinada ser la mis-
ma, pero se traducir en una masa mayor de productos de menor va-
lor unitario. Los procedimientos para aumentar la fuerza productiva
del trabajo en la enseanza son en esencia los mismo que en cualquier
otro sector de la produccin: inversiones en capital constante -gene-
ralmente fijo- y mejora de las tcnicas productivas y organizativas.
Un ejemplo de lo primero podemos encontrarlo en la introduccin
de medios audiovisuales y otros materiales que hagan aumentar la can-
tidad de alumnos o estudiantes de los que puede ocuparse un solo en-
seante. Y un ejemplo de lo segundo, en el empleo de diversas tcni-
cas pedaggicas: refuerzos, enseanza programada, etc. Si estos
cambios permiten al enseante (se entiende que hablamos del ense-
ante por simplificar, pues habra que incluir aqu a todos aquellos
cuya fuerza de trabajo interviene directamente -y no a travs de su
realizacin en mercancas- en la cualificacin de nueva fuerza de tra-
bajo por medio de la enseanza), con una misma duracin e intensi-
dad de su trabajo, ocuparse de un nmero mayor de estudiantes y
transmitirles el mismo monto de conocimientos y destrezas por cabe-
za, el valor unitario de la fuerza de trabajo de cada uno de ellos al
final del proceso descender correspondientemente. Si, por el contra-
rio, la productividad aumentada de la fuerza de trabajo del ensean-
te se emplea en transmitir una mayor cantidad de conocimientos y des-
trezas al mismo nmero de alumnos o estudiantes, los resultados se-
rn parecidos: una mayor cantidad de conocimientos y destrezas ha-
br sido impartida al mismo coste, lo que es como si cada uno de esos
conocimientos y destrezas lo hubiera sido a un coste menor. El valor
individual de cada unidad de fuerza de trabajo al final del proceso
seguir siendo el mismo, pero solamente ser realizable en el merca-
do si ste requiere la nueva cantidad de conocimientos y destrezas,
mientras que si sta excede lo que el mercado requiere, entonces se
habr invertido en la formacin de la nueva fuerza de trabajo ms
tiempo de trabajo del socialmente necesario, por lo que descender
su precio unitario y el resultado para los empleadores ser el mismo
que si se hubiera impartido la vieja cantidad de conocimientos y des-
trezas a un nmero mayor de individuos.
Supongamos, en segundo lugar, que la jornada laboral y la fuerza
productiva del trabajo se mantienen constantes mientras vara su in-
tensidad. En este caso aumentan tanto la cantidad total de productos
producidos por una determinada cantidad de trabajadores como la
cantidad total de valor generado, pues, mantenindose constante la
fuerza productiva del trabajo, cada producto exige la misma canti-
dad de trabajo que antes, aunque ahora se exija al trabajador reali-
.
zarlo en menos tiempo. Un ejemplo claro de. esto en la enseanza se-
215
 ra el aumento del nmero de alumnos por profesor, supuesto que a
ste se le exigiera lograr los mismos resultados que antes con cada alum-
no. Hay una parte del rendimiento escolar, la que Freire denominara
educacin bancaria, que resulta medible mediante exmenes, prue- de apropiarse igualmente de una mayor cantidad de plustrabajo, tan-
bas y tests de diverso tipo, pero otras cosas que la escuela produce,
desde la capacidad de razonamiento abstracto hasta la conformidad,
no son tan fciles de cuantificar, aunque no falte quien lo pretenda.
Los enseantes, de hecho, tienden a argumentan lo contrario: que la
intensidad de su trabajo debe ser considerada como un parmetro da-
do, por lo que un aumento del nmero de alumnos se traducir nece-
sariamente en una menor inversin de trabajo en cada alumno y vice-
versa. De ah la reivindicacin permanente de un nmero menor de
alumnos por aula, pero parece claro que tampoco hay que dar por
buena sin matices, sea justa o no como reivindicacin, la idea que los
enseantes tienen de su trabajo: en principio, no hay razones suficientes
para negar la posibilidad de que el trabajo de los enseantes pueda
ser intensificado, y est claro que la reivindicacin de menos alumnos
por aula tiene como uno de sus objetivos esenciales aumentar el em-
pleo. Una mayor intensidad del trabajo debera hacer variar tambin
el valor de la fuerza de trabajo, puesto que al exigirse un mayor es-
fuerzo sta tender a consumirse antes, pero si la jornada se mantie-
ne constante la cantidad de plustrabajo ser en todo caso mayor, y
ser todava mayor si el empleador consigue mantener el precio de
la fuerza de trabajo donde estaba o, en todo caso, por debajo de su
nuevo valor. La dependencia del plusvalor o plustrabajo, en cualquier
caso, de la intensidad del trabajo explica la resistencia de los emplea-
dores -sean empresarios o el Estado- a disminuir el nmero de alum-
nos por aula, a pesar de que esta medida sea recomendada por la pe-
dagoga en bloque y cuente con las bendiciones tericas de toda clase
de organismos oficiales nacionales e internacionales. Supuesto un sa-
lario constante, con el aumento de la intensidad del trabajo se eleva
la masa total de valor producido, que, en el caso que hemos tomado
como ejemplo, se reparte en cantidades individuales iguales a las an-
teriores pero entre un nmero mayor de alumnos; sin embargo, es tam-
bin posible un aumento de la intensidad del trabajo por otras vas
que el aumento del nmero de alumnos, que se traducira entonces
en valores superiores depositados en un nmero igual de individuos,
o es posible una combinacin de las dos variantes.
En tercer lugar, supongamos que la fuerza productiva y la intensi-
dad del trabajo se mantienen constantes mientras vara la duracin
de l::t jornada laboral. En tal caso cada producto individual requiere
el mismo tiempo de trabajo que antes, por lo que su valor unitario
se conserva constante, pero aumentan la masa total de productos y
el valor global producido. Este caso se dara en la enseanza si cada
enseante dedicara un nmero mayor de horas a un nmero mayor
de alumnos, pero el mismo nmero de horas a cada alumno o una
cantidad dada de stos. Si el empleador de los enseantes es un em-
presario, se embolsar entonces una mayor cantidad de plusvalor,
216
puesto que, mantenindose constante el precio .de la fuerza de traba-
jo enseante, y por consiguiente el tiempo de trabajo necesario del
enseante, aumenta el plustrabajo. Si el empleador es el Estado, pue-
to da que ste le reporte ms plusvalor de nueva planta o ms partici-
pacin en el plusvalor producido en otros sectores. El Estado, natu-
ralmente, puede tambin embolsarse el mismo plustrabajo que antes,
o solamente una parte del nuevo plustrabajo, y subvencionar indirec-
tamente a las empresas abaratando la fuerza de trabajo, y puede im-
poner unas condiciones de precios y salarios en la enseanza que obli-
guen a hacer lo mismo a los empresarios privados del sector, aun a
su pesar. Si la mayor jornada de trabajo se dedica al mismo nmero
de alumnos, aumentar la cantidad de valor incorporado a cada uno
de ellos, es decir, el valor de su futura fuerza de trabajo, aunque se-
guir siendo el mercado quien haya de decir finalmente si se ha em-
pleado en la formacin de esos individuos ms, menos o exactamente
el trabajo socialmente necesario.
Los aumentos de la jornada, la intensidad o la fuerza productiva
del trabajo permiten, si la enseanza funciona como sector capitalis-
ta, aumentar el plusvalor. En todo caso, permiten aumentar el plus-
trabajo, lo que significa acrecentar la cantidad de plusvalor -propio
o ajeno- que se embolsa quien emplea a los enseantes. Pero, si el
sector est en manos del Estado y no funciona de acuerdo con la lgi-
ca capitalista, o incluso si su titularidad se mantiene en manos priva-
das pero precios, salarios y condiciones de prestacin del servicio es-
tn fuertemente regulados por el Estado, puede ocurrir -y probable-
mente ocurre en la mayora de los sistemas escolares, salvo el nortea-
mericano en parte- que se renuncie al valor de ese plustrabajo adi-
cional abaratando as la mercanca fuerza de trabajo.
Entonces se habra roto una de las condiciones lgicas y formula-
das por Marx para que el plusvalor dependa estrictamente de la jor-
nada, la intensidad y la fuerza productiva del trabajo, la de que las
mercancas se vendieran en el mercado de su valor, pues no sera ya
ste el caso de la fuerza de trabajo nuevamente producida. Esto pue-
de tambin llegar a suceder y sin duda sucede por otra va: el exceso
de oferta de la mercanca. As como la acumulacin de capital produ-
ce un exceso de mano de obra en general, lo que permite el manteni-
miento de un ejrcito de reserva industrial y la contencin de los sala-
rios -y otras cosas, como la pacificacin de la clase obrera-, la lla-
mada masificacin de la enseanza hace que este ejrcito denserva,
en lugar de estar compuesto por trabajadores con el nivel mnimo de
cualificacin mientras los altamente cualificados seguirn siendo es-
casos, tienda a presentar la misma estratificacin en sus cualificacio-
nes que el conjunto de la fuerza de trabajo, lo que autoriza la conten-
cin de los salarios de todo tipo de trabajadores, aunque sea a niveles
distintos.
Tambin la otra condicin formulada, que la fuerza de trabajo
-la que interviene en el proceso de produccin que es la enseanza,
217
 no la que resulta de l- no se pague por debajo de su valor, puede
romperse y seguramente se rompe. Esto parece evidente si se compa-
ran los salarios de la enseanza y los de otros sectores de la economa
privada o de la administracin, y puede atribuirse a diversas causas.
Primero, las mayores posibilidades de inters intrnseco en el propio
trabajo y el mayor prestigio -real o supuesto- de la funcin ense-
ante pueden actuar como compensaciones por salarios ms bajos.
Segundo, al ser tradicionalmente y seguir siendo la enseanza el cam-
po adecuado por excelencia para el ascenso social de individualidades
de las clases populares -que slo en su experiencia escolar entran en
contacto con un mundo distinto del del trabajo industrial, agrcola,
etc.-, el acceso a la funcin enseante de estas nuevas capas supone
el acceso de personas habituadas a un nivel de vida inferior al de otras
capas sociales que se presentan en otras esferas del mercado con cua-
lificaciones similares. Tercero, el hecho de que buena parte de la ca-
pacitacin e~pec~ica de los enseantes -en nuestro caso, por ejem-
plo, de los licenciados- se lleve a cabo sobre el terreno y la rgida
estructura estamental del cuerpo profesoral, particularmente en la en-
seanza estatal, que impone largos perodos de meritoriaje.
No olvidemos, adems, que el sector de la enseanza produce es-
pecficamente la misma mercanca que luego utiliza como fuerza de
trabajo, o, dicho de otro modo, que las cualificaciones del enseante
las produce el propio sistema educativo. Por consiguiente el abara-
tamiento de los productos escolares pone automticamente'en el mer-
cado una fuerza de trabajo similar a la empleada en el proceso pro-
ductivo que es la educacin, lo que presiona los salarios generales del
sector a la baja.
Lo que el mundo de la produccin requiere de la escuela no es la
formacin de una fuerza de trabajo indiferenciada. Lo que requiere
es una masa de fuerza de trabajo social estructurada vertical y hori-
zontalmente, es decir, atendiendo, por un lado, a la divisin entre fun-
ciones de direccin y de ejecucin, con toda la gama intermedia, y,
por otro, a la divisin en especialidades dentro de un mismo nivel.
Quien se encarga de indicar a los trabajadores si la escuela ha obede-
cido adecu~damente a estos requerimientos es el mercado que, como
con cualqUier otra mercanca, retribuye la mano de obra cualificada
-en el s~~tido ms amplio del trmino, esto es, incluido las profesio-
nes Y oficios no manuales- de acuerdo con el trabajo socialmente
necesario para su produccin. Por consiguiente, si la escuela forma
un nmero excesivo de trabajadores en un oficio determinado en re-
lacin con lo que demanda la produccin, o si emplea demasiad~ tiem-
po de trabajo en la formacin dada a: cada individuo, el mercado se
encargar ~e hacer notar es~o no retribuyendo sino el trabajo, repita-
moslo, socialmente necesario empleado en ese proceso de formacin
. ' caso el que haya excedido de tal necesidad social.
en mngun ' rresponde a la tendencia de sociedades antenores a hace~ heredztarzo_s
Por otra parte, la escuela tiende a reflejar la estructura del merca-
218
do al menos espontneamente, no tanto en trminos de dependencia
co:Oo en trminos de isomorfismo. La sociedad traslada a la escuela
las mismas exigencias de igualdad de oportunidades, retribucin
del logro, etc., que cree que satisface o debera de satisfacer el mer-
cado. El ideal de la escuela capitalista consiste en que los hombres
puedan elegir libremente entre distintas profesiones, y por tanto en-
tre distintos tipos de formacin o educacin, de acuerdo con sus su-
puestas capacidades personales o su vocacin parti~ular. Por supues-
to que, ni siquiera en su forma ms pura, es este JUego de m~rcado
tan libre como se le quiere suponer. Para empezar, las necesidades
del aparato productivo, o sea del capital, se hacen sentir ~e un ~odo
u otro en la opinin pblica en cada momento concreto; asi~ por eJem-
plo, no hay proceso de industrializacin que no se haya visto acom-
paado de una ofensiva idelogica encarg,ada de cantar las ~xcelen
cias de la vida urbana frente a la rural; asi, por poner otro eJemplo,
la satisfaccin de la necesidad creciente del Estado y la gran industria
de emplear una cantidad cada vez mayor de mano de obra e~ las t~
reas de investigacin y desarrollo es preparada ya entre la mfancia
mediante los tebeos y pelculas de ciencia-ficcin. Sin que se alteren
las condiciones de la libre-eleccin de estudios o de oficio o profe-
sin, nos encontramos ante unos sutiles mecanismos que producen
veladamente una orientacin.
En los ltimos dos decenios, la sociologa de la educacin ha puesto
de relieve las muchas y complicadas vas por las que puede operarse
una orientacin escolar y profesional que no ponga en cuestin l~s
sacrosantos principios de la libre eleccin y la igualdad de oportuni-
dades, logrando, sin embargo, una orientacin bastante f~ncional de
acuerdo con la divisin social y manufacturera del trabaJO Y con la
escisin de la sociedad en clases. En mayor o menor medida, el ori-
gen social de las personas, quiz incluso con ~s eficac!a qu~ el con-
tar o no con los recursos econmicos necesanos para fmanciar unos
estudios del ms alto nivel, determina su destino profesional por la
va de modelar sus expectativas sociales, su horizont~ cultural, sus ~o
tivaciones, sus pautas de comportamiento, su capacidad para sentirse
identificados con el estudio, su dominio del lenguaje ms abstracto,
etctera.
Ya Marx apunt que el capitalismo podra imponer como ley na-
tural -por encima de las cabezas y ms all de la comprensin de
los afectados-, lo que, formulado como ley positiva en la In~~a, el
Bajo Imperio romano o el antiguo Egipto, l?arece una aberr~ciOn al
sensibilizado individualismo del hombre occidental. En realidad, la
manufactura promueve el virtuosismo del obrero detallista, puesto que
reproduce en el interior del taller y lleva ~i~temticame~t; hasta sus
extremos la segregacin natural de los oficios, segregacion a la que
ya encontr, preexistente, en la sociedad. Su transformacin del tra-
bajo parcial en ocupacin vitalicia de un ho~bre, por otra par~e, ~o
los oficios, a petrificarlos en castas o, caso que determmadas condi-
219
 ciones histricas suscitaran una variabilidad del individuo compati-
bl~ con el rgimen d~ castas, a osificarlos en gremios. Castas y gre-
mws surgen de la ltllsma ley natural que regula la diferenciacin de
plantas .Y animales en especies y variedades; slo que cuando se al-
canza cierto grado de desarrollo el carcter hereditario de las castas
o el exclusivismo de los gremios son establecidos por decreto como
ley social 61
En ltima instancia, no obstante, es una tendencia inherente al ca-
pital, particularmente en su fase monopolista, el organizar de mane-
ra totalitaria el mercado)) del trabajo y, por consiguiente, la esfera
de la formacin. Fue Rudolf Hilferding el primero que hizo notar es-
ta tend~ncia d~l capital a ~rganizar de modo totalitario el conjunto
de la vida social 62 La meJor muestra prctica de ello la ofreci la
Al~mania nazi~ que organiz compulsivamente el empleo, la orien-
tacim) profestonal y la formacin de decenas de millones de hom-
bres y mujer~s de acuerdo. con las necesidades de la industria de gue-
rra Y del capital monopolista; tanto dentro de sus propias fronteras
como en los territorios. ocupados.
La organizacin totalitaria del empleo y la formacin claro est
disminuye el coste social de la fuerza de trabajo pero priv~ a la socie:
dad capitalista de esa eficaz forma de legitimacin de un orden social
desigu,al y jerarquizado que es la escuela con su terica igualdad de
oportunidades. ~sta, en.cambio, si bien posee una gran fuerza legiti-
madora supone Irremediablemente,. desde el punto de vista del capi-
tal, un despilfarro mayor o menor de trabajo y otros recursos econ-
micos como producto de los desajustes y fricciones entre la estructu-
ra de las posibilidades de formacin ofrecidas y la estructura del em-
pleo. Pero ~ntre estos dos extremos existen toda una gama de posi-
bles mecamsmos de los que puede servirse la sociedad -o sea el
c~pit~- para que la escuela, sin perder por ello la apariencia de ofr~cer
cierta Igualdad de oportunidades, arroje un producto final ms o me-
nos acorde con la estructura de las necesidades de mano de obra en
la produccin. La orientacin profesional, la selectividad en sus di-
versas formas, el numerus clausus para ciertos niveles o especialida-
des, por no hablar ya de la simple creacin o no de puestos disponi-
bles e~ tal o cual rama de la formacin, son algunos de los ms
conocidos.
En .la poca co~tempornea, escribe Pierre Naville, surgen dos
t~ndencias en relacwn con la adaptacin de la mano de obra: 1 a. La
libertad de empleo, a travs del mercado libre de la mano de obra
c~racterstica del capitalismo liberal. 2a. El empleo o el trabajo diri:
gido, en funcin de planes de previsin de la produccin caractersti-
ca del perodo de crisis permanente del capitalismo y d~ la aparicin
de una estructura socialista de la sociedad. Por supuesto, existen di-
61Ibd., p. 413.
Cj. Rudolf ~ilferding, Das Finanzkapital, pp. 476 y ss.; Verlag der Weiner Volk-
62
sbuchhandlung, VIena, 1923.
220
versas combinaciones posibles entre estos dos tipos. Sin embargo, la
evolucin se produce indiscutiblemente cada vez ms del primero al
segundo 63 No son precisos grandes razonamientos para compren-
der que, a medida que el tipo de cualificacin que se precisa de la ma-
no de obra es ms complejo y, por tanto, ms largo y costoso, le re-
sulta cada vez ms difcil al capitalismo tolerar la eleccin puramente
' libre de formacin y profesin (tanto ms cuanto que, por otra parte,
el aumento del excedente econmico y el crecimiento a la larga de los
salarios vuelven progresivamente inoperante el ms antiguo instrumen-
to de orientacin y seleccin: la carencia de medios de la mayora de
la poblacin) y se ve ms forzado a poner en pie formas de previsin
del empleo y planificacin educativa. .
De todo esto no debe deducirse sin ms una supuesta necesidad
del capital, refrenada o no, de estructurar la formacin estrictamente
de acuerdo con los previsibles requerimientos del aparato producti-
vo. Las investigaciones proyectivas y prospectivas sobre empleo y edu-
cacin suelen diferir bastante -lo que es muy comprensible, si tene-
mos en cuenta que han de hacerse a un largo plazo vista- en cuanto
a las exigencias que va a plantear la produccin, pero siempre coinci-
den en la evidencia de que tales exigencias van a ser cambiantes. En
otras palabras, siempre coinciden en que la mano de obra, adems
de tal o cual especializacin, va a necesitar una notable capacidad de
adaptacin a procesos tecnolgicos y funciones laborales nuevos. Antes
(en el captulo dedicado a la divisin del trabajo) hemos visto ya apa-
recer esta exigencia de versatilidad planteada a la mano de obra, y
por tanto a la formacin. Tambin debemos recordar lo dicho sobre
la diferencia entre divisin manufacturera y divisin social del traba-
jo, pues en esta dualidad estn encerradas las dos tendencias aparen-
temente incompatibles que hemos citado en cuanto al rgimen del em-
pleo y la orientacin profesional y la formacin.
El dirigismo o la organizacin totalitaria del empleo y la forma-
cin corresponden a la lgica de la divisin manufacturera del traba-
jo: el equilibrio de la produccin -de la produccin de mano de obra,
en s y en relacin con la produccin en general- se establece aqu
a priori y de forma desptica. El liberalismo en este terreno, la igual-
dad de oportunidades y la ms o menos libre orientacin profesio-
nal, corresponden, en cambio, a la lgica de la divisin social del tra-
bajo: el equilibrio se establece ahora a posteriori, de forma anrquica.
Anlogamente, la especializacin estrecha en la cualificacin de
la fuerza de trabajo responde a los requerimientos de la divisin ma-
nufacturera dentro del taller, requerimientos que son limitados y pre-
visibles. La versatilidad de esa misma mano de obra, por el contra-
rio, responde a una exigencia de la divisin social del trabajo, pues
lo nico fijo en las exigencias de sta son su variabilidad e
imprevisibilidad.
63 Pierre Naville, Teora de la orientacin profesional, p. 74; traduccin de Emi-
lio Guillermo Alvarez Gomis, Alianza Editorial, Madrid, 1975.
221
 CAPITULO VII

EL APRENDIZAJE DE LAS
RELACIONES SOCIALES
DE PRODUCCION

Marx nunca trat especficamente l problema de las relaciones

sociales en la educacin. Estableci, sin embargo, que las relaciones
sociales de produccin y cambio deban ser consideradas como el cen-
tro nuclear de las relaciones sociales en general. Y en sus escritos ju-
veniles, particularmente en la Crtica de la filosofa del Estado de He-
gel y La cuestin juda, dej un ejemplo de cmo de las relaciones
en la esfera poltica podan y deban ser analizadas a la luz de las rela-
ciones sociales de produccin y cambio, si bien todava de una con-
cepcin muy poco desarrollada de estas ltimas. En este captulo in-
tentaremos mostrar la posibilidad de analizar las relaciones sociales
en la educacin a partir de las relaciones sociales en el proceso de tra-
bajo y de intercambio, es decir, la existencia de un isomorfismo bas-
tante acentuado entre unas y otras.
Permtasenos para ello, antes que nada, hacer algunas observa-
ciones histricas. El sometimiento de hombres y mujeres a cualesquiera
relaciones sociales de dominacin y explotacin no es en modo algu-
no espontneo. Depende, en mayores o menores dosis, de la coercin
directa, de la necesidad material o de la interiorizacin de tales rela-
ciones como necesarias, justas o inevitables, y normalmente de algu-
na combinacin de los tres factores. A lo largo de la historia hemos
conocido diversos modos de integracin de las personas en las rela-
ciones sociales, y hemos visto jugar distintos papeles a diferentes ins-
tituciones en ese proceso.
El capitalismo se caracteriza frente a otros modos de produccin
anteriores porque el excedente del trabajo -en el modo de produc-
cin capitalista el plusvalor- es extrado por mecanismos estrictamente
econmicos. Los mecanismos de dominacin poltica no sirven direc-
ta, sino indirectamente, a la extraccin de plusvalor: con mayores o
menores dificultades aseguran, por un lado, el consenso mayoritario
cotidiano en torno a las relaciones sociales existentes y, por otro, sir-

223
 ven como ltima lnea de defensa, mediante la represin pura y sim-
ple, cuando stas son cuestionadas.
Sin embargo, la coercin ha jugado un importante papel directo
en la extraccin de plusvalor, incluso en la simple incorporacin de
los trabajadores al proceso de trabajo, en perodos y esferas destaca-
bles que en modo alguno pued~n ser considerados excepciones sin im-
portancia en el desarrollo del capital. No muy lejos de nuestra memo-
ria est el trabajo forzoso de millones de personas bajo el nazismo.
Algo ms distante, pero con una significacin histrica mucho ma-
yor, est la incorporacin forzosa al trabajo de los habitantes de las
colonias: por ejemplo el trabajo forzado en la construccin de ferro-
carriles y carreteras en Africa o la moderna trata de esclavos hacia
el sur de los Estados Unidos. Para obligar a la mano de obra poten-
cial de la periferia del capitalismo a incorporarse al trabajo industrial
el capital ha debido primeramente desposeerla total o parcialmente
de cualquier otra posibilidad de subsistencia, pero con frecuencia eso
no ha bastado para lograr de ella la sumisin y la productividad ade-
cuadas. Max Weber se refiere repetidamente al tema en su Historia
Econmica General: En los siglos XVI y XVII [en el sur de los Esta-
dos Unidos de Amrica] se haba intentado utilizar a los indios para
la produccin en masa, pero pronto se vio que no servan para este
tipo de trabajo,
1
por lo cual se acudi a la importacin de esclavos
negros La situacin de los propietarios de esclavos, ya en la An-
tiguedad, era de lo ms desdichada, pues debido a la falta de inters
de stos en el trabajo slo a base de una disciplina brbara poda
obtenerse el rendimiento que hoy fcilmente arroja un obrero libre
en el sistema contractual. De ah que las grandes explotaciones con
esclavos constituyeran raras excepciones; en toda la historia aparecen
slo en gran escala cuando existe un monopolio absoluto en la rama
en cuestin 2 Las colonias capitalistas se resolvieron por lo regu-
lar en plantaciones. Los indgenas suministraban la mano de obra ne-
cesaria. (... ) Pronto se evidenci que los indios eran absolutamente
inservibles para el trabajo en las plantaciones. A partir de entonces
se inici la importacin de esclavos negros, negocio que poco a poco
se hizo con regularidad y adquiri considerable extensin en las In-
dias Occidentales 3 Pero ni siquiera los negros resultaron buenos
para el trabajo propiamente fabril: durante largo tiempo los negros
se han mostrado ineptos para el servicio de mquinas; en muchas oca-
siones quedaban sumidos en un sueo catalptico 4
En las colonias, la incorporacin de la poblacin indgena como
mano de obra a la industria exige su previo desposeimiento. All donde
la poblacin conserva la posibilidad de subvenir total o parcialmente
1
Max Weber, Historia econ6mica general, p.84; traduccin de Manuel Snchez
Sar~o, ~ondo de Cultura Econmica, Madrid, quinta edicin en castellano, 1974.
/bid.' p. 121.
3 Ibd., p. 254.
4 6 K. Marx, El capital, libro 1, vol. III, p. 918; edicin y traduccin de Pedro ca-
Ibd., p. 254, en nota.
224
a sus necesidades por medio de la agricultura o el artesanado inde-
pendientes, su paso por la industria suele ser, como co~entan com-
pungidos los economistas burgueses del desarrollo, efimero y oca-
sional (dicho sea de paso, esto sirve al capital para ju~t!fic~ econ-
micamente salarios ms bajos -si fueran ms altos se man Igual, pe-
ro antes- y le libra en gran parte de la necesidad de reproducir la
fuerza de trabajo, al operarse esta reproduccin so~re l~s _espaldas de
otro modo de produccin) s. Generalmente el capital tiene que ven-
cer tambin fuertes resistencias culturales, pues los pueblos a los que
pretende explotar tienen una gama de necesidades mucho m~nor que
la de los obreros de la metrpoli, rechazan el tipo de trabaJo al que
pretende sometrseles o incluso no acepta~?- la explo~acin masiva de
los recursos naturales. Miguel Angel Astunas, por eJemplo, ha repre-
sentado esplndidamente en Hombres de "!az la lucha ~e lo~ indios
maya-quich contra los cultivadores de mmz, que a sus OJOS violaban
el orden natural al extraer de la tierra ms de lo que necesitaban para
su subsistencia. . .
En la metrpolis, en cambio, el problema de la no prod~ctlVldad
de indios y negros no ha sido nunca distinto d~l que en su dia P!esen-
taron los blancos. En Inglaterra, durante el Siglo XVI, masas mgen-
tes de campesinos, antiguos sirvientes, jornaleros y p~queos aparce-
ros fueron arrojados de sus tierras sin otras pertenencias que su capa-
cidad iaboral nuda. Ah estaba la base humana de la revolucin in-
dustrial el futuro proletariado, pero muchos de estos nuevos traba-
jadores 'libres, libres de cualquier forma de pr~p!edad q~e no fuera
la propiedad ajena, preferan vagabundear y VIVIr de ratees Y ~e la
caridad pblica y privada antes que v_ender su. fuerz.a de tr~baJO en
las condiciones reinantes. Por lo demas, la naciente mdustna no era
capaz de absorber mano de obra al mismo ritmo al que era liberada
por el campo.
De ah escribe Marx que a fines del siglo XV y durante todo
el siglo XVI proliferara en t~da Europa Occidental una legislacin san-
guinaria contra la vagancia. A los padres de la ~~tual clase obrera se
los castig, en un principio, por su transformacion forzada. en vaga-
bundos e indigentes. La legislacin los trataba como a dellncuent~s
"voluntarios,: supona que de la buena voluntad de ellos dependia
el que continuaran trabajando bajo las viejas condiciones, ya
inexistentes 6
En 1530, Enrique VIII legisla en Inglaterra que los vagabundos
capaces de trabajar sern atados a la parte trasera de un carro y azo-
tados hasta que mane sangre, tras lo cual ~ebern prest,ar jurame,!ltO
de que regresarn a su lugar de procedencia y se pondran a trabaJar;
s Vase Andr Gunder Frank, La crisis mundial, vol. Il, pp. 236 Y ss.; Bru~uera,
Barcelona, 1979. Vase tambin Claude Meillassoux, Mujeres, graneros Y capitales,
Siglo XXI, Mxico D.F., 1979. . S
ron, Siglo XXI, Madrid, 2. edicin, 1979.
225
una nueva ley establecer ms tarde que, en caso de ser arrestados
por segunda vez, y tras ser flagelados de nuevo, les sea cortada media
oreja, y a la tercera sern ejecutados. Eduardo VI establece que quien
rehse trabajar ser entregado como esclavo a su denunciante, quien
podr forzarle a poner manos a la obra con el uso de cadenas y del
ltigo si es preciso; si se escapa ms de quince das ser condenado propio arbitrio hasta la segunda mitad del siglo XIX dispusieron a
a la esclavitud de por vida, y el dueo podr venderlo, alquilarlo o
legarlo; si se escapa por segunda vez ser condenado a muerte; quien
sea descubierto holgazaneando durante tres das ser marcado con una
V, y quien indique un falso lugar de nacimiento condenado a ser es-
clavo en el mismo y marcado con una S; cualquiera tiene derecho a
quitar a un vagabundo sus hijos y tomarlos como aprendices; los amos
podrn poner a sus esclavos argollas en el cuello, los brazos o las pier-
nas para mejor identificarlos, etc. Isabel regula en 1572 que los men-
digos no autorizados sern azotados y, si nadie quiere tomarlos a su
servicio por dos aos, marcados a hierro en la oreja izquierda; en ca-
so de reincidencia sern ejecutados si nadie los toma a su servicio,
y a la tercera ocasin ejecutados en todo caso. Jacobo 1 dicta que los
jueces de paz podrn hacer azotar en pblico a los vagabundos y en-
carcelarios hasta seis meses la primera vez y hasta dos aos la segun-
da, que sern azotados durante su estancia en prisin, que los inco-
rregibles sern marcados con la letra R y, si son arrestados de nuevo,
ejecutados. La mayora de estas disposiciones conservaron su vigen-
cia hasta comienzos del siglo XVIII, siendo derogadas por la reina
Ana 7
Max Weber confirma tambin este panorama: El reclutamiento
de obreros para la nueva forma de produccin, tal como se ha desa-
rrollado en Inglaterra desde el siglo XVIII, a base de la reunin de
todos los medios productivos en manos del empresario, se realiz en
ocasiones utilizando medios coercitivos muy violentos, en particular
de carcter indirecto. Entre stos figuran, ante todo, la ley de pobres
y la ley de aprendices de la reina Isabel. Tales regulaciones se hicieran
necesarias dado el gran nmero de vagabundos que exista en el pas,
gente a la que la revolucin agraria haba convertido en deshereda-
dos. La expulsin de los pequeos agricultores por los grandes arren-
datarios y la transformacin de las tierras laborables en pastizales (si
bien se ha exagerado la importancia de este ltimo fenmeno) han
determinado que el nmero de obreros necesarios en el campo se hi-
ciera cada vez ms pequeo, dando lugar a un excedente de pobla-
cin que se vio sometida al trabajo coercitivo. Quien no se presenta-
ba voluntariamente era conducido a los talleres pblicos regidos con
seversima disciplina. Quien sin permiso del maestro o empresario
abandonaba su puesto en el trabajo, era tratado como vagabundo;
ningn desocupado reciba ayuda sino mediante su ingreso en los ta-
lleres colectivos. Por este procedimiento se reclutaron los primeros
7 Ibd., pp. 919-921.
226
obreros para la fbrica. Slo a regaadientes se avinieron a esa disci-
plina de trabajo. Pero la omnipotencia de la clase ~caudala~a era ab-
soluta; apoybase en la administracin~ por m~~lO de lo~ JU~~es de
paz, quienes, a falta de una ley obligatona~ admimst~abanJUStiCI~ tan
slo conforme a una balumba de instrucc10n~s partlcula~es, s~gun el
su antojo de' la mano de obra, embutindola en las ~l!evas
industrias 8. A principios de la Edad Moderna la con~entracu~n de
obreros dentro de los talleres se oper en parte por medios coactivos;
pobres, vagabundos y criminales fueron obligados a ingr~sar en la f-
brica, y hasta entrado el siglo XVIII los obrero~ de las mmas de N~w
castle iban sujetos con argollas de hierro 9 Sidl!ey Pollard .escnbe,
refirindose a Gran Bretaa, que hubo pocas area~ de pais en ~as
que las industrias modernas, particularmente .l~s.texttles, .no estuvi~
ran, en el caso de desarrollarse en grandes edifiCIOS, asociad~s a P.n-
siones, casas de trabajo y orfanatos ... El moderno pr.oletanado m-
.dustrial fue introducido en su papel no tanto por medio de la atrac-
cin de la recompensa monetaria como por medio de la compulsin,
la fuerza y el temor. Esto, seala Pollard, es raramente subrayado,
Particularmente por aquellos historiadores que dan por bueno que los
. l"b
nuevos talleres reclutaban solamente trab aJO I re !O .
Weber de nuevo nos informa de que el fenmeno no quedaba
restringid~ a las islas'britnicas: <~las prii?eras fb!icas ~ue aparecen
en Alemania tienen el carcter de mst1tuc10nes obhgatonas para ayu-
dar [sic, MFE] a los pobres y a los n,ecesitad?~ 11
En su Historia de la locura en la epoca claslca, Michel Foucau!t
ha documentado abundantemente esta cruzada en favor del someti-
miento laboral de los indigentes. En 1656, un edicto p~o.hbe tod:=t for-
ma de mendicidad en la ciudad de Pars so pena de latlgo la pnmera
vez- y la segunda irn a galeras los que sean hombres o muchachos,
'
y mujeres y muchachas sern desterradas 12 : cl!atro anos - '
mas t :=trd~
hay cinco o seis mil personas encerradas en Paris. :tJn folleto atnbm-
do a Dekker, Grevious groan jor the Poor, se queJa de. q_ue muchas
parroquias lanzan a mendigar, estafar o robar ~ara VIVIr, a los po-
bres y a los obreros vlidos que no quieren trabaJar, Yde esta ~a!1;e
ra, el pas est infestado miserablemente 13 En 1630, una comisio!l
regia encargada de hacer cumplir las leyes de pobres ordena perseg~ur
a todos aquellos que viven en la ociosidad ~ que no de~ean trabaJar
a cambio de salarios razonables 14 No olvidemos, dice Foucault,
8 Max Weber, op. cit., pp. 260-261.
9 lbd., p. 158 .
lO Sidney Pollard, The origins of management: A study of the Industnal Revolu-
tion in Great Britain, p. 38; Cambridge, Massachusetts, 1965.
11 Max Weber, op. cit., p. ISO
12 Michel Foucault Historia de la locura en la poca clsica, vol. 1, pp. 104-105;
traduccin de Juan Jo; Utrilla, Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F., 1967.
13 Ibd., p. 106.
14 Loe. cit.
227
 que las primeras casas de internacin aparecen en Inglaterra en los
punt~s ms ~n~ustri~~ados ~el pas: Worcester, Norwich, Bristol; que
el pnm;r Hop1tal <?eneral se magur en L~on cuarenta aos antes que
en Pans; que la pnmera entre todas las cmdades alemanas que tiene
su Zuchthaus es Hamburgo, desde 1620. Su reglamento, publicado
en 1622, es muy preciso. Todos los internos deben trabajar. Se calcu-
la exactamente el valor de sus trabajos y se les da la cuarta parte 15.
C:~lbert es perfectamente consciente del papel formativo de la legisla-
Cion sobre pobres: Todos los pobres capaces de trabajar deben ha-
cerlo en los das laborables, tanto para evitar la ociosidad, que es la
~~dre de todos los males, como para acostumbrarse al trabajo, y taro-
bien para ganar parte de su alimento 16 El Board oj Trade ingls se
propone volver tiles al pblico a los pobres y considera que el ori-
g.en de su situac~~n n':l est en los ?aj.os.salarios ni en el desempleo,
smo en el debilitamiento de la disciplina y el relajamiento de las
17
costumbres En 1657 se ordena el ingreso de todos los mendigos
de Pars en el Hospital General, salvo que abandonen Pars, y segn
un folleto annimo de 1676 la previsin de los directores haba sido
tan esclarecida y su suputacin tan justa que el nmero de los ence-
rrados result casi igual al proyecto que aqullos haban hecho: los
40 mil mendigos se redujeron a 4 mil o 5 mil, que tuvieron a gran
honor encontrar un refugio en el Hospital; p~ro desde entonces el n-
~ero ha au~entado; a menudo ha pasado de 6 mil, y es, en la actua-
lidad, de mas de 10 mil( ... ) 18 Un nuevo edicto real de 1661 orde-
na que los pobres mendigos, vlidos e invlidos, de uno y otro sexo,
sean empleados en un hospital, para laborar en las obras, manufac-
turas Y otros trabajos 19 En el mismo edicto, el rey establece como
P.arte del reglamento a observar en el Hospital General que para ex-
citar a los pobres encerrados a trabajar en las manufacturas con ma-
yor asiduidad y dedicacin, los que hayan llegado a la edad de 16 aos,
de uno u otro sexo, se quedarn con un tercio de la ganancia de su
trabajo, sin ningn descuento 20 Un siglo ms tarde un reforma-
don> de los hospitales dar cuenta de que los holand~ses han inven-
tado un mtodo excelente: consiste en destiriar a la bomba a aquellos
que des.ean ejercitar en el trabajo; hacerles desear el empleo de culti-
var la tierra y prepararlos para ello mediante un trabajo mucho ms
duro( ...). Se encierra tan slo al personaje al que se trata de habituar
al trabajo el?- un reducto que los canales inundan, de tal manera que
lo ahogan s1 no da vueltas sin cesar la manivela de la bomba. Slo
se le dan tanta agua y tantas horas de ejercicio como soporten sus fuer-
zas los primeros das; pero se aumenta continuamente mediante gra-
15
lbd., pp. 107-108
16
Citado en ibd., p.IIO.
17 Citado en ibd., p. 117.
18
Recogido en Michel Foucault, op. cit., vol. II p. 308
19
Recogido en ibd., pp. 310-311. ' 24
20
Recogido en ibd., p. 313.
228
duacin. ( ... )Es natural que se aburra!l de.girar as c.ontinuamente
y de ser los nicos ocupados t.an labonosam~?te. Sabie!ldo que po-
dran trabajar la tierra del recmto en compani.a, desearan que se le~
permita trabajar como los otros. Es una g~acia .q~e se les acord~a
tarde 0 temprano, segn sus faltas y sus. disposiciones actuales :
Como explica Badeau en medio de su entusiasn;to por la actuali-
dad social de los polder, todo lo que el pobre ~ecesita. hacer para es-
capar del castigo es decidirse a trabajar, es decir, somete!~e a las nu~
vas relaciones de produccin. En 1790, en plena revoluc10n, Musqui-
net proyecta una casa correccional para. v.agabund~s en la .que cada
semana el trabajador ms aplicado recibir del senor presidente un
premio de un escudo de seis libras, y el que haya obtemdo tres .veces
el premio habr obtenido su libertad 22 ~ero para esto n~ hacia fa}--
ta la revolucin: ya un siglo antes el pns10nero que podia Y quena
trabaiar era liberado 23 -
El internamiento no es en absoluto una forma de candad; m SI-
quiera es principalmente una medida de or.~en pblic~; es, sobre to-
do, un instrumento para forzar a la poblac10n al trabaJO cuando han
sido destrudas las viejas condiciones laborales y las nuevas no resul-
tan lo bastante atractivas. Antes de tener el sentido medicinal que
le atribumos escribe Foucault, O que al menos queremos conce-
derle el confi~amiento ha sido una exigencia de algo muy distinto
de la'preocupacin de la curacin. Lo que lo h~ hecho !lece~a.rio, ha
sido un imperativo de trabajo. Donde nuestra filantropia qUisiera re-
conocer seales de benevolencia hacia la enfermedad, slo encontra-
mos la condenacin de la ociosidad 24 Aunque los pobres interna-
dos son explotados en el Hospital General y otras instituciones, tal
explotacin dista mucho de ser rentable, competitiva ~on la. de ~os ~r~
bajadores libres. Pero lo que. hoy n?s parece una d.Ial~c~Ica.I!lhabil
de la produccin y de los precios tema entonces. s~ sigmficaciOn real
de cierta conciencia tica del trabajo en que las dificultades de los me-
canismos econmicos perdan su urgencia en favor de una afirmacin
de valor 25 Naturalmente, el discurso que justifica el internamien-
to es esencialmente moral: En la Edad Media, el gran pecado, radix
malorum omnium, fue la soberbia. Si hemos de creer a Huizinga, hu-
bo un tiempo, en los albores del Renacimiento, en que el pecado su-
premo tom el aspecto de la Avaricia, la cicca cupidig~a de D.ante.
Todos los textos del siglo XVII anuncian, por el contrano, el tnunfo
infernal de la Pereza: es ella, ahora, la que dirige la ronda de los vi-
cios y los arrastra 26
Otro indicador de la poca disposicin inicial de las personas para
21 Badeau, citado en ibd., pp. 325-326.
22 Citado en ibd., p. 138.
23 Cj. Michel Foucault, op. cit., vol. 1, p. 118.
Ibd., p. 102.
25 Ibd., p. 112.
26 Ibd., p. 114.
229

someterse espontnement~ a la ?~ganiza_cin capitalista del trabajo pue-
de encontr~rse en la prohferacion de diversos sistemas sancionadores
en lo~ comie!lzos de ~odo proceso de desarrollo de la produccin in-
dus~nal. Lemn, por ejemplo, hizo una acerba crtica de la Ley de Mul-
tas Implantada. contra los trabajador~s fabriles por el zarismo, que
en parte era un mtento de refrenar la discrecionalidad de los patronos
-en respuesta a la p~otesta obrera. La imposicin de multas, que lle-
~aban a absorber facdmente una cuarta parte del salario de los traba-
jadores, y en algunos casos la mitad, se diriga sobre todo contra di-
v~~sas formas de indisciplina en el trabajo por parte de una pobla-
Cion obrera que no haba perdido an sus lazos con el campo o el ar-
tesanado. A primera vista puede parecer que las multas no eran sino
truco del patrn para embolsarse una cantidad mayor de plusvalor
lo que pro~ab~emente fu_era cierto. Pero el hecho es que el sistem~
de mu.ltas sigUI mantemendo toda su vigencia aun despus de que
se ob!Igar~ a lo~ patronos a destinar lo obtenido a distintas formas
de asltencia social a los trabajadores, lo que indica que era funda-
mental su carcter disciplinario 27
En nu~stros das existen diversos mecanismos que fuerzan de una
forma mas o menos suave a la gente a someterse a las relaciones de
producci~'m capit~listas. El ms elemental es la generalizacin misma
d_el t!abajO asalariado: la gente a nuestro alrededor trabaja, y por con-
SigUiente sabemos desde pequeitos que algn da nos tocar hacerlo
sabemos que nos espera la funcin de trabajador o trabajadora, iguai
que sabem?s qu~ nos esperan las de marido o mujer, padre o madre,
con ~a p~tlc~andad de qu~ aqulla slo resulta evitable para una pe-
quena mmona de la poblacin. El mecanismo ms poderoso, sin em-
bargo_. es la imposibilidad de ~ubsistir sin vender la propia fuerza de
tr~bajo Ysometerse a las relaciOnes de produccin capitalistas. En los
ongenes del modo de producin capitalista, los potenciales asalaria-
_dos c?nserv~ban en muchos casos estrechos lazos con la produccin
agrana, teman o al menos suspiraban por la posibilidad de convertir-
se en cam~esinos o ar~esanos independientes o de vivir en los poros
de. una so.ci~da~ !odavia P<?co_ho~ogeneizada en torno a aqul. Con
la mdustnalizaciOn y la capitalizacin del campo tal posibilidad se des-
vanece progresivamente. Por ltimo, debemos aadir como un fac-
tor .esencial la multiplicacin de las necesidades humanas, infinitamente
alejadas ya de la mera supervivencia biolgica y canalizadas social-
men~e hacia un consu~o cre~iente de mercancas y servicios que, hoy
en dia,_ Y fuer:'l ~~ qmenes VIVeD: del_ trabajo de otros, parece excluir
cualq~uer posibilidad de renunciar a la venta de la propia fuerza de
trabaJO.
27 Cj. V.l. Lenin, Explanation of the Law on Fines imposed on jactory workers,
e~ Complete Works, vol. 11, pp. 33-72; Lawrence and Wishart-Ediciones Progreso, Mos-
cu, 1972.
230
Sin embargo, las relaciones sociales de produccin son po~encial
mente explosivas. Los factores antes citados. pueden contnb~u a ex-
plicar la decisin individual de vender la propia fuerza de tra~aJo, pero
en modo alguno la pasividad colectiva de to~'?s los sometld~s a las
relaciones de produccin capitalistas. Esta pasivida~ ~s mantemd_a por
mecanismos muy dispares que van desde la re~res10_n pura Y simpl_e
a la inculcacin ideolgica, pasando por el confmami~nto de la parti-
cipacin social a la esfera de la poltica parlamentaria ~ por estrate-
gias diversas para dividir y enfrentar entre s a los ~ra~a]ado:es. ~er?
lo que aqu nos interesa es o~ro proce~o: el aprendizaJe Yla mt.enon-
zacin previas de esas relaciOnes socia!~s, _proceso en el. q~e. Juegan
un papel primordial la escuela y los eJerci~os de conscnpc10n.
Pronto volveremos sobre esto. Antes, sm embargo, debem?s se-
alar que siempre ha existido algn tipo de P.r?ceso preparaton'? pa-
ra la integracin en las relaciones de_prod"';lccion, y con frecuencia al-
guna otra institucin que la produccin misma en la que se ha n_evado
a cabo este proceso. En las sociedades primitivas suelen ser los Juegos
y las fratras de los adolescentes, jalonad'? ~u. de~arrollo R_Or algn que
otro rito inicitico. En algunos casos la miciacin de nmos Y adoles-
centes es encomendada a los adultos en general o a los ancianos; e!l
otros a estructuras ms o menos cerradas de parentesco o a la fa~I
lia, que es en todo caso una estructura extensa. En la Ro~a ~rcaic~,
por ejemplo, nos encontramos con una mezcla de. aprendiZ~Je fam~
liar y participacin en la vida adulta_en gen.eral: el JOven varon, senci-
llamente acompaa al padre a trabaJar la tierra, ~1 foro o a la guerra.
En la economa campesina, incluso en nuestros dias, la sede del apren-
dizaje laboral y social sigue siendo la _f~ilia (en. este caso la escuela
tiene tanto de factor disolvente de la vieJa comumd~d com'? de factor
integrador en la comunidad nacional o estatal r_nas amplia~. .
Algo parecido encontramos en la Edad Media, con la diferenpa
de que en este perodo la familia propia es. s_ustitu~d.a en gr~n medida
por el aprendizaje en el seno ~~ otra ~amd~a. Phdipp_e Anes rec~ge
un texto italiano sobre la familia medieval mgl~s.a a fmal~s del siglo
XV: La falta de corazn de los ingleses se manifiesta parti~ularmen
te en su actitud para con sus hijos. Despus de haberlos temdo .ef!- ca-
sa hasta los siete o los nueve aos (entre nuestros ~utores cl~sicos,
siete aos es la edad a la que los nios dejan a las muJeres para mcor-
porarse a la escuela o el mundo de los adultos), los colocan, tanto
a los muchachos como a las muchachas, al duro servicio de las casas
de otras personas, a las que estos nios son vinculados por un per~o
do de siete a nueve aos (por lo tanto hasta la edad de cator.ce a die-
ciocho aos, aproximadamente). Los Uama1_1 ~ntonces.a~rendices. Du-
rante este tiempo desempean todos los oficios ~omesucos. Hay po-
cos que eviten este trato, pues cada uno, cualq"';l-Iera que s~a su fortu-
na, enva as a sus hijos a las casas de otros mientras recibe a su vez
a nios extraos 28 Aries sugiere que esta costumbre, aunque asom-
28 Citado por Philippe Aries, L 'enfant et la vie familia/e so~s l'Ancien Rgime,
pp. 252-253; Seuil, Pars, 1973. Los parntesis deben ser deAnes.
231
 bre al autor italiano del texto citado, deba estar bastante extendida
en occidente durante la Edad Media, apoyndose para ello en otros
testimonios de los siglos XII y XV. Los nios eran enviados a otra
casa con un contrato o sin l. All aprendan buenas maneras o un
oficio, o eran enviados a la escuela. Desempeaban funciones' servi-
l~s Yno estaba .I?uy clara la frontera entre los sirvientes propiamente
dtchos Y los JOVenes encomendados para su educacin -y los
propios-: de ah que los libros que enseaban manercts para los sir-
vientes se llamasen en ingls babees books, o que la palabra valet sir-
viera tambin para designar a los muchachos jvenes, o que el trmi-
no garfo!' designase tambin ambas cosas y se conserve todava hoy
en Francia para los camareros -tal vez sea el mismo caso el de nues-
tro trmino mozo. Esta era la va normal de aprendizaje, mientras
la escuela quedaba reservada para quienes estaban llamados a ser es-
cribientes o algo similar. El aprendizaje se transmita directamente de
una generacin a otra. En general, concluye Aries, la transmisin
de una generacin a la siguiente era asegurada mediante la participa-
cin cotidiana de los nios en la vida adulta 29.
Pero.aqu nos interesa.~ubrayar otro aspecto. En una poca en que
las.relaciOnes de produccton son traspasadas de arriba abajo por re-
laciOnes personales de dependencia, el nio que es enviado como
ap;~ndiz-sirviente a otra familia est aprendiendo algo ms que un
oftcto o buenas maneras: est aprendiendo las relaciones sociales de
pr?duccin. As, el servicio domstico se confunde con el aprendi-
zaJe, forma muy general de la educacin. El nio aprenda por medio
de la prctica, y esta prctica no se detena en los lmites de una pro-
fesin, pues n<;>, haba e?tonces, ni hubo por mucho tiempo, lmites
emre la profesiOn y la vtda privada. (... )As, es por medio del servi-
cio domstico que el maestro transmitir a un nio, y no al suyo, sino
al de otro, el bagaje de conocimientos, la experiencia prctica y el va-
lor humano de los que se le supone en posesin 3o.
Por qu, sin embargo, en otra familia, y no en la propia? Preci-
samente por esa segunda funcin del aprendizaje, quiz la ms im-
portante. En aquella poca, lo normal era que los hijos varones adop-
taran la misma profesin o el mismo oficio de los padres. La transmi-
si~n y adquisicin de destrezas laborales, por consiguiente, bien po-
dna haberse llevado a efecto en la familia propia. Pero sta, vincula-
da por lazos afectivos, no era el lugar ms adecuado probablemente
para aprender las relaciones de dependencia. Para ello era necesaria
u?a rela~in ms distanciada entre el maestro y el aprendiz, y esto
solo podta lograrse -o al menos era la mejor forma de hacerlo- en-
comendando a los jovencitos a otra familia que, asumiendo su papel
de educadora, no se viese trabada por los lazos afectivos. En definiti-
va, ya en la Edad Media nos encontramos con la incapacidad total
29
30
lbd.' p. 257
lbd.' p. 255
232
0 parcial de la inst~tucin f~liar para iniciar a las jvenes genera-
ciones en las relaciOnes sociales eXIstentes.
En la actualidad, ni siquiera es pensable, al menos e? ~ontextos
industriales y urbanos, un aprendizaj~ ~ocial o ~abor~l mtmmamente
consistente en el seno de cualquier familia, propia o a~ena. En 1~ E~ad
Media la familia no era solamente una umdad afectiva ~ una mstltu-
cin e~cargada de la reproduccin, sino tambil! una umdad produc-
tiva, fuese por cuenta propia o ajena. Hoy en dta las bases de ~a pro-
duccin familiar han sido destrudas desde hace ya much<;> ttem~o.
En un contexto familiar -propio o ajeno- no son ya postbles. m la
transmisin de destrezas laborales ni el aprendizaje de las relaciOnes
sociales. "d d b, t"
Hoy en da la familia contina siendo la um a astc.a en que te-
ne lugar la reproduccin biolgica de la fuerza d~ trabaJO, ast c?mo
un mecanismo de transmisin de la propiedad pnvada Y una um?ad
de consumo (aunque esto ltimo cada vez. ~enos, pues progresiva-
mente tiende a atomizarse el consumo famtlt~r en el agregado de los
consumos individuales de cada uno de los mte~n:bros que la compo-
nen), pero en ningn caso una unidad de produccin, s~l;vo en l.os ~ec
tores donde an no ha irrumpido el modo d~ produccton ~~p1tal1sta
propiamente dicho. Cuando an lo era, la enanza y educacto~ de los
nios coincidia con su socializacin par~ el pro~es? productivo.
Si el trabajo en el rgimen de producct~n ca~Italista fue!a de una
actividad libre y gratificante, todas estas dtsgresiO~e~ estanan de so-
bra. Pero como no lo es, sino que, antes al cont~ano! ~e tr~:a de una
carga impuesta, de una actividad con la 9ue la tdenttftc~cton resulta
imposible, siquiera parcialmente, p~a la mme~sa mayon~ de los !ra-
bajadores; y como esto resulta espectalmen~~ cierto~ partir d~ la Ins-
tauracin del modo capitalista de produccton pr~~namente dtcho, .o
sea del paso de la subsuncin formal a la subs~ncton !e~ del trabaJO
en el capital en trminos de Marx, o, para decirlo mas stmplement~,
a partir del ~omento en que el capital no se .limita ya a P?ner baJO
su frula formas de produccin preexistentes sm~ que orgamza e~ pro-
ceso mismo de produccin a su manera -recuerdense los capttulos
sobre la alienacin y la divisin del t~ab.ajo-, entonc~s la pregunta
que tenemos que formularnos es la sigUiente: ~o.r que ~as. person~s
aceptan y desean aceptar un trabajo cuyas condtcto~es ~Imitan su li-
bertad no les ofrecen ninguna satisfaccin personal mtnnseca Yobs-
taculiz~ su desarrollo? o, si suponemos que aceptan ese modo .de
trabajo porque no hay alternativas, por qu, entonces, UI;'as relacio-
nes sociales de produccin que son intrnsecamente explosivas no ter-
minan de explotar? , . .
Lo primero que debemos preguntarnos es en que. medtda l.a fami-
lia misma prepara para la incorporacin a las relaciones sociales d~
produccin capitalistas. Hemos dado ya una respuesta global a e~t?.
la familia solamente pudo cumplir ese papel mientras la pr~duccton
misma tuvo una base familiar. Sin embargo, debe~os matizar esta
afirmacin en varios sentidos. En primer lugar, al nmo se le aparecen
233
 ya como modelos en la estructura familiar unos padres -normalmente
pleo. Encontro que, en g~era ! , as hiciese con sus hijos cosas como
un padre, varn- que ya son trabajadores. Aunque el mundo del tra- , 1 1 familias de clase media espera-
bajo sea un misterio para la infancia, est presente ah como un desti- ban sobre todo que la e ucaciOn "d racin reforzar su respon-
no inevitable -en el sentido ms amplio: incorporacin al mundo del au~~ntar su ~uriosidad, eevar :;:,f~~~c~rlos feces. Las familias de
trabajo como obrero industrial, profesional independiente, patrn o sablhdad, estimular s~ au ocon ue sus hi" os aprendieran obedien-
lo que sea, segn la profesin u oficio del padre y, en su caso, de la clase obrera, en cambi_o, ~pe~aban q modales] En el anlisis estadsti-
madre. Este es un asunto suficientemente tratado en los estudios so- cia, pulcritud, honestld~ Yst:Se~~~rencias s~gn el status ocupacio-
bre socializacin, interaccin, etc., y en todo case. ajeno a Marx, por co, dos terceras ;>arteds e e 'ficamente con el grado de autonoma
lo que podemos dejarlo de lado. nal estaban relaciOna as especl . . h naturalmente, no
en el empleo_ Los resultados ~~~::~~~~~ffn~ti~~ sobre la relacin
32
En segundo lugar, no debemos olvidar que la familia es una insti-
tucin fundamentalmente autoritaria, por lo que de algn modo pre-
1
pueden cons1der~rs~ co~~ ;~o;~alores en torno a la edu~ac~n (los
para para la insercin ulterior en otras estructuras jerrquicas. El ni- entre el emp eo, a .a~ 3
1 re resentan una rephca par-
o se ve sometido a la familia desde cuando su mente es todava una trabajos de Paul Wdhs h' :por ~~~:~~~s ~portantes matizaciones),
hoja en blanco, cuando an no posee la capacidad de construir por cial o, cuando menos, arian ra ensar que la familia no es en-
s mismo o negociar significados para los estmulos que recibe del ex- pero aportan poderosas razo~es P~. n de las relaciones sociales de pro-
terior. En este sentido, la influencia de la educacin familiar -y es- teramente inocente en la repro ~celo . ara ello
tamos pensando ms en lo que es comn a todas las familias que en duccin c~pitalist~~ si no huble:an~t~~sa~~~~?:aJe adecuado de las
lo que las diferencia- es decisiva, si bien no definitiva. Wilhelm Reich Pero, si la familia no prop~r.ciO a italistas Y si de lo que se trata
argument bastante convincentemente la importancia de la familia relacio~es sociales de :producclfn :_por la faita de alternativas para
:,:~:;:;p~"';',:;~::.::~~n~~ro{,~~='!:,.o:,'~~=:.
autoritaria en la formacin de una estructura del carcter proclive a
aceptar estructuras sociales totalitarias 31 -y no slo los regmenes
fascistas o estalinistas son totalitarios: tambin lo son, y en mayor la coerciOn,du~cta--:-, Sl~o r:s:~:gu~n demasiados conflictos, enton-
modunbahma~~~~~agu~=~t~a1nstitucn que facilite este aprendizaje antes
medida, las fbricas, talleres y oficinas, desparramadas por todo el
mundo libre y fuera de l.
ces e e . . "d 1 "d activa Cae de su peso que
En tercer lugar, los valores y actitudes que llevan a un adulto a de la incorporacin del mjlVl uo ~n~e~~:ne entr~ la familia y el tra-
conformarse con sus condiciones de trabajo se transmiten a travs de la institucin fundament ~ue se ld debemos buscar ese aprendiza-
la familia a la generacin llamada a sustituirle. Melvin Kohn ha estu- bajo es la escuela, luego ah! es ~o~ r ede decir antes unas palabras sa-
diado de forma bastante sistemtica el modo en que las condiciones je. Sin e~ba:go, no quere!flo_s, e~:ambin se podran decir sobre los
de trabajo modelan la personalidad de los trabajadores y el grado en bre los eJercito~ de conscnpciOn nos im ortante). Es sabido que
que esto se refleja en la educacin de sus hijos. Kohn sugiere y funda- depo1rtes ~~lec~It?t~r)~soj~~~n~: :~ones ~e hacen hombres, audn-
menta estadsticamente que la relacin entre el empleo que una per- en e serv1c1~ . n ara ser obreros. No hay na a
sona ocupa y sus valores se debe principalmente al grado de autono- que sera meJOr decir q~e se. pred~r~a6ajo en cadena que una forma-
ma de que goza en el mismo. Y, dentro de este aspecto de la autono- ms parecido a la orgamzaci~m e . , . d e se asemeje tan-
ma (se/f-direction), resulta particularmente crucial el grado de com- cin mi~itar pr~cticand? .la <~n~t~~~~j:>;;o~~~aadf~iplina aberran~e
plejidad sustantiva de las tareas realizadas. La mayor autonoma en to
las condiciones de trabajo se refleja en una mayor flexibilidad mental de aunlaejrcito.
Jerarqma El despotlca e rleneia donde se aprende a actuar sm
lugar por exce
y una orientacin hacia s y hacia la sociedad que prima la autonoma
sobre el conformismo. Kohn sugiere lo que denomina un modelo de
aprendizaje-generalizacin: el individuo aprende en el empleo una se- . d conformity: A study on values, Universitr of
32 Vase Melvm L. Kohn, Class an 1 "t and adult personality, en Ne!l J'
rie de comportamientos, actitudes y valores que proyecta hacia otras Chicago Press, 2. edicin, 1~77; 1~ comp if~~rk and /ove in adulthood, Harvard
esferas de la vida social. Kohn estudi las actitudes de las familias Smelser y Erik H. Erikso!l, editores, em~~ o1980. Melvin L. Kohn y Carmi Schoo-
ante la educacin en funcin del status ocupacional del cabeza de fa- University Press, C:ambndge, _Mas~~chus~,;erican Sociological Review, ~4, octubre
milia -varn- y en particular de su grado de autonoma en el em- ler, <<Class, ocupatiOn an~ one!lta to;rffects of the substantive complextty of work
de 1969, pp. 659-678; T e recti?roc. ment American Journal of Sociology,
and intellectual flexibility: A Iongtudi~~ asses~d inteectual flexibility: A longitudinal
84 julio de 1978, pp. 24-52; Job con 1 ons a "d J Jackson YEdgar F. Borgatta, edi-
1 . as~essment of their reciproca! effects, e~ Da~ logical research: A multi-dimensional
3 Vase Wilhelm Reich, Anlisis del carcter, Paids, Buenos Aires; Psicologa tores Factor analysis and measurement m soco
di massa de/fascismo, Sugar Co, Miln, 1976; La revolucin Sexual, Ruedo Ibrico,
Pars. perspective, Sage, L:o~dres, 19~1.
t l b ur How working class kids get working class
33 Vase Paul Wtlhs, Learmng o a 0
jobs, Gower, Aldershot, 1981.
234
235
otro mvil que la evitacin del castigo, sin el ms mnimo asomo de
motivacin intrnseca, es el cuartel. El cuartel es tambin el sitio don-
de uno aprende a no preguntarse sobre los fines de su actividad, por-
que estos fines son impresentables. Y el servicio militar se practica
precisamente en la edad inmediatamente anterior a la incorporacin
definitiva al trabajo productivo (el propio serVicio militar convierte
la incorporacin anterior en provisional, tentativa y no importante).
A la salida del ejrcito, las relaciones sociales imperantes en la pro-
duccin, similares en los aspectos ms importantes pero atenuadas,
aparecen como un alivio, por no decir como un paraso. Sin embar-
go, la incorporacin al servicio militar sobreviene cuando el indivi-
duo ya es capaz de elaborar una respuesta propia, las relaciones so-
ciales en l son vividas de una forma hostil y la autoridad invariable-
mente considerada como arbitraria (salvo, quizs, por ese diminuto
sector psquicamente enfermo de la poblacin que elige gustoso la mi-
licia como profesin). La escuela, sin embargo, recoge al nio cuan-
do carece prcticamente de capacidad de autodefensa. Al contrario
que en el ejrcito, donde todo es arbitrario -lo que no quiere decir
aleatorio-, en la escuela todo lleva el signo de lo natural e inevita-
ble. El servicio militar obligatorio, en fin, lo es slo para los varones
y ni siquiera existe en todos los pases, mientras la escuela rene a am-
bos sexos y se extiende por doquier.
Venimos afirmando que en la escuela se aprenden las relaciones
sociales de produccin dominantes en la sociedad. La forma ms co-
mn en que suele entenderse esto es atendiendo al contenido del cu-
rrculum. Esto es algo tan obvio que no precisa comentarios. La reli-
gin ensea que el hombre est condenado a trabajar y que debe des-
preocuparse de sus condiciones de vida -y las de los dems- en la
tierra. La historia ensea que siempre ha habido pobres y ricos, go-
bernantes y gobernados, que la humanidad progresa imparablemente
gracias a la ciencia y que los intentos de alterar las cosas, adems de
injustificados, terminan invariablemente mal. La literatura traslada
a los nios a un mundo subjetivista generalmente protagonizado por
figuras que tienen poco que ver con su mundo real. Las matemticas
introducen al alumno en problemas tan vitales como qu tasa de inte-
rs hace falta para acumular un capital dado o cmo repartir en par-
tes proporcionales una herencia. La formacin cvica y social trata
de convencer al pequeo Cndido de que tout va au mieux dans le
meilleur des mondes posibles, y as sucesivamente.
Lo que aqu queremos sugerir, no obstante, es que el verdadero
aprendizaje de las relaciones sociales de produccin no se lleva a efecto
por la va de estos mensajes recibidos con mayor o menor credulidad,
sino a travs de una serie de prcticas, rituales, formas de interaccin
entre alumnos y con los profesores, modos de relacionarse con los ob-
jetos, etc., en definitiva, a travs de unas relaciones sociales imperan-
tes en la escuela que prefiguran las relaciones sociales del mundo de
236
la produccin. Lo que el contenido del currculum hace es. d~ senti-
do a esta serie de prcticas. Pero son sobre todo estas practica~, !lo
explcitamente discutidas ni justificadas, que. conforman l~ cotidia-
neidad de la vida en la escuela, las que configuran con mas fuerza
la conciencia del nio. Su fuerza deriva de su materialidad (el ser c~ns
ciente es la expresin consciente del ser real: Marx), de su regularidad
y de su no problematizacin -val~ decir de su car~cter ocult~, n.o
explcito, no discursivo. Ellas configuran lo que Freue denommana
la conciencia ingenua o transitiva.
No es difcil ver que este enfoque, que aqu presentaremos desde
una perspectiva marxista que, a nuestro juicio, !iene una fuerza ex-
plicatoria incomparablemente mayor, conecta directa~ente con dos
perspectivas bastante familiares en el mundo del estudio de la educa-
cin y en la sociologa. En primer l~gar '. ~on lo que se h~ llamado
el currculum oculto, latente, Imphcito o no escnto. Para
muchos autores, hay que dudar si lo ms importante que se apren~e
en la escuela es lo que su programa oficial recono.ce, o toda una ser~e
de presunciones, valores, formas de ~omport~miento, et~., que~ ~m
formar parte de ningn plan de estudios, configuran la vida co~Idia
na de las aulas 34 Las diferencias entre nuestro enfoque Y el .citad~
son principalmente dos. Nuestro objeto de estudio y nuestro enfasis
valorativo es ms restringido, pues si bien nosotros vamos a centrar-
nos sobre las relaciones sociales en la educacin -que consideramos
el ncleo del proceso educativo-, bajo la expresin curric~lum ocul-
to u otras similares caben otros muchos aspectos (J!or e~emplo, ~a
transmisin explcita de valores y normas que, por .asi deci.rlo, no fi-
guran en el programa). Adems, no nos duela decirlo, b:=tJO la.pers-
pectiva del currculum oculto, que generalmente es tnbutana del
funcionalismo cabe formular cualquier tipo de articulacin entre la
escuela y la so~iedad; as, por ejemplo, los partidarios ~e la dese~co
larizacin y los estructural-funcionalistas, que ve~ la socied~d casi ex-
clusivamente a travs de sus relaciones de mtercamb10 -mal
entendidas- y no de las relaciones de produccin que son su centr~.
Una perspectiva parecida a sta ha sido formula~a desde la etJ?-olo~!a
en otros trminos: si la educacin es una relac10n de comumcac10n
.-aunque se trate de una comunicacin u~~ireccional-, habra qu~
preguntarse en ese sistema de comunicac10n que la escuela es, que
se oye ms,'si la transmisin deseada o el ruido que la a~ompaa
35
La otra perspectiva a la que podemos conectar la aqm presentada
es lo que a veces se llama ~1 enf~que in~er~retati~o, .e~ el que c~n
fluyen el conductismo social, el mteracc10msmo simbohco, la socio-
34 Vanse, por ejemplo, Elizabeth Vallance, Hiding the hidden curriculum, Cu-
rriculum Theory Network, 4, 1, otoo de 1973, pp. 5-21; E. Eisner y E. Vallance! Con-
flicting conceptions o/ curriculum, McCutchan, Berkeley, 1974; K. Frey, Theonen der
Curriculum, Belz, Basilea, 1972; Philip Jackson, Life in classrooms, Holt, Reinehart
and Winston, Nueva York, 1968.
35 Cf. Jules Henry, Culture against man, Penguin, Harmondsworth, 1972, cap. 8.
237
otro mvil que la evitacin del castigo, sin el ms mnimo asomo de
motivacin intrnseca, es el cuartel. El cuartel es tambin el sitio don-
de uno aprende a no preguntarse sobre los fines de su actividad, por-
que estos fines son impresentables. Y el servicio militar se practica
precisamente en la edad inmediatamente anterior a la incorporacin
definitiva al trabajo productivo (el propio servicio militar convierte
la incorporacin anterior en provisional, tentativa y no importante).
A la salida del ejrcito, las relaciones sociales imperantes en la pro-
duccin, similares en los aspectos ms importantes pero atenuadas,
aparecen como un alivio, por no decir como un paraso. Sin embar-
go, la incorporacin al servicio militar sobreviene cuando el indivi-
duo ya es capaz de elaborar una respuesta propia, las relaciones so-
ciales en l son vividas de una forma hostil y la autoridad invariable-
mente considerada como arbitraria (salvo, quizs, por ese diminuto
sector psquicamente enfermo de la poblacin que elige gustoso la mi-
licia como profesin). La escuela, sin embargo, recoge al nio cuan-
do carece prcticamente de capacidad de autodefensa. Al contrario
que en el ejrcito, donde todo es arbitrario -lo que no quiere decir
aleatorio-, en la escuela todo lleva el signo de lo natural e inevita-
ble. El servicio militar obligatorio, en fin, lo es slo para los varones
y ni siquiera existe en todos los pases, mientras la escuela rene a am-
bos sexos y se extiende por doquier.
Venimos afirmando que en la escuela se aprenden las relaciones
sociales de produccin dominantes en la sociedad. La forma ms co-
mn en que suele entenderse esto es atendiendo al contenido del cu-
rrculum. Esto es algo tan obvio que no precisa comentarios. La reli-
gin ensea que el hombre est condenado a trabajar y que debe des-
preocuparse de sus condiciones de vida -y las de los dems- en la
tierra. La historia ensea que siempre ha habido pobres y ricos, go-
bernantes y gobernados, que la humanidad progresa imparablemente
gracias a la ciencia y que los intentos de alterar las cosas, adems de
injustificados, terminan invariablemente mal. La literatura traslada
a los nios a un mundo subjetivista generalmente protagonizado por
figuras que tienen poco que ver con su mundo real. Las matemticas
introducen al alumno en problemas tan vitales como qu tasa de inte-
rs hace falta para acumular un capital dado o cmo repartir en par~
tes proporcionales una herencia. La formacin cvica y social trata
de convencer al pequeo Cndido de que tout va au mieux dans le
meilleur des mondes posibles, y as sucesivamente.
Lo que aqu queremos sugerir, no obstante, es que el verdadero
aprendizaje de las relaciones sociales de produccin no se lleva a efecto
por la va de estos mensajes recibidos con mayor o menor credulidad,
sino a travs de una serie de prcticas, rituales, formas de interaccin
entre alumnos y con los profesores, modos de relacionarse con los ob-
jetos, etc., en definitiva, a travs de unas relaciones sociales imperan-
tes en la escuela que prefiguran las relaciones sociales del mundo de
236
la produccin. Lo que el contenido del currculum hace es. d~ senti-
do a esta serie de prcticas. Pero son sobre todo estas practicas. !lo
explcitamente discutidas ni justificadas, que conforman la cotldia-
neidad de la vida en la escuela, las que configuran con ms fuerza
la conciencia del nio. Su fuerza deriva de su materialidad (el ser cons-
ciente es la expresin consciente del ser real: Marx), de su regularidad
y de su no problematizacin -val~ decir de su car~cter ocult~, ~o
explcito, no discursivo. Ellas configuran lo que Fre1re denommaria
la conciencia ingenua o transitiva.
No es difcil ver que este enfoque, que aqu presentaremos desde
una perspectiva marxista que, a nuestro juicio, tiene una fuerza ex-
plicatoria incomparablemente mayor, conecta directa~ente con dos
perspectivas bastante familiares en el mundo del estudio de la educa-
cin y en la sociologa. En primer lugar, con lo que se ha llamado
el currculum oculto, latente, implcito o no escrito. Para
muchos autores, hay que dudar si lo ms importante que se apren~e
en la escuela es lo que su programa oficial reconoce, o toda una sene
de presunciones, valores, formas de comportamiento, et~., que~ ~in
formar parte de ningn plan de estudios, configuran la vida co!Idia-
na de las aulas 34 Las diferencias entre nuestro enfoque Y el citado
son principalmente dos. Nuestro objeto de estudio y nuestro nfasis
valorativo es ms restringido, pues si bien nosotros vamos a centrar-
nos sobre las relaciones sociales en la educacin -que consideramos
el ncleo del proceso educativo-, bajo la expresin currculum ocul-
to u otras similares caben otros muchos aspectos (por ejemplo, la
transmisin explcita de valores y normas que, por as decirlo, no fi-
guran en el programa). Adems, no nos duela decirlo, b_ajo la_pers-
pectiva del currculum oculto, que generalmente es tnbutaria del
funcionalismo, cabe formular cualquier tipo de articulacin entre la
escuela y la sociedad; as, por ejemplo, los partidarios de la desesco-
larizacin y los estructural-funcionalistas, que ven la sociedad casi ex-
clusivamente a travs de sus relaciones de intercambio -mal
entendidas- y no de las relaciones de produccin que son su centro.
Una perspectiva parecida a sta ha sido formulada desde la etnologa
en otros trminos: si la educacin es una relacin de comunicacin
.-aunque se trate de una comunicacin unidireccional-, habra que
preguntarse, en ese sistema de comunicacin que la escuela es,_ qu
se oye ms, si la transmisin deseada o el ruido que la a~ompana 35
La otra perspectiva a la que podemos conectar la aqm presentada
es lo que a veces se llama el enfoque interpretativo, en el que con-
fluyen el conductismo social, el interaccionismo simblico, la socio-
34 Vanse, por ejemplo, Elizabeth Vallance, Hiding the hidden curriculum, Cu-
rrculum Theory Network, 4, 1, otoo de 1973, pp. 5-21; E. Eisner y E. Vallance, Con-
flictng conceptons of currculum, McCutchan, Berkeley, 1974; K. Frey, Theoren der
Currculum, Belz, Basilea, 1972; Philip Jackson, Lije in classrooms, Holt, Reinehart
and Winston, Nueva York, 1968.
35 Cf. Jules Henry, Culture aganst man, Penguin, Harmondsworth, 1972, cao. 8.
237
loga fenomenolgica, la etnometodologa y la perspectiva humanis-
ta en sociologa, etiquetas que a veces designan una misma cosa y a
veces no. Distintivo de este enfoque en general, no obstante, es en
todo caso su nfasis en la importancia del taken-for-granted world
(el mundo que se da por supuesto), es decir, el amplio mundo de sig-
nificados, valores y prcticas que son sencillamente aceptados sin ne-
cesidad de justificacin alguna 36 Lo que nos separa de este enfoque
son sobre todo dos cosas -sin negar por ello sus mltiples aportacio-
nes, sobre todo en cuanto que ha revolucionado las tcnicas de inves-
tigacin en una disciplina como la sociologa que, demasiado ansiosa
de recibir el marchamo de cientfica, tienden en exceso hacia las
tcnicas cuantitativas, llevando el empleo de la estadstica hasta ex-
tremos ridculos, y en tanto que ha vuelto a dar vida a los actores del
proceso social frente a una aproximacin altamente reificadora que
consideraba a las instituciones como verdaderas mquinas apisona-
doras en su funcin de reproduccin social y a las personas como me-
ros objetos, particularmente en l campo de la educacin. En primer
lugar, uno no puede evitar al encontrarse con este enfoque la sensa-
cin de que ha cado la noche, en la que todos los gatos son pardos;
la sensacin de que todas las instituciones son tratadas por igual cual-
quiera que sea su articulacin con el todo social, que por lo general.
simplemente se deja de lado o se ignora. En segundo lugar, este enfo-
que tiende a colocar a los agentes sociales en un plano de igualdad
en la negociacin de significados y el establecimiento de relaciones ig-
norando que estas relaciones interindividuales se configuran en torno
a relaciones de poder que, tanto en la realidad como desde el punto
de vista del anlisis, son previas y prioritarias 37
Antes de entrar definitivamente en materia debemos todava pun-
tualizar algunos aspectos. A estas alturas del captulo presente debe
estar ya claro que, si bien consideramos la escuela como el lugar fun-
damental donde se lleva a cabo el aprendizaje de las relaciones socia-
les de produccin capitalistas, no es el nico lugar donde se hace. He-
mos sealado ya el papel de la familia y la milicia, y podramos in-
cluir ah tambin, en cierto modo, los grupos de iguales, y, ms en
general, las subculturas de clase. Tambin deberamos aadir, por su-
puesto, el aprendizaje sobre el terreno, esto es, en la produccin mis-
ma, pero lo que ahora nos ocupa son la educacin y la escuela. Debe
estar tambin claro que ese aprendizaje no solamente se lleva a efecto
a travs de las prcticas escolares, sino tambien por medio de la in-
36 Vanse, por ejemplo, R. Turner, editor, Ethnometodology, Penguin, Baltimo-
re, 1974; H. Blumer, El interaccionismo simblico: perspectiva y mtodo, Hora, Bar-
celona, 1982; A. Schutz, El problema de la realidad social, Amorrortu, Buenos Aires,
1974; P.L. Berger y T. Luckman, The social construction of rea/ity, Penguin, Har-
mondsworth, 1971 (hay traduccin castellana en Amorrortu).
37 Para una crtica de esta perspectiva vase Madan Sarup, Marxism and educa-
tion, Routledge and Kegan Paul, Londres 1978; D. Gleeson y M. Erben, Meaning
in context: notes towards a critique of ethnometodology, British Journal oj Socio-
logy, 27, 4, diciembre de 1976, pp. 474-483.
238
culcacin de un mensaje ideolgico, aunque este punto no precisa ma-
yor anlisis por su carcter obvio. Digamos, en fin, que este aprendi-
zaje de las relaciones sociales de produccin no es, por supuesto, la
nica funcin de la escuela. Otras son la cualificacin de la fuerza
de trabajo, la inculcacin ideolgica en general, el encua~ramiento
de una infancia para la que no existe otro lugar en la sociedad que
no sea la familia, la calle o las aulas, la legitimacin de la divisin
social del trabajo, la configuracin de la comunidad nacional, etc.
Pero consideramos que el aprendizaje de las relaciones sociales de pro-
duccin es, bajo el capitalismo, de entre las mltiples funciones de
la escuela, la ms importante de todas las citadas y de cuantas otras
se puedan individualizar.
Algunos autores anarquistas o anarquizantes (por ejemplo, God-
win y Ferrer) 38 ya haban denunciado el papel de la escuela en la for-
macin de trabajadores dciles, pero su argumentacin era poco atrac-
tiva y convincente. Puesto que los grandes ogros de la sociedad eran
los curas, los gobernantes y los patronos, y puesto que ellos. domin~
ban las escuelas, el papel de stas deba ser generar oscurantismo reh-
gioso, sumisin poltica y docilidad laboral. Esta crtica. se dirig~a J?ar-
ticularmente contra la escuela estatal, de cuyas creencias y practicas
trataban de apartarse ms o menos consecuentemente y con distintos
grados de xito las experiencias de autoinstruccin obrera y las escue-
las libertarias.
Pero cuando se ha llamado la atencin por primera vez y de for-
ma sistemtica sobre el papel de la escuela en la integracin de los
individuos en las relaciones sociales de produccin ha sido, sobre to-
do, a finales de la dcada de los sesenta y principios de la de los seten-
ta en este siglo. Y ese toque de atencin ha llegado desde puntos muy
di~pares. Por un lado, desde dos escuelas histricas -o
historiogrficas- tan distintas como la encabezada por Michel Fou-
cault o la formada por los historiadores revisionistas norteameri-
canos, a quienes nos referiremos en seguida. Por otro, desd~ el
estructural-funcionalismo, especialmente parsoniano, al que aludire-
mos muy brevemente. Y, por ltimo, lo ms importante, desde dos
fuentes declaradamente marxistas: el estructuralismo althusseriano y
su teora de la ideologa y los aparatos ideolgicos de Estado y el prin-
cipio de correspondencia que preside el anlisis de la escuela de Sa-
muel Bowles y Herbert Gintis. A estos ltimos nos referiremos des-
pus de explorar a Marx.
Foucault ha analizado la evolucin de algunas instituciones du~
rante los siglos XVII y XVIII en trminos de control social. Concre-
tamente, lo que otros autores denominan instituciones totales (la
38 Vase George Woodcock, Wi/liam Godwin, Porcupine Press, Londres, 1946.
Francisco Ferrer y Guardia, La escuela Moderna, Tusquets, Barcelona, 1977, cap. VIII,
239
prisin, el hospital, el ejrcito ... ), la escuela y el taller. Ha destacado
la visin panptica, el control disciplinario, la organizacin del espa-
cio, la economa del tiempo, la organizacin de los movimientos, la
informacin registra! y, en general, la normalizacin que tiende~ ope-
rarse en su interior. Es lo que denomina el surgimiento de las disci-
plinas, la microfsica o la capilaridad del poder, etc. Lo que
permite establecer un paralelismo limitado entre su anlisis y el que
aqu estamos tratando de presentar es su nfasis en las disciplinas. Ci-
tando a Walhausen, define la recta disciplina como un arte del buen
encauzamiento de la conducta 39 Especialmente en la escuela, ana-
liza el movimiento que denomina como de especificacin de la vigi-
lancia, e integracin al nexo pedaggico 40 Subraya, en fin, el iso-
morfismo de las evoluciones que se dan en las distintas instituciones
estudiadas -para lo que aqu nos interesa, el isomorfismo entre la
organizacin interna de la escuela y la del taller. Pero, a pesar de que
los trabajos de Foucault constituyen una fuente riqusima de sugeren-
cias para el anlisis de las relaciones sociales en la educacin, hablan-
do en lneas generales aqu terminan las coincidencias. A despecho
de ser un trabajo historiogrfico, el anlisis de Foucault es profunda-
mente ahistrico: desde su enfoque es imposible comprender por qu
las disciplinas surgiran en el Siglo de las Luces y no, por ejemplo,
diez siglos antes o en nuestros das. En lugar de integrar los descubri-
mientos de su anlisis (la microfsica del poder) en una concepcin
global y coherente del todo social, construye sta extrapolando y ab-
solutizando aqullos. As no tiene reparo en escribir: Aparece, a travs
de las disciplinas, el poder de la Norma. Nueva ley de la sociedad
moderna? Digamos ms bien que desde el siglo XVIII ha venido a
agregarse a otros poderes obligndolos a nuevas delimitaciones; el de
la Ley, el de la Palabra y del Texto, el de la Tradicin. Lo Normal
se establece como principio de coercin en la enseanza omo instau-
racin de una educacin estandarizada y el establecimiento de las es-
cuelas normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo
mdico y un encuadramiento hospitalario de la nacin capaces de ha-
cer funcionar unas normas generales de salubridad; se establece en
la regularizacin de los procedimientos y de los productos
industriales 41 Las disciplinas aparecen as como un sobreaadi-
do a las organizaciones que todo lo invade,. pero del que no se sabe
de dnde viene ni a dnde va. Son ahistricas, pues a pesar de que
Foucault les otorga un acta de nacimiento lo mismo podran haber
surgido en cualquier otro momento. Son extraterritoriales y ubicuas,
pues se desenvuelven por igual en cualquier terreno -en cualquier ins-
titucin. Y, si hemos de hacer caso a Foucault, son maostas, pues
avanzan, como la guerra campesina del gran piloto y timonel, de la
39 Michel Foucault, Vigilar y Castigar, p. 175; traduccin de Aurelio Garzn del
Camino, Siglo XXI, Mxico, D.F., 1976.
40 /bid., p. 180.
41 /bid., pp. 188-189.
240
periferia al centro: del hospital a la escuela, de la prisin al taller, etc.
Son en fin, un instrumento moralista, pues se justifican en s mis-
mas' y se dira, en el caso de la escuela, que agotan las funcion~s de
sta.
Como Foucault es todava considerado en nuestro pas como un
santn al que parece conducir inexorablemente todo anl~s~s instit~
cional, y como hace estragos particularmente entre los cntlcos radi-
cales de la escuela, nos vamos a permitir citar aqu con cierta exten-
sin a Jean-Claude Chamboredon:
La imagen del nuevo sistema de control, imposicin uniforme
de un poder abstracto desligado de toda relacin de dominacin, y
en consecuencia, de toda funcin asignable a los grupos sociales, ex-
cluye el anlisis de la diversidad de las formas escolares y de las fun-
ciones de esas formas en relacin con las estrategias de transmisin.
En efecto, en el anlisis de M. Foucault, la constitucin de la "disci-
plina" como modo especfico de control supone hacer abstraccin de
las relaciones de dominacin que hacen posible el ejercicio de estos
modos de poder. Es a este precio como las tcnicas de domesticacin,
de manipulacin, de reglamentacin, cuyo sentido y forma varan se-
gn la relacin en la cual se ejercen (relacin de asalariado, relacin
pedaggica, relacin de autoridad en una organizacin, etctera) pue-
den ser constituidas como un modo nuevo de poder. Este modelo de
anlisis retiene los efectos genricos de represin de las institucio-
nes escolares, en detrimento de las funciones diferenciales de trans-
misin.
En el anlisis interno del funcionamiento de la institucin, la pro-
. blemtica de las ''disciplinas'' conduce a autonomizar las tcnicas de
control en relacin a su funcin de aprendizaje. Esto reenva a dos
distorsiones mayores en la demostracin de M. Foucault. En _la c!?-
nologa, la definicin del siglo XVIII como momento de const1t~~1?n
de las disciplinas supone la instauracin de una ruptura arttftctal
con el ascetismo conventual y la racionalizacin de la vida religiosa,
fuente de reglamentaciones del tiempo y del cuerpo, que tienen una
larga historia anterior a la edad clsica. En el anlisis de los sectores
institucionales donde nace la disciplina, es, inversamente, una amal-
gama de las tcnicas escolares, militares, ~nd~striales, reunidas en la
categora de tecnologa del cuerpo cuya fmaltdad es el control. d~ la
interioridad y la instauracin de un poder. Pero no es esto astmtlar
tcnicas de maniobra y de ordenamiento y tcnicas de adiestramiento
racional? Existen constantes de la maniobra, de la disposicin, del des-
plazamiento en el espacio: distribuir ul!-a clase, reorganiz~r un taller,
desplegar y hacer maniobrar un batallon: Pe~o t.odas no mte!lt~n del
mismo modo asegurar un control de la mtenondad; son astmtladas
porque el modelo implcito de referencia es el de la prisin en tanto
que instrumento de reforma y de p~ni~i?n. Est~ condu~e a darles u~a
finalidad moral a tcnicas de orgamzacton espactal relativamente auto-
nomas de racionalizacin de los desplazamientos y de los movimien-
tos, la~ cuales podran considerarse tambin como consecuencias del
241
 crecimiento morfolgico de las organizaciones 42 Maticemos por
nuestra cuenta, simplemente, que recurrir para rehuir a Foucault al
crecimiento morfolgico de las organizaciones como nueva fuente
explicativa sera volver a la mayor de las simplezas durkheimianas:
la explicacin de la organizacin social en trminos de inocua transi-
cin de lo simple a lo complejo.
Otros foucaultianos ofrecen una interpretacin menos indiferen-
ciada. As, Anne Querrien, por ejemplo, escribe: Yo veo en ella (en
la escuela) simplemente un aparato para transformar, para hacer ope-
raciones sobre, para producir efectos en ( ... ) Para el capitalismo la
operacin fundamental es la aplicacin al trabajo, y a su obtencin
se dirige la escuela capitalista industrial 43 Querrien analiza el pa-
pel de los industriales en la expansin de la escolarizacin bsica y
en la introduccin del mtodo simultneo frente al individualizado,
las discusiones sobre la relacirt entre la organizacin de la escuela
y las exigencias del taller, el papel de la escritura -que supone la ocu-
pacin permanente de los nios- como mtodo disciplinario, la or-
ganizacin de un tiempo y un espacio-seriales en las escuelas, etc. Par-
ticularmente interesante es la descripcin e interpretacin de la pol-
mica entre los partidarios del mtodo simultneo y el mtodo mu-
tuo, que deja claro cmo, ya en los orgenes de la escuela de masas,
sus patrocinadores tenan en mente de un modo u otro la prioridad
de las prcticas y rutinas escolares sobre la transmisin y adquisicin
de conocimientos. Querrien se refiere a la profunda adecuacin exis-
tente entre la enseanza de los Hermanos [de las Escuelas Cristianas,
la enseanza simultnea], la disciplina que imponen y la que hay en
los talleres, adecuacin que la Sociedad para la Mejora de la Instruc-
cin Elemental considera el objetivo a conseguir, que cree haber en-
contrado en el mtodo mutuo pero que al fin reconoce en el mtodo
de los Hermanos 44 El mtodo mutuo permita ofrecer en varios
meses la misma instruccin que el mtodo simultneo en varios aos,
y precisamente por eso fue rechazado: porque lo importante no era
la instruccin, sino el aprendizaje de prcticas sociales. En la exposi-
cin de motivos de la decisin tomada por el Consejo General de Cal-
vados de no votar la subvencin para la escuela mutua pese a las r-
denes del gobernador (1818), citada por Querrien, leemos: El modo
de educacin actual, concretamente el seguido por los Hermanos de
las Escuelas Cristianas tarda ms en conseguir los objetivos( ... ), pe-
ro ofrece una serie de ventajas a travs de la relacin que tiene con
la educacin moral, la cual no puede ser reemplazada por ninguna
42 Jean-Claude Chamboredon, Problemticas de la transmisin y problemticas
del control social en sociologa de la educacin, en VV. AA., Perspectivas actuales
en sociologa de la educacin, ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, 1983, pp.
86-87 (traduccin de Julia Varela).
43 Anne Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, p. 21; traduc-
cin de Julia Varela, La Piqueta, Madrid. 1979.
44 Ibd., p. 66.
242
otra. Este modo de educacin dirige de alguna manera el empleo del
tiempo de los nios( ... ) desde muy pequeos hasta su adolescencia,
es decir, hasta que pueden entrar tilmente en la sociedad, con los
conocimientos convenientes a su condicin y con los hbitos de or-
den, docilidad, aplicacin al trabajo, y la prctica de los deberes so-
ciales y religiosos 45 (El subrayado es nuestro).
Entre los historiadores norteamericanos que, estudiando los or-
genes de la educacin de masas, han sealado el papel de la escuela
en el ajuste del individuo a la estructura social de la empresa, debe-
rnos destacar los nombres de Marvin Lazerson, David Tyack, Michael
Katz, Clarence Karier, Paul Violas, Joel Spring, Colin Greer, Edward
Krug, Carl Kaestle y Elisabeth Vallance 46 Marvin Lazerson, descri-
biendo el crecimiento de la escolarizacin en los centros urbanos del
estado norteamericano de Massachusetts (que Marx, como veremos
en el captulo X, consideraba casi un ejemplo), escribe: Hacia 1915,
dos temas centrales saltaron a la palestra en las escuelas urbanas de
Massachusetts. Uno retrotraa a los fermentos de reforma de las d-
cadas entre 1870 y 1900 y vea la educacin como la base de la mejora
social. La escuela debera alcanzar y elevar al pobre, particularmente
a travs de las nuevas tcnicas para ensear los valores sociales tradi-
cionales. FJ segundo tema, cada vez ms prominente a partir de 1900,
inclua la aceptacin del orden industrial y la preocupacin porque
la escuela reflejara este orden. Haca de ajustar el individuo a la eco-
noma la principal funcin de la escuela. Por medio de la enseanza
de destrezas especficas y patrones de conducta, las escuelas produci-
ran trabajadores y ciudadanos mejores y ms eficientes, y haran es-
to a travs de un proceso de seleccin y orientacin 47 En general,
lo que une a los historiadores revisionistas es el haber intentado,
con un trabajo muy cuidadoso y sofisticado, desmontar los mitos so-
bre los objetivos igualitarios de las reformas liberales de la educacin
norteamericana, acabar con la idea de que la escolarizacin de masas
es una conquista pura y simple del movimiento obrero y popular y
45 lbd., p. 75.
46 Entre sus trabajos, de los que desafortunadamente no hay parangn alguno en
Espaa, se puede destacar: Marvin Lazerson, Origins of the urban school, Harvard
University Press, Cambridge, 1971. David Tyack, Turning points in the American edu-
cational history, Blaisdell, Waltham, 1967; The one best system: A history of Ameri-
can urban education, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1974. Mi-
chael Katz, Class, bureaucracy and schools, Praeger, Nueva York, 1971; The irony of
the early school reform, Beacon Press, Boston, 1970; editor, School rejorm: Past and
present, Little, Brown and Co., Boston, 1971. Clarence Karier, Shaping the American
educational State: 1900 to the present, The Free Press, Nueva York, 1975. Joel H. Spring,
Qducation and the rise ofthe corporate order, Beacon Press, Boston, 1972. C. Karier,
J. Spring y Paul C. Violas, Roots of crisis, University of Illinois Press, Chicago, 1973.
Colin Greer, The great schoollegend, Viking Press, Nueva York, 1973. Edward Krug,
The shaping of the American high school, Harper and Row, Nueva York, 1964. Carl
Kaestle, The evolution of the urban school system: New York city, 1750-1850, Har-
vard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1973. Elizabeth Vallance, op. cit.
47 Marvin Lazerson, op. cit., pp. X-XI.
243
romper con el planteamiento unilineal y frecuentemente incorrecto que
relaciona escuela y sociedad en trminos de cualificacin del trabajo.
Por el contrario, han subrayado el papel de control social asignado
a la universalizacin de la escuela por sus promotores en un contexto.,
de diversidad cultural, explotacin del trabajo y bolsas urbanas de
miseria.
El trabajo de estos autores ha servido a otros para reanalizar la
historia de la escuela en trminos de sus funciones en la socializacin
de los individuos en las relaciones sociales de produccin capitalistas.
As, Alexander Field, analizando la estructura econmica, demogr-
fica y escolar del estado de Massachusetts ciudad por ciudad, lleg
a la conclusin de que el impulso para la reforma de la escuela no
vino del proceso de urbanizacin, ni del empleo intensivo de la ma-
quinaria (es decir, de la mayor complejidad del trabajo que supuesta
-y falsamente- lo acompaa), sino ms bien del surgimiento de la
fbrica como unidad productiva dominante 48
David Reeder ofrece tambin documentacin en este sentido para
el caso de Gran Bretaa. Los datos aportados, por ejemplo, a la in-
vestigacin sobre las Higher Elementary Schools en 1906 (segn la in-
terpretacin del Comit Consultivo), indicaban que lo que los patro-
nos queran de estas escuelas ms avanzadas para los nios de la clase
obrera era que les proporcionasen un buen carcter, cualidades servi-
les y destrezas generales 49 Reeder concluye: Las "necesidades" de
la industria no slo, ni siquiera principalmente, se han expresado en
trminos de requerimientos cognitivos, y el inters en los cursos pre-
empleo deriva tambin de la preocupacin ms tradicional de algu-
nos patronos por las experiencias sociales y la asistencia a la juven-
tud, una preocupacin que, en el pasado, combin un cierto sentido
de responsabilidad social con la ansiedad en torno a la lealtad y la
docilidad de la fuerza de trabajo so.
Lo que aqu postulamos, por supuesto, no es la existencia de un
contubernio de patronos para poner en pie una escuela en la que los
nios se convirtieran en buenos obreros. La escuela ha tenido, segn
los pases, orgenes causales muy diversos, y en general hay que bus-
carlos ms en el rea de la dominacin poltica e ideolgica. Siempre
ha existido, claro est, una educacin sistemtica de los vstagos de
la minora dominante, educacin que en algunos perodos ha pasado
48 Alexander Field, Educational rejorm and mamifacturing development in mid-
nineteenth century Massachusetts, tesis doctoral indita, citada por Samuel Bowles Y
Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, Basic Books, Nueva York, 1977, p. 174.
49 David Reeder, A recurring debate: Education and lndustry, en R. Dale, O.
Esland, R. Fergusson y M. McDonald, editores, Schooling and the national interest,
Open University-Falmer Press, Barcombe, 1981, p. 184.
so lbd., p. 196.
244
por la escuela y en otros no. Pero lo que hay que explicar es el origen
y la evolucin de la escuela de masas.
Los primeros sistemas escolares propiamente dichos que surgen
en Europa responden a fines religiosos, polticos o militares. El siste-
ma escocs, por ejemplo, es de carcter fundamentalmente religioso.
El prusiano es ms bien una cantera de soldados para el ejrcito -y
de oficiales en sus canales minoritarios-, como el propio Marx hizo
notar. En Francia, despus de los intentos fallidos de la revolucin,
surge primeramente un minisistema escolar estatal que agrupa los li-
ceos y las universidades -la enseanza de los hijos de las clases altas-
Y se encarga de proporcionar oficiales al ejrcito y funcionarios a la
burocracia del imperio napolenico. El sistema de las leyes Ferry, que
pretende agrupar ya a toda la poblacin infantil en una escuela pri-
maria comn, es un instrumento de consolidacin de la III Rep-
blica frente a la reaccin monrquica y eclesistica y la amenaza obrera.
La vinculacin de la expansin escolar a la lucha poltica o al desa-
rrollo de una organizacin poltica burocrtica y centralizada, por lo
dems, no es un producto de ltima hora. El impulso dado por la re-
forma protestante a las escuelas primarias fue el efecto conjunto de
la lucha religiosa contra el Papado, la lucha nacional contra el Impe-
rio y la lucha econmica y poltica de los burgueses contra la nobleza
y el Imperio. En la Edad Media, el nico fenmeno parecido a un
sistema escolar que encontramos se da bajo el Imperio Carolingio.
Anlogamente, lo ms asimilable a un sistema escolar que produce
Roma lo hace durante el Bajo Imperio. Lo que aqu postulamos no
es que la necesidad de imponer las relaciones sociales de produccin
capitalistas sea la causa que explica por s misma la escolarizacin de
masas, sino que el ajuste de la escuela a la produccin, tensin a la
que permanentemente se ve sometida aqulla, no se plantea -
cualquiera que sea el discurso que lo encubra- en trminos de des-
trezas, habilidades y cualificaciones del trabajo -que juegan, no obs-
tante, un papel relevante-, sino fundamentalmente en trminos de
isomorfismo de las relaciones sociales en una y otra.
Cabe an preguntarse en qu medida no era el movimiento obre-
ro el primer interesado en la escolarizacin universal, en qu medida
no es la escuela una conquista obrera y popular que las clases domi-
nantes haban intentado o intentaran todava adulterar con ms o me-
nos xito. Desgraciadamente, la historiografa existente es obra de
autores que identifican en lo fundamental la escuela con el progreso
social, lo que probablemente les ha llevado no slo a una interpreta-
cin sesgada, sino tambin a una seleccin igualmente sesgada de los
datos histricos. As, lo que normalmente sabemos del movimiento
obrero es que siempre ha pedido ms escuelas, mayor acceso a las es-
cuelas existentes, etc. Sin embargo, hay informacin suficiente como
para pensar que, antes de la identificacin de la clase obrera con la
escuela como instrumento de mejora social, hubo un amplio movi-
miento de autoinstruccin. Harry Braverman ha descrito elocuente-
mente en qu consista ser un trabajador cualificado antes de que las
245
hordas de Ford y Taylor irrumpieran en la organizacin del trabajo
fabril. El artesano activo (the working crajtsman) estaba ligado al
conocimiento tcnico y cientfico de su tiempo en la prctica diaria
de su oficio. El aprendizaje inclua generalmente el entrenamiento en
matemticas, comprendidas el lgebra, la geometra y la trigonome-
tra, en las propiedades y procedencia de los materiales comunes al
oficio, en las ciencias fsicas y en el dibujo industrial. Las relaciones
de aprendizaje bien administradas proporcionaban suscripciones a las
revistas tcnicas y econmicas que afectaban al oficio, de modo que
los aprendices pudieran seguir los avances. Pero, ms importante que
el entrenamiento formal o informal era el hecho de que el oficio pro-
porcionaba un vnculo cotidiano entre la ciencia y el trabajo, puesto
que el artesano se vea constantemente obligado a recurrir en su prc-
tica a los conocimientos cientficos rudimentarios, las matemticas,
el ruseo, etc. Estos artesanos eran una parte importante del pblico
cientfico de su poca, y como norma mostraban un inters en la ciencia
y en la cultura que iba ms all de lo directamente relacionado con
su trabajo. Los florecientes Institutos Mecnicos, que en Gran Breta-
a llegaron a ser unos 1200 y tuvieron ms de 200.000 miembros, es-
taban en gran medida dedicados a satisfacer este inters por medio
de conferencias y bibliotecas 51 Edward Thompson describe algo de
la vida de un barrio obrero ingls: Todos los distritos textiles tenan
sus tejedores-poetas, bilogos, matemticos, msicos, gelogos, bo-
tnicos( ... ). Todava existen en el Norte museos y sociedades de his-
toria natural que poseen ficheros y colecciones de lepidpteros reali-
zados por tejedores; se cuentan an historias de tejedores en al-
deas apartadas que aprendan por s mismos geometra escribiendo
con tiza en el suelo y que discutan entre s los problemas del clculo
diferencial 52 David Landes, a su vez, escribe: Todava ms cho-
cante resulta la preparacin terica de estos hombres [los artesanos
durante la revolucin industrial]. En general, no eran los chapuceros
iletrados de la mitologa histrica. Incluso el maquinista (millwright)
ordinario, como hace notar Fairbairn, era por lo general "un buen
aritmtico, saba algo de geometra, nivelado y medicin y en algu-
nos casos posea conocimientos muy competentes de matemticas prc-
ticas. Poda calcular la velocidad, resistencia y potencia de las mqui-
nas, poda dibujar en plano y seccin ... '' Gran parte de estos ''logros
y potencialidades intelectuales elevados" reflejaban las abundantes
oportunidades para la educacin tcnica en "pueblos" como Man-
chester, que iban desde las academias disidentes y sociedades ilustra-
das hasta los conferenciantes locales y visitantes, las escuelas priva-
das "matemticas y comerciales" con clases vespertinas y una amplia
51 Harry Braverman, Labor and monopoly capital: The degradation of work in the
Twentieth Century, Monthly Review Press, Nueva York, 1974, pp. 133-134.
52 Edward P. Thompson, La formacin histrica de la clase obrera, vol. 11, pp.
156-157; traduccin de Angel Abad, Laia, Barcelona;1977.
246
circulacin de manuales prcticos, publicaciones peridicas y
enciclopedias. 53
A esta red formal e informal de formacin profesional, tcnica
y cientfica (en el mejor sentido de la palabra, no en el actual) hay
que aadir las escuelas de iniciativa popular, las sociedades obreras,
los ateneos, las casas del pueblo y toda una gama de actividades simi-
lares que componan un considerable movimiento de autoinstruccin.
Buena parte del movimiento obrero cifr en este movimiento sus es-
peranzas de guardar el ritmo del progreso y mejorar su situacin so-
cial y poltica frente a las clases dominantes. Otra parte -la de ma-
yor influencia marxista- centr sus reivindicaciones en una escuela
para los trabajadores financiada pero no gestionada por el Estado y
combinada con la incorporacin de los jvenes a la produccin (so-
bre este punto volveremos en el captulo X). Sin embargo, la escolari-
zacin estatal bajo la gida del Estado -y la influencia ms o menos
directa de los industriales- pronto gan la partida a este movimien-
to de autoinstruccin. En Inglaterra, la derrota del cartismo supuso
la desaparicin de las iniciativas.obreras en el campo de la educacin,
durante las dcadas de 1830 y 1840 54 En Francia, las leyes de Ferry
eliminaron cualquier espacio para posibles alternativas 55 En Espa-
a, este movimiento llev siempre una vida no muy animada y sufri
su mayor derrota como corolario de la Semana Trgica 56 Factor im-
portante de esta sustitucin fue, sin lugar a dudas, la ingenua con-
fianza del movimiento obrero en las virtudes reformadoras y progre-
sistas de la educacin en general.
Los funcionalistas han puesto tambin de relieve la relacin entre
la escuela y el mundo de la produccin en trminos de homogeneidad
de sus estructuras sociales. Entre ellos, debemos destacar particular-
mente los trabajos de Talcott Parsons, Robert Dreeben y Alex J.
Inkeles 57 Parsons considera que el sistema escolar es un microcos-
mos del mundo laboral adulto, y la experiencia en l constituye un
campo muy importante de actuacin de los mecanismos de socializa-
53 David S. Landes, The Unbound Prometheus: Technological change and indus-
trial development in Westem Europe from 1750 to the present, Nueva York, 1969, p. 63.
54 Vase Rache! Sharp, op. cit., cap. V.
55 Vase L.C.R., L 'cole de Ju/es Ferry est morte, Maspero, Pars, 1974.
56 Vase Pere Sol, Las escuelas racionalistas en Catalua (1909-1939), Tusquets,
Barcelona, 1976.
57 Vase Talcott Parsons, The school class as a social sustem, Harvard Educa-
tional Review, 29, 1959, pp. 297-318 (hay traduccin al castellano, incompleta: T. Par-
sons, La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad america-
na, en Alain Oras, editor, Sociologa de la educacin. Textos fundamentales, Nar-
cea, Madrid, 1976: traduccin de Jaime Vegas). Robert Dreeben, On what is /earned
in school, Addison Wesley, Reading, Massachusetts, 1968. A. Stinchcombe, Social
structure and organizations, en J. Y. March, editor, Handbook of organizations, Rand
McNally, Chicago, 1965. Alex J. Inkeles, Social structure and the socialization of com-
petence, Harvard Educational Review, 36, 3, 1966, pp. 265-283.
247
cin de la segunda fase [la primera es la familiar], la especificacin
de las orientaciones de rol 58 Dreeben, discutiendo posibles acepcio-
nes de la expresin curriculum no escrito, afirma: Un cuarto sig-
nificado se refiere al marco social dominante en el que la escolariza-
cin tiene lugar, y que implica que los nios lograrn modos de pen-
sar, normas sociales y principios de conducta, dada su prolongada par-
ticipacin en ese marco. Este es el significado que encuentro ms in-
teresante, (... )la estructura social de la escuela 59 Ambos deslindan
claramente este aspecto de la socializacin en la escuela de la instruc-
cin propiamente dicha. Para Parsons, desde muy diversos puntos
de vista, en la sociedad norteamericana es preciso considerar la expe-
riencia que surge en el curso de la educacin formal como una serie
de aprendizajes de roles ocupacionales adultos, aun prescindiendo de
los grados hacia [sic] los que el contenido real de la instruccin (co-
mo, por ejemplo, los conocimientos aritmticos o lingsticos) pue-
dan utilizrse all directamente 60 (El exotismo gramatical de la se-
gunda mitad de esta cita, probablemente debido a la traduccin, no
impide comprender su significado). Para Dreeben, diversos estudios
nos llevan a creer que los nios aprenden cosas en la escuela, ade-
ms de lo que se les ensea mediante la instruccin, en virtud de su
experiencia diaria en un escenario organizativo que tiene las propie-
dades sociales particulares de la escuela; y que lo que aprenden all
es probablemente diferente de lo que aprenden en otros escenarios con
diferentes caractersticas sociales 61
Pero, en lo que a nosotros concierne, las excelencias del estructural-
funcionalismo terminan aqu. Porque, a partir de este punto, Parsons
y sus seguidores analizan la relacin entre escuela y sociedad en el mar-
co de una concepcin de sta que no es sino una apologa tremenda-
mente superficial del orden existente. Para el funcionalismo, las so-
ciedades se distinguen en funcin de sus grados de complejidad y mo-
dernidad. La complejidad de las sociedades actuales reside en que com-
prenden un sinfn de funciones complementarias que deben ser de-
sempeadas por diversos individuos. Para asegurar que los individuos
ms capaces se hagan cargo de las funciones ms sustanciales, se es-
tablece un sistema de recompensas diferenciales que los atraiga hacia
ellas, as como una serie de mecanismos que permitan la seleccin de
the right manfor the right place: el ms importante de estos mecanis-
mos sera la escuela. La modernidad, por otra parte, se definira en
funcin de aspectos como el universalismo (las funciones se distin-
58 Talcott Parsons, El sistema social, p. 229; traduccin de Jos Jimnez Blanco
y Jos Cazorla Prez, Revista de Occidente, Madrid, 2" edicin, 1976.
59 Robert Dreeben, El curriculum no escrito y su relacin con los valores, en J.
Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez, eds., La enseanza: su teora y su prctica, Akal,
Madrid, 1983, p. 74.
60 Talcott Parsons, El sistema social, cit., p. 228.
61 Robert Dreeben, El curriculum no escrito y su relacin con los valores, cit.,
p. 77.
248
guen de las personas), la especificidad (la solidaridad orgnica, basa-
da en la diferencia, y no mecnica, basada en la igualdad), el afn
de logro, la independencia, el carcter adquirido (y no adscrito, here-
ditario) de las posiciones, la movilidad geogrfica, la apertura a nue-
vas experiencias, la creencia en la ciencia, la actitud frente a las tradi-
ciones, etc. La escuela -tambin a travs de sus relaciones sociales-
sera un elemento de modernizacin.
a
As, para Parsons, el nio aprende en la escuela ajustarse a un
sistema especfico-universalista-adquisitito 62 Se sumerge en una es-
tructura que, a diferencia de la familia, se interesa por sus resultados,
no por sus necesidades. Es sometido a reglas iguales y vlidas para
todos y a~un sistema de recompensas diferenciales segn el logro,
aprendiendo la justicia de esas gratificaciones diferentes para logros
diferentes e incluso de que, a su vez, proporcionen nuevas oportuni-
dades desiguales, e interioriza a la vez la motivacin de logro. Apren-
de, de paso, lo que son los modelos universalistas 63
Para Dreeben, la escuela hace que el nio aprenda que hay cosas
que debe hacer solo y a hacerlas. Adquiere responsabilidad individual
y acepta la evaluacin individual de su trabajo, aprendiendo a asumir
la secuencia asignacin-rendimiento-evaluacin para cada tarea. Se
entrena en trabajar por las notas, y no por su relacin personal con
el profesor, es decir, a hacerlo en funcin de una motivacin extrn-
seca eimpersonal. Interioriza que las recompensas y status dependen
de lo que se hace (status adquirido, sociedad abierta) y no de lo que
se es (status adscrito, sociedad cerrada). En general, la organizacin
de las aulas de forma relativamente autnoma, con un tamao espe-
cfico, por edades, por velocidades de aprendizaje o notas, la organi-
zacin de un programa de actividades y la estructura del sistema de
recompensas proporcionan a los alumnos la experiencia social que pre-
cisan para aprender las normas que rigen en el empleo adulto 64
Como puede verse, fuera del inters genrico en ei isomorfismo
de las relaciones sociales, en este pastiche hay poco que recoger para
un enfoque marxista.
El ajuste entre escuela y produccin ha sido comnmente estudia-
do en trminos de cualificacin del trabajo. Sin embargo, hay razo-
nes histricas y sociolgicas suficientes para hacernos dudar que el
nfasis deba ser puesto ah. Marx ya plante que el modo de produc-
cin capitalista supona una permanente descualificacin de los tra-
bajadores, al sustituir reiteradamente el trabajo de los obreros cuali-
ficados por mquinas servidas por mano de obra no cualificada. Harry
62 Talcott Parsons, El sistema social, cit., p. 228.
63 Vase T. Parsons, La clase como sistema social, cit.
64 Vase R. Dreeben, On what is /earned in school, cit.
249
Braverman ha documentado suficientemente este proceso en el que
sin duda es el mejor trabajo de investigacin sobre la evolucin del
modo de produccin capitalista: Labor and Monopoly Capital: The
Degradation oj Work in the Twentieth Century 65 (Trabajo asalaria-
do y capital monopolista: la degradacin del trabajo en el siglo XX).
Pero es un hecho que la degradacin del trabajo (la descualificacin
de los puestos de trabajo) ha venido acompaada a lo largo de dece-
nios por un aumento masivo de la escolarizacin en amplitud y dura-
cin. Esto ha llevado a la bsqueda de interpretaciones alternativas
de la relacin entre educacin y empleo que van desde el credencialis-
mo, que ve la escuela simplemente como una institucin que reparte
etiquetas arbitrariamente (Collins) 66 hasta el principio de correspon-
dencia (Bowles y Gintis), pasando por el gran robo de entrenamiento
(lvar Berg) 67 , la teora de la competencia entre empleos (Lester C.
Thurow) 68 , las teoras de la reproduccin (Bourdieu y Passeron,
Young) 69 o del curricu/um (Young, Bernstein) 70 y otras muchas 71
La escuela puede crecer, y su estructura cambiar, en funcin del
modo en que la sociedad entiende las necesidades de produccin, por
imperativo de la legitimacin meritocrtica, por la creciente deman-
da popular de educacin, por un intento de disfrazar el desempleo,
en aras de la conciliacin de clases dentro de un estado o por otras
diversas razones, pero, cualesquiera que sean las causas primeras y1o
aparentes, siempre hay un proceso a lo largo del cual tiende a produ-
cirse un ajuste entre lo que la escuela da y lo que la produccin pide.
Nuestro problema sigue siendo mostrar que este ajuste se da sobre
todo en trminos de relaciones sociales, que en la escuela el futuro
trabajador es introducido en las relaciones sociales de produccin
capitalistas.
Al mismo punto podemos llegar desde otra base de partida. Antes
(en los captulos 11, 111, IV y V) hemos argumentado que la ideologa
es sobre todo y ante todo la expresin de las relaciones sociales, parti-
65 H. Braverman, op. cit.
66 Randa!! Collins, The credential society, Academic Press, Nueva York, 1979.
67 lvar Berg, Education andjobs: The great training robbery, Beacon Press, Bos-
ton, 1971.
68 Lester C. Thurow, Education and economic equality, The Public /nterest, 28,
verano de 1972, pp. 66-81. Cuando este libro est en la calle habr traduccin castella-
na en Educacin y Sociedad, 2, otoo de 1983.
69 Fundamentalmente, P. Bourdieu y J.C. Passeron, La reproduccin, Laia, Bar-
celona, 1977, y M.F .D. Young, editor, Knowledge and control: new directions jor the
sociology of education, Collier Macmillan, Londres, 1971.
70 M.F.D. Young, op. cit. Basil Bernstein, Class, codes and control, vol. 111: To-
wards a theory of educational transmissions, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1975.
71 Dos excelentes revisiones de la sociologa de la educacin son la de Jean-Claude
Forquin, L'approche sociologique de la russite et de l'chec scolaires: ingalits de
russite scolaire et appartenance sociale, Revue Franraise de Pedagogie, n.o 59, abril-
junio de 1982, pp. 52-75., y n. 0 60, julio-septiembre de 1982, pp. 51-70; y la de George
J. Papagiannis, Steven J. Klees y Robert N. Bickel, Toward a political economy of
educational innovation, Review of Educational Research, 52, 2, verano de 1982, pp.
245-290. Ambas revisiones se publicarn en Educacin- y Sociedad.
250
cularmente de las relaciones de produccin. Hemos opuesto explci-
tamente este enfoque a la idea ms o menos maquiavlica y externista
de que la ideologa es algo impuesto desde fuera por quienes poseen
los medios de produccin espiritual o cualquier otra interpretacin
por el estilo. La educacin, por desgracia, es un campo privilegiado
para este tipo de interpretaciones. Se considera la organizacin social
de la escuela como algo eterno o natural, producto del simple hecho
de que alguien que sabe ensee a los que no saben y de su crecimiento
numrico, y por tanto se llega a la conclusin de que esta organiza-
cin social carece de relevancia (para ser exactos, por lo general ni
siquiera se piensa en ella). Los efectos ideolgicos de la educacin son
entonces vistos como efectos por excelencia del discurso. Esta impre-
sin es reforzada por la identificacin apresurada del trabajo escolar
con el trabajo intelectual, creativo ...
Ahora bien, si hemos afirmado la primaca del proceso material
(social) de trabajo en la generacin y asentamiento de la ideologa,
frente a todas las formas de inculcacin explcita e implcita sufridas
simultneamente por el trabajador (los medios de comunicacin, etc.),
no hay razn alguna por la que no podamos hacer lo mismo con la
actividad escolar. Si el ser consciente es la expresin consciente del
ser real (Marx), la ideologa, tambin en la escuela, debe ser examina-
da como la expresin consciente -ideolgica- de las relaciones so-
ciales reales, en este caso de las relaciones sociales de la educacin.
Igual que el trabajo conforma al hombre, as lo hace la educacin.
Pero, del mismo modo que no es el resultado del traba-jo, sino el pro-
ceso material y social de su consecucin, lo que conforma al indivi-
duo, as consideramos que no son los conocimientos finales -el dis-
curo ideolgico-, sino su proceso de adquisicin/imposicin, las re-
laciones sociales y materiales en las cuales se adquieren, las que cons-
tituyen la fuente fundamental de ideologa en la escuela. En este sen-
tido se puede hablar por igual de las relaciones sociales de la educa-
cin (como lo hacen Bowles y Gintis, y como lo hacemos nosotros
aqu), de ideologas prcticas (como lo hace Rache! Sharp, siguien-
do a Althusser) 72 o de la estructura profunda de la experiencia es-
colar (coino lo hacen Michael W. Apple y Nancy R. King) 73 De las
tres terminologas, no obstante, la primera nos parece ms correcta
y ms distintivamente marxista, sin necesidad de recurrir a los neolo-
gismos althusserianos ni a conceptos indiferenciados y vagos como
el de Apple y King.
Ms an, debemos considerar la ideologa producida por la escuela
no como el producto impersonal de una estructura social sin agentes,
sino como algo que deriva de la experiencia cotidiana de los agentes
de las relaciones sociales de la educacin, del modo en que viven re-
72Vase R. Sharp, op. cit.
73
Cj. Michael W. Apple y Nancy R. King, Qu ensean las escuelas?, en J. Gi-
meno Sacristn y A. Prez Gmez, op. cit., pp. 37-53.
251
gularmente esas relaciones sociales, y que existe no como una entidad
reificada, sino personificada en su conciencia individual.
Permtasenos, adems, recordar el orden de importancia que asig-
namos a los distintos contextos y procesos de produccin de la ideo-
loga. Las relaciones sociales de produccin y cambio son mucho ms
importantes que cualquier cosa que pueda ocurrir en la escuela, son
histricamente previas y su tratamiento es prioritario a la hora del ~
lisis. Una vez dentro de la escuela, las relaciones sociales de la educa-
cin deben ser subrayadas y priorizadas frente a la transmisin o el
discurso ideolgicos, es decir, frente al contenido del curriculum. Tal
vez surja la pregunta de por qu est<:: orden de prioridades si la expe-
riencia escolar es la primera experiencia extrafiuniliar del individuo,
una experiencia prolongada y anterior del trabajo: semejante pregun-
ta cuadrara bien con la concepcin anarcoide segn la cual la clase
obrera debera ser necesariamente revolucionaria pero la escuela lo
impide. El orden de prioridades que establecemos deriva, al menos,
de tres puntos: la centralidad de las relaciones de produccin en el
conjunto de la organizacin social; la capacidad expansiva de estas
relaciones de produccin, cuyo paradigma de utilizacin eficiente del
trabajo tiende a expandirse a otras esferas de la actividad social; y
la conviccin, ya afirmada en otro modo, de que la ideologa domi-
nante es la expresin ideal de las relaciones dominantes.
A qu nos referimos cuando hablamos de las relaciones sociales
de la educacin? Nuestro inters se centra en las relaciones sociales
de los alumnos y estudiantes -no, por ejemplo, en las de los ense-
antes o las autoridades acadmicas-, y esto quiere decir las relacio-
nes que mantienen entre s, con los enseantes, con el establecimiento
escolar en su conjunto, con los materiales escolares -el espacio, los
objetos-, con el conocimiento escolar y con la institucin educativa
en general.
La atencin a las relaciones sociales de la educacin no es un in-
vento de nuestros das, ni ha tenido que esperar al marxismo para sur-
gir. Ha estado siempre ah: los agentes del proceso educativo est:=tble-
can esas relaciones y ponan nfasis en ellas, aunque no lo supieran
o no fuera su objetivo explcito. Pero, adems, ha sido recurrente-
mente un tema del pensamiento pedaggico. Recurdense, por ejem-
plo, los argumentos ya citados en la defensa del mtodo simultneo
frente al mutuo. O la obsesin de Comenio por distribuir el tiempo
escolar para cada ao, cada mes, cada da y aun cada hora 74, por
la disciplina (Escuela sin disciplina es molino sin agua) 75 o por la
primaca de la conformacin de la conducta sobre ~a instruccin (~<la
disciplina ms rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios
74 J.A. Comenio, Diddctica Magna, p. 137; Porra, Mxico D.F., 1976.
75 lbd., p. 155.
252
y las letras, sino para correcin de las co~tumbr~s) 76 Se P?dra.n
multiplicar los ejemplos, pero ninguno tan Ilustrativo co~o e.l enfasis
puesto por Kant en la importancia de estar sentado, en silenciO, aten-
diendo al profesor, etc. 77 , pues tambin para el filsofo d_e, Konigs-
berg el objetivo primordial de la educacin era la formacion de las
costumbres, antes que la instruccin 78
En los Manuscritos de 1844, Marx cifraba la alien.acin del traba-
jador en su alienacin con respecto al product? de su trabajo~ ~espec
to del proceso de trabajo, respecto de los medios de produccion, res-
pecto de la vida genrica de la especie -el trabajo social-:- y r~specto
de los dems hombres -del trabajo de otros 79 A contmuacin va-
mos a examinar en qu modo y medida se reproducen en la educacin
estos aspectos de las relaciones sociales de produccin.
Hablamos de alienacin del trabajador respecto del producto de
su trabajo en un doble sentido: el producto no per~enece al trabaja-
dor, es propiedad ajena, propiedad de otro, de qmen ha compra~o
su fuerza de trabajo, el capitalista. En este sentido no hay paralelis-
mo posible, puesto que los conocimientos ~dquiridos pertenece~ al
alumno o el estudiante (lo que no quiere decir que todo marcha bien:
luego nos referiremos a esta configuracin ~el conocimient? como pro:
piedad privada). Pero el aspecto que nos mteresa no es este, pues m
Marx postul nunca ni lo hacemos nosotros que el pro~~cto del ~ra
bajo individual -o la parte alcuota del trabajo colectivo- debiera
pertenecer individualmente al trabajador aislado, sino. que el prod~c
to social debe pertenecer al cuerpo social, a los trabaJa~ores :'l~ocia
dos. Lo que nos interesa ahora es otro aspecto de la ahenacto~ del
trabajador respecto de su producto: el tra~ajador, en las re.lacione~
de produccin capitalistas, carece de capacidad para d~termmar que
ha de producir, cul ha de ser el producto de su tra~aJO, y esto vale
tanto para el trabajador individual como par~~: el ~on]unt~ de los tra-
bajadores, pues es el capitalista, o son los capit~Istas, qmenes d~ter
minan qu se produce (consideramos inn;cesano dete~ernos a discu-
tir aqu boutades como la de la soberama del consmmd~r, estando
ya suficientemente demostrado a la altura de nuest~os d1as que es el
capital el que genera la demanda y modela las necesidades y la forma
de satisfacerlas).
Esta misma situacin, o relacin, se da en la escuela. El alumno
76 Loe. cit. Puede verse tambin Mariano Fernndez Enguita, La crtica de la e~u
caci6n y la enseanza en Marx, tesis doctoral, Universidad Complutense de M~dnd,
1982, vol. 1, cap. 11; Introduccin a Comenio, Diddctica Magna, Akal, Madnd, en
prensa. ,. ., - u 't
77 Vase M.F. Enguita, La cnt1ca de la educacwn y la ensenanza en 1v,arx, Cl .,
vol. 1, p. 300. d 'd 1983
78 Vase 1. Kant, Pedagoga y otros escritos, Akal, Ma n , .,
79 Cf. K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, pp. ~~~ Y ss.; traducc10n. ?e
Francisco Rubio Llorente, Alianza Editorial, Madrid, 6. ed!Clon, 1_977. La cues~10n
se trata en ms detalle en el captulo V de este libro, por lo que evitaremos aqm en
lo posible el aparato bibliogrfico.
253
o estudiante carece de capacidad para determinar el producto de su
trabajo, es decir, el objeto de la enseanza y el aprendizaje. Esta ca-
pacidad se la reparten en proporciones variables los enseantes, la di-
reccin de los centros, las autoridades educativas y las empresas capi-
talistas que suministran diversos elementos auxiliares de la enseanza
(libros de texto y materiales didcticos en general). La incapacidad
de los alumnos para determinar el contenido de su aprendizaje es ma-
nifiesta y absoluta en los primeros grados de la enseanza, donde no
existen opciones curriculares diversas ni se concede a las pequeas per-
sonas iniciativa alguna. Ms adelante, en los niveles intermedios y su-
periores de la pirmide escolar (a los que ya no acceden todos), se per-
mite cierta iniciativa y comienzan a presentarse opciones, pero .la ga-
ma de alternativas es muy limitada. As, por ejemplo, los sistemas edu-
cativos ofrecen generalmente, en su nivel intermedio, la posibilidad
de seguir un curriculum general, literario, o una enseanza vocacio-
nal, profesional. Sin embargo, aparte de que ms que una opcin
suele ser una orientacin forzosa, la capacidad de opcin, cuando exis-
te, se limita a eso: a optar entre dos (o alguna ms) ramas posibles,
una vez dentro de las cuales el estudiante vuelve a encontrarse en la
misma posicin respecto del contenido de los estudios: la de impoten-
cia. Incluso cuando dentro de un canal existe la posibilidad de optar
por distintas combinaciones de materias o asignaturas, el contenido
de stas es determinado por los enseantes dentro del marco estable-
cido por las autoridades, la direccin del centro y los oferentes de mer-
cancas educativas -marco que tiende a estrecharse cada vez ms. Aun
a la hora de acceder a la especializacin ltima est igualmente res-
tringida la gama de alternativas: en vez de dos canales de enseanza
media, el estudiante encuentra ante s una veintena de carreras supe-
riores o un centenar de especialidades profesionales, pero en su mano
solamente est, cuando lo est, la primera opcin. Autoridades de uno
u otro orden, profesores y fabricantes del sector son quienes deciden
qu es lo que deben aprender el futuro electricista o el futuro aboga-
do. A lo largo de todo este proceso alumnos y estudiantes se acos-
tumbran a aceptar que la delimitacin del contenido de su estudio no
es asunto suyo, tal como maana tampoco lo ser la determinacin
del contenido de su trabajo.
En las relaciones de produccin capitalistas, el trabajador est alie-
nado tambin respecto del proceso de trabajo. No es l, sino el capi-
tal, quien determina cmo deben producirse un objeto o un servicio
cualesquiera. Lo mismo ocurre en la escuela: el alumno no determina
de qu modo ha de adquirir los conocimientos dispuestos para l, no
decide sobre la forma del aprendizaje. Son una vez ms las autorida-
des de diverso orden, los oferentes de mercancas y los profesores quie-
nes deciden si se debe primar el aprendizaje memorstico o la com-
prensin general, los libros de texto o las bibliotecas, los libros en ge-
neral o el acceso directo a los materiales, la recepcin de verdades pre-
tendidamente absolutas o la experimentacin, etc. Como en el caso
anterior, la gama de alternativas es nula en los primeres niveles y se
254
abre ligeramente a medida que ascendemos los escalones de la pir~
mide escolar, pero sigue siendo en el mejor de los casos muy restrin-
gida. Aos y aos de este tipo de experiencia escolar ensean tambin
a los alumnos que el mtodo de aprendizaje no es asunto suyo, como
no lo ser en la vida adulta el procedimiento de la produccin.
La alienacin del trabajador se cifra tambin en la ajenidad de los
medios de produccin. Como en el caso del producto, esta ajenidad
consiste primeramente en el hecho de que los medios de produccin
no pertenecen al productor, ni al trabajador productivo individual ni
al productor social, el trabajador colectivo. Tampoco los instrumen-
tos y medios del aprendizaje pertenecen sino parcialmente al alumno
ni al estudiante. Pero, tal como antes, lo que aqu reclama nuestra
atencin no es tanto la propiedad como sus efectos. Igual que la no
posesin de los medios de produccin impide al trabajador apropiar-
se de su producto y dominar el proceso de produccin, la no posesin
de medios de aprendizaje -o su posesin no suficiente- impide al
alumno y al estudiante determinar el producto (conocimientos) y el
proceso (aprendizaje, pedagoga).
La alienacin del hombre en el trabajo, afirmaba Marx, significa
su alienacin respecto de su vida genrica, de la especie. El nexo so-
cial -el carcter social del trabajo- no es dominado y conformado
por los hombres, sino por una minora de entre ellos, los que personi-
fican al capital. Desde un punto de vista general, la ajenidad del tra-
bajo social respecto del trabajador es tambin la ajenidad de la espe-
cie, del gnero humano. Aqu tambin podemos establecer un parale-
lismo con la escuela. La cultura, que es el producto de los hombres,
se presenta en la escuela como algo ya creado y ajeno. La relacin
que se establece en la educacin formal entre el estudiante y la cultu-
ra es la misma que luego se establecer entre el trabajador y la pro-
duccin social. La cultura y los conocimientos escolares se presentan
al alumno como una entidad acabada, reificada, con lgica y vida pro-
pias, esttica y difcilmente modificable (o, simplemente, natural
e inmutable), es decir, tal como posteriormente se le presentar la or-
ganizacin social de la produccin. Nuestro pequeo o joven perso-
naje aprende as a considerar a la comunidad (la cultura, el trabajo
social) como algo dado, inmutable y autnomo, como una realidad
sui generis. Aprende que es sujeto de la comunidad, pero no agente
activo. As como la capacidad de organizar el trabajo y la produc-
cin, capacidad que pertenece al capital, en la medida en que se hace
carne lo hace en la persona del capitalista, as la cultura y los conoci-
mientos escolares, en la medida en que se personifican, lo hacen en
la persona del profesor, agente legtimo de la inculcacin.
En la misma posicin que respecto del producto y el proceso de
su trabajo, deca Marx, se encuentra el trabajador respecto del pro-
ducto y el proceso de trabajo de los dems hombres. La alienacin
del trabajo, por consiguiente, se manifiesta tambin como alienacin
respecto de los dems hombres, alienacin del hombre respecto del
hombre. La escuela, lejos de fomentar la cooperacin, fomenta la coro-
255
petencia destructiva (raramente una emulacin constructiva) entre sus
miembros. Como veamos afirmar a Dreeben, en la escuela los nios
~:>.prenden que hay cosas que deben hacer solos, empiezan a hacer-
las solos y son llevados a aceptar la responsabilidad y la contabilidad
individuales por su trabajo. El estmulo del trabajo individual hace
que los conocimientos adquiridos sean considerados como una pro-
piedad privada, contable y acumulable. De ah que se hable a veces
-mal hecho- de capital escolar o cultural. La posesin de co-
nocimientos implica su no posesin por los dems, pues la escuela
atiende ms al rendimiento diferencial que a la consideracin absolu-
ta del rendimiento individual. El xitQ personal es a la vez el fracaso
de los dems, y el xito ajeno es visto como un fracaso propio 80 Se
construye as lo que algunos autores denominan el individuo
posesivo 81 La individualizacin del aprendizaje, de la realizacin
de pruebas, exmenes y tests, de las puntuaciones, de la seleccin, son
partes importantes de este proceso. As se prepara, desde la escuela,
la futura atomizacin de los trabajadores como poseedores individuales
de fuerza de trabajo en el mercado y como elementos competidores
en la produccin.
La alienacin respecto del contenido y el proceso en la enseanza
implica inevitablemente un sistema de motivaciones y recompensas ex-
trnsecas. Tanto da que se trate de estmulos positivos o negativos,
de motivaciones o pavores, de recompensas o castigos, stas surgen
siempre de fuera de la enseanza misma, como en el proceso de tra-
bajo surgen de fuera de la produccin. El trabajador, incapaz de iden-
tificarse con su trabajo, evala.ste en trminos de salario, estabili-
dad, tiempo libre y vacaciones, prestigio, posicin social, etctera, pues
son muy pocos los empleos que autorizan una alta valoracin intrn-
seca. Al estudiante, que no encuentra motivaciones ni satisfacciones
intrnsecas ni en el proceso ni en el producto de su trabajo -ni en
el aprendizaje ni en los conocimientos a adquirir-,. se le motiva por
medio de notas, calificaciones para llevar a casa, vacaciones perdidas
por suspender o bicicletas regaladas por aprobar, clasificaciones, pre-
mios, exposiciones a la reprobacin de sus compaeros, por la posi-
bilidad de acceder a un grado superior o por la promesa de un futuro
profesional mejor. Las notas y los ttulos son, por as decirlo, las me-
tforas del salario, el status, etc. El estudiante aprende as a desen-
tenderse del contenido de su trabajo, escolar primero y productivo
despus, y a conformarse a un sistema extrnseco de recompensas. Tal
80 Vase Jules Henry, op. cit., y Essays on education, Penguin, Harmondsworth,
1971. Tambin Madan Sarup, op. cit.
81 Vase Michael W. Apple, Curricular form and the logic of technical control:
building the possessive individual, en M.W. Apple, editor, Cultural and economic re-
production in education: Essays on class, ideology, and the State, Routledge and Ke-
gan Paul, Londres, 1982, pp. 247-274; Education and Power, Routledge and Kegan
Paul, Boston, 1982, cap. 11. Sobre el concepto y la teora del individualismo posesivo,
vase C.B. MacPherson, Thepolitical theory ojpossessive individualism, Oxford Uni-
versity Press, Nueva York, 1962.
256
como planteaba Marx al analizar el trabajo asalariado, la verdadera
vida genrica, la esencia del hombre, el trabajo -en la escuela el
aprendizaje- se convierte en un medio, mientras el no trabajo se con-
vierte en un fin. Como el trabajador respecto de su trabajo, el alum-
no se encuentra en la escuela fuera de s, y slo se encuentra en s fue-
ra de ella. Por ms que, acostumbrados como estamos a juzgar un
empleo por el salario que reporta, pueda parecer esto una divagacin
filosfica, no debe subestimarse en modo alguno lo que representa
esta sustitucin de las motivaciones intrnsecas por motivaciones ex-
trnsecas. El desinters del trabajador por los aspectos intrnsecos de
su trabajo representa un cheque en blanco para el capitalista para or-
ganizar el proceso de produccin, a la vez que la sumisin del traba-
jador a una organizacin totalitaria del proceso laboral. William God-
win, precursor del anarquismo, ya afirmaba, con razn, que la moti-
vacin extrnseca en la educacin preparaba al individuo para acep-
tar ser gobernado por leyes despticas 82
En la educacin, como en la produccin, se invierten los trmiBos
de la realidad entre sujeto y predicado. El trabajador, que proclw:e
objetos y mquinas, mercancas y capital, ve cmo stas se indepeJl-
dizan y terminan por someterlo. El hombre pasa de ser el sujeto a ser
el predicado de la relacin. Las relaciones sociales -el capital, la di-
visin del trabajo, la mercanca, el dinero, que no son cosas sino e86:
relaciones sociales- cobran una figura independiente y lo tratan co-
mo a un juguete entre sus manos. De manera anloga, la cultura y
la educacin resultan reificadas y someten al hombre a sus dictados.
El alumno o el estudiante no eligen que quieren ser de este modo o
del otro, hacer esto o lo de ms all, y se sirven para ello de tal o cual
aprendizaje o de determinados conocimientos. Por el contrario, la edu-
cacin establece que los roles disponibles son unos y no otros, que
se puede ser fogonero o ingeniero, albail o arquitecto, mecangrafo
o abogado, y que hay que serlo de tal o cual forma. En vez de ser
las emergencias de la personalidad, las necesidades surgidas del pro-
pio desarrollo -como ser social, no en trminos esencialistas-, las
que determinan el modo en que uno se servir de la educacin, o en
vez de darse al menos un dilogo constante entre lo que la sociedad
y la educacin ofrecen y lo que el individuo necesita o quiere -o lo
que los individuos necesitan o quieren colectivamente-, la educacin
ofrece una serie de papeles predeterminados -y estandarizados- de
los que puede investirse la persona, siempre dentro de una gama bas-
tante limitada. Esto no es distinto cuando la pedagoga pequeo-
burguesa promete formar al hombre para ofrecer a continuacin,
no un molde especfico, sino lo que tienen de comn todos los moldes
posibles en la sociedad capitalista -o al menos los moldes que co-
rresponden a las clases medias.
82 William Oodwin, The Enquirier, 0.0. and J. Robinson, Londres, 1797, pp.
66-97.
257
 Uno de los aspectos de los que depende la cantidad de plusvalor
producida por el trabajador, obviamente, es la duracin de la jorna-
da laboral. En la antesala del modo de produccin capitalista propia-
mente dicho -cuando, en trminos de Marx, el capital slo se adue-
a formalmente del trabajo-, es decir, cuando el capital recoge mo-
dos de produccin anteriores -artesanal, por ejemplo- y se limita
simplemente a ponerlos bajo su frula, la forma de aumentar el plus-
valor es obtener ms plusvalor absoluto, o sea prolongar la jornada
de trabajo. Con la subsuncin real del trabajo en el capital, o sea con
el paso a la obtencin de plusvalor relativo, esta tendencia, si bien
pasa a ocupar un lugar secundario con respecto al aumento de la pro-
ductividad del trabajo, se mantiene no obstante, si no como impulso
en favor de la prolongacin de la jornada, al menos como resistencia
a su disminucin. Ya hemos aludido un par de veces a la polmica
entre los partidarios del mtodo mutuo y los del simultneo, ganada
por los segundos entre otras cosas por su capacidad de mantener ms
tiempo entretenidos a los nios para un mismo aprendizaje. Para na-
die ser difcil estar de acuerdo en que, a medida que se prolonga el
perodo de escolarizacin de la infancia y la juventud, los contenidos
de la enseanza, ms que ampliarse, se ven trivializados y estirados
artificialmente. Desde los experimentos de enseanza mutua hasta las
tcnicas de enseanza programada han mostrado repetidamente que
se podra ensear lo mismo en un tiempo incomparablemente menor,
bien en nmero de aos de escolarizacin, bien en jornadas escolares
anuales, bien en horas de enseanza por jornada. Sin embargo, as
como la presin por ocultar el desempleo y la demanda popular de
escolarizacin sustentan la ampliacin reiterada del perodo de esco-
larizacin, la bsqueda consciente o inconsciente del isomorfismo entre
el trabajo y la enseanza es el factor fundamental -junto al papel
del aparcamiento de nios que juegan las escuelas y la justa lucha de
la mujer por independizarse del hogar- que permite explicar la du-
racin de la jornada escolar. Con jornada de seis horas en la escuela,
un tiempo de transporte considerable y deberes para casa, los ni-
os realizan en definitiva una jornada similar a la de los adultos en
el trabajo. Aprenden as, desde muy pequeos, que una jornada nor-
mal se divide en ocho horas para el sueo, ocho o ms horas para
el trabajo y slo el resto para satisfacer otras necesidades vitales
y para el ocio.
Y lo aprenden en un contexto en el que el trabajo escolar se con-
vierte en un smil perfecto del trabajo productivo. As como el adulto
no puede sino considerar el trabajo como una obligacin, indepen-
diente de cualquier inters intrnseco y slo un medio indirecto para
satisfacer sus necesidades personales (fuera del trabajo), as se ensea
a los nios a considerar el trabajo escolar. Ya nos hemos referido un
poco ms arriba a que en ambos tipos de trabajo el rendimiento es
estimulado mediante un sistema de recompensas extrnsecas. Apple
y King estudiaron cules eran los aspectos fundamentales de la socia-
lizacin sufrida por los nios en las primeras semanas de enseanza
258
preescolar. Sus respuestas durante las entrevistas, escriben indi-
caron que las actividades en la clase no tenan un significado i~trnse
co, los nios atribuan los significados basndose en el contexto en
el que se les haba puesto. (... )Las categoras de trabajo y de juego
surgieron rpidamente como organizadores poderosos dentro de la rea-
lidad de la clase.( ... ) El trabajo incluye todas y cualquiera de las acti-
vidades dirigidas por la profesora, nicamente a las actividades desa-
rrolladas durante el tiempo libre se les llamaba "juego". Tareas co-
mo, colorear, dibujar, esperar en fila, escuchar historias y cuentos, ver
pehculas, recoger o cantar, merecieron el nombre de "trabajo". As
que "trabajo" era aquello que a uno se le dice que tiene que hacer,
sm tomar en cuenta la naturaleza de la actividad de que se trata 83.
Apple y King observaron tambin que los nios dividan segn
el mismo criterio extrnseco, los materiales y objetos en de t;abajo
o de juego 84 Las actividades organizadas por la profesora (el tra-
bajo) se caracterizaban por la simultaneidad y por la exigencia plan-
teada a los nios en el sentido de terminarlas en perodos sealados.
Adems, implicaban la utilizacin de los mismos materiales y la ob-
tencin de los mismos resultados 85 En su realizacin, los nios de-
ban seguir mtodos predeterminados, incluso hasta los procedimien-
tos insignificantes y aparentemente sin importancia. Pero lo impor-
tante de esas tareas era hacerlas, no hacerlas bien, de modo que los
' nios pronto aprendieron a terminarlas en el menor tiempo posible
para irse a jugar con sus amigos 86 Los nios conciben los perodos
de trabajo como perodos donde todos ellos trabajan al mismo tiem-
po, haciendo la misma actividad, con los mismos materiales y dirigi-
dos hacia los mismos objetivos finales 87
Sharp y Oreen, analizando una escuela primaria cuya deccin
y profesoras estaban empeados en el empleo de una pedagoga pro-
gresiva, no directiva, centrada en el nio, etctera, se encontraron con
que, presionadas por la necesidad institucional de mantener el con-
trol sobre los nios y ante la imposibilidad de sostener una atencin
individualizada a cada uno de ellos, la solucin prctica a que recu-
rran las p~ofesoras era mantenerlos constantemente ocupados (busy-
ness), haciendo algo 88 -una prefiguracin ms de la jornada labo-
ral sin poros.
Ms .en general, la similitud entre el tiempo escolar y el tiempo
de trabaJO no se agota en su duracin. En trminos de mercado puro
-:-levemente mitigados hoy por la legislacin laboral-, el trabajador
83 M.W. Apple y N.R. King, op. cit., pp. 46-47.
84 lbfd., p. 46.
85 lbfd., p. 47.
86 lbfd., p. 48.
87 Loe. cit.
88. Rac~el Sharp y A!lthony Oreen, Educa/ion and social control: A study in pro-
gresslv~ pnmary educat10n, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1975, pp. 121-122
et pass1m. ,.
259
no vende al capitalista su trabajo, sino su fuerza de trabajo. Dicho
de otra forma, el capitalista y el obrero no se comprometen a que el
primero utilice la capacidad laboral del segundo para un objeto y en
una forma determinadas, sino que quien compra la fuerza de trabajo
adquiere el derecho a emplearla discrecionalmente en la produccin.
A travs de la experiencia del horario escolar, el nifio tambin apren-
de a poner no slo su tiempo, sino tambin la organizacin de su tiem-
po, a disposicin de otro, en este caso del profesor, como mafiana
lo har a disposicin del empleador. Y la escuela va todava ms lejos
en este camino, pues si bien en los niveles superiores de la ensefianza
o en sus canales privilegiados la organizacin del tiempo escolar est
predeterminada de antemano por normas generales que obligan tam-
bin a los profesores, en la escuela primaria y en los canales que con-
ducen directamente al trabajo manual la discrecionalidad del profe-
sor crece hasta convertirse casi en absoluta. Este aspecto ya fue sefia-
lado por Baudelot y Establet como parte de las diferencias que sepa-
raban la ensefianza conducente al trabajo manual de la reservada a
las clases media y alta a la misma altura del perodo de escolarizacin
(entre lo que ellos denominan las redes primaria-profesional y
secundaria-superior) 89 Es fcil ver la significacin clasista del gra-
do diferente de arbitrariedad en la organizacin del horario escolar
entre la enseanza primaria y secundaria, siendo como es la primera
la nica escolarizacin que reciben la gran mayora de los trabajadores.
En trminos ms amplios que los del horario escolar o la jornada
laboral, el trabajador y el estudiante se encuentran en una relacin
simi:ar con la estructura de relaciones sociales constituda por la em-
presa o la escuela. El paso de la subsuncin formal a la subsuncin
real del trabajo en el capital se cifra en que ste, en vez de limitarse
a reclamar una mayor produccin -una mayor jornada- para obte-
ner ms plusvalor absoluto, pasa a organizar a su antojo el modo de
producir, el modo de produccin capitalista especficamente hablan-
do, para obtener as ms plusvalor relativo. Es en este punto donde
surge la alienacin del trabajador respecto del proceso de trabajo, no
ya slo de los medios de produccin o el producto. A partir de ese
momento, el trabajador se inserta en el proceso de trabajo como algo
ya dado, predeterminado, sobre lo cual su capacidad de influencia es
nula. De manera anloga est ya dada y predispuesta la organizacin
de la escuela para el alumno, privado de la capacidad de crearla o mo-
dificarla. Cuando el alumno accede al aula, ya han sido determina-
dos todos los aspectos de lo que ser su experiencia escolar: la confi-
guracin del espacio, la distribucin del tiempo, la gama de materia-
les utilizables, la disposicin que se puede hacer de los mismos, la es-
tructuracin y clasificacin de los estudiantes en grupos, la estructu-
ra jerrquica y el reparto de competencias en el centro, lo que debe
89 Cf. Ch. Baudelot y R. Establet, La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI,
Madrid, 2. edicin, 1976, cap. III, l. l.
260
ser ensefiado y aprendido, el modo en que habr de serlo, etc. Sera
ingenuo pensar que esta predeterminacin del contexto institucional
es inseparable de la vida misma de cualquier institucin, incluso de
la institucin escolar en particular. Pinsese, por ejemplo en la expe-
riencia de Summerhill -por citar slo la ms conocida_:_ donde los
nios disponen libremente de su tiempo y organizan la mayor parte
de sus actividade.s y relaciones, o en las universidades medievales, en
las que los estudiantes se organizaban como corporacin, acudan a
las clases con armas y podan permitirse multar a los profesores cuando
no se saban la leccin o les aburran.
Con el trnsito de cualquier modo de produccin anterior al mo-
do de produccin capitalista, el nfasis pasa del valor del uso al valor
de cambio, del trabajo concreto al trabajo abstracto, de la calidad
del trabajo al tiempo de trabajo. El artesano medieval poda todava
interesarse por su trabajo sobre todo en trminos de calidad; el obre-
ro slo puede hacerlo, tal como lo hace el capitalista, en trminos de
tiempo, aunque el uno para disminuirlo y el otro para aumentarlo.
Este deslizamiento del nfasis tambin tiene lugar en la educacin. Se
manifiesta, en primer lugar, en la organi~acin global y al detalle de
la ensefianza en perodos fijos, a semejanza de los ciclos de produc-
cin. Igualmente, no debe pasarse por alto la homogeneidad en la du-
racin de estudios de tipo muy diferente, lo que equipara su coste de
produccin y aproxima su valor de mercado. As, en nuestro sistema
ed~cativo, un tcnico auxiliar, cualquiera que sea su especialidad, ne-
cesita dos afios de formacin profesional, un tcnico especialista tres
ms y un tcnico diplomado otros tres; cualquier ttulo de graduado
medio exige tres afios, de licenciado cinco (salvo excepcione.s aisla-
das, como los estudios de medicina) y de doctorado siete (toda nueva
carrera, antes de que le sea otorgada el acta de nacimiento, pasa por
una denodada pugna por alargarse lo suficiente para reclamar un va-
l?r equivalente). Apple y King ya llamaban la atencin, como hemos
visto, sobre el hecho de que en la enseanza preescolar importase ms
el hacer la tarea y hacerla en el tiempo preestablecido que el hacerla
bien. Las calificaciones, tericamente, tienen precisamente la funcin
de medir la calidad del trabajo realizado, pero esto slo parcialmente
es as: de hecho, al calificar el maestro mide otras muchas cosas, en-
t~e ellas el esfuerzo -es decir, el tiempo de trabajo abstracto-, par-
tlcularmente los maestros y profesores progresistas que no quieren pri-
mar las diferencias anteriores a la escuela. Si lo importante fuera la
calidad, en vez de la cantidad, no seran los maestros y profesores
sino .tribunales ad hoc, los encargados de evaluar a los alumnos. (D~
hecho, donde existen, estos tribunales se sitan en las fronteras entre
la educacin y el mundo del trabajo, o entre niveles fuertemente dife-
renciados de la educacin: pinsese en los exmenes de nivel O y nivel
A britnicos, el Abitur alemn, la agrgation francesa o las revlidas,
las pruebas de selectividad y los exmenes de grado espafioles.) La
pedagoga por objetivos -programacin- y los materiales didcti-
'cos empaquetados para uso de profesores y estudiantes tambin fa-
261
vorecen un tratamiento cuantitativo de la enseanza y el aprendizaje.
Una expresin indirecta de este deslizamiento, en fin, puede verse en
la dudosa costumbre de los socilogos de medir la educacin por el
nmero de aos, incluirla en ecuaciones lineales, etc.
En la fase de subsuncin formal del trabajo en el capital, ste no
ejerce todava ninguna autoridad directa sobre el proceso producti-
vo, limitndose generalmente a suministrar los materiales y los ins-
trumentos de produccin al principio del proceso y recoger los pro-
ductos al final, o a poner a los artesanos bajo un mismo techo. En
la fase de la subsuncin real, en cambio, el capitalista pasa a ser quien
decide cmo se produce, quin interviene en cada fase de la produc-
cin, cmo se organiza la cooperacin de los trabajadores, con qu
ritmos se trabaja, etc. Su autoridad se ejerce entonces directamente
dentro y a lo largo de todo el proceso productivo, instaurndose lo
que Marx denominaba el despotismo de la divisin manufacturera del
trabajo (la divisin del trabajo en el interior del taller). El capital puede
ejercer su autoridad en persona o, si lo prefiere o si as lo requieren
las dimensiones y la complejidad de la explotacin, a travs de una
pirmide de delegados (lo que tambin sirve para que las relaciones
de produccin presenten una estructura ms difusa, menos polariza-
da y antagnica). Las lneas de autoridad y jerarqua que atraviesan
la escuela, desde la direccin de cada centro hasta los alumnos, pa-
sando por los profesores, reproducen la existencia de una jerarqua
similar en la empresa. En la escuela, el nio aprende a aceptar una
autoridad externa, impuesta, distinta de la de la familia.
En la produccin, o ms especficamente en el modo de produc-
cin capitalista, el trabajador no se limita a entregar su esfuerzo, sino
que somete su voluntad, reprime su creatividad y contiene sus emo-
ciones para adaptarse a las tareas marcadas y el ritmo establecido.
Pues bien, es en la escuela donde los nios aprenden por vez primera
a someterse a rutinas institucionales con independencia de sus necesi-
dades, inclinaciones; disposiciones y deseos, incluso cuando stos guar-
dan una relacin directa y positiva con el trabajo escolar. Apple y King,
en el estudio ya citado, llegaron a la conclusin de que los aspectos
que se premiaban en las primeras semanas de la educacin preescolar
eran aspectos tales como la diligencia, la persistencia, la obediencia
y la participacin en las tareas colectivas, pero no la perfeccin en
el trabajo ni la ingeniosidad o la creatividad 90
La divisin capitalista del trabajo tiene tambin su correlato en
la educacin. As como el proceso de produccin social estalla en mil
parcelas distintas entre los distintos centros de produccin y dentro
de cada uno de ellos, los conocimientos escolares se fraccionan ince-
samente para seguir, aunque sea con un notable retraso, la evolucin
de la divisin del trabajo productivo. La misma polarizacin que se
da en el mu~do del trabajo entre la universalidad creciente de la pro-
90 M.W. Apple y N.R. King, op. cit., pp. 48-49.
262
duccin social y la unilateralidad cada vez ms restrictiva del trabajo
del obrero o incluso del taller aislados, se da en la educacin entre
la constante ampliacin del conocimiento humano y la castrante es-
pecializacin de los estudios. (El ingeniero que ignora todo de la lite-
ratura y el humanista que no sabe nada de las ciencias, el obrero cuya
biblioteca se reduce a enciclopedias vendidas a domicilio y el titulado
superior incapaz de arreglar un grifo, forman ya parte del folklore
popular). As como la unidad del proceso productivo que conduce a
una mercanca acabada solamente existe para el capital, no para el
obrero parcial, y as como la unidad de la produccin social no existe
siquiera para los capitalistas, sino que solamente se manifiesta indi-
rectamente a travs del juego ciego de las fuerzas del mercado; as,
la unidad e interrelacin de los diversos campos del conocimiento se
sita en lo fundamental fuera de la experiencia tanto del estudiante
como del enseante. En la divisin del trabajo escolar, el estudiante
experimenta por primera vez, por activa o por pasiva, que la unidad
de las distintas parcelas del conocimiento solamente existe fuera de
su alcance, en una entidad exterior, en el sistema escolar, o incluso
ms all de ste, en su aplicacin al sistema productivo, tal como ma-
ana la unidad de los distintos trabajos aislados solamente existir
en las manos del capitalista que organiza globalmente la produccin
de la mercanca y el carcter social de las mercancas slo podr ma-
nifestrse a travs del mercado. El estudiante se entrena, por as de-
cirlo, para encajar en su casilla sin preguntarse por lo que le rodea
y aceptando de antemano que no es asunto suyo, por no decir que
es incognoscible. Como se ha dicho muchas veces, la enseanza evo-
luciona en el sentido de que cada uno de nosotros sepa cada vez ms
de cada vez menos,
Pero, ms importante que esta especializacin que corta el traba-
jo y el saber a lo largo de lneas verticales, es, a efectos de lo que aqu
nos interesa, la divisin a lo largo de una lnea horizontal que supone
la escisin entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre mano y
cerebro. En propiedad, no existen trabajos estrictamente intelectua-
les ni estrictamente manuales, sino tan slo trabajos que son predo-
minantemente una cosa u otra. El ms simple de los trabajos manua-
les conlleva en algn grado atencin, premeditacin y voluntad, mien-
tras el ms puro (perdnense los adjetivos obviamente sesgados) tra-
bajo intelectual exige al menos un cierto esfuerzo fsico. Es demasia-
do fcil identificar trabajo intelectual con escuela, y desde esta pers-
pectiva no puede llegar a captarse realmente el papel de la escuela en
la reproduccin de la divisin del trabajo. Para mejor comprender
la importancia que daba Marx a la divisin entre trabajo manual e
intelectual es preciso remontarse a su idea general del trabajo huma-
no. A diferencia de la mejor abeja, explicaba Marx, el peor albail
tiene, ya antes de poner manos a la obra, una representacin en la
cabeza de lo que va a producir con los materiales y medios a su dispo-
sicin. Dicho de otro modo, el trabajo humano es una unidad de con-
cepcin y ejecucin, mientras las labores ms complejas de los ani-
263
males no pasan de ser mera ejecucin. Ahora bien, esa unidad puede
romperse de modo que las funciones de concepcin o planificacin
recaigan sobre unas personas mientras las de ejecucin o realizacin
lo hacen sobre otras. Lo dramtico de la divisin manufacturera del
trabajo no es que los obreros no lean a Hegel, sino que progresiva-
mente se vaca su trabajo de cualquier aspecto creativo convirtiendo
todas las funciones de concepcin en monopolio de la direccin, o
sea del capital. Los primeros movimientos en esta direccin fueron
la divisin manufacturera del trabajo y la introduccin de las mqui-
nas, pero los avances ms importantes han venido de la mano de la
direccin cientfica 91 (mal llamada -traducida- organizacin
cientfica del trabajo, pues ni. el mismo Taylor tuv jams semejan-
te pretensin) y la automatizacin parcial y total 92 Este proceso ha
afectado tanto a los trabajos industriales y d servicios tradicionales
como a los pretendidamente intelectuales trabajos de oficina (teclear
en una mquina o copiar recibos son tareas que exigen menos forma-
cin y bastante menos gasto de energa cerebral que construr' una si-
lla completa o cultivar adecuadamente un huerto,' ~unque estas lti-
mas cosas no se aprendan necesariamente en eselas), y empi~za a
afectar a los trabajos de investigacin, desarrollo, diseo, control de
la mano de obra, etc.
El trabajo escolar, decamos hace un instante, es generalmente con-
siderado como un trabajo intelectual, pero, si atendemos a la distin-
cin entre concepcin y ejecucin, salta a la vista que se trata primor-
dialmente de un trabajo de ejecucin . .La mayor parte del trabajo es-
colar est compuesta de aprendizaje memorstico, procesos rutinarios
y tareas repetitivas. La concepcin de dicho trabajo es algo que que-
da,_en principio en manos de los enseantes, aunque progresivamente
va desplazndose a manos de las autoridades y de los fabricantes de
mercancas educativas. Esto es especialmente cierto en la enseanza
primaria y slo empieza a dejar parcialmente de serlo en niveles supe-
riores de la educacin. Un dictado, obviamente, no es lo mismo que
una redaccin o una disertacin, ni un ejercicio de clculo es igual
que un problema, ni el aprendizaje de memoria de la lista de los reyes
godos equivale a la interpretaccin de las causas de las guerras mun-
diales, cualquiera que sea sta. No solamente tienen distinto valor pro-
pedutico y pedaggico, sino que expresan relaciones distintas entre
los estudiantes y el conocimiento, formas de trabajo escolar diversas:
en suma, relaciones sociales diferentes. A Baudelot y Establet, de nue-
vo, corresponde el mrito de haber sealado, al estudiar la escuela
francesa, esas diferentes relaciones en el conocimiento entre los alum-
nos ~e los canales literarios y los canales prcticos 93 ; y, como antes,
91 Vase Frederick Winslow Taylor, Management cientfico, Oikos-Tau, Barcelo-
na, 1969. . las relaciones sociales de produccin. (Algo muy similar a lo dicho
92 Vase H. Braverman, op. cit. Tambin James R. Bright, Automation and ma-
nagement, Boston, 1958.
93 Vase Ch. Baudelot y R. Establet, loe. cit.
264
debemos subrayar el marchamo clasista de esa diferencia desde el mo-
mento en que los dictados, los ejercicios de clculo o la historia apren-
dida de memoria, simples ejemplos entre otros muchos posibles, son
caractersticos de la enseanza primaria, nica enseanza de la ma-
yora de los futuros trabajadores manuales, a diferencia de la secun-
daria y la superior, garantizadas a los vstagos de las clases altas. Ca-
da clase practica as un trabajo escolar anlogo a la funcin que lue-
go le corresponder en el trabajo productivo.
No obstante, y aunque ms o menos restingido a funciones de eje-
cucin, el trabajo escolar es en lo fundamental, efectivamente, traba-
jo intelectual. Se dira entonces que incluso los futuros trabajadores
manuales tienen, gracias a la escuela, la fortuna de hacer la experien-
cia del trabajo intelectual, que debido ala ampliacin de la escolari-
dad obligatoria y a las reformas comprehensivas esta experiencia du-
ra cada vez ms aos y que, por consiguiente, no hay que lamentarse
si, al cabo de un largo perodo, unos muestran disposiciones y capa-
cidades adecuadas a las exigencias de un trabajo intelectual ulterior
mientras que otros se muestran ms adecuados para el trabajo ma-
nual. Si esto fuera tan simple cabra en todo caso preguntarse por qu
la escuela no imparte principalmente destrezas manuales y rechaza a
los poco capaces o poco dispuestos hacia trabajos intelectuales que
seran peor pagados; pero el hecho es que la escuela, en la medida
en que pinta algo -que, por cierto, no es mucho- en la distribucin
de las oportunidades sociales, enva a la mayor parte de la gente ha-
cia trabajos manuales -o hacia la formacin profesional- sin preo-
cuparse lo ms mnimo de comprobar previamente su capacidad para
los mismos. La realidad, empero, es que la escuela no ofrece sino una
caricatura de trabajo intelectual en forma de aprendizaje libresco, me-
morstico, desligado de la realidad, sin perspectivas de aplicacin, etc.
El alumno que se identifica con las metas que le propone la escuela
no est ms motivado por los aspectos intrnsecos del trabajo escolar
que el que rechaza aqullas. Se identifica con la escuela, sus objetivos
y sus procedimientos porque acepta o es llevado a aceptar el sistema
de recompensas externas que se le propone, incluidas las ms etreas:
sus padres dan gran importancia a las notas, ellos y l valoran alta-
mente la cultura escolar, unos y otro relacionan los resultados escola-
res con las futuras oportunidades sociales, etc. El rechazo del inspi-
do trabajo escolar, en cambio, tiende a manifestarse temprana y pri-
mariamente como exaltacin del trabajo manual, incluso en su for-
ma capitalista -o por lo menos en la forma en que lo imaginan los
escolares-, y disgusto por el trabajo intelectual tout court. As, en
ausencia de estmulos extraescolares suficientemente poderosos, los
escolares son conducidos hacia el trabajo manual a travs de una ex-
periencia nefasta de trabajo intelectual, lo que no deja de ser una
preparacinindirecta y quiz tortuosa, pero tan eficaz como real, en
concluye Paul Willis en un excelente trabajo etnogrfico sobre la sub-
265
cultura antiescolar de la clase obrera y su interaccin con la institu-
cin escolar.) 94
Las formaciones socioeconmicas en general, y la sociedad capi-
talista en particular, se configuran en torno a sus relaciones sociales
de produccin y cambio. Hasta aqu hemos venido ocupndonos de
las relaciones de produccin. Ahora lo haremos de las de cambio. Ar-
gumentaremos que en la escuela existe: a) un discurso ideolgico ofi-
cial importado de la vena iusnaturalista que era y es la expresin ideo-
lgica del mercado; b) la configuracin de una esfera distintiva en las
relaciones sociales de la educacin que reproduce las relaciones socia-
les de cambio en la economa; y e) una articulacin entre los procesos
de seleccin y socializacin en la educacin similar a la existente en
las relaciones econmicas entre mercado y produccin.
El mercado est en la base del discurso ideolgico pretendidamente
igualitario de la sociedad burguesa. En l, los poseedores de mercan-
cas se presentan como sujetos de iguales derechos y obligaciones que
intercambian entre s valores equivalentes. Cada uno acude con su pro-
ducto a la plaza y las leyes de la oferta y la demanda se encargan de
decirle si ha empleado su trabajo en algo til o intil, si ha invertido
ms, menos o exactamente el trabajo socialmente necesario en la pro-
duccin. Reglas y medidas son comunes para todos, y no hay otras
desigualdades que las imputables a cada cual, pues la recompensa i~
dividual recibida por cada uno se fija de modo acorde con su contri-
bucin, la cual a su vez depende de su esfuerzo, su ingeniosidad, etc.
Como el mercado es transparente, las ventajas ocasionales adquiri-
das por algunos debido a la casualidad o a nuevos procedimientos de
produccin tienden a generalizarse rpidamente a todos. El mercado,
por consiguiente, garantiza a todos la igualdad de partida, la igual-
dad de oportunidades, e incluso tiende a garantizar la igualdad de re-
sultados, aunque se trate de una igualdad lograda cclicamente a tra-
vs de la constante superacin de rupturas recurrentes. La circulacin,
como afirmaba Marx, es la esfera por excelencia de los derechos hu-
manos innatos: en ella imperan la libertad y la igualdad, aun a pesar
de la propiedad y de Bentham. El discurso ideolgico de la educacin
y el saber corre desde hace mucho tiempo paralelo al del mercado.
Ya en el Renacimiento, dinero y saber representaron los dos arietes
meritocrticos contra la sociedad estamental, y el prolegmeno ofi-
cial de la Revolucin Francesa fue el discurso democrtico-cultural
de la Ilustracin, no la defensa de los dividendos frente a los impues-
tos. En las sociedades occidentales, o en general en las sociedades ca-
pitalistas actuales, el mercado y la educacin forman por igual la base
material del discurso meritocrtico, si bien el primero pierde credibi-
lidad mientras la segunda ve aumentar las exigencias que se ciernen
94 Cf. P. Willis, op. cit.
266
sobre ella. Esto lo expresa muy bien Jrgen Habermas: De acuerdo
con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los co-
mienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho electo-
ral contemporneo, las recompensas sociales deben distribuirse de
acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gratifi-
caciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales
de rendimiento de todos los individuos. Condicin de ello es que to-
dos participen; con iguales oportunidades, en una competencia regu-
lada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas.
El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignacin de esa n-
dole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de la po-
blacin han advertido que en las formas del intercambio se ejerce tam-
bin una coaccin social, el mercado pierde credibilidad, como meca-
nismo de justicia del rendimiento, en cuanto a la distribucin de opor-
tunidades de vida conformes al sistema. Por eso en las recientes ver-
siones de la ideologa del rendimiento el xito en el mercado es reem-
plazado por el xito profesional, procurado por la educacin
formal 95
La escuela, efectivamente, pretende en su discurso presentarse co-
mo una institucin que garantiza la igualdad de oportunidades al tra-
tar a todos por igual. Es cierto que hay clases sociales, niveles cultu-
rales o subculturas distintas, familias de este tipo o del otro, pero to-
do eso queda fuera de la escuela, que trata a los nios de manera idn-
tica. Peridicamente se comprueba que, de todos modos, las clases
sociales atraviesan normalmente la escuela como si tal cosa, que ah
no se hace sino elegir a los ya elegidos (Bourdieu y Passeron), pero
entonces la escuela hace acto de contriccin, se estira por delante, se
alarga por detrs, se reforma por el medio y promete conseguir pron-
to lo hasta entonces nunca visto 96 De acuerdo con el discurso ideo-
lgico escolar, puestos todos los nios en el mismo punto de partida
y dotados de los mismos medios, sus realizaciones diferentes depen-
dern solamente de sus particulares capacidades, disposiciones, mo-
tivaciones, vocaciones y elecciones. Si alguno parte con desventaja en
la carrera por factores extraescolares -familiares, culturales,
sociales ... -, la escuela no se arredra en ofrecerse a compensarlos.
No en vano las teoras ms tpicamente burguesas de la sociedad, co-
mo el funcionalismo sociolgico o el liberalismo econmico, que pri-
mero vieron en el mercado la panacea, han terminado por encontrar
en la escuela el mecanismo de asignacin por excelencia. (Por ejem-
plo, los parsonianos y los defensores de la teora de la modernidad,
en sQciologa, y los tericos del capital humano, en economa) 97
95 Jrgen Habermas, Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, p. 102;
traduccin de Jos Luis Echeverry, Amorrortu, Buenos Aires, 1975.
96 Sobre esto vase Ch. Baudelot y R. Establet, op. cit., pp. 266-279: La
planomana.
97 Vase Papagiannis, Klees y Bickel, op. cit. Sobre el capital humano, vanse
Theodore W. Schultz, La inversin en capital humano, y, como crtica general, Sa-
muel Bowles y Herbert Gintis, El problema de la teora del capital humano: Una crti-
ca marxista, ambos en Educacin y Sociedad, 1, verano de 1983.
267
 El mercado no es simplemente un discurso ideolgico: es tambin,
y antes que nada, una esfera de relaciones sociales reales en la que
se constituye un nivel de igualdad formal, pero no por formal menos
existente. De la misma manera que en la economa la igualdad, nega-
da en la esfera de la produccin, existe en un modo abstracto -y aqu
abstracto quiere decir con independencia de la desigualdad imperante
en la esfera de la produccin- en la esfera de la circulacin, en la
escuela existe -o tiende a existir- esa igualdad de tratamiento a los
alumnos, o esos derechos escolares iguales, que ignoran sus diferen-
cias extraescolares. Y es esa combinacin de igualdad y desigualdad
la que convierte el tratamiento igual en desigual, tanto en la circula-
cin como en las oportunidades escolares, realizando el viejo princi-
pio de summum ius, summa injuria. Cuando en el mercado se enfren-
tan el poseedor de la fuerza de trabajo, obligado a venderla por estar
desposedo de los medios de produccin, y el poseedor de stos, el
capitalista, lo que formalmente -y realmente, en trminos de la
circulacin- es una relacin entre iguales que intercambian valores
equivalentes, se constituye en una relacin de desigualdad que permi-
te al segundo explotar el trabajo del primero y obtener finalmente un
valor superior al desembolsado. En la escuela, de manera anloga,
el sometimiento a un tratamiento igual de alumnos que parten de po-
siciones extraescolares -pero no irrelevantes de cara a la escuela-
desiguales, se convierte en un tratamiento en definitiva desigual, es
decir, en un modo de perpetuar la desigualdad ante las oportunida-
des escolares.
Es esta combinacin de igualdad formal y desigualdad real, y no
ninguna de ellas por separado, lo que caracteriza tanto a la sociedad
capitalista como a su escuela. O, dicho de otro modo, tanto en una
como en otra, sobre la base de la desigualdad real imperante, la igual-
dad slo puede constituirse como igualdad formal.
Y es esta combinacin la que experimentan -sin conciencia ple-
na, pero con plenos efectos sobre su conciencia-los alumnos y estu-
diantes. Con independencia de que incluso las versiones descafeina-
das de la igualdad sean en realidad falsas, no existan siquiera como
tales, nios y jvenes interiorizan y aprenden en la escuela que la igual-
dad debe ser pensada como igualdad de partida o de oportunidades,
no de resultados. Aprenden, sobre todo, que la igualdad no debe ser
algo que todo lo invada, sino algo estrictamente restringido a una es-
fera separada, a la superficie de las relaciones sociales: a los derechos
iguales o los patrones de evaluacin comunes hoy en la escuela, y a
la esfera poltica -mejor decir: electoral- y a la circulacin maa-
na. Se prepara as a buenos ciudadanos dispuestos a cambiar un da
de voto por cuatro o cinco aos de impotencia y a buenos obreros
que creen que vender su fuerza de trabajo es una operacin de la mis-
ma ndole que comprar un traje.
La circulacin, en fin, se constituye, afirmaba Marx, en un velo
que oculta el mundo de la produccin. Casi toda la teora -la
ideologa- de los economistas est basada en esta ocultacin, que per-
268
mite explicar -justificar- la realidad de los monopolios partiendo
de las pequeas transacciones entre dos nufragos. La temtica de la
igualdad de oportunidades educativas, o sea el nivel de igualdad for-
mal de la educacin, tiende tambin a ocultar sus aspectos producti-
vos, sus funciones de socializacin y socializacin diferencial, as co-
mo las relaciones de poder imperantes dentro de la escuela. No es ca-
sual que la mayor parte de las investigaciones sociolgicas enfoquen
la escuela como una institucin de seleccin y certificacin, es decir,
como mercado educacional. Pero no es slo para los socilogos, sino
tambin y sobre todo para los alumnos -y para los profesores, los
padres, etc.- para quienes las funciones de seleccin de la escuela
ocultan sus funciones de produccin (produccin de destrezas, de con-
ciencias y, primordialmente, de comportamientos).
Fue Louis Althusser quien primero abri una brecha desde la que
sera posible buscar la funcin de reproduccin de las relaciones so-
ciales de produccin en las relaciones sociales de la educacin o, para
emplear su propia terminologa, en las prcticas escolares. En Ideo-
loga y aparatos ideolgicos de Estado (Notas para una
investigacin) 98 , escrita a la altura de 1970, Althusser, interrogndose
sobre los mecanismos de reproduccin de las relaciones sociales de
produccin, escriba: En resumidas cuentas, qu se aprende en la
escuela? Se llega ms o menos lejos en los estudios, pero de todos mo-
dos se aprende a leer, a escribir, a contar. As, pues, algunas tcnicas
y bastantes cosas ms todava, incluidos algunos elementos (que pue-
den ser rudimentarios o, por el contrario, profundos) de "cultura cien-
tfica'' o ''literaria'' directamente utilizables en los diferentes puestos
de la produccin (una instruccin para los obreros, otra para los tc-
nicos, una tercera para los ingenieros, una ltima para los cuadros
superiores, etc.). Se aprenden, por tanto, ciertas "habilidades".
Pero al mismo tiempo, y tambin con ocasin de estas tcnicas
y estos conocimientos, se aprenden en la escuela las "reglas" del buen
comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe observar,
segn el puesto que est "destinado" a ocupar, todo agente de la di-
visin del trabajo: reglas de la moral, de la conciencia cvica y profe-
sional, lo que" hablando claramente, significa reglas del respeto de
la divisin tcnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden
establecido por medio de la dominacin de clase( ... )
Para enunciar este hecho en un lenguaje ms cientfico, 'diremos
que la. reproduccin de la fuerza de trabajo exige, no slo una repro-
duccin de su cualificacin, sino tambin, y simultneamente, una re-
produccin de su sumisin a la ideologa dominante. (... )
98 Louis Althusser, Ideologa y aparatos de ideo_lgicos de Estado_(Notas para una
investigacin), en L.A., Posiciones, Anagrama, Barcelona, 1977, pp. 69-125 (traduc-
cin de Albert Roies).
269
 En otras palabras, la escuela( ... ) ensea ciertas "habilidades",
pero mediante formas que aseguran el sometimiento a la ideologa do-
minante, o bien el dominio de su "prctica,. 99 (El subrayado es
nuestro.)
Althusser trata entonces de enmarcar esto dentro de una teora ge-
neral, la teora de los aparatos idolgicos de Estado. Distingue, afir-
mando que sa es la teora marxista del Estado, entre poder del Esta-
do y aparato del Estado. La conquista del primero es el objetivo de
la lucha de clases, y a travs del segundo ejercen las clases dominan-
tes su dominacin. Distingue adems entre aparatos represivos y apa-
ratos ideolgicos del Estado. Ambos tienen funciones represivas e ideo-
lgicas, pero son clasificados segn de qu tipo sean sus funciones
esenciales.
Designamos por Aparatos Ideolgicos de Estado cierto nmero
de realidades que se presentan de modo inmediato al observador en
forma de instituciones diferenciadas y especializadas ( ... )Con todas
las reservas( ... ) podemos, de momento, considerar como Aparatos
Ideolgicos de Estado las instituciones siguientes: el AlE religioso (el
sistema de las diferentes iglesias), el AlE escolar (el sistema de las di-
ferentes "Escuelas", pblicas y privadas), el AlE familiar, el AlE ju-
rdico, el AlE poltico (el sistema: poltico, con los diferentes Parti-
dos), el AlE sindical, el AlE de la informacin (prensa, radio, televi-
sin, etc.), el AlE cultural (letras, bellas artes, deportes, etc.) 100
El aparato represivo asegura mediante la represin las condicio-
nes adecuadas para el funcionamiento de los aparatos ideolgicos: es,
por as decirlo, la lnea ltima de defensa. Pero la dominacin coti-
diana, y en general la estabilidad a lo largo del tiempo de la domina-
cin de clase, se asegura por medio de los aparatos ideolgicos. Hasta
donde alcanza nuestro conocimiento, ninguna clase puede detentar
de forma duradera el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempo
su hegemona sobre y en los Aparatos Ideolgicos de Estado 101 De-
bido a ello, los AlE son a la vez el objeto y el escenario de la lucha
de clases.
A lo largo de la historia, las clases dominantes han creado, trans-
formado y suprimido aparatos ideollogicos de Estado, y los mismos
aparatos no han jugado siempre idntico papel. Entre los diversos apa-
ratos ideolgicos, siempre hay alguno que juega un papel dominante.
En la Edad Media, el aparato ideolgico dominante fue la iglesia, o
mejor el par familia-iglesia; bajo el capitalismo lo es la escuela, o el
par familia-escuela.
Cada uno de los aparatos ideolgicos realiza, segn Althusser, una
ideologa -religiosa, moral, jurdica, etc.-, y la unidad de todas ellas
es garantizada por su sumisin a la ideologa dominante. Pero hay
99 lbd., pp. 74-75.
100 lbd., pp. 84-85.
101 lbd., p. 88.
270
ms: en cada uno de esos aparatos, la ideologa tiene una existencia
material. Una ideologa existe siempre en un parato, y en su prcti-
ca, o sus prcticas 102 Nosotros hablaremos de actos insertos en
prcticas. Y adems indicaremos que estas prcticas estn reglamen-
tadas por rituales en los que dichas prcticas se inscriben, en el inte-
rior de la existencia material de un Aparato Ideolgico 103 Por lo
tanto diremos, considerando un solo sujeto (tal o cual individuo), que
la existencia de las ideas en las que cree eso material, en tanto que sus
ideas son sus actos materiales, insertos en prcticas materiales, regla-
mentados por rituales tambin materiales definidos por el Aparato
Ideolgico material del que dependen las ideas de dicho sujeto 104.
Ocurre, pues, que el sujeto acta en tanto que es activado por el sis-
tema siguiente (enunciado en su orden de determinacin real): la ideo-
loga existente en un Aparato Ideolgico material, y que prescribe las
prcticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas prc-
ticas existen en los actos materiales de un sujeto que obra con plena
consciencia, segn su creencia 105
Hay varios aspectos de la teora althusseriana de los aparatos ideo-
lgicos contra los que tenemos cosas que objetar. En primer lugar,
la distincin entre poder y aparato del Estado no pasa de ser una tra-
duccin de la distincin entre gobierno -o, mejor, como dicen los
norteamericanos, administracin, que es un concepto ms amplio-
y Estado. Pero si la distincin entre Estado y gobierno es funcional,
la separacin de los conceptos poder y aparato del Estado casa muy
mal con un anlisis marxista. El aparato del Estado es precisamente,
en lo fundamental, una serie de relaciones de poder, y considerarlo
al margen de stas es sustituir el anlisis dialctico y relacional por
una hipstasis sin vida. (Curiosamente, el anlisis de Althusser ha ser-
vido para justificar toda suerte de prcticas polticas. Puesto que la
regularidad de la dominacin de clase se basa en los aparatos ideol-
gicos, habra que comenzar por destruir stos, aseguraban sectores
mao-althusserianos: Destruyamos la universidad!, etc. Puesto que la
dominacin de clase se basa en la hegemona -ideolgica- dentro
de los aparatos ideolgicos, el reformismo poda proponer como pa-
so previo a la conquista del poder e incluso del gobierno una larga
marcha a travs de las instituciones (no la de Rudi Dutchske, por
cierto) hasta lograr una contrahegemona en los aparatos 106; y co-
mo fuera de los aparatos slo quedaba el poder, poda confun-
dir el acceso al gobierno con la conquista del poder. Entre sus mlti-
ples virtudes, adems, este anlisis daba sentido al acceso al funcio-
nariado de la generacin de mayo del 68.)
102 lbd., p. 107.
103 Ibd., pp. 108-109.
104 lbd., p. 109.
105 lbd.' p. 110.
106 La versin ms grosera de la teora y de sta su interpretacin puede encon-
trarse en Santiago Carrillo, Eurocomunismo y Estado, Crtica, Barcelona, 1977.
271
 En segundo lugar, la caracterizacin como aparatos de Estado de
cosas tan dispares como la familia o los sindicatos, la escuela o los
partidos, etc., si bien tiene la cualidad de llamar la atencin sobre las
funciones ideolgicas -aunque hubiera sido mejor hablar de su inte-
gracin en la economa capitalista y el orden burgus- de todas estas
instituciones, algunas de ellas con pretensiones distintas, rompe con
la saludable distincin entre sociedad civil y Estado presente en casi
todos los clsicos de la teora poltica (Hobbes, Locke, Rousseau, etc.,
con distintos sentidos) y mantenida por Marx y esencial para el anli-
sis marxista del Estado 107 Por lo dems, con los mismos criterios
con que se incluye entre los AJE a la familia o a los sindicatos po-
dran incluirse tambin la produccin y el intercambio capitalistas,
ampliamente regulados por el derecho civil, mercantil, financiero-
tributario e internacional.
Precisamente esto nos conduce a la tercera objecin, la ms im-
portante. Si hemos de hacer caso a Althusser, entre las instancias pro-
ductoras de ideologa se encuentran prcticamente todas las institu-
ciones menos las relaciones de produccin y cambio. Sin embargo,
es precisamente aqu donde Marx cifraba el origen de la ideologa,
no en el sentido de que las relaciones de produccin y cambio consti-
tuyan un piso -la infraestructura- sobre la cual se eleva otro -
la superestructura- 108 que es el que propiamente produce ideologa,
sino en el de que esas relaciones de produccin y cambio, invertidas
en la realidad, producen directamente falsa conciencia, ideologa 109
En buen marxista, el papel de los aparatos ideolgicos de Althusser
se limitara a reforzar la accin prioritaria y ms consistente de las
relaciones cotidianas de produccin y cambio sobre los sujetos inmer-
sos en ellas. No es extrao que Althusser haya tenido que saltarse al-
gunos captulos de El capital y los escritos juveniles de Marx 110 , pues
la elusin del papel generador de ideologa de las relaciones de pro-
duccin y cambio lo aleja del anlisis marxiano de la ideologa y lo
acerca al anlisis durkheimiano de la conciencia social 111
Tambin cabra objetar contra la forma en que Althusser formula
el orden de determinacin real (vase poco ms arriba) en que el
sujeto es activado por los aparatos, orden confuso e idealista que re-
cuerda la teora hegeliana del Estado y la teora burguesa del dere-
cho, pero esto llevara demasiado espacio. Insistamos, sin embargo,
107 Cj. K. Marx, La cuestin juda, en K. Marx, A. Ruge, Los anales franco-
alemanes, Martnez Roca, Barcelona, 1970, pp. 223-257; Crtica de la filosofa del Es-
tado de Hegel, Critique of Hegel's Doctrine of the State, Early Writings, Penguin,
Harmondsworth, 1975, pp. 57-198. Vase tambin nuestro captulo II.
108 Louis Althusser, op. cit., pp. 76-77.
109 Vanse los captulos II, IV y V.
110 Vase Althusser et al., Lire le Capital, Maspero, Pars, 1969, tomo l.
11 1 Sobre este punto, vanse Jacques Ranciere, On the theory of ideology, Ra-
dical Philosophy, 7, 1978, pp. 2-10;. Sheelagh Strawbridge, Aithusser's theory of ideo-
logy and Durkheim's account of religion: An examination of sorne striking parallels,
Sociological Review, 30, 1, 1982, pp. 125-140.
272
en que, con todos sus posibles defectos, el anlisis de Althusser tiene
el valor de haber llamado la atencin sobre lo que l llama la materia-
lidad de la ideologa y nosotros preferamos denominar relacin cau-
sal entre las relaciones y prcticas sociales en otras instituciones que
la produccin y el cambio, y la ideologa en sentido estricto -las
ideas-.
Baudelot y Establet, en La escuela capitalista en Francia, hicieron
una excelente estudio del papel de la escuela en la reproduccin es-
tructural de la divisin del trabajo y las clases sociales y, aunque no
exploraron a fondo el terreno que nosotros tratamos de desbrozar aho-
ra, apuntaron, en un apartado denominado De las diferencias
sistemticas 112 , elementos -algunos de ellos ya aludidos aqu- in-
dispensables para el anlisis de las relaciones sociales de la educacin
(al menos la organizacin de la institucin escolar y la relacin de los
alumnos con el saber escolar).
Rachel Sharp, en Knowledge, ideology and the politics oj schoo-
ling, ha desarrollado tambin un enfoque que conduce inequvoca-
mente a poner el nfasis en las relaciones sociales de la educacin.
Sharp parte de distinguir entre lo que denomina ideologas tericas
(los sistemas tericos abstractos) y lo que Althusser llama ideologas
prcticas o Volosinov ideologas conductuales 113 El trmino
ideologas prcticas invoca un modo socialmente definido de pen-
sar y actuar, una serie de convenciones y supuestos que hacen posible
la significacin 114 La ideologa prctica que se realiza en la escue-
la debe ser subrayada y priorizada por el anlisis frente a las ideolo-
gas tericas que en ella se transmiten. Es en gran medida a. t~avs
de la ideologa prctica que la escuela logra asegurar las cond1c1ones
para la acumulacin continuada de capital y la reproduccin de las
relaciones de clase capitalistas. La manera en que estn socialmente
organizados las escuelas, las aulas y el conocimiento, las prcticas y
rutinas materiales a travs de las cuales tienen lugar el aprendizaje y
la enseanza proporcionan el contexto socialmente significativo que
media cualquier transmisin explcita del conocimiento, los concep-
tos y las teoras formales 115
La escuela somete a los nios a procesos que legitiman y refuer-
zan el papel del profesor como autoridad central, con capacidad de
estructurar la jornada del alumno, definir qu es conocimiento, regu-
lar los patrones de interaccin y distribuir recompensas; los alumnos
desarrollan su trabajo individualmente; se fomentan en ellos la dili-
gencia, la conformidad social y la deferencia hacia la autoridad pro-
fesora!; se establecen dicotomas en los estudios que reflejan la jerar-
quizacin de los alumnos; puro-aplicado, abstracto-concreto,
112 ch.Baudelot y R. Establet, op. cit., cap. III.
113 Rache! Sharp, op. cit., p. 95. V.N. Volosinov, Marxism and thephilosophy of
language, Seminar Press, Londres, 1973.
114 R. Sharp, op. cit., p. 96.
115 Ibd., pp. 123-124.
273
especializado-general, acadmico-vocacional, etc.; conocimiento y vida
son arbitrariamente separados, y sta slo entra en la escuela en sus
formas fenomnicas; consolida la divisin entre trabajo manual e in-
telectual, concepcin y ejecucin; refuerza la creencia liberal en el in-
dividualismo y la igualdad de oportunidades, empapando a la gente
de una explicacin de las jerarquas sociales como funcionales, nece-
sarias e inevitables 11 6.
Como puede verse, el planteamiento de Sharp se basa en Althus-
ser, pero no precisa de la teora de los aparatos ideolgicos de Esta-
do. En todo caso, la autora deja clara la primaca de las relaciones
de produccin y cambio: En una exposicin marxista, las condicio-
nes de la reproduccin ideolgica de la formacin social deben ser ha-
lladas en la produccin misma, y no simplemente fuera de ella. En
las rutinas corrientes del proceso laboral, a travs del hbito de la su-
misin a la autoridad, por ejemplo, se reproducen y refuerzan las ideo-
logas prcticas 117
El trabajo ms importante llevado a cabo en este terreno es, con
mucho, el de Samuel Bowles y Herbert Gintis, particularmente en
Schooling in capitalist America 118 Bowles y Gintis han analizado las
insuficiencias y contradicciones de las reformas educativas liberales,
mostrando que, en ltima instancia, de la gama de objetivos de los
reformadores los que han salido adelante han sido invariablemente
los que tenan que ver prioritariamente con el ajuste de la fuerza de
trabajo a las relaciones de produccin; han mostrado que las sucesi-
vas grandes reformas educativas respondieron siempre a transforma-
ciones en el modo de produccin y la estructura de clases del capita-
lismo; y han sometido a una consistente crtica las ilusiones sobre las
virtudes igualitarias de la educacin. Pero, sobre todo, han argumen-
tado la correspondencia entre las relaciones sociales en la educacin
y las relaciones sociales de produccin y han documentado abundan-
temente el papel de la escuela en la conformacin en la fuerza de tra-
bajo de rasgos de personalidad y patrones de conducta adecuados a
la organizacin jerrquica de la produccin.
Lo que las clases dominantes quieren de la escuela, argumentan
Bowles y Gintis, es que produzca fuerza de trabajo y reproduzca las
instituciones y relaciones sociales que permiten su traduccin en be-
116 lbd., pp. 124-126.
11? lbfd., p. 97.
118 Samuel Bowles y Herber Gintis, Schooling in capitalist America, cit. La meri-
tocracia y el coeficiente de inteligencia: una nueva falacia del capitalismd, Anagra-
ma, Barcelona, 1976; La educacin como cruce de contradicciones en la reproduc-
cin de!~ relaci~ capital-trabajo: Reflexiones sobre el 'principio de correspondencia',
Educac1onysoc1edad, 2, otoo de 1983. Samuel Bowles, Unequal education and the
reproduction of the social division of labor, Review of Radical Po/itical Economics
3, oto~o. de 1971; Schooling and inequality from generation to generation, Journa
of Polltlca/ Economy, mayo-junio de 1972. Herbert Gintis, Education, technology
and the characteristics of worker productivity, American Economic Review, 61, 2,
mayo de 1971.
274
neficios. Podemos ser considerablemente ms concretos sobre el mo- .
do en que las instituciones educativas se estructuran para lograr estos
objetivos. Primero, la escuela produce muchas de las cualificaciones
tcnicas y cognitivas que exige un rendimiento adecuado en el empleo.
Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad eco-
nmica. ( ... )Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las
caractersticas personales relevantes para cubrir las distintas posicio-
nes de la estructura jerrquica. Cuarto, el sistema educativo, a travs
de las distinciones de status que fomenta, refuerza la conciencia es-
tratificada que sirve de base a la fragmentacin de las clases econ-
micas subordinadas 11 9.
La escuela contribuye a integrar a la juventud en el sistema eco-
nmico a travs de la correspondencia estructural (lo que denominan
el principio de correspondencia) entre las relaciones sociales de una
Y otro. La estructura de las relaciones sociales en la educacin no
solamente acostumbra. al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, si-
no que desarrolla los tipos de comportamiento personal, modos de auto-
presentacin, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que
constituyen los ingredientes cruciales de la adecuacin al empleo 120
Las relaciones jerrquicas de la produccin se reflejan en la autori-
dad escolar; la alienacin del trabajo lo hace en falta de control del
estudiante sobre el contenido y el proceso del aprendizaje y en la mo-
tivacin mediante recompensas externas (hemos desarrollado esto antes
por nuestra cuenta); la fragmentacin del .trabajo encuentra su refle-
jo en la competencia escolar institucionalizada.
Pero Bowles y Gintis proponen ir ms lejos en este anlisis. La
correspondencia de la escuela con las relaciones sociales de produc-
cin va ms all de este nivel agregado. Diferentes niveles de educa-
cin canalizan a los estudiantes hacia diferentes niveles dentro de la
estructura ocupacional y, en correspondencia con ello, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin je-
rrquica del trabajo. ( ... )En los niveles ms bajos de la jerarqua de
la empresa se enfatiza la sumisin a normas; en los niveles medios
la fiabilidad y la capacidad de funcionar sin una supervisin direct~
y continua; y en los niveles altos se subrayan la interiorizacin de las
normas de la empresa. Anlogamente, en la educacin, los niveles in-
feriores (primer y segundo ciclos de la enseanza secundaria) tienden
a limitar y canalizar severamente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms arriba en la escala educacional, las escuelas de magiste-
rio y los col/eges de las comunidades permiten una actividad ms in-
dependiente y menos supervisin general. En la cspide, los col/eges
selectos de cuatro aos ponen el nfasis en relaciones sociales asimi-
lables a los niveles superiores de la jerarqua de la produccin. Por
consiguiente, las escuelas mantienen continuamente bajo control a los
119
Bowles y Gintis, Schooling in capitalist America, cit. pp. 129-130
120 lbd., p. 131. , .
275
estudiantes. Cuando "dominan" un tipo de regulacin de la conduc-
ta, se les permite progresar al siguiente o son canalizados al nivel co-
rrespondiente en la jerarqua de la produccin. Incluso dentro de una
misma escuela, las relaciones sociales de los diferentes canales tien-
den a conformarse segn distintas normas conductuales 121
Adems, los autores analizan cules son los rasgos personales es-
timulados por las escuelas basndose en un abundante material emp-
rico. No podemos dar cuenta aqu de las caractersticas muestrales y
estadsticas de los distintos estudios analizados y empleados en apoyo
de la tesi~ central (en realidad, de una constatacin indirecta de la mis-
ma, como ellos mismos advierten, pues lo central son las relaciones
sociales, mientras los estudios empricos se refieren fundamentalmente
a rasgos de personalidad y patrones de conducta), pero s dar cons-
tancia de la conclu!?in general: Los estudiantes son recompensados
por mostrar disciplina, subordinacin, un comportamiento orienta-
do intelectual y no emocionalmente, y una fuerte laboriosidad inde-
pendiente de la motivacin intrnseca por las tareas. Ms an, estos
rasgos son recompensados con independencia de cualquier efecto de
la "conducta adecuada" sobre el rendimiento escolar 122
121 lbd., p. 132.
122 lbd. p. 40.
276
CAPTULO VIII
EL SECTOR DE LA ENSEANZA
EN EL MARCO DE LA LGICA
ECONMICA DEL CAPITAL
Hemos venido hablando hasta el momento de la mercanca fuerza
de trabajo y hemos indicado que su produccin est, en general, so-
metida a las mismas leyes que la del resto de las mercancas, pero esto
no significa que sea sometible al mismo rgimen de produccin que
cualquier otra mercanca. Para que fuera as, sera necesario o bien
que la fuerza de trabajo fuera enteramente desgajable del individuo,
o bien que fuera enteramente identificable con l. Lo primero es fsi-
camente imposible: no es la fuerza de trabajo separable del trabaja-
dor que la posee, sino solamente su uso o consumo por un tiempo
determinado. Lo segundo nicamente sera posible en el caso de que
el individuo como tal fuera comprable y vendible junto con la totali-
dad de su fuerza de trabajo o con parte de ella, pero entonces no esta-
ramos simplemente ante una mercanca, sino de nuevo ante la
esclavitud.
En una sociedad de individuos jurdicamente libres e iguales, no
es pensable que la fuerza de trabajo se convierta en la mercanca que
surge como resultado final de un proceso de produccin capitalista,
tal como pueden hacerlo una chaqueta o un automvil. Muchos bie-
nes que antes no eran mercancas han sido convertidos en tales por
el desarrollo del capitalismo, y otros tantos que eran cambiados co-
mo mercancas pero no producidos en rgimen capitalista han pasa-
do a serlo, pero en la produccin de la fuerza de trabajo, si los hom-
bres no deben dejar de ser jurdicamente libres, el capital no puede
introducirse por la puerta principal, sino tan slo por la de atrs o
por las ventanas.
En ninguno de los procesos que intervienen en la produccin y for-
macin de la fuerza de trabajo existe un propietario de todos los ele-
mentos que la forman, tal como en la produccin de muebles el capi-
talista puede ser propietario de las materias primas, los medios de pro-
duccin y la fuerza de trabajo empleada por un tiempo determinado.
Como el modo de produccin capitalista no surge ni se apodera
277
de la sociedad de la noche a la maana, sino por medio de una evolu-
cin lenta, progresiva y desigual, la historia de la formacin de la fuer-
za de trabajo como mercanca es, en gran parte, la historia de la adap-
tacin al capitalismo de mltiples instituciones heredadas de estadios
anteriores de la sociedad dominados por otras formas de produccin.
Pero aqu no vamos a detenernos en este proceso de adaptacin, sino
que nos centramos ahora en cmo asume el capital social ese sector
especfico que es la educacin -desde el punto de vista econmico-,
lo que en cierto modo consiste simplemente en extraer un modelo ge-
neral de la multiplicidad de su historia ltima. En tanto en cuanto
que el modo capitalista de produccin se generaliza a lo largo y an-
cho de toda la sociedad, este modelo de desarrollo resulta ser un mo-
delo vlido para el conjunto de la misma.
Tericamente, podemos distinguir tres momentos: en el primero,
la enseanza forma parte simplemente de las condiciones generales
de la produccin capitalista pero no es asumida como proceso de tra-
bajo por los capitales particulares; en el segundo, se introduce en la
enseanza el capital, bajo la forma de capital de servicios; en el terce-
ro, se tiende a sustituir el capital de servicio por capital industrial.
En los estadios menos desarrollados de la produccin capitalis-
ta, escribe Marx en el libro 11 de El Capital, las empresas que re-
queren un perodo de trabajo prolongado, y por ende un gran de-
sembolso de capital por un lapso considerable, sobre todo si slo se
las puede ejecutar en gran escala, no se llevan a cabo en absoluto de
manera capitalista, como ocurre, por ejemplo, con rutas, canales, etc.,
que se construyen a costa de la comunidad o del Estado (en tiempos
antiguos, mediante trabajos forzados, en lo que respecta a la fuerza
de trabajo). O bien aquellos productos cuya fabricacin requiere un
perodo ms prolongado de trabajo slo son fabricados mnimamen-
te por el propio patrimonio del capitalista. Por ejemplo, en la cons-
truccin de casas, el particular para quien se construye la casa le pa-
ga, por porciones, adelantos al contratista 1
Las dificultades que hemos sealado para la produccin de lamer-
canca fuerza de trabajo por medio de un proceso capitalista no impi-
den que lo que Marx plantea en el prrafo citado para otros sectores
de la produccin sea generalizable a la enseanza. Un capitalista in-
dividual puede tener inters y estar dispuesto a asumir directamente
una parte de la cualificacin de la fuerza de trabajo que emplea o va
a emplear, con seguridad la parte ms especfica que corresponde a
las caractersticas especiales de la funcin que esa fuerza de trabajo
haya de desempear, pero difcilmente tendr inters en asumir su pro-
ceso completo de formacin.
Por otra parte, una porcin del capital social podra dedicarse pre-
cisamente a explotar ese proceso concreto que es la cualificacin de
1 K. Marx, El Capital, libro 11, vol. IV, p. 283; edicin y traduccin de Pedro Sea-
ron, Siglo XXI, Madrid, 1975, 2. edicin.
278
la fuerza de trabajo, lo mismo que otras porciones pueden hacerlo
a la construccin de carreteras, ferrocarriles o puertos o a la explota-
cin de las comunicaciones postales. Entonces surgen las dos salidas
posibles que plantea Marx. La ms sencilla es la segunda, y por eso
viene practicndose desde hace mucho tiempo.
La mercanca fuerza de trabajo es de las que exigen un perodo
de produccin prolongado y, por consiguiente, una fuerte inversin
de capital. Adems, no se consume en un solo acto, sino a lo largo
de toda la vida til del trabajador; esto lleva a que solamente se ven-
da su utilizacin por tiempo determinado (a lo que tambin lleva el
carcter de sujeto jurdicamente libre del trabajador), lo que significa
que tampoco se puede realizar en el mercado la totalidad de su even-
tual o potencial valor ni, con mayor motivo, del valor de cambio que
le ha sido aadido en el proceso de cualificacin.
En principio, podra parecer que en el proceso de formacin el valor
de la fuerza de trabajo va aumentando de forma constante y acumu-
lativa, y que estos incrementos sucesivos son realizables de inmediato
en el mercado; o, para decirlo de forma ms sencilla, que un curso
de una carrera de cinco aos, por ejemplo, aade a la fuerza de tra-
bajo la quinta parte del valor que le aadira la carrera completa. Pe-
ro ni siquiera esto es cierto, pues el derecho y la costumbre social se
bastan para convertir aqu el todo en algo distinto de la suma de las
partes, de modo que, a pesar de que el proceso de formacin de la
fuerza de trabajo sea subdivisible, podemos seguir considerndola co-
mo una mercanca que exige un perodo especialmente prolongado de
produccin (aun sin necesidad de contar, claro est, con la primera
infancia, etc.).
En tales condiciones, tanto si consideramos el problema desde el
punto de vista del capital que interviene en el proceso de cualificacin
o del capital futuro del empleador de la fuerza de trabajo como si lo
hacemos desde la perspectiva del poseedor de dicha fuerza, la situa-
cin es la misma: se trata de un proceso de produccin prolongado
cuyo valor es irrealizable en el mercado a corto y medio plazo. Desde
el punto de vista del capital, esto significa que tal proceso no puede
ser rentable en su explotacin, a menos que se realice invirtiendo en
gran parte un patrimonio ajeno. Desde la perspectiva del poseedor
de la fuerza de trabajo, significa asumir unos costos que slo muy
posteriormente podrn ser progresivamente recuperados.
En la medida en que un sector de poseedores de la mercanca pue-
da permitirse afrontar estos costes, podr funcionar la segunda sali-
da aludida por Marx. El capital puede entonces introducirse en la en-
seanza porque sus clientes no necesitan esperar a realizar en el mer-
cado su mercanca fuerza de trabajo para pagarle, sino que le adelan-
tan peridicamente partes alcuotas de dichos costes. Obviamente, jun-
to al capital o antes que l, pueden intervenir en este proceso produc-
tores independientes no capitalistas, por ejemplo, el que organiza una
escuela con su trabajo y unos pocos instrumentos imprescindibles, pero
tales productores no capitalistas se vern sistemticamente desplaza-
279
dos en cuanto que el proceso exija una inversin inicial considerable
que no pueda ser adelantada por los clientes.
Sin embargo, esta solucin, que puede funcionar como una pe-
quea parte de la enseanza, es poco probable que sirva para la cuali-
ficacin en masa de la fuerza de trabajo, pues la mayora o al menos
un sector muy considerable de la poblacin no podrn adelantar esos
costes, ni los de inversin ni los corrientes. Entonces nos encontra-
mos, con independencia de que sea o no una necesidad de los trabaja-
dores, ante una necesidad del capital en general que ningn capital
particular puede asumir, al menos atendiendo al criterio nico de las
decisiones en materia de produccin capitalista: el beneficio. Lo que
no pueden asumir los capitales individuales lo tiene que asumir, pues,
el capital colectivo o, mejor dicho, su representante: el Estado. El Es-
tado asume el proceso de cualificacin de la fuerza de trabajo de ma-
nera anloga a como puede asumir la construccin y mantenimiento
de las carreteras. Con esto, huelga decirlo, no pretendemos afirmar
que sa sea la nica razn por la que el Estado asume la enseanza
-para empezar, porque la cualificacin de la fuerza de trabajo no
es tampoco la nica funcin de la enseanza-.
Nos encontramos, entonces, ante una inversin de capital social
que sustituira a la inversin de capitales individuales? La existencia
de una necesidad social -mejor decir colectiva- del capital y su sa-
tisfaccin por el representante general del capitalismo no son razones
suficientes como para que nos sintamos autorizados a afirmar tal co-
sa. Para que haya inversin de capital social tiene que comenzar por
haber inversin de capital o, lo que es lo mismo, el dinero invertido
en la enseanza tiene que serlo y actuar como capital. Tanto la inver-
sin estatal -o de otras instituciones pblicas- como los costes que
los alumnos o sus familias puedan adelantar, en definitiva los costes
de formacin de la fuerza de trabajo, pueden ser mejor y ms ade-
cuadamente clasificados como <<PUnciones sobre la renta nacional,
de acuerdo con un trmino de Roth-Kanzow 2 Inversin de capital
-privado o social- slo habr en la medida en que el dinero inverti-
do en la enseanza funcione por s mismo como capital, es decir, en
la medida en que se emplee para explotar fuerza de trabajo (la fuerza
de trabajo enseante).
En un segundo momento, el capital se introduce en el sector de
la enseanza, y lo hace como capital de servicios. Aunque hablemos
de momentos sucesivos, no debe entenderse que pretendamos estar
haciendo la historia de la enseanza: slo nos interesa la sucesin que
conlleva la lgica del capital. Si abarcamos la historia real llegando
tan atrs como sea preciso, encontraremos rdenes religiosas, ense-
2 Cf. Ernest Mande!, La troisieme ge du capifalisme, vol. 11, p. 114; traduccin
al francs de Bernard Keiser, Union Generale d'Editions, Pars, 1976.
280
antes independientes, capitalistas de la enseanza incluso, en todo
caso instituciones no estatales antes de topar con la escuela pblica.
Sin embargo, no por ello la sucesin Estado-capital de servicios-capital
industrial es una mera construccin terica. Por lo comn, la univer-
salizacin de la enseanza ha exigido su asuncin por el Estado, y,
a partir de ese momento, la sucesin que proponemos viene a coinci-
dir en buena medida con la historia real.
El motivo por el que el capital tiende a introducirse en la ensean-
za es-simple: la saturacin del capital que se produce en los sectores
ya dominados por l hace disminuir la tasa de plusvalor y la tasa de
ganancia y empuja a los capitales excedentarios hacia nuevos sectores
que an no haban sido sometidos al modo de produccin capitalista
o a crear sectores enteramente nuevos. Ahora bien, un sector nuevo
tiene que crear su propio mercado, bien sea creando nuevas necesida-
des (solventes) o sustituyendo a los productos de otro sector en la sa-
tisfaccin de necesidades viejas. En cambio, si el sector ya exista co-
mo sector sometido a la pequea produccin mercantil o incluso sus-
trado a la esfera del cambio (el caso de los servicios pblicos propia-
mente dichos), entonces apenas se necesita un proceso de sustitucin.
Por lo dems, el capital excedentario no es una masa homognea, si-
no compuesta por grandes y pequeos capitales particulares, y a es-
tos ltimos, en especial, les resulta ms fcil, y hasta la nica salida,
introducirse en el sector de los servicios, donde los grandes capitales
pueden hacer valer menos su prepotencia.
Aqu se presenta una dificultad, segn que consideremos produc-
tivo o improductivo el trabajo de servicios empleado por el capital
y, por tanto, el trabajo de los enseantes asalariados al capital. O,
lo que es lo mismo, segn consideremos productivo o improductivo
al capital de servicios.
Si partisemos de declarar improductivo el trabajo de servicios,
es decir, de considerarlo trabajo que no produce plusvalor, porque
no produce valor, aunque se venda igualmente como mercanca y su
jornada se divida lo mismo en trabajo pago y plustrabajo, entonces
la inversin de capitales excedentarios en el sector servicios aparece-
ra, desde el punto de vista del capital general, como un mal menor
pero en absoluto como una solucin.
Efectivamente, si el trabajo de servicios es improductivo, la inver-
sin del capital en el sector permitir a los capitales invertidos partici-
par de la ganancia media, o de la tasa media de ganancia, pero apro-
pindose de un plusvalor no producido por ellos. Esta participacin
en el plusvalor producido por otro no es algo nuevo, sino una fuente
de ganancia normal para el capital comercial. Pero ello no impide que,
si aceptamos este punto de vista, supuesta constante la masa de plus-
valor producida en la sociedad, la participacin en ella de nuevos ca-
pitales, aun cuando resuelva el problema particular de stos, agrave
los problemas del capital en general al hacer disminuir la tasa media
281
de ganancia. Es ms, en el caso del capital de servicios esto ni siquie-
ra se vera parcialmente compensado por una productividad indirec-
ta. El capital comercial, aun en el supuesto de que no produjera plus-
valor alguno, acelera al menos el ciclo de rotacin del capital indus-
trial y, por consiguiente, le permite producir una mayor cantidad de
plusvalor en un tiempo dado, a la par que disminuye gastos que, en
su ausencia, tendra que hacer de todos modos el capital industrial
para realizar el valor de las mercancas producidas. El capital de ser-
vicios, en cambio, no tendra esta virtud sino que se limitara a parti-
cipar parasitariamente del plusvalor producido por el capital industrial.
Si esto fuese as, la lgica del capital, tanto ms en perodos de
descenso de la tasa de ganancia, debera llevar inexorablemente, casi
como cuestin de vida o muerte para el conjunto de los capitales, a
la sustitucin de la produccin de servicios por la produccin de mer-
cancas materiales. Estos son el razonamiento que sigue y la conclu-
sin a la que llega Ernest Mande!: La lgica del capitalismo tardo
le lleva a transformar el capital en barbecho en capital de servicios
y, al mismo tiempo, a reemplazar el capital de servicios por capital
productivo, es decir, el suministro de servicios por el suministro de
mercancas 3
Esto nos obliga a un excurso sobre el problema del trabajo pro-
ductivo desde el momento en que, siendo la opinin ms extendida
la de que no puede considerarse tal al trabajo de servicios, nosotros
pensamos, por el contrario, que s 4
Lo primero es delimitar qu se quiere decir al hablar de trabajo
productivo o improductivo, empezando por comprender que, como
en el caso de cualquier otra categora econmica, se trata aqu de una
categora histrica, vinculada a un modo de produccin determina-
do. Si pensramos en el trabajo en general, sin atender a su forma
histrica, el nico criterio de su productividad sera el de que produ-
jera algn resultado, o bien que este resultado sirviera para satisfacer
una necesidad. El criterio sera, entonces, que produjera un valor de
uso. En el rgimen de la pequea produccin mercantil, el trabajo,
adems de un valor de uso, debe producir tambin un valor de cam-
bio, puesto que el productor no produce para la satisfaccin directa
de sus propias necesidades, sino para su satisfaccin indirecta, llevando
su producto al mercado para cambiarlo de inmediato por los otros
productos que necesita o, mediatamente, por terceros productos que
a su vez cambiar por los que desea (por ejemplo, y el ejemplo se con-
vierte pronto en la regla, cambiando su mercanca por dinero que luego
utilizar en comprar las mercancas que necesita para sus propias ne-
3 Ibd., vol. 11, p. 431.
4 Para un anlisis ms desarrollado de la teora del trabajo productivo en Marx,
vase el captulo XIII de mi tesis doctoral, del cual lo que sigue es un mnimo resumen:
M.F.E., La crtica de la educacin y la enseanza en Marx, Facultad de Ciencias Pol-
ticas y Sociologa, Universidad Complutense de Madrid, abril de 1982, cap. XIII, pp.
788-892.
282
cesidades). No es preciso decir que, en este rgimen de produccin
y cambio, la condicin para que un trabajo sea productivo est en
que produzca, a la vez, un valor de uso y un valor de cambio: basta
con sealar que debe producir valor de cambio, porque para que ha-
ya valor de cambio debe haber un valor de uso (pero no al contrario},
ya que para que una mercanca pueda venderse ha de ser capaz de
satisfacer una necesidad en el comprador, de cualquier ndole que s-
ta sea.
Cuando pasamos a la produccin capitalista, a la produccin do-
minada por el capital, y adoptamos por tanto el punto de vista del
capital, lo determinante no es ya la produccin de valor de cambio,
sino la produccin de plusvalor. El trabajo productivo desde el punto
de vista capitalista sigue produciendo, adems de plusvalor, valor de
cambio y valor de uso, es decir, sigue conservando las determinacio-
nes de las formas ms generales del trabajo, pero es innecesario que
insistamos en esto, pues para que haya plusvalor (valor de cambio ex-
cedente) tiene que haber valor de cambio en general y, como ya he-
mos visto, para que haya valor de cambio tiene que haber valor de
uso. Bajo el capitalismo, por. tanto, es productivo aquel trabajo que
produce plusvalor. Podra parecer ms preciso decir: aqul que pro-
duce plusvalor para el capitalista, pero es innecesario. La de plusva-
lor es tambin una categora histrica que surge slo con el capitalis-
mo. Analticamente, es posible coger el trabajo de un artesano o un
agricultor independientes y descomponerlo en trabajo necesario y tra-
bajo excedente, y en consecuencia el valor producido en valor repues-
to y plusvalor, pero esto no pasara de ser un ejercicio del intelecto
o, en todo caso, un raz,onamiento ms tcnico que econmico. El plus-
valor no es simplemente una categora abstracta, sino la expresin con-
ceptual de un fenmeno real. Existe, ideal y materialmente, desde que
en el propio modo de produccin se lleva a cabo la divisin entre va-
lor repuesto y valor excedente o plusvalor, o entre trabajo necesario
y trabajo excedente.
Se podra pensar, por otra parte, que el capitalista quiere produ-
cir un valor de uso, un valor de cambio y, adems, humanum est, un
plusvalor, pero tampoco es as. Al capitalista como tal -no al salchi-
chonero venido a ms ni al literato frustrado convertido en editor-
lo nico que le interesa es el plusvalor, y, como personificacin del
capital, lo mismo le da obtenerlo mediante la venta de embutidos o
de obras inmortales de la literatura. Por lo dems, el nico producto
especifico del capital, de la forma capitalista y de produccin, es el
plus:valor; lo dems cae fuera de la lgica capitalista y pertenece al
reino de las necesidades o los valores de uso, que pueden ser satisfe-
chas y creados bajo otros modos de produccin. O, dicho de otro mo-
do, lo especfico del capitalismo no es tal o cual forma del proceso
de produccin, sino el proceso de valorizacin. El capital, cualquiera
que sea el proceso tcnico en que se emplee, es valor que, por inter-
medio de la explotacin del trabajo, se valoriza a s mismo.
Podemos, entonces, expresar una misma definicin del trabajo pro-
283
 ductivo -bajo el capitalismo, desde el punto de vista capitalista-
de distintas maneras: como trabajo que produce plusvalor; como tra-
bajo que produce valor de uso y plusvalor; como trabajo que. produ-
ce plusvalor para el capitalista; como trabajo que produce c~pital; co-
mo trabajo que se cambia por capital; como trabajo asalanado para
el capital; como trabajo que se cambia por dinero en funciones de
capital.
Toda la polmica sobre el carcter productivo o no del trabajo de
servicios proviene de que muchos autores le niegan la facultad d~ pr~
ducir valores de uso, con lo cual no producira valor de cambiO m,
por ende, plusvalor. Esta distincin se basa indirectamente en 1~ ,que
Marx haca entre trabajo industrial y comercial, entre producc10n Y
circulacin. Sobre la circulacin, escribe Marx en El Capital: Como
se parti del supuesto de que las mercancas se compran 't. se vend~n
a sus valores en estos procesos se trata slo de la convers10n del mis-
mo valor de ~na forma a la otra, de la forma mercantil a la dineraria
y de la dineraria a la mercantil; se trata slo de un ~ambio de estado;
Si las mercancas se venden a sus valores, la magmtud permanecera
inalterada tanto en manos del comprador como del vendedor; slo
se ha modificado su forma de existencia. Si las mercancas se venden
a sus valores, la suma de los valores convertidos permanecer inalte-
rada lo que es supervit de un lado, es dficit de otro 5 Y aade: dra haber desarrollado cambiando la naturaleza de los ejemplos: un
Cu~ndo por la divisin del trabajo, una funci~n que de.por s es.i!'fl-
productiva pero constituye un elemento necesano de la repr?ducc10n,
se transforma de ocupacin accesoria de muchos en ocupacin exclu-
siva de pocos, en tarea particular de stos, no s~ transforma 1~ nd~le
de la funcin misma 6 La divisin del trabaJO, la autonom1zac10n
de una funcin no la hacen creadora de valores y de productos si no
7 s
lo era de por s,, es decir, ya antes de volverse autonoma
. m. em-
- bargo, en el comercio, que Marx identifica con ~a circulacin, e~Isten
tambin capital y trabajo, capitalistas y asalariados, y el trabaJO de
estos ltimos se descompone en trabajo necesario y trabajo exceden-
te como el de cualquier asalariado de la industria. Segn Marx, no
obstante, e~ que haya plustrabajo :rio quiere decir que ha~a plusv~or:
tanto el salario del trabajador comercial como la ganancia del capita-
lista comercial no provendran del plusvalor creado por ellos mismos,
sino exclusivamente del plusvalor generado en las esferas de la pro-
duccin material, por medio de los mecanismos que igual~n la tasa
de ganancia de los distintos capitales. Medi~n~e una. analogia, ~os de-
fensores de la idea de que el trabajo de servicios es Improductivo ar-
gumentan que, aunque este trabajo se realice para un capitalista a cam-
bio de un salario, eso no lo convierte por s mismo en creador de plu~
valor, sino que, simplemente, capitalistas y trabaja~<;'res de lo.s servi-
cios participan del plusvalor creado en la producc10n matenal.
s K. Marx, El Capital, cit., libro 11, vol. IV, p. 154.
6 Ibd., libro 11, vol. IV, p. 155.
7 Ibd., libro 11, vol. IV, p. 159.
284
Esta idea encuentra abono, por varias razones, en el propio Marx.
En primer lugar, el autor de El Capital insiste reiteradamente en que
la mercanca es la forma elemental de riqueza en el capitalismo, en
su materialidad, en que en ella se anan una relacin social y una co-
sa, etc. En segundo lugar, trat por lo general slo oblicuamente el
tema del trabajo de servicios. Siempre que Marx aborda el problema
de la productividad del trabajo de servicios, lo que hace no es compa-
rar el trabajo explotado por el capital en la industria con el trabajo
explotado por el capital en los servicios, sino la relacin de produc-
cin entre el capitalista industrial y sus trabajadores con la relacin
de intercambio entre ese mismo capitalista y terceros que pueden pres-
tarle servicios a cambio de dinero, o sea, las dos formas distintas en
que puede gastar su dinero un capitalista, como dinero-capital o co-
mo dinero-renta, para concluir siempre que el dinero que se gasta co-
mo renta, gasto que Marx siempre ejemplifica en la compra de servi-
cios, no es productivo, no funciona como capital, y por tanto tampo-
co es productivo el trabajo de servicios que con l se compra. Sin em-
bargo, esta discusin, que reaparece una y otra vez en los escritos de
Marx, nada tiene que ver con la primera, que es la que a nosotros
nos interesa y la nica pertinente para el problema de la productivi-
dad del trabajo de servicios. Efectivamente, la misma discusin se po-
capitalista que emplea su dinero en explotar trabajo de servicios -y
entonces aquel dinero es capital y este trabajo es productivo- o en
comprar mercancas para su <;onsumo personal-y entonces el dine-
ro se g-asta como renta y el trabajo que produjo estas m~cancas ser
o no productivo segn que haya sido o no explotado de forma capita-
lista por un tercero.
En tercer lugar, el propio Marx trata a veces del trabajo producti-
vo asalariado en su relacin con el capital que lo emplea. En estos
casos, concluye invariablemente que es productivo, como, por ejem-
plo, cuando escribe en El Capital: Slo es productivo el trabajador
que produce plusvalor para el capitalista o que sirve para la autovalo-
rizacin del capital. Si se nos permite ofrecer un ejemplo al margen
de la produccin material, digamos que un maestro de escuela, por
ejemplo, es un trabajador productivo cuando, adems de cultivar las
cabezas infantiles, se mata trabajando para enriquecer al
empresario 8 Y, en las Teoras de la plusvala, Hay( ...) casos en
que la produccin no puede separarse del mismo acto de creacin.
Es lo que ocurre con todos los ejecutantes, artistas, actores, profeso-
res, mdicos, curas, etc. En estos casos, la produccin capitalista tie-
ne tambin un margen muy reducido y no puede llevarse a cabo ms
que en ciertas ramas. En los establecimientos de enseanza, por ejem-
plo, puede ocurrir qu los profesores sean simples obreros asalaria-
dos a sueldo del director. Este caso es frecuente en Inglaterra. Con
s Ibd., libro I, vol. 11, p. 616.
285
respecto al director, estos profesores son obreros productivos, aun-
que no lo sean con respecto a los alumnos. El director cambia su ca-
pital por la fuerza de trabajo de los profesores, enriquecindose por
medio de esta operacin. Otro tanto podemos decir de los directores
de teatro, empresarios de conciertos etc. El actor es un artista para
el pblico y un obrero productivo para su director. Sin embargo, es-
tos fenmenos de la produccin capitalista representan slo episodios
insignificantes, si los comparamos con el panorama de conjunto. Po-
demos, por consiguiente, dejarlo de lado 9 De momento no nos in-
teresa el que estas dos citas afirmen que el trabajo de servicios es tan
productivo como el industrial. Lo que llama nuestra atencin es que,
en la primera, Marx pide casi perdn por sacar su ejemplo de los ser-
vicios (si se nos permite ofrecer un ejemplo al margen de la produc-
cin material) y, en la segunda, despus de explicar que cualquier
trabajo de servicios, si es explotado por el capital, es productivo, pro-
pone dejar de lado la cuestin. Las razones son muy simples: en po-
ca de Marx, los trabajadores productivos de los servicios representa-
ban, tanto con respecto al total de los trabajadores productivos como
respecto al total de los trabajadores de los servicios, una cantidad des-
deable: casi todos los trabajadores asalariados del capital lo eran en
la industria, y casi todos los trabajadores de servicios prestaban stos
directamente a sus consumidores, aun cuando fuera a cambio de un
sueldo. En nuestra poca, en cambio, nada permite dejar de lado a
los trabajadores de servicios asalariados por el capital.
En cuarto lugar, donde Marx discute sobre todo el problema del
trabajo productivo es en las Teoras sobre la plusvala, cuando expli-
ca la concepcin al respecto de Adam Smith. Lamentablemente, el
tipo de exposicin hace muy difcil distinguir cundo se limita Marx
a explicar lo que deca Smith y cundo expresa su propia opinin. Y
Smith, por su parte, s que consideraba taxativamente que slo es tra-
bajo productivo aqul que se materializa en una mercanca-cosa, es
decir, aqul que perdura ms all de su realizacin.
Nos limitaremos a reproducir algtinos pasajes en los qu Marx cla-
sifica como inequvocamente productivo al trabajo de servicios, ex-
plcita o implcitamente, y a ofrecer, a continuacin, nuestra propia
9 Cj. K. Marx, Teoras de la plusvala, vol. 1, pp. 221-222; traduccin probable-
mente de la Editorial Progreso (Mosc), reproducida por Cartago (Buenos Aires, 1956)
y posteriormente por Comunicacin, Madrid, 1974, que es la edicin que nosotros uti-
lizaremos. Indirectamente, pues, esta edicin se basa en la preparada por Kautsky con
unos criterios de seleccin y ordenacin bastante arbitrarios en ocasiones; la nica otra
traduccin al castellano, de Wenceslao Roces (Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
19471) se basa tambin en esta edicin. Dietz Verlag, Berln oriental, ha hecho otra edi.
cin mucho ms fiable y seria en el tomo XXVI de las Marx-Engels Werke, en tres
vlmenes. No obstante, utilizaremos la versin castellana de Comunicacin, previa
compulsa con la de Dietz Verlag y con las correciones que resulten necesarias, pues
las dos ediciones presentan diferencias notables; empero, para no hacer todava ms
farragoso el aparato de citas bibliogrficas, nos limitaremos a resear la pgina de la
edicin castellana, aun cuando introduzcamos modificaciones.
10 Cf. K. Marx, El capital, libro /, captulo VI (indito), pp. 84 y 88-89; traduc-
cin de Pedro Scaron, Siglo XXI, Madrid 3. edicin, i973.
286
versin del problema, que no es sino una reformulacin del propio
planteamiento marxiano. Dos de estos pasajes ya los hemos citado
segn los textos de El capital, las Teoras de la plusvala, y ambos se
repiten casi invariados en los Resultados del proceso inmediato de
produccin 10 Refirindose a las definiciones del trabajo productivo
en cuanto trabajo que se cambia por capital 11 y en cuanto que
se realiza en mercancas 12 , afirma Marx: Smith expone continua-
mente dos teoras, pero la primera es la nica exacta de las dos 13
Lo que clasifica a un trabajo como productivo o improductivo no
es forzosamente el carcter especial del trabajo ni la forma de su pro-
ducto. Un mismo trabajo puede ser productivo, si lo compra un capi-
talista, un productor, para obtener de l una ganancia, o improducti-
vo, si lo compra un consumidor, una persona que invierte en l una
parte de sus rentas para consumir su valor de uso, lo mismo si ste
desaparece al ponerse en funciones la fuerza de trabajo, que si toma
cuerpo o se realiza en un objeto 14 A. Smith viene a decir, pues,
en resumen, que trabajo productivo es el que produce mercancas y
trabajo improductivo el que no produce mercancas.( ... ) Pero la idea
de mercanca supone la plasmacin, la materializacin o realizacin
del trabajo en su producto.( ... ) Sin embargo, esta materializacin del
trabajo no debe tomarse en el sentido estrecho en que la toma A.
Smith. Cuando hablamos de la mercanca como materia de trabajo,
en el sentido de su valor de cambio, nos referimos a una existencia
ficticia, exclusivamente social de la mercanca, totalmente distinta de
su realidad fsica; la enfocamos como una determinada cantidad de
trabajo social.( ... ) No es, pues, de este modo como hay que entender
la materializacin del trabajo en las mercancas. La ilusin nace aqu
del hecho de que una relacin social reviste la forma de un objeto 15
Si A. Smith, con pleno dominio del problema, se hubiese atenido
a su anlisis material de la plusvala creada por el cambio de capital
por salario, slo habra reconocido como trabajo productivo el tra-
bajo que se cambia por capital. (... )Pero en vez de esto, se abraza
a la idea anterior segn la cual el trabajo productivo es el que produ-
ce directamente riqueza material y la combina con su propia distin-
cin, basada en el cambio entre el capital y el trabajo o entre la renta
y el trabajo( ... ) Con esta combinacin, A. Smith atena considera-
blemente la diferencia fundamental 16 (Todos los subrayados son
nuestros.)
11 K. Marx, Teoras de la plusvala, cit., vol. 1, p. 134. En cuanto productor de
capital segn la versin de Comunicacin, que corregimos de acuerdo con Dietz.
12 Ibd., vol. 1, p. 138. En cuanto que produce mercancas en la edicin espa-
ola, que corregimos de nuevo.
13 Ibd., vol. 1, p. 134.
14 Ibd., vol. 1, pp. 142-143.
15 Ibd., vol. 1, pp. 146-147.
16 Jbd., vol. 1, pp. 149-150.
287
 Si dejamos la exgesis y vamos directamente al problema, la res-
puesta cae por su propio peso. Los trabajos de servicios, se afirma,
~10 producen valores de uso, de manera que en ellos, aunque se reali-
cen de forma asalariada, no puede darse la unidad entre valor de uso
y valor de cambio que se da en la mercanca. Pero lo nico que define
a un valor de uso es su capacidad para satisfacer una necesidad, y mi
necesidad de trasladarme a un punto lejano lo mismo puede ser satis-
fecha por el trabajo de un conductor de autobs -servicio- que con
el empleo de un automvil privado -mercanca-.
Los trabajos de servicios, se afirma, no producen riqueza mate-
rial. Pero aqu se confunde materialidad con existencia objetiva o con
perdurabilidad. Una actividad es tan material como una cosa, y es
precisamente Marx quien nos lo ha enseado en su polmica con Feuer-
bach. Lo que diferencia a una mercanca de un servicio es que la pri-
mera adquiere una existencia propia y puede perdurar ms o menos
tiempo en ella; puede, por tanto, ser acumulada, pero el trabajo que
se invirti en su produccin no dejara de ser trabajo productivo si
fuera vendida y consumida en cuestin de segundos. Un cucurucho
de helado apenas alcanza unos minutos de existencia, mientras que
un libro puede pasarse aos en la librera y acumular decenios en nues-
tras manos, pero a nadie se le ocurre pensar en que el segundo es ms
mercanca que el primero, o que el trabajo empleado en el segundo
fue cualitativamente ms productivo que el empleado en el primero
(siempre que ambos fueran trabajos de obreros asalariados). El tra-
bajo, por otra parte, con que nos reparan un telfono averiado -
trabajo de servicios- tiene un efecto bastante ms duradero que el
empleado en fabricar una barra de pan -trabajo productor de
mercancas-. La riqueza material, en definitiva, puede consistir tan-
to en cosas como en actividades, tanto en mercancas como en
servicios.
Tal vez resulte chocante la idea de que pueda calificarse de rica
a una sociedad que produzca muchos servicios y pocas mercancas,
pero eso es lo mismo que preguntarse si lo ser otra que produzca mu-
chos caones y poca mantequilla: bajo el capitalismo, el criterio de
la riqueza es exclusivamente cuantitativo y atae slo al valor de cam-
bio, prescindiendo de la cualidad y del valor de uso. Para que haya
valor de cambio, ya lo hemos dicho, tiene que haber algn valor de
uso, pero no ste o aqul, sino cualquiera de los muchos posibles. Tam-
bin suele pensarse que slo hay produccin capitalista propiamente
dicha donde existe dominacin del trabajo muerto sobre el trabajo
vivo, de la mquina sobre el trabajador, pero, aunque es a esto a lo
que tiende la lgica del capital, a la sustitucin de hombres por m-
quinas, en absoluto es una condicin de su existencia ni de su funcio-
namiento como tal. En el fondo, todas estas objeciones no son sino
objecciones fetichistas que identifican la mercanca como relacin so-
cial -unidad de valor de uso y valor de cambio- con la cosa a la
que se adhiere, con el producto del trabajo; o el capital -que es otra
relacin social: dinero que se emplea en comprar fuerza de trabajo
288
y extraer de ella plusvalor- con la mquina. Como explica categri-
camente Marx: Un negro es un negro. Slo en determinadas condi-
ciones se convierte en esclavo. Una mquina de hilar algodn es una
mquina para hilar algodn. Slo en determinadas condiciones se con-
vierte en capital. Arrancada a estas condiciones, no tiene nada de ca-
pital, del mismo modo que el oro no es de por s dinero, ni el azcar
el precio del azcar 17 Un pltano, debemos aadir, e~ un pltano;
slo en ciertas condiciones se convierte en mercanca.
La mercanca, explica Marx, adems de ser una cosa -un valor
de uso-, es una relacin social -el producto de un trabajo que se
ve equiparado a otros como trabajo humano abstracto, corno tiempo
de trabajo igual, a travs del mercado. La mercanca es a la vez una
cosa y una relacin social, es unidad de valor de uso y valor de cam-
bio. Un servicio, debemos aadir nosotros, adems de ser una activi-
dad -un valor de uso (por supuesto que no todas las actividades son
valores de uso, pero tampoco lo son todas las cosas)-, es, si se lleva
al mercado (la cosa tampoco es mercanca si no va al mercado), una
relacin social -un trabajo que se ve equiparado a otros como tra-
bajo humano abstracto, como tiempo de trabajo igual, a travs de
la competencia. El servicio en el mercado es a la vez una actividad
y una relacin social, es una unidad de valor de uso y valor de cam-
bio. Cuando la mercanca no es llevada al mercado por su productor
directo, sino por un capitalista, su valor de cambio encierra una parte
de valor repuesto y una parte de plusvalor. Cuando el servicio no es
llevado al mercado por quien lo realiza, sino por un capitalista que
paga un salario por la fuerza de trabajo capaz de realizarlo, lo mismo.
Todo trabajo de servicios explotado -no disfrutado, sino explo-
tado por el capital- es, por consiguiente, cualitativamente tan pro-
ductivo como el empleado en la fabricacin de mercancas. Nos refe-
rimos, claro est, al caso en que el servicio mismo aparece en el mer-
cado de la mano del capitalista. Otra cosa es el trabajo de servicios
que no aparece como tal en el mercado, sino que se integr~ en un pro-
ceso de trabajo ms amplio: entonces habr que estar, para la clasifi-
cacin de este trabajo como productivo o improductivo, al resultado
final del proceso. (Hacemos esta salvedad porque se pueden conside-
rar como de servicios, segn qu definicin se d de stos, muchos
trabajos que intervienen directa o indirectamente en la produccin o
conservacin de una mercanca y cuyo salario se integra en su coste
-y sta es otra discusin: qu ocurre, por ejemplo, con trabajos que
no forman parte propiamente del proceso de produccin de la mer-
canc~ aunque se reflejen en su precio, como los de vigilancia, con-
trol, polica y dems, o los de publicidad, y si es lo mismo que estos
trabajos sean realiz~dos por asalariados del capitalista industrial o por
asalariados de terceros empresarios que ofrecen tales servicios en el
17 K. Marx, Trabajo asalariado y capital, p. 37; traduccin de la redaccin de la
editorial, Aguilera, Madrid, 1968.
289
mercado, etc. Por otra parte, queda el problema del trabajo emplea-
do por el capital comercial, que segn Marx es un trabajo improduc-
tivo porque la circulacin como tal no crea ningn valor. Sin embar-
go, creemos que Marx cae en el error, salvable desde su propio anli-
sis, de confundir la circulacin formal de la mercanca -la transfor-
macin de la mercanca en dinero o del dinero en mercancas- con
el comercio como manipulacin fsica de los productos desde el pro-
ductor al consumidor -transporte, almacenamiento, conservacin,
puesta al detall.)
Como lo que nos interesaba era exclusivamente saber si deba o
no ser considerado productivo el trabajo enseante, resulta ya sufi-
ciente con lo dicho hasta aqu. Todo enseante que cambia su traba-
jo por capital, que vende su fuerza de trabajo a un capitalista, es un
trabajador productivo al mismo ttulo que pueda serlo un obrero si-
derrgico o un jornalero agrcola. El capital de servicios es tan pro-
ductivo como el capital industrial.
Partiendo, pues, del carcter productivo del capital de servicios, la
cosa se presenta de muy distinta manera. La inversin de capitales
excedentarios en el sector de servicios no solamente no hace dismi-
nur la tasa de ganancia sino que, al contrario, la hace aumentar o,
al menos, detiene o decelera su cada. Una breve referencia a la ley
de la cada tendencial de la tasa de ganancia permitir aclarar esto.
Marx define la tasa de plusvalor como la relacin entre el plusva-
lor obtenido y el capital variable invertido, pvlv, y la tasa de ganan-
cia como la relacin entre ese mismo plusvalor y el capital total, pv/C
= pv/(e+v) (dondepv es el plusvalor;v el capital variable, es decir,
el que se emplea en salarios, en comprar la fuerza de trabajo; e el ca-
pital constante, o sea el capital fijo -los medios de produccin, ins-
talaciones, etc.- ms la parte de capital circulante que no es capital
variable -las materias primas, los gastos de mantenimiento del capi-
tal fijo, etc. -, en suma, toda la parte del capital que no se cambia
por trabajo vivo; Ces el capital total). Pero si la nica fuente de plus-
valor es el trabajo vivo, que tiene la virtud de producir un valor de
cambio superior al suyo propio -virtud que no tiene el trabajo obje-
tivado, cuyo valor se transfiere al producto, totalmente (las materias
primas, etc.) o en partes alcuotas (los medios de produccin, etc.},
pero sin ningn aumento-, entonces, supuesto que el resto perma-
nezca igual (supuestos constantes el valor de la fuerza de trabajo, la
jornada laboral y el tiempo de rotacin del capital}, el plusvalor pro-
ducido depende exclusivamente del trabajo vivo empleado, es decir,
del capital variable.
La tasa de ganancia, sin embargo, se mide respecto del capital to-
tal, no respecto del capital variable, y tiende a ser igual para todos
los capitales por efecto de la competencia entre ellos y la posibilidad
de cambiar de una esfera a otra. Basta tener a la vista la frmula de
la tasa de ganancia para comprender que, supuesta constante la tasa
290
de plusvalor (pvlv), disminuir con el aumento del capital constante,
e, y por consiguiente con el aumento del capital fijo que constituye
la parte fundamental del capital constante, tanto ms cuanto ms avan-
za tecnolgicamente la produccin. El plusvalor se reparte entre los
diversos capitales gracias a que, por efecto de la competencia, stos
no venden las mercancas a sus valores de mercado respectivos, sino
a sus precios de produccin que les corresponde de ac:uerdo con el
capital invertido. Por eso la disminucin de la tasa de ganancia de
los sectores donde ms se ha desarrollado la fuerza de trabajo -grosso
modo los que presentan una composicin tcnica del capital, es decir,
una relacin entre capital fijo y capital variable ms elevada-, o sea,
aqullos en los que la composicin orgnica del capital, vale decir la
relacin entre capital constante y capital variable, es mayor; la dismi-
nucin de la tasa de ganancia en estos sectores, se ve compensada por
las tasas mucho ms altas existentes en otros sectores que todava pre-
sentan una baja composicin orgnica, es decir, aqullos en los que
el capital variable representa una proporcin mayor del capital total
nivelndose las tasas de unos y otros en la formacin de una tasa me:
dia de ganancia general, para el conjunto de los capitales.
Naturalmente, estos procesos de nivelacin, adems de exigir un
tiempo y ser slo tendenciales -esto es, actuar por aproximaciones
y oscilaciones-, presuponen que no existen obstculos a la movili-
dad tanto de los capitales como de los trabajadores, lo que quiere de-
cir que presuponen eso que se llama competencia perfecta. Es evi-
dente, adems, que la tasa media de ganancias no solamente depen-
der de las distintas tasas sectoriales (que a su vez, por cierto, son re-
sulta~os de otros procesos de nivlacin dentro de cada sector), sino
tambin de las proporciones en que se distribuya el capital social en-
tre los distintos sectores de la produccin.
Esta ley acta inexorablemente a lo largo de toda la historia del
capital, pues es consustancial a su lgica misma, pero puede ser en
una u otra medida contrarrestada por otros factores; factores que,
sin embargo, tienen tambin sus propios lmites.
En primer lugar, el aumento de la composicin orgnica del capi-
tal (clv) entraa un aumento de la productividad del trabajo que, a
su vez, puede significar un aumento del plusvalor relativo y de la tasa
de plusvalor (pvlv). El valor producido por el obrero en una jornada
igual sigue siendo el mismo cualquiera que sea la composicin org-
nica, aunque ahora se exprese en una cantidad mayor de mercancas
cuyo valor individual ha disminuido. En la medida en que el produc-
to que ahora requiere menos trabajo (y por tanto tiene un menor va-
lor y un menor precio, aunque no en la misma proporcin, ya que
aumentan el valor global del capital constante y, probablemente, el
valor transferido a cada unidad de producto medida en trminos mo-
netarios) forme parte de los medios de subsistencia que constituyen
el salario o contribuya a la formacin de su precio, disminuir el va-
lor de la fuerza de trabajo y, por consiguiente, una misma jornada
laboral se descompondr en una menor proporcin de trabajo pago
291
 y una mayor proporcin de trabajo impago, esto es, en una tasa de
plusvalor ms alta que har elevarse, a su vez, la tasa de ganancia.
Pero esta contratendencia tiene varios lmites. Primero, mientras que
el trabajo necesario tiene un lmite absoluto (no puede ser igual a ce-
ro, lo que tambin implica un lmite, aunque no absoluto, para el
aumento de la tasa de plusvalor), la composicin orgnica del capital
no tiene lmite alguno. Segundo, todo aumento de la productividad,
en particular donde existe un movimiento obrero organizado, tiende
a traducirse en un aumento de las necesidades de los trabajadores y,
por ende, en un aumento del valor de la fuerza de trabajo. Tercero,
debido a la distribucin desigual de la renta en hi sociedad hay toda
una serie de mercancas que no forman parte del valor de la fuerza
de trabajo, con lo que un aumento de la composicin orgnica del
capital, aun produciendo un aumento de la productividad del traba-
jo, no se traducir en una disminucin del valor de la fuerza de traba-
jo. Sin embargo, hay que aadir que el aumento de la composicin
orgnica del capital y de la productividad del trabajo tiende a gene-
rar, paradjicamente, la formacin de un ejrcito de reserva indus-
trial, de un excedente de mano de obra que fuerza a la baja el precio
de la fuerza de trabajo, los salarios.
En segundo lugar, puesto que la composicin orgnica no es la
relacin entre las masas fsicas de medios de produccin y trabajo vi-
vo, sino la proporcin entre sus valores, el capital hacer disminuir el
precio del capital constante, por ejemplo, importando materias pri-
mas de zonas en las que todava no se ha implantado o desarrollado
el modo de produccin capitalista y en las que, por ello, los costes
de produccin son ms bajos. Si estas materias primas forman parte
de los medios de subsistencia o de su produccin, con ello se har dis-
minuir tambin el valor y el precio de la fuerza de trabajo. No obs-
tante, la introduccin del capital en estas nuevas zonas, que primera-
mente se hace meramente en la forma de comercio exterior, termina
necesariamente por forzar la disolucin de las formas de produccin
anteriores y la instauracin del modo de produccin capitalista, con
lo que los viejos problemas se reproducen de nuevo sobre una base
ampliada. Por otra parte, el aumento general de la productividad del
trabajo implica tambin la disminucin del precio de las mercancas
que constituyen el capital constante, o sea el abaratamiento de ste
por unidad. Pero este factor se ve normalmente contrarrestado por
un aumento proporcionalmente mayor del nmero de unidades
empleadas.
Por ltimo, como ya hemos indicado implcitamente hace un mo-
mento, el capital puede introducirse como capital productivo en nue-
vas esferas donde, al irrumpir por vez primera, la competencia toda-
va no le fuerza a adoptar una composicin orgnica elevada y, por
consiguiente, le permite obtener altas tasas de plusvalor. (Estas nue-
vas esferas pueden ser, indistintamente, nuevos territorios en los que
no exista el modo de produccin capitalista, nuevos sectores de la
produccin que antes no existan en forma a}guna, o viejos sectores
292
que antes no eran explotados por el capital, por lo que presentan la
ventaja de aportar ya unas necesidades sociales que satisfacer -ejem-
plos de tales viejos sectores pueden ser los todava sometidos a la
pequea produccin mercantil, los que cubre el Estado asistencial o
las necesidades que satisface el trabajo domstico.) Como lo que de-
termina el valor de una mercanca no es el tiempo de trabajo a secas,
sino el tiempo de trabajo socialmente necesario que contiene, los sec-
tores de baja composicin orgnica, que presentan una tasa de plus-
valor alta precisamente porque en ellos la productividad del trabajo
es menor que la productividad social media, sufren la penalizacin
de que una parte del plusvalor producido en ellos fluya hacia otros
sectores donde la productividad del trabajo es ms alta, que la ven
as premiada por la va de la formacin de los precios de produccin,
que iguala las tasas de ganancia de los distintos capitales. As pues,
al hacer presa capitales que antes estaban inactivos en sectores con
procesos de produccin de baja composicin orgnica, se sigue el efec-
to, en mayor o menor proporcin segn la cantidad de capital inver-
tido en estos nuevos sectores y su peso respecto del capital total, de
un aumento general de la tasa media de ganancia. No obstante, desde
el momento en que el capital se introduce en un nuevo sector ya estn
dadas las condiciones para que en l se reproduzca todo el ciclo que
conduce hacia el au]Jlento de la composicin orgnica y la cada de
la tasa de ganancia sectorial, lo que a su vez implicar de nuevo un
efecto disminutorio sobre la tasa general.
Pero adems de estos factores compensatorios de la cada de la
tasa de ganancia, hay que recordar que una cosa es la tasa y otra la
masa de ganancia, as como la tasa y la masa de plusvalor. Lo que
acabamos de decir con respecto a la introduccin del capital en nue-
vas esferas, con tasas sectoriales de ganancia ms elevadas que ha-
can aumentar la tasa general, puede expresarse tambin en trminos
de que se produce un aumento de la masa de plusvalor global sin un
aumento equivalente de la masa de capital global en activo (ms an:
el nuevo capital activo es antiguo capital pasivo que participaba de
algn modo del plusvalor social -intereses bancarios, etc.- o ame-
nazaba con volcarse sobre sectores ya excedentarios, lo que hara dis-
minuir tanto la tasa de ganancia como la tasa de plusvalor; incluso
capital anteriormente activo detrado de esos sectores excedentarios);
esto es precisamente lo que expresa esa composicin orgnica ms baja
en los nuevos sectores. La acumulacin de capital puesto en activi-
dad, el aumento de la cantidad de trabajadores asalariados o la dis-
minucin del tiempo de rotacin del capital circulante, a su vez, pro-
ducen un aumento de la masa de plusvalor percibida por cada capita-
lista, aun cuando su tasa de ganancia siga cayendo. El que el aumen-
to de la masa compense o no a sus ojos la disminucin de la tasa,
depender de la intensidad con que acten los factores que determi-
nan una y otra, aunque ningn aumento de la masa de plusvalor ob-
tenida en un sector puede eliminar el hecho de que, por cada unidad
de ganancia, se precisa una cantidad cada vez mayor de capital.
293
 Como puede verse, todos estos expedientes que tienden a mitigar
la cada de la tasa de ganancia o a compensar sus efectos con el aumen-
to de la masa de beneficios implican una expansin de la produccin
y exigen, por tanto, una expansin del mercado. El capitalismo slo
se mantiene en equilibrio en perodos de crecimiento, si bien sus dese-
quilibrios son normalmente resueltos mediante la destruccin masiva
de capital (crisis, depreciacin de capitales, ... ).
A lo que aqu nos interesa, basta con esta breve referencia de un
tema que, no obstante, ocupa las cuatro primeras secciones, dividi-
das en quince captulos, del libro 111 de El capita/ 18 y est muy lejos
de suscitar la unanimidad en torno suyo.
Es una caracterstica de los servicios el que, por su propia natura-
leza, empleen una mayor proporcin de capital variable que la indus-
tria, o sea, que arrojen una composicin tcnica y orgnica del capi-
tal comparativamente baja y, por consiguiente, a una tasa de plusva-
lor y un tiempo de rotacin constantes, cantidades mayores de plus-
valor para cantidades iguales de capital total, o una mayor cantidad
de plusvalor por cada unidad de valor producida.
Para ver mejor esto, supongamos que podemos descomponer el
capital, en la metalurgia y en la enseanza, en cuatro partes: instala-
ciones (parte del capital fijo, constante}, mquinas (parte del capital
fijo, constante), materias primas, etc. (capital circulante constante no
variable) y salarios (capital variable). Si pudiramos comparar una
fbrica y una facultad con un nmero igual de trabajadores, nos en-
contraramos probablemente con unas instalaciones (terreno, edificios,
clefaccin, etc.) que podemos estimar ms o menos similares, pero
en el caso de la facultad no encontraramos nada equivalente a las
costossimas mquinas que se emplean y las ingentes cantidades de
materias primas que se consumen en la fbrica. Si hemos supuesto
igual en una y otra el nmero de trabajadores y suponemos tambin
iguales la duracin de la jornada laboral y el precio de la fuerza de
trabajo (o cualquiera de las dos cosas y la tasa de plusvalor, que viene
a ser lo mismo), se producir en ambas una misma cantidad de plus-
valor. Sin embargo, si ponemos este plusvalor no ya en relacin con
los capitales variables iguales, sino con los capitales totales, fuerte-
mente desiguales, es decir, si pasamos de la tasa de plusvalor a la tasa
de ganancia, las masas iguales de plusvalor o ganancia representarn
una tasa de ganancia mucho menor en el caso de la fbrica que en
el caso de la facultad (se supone tambin, naturalmente, que sta es
explotada de manera capitalista).
Pero no siendo esferas estancas la fbrica y la facultad, el capital
18 Cf., K. Marx, El Capital, cit., libro Ill, vol. VI, pp. 29-341.
294
invertido en cada una de ellas no se apropiar del plusvalor produci-
do bajo su frula, sino que el plusvalor o ganancia total se repartir
proporcionalmente entre las distintas partes del capital total, y no en-
tre los distintos capitales variables, recibiendo cada capitalista el pre-
cio de produccin de sus mercancas, a saber, el precio de coste
ms la parte que le corresponde en la ganancia segn su capital
total.
De ah que el capital en su conjunto se vea beneficiado, en lo que
a la tasa de ganancias se refiere, con la intervencin de los capitales
excedentarios en esferas de servicios que antes no estaban englobadas
en la produccin capitalista. Y tanto ms favorecido cuanto mayor
sea la cantidad de nuevos capitales invertidos en los servicios (aqu
no tenemos por qu considerar el problema de que se llegue a un pun-
to de saturacin, es decir, a que el trabajo explotado no sea ya traba-
jo socialmente necesario y, por consiguiente, no produzca el plusva-
lor debido o ni siquiera plusvalor alguno}, pues mayor ser entonces
lacantidad de nuevo plusvalor a repartir en favor de los sectores cuya
tasa de ganancia est por debajo de la media tendencial.
En consecuencia, la transformacin del capital de servicios en ca-
pital dedicado a la produccin de mercancas materiales no es, ni mu-
cho menos, el problema de vida o muerte que pretende Mande! para
.el conjunto del capital. Antes al contrario, parecera ocurrir al revs,
'a no ser porque no existe el capital en general, sino una masa de capi-
tales particulares compitiendo entre s, y porque el aumento de la fuerza
productiva del trabajo -lo que quiere decir principalmente la eleva-
cin de la composicin orgnica del capital, la sustitucin del trabajo
vivo por trabajo objetivado, por capital fijo_. es el instrumento de
esta competencia (adems de, supuesta constante la cantidad de tra-
bajo vivo utilizado o supuesta su disminucin proporcionalmente me-
nor que el aumento de su fuerza productiva, el instrumento que hace
aumentar la riqueza real).
Esto no quiere decir que neguemos la tendencia del capital de ser-
vicios a ser sustituido por capital empleado en la produccin de mer-
cancas materiales. Pero se trata de una tendencia que responde a ne-
cesidades menos dramticas que las que sugiere la calificacin del tra-
bajo de servicios como improductivo por naturaleza. Se trata de una
tendencia que surge de la competencia entre los capitales particula-
res, simplemente, y tal vez de la necesidad de abaratar la satisfaccin
de ciertas necesidades cuyo precio es parte integrante del coste de la
fuerza de trabajo.
Los capitalistas no venden siquiera sus mercancas -al contrario
de lo que para simplificar afirmbamos hace un instante- a sus pre-
cios de produccin -esto es, al precio de coste ms la ganancia co-
rrespondiente segn la tasa media-, sino a un valor de mercado. Una
misma mercanca no se produce en todos los puntos con las mismas
condiciones tcnicas y con los mismos precios de produccin, sino con
distintos precios de produccin consecuencia de las diferencias entre
295
aqullas. El que el valor de mercado se aproxime ms o menos al pre-
cio de produccin que corresponde a las condiciones medias o a los
que surgen de la produccin de la misma mercanca en condiciones
extraordinariamente favorables o desfavorables, depende de toda una
casustica que no nos interesa aqu. Baste con de<;ir que la competen-
cia es la que arbitra el paso de los precios de produccin al valor de
mercado, generalmente acorde con la produccin en condiciones tc-
nicas socialmente normales, es decir, con el precio de produccin me-
dio -al menos tendencialmente-. (En rigor, debemos aadir que los
capitalistas tampoco venden al valor de mercado, sino a un precio de
mercado que solamente coincide con aqul en condiciones de equili-
brio entre la oferta y la demanda.)
La forma en que un capitalista puede obtener una plusganancia,
o sea una ganancia extraordinaria, consiste en lograr producir su mer-
canca a unos precios de produccin inferiores al valor de mercado,
esto es, a un precio de coste inferior al medio del ramo. Entonces,
si se mantiene constante el nivel de produccin y sigue vendiendo al
valor o al precio de mercado, se embolsa la diferencia. O bien, si lo
prefiere, puede aumentar la produccin y vender por debajo del va-
lor o precio de mercado, realizando la misma tasa de ganancia pero
obtencin al mismo tiempo, al vender una cantidad mayor de mer-
cancas, una ganancia total mayor. O bien, lo que es ms probable,
puede optar por una combinacin de ambas cosas, es decir, por ven-
der por debajo del valor o precio de mercado y por encima de su pro-
pio precio de produccin, o sea por debajo de su valor social y por
encima de su valor individual, una cantidad de mercancas. Si la de-
manda se mantiene constante, los otros capitalistas se vern obliga-
dos a vender a precios ms bajos y/o a disminuir la produccin o que-
dal!Se con una parte de ella, en un primer momento, y, en ltima ins-
tancia, a introducir tambin innovaciones que les permitan disminuir
sus propios precios de coste para ponerse a la par del pionero.
Y entre las vas para disminuir los precios de coste, que son mu-
chas (por ejemplo, disminuir los salarios, o prolongar la jornada la-
boral mientras aqullos se mantienen fijos, conseguir materias primas
ms baratas, con lo que se abarata la parte circulante de capital cons-
tante, etc., etc.), sin duda la principal es aumentar la fuerza producti-
va del trabajo, lo que pasa sobre todo por el perfeccionamiento de
los medios de produccin. Sin que tenga inevitablemente que ser as,
esto significa normalmente, en la inmensa mayora de los casos, in-
vertir una proporcin mayor del capital en la forma de capital cons-
tante, particularmente de capital fijo. Huelga aadir que resulta de
todo punto indiferente el que esta fuerza productiva aumentada del
trabajo aparezca de la mano de un capitalista que ya se encontraba
en el ramo o de la mano de otro llegado de fuera o de la nada.
No es balad recordar, sin embargo, que los capitalistas no com-
piten por el placer de ver quin produce una mercanca en menos tiem-
po o ms barata, sino por apropiarse de una parte mayor de una ma-
sa de p1usvalor o de ganancia dada. Por consiguiente, la competencia
296
no slo consiste en producir ms econmicamente una misma mer-
canca, sino tambin en sustituir una mercanca por otra en la satis-
faccin de una misma ne~esidad o incluso en reemplazar una vieja
necesidad por otra nueva y distinta.
Si al explicar esto hemos hablado constantemente de mercancas,
ha sido para simplificar, evitando distinciones y manejando un con-
cepto de sobra conocido. Sin embargo, no hace falta ningn esfuerzo
para comprender que, al igual que entre los capitales invertidos en
la produccin de mercancas materiales, existe competencia entre los
capitales invertidos en la produccin de servicios; y que, lo mismo que
una mercanca puede ser sustituida por otra en la satisfaccin de una
nica necesidad, tambin puede serlo una mercanca por un servicio
o un servicio por una mercanca.
Efectivamente, est en la misma naturaleza tcnica de muchos ser-
vicios el que, al apoderarse de ellos el capital, no pueda aumentar la
fuerza productiva del trabajo empleado en la forma y con la intensi-
dad con que puede hacerlo en el caso de la produccin de mercancas
materiales. No es que no pueda hacerlo en absoluto, sino simplemen-
te que pronto topa con ciertos lmites. Una discusin ms detallada
de esto exigira un tratamiento casustico de los distintos servicios que
no podemos llevar a cabo aqu. El que estos lmites aparezcan ms
tarde o ms temprano depende de muchos factores, pero sobre todo
de en qu medida lo que satisface como valor de uso la necesidad de
que se trate sea, directamente, la actividad laboral misma. Esto se com-
prende mejor si se compara un servicio como el transporte, donde,
como nada exige que jueguen un mayor o menor papel las personas
o las cosas, se puede alcanzar una composicin orgnica del capital
muy superior a la media de la industria (pinsese; por ejemplo, en los
ferrocarriles, la aeronutica o el transporte martimo), con la ense-
anza, donde la relacin directa maestro-alumno parece esencial a la
satisfaccin de la necesidad que pretende cubrir.
La proximidad de dichos lmites depender tambin en gran me-
dida, por ejemplo, de la posibilidad o imposibilidad de que la locali-
zacin de la prestacin del servicio pueda concentrarse en un nico
o en unos pocos puntos. As, mientras que la reparacin de las insta-
laciones de agua corriente tiene que hacerse por fuerza en el domici-
lio del cliente -lo que no impide, sin embargo, que existan empresas
capitalistas que explotan la prestacin de servicios de fontanera, etc.,
pero se trata de empresas cuyo capital presenta una composicin or-
gnica muy baja-, la reparacin de automviles puede concentrarse
y tiende a hacerlo, por lo que resulta tambin ms facil su explota-
cin por el capital.
Otro factor diferencial ser el grado en que la prestacin del servi-
cio pueda convertirse en una repeticin mecnica, momento en que
es posible sustituir el trabajo vivo de la persona por el trabajo objeti-
vado de la mquina (a su vez, esto depende del desarrollo de la divi-
sin del trabajo, que descompone el proceso productivo en sus partes
integrantes y destila, por as decirlo, las tareas ms reiterativas). As,
297
por ejemplo, si bien la prestacin que ofrece un mdico a un pciente
aquejado de una dolencia concreta y an no diagnosticada resulta di-
fcilmente repetible, otras labores igualmente mdicas, como los che-
queos generales, pueden ser confiadas en gran parte a instrumentos
automticos y, en consecuencia, ser explotadas por un capital de com-
posicin orgnica ms elevada.
Es claro que todo contribuye en la enseanza, mientras sta est
organizada en base a la escuela, a poner obstculos al desarrollo de
la fuerza productiva de los enseantes: relacin directa maestro-
alumno, lo que implica tanto la evitacin de que las cosas, el trabajo
objetivado, se interpongan entre uno y otro -como lo hace el tren
entre el maquinista y el viajero-, cuanto la limitacin del nmero
de alumnos por maestro o profesor; necesidad de que la enseanza
se imparta, al menos en los niveles que corresponden a las edades ms
bajas, cerca de los domicilios de los alumnos, lo que quiere decir en
multitud de centros dispersos; real o supuesta irrepetibilidad de la ac-
tividad enseante, etc., etc.
En estas condiciones, la concentracin de capitales ni es necesaria
ni es rentable. No es necesaria porque no se exigen grandes cantida-
des de capital fijo, con lo que la organizacin de la enseanza como
negocio queda tan al alcance de los pequeos y medianos capitales
como de los grandes. Tampoco es rentable, o por lo menos no es es-
pecficamente rentable, porque la concentracin fsica de la produc-
cin, en vez de permitir economas que disminuyesen los precios de
coste, provocara su aumento (por ejemplo, transporte escolar) e in-
cluso serias dificultades en la venta misma del servicio (por ejemplo,
los padres prefieren llevar a su prole a un colegio ms cercano, aun-
que sea ms caro, que a otro que se encuentra notablemente lejos),
con lo que los grandes capitales se veran forzados a organizar y ex-
plotar la enseanza en las mismas o parecidas condiciones tcnicas
que los pequeos.
En estas circunstancias, el requisito para que los grandes capitales
puedan valerse de su condicin de tales a la hora de competir con los
pequeos y medianos, est en la sustitucin del servicio por un proce-
so de produccin de mercancas mteriales, en el que la elevacin de
la composicin orgnica del capital empleado sera un arma eficaz en
la competencia.
Junto a esta dinmica de la competencia hay que considerar otro
aspecto de la dinmica general del capital que tambin empuja hacia
la sustitucin de la produccin de servicios por la produccin de mer-
cancas. El capitalismo no solamente puede apoderarse de -y
desarrollar- esferas de la economa en las que antes imperaba la pe-
quea produccin o, incluso, esferas en las que ni siquiera exista o
solamente ocupaba un lugar marginal la produccin para el cambio
-por ejemplo, el trabajo domstico-. Tambin puede manipular las
necesidades o la forma de satisfacerlas. Msespecficamente, tiende
298
a reemplazar la satisfaccin colectiva de ciertas necesidades por su sa-
tisfaccin individual, lo que exige la creacin de una masa mayor de
valor y, por consiguiente, ofrece la posibilidad de apropiarse de una
masa tambin mayor de plusvalor.
As, por ejemplo, los transportes colectivos son sustitudos por el
automvil privado, o los espectculos directamente ante el pblico por
la televisin y el vdeo. Si la demanda social lo permitiese, el capital
no solamente fabricara automviles en masa, sino que tambin ex-
plotara en masa el trabajo de chferes de alquiler, o compaas de
teatro a domicilio. No obstante, el hecho de que otras muchas necesi-
dades ms perentorias, o simplemente menos superfluas, estn toda-
va por cubrir, impide que ciertos servicios puedan ser explotados por
el capital en la forma de prestaciones individuales. En tal caso, el trn-
sito de la satisfaccin colectiva a la satisfaccin individual de las ne-
cesidades en cuestin exige que el trabajo social destinado a ello se
desprenda de la forma de servicio y adopte exclusivamente la forma
de mercancas materiales. El trabajo socialmente necesario para la pro-
duccin de estas mercancas es mayor que el que exiga la satisfaccin
de aquellas necesidades en forma de servicios colectivos, lo que per-
mite crear una masa mayor de valor y por ende de plusvalor, pero
es menor del que exigira su satisfaccin en la forma de prestaciones
de servicios individualizadas, lo que permite que todava pueda en-
contrar una demanda solvente y, as, sea declarado trabajo creador
de valores de uso y por ello de valor de cambio.
En la enseanza, con independencia de que resultara demencial
desde el punto de vista de la distribucin del trabajo social dedicar
educadores profesionales a una enseanza individual generalizada, la
explotacin del servicio-enseanza como prestacin individual resul-
ta inviable tambin desde el punto de vista del capital. En cambio,
no ocurre otro tanto, aunque presente tambin serias dificultades tanto
econmicas como extraeconmicas, con la sustitucin de la produc-
cin de servicios por produccin de mercancas materiales.
Hay todava otra razn por la que la sustitucin ~e la prestacin
de servicios -de parte del Estado o de empresas pnvadas- por la
fabricacin y venta de mercancas en la ense~nza puede redundar. en
inters del capital en su conjunto. En la medida en que todo ~apltal
participa a travs de la ganancia en el plusvalor global producido en
la economa entra dentro de su inters el que existan otros sectores
en los que, ~or ser la composicin orgnic~ de .sus capitales ~uy .ba-
ja, se emplee una gran proporcin de trabaJO vivo y, por consigt;uen-
te, se logre una alta tasa de plusvalor. Y entra dentro de ese mi~mo
inters, por la misma razn, no slo el que se emplee u!la cantl~~d
alta de capital variable por unidad de capital constante, smo tambien
el que se emplee una gran cantidad de trabajo en trminos absolutos.
Desde este punto de vista, el capital estara interesado en general, co-
mo ya hemos visto, tanto en la explotacin capitalista de la presta-
299
 cin de servicios que la enseanza es, como en que la capacidad de
empleo del sector sea grande en trminos absolutos.
Sin embargo, los distintos sectores de la produccin no slo estn
comunicados entre s por la circulacin del valor, sino tambin por
la circulacin material de los productos. Hay mercancas que se dedi-
can exclusivamente al consumo, mientras otras no tienen otra fun-
cin que la de intervenir en nuevos procesos productivos y otras, en
fin, se reparten entre las dos esferas. Desde este punto de vista, ato-
do capital le interesa que se reduzcan al mnimo los costos de produc-
cin de las terceras mercancas que est obligado a adquirir como ma-
teriales, productos semielaborados o instrumentos de trabajo para su
propio proceso de produccin. De tal manera, el que una rama como
la siderurgia arroje tina composicin orgnica muy elevada y, por tan-
to, una tasa de plusvalor rr.uy baja, perjudica a los capitalistas de otras
ramas desde el momento en que, probablemente, parte del plusvalor
producido bajo su frula se les ir de las manos convertido en ganan-
cia del capital siderrgico, pero les beneficia desde el instante en que
la mayor parte de las industrias utilizan en su produccin productos
siderrgicos, que la siderurgia produce y vende a bajo coste gracias
a su alta composicin orgnica, esto es, gracias a la elevada producti-
vidad -en trminos de producto- del trabajo en el ramo. Inversa-
mente, aunque la utilizacin masiva de trabajo vivo y la produccin
masiva de plusvalor en la enseanza benefician indirectamente al res-
to de los capitales, la baja productividad tcnica de los enseantes se
traduce en un alto coste por unidad producida, es decir, en un coste
elevado de la mercanca fuerza de trabajo, que, como vimos en su
momento, interviene en mayor o menor proporcin en todos los pro-
cesos productivos.
Desde el punto de vista del capital en general, por consiguiente,
es necesario aumentar la productividad del trabajo enseante para dis-
minuir el coste de la fuerza de trabajo. Y, tal como acabamos de ver
al referirnos a la competencia entre los capitales particulares, dentro
o fuera de la enseanza, este aumento de la productividad del trabajo
exige un aumento de la composicin orgnica del capital, una de las
formas de conseguir lo cual es la sustitucin de la prestacin de servi-
cios por la venta de mercancas.
No es posible establecer en trminos generales qu sea ms nece-
sario para el capital, si obtener una gran masa de plusvalor a repartir
entre todos o abaratar una mercanca que todos pagan. La introduc-
cin de una masa de capitales en la enseanza (o en cualquier otro
sector) como capital de servicios alivia sobre todo el exceso de capi-
tal, aunque, al producir una masa de plusvalor que se convertir a
su vez en nuevo capital, puede tender a reproducir la situacin ante-
rior, si bien el capital raramente mira tan a largo plazo. El abarata-
miento del coste de la fuerza de trabajo mediante el aumento de la
productividad del trabajo enseante facilita la valorizacin de los otros
capitales, al permitirles producir y vender a precios ms bajos, con
beneficios ms altos, o ambas cosas a la vez, pero elimina ese pulmn
300
que, desde el punto de vista de la produccin global de plusvalor, es
la existencia de sectores de baja composicin orgnica.
Por otra parte, urge ya aclarar que no todo proceso de sustitucin
de servicios por mercancas implica costes menores en la satisfaccin
de unas mismas necesidades. La sustitucin del transporte pblico
-servicio- por el transporte privado -mercanca-, obviamente,
encareci la satisfaccin de esa necesidad y, dicho sea.de paso, enca-
reci la fuerza de trabajo, desde el momento en que la posesin de
un vehculo particular pas a convertirse en una necesidad>> genera-
lizada. La progresiva decadencia de los barberos en favor de las ma-
quinillas de afeitar, en cambio, sin duda ha abaratado tanto el afeita-
do como, en ltima instancia, el valor de la fuerza de trabajo con bue-
na presencia. Por lo tanto, sera preciso estudiar cada posible proce-
so de sustitucin a la luz de sus particularidades tcnicas. Al nivel en
que se encuentra hoy la tecnologa de la enseanza -hay que
celebrarlo-, parece difcil que la sustitucin del servicio por venta
de mercancas pueda darse a un coste menor, salvo, con muy serios
reparos en cuanto a la eficacia pedaggica, en sectores puntuales co-
mo el pseudoaprendizaje de idiomas, la venta de temas preparados
para oposiciones masivas, la difusin de ciertas destrezas que ms bien
corresponden a hobbies o la cultura general adquirida por va de
enciclopedias en fascculos.
La introduccin del capital en la enseanza como capital de servi-
cios es un fenmeno tan conocido que no precisa que aportemos ejem-
plo alguno. Lo que s vale la pena sealar es el hecho de que se pre-
senta como necesidad ms acuciante para el capital -el invadir nue-
vas esferas, entre ellas la enseanza- en los perodos en que existe
un fuerte excedente de capitales sin invertir, en que la tasa de ganan-
cia obtenida por los capitales en activo es ms baja o en que, como
es lo ms probable, ocurren ambas cosas a la vez.
El Estado puede asumir la responsabilidad y los costes de la ense-
anza no slo porque el capital la considere como un simple aspecto
de las condiciones generales de la produccin que no resulta rentable
explotar directamente, sino tambin por la fuerte presin poltica que
deriva del hecho de ser considerada un bien social, al que todos de-
ben poder acceder, etc. Despus de la segunda guerra mundial, los
Estados de los pases capitalistas occidentales se han hecho cargo de
toda una serie de servicios sociales, con lo que, simultneamente y
en un mismo acto, aseguraban las condiciones generales de la pro-
duccin, respondan a las reivindicaciones populares, asuman una par-
te del coste de la fuerza de trabajo en la forma de salario social y po-
nan en prctica una poltica econmica de corte keynesiano basada
en el dficit pblico. El resultado es eso que ha dado en llamar Wel-
fare State, tat-providence, Estado asistencial, Estado del Bie-
nestar, economa social de mercado, ~te., etc. Mientras el capital
no encontraba dificultades para valorizarse en otras esferas, no po-
301
da sino aplaudir o al menos tolerar como un mal menor este curso .
.Las cosas han cambiado desde que las pequeas crisis y desajustes
coyunturales han dejado paso a una crisis profunda y prolongada. Im-
posibilitado al parecer para resolver el problema de la valorizacin
de una masa siempre creciente de capital en las esferas de la produc-
cin que ya domina o mediante la creacin de otras nuevas, el capital
se vuelve hacia las necesidades que satisface el Estado. Su programa
es tremendamente sencillo: desmontar las instituciones del Estado
del Bienestar para poder introducirse en ellas, como capital de servi-
cios o como capital que produce mercancas. No hace mucho esto era
simplemente la propuesta terica de una escuela de economistas, los
llamados liberales de Chicago, y la pugna prctica de diversos capita-
les aislados; hoy es ya, en mayor o menor medida, abierta o encubier-
tamente, el programa de varios gobiernos occidentales, entre ellos los
de los Estados Unidos e Inglaterra ha hecho verdaderos estragos en
Argentina, Chile y Turqua.
La sustitucin de ciertos servicios por mercancas, por otra parte,
puede parecer a primera vista una entelequia, pero resulta no serlo
tanto cuando se observan ms detenidamente algunos sntomas. En
la sanidad, quiz el sector en que resulta ms clara por todas partes
la pugna del capital como capital de servicios -junto con los profe-
sionales independientes- contra su asuncin por el Estado como ser-
vicio pblico, el capital productor de mercancas encarna en la perso-
na de la industria farmacutica y encuentra su expresin en la medici-
na curativa frente a la medicina preventiva.
En la enseanza, dejando de lado al capital de servicios y cin-
donos a la penetracin del capital productor de mercancas materia-
les, se pueden sealar al menos cuatro fenmenos significativos. El
primero es un fenmeno que no altera el carcter del sector: la utili-
zacin en la escuela, como parte del material de la escuela misma o
como elementos ms o menos necesarios para los alumnos, de un n-
mero creciente de materiales auxiliares que son producidos como mer-
cancas (desde los libros ms numerosos y ms caros o las fichas has-
ta los laboratorios de idiomas, etc.). Un fenmeno particularmente
interesante en este terreno es la generalizacin en la metrpoli capita-
lista por excelencia de los materiales didcticos empaquetados, toda-
va no presente entre nosotros. Es casi imposible hoy en da, afir-
ma Apple, entrar en un aula norteamericana, por ejemplo, sin ver
apiladas cajas y cajas de materiales cientficos, de estudios sociales,
matemticos o de lectura ("sistemas", como se los denomina algunas
veces) alineadas sobre las estanteras y en uso. En este caso, un es-
tablecimiento escolar compra una serie completa de material estan-
darizado que generalmente contiene declaraciones de objetivos, todo
el contenido y material curricular necesario, especificaciones previas
de las acciones a desarrollar por los profesores y las respuestas apro-
piadas por parte de los estudiantes y tests de diagnstico y de logro
coordinados con el sistema. Generalmente estos tets "reducen" el co-
302
nacimiento curricular a las conductas y destrezas "apropiadas" 19
Estas mercancas educativas permiten, al capital instalarse como capi-
tal productor de mercancas en el sector de la enseanza sin que ste
pierda su carcter general de sector de servicios. Adems, estos pa-
quetes didcticos tienen otras virtudes: permiten a las empresas que
los producen intervenir directamente -y no ya slo mediante presio-
nes indirectas- en el contenido de la enseanza; someten a los profe-
sores a funciones de mera ejecucin arrancndoles la capacidad de
concebir el curriculum o la pedagoga; hacen ms difcil en general
para el personal docente el control formal e informal sobre las deci-
siones didcticas; eliminan la necesidad de una coordinacin activa
entre la plantilla docente, pues sta viene ya dada desde fuera; hacen
que los profesores se vean divorciados de sus colegas y de su material
de trabajo; reducen el conocimiento a una serie de destrezas acumu-
lables y calculables; obligan a los estudiantes a trabajar con un mate-
rial que asla a los individuos y establecen las condiciones de existen-
cia del individuo posesivo 20
El segundo es la existencia de algunos subsectores parainstitucio-
nales -o si se prefiere paraformales-, en todo caso marginales, que
funcionan ya como sectores de produccin de mercancas materiales,
tal cual la enseanza por correspondencia, el aprendizaje de idiomas
en base a combinados de libros y cintas magnetofnicas, etc.
El tercer fenmeno son los casos en que se combina el aumento
de la fuerza productiva del trabajo enseante, como trabajo de servi-
cios, mucho ms all de los lmites que permitira la estructu~a tradi-
cional de la escuela, con un mayor peso de elementos producidos co-
mo mercancas en el proceso educativo (el ejemplo perfecto seran las
universidades a distancia explotadas de forma capitalista; no sindo-
lo el servicio, puede no obstante serlo la produccin de mercancas).
El cuarto, el menos avanzado pero a la vez, sin duda, el ms pro-
metedor, es el creciente inters del capital monopolista por encontrar
vas de penetracin en la enseanza como capital productor de mer-
cancas materiales. Sirvan como ejemplo los que aporta E. Mandel:
Los grandes trusts que han partido de la produccin de mquinas
fotocopiadoras han comenzado a producir material didctico, como
Xrox Bell, 3M y Bell and Howell (... ). General Electric participa
en la f~ndacin de una sociedad por acciones (General Learning) pa-
ra preparar la produccin de "mercancas didcticas". Leasco-
Pergamon prepara un banco de datos gigante para "vender" una in-
formacin cientfica sistematizada, etc. 21 En el Silicon Va/ley exis-
19 Michael W. Apple, Curricular form and the logic of technical control: buil-
ding the possessive individual, en M. W .A., editor, Cultural and economic reproduc-
tion in education: Essays on class, ideology and the state, Routledge and Kegan Paul,
Londres, 1982, pp. 247-274.
20 Sobre todos estos aspectos, vase Apple, op. cit., y, del mismo autor, Educa-
tion and power, Routledge and Kegan Paul, Boston, 1982, cap. V.
21 E. Mande!, La troisieme ge du capitalisme, cit., vol. II, p. 438.
303
te ya una floreciente industria que produce lecciones de lo que sea en
vdeo y pugna por que sean reconocidas por la escuela (algunas ya
lo hacen), y los padres norteamericanos pueden ya adquirir esta ense-
anza empaquetada para sus hijos (es cuestin de tiempo el que la
reduccin de los costes permita su venta masiva).
El nivel tecnolgico alcanzado en la actualidad permite ya dar el
salto a la satisfaccin entera o casi enteramente individualizada de la
necesidad de enseanza. Baste pensar en las posibilidades, ms all
de los tradicionales libros, que ofrecen las casettes, las video-casettes,
los magnetoscopios, los videodiscos, la televisin por cable, los mi-
niordenadores o los terminales conectados a un ordenador central o
a una red. Cuando la tecnologa permita no solamente producir estas
cosas, sino producirlas a precios que hagan posible su venta masiva,
estarn dadas las condiciones para el asalto final al sector de la
enseanza.
Es difcil imaginar un estudiante que, en vez de asistir a la escuela
o a la universidad, acuda los sbados por la maana al supermercado
para adquirir las mercancas educativas de la semana. Por otra parte,
es de prever que el Estado no va a renunciar nunca a organizar o con-
trolar la educacin, es decir, a la existencia de una educacin formal.
Sin embargo, lo que s resulta perfectamente posible es la reduccin
de la prestacin personal de servicios en la enseanza a su mnima
expresin o, en todo caso, a un papel muy inferior al que actualmen-
te representa.
El concepto de servicios es un concepto desafortunadamente con-
fuso. Delimita claramente aquellos casos en que la necesidad se satis-
face con, o el valor de uso consiste en, una mercanca individual que
es adquirida por el comprador de aquellos otros en que no es as. Pe-
ro engloba bajo un mismo epgrafe casos en los cuales la prestacin
personal lo es todo o casi todo y otros en los que sucede lo contrario.
Dentro de la categora de servicio caen tanto el trabajo de un limpia-
botas que se sirve de unos pocos instrumentos de valor mnimo como
la utilizacin de un tren que representa una gran masa de medios tc-
nicos mantenidos en funcionamiento por un puado de personas. El
teatro es un servicio. El cine es un servicio. Desde el punto de vista
de la relacin material y cambiada del espectador con el empresario
de espectculos, ambos funcionan igualmente como servicios: no existe
ninguna mercanca que pueda adquirir el espectador-consumidor. Sin
embargo, la sustitucin del teatro por el cine representa una sustitu-
cin de servicios por mercancas en el mbito del espectculo. La te-
levisin y la radio, sean estatales o privadas, son servicios, pero los
receptores de radio y televisin son mercancas, y es realmente su pro-
duccin la que constituye la mayor parte de la actividad econmica
del sector globalmente considerado.
Hablar de sustitucin de los servicios por mercancas, o del sumi-
nistro de servicios por el suministro de mercancas, en el sector de la
enseanza no significa poner al estudiante en la misma relacin con
la educacin que guarda su madre con los detergentes. No existe nin-
304
guna dificultad tcnica que impida sustituir en masa ~ lo~ maestros
o a los profesores de universidad por pantallas de un circmto cerrado
de televisin, y, si es que no resultara hoy ms econmi~o, lo resulta-
r dentro de poco. Desde el punto de vi~ta de los ~s!udiante~, eso se-
guira siendo un servicio, pero el trabaJO de serviCI?S de cientos de
miles de profesores habra sido sus~ituido por .trabajo pr?ducto~ de
mercancas, aun cuando no fueran estas todavia mer~~nc1as destma-
das al consumidor individual. Puede pensarse, por ejemplo, que en-
tonces la universidad ya no sera capaz .de transmitir ese especfico
ethos que es indisociable de la vida universitaria y de la posterior vida
profesional del estudiante universitario, pero la masificacin del pro-
fesorado parece que ha acabado hace ya tiempo con la.vieja imagen
del profesor que deba interiorizar ~1 est';ldiante. Tal v~z, mcluso,. fuera
ms eficaz en este sentido una umversidad que pudiera repartir por
doquier la imagen de unos pocos profesores escogidos, actores de u~a
representacin bien estudiada. Alg~ ?e est~ ya lo .hace hoy en ~spana
la Universidad Nacional de Educac10n a Distancia con sus emisiones
radiofnicas.
Faltara entonces se dir, una atencin individualizada, un mar-
co desde el que atender a los peculiares intereses y motivaciones o la
especfica vocacin de cada alumno. Sin embargo, sistemas como el
de tutoras u otras formas de asesoramiento, seguimiento Y consulta.
no slo pueden satisfacer esto, al menos en los niveles superiores .de
la educacin, sino que, muy probablemente, pueden hacer~o mejor
que el sistema de las lecciones magistr~es monocordes: ~s c~~rto que
un alumno libre en la Universidad (si es que tal clasificaciOn no es
el producto de una mera conveniencia administrati':a) no sl~ consu-
me menos servicios -menos clases del profesor- smo tambien, nor-
malmente, menos productos -menos libros, etc.-:-, pero esto_ no se
debe a la distinta organizacin tcnica que para l tu~ne la ensenanza,
sino sobre todo a su distinta valoracin social y personal, por parte
tanto docente como discente. En rigor, tcnicamente hablando, un
alumno libre tendra que consumir muchos ms productos. Por lo
dems una sustitucin total o parcial de los libros por la televisin,
el vde~ y otros artilugios ingeniosos eliminar!a precisament~. el J?ro-
blema de la inaccesibilidad que para la mayona de la poblac10n tiene
el texto escrito (nos referimos a su inaccesibilidad p~ic?lgica, no a
una incapacidad de leer) y hasta buena parte del abur~Imiento que h.oy
puede conllevar el estudio personal. Y, llegados aqm, podemo~ dejar
ya de lado una futurologa que podra terminar por convertirse en
ciencia-ficcin.
Hasta aqu hemos supuesto que el capital se introd?c~ en la ~n~e
anza en condiciones comp.etitivas normales, vale decir ~m co~dicio
nantes extraeconmicos. Esto es, hemos supuesto que~ mvertirse co-
mo capital, lo mismo en la enseanza que en cualqmer otro sector,
realizaba la tasa media de ganancia. Sin embargo, puede no ser Y en
la prctica no es muchas veces as, por varias razones.
305
 ~a pri?J-e~a es que. el hecho de que la educacin sea considerada
un ?~en publico empuJa al Estado a regular sus precios como precios
politicos, de modo que los precios del mercado no provienen -va
compen~acin de las distintas condiciones en que se realiza el proceso
productivo en un valor general de mercado y traduccin de ste por
la oferta Y!~ demanda, en precio final de mercado- de los pr~cios
de p~oducc10n, a ~aber, de lo~ costes de produccin ms la ganancia
media corresp'?ndiente al capital total invertido. Obviamente, el Es-
tado no pu~~e Imponer precios inferiores, ni siquiera iguales, al coste
de producc10n, pero s puede impedir la obtencin de la ganancia co-
rrespondiente. Esto no ~a~bia n~da por el hecho de que el capital
sea aportado por el capitalista mismo o que lo reciba del Estado en
forma de subvenci~n, de cheques escolares, etc. Tampoco cambia nada
entre estas do~ vanantes, o se~, tampoco cambia nada porque el Es-
tado aporte directamente el dmero al empresario -subvenciones-
o se su?r?gue com'? pagador en el lugar del cliente -cheques. Pode-
mos asimismo considerar tanto que el Estado aporta ese dinero como
renta, funcionando como capital slo el que aporta el capitalista mis-
mo~ cuanto que el Estado aporta ese dinero para que funcione como
capital, pe~o como capital disminuido en sus virtudes, capital al que
n.o se permite. embolsa~se la parte que le correspondera de la ganan-
Cia. Po~ el mismo motivo, tanto da que el Estado sustituya una de-
mand~ msolv~nte -en el caso del cheque o las subvenciones- o cu-
b~a la .~nc~~a~Idad de, los pequeos capitalistas para adelantar un ca-
~Ital fiJO IniCial que solo muy a largo plazo se transfiere a valores rea-
lizab_les -los crditos para instalaciones, etc. Debe quedar bien en-
t~ndi~o, no obstante, qu~ estas dife~encias slo carecen de importan-
Cia mientras el Est:'ldo siga mantemendo unos precios forzosos.
. La segunda razon que permite que esto sea as es que, con frecuen-
cia, ~o nos encontramos ante capitales que se visten con el traje de
ensenante par~ obtene~ un_a gananci~, sino ante enseantes que se vis-
ten. con el traje de capitalistas para Impartir un tipo determinado de
enseanza o simplemente para ejercer su profesin. Este es el caso
con toda evidencia, de much~s escuelas confesionales. No obstante:
lo no~mal. 7s que amb~ funciones, la obtencin de un beneficio y la
o~ga~zac10n de la ensenanza de acuerdo con criterios privados no eco-
nomicos, se mezclen.
En cualquier caso, si la fuerza de trabajo de los enseantes se ven-
d_e a su valor, y efectivamente tiende a ocurrir as, ah deja de produ-
cirSe un plus~alor del que nadie, por tanto, puede apropiarse. Desde
el punto de vista del capital en su ~onjunto esto puede ser bueno, pues
un P!usvalor que no se produce m realiza no entra a formar parte del
precio d~, la fuerza de trabajo ni, en consecuencia, de los costes de
pro~ucciOJ?- de las merca,ncas o los servicios como parte obligada del
ca~I~al vanable (que hana aumentar la parte variable del capital man-
temendose constante la masa del plusvalor producido en estos proce-
sos, est? es, disminuyendo la tasa de plusvalor y por ende la tasa de
ganancia, ya que el valor producido depende del tiempo de trabajo,
306
y no de su precio; la parte de ese valor que es plusvalor, en cambio,
est en relacin inversa con el tiempo de trabajo necesario para cu-
brir el salario, que es lo niismo que decir con el precio de la fuerza
de trabajo). En cambio, desde el punto de vista de los capitales exce-
dentes en particular -y del de todo el capital, en cuanto copartcipe
de la masa social global de ganancia-, esto representa una oportuni-
dad de valorizacin perdida. .
Desde esta perspectiva se puede valorar mejor el papel de medidas
como el cheque escolar o educativo. Con independencia de que las
reglamentaciones legales y administrativas puedan reducir el cheque
a lo mismo que la subvencin, etc., lo que en s ya es ms que dudo-
so, subvenciones y cheques, considerados como tales, encierran o res-
ponden a dinmicas potencialmente diferentes. El cheque escolar, que
interpone al padre-comprador entre la escuela-vendedor y el Estado,
es el instrumento adecuado para subvencionar, no la oferta, sino la
demanda; es el mecanismo ms indicado para restablecer la libre va-
lorizacin y la libre competencia, esto es, la libertad de precios, en
un sector como la enseanza. Tal libertad de precios desatara la com-
petencia y abrira, por lo que ya hemos visto antes, la puerta a la sus-
titucin de la produccin de servicios por la produccin de mercan-
cas materiales. El cheque educativo, que no sera obligado gastar
precisamente en escuelas, sera la forma de subvencin de la deman-
da correspondiente a este nuevo estadio.
No obstante, surge aqu un problema de otra ndole. La ensean-
za, ya lo hemos dicho varias veces, cumple la funcin de cualificar
la fuerza de trabajo, mas cumple igualmente otras funciones nada des-
deables de socializacin, legitimacin, individualizacin de los con-
flictos sociales, homogeneizacin ideolgica, etc. Pero el rgimen de
produccin capitalista no solamente supone obtencin privada de be-
neficios, apropiacin privada de plusvalor, sino tambin el entero do-
minio del capitalista sobre el proceso y el fin de la produccin en su
taller. Esto implica la posibilidad, incluso la probabilidad, de que lo
que el capitalista particular de la enseanza decide producir no coin-
cida con lo que la sociedad, es decir, el capital en general, desea
obtener.
. Entre los que mejor han comprendido esto figura uno de los pa-
dres de la s~ciologa en general y de la sociologa de la educacin en
particular: Emile Durkheim. La educacin, nos dice, tiene por obje-
to el .suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsi-
cos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica
en su conjunto como el medio ambiente al que est especficamente
destinado 22 Esto le permite concluir: Si tal como hemos intenta-
22 E. Durkheim, La educacin, su naturaleza y su papel, en Educacin y sociolo-
ga, p. 53; traduccin de Janine Muls de Liars, Pennsula, Barcelona, 1975.
307
do ya establecerlo, la educacin tiene, ante todo, una funcin colecti-
va, si tiene por meta la de adaptar al nio al mbito so:ial en el que
est destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de
semejante coyuntura. Cmo podra estar ausente de ella, teniendo
en cuenta que constituye el punto de referencia segn el cual la edu-
cacin debe dirigir su accin? Compete, pues, a ella el recordar de
continuo al educador cules son las ideas, los sentimientos que se de-
ben inculcar al nio para que pueda ste vivir armnicamente en el
medio en el que le toca desenvolverse. De no estar la sociedad siem-
pre presente y ojo avizor para obligar la accin pedaggica a desarro-
llarse en un sentido social, sta se pondra necesariamente al servicio
de creencias particulares y la gran alma de la patria se dividira y se
reducira a una multitud incoherente de pequeas almas fragmenta-
rias en conflicto las unas con las otras. Es menester escoger, etc. 23
Durkheim recorri el tramo final de su carrera acadmica a la som-
bra de Ferdinand Buisson, catedrtico de Ciencias de la Educacin
en la Sorbona y director general de enseanza primaria con Jules Ferry.
En sus principales escritos sobre sociologa de la educacin o sobre
la educacin en general, Durkheim no hace sino teorizar a posteriori
la reforma educativa de 1880-1882, reforma que fue a su vez la res-
puesta diferida al levantamiento de la Comuna de Pars. Las leyes Ferry
se proponan principal y explcitamente extirpar cualquier posibilidad
de autoinstruccin obrera y de educacin alternativa en general. Esta
es tambin la pequea alma fragmentaria que ms altera el sueo ethos escolar o el aislamiento tanto del mundo de la produccin co-
del socilogo. Pero la escuela nica estatal francesa no solamente se
construy en pugna contra el movimiento en favor de la autoinstruc-
cin obrera, sino tambin contra sectores de las clases dominantes que,
directamente o por sujeto interpuesto -por ejemplo y sobre todo la
Iglesia-, pretendan monopolizar la educacin de sus hijos, as co-
mo contra las rdenes religiosas que, ocupndose de la educacin de
los pobres, no saban o no queran imprimirle una orientacin prcti-
ca. Del mismo modo, la formulacin ambivalente de Durkheim sirve
para la defensa de los intereses en materia de educacin de la socie-
dad -es decir, del conjunto de las clases dominantes o del grupo he-
gemnico dentro de ellas- frente a los de cualquiera de sus sectores
aislado.
Incluso aunque no existiera como realidad o como posibilidad esa
escisin entre intereses de conjunto e intereses particulares, resulta
cuando menos un problema complejo el determinar hasta qu punto
la escuela resulta sustituible en sus funciones generales de socializa-
cin, puesto que gran parte de esta tarea se desempea -o toda esta
tarea se desempea en gran parte- en la escuela con independencia
de los contenidos impartidos. Pinsese, por ejemplo, lo mal que se
puede llevar la proclamacin de una cultura como la cultura legtima,
digna de ser impartida, etc., proclamacin implcita e incluso explci-
23 lbd., pp. 61-62.
308
ta en la existencia de la cultura escolar, con un mercado en el que las
mercancas compitiesen libremente, discutiendo sus productores las
excelencias de sus productos con la misma frivolidad con que se de-
clara genial una novela premiada o excelente una lavadora. O imag-
nese lo que se perdera si los nios dejaran de estar sentados y miran-
do en una misma direccin seis o siete horas al da durante ocho o
ms aos. O medtese la diferencia entre vivir el xito y el fracaso es-
colares como sancin adecuada a un esfuerzo realizado en condicio-
nes iguales a otros, o como producto inevitable de la desigualdad de
medios econmicos, o en tanto que resultado del acierto o desacierto
en la eleccin de las mercancas, como quien da en el clavo o se equi-
voca al elegir un traje. O explquese de dnde saldra ese espritu cor-
porativo, tan necesario para la buena marcha de las cosas, que gene-
ran los grados o las especializaciones en una enseanza bien estructu-
rada y reglamentada.
Lo que parece perfectamente viable desde una ptica econmica
puede no serlo tanto visto desde otros ngulos. Es evidente que bue-
na parte de las funciones que en general podemos llamar de socializa-
cin no se cubren en la enseanza por la simple imparticin de conte-
nidos acordes con lo que la sociedad quiere, sino mediante una se-
rie de mecanismos institucionales y prcticas rituales que van desde
la configuracin del grupo-clase hasta la relacin educador-educando
pasando por la interaccin dentro de un grupo estable, el especfic~
mo de la calle. A esto hay que aadir las funciones amortiguadoras
que cubre la escolarizacin respecto de problemas en principio ajenos
a ella: aparcamiento de nios, encubrirpiento del paro juvenil, etc.
Por razones obvias, es ms que dudoso que resulte fcil reemplazar
a la escuela en estas funciones.
Sin embargo, no queremos correr el riesgo de embarcarnos en un
razonamiento que podra resultar similar a aqul que haca Thiers
cuando demostraba ante la asamblea francesa que los ferrocarriles ten-
dran necesariamente que resbalar sobre los rales. Hay funciones de
la escuela que no puede cumplir un video-cassette pero que pueden
serlo desde otros lugares. Baste pensar en el prodigioso y absorbente
desarrollo de los medios de comunicacin de masas, sobre todo cuan-
do es ya algo comprobado que una hora de televisin puede impre-
sionar la mente de un nio con una fuerza mucho mayor que nume-
rosos das de clases lectivas. En cualquier caso, la produccin de mer-
cancas nunca ha estado realmente ausente de la enseanza, y antes
de que se plantee una sustitucin propiamente dicha del suministro
de servicios por el suministro de mercancas tienen stas mucho cami-
no que recorrer en la funcin de instrumentos auxiliares.
Existe adems, particularmente, una ltima dificultad para que la
escuela pueda ser desplazada. La legitimacin de las sociedades capi-
talistas es fundamentalmente meritocrtica: se supone que la socie-
309
dad, por unos u otros mecanismos, reparte sanciones positivas o ne-
gativas entre sus miembros de acuerdo con sus mritos o demritos.
Esta ideologa meritocrtica es visible en casi todas las esferas de la
vida social, pero especialmente en la vida econmica y en la escuela.
Para ser exactos, tiene su origen en la economa, en el mercado, pero
alcanza su culmen en la escuela. Mercado y escuela individualizan lo
que son relaciones o diferencias de clases, convierten los problemas
sociales en problemas individuales. En la escuela, como en el merca-
do, slo parecen existir diferencias cuantitativas, nunca cualitativas;
la desigualdad, en la medida en que surge a la superficie, aparece co-
mo distribuida a lo largo de un continuum, no como escisin. En vez
de capital y trabajo, slo hay ricos y pobres; en vez de culturas anta-
gnicas, slo hay nios listos y tontos. As como el mercado oculta
tras de s el mundo de la produccin, la escuela oculta las diferencias
sociales. Ambos presentan un nivel de igualdad: el mercado, en la me-
dida en que en la esfera de la circulacin no hay otra cosa que inter-
cambio de equivalentes, aunque tras estos valores iguales puedan es-
tar el capitalista que monopoliza los medios de produccin y el obre-
ro que tiene que vender su fuerza de trabajo; la escuela, en la medida
en que se aproxima a ser o parecer una escuela nica o unificada, aun-
que est dando un tratamiento igual a posiciones de partida diferen-
tes -y, por consiguiente, reforzando la desigualdad.
Pero, como seala Habermas, en las recientes versiones de la ideo-
loga del rendimiento el mercado es reemplazado por el xito profe-
sional, procurado por la educacin formal 24 El desarrollo de la fa-
se monopolista del capitalismo, que deja muy atrs y convierte en irreal
el idlico panorama de la pequea propiedad basada en el trabajo, siega
la hierba bajo los pies de la legitimacin meritocrtica de las socieda-
des basadas en la economa de mercado -o sea, en la explotacin
del trabajo tras el velo del mercado. En perodos de crisis, recesin
o estancamiento, o simplemente de crecimiento mnimo, no se dan
o pierden fuerza los procesos de movilidad horizontal que aparecan
ante los ojos del ciudadano aislado como procesos de movilidad ver-
tical, justificando as la pretensin de ser sociedades abiertas esgri-
mida por las formaciones capitalistas. El hecho de que las diferencias
heredadas en la distribucin de la propiedad no pueden ser superadas
con el simple esfuerzo o la vala personales pasa de ser slo cierto a
ser evidente. Entonces la ideologa meritocrtica es salvada del nau-
fragio por la escuela. Por un lado se oculta la propiedad de los me-
dios de produccin tras su gestin (pinsese en la burocratizacin
universal, la era de los directores, el poder de los ejecutivos).
Por otro, si bien se acepta la nula movilidad en la escala de la propie-
dad, se supone que existe, y mucha, por no decir cada vez ms, en
la escala de la gestin. Todos saben que no han tenido, tienen ni ten-
24 J. Habermas, Problemas de legitimaci6n en el capitalismo tardo, p. 102; tra-
duccin de Jos Luis Etcheverry, Amorrortu, Buenos l'\ires, 1975.
310
drn la oportunidad de convertirse en grandes propietarios, pero to-
dos creen que han tenido, tienen o tendrn la oportunidad de ascen-
der por los peldaos que conducen a la administracin de esas gran-
des propiedades, y que si dejan que se les escapen o se les arrebaten
esas oportunidades es por falta de vala o de esfuerzo o, en el mejor
de los casos, porque otros los han aportado en mayor proporcin.
Es prcticamente imposible convertirse en barn de la.industria o te-
rrateniente, pero est al alcance del esfuerzo individual el llegar a di-
rector. Hace poco, el vicepresidente de la patronal'espaola y presi-
dente de los empresarios madrileos, Jos Antonio Segurado, decla-
raba a la prensa, despus de contar que libertad quiere decir merca-
do: Mi ideal de sociedad es el que da la igualdad en la lnea de sali-
da. Creo que el ideal de cualquier poltico debiera ser el que todo el
mundo tuviera siempre las mismas oportunidades, de verdad. Y en
esto la educacin es fundamental 25
La escuela solamente podr sustentar esta ideologa meritocrtica
mientras presente un nivel en el que todos los alumnos -todos los
ciudadanos- son tratados con igualdad y mientras aparezca como
una pirmide en la que todos entran por la base y slo progresiva-
mente, y mediante un proceso de seleccin individual, va delimitn-
dose quines formarn parte de la minora que llegue a la cspide.
(Para que esta ilusin funcione plenamente es necesario, adems, que
la estructuracin de las titulaciones ofrecidas por la escuela guarde
semejanza con la estructura del empleo y que sta, a su vez, aparezca
como racional en la distribucin individual de posiciones y funcio-
nes). La escuela puede ofrecer mejor o peor esta imagen, pero lo que
no podra ofrecerla en modo alguno sera una enseanza basada en
todo o en gran parte en un mercado en el que cada cual dependiera
de sus medios econmicos o de su habilidad para discernir a travs
de la humareda publicitaria.
No podemos resistir la tentacin de dedicar aqu unas lneas a la
que pasa por ser, al menos entre algunos sectores de enseantes y es-
tudiantes, la ms radical de las crticas a la escuela: la teora de la de-
sescolarizacin, comenzada por Everett Reimer y completada y po-
pularizada por Ivan Illich. El autor de Deschooling society ofrece una
crtica descriptiva; no causal, de la escuela que alcanza a veces una
agudez y una penetracin verdaderamente notables, particularmente
cuando habla de lo que l denomina la fenomenologa de la escue-
la y la ritualizacin del progreso 26 Denuncia la fabricacin arti-
. ficial de la niez, la manipulacin de las conciencias, la discrimina-
cin escolar, la redefinicin constante de la pobreza en trminos edu-
cativos, el corporativismo de las profesiones y, sobre todo, la rela-
cin entre el consumo graduado y siempre insuficiente de educacin
y el consumismo general.
25 El Pas, 29 de agosto de 1982.
26 Cf. I. Illich, La sociedad desescolarizada, captulos III y IV; traduccin de Ge-
rardo Espinosa, Barra!, Barcelona, 3. edicin, 1976.
311
 El problema surge precisamente en esto ltimo. Para Illich no es
la produccin la que determina el consumo, y las relaciones econmi-
cas en su conjunto las que generan por s mismas y con el refuerzo
de los aparatos de socializacin la ideologa de la sociedad y los indi-
viduos. Al contrario: la crtica no toca otra esfera econmica que la
del consumo, sin decir una palabra sobre la produccin, con lo que.
aqul se ve convertido en la esfera determinante de la economa; pero
la ideologa consumista y fetichista ni siquiera surge del intercambio,
de las relaciones econmicas cotidianas, sino que es creada y expan-
dida por las instituciones. Por qu instituciones? Por las institucio-
nes no-conviviales en general, pero sobre todo por las dos que Illich
escoge como blanco de sus ataques: la enseanza y la sanidad.
Qu propone Illich? Desmontar los aparatos escolar y de la se-
guridad social. Si dejamos aqu de lado el segundo, el primero sera
sustituido por un perfecto laissezjaire subvencionado con fondos p-
blicos. La escuela sera reemplazada por cuatro tramas de aprendi-
zaje: unos servicios de referencia respecto de objetos educativos
que permitiran el acceso de los educandos a las cosas (por ejemplo,
los interesados en la aeronutica podran ir a ver un avin); unas lon-
jas de habilidades en las que los ya diestros se ofreceran como mo-
delo a los aprendices; un servicio de bsqueda de compaero para
no estar solo; en fin, unos servicios de referencia respecto de educa-
dores independientes que ofreceran conocimientos pedaggicos, di-
reccin intelectual, etc. 27 Como ya es sabido que en este mundo no
hay nada gratis, as como que se halla dividido entre gente con posi-
bilidades econmicas y gente sin ellas, Illich hace suya la propuesta
del bono escolar, pero reducido a su edu-crdito: se podra gastar
a lo largo de toda la vida y no habra obligacin de hacerlo en institu-
ciones escolares 28
Si dejamos de lado la frivolidad con que Illich, en el mejor estilo
de los viejos arbitristas, fantasea sobre .las lonjas, listines telefnicos
y museos que han de sustituir a la escuela, su propuesta es meridiana-
mente clara en la prctica, independientemente de las intenciones sub-
jetivas que puedan sustentarla: desmontar instituciones pblicas para
sustituirlas para el libre juego del mercado, es decir, para poner las
actividades de que se ocupan directamente bajo la frula del capital,
sea industrial, comercial o de servicios. El hecho de que Illich imagi-
ne un idlico mundo de la educacin repleto de compaeros, pro-
fesores de habilidades y educadores independientes tiene el mis-
mo valor que sus lamentaciones sobre las deformaciones monopo-
listas de la sociedad capitalista: ninguno. La alternativa de Illich, en
definitiva, es el programa de los liberales de Chicago, de la Nueva
Derecha hoy ya programa de gobierno, al que slo aade la ingenua
desfachatez que da la inconsciencia.
27 Cf. ibd., pp. 104-105 y ss.
28 Cf. ibd., pp. 17 y SS.
312
CAPTULO IX
EL RGIMEN COMBINADO DE ENSEANZA
Y PRODUCCIN MATERIAL
Hay en Marx una actitud ambivalente ante el trabajo -actitud
que, sin embargo, no debe tomarse por un punto de ambigedad. Por
un lado, el trabajo se presenta como componente indispensable de la
libertad del hombre en cuanto especie y como una actividad que, en
s y para s, puede y debe ser libre; por otro, en cambio, se manifiesta
como mediacin entre el hombre y sus necesidades, como actividad
mediada a su vez por estas necesidades, y constituye por tanto un ele-
mento del reino de la necesidad. Ni que decirse tiene que esta am-
bivalencia surge ya en su concepcin del trabajo en general, del tra-
bajo como actividad humana general, antes de entrar en el anlisis
de las formas histricas adoptadas por el trabajo, en las que ste ra-
ramente ha sido libre.
Por una parte, el trabajo se presenta como parte indispensable del
proceso de formacin del hombre individualmente considerado; no
es pensable una formacin humana de la que no sea parte integrante
el trabajo, incluido el trabajo fsico, y que no est en general organi-
zada en torno al trabajo. Por otra parte, sin embargo, aparece el tiem-
po libre, vale decir el tiempo de no,.trabajo, como condicin indis-
pensable para el desarrollo espiritual del hombre.
En polmica con Smith, Marx defiende la posibilidad y necesidad
de un momento de libertad en el trabajo. Nos permitiremos reprodu-
cir un pasaje algo extenso:
Trabajars con el sudor de tu frente!, fue la maldicin queJe-
hov lanz a Adn. Y de esta suerte, como maldicin, concibe A.
Smith el trabajo. El "reposo" aparece como el estado adecuado, co-
mo idntico a la "libertad" y la "dicha". Que el individuo "en su
estado normal de salud, vigor, actividad, habilidad, destreza", tenga
tambin la necesidad de su porcin normal de trabajo, y de la supre-
sin del reposo, parece estar muy lejos de su pensamiento. A no du-
darlo, la medida misma del trabajo se presenta como dada exterior-
mente, por medio del objetivo a alcanzar y de los obstculos que el
313
trabajo debe superar para su ejecucin. Pero que esta superacin de
obstculos es de por s ejercicio de la libertad -y que adems a los
objetivos exteriores se les haya despojado de la apariencia de necesi-
dad meramente exterior, y se les haya puesto como objetivos que no
es sino el individuo mismo el que pone, o sea como autorrelacin,
objetivacin del sujeto, por ende libertad real cuya accin es precisa-
mente el trabajo- [de todo esto], A. Smith no abriga la menor sos-
pecha. Tiene razn, sin duda, en cuanto a que en las formas histri-
cas del trabajo -como trabajo esclavo, servil, asalariado- ste se
presenta siempre como algo repulsivo, como trabajo forzado, impuesto
desde el exterior, frente al cual el no-trabajo aparece como "libertad
y dicha". Esto es doblemente verdadero: lo es con relacin a este tra-
bajo antittico y, en conexin con ello, al trabajo al que an no se
le ha creado las condiciones, subjetivas y objetivas (o tambin con
respecto a la condicin pastoril, etc., que las ha perdido), para que
el trabajo sea travail attractif, autorrealizacin del individuo, lo que
en modo alguno significa que sea mera diversin, mero amusement,
como conceba Fourier con candor de costurerita. Precisamente, los
trabajos realmente libres, como por ejemplo la composicin musical,
son al mismo tiempo condenadamente serios, exigen el ms intenso
de los esfuerzos. El trabajo de la produccin material slo puede ad-
quirir ese carcter 1) si est puesto su carcter social, 2) si es.de ndole
cientfica, a la vez que trabajo general, no esfuerzo del hombre en
cuanto fuerza natural adiestrada de determinada manera, sino como
sujeto que se presenta en el proceso de produccin, no bajo una for-
ma meramente natural, espontnea, sino como actividad que regula
todas las fuerzas de la naturaleza 1
No es difcil reconocer tras este pasaje de los Grundrisse tanto al
Marx de los Manuscritos como la concepcin hegeliana del trabajo.
Considerado desde un punto de vista general, con independencia de
su forma histrica concreta, el trabajo, en cuanto proceso en el que
el hombre mismo se pone objetivos en lugar de meramente recibirlos
de la naturaleza, contiene en todo caso un elemento de libertad res-
pecto a sta. Ahora bien, en las formas histricas adoptadas por el
trabajo, esta mayor libertad respecto de la naturaleza no ha sido dis-
frutada por igual por todos los hombres. Lo que es cierto para el g-
nero considerado como tal, no lo es para todos sus componentes. Ms
an, en estas formas histricas el trabajo y la libertad mediante l ob-
tenida se han visto polarizados y encarnados en partes distintas de la
humanidad. La libertad de unos pocos ha tenido como condicin el
que la vida de muchos se redujera al trabajo, sin participar de sus me-
jores frutos. La independencia de la naturaleza en el poner objetivos
al trabajo no ha eliminado su exterioridad para ste en general nipa-
1 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (bo-
rrador), vol. II, pp. 119-120; edicin a cargo de Jos Aric, Miguel Murmis y Pedro
Scaron, traduccin de P. Scaron, Siglo XXI, Madrid, 2. a edicin, 1972.
314
ra el ~rabajador i~dividual. Desde el punto de vista del trabajo y el
trabajador, poco Importa que los objetivos de aqul vengan dictados
por la simple necesidad natural o por la decisin ms o menos libre
de una voluntad humana ajena. De ah que Marx hable de la verdad
de esta falta de libertad para este trabajo antittico.
Las condiciones objetivas y subjetivas para que el trabajo sea
tra~a~l attractif?> parecen referirse, a la luz del final del pasaje, a sus
cond1c1ones tcmcas, o, mejor dicho, a la relacin tcnica entre el tra-
bajador y su trabajo, a la vez que a la relacin social de la que forma
parte.
La exigencia para que el trabajo tenga un carcter libre es doble:
que est puesto su carcter social, es decir, que funcione como tra-
bajo social supeditado a la voluntad de los trabajadores asociados
no a una voluntad ajena a ellos; que sea de "ndole cientfica" est~
es, trabajo como proceso de actividad consciente que determina de
manera asociada sus propios fines.
El tema vuelve a aparecer en el libro III de El capital: La liber-
tad, en este terreno, slo puede consistir en que el hombre socializa-
do, los productores asociados, regulen racionalmente este metabolis-
mo suyo con la naturaleza, ponindolo bajo su control colectivo en
vez de ser dominado por l como por un poder ciego; que lo lleven
a cabo con el mnimo empleo de fuerzas y en las condiciones ms dig-
nas y adecuadas a su naturaleza humana 2.
Pero, por ms que pueda introducirse un elemento de libertad en
el trabajo, en la produccin material, por ms que pueda sustiturse
la necesidad natural por necesidades socialmente determinadas el tra-
bajo seguir quedando del lado del reino de la necesidad, y la libertad
solamente puede comenzar propiamente all donde aqulla termina.
Desde luego, esto es especialmente cierto cuando ni siquiera exis-
te, desde un punto de vista individual, ese elemento de libertad en el
trabajo, es decir, en las formas histricas adoptadas por ste ms ac
del hipottico comunismo primitivo, y particularmente en su forma
capitalista. El trabajador slo se siente en s fuera del trabajo, y en
el tra~ajo fuera de s. Est en lo suyo cuando no trabaja, y cuando
trabaja no est en lo suyo, etc. 3 El obrero ni siquiera considera el
trabajo parte de su vida; para l es ms bien un sacrificio de su vida.
(... ) Para l la vida comienza all donde terminan estas actividades,
en la mesa de su casa, en el banco de la taberna, en la cama 4
La organizacin racional y social del trabajo puede eliminar su for-
ma alienada y convertirlo en modo de satisfaccin de una serie de ne-
cesidades libre y conscientemente asumidas, pero no por ello dejar
2
K. Marx, EJ capital, cit., libro III, vol. VIII, p. 1044; edicin y traduccin de
Pedro Scaron, Siglo XXI, Madrid, 2. edicin, 1981.
.
3
K. Marx, ~anuscritos: economa y filosofa, p. 109; traduccin de Francisco Ru-
biO Llorente, Alianza, Madrid, 6. a edicin, 1977.
4
K. Marx, Trabajo asalariado y capital, pp. 26-27; traduccin de la redaccin
de la editorial, Aguilera, Madrid, 1968.
315
de tratarse de necesidades. De hecho, el reino de la libertad slo co-
mienza all donde cesa el trabajo determinado por la necesidad y la
adecuacin a finalidades exteriores; con arreglo a la naturaleza de las
cosas~ por c~nsiguient.e, est ms all de la esfera de la produccin
matenal propiamente dicha.( ...) Allende el mismo empieza el'desarrollo
de las fuerzas. humanas, considerado como un fin en si mismo el ver-
dadero reino de la libertad, que sin embargo slo puede flor;cer so-
bre aquel reino de la necesidad como su base. La reduccin de la jor-
nada laboral es la condicin bsica 5
. Debemos dedicar aqu un parntesis a hacer justicia a Engels. Si
bien es cierto que el anlisis crtico de los textos de los dos amigos
ha llevado justamente a la conclusin de que entre uno y otro existen
numerosas diferencias nada desdeables en ocasiones, no lo es menos
que se ha convertido casi en una moda el atribuir a Engels todos los
males del marxismo, en cuanto presunto reo de haber dado origen a
una. supuesta ~a.rian~e de ~ste q~e, pas~ndo por Plejanov, Kautsky y
Lenm, conducma mas o menos mdefectiblemente hasta Stalin. En En-
gels estaran in nuce desde el reformismo parlamentario de la II In-
ternacional hasta el stajanovismo sovitico, pasando por el Diamat
y el caso Lyssenko.
Un ejemplo de esto, aunque en trminos ms suaves lo ofrece Al-
fred Schmidt en El concepto de naturaleza en Marx: Mientras para
Engels con la socializacin de los medios de produccin todo marcha
perfectamente bien y se cumple el salto que permite pasar del reino
d~. la ~ec~si?ad al d~ la libertad,. Marx, mucho ms escptico y tam-
bien dialectico, percibe que el remo de la libertad no elimina simple-
mente al de la necesidad sino que al mismo tiempo lo conserva en s
como momento imposible de anular 6
En realidad, Engels se limita a decir lo mismo que Marx: Slo
entonces (al posesionarse de los medios de produccin) el hombre sa-
le, en cierto sentido, definitivamente del reino animal y abandona las
condiciones animales de vida por condiciones verdaderamente huma-
nas. El conjunto.de condiciones de vida que rodean al hombre, y has-
ta ahora lo dommaban, pasan al cabo bajo el dominio y regulacin
de los hombres, que por primera vez llegan a ser los dueos verdade-
ros Y conscientes de la naturaleza, en virtud de que son los amos de
su propia organizacin social.( ... ) A partir de este momento los hom-
bres harn su historia plenamente conscientes; a partir d; este mo-
mento, las causas sociales puestas por ellos en accin producirn so-
bre todo y en medida cada vez mayor, los efectos deseados. La' hu-
manidad saltar del reino de la necesidad al reino de la libertad 7
5 K. Marx, El capital, loe. cit.
6 A. Schmidt, El concepto de naturaleza en Marx, p. 158, traduccin Julia M. T.
Ferrari de Prieto y Eduardo Prieto, Siglo XXI, Madrid, 2. a edicin, 1977.
7 F. Engels, Anti-Dhring, p. 307; traduccin de Jos Verdes Montenegro y Mon-
toro, Ayuso, Madrid, 3. a edicin, 1978.
316
Como Marx, Engels distingue perfectamente entre el tiempo de
trabajo y el tiempo libre y sabe que el componente fundamental de
la libertad se halla en el segundo. Una de sus descripciones ms pas-
toriles de lo que ser el trabajo en la sociedad socialista termina, pre-
cisamente, ... explicando que aumentar el tiempo libre: [La socie-
dad] precisa, pues, revolucionar, de arriba abajo, la antigua forma
de produccin y que desaparezca, en particular, la antigua divisin
del trabajo y se reemplace por una organizacin de la produccin en
que, de un lado, nadie pueda descargarse en otro de su parte de tra-
bajo productivo, condicin natural de la existencia humana, y de otro
lado, el trabajo productivo, en vez de ser instrumento de servidum-
bre, sea medio de liberacin para el hombre, dando a cada cual oca-
sin para desarrollar y poner en actividad, en todos sentidos, todas
las aptitudes fsicas e intelectuales; en tal organizacin, el trabajo, en
vez de carga, ser alegra.
Y todo esto no es ya hoy pura fantasa o simple deseo, ya en el
estado actual de desarrollo de las fuerzas productivas, el incremento
de la produccin dado en el hecho mismo de la socializacin de las
fuerzas productivas, etc.,. permitiran -a todos los que participan
en el trabajo- reducir el tiempo de trabajo en proporciones muy
considerables 8
Es cierto que, mientras Marx enfatiza la cuestin del tiempo libre,
Engels hace lo propio con las transformaciones del proceso de traba-
jo; pero es difcil no ver que todo lo que Engels dice sobre el trabajo
como instrumento de liberacin es lo mismo que Marx plantea en torno
a la unilateralidad o universalidad de la actividad productiva en el an-
lisis de la divisin del trabajo -que hemos visto en otro captulo. Es
verdad que no por ello pasa a ser ms afortunada la metfora sobre
los reinos de la necesidad y la libertad, pero, sin necesidad de dete-
nernos en explicarlo, parece claro que aqu se debe recordar la influen-
cia de la terminologa hegeliana sobre Marx y Engels; y, para Hegel,
los trminos necesidad y libertad distan mucho de tener el mis-
mo contenido que en el lenguaje normal, es decir, distan mucho de
excluirse mutuamente como el blanco y el negro.
El mismo Marx, despus de repetir una de tantas veces que el tiem-
po de desarrollo del individuo es el tiempo libre, escribe: Al contra-
rio de lo que quiere Fourier, el trabajo no puede volverse juego, pero
a aqul le cabe el gran mrito de haber sealado que ultimate object
(fin ltimo) no era abolir la distribucin, sino el modo de produccin,
incluso en su forma superior. El tiempo libre -que tanto es tiempo
para el ocio como tiempo para actividades superiores- ha transfor-
mado a su poseedor, naturalmente, en otro sujeto, el cual entra en-
tonces tambin, en cuanto ese otro sujeto, en el proceso inmediato
de la produccin. Es ste a la vez disciplina -considerado con res-
pecto al hombre que deviene- y ejercicio, ciencia experimental, ciencia
8 Ibd., pp. 317-318.
317
 que se objetiva y es materialmente creadora -con respecto al hom-
bre ya devenido, en cuyo intelecto est presente el saber acumulado
de ~a. sociedad-. Pa~a ambos, el trabajo, en la medida en que exige
actividad manual y libertad de movimientos, es a la vez exercise. 9
La exigencia de tiempo libre para 'el desarrollo pleno del indivi-
duo se encuentra ya en los Manuscritos: Para cultivarse espiritual-
mente con mayor libertad, un pueblo necesita estar exento de la es-
clavitud de sus ~ropias necesidades corporales, no ser ya siervo del
cuerpo. Se necesita, pues, que ante todo le quede tiempo para poder
crear Y gozar espiritualmente 10 Podemos hallarla tambin en Sala-
rio, precio Y ganancia: Al esforzarse por reducir la jornada de tra-
bajo a su antigua duracin razonable( ... ) los obreros no hacen ms
que cumplir con su deber para consigo mismos y para con su raza.
(... )El tiempo es el espacio en que se desarrolla el hombre. El hom-
bre qu~ no disp~me de ningn tiempo libre, cuya vida, prescindiendo
de !as InterrupciOnes puramente fsicas del sueo, las comidas, etc.,
esta toda ella absorbida por su trabajo para el capitalista es menos
todava que una bestia de carga 11 Naturalmente, est t~bin pre-
sente en todos los programas reivindicativos de cuya redaccin se en-
carg o en la que colabor Marx, aunque no necesitamos detenernos
en el_los (posteriormente lo haremos en las Instrucciones a los delega-
dos mgleses para el Congreso de Ginebra de la Asociacin Interna-
cional de los Trabajadores).
Lo que tiene ms inters es el tratamiento que se hace del tema
en El capital y los Grundrisse. El capitalismo, como otras formas an-
teriores de produ~cin 12 , crea trabajo sobrante, es decir, trabajo que
excede al necesano para la reproduccin de la fuerza de trabajo em-
pleada, ~, por consiguiente, al menos como posibilidad, tiempo libre.
Ahora bien, esto, que es cierto como tendencia actuante desde el punto
de vista de la sociedad en general, no lo es tanto para cada una de
sus J?a~tes. Si bien es por un lado verdad que el aumento de la pro-
ductlVldad del trabajo trae consigo la creacin de tiempo libre tam-
!o.
bin es que es~ en la lgica del capital en general la prolongacin
~ maxim? de la JOrnada l~boral con objeto de obtener la mayor can-
tidad posible de plustrabaJO y, por consiguiente, de plusvalor absolu-
to (con. independencill: ?e
que se persiga o no tambin, que tambin
se persigue, la obtenc10n de plusvalor relativo). En particular, ade-
mas, est en la naturaleza del capital fijo, sometido a una obsolescen-
cia acelerada por la dinmica de la competencia el ser empleado sin
interrupcin, lo que en principio significa una t~ndencia a convertir
la jornada laboral en eterna, sin otros lmites que los fisiolgicos in-
9 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. Il, pp. 236-237.
10 K. Marx, Manuscritos: economa y filosofa, cit., p. 61.
11
K. Marx, Salario, precio y ganacia, p. 74; traduccin de la redaccin de la edi-
torial, Aguilera, Madrid, 1968.
12 Cf. K. Marx, El capital, cit., libro III, vol. VIU, pp. 1042-1043.
318
mediatos. Su tendencia [la del capital, MFE] es siempre, por un la-
do, la de crear disposable time [tiempo disponible, libre], por otro
la de to convert it into surplus labour [convertirlo en plustrabajo] 13
Por otra parte, las proporciones entre tiempo de trabajo y tiempo
libre no se reparten por igual para cada individuo, sino que, como
otros componentes de la riqueza, se distribuyen de forma polar y an-
tittica entre sectores distintos de la sociedad. En la !Ociedad capita-
lista se produce tiempo libre para una clase mediante la transforma-
cin de todo el tiempo vital de las masas en tiempo de trabajo 14
Esta anttesis se presenta a la vez como histricamente necesaria
y superable. Para que pudiera aumentar de forma colosal la fuerza
productiva del trabajo, era necesaria la privacin del consumo de la
mayora de la poblacin; lo era tambin, por tanto, para que la socie-
dad pudiera llegar a tener una gran cantidad de tiempo disponible.
Para que la humanidad pudiese alcanzar un desarrollo espiritual con-
siderable, por otro lado, era a la vez necesario que el escaso tiempo
disponible fuera monopolizado por una pequea minora. Ahora bien,
desde que el revolucionamiento constante de la base material de la
produccin y el consiguiente aumento de la productividad del trabajo
permiten la aparicin de una gran masa de tiempo disponible, esta
anttesis cobra un carcter crecientemente contradictorio, lo que cons-
tituye la base del surgimiento de la conciencia de la necesidad de su
abolicin. Por aadidura, ya no es preciso para el desarrollo espiri-
tual de la humanidad el que ~1 tiempo disponible se concentre en unas
pocas manos o unas pocas cabezas, sino que es posible su distribu-
cin entre toda la sociedad.
A la creacin de plustrabajo por un lado, escribe Marx en los
Grundrisse, corresponde por otro la creacin de minustrabajo, de
idleness [ociosidad] relativa (o en el mejor de los casos de trabajo no
productivo). (... )Con relacin a toda la sociedad, la creacin de tiempo
disponible es tambin, pues, creacin de tiempo para la produccin
cientfica, artstica, etc. De ningn modo corresponde al curso del de-
sarrollo social que porque un individuo haya satisfecho su necesidad,
cree ahora su excedente; sino que porque se obliga a un individuo o
clase de individuos, a trabajar ms all de lo preciso para la satisfac-
cin de su necesidad, porque se pone el plustrabajo de un lado, se
ponen el no-trabajo y la plusriqueza del otro lado. En la realidad el
desarrollo de la riqueza se produce nicamente en estas anttesis; co-
mo posibilidad precisamente su desarrollo constituye la posibilidad
de abolicin de estas anttesis 15
En esta creacin de tiempo disponible consiste, entre otras cosas,
la misin civilizadora del capital; ah radica su carcter progresi-
13 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. II, p. 232.
14 K. Marx, El capital, cit. libro 1, vol. II, p. 643.
15 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica, cit.,
vol. 1, pp. 352-353, nota.
319
 vo, aun cuando pueda realizar tal tarea por los medios ms inhuma-
nos: malgre lui, es instrumental in creating the means oj disposable
time [a pesar suyo, sirve para crear los medios del tiempo disponible
social, MFE] 16
En la medida( ... ) en que la gran industria se desarrolla, la crea-
cin de la riqueza efectiva se vuelve menos dependiente del tiempo
de trabajo y del cuanto de trabajo empleado, que del poder de los
agentes puestos en movimiento durante el tiempo de trabajo, poder
que a su vez -su powerjul ejectiveness [su poderosa eficacia]- no
guarda relacin alguna con el tiempo de trabajo inmediato que cues-
ta su produccin, sino que depende ms bien del estado general de
la ciencia y del progreso de la tecnologa, o de la aplicacin de esta
ciencia a la produccin.( ... ) El robo de tiempo de trabajo ajeno, so-
bre el cual se funda la riqueza actual, aparece como una base misera-
ble comparado con este fundamento, recin desarrollado, creado por
la gran industria misma.( ... ) Elplustrabajo de la masa ha dejado de
ser condicin para el desarrollo de riqueza social, as como el no-
trabajo de unos pocos ha cesado de serlo para el desarrollo de los po-
deres del intelecto humano. Con ello se desploma la produccin fun-
dada en el valor de cambio, y al proceso de produccin material in-
mediato se le quita la forma de la necesidad apremiante y el antago-
nismo. Desarrollo libre de las individualidades, y por ende no reduc-
cin del tiempo de trabajo necesario con miras a poner plustrabajo,
sino en general reduccin del trabajo necesario de la sociedad a un
mnimo, al cual corresponde entonces la formacin artstica, cientfi-
ca, etc., de los individuos gracias al tiempo que se ha vuelto libre y
a los medios creados para todos. 17
A partir de estas referencias podemos intentar sistematizar mni-
mamemte la posicin marxiana ante el trabajo:
1) El trabajo es el medio por el cual el hombre obtiene la satis-
faccin de sus necesidades. Pero no slo de sus necesidades naturales
e inmediatas, sino tambin de necesidades mediatas y sociales, no im-
porta de momento que sean fijadas por el trabajador mismo, indivi-
dual o colectivamente, o por otro hombre, o por la sociedad o la pro-
duccin consideradas como algo distinto de los hombres que son sus
miembros o sus agentes. En este sentido, el trabajo se mantiene siem-
pre dentro del reino de la necesidad. Pero en tanto en cuanto que esas
necesidades no son meramente naturales, en la medida en que el mis-
mo trabajo -el desarrollo de su fuerza productiva- permite una am-
pliacin del campo de las necesidades, representa ya por ello un ele-
mento de libertad, con independencia de cul sea su organizacin, des-
de un punto de vista general.
2) Aun cuando el trabajo sea en todo caso un medio de satisfa-
cer las necesidades, naturales o sociales, la forma de producir los me-
16 Ibd., vol. II, p. 232.
17 lbd., vol. II, pp. 227-229.
320
dios -bienes o servicios- llamados a satisfacerlas puede representar
en s misma un elemento de libertad o su contrario. Los trabajadores
que, libremente asociados, deciden por s mismo cmo y qu produ-
cir para la satisfaccin de su necesidades, ejercen de este modo su li-
bertad en el proceso mismo de trabajo. Pero esta organizacin libre
del trabajo -libre de constricciones sociales y capaz, gracias a la tec-
nologa, de empujar siempre hacia atrs los lmites naturales- es in-
viable bajo el capitalismo y tiene como precondicin la socializacin
de los medios de produccin.
3) En el rgimen del trabajo asalariado y la divisin del trabajo,
el elemento libre y liberador del trabajo se reduce al mnimo. Las ne-
cesidades de los trabajadores se mantienen lo ms cerca posible del
nivel natural; o, en todo caso, las nuevas necesidades y, sobre todo,
su satisfaccin, se distribuyen de forma muy desigual entre las distin-
tas clases sociales. La determinacin de las necesidades, y sobre todo
de las necesidades que van a ser satisfechas, no corresponde, ni indi-
vidual ni colectivamente, al trabajador, sino al capital, para quien no
existen otras necesidades que las necesidades solventes, vale decir aqu-
llas cuya satisfaccin permite obtener un beneficio. En cuanto a las
potencialidades del proceso de trabajo como actividad libre, desapa-
recen en la medida en que se presenta ante el trabajador como algo
objetivo, dado y organizado por el capital.
4) Por consiguiente, tanto si el trabajo es trabajo libremente aso-
ciado como, ajortiori, si es trabajo asalariado, la libertad, en el sen-
tido fuerte del trmino, tiene su campo de posible desarrollo fuera
del trabajo, en el tiempo de no trabajo, en el tiempo libre. No obs-
tante lo cual no cabe pensar en que el tiempo libre sea verdadero tiempo
de libertad mientras el trabajo siga siendo trabajo asalariado y domi-
nado por el capital, pues esto excluye una estructura racional de las
necesidades y, sobre todo, de la utilizacin de la fuerza productiva
del trabajo en su satisfaccin (qu producir, cmo distribuir la carga
y el producto del trabajo, cunto debe durar la jornada laboral, etc.).
5) Por otra parte, est implcito, creemos, en el anlisis del pro-
ceso laboral y en la concepcin de la historia de Marx, que el trabajo
no puede llegar a ser enteramente libre como actividad, o, al menos,
que esta posibilidad no puede considerarse como una perspectiva in-
mediata ni prxima. Efectivamente, al menos al nivel de desarrollo
de la ciencia y la fuerza productiva del trabajo en tiempo de Marx,
parece haber cierta oposicin entre la necesidad de una alta producti-
vidad del trabajo que permita la creacin de tiempo libre Oo que sig-
nifica, aunque no sea en la forma propia de la manufactura y la in-
dustria capitalistas, divisin del trabajo, uniformidad, tal vez cade-
nas, etc.) y el deseo de que la actividad laboral misma se convierta
en una actividad libre (no solamente en el sentido de ser libremente
decidida por los productores asociados, sino tambin en el de ser ac-
tividad libre y creativa desde el punto de vista del individuo que la
desempea). (En esta misma direccin parece interpretar Ernest Man-
de! a Marx cuando escribe: El Marx de los Grundrisse responde en
321
el mismo sentido que el Marx del tomo III de El capital; es una ilu-
sin creer que el trabajo industrial, que el trabajo de la gran fbrica,
puede llegar a convertirse jams en trabajo "libre". El reino de la
libertad no comienza sino ms all del reino de la produccin mate-
rial, es decir, del trabajo mecnico, si no se quiere volver al nivel de
la produccin artesanal. 18
6) Por ltimo, la perspectiva del aumento y mejor reparto del
tiempo libre, as como de la reapropiacin del trabajo en cuanto acti-
vidad y en cuanto producto por los productores -los trabajadores-
no es ya una simple deseo, sino tambin y por vez primera una posi-
bilidad. Ah reside la misin histrica del capitalismo: ha forzado al
hombre a trabajar ms all de la necesidad natural, ha permitido el
desarrollo -si bien alienado- de las necesidades humanas y de la
fuerza productiva del trabajo y, con sta, del tiempo disponible. Pe-
ro este tiempo disponible ya no slo da para el disfrute de unos po-
cos, sino que, dado su montante, es posible su redistribucin como
tiempo disponible para todos. El capitalismo, al negar transitoriamente
la libertad de la inmensa mayora, ha fomentado un desarrollo de las
fuerzas productivas tal que esa libertad es ya posible para todos, si
bien tal perspectiva exige la desaparicin de las relaciones de produc-
cin y cambio capitalistas mismas.
Sobre esta base, la propuesta de Marx es triple: reduccin de la
jornada laboral, reapropiacin del producto del trabajo, reorganiza-
cin del proceso productivo.
La reduccin de la jornada laboral se presenta como condicin in-
dispensable para el libre desarrollo del individuo. Por consiguiente,
se plantea como reivindicacin inmediata del trabajo asalariado fren-
te al capital, pero tambin como una de las primeras medidas que de-
ber tomar el trabajo libremente asociado una vez desembarazado de
la dominacin del capital. La sola incorporacin al proceso producti-
vo de los brazos disponibles que las relaciones de produccin capita-
listas dejan al margen (rentistas, parados, mujeres, pero tambin to-
da la legin de empleados del Estado o de los capitales particulares
que desempean funciones de mantenimiento del orden que no res-
ponden a necesidades tcnicas, sino sociales, de la produccin) per-
mitir una reduccin drstica de la jornada laboral de la generalidad.
Por otra parte, la libre asociacin de los productores implica una
redefinicin del trabajo necesario. Este ya no es el que reproduce el
valor de la fuerza de trabajo consumida en el proceso de produccin
-siendo el resto plustrabajo que se apropia el capitalista, con inde-
pendencia del uso que pueda darle despus-. Ya no est el trabaja-
dor obligado a suministrar un plusvalor producto del plustrabajo al
18 E. Mande!, La formacin del pensamiento econmico de Marx, p. 126; traduc-
cin de Francisco Gonzlez Aramburu, Siglo XXI, Madrid, 6. edicin, 1974.
322
capitalist, pero, por otro lado, tampoco es ya el mercado el que de-
termina el yalor por el que se cambia la fuerza de trabajo. La supre-
sin d~ la forma capitalista de produccin permite restringir lajorna-
df! !aboral al trabajo necesario. Este ltimo, sin embargo, bajo con-
dtctones en lo dems iguales, ampliara su territorio. Por un lado, por-
que las condiciones de vida del obrero seran ms holgadas, y mayo-
res sus exigencias vitales. Por otra parte, porque una. parte del plus-
trabajo actual se contara como trabajo necesario, esto es, el trabajo
que se requiere para constituir un fondo social de reserva y de
acumulacin 19
Esta disminucin de la jornada laboral es la condicin para que
pueda tener lugar el desarrollo intelectual del trabajador, y es por ello
sobre todo, y no simplemente como respuesta a las agotadoras condi-
ciones del trabajo de la poca, que aparece en el Manifiesto Comu-
nista, los programas de la Asociacin Internacional de Trabajadores,
etc. En este punto, pues, el trabajo, cualquiera que sea su forma -la
duracin del trabajo, con independencia de que sea libre, asalaria-
do, etc.- se presenta en oposicin a la posibilidad de desarrollo inte-
lectual del individuo -por lo menos el trabajo llevado ms all de
cierto punto.
Pero la propuesta de Marx no busca simplemente posibilitar la li-
bertad y1o el desarrollo y la actividad intelectuales fuera del proceso
del trabajo, sino tambin en su interior. Por eso incluye tambin la
r.eapropiacin del ~roceso y el producto del trabajo, en cuanto globa-
bdades, por el conJunto de los trabajadores, y su reorganizacin en .
cuanto procesos particulares. Con ello ser posible que ese elemento
de libertad presente en el trabajo en general del que antes hablba-
mos sea ejercitado por todos los hombres, y no nicamente por aqu-
llos, los capitalistas, que personifican a la potencia todava dominan-
te en la produccin, el capital. Al propio tiempo, al recuperar el hom-
bre el dominio compartido de la produccin en general y del proceso
laboral en particular, recupera y refuerza el papel formativo y auto-
formativo del trabajo como actividad y como relacin social.
Una cuestin que adquiere especial relieve para Marx en relacin
con la educacin es la del trabajo infantil. Parte de constatar simple-
mente el hecho: si bien es cierto que otras formas histricas anterio-
res 4e1 trabajo tampoco haban dado demasiado cuartel a los nios
el capitalismo se muestra particularmente eficaz a la hora de incorpo:
rarlos al trabajo productivo. Las lnismas razones y mecanismos que
llevan a la sustitucin del trabajo simple y de obreros diestros por obre-
ros no cualificados, comportan la sustitucin de los trabajadores va-
19 K. Marx, El capital, cit., libro l, vol. II, pp. 642-643.
323
rones adultos por las mujeres y los ni.os. La maquinaria, en la me-
dida en que hace prescindible la fuerza muscular, se convierte en me-
dio para emplear a obreros de escasa fuerza fsica o de desarrollo cor-
poral incompleto, pero de miembros ms giles. Trabajo femenino
e infantil fue, por consiguiente, la primera consigna del empleo capi-
talista de maquinaria! As, este poderoso reemplazante de trabajo y
de obreros se convirti sin demora en medio de aumentar el nmero
de asalariados, sometiendo a todos los integrantes de la familia obre-
ra, sin distincin de sexo ni edades, a la frula del capital. El trabajo
forzoso en beneficio del capitalista no slo usurp el lugar de los jue-
gos infantiles, sino tambin el del trabajo libre en la esfera domsti-
ca, ejecutado dentro de lmites decentes y para la familia misma 20
Engels ya haba denunciado las condiciones del trabajo infantil
en las manufacturas en su escrito temprano Esbozo de crtica de la
economa poltica 21 Volvi a hacerlo con ms detalle y mejor docu-
mentacin en La situacin de la clase obrera en Inglaterra, obra en
la que se.ala el papel protagonista de la maquinaria en la introduc-
cin del trabajo infantil y femenino, y la temprana incorporacin de
los ni.os a las manufacturas y los efectos de la misma sobre la estruc-
tura familiar tradicional, sobre la salud y el desarrollo fsico e intelec-
tual de los ni.os y sobre su educacin 22 Engels tambin estudi con
profusin de detalles y una notable penetracin crtica la ineficacia
de las leyes fabriles sobre la obligatoriedad de que los ni.os trabaja-
dores recibieran algn tipo de educacin 23 y las alucinantes condicio-
nes de las escuelas y casas de trabajo (work-houses) 24
Marx recogi buena parte de los casos rese.ados por Engels y otros
muchos descritos en los informes de los inspectores fabriles y en la
prensa y la literatura de la poca. El capital est lleno de testimonios
sobre las condiciones y efectos del trabajo infantil que se diran saca-
dos de un folletn a no ser por su indubitada veracidad. La mayor
parte de ellos se encuentran en los captulos dedicados a La jornada
laboral (apartados: Ramos industriales ingleses sin limitaciones de
relevos, La lucha por la jornada laboral normal. Limitacin legal
coercitiva del tiempo de trabajo, Legislacin fabril inglesa de
1833-1864 y La lucha por la jornada normal de trabajo. Repercu-
sin de la legislacin fabril inglesa en otros pases) 25 , Maquinaria
20 Ibd., pp. 480-481. Cf. tambin K. Marx, Miseria de la filosofa, traduccin de
Dalmacio Negro Pavn, Aguilar, Madrid, 2. edicin, 1973, p. 201; Manuscritos: eco-
noma y filosofa, cit., p. 158 y El capital, cit., libro Ill, vol. VI, p. 298.
21 Cf. F. Engels, Esbozo de crtica de la economa poltica, en K. Marx, A. Ruge
y otros, Los Anales franco-alemanes, edicin y traduccin de J .M. Bravo, Martnez
Roca, Barcelona, 1970, pp. 117-147, particularmente p. 124.
22 Cf. F. Engels, La situacin de la clase obrera en Inglaterra, pp. 172, 176-221,
223, 226-230, 239-242, 244, 275-286; traduccin annima, edicin de Lorenzo Daz,
Akal, Madrid, 1976.
23 Cj. ibd., pp. 204, 206-209.
24 Cf. ibd., pp. 235, 237, 239, 242, 284, 323-326.
324
Y gr~n. int!ustria (apar~ados: Apropiacin de las fuerzas de trabajo
subsidiarias por el capital. Trabajo femenino e infantil, La Manu-
factura moderna, La industria domiciliaria moderna y Legisla-
cin fabril (Clusulas sanitarias y educacionales). Su generalizacin
en Inglaterra 26 , La ley general de la acumulacin capitalista (apar-
tados: El proletariado agrcola britnico e <rlanda) 27 y La lla-
mada acumulacin originaria (apartado: Gnesis . del capitalista
industrial 28
En estos pasajes podemos encontrar ni.os trabajadores de diez,
ocho y hasta seis a.os, criaturas que cumplen jornadas laborales de
15 o hasta 20 horas, que duermen debajo de las mquinas con lasa-
lud arruinada y el ~:ntelecto embotado, desmoralizados, amo'rales, cam-
balacheados por sus padres, suicidas, etc. Ante semejante panorama
la reivindicacin del Manifiesto comunista salta por s sola: Prohi-
bicin del trabajo infantil en las fbricas bajo su forma actual 29
Pero nada ms lejos de la intencin de Marx que pedir la aboli-
cin del trabajo infantil en general, o medida alguna que pueda con-
ducir en la prctica al mismo resultado.. En las Instrucciones para los
delegados al congreso de Ginebra de la Asociacin Internacional de
los Trabaj.adores, presentadas en aqul como informe del Consejo Ge-
neral, abnendo el apartado sobre el Trabajo juvenil e infantil (ambos
sexos) leemos: Consideramos que la tendencia de la industria mo-
derna a hacer que los nios y jvenes de ambos sexos cooperen en
la gran obra de la produccin social es una tendencia progresiva, sa-
na y legtima, aunque bajo el capital se vea distorsionada y converti-
da e!l una abominacin. En una sociedad racional cualquier nio, a
partir de la edad de nueve a.os, debera convertirse en un trabajador
productivo, al igual que ninguna persona adulta fsicamente capaz de-
bera ser eximida de la ley general de la naturaleza, a saber: que para
poder comer hay que trabajar, y no solamente con el cerebro sino tam-
bin con las manos 30.
A.os ms tarde, frente a la reivindicacin del congreso de unifi-
cacin socialdemcrata de Gotha, que pide en el punto tercero de su
programa la restriccin del trabajo de la mujer y prohibicin del tra-
bajo infantil, Marx se opone abiertamente:
Prohibicin del trabajo infantil. Aqu era absolutamente nece-
sario sealar el lmite de la edad.
25
K. Marx, El capital, cit., libro 1, vol. 1, pp. 292-318 y 335-365.
2
6 lbd., libro 1, vol. 11, pp. 480-490, 563-572 y 585-610.
2T Ibd., libro 1, vol. III, pp. 839-891.
28 lbd., pp. 938-951.
29
K. Mar:" y F. Engels, El manifiesto comunista, p. 95; traduccin de w. Roces,
Ayuso, Madnd, 1974.
30
!' Marx, Instructions jo~ f!~legates to the Geneva Congress, en The First In-
ternatwnal and After, p. 88; edicwn de David Fernbach de acuerdo con el texto del
folleto The International Working Men's Association. Resolutions of the Congress of
Geneva, 1866, and the Congress of Brussels, 1868, Londres, 1869, Penguin-New Left
Books, Harmondsworth, 1974.
325
 La prohibicin general del trabajo infantil es incompatible con la
existencia de la gran industria y, por tanto, un piadoso deseo, pero
nada ms. El poner en prctica esta prohibicin -suponiendo que
fuese factible- sera reaccionario, ya que, reglamentada severamen-
te la jornada de trabajo segn las distintas edades y aplicando las de-
ms medidas preventivas para la proteccin de los nios, la combina- .
cin del trabajo productivo con la enseanza desde una temprana edad
es uno de los ms potentes medios de transformacin de la sociedad
actual 31
Al contrario de lo que pudiera quiz pensarse a primera vista, la
opinin de Marx no fue fcilmente compartida por otros dirigentes
del movimiento obrero. No es solamente el congreso de Gotha el que
pide la abolicin del trabajo infantil. Aos atrs, en el Congreso de
Ginebra de la Internacional, los delegados franceses Chemal, Fri-
bourg, Perrachon y Camlinat hacan la siguiente propuesta: Desde
el punto de vista fsico, moral y social, el trabajo de las mujeres y
los nios en las manufacturas debe ser enrgicamente condenado en
principio como una de las causas ms activas de la degeneracin de
la especie humana y como uno de los ms poderosos medios de des-
moralizacin llevados a cabo por la clase capitalista 32
No es difcil comprender las razones de la oposicin al trabajo in-
fantil en general, que ni mucho menos se limitaba a los delegados fran-
ceses en Ginebra, los congresistas de Gotha o sus representados. Cier-
tamente, deba ser un espectculo poco edificante para cualquier mo-
ral el ofrecido por esa masa de nios explotados ms o menos salva-
jemente desde que podan realizar alguna tarea, sometidos a horarios
agotadores, separados entera o casi enteramente de la familia, que-
brantada su salud, apartados de los juegos y alejados de la educacin.
Tampoco deba serlo en demasa el de muchos padres traficando con
el trabajo de los hijos, empujados a ello por su propia miseria y/o
degradacin moral, o el de multitud de familias en las que solamente
los nios y las mujeres lograban encontrar trabajo.
A esto hay que aadir -que el salario de estos trabajadores nios,
por su menor cualificacin y su absoluta indefensin, era notablemente
ms bajo que el de los adultos, con lo que representaban para stos
una fuerte competencia, los desplazaba de sus puestos de trabajo y
hacan descender el nivel general de los salarios. Por lo dems, nios
y mujeres entraron en la industria de la mano de ese otro gran susti-
tuto de la fuerza de trabajo cualificada, adulta y masculina: la m-
quina, con lo que para los trabajadores resultaba difcil distinguir en-
tre esas dos facetas complementarias de un mismo proceso.
As, pues, los trabajadores se vean enfrentados como ciudadanos
31 K. Marx, Crtica del programa de Gotha, pp. 44-45; versin espaola del Insti-
tuto de Marxismo-Leninismo, 1953, Aguilera, Madrid, 4. a edicin, 1971.
32 Jacques Freymond, editor, La Primera Internacional, vol. I, p. 105, texto ex-
trado del Courrier International; traduccin de M. Pellecn Lancharro, Zero, Bilbao,
1973.
326
a la injusticia manifiesta de la sobreexplotacin de nios y jvenes,
como personas morales al indignante trato ofrecido a la tierna in-
fancia, como padres a la amenaza de que ese yugo cayera sobre sus
hijos, y como poseedores de su sola fuerza de trabajo en el mercado
a una feroz competencia estimulada y manipulada por el capital. Se
opusieron, en consecuencia, al trabajo infantil como se haban opuesto
los luditas a la introduccin de las mquinas, por las mismas elemen-
tales razones y con igualmentes escasos resultados. La escolarizacin
universal llegar ms tarde, pero de la mano de otras necesidades y
otras voces.
Tambin por estas razones, y en defensa ms o menos consciente
o inconsciente, interesada o desinteresada, de la familia patriarcal,
se opusieron al trabajo de la mujer. Una vez ms, los ms drsticos
y claros son los delegados franceses en los congresos de la Internacio-
nal: La mujer no est hecha para trabajar; su lugar est en el centro
de la familia, etc. 33 Esto en el Congreso de Ginebra, pero tambin
en Lausana, ahora de parte de los belgas: la mujer que trabaja fuera
de su hogar tiene que dejar su casa sin direccin y no puede atender
convenientemente a la conservacin de su interior; es una causa de
degeneracin de la raza; no diremos exactamente, como dijo Mi-
chelet, que la mujer es una enferma perpetua, pero tambin es cierto
que algunas particularidades debidas a su organismo( ... ) impiden a
la mujer entregarse a todo trabajo duro o prolongado como son los
industriales; Un ser destinado al matrimonio y por lo tanto, ama
de casa, a continuacin madre, etc., etc. 34 Resumiendo: Pues s,
preferimos una mquina de hacer nios que una mquina
industrial 35 , termina exclamando una ponencia firmada por Van-
denhouten, Fontaine y De Paepe.
En este punto, ni Marx ni los marxistas eran, ni mucho menos,
tan categricos como en la defensa de un trabajo infantil reglamenta-
do (aunque al referirse a ste especificaban que se trataba de ambos
sexos). Es cierto que en ningn momento hablaron de abolir el tra-
bajo de la mujer, pero el silencio sobre ello unido a las crticas dirigi-
das a las condiciones en que tenia lugar, hacen sospechar -aun cuando
algn delegado del relieve de Varlin llegara a defender la necesidad
y conveniencia del trabajo de las mujeres- que no lo vean con de-
masiado buenos ojos, al menos no en el caso de las mujeres casadas.
Se limitaban a defender el derecho de la mujer al trabajo 36 El pro-
pio Marx, quien repetidamente seala que el progreso de la humani-
dad se mide por'el de la mujer 37 , decepciona frecuentemente con sus
33 Loe. cit.; ej. tambin p. 141.
34 Ibd., vol. I, pp. 318-320.
35 Ibd., vol. I, pp. 322.
36 Cf., por ejemplo, ibd., vol. I, pp. 323-324.
37 Cf. K. Marx y F. Engels, La Sagrada Familia, traduccin de Carlos Liacho, Cla-
ridad, Buenos Aires, 2. a edicin, 1971, p. 222; K. Marx, Manuscritos: economa y fi-
losofa, cit., p. 142 y la carta a Kugelmann del12 de diciembre de 1868, en Cartas a
Kugelmann, traduccin de Giannina Bertarelli, Instituto Cubano del Libro, La Haba-
na, 1975, p. 122.
327
observaciones sobre el bello sexo -incluidas las feas- 38 , sobre su
virtud favorita en la mujer: la debilidad 39 o sobre la participacin
de la seora Kugelmann en la lucha por la liberacin de la mujer:
Acaso su esposa participa en la gran campaa de emancipacin de
las mujeres alemanas? Creo que las mujeres alemanas deberan co-
menzar por impulsar a sus maridos a emanciparse ellos mismos 40
Mas volvamos de nuevo con el trabajo infantil. Si se nos concede
que estara fuera de lugar pretender defender a Marx de una posible
falta de aprensin en cuanto al trabajo de los nios, podemos entrar
en el que parece ser siempre el primer argumento: es el propio desa-
rrollo capitalista el que empuja al empleo de trabajo infantil. En este
punto, como en otros, Marx pone especial nfasis en sealar por dnde
marchan las tendencias actuantes del desarrollo real, en vez de postu-
lar un desarrollo ideal. Pero si resulta posible distinguir entre la in-
corporacin de los nios a las tareas de la produccin social, en s
positiva, y la forma en que tal incorporacin tiene lugar bajo el capi-
talismo, catalogada como abominable, no es por un afn ala Proud-
hon de separar el lado bueno y el lado malo de las cosas, sino
que debe haber detrs un concepto del trabajo que permita semejante
toma de posicin.
Es verdad que aparece tambin otro argumento: el que no trabaja
no come. Pero es ms que discutible que ste no ya deba, sino siquie-
ra pueda, ser aplicado a los nios, al trabajo infantil y al producto
de este trabajo.
El concepto del trabajo en que se fundamenta esta opcin no es
otro que el que ya vimos al tratar de la relacin entre el hombre y
el ambiente. Es el trabajo como esencia distintiva del gnero huma-
na,, como relacin entre el hombre -sujeto- y el mundo objetivo
que le rodea, como intercambio entre el hombre y la naturaleza, co-
mo sntesis de pensamiento y accin, de actividad fsica e intelectual,
como modificacin consciente del objeto, como praxis.
La divisin social y manufacturera del trabajo y el rgimen del tra-
bajo asalariado convierten el trabajo concreto del obrero en una acti-
vidad limitada y unilateral en relacin con el carcter universal adop-
tado por el desarrollo de las necesidades humanas, las fuerzas pro-
ductivas y el intercambio social. Pero una actividad formativa que no
incluyese el trabajo sera, en el polo opuesto, igualmente unilateral
y limitada: sera una actividad meramente contemplativa, o, para ser
ms exactos, sera contemplacin sin actividad, lo mismo que Marx
reprochaba a Feuerbach. Por eso el trabajo -y no ya una represen-
tacin fingida del trabajo, sino. la actividad productiva propiamente
dicha- debe ser parte integrante de toda formacin.
38 K. Marx, Cartas a Kugelmann, cit., p. 122.
39 De un manuscrito de Laura Marx, citado por Erich Fromm en Marx y su con-
cepto del hombre, traduccin de Julieta Campos, Fondo de Cultura Econmica, M-
xico, 6. reimpresin, 1975. p. 266.
40 K. Marx, Cartas a Kugelmann, cit., p. 119.
328
Considerando tan unilateral la enseanza meramente intelectual
como el solo trabajo, Marx, que siempre comparti con Hegel la id,ea
de que la educacin no poda ser un simple juego y se opuso asi a
Rousseau, Fourier y otros, cita en su apoyo a John Bellers~ verdad~
ro fenmeno en la historia de la economa poltica, [que] VIO ya a fi-
nes de siglo XVII, con la claridad ms absoluta, la necesidad de abo-
lir el sistema actual de educacin y divisin del traba}o, siste~a que
engendra hipertrofia y atrofia en uno y otro extremo de la sociedad,
aunque en sentido opuesto. Dice ciertamente, entre otr:=ts .cosas:
"Aprender ociosamente es poco mejo.r q1;1e a~ren~e: la ociosidad ....
El trabajo fsico es, en su origen, una mst1tuc10n divma.:. El trabajo
es tan nec~sario para la salud del cuerpo como lo es el. ahmen~o para
su subsistencia, pues los dolores que un hombre se evit.a gracias a _la
ociosidad los encontrar en la enfermedad ... El trabajo echa aceite
en la lm~ara de la vida y el pensamiento la enciende .... Un~ o_cupa-
cin puerilmente estpida" (afirma Bellers, lleno de presentimientos
sobre los Basedows y sus chapuceros imitadores modernos) "dej~ ~u
midas en la estupidez las mentes infantiles". (Proposals for ra1szng
a Colledge of Industry, of al/ useful Trades and Husbandry, Londres,
1696, pp. 12, 14, 16, 18.) 41 . (El principio fundamental de la P~~a
goga de Basedow era ensear no fil:Ucho y placenteram.ente , Y
uno de sus seguidores modernos -duectamente y, a traves d~ Kant,
indirectamente- fue Pestalozzi, aunque no podemos saber SI Marx
pensaba en l al escribir el pasaj~ citado). .
Si bajo el capitalismo el trabajo puede convertu~e en algo ab?-
minable, ello nada resta de importancia~ la necesid~~ del t:ab:'ljO
en general para la formacin del hom~re: SI la explotaciOn capitalista
del trabajo resulta particularmente cnmmal y repugnante cuando se
ceba sobre nios de corta edad, entonces hay que luchar por su regla-
mentacin legal. Por lo dems, no es solamente la for~a actual del
trabajo infantil, sino tambin la forma actual del trabaJO adulto, lo
que debe ser abolido. . . . . . .
En la disyuntiva entre tratar mutllmente de evitar el trabajo In-
fantil cuando la produccin capitalista empuja hacia l con toda su
fuerz~, y, sin oponerse a l por principio sino al contrario, tratar ~e
someterlo a limitaciones legales, Marx opta por lo segundo. En pn-
mer lugar porque lo primero le parece ut?p~co. E~ segu~do .lu~a:, p~r
que la exclusin de los nios del t~abajo mfantii fabn~ .sigmficana,
cuando el capital domina ya el conjunto de la producc10n, su exclu-
sin de cualquier tipo de trabajo. En tercer lugar, porq?e no en va~o
ha detectado la formacin de la clase llamada a revoluciOnar la socie-
dad, el proletariado, dentro de la produccin capitalista.
41 K Marx El capital cit., libro I, vol. II, p. 595 en nota.
42 Cltado p~r N. Abb~gnano y A. Visaiberghi, Historia de la pelfagoga, ~ 411
traduccin de Jorge Hernndez Campos, Fondo de Cultura Econom1ca, Madnd, 3.
reimpresin, 1976.
329
 Las Instrucciones para los delegados... contienen la siguiente pro-
puesta:( ... ) Por el momento, solamente tenemos que ocuparnos de
los nios y jvenes de ambos sexos pertenecientes al pueblo trabaja-
dor. Estos deberan ser divididos en tres clases, a ser tratadas de for-
ma distinta; la primera clase comprendera desde los nueve a los doce
aos; la segunda, de los trece a los quince; y la tercera incluira las
edades de dieciseis y diecisiete aos. Proponemos que el empleo de
la primera clase en cualquier taller o trabajo domstico sea restringi-
do legalmente a dos horas, el de la segunda a cuatro, y el de la tercera
a seis. Para la tercera clase debe haber una interrupcin de al menos
una hora para la comida y el descanso 43
Transcurrido ms de un siglo desde que fueran escritas las Instruc- .
ciones... , esta propuesta, al menos en un pas capitalista avanzado,
puede parecer tmida: por qu habran de trabajar dos horas los ni-
os de nueve a doce aos, o cuatro de trece a quince, cuando ya est
prohibido trabajar antes de los diecisis? Sobre esto baste recordar
que entonces trabajab~ normalmente doce, catorce y hasta veinte ho-
ras en algunos ramos; que ni esas edades ni alguno de esos horarios
son hoy raros en los pases del llamado tercer mundo, ni siquiera
en algunas bolsas de pobreza en los pases desarrollados, y que ya qui-
sieran hoy los jvenes de diecisis y diecisiete aos que su jornada la-
boral estuviera legalmente limitada a seis horas de trabajo. Pero, so-
bre todo, hay que recordar la firme conviccin de Marx de que los
nios, aunque sea durante un escaso nmero de horas y en tareas li-
geras, deben trabajar.
Por supuesto, se trata de trabajo productivo y remunerado 44
Marx rechaza de plano la asimilacin de su propuesta con esa co-
rriente pedaggica reformista y liberal que se autodenomina escuela
del trabajo. El mejor ejemplo de ello est en su disconformidad con
las llamadas escuelas profesionales, politcnicas, etc. En 1847,
en un texto llamado a servir como borrador de lo que luego sera el
Manifiesto, los Principios del comunismo, reclamaba Engels: Edu-
cacin de todos los nios, a partir del momento en que puedan pres-
cindir de los cuidados maternos, en institutos nacionales y a expensas
de la nacin. Unin de la educacin y el trabajo fabril [Erziehung und
Fabrikation zusammen] 45
Ni en el Manifiesto ni en ninguna obra posterior de Marx o de En-
gels volver a hablarse, en cambio, de institutos nacionales ni de
cualquier cosa similar. No porque no deba haber instituciones escola-
res propiamente dichas (en las que sera impartida una educacin lite-
raria, cientfica, teconlogica y fsica), ni porgue estas instituciones
43 K. Marx, Instructions jor Delegates to the Geneva Congress, cit., p. 88.
44 Ibd., p. 89.
45 K. Marx y F. Engels, Werke, vol. IV, p. 373; J;lietz Verlag, Berln, 1977.
330
no hayan de ser financiadas por el Estado, sino porque no es en ellas
donde debe tener lugar el trabajo de los nios y jvenes, sino, como
ya hemos dicho, en las mismas fbricas y talleres normales.
En el mismo ao de 1847, en un manuscrito -no editado en vida
del autor- titulado Salario, se refiere Marx a la instruccin, espec-
ficamente la instruccin industrial omnilateral, como una de las pro-
puestas predilectas de los burgueses 46 Marx llama. _la. atencin s?-
bre la contradiccin de que la industria moderna sustituya el trabaJO
complejo por trabajo ms sencillo para el que no se precisa instruc-
cin, sobre el hecho de que emplee a los nios desde los seis o siete
aos, sobre la ineficacia a que el sistema fabril reduce las leyes esco-
lares y sobre el carcter de clase de la educacin moral; pero, ante
todo, sobre que el verdadero significado que tiene la instruccin (Er-
ziehung) para los economistas filntropos es ste: que cada obrero co:
nazca cuantas ramas de la produccin sea posible, de modo que, SI
resulta expulsado de una de ellas por la introduccin de nuevas m-
quinas o por cambios en la divisin del trabajo, pueda encontrar f-
cilmente colocacin en otra.
Supuesto que esto sea posible: La consecuencia de ello sera que,
si en una rama del trabajo hubiera exceso de mano de obra, este exce-
so tendra lugar de inmediato en todas las otras ramas, y el descenso
del salario en un oficio traera inmediatamente tras de s, todava ms
que antes, un descenso general de los salarios 47
En una intervencin en el Consejo General de la Asociacin In-
ternacional de Trabajadores, en Agosto de 1869, Marx deja claro su
desapego respecto de las escuelas profesionales existentes: La for-
macin tecnolgica, deseada por autores proletarios, debe compen-
sar las deficiencias que surgen de la divisin del trabajo, la cual impi-
de a los aprendices que adquieran un conocimiento profundo de su
oficio. Pero se ha partido siempre de aquello que la burguesa entien-
de por enseanza tcnica y, por consiguiente, se ha interpretado de
un modo equivocado 48
En El Capital mismo, en fin, marca Marx distancias con las es-
cuelas profesionales. Refirindose a los constantes cambios en las tc-:
nicas productivas y a la movilidad y versatilidad que exigen del obre-
ro escribe: Una fase de este proceso de trastocamiento, desarrolla-
d; de una manera natural sobre la base de la gran industria, la consti-
tuyen las escuelas politcnicas y agronmica.~; otra, las coles d'en_-
seignement projesionelle, en las cuales los hiJOS de los obreros reci-
ben alguna instruccin en tecnologa y en el manejo prctico de los
diversos instrumentos de produccin. Si la legislacin fabril, esa pri-
mera concesin penosamente arrancada al capital, no va ms all de
46 K. Marx y F. Engels, Werke, cit., voi. VI, p. 545.
47 Ibd., p. 546. d
48 Citado en M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, p. 99; tra ucc1on
de Prudenci Comes, Oikos-tau, Barcelona, 1969.
331
combinar la enseanza elemental con el trabajo en las fbricas, no
cabe duda alguna de que la inevitable conquista del poder poltico por
la clase obrera tambin conquistar el debido lugar para la enseanza
tecnolgica -terica y prctica- en las escuelas obreras 49.
El motivo por el que Marx se esfuerza en delimitar su propuesta
de las escuelas profesionales existentes es mltiple, y puede inferir-
se en otros contextos. En primer lugar, como ya hemos visto, Marx
no se plantea la relacin entre educacin y trabajo como una incor-
poracin artificial de ste, tanto si es en forma de juego como si es
por una tica de sacrificio, a las escuelas; se lo plantea en trminos
de participacin real, aunque sea limitada y gradual, de nios y jve-
nes en las tareas productivas. En segundo lugar, la polivalencia rela-
tiva que estas escuelas profesionales ofrecen dista mucho todava de
la instruccin politcnica y el aprendizaje elemental de todos los
oficios por l preconizado. En tercer lugar, como veremos ms ade-
lante, Marx desconfa radicalmente de la formacin cvica, poltica
y moral que pueden recibir nios y jvenes en las escuelas, tanto si
son privadas o religiosas como si son pblicas, de cualquiera de las
instituciones estatales. Adems, obviamente, la enseanza tecnolgi-
ca que Marx reclama ha de ser mucho ms amplia, como se colige
de la precedente cita de El capital.
Vale la pena recoger aqu, aunque resulte algo extenso, un pasaje
de El capital en que Marx se explaya un poco sobre las excelencias
de la combinacin entre enseanza y trabajo productivo y las pers-
pectivas que en su opinin abre:
Aunque, tomadas en conjunto, las clusulas educacionales de la
ley fabril son mezquinas, proclaman la enseanza elemental como con-
dicin obligatoria del trabajo. Su xito demuestra, en primer trmi-
no, la posibilidad de combinar la instruccin y la gimnasia con el tra-
bajo manual, y por tanto tambin la de combinar el trabajo manual
con la instruccin y la gimnasia. Los inspectores fabriles pronto des-
cubrieron, por las declaraciones testimoniales de los maestros de es-
cuela, que los chicos de las fbricas, aunque slo disfrutaban de la
mitad de enseanza, aprendan tanto como los alumnos corrientes que
asistan a clase durante todo el da, y a menudo ms que stos. ''La
cosa es sencilla. Los que slo asisten medio da a la escuela estn siem-
pre despejados y casi siempre en condiciones y con voluntad de reci-
bir la enseanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convier-
te a cada una de las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con
respecto a la otra; en consecuencia, ambas son mucho ms adecuadas
para el nio que la duracin ininterrumpida de una de las dos. Un
muchacho que desde temprano en la maana est sentado en la es-
cuela, especialmente cuando el tiempo es caluroso, es imposible que
49 K. Marx, El capital, cit., libro I, vol. 11, p. 594.
332
pueda rivalizar con otro que vuelve alegre y despejado de su traba-
jo". (Reports ofthe Children's Employment Comission, 31-X-1865,
pp. 118, 119). Ms documentacin sobre el particular encuntrase en
el discurso pronunciado por Senior ante el congreso sociolgico de
Edimburgo, en 1863. El disertante expone adems aqu, entre otras
cosas, cmo la jornada escolar prolongada, unilateral e improducti-
va a que estn sometidos los vstagos de las clases medias y superio-
res, acrecienta intilmente el trabajo del maestro, "mientras dilapida
no slo en balde, sino tambin de manera absolutamente nociva, el
tiempo, la salud y la energa de los nios'' (Report of the Social Science
Congress at Edinburgh, octubre de 1863, p. 66) Del sistema fabril,
como podemos ver en detalle en la obra de Robert Owen, brota el
germen de la educacin del futuro, que combinar para todos los ni-
os, a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la educacin
y la gimnasia, no slo como mtodo de acrecentar la produccin so-
cial, sino como nico mtodo para la produccin de hombres desa-
rrollados de manera omnifactica 50
Una visin parecidamente entusistica la habamos encontrado ya
en la Crtica del programa de Gotha: la combinacin del trabajo pro-
ductivo con la enseanza desde una edad temprana es uno de los ms
potentes medios de transformacin de la sociedad actual 51
Con alguna variante de estilo, sta es la frmula que proponen
Marx y Engels cada vez que han de decir en qu debe consistir la edu-
cacin. En los Principios del comunismo, Engels reclama, como ve-
nimos de ver, la unin entre la enseanza y el trabajo fabril. Un
ao ms tarde, en 1848, el Manifiesto comunista propone, como d-
cima entre las medidas susceptibles, sin duda, de ser aplicadas con
carcter ms o menos general: Educacin pblica y gratuita de to-
dos los nios. Prohibicin del trabajo infantil bajo su forma actual.
Rgimen combinado de la educacin con la produccin material,
etc. 52 Las Instrucciones... se refieren a la combinacin de traba-
jo productivo pagado, educacin mental, ejercicio fsico e instruccin
politcnica 53
Como acabamos de ver, el otro extremo de la combinacin de tra-
bajo productivo y enseanza, la enseanza o la educacin>>, se des-
glosa a su vez en tres componentes. En El capital, Marx se refera sim-
plemente a la instruccin y la gimnasia 54 En las Instrucciones ... ,
escritas en el mismo afio de edicin del libro I de El capital, 1867,
es donde podemos hallar una descripcin ms competa:
Por educacin entendemos tres cosas:
Primero: Educacin mental.
50 K. Marx, El capital, cit., libro I, vol. 11, pp. 588-589.
51 K. Marx, Crtica del programa de Gotha, cit., pp. 44-45.
52 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comunista, cit., p. 95; el etc. es literal,
de los autores.
53 K. Marx, Instructions jor Delegates to the Geneva Congress, cit., p. 89.
54 K. Marx, El capital, cit., libro I, vol. II, p. 588.
333
 Segundo: Educacin fsica, tal como la proporcionada por las
escuelas de gimnasia o los ejercicios militares.
Tercero: Instruccin tecnolgica, que imparta los principios ge-
nerales de todos los procesos productivos y, simultneamente, inicie
al nio y al joven en el uso y el manejo prctico de las herramientas
elementales de todos los oficios 55
Dos aos ms tarde, en fin, podemos leer en las actas de una reu-
nin del Consejo General de la Asociacin Internacional de los Tra-
bajadores: El ciudadano Marx dice que estamos de acuerdo sobre
determinados puntos. La discusin ha comenzado con la propuesta
de ratificar la resolucin de Ginebra, que pide unir la enseanza inte-
lectual con el trabajo fsico, los ejercicios gimnsticos y la formacin
tecnolgica. Ninguna oposicin se ha formulado contra esto 56
La educacin mental o formacin intelectual aparece, pues, nes... citadas ms arriba es algo que no debe preocuparnos aqu, aun-
de forma diferenciada en las Instrucciones... y el discurso ante el Con-
sejo General, pero no en El capital. La gimnasia o educacin fsi-
ca, as como la instruccin o formacin tecnolgica, aparecen
en los tres textos citados. Los dems textos en los que se plantea la
combinacin entre enseanza y trabajo productivo, a saber: en otros
lugares de El capital, los Principios del comunismo (de Engels), el Ma-
nifiesto y la Crtica del programa de Gotha, no proceden al desglose.
La polmica que tuvo lugar en los primeros aos de la revolucin
rusa, entre la opcin programtica del partido bolchevique por la en-
seanza politcnica y la necesidad prctica de una formacin profe-
sional especializada y acelerada se tradujo en una exgesis detallada
y diferenciada de estos textos para fines de la discusin. No obstante,
parece claro -y tal es nuestra opinin- que no hay motivo alguno
para tratar de contraponer unas formulaciones a otras ni para proce-
der a un anlisis pormenorizado de los trminos empleados en cada
caso. Con mayor o menor precisin estn siempre presentes los tres
elementos: formacin intelectual, instruccin tecnolgica y educacin
fsica.
Qu sea la educacin fsica, obviamente, es algo que no necesita
de ninguna explicacin. Baste sealar que su presencia, adems de a
la idea general de un desarrollo fsico e intelectual armnico o a la
necesidad de preparacin para el esfuerzo productivo, responde tam-
bin, y en un sentido ms inmediato, al hecho de que la mala salud,
la debilidad, el raquitismo, las malformaciones fsicas, etc., eran en
la poca un verdadero problema de masas debido, junto a otras cau-
sas, a las excelencias de la explotacin del trabajo infantil. Ya en La
ideologa alemana haca Marx notar a Stirner que todos estos fen-
menos de raquitismo que se dan bajo las condiciones sociales que han
regido hasta aqu son un fenmeno histrico y pueden, por tanto y
por la misma razn, eliminarse histricamente 57 Que este proble-
55 K. Marx, Instructions jor Delegates to the Geneva Congress, cit., p. 89.
56 Acta recogida en M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, cit., p. 99.
57 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, p. 508; traduccin de Wenceslao
Roces, Grijalbo, Barcelona, 4. edicin, 1972.
334
ma estaba muy presente en la mente de Marx, lo atestigua tamb~n
la profusin con que ~parece denun~ia?o en ~a parte de su obra prm-
cipal, El capital, dedtcada al trabaJO mfantll.
En cuanto a la instruccin tecnolgica, no hay duda de que Marx
emplea el vocablo tecnologa y sus derivados en. el mismo .sentido
en que lo haramos hoy nosotros. ~n l?s Grundr!sse~ por eJemplo,
se define la tecnologa como la aplicacin de la ciencia a la produc-
cin ( ... el estado general de la ciencia y del progreso de la tecnolo-
ga o de la aplicacin de esta ciencia a la produccin) 58 , y en El ca-
pit~l se habla de la aplicacin tecnolgica consci~nt~ .de la
ciencia 59. En qu puedan traducirse, ~n concreto, los pn~cipiOS ge-
nerales de todos los procesos productivos y las. herramientas e~e
mentales de todos los oficios a que alude el pasaJe de las InstrucciO-
que ha sido a veces un quebradero de cabeza para algunos pedagogos
reformadores. ., , .
Del susodicho pasaje ya se desprende que la formac10n tecnologi-
ca ha de ser igualmente politcnica, y que su objetivo es doble: que
el trabajador conozca los fundamentos ~cnicos de s~ trabajo Y que
conozca otro tanto, hasta donde sea posible, del conjunto de la pro-
duccin. Se trata de ampliar sus conocimientos en torno ~ la produc-
cin en profundidad y en extensin. En un captulo anteno~ ya tra~a
mos en detalle los efectos de la divisin manufacturera e mdustnal
del trabajo sobre el desarrollo del trabajador, y es contra estos efec-
tos, precisamente, que se dirige la instru~cin tecnolgica, com~ !o
indica Marx en su alocucin ante el ConseJO General: La formac10~
tecnolgica, deseada por autores proletarios, debe cornpen~ar defi-
ciencias que surgen de la divisin del trabajo, lo cualimpi~e. a los
aprendices que adquieran un conocimie~to profundo .d~ su oficiO>?
60
La formacin intelectual, para termmar, como distmta de la ms-
truccin tecnolgica, no es definida ni mal ni bien ~n ningu~a p~rt~,
pero podemos decir al menos lo que n'? es. No es la ~l!-strucc10n tecn~
ca tecnolgica etc. como resulta obvio, pero tambien parece exclmr
u~a buena part~ de o que en las escuela~ tradicionales se en!iende, ~or
aprendizaje intelectual. Excll;lye, por ~Jemplo, 1~ ,economia.pohUca
y tod otra materia que admita una mterpretacion de partido o de
clase, tal como sabemos por la oposicin expresad~ por Marx ~n ~1
Consejo General ante una prop~e~ta de incluir la l?nmera matena CI-
tada en el programa escolar. Umcamente, prosigue Marx, mate-
rias tales como las ciencias naturales, la gramtica, etc., pueden ens~
arse en la escuela. El resto de la enseanza intelectual deben reci-61
birla los jvenes de los adultos, en la lucha cotidiana por la vida
58 K. Marx, Elementos fundamentales para la crtica de la economa poltica (bo-
rrador), cit., vol.- 11, p. 228.
59 K. Marx, El capital, cit., libro 1, vol. III, p. 953. .
60 Recogido en M.A. Manacorda, Marx y la pedagog1a moderna, Cit. p. 99.
61 lbd. p. 100.
335
Aqu surge claramente la idea de la neutralidad de la escuela, o al me-
nos de un cierto tipo de neutralidad, pero esto lo trataremos mejor
en el captulo siguiente. En todo caso, ya sabemos que la enseanza
intelectual en la escuela se refiere exclusivamente a las ciencias natu-
rales, la gramtica, etc.
Sin duda el aspecto ms problemtico de la propuesta marxiana,
al menos cuando se trata de ponerla en prctica, y no simplemente
de discutir entre posibles variantes tericas, es, no ya la introduccin
del trabajo en el proceso formativo, sino la materializacin de esa fir-
me voluntad de formacin multilateral y universalista que representa
la exigencia de una instruccin politcnica. Este problema, como aca-
bamos de sealar, se dio con la mxima agudeza en los primeros aos
de la Rusia revolucionaria, desde 1917 a 1929, pero sobre todo hasta
1921.
El Comisario del Pueblo para la Instruccin (Narkomprs) presi-
dido por Lunacharsky, hizo suya desde un principio la idea de una
Escuela nica del Trabajo basada, entre otras cosas, en la formacin
politcnica, al menos hasta el final de la enseanza secundaria. El tra-
bajo jugaba un papel esencial en el proceso educativo, tanto en las
granjas o talleres de las propias escuelas como mediante el acceso de
los nios y jvenes a las fbricas, pero se pona todo el nfasis del
mundo en que este trabajo productivo no debera perder nunca su fun-
cin y su norte pedaggicos. Estos principios estn recogidos en la
Declaracin sobre la Escuela nica del Trabajo, elaborada por el pro-
pio Lunacharsky 62 El Comisariado, por consiguiente, se opona
abiertamente a las escuelas e institutos gremiales, tcnicos y profesio-
nales, esto es, a cualquier enseanza especializada antes de finalizar
el ciclo secundario. Cerrad las escuelas profesionales y utilizad su
equipamiento para crear la Escuela de Trabajo, era su consigna 63
Pero la situacin econmica especialmente grave de la nueva Fe-
deracin de Repblicas Socialistas Soviticas, devastada por aos de
guerra, revolucin e intervencin exterior, hizo que desde el principio
existieran tambin fuertes presiones en favor de la enseanza tcnica
especializada. Como es natural, estas presiones venan fundamental-
mente de los organismos ms directamente responsabilizados de cues-
tiones econmicas, como el Consejo Panruso de los Sindicatos, los
comisariados econmicos o la comisin Trotsky para el reclutamien-
to de la mano de obra y, por supuesto, de las propias escuelas de tc-
nicos e ingenieros -en este caso por razones ms bien corporativas-.
En realidad, el mismo Narkomprs no tuvo nunca el poder nece-
sario para poner en pie su proyecto de Escuela del Trabajo, pues la
62 Cj. Sheila Fitzpatrick, Lunacharski y la organizacin sovitica de la educacin
y de las artes (1917-1921), p. 52; traduccin de Antonio J. Desmonts, Siglo XXI, Ma-
drid, 1977.
63 lbd., p. 81.
336
mayor parte de las escuelas profesionales hereda?as de la Rusia pr~
rrevolucionaria pertenecan y siguieron perteneciend? a _otros com~
sariados como los de Comercio e Industria, Comumcac10nes, Agn-
cultura, 'etc. Por otra parte, el propio Narkomprs, prudentemente,
reconoca que en tanto hubiese una demanda popul.ar de tales escu_e-
las estamos obligados a mantener [la escuela profesional] donde exts-
te; y donde no, a crearla 64 En todo caso, ~principios de 1920 el
Narkomprs se plegaba ms o menos voluntana o f<_:>r~os~ente a u_n
acuerdo con la comisin Trotsky por el que la especialtzacion tendna
lugar a partir de los catorce aos de edad, es decu, en la segund~ P~;
te de la enseanza secundaria y, por descontado, en la supenor
Partidarios de la enseanza tcnica, en fin, no faltaron dentro del
mbito del aparato educativo y del mismo Narkomprs: Lo fueron
siempre el Comisariado de la ~duca~in d~l dist!ito ms Importante,
el de Petrogrado, bajo la presidencia del mgemero F.F. Shu, el de-
partamento de educacin de Mosc, encabezado .~or P. V. P~~ner Y
N. Lepeshinsky, el I Congreso Panrus~ de Educac10n, el <;omite Cen-
tral de la Enseanza Profesional Tcmca del Nark?mP.ros (Gla~p~o
jobr), la seccin de enseanza profesional del Comtsanado presidida
por F. V. Lengnik, etc. . . "al" ,
Lenta pero progresivamente, los partldanos de l_a especi _ Izac10n
tcnica fueron ganando la batallla, aunque en 1?~ pnmeros anos nu~
ca se renunciara a la necesidad de ofrecer a los JOvenes unB: base poh-
tcnica ni se dejara de ver la especializacin a mi!ad ~~1 ciclo s~c~n
dario como un mal impuesto por la desa~trosa. s1tuac10n economica
que hubo de afrontar el rgimen revoluc10nano.
En 1920, Lunacharski describa as esta pu,gna: .
Comprendemos que la arruinada economia r~sa necesita espe-
cialistas. Pero nosotros, como socialistas que defendimos los derechos
de la individualidad de los trabajadores contra los ~actores que trata-
ban de sofocarlos bajo el capitalismo, no podemos smo protesta: cuan-
do vemos que la nueva fbrica comunista presenta, en estos anos du-
ros, la misma tendencia. .
Por tanto, es inevitable que deba haber una especie de lucha en~
tre los marxistas que comprenden todas las necesidades del momento
actual las necesidades de agotar todas nuestras fuerzas, de apartar-
nos de' nuestros ideales en vista de las necesidades del mamen!? Yaque-
llos otros marxistas que, a pesar de todo, no pu_eden permitir que es-
tos tiempos difciles pisoteen las flores _de las p~Imeras espera~zas del
proletariado y de la juventud proletana, su pnmera oportumdad de
desarrollo humano verstil (... ) 66
64 Informe del Narkomprs, Sobre las tareas de la enseanza tcnico profesional
en Rusia, citado en ibd., p. 81.
65 Cj. lbd., pp. 88 Y SS. , . ,
66 Lunacharski, Sobre la enseanza publica, Citado en 1bkl., p. 90.
337
 CAPTULO X
EL MOVIMIENTO OBRERO, EL ESTADO
Y LA EDUCACIN

Las reivindicaciones en torno a la enseanza alentadas por Marx

son el resultado de un cuidadoso equilibrio entre el reconocimiento
de la centralidad del Estado y la exigencia de que el movimiento obre-
ro mantenga su autonoma. De acuerdo con el Manifiesto Comunis-
ta, el poder poltico no es, en rigor, ms que el poder organizado
de una clase para la opresin de la otra 1 No cualquier poder pol-
tico resulta vlido para la dominacin de cualquier clase: dos de las
obras no econmicas ms importantes de Marx -aunque raramente
han recibido la atencin que merecen-, la Crtica de la filosofa del
Estado de Hegel y La cuestin juda, estn en gran parte dedicadas
a mostrar que la forma moderna, representativa o democrtica del
Estado es precisamente su forma burguesa, lo que. significa, a contra-
rio, que no es la forma en que el proletariado podr y deber basar
su dominacin (no es el lugar adecuado para argumentar esto, que
se argumenta por s solo en los escritos citados -y sta es la razn
por la que el marxismo reformista prefiere dejarlos de lado como fili-
granas filosficas del Marx joven).
Pero esta caracterizacin de clase del Estado no supone la nega-
cin de su papel como escenario de la lucha de clases -o, si se prefie-
re, de sus manifestaciones polticas. A la vez que instrumento de do-
minacin de una clase, el Estado moderno es la negacin ideal de la
lucha de clases y la sntesis de la sociedad sobre la que se asienta. Co-
mo para Hegel y los hegelianos, para Marx el Estado encarna de al-
gn modo al conjunto social frente a cada una de las partes, aunque
sea en forma abstracta. Toda lucha por una transformacin social glo-
bal debe desembocar necesariamente en el problema del poder polti-
co. Pero, a diferencia de los jvenes hegelianos (lo hemos visto en

1 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comunista, p. 95; traduccin W. Roces, Ayu-

so, Madrid, 1974.

339
el captulo segundo, a propsito de la polmica entre Marx Y Ruge
en torno a la revuelta de los tejedores de Silesia), para Marx el prole-
tariado no necesita renunciar a su identidad como clase para conver-
tirse en el motor del cambio social. Al contrario, es la clase que en
s misma representa la negacin global del orden social existente, la
clase cuyo inters particular coincide con el inters general de la
sociedad.
En su carta a Bolte del 23 de Noviembre de 1871, escribe Marx:
Todo movimiento en el que la clase obrera se presente como clase
en contra de las clases dominantes e intente vencerlas por medio de
la presin exterior, es un movimiento poltico. Por ejemplo, la tenta-
tiva en una fbrica particular o aun en una industria particular, de
obligar a los capitalistas a que acorten la jornada de trabajo median-
te huelgas, etc., es un movimiento puramente econmico. En cam-
bio el movimiento que tiene por objetivo hacer aprobar una ley que
est~blezca la jornada de ocho horas, etc., es un movimiento poltico.
Y de esta manera, a partir de los distintos movimientos econmicos
de los obreros, surge en todas partes un movimiento poltico, es de-
cir, un movimiento de clase, que tiene por objeto imponer sus intere-
ses en forma general, en una forma que posee una fuerza de compul-
sin para toda la sociedad 2
En el terreno ms general, Marx ha de definir su posicin respec-
to del problema del Estado tanto frente a los anarquistas como frente
a Lassalle y sus seguidores en Alemania. Ignorantes unos y otros de
su carcter de clase, los primeros consideran al Estado tout co~rt, en
cualquiera de sus formas histricas reales o posibles, como un mstru-
mento de opresin general e indiscriminada; los segundos, en ca~
bio, como un ente situado por encima de las clases y que puede vemr
en ayuda de cualquiera de ellas y debe hacerlo en ayuda de las clases
trabajadoras, cosa que Lassalle esperaba incluso del Estado
burocrtico-policaco-militar de Bismarck.
En el plano ms inmediato, Marx trata de poner en guardia con-
tra cualquier gnero de ilusiones en el Esta~? c~pitalista y con~ra el
reforzamiento de su poder por la va de re1vmd1car su mayor mter-
vencin en la marcha de la sociedad; y, por otro lado, busca que los
mil movimientos aislados se unifiquen en un solo movimiento de con-
junto y las luchas parciales frente a cada capitalista en luchas genera-
les frente al Estado, o, para decirlo de otro modo, que los obreros;
confederen sus cabezas e impongan como clase una ley estatal
cada vez que esto sea posible.
.En ese aspecto ms parcial constituido por la ensearu;a, se com-
binan en Marx la caracterizacin general del Estado como mstrumen-
2 K. Marx y E. Engels, Correspondencia, pp. 262-263; versin de Traductores aso-
ciados, Cartago, Buenos Aires, 1973.
3 K. Marx, El capital, libro 1, vol. 1, p. 364; edicin y traduccin de Pedro Sea-
ron, Siglo XXI, Madrid, 6. a edicin, 1978.
340
to de clase, la firme conviccin de que no puede dejar de tratar de
emplear la enseanza para sus propios fines, el convencimiento de que
la existencia de la escuela como rama separada dentro de la divisin
~el trabajo comporta necesariamente una visin ideolgica de la rea-
hdad Yuna profunda desconfianza ante los horizontes ideolgicos de
la pequea burguesa y, en particular, de esa parte de la misma que
son los maestros de la poca.
En contrapartida, no solamente considera a los trabajadores co-
mo _clase social menos atada, en ltima instancia, a los prejuicios del
per!o~o y llamada a ponerlos en cuestin en base a su propia prctica
cot~d1ana :-en cuanto clase en conflicto con el capital y su orden
soc1al-, smo que ve con verdadero entusiasmo los progresos que al-
gunos grupos de obreros llevan a cabo en el terreno cultural. No lle-
gan a encontrarse en Marx los encendidos elogios de Engels hacia la
cultura instintiva de los trabajadores 4, pero s ms moderados.
Nos habla con elocuencia sobre el estudio, la sed de instruirse la
energa moral, el infatigable deseo de desenvolvimiento que anim'a a
los obreros franceses e ingleses de ese movimiento 5
Un indicador de este ms logrado equilibrio de Marx puede verse
en el hecho de que, si bien comparte con Engels la hostilidad hacia
los abogados, profesores, etc. que de forma oportunista se adhieren
al movimiento obrero y las organizaciones socialdemcratas 6 , en l
~s Il_lUcho menos obsesiva. (Tambin hay que decir en favor del equi-
hbno de Engels que no era menos hostil hacia los antiguos obreros
convertidos en literatos profesionales 7).
Mas vayamos directamente a lo que nos interesa.
La idea de que existen, en materia de educacin unos derechos
de los hijos contrapuestos a los supuestos derechos d~ los padres que
todava hoy alimentan toda la demagogia sobre la libertad de ense-
anza no es precisamente un invento de Marx. Dejando de lado la
educacin cvica practicada por las ciudades-repblica de la Antige-
dad -donde se trata ms bien de los derechos de la sociedad frente
a los padres- encuentra su mxima expresin poltica y le falta poco
para convertirse en realidad prctica con los revolucionarios france-
4
Cj., por ejemplo, la carta a Schmidt de 4 de febrero de 1892, o La situacin en
Inglaterra, en K. Marx, A. Ruge y otros, Los anales franco-alemanes, Martnez Roca,
Barcelona, 1970, p. 193.
5
K. Marx y F. Engels, La Sagrada Familia, p. 102; traduccin de Carlos Liacho
Claridad, Buenos Aires, 2. a edicin, 1971. '
6
Vase, por ejemplo, K. Marx y F. Engels, Carta circular a Bebe/, Liebknecht y
Bracke, septiembre de 1879; o F. Engels a Conrad Schmidt, de 5 de agosto de 1880
a Bebe!, de 24 de junio de 1885, 6 de junio de 1884, 10 de mayo de 1883 y 22 de juni~
de 1885; a J. P. Becker, de 6 de junio de 1884 y 22 de mayo de 1883; a Bernstein de
25 de enero de 1882 y 28 de febrero-! de marzo de 1883; a W. Liebknecht, de 4 de
febrero de 1885 y 10 de agosto de 1890; a F. A. Sorge, de 9 de agosto de 1890 a la
redaccin de la Siichische Arbeiter Zeitung, de 13 de septiembre de 1890, etc. Todas
ellas en K. ~arx y F. Engels, Werke, vols. XXXV, XXXVI, XXXVII y XXXIX, Dietz
Verlag,
7
Berlm-R.D.A., 1967, 1973, 1978 y 1978 respectivamente.).
Cf. Engels a C. Schmidt, carta citada del 5 de .agosto de 1880.
341
ses. El proyecto de organizacin de la instruccin pblica elaborado
por Lepelletier; que cont en la Convencin con el apoyo de Robes-
pierre, postulaba el internamiento obligado de todos los nios, desde
los 5 a los 12 aos, en colegios organizados y dirigidos por el
Estado 8 Saint-Just, por poner otro ejemplo, pretenda lo mismo des-
de los 5 a los 16 o los 21 aos 9 El mismo Hegel, como hemos visto
en su momento, defenda la idea de que el Estado era el encargado
de defender los derechos de los hijos frente a los padres si fuera preciso.
Para los revolucionarios franceses, se trataba de arrancar a los fu-
turos ciudadanos de la influencia de los antiguos prejuicios, especial-
mente los religiosos, e inculcarles el amor a la repblica. Para Hegel,
de la consabida encarnacin de la razn en el Estado, en especial en
el Estado prusiano, y su superioridad frente a lo parcial y contingen-
te, etc.
Para Marx la cosa es mucho ms simple, puesto que no pretende
que la enseanza en s sirva para inculcar el amor a nada ni para se-
guir aceleradamente los vericuetos de la autoconciencia. Se trata, sim-
plemente, de responder a la realidad de la explotacin del trabajo in-
fantil y asegurar a todos un mnimo de formacin y una cierta pro-
porcin entre trabajo manual y trabajo intelectual. El derecho de
los nios y los jvenes, escribe en las Instrucciones para los delega-
dos al Congreso de Ginebra, deber ser vindicado. Son incapaces de
actuar por s mismos. Por consiguiente, es un deber de la sociedad
el actuar en su nombre 10
En el mismo sentido se expresa en La ideologa alemana, donde
polemiza con irona contra Stirner: Llega un yanqui a Inglaterra, se
encuentra con que el juez de paz le impide azotar a su esclavo y excla-
ma, con gran indignacin: Do you cal! this a land of liberty, where
aman. can 't larrup his nigger? [llaman ustedes pas libre a ste, don-
de uno no puede zurrar a su negro?]. San Sancho (Stirner) se pone
aqu en ridculo( ... ) Considera como una abolicin de los "derechos
iguales de los hombres" el hecho de que se hagan valer los "derechos
iguales por naturaleza" de los hijos frente a los padres, de que se con-
ceda tanto a los hijos como a los padres el mismo derecho
humano 11
No se trata de ninguna toma de posicin abstracta sobre quin es
titular de qu derechos, sino del corolario necesario del anlisis de la
s Cf. G. Compayre, Introduccin a Condorcet, Rapport et Projet sur l'organisa-
tion gnrale de l'Instruction Publique, Hachette, Pars, 1883, o tambin su Histoire
critique des doctrines de l'ducation en France depuis le seizieme siecle, vol. 11, Ha-
chette, Pars, 4. edicin, 1883; tambin Gotteland, Hacia la educacin integral, fsi-
ca, intelectual y moral, La Lectura, Madrid, 1922.
9 Cf., Saint-Just, Theorie politique, Seuil, Pars, 1976, pp. 264-265.
10 K. Marx, Instructions for Delegates to the Geneva Congress, en The First In-
ternational and After, Peguin, Harmondsworth, 1974, p.88.
11 K. Marx y F. Engels, La ideologfa alemana, p. 241; traduccin de Wenceslao
Roces, Grijalbo, Barcelona, 4. edicin, 1972.
342
tendencia de la industria a incorporar trabajo infantil que hemos exa-
minado en el captulo anterior. Se trata de oponerse sobre todo a la
voracidad ~e las mquinas y de sus propietarios, pero tambin a los
padres miserables y degradados que arrojan a sus hijos al trabajo
fabril o los agotan en la industria domiciliaria. Se trata nicamente
de los antdotos ms indispensables contra las tendencias de un siste-
ma social que degrada al trabajador hasta convertirlo en mero instru-
ment? de la acumul.acin del capital y transforma a los padres, por
necesidad, en esclavistas, en vendedores de sus propios hijos 12 , afir-
ma en las Instrucciones.
En El capital hace patente su conciencia de los prejuicios a los que
cualquier defensa de los derechos infantiles va a enfrentarse, pero no
se arredra por ello: En tanto la legislacin fabril regula el trabajo
en fbricas, manufacturas, etc., ese hecho slo aparece, ante todo
como intromisin en los derechos de explotacin ejercidos por el ca~
pital. Por el contrario, toda regulacin de la llamada industria domi-
ciliaria, se presenta de inmediato como usurpacin de la patria potes-
tas -esto es, interpretndola modernamente, de la autoridad
paterna-, un paso ante el cual el remilgado, tierno parlamento in-
gls fingi titubear durante largo tiempo. No obstante, la fuerza de
los hechos forz por ltimo a reconocer que la gran industria haba
disuelto, junto al fundamento econmico de la familia tradicional y
al trabajo familiar correspondiente a sta, incluso los antiguos vncu-
los familiares. Era necesario proclamar el derecho de los hijos 13 Ci-
tando a la Children 's Employment Commission inglesa: los nios
y adolescentes tienen el derecho de que la legislacin los proteja con-
tra ese abuso de la autoridad paterna que destruye prematuramente
su fuerza fsica y los degrada en la escala de los seres morales e
intele~tuales 14 No es, sin embargo, aade Marx, el abuso de la
autondad paterna lo que cre la explotacin directa o indirecta de las
fuerzas de trabajo inmaduras por el capital, sino que, a la inversa
es el modo capitalista de explotacin el que convirti la autoridad pa~
terna en un abuso, al abolir la base econmica correspondiente a la
misma 15
Parece evidente que Marx hara extensible a la educacin la mis-
ma exigencia que planteaba, en carta a Kugelmann, sobre la reduc-
ci~~ de la jornada laboral: En cuanto a la ley sobre las fbricas( ... )
eXIJO que emane del Estado, y la quiero coercitiva, no slo con res-
pecto a los fabricantes, sino tambin a los propios obreros 16,
12
K. Marx, Instructions for Delegates to the Geneva Congress, cit., p. 88.
13
K. Marx, El capital, cit., libro I, vol. 11, p. 595.
14 Ibd.,.P. 596.
15 Loe. cit.
16
K. !"farx, Cartas a Kugelmann, carta de 17 de marzo de 1868, p. 90; edicin de
Urama Vilches de Len, traduccin de Giannina Bertarelli, Editorial de Ciencias So-
ciales, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1975.
343
 Un razonamiento parecido se encuentra ya en el Manifiesto
comunista: . , d
Nos reprochis acaso que a~piremos a aboh_r la explotac10n e
los hijos por sus padres? S, es cierto, a e~o a~pi~a~os. . y gratuita de todos los nios, y a todos parece afectar tambin el
Pero es, decs, que pretendemos destrmr la mti~Idad de la fami-
lia, suplantando la educacin domstica por _la soc1~. . . .
Acaso vuestra propia educacin no esta tamb~en mflmda por
la so~iedad, por las condiciones sociales en que s~ desarrolla,, por la
intromisin ms o menos directa en ella de la s.ociedad a trayes de la
escuela, etc.? No son precisamente los comu!l,tstas los que mventan
esta intromisin de la sociedad en la educac10n; lo que ~l}os ha~en
es modificar el carcter que hoy tiene y sustraer la educac10n a la In-
fluencia de la clase dominante. ., . . .
Estos tpicos vulgares de la famili.~ y la educac10n, ~e la mtimi-
dad de las relaciones entre padres e hiJOS, son tanto mas grotescos
y descarados cuanto ms la gran i!l~ustria va de~~arran~o los lazos
familiares de los proletarios y convirtiendo a los hiJOS en simples mer-
cancas y meros instrumentos de trabajo 17
A quin atae esta propuesta? A los hijos de _los trabajad?res
o a los de todas las clases sociales? En las lnstruccwnes se restnnge
de manera explcita -al menos en lo inmediat?--: a los ~ijos de los
trabajadores. Tras alabar la tendencia del capitalismo a mcorpo~ar
a los nios al trabajo productivo, aade Marx: En un e~tado raci~
nal de la sociedad cualquier nio, a partir de los nueve anos, debena
convertirse en un trabajador productivo( ... ) De todos modos, por el
momento debemos limitarnos a los nios y jvenes de am_bos sexos
pertenecientes a la clase trabajadora. (... )Si las clases medias Y altas
incumplen sus deberes para con su descend~~cia es culpa de ellos. ~1
compartir los privilegios de estas clases, el mno es co~denado ~ sufnr
tambin sus prejuicios 18 (Aclaremos, aunque sea mneces~r~o, que
el estado racional de la sociedad, obviamente, es el socialismo o
el comunismo, el nfasis en la expresin cualquier nio es de Marx
y los prejuicios a que alude consisten fundamentalmente en el re-
chazo del trabajo manual). _ . . . .
En la Crtica del programa de Gotha se ensana con la reivindica-
cin de una educacin popular general e igual a cargo del Estado:
Educacin popular igual? Qu se entiende por esto? S~,cree que
en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educac10n .J.?uede
ser. igual para todas las clases? O lo que se eXIge es que tamb1en las
clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse ~on la mode~
ta educacin que da la escuela pblica, la nica compatible con la s1-
11 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comunista, cit., p. 91. .
18 K. Marx, Jnstructions jor Delegates to the Geneva Congress, c1t., pp. 88-89.
344
tuacin econmica, no slo del obrero asalariado, sino tambin del
campesino? 19
En el Manifiesto, en cambio, se proclama la educacin pblica
rgimen combinado de la educacin con la produccin material,
etc. 20
En definitiva, en los dos primeros escritos que acabamos de citar
se pretende solamente hablar de la educacin de ros hijos de los tra-
bajadores. La misma actitud adopta Marx en sus intervenciones en
el Consejo general de la Asociacin Internacional de los Trabajado-
res, cuando rechaza la introduccin de la economa poltica en las es-
cuelas en funcin de que los jvenes deben aprender, tanto sta como
otras materias susceptibles de una interpretacin de clase, en contac-
to con los obreros adultos. En el Manifiesto, por el contrario, la pro-
puesta se dirige a todos, aunque no puede afirmarse taxativamente
que quede descartada una interpretacin ms restrictiva.
Los motivos de esta aparente divergencia son sencillos. Tanto la
crtica del programa de unificacin del partido alemn como las Ins-
trucciones o los discursos en el Consejo General se sitan en el marco
de esta sociedad y plantean reformas exigibles dentro de ella. El Ma-
nifiesto, en cambio, alude a las medidas susceptibles, sin duda, de
ser aplicadas con carcter ms o menos general, segn los casos, tras
la conquista del poder por el proletariado y en el inicio de la revolu-
cin comunista 21 La cuestin la aclara tambin algo Engels cuando,
refirindose a la Asociacin Internacional de los trabajadores -en
el prlogo a la edicin alemana de 1890 del Manifiesto-, escribe: El
fin de sta organizacin era fundir todas las masas obreras militantes
de Europa y Amrica en un gran cuerpo de ejrcito. Por eso este mo-
vimiento no poda arrancar de los principios sentados en el Manifies-
to. No haba ms remedio que darle un programa que no cerrase el
paso a las trade unions inglesas, a los proudhonianos franceses, bel-
gas, italianos y espaoles ni a los partidarios de Lassalle en
Alemania 22
Por lo dems, hay que tener en cuenta que probablemente el p-
rrafo del Manifiesto representa una posicin transaccional respecto
del proyecto original de Engels, los Principios del Comunismo, don-
de se plantea la educacin de todos los nios, a partir del momento
en que puedan prescindir de los primeros cuidados maternos, en ins-
titutos nacionales y a cargo de la nacin 23 El Manifiesto prescinde
de la carga jacobina de la propuesta de Engels, dejando de lado la
expresin: a partir del momento en que puedan prescindir de los pri-
19 K. Marx, Crtica del programa de Gotha, p. 41; versin del IMEL, Aguilera,
Madrid, 4. . edicin, 1971.
20 K. Marx y F. Engels, El manifiesto comunista, cit., p. 95.
21 Ibd., pp. 94-95.
22 Ibd., pp. 61-62.
23 F. Engels, Grundsiitze des Kommunismus, en W~rke, cit., vol. IV, 1977, p. 373.
345
meros cuidados maternos (lo que, dicho sea de paso, parece conde-
nar a las madres a ocuparse forzosamente de la educacin de los ni-
os en sus primeros aos). Los dems cambios, creemos que son so-
lamente terminolgicos.
La propuesta educativa marxiana tiene, pues, por varias razones,
como punto de mira a los trabajadores. Estos son para Marx la clase
revolucionaria, y su fortalecimiento, incluido su fortalecimiento cul-
tural, un objetivo prioritario. Son la clase explotada por el capital,
y sus derechos los primeros que necesitan ser defendidos. En la socie-
dad futura, el socialismo y el comunismo, todos los hombres y muje-
res sern de un modo u otro trabajadores, por lo que no es lo ms
importante hacer excesivas disquisiciones sobre las posibles frmulas
transitorias de la educacin. En la sociedad actual, las clases domi-
nantes son una minora reducida, a la que se puede dejar correr su
propia suerte en materia de educacin, y la pequea burguesa es pa-
ra Marx una clase en proceso constante de proletarizacin. En gene-
ral, Marx solamente aborda propuestas de detalle cuando se refiere
a la situacin existente, y es poco amigo de especular -ms all del
problema de las relaciones de produccin y la forma bsica del
Estado- sobre la organizacin de la sociedad futura. En fin -lo ms
importante-, los trabajadores actuales no solamente deben ser pro-
tegidos contra la accin directa del capital, sino tambin contra su
presin indirecta, es decir, contra los efectos de la competencia, que
les fuerza a ellos y a sus hijos a ser vctimas de la explotacin del tra-
bajo infantil.
Si bien se puede admitir que las clases medias y altas se condenan
a s mismas a una formacin unilateral, afirma Marx en las Instruc-
ciones, el caso de la clase obrera se presenta bastante distinto. El
trabajador no acta libremente. En demasiados casos, es incluso de-
masiado ignorante para comprender el verdadero inters de su hijo
o las condiciones normales del desarrollo humano. No obstante, el
sector ms esclarecido de la clase obrera entiende perfectamente que
el futuro de su clase y, por consiguiente, el futuro de la humanidad,
dependen ambos de la formacin de la generacin obrera que surge.
Saben que, antes que ninguna otra cosa, los nios y jvenes trabaja~
dores deben ser salvados de los efectos aplastantes del sistema actual.
Esto solamente puede llevarse a cabo convirtiendo la razn social en
fuerza social, y, en las circunstancias existentes, no hay otro mtodo
para hacerlo que a travs de las leyes generales, con la fuerza del po-
der del Estado 24
Al plantear esto, Marx sabe que tiene que vencer, adems de la
natural y justificada desco~fianza de los trabajadores ms avanzados
hacia el Estado, la resistencia de los anarquistas hacia cualquier me-
dida que suponga reconocer o aumentar su poder (y, en cuanto a
aumentarlo, no slo la de los anarquistas, sino tambin la del ala mar-
i4 K. Marx, Instructions for De/egates to the Geneva Congress, cit., p. 89.
346
xista del movimiento obrero alemn que, durante muchos aos, se ne-
g, por ejemplo, a votar ni a favor ni en contra de los presupuestos
en el parlamento). Por eso prosigue: Al exigir tales leyes, la clase
obrera no fortalece el poder gubernamental. Por el contrario, trans-
forma ese poder, que ahora se utiliza en contra suya, en su propio
agente. Lleva a cabo mediante un acto general lo que vanamente in-
tentara por medio de una multitud de esfuerzos individuales
aislados 25
Son numerosos los reformadores de la enseanza que han defen-
dido la tesis de la obligatoriedad, pero muchos de entre ellos olvida-
ban establecer cmo se iba a financiar, lo dejaban a la voluntad de
las autoridades o los mecenas (es el caso de la mayora de los refor-
madores protestantes) o simplemente proponan medios de financia-
cin inviables (como, por ejemplo, las sucesivas leyes espaolas que
cargan la tarea de la financiacin sobre unos municipios carentes de
recursos y poco dispuestos a utilizarlos en esto). Tampoco ha faltado
quien, como Condorcet, el autor de las cinco Memorias, el Informe
y el Proyecto de decreto sobre la Instruccin Pblica -documentos
en los que se inspiran, en uno u otro grado, todos los intentos de re-
forma del perodo de la Revolucin en Francia-, ha predicado la gra-
tuidad de la enseanza en todos sus niveles sin decir una palabra, en
cambio, de la obligatoriedad 26
La obligatoriedad, aun cuando no se emplee este trmino preciso,
va implcita en las propuesta marxianas de leyes que impidan el em-
pleo del trabajo de nios si no es combinado con la enseanza, o ca-
da vez que se emplea la frmula todos los nios ... . Si no hay una
formulacin ms explcita es por la sencilla razn de que lo que se
propone de modo inmediato son cambios en el tipo de enseanza y
en la relacin entre enseanza y trabajo para los nios de los obreros,
pero no se pretende forzar al mismo tipo de educacin a los hijos de
las clases altas y medias. Si la propuesta de rgimen combinado de
la educacin y la produccin material fuera acompaada de la men-
cin explcita de la obligatoriedad, se dara a entender justamente
lo que se est tratando de evitar.
No obstante, esta expresin est presente al menos en un docu-
mento, las actas de Eccarius que recogen la intervencin de Marx en
la reunin del 1Ode agosto de 1869 del Consejo General de la A.l. T.:
El Congreso puede decidir sin demora que la enseanza escolar de-
be ser obligatoria 27
Si en las formulaciones salidas de la pluma de Marx desaparece
25 Loe. cit.
26 Vase Condorcet, Memoires, Rapport y Projet de Decret sur l'organisation de
I'Instruction Publique, en Oeuvres, edicin de M. F. Arago, Firmin Didot Freres, Pa-
rs, 1847, vol. VII, donde ni una sola vez se nombra el tema de la obligatoriedad a
lo largo de los cientos de pginas.
27 El texto se encuentra en M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, pp.
98-100, la cita en p. 99; traduccin de Prudenci Comes, Oikos-tau, Barcelona, 1969.
347
la expresin a cargo del Estado para ser sustituda por, o subsumi-
da en, la simple mencin del carcter gratuto y pblico de la
enseanza, es por evitar interpretaciones, del gnero de la que trata-
remos en breve a prposito del programa de Gotha, en el sentido de
que al Estado pueda corresponderle dirigir la enseanza o entrar en
su contenido.
En el mismo discurso ante el Consejo General que acabamos de
traer a colacin, declara Marx frente a quienes son contrarios a exigir
la gratuidad: Los proudhonistas sostienen que la enseanza gratuta
es un contrasentido, puesto que el Estado debe pagarla. Evidentemente
que alguien debe pagarla, pero no precisamente aqullos que estn
en peores condiciones para hacerlo 28 No obstante, incluso esta in-
tervencin del Estado en la financiacin parece aceptarse como un mal
inevitable no por ello deseable, pues es difcil que obedezca a otra co-
sa la inclusin, en un documento tan apretado como las Instruccio-
nes, de la idea de que los costes de las escuelas tecnolgicas deberan
ser cubiertos en parte con la venta de sus productos 29
Pero la exigencia de la gratuidad se limita precisamente a esas es-
cuelas tecnolgicas y a la enseanza elemental, es decir, a la escuela
del proletariado. El orador, afirman las actas del Consejo Gene-
ral, no es partidario de la enseanza superior gratuita 30 Esta ase-
veracin se razona en otro lugar, en la Crtica del programa de Got-
ha: "Asistencia escolar obligatoria para todos. Instruccin gratui-
ta''. La primera existe ya, incluso en Alemania; la segunda, en Suiza
y en los Estados Unidos, en lo que a las escuelas pblicas se refiere.
El que en algunos estados de este ltimo pas sean "gratuitos" tam-
bin los centros de instruccin superior, slo significa, en realidad,
que all a las clases altas se les pagan sus gastos de educacin a costa
del fondo de los impuestos generales 31
Pero hasta dnde han de llegar las competencias del Estado en
materia de educacin? Se reclaman de l la financiacin y leyes gene-
rales sobre la escolarizacin y el trabajo infantil, pero no por ello se
ha de dejar en sus manos la conformacin de las mentes de los hijos
de los trabajadores. Los ejemplos de sistemas de enseanza estatal es-
caseaban en la poca. Respecto del sistema prusiano, el primero en
ser puesto en pie en Europa y que, al parecer, atraa la atencin de
parte de la Internacional, afirma Marx ante el Consejo General: es-
te sistema persigue nicamente la finalidad de formar buenos
soldados 32
A finales de siglo anterior a Marx, Condorcet haba planteado ya
28 Loe. cit.
29 K. Marx, Instructions for Delegates to the Geneva Congress~ c1t., p. 89.
30 En M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, loe. c1t.
31 K. Marx Crtica del programa de Gotha, cit., p. 41.
32 En M.A: Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, cit., p. 99.
348
el problema de la relacin entre la escueJ.a y el Estado. Hay que empe-
zar por decir que el marqus era partidario de la coexistencia y la con-
currencia pacficas entre la enseanza privada y la pblica. Como buen
ilustrado -aunque tardo-, no cesa de clamar por la independencia
de las luces respecto del poder poltico. Puesto que la primera con-
dicin de toda instruccin es no ensear ms que la verdad, afirma
en el Rapport, los establecimientos que el poder pblico le consagre
deben ser tan independientes como sea posible de toda autoridad po-
ltica, salvo de la Asamblea de los representantes del pueblo 33 Pa-
ra ello ide un complicado procedimiento por el cual la instruccin
pblica quedara sometida al control de una Sociedad Nacional de sa-
bios, independiente del poder ejecutivo y capaz de reproducirse por
s sola.
Pero unos meses ms tarde, cuando la Convencin ordena la pu-
blicacin de su Informe, aade una nota al pie: Cuando el Gobierno
estaba en manos de un rey hereditario, era demasiado importante pri-
varle de toda influencia sobre la instruccin. (... )Ahora este motivo
ya no existe. Lo nico que importa sustraer a toda autoridad poltica
es la enseanza 34 En resumen: mientras la burguesa no tena to-
do el poder -mientras no tena el poder ejecutivo, que segua en ma-
nos del monarca-, haba que asegurar la independencia de todo el
aparato escolar; desde que el poder est en sus manos, ya no. O, para
se ms exactos, la nica independencia que hay que asegurar ahora
es la de la enseanza, es decir, la de la enseanza superior, la de
ese reducto de la enseanza al que solamente acceden las clases supe-
riores; la instruccin, o sea la enseanza elemental, nica ensean-
za que reciben las clases populares -y a la que solamente acuden las
clases populares entonces-, debe ser puesta bajo el control del
gobierno.
Condorcet se encontraba en la situacin contraria a la de Marx,
por lo que no puede negrsele el poseer tanta conciencia como ste
de los intereses de su clase. Condorcet propone que la educacin de
los hijos de la burguesa sea independiente incluso del Estado burgus.
Marx busca que sea independiente con respecto a este mismo Estado
la educacin de los trabajadores.
Cmo compaginar este deseo de independencia con la exigencia
de una enseanza pblica? La enseanza estatal, dice Marx en su
discurso, est considerada como enseanza bajo el control del go-
bierno, pero esto no es absolutamente indispensable.( ... ) La enseanza
puede ser estatal sin estar bajo el control del gobierno. El gobierno
puede nombrar a los inspectores, cuya labor es la de vigilar el respeto
a las leyes -sin que tengan el derecho a inmiscuirse en la enseanza
propiamente dicha-, tal como los inspectores de fbrica vigilan la
.
observancia de las leyes en las fbricas 35
33 Condorcet, Rapport sur l'organisation de 1'/nstruction Publique, cit., p. 451.
34 Ibd., p. 521, en nota.
35 En M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga mbderna, cit., pp. 98-99.
349
 . En la Crti~a del programa de Gotha viene a decir, algo ms proli-
]amente, lo mismo: Eso de la educacin popular a cargo del Esta-
dl!" es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por me-
d~o de una ley g~neral, los recursos de las escuelas pblicas, las condi-
ciOnes de capacidad del personal docente, las materias de enseanza
etctera, y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legale~
mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Uni-
dos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado edu-
cador del pueblo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer
la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. So-
bre todo ~n el imperio prusiano-alemn (y no vale salirse con el torpe
subterfugt? de que se habla de un "Estado futuro", ya hemos visto
lo que es este), donde es, por el contrario, el Estado el que necesita
recibir del pueblo una educacin muy severa 36
Como se ver, determinar ... los recursos de las escuelas pbli-
cas no es lo mismo que administrarlos en cada escuela establecer
las condiciones de capacidad del personal docente no sig~fica nom-
brar a los maestros y profesores, y fijar las materias de la ensean-
za alude sin duda a sus caractersticas ms generales. Marx es bas-
tante prudente a la hora de atribuir competencias al Estado.
La idea de los inspectores parece ms ingenua. La institucin de
los inspectores de fbrica ingleses -con el intrpido Leonard Hor-
ner a la cabez~-, cuyos informes fueron tantas veces utilizados y con
tanta frecuencia loados por Marx en la elaboracin de sus escritos eco-
nmicos y periodsticos, no parece haber encontrado continuadores
en el campo de la enseanza, ni en Inglaterra ni fuera de ella. Antes
al contrario, los inspectores de enseanza, particularmente en el se-
gundo sistema escolar estatal surgido en el continente, la escuela ni-
ca francesa de las leyes Ferry, paradigma de la escuela pblica bur-
guesa; los inspectores de enseanza, decimos, han sido ms bien el
instrumento principal en la sujecin de la escuela al control del Esta-
?o Ydel gobierno. I:o que no elimina la verdad elemental de que, ba-
JO el Estado hurgues moderno, no es posible hacer cumplir una ley
de enseanza sin inspectores.
. Por lo dems, no sabemos ni mucho ni poco sobre qu ideas pu-
dtera albergar Marx, ms concretas, en torno a la organizacin de la
enseanza -si es que albergaba alguna-. En su intervencin ante
el Consejo General cita de modo ocasional la organizacin municipal
de la enseanza en el Estado de Massachusetts. Describe los comits
escolares que administran las escuelas (... ), nombran a los maestros
Yseleccionan los libros de texto, sin decir nada ni a favor ni en con-
tra. Se limita a sealar que el defecto del sistema americano reside
en el hecho de que conduce a un carcter localista, y que la enseanza
depende del nivel de cada distrito 37.
6
3 K. Marx, Crftica del programa de Gotha, cit., p. 42.
7
3 En M.A. Manacorda, Marx y la pedagog(a moderna, cit., p. 98.
350
Tampoco tiene sentido interrogarse sobre lo que Marx habra plan-
teado, si se le hubiera presentado el problema, en cuanto a la organi-
zacin de la enseanza tras la conquista del poder por el proletaria-
do. Naturalmente, es perfectamente posible valorar en marxista la suer-
te de la escuela hoy en los pases del Este, y podemos avanzar -y
se ha avanzado- bastante ms en el diseo de los contornos de la
sociedad y el Estado en una democracia socialista. Pero no dejaran
de ser florituras intiles cualesquiera especulaciones sobre si Marx ha-
bra concedido mayor o menor importancia a los poderes central o
local, a las organizaciones sociales o a las instituciones representati-
vas, a los educadores o a los educandos, etc. En cualquier caso, no
hay en absoluto ningn hilo que conduzca desde los escritos de Marx
hasta el frreo control al que est sometida la enseanza por parte
del Estado burocrtico en los mal llamados pases socialistas.
Si bien hoy no hay un programa progresivo de reforma de la ense-
anza que no reivindique la ampliacin de la escuela pblica o la sim-
ple supresin de la privada, ni programa reaccionario que no clame
por la libertad de enseanza, o sea por la escuela privada, las cosas
estaban lejos de estar tan claras entonces. Efectivamente, la consis-
tencia de la posicin de Marx y sus restos de ambigedad se calibran
mejor a la vista de los debates y resoluciones de los congresos de.la
Asociacin Internacional de los Trabajadores.
En el Congreso de Ginebra, celebrado en 1866, uno de los que ms
detenidamente se ocupa del tema de la enseanza, la ponencia -
siguiendo el informe de J. Card- se descolgaba con el siguiente texto:
lntruccin, educacin, familia.
A quin incumbe el deber de dar la instruccin? Debe ser dada
por el Estado? Debe ser gratuita y obligatoria? La ponencia conclu-
ye con la libertad de enseanza (... )
La instruccin por el Estado es lgicamente un programa unifor-
me que debe tener por fin modelar las inteligencias segn un tipo ni-
co; esto sera la negacin de la vida, la atrofia general. La instruccin
familiar es la nica que puede formar hombres. La familia es la base
de la sociedad 38
Esta variedad familiar (y tanto!) es defendida con ardor, so-
bre todo, por los delegados franceses, que se apoyan embelesados so-
bre la comuna, el libre contrato, el rgimen de desigualdad,
la democracia autntica, el principio de sociedad, etc.
En su memoria, explican: La instruccin por el Estado es, lgi-
camente, necesariamente un programa uniforme teniendo por objeti-
vo modelar todas las conciencias segn un tipo nico, tipo que ser
forzosamente, por la naturaleza misma del espritu humano, la nega-
38 Jacques Freymond, editor, La Primera Internacional, vol. 1, p. 129; traduccin
-nefasta- de M. Pellecn Lancharro, Zero, Madrid', 1973.
351
 cin de la vida social, que se compone de luchas de contradicciones
de afirmaciones contrarias; se obtendr el inmo~ilismo, la atona 1~
atrofia general en perjuicio de todos. ' pero la enseanza es indispensable y ningn padre tiene derecho a pri-
Esta instruccin familiar que repudiis, es la nica normal la ni- var de ella a su hijo;
ca que origina a la vez el mayor desarrollo de la libertad, de 1~ digni-
dad, de las facultades y de las aptitudes; la nica que puede realmen- .
te crear hombres, y en consecuencia una sociedad. Entre las funcio-
n_e,s de una fa~ilia, si hay una que basta para justificar esta institu-
cion natural, sm la que la humanidad, sin lazo, sin consistencia ras-
trea Y desfallece falta de un ideal, es ciertamente la educacin de un
nio. 39
~aturalmente, no falta, ni siquiera entre los delegados franceses,
vemdos del feudo de Proudhon, la posicin ms sensata que defiende
la es~uela pblica y gratuta (la ponencia minoritaria presentada por
Varl~n y Bourdon) 40 El Consejo General defini su posicin, algo
ambigua, en las Instrucciones redactadas por Marx.
.. En el Congreso de Lausana, un ao despus, predominan las po-
siciones aparentemente eclcticas, como la presentada por Cuendet-
Kun_z en nombre de la comisin del Congreso dedicada al tema. Co-
mo. mteresa a toda la sociedad, dice ste, que todos sus miembros
reciban un mnimo de instruccin, creemos que la instruccin debe
ser obligatoria y gratuita e impartida por el Estado; pero como el Es-
tado no se va a dedicar con inters y entrega, al menos en muchos
pases, a la organizacin de una escuela, en nuestro caso una escuela-
taller, tiene que haber libertad, junto con la enseanza obligatoria es-
tatal, para todos los que deseen sostener por su cuenta y riesgo una
escuela. Y entonces, en completa libertad, formaremos escuelas-talleres
cooperativas. Pues la enseanza cientfica, profesional y productiva
slo. la querrn organizar los amigos de la libertad y la fraternidad:
Casi_todos los g?~iernos. caen en los errores tradicionales, en la igno-
rancia y en las tlmeblas mtelectuales. El Estado con sus ejrcitos de
funcionarios, jams har brillar el sol de libertad y de justicia instru-
y~ndo al pueblo. N~da se puede esperar actualmente de l( ... ) Pues
bi~n~ ya que aconsejamos la cooperacin para la produccin, para el
credito Y para el consumo, apoyemos de nuevo la cooperacin para
la instruccin, etc. 41.
. Como puede verse fcilmente, el carcter estatal, obligatorio y gra-
tmto de la enseanza no pasa de ser aceptado nominalmente y de mal
grado. El argumento es simple: puesto que el Estado no lo ha hecho
Y. si lo hace tend~r~ a hacerlo en funcin de sus propios intereses, pres:
cmdamos de eXIgirle que ponga en pie un sistema escolar y pasemos
acto seguido a organizar nuestras propias escuelas.
As, las conclusiones finales del congreso rezaban:
39 Ibd. vol. 1, p. 162.
40 Cf. ibd., vol. 1, pp. 165 y ss.
41 Ibd., vol. 1, pp. 315-316.
352
Considerando que es un contrasentido la expresin enseanza gra-
tuita, ya que el impuesto detrado a los ciudadanos cubre los gastos;
El Congreso slo concede al Estado el derecho a sustituir al pa-
dre de familia, cuando est incapacitado para cumplir con su
deber. 42
Transcurrido otro ao, el congreso de Bruselas reciba todo tipo
de ponencias: de la seccin de Bruselas, que no se defina claramente
al respecto; de los encuadernadores de Pars, a favor de la obligato-
riedad y la gratuidad 43 ; de la seccin de Lieja, contraria a la obliga-
toriedad, la gratuidad y la organizacin estatal y favorable a la libre
asociacin y el mutualismo 44 ; del crculo de Rouen, que presentaba
una verdadera filigrana fantstica y digna de los arbitristas del
medievo 45 ; de las secciones de Ginebra, a favor de la obligatoriedad
pero en contra de la gratuidad y la intervencin del Estado. Y las in-
tervenciones eran an ms diversas.
El tercer Congreso lanz a los militantes de la Internacional la si-
guiente recomendacin:
Reconociendo que por ahora es imposible organizar una ense-
anza nacional:
El Congreso invita a las diferentes secciones a que establezcan
cursos pblicos con un programa de enseanza cientfica, profesio-
nal y laboral, es decir, integral, para poner remedio en lo posible a
la insuficiencia de la instruccin que los obreros reciben actualmente.
Bien entendido que se considera condicin previa e indispensable la
reduccin de las horas de trabajo. 46
Semejante diversidad dice mucho en favor del carcter unitario
y plural de la Asociacin Internacional de los Trabajadores, as como
de las inquietudes y la variedad de opiniones en su seno, pero, des-
graciadamente, tambin sobre la falta de claridad de ideas reinante.
Contra este fondo, sin embargo, se comprende mejor el discurso de
Marx ante el Consejo General, que tuvo lugar despus del Congreso
de Bruselas y con visitas al que iba a celebrarse inminentemente en
Basilea -en particular el hecho de que est centrado en la cuestin
de la relacin entre la enseanza y el Estado. La lstima es que, sobre
este discurso, no disponemos ms que del resumen de Eccarius, tre-
mendamente escueto, lo que sin duda implica que se haya perdido bue-
na parte de lo dicho y restara credibilidad a cualquier intento de an-
lisis minucioso y detallado.
La afirmacin crptica, en el discurso de Marx ante el Consejo Ge-
neral, de que en los congresos se ha discutido la cuestin de si la en-
42 Ibd., vol. 1, p. 328.
43 Cf. ibd., vol. 1, pp. 439-441.
44 Cf. ibd., vol. 1, pp. 441 y ss.
45 Cf. ibd. pp. 445 y SS.
46 Ibd., vol. 1, pp. 491 y 544-545.
353
 seanza debe ser estatal o privada 47 , no nos permite avanzar un so-
lo pa~o. Pero cobra sentido si se compara con el segundo discurso.
El cmdadano Marx, leemos en el informe de Eccarius, dice que
estamos de acuerdo sobre determinados puntos. La discusin ha co-
~enzad~ con la ~ropu~sta de ratificar la resolucin de Ginebra, que
Ptde ~m.r la ensenanza mtelectual con el trabajo fsico, los ejercicios
g1mnast1cos Yla formacin tecnolgica. Ninguna oposicin se ha for-
mul~~o contra .e~to. 48 Sigue una serie de precisiones sobre la for-
macu?n tecnolog1ca -.d~ las que nos hicimos eco en el captulo
antenor- Y sobre. ~a la1c1dad y neutralidad de la escuela -a las que
prestaremos atenc1on ~n breve. A~ pues, no hay objecin alguna pa-
ra ace~tar lo qu~ se v1ene denommando enseanza integral, pero
~n el dtscurso pnme~o n~s. encontramos, tras la constatacin de que
ese e~ un tema en dtscuston, una defensa de la enseanza estatal y
gratmta.
En definitiva, ~a:x discute con los proudhonianos, o con quienes
reproducen sus pos1c~ones, los puntos de los congresos anteriores con
los que no est de acuerdo. El IV Congreso de la Internacional a ce-
lebrar en Basilea, presenta, efectivamente, un punto 4 del ord~n del
da dedicad? a la instruccin integral 49 Por desgracia, sin embar-
go, no se dtspone de los documentos de esta discusin.
Las razones de los proudhonianos en favor de la enseanza priva-
da son fciles. de compren_der. Por un lado, Proudhon y sus seguido-
res nunca tuvieron un honzonte que fuera ms all de la pequea em-
pr~sa, adobada con teoras ticas y supuestas demostraciones econ-
micas sobre las excelencias de la cooperacin entre los pequeos pro-
du_c~ores independientes. Por otro, el problema que se planteaba al
ex1g1r una enseanza pblica no era tanto, como hoy, la reclamacin
~e que el Est~do ~ustituyera a los empresarios privados de la ense-
nanza Y de la tglesta, como la peticin de que pusiera en pie un siste-
ma escolar donde todava no exista nada. Por lo que resta no est
de m~ recordar que la actuacin del Estado francs en m~teria de
educac1~ despus de la revolucin haba consistido fundamentalmente
en o!gamzar una enseanza secundaria que era la antesala de las uni-
versidades y .las ~cademias militares y dejar la enseanza primaria en
manos de la 1g~es1~ y las rdenes religiosas. En ningn pas se ha teni-
do tanta conc1enc1a como en Francia de que el instituteur desde el
punto de vista ~el poder P?ltico, no deba ni poda ser otr; cosa que
un sacerdote !ateo, es decu, un sacerdote de la repblica burguesa.
Pon~r .a uno de estos nuevos sacerdotes gubernamentales en lugar de
un; VI~JO hermano de las Escuelas Cristianas, efectivamente, no ha-
bna stdo un gran avance. Es lgico que fueran los franceses ciuda-
danos de un Estado hipercentralizado, los ms opuestos a la'escuela
47
En M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna cit p 98
48 Ibd., p. 99. ' ., . .
49
Cf. J. Freymond, ed., La Primera Internacional, cit., vol. 11, p. 18.
354
estatal; en cierto modo, las posteriores leyes Ferry vinieron a justifi-
car su ferviente oposicin.
Las leyes educativas de los aos treinta y cuarenta del siglo pasa-
do en Francia (como la ley Moyano y sus complementos de principios
de este siglo en Espaa), no llegaron a producir como resultado prc-
tico sino una escolarizacin todava minoritaria, aunque ya conside-
rablemente masiva. Los hijos de los trabajadores asalariados, sin lu-
gar a dudas, fueron los que con ms frecuc;pcia quedaron al margen
del sistema escolar. E estas condiciones, la propuesta de crear escue-
las por parte de los obreros mismos no era en absoluto descabellada;
en gran parte de los casos, no se trataba de sustituir a la escuela esta-
tal, ni siquiera incluso a las escuelas religiosas (nos referimos a verda-
deras escuelas, no a sesiones de catequesis con rudimentos de alfabe-
tizacin), sino de introducirse en espacios en los que no exista esco-
larizacin alguna. De hecho, slo con las leyes de Ferry, ya en la d-
cada de los ochenta, se articul en Francia la escolarizacin universal
-entre otras cosas para evitar esos peligrosos espacios libres.
Pero las razones que Marx tena de su lado para reclamar una en-
seanza estatal parecen ms poderosas. En primer lugar, es obvio que
solamente el Estado cuenta y contaba con los recursos necesarios pa-
ra poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como tam-
bin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse se-
riamente el tema de la gratuidad. Los obreros, por el contrario, tanto
individualmente como asociados, podran poner en pie un nmero ma-
yor o menor de escuelas o sucedneos de escuela, pero nunca un siste-
ma general.
En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros aqu y
all significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin
de fuerzas que tanto tema Marx. La lucha por la escolarizacin esta-
tal, en cambio, permita concentrar todas las fuerzas por un objetivo
nico y frente a un nico adversario. Y lo mismo ocurrira con la lu-
cha por evitar que el Estado fuese ms all de los lmites deseados
en su control sobre la enseanza.
En tercer lugar, Marx tena que ser consciente de que dejar la en-
seanza a la iniciativa privada significara necesariamente, en reali-
dad, dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesa-
rios para poner en pie las escuelas. Y en este punto, los recursos que
pudieran reunir las asociaciones obreras eran francamente risibles fren-
te a los del capital privado (aunque aqu hay que aadir que la ten-
dencia a su introduccin masiva en la enseanza, como tal, es ms
moderna) y los de la iglesia y las rdenes religiosas.
Por ltimo, hay que recordar que la supresin de la enseanza pri-
vada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era ya
desde mucho tiempo atrs una reivindicacin fundamental y priorita-
ria en todo programa democrtico ...,-particularmente, lo haba sido
durante la Revolucin francesa, de la que Marx era un profundo co-
nocedor y un no menos ferviente admirador.
Si se observa la recomendacin del congreso de.Bruselas puede ver-
355

se que, a diferencia de la resolucin de Lausana, es una especie de
intento de sntesis entre las posturas encontradas de marxistas y anar-
quistas. Aun cuando la propuesta prctica sea bastante parecida, hay
una diferencia considerable entre proponer la creacin de escuelas coo-
perativas y reconocer al Estado tan slo un papel sustitutorio en el
caso de incapacidad del padre de familia, como se hace en Lausana,
y, tal cual en Bruselas, partir del reconocimiento de la imposibilidad
de organizar una enseanza racional para recomendar el estableci-
miento de cursos pblicos. Este ltimo congreso sigue todava cla-
ramente del lado de los privatistas, pero en su recomendacin, toma-
da al pie de la letra, hay incluso cabida para la posicin de Marx.
Efectivamente, mientras se espera a poder organizar esa enseanza
racional, sea la enseanza cooperativista de los proudhonianos o la
estatal de los marxistas, no es perfectamente lgico que las secciones
de la Internacional tomen por su cuenta iniciativas educacionales? O,
por poner el problema de otro modo: cul es la posicin de Marx
ante la posible proliferacin -de modo espontneo o siguiendo el Ila-
mamiento de la Internacional y, particularmente, de los anarquistas-
de escuelas obreras independientes?
Desde luego, no hay ninguna razn para suponerle hostil a esas
iniciativas -aunque s a su elevacin a la categora de estrategia ge-
neral. Podemos encontrar en el segundo discurso de Marx ante el Con-
sejo General una actitud aprobatoria hacia las lecciones sobre la re-
ligin de maestros como la seora Law 50 , pero esto es algo muy
distinto de una escuela completa o de los cursos integrales propuestos
en Bruselas.
Desgraciadamente, no disponemos de datos sobre qu extensin
pudieron llegar a alcanzar los experimentos de escuelas obreras coo-
perativas, etc., ni nos parece que sea fcil Ilegar a reunir una infor-
macin fiable sobre el tema. Pero quizs pueda servirnos como indi-
cador el caso de las escuelas racionalistas en Espaa, entre 1900 y 1939.
Evidentemente no es lo mismo, pero tampoco son de signo unvoco
las diferencias. Se trata de un perodo muy posterior, pero hay que
tener en cuenta que en Espaa solamente se logr la escolarizacin
universal con la IJR Repblica. Espaa es un pas menos poblado que
otros del continente europeo y con un movimiento obrero menos de-
sarrollado, pero, a cambio, ste fue durante mucho tiempo un feudo
del anarquismo y el enfoque de la atencin sobre la creacin de es-
cuelas recibi un impulso particular con Ferrer i Guardia. Las condi-
ciones de la restauracin y la dictadura de Primo de Rivera eran poco
favorables a las instituciones obreras autnomas, pero las de la Re-
pblica -y sobre todo las de la Generalitat de Catalua- lo fueron
mucho, especialmente en 1936-1939. Pues bien, Pere Sol, posible-
mente el mejor conocedor del tema, nos ofrece una lista de escuelas
50
Ibd. p. 100.
356
racionalistas -sin duda no las nicas organizadas por los trabajado-
res pero tampoco todas ellas organizadas exactamente por
trabajadores-, entre 1900 y 1939, que alcanza el nmero de. se~enta
y nueve en Barcelona y cinc1;1enta y och~ fuer~ de esta proVIncia, 1~
mayor parte de las cuales tuvieron una exis~encia verdad~~ame~te ~fl
mera -de un 0 unos pocos aos 51 Es decir: una expans10n mas b1en
ma~: actitud de Marx frente a la posi~ilidad de .org~nizar escuelas
obreras en un rgimen de enseanza pnva_da partm,_sm duda, de un
fuerte escepticismo. Un caso que guarda. cierta seme~anza es el de las
cooperativas de produccin. En un pasa] e de El caP_ztall~s exalta co-
mo la prueba de que el capitalista, en cuanto func10nano de la P.r~
duccin, se ha tornado tan superfluo cmo l mismo, I_legado5 cemt f
de su perfeccin, considera superfluo al gr~ ter~atemente .. En la
Crtica del programa de Gotha aade que so_lo tienen valor en cua~
to son creaciones independientes de los propiOS obreros~ no protegi-
das ni por los gobiernos ni por los burgueses. Es ~ec1r: que Marx
53
no crea que pudiera Ilegar a extender demas~B:do, -~mucho me11:os
que su extensin pudiera dar lugar a una modiflcac10n de las relaclO-
nes sociales de produccin. Pero por qu no extenderse a las e~cue
las organizadas directamente por los obreros ese valor de crea~lOnes
independientes, especialmente teniendo en c_uenta el ~esprec10 que
Marx senta hacia maestros y profesores? El pnmer m~tl_vo, desde lue-
go, es que Marx dedic bas~a!ltes ~s centenares de pa~!nas a los pro~
blemas econmicos que pagmas aisladas a. la ~ducac10n. Pero t~
bin es probable que no albergara muchas 1lus10~es, dentro del regi-
men de la divisin del trabajo, sobre c~mo saldnan paradas esas es-
cuelas de la comparacin con las orgamzadas por el ~stado -lo que
no dejara de ser bastante sensato _PO~ su parte- o mcluso con las
eclesisticas o financiadas por capltahstas.
Para terminar, debemos referirnos al problema de_l,a laicidad Yneu-
tralidad de la escuela. Marx se ocupa de esta cuest10n solamente en
dos ocasiones: en la Crtica del programa de Gotha y en el segundo
discurso ante el Consejo General~ e~ 17 de _agosto de 1869.
En el primer texto citado se hmlta a afumar -como ya. ~emos
visto con anterioridad- en oposicin a la frmula de educaclOn po-
del Estado que lo que hay que hacer es sustraer la
puIar a Cargo . . s4
escuela a toda influencia del gobierno y de 1a Ig1esia .
En el discurso encontramos un pasaje ms largo, que citaremos
51 Cf. Pere Sol, Las escuelas racionalistas en Catalua, Tusquets, Barcelona, 1976,
pp. s~
0
i{~i::~rx, El capital, cit., libro III, vol. VII~ PP 494-495.
53 K. Marx, Crtica del programa de Gotha, c1t., p. 36.
54 Ibd., p. 42.
357
de entrada completo, a pesar de su extensin, para poder luego co-
mentarlo ms libremente:
Por lo que respecta a la propuesta de la seora Law sobre el pa-
trimonio de la Iglesia, sera de desear desde el punto de vista poltico
que el Congreso se pronuncie contra la Iglesia.
La propuesta del ciudadano Milner no es adecuada para ser dis-
cutida en conexin con la cuestin escolar; esta enseanza deben reci-
birla los jvenes de los adultos, en la lucha cotidiana por la vida. El
orador no acepta a Warren como un evangelio, sobre esta cuestin
es muy difcil llegar a una opinin unnime. Hay que aadir que una
enseanza de este tipo no puede impartirla la escuela, sino que deben
darla ms bien los adultos.
Ni en las escuelas elementales ni en las superiores se deben intro-
ducir J;llaterias que admitan una interpretacin de partido o de clase.
Unicamente materias tales como las ciencias naturales, la gramtica,
etc., pueden ensearse en la escuela. Las reglas gramaticales, por ejem-
plo, no cambian por el hecho de que las explique un tory creyente o
un librepensador. Las materias que admiten conclusiones diferentes
no deben ser enseadas en la escuela: los adultos pueden ocuparse de
las mismas bajo la gua de maestros como la seora Law, que daba
lecciones sobre religin. 55
La ltima frase del ltimo prrafo apareci en el Bee-Hive, rga-
no de la Internacional, con la siguiente redaccin: Por lo que res-
pecta a la economa poltica, la religin y otras materias, no se puede
introducir ni en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta cla-
se de enseanza atae a los adultos, y se debera dar en forma de lec-
ciones por maestros como la seora Law 56
Hay un aspecto que no presenta mayor dificultad: la independen-
cia que se reclama para la escuela frente al gobierno y la iglesia. Fren-
te al gobierno y el Estado de la burguesa, por razones obvias -y se
trae a colacin precisamente proque se reclama la enseanza estatal.
Frente a la iglesia, en plena coherencia con el anlisis marxiano de
1~ religin y con sus repetidas denuncias de la enseanza religiosa, por
ejemplo, en Revolucin y contrarrevolucin, contra la educacin cle-
rical en Austria 57 ; en el18 Brumario de Luis Bonaparte, sobre la en-
comendacin de la enseanza popular a los curas 58 ; o en La guerra
civil en Francia, sobre el mismo hecho 59 (Es consecuente con ello
que hable en favor de la propuesta de la seora Law, que consista
en expropiar los bienes de la Iglesia y dedicarlos a la construccin de
escuelas.)
55 En M.A. Manacorda, Marx y la pedagoga moderna, cit., p. 100. En lugar de
sobre el patrimonio, esta versin pone errneamente en boca de la Sra. Law una pro-
puesta sobre el peso de la Iglesia. Cj. Werke, cit, vol. XVI, 1965, p. 564.
56 Loe. cit., en nota.
57 K. Marx, Revolucin y contrarrevolucin, Grijalbo, Mxico D.F., 1967, p. 48.
58 K. Marx, El18 Brumario de Luis Bonaparte, Ariel, Barcelona, 2. edicin, 1971,
p. 138.
59 K. Marx, La guerra civil en Francia, Ediciones de Cultura Popular, Barcelona,
1968, p. 103.
358
Lo que ya no resulta tan evidente por s mismo es la enftica pro-
puesta de Marx de que la escuela mantenga una neutralidad absoluta.
La proposicin de Milner que rechazaba consista en ensear econo-
ma poltica en las escuelas, aunque no sabemos si se refera a todas
las escuelas en general o a las escuelas tecnolgicas para obreros en
particular. La alusin a Warren aclara an ms el sentido de la pro-
puesta de Milner: explicar la teora del valor-trabajo, etc. Marx deja
caer de pasada que l no est de acuerdo con Warren -que tambin
sostena la idea del justo cambio, etc.-, pero no es esto lo que le
opone a Milner.
Marx rechaza, en definitiva, la introduccin en las escuela de cual-
quier materia susceptible de interpretacin de partido o de clase.
La rechaza no solamente en la escuela elemental, sino incluso en la
superior. Excluye materias como la economa poltica o la religin y
acepta otras como las ciencias naturales o la gramtica. Ningn etc.
nos puede sacar de la duda sobre si aceptaba o no, por ejemplo, la
historia, aunque se pueda presumir que no.
Tampoco es demasiado clara la alternativa. En un primer momen-
to, se afirma que esta enseanza deben recibirla los jvenes de los
adultos, en la lucha cotidiana por la vida. Parece lgico pensar que
esto se refiere a la economa poltica, es decir, a cuestiones como el
valor del trabajo, el capital, etc., y la expresin lucha cotidiana por
la vida -a no ser que alguien sea capaz de imaginar a varios obre-
ros discutiendo sobre el plusvalor al tiempo que alimentan un horno
de fundicin--' sugiere la idea de una enseanza informal, extraesco-
lar: los cursos que propona el congreso de Bruselas, las activida-
des culturales de las asociaciones obreras, etc., todo ello sobre la base
de la experiencia cotidiana.
Pero poco despus se afirma, segn las dos versiones de las que
hemos dado cuenta, que los adultos pueden ocuparse de las mismas
[de las materias susceptibles de interpretacin de partido o de clase]
bajo la gua de maestros como la seora Law (versin 1), o que es-
ta clase de enseanza atae a los adultos, y se debera dar en forma
de lecciones por maestros como la seora Law (versin 2). La pri-
mera versin est extrada del libro de actas del Consejo General; la
segunda, como ya hemos dicho, del que fue un tiempo su rgano de
prensa, el Bee-Hive ..
Las dos versiones tienen en comn que las materias en cuestin
no deben impartirse en la escuela. Pero si la interpretacin ms vero-
smil de la primera es que son los adultos quienes deben preocuparse
de ensearlas, la de la segunda es que son los adultos quienes deben
ocuparse de aprenderlas. Para decirlo en breve: la versin del Bee-
Hive parece relegar cualquier contacto con la economa poltica, la
religin, etc. hasta la mayora de edad.
Hoy y aqu, cuando muy poca gente aspira a la neutr~idad de la
escuela y lo que se discute es si los nios pueden ser sometidos a una
visin unvoca del mundo o deben recibir na educacin pluralista,
despus de decenios de existencia de organizaciones juveniles socia-
359
listas y comunistas y de una larga tradicin del eslogan: la juventud
es la llama de la revolucin proletaria, la propuesta de Marx puede
resultar un tanto chocante. Desde luego, debi resultarlo para los edi-
tores rusos de la obra de Marx, para quienes el rechazo de la propues-
ta de Milner se debi a que habra conducido necesariamente al re-
forzamiento de la influencia ideolgica de la burguesa dominante so-
bre la nueva generacin 60 Sin embargo, no dispo.r:temos del texto
de la intervencin de Milner, pero es bastante probable que ni siquie-
ra pensara en otras escuelas que las fundadas por los propios obreros
-pero Marx debi rechazarla en consonancia con su conviccin de
que stas no podan llegar muy lejos y que lo importante era centrar-
se en la escuela estatal y su organizacin. En cualquier caso, al hacer
esta crtica unilateral y sesgada los editores rusos probablemente te-
nan en mente, ii la Condorcet, que la variable fundamental a tener
en cuenta consista en si el poder econmico, social y poltico estaba
en manos de la burguesa o del proletariado; en otras palabras: que
esas materias susceptibles de interpretacin de partido o de clase
slo podran, y deberan, ser introducidas una vez el proletariado hu-
biera conquistado el poder y en versin proletaria, de acuerdo con
la ideologa de la burocracia sovitica en la poca en que se redact
la nota.
Volviendo de nuevo con Marx conviene recordar, a la hora de va-
lorar su idea, que la propuesta del rgimen combinado de la ensean-
za y el trabajo productivo afectaba a nios y jvenes entre las edades
de nueve y diecisiete aos, lo que permite suponer que a los diecisiete
ya deberan ser considerados adultos en condiciones de recibir ense-
anzas sobre economa poltica y (crtica de la) religin.
Debemos an seala~ que, si las actas de Eccarius reflejan bien
la iintervencin de Marx, la propuesta de postergar esas enseanzas
sobre la religin hasta la mayora de edad no es muy congruente con
el hecho de que la inculcacin religiosa se produce sobre todo en el
seno de la familia y desde los primeros aos de vida. Pero tambin
esto es preciso matizarlo, pues Marx parece haber estado bastante con-
vencido de que, con las condiciones de vida y trabajo impuestas a los
proletarios por el modo de produccin capitalista, se iba diluyendo
en buena medida la vieja influencia de la iglesia sobre ellos (en La
ideologa alemana, por ejemplo, alude a la hipocresa moral de los
burgueses, que privan a los proletarios, incluso, de la enseanza de
la religin.) 61
Al insistir en la enseanza de las ciencias naturales puras y aplica-
das (la instruccin tecnolgica) y en la exclusin de la escuela, en to-
do o en parte, de las ciencias sociales, morales, humanas o co-
mo queramos llamarlas, Marx conecta de nuevo con la tradicin de
los ilustrados y la empuja hasta el lmite; pues ya stos, en la medida
60 K. Marx y F. Engels, Werke, cit., vol. XVI, 1975, p. 688, nota 435.
61 Cj. K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, cit., p. 442.
360
en -que lo permita su tiempo, abogaron en ~~chos casos por ~a re-
duccin del papel de las enseanzas humamstlcas en la educacin Y
por un peso creciente de las ciencias naturales .. ,
En la opcin neutralista de Marx, en fin, deb10 pes~.grandemen
te el panorama enseftante..de la poc~~ pues la ~ducacion estaba en
manos de una legin de hiJOS de familias pequeno-burguesas, curas,
monjas, obreros intiles o jubilados metidos a maestro~ Y maestros
propiamente dichos sobre los que Marx no guardaba precisamente una
buena opinin. .
En El capital, por ejemplo, encontramos un paS~Je q~e vale la pe-
na reproducir: Antes que se promulgara la ley fabnl revisada de 1844
no era raro que los maestros o maestras firmaran con ~n~ cruz los
certificados de escolaridad, ya que ni siquiera saban escnbu su nom-
bre. "Al visitar una escuela que expeda tales certificados (Marx re-
produce un informe del inspector de fbricas Leonard Ho~ner~, me
impresion tanto la ignorancia del maestro que le pregunte: Discul-
pe, seor, pero usted sabe leer? Su respuesta fue: 'Y bue.no, .u.n P?~o
(summat)' (forma cockney de something]. A mo~o ~e _JUStlfi,~aciOn
agreg: "De todas maneras, estoy al. frente de mis diSCipulos .. Du-
rante los debates previos a la aprobacin de la ley de 1844, los mspec-
tores fabriles denunciaron el estado bochornoso de los lugares.~ue se
intitulaban escuelas, y cuyos certificados ~llos tenan que admitir co-
mo plenamente vlidos desde el punto de vista legal. T~~o lo que con-
siguieron fue que desde 1844 "los nmeros en el certlflca~o escol.ar
tuvieran que ser llenados de puo y letra del m~es~~o, 9-men deb~a,
adems, firmar l mismo con el nombre y apellido : SI~ Joh~ ~m
caid, inspector fabril de Escocia, nos ~~enta de expenencias oficiales
similares. "La primera escuela que VISitamos estaba a cargo de u~~
seora Ann Killin. Al solicitarle que deletreara su nombre, come.tlo
de inmediato un error, ya que empez con la letra e, pero .ensegm~a
se corrigi y dijo que comenzaba con k. Sin.embargo, a~ ~urar s~ ~u
rna en los libros de asistencia escolar observe que lo escnbia de dtstm-
tas maneras, mientras que su escritura no. ~ej.aba duda alguna en ~uan
to a su incapacidad de ensear. Reconoc10, mcluso, que no sabna lle-
var el registro ( ... )" . 62 ,
En cuanto a los enseantes de profes10n, es frec~ente en~ontrar
en los escritos de Marx alusiones ms o menos despectlvas ha~Ia estos
portavoces y representantes ideolgi_co~ de la~ clases menct_?nadas
(la aristocracia financiera, la burguesia mdustnal Y la pequena bu6~
guesa, 0 sea: las clases burguesas en general], sus profesores, etc. .
Sobre los maestros de escuela, al menos sobre los. alemanes, llega a
escribir en La ideologa alemana que parecen restgna~se con64su pe-
quea soldada y con la santidad de la causa a la que suven Esta
62 K. Marx, El capital, cit., libro 1, vol. II, p. 488. .
63 K. Marx, The C/ass Struggles in France: 1848 to 1850, en Surveys from Ex11e,
p. 37; Penguin, Harmondsworth, 1973 ..
64 K. Marx y F. Engels, La ideologa alemana, dt., p. 208.
361
 misma obra est incluso exageradamente llena de alusiones menos- CAPTULO XI
preciativas hacia los maestros de escuela alemanes convirtindose el
mismo epteto maestro de escuela en una form~ de expresar lapi- A MODO DE APNDICE:
dariamente la incuria ideolgica de Stirner 65 Algo ms de respeto,
no obstante, le merecen los maestros franceses, cuya persecucin por LA LITERATURA SOBRE EL TEMA
la Chambre introuvable denuncia en Las luchas de clases en
Francia 66

MARIO ALIGHIERO MANACORDA.

El Marxismo y la pedagoga moderna e n marxismo e 1' educazione:

Marx, Engels, Lenin 1

Sin duda es ste el trabajo sobre el tema ms conocido en nuestro

pas y, desde luego, uno de los ms completos. Lo mejor que contie-
ne es un anlisis crtico y pormenorizado de la media docena de tex-
tos en que Marx y Engels explicitaron sus ideas sobre la educacin
en forma programtica: los Principios del comunismo, de Engels; el
Manifiesto comunista, firmado por ambos; las Instrucciones a los de-
legados al congreso de Ginebra, las dos intervenciones ante el Conse-
jo General de la A.I.T. y sendos pasajes de la Crtica del programa
de Gotha y El capital, todos stos obra de Marx. Adems, Manacor-
da es un buen conocedor de la literatura educacional en la U.R.S.S.,
lo que le permite poblar su li_bro con interesantes observaciones al res-
pecto, y dedica medio centenar de pginas al postmarxismo educati-
vo italiano (Labriola, Gramsci, della Volpe, Borghi, Mazzetti).
Su trabajo, sin embargo, presenta algunas limitaciones. La pri-
mera proviene de la naturaleza misma de su objeto: Este trabajo pre-
tende indagar si existe y cmo se configura una pedagoga
marxiana 2 , comienza diciendo. Con este punto de partida, era de
rigor el achatamiento del horizonte pocas pginas despus: si no se
puede hablar de una pedagoga marxiana se puede al menos hacerlo
de una dimensin pedaggica del marxismo 3 Sin duda aqu habra

1 M. A. Manacorda, El marxismo y la pedagogfa moderna, traduccin de Prudenci

65 Comes, Oikos-tau, Barcelona, 1969; El marxismo e l'educazione: Marx, Engels, Le-

' Cf. ibfd., pp. 217, 226, 228, 240, 292, 305, 306, 347, 379, 410, 417, 421, 422, nin, Armando Armando, Roma, 2. edicin, 1976.
443, 449, 410, 502, 506, 520. 2 M.A. Manacorda, El marxismo y la pedagogfa moderna, cit., p. 7.
66
Cf. K. Marx, The Class Struggles in France: 1848 to 1850, cit., p. 118. 3 Ib(d., p. 21.

362 363
resultado mucho ms fructfero recoger la distincin de Durkheim en-
tre pedagoga y educacin, y por consiguiente entre pedagoga y cien-
cia de la educacin 4 Porque, efectivamente, es para una crtica ge-
neral y multidimensional para lo que puede encontrarse elementos ms
preados de significado en Marx. Y es, a la vez, de su crtica general
de donde pueden surgir mayores y ms numerosas implicaciones
pedaggicas.
Esta limitacin del horizonte se hace patente, al menos, en dos pun-
tos. En primer lugar, Manacorda renuncia a tratar explcitamente la
problemtica de la 'relacin entre el hombre y el ambiente -aunque
s tiene que hacerlo, implcitamente, al ocuparse del trabajo. En una
obra anterior, el prefacio a la recopilacin JI marxismo e l'educazio-
ne, en cambio, s que lo haba hecho, aunque fuera con la premura
que siempre exige el redPcido espacio de un prlogo.
En segundo lugar, ofrece un anlisis del tema de trabajo mera-
mente instrumental. Puesto que forma parte del binomio enseanza-
trabajo productivo tan querido de Marx, Manacorda se ve obligado
a sumergirse en las diferencias entre el trabajo como distintivo del g-
nero humano y el trabajo en su forma alienada, etc., para poder afir-
mar que el trabajo es o puede ser algo ms que una cadena. De mane-
ra anloga, se ocupa de la divisin del trabajo porque ello es necesa-
rio para explicar la cuestin de la enseanza tecnolgica o politcni-
ca. Poco o nada encontramos, en cambio, sobre lo que debera ser
ms relevante: sobre lo que la teora de la alienacin, y ante todo de
la reificacin, particularmente en su desarrollo en torno al fetichismo
de la mercanca y del capital, aporta como base para una teora de
la formacin de la conciencia. La ausencia de este norte hace tambin
que no se plantee el nexo entre la divisin del trabajo, la alienacin
y la falsa conciencia, y que se remitan a la divisin del trabajo proble-
mas que pertenecen a otros mbitos, como la dualidad entre moral
y realidad. Las cosas seran de otro modo si Manacorda hubiera he-
cho realmente suya la cita que recoge de Armando Plebe: como la
filosofa de la miseria muestra tan slo la miseria de la filosofa, as
la filosofa de la alienacin nos muestra nicamente la inutilidad de
una pedagoga abstracta 5 El estudio que Manacorda hace sobre la
concepcin del trabajo en Marx, en fin, es a veces rico, pero adolece
de falta de sistematicidad y deja escapar algunas de sus ms impor-
tantes implicaciones.
Tampoco es muy claro el autor ante la cuestin de la disociacin
entre enseanza y trabajo y las vas de su superacin. En un primer
momento, a la vez que advierte contra la reduccin de la combina-
cin entre enseanza y trabajo productivo a mero juego o funcin di-
dctica, asegura que esto no quiere decir, necesariamente, unin
4 Cj. E. Durkheim, Naturaleza y mtodo de la pedagoga, en Educacin y socio-
loga, Pennsula, Barcelona, 1975, pp. 73 y ss.
5 Cf. Manacorda, op. cit., p. 20.
364
"escuela-fbrica", dado que los dos trminos no son igualmente coe-
senciales a la sociedad moderna, al representar ms bien la "escuela"
un residuo de organizaciones sociales precedentes; pero significa, cier-
tamente, unin de enseanza-produccin 6 Poco despus sin embar-
go, de la mano del tema del trabajo llega a la conclusin de que esto
significa una reposicin en su lugar del proceso educativo en el proce-
so laboral, en un proceso laboral -la fbrica moderna- total, din-
mico, etc. 7
El problema reside en esa coesencialidad de la escuela. Segn
Manacorda, de hecho, nuestra estructura educativa, nuestra escuela
actual, se parece mucho ms a la escuela del mundo helenstico-romano
o, incluso -si no se quiere remontar demasiado a los orgenes, pero
cun verdaderos y reales!-, a la de los humanistas o de los jesuitas,
y est escasamente relacionada con la sociedad en que se realiza 8
La escuela sera simplemente una superestructura carente, por otra
parte, de la racionalidad de la fbrica.
En realidad, lo que la escuela actual tiene en comn con la escuela
de la Antigedad es simplemente lo que procede de que ambas se ba-
san en la divisin entre trabajo manual y trabajo intelectual, ms el
peso de la inercia propia a la ideologa. Pero su especfica relacin
con la estructura productiva, su organizacin como aparato, su divi-
sin interna, su estructura curricular, su ideologa meritocrtica, etc.,
etc., etc., la diferencian plenamente de sus precedentes ms lejanos,
particularmente de los anteriores a la revolucin industrial. Estudios
como los de Aries, Foucault, Querrien, Katz, Tyack, Lazerson, Spring,
Violas, etc., arrojan bastante luz sobre estas diferencias y, en contra-
partida, sobre la similitud entre la fbrica y la escuela. Por lo dems,
no debe subestimarse el hecho -slo aparentemente paradjico- de
que la supuesta arbitrariedad de la institucin escolar' su planear por
encima de las relaciones de produccin, se convierte fcilmente en la
base que permite desligar su cuestionamiento del de las relaciones so-
ciales, es decir, para considerarla -no esta escuela, claro, pero s
la escuela- sub specie aeterna.
ANTONIO SANTONI RUGIU.
Karl Marx, L"uomo fa l'uomo 9
Este libro no es sino una recopilacin ms de escritos de Marx y
Engels relacionados de un modo u otro con la educacin y la ense-
anza, pero el autor de la seleccin aporta tambin una interesante
6 Ibd., p. 61.
7 Ibd., p. 73.
8 Ibd., p. 10.
9 A. Santoni Rugiu, L 'uomo fa l'uomo, La Nouva Italia, Florencia, 1976.
365
 introducciti: Pone en guardia muy justamente contra el trmino "pe-
dagoga"( ... ), anacrnico y por ello incapaz de abarcar la moderna
temtica educativa, sea desde el punto de vista de la investigacin cien-
tfica de la materia, sea como elaboracin e intervencin poltico
social 10 Con toda la razn, seala que hasta el momento no se ha
intentado siguiera recoger las implicaciones educativas en sentido am-.
plio del ;>ensamie.nto de Marx 11 y propone recomponer, al menos,
el recorndo segmdo en su pensamiento por los giros sinuosos de la
ideologa, la divisin social del trabajo y la concepcin dialctica de
la relacin hombre-ambiente 12 Huye, por tanto de reducirse a
analizar los pasajes en los que Marx trata ms o ~enos incidental-
mente de cuestiones escolares tal como hoy las entendemos 13, pues
esta va resultara poco fructfera.
De las tres direcciones que seala para la investigacin de las im-
plicaciones educativas de la obra marxiana, aborda brillantemente
casi diramos que de manera impecable, la tercera: la relacin entr~
hombre y ambiente. Partiendo de las Tesis sobre Feuerbach recons-
t~uye la visi.n marxiana de la relacin activa entre los hombres y las
crrcunstan~Ias que lo rodean, el papel educador del ambiente, su ser
a.la ye~ objeto de la actividad humana y, por consiguiente, el proceso
dtalectlco en el que los hombres se hacen colectivamente a s mismos.
No resulta tan satisfactoria, en cambio, la forma en que da cuen-
ta de las otras dos direcciones propuestas: la ideologa y la divisin
social del trabajo. Indica correctamente que el concepto de ideolo-
ga, capital en los primeros escritos de Marx, pierde peso en las obras
de madurez. El discurso sobre la ideologa, explica, se entrelaza
con el otro original discurso marxiano, igualmente fundamental, so-
bre la divisin social del trabajo 14 Aqu estn contenidas ya in nu-
ce todas las objeciones que tenemos que hacer a Santoni Rugiu. La
menor de ellas es que identifica abusivamente divisin social del tra-
bajo con divisin del trabajo a secas, es decir, que presta escasa aten-
cin al problema especfico de la divisin manufacturera del trabajo
-central, como hemos visto para cualquier intento de poner en pie
tanto una teora de la ideologa como una crtica de la educacin a
partir de los escritos de Marx. El autor se centra, para ser ms exac-
tos, en la sola divisin entre trabajo manual e intelectual. Es proba-
ble que hable de divisin social del trabajo con el nico propsito de
distinguirla de una supuesta divisin natural, pero la terminologa re-
sulta en este caso premonitoria.
Al suponer que la problemtica de la ideologa se disuelve en la
temtica de la divisin del trabajo, tanto ms cuanto que se aborda
prioritariame~te el aspecto ms simple de sta, el autor se niega a s
10 Ibd., p. l.
11 Loe. cit.
12 Jbd., p. 5.
13 Loe. cit.
14 Ibd., p. 13.
366
mismo la posibilidad de analizar ese amplio complejo de fenmenos
constituido por el carcter privado de la produccin de mercancas,
las ilusiones generadas por la circulacin, la reificacin de las relacio-
nes sociales y el fetichismo de las cosas, etc.
Quiz por esto mismo, Santoni Rugiu mantiene una visin sim-
plista y un tanto maniquea de los procesos de formacin de la ideolo-
ga, como cuando afirma que de la separacin entre las actividades
intelectual-directiva y manual-aplicativa deriva para quien do-
mina la necesidad objetiva de elaborar y transmitir sistemas de "ideas
dominantes" 15 El autor, en definitiva, no va en este punto mucho
ms all de las formulaciones ms unilaterales de .La ideologa
alemana.
Lo cual le permite y le obliga, a la vez, a meterse en terrenos tan
escabrosos como la idea de que el movimiento obrero tiene necesidad
no solamente de apropiarse de la cultura burguesa, sino tambin, c-
mo no! de elaborarla y producir poco a poco, en dialctica con ella
y con las exigencias histricas del momento, una cultura propia 16
ROGER DANGEVILLE.
K.M. y F.E., Critique de l'ducation et l'enseignement 17
De nuevo se trata de la introduccin a una recopilacin de textos
de Marx y Engels, pero aqu hay que empezar por glosar la recopila-
cin misma, una de las ms completas y probablemente la ms varia-
da que conocemos.
Ms difcil resulta emitir un juicio sobre el trabajo introductorio
y crtico de Dangeville, pues debemos renunciar por principio a se-
guirle paso a paso. El editor e introductor, en este caso, no parece
que pretenda en absoluto ofrecer una sistematizacin del objeto de
la recopilacin. Salta de un tema a otro y nos ofrece desde comenta-
rios sobre la obra de Picasso hasta una crtica de la alianza de las
fuerzas del trabajo y la cultura en versin germano-oriental. Las loas
al futuro previsto por Marx se mezclan constante y, a veces, inopina-
damente con las crticas al presente en todas direcciones. A lo largo
del texto se puede observar que el autor est tal vez un tanto dolido
por no haber preparado una antologa de escritos sobre el arte y la
cultura; temas, en particular el primero, que reciben un tratamiento
15 Jbd. p. 14.
16 Ibd., p. 7.
17 K. Marx y E. Engels, Critique de l'education et de l'enseignement, Maspero, Pa-
rs, 1976.
367
 tan central como la educacin y la enseanza, con constantes lamen-
taciones sobre su carcter servil, venal y rastrero. su vigilia, sin que se vea afecta~a su cap~cidad creadora, que segura-
Sin embargo, los temas ms relacionados con la educacin van uno
tras otro en un desorden tal vez calculado, y su tratamiento es con
frecuencia verdaderamente notable. Hay que destacar el lugar que ocu-
pan y la forma en que son abordados temas como el del tiempo libre,
la antinomia entre el desarrollo universal de las necesidades y su insa-
tisfaccin, la polarizacin de trabajo y disfrute y de cultura e incultu-
ra, o la autonomizacin de la ciencia y su servidumbre respecto del
capital.
En especial, Dangeville es uno de los pocos estudiosos de la crtica
marxiana de la educacin que han dado la importancia que merece
a la cuestin de las formas ideolgicas en que se representan los hom-
bres las condiciones cotidianas de la produccin capitalista, a la in-
versin sistemtica de las relaciones reales, al proceso de despojamiento
real por el que el capital aparece como propietario y verdadero sujeto
de las fuerzas productivas del trabajo asociado y la mixtificacin ideo-
lgica que lo recubre. No en vano fue quien tradujo los Grundrisse
al francs.
EDITORIAL COMUNICACIN.
Marx/Engels, Textos sobre educacin y enseanza 18
De todas las recopilaciones que conocemos, sta es la ms magra,
y lo mismo puede decirse de la introduccin, firmada discretamente
por la editorial. Esta introduccin se limita a sealar como fundamen-
tal entre los temas tocados por los textos que recoge el de la divisin
del trabajo. Sobre este tema, el autor de la introduccin se formula
a s mismo dos objeciones que se declara dispuesto a resolver: Hay
una bastante sencilla: si bien es cierto que con el desarrollo del ma-
quinismo la ciencia y la tcnica se incorporan a la mquina, no lo es
menos que el desarrollo de sta introduce una serie de exigencias de
cualificacin de la fuerza de trabajo que traen consigo la aparicin,
consolidacin y auge del sistema escolar institucionalizado. Otra algo
ms compleja: si bien es cierto que con el desarrollo del maquinismo
se incorporan a la mquina todas aquellas habilidades, ello no hace
ins que afectar a la fuerza de trabajo, no a la capacidad creadora
del hombre 19
La segunda es tan absurda que no merece ser discutida. Segn es-
to, se puede simplificar al mximo el trabajo productivo, que ocupa
tal vez la tercera parte de la vida del ho!Dbre y ms de la mitad de
1
8
Marx!Engels, Textos sobre educaci6n y enseanza, Comunicacin, Madrid,
1978.
19 lbd., pp. 16-17.
368
mente podr emplear en practicar el brzc~lage. . , . . ,
La primera, la contesta el autor de la mtroduccto? dtcte?-do mas
o menos que Marx y Engels ya saban ~ue la produccin se tba a ha-
cer ms compleja de lo que era en su ~tempo y que en modo _alguno
aoraban arcadias artesanales. En realidad, n.o so~amente s~,btan que
el capitalismo llegara a hacerse ms compleJ?, smo ta~bten que el
capitalismo entonces, particularmente con la I?troducc~on de la ma-
quinaria, creaba toda una serie de funciones mterme~tas, tareas de
control y necesidades de investigacin, como hemos visto en su mo-
mento Pero sobre todo, el problema consiste en que Marx YEngels
no pla~teab;n la cuestin ~e la desc~ali_ficacin de la fu~rza de trab~
jo y las funciones productivas en termmos absolutos, smo en trmi-
nos relativos. En otras palabras: lo que planteaban es. que a la cre-
ciente complejidad y universalidad del proces? productivo se oponen
un trabajo y una formacin cada vez .~s umlaterales, qu~ c~d~ vez
es mayor la distancia que separa la actividad del productor mdlVldu~l
del proceso de produccin en general. ~n todo caso para!~ may~na
de la poblacin trabajadora la c<?ml?l~Jtdad de la pr<?duccton capt!a-
lista en general y la de las tareas mdtvtdua!es en particul~r, evolucio-
nan en sentidos opuestos, como hemos vtsto en el, c~pttulo V~I.
Por ltimo, bajo el epgrafe algunos temas polemtcos, la mtro-
duccin se adentra en un tema polmico, el de la enseanza estatal...
para soltar la consabida letana de que el Estado de hoy no es el de
ayer, que su carcter de clase -que _no se ha perdido- no resulta
tan simple y monoltico como en el stglo XIX 20 Vale.
MAURICE DOMMANGET.
Los grandes socialistas y la educacin 21
Esta obra, en la que se incluyen socialistas tan c?riosos como
Platn o Thomas More, dedica, naturalmente, l!n capitulo .a Marx.
Dommanget da cuenta de modo. sumari~ _del metodo m:'lrxtsta, que
define como esencialmente realista y cnttco, y, hasta cterto punto,
cientfico 22. No faltan simplificaciones de buena voluntad, como
cuando afirma que las tendencias educativas que Marx YEngels f<?r-
mulan no son ms que el reflejo de las fuerzas creadoras matena-
les 23 ,
Enseguida se sumerge el autor en los textos mas conoc~~os que _de-
dicaron Marx y Engels a la enseanza, con gran profus10n de cttas
20
21
ibd., p. 25.
Utilizamos Ja edicin portuguesa: M. Dommanget,
as granues
_. socta ftstaseaedu -
ca~iio, Europa-Amrica, Braga, 1974.
22 lbd.' p. 336.
23 lbd.' p. 337.
369

sobre el trabajo infantil y las escuelas fabriles inglesas, pero algo ha-
ce sospechar que Dommanget utiliza en una buena parte fuentes de
segunda mano.
El nico intento de relacionar las propuestas educativas de Marx
y Engels con su concepcin general de la sociedad se da cuando el his-
toriador afirma que, para los autores del Manifiesto, no hay solu-
cin verdadera al problema de la instruccin de las masas trabajado-
ras fuera de la revolucin social, as como no se debe contar con la
escuela para obtener la victoria del proletariado 24 Pero, si lo segun-
do resulta difcil decir qu significa, lo primero es una inferencia con
no ms valor que las que afirman que el problema de la vivienda o
el del aborto no tienen solucin fuera de la revolucin social. Es de-
cir, no guarda ninguna relacin con la problemtica de cambiar las
circunstancias y cambiar los hombres que Marx se plantea, nico
marco en el que cobrara un sentido distinto del mero ultimatismo.
Por lo dems, el problema estara mejor planteado si se hablara de
educacin en vez de instruccin.
THEO DIETRICH.
Pedagoga socialista: origen, teoras y desarrollo de la concepcin mar-
xiana de la formacin 25
ste es uno de los trabajos ms lamentables que se hayan podido
hacer sobre la concepcin marxiana de la educacin. El autor da cuen-
ta, mal que bien, de algunos de los tpicos ms vulgares: la denuncia
de la situacin de la clase obrera en la obra de Marx, el rgimen com-
binado de la educacin y el trabajo, la enseanza politcnica. Porra-
zones meramente oportunistas, ya que no cuadraran con sus sabias
conclusiones, no tiene inconveniente en ignorar descaradamente otros
temas igualmente tpicos y presentes en los mismos textos que utili-
za, como las precisiones en torno a la relacin entre el Estado y la
educacin o la idea de una enseanza laica y neutral.
Hecho esto, se lanza a una interminable cadena de desatinos y sin-
sentidos. La interpretacin marxista de la historia se reduce a una farsa
en tres actos: armona original-comunismo primitivo, inversin de esto
en su contrario-pecado original-capitalismo, inevitable revolucin pro-
letaria -la historia vuelve a su punto de partida-sociedad sin
elases 26 . Marx se confunde con Hegel y con Rousseau, tan mal en-
tendidos como el primero. Esta exposicin tan inteligente viene se-
guida de preguntas agudsimas. Por ejemplo: el estado de armona
'!felicidad se convierte en su contrario, pero, no se comprende por
24 Ibd., p. 343.
25 Theo Dietrich, Pedagoga socialista, traduccin de Alejandro Sierra Benayas,
Sgueme, Salamanca, 1976.
26 Ibd., pp. 25~55.
370
qu sucede esto. Marx est convenci~? de que la historia es 'r~cio
nal' y que se pueden conocer sus entresiJ?S- Pero _el curso de la histo-
ria racional est determinado por la razon del mismo Marx a la que
tambin se le pueden conocer sus entr~sijos 27 . La teora del en-
tresijo! Marx admite como un hecho Irrefutable, que _no ~s. necesa-
rio probar ( !) que un da ( ! !) el hombre, por una motivaciOn pura-
mente interna(!!!), levant una barrera, cer~ ~!1 terreno Y se _lo
apropi (!!!!)28. Como fuente de esta conviCCI?n de Marx, Die-
trich ofrece el viejo pasaje de Rousseau sobre el pnmer hom.bre que
dijo Esto es mo, con el que ni siquiera Rousseau pretendia hacer
historia! 29 .
A lo largo de numerosas pginas !lamadas a de~ostrar que. su autor
no es capaz de entender dos lneas Impresas se~~I~~s, se atnbu~en a
Marx, entre otras, cosas como stas: .que la d~vision del trab~JO va
necesariamente acompaada del traba]~ asa!a~Iado, que el capit~ ha
existido desde que se rompi la armoma ongmal,. que el ~sclavismo
se mantiene hasta hoy gracias al Estado, qu~ la P!<?Piedad pnvada t~
bin existe desde que se rompi la armoma ongmal, que la ~~cesi
dad histrica conduce por s sola y desde ~iempre a la s~presiOn de
la propiedad privada, que la propi~dad pnvad~ es lo mismo q.ue la
divisin del trabajo, que el proletanado es lo mismo que el conjunto
de los oprimidos, etc: 30 .
Cualquier extracto de Marx da lugar a penetrantes observaciOD:~s.
La metfora de Mwx sobre los molinos y los modos d~ pr<;>duc~I?n
hace decir a Dietrich: Este ejemplo, sin embargo, no s?lo sim~hfica
las relaciones reales entre la infra y la superestructura_, smo. que melo-
so contradice los hechos histricos -habra que exammar SI realmente
el molino de mano, como "base", produjo la superestructura de la
31
sociedad feudal con sus formas jurdicas e intelectuales- . El p~
saje de El capital sobre el albail y la ab.eja le l~eva a la conclusiOn
de que, si nos atenemos a este.t~xto, la Ide.ologia, la superest!uctu-
ra, el pensamiento, no constituman el refleJo. de un~s d~termmadas
relaciones de produccin, sino que, al contrario, ser!a la mf~a~struc
tura -las relaciones de produccin-, la que es!ana constitUida de
32
acuerdo a una intencionalidad determinada previamente . Este es-
pecialista del op-art, esquizofrnic~mell:te dividido entre el bl.anco. Y
el negro, tan pronto afirma que la histona es I?ar~ Marx un sohloqmo
de las fuerzas productivas que se producen a SI mismas, como ~os sor-
prende con la original idea de que como las fuerzas P~~ductivas de-
ben ser consideradas, en definitiva, como obra del espmtu humano,
27 lbd., p. 53.
28 lbd.' p. 54.
29 Loe. cit., en nota.
30 lbfd., pp. 54-56.
31 lbfd.' p. 59.
32 ~bd., pp. 61-62.
371
la concepcin materialista, interpretada correctamente, presupone la
primaca del espritu 33
Otras perlas nos dan a conocer que el trabajador perdi los me-
dios de produccin al salir de la sociedad primitiva 34; que las condi-
ciones previas de la revolucin son la pauperizacin, la conciencia co-
munista y la transformacin masiva de los hombres 35 ; que el ob-
jeto de la historia es formar un hombre bueno 36 ; que la libertad
no puede ser probada, es metafsica, pero Dietrich la detecta 37 ;
que para Marx slo el carcter de especie accede a la libertad 38 ;
que el hombre es incapaz de realizar un acto moral 39 -para el
monstruo de Treveris, claro-; que el hombre debe estar preparado
para, en el mismo momento en que la historia acceda a su madurez,
tomar las armas y luchan> 40 , etc., etc.
Como resultado de tan profundo conocimiento de la obra mar-
xiana, Dietrich nos ofrece los elementos estructurales de la educa-
cin socialista, a saber: el trabajo productivo socialmente til, la
formacin fsica y esttica, la enseanza de las ciencias naturales
y de la historia sobre una base ideolgica, la ideologa del socialis-
mo cientfico, enseanza autoritaria, educacin. colectiva y edu-
cacin unitaria 41 Los dos primeros puntos ni siquiera los entiende
bien, los tres siguientes son falsos, y los dos ltimos son banalidades
malintencionadas.
N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI.
42
Historia de la pedagoga
Como es lgico, una historia general de la pedagoga que abarca
desde las civilizaciones fluviales hasta la Europa de nuestros das so-
lamente puede acordar un pequeo espacio a Marx, en este caso un
captulo. Otras, en cambio, como la conocida y siempre demasiado
bien ponderada Historia de la educacin de Boyd y King 43 o la His-
toria de la Educacin y la Pedagoga de Luzuriaga 44 , no le dedican
33 Ibd., p. 59.
34 Ibd., p. 66.
35 Ibd., p. 68.
36 Ibd., p. 71.
37 Ibd., pp. 72-73.
38 Ibd., p. 73.
39 Loe. cit.
40 Ibd., p. 74.
41 Ibd., pp. 81-86.
42 N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la Pedagoga, tradu~cin de Jorge
Hernndez Campos, Fondo de Cultura Econmica, Madrid, tercera reimpresin, 1976.
43 W. Boyd y E. J. King, Historia de la educacin, Huemul, Buenos Aires, 1977.
44 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educacin y la pedagoga, Losada, Buenos
Aires, onceava edicin, 1976.
372
ni una sola lnea. Y a veces, como en esa ambiciosa enciclopedia para
nios que es la Historia general de la pedagoga de Larroyo 45 , se le
dedican unos cuantos prrafos tan llenos de buena intencin como
de noticias de segunda mano, errores, esquematismos y simplezas.
Abbagnano y Visalberghi no ofrecen ni pretenden ofrecer una ex-
posicin detallada de lo que Marx dijo o dej de decir sobre la ~duc~
cin. Pero, con la ventaja de ser buenos conocedores de la histona
de la filosofa, enmarcan a Marx en la sociedad y en el pensamiento
de su poca, dan cuenta bastante decentemente de algunos aspectos
fundamentales de su doctrina econmica e informan de las principa-
les posiciones que adoptaron Marx y Engels en materia de enseanza
cuando hubieron de ocuparse del tema.
Pero sobre todo son conscientes de que las implicaciones educa-
tivas y ~edaggicas del marXismo no provienen t~?to de los escas~s
textos aislados de Marx y Engels sobre la educac10n como de su VI-
sin del hombre y sus relaciones con la sociedad. Es evidente que
el marxismo( ... ) tiene justamente como ncleo central una teora de
la formacin humana 46 Y localizan esta teora de la formacin del
hombre justamente donde se encuentra: en la asuncin crtica por Marx
de Hegel y Feuerbach.
EDWIN HORNLE.
Reflexiones de K. Marx sobre algunos problemas fundamentales de
la poltica escolar proletaria 47
Edwin Hornle fue el ms destacado especialista del Partido Co-
munista Alemn (K.P.D.) en cuestiones educativas y escolares en la
dcada de los veinte. El suyo no es un trabajo que pretenda ser de
ndole terica, sino un artculo destinado a la lucha poltica contra
la escuela clerical defendida por la coalicin de partidos en el poder
en 1927 y contra el tibio reformismo del partido socialdemcrata. Fren-
te a la escuela burguesa, religiosa, terica, frente a la educacin pa-
rental, defiende la idea de una escuela proletaria, laica, del trabajo,
la educacin social.
Hornle plantea el problema escolar en trminos de Kulturkaml!f
y se ocupa particularmente de la relacin entre ens~~anza y trabaJo
y la independencia de la escuela frente al Estado, ~tihzan~o. con pro-
fusin citas de Marx en su apoyo. Pero lo que tiene mas mteres es
la forma en que concreta estos dos gneros de reivindicaciones.
Sobre la combinacin de educacin y trabajo, Hornle hace una
45 F. Larroyo, Historia general de la pedagoga, Porra, Mxico D.F., catorceava
edicin, 1977.
46 N. Abbagnano y A. Visalberghi, op. cit., p. 505. .
47 En A. V. Lunatcharsky, N. Kupskaia, E. Hornle y otro~, La InternaciOnal Co-
munista y la Escuela, traduccin de Marieta Gargatagli, Icana, Barcelona, 1978.
373
defensa basada tanto en razones sociales y polticas como en su con-
veniencia pedaggica. Se opone a la consideracin del trabajo como
un mero expediente pedaggico auxiliar y propone la ms radical de
las posibles versiones del rgimen combinado: Los reformadores
escolares tales como Kerschensteiner exigen la introduccin del tra-
bajo manual en la actual enseanza y, por consiguiente, slo les inte-
resa una mejora de los mtodos de enseanza, dentro del marco de
la escuela terica actual que quedara cortada, tanto ahora como an-
tes, de la produccin social. Nosotros los comunistas exigimos, al con-
trario, la unin de la escuela con la fbrica, la introduccin de la pe-
dagoga dentro de la fbrica 48
Respecto de la independencia de la escuela, recoge la misma for-
mulacin de Marx, pero hace notar que tanto el concordato de Bavie-
ra como la ordenanza escolar del Reich limitan las competencias del
Estado ms o menos a lo que Marx propona, pero ponen el resto en
manos de la Iglesia. En otras palabras: que la limitacin de la inter-
vencin estatal en la enseanza deja abierto el problema de quin ha-
ya de cubrir el vaco restante. Ante esto, el K.P.D., exige de acuer-
do con lo que dijo Marx (es decir, de acuerdo con la forma en que
Hornle interpreta a Marx, con lo que no le quitamos ni le damos la
razn) el control de las organizaciones de clase proletarias en materia
de decisiones escolares 49 (Control, como es bien sabido, no quiere
decir gestin -menos an en la jerga poltica. Es cierto que en el ao
en que Hornle escriba esto, 1927, el principal partido de la I.C., el
P.C.U.S., estaba ya muy lejos de conformarse con el control de
las escuelas, pero sta es otra historia).
GEORGES SNYDERS.
Puede el marxismo inspirar una pedagoga? 50
Tras este pomposo ttulo, con una lectura rpida de Gramsci mal
asumida y confesada a regaadientes y con una prosa que quiere pa-
recerse a la de Foucault, el autor nos ofrece poco ms que nada. Em-
pieza por decir, como precaucin, que no trataremos de los fracasos
de los nios procedentes de las clases desfavorecidas ni de los medios
de remediarlos; no nos preguntaremos si la escuela actual desempea
papel de conservacin social y en qu medida es legtimo considerarla
como ''aparato ideolgico del Estado''. (... )Nuestra intencin es ms
restringida, se limitar a algunas reflexiones ms directamente
.Pedaggicas 51 Si sumamos aquello de lo que se ocupa a continua-
48 Ibd., p. 70.
49 Ibd., p. 78.
50 En G. Snyders, A dnde se encaminan las pedagogas sin normas?, traduccin
de Josefina Guerrero, Planeta, Barcelona, 1976.
51 Ibd., p. 255.
374
cin con lo que nos ha anunciado que se propone ignorar, lo que ms
sorprende es el cmulo de problemas que ignora sin proponrselo, o
que ignora en sentdo estricto.
Lo que funda una pedagoga, afirma, lo que constituye el cri-
terio entre las pedagogas, son los contenidos que presentan( ... ) Una
pedagoga progresista se distingue de otra conservadora, reacciona-
ria o fascista por lo que dice, por lo que explica sobre racismo, gue-
rras, desigualdades, etc. 52 En definitiva, basta con que el maestro
diga cosas distintas para que la pedagoga sea distinta y, en su caso,
progresista, incluso marxista.
Snyders acompaa esta profunda reflexin con demostraciones
dialcticas en torno al binomio continuidad-ruptura o a la sn-
tesis entre un intercambio autntico enseante-enseado( ... ) y un pa-
pel de gua efectivo para el adulto 53 , pero pronto revela el modelo
en que se ha inspirado. Su modelo explcito es la relacin entre el par-
tido comunista de vanguardia y las masas; su modelo implcito, segu-
ramente, el Partido Comunista Francs, el ms bolchevique de Euro-
pa, y la sabia manera en que traduce la lnea correcta en consignas
que las masas han de seguir y agradecerle con su voto. De ah que
todas las sntesis de Snyders tengan siempre por protagonista al
maestro.
Hay que decir en su favor que hoy en da la neutralidad de la es-
cuela -distinta de cualquiera de las versiones de la laicidad-, tal vez
ms o menos verosmil en vida de Marx, no es una reivindicacin que
tenga mucho sentido plantear. Lo que parece tener ms sentido es la
reivindicacin de que, para poder ser expresadas en las aulas, las dis-
tintas ideas no deban cumplir el requisito de ser acordes con ninguna
orden ministerial ni carta pastoral. Pero una cosa es reconocer el pro-
blema y otra elevar el legtimo deseo de que se impartan unos conte-
nidos ms progresistas -que no debe confundirse con la pa inten-
cin de que sean funcionarios del P.C.F. quienes los impartan-. a
la categora de pancea pedaggica.
En cuanto al aspecto ms distintivo, claro e importante de cual-
quier posible pedagoga de inspiracin marxiana, la combinacin de
educacin y trabajo, para Snyders se funde con el de la enseanza
politcnica y nada menos que realiza la sntesis de continuidad-
ruptura. Consistir en que el alumno aprenda a trabajar a partir
de mquinas rudimentarias, en las ms perfeccionadas( ... ) El alum-
no no se detendr en la empresa: debe abordar la misma economa
planificada, la interdependencia de las diferentes ramas, etc. 54 Pero
como las mquinas de hoy no caben en la escuela y Snyders no habla
ni por un momento de llevar la enseanza a la fbrica, como se ex-
presa en cada instante con una cuidada ambigedad, como no hay
52 Loe. cit.
53 lbd., p. 260.
54 lbd., p. 295.
375
proporcin entre una nica pgina dedicada a este tema y medio cen-
tenar de ellas a decir trivialidades sobre los contenidos, como no hay
una sola propues!~ concreta sobre cmo articular trabajo y educacin,
como 1~ subsuncion del problema de la combinacin entre educacin
Y. t~abajo en e~ de la enseanza politcnica es la negacin de la especi-
fici~ad del pnmero, entonces esta indefinicin, que contrasta con la
claridad de un Marx o un Hornle, nos lleva a pensar que en fin de
cuentas, el rgimen combinado de Snyders no va much~ ms all
de estudiar hoy y trabajar maana.
KARL-HEINZ GNTHER, FRANZ HOFMANN GERD
HOHENDORF, HELMUT KONIG, HEINZ SCHUFFENHAUER.
Geschichite der Erziehung 55.
Contra cualquier prevencin que parta del hecho de que esta obra
pr?~ede de un pas en el que el marxismo pasa por ser la ideologa
oficial -y lo es en su forma ms esclerotizada-, nos encontramos
a!lte una buena ~xposicin de las implicaciones educativas y pedag-
gicas de los escntos de Marx.
. Los auto~es s~ centran fundamentalmente en la concepcin mar-
xiana de la histona, las relaciones de dependencia e interaccin entre
la estructura econmica y la superestructura, la naturaleza social del
ser humano, la interaccin entre hombre y ambiente, el carcter de
~lase de la escuela y la pedagoga y la crtica de la divisin del traba-
JO. ~~~luso aparece tmidamente el tema de la alienacin del trabajo,
c~est10n q~e normalmente es tab en los pases del Este. Como colo-
fon, enfa~~zan las pro;>uestas de Marx de un rgimen combinado de
la educac10n Yel trabaJO y una enseanza politcnica. Sin duda el ha-
ber separado la exposicin del pensamiento de Marx de cualquier de-
fensa de 1?~ logros ~el socialismo real no es ajeno a una mayor liber-
tad expositiva, les ~I~ra de .la tarea de armonizar uno y otros y, por
tanto, de la tentac10n de filtrar al padre del socialismo cientfico.
En general, lo ms objetable es un cierto reduccionismo econmi-
co que en alg!l mome~.to les ll~va a afirmar que el criterio para va-
l~r~r cuale~qmera teonas o fenomenos pedaggicos reside en el Ru-
bicon de SI promueven u obstaculizan el desarrollo de las fuerzas
productivas 56 Es evidente que este criterio puede ser fundamental
~la hor~ de ju~gar la educacin de los esclavos romanos o los traba-
J~~ores I~dustnales de nuestro siglo, pero resulta enormemente insu-
ficiet;tte, mcluso secundario, si pensamos en la formacin retrica de
le_>~ CI~d~~anos de las pequ~as Repblicas antiguas o en la forma-
cion JUndica de nuestros dias, por poner dos ejemplos.
55
Gnter, Hofmann, Hohendorf, Konig, Schuffenhauer Geschichte der Erzie-
hung, Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berln 12. edicin 1976
56 Ibd., p. 328. ' ' ' .
376
Naturalmente, la propuesta de neutralidad de la escuela apuntada
por Marx recibe una interpretacin inequvoca: se debe a que era la
escuela de la burguesa. La tarea de la educacin proletaria, por
el contrario, es despertar en los nios la conciencia de estas luchas
[entre las clases] y permitirles un conocimiento adecuado de ellas y,
con ello, participar en la modificacion del ambiente 57 Se compren-
de que el problema no est en si los nios deben o no tener esta con-
ciencia y participar en esa actividad, sino en la cuestin eludida de
si ello debe ser activado en la escuela, en las relaciones con los adul-
tos de su clase o en una combinacin de ambas.
MAURICE LEVITAS
Marxismo y sociologa de la educacin 58
La intencin de Levitas es loable: pretende integrar en una pers-
pectiva marxista las lneas fundamentales de desarrollo de las moder-
nas sociologa y antropologa de la educacin. As, plantea proble-
mas que, efectivamente, deberan recibir una mayor atencin desde
una perspectiva educativa marxista, tales como la existencia y las re-
laciones de diferentes subculturas sociales, la cuestin del rendimien-
to escolar o la llamada igualdad de oportunidades y su relacin con
la ideologa escolar.
Pero el resultado termina por ser un rpido resumen de sociologa
de la educacin al que Levitas aade sistemticamente observaciones
como que la divisin social se explica mejor en trminos de clase que
en trminos de estratos y cosas por el estilo. En general, el marxis-
mo aparece como una apostilla por la que casi se dira que -el autor
pide perdn a los socilogos de la educacin. Pero lo peor es que
Levitas, como se evidencia a lo largo de toda la obra, sabe muy poco
de Marx y del marxismo, con lo que las perspectivas marxistas (el
ttulo original del libro es: Marxists perspectives on the sociology oj
education) se reducen a las trivialidades ms manidas. Al autor se le
escapa prcticamente toda la riqueza del pensamiento de Marx, tanto
en conjunto como en su dimensin educativa.
Su fuente de informacin sobre el marxismo, antes que Marx o
que los mejores desarrollos de la literatura marxista, parece ser la
Unin Sovitica, cuyo sistema educativo es objeto de una apologa
totalmente acrtica~ Sirva por ejemplo el estudio obligatorio del ruso,
que de ser un aspecto de la opresin de las culturas nacionales en la
U.R.S.S. 59 se ve convertido en el maravilloso instrumento que ha
57 Ibd., p. 335.
58 M. Levitas, Marxismo y sociologa de la educaci6n, traduccin de Juan Bueno,
Siglo XXI, Madrid, 1971.
59 Vase Ivan Dzjuba, L 'oppresione del/e nazionalit en U.R.S.S., Samon eSa-
velli, Roma 1971.
377
abierto el legado cultural de la Unin a todas las naciones
participantes 60.
La mejor expresin de esta pobreza se encuentra quiz al final del
libro. El lector, aburrido tal vez de encontrar sobre todo sociologa
estructural-funcionalista en un libro que prometa otra cosa se tran-
quiliza al encontrar un captulo IX, titulado La universalidad marxis-.
ta, que tal vez ofrezca perspectivas que tambin lo sean. Efectiva-
mente, bajo ese epgrafe podran caber lo mismo una versada crtica
de la divisin del trabajo que una discusin de la teora de las necesi-
dades. Pero resulta que la perspectiva en vez de marxista es soviti-
ca; que lo universal es, antes que nada, la moral comunista; que
esto se demuestra con una cita de segunda mano segn la cual el ideal
comunista ... est basado en el principio de la hermandad de los pue-
blos, con independencia de su raza, credo, lengua, nacin o sexo, y
busca la liberacin de todos los grupos oprimidos, etc. 61 ; en fin,
que otro ejemplo de universalidad marxista es la lnea de masas
china 62
MARA ISABEL GUTIRREZ ZULUAGA.
Hombre, trabajo y educacin en Karl Marx 63
Este estudio parte de buscar la idea marxiana del hombre y de la
formacin del hombre en la filosofa y la antropologa presentes en
los escritos de juventud. Con acierto, atribuye gran importancia ato-
do el proceso de ruptura de Marx con Hegel, Feuerbach y los jvenes
hegelianos. Gracias a ello van desfilando temas tan pertinentes como
el humanismo marxista, la diferencia entre objetivacin y alienacin,
el trabajo como distintivo y constitutivo del hombre en cuanto espe-
cie, la praxis, la relacin entre sujeto y objeto, la distincin entre ser
y conciencia, el trabajo formativo o la teora de la alienacin del tra-
bajo en los Manuscritos.
Sus lmites provienen de una aproximacin demasiado unilateral-
mente filosfica -y demasiado de la mano de sus estudiosos y crti-
cos en filsofo-, de haberse conformado con unas pocas incur-
siones muy parciales en la obra econmica y de la manifiesta incomo-
didad que Marx produce casi siempre en los pensadores catlicos.
La relacin entre ser social y ser consciente es reducida a su ver-
sin ms economicista, lo que luego permite preguntarse si Marx no
habr pensado un demasiado alicorto homo oeconomicus 64 o pro-
60 M. Levitas, op. cit., p. 291.
61 Loe. cit.
62 lbd.' pp. 295-296.
63 M. Isabel Gutirrez Zuluaga, Hombre, trabajo y educacin en Karl Marx Uni-
versidad de Valencia, 1975.
64 lbd., p. 143.
378
poner, en una mayor consecuencia con el pensamiento marxista,
cambiar el trmino materialismo por el de realismo o
naturalismo 65 , es decir, precisamente lo contrario de lo que hoy,
por fortuna, preocupa a los estudiosos del autor de El capital. La re-
lacin entre esta reduccin unilateral y la pretensin cristiana de mo-
nopolizar el espritu se hace patente cuando, citando a Pierre Bigo,
la autora se pregunta si el marxismo es un humanismo o es slo una
tcnica superior de produccin, un capitalismo ms eficaz 66 , o sen-
tencia que el proyecto econmico marxista no se transformar en
humanismo sino cu~ndo restablezca al hombre en su plena dimensin
espiritual 67
La acertada vinculacin de la teora de la alienacin del joven Marx
a su punto de partida en la Fenomenologa de Hegel se ve oscurecida
por el hecho de que, para Gutirrez Zuluaga, el tema de la alienacin
en Marx termina con los Manuscritos de 1844, dejando as de lado
su desarrollo en la Contribucin, El capital y los Grundrisse. Para
acabar, resulta un tanto chocante que, tras partir de la antropologa
marxiana, lo que debera llevar a buscar un proyecto global de for-
macin -explcito o implcito-, la propuesta marxiana se vea redu-
cida a algunos de los pasajes sobre la escuela en un anlisis rpido
en el que la autora sigue a Manacorda.
Tampoco el problema de la divisin del trabajo recibe un trata-.
miento suficiente, pues solamente se ven sus efectos sobre la concien-
cia del trabajador en cuanto que supone una limitacin (trabajo uni-
lateralmente manual, o unilateralmente intelectual, especializacin li-
mitativa), no en cuanto forma histricamente determinada de orga-
nizacin de la produccin y de la sociedad que se refleja y manifiesta
de forma ms directa en la falsa conciencia (como hemos visto en su
momento).
De este modo, la alienacin queda reducida a una mera teora fi-
losfica ms o menos balbuceantemente aplicada por el joven Marx
a fenmenos econmicos, en vez de procederse a su reconstruccin
a partir del anlisis econmico del capitalismo. Si bien una aprecia-
cin superficial del itinerario intelectual de Marx puede conducir a
esta composicin de lugar, no por ello deja de ser un craso error que
asla y unilateraliza tanto su obra econmica como la teora de la
alienacin.
OCTAVI FULLAT.
Filosofa de la educacin 68
Al contrario de lo que viene siendo habitual en los estudios no mo-
65 Jbd., pp. 166-167.
66 Jbd., p. 154.
' 67 Jbd., p. 155.
68 Octavi Fullat, Filosofas de la educacin, CEAC, Barcelona, 2. edicin, 1979.
379
nogrficos, Fullat trae a colacin las lneas generales del pensamiento
de Marx, pero no los textos y pasajes dedicados a la educacin. Hay
que suponer que ello se debe al objeto de la obra, las filosofas de
la educacin, pero si ya es discutible la oportunidad de la omisin de
estos textos desde ese mismo punto de vista, mucho ms lo es cuando
se ofrecen como concrecin de esa filosofa, sin transicin alguna, los
planteamientos de Makarenko, Blonsky y Lenin (con la poco reco-
mendable ayuda de Snyders) y las experiencias de China y Cuba. Por
otra parte, de la citada filosofa de la educacin de Marx no parece
formar parte el anlisis econmico, o al menos no el de las obras de
madurez.
El autor parte de sealar la dificultad, dada la multiplicidad de
lecturas que se ofrecen y de corrientes que se reclaman de l, para de-
terminar exactamente qu sea el marxismo. Acertadamente, opta por
la idea de que existe una continuidad que recorre toda la obra de Marx,
en contra de la ruptura epistemolgica althusseriana. Ello le per-
mite la recuperacin de la antropologa marxiana de los primeros es-
critos, particularmente de los ManuscritQs de Pars, esencial para la
bsqueda de esa filosofa de la educacin. En especial, lo que deno-
mina antropognesis, ubicando correctamente el trabajo y la revolu-
cin como mediaciones entre el hombre y -respectivamente-la na-
turaleza y la sociedad.
Sin embargo, esta recuperacin parece slo parcialmente asumi-
da, pues no le libra de simplificaciones tan economicistas como sub-
jetivistas. Ejemplo de la primera es la idea de que, para Marx, entre
todas las formas de alienacin solamente la econmica sera realidad,
y no simplemente abstraccin (como si las abstracciones no pudieran
ser reales) 69 De lo segundo, sirva como muestra un botn: Si los
hombres no caen en la cuenta del hiato intolerable entre "fuerzas pro-
ductivas" y "relaciones de produccin", la revolucin no se dispara
por muy a punto que estn las condiciones objetivas 70
M. TAZEROUT.
Les ducateurs sociaux de 1' Allemagne moderne.
L'education vitaliste 71
Ni una palabra sobre los textos de Marx .en torno a la educacin.
Ni una palabra sobre la alienacin o el fetichismo. Ni una palabra
sobre la divisin del trabajo. El autor parte de la ruptura de Marx
con Hegel y Feuerbach, pero la primera no la explica y la exposicion
de la segunda se reduce a la formulacin en positivo que Marx y En-
69 /b(d., p. 398.
70 Ibfd., p. 399.
71 M. Tazerol,lt, Les educa.teurs sociaux de I'AIIemagne moderne. L 'education vi-
taliste, Nouvelles Editions Latines. Pars. 1946.
380
gels hacen de su idea de la historia-en La fdealog(ti alemana, es decir,
se omite toda la problemtica~ la f.lQsoffa de la praxis, etc., la ms
pertinente de cara a la educacin.
En cambio, se nos obsequia con una exposicin de la filosofa
materialista histrica del valor, por la que Marx vivi y muri 72
Todo es un primor de dialctica. Ellibrp trata sobre nueve autores,
divididos a su vez en series de tres: tesis;: anttesis y sntesis. Marx es
una tesis, cuya anttesis es Wagner y cuya sntesis es Nietzsche. Su
ideifdel hombre se compone de tres elementos dialcticos, a saber:
el hombre idealista, el hombre capitalista y el hombre
asalariado 73
El razonamiento de Marx no slo es dialctico, sino que se pue-
de reducir a cuatro ecuaciones matemticas: l. Trabajo vivo = Obrero
en tanto que fuerza de trabajo asalariada. JI. Trabajo materializa-
do = Mercanca producida para el capitalista. III. Valor de cam-
bio = Capital en tanto que plusvala acumulada. IV Valor de
uso = Salario necesario para la reproduccin del obrero. El carcter
realista y materialista de estas cuatro ecuaciones se ve al primer golpe
de vista 74 Tazerout rene en cada una de las ecuaciones tantos dis-
lates como otros necesitaran para escribir un libro, no dejando ni un
solo ttere con cabeza ni un solo concepto en su lugar. Un verdadero
golpe a la vista y al buen sentido juntos, pero ni es el primero ni es
el ltimo. Otros nos dan a conocer que Marx no reconoca en gene-
ral a los obreros, ni el deber ni el derecho de formar una clase 75 ,
o que si se llegara a inculcar a los hombres la inteligencia crtica del
hecho econmico celular, es decir de la plusvala, se producira con
ello mismo [du mme coup, otro golpe] entre ellos una revolucin so-
cial, mucho ms profunda y duradera, etc., etc. 76
De la enseanza no es preciso hablar, simplemente, porque no tie-
ne cabida~ La dialctica del salario viene a decir que el asalariado
no vende en realidad trabajo cualificado, sino fuerza de trabajo, no
calidad, sino solamente cantidad 77 El hecho de que el trabajador
venda la disposi<:in de su fuerza de trabajo por un tiempo determi-
nado (y no para un trabajo determinado, en condiciones de compe-
tencia perfecta) y la reduccin del trabajo complejo a trabajo simple
elevado a una cierta potencia, se convierte para Tazerout en reduc-
cin fctica, fsica, de todos los trabajos a trabajo simple. Llega a
creer incluso que el plusvalor consiste en que el capitalista no recono-
ce el carcter cualificado del trabajo de sus obreros. Hl trabajo de
talento, el trabajador especializado no puede ya, en efecto, ser paga-
do con un salario, a no ser que el capitalista renuncie a extraer un
72 lbfd., p. 53.
73 /b(d., p. 40.
74
/b(d.' p. 43.
75 Ibfd., p. 45.
76 /bid., p. 53.
77 Ibfd., p. 35.
381
plsvalor 78 O, mejor an, la cualificacin de la fuerza de trabajo
es innecesaria, inconveniente o, en todo caso, ajena al funcionamien-
to de la produccin capitalista: Si este plusvalor es la razn de ser
del capitalista, evidentemente es preciso que el asalariado lo produz-
ca al margen de toda especializacin de los talentos individuales por
medio de la educacin tcnica. Estos obreros no venden mediando
[o promediando, tanto da: moyenant] el salario ms que la facultad
de mover medianamente sus brazos y su cerebro 79.
LUIS ALONSO FERNNDEZ
Pedagoga, educacin y su historia 80
Son especialmente frecuentes, y desoladoramente parecidas las his-
torias de la educacin y la pedagoga adaptadas al cuestion~io ofi-
cial de los alumnos de las antiguas Escuelas Normales, que pasan
por Marx como sobre ascuas. Esta es una de ellas, y no de las peores.
Nos limi!aremos a reproducir todo lo que se dice, sin ningn
comentario:
SOCIALISMO.-A consecuencia de la revolucin industrial se
rompi la armona entre capitalistas y trabajadores. Es el momento
en que aparece el proletariado como clase social y el socialismo como
doctrina econmica y poltica.
Siguen unas lneas sobre Owen, Saint Simon y Lasalle.
El verdadero fundador del socialismo cientfico, de amplitud in-
ternacional, fue Marx. Desde Carlos Marx, la clase proletaria deja
de ser un objeto pasivo en poltica para convertirse en aspirante a la
direccin del Estado asentado en un nuevo orden social y econmico.
Marx formula su teora sobre la lucha de clases y distingue dos
esferas sociales: una, la clase obrera, y otra, la clase capitalista. Entre
ambas hay una barrera infranqueable. Seala Marx el triunfo final
de la clase obrera, el cual lleva consigo estas primeras medidas: go-
bierno dictatorial, propiedad colectiva, concentracin del capital en
e~ Estado, direccin unitaria de la industria y la agricultura, obligato-
riedad del trabajo, libertad de educacin [sic] y desaparicin de las
clases sociales.
El socialismo, basado en la concentracin [sic] materialista del
mundo y de la vida, niega o desconoce las ideas de religin, morali-
dad y justicia, as como la familia y la propiedad, instituciones esen-
ciales para la vida humana. Por eso advierte sabiamente Len XIII
78Loe. cit.
79Loe. cit.
so Luis Alonso Fernndez, Pedagoga, educacin y su historia (Nihil obstat, 1952),
Impresos Marcos, Madrid, 6. edicin ()), 1959.
382
"cules seran en todas las clases los trastornos y la perturbacin, a
los que seguira una dura y odiosa esclavitud de los ciudadanos". 81
JESS LLOPIS;
Historia de la educacin 82
Otra obra adaptada al cuestionario oficial. Ni una palabra so-
bre la educacin, pero esta vez el autor se desenvuelve entre Marx y
Engels como Pedro por su casa. As, nos enteramos de que llamaban
a su sistema concepcin materialista o econmica de la historia 83 ,
o sociologa cientfica 84 ; de que se cree que la parte filosfica per-
tenece a Engels, y las aplicaciones prcticas y econmicas a Marx,
o de que una de las obras fundamentales de Engels es La subversin
de la ciencia 85 .
No se puede negar al autor cierta buena voluntad en su intento
de exponer el materialismo histrico: Debido a la mutacin de los
condicionamientos sociales, las bases econmicas han ido cambiando
pero no el edificio 'ideolgico'. De ah la contradiccin entre las es-
tructuras econmicas e ideologa, contradicciones [el cambio de n-
mero es suyo] que son las causas de las revoluciones sociales. 86
Formas ideolgicas seran, para Marx, la poltica, el derecho, la
moral, la religin, el arte y la filosofa 87 Hay tambin una contra-
diccin entre el anticuado orden jurdico de la propiedad privada (ca-
pitalismo) y la nueva forma de producir. La base del sistema es ple-
namente materialista. Todo depende de las condiciones biolgicas y
ecnomicas (vida y salario) ( ... ) No existe Dios [una]. 88
Bajo el epgrafe Pedagoga comunista, se nos vuelven a ofrecer
las tesis principales de Marx, entre las cu'ales figuran: La materia
es la nica realidad; el espritu es un epifenmeno, Dios no existe
[dos]; para el proletariado no hay ms moral que la suya, la reli-
gin no tiene ningn fundamento (escriba Vd. una obra y ms sobre
el fundamento de la religin para esto), Dios no existe (y tres]. 89
81 Ibd., pp. 207-208.
82 Jess Llopis, Historia de la educacin, editada por Jess Llopis, Barcelona, 1969.
83 Ibd., p. 257.
84 Ibd., p. 261.
ss Ibd., p. 257.
86 lbd., p. 258.
87 Ibd., p. 257.
88 Ibd., p. 258.
89 Ibd., p. 361.
383
BOGDAN SUCHODOLSKY.
Fundamentos de la pedagoga socialista 90
En el caso de Suchodolsky, pedagoga socialista y pedagoga mar-
xista son una misma cosa, por lo que, aun cuanda el libro quiere ser
y es una exposicin en positivo -no slo una crtica-, como lo son
tambin las otras obras del autor, no puede faltar una referencia a
la fundamentacin de esa pedagoga so.cialista en Marx. Eso es lo que
se propone el captulo sptimo: Principios filos6jicos de la pedagoga
socialista.
El hecho de que en el ttulo del libro encontremos el trmino pe-
dagoga y no, por ejemplo, educacin o formacin, indica ya que lo
que se tiene en mente es la idea de una accin formativa deliberada
y consciente, y no el conjunto de factores que confluyen en la consti-
tucin de la conciencia humana. Desde este punto de vista, volunta-
riamente restringido y restrictivo, parece correcto, como lo hace Su-
chodolsky, reducir el legado marxiano en materia de educacin a la
teora de la praxis y la polmica a dos bandas con el idealismo hege-
liano, de un lado, y el materialismo de Feuerbach y el sensualismo
de Helvetius, de otro.
Se seala acertadamente cmo Marx opinaba que la reforma de
la conciencia resulta estril [sera mejor decir: tan inviable como est-
ril] si no se acompaa de la reforma de la propia vida dentro de la
cual surge la conciencia 91 Lo mejor de este trabajo es sin duda el
desarrollo de la crtica del sensualismo. Suchodolsky indica cmo s-
te no es sino la filosofa de una clase social que posee y disfruta las
cosas sin producirlas ni comprender el proceso de su produccin 92
El concepto sensualista se basaba en la hiptesis de que el hombre
es un ser "acabado" 93, lo que es tanto como excluir la actividad hu-
mana, la actividad con la que el hombre da forma a lo que le rodea
y se torna con ello a s mismo. Seala tambin el carcter histrico
y socialmente mediado de la sensibilidad: La percepcin sensual de
la realidad no es ni mucho menos primaria, como la pretenden los
sensualistas; es secundaria en relacin con la actividad humana 94
No obstante, el pedagogo polaco no puede dejar de pagar tributo
a la circunstancia de vivir en un pas en el que la praxis lleg de
la mano del Ejrcito Rojo: La idea de la prctica revolucionaria( ... ),
que es la base y la expresin de la actividad cientfica y la poltica en
Marx, fue y contina siendo la orientacin fundamental de la peda-
90
Bogdan Suchodolsky, Fundamentos de pedagoga socialista, traduccin de Me-
litn Bustamante Ortiz, Laia, Barcelona, 1974.
91 /bd., p. 234.
92 Ibd., p. 225.
. 93 Ibd., p. 222.
94 Ibd., p. 225.
394
goga scialista 95 Sigue conservando su significacin en las con-
diciones de triunfo de la revolucin socialista. Sin embargo, a pesar
de que el desarrollo ulterior ya no se realiza a tTavs de la revolucin,
el principio de la "prctica revolucionaria" no deja de seguir siendo
la directriz principal de la labor pedagogca, etc., etc. 96
J .M. BERMUDO A VILA.
Marxismo y pedagoga. Hacia la construccin
.de la escuela socialista 97
Si Engels y Lenin eaunciaban como las tres fuentes y tres par-
tes integrantes del marxismo la economa poltica inglesa, la fi-
losofa alemana y el socialismo utpico o el materialismo francs, Ber-
mudo A vila parte en su exposicin de la dimensin pedaggica del
marxismo del desarrollo de las escuelas industriales (1. El derecho
de los nios), el movimiento pedaggico inspirado en la filosofa ale-
mana (2. La pedagoga esttica del XIX) y las propuestas de los
socialistas anteriores a Marx (3. La pedagoga utpica).
La sistematicidad sin embargo, se agota con los precedentes. Ba-
jo los epgrafes Ma;x y los nios, La pedagoga del trabajo pro-
ductivo La formacin del "hombre polivalente" y La forma-
cin policnica se renen de manera un tanto inconexa algunas de
las propuestas marxianas, sometidas a interpretaciones que corresp~m
den a veces ms al recensador que el recensado, aunque no sea este
el propsito del primero. . .,
Bermudo comete algn error de detalle al exponer la posicion de
Marx respecto a la combinacin de enseanza y trabajo (por eje~
plo, al afirmar sin mayores matizacioaes que Marx no pr~pone la obli-
gatoriedad) y se mete en una discusin superfll!a sobre SI es un deber
o un derecho de los nios. Subestima los motivos de Marx para de-
fender el trabajo infantil cuando lo atribuye exclusivamente a que en
l adquirirn conciencia de clase. Subraya, sin embargo, con acierto,
que Marx no propone ninguna simulacin del trabajo en la escuela,
sino la incorporacin al trabajo fabril propiamente dicho.
La principal objecin tene~os que pl.antearla en cuanto a_ la expo-
sicin que hace el autor de la Idea marxiana del hom~re pol!valente.
Segn Bermudo el "hombre polivalente" no es un Ideal, smo el re-
sultado del anlsis de la realidad capitalista 98 Hasta aqu bien, pe-
ro el autor del artculo prosigue: <<Marx apreciaba que el desarro~lo
del capitalismo iba acentuando la "movilidad absoluta del trabaJa-
95 Ibd., p. 240.
96 Ibd., pp. 241-242. . .
97 J. M. Bermudo Avila, Marxismo y pedagog1a. Hac1a la construcc1n de la es-
cuela socialista, en El Viejo Top.o, n. 12, Barcelona, septiembre de 1977, pp. 16-22.
0
98 Ibd., p. 21.
385
dor", iba exigiendo cada vez ms fuerza de trabajo abstracta, ocupa-
ble en puestos diferentes. La necesidad de cambiar de trabajo era una
ley cada vez ms imperante en la produccin. Cualificar al trabaja-
dor: "La naturaleza de la gran industria exige el cambio en el traba-
jo, la fluidez de la funcin, la movilidad. del trabajador". (... )Y es
que Marx pensaba que esa divisin tcnica del trabajo, ese carcter
cada vez ms abstracto de la fuerza de trabajo, no era un efecto de
las relaciones de clase, sino del desarrollo de las fuerzas productivas.
En otras palabras, tambin en el socialismo sera necesaria la movili-
dad de la fuerza de trabajo, aunque esta movilidad est determinada
por unas relaciones radicalmente opuestas. 99 De lo que se trata es
de conocer esa tendencia de la produccin a exigir la desprofesionali-
zacin. Tendencia clara en el capitalismo; tendencia muy posible en
el socialismo. Y, adems, tendencia deseable en el socialismo, pues
la divisin tcnica del-trabajo reproduce la divisin social del mismo
y la perpeta. 100
Bermudo confunde aqu varias cosas. Confunde trabajo abstrac-
to y trabajo simple, aunque esto es lo menos importante. Confunde
desprofesionalizacin, en el sentido de desunilateralizacin del tra-
bajo, y descualificacin. Confunde la versatilidad de que habla Marx
como una exigencia del capitalismo y la universalidad que reclama
como parte de la transformacin socialista.
El capitalismo reduce el trabajo concreto a trabajo abstracto, tra-
bajo abstractamente igual, tiempo de trabajo, slo en el sentido de
que equipara los valores de los trabajos individuales. En el lmite, tra-
bajo simple y trabajo abstracto coinciden, pero se trata de dos cosas
diferentes. El concepto de trabajo abstracto atae al valor de cambio
de la fuerza de trabajo, mientras el trabajo simple se refiere a su va-
lor de uso. Si el capitalismo exigiera un trabajo cada vez ms comple-
jo -lo que no ocurre salvo para capas reducidsimas de la poblacin-,
no por ello dejara de producirse su reduccin a trabajo abstracto en
trminos de valor.
El capitalismo separa a los trabajadores e independiza a la pro-
duccin de la antigua y rgida divisin gremial entre los oficios. En
ese sentido, al universalizar la produccin, sienta las bases para la uni-
versalidad del trabajo. Pero, por otra parte, descualifica al lmite los
puestos de trabajo -mediante la divisin manufacturera del trabajo,
la introduccin de la maquinaria y, ms tarde, la direccin
cientfica- y con ellos al trabajador. La versatilidad que se recla-
ma del trabajador no se logra gracias a una formacin polivalente,
sino gracias al vaciamiento casi total de las diversas tareas producti-
vas. Cuando ninguna de ellas exija cualificacin especial alguna, cual-
quier trabajador podr desempearlas todas. Esto, evidentemente, no
tiene nada que ver con el socialismo. Lo que el capitalismo hace es,
99 Loe. cit.
100 lbd., p. 22.
101 Va'e nuestro captulo IV, especialmente la crtica 9-e Marx a Proudhon.
386
primero, producir un vaciamiento total, y, segun?o, crear una.s con-
. diciones en las cuales la recuperacin del contemdo del trabaJO. por
el trabajador slo es posible ya como apropiacin de una totalidad
de fuerzas productivas 101 Leyendo a Bermudo, ~arece q~e Marx
crea que el hombre polivalente se estaba ya produ~Iendo baJO el_ca-
pitalismo; en realidad, lo que Marx at~~buye al capit~l e~ la constitu-
cin del obrero parcial, la provocac10n de un vaciamiento total,
etc.Por lo dems, Marx jams pens que eXIstiera
. . una d"Ivision
t'ec-
nica del trabajo, ni mucho menos que fuese resultado de las fuerzas
productivas y no de las relaciones de producci?n. Lo que ocurre es
que Bermudo toma la divisin s<;>c_i~. del, tr~baJO, de. tar~as, -:-en la
sociedad y en el taller- por una division tecm~amente _mevlt~~le, pues-
to que es inevitable, habr de conservarse e mcluso .m!ensificarse en
el socialismo; y, puesto que se conservar e~ el socialismo, hay que
atribuir su paternidad a las fuerzas productivas en vez de a las rela-
ciones de produccin. . . .
Tampoco es cierto, en fin, que la e~cuela, ~~JO el cap~tabs~o ca-
da vez puede cumplir peor la tarea de formac10n profesional (sobre
todo en los primeros niveles) por la complejidad creciente de la tec-
nologa y por la cada vez ms acentuada tcnica del trabajo 102 , al
menos dicho de este modo. De acuerdo con Bermudo, Marx esta-
bleca con claridad la tendencia del capitalismo a una divisin del tra-
bajo que impeda la cualificacin en la esc~ela, que exiga la profe-
sionalizacin en el tajo 103 Lo que en realidad ocurre es que la so-
cializacin ya no es posible en el tajo, y por eso debe tener !ugar
en la escuela. Cuando el trabajo de un artesano -o de un campesino-
requera el conocimiento completo de su ofici.o, el apr~~dizaje ocu-
paba largos aos y era tambin ~n proce~o ~e mtroducc10n en las r.~
laciones laborales y sociales. BaJO el capitalismo, como la compleJI-
dad creciente de la tecnologa va invariablemente acompaada por una
complejidad decreciente de las tareas del trabajado~, ambos apren~i
zajes no pueden ya coincidir. Los trabajadores, efectivamente, adqwe-
ren la mayor parte de las destrezas laborales 9u~ realmente emplean
en el mismo puesto de trabajo, pero son socializados, aparte de en
la familia, fundamentalmente en la escuela. Ad~ms, no debe men?~
preciarse el hecho de que en la ~~c~~la se adqweren dest~e~as genen-
cas que facilitan luego la adqmsicion de destr~zas esJ?eCI~Icas en el
tajo. Por ltimo, lo que impide a la escuela Impartir di!ectamente
las pocas o muchas cualificaciones e?'igida~ l??r la pro~uccin, _es ade-
ms de, como seala Bermudo, la Imposibilidad de mtrodu.cu e~ ,el
aula los actuales medios de produccin, el hecho de que la asign~ciOn
de los trabajadores a los puestos de trabajo se lleve a cabo mediante
el mercado.
102 Bermudo, op. cit., p. 18.
103 Ibil., p. 19.
387
FLIX ORTEGA
La filosofa de la educacin en Marx. Bases para su estudio 104
Este trabajo tiene el mrito de haber sido pionero en el tratamien-
to del tema entre nosotros, pero es difcil estar de acuerdo con su con-
tenido. Ortega considera que la educacin tiene poca importada des-
de la perspectiva de Marx: en cuanto que su filosofa, el materialis-
mo dialctico e histrico, concibe a l real en continua evolucin cua-
litativa, que cuasi-mecnicamente va avanzando dialcticamente, la
educacin como transformadora del hombre y de lo social queda re-
legada, casi olvidada. JOs. Nosotros mismos hemos sugerido que la
eficacia ideolgica de las relaciones de produccin y cambio por s
mismas, como transformadoras del hombre, relegaba a la escuela,
lo mismo como instrumento de dominacin que como instrumento
de cambio, a un lugar secundario, pero las razones que da Ortega no
provienen de ah, sino de una peculiar interpretacin mecanicista del
marxismo. Tan cuasi-mecnicamente avanzan las cosas por s so-
las para Marx, segn Ortega, que la educacin no podra hacer ms
que estorbar: En la sociedad capitalista, detentada por la burguesa,
la educacin no poda contribuir a acelerar el proceso dialctico, ya
que es la burguesa quien detenta las ideologas dominantes y, por en-
de, la eduacin por ella impartida contribuir a retardar el proceso
subversivo. Es mejor que en la praxis se exacerben los antagonismos
para que el socialismo llegue antes 106 Desde luego. Marx jams
pens semejante simpleza maniquea.
Ortega critica a Marx una C(:mcepcin simplista y determinista del
hombre, aplastado por la sociedad JO?; una teora gnoseolgica inge-
nua segn la cual el conocimiento humano no sera problemtico si-
no que se reducira a fotografiar la realidad JOs; una visin utpica y
religiosa de la evolucin social 109 ; una concepcin ambigua y contra-
dictoria del trabajo, que se situara unas veces dentro del reino de la
necesidad y otras dentro del de la libertad 110 ; una concepcin de la
educacin demasiado unilateralmente enfocada hacia el trabajo 111 ; y
postular una neutralidad escolar que, o es innecesaria, o su misma
104 Flix Ortega, La filosofa de la educacin en Marx. Bases para su estudio,
en Revista Espaflola de Pedagoga, Madrid, nmeros 122, abril-junio de 1973, pp.
175-214; 123, septiembre-diciembre de 1973, pp. 301-340, y 126, abril-junio de 1974,
pp .. 191-225. Para abreviar, en lo sucesivo nos referiremos a estos tres nmeros de la
revista con las cifras romanas I, II y III, respectivamente.
JOS lbd., II, p. 301.
J06 lbd., II, p. 309.
107 Cf. ibd., III, pp. 198-201.
108 Cf. ibd., III, pp. 201-202.
J09 Cj. ibd., III, pp. 202-205.
110 Cf. ibd., III, pp. 206-211.
111 Cf. ibd., III, pp. 211-214.
388
reivindicacin es la confesin de quiebra del materialismo
histrico 112
La primera crtica corresponde a una visin del materialismo que
no es la de Marx, sino ms bien la de Helvecio, y no deja de serlo
porque se pongan las clases sociales o las relaciones de produccin
donde el francs pona el legislador o las amistades. Sobre este pun-
to, nos remitimos simplemente a lo expuesto en el captulo Il.
La segunda crtica tampoco es justa, especialmente cuando se di-
rige contra el primer pensador que puso en pie el concepto de ideolo-
ga como concepto central. Interpretar la afirmacin de Marx de que
el movimiento del pensamiento no es ms que el reflejo del movi-
miento real traspuesto y traducido en el cerebro humano 113 en tr-
minos de aproblematicidad del conocimiento es extrapolar. una frase
polmica sacndola de su contexto y, a la vez, unilateralizar su conte-
nido. Esta interpretacin tiene mucho que ver con unalectura de Marx
a partir de Althusser. A partir del momento en que en el pensamien-
to de Marx se produce la "ruptura epistemolgica", escribe Ortega,
( ... )no hay ms alienacin ni humanismo en su obra 114 Se inter-
preta entonces a Marx en la vena economicista althusseriana, se igno-
ra la presencia permanente a lo largo de toda su obra del tema de la
alienacin -'-como tal y en trminos de reificacin y fetichismo- y
se puede, entonces, afirmar que el conocimiento es para l algo no
problemtico. Ortega reduce la gnoseologa de Marx a la teora pleja-
noviana y leninista del reflejo y hace suya una cita de Cencillo: To-
do el fenmeno del conocimiento se explica con un solo concepto: Re-
flejo. Por supuesto el concepto dialctico de conocimiento es el ya
antes expuesto de "adecuacin perfecta -fotogrfica incluso- en-
tre la cosa y la mente". Sin embargo, ya advierte Lenin que esto no
debe considerarse en un sentido mecnico y pasivo, sino que se reali-
za en tres etapas: 1} contemplacin viva; 2) abstraccin, y 3)
praxis. 11 s Esto es ms bien una reformulacin del mtodo
hipottico-deductivo en la que se ha introducido con forceps la praxis
en el lugar de la comprobacin experimental. En la gnoseologa mar-
xiana, la praxis no est al final de la cadena, sino que es la cadena
misma: es la unidad de teora y prctica, origen y prueba del conoci-
miento, y ste no se pretende medir por ningn patrn objetivo den-
tista, sino por su funcin de reproduccin o transformacin de la rea-
lidad. Es cierto que Marx utiliza el trmino praxis para referirse a la
actividad crtico-prctica, es decir, a la actividad transformadora,
pero creemos ms adecuado entenderlo en el sentido de unidad de teo-
ra y prctica en general: de ah que Marx aada comnmente otra
112 Cj. ibd., III, pp. 214-218.
11 3 lbd., III, p. 201. Ortega cita de El capital, tomo I, p. 14, segn la versin de
EDAF, Madrid, 1967.
114 lbd.' 1, p. 189.
11 S Luis Cencillo, Historia de los sistemas filosficos, Syntagma, Madrid, 1968, p.
196. Citado por F. Ortega, op. cit., 1, p. 120.
389
especi!icac~?n: prfD!is rev~lucionaria. En cualquier caso, y fuera de
esta dtscuston termmolgtca, nada ms lejos de la intencin de Marx
que po~tular la aprobl~mati~idad del conocimiento: la prueba de ello
esp!ec1~~ent~ la_perststencta de la teora de la ideologa (alienacin,
retftcaciOn, fetichismo, falsa conciencia, crtica de las categoras de
la economa poltica, etc.) a lo largo de toda su obra.
. , La crti~a de ut~pism? y religio~idad proviene de una interpreta-
clan ~ngelstana, ple]anovtana y stalmiana del marxismo. El mtodo
marxista se confundir con la propia teora: mtodo y teora no sern
otros que el materialismo dialctico y el materialismo histrico. 116
El materialismo histrico extiende el materialismo dialctico al or-
den. de ~a vid~ social (S!ali~). 117 La naturalizacin de la historia y
1~ <:tencta soctales_y la dtsmmucin del papel de la humanidad (el in-
d~vtd~o, para_deculo como Ortega) en la conformacin de su propia
htstona permite~ presentar sta~ al estilo hegeliano, como una larga
marcha co~ un fmal p:e~stablectdo. Sin embargo, Marx, que defien-
de ~a necestda~ del socta.hsmo, surgida del propio desarrollo del capi-
talismo, no afirma en mngn caso su inevitabilidad. Y, de cualquier
modo, no hay una larga marcha de la historia conducente desde las
sociedades primitivas hacia el socialismo, sino simplemente un desa-
r!ollo de las .contradic~i.ones del capitalismo que plantea esa nica sa-
h.da progresiva. Tambten se confunde Ortega al creer que la elimina-
CIn de las contradicciones capitalistas supone el fin de todo cambio
cualitativo 118 , error que procede de una generalizacin abusiva del
c?ncepto de contradiccin -eleborado por Marx en el anlisis del ca-
pitalismo y rest!ingid~ a l- se~n la cual servira para interpretar
todos los cambtos sociales antenores, cosa que no es cierta 119. Por
1~ dems, las religiones no se definen por conceder un sentido a la
vtda Y. una gua para conseguir sus fines y no estara de ms que
se nos ~nformara d~ cul es ese grupo de religiones que prometen
el paratso sobre la tierra y al que, segun Schumpeter y Ortega per-
tenece el marxismo 120. ' Lo nico que se puede decir de este diccionario y su tratamiento
. ~~ambivalencia de la posicin de Marx ante el trabajo (contra-
dtcciOn, para Ortega) procede de su doble consideracin como modo
general de relacionarse el hombre con la naturaleza y como medio de
satisfa~cin de las necesidades humanas. Sobre este punto, remitimos
al comienzo de nuestro captulo IX. Achacar cierta unilateralidad a
la concepcin educativa marxiana por estar demasiado enfocada ha-
cia el t~abajo.~endra senti~o slo limitndose al segundo aspecto de
la constderacton del trabajo (adems, en la propuesta marxiana hay
11 6 F. Ortega, op. cit., 1, p. 184.
117 Ibd., 1, p. 198.
118 lbd. 111, p. 195.
11
~ Sobre el concepto de contradiccin en Marx y los errores postmarxianos del
mar,x1s';llo, v!lse Lucio Colleti, Marxisme et dialectisme, en L. C., Politique et phi-
losophle, Galile, Pars, 1975, pp. 59-103.
120 F. Ortega, op. cit., 1, p. 209, y 111, p. 203.
390
un lugar claro para lo que podramos llamar formacin literaria o hu-
manstica -vase, otra vez, nuestro captulo IX).
Por ltimo, la propuesta de neutralidad de la escuela se refiere prin-
cipalmente a la sociedad capitalista (es hecha en el Congreso de Gine-
bra de la 1 Internacional, en un contexto de discusin de reivindica-
cines inmediatas). No obstante, como ya hemos explicado en sumo-
mento (captulo X), creemos que es extensible a despus de la toma
del poder por el proletariado, en contra de la interpretacin instru-
mental de la pedagoga sovitica. Para Ortega, esto constituira una
contradiccin: El primer fallo de la escuela "neutra" marxista es
puesto a flote por la dialctica misma: si la sociedad comunista es una
sociedad sin clases en la que el gobierno ser de las cosas mismas, si
es una sociedad sin ideologas porque se aniquilan a s mismas al tiempo
que lo hace la propiedad privada, me pregunto: Por qu hay que preo-
cuparse de eliminar del curriculum escolar algo que ni por asomo existe
en tal sociedad? 121 El problema es que si el proletariado toma el po-
der un 25 de octubre, por ejemplo, el comunismo no aparece el 26.
Efectivamente, en el comunismo el gobierno de los hombres debe ser
sustituido por la administracin de las cosas y las ideologas deben
desaparecer ante unas relaciones sociales transparentes, pero tanto esa
transformacin econmico-social como, con mayor motivo, su expre-
sin en la conciencia de hombres y mujeres, sern obra de varias ge-
neraciones. Es a este proceso al que puede extenderse el neutralismo
escolar de Marx, y no a una sociedad comunista perfecta sobre la que,
como es bien sabido, era muy poco amigo de especular.
DIETMAR KAMPER y LONGIN PRIEBE
Marxismo y Pedagoga materialista 122
del marxismo en materia de educacin, es que no dice nada. Bajo el
epgrafe Marxismo, Kamper ofrece unas disgresiones generales so-
bre el tema que no estn ni bien ni mal, sino todo lo contrario, pero
en todo caso poco o nada tienen que ver con la educacin. Esto no
sera problema si Priebe, en la entrada: Pedagoga materialista (a
la que conduce directamente la de Pedagoga marxista, que no ha-
ce ms que eso), ofreciera algo ms, pero no es as. De nuevo se nos
ofrecen unas disgresiones generales y pensamientos tan profundos y
tan expresivos de un riguroso trabajo de investigacin como que pe-
dagoga materialista significara, en primer lugar, aplicar a las inves-
121 Ibd., 111, p. 215.
122 Diccionario de Ciencias de la Educacin, Rioduero, Madrid, 1983, vol. 11, pp.
227-232, y vol Ill, pp. 20-22. La autora original del diccionario pertenece al Willmann
Institut, y la adaptacin espaola se ha hecho bajo la direccin de Isabel Qutirrez
Zuluaga.
391

tigaciones de ciencias de la educacin aquel sistema de categoras ana-
lticas transmitido bajo la denominacin de materialismo histrico co-
mo metodologa del anlisis marxiano de la sociedad 123 , cosa que
el autor, por supuesto, no se molesta en hacer. Si lo nico que se pue-
de hacer en varias pginas es esto, resulta mejor, como hace Jaime
Mascar en otro diccionario 124 , limitarse a enumerar en unas pocas
lneas los aspectos del marxismo que guardan relacin con la educa-
cin y hacer constar la propuesta educativa marXiana.
. MADAN SARUP
Marxism and education 125
A pesar del carcter ms restrictivo del ttulo, el libro de Sarup
est dedicado por partes iguales a la exposicin y crtica del enfoque
fenomelgico de la nueva sociologa de la educacin inglesa y al
marxismo. Y, de la parte dedicada al marxismo, slo dos captulos
(VIII y IX) estn dedicados propiamente a Marx -el resto a Althus-
ser, Bowles y Gintis, etc.
Sarup se apoya particularmente en la concepcin relacional de la
teora de la sociedad propuesta por Bertell Ollman 126 y centra su an-
lisis, sobre todo, en los temas de la alienacin y la propiedad privada.
Estn ausentes, por consiguiente, otros como la divisin del trabajo,
a la que se atiende poco, o las diversas propuestas de Marx sobre la
educacin (aunque no hay que olvidar, sobre esto ltimo, que el libro
en ningn caso pretende ser una exgesis completa de Marx, sino ms
bien una exposicin genrica de lo que el marxismo dice y puede decir
sobre la educacin). El mayor problema es que el tratamiento de la
alienacin que hace Sarup se limita, a pesar de advertencias sobre que
ste es un tema permanente en la obra de Marx, al apartado sobre
el trabajo enajenado de los Manuscritos de 1844. Incluso as, en vez
de emplearse a fondo el anlisis marxiano de los diversos aspectos de
la alienacin del trabajo, la enajenacin es siempre vista en trminos
bastante indeterminados, bsicamente como inversin de la relacin
entre sujeto y predicado, es decir, en los trminos de las primeras cr-
. ticas de Feuerbach y Marx a Hegel y perdindose muchas de sus espe-
cificaciones. A esto se une una concepcin notablemente diamateria-
lista de la dialctica, debida a Engels y no a Marx, que explica sta
en la vieja y desacreditada cuerda de que todo es- y no es a la vez,
123 Jbd., vol. III, pp. 20-21.
124 Voz Marxismo, en Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana,
Madrid, 1983, vol. 11, pp. 925-926.
125 Madan Sarup, Marxism afld education, Routledge and Kegan Paul, Londres,
1978.
126 Bertell Ollman, Alienation: Marx coflception of man in capitalist society, Cam-
bridge University Press, Cambridge, segunda edicin, 1971.
392
etc. 127 Sarup, en fin, se hace un cierto lo con los pares fuerzas ~ro
ductivas/relaciones de produccin, base/superestructura, concien-
cia! existencia 128
Lo que el autor hace es tratar de aplicar las ideas de propie?ad
privada y de alienacin a la educacin. El ~roces~ de apren~IZ:=tJe Y
evaluacin individuales en las escuelas conflgurana el conocimiento
como propiedad privada 129 , pero esta analoga nos parece ~xcesiva
(los conocimientos, por ejemplo, no se compran y se venden zpso fa_c-
'to como las mercancas, ni su posesin por alguien im~lica en la mis-
ma forma su no posesin por-los dems), y, en la medida en que pu-
diera ser cogida con pinzas, ya lo ha sido y mejor por Apple al plan-
tear la cuestin de la formacin del individuo posesivo en la
educacin 130 En cuanto al anlisis de la alienacin en la educacin,
el hecho de tratarla en trminos de inversin entre sujeto Y predica-
do es decir en trminos muy indeterminados, limita claramente su
efi~acia. El ~everso de esto se encuentra en la crtica feroz e inj~stifi
cada que Sarup dirige contra Bowles y Gintis, acusados de fu~ciona
lists, positivistas y eclcticos por postular la correspondencia entre
enseanza y produccin y, sobretodo, por emplea_r profu~amentelas
estadsticas e intentar medir rasgos de la personaltdad, mientras hace
caso omiso del marco general del principio de correspondencia entre
las relaciones sociales de produccin y las relaciones sociales de la edu-
cacin, que da sentido al anlisis de estos dos autores y 9ue 1~~ lleva
bastante ms lejos que las generalidades sobre la ahenac10n de
Sarup 131
121 M. Sarup, op. cit., pp. 131-132.
128 Jbd., p. 114.
129 lbd.' p. 141. . h . al I bu"l
. 130 Vanse M. W. Apple, Curricular form and the logc oftec me co~tro 1-
ding the possessive individual, en M. W. A., editor, Cult~,~_ral and econom1c reprodu-
tion in edueation: essays on class, ideology and the sta~e, Routledge and Kegan Paul,
Londres, 1982, pp. 247274; del mismo autor, Educat10n and Power, Routledge and
Kegan Paul, Boston, 1982, cap. V.
131 M. Sarup, op. cit., c~ps. X Y XI.
393
 INDICE

Pg.
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Captulo I. El pensamiento educativo antes de Marx . . . . . 17
Captulo II. La crtica como punto de partida y como mtodo 49
Captulo III. El hombre hace al hombre: hombre, ambiente
y praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Captulo IV. La divisin del trabajo: desarrollo unilateral y
falsa conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Captulo V. Alienacin, reificacin y fetichismo: la realidad
invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Captulo VI. La produccin de la mercanca fuerza de tra-
bajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Captulo VII. El aprendizaje de las relaciones sociales de
produccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Captulo VIII. El sector de la enseanza en el marco de la
lgica econmica del capital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Captulo IX. El rgimen combinado de ensefl.anza y produc-
cin material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Captulo X. El movimiento obrero, el estado y la educacin 339
Captulo XI. A modo de apndice: la literatura sobre el tema 363