SO PAULO
2013
WAGNER MARCELO POMMER
SO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE LIVRO
ELETRNICO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E ENSINO, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao
ISBN 978-85-914891-1-4
APRESENTAO 07
I.2- O contexto dos elementos na teoria das Situaes Didticas: O tringulo didtico .... 13
CONSIDERAES FINAIS 65
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 67
ANEXO A 71
APRESENTAO
O oficio de professor traz inmeros desafios, necessitando de permanente estado de atualizao
de conhecimentos e estratgias de ensino. Um dos pressupostos fundamentais para o trabalho de sala
de aula que o professor elabore e aplique seqncias de ensino, de modo que o prprio aluno se
insira numa dinmica iterativa e autnoma para conquistar e promover a prpria aprendizagem.
Partindo das contribuies desses mentores, Brousseau (1996a, b) e Artigue (1996), dentre
outros pesquisadores da linha da Didtica da Matemtica, defendem a utilizao de situaes de
aprendizagem onde os alunos so colocados em ao diante de jogos e situaes-problema, de
modo a mobilizar estratgias de base e conhecimentos anteriores para que sejam capazes de realizar
as operaes de seleo, organizao e interpretao de informaes, representando-as de diferentes
formas e tomando decises, de modo que o processo de construo do conhecimento matemtico
efetivamente ocorra e, como consequncia, haja a formao de sentido para o aluno.
Nesses moldes, um dos referenciais para viabilizar a inteno de colocar o ensino como um
projeto social se fortaleceu com a proposta da metodologia da Engenharia Didtica, delineada por
Brousseau (1996a,b) e estruturada nos trabalhos de Artigue (1996). A Engenharia Didtica foi
inicialmente concebida como uma forma de concretizar os ideais e pressupostos de investigao da
escola da Didtica da Matemtica Francesa. Nos primrdios da Didtica da Matemtica, OS IREMs
fomentavam a criao de recursos e meios para aprimorar o trabalho em sala de aula, que
posteriormente evoluiu para a estruturao em um quadro terico mais amplo, de modo a possibilitar
a concepo de situaes de aprendizagem e tambm servir como referencial metodolgico para a
posterior anlise do material emprico.
Nessa perspectiva, a Engenharia Didtica possui dupla funo: pode ser utilizada como
metodologia qualitativa de pesquisa na rea de Matemtica, mas tambm extremante til para a
elaborao de situaes didticas que configurem um quadro de aprendizagem significativa em sala
de aula. Neste livro, tomaremos como base as quatro fases presentes na Engenharia Didtica, cuja
exposio permite prover o professor de referencial propcio e motivador para conceber, aplicar e
posteriormente analisar algumas tarefas didticas: introduzir um novo conceito e desenvolver
diversas estratgias, conforme sugere Brousseau (2006).
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 8
Entretanto, entre a teoria e a prtica h um intervalo a ser superado. Para ilustrar os conceitos e
exemplificar um possvel modo de aplicao da Engenharia Didtica propusemos as Equaes
Diofantinas Lineares como um tema propcio para a explicao dos aportes desta metodologia.
Um primeiro motivo para a escolha desse assunto a pouca ou quase inexistente meno
sobre este assunto nos livros didticos, no mbito do ensino bsico. O tema das Equaes
Diofantinas Lineares usualmente abordado em curso superior em disciplinas como Matemtica
Discreta ou Teoria dos Nmeros. Porm, a abordagem dos manuais de ensino superior
naturalmente formal e algoritmizado, de modo a que os licenciandos raramente consideram este
tema favorvel a ser explorado no ensino bsico.
Porm, uma anlise mais profunda sobre este saber revela que o tema das Equaes
Diofantinas Lineares propicia a articulao de diversas linguagens matemticas, perpassando os
enfoques aritmtico, grfico, algbrico e funcional. A explorao desses vrios quadros pode
fomentar o desenvolvimento de competncias essenciais para os alunos do ensino bsico, desde que
inserida numa metodologia de jogos e resoluo de problemas.
Sob este aspecto, nossa proposta de investigao consistiu em revelar o potencial didtico e
epistemolgico presente deste assunto matemtico, o que o torna uma ferramenta de uma
aprendizagem significativa. Para efetivar tal proposta, inserimos o tema das Equaes Diofantinas
Lineares como um modo de ilustrao das potencialidades da metodologia da Engenharia Didtica
como fomentadora e enriquecedora de abordagens construtivistas. As Equaes Diofantinas
Lineares um assunto usualmente inserido na grade do ensino superior, e apresentado num vis
formal e algoritmizado. Em nosso parecer, se este tema matemtico sofrer uma transposio
didtica, de modo que articule e desenvolva diversas estratgias de resoluo de problema, outros
assuntos da prpria matemtica do currculo bsico so passveis de enriquecimento didtico de
abordagem, dentro de um quadro esclarecedor da Engenharia Didtica.
Nesse sentido, apresentamos nesse livro eletrnico um relato de nossa pesquisa emprica, que
consistiu na elaborao, aplicao e anlise de uma sequncia didtica, inspirada aos moldes da
Engenharia Didtica. Esperamos que o breve relato que realizamos ilustre a viabilidade de aplicao
desta metodologia em sala de aula e em outros temas e contextos matemticos.
Esta a inteno desse livro. Devemos destacar que, em parte, mantivemos a escrita
acadmica, fazendo referncia aos autores e pesquisadores balizadores destas propostas. Deste
modo, tomando como base as diretrizes apontadas nesses renomados autores de uma importante
proposta. Relembramos que esta metodologia conta com inmeros trabalhos acadmicos em nvel
mundial, com maior complexidade de apresentao, que podem aprofundar o entendimento deste
instrumento em vrias reas e conceitos da Matemtica, o que enriquece o trabalho em sala de aula.
CAPTULO I: Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica
Acreditamos que para muitos colegas a experincia propiciada pelas disciplinas e pela
assessoria dos orientadores em relao pesquisa que estava em andamento resultou em vrios
trabalhos na rea de Educao Matemtica, vivncia que enriqueceu o repertrio para melhorar a
qualidade do trabalho em sala de aula.
Nesse esprito de repartir com os colegas as boas contribuies que nos foram legadas pelos
professores dos cursos de ps-graduao, este texto se prontifica a relatar as possveis contribuies
de dois importantes marcos da Educao Matemtica: a Teoria das Situaes Didticas e a
Engenharia Didtica.
Nesse sentido, buscamos uma exposio sinttica que buscasse favorecer a compreenso dos
conceitos essenciais presentes nas abordagens citadas, de modo que fossem suficientes para prover
os professores do ciclo bsico de um importante instrumento para conceber, aplicar e analisar
situaes de aprendizagem em sala de aula, de modo autnomo e eficiente.
Dentro de uma abrangncia mais geral, a origem etimolgica do termo didtica revela que
provm do grego didaktiks, fazendo referncia ao estudo da tcnica de dirigir ou orientar a
aprendizagem. Comenius, no livro Didactica Magna, do sculo XVII, no considerava os
componentes especficos dos conhecimentos de cada rea do conhecimento.
Para superar tais impedimentos, Brousseau (1996a) props uma retomada do contexto de
origem dos saberes e a importncia do valor funcional das etapas que o saber percorre para ser
elaborado, o que equivale a resgatar a gnese epistemolgico-cultural do saber. Neste ponto
Brousseau [...] coloca que preciso criar situaes didticas que faam funcionar o saber, a partir
dos saberes definidos culturalmente nos programas escolares (GLVEZ, 1996, p. 32).
Para Brousseau (1996a,b), as situaes didticas so uma gnese artificial anloga quela que
originou o conhecimento, de modo que a aprendizagem dos sujeitos agentes (os alunos) ocorre por
adaptao, assimilao e equilibrao, tal como designou Piaget, originadas nas etapas de [...]
selecionar, antecipar, executar e controlar as estratgias que aplica resoluo do problema
formulado pela sequncia didtica (GLVEZ, 1996, p. 32).
1
Na Didtica da Matemtica, conforme DAmore (2007), a arte do professor tem raiz na concepo etimolgica latina
ars, termo que abrange a concepo de arte e artesanato. Assim, a concepo de arte como o dom, a habilidade, o
jeito e a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir sensaes ou sentimentos se amalgama com o
artesanato, entendido como o conjunto de objetos feitos atravs da realizao de um ofcio manual, mostrando que o ato
da criao pelo professor se funde com a confeco, aplicao e anlise de situaes de ensino.
2
As principais construes desta teoria foram desenvolvidas na tese de doutorado, de 1986: situao didtica, situao
a-didtica, contrato didtico, devoluo e milieu (antagonista e aliado).
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 12
Assim, de acordo com Glvez (1996), a teoria de Brousseau (1996a,b) esclarece a integrao
das dimenses epistemolgicas, cognitivas e sociais no campo da Educao Matemtica, permitindo
compreender as interaes sociais que ocorrem na sala de aula entre alunos e professores, as
condies e a forma que o conhecimento matemtico pode ser aprendido, sendo que o controle
destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio de conhecimento
matemtico escolar.
Ao propor um repensar na didtica do ensino da matemtica por meio das situaes didticas,
Brousseau (1996a,b) buscou caracterizar os papis do aluno, do professor e do saber frente s
situaes de aprendizagem em matemtica.
CAPTULO I- Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica 13
I.2- O contexto dos elementos na teoria das Situaes Didticas: O tringulo didtico.
Para modelar a teoria das Situaes Didticas, Brousseau (1996a,b) prope o sistema didtico
stricto sensu ou tringulo didtico (figura 1), que comporta trs elementos - o aluno, o professor e o
saber, partes constitutivas de uma relao dinmica e complexa, a relao didtica, que leva em
considerao as interaes entre professor e alunos (elementos humanos), mediadas pelo saber
(elemento no-humano), que determina a forma como tais relaes iro se desenvolver.
O Saber
Epistemologia Relao
do professor aluno/saber
Professor Aluno
Relao pedaggica
Conforme relatam Menezes; Lessa; Menezes (2006), o professor e o aluno possuem uma
relao assimtrica em relao ao saber. Nesse sentido, o que se espera da relao didtica mudar
este quadro inicial do aluno face ao saber. E isto confere ao professor um papel fundamental nessa
relao didtica: iniciar o aluno no novo saber cientfico, que Brousseau (1996a) postula como
possvel de se viabilizar atravs de situaes de ensino propcias.
(a) procurar situaes de aprendizagem onde os alunos possam dar sentido ao conhecimento,
atravs da contextualizao e personalizao do saber, num movimento de vivenciar o
conhecimento pela ao do prprio aluno;
(b) ajudar os alunos no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e despersonalizando os
conhecimentos, de modo anlogo como fazem os matemticos, o que conduz a tornar as produes
dos alunos fatos universais e reutilizveis em outras situaes e contextos.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 14
Brousseau (1996a) coloca que o professor deve inicialmente propor situaes para colocar o
aluno de modo ativo diante de uma situao, de modo anlogo ao ato de produzir de um
matemtico. Para isso, nas situaes elaboradas pelo professor:
[...] a resposta inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no deve ser a
que desejamos ensinar-lhe: se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser
ensinado para poder responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem
(BROUSSEAU, 1996a, p. 49).
Ainda, Brousseau (1996) afirma que a resposta inicial baseada em conhecimentos anteriores
permitir ao aluno responder, em parte, a questo proposta. Ocorre, ento, um desequilbrio, que
impulsionar o aluno a buscar modificaes na estratgia inicial atravs de acomodaes em seu
sistema de conhecimentos, modificaes estas provocadas pela situao e que sero o motor de sua
nova aprendizagem. Deste modo, o trabalho do professor [...] propor ao aluno uma situao de
aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os
faa funcionar ou os modifique como resposta s exigncias do meio e no a um desejo do
professor (BROUSSEAU, 1996a, p. 49).
Este modelo prope uma ruptura referente ao padro de aula com papis estanques (modelo
Herbatiano3), onde o professor encarregado da aula magna propiciada pela exposio dos
contedos, esperando que o aluno processe e assimile de modo passivo o objeto desenvolvido
unilateralmente pelo ininterrupto discurso docente.
3 Segundo Ferrari (2006), no modelo Herbatiano as aes didticas do professor seriam: preparao da aula (relacionar
o novo contedo a conhecimentos anteriores dos alunos), a apresentao do tema (modelo verbalista), a associao
(comparaes minuciosas com contedos prvios), a generalizao (formulao de regras globais) e a aplicao.
CAPTULO I- Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica 15
Na situao didtica proposta por Brousseau (1996a), o aluno se defronta com situaes
intencionalmente elaboradas pelo professor, situadas em um ambiente propcio de jogos e
problemas, contexto este que deve propiciar o estmulo necessrio e convidar os alunos a tomar a
iniciativa para a busca de conhecimento. Porm, os alunos inicialmente no devem perceber os
pressupostos didticos envolvidos no objeto de estudo (o que est sendo ensinado e o que se
pretende que ele deva conhecer), a no ser pelo xito de uma tarefa.
Para Brousseau (1996a), a devoluo da situao didtica (no do objeto de ensino) uma
condio fundamental. A devoluo significa o aceite do aluno pela responsabilidade na busca da
soluo do jogo ou problema proposto, assim como pelo entendimento que o professor elaborou
uma situao passvel de ser resolvida, pelo menos em parte, de acordo com os conhecimentos
anteriores que ele possu. Assim, feita a devoluo, a situao proposta se converte no problema do
aluno, o que situa uma condio essencial para que o aluno aprenda: o papel ativo e compromissado
do aluno diante de uma situao de aprendizagem.
Brousseau (1996a) coloca como ideia bsica aproximar o trabalho do aluno num vis similar
ao modo como produzida a atividade cientfica verdadeira, valorizando-se a proposio de
situaes-problema desafiadoras. Neste contexto de desafio, a gnese proporcionada pela situao
didtica permite que o aluno percorra algumas etapas desenvolvidas por um pesquisador.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 16
Isto envolve conhecimentos que enfatizem a etapa de coleta de dados, a busca por
informaes, a iniciativa em efetuar comparaes e selecionar as informaes relevantes,
descartando as desnecessrias, num movimento de propor e testar conjecturas, formular hipteses,
provar, construir modelos e conceitos, defender seus argumentos com os colegas e socializar os
resultados, o que configura uma construo de conhecimento.
Tais situaes devero favorecer a autonomia do aluno sobre o saber, que pode se transformar
em conhecimento. Deste modo, as situaes didticas abrem a possibilidade do aluno vivenciar uma
mudana do ponto de vista didtico, o que favorece a construo de uma nova relao deste com o
saber, relao que coloca o aluno numa postura construtiva: o autor do prprio conhecimento.
Em suma, este modo de concepo proposto por Brousseau (1996a) instala no aluno a
capacidade de aprender a aprender, ao invs de postura passiva e especialista na rotina da
memorizao e utilizao de algoritmos especficos, algo extremamente desejvel na nova
sociedade do conhecimento do sculo XXI.
Nos moldes da teoria das Situaes Didticas, Brousseau (1996a,b) coloca que o jogo ou
problema proposto na situao didtica deve fornece informaes e sanes que permitam ao aluno
mobilizar seus conhecimentos, ou seja, agir para adquirir novos conhecimentos. O jogo ou
problema deve proporcionar obstculos adequados ao da criana, de modo que os
conhecimentos anteriores do aluno sejam mobilizados como ferramenta implcita, de modo a
constituir progressivamente novos conhecimentos atravs de vrias condicionantes estruturais, onde
as mltiplas interaes entre o aluno e o milieu provocam as mudanas necessrias.
CAPTULO I- Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica 17
Brousseau (1996a) aponta que o milieu deve possibilitar a interao autnoma do aluno em
relao s situaes que interage e em relao ao professor. Outra caracterstica que deve permear
o milieu a intencionalidade didtica no revelada, de modo que o aluno no perceba os
pressupostos didticos que o professor gerencia por meio da situao a-didtica.
Em direo oposta, se o professor ajudar demais com informaes que visem a diminuir esta
distncia, como frequentemente ocorre no ensino, ento a funo antagonista do milieu no jogo
cessar, e se instala um milieu aliado. O milieu aliado prejudica a participao e
responsabilizao do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Um milieu adequado aquele
onde distncia entre o conhecimento almejado e o anterior seja alcanvel, pelo menos em parte,
atravs do esforo prprio do aluno, pois o aluno o sujeito-pesquisador.
4
No se deve confundir o termo milieu com o conceito de meio presente em outras teorias cognitivas, pois nestas
concepes o meio no tem intenes didticas, no permitindo a adaptao do aluno.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 18
Nas situaes de ao ocorrem interaes do aluno com o milieu, onde o aluno reflete e
simula tentativas para resolver o jogo ou problema, de modo a eleger um procedimento de
resoluo, dentro de um esquema de adaptao. Nem sempre o esquema de resoluo adotado o
mais adequado, podendo ter eficcia para resolver parte do problema. Nesta fase, pode haver vrias
tramas de raciocnios e reformulaes nas estratgias, a esmo, simplesmente voltadas a ganhar ou
resolver localmente a situao, surgindo vrias tentativas de tomar as decises que faltam para
organizar a resoluo do problema ou jogo.
Nas situaes de formulao ocorre o uso de modelos implcitos e de relaes mais ou menos
assumidas entre os componentes da situao. Nas situaes de formulao, se instala intensa troca
de informao entre o aluno e o milieu, ocorrendo tentativas de utilizao de uma linguagem mais
adequada para comunicao entre alunos, porm sem a obrigatoriedade do uso explcito de
linguagem matemtica formal. Nesta situao poder ocorrer certa ambigidade, redundncia, uso
de metforas, criao de termos semiolgicos novos, falta de pertinncia e de eficcia na
mensagem, dentro de retro-aes contnuas. Deste modo, nas situaes de formulao, os alunos
procuram modificar a linguagem que utilizam habitualmente, adequando-a as informaes que
devem comunicar.
Para Brousseau (1996a,b), a situao a-didtica faz parte de uma situao mais vasta, sendo
que o professor est envolvido num jogo com as interaes dos alunos, definida como situao
didtica. Assim, uma situao didtica :
O conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre um
aluno ou grupo de alunos, certo milieu [...] e um sistema educativo (o professor)
para que esses alunos adquiram um saber constitudo ou em vias de constituio
(BROUSSEAU, 1996a, p. 50).
5
Para Chevallard, Bosch e Gascn (2001), o contrato didtico um conjunto de normas ou clusulas, geralmente
implcitas, que regulam as obrigaes recprocas do professor e dos alunos, em relao ao projeto de estudo de ambas as
partes, que evolui a medida que o processo didtico avana.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 20
A Engenharia Didtica
[...] ofcio do engenheiro que, para realizar um projeto preciso, se apia sobre
conhecimentos cientficos de seu domnio, aceita submeter-se a um controle de
tipo cientfico mas, ao mesmo tempo, se v obrigado a trabalhar sobre objetos bem
mais complexos que os objetos depurados na cincia e, portanto, a enfrentar [...]
problemas que a cincia no quer ou no pode levar em conta (ARTIGUE, 1996,
p. 193).
Segundo Artigue (1996), a Engenharia Didtica um processo emprico que objetiva
conceber, realizar, observar e analisar as situaes didticas. A autora pondera que a Engenharia
Didtica possui dupla funo, a qual pode ser compreendida como uma produo para o ensino
tanto como uma metodologia de pesquisa qualitativa.
Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagaes propostas.
Pode-se considerar a pesquisa como uma atividade bsica das cincias na sua indagao e anlise da
realidade, uma prtica permanente, que faz aproximaes sucessivas da realidade que nunca se
esgota, numa combinao particular entre teoria e dados.
CAPTULO I- Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica 21
Num outro vis, a Engenharia Didtica se insere na vertente de Pesquisa Qualitativa. Ldke;
Andr (1986) concebem a pesquisa qualitativa como tendo as seguintes caractersticas: coleta de
dados descritivos, obtidos diretamente na fonte (ambiente), atravs no contato do pesquisador com a
situao pesquisada, preocupando-se mais com o processo do que com o produto, de modo a retratar
as perspectivas dos participantes.
A Engenharia Didtica emergiu nas discusses do IREM, tendo sido idealizada por Brousseau
como suporte metodolgico para as pesquisas em Didtica de Matemtica. A metodologia da
Engenharia Didtica foi desenvolvida e amplamente descrita em Artigue (1996), que posteriormente
se difundiu em nvel mundial. No Brasil, autores brasileiros como Almoloud (2007), Machado
(2002) e Pais (2002) realizam vrias pesquisas sobre o assunto.
Artigue (1996) se reporta que a anlise de uma situao didtica aos moldes de Brousseau
necessita identificar as variveis didticas envolvidas e quais os domnios ou intervalos de
abrangncia, estabelecendo os parmetros determinantes para que ocorra a gnese do conhecimento
almejado. Dentre as variveis de uma situao didtica temos as variveis de comando, que so
aquelas que o professor pode manipular para atingir suas metas de evoluo do comportamento dos
alunos.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 22
No contexto de sala de aula, as atividades a serem propostas devem ser concebidas como uma
situao de aprendizagem. Isto solicita do professor um mnimo de interferncia, o encorajamento a
ao independente dos alunos para a busca das solues e, principalmente, que os incentive ao uso
dos conhecimentos prvios como ferramentas.
A Engenharia Didtica, como metodologia descrita por Artigue (1996), compreende quatro
fases: a 1 fase, das anlises preliminares, a 2 fase, da concepo e da anlise a priori, a 3 fase, da
experimentao e a 4 e ltima fase, da anlise a posteriori e validao, conforme expresso na figura 2.
importante salientar que as quatro fases no ocorrem, geralmente, de forma linear e estanque.
A elaborao da Engenharia Didtica necessita, em alguns momentos, da articulao, da antecipao
e at da superposio dos elementos caracterizadores destas quatro fases.
Numa primeira fase, conhecida como Anlises Preliminares, conforme descreve Machado
(2002), so feitas ponderaes envolvendo o quadro terico didtico mais geral, como tambm
sobre os conhecimentos mais especficos envolvendo o tema da pesquisa.
Vale ressaltar que um ponto de apoio das anlises preliminares [...] reside na fina anlise
prvia das concepes dos alunos, das dificuldades e dos erros tenazes, e a engenharia concebida
para provocar, de forma controlada, a evoluo das concepes (ARTIGUE, 1996, p. 202).
Numa segunda fase, ocorre a Concepo e Anlise a Priori das situaes didticas. Nesta fase,
Machado (2002) ressalta que a pesquisa delimita as variveis de comando, que so as variveis
microdidticas (ou locais) e macrodidticas (ou globais) pertinentes ao Sistema Didtico (professor/
aluno/saber) que podem ser consideradas pelo pesquisador/professor para que sejam abordadas as
vrias sesses ou fases de uma Engenharia Didtica.
Segundo Glvez (1996), as variveis didticas so aquelas para as quais as escolhas de valores
provocam modificaes nas estratgias de resoluo de problemas, de modo a fazer evoluir o
desempenho dos alunos. Essa autora ressalta a importncia da determinao dessas variveis e de
seus intervalos para fundamentar a construo das seqncias didticas, que permitiro o surgimento
do conhecimento almejado.
Dentre as variveis didticas, Machado (2002) indica que a pesquisa deve delimitar as
variveis de comando. Estas representam as variveis consideradas pelo pesquisador de modo a fazer
evoluir os comportamentos dos alunos, atravs da possibilidade de mudanas de estratgia na
resoluo de problemas, sendo descritas e delimitadas nas vrias sesses ou fases da Engenharia
Didtica.
6
Segundo Parra e Saiz (1996), a Didtica se encontra inserida em vrios nveis de produo: (a) prescritivos: guias,
parmetros e diretrizes curriculares (b) propositivos: materiais de apoio, manuais de ensino ou livros didticos (c)
difuso: paradidticos; (d) pesquisa de base: TCCs, dissertaes de mestrado, teses de doutorado e de ps-doutorado.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 24
Machado (2002) descreve que estas duas modalidades de variveis de comando (variveis
microdidticas e macrodidticas) so interdependentes. A escolha das variveis globais
(macrodidticas) precede a escolha das variveis mais especficas (microdidticas), esta ltima
ficando ligada a gesto e organizao do meio mais imediato, ou seja, a gesto de cada sesso.
[...] deve ser concebida como uma anlise do controlo do sentido; muito
esquematicamente, se a teoria construtivista coloca o princpio do compromisso
do aluno na construo dos seus conhecimentos por intermdio das interaes com
determinado meio, a teoria das situaes didticas que serve de referncia
metodologia de engenharia [didtica], teve, desde sua origem a ambio de se
constituir como uma teoria de controle das relaes entre sentido e situaes.
(ARTIGUE, 1996, p. 205)
Para alcanar estes objetivos, Machado (2002) ressalta que a anlise a priori deve comportar
um carter descritivo e preditivo, sendo a anlise vinculada s caractersticas da situao a-didtica
desenvolvida e aplicada aos alunos. Para organizar o meio, a pesquisa dever:
- ponderar qual o grau de investimento que esta situao ter para o aluno em decorrncia de
suas opes de escolhas de ao, de formulao, de controle e de validao na experimentao;
Machado (2002) ressalta que na anlise a priori o carter descritivo e o carter preditivo so
pertinentes dentro do papel do aluno. Porm, em se tratando do professor temos apenas a anlise
descritiva, devido aos papis assumidos pelo professor e aluno na concepo de Brousseau (1996a)
para a fase a-didtica. Assim, o aluno o ator principal, sendo que o papel do professor
recuperado no contrato didtico e nas situaes de institucionalizao.
Neste ponto, salientamos que tais consideraes esto de acordo com a situao de ao
descrita em Brousseau (1996a,b), onde o aluno reflete e simula tentativas, de modo a eleger um
procedimento de resoluo, dentro de um esquema de adaptao, atravs de uma interao com o
milieu. Os alunos devem tomar as decises que faltam para organizar a resoluo do problema ou
do jogo a ser proposto.
7
Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001), o contrato didtico um conjunto de normas ou clusulas, geralmente
implcitas, que regulam as obrigaes recprocas do professor e dos alunos, em relao ao projeto de estudo de ambas as
partes, que evolui medida que o processo didtico avana.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 26
Segundo a autora, esta fase se caracteriza pelo tratamento dos dados colhidos e a confrontao
com a anlise a priori, permitindo a interpretao dos resultados e em que condies as questes
levantadas foram respondidas. Assim, possvel analisar se ocorrem e quais so as contribuies
para a superao do problema, caracterizando a generalizao local que permitir a validao interna
do objetivo da pesquisa.
A contribuio da Engenharia Didtica para a sala de aula, como campo metodolgico, diz
respeito possibilidade de prover a fundamentao terica para que o professor conhea o
significado e amplie o leque de opes, formando elo de ligao entre a teoria e a prtica de sala de
aula. Pais (2002) destaca que a Engenharia Didtica representa uma forma de compreenso entre
teoria e prtica, metodologia que permite se estabelecer vnculo com a questo da formao de
conceitos matemticos.
Outro aspecto que o domnio dos aspectos metodolgicos pode imprimir uma rotina criativa
e autnoma para o aluno, algo pouco trabalhado no ensino de matemtica. Ao conhecer os
fundamentos que regem as etapas de anlise preliminar, concepo e anlise a priori, o professor
obtm um domnio da formulao das situaes de aprendizagem, o que aprimora a relao dos
alunos com o conhecimento.
Friso que tal afirmao no significa que estamos a defender a incluso das equaes
diofantinas lineares como objeto de estudo em nvel curricular, mas sim propomos a utilizao de
situaes-problema envolvendo contextos situados nas equaes diofantinas lineares no ensino de
Matemtica do ciclo bsico.
As Equaes Diofantinas Lineares representam um tema matemtico que remonta aos antigos
povos egpcio, mesopotmico, grego e hindu. Um estudo dos fatores histrico-epistemolgicos
revela importantes conexes internas e externas aos prprios conhecimentos matemticos.
De modo mais amplo, uma equao diofantina definida como uma forma [...] algbrica
com uma ou mais incgnitas e coeficientes inteiros, para a qual so buscadas solues inteiras. Uma
equao deste tipo pode no ter soluo, ou ter um nmero finito ou infinito de solues
(COURANT; ROBBINS, p.59, 2000).
Historicamente, porm, foi Brahmagupta, um matemtico hindu que viveu em 628 d.C. , na
ndia central, o primeiro a explicitar uma soluo geral da equao linear do tipo ax + by = c, onde a,
b e c so inteiros.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 28
Para que essa equao tenha solues inteiras, o mximo divisor comum de a e b
deve dividir c; e Brahmagupta sabia que se a e b so primos entre si, todas as
solues da equao so dadas por x = p + mb; y = q ma, onde m um nmero
inteiro arbitrrio [sendo p e q uma soluo inteira particular]. (...) Brahmagupta
merece muito louvor por ter dado todas as solues inteiras da equao linear
diofantina, enquanto que Diofante de Alexandria tinha se contentado em dar uma
soluo particular de uma equao indeterminada (BOYER, 1991, p. 161).
Como prerrogativa de uma Engenharia Didtica, a 1 fase (das anlises preliminares) deve
apresentar as consideraes que justifiquem nossa hiptese da pertinncia das Equaes Diofantinas
Lineares para o ensino bsico, levando-se em conta os pressupostos necessrios deste nvel de
ensino e as contribuies que tal insero possa promover.
Um fundamento essencial presente na hiptese se situa na reviso terica, que apontam para o
uso de temas das Equaes Diofantinas Lineares como articulador de competncias e conhecimentos
matemticos, um item primordial a ser levado em considerao no ensino da Matemtica.
Nesse sentido, este tema propicia uma conjuno entre a Teoria Elementar dos Nmeros1 e a
lgebra. Vale destacar que nas investigaes de Educao Matemtica envolvendo:
[...] o ensino e aprendizagem da lgebra e da Teoria Elementar dos Nmeros, em
nveis de ensino superiores e entre professores do Ensino Bsico, tm tido uma
ateno crescente por parte dos pesquisadores. A importncia desses estudos
repousa no fato de que a lgebra e a Teoria dos Nmeros so subjacentes a quase
todos os domnios da Matemtica, e at mesmo de outras reas. (MARANHO;
MACHADO; COELHO, p. 11, 2005).
Estas ponderaes esto em conformidade com os PCNEM, Brasil (1998), que enfatizam a
necessidade de contemplar estudos matemticos envolvendo os nmeros, suas operaes e
propriedades, tanto na Aritmtica como na lgebra.
1
A Teoria Elementar dos Nmeros remete ao estudo dos Nmeros Inteiros, que na Matemtica do ciclo bsico pode
situar os seguintes temas: operaes e propriedades, princpio da induo finita; divisibilidade, algoritmo da diviso,
mximo divisor comum, mnimo mltiplo comum, algoritmo de Euclides, nmeros primos, o teorema Fundamental da
Aritmtica e as equaes diofantinas lineares.
Captulo II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori. 29
No nvel bsico, os documentos oficiais destacam que no ensino importante haver espao
para o desenvolvimento de capacidade de pesquisar, buscando, selecionando e analisando
informaes, de modo a criar e formular hipteses. Com relao s atividades algbricas, os
referidos documentos mencionam que estas devero ser abordadas e ampliadas atravs da resoluo
de situaes-problema, que permite ao aluno reconhecer os vrios aspectos da lgebra, dentre os
quais se destaca o estabelecimento de relao entre duas grandezas e generalizao da aritmtica.
Autores como Campbell; Zazkis (2002) e Ferrari (2002) citam que a Teoria dos Nmeros
oferece oportunidades no entendimento e desenvolvimento de conceitos matemticos,
principalmente ligados a exploraes da resoluo de problemas no campo dos nmeros inteiros.
Lorenzato e Vila (1993), no artigo Sculo XXI: qual Matemtica recomendvel? A posio
do The National Council of Supervisors of Mathematics, expe como este importante rgo
pondera que o pensamento algbrico uma competncia imprescindvel aos estudantes do nosso
atual sculo.
Os referidos autores propem que uma primeira etapa do trabalho a ser desenvolvido no ciclo
bsico deve se sustentar em situaes-problema, de modo a garantir o funcionamento dos elementos
caracterizadores do pensamento algbrico. Com relao aos problemas, tambm essencial:
[...] buscar problemas que permitam mais de uma soluo, que valorizem a
criatividade e admitam estratgias pessoais. [...] O trabalho com problemas redefine
assim os valores educativos da Educao Matemtica. O desenvolvimento dessas
habilidades o capacita a melhor enfrentar os desafios do mundo contemporneo
(PAIS, 2002, p. 30).
Inserida nos pressupostos apresentados anteriormente, as Equaes Diofantinas Lineares do
tipo ax + by = c, pela prpria concepo epistemolgica, admite nenhuma, uma, vrias ou infinitas
solues. Ainda, tal temtica naturalmente viabiliza o uso de diversas estratgias de soluo, a partir
da tentativa e erro, pois perpassa dois enfoques:
- o enfoque aritmtico: a condio necessria e suficiente para que exista soluo para esse
tipo de equao que o mximo divisor comum de a e b divida c;
A importncia do uso de estratgias diversificadas foi apontada por Amerom (2003). A autora,
ao pesquisar meios didticos que capacitassem o estudante a realizar uma transio propcia da
Aritmtica para a lgebra, aplicou uma seqncia didtica a duas classes de alunos na faixa de 10 a
12 anos. Amerom (2003) constatou que os alunos, partindo das estratgias prprias, informais por
natureza, utilizam o equacionamento para estruturar o problema, facilitando a transio para a
lgebra.
Nessa fase, a partir das variveis macrodidticas descritas, foram realizadas algumas escolhas
didticas: a caracterizao e seleo do tipo de escola, dos sujeitos de pesquisa e dos meios que
pudessem viabilizar a elaborao e aplicao da seqncia didtica.
Nesses pressupostos, encaminhamos a elaborao dos instrumentos da pesquisa com base nas
anlises preliminares, das teorias j mencionadas e dados referentes s escolhas anteriores.
O objetivo da 1 sesso foi propiciar aos alunos contato com jogo e situaes-problema
contextualizadas em quantias monetrias que envolveram vrias possibilidades, nenhuma soluo e
variado nmero finito de solues inteiras, da ordem de uma dezena, o que permite aos alunos
vivenciar esta caracterstica das equaes diofantinas lineares. Esperava-se que o aluno utilizasse a
tentativa e erro no decorrer das atividades e percebesse as limitaes desta ferramenta, iniciando a
busca por outros meios.
Captulo II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori. 33
2 Simbologia empregada: b.s.= sorvete de bola simples (R$ 2,00) e b.d.= sorvete de bola dupla (R$ 4,00).
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 34
Para a organizao para o registro de respostas e resultados das duplas, delineamos uma tabela
(que pode ser reproduzida, com maior espaamento), conforme o quadro 3.
Uma loja de convenincia trabalha com diversas marcas de caf. Num determinado ms, um
comprador desta loja comprou dois tipos de caf tipo A (normal) e tipo B (descafeinado).
Sabendo-se que ele gastou exatamente R$ 58,00, quais so as diversas maneiras que ele pode
adquirir os pacotes do tipo A e do tipo B? O preo do pacote da marca A R$ 2,00 e do pacote da
marca B, R$ 3,00.
- o valor a ser gasto na compra dos pacotes de caf, que permite um nmero de solues finito
e que exige organizao e persistncia na busca das nove solues;
- a relao entre os valores dos pacotes de caf e o gasto em Reais, que permite existir mais de
uma soluo, alm de viabilizar a distino entre grandezas discretas e contnuas para a escolha das
solues inteiras;
02 - A 05 - A 08 A 11 - A 14 - A 17 - A 20 - A 23 - A 26 - A
18 - B 16 - B 14 - B 12 - B 10 - B 08 - B 06 - B 04 - B 02 - B
Quadro 4: As nove solues esperadas para a aquisio de caf do tipo A e do tipo B
Esta atividade objetivou que o aluno percebesse que uma situao pode ou no ter soluo e
limita o uso da tentativa e erro, incentivando-o a busca de outras estratgias facilitadoras, assim
como estabelecer conjecturas envolvendo a relao entre os valores das cdulas deste reinado e as
possveis operaes monetrias usuais do dia-a-dia.
Captulo II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori. 35
O rei, excntrico por natureza, resolveu, por decreto, extinguir as cdulas existentes,
retirando-as de circulao. Ento, instituiu operaes de pagar e receber troco, somente com
duas cdulas: 4 dinares e 6 dinares. Sua justificativa para a reduo do nmero de cdulas que
estas simplificariam a vida do povo de Dinarlndia, economizaria na produo de cdulas e
poderia cobrir qualquer valor das cdulas antigas (1, 2, 5, 10, 20 e 50 dinares).
(a) O primeiro-ministro contra-argumenta a posio do rei, afirmando que a utilizao de
cdulas de 4 e 6 dinares inadequada.
Voc concorda ou discorda do primeiro-ministro? _______________
Explique, embasando seus argumentos associado a algum comentrio ou clculo
matemtico, que exemplifique a posio assumida por vocs.
(b) Agora, cada grupo dever expor seu argumento ao adversrio. Terminada a exposio,
cada grupo ter que apresentar um veredicto quanto ao argumento do adversrio:
( ) Argumento correto ou ( ) Argumento incorreto
Se assinalou argumento incorreto, descreva abaixo o motivo.
E1: Por tentativa e erro, o aluno ensaia vrias possibilidades, para a busca de possveis valores de
pagamento, utilizando clculos mentais ou explcitos.
E2: A utilizao de propriedades dos nmeros, como o uso do mltiplo e divisores como ferramenta
facilitadora.
Esta atividade objetivou que o aluno percebesse a vantagem na utilizao dos mltiplos ou
divisores como ferramenta facilitadora para a busca de solues inteiras, reforando o abandono
gradual do mtodo da tentativa e erro.
3
Esta situao-problema foi composta de trs etapas.
Captulo II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori. 37
- o valor limite do saque (R$ 61,00), que permite clculos rpidos para a determinao das
solues, assim como possibilita ao aluno formular hipteses;
- a relao entre os valores das cdulas disponveis no caixa eletrnico e o valor do saque em
Reais, expressa pelo m.d.c. (5,10) = 5, que possibilita ao aluno a percepo dos mltiplos de 5 como
ferramenta facilitadora para a resoluo da situao-problema;
- o nmero de solues previstas: treze possveis valores de saques;
- a solicitao da representao das respostas em forma de uma seqncia numrica, que
permite ao aluno conceber e organizar as respostas e elaborar conjecturas.
As estratgias que previmos ocorrer, em ordem decrescente de probabilidade, foram:
E1: Utilizao de propriedades dos mltiplos ou divisores, obtendo treze solues, representados na
seqncia (0, 5, 10,15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60).
E2: Por tentativa e erro, o sujeito ensaia vrias possibilidades, organizadas ou no, para a busca das
doze solues, utilizando clculos numricos mentais ou explcitos.
Esperava-se que, com as vivncias das situaes anteriores, os alunos utilizem os mltiplos ou
divisores como ferramenta, no necessitando testar um-a-um os valores.
Atividade 4B: Um segundo usurio entra no banco e deseja sacar R$ 145,00 num
outro caixa eletrnico, que, no momento, est disponibilizando notas de R$ 5,00,
R$ 10,00, R$ 20,00 ou R$ 50,00.
Preencha a 2 coluna da tabela abaixo, indicando uma das possveis respostas:
SIM (SIM, possvel efetuar tal saque com as notas indicadas) ou
NO (NO possvel efetuar tal saque com as notas indicadas).
Se for possvel realizar o saque, escreva na 3 coluna uma das possveis
maneiras de serem emitidas as notas para o pagamento dos R$ 145,00.
Esta atividade objetivou a utilizao dos mltiplos ou divisores como estratgia preferencial
em relao a tentativa e erro, atravs de tomada de deciso dos alunos quanto as possveis maneiras
de emisso das cdulas frente a um saque pr-fixado.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 38
Atividade 4C:
Um terceiro cliente entra na agncia com servio de caixa eletrnico especfico,
indicado na tabela abaixo. Ele deseja fazer um saque de R$ 1060,00. Indique na 3
coluna, escrevendo SIM ou NO, qual (is) o(s) caixa(s) eletrnico(s) do banco que
permite(m) tal saque. Justifique.
Caixa eletrnico Cdulas emitidas Saque de R$ 1060,00
Caixa 1 5 e 10
Caixa 2 10 e 20
Caixa 3 20 e 50
Caixa Especial 2 e 10
Justificativa:
Quadro 9: Enunciado da atividade 4C.
Captulo II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori. 39
Esta atividade objetivou que o aluno utilizasse o mltiplo ou o divisor como estratgia
preferencial para a tomada de deciso em relao possibilidade de saque solicitado 4, assim como
estabelecesse relaes entre as cdulas emitidas e o valor do saque.
- os valores das cdulas, representados por R$ 2,00, R$ 5,00, R$ 10,00, R$ 20,00 e R$ 50,00,
que permitem clculos mentais e com m.d.c. entre eles igual a 2, 5 ou 10;
Cdulas Grupo G1
Caixa 1 5 e 10 Sim
Caixa 2 10 e 20 Sim
Caixa 3 20 e 50 No
Caixa 4 2 e 10 Sim
Quadro 10: Resultados esperados na atividade 4C.
E1: A utilizao de propriedades dos mltiplos como ferramenta facilitadora para encontrar as
solues.
E2: Por tentativa e erro, o sujeito ensaia vrias possibilidades, utilizando clculos mentais ou
explcitos.
O objetivo do problema Quantos pacotes de caf? foi propiciar condies para que o aluno
representasse a situao por meio de uma equao.
4 Isto se viabiliza pela mudana da varivel de comando representada pelo aumento na ordem de grandeza do valor pr-
fixado do saque, que pretende definitivamente bloquear o uso da tentativa e erro pelo aluno.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 40
Uma loja de convenincia trabalha com diversas marcas de caf. Num determinado ms, um
comprador desta loja comprou 2 tipos de caf tipo A (normal) e tipo B (descafeinado). O preo do
pacote da marca A R$ 2,00 e do pacote da marca B, R$ 3,00.
Sabendo-se que ele gastou exatamente R$ 58,00, qual a equao que representa as diversas
maneiras que ele pode adquirir os pacotes do tipo A e do tipo B?
As possveis estratgias de soluo deste problema, indicadas por Ei, para i = 1, 2, so:
O objetivo foi propiciar condies para que o aluno escrevesse a equao algbrica que
representa esta situao-problema e a utilizasse para verificar a inexistncia de soluo.
- os valores dos CDs e dos DVDs (R$ 12,00 e R$ 16,00), que pertencem ao domnio natural,
sendo de fcil manuseio em clculos;
- o valor disponvel para gastos (R$ 70,00), de fcil manuseio em clculos;
- a relao entre os valores do CD e DVD (R$ 12,00 e R$ 16,00) e o gasto (R$ 70,00), que
podem propiciar a simplificao da equao e a utilizao de propriedades dos nmeros;
- o nmero de solues previstas: nenhuma soluo.
Uma aluna, Bianca, f de msica, reserva num certo ms uma certa quantia para a compra de CDs ou
DVDs. Se um CD custa R$ 12,00 e um DVD R$ 16,00, quais so as vrias possibilidades de aquisio de
um deles ou de ambos, gastando-se exatamente R$ 70,00? E qual a equao que representa este problema?
II.5.3- Sntese
O objetivo desta sntese foi que, num primeiro momento, os alunos registrassem e
organizassem a produo realizada nas duplas, com a mnima interveno do professor/pesquisador.
Num segundo momento, o professor/pesquisador poderia estender a discusso para a classe. Isto
propiciaria condies para ocorrer trocar idias entre todos os alunos. Dentre as inmeras
ponderaes dos alunos cabe ao professor promover a seleo das conjecturas vlidas, atravs das
comparaes entre os resultados dos alunos.
Esta etapa de sntese foi inspirada na Didtica da Matemtica. O termo institucionalizao foi
utilizado por Brousseau (1996 a,b) para designar um momento da dialtica da situao didtica onde
o papel do professor se re-estabelece explicitamente5. Na institucionalizao, o professor reconhece
os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos, organizando-os e classificando-os (em pertinentes ou
no) com relao ao contexto objetivado. Caso os alunos no consigam formular ou validar os
conhecimentos, seria conveniente repensar se a situao de aprendizagem est devidamente
embasada, quando se estuda as consideraes preliminares para a elaborao das atividades.
Nesta pesquisa, esperava-se que os alunos percebessem que os problemas tratam de dados
relativos a nmeros inteiros (utilizaram as grandezas discretas como solues, descartando as de
natureza contnua), envolvendo quantias monetrias, com variado nmero de solues inteiras, e que
a existncia de soluo depende dos dados do enunciado.
Ainda, esperava-se que os alunos mobilizassem a estratgia mais bsica a da tentativa e erro
e evolussem para o uso de propriedades dos nmeros inteiros. Durante os debates entre colegas,
mediados pelo professor, alguns alunos puderam conjecturar que exista relao entre os trs dados
5
Durante a seqncia de aprendizagem, o papel do professor fica implcito e restrito a mnima interveno, cabendo aos
alunos a interao e evoluo das estratgias de resoluo, de modo que os alunos possam formular hipteses,
conjecturar e evoluir, na interao com a situao proposta.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 42
numricos dos enunciados das situaes-problema, de modo a perceber que esto envolvidos os
mltiplos ou divisores.
Previa-se que a utilizao da escrita algbrica como otimizadora dificilmente seria percebida
pela maioria dos alunos. Deste modo, a abertura dos debates poderia permitir que algum aluno
pudesse expor as consideraes desenvolvidas na atividade 5. Estes argumentos podero ser
valorizados pelo professor, que poder encaminhar um fechamento para escolher todos os
conhecimentos matemticos, no campo aritmtico e algbrico, que envolvem as equaes
diofantinas lineares. O enunciado proposto para a Sntese esta exposto no quadro 11.
E2: O aluno percebe e descreve alguma propriedade da Teoria Elementar dos Nmeros, como
paridade, mltiplo ou divisor entre os dados do enunciado, mas no estabelece critrio.
E3: O aluno conjectura acerca do mximo divisor comum entre os coeficientes da equao diofantina
linear e o termo independente: Existe soluo se m.d.c (a,b)/c, onde ax + by = c, com a, b, c
inteiros.
CAPTULO III: A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses
- a distribuio das folhas referentes s diversas atividades das sesses seria de forma
seqencial, aps o recolhimento das atividades j realizadas em cada etapa;
- o pesquisador se incumbiria de trazer e distribuir canetas de tinta azul, assim como papel
sulfite (tamanho A4) na cor branca, para possveis rascunhos, sendo vedada a utilizao de qualquer
outro tipo de papel;
- as duplas ou trios receberiam uma folha com os enunciados da atividade e espao para
registrar as resolues com caneta de tinta azul;
- os alunos deveriam deixar todo e qualquer procedimento registrado por escrito, mesmo
aqueles que eles considerassem um erro ou algo inadequado para a soluo. Caso isto acontecesse,
no deveriam riscar os procedimentos errados, mas somente prosseguir na resoluo, pois isto
permitiria a leitura pelo pesquisador dos caminhos percorridos pelos alunos para a resoluo das
atividades, conforme observao de Borin (1995).
Para o jogo introdutrio, o pesquisador formou trs grupos (G1, G2 e G3). Cada grupo recebeu
duas folhas, sendo previsto um tempo de execuo em torno de 25 minutos.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 44
A primeira folha da atividade 1 continha as regras do jogo e a segunda estava designada para o
registro dos resultados obtidos. Estas duas folhas foram entregues seqencialmente, conforme o
andamento da sesso e recolhidas ao final, de modo a permitir a utilizao das regras e dos registros
durante a realizao da atividade.
Havamos planejado cinco minutos para a leitura, reflexo e discusso das regras do jogo, a fim
de propiciar o entendimento destas, conforme sugesto de Borin (1995).
Aps entregar a folha contendo as regras do Jogo do sorvete, observamos uma grande
ateno na leitura destas regras e uma intensa comunicao entre os participantes, principalmente no
grupo G1, revelando o empenho e a necessidade em compreend-las. No grupo G2 ocorreu a leitura
individual, com algumas trocas de esclarecimentos.
Findo este tempo, iniciou-se o jogo onde cada dupla recebeu a segunda folha e um jogo de
quatro cartas para sorteio dos valores de compra de sorvetes. Constatamos que o grupo G1 no teve
dificuldade quanto etapa de sorteio e distribuio das cartas. Porm, em certo momento, o grupo
G2 estava prestes a reutilizar as cartas j sorteadas anteriormente e efetuar um novo sorteio. Ao
perceber isto, orientamos o grupo para simplesmente distribuir as duas cartas restantes.
Cada dupla disps de at dois minutos para resoluo de cada rodada, perfazendo um total de
aproximadamente oito minutos. Os alunos comearam a leitura da folha de registro de respostas e
por vrias vezes releram as regras para compreender como seria o andamento do jogo. Deste modo,
os cinco minutos previstos se estenderam por outros cinco minutos.
Solues 7 b.s.
2 b.s. e 2 b.d. 3 b.s. e 2 b.d.
corretas 4 b.s1. 6 b.s. 5 b.s. 5 b.s. e 1 b.d.
2 b.d. 3 b.d. 1 b.s. e 2 b.d. 3 b.s. e 2 b.d.
1 b.s. e 3 b.d.
1 2 1 0 3 3
Solues
faltantes 2 b.s. e 2 b.d. 6 b.s. 7 b.s.
2 b.s. e 1 b.d. 4 b.s. e 1 b.d. 3 b.s. e 1 b.d. 0
3 b.d. 5 b.s. e 1 b.d.
4 b.s. e 1 b.d. 1 b.s. e 3 b.d.
Quadro 12: Respostas dos Grupos G1, G2 e G3 no Jogo do Sorvete.
1
Simbologia empregada: b.s.= sorvete de bola simples (R$ 2,00) e b.d.= sorvete de bola dupla (R$ 4,00).
CAPTULO III- A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses 45
No entanto, somente no primeiro grupo G1, de alunos da 3 srie do Ensino Mdio, houve essa
percepo conforme manifestao oral de aluna2 da dupla D1:
Voc tem R$ 14,00 e verificar quantas formas existem para comprar, entendeu?
possvel comprar 7 sorvetes de R$ 2,00, assim como 2 sorvetes de R$ 4,00 e o resto
de R$ 2,00, de modo a resultar R$ 14,00.
No grupo G3, de alunos da 1 srie, no incio, todos deram apenas uma soluo, porm
perceberam que haveria mais de uma soluo somente em um segundo momento. Esse tipo de
reao dos elementos desse grupo pode ser reflexo do contrato didtico, onde os alunos acreditam
que existe somente uma soluo para problemas matemticos.
importante ressaltar que todos os alunos deram respostas no mbito dos nmeros inteiros, o
que parece indicar que perceberam tratar-se de um problema de Matemtica Discreta.
importante destacar que todos os alunos utilizaram a estratgia que indicamos como E 1, que
foi considerada a mais provvel, ao utilizar clculo mental para a determinao das solues inteiras,
associado ao uso do mtodo da tentativa e erro.
interessante notar que as solues encontradas pela dupla G1 envolviam somente a compra
de um tipo de sorvete, revelando uma provvel interpretao do ou exclusivo.
Ressaltamos que no jogo do sorvete ocorreu uma grande comunicao entre os pares, de
modo a viabilizar a ao independente dos alunos para a busca das solues. Considerei isso uma
mostra do envolvimento, caracterizando a etapa de devoluo do jogo, de acordo com Brousseau
(1996 a, b).
2
Esta citao, assim como as demais deste captulo, foram obtidas pela transcrio das gravaes de udio, onde
ocorreu um tratamento de linguagem. Deste modo, foram retirados os vcios e reduo de linguagem dos alunos desta
pesquisa, segundo as normas de ortografia e sintaxe, mantendo-se o mais fiel possvel e preservando o texto quanto s
quantidades numricas envolvidas, os termos e as idias.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 46
Vale observar que, no jogo do sorvete, nenhum dos grupos se preocupou em equacionar as
situaes-problema (estratgia E3), parecendo evidenciar que os alunos preferem resolver situaes-
problema atravs de clculos numricos e pela estratgia da tentativa e erro. Este tipo de preferncia
no reflete a nfase que o ensino de lgebra apresenta nos manuais escolares, a partir do 8 ano do
Ensino Fundamental, o que vale a pergunta: Ser que a transio da Aritmtica para a lgebra est
sendo efetiva nos nossos alunos? Se estivesse resolvida esta transio, por que os alunos ainda
parecem preferir tal estratgia?
Esta constatao, esperada pela nossa anlise a priori, foi incorporada na situao didtica que
aplicamos. Dentro deste enfoque, nas atividades posteriores, procuramos incluir valores numricos
para as variveis didticas que gradualmente desestimulassem o aluno a usar a estratgia da tentativa
e erro, procurando outras estratgias mais eficazes.
Os alunos rapidamente se mobilizaram para a busca das solues. No quadro abaixo sintetizei
os resultados obtidos pelos trs grupos.
02 - A 05 - A 08 A 11 - A 14 - A 17 - A 20 - A 23 - A 26 - A
18 - B 16 - B 14 - B 12 - B 10 - B 08 - B 06 - B 04 - B 02 - B
G3 - - - - - - - - -
A dupla G1, aps obter uma das solues atravs de clculos explcitos e o mtodo da tentativa
erro, obteve acerto total, tendo organizado os resultados em ordem crescente de pacotes de caf de
R$ 3,00, utilizando assim a estratgia E2.
3
Pesquisadores franceses, nos anos 80, propem a crianas de 7 a 10 anos o Problema da Idade do Capito, cujo
enunciado : Em um barco, h sete cabras e cinco ovelhas. Qual a idade do capito? Os pesquisadores verificaram que
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 48
Todos os alunos reconheceram e utilizaram o carter discreto das grandezas envolvidas para o
encaminhamento das solues, conforme se verifica no relato de uma aluna da dupla D2.
Quanto 58 dividido por 2?
29.
possvel comprar 29 pacotes de 2 Reais. E quanto 58 dividido por 3?
58 dividido por 3, no possvel.
Resulta 19 pacotes de R$ 3,00 e sobra 1 Real.
De modo geral, pelas manifestaes dos sujeitos de pesquisa, consideramos que ocorreu a
percepo de que a situao-problema apresenta mais de uma soluo, permitindo ser vivenciada
esta caracterstica das Equaes Diofantinas Lineares. Tambm, se caracterizou que os alunos
souberam operacionalizar o uso das grandezas discretas, contrapondo as de natureza contnua na
etapa de clculos, durante a aplicao do mtodo da tentativa e erro, o que permitiu a obteno das
solues inteiras.
Quanto busca pela organizao dos dados, somente uma das duplas percebeu sua importncia
como facilitador para a determinao de todas as solues, configurando uma primeiro uso de
estratgia alternativa em relao a tentativa e erro. Tal como ocorreu na primeira atividade desta
sesso, os sujeitos de pesquisa no se preocuparam em equacionar o problema (estratgia E3) e us-
la como estratgia preferencial de resoluo.
Para as atividades da 2 sesso, o pesquisador formou dois grupos (G1 e G2). Aps a leitura, os
alunos redigiram argumentao e puderam exp-la, de modo que o outro grupo pde verificar a
validade dos posicionamentos do oponente. As respostas dos grupos esto representadas no quadro
sntese abaixo.
Grupo G1 Grupo G2
Posio Concordam com o 1 ministro Concordam com o 1 ministro
Argumento So poucas as possibilidades de compra e venda
No seria possvel comprar algo mais
de 4 e 6 dinares, por serem valores baixos.
barato e nem de 5 dinares
E quando custar 1 ou 5 dinares?
Quadro 14: Resultados obtidos na atividade 3 pelos grupos G1 e G2.
a maior parte dos alunos respondeu ao problema utilizando operaes aleatrias, como, por exemplo, o valor de 7.5= 35
anos. Tais fatos foram relacionados a efeitos advindos do contrato didtico.
CAPTULO III- A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses 49
Na 2 parte (item b), houve poucos argumentos dos alunos e uma resposta rpida, sem
aprofundamento ou maior discusso. As respostas dos grupos esto sintetizadas no quadro abaixo.
Grupo G1 Grupo G2
2, 3, 5, 7 dinares.
2 e 6 (no justificaram)
Com essas notas eu posso negociar qualquer valor monetrio
Quadro 15: Resultados obtidos na atividade 3 pelos grupos G1 e G2.
No grupo G2, aps algumas discusses e utilizando clculos mentais, os alunos escreveram
como resposta as cdulas de R$ 2,00 e R$ 6,00. Assim, inicialmente o grupo G2 no percebeu que a
soma de dois pares sempre par, conforme discutido na etapa de argumentao da 1 parte, o que
impossibilitaria a troca de valores monetrios mpares.
Aps ter desligado os gravadores, quando estava prestes a recolher as produes dos grupos, os
alunos espontaneamente iniciaram um debate muito intenso. O Grupo G1 chegou concluso que as
duas cdulas vlidas so as de R$ 2,00 e R$ 3,00, argumentando que elas pagariam qualquer quantia
em operaes de dar e receber troco, devido ao fato de uma delas ser par e a outra mpar. Ainda, o
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grupo pediu permisso para marcar os resultados deste debate extraordinrio, o que foi permitido,
logo aps o registro das anotaes j realizadas, indicado no protocolo 2 mostrado a seguir.
Quadro 16: Correo efetuada pelo grupo G1 relativo ao resultado do grupo G2, na atividade Dinarlndia.
Porm, no comentaram sobre as outras possveis combinaes, como as cdulas de R$ 2,00 e
R$ 5,00, de R$ 4,00 e R$ 5,00, de paridade distinta, nem as cdulas de R$ 3,00 e R$ 5,00, com
mesma paridade.
Grupo G1 (5, 20, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60) Todos os nmeros divisveis por 5 at o 60.
Grupo G2 (5, 20, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60) Todos os nmeros divisveis por 5
Pela observao das manifestaes escritas, os dois grupos atingiram rapidamente o objetivo,
realizando inicialmente clculos numricos e, na maior parte do tempo, utilizando explicitamente o
conceito de divisor, caracterizando-se a utilizao da estratgia E1. Ilustrei tal fato em fala do grupo
G1.
G1: So possveis saques com os nmeros que so divisveis por 5, at o 60.
G1: Todo nmero que termina em 0 e 5 divisvel por 5. Ento, possvel utilizar os
nmeros da seqncia (5, 10, 15, 20, 25, 40, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60). [grifo meu]
CAPTULO III- A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses 51
Podemos notar que o grupo G1 explicitou o uso dos nmeros divisveis por 5. Deste modo, os
dois grupos atingiram o objetivo, utilizando a estratgia E2, ao explicitar a relao entre os saques
possveis e o fato destes serem todos divisveis por 5.
Grupo G1 Grupo G2
R$ 5,00 e R$ 10,00 R$ 5,00 e R$ 10,00
possvel o saque de R$ R$ 5,00 e R$ 20,00 R$ 5,00 e R$ 20,00
145,00 com as cdulas de: R$ 5,00 e R$ 50,00 R$ 5,00 e R$ 50,00
No e possvel o saque de R$ 10,00 e R$ 20,00 R$ 10,00 e R$ 20,00
R$ 145,00 com as cdulas de: R$ 10,00 e R$ 50,00 R$ 10,00 e R$ 50,00
R$ 20,00 e R$ 50,00 R$ 20,00 e R$ 50,00
No, pois no h nota de R$ 5,00 para
Justificativa Porque so nmeros inteiros.
a soma de R$ 145,00.
Quadro 18: Resultados obtidos na atividade 4B pelos grupos G1 e G2
As manifestaes revelam que os dois grupos rapidamente encontraram a soluo. No grupo G1,
observamos que os alunos partiram de clculos mentais, utilizando a estratgia da tentativa e erro, e,
posteriormente, fazem relao dos valores das cdulas e a paridade, conforme se observa na
transcrio abaixo.
G1: No caixa que libera cdulas R$ 5,00 e R$ 10,00 possvel sacar R$ 145,00.
G1: Sim, fcil at fazer os clculos de cabea. Se utilizarmos 14 cdulas de R$ 10,00
mais uma cdula de R$ 5,00, resulta R$ 145,00.
G1: Com o caixa que emite cdulas de R$ 10,00 e R$ 20,00 no ser possvel o saque,
pois R$ 145,00 termina em cinco.
G1: Tambm no ser possvel sacar com o caixa que emite as cdulas de R$ 10,00 e
R$ 50,00, pois neste caixa no tem cdulas com nmero mpar.
G1: exatamente, pois nestes caixas somente existem cdulas com nmeros pares:
cdulas de R$ 10,00, R$ 20,00 e o R$ 50,00.
O grupo G2 tambm encontrou todas as solues corretas. Em particular, este grupo forneceu
uma concepo particular para o termo inteiro. Ao questionar os alunos, tiveram dificuldades em
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 52
explicar a concepo do termo inteiro como, por exemplo, na fala o nmero 10 seria o inteiro e 5 a
metade ou as cdulas de 10 e 20 Reais no cabem dentro de 145, denotando, em certo sentido, que
eles operacionalizam o divisor de um nmero.
Assim, de modo geral, consideramos que os dois grupos atingiram o objetivo, ao utilizarem
inicialmente o mtodo da tentativa e erro (estratgia E2), porm evoluindo para a operacionalizao
de conceitos da Teoria Elementar dos Nmeros, como a paridade, o mltiplo e o divisor, para
resolver o problema (estratgia E1).
Os dois grupos resolveram corretamente o problema, determinando os caixas que podem emitir
R$ 1060,00, diferindo somente nas justificativas utilizadas.
O grupo G1 relatou que existiam somente nmeros pares, porm, no observaram que o nmero
5 mpar. Quanto ao grupo G2, este utilizou novamente a palavra inteiro, no sentido j mencionado
anteriormente.
Em vista dessa reflexo inicial, a institucionalizao objetivou prover os alunos de recurso que
os possibilitassem escrever as sentenas em linguagem algbrica, relativamente s equaes que
representavam as situaes-problema encaminhadas nesta 3 sesso, assim como que as utilizassem
como ferramenta vantajosa para encontrar, de forma organizada, as possveis solues inteiras.
A segunda inteno foi proporcionar oportunidade para que os prprios alunos desvelassem
quais os conhecimentos envolvendo as equaes diofantinas lineares que eles tinham sido
aprendidos nas duas sesses anteriores.
Assim, utilizamos como suporte para a discusso, as prprias produes dos alunos em
relao s situaes-problema da 1 e 2 sesses, questionando-os quanto s caractersticas em
comum dos dados e das solues, possibilitando elementos para a evoluo da escrita algbrica a
partir das estratgias desenvolvidas pelos prprios alunos na 1 e 2 sesso, favorecendo o uso desta
ferramenta para a busca das solues.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 54
- que quantificavam duas espcies (bens ou produtos), cuja natureza era discreta;
- Como o procedimento numrico que eles utilizaram no mtodo de tentativa e erro poderia
evoluir para uma escrita algbrica das situaes propostas?
Como estratgia para favorecer o entendimento destas caractersticas, reutilizei uma das
situaes-problema da 1 sesso intitulada Quantos pacotes de caf?, de modo que os alunos
explicitassem os procedimentos e solues que encontraram.
Antes do incio da 3 sesso, tnhamos afixado na lousa seis folhas de papel craft, duas j
previamente preenchidas e quatro delas sem anotaes, para registro das ponderaes dos alunos
frente s provocaes colocadas pelo pesquisador. Os papis j preenchidos foram cobertos, de
modo que os alunos visualizassem seis papis craft sem registros escritos, para no desviar a
ateno dos procedimentos iniciais.
Gasto
N de pacotes N de pacotes
20 R$
do tipo A do tipo B
pacotes de B 15 26 2 58,00
23 4 58,00
10 20 6 58,00
5 17 8 58,00
14 10 58,00
0 11 12 58,00
0 10 20 30 8 14 58,00
pacotes de A 5 16 58,00
2 18 58,00
Os alunos se lembraram dos dois tipos de bolas de sorvetes e dos dois tipos de caf.
Em seguida, entregamos para cada grupo a folha contendo o enunciado do problema Quantos
pacotes de caf?. Esta situao foi propositalmente reutilizada, porm com outra pergunta. Na 1
sesso, eram questionadas quais as possveis solues, sendo que agora era solicitada a equao
algbrica que representava o fenmeno.
medida que os alunos explicitaram alguns resultados, descobrimos as duas folhas de papel
craft, contendo a figura 3 e a tabela 1. A seguir, indicamos as solues como par ordenado no grfico
cartesiano que representava o nmero de pacotes do caf tipo B versus o nmero de pacotes do caf
tipo A. O procedimento que adotamos em anotar os resultados em forma de par ordenado e
relacion-los com o grfico tinha por objetivo contribuir para o entendimento das variveis
envolvidas.
Para explorar os resultados numricos apontados pelos alunos prevendo que posteriormente
pudessem generalizar para a escrita algbrica, provocamos os alunos para escreverem uma sentena
numrica para o resultado apontado.
Pesquisador: Mas como voc escreveria isto numa sentena numrica [apontei para
o par ordenado que acabvamos de discutir].
Aluno: 52 + 3.2 = 58.
Neste momento, denominamos esta escrita correspondendo a uma das solues da situao-
problema como sentena numrica. Para dar sentido a esta escrita, questionamos os alunos a respeito
do significado dos nmeros que compunham estas sentenas numricas, de modo que os alunos
fizessem relao entre os nmeros presentes na sentena matemtica e os dados presentes no
enunciado.
Por exemplo, ao indag-los a respeito dos nmeros presentes na sentena, 52 3.2 58,
descrita acima, os alunos relataram que:
4
Nas citaes desta 3 sesso, obtidas a partir de transcrio de registros sonoros, foi realizado o tratamento da
linguagem dos alunos e do pesquisador, pois utilizei aproximaes com uma linguagem mais cotidiana. Assim, o texto
foi preservado quanto s quantidades numricas envolvidas, os termos e as idias principais.
CAPTULO III- A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses 57
Observamos, a seguir, na fala das alunas a respeito da sentena 2.26 3.2 58, ressurgir a
questo do uso do conectivo e e ou, utilizados nos enunciados das situaes-problema, questo
muito debatida entre as alunas da 3 srie, nas duas sesses anteriores.
Aps breve silncio, ao perceber que ocorreu um impasse, indagamos o que eles entendiam
como uma equao? As respostas dos alunos indicam que suas concepes acerca das equaes
que tem que aparecer a letra x e alguma coisa para calcular.
Aluno: Uma equao, para mim, quando eu quero descobrir um valor, que
representado por x.
Pesquisador: Neste problema, quais so os valores que estamos querendo descobrir?
Aluno: So as possibilidades de aquisio de cafs do tipo A e B, gastando-se R$
58,00.
Aluno: Ento, neste problema, os nmeros 20 e 6 so os valores procurados?
Aluno: Isso. Na verdade, para mim eles seriam o x, pois eu os achei depois.
Pesquisador: E o que significa o 58?
Aluno: o resultado, ou seja, o valor da igualdade, que deve ser 58.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 58
Neste ponto, com a associao que as alunas fizeram entre as sentenas representando as
solues da situao-problema e uma equao, continuamos a question-los para que eles
percebessem que as situaes-problema apresentavam duas incgnitas.
Vocs perceberam que esta situao apresenta duas incgnitas, ou seja, dois valores
que no conhecemos. Note que no grfico cartesiano os pontos esto todos
alinhados. Na verdade, vocs no poderiam unir os pontos, pois no possvel
encontrar um nmero inteiro de pacotes entre estes indicados. Este tipo de problema
recai em uma equao denominada diofantina linear, em homenagem a Diofante,
matemtico grego. J o termo linear est graficamente associado ao alinhamento dos
pontos.
Neste problema, os dois grupos j estavam de posse da folha contendo o enunciado e espao
para resoluo da situao-problema Quantos pacotes de caf?. Os dois grupos registraram a
equao algbrica, conforme se observa no quadro abaixo.
Grupo G1 Grupo G2
2x+ 3y = 58
Equao 2x+ 3y = 58
2.26 + 3.2 = 58
Quadro 20: Resultados obtidos na atividade 5 pelos grupos G 1 e G2
Conforme a analise a priori, espervamos que os alunos representassem a situao por meio
de uma equao.
Quanto ao grupo G2, observamos que no estava conseguindo chegar a um consenso. Em vista
disso, retomamos algumas ponderaes feitas na institucionalizao que iniciou a 3 sesso de
forma mais particular para este grupo, de modo a no provocar um bloqueio, assim possibilitando
uma nova abertura para que o grupo entendesse e escrevesse a equao solicitada.
Pesquisador: Na 1 sesso, vocs j se mobilizaram para descobrir as solues. No
incio desta sesso, vocs esboaram estas tentativas e me explicaram como vocs
conseguiram tais solues. Esta situao-problema inicial solicita a equao que
representa estas solues. Para isso, vocs chegaram a algumas concluses. Estes
problemas so representados por equaes, com duas incgnitas, x e y,
representando dois tipos de bens, no caso, as quantidades de caf dos tipos A e B,
relativas aos preos unitrios R$ 2,00 e R$ 3,00. Tambm, a equao tem que ter
uma igualdade, que neste caso o gasto total de R$ 58,00.
A partir destas explicaes, o grupo G2 escreveu a equao na forma algbrica, e em seguida
registrou a sentena numrica abordada na etapa de institucionalizao, conforme se observa no
quadro-sntese. Do modo como esto registradas a equao e a verificao, no possvel
discriminar se o grupo compreende qual a equao, denotando uso das estratgias E1 e E2.
O objetivo foi propiciar condies para que o aluno escrevesse a equao algbrica que
representa esta situao-problema e a utilizasse para verificar a inexistncia de soluo.
- os valores dos CDs e dos DVDs (R$ 12,00 e R$ 16,00), que pertencem ao domnio natural,
sendo de fcil manuseio em clculos;
- o valor disponvel para gastos (R$ 70,00), de fcil manuseio em clculos;
- a relao entre os valores do CD e DVD (R$ 12,00 e R$ 16,00) e o gasto (R$ 70,00), que
podem propiciar a simplificao da equao e a utilizao de propriedades dos nmeros;
- o nmero de solues previstas: nenhuma soluo.
Uma aluna, Bianca, f de msica, reserva num certo ms uma certa quantia para a compra de CDs ou
DVDs. Se um CD custa R$ 12,00 e um DVD R$ 16,00, quais so as vrias possibilidades de aquisio de
um deles ou de ambos, gastando-se exatamente R$ 70,00? E qual a equao que representa este problema?
Grupo G1 Grupo G2
Equao 12 x + 16 y = 70 12 x + 16 y = 70
Solues No h possibilidades -
Quadro 22: Resultados obtidos pelos grupos G1 e G2 na atividade 6.
Conforme a analise a priori, espervamos que os alunos escrevessem a equao algbrica que
representa este problema e a utilizassem para verificar a inexistncia de soluo.
O grupo G1, aps as vrias tentativas atravs do mtodo da tentativa e erro, concluu que no
h possibilidades, porm seus argumentos no foram suficientes para sustentar esta afirmao,
conforme se observa na transcrio.
G1: Para saber a quantidade mxima de DVDs vamos fazer 16 vezes 2, 16 vezes 3,
16 vezes 4, 64. No, no possvel.
G1: Vamos comear pelo CD. Qual nmero vezes 12 que resulta 70?
G1: No, no vai dar, nem pelo de R$ 12,00, nem pelo de R$ 16,00.
O grupo G2, aps escrever a escrita algbrica da equao que representa a situao-problema,
realizou algumas tentativas espordicas para a busca de soluo inteira, pelo mtodo da tentativa e
erro, mas no respondeu a questo.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 62
Os dois grupos receberam a folha contendo o enunciado e espao para a resoluo da situao
Saques no banco.
Grupo G1 Grupo G2
Solues Equao Solues Equao
Atividade
corretas corretas
2x + 3y = 58
5 9 2x + 3y = 58 1
2.26+3.2=58
No h
6 12x + 16 y = 70 - 12x + 16 y = 70
possibilidades
Quadro 23: Sntese dos resultados obtidos pelos grupos G 1 e G2
O segundo quadro abaixo descreve a conjectura dos grupos para se prever quando uma
equao diofantina linear tem soluo.
Grupo Critrio
Procuramos verificar se os valores so divisveis pelo valor estimado pelo
G1
professor. Se ele no for divisvel, a equao no ter soluo.
G2 -
Quadro 24: Critrio formulado pelos grupos G1 e G2
III.3.6- Sntese
Quanto a atividade 7, os dois grupos escreveram a equao, porm somente o grupo G1 afirmou
no haver possibilidades.
Quanto formulao de um critrio para se prever quando uma equao diofantina tem ou no
soluo, o grupo G1 percebeu relao entre os valores dados nos enunciados e o conceito de
divisibilidade, porm no houve verificao e aprofundamento da afirmao desta conjectura,
revelando uso da estratgia E2. Quanto ao grupo G2, este no registrou justificativa, por escrito e
nem deliberou, de forma oral, se caracterizando uso da estratgia E1.
Assim, consideramos que o objetivo desta atividade no foi atingido pelos sujeitos de pesquisa,
pois somente o grupo G1 formulou conjectura, ao afirmar, de forma vaga, a existncia de relao de
divisibilidade entre os dados dos bens e o valor total disponvel nas situaes-problema da 3 sesso,
porm no realizou tentativas e procedimentos para validar estes resultados.
Saliento que a Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau, concebida como suporte
terico, associada a Engenharia Didtica, como metodologia, podem contribuir significativamente
para a construo de conhecimentos em sala de aula. Assim, os elementos tericos apresentados por
Brousseau propiciam um enriquecimento que permite responder a questo: como e por que proceder
a transformao dos saberes matemticos em conhecimentos matemticos?
1
Colocamos em anexo o algoritmo e as condies de existncia de uma equao diofantina linear.
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 66
Para os profissionais que se imburem em empreender uma jornada na aplicao dos conceitos
apresentados, inicialmente dever ocorrer uma busca das situaes-problema e jogos que possuam
as caractersticas adequadas para a aplicao das situaes fundamentais. Uma observao
importante se refere reduo das mediaes do professor e a valorizao da interao do aluno
interaja com um milieu antagonista, na medida certa para que o obstculo seja transponvel. Este
o sutil tempero a ser dosado pelo professor interessado em aplicar tais princpios a sua dinmica
de aula. Isto requer um trabalho reflexivo e coletivo, onde a dialtica da teoria com a prtica possa
contribuir para formar um cidado com uma cultura matemtica mais significativa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Inicialmente, prope-se o Teorema 1 (T1), que se refere ao mximo divisor comum entre
dois nmeros, que fornece uma condio necessria e suficiente para a existncia de soluo
inteira em uma Equao Diofantina Linear.
C1: Se m.d.c. (a,b) =1, ou seja, se a e b so primos entre si, ento a equao ax by c
sempre tem solues inteiras, qualquer que seja c Z .
Isto equivale a utilizar o algoritmo de Euclides, ou algoritmo das divises sucessivas, para
o clculo do m.d.c. (a,b), ou seja, determinar o par ordenado (r,s). Podemos considerar esta
como sendo uma soluo inteira particular da Equao Diofantina Linear aX bY c.
Existe uma resoluo alternativa, tambm baseada no algoritmo de Euclides. Esta forma,
tambm utiliza a condio do termo c ser divisvel pelo m.d.c. (a,b), porm prescinde de se
utilizar o Corolrio 1. Este processo alternativo utiliza o Teorema 3.
72
O problema deixa em aberto a quantia total disponvel A ser paga, que requer a
interpretao de que tal possibilidade recai no ato de se pagar 1 escudo. A percepo desta
caracterstica permite situar este problema pela Equao Diofantina Linear 15x 7 y 1,
sendo x e y as notas de 15 e 7 escudos a serem operadas.
Uma primeira soluo dada por pagar uma moeda de 15 escudos e receber de volta
duas moedas de 7 escudos, pagando 1 escudo. A soluo geral das infinitas solues dada
por:
b a
x x0 .t 1 7t , com t Z e y y 0 .t 2 15t , com t Z .
d d
No caso da segunda pergunta, referente utilizao de moedas de 12 e 30 escudos,
reca-se na Equao Diofantina Linear 12x 30 y 6, sendo x e y as notas de 12 e 30
escudos a serem operadas. Nesta nova situao, a possibilidade recai no fato da quantia de
escudos a ser paga poder somente ser mltipla de 6, garantida pela condio de existncia de
soluo dada pelo m.d.c. dos coeficientes da Equao Diofantina Linear, ou seja, m.d.c. (12,
30) = 6.
Uma possvel soluo, encontrada por inspeo simples, dada atravs do pagamento de
1 moeda de 30 escudos e o recebimento de duas moedas de 12 escudos, ou seja, x0 = -2 e y0 =
1. Assim, a soluo geral dada por:
b 30 a 12
x x0 .t 2 .t 2 5t , com t Z e y y 0 .t 1 t 1 2.t , com t Z .
d 6 d 6