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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS


CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CIENTFICA E TECNOLGICA

SIMONI TORMHLEN GEHLEN

A FUNO DO PROBLEMA NO PROCESSO ENSINO-


APRENDIZAGEM DE CINCIAS: CONTRIBUIES DE
FREIRE E VYGOTSKY

Florianpolis SC
2009
SIMONI TORMHLEN GEHLEN

A FUNO DO PROBLEMA NO PROCESSO ENSINO -


APRENDIZAGEM DE CINCIAS: CONTRIBUIES DE
FREIRE E VYGOTSKY

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica da Universidade Federal de
Santa Catarina UFSC, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Doutor em
Educao Cientfica e Tecnolgica.
Orientador: Prof. Dr. Demtrio Delizoicov

Florianpolis SC
2009
Aos meus pais e irmos, e ao meu esposo Alex.
AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que, de uma forma ou de outra, co-


laboraram para a realizao deste trabalho e, em particular:
Ao Demtrio Delizoicov, a liberdade concedida na caminhada, a
incansvel orientao e dedicao com que conduziu este trabalho e,
acima de tudo, por me contagiar com sua paixo pela pesquisa em Edu-
cao em Cincias. Obrigada por fazer parte do meu processo de forma-
o!
Aos meus colegas de doutorado da turma de 2006: Ana Carolina,
Cleci, Cris Muenchen, Cris Flr, Fbio, Giselle, Gilmar, Janice, Juliana
Coelho, Marcos e, em especial, a Renata e a J Torres as nossas inme-
ras discusses, mesmo por e-mail, que contriburam para enriquecer este
trabalho.
Aos integrantes do Grupo de Estudos Freireanos no Ensino de
Cincias (GEFEC) da UFSC: J, Cris, Renata, Fbio e Fernando. Juntos
consolidamos esse grupo e aprendemos que nosso crescimento profis-
sional e pessoal se d sempre num coletivo.
Aos amigos do Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Edu-
cao em Cincias (GIPEC), vinculado Uniju, o apoio e as valiosas
discusses sobre a proposta Situao de Estudo, em especial, aos profes-
sores Maldaner, Clarins, Maria Cristina, Lenir e Milton.
Aos integrantes do Grupo de Estudos Temticos em Cincia-
Tecnologia-Sociedade (GET-CTS), vinculado UFSM, onde tudo co-
meou; em especial, amiga Sandra Hunsche as discusses e a acolhida
em Santa Maria e ao professor Dcio Auler, responsvel pelo inicio
dessa minha caminhada.
Aos moradores da Penso do PPGECT no Itacorubi: Renata,
Karine e Roseli, as longas e densas discusses e por compartilharmos a
leitura da obra de Cludia Tajes que, com seu humor, sempre nos alegra
nos momentos de angstia.
Aos funcionrios e professores do PPGECT e demais colegas das
turmas de mestrado e doutorado, em especial, ao Guilherme Trpia
Barreto de Andrade e sua famlia, a acolhida em Belo Horizonte.
minha amiga Roseline Beatriz Strieder as discusses sobre a
perspectiva freireana e o enfoque CTS e a acolhida durante as minhas
idas USP.

4
minha famlia o apoio e por terem sempre acreditado em mim.
Em especial, ao Alex o incentivo e as discusses, inclusive, sobre as
ideias de Freire e Vygotsky.
sociedade brasileira que, por meio da CAPES e CNPq, finan-
ciou este trabalho.

5
RESUMO

As pesquisas em Educao em Cincias tm atribudo diversos signifi-


cados ao termo problema, a exemplo dos problemas sociais vinculados
ao enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), dos abordados na
linha da Resoluo de Problemas ou, ainda, dos problemas que envol-
vem as contradies sociais, na perspectiva educacional freireana. Alm
disso, parte dessas pesquisas tem se apoiado de forma significativa nas
ideias de Vygotsky para configurar novas perspectivas educacionais,
embora a noo e funo de problema na obra do autor ainda sejam
pouco conhecidas. Investiga-se neste trabalho a noo de problema na
obra de Vygotsky e sua funo no processo de ensino-aprendizagem em
Cincias. A partir de interlocues entre Freire e Vygotsky, busca-se
contribuir com reflexes epistemolgicas e pedaggicas sobre o papel
do problema no processo de ensino-aprendizagem. Metodologicamente,
a pesquisa compreende quatro encaminhamentos: a) estudo sistemtico
das principais obras de Vygotsky utilizadas no ensino de Cincias; b)
identificao de trabalhos publicados nas seis primeiras edies do En-
contro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), tendo
como referncia obras de Vygotsky; c) entrevistas semi-estruturadas
com pesquisadores estudiosos da perspectiva vygotskyana; d) estudo das
propostas curriculares Abordagem Temtica Freireana e Situao de
Estudo. Dentre os resultados, destaca-se que a noo de problema na
obra de Vygotsky est diretamente vinculada ao processo de humaniza-
o e, numa dimenso epistemolgica, est relacionada com o objeto do
conhecimento. Isto , o problema assume um papel na gnese da produ-
o e apropriao de signos, assim como o mediador nas relaes entre
sujeito e objeto do conhecimento. J na pesquisa em Educao em Cin-
cias, que tem como referncia as ideias de Vygotsky, a funo do pro-
blema tem se apresentado de duas formas: estruturao curricular, em
que o contedo programtico organizado com base em temas e artif-
cio didtico-pedaggico, vinculado especialmente conceituao cient-
fica. O fato dessas pesquisas referenciarem o problema no contexto de
temas impulsionou uma investigao sobre as articulaes entre o pen-
samento de Freire e Vygotsky, em que se constata uma sintonia entre as
categorias problematizao e ZDP. Defende-se que a funo e a noo
de problema, ao se complementarem nas perspectivas freireana e vy-
gotskyana, podem contribuir na estruturao de prticas-pedaggicas
para o ensino de Cincias, a exemplo da complementaridade entre a
Situao de Estudo e a Abordagem Temtica Freireana. Argumenta-se
sobre a necessidade de se ter um determinado problema, como critrio
de seleo e estruturao de temas, formulado de modo consistente para
o estudante e que apresente: 1) significado e sentido para ele e 2) para
que haja a apropriao de conhecimentos historicamente construdos e,
com eles, a compreenso e superao do problema em questo.

Palavras-chave: Freire e Vygotsky, Funo do problema, Problema-


tizao, ZDP, Situao de Estudo, Abordagem Temtica Freireana.

7
ABSTRACT

Research on Science Education has attributed different meanings to the


word problem, such as the social problems related to the focus Science-
Technology-Society (STS), the problems approached in Problem Solv-
ing and the problems that involve social contradictions according to the
Freirean perspective to education. Besides, some pieces of research on
this field are strongly based on Vygotskys ideas to restructure new
educational perspectives. However, there is not enough knowledge
about the interpretation of this author concerning notion and role of
problem. This work investigates the notion of problem in Vygotskys
work and its role in the teaching-learning process in Science. Based on
interlocutions between Freire and Vygotsky, we intend to contribute
with epistemological and pedagogical reflections concerning the role of
problem in the teaching-learning process. Methodologically, the work is
divided into four parts: a) a systematic study of Vygotskys main work
used in Science teaching; b) identification of pieces of research pub-
lished in the six first editions of Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC) using Vygotsky as reference; c) semi-
structured interviews with researchers belonging to the Vygotskyan
perspective and d) study of the following curricular proposals: Freirean
Thematic and Study situation. Among the results, we highlight that the
notion of problem in Vygotskys work is directly related to the humani-
zation process. Epistemologically, it is related to the object of know-
ledge accepting a role in the genesis of production and appropriation of
signs as well as being the mediation in the relations between the subject
and the object of knowledge. On the other hand, the pieces of research
in Science Education whose references are Vygotskys ideas present the
role of problem in two ways: curricular structure in which the content is
organized based on themes and didactic-pedagogic artifices related
mainly to scientific conceptualization. The fact that those pieces of re-
search mention problem in the context of themes motivated an investi-
gation about the connections between Freires and Vygotskys ideas, in
which we have found that problematization and ZPD are in tune. We
argue that the function and the notion of problem, when they comple-
ment each other in the Freirean and Vygotskyan perspectives, can con-
tribute to the structure of pedagogic practices in Science teaching, name-
ly the complementarity between Study Situation and Freirean Thematic.
We point out to the necessity of both determining problem as a criterion
of selection and structure of themes and formulating it consistently to
students. Moreover, it should be meaningful to them so that there is the
appropriation of historically built knowledge and, consequently, the
understanding and overcoming of the problem in question.

Keywords: Freire and Vygotsky, Role of Problem, Problematization,


ZPD, Study Situation, Freirean Thematic.

9
SUMRIO

APRESENTAO..............................................................................12

1 A DIMENSO EPISTEMOLGICA DO PROBLEMA EM


VYGOTSKY.........................................................................................19
1.1 Mediao e problema ................................................................. 20
1.1.1 Processo de produo e utilizao de signos ..................... 36
1.2 Conceituao cientfica .............................................................. 42
1.3 Contexto escolar......................................................................... 55
1.4 Qualidade do problema na obra de Vygotsky ............................ 58

2 PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS E O PAPEL DO


PROBLEMA NO ENSINO..................................................................62
2. 1. A noo e a funo do problema nos trabalhos do ENPEC ..... 62
2.1.1 Interaes Discursivas ....................................................... 69
2.1.2 Resoluo de Problemas .................................................... 76
2.1.3 Situaes de Vivncia ........................................................ 83
2.1.4 Temas Transversais ........................................................... 92
2.1.5 Problematizao................................................................. 97
2.1.6 Problema como seleo e estruturao de conceitos ....... 104
2.2 Classes de problema ................................................................. 110
2.2.1 O problema e a abordagem conceitual ............................. 111
2.2.2 O problema e a abordagem temtica................................ 113
2.2.3 Estratgia de abordagem do problema ............................. 114
2.3 guisa de sntese..................................................................... 115

3 ARTICULAES ENTRE FREIRE E VYGOTSKY:


CONTRIBUIES EPISTEMOLGICAS E
PEDAGGICAS................................................................................118
3.1 Alguns pressupostos freireanos ................................................ 118
3.1.1 O papel do Tema Gerador................................................ 122
3.1.2 Processo de Investigao Temtica ................................. 126
3.1.3 Reduo Temtica: seleo e estruturao de
conceitos cientficos.................................................................... 130
3.1.4 Trabalhos balizados pela Investigao Temtica ............. 132
3.2 Articulaes entre a Investigao Temtica e a perspectiva
vygotskyana ................................................................................... 136
3.2.1 Signos e cdigos .............................................................. 136
3.2.2 Conceitos espontneos e cdigo representado ................. 141
3.2.3 Conceitos cientficos e descodificao ............................ 147
3.2.4 Problematizao e ZDP ................................................... 153
3.3 A mediao de primeira e segunda ordem ............................... 164

4 CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY EM PRTICAS


CURRICULARES NA EDUCAO EM
CINCIAS...........................................................................................168
4.1 Abordagem Temtica Freireana ............................................... 168
4.2 Situao de Estudo ................................................................... 176
4.3 Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo ..... 181
4.3.1 Problematizao............................................................... 182
4.3.2 Organizao do Conhecimento e Primeira
Elaborao .................................................................................. 187
4.3.3 Aplicao do Conhecimento e Funo da Elaborao
e Compreenso Conceitual ......................................................... 193
4.4 Complementaridades ................................................................ 198

CONSIDERAES FINAIS.............................................................205

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................213

LISTA DE ANEXOS..........................................................................234

11
APRESENTAO

As pesquisas na rea de Educao em Cincias tm aglutinado es-


foros em busca de alternativas e solues diante da insatisfao do
ensino praticado nas instituies escolares. Entretanto, as possveis so-
lues projetadas at o momento, como a reconfigurao dos currculos
escolares com a incluso de novas disciplinas, a adoo de uma nova
metodologia em sala de aula, entre outras, so importantes, mas, ainda,
insuficientes. preciso pensar novas formas de organizao da dinmica
na escola que visam superao do ensino meramente disciplinar e
fragmentado, uma vez que os currculos vigentes nas instituies escola-
res necessitam de constantes reconstrues (MORAES e MANCUSO,
2004).
Neste sentido, na busca pela reorientao curricular, no poss-
vel restringir-se ao campo metodolgico. Defende-se a necessidade de
currculos mais abertos para o enfrentamento dos problemas contempo-
rneos, fortemente marcados pela componente cientfico-tecnolgica
(AULER et al., 2005). Aspecto que est em consonncia com a proposi-
o de Cachapuz (1999) ao defender que, no contexto escolar, preciso
ir alm dos objetivos centrados nos contedos, prevalecendo uma edu-
cao voltada para a cidadania, na qual a comunidade passa a integrar o
contexto escolar.
Novas propostas curriculares necessitam encadear sua produo
em problemticas do meio em que a escola se insere (MORAES e
MANCUSO, 2004), levando-se em considerao aspectos como os rela-
cionados vivncia dos alunos, da comunidade escolar, com o intuito de
proporcionar a formao de cidados mais crticos. Para isso, h a ne-
cessidade de reflexes sistematizadas quanto aos desdobramentos e
interpretaes de referenciais tericos e prticas pedaggicas, utilizadas
no processo de ensino-aprendizagem.
No ensino de Cincias, estudos tm abordado questes relaciona-
das s prticas pedaggicas, balizadas por diversos referenciais tericos, a
exemplo de Paulo Freire, Bachelard, Piaget e os que tm como enfoque a
Cincia-Tecnologia-Sociedade (LEMGRUBER, 1999; PIERSON, 1997).
No menos importante que esses referenciais, a abordagem histrico-
cultural cada vez mais se faz presente como aporte terico de trabalhos
voltados para o ensino de Cincias explorando, especialmente, o pensa-
mento de Lev S. Vygotsky1. Estudos nessa direo discutem questes
como o papel da linguagem no processo de ensino-aprendizagem (MA-
CHADO, 1999; MORTIMER, 2000; MORTIMER e SCOTT, 2002 e
SANTOS, 2004), o processo da significao conceitual no contexto de
propostas curriculares (MALDANER e ZANON, 2001; MALDANER,
AUTH e ARAJO, 2007 e MALDANER, 2007a), a motivao relacio-
nada aos processos interativos desencadeados em sala de aula (MON-
TEIRO et al., 2007; MONTEIRO e GASPAR, 2007 e MONTEIRO et
al. 2008) e a incluso de tpicos de Fsica moderna e contempornea no
Ensino Mdio (PEREIRA, OSTERMANN e CAVALCANTI, 2009).
Indicativos da extenso dos pressupostos de Vygotsky no contex-
to do ensino de Cincias foram constatados por Gehlen, Schoerder e
Delizoicov (2007), nos trabalhos do I e V Encontro Nacional de Pesqui-
sa em Educao em Cincias (ENPEC). Alm de localizarem os concei-
tos vygotskyanos que fundamentam os estudos, os autores sinalizam
tendncias com relao s prticas pedaggicas, destacando a predomi-
nncia de aspectos relacionados investigao de contextos interativos,
como a nfase na Dinmica Discursiva, no Currculo e na Forma-
o de Professores.
Outro aspecto a considerar no ensino de Cincias diz respeito aos
vrios significados e funes atribudas ao termo problema, associado,
sobretudo, nfase dada resoluo de problemas, que tem caracteriza-
do a maior parte das prticas pedaggicas dos educadores da Educao
Bsica. Esta atividade, de suma importncia no processo de construo
do conhecimento do aluno, resume-se na maioria das vezes resoluo
de uma lista de problemas e exerccios, vinculados a um tpico particu-
lar de um contedo que est sendo abordado em sala de aula. Essa lista,
especialmente preparada ou meramente retirada de um livro texto, cons-
titui-se numa orientao bsica fornecida pelo professor para que o estu-
dante se aproprie do conhecimento (DELIZOICOV, 2001).
Em outras palavras, a lista de problemas e exerccios, geralmente,
constitui-se na simples memorizao mecnica de frmulas matemti-
cas, desarticuladas de aspectos da vivncia dos estudantes. Apesar de ser
o mais difundido, esse aspecto apenas um dos significados do termo
problema, uma vez que os estudos na rea de Educao em Cincias tm

1
Em decorrncia das tradues das obras vygotskyanas existem vrias grafias da palavra
Vygotsky, podendo tambm ser escrita com i. Optou-se neste trabalho escrever a palavra
Vygotsky com y.
13
constitudo uma linha de investigao denominada Resoluo de Pro-
blemas. Nessa linha transitam tendncias como as relacionadas aos pro-
blemas tradicionais fechados (ECHEVERRA e POZO, 1998); proble-
mas abertos (GIL-PRES et al.,1992), problemas exemplares (ZYL-
BERSZTAJN, 1998; KUHN, 1975) e o papel de estratgias gerais e
especficas na resoluo de problemas (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001;
PEDUZZI, 1997).
Um significado diferente ao termo problema delineado pela
perspectiva de Paulo Freire, o qual surge como manifestaes locais de
contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais
ampla (FREIRE, 1987) em que o sujeito se insere. Essas contradies
so sintetizadas no Tema Gerador (FREIRE, 1987), em que o problema
assume importante funo na organizao do contedo programtico.
Delizoicov (2001), balizado pelas ideias de Bachelard (1977), tambm
explora aspectos epistemolgicos relacionados problematizao e seus
possveis desdobramentos na estruturao da prtica docente. No ensino
de Cincias estudos tm se apoiado na perspectiva freireana, em especi-
al, na Abordagem Temtica (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA,
2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PONTUS-
CHKA, 1993; PERNAMBUCO, 1994; ANGOTTI, 1982 e PERNAMBU-
CO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988) em que o problema assume um
papel fundamental na organizao curricular, potencializando o processo
de ensino-aprendizagem.
Outros estudos centralizados na reconfigurao curricular no en-
sino de Cincias tm apresentado diversas classes de problema, tais
como: a) problemas sociais marcados pela dimenso cientfica e tecno-
lgica ligados aos pressupostos do movimento Cincia-Tecnologia-
Sociedade (CTS), como os estudos de Santos (2008), Auler et al, (2005),
Andrade e Carvalho (2002), Zylbersztajn e Souza Cruz (2001) e Santos
e Mortimer (2000); b) situaes que envolvem questes sociais vivenci-
adas pela sociedade e comunidade escolar, representadas pelos Temas
Transversais sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998, 1997), a exemplo dos estudos de Reis, Souza e Bisch
(2007) e Franco e Barbosa-Lima (2004); c) situaes relacionadas alta
vivncia dos estudantes fecundadas na significao de conceitos discipli-
nares e interdisciplinares das Cincias Naturais, denominadas de Situao
de Estudo (MALDANER, 2007a; KINALSKI et al., 2007; AUTH et al.,
2004; MALDANER e ZANON, 2001); d) situaes que envolvem o con-
texto do estudante e que auxiliam na estruturao de conceitos de uma
determinada disciplina, a exemplo da proposta de Mortimer, Machado e

14
Romanelli (2000) que aborda determinados contedos de qumica por
meio de um tema.
Alm dessas diversas configuraes do problema e sua aborda-
gem no mbito curricular, h indicativos de que na obra de Vygotsky o
problema tambm parece assumir um papel, uma vez que pode estar
associado ao processo de formao de conceitos, aspecto importante no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. nesse contexto
que, possivelmente, o problema desempenha um papel de gnese no
processo de internalizao de conceitos cientficos que, por sua vez,
propicia o desenvolvimento cognitivo. Entretanto, a citao de Vygotsky
(2005, p.163): s no processo de alguma atividade voltada para um fim
ou para a soluo de um determinado problema possvel que o concei-
to surja e ganhe forma, sinaliza que o significado do termo problema
pode ir alm, apresentando indcios quanto sua dimenso epistemol-
gica. Isso porque se trata de um problema que parece estar associado ao
processo de humanizao, em que o homem, ao enfrent-lo, se humani-
za. Desta forma, se torna importante trazer tona a ideia de necessidade
na perspectiva vygotskyana embasada na filognese, pois a necessidade
da preservao da espcie leva ao desenvolvimento da comunicao,
tornando-a constitutiva. Na ontognese so produzidas as prprias ne-
cessidades pelo contexto cultural. Assim, essa classe de problema em
Vygotsky que pode apresentar relaes com as ideias de Freire e sua
perspectiva educacional humanizadora.
Assim, a noo de problema e sua funo em Freire e Vygotsky
parecem apresentar as mesmas caractersticas, apesar dos autores focali-
zarem preocupaes diferenciadas; Vygotsky centralizou sua discusso
na origem e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, con-
siderando o cultural e o social; Freire explorou aspectos referentes
construo e apropriao do conhecimento baseado, principalmente, na
problematizao e na dialogicidade. A presena da noo de problema
nas obras de Freire e Vygotsky indica uma possvel interlocuo entre as
suas ideias, podendo contribuir no processo educacional e, em especial,
no ensino de Cincias.
Por outro lado, so raras as articulaes entre as ideias de Freire e
Vygotsky em nvel nacional e internacional. Rodrguez-Arocho (2000)
constata que h uma predominncia de referncias particulares a Vygotsky
e Freire, bem como a incipincia de estudos que mencionam os autores
conjuntamente ou que, de alguma forma, vinculam suas ideias. Apesar
dessa carncia, a literatura brasileira apresenta estudos na rea de Edu-
cao que centralizam suas discusses para a possvel articulao entre

15
as ideias dos autores, a exemplo de Marques e Marques (2006), Alves
(2008), Rodrguez-Arocho (2000) e Moura (2001, 2004). Dentre as
articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky os estudos, em sntese,
apontam para aproximaes como: concepo de sujeito, concepo de
conhecimento, conscincia, linguagem e mediao.
Nessas discusses, chama a ateno os estudos de Moura (2004)
e Alves (2008) que explicitam uma possvel articulao entre a perspec-
tiva vygotskyana e a freireana, por meio do processo de codificao e
descodificao, assim como Rodrguez-Arocho (2000) aponta a relao
dos Temas Geradores com os signos e da concepo educacional de
Freire com a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Todavia, no
h uma referncia explcita de tais estudos quanto possibilidade da
problematizao fundamental no processo de codificao-
problematizao-descodificao (FREIRE, 1987) tambm ser um
possvel elemento articulador entre a teoria de Freire e Vygotsky, e que
pode estar atrelada ao processo de mediao. Com isso, as pesquisas no
do a devida ateno ao problema, categoria central na obra de Freire,
no sentido de problematizar as contradies, isto , de situaes da vi-
vncia dos sujeitos.
Embora, no ensino de Cincias, os estudos de Gehlen et al.
(2008) e Gehlen, Auth e Auler (2008) tragam tona o papel da proble-
matizao na perspectiva freireana ao discutirem as aproximaes e
distanciamentos com o pensamento de Vygotsky no mbito de propostas
curriculares, pouco exploram a dimenso epistemolgica do problema e
a classe de problema expresso por Freire e Vygotsky.
Diante do significativo aporte das ideias vygotskyanas e da utili-
zao da noo de problema com diversos significados no ensino de
Cincias, considera-se que a interpretao de Vygotsky acerca do signi-
ficado do problema relativamente pouco conhecida, bem como sua
abordagem pelas pesquisas brasileiras. Diante disso, investiga-se a no-
o e funo do problema na teoria de Vygotsky, sua relao com as
produes brasileiras no ensino de Cincias e seu papel na estruturao
de prticas pedaggicas.
Como objetivos, desta pesquisa, prope-se:
- investigar e compreender a noo de problema na obra de
Vygotsky e sua funo no processo de ensino-aprendizagem
em Cincias;
- contribuir com reflexes epistemolgicas e pedaggicas a-
cerca do papel do problema no processo de ensino-

16
aprendizagem, no contexto da Educao em Cincias, a partir
de interlocues entre Freire e Vygotsky.

Para atender aos objetivos propostos, a metodologia de trabalho


estrutura-se segundo quatro encaminhamentos complementares: a) an-
lise das principais obras de Vygotsky utilizadas no ensino de Cincias
para explicitao e fundamentao da classe de problema presente na
teoria vygotskyana; b) localizao de pesquisas no ensino de Cincias
que apresentam como referncia o pensamento de Vygotsky, a partir das
Atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (EN-
PEC), no perodo de 1997 a 2007; c) entrevistas semi-estruturadas com
pesquisadores da rea de ensino de Cincia que se referenciam em Vy-
gotsky; e d) anlise das propostas curriculares Situao de Estudo e
Abordagem Temtica Freireana, sistematizadas para o ensino de Cin-
cias.
Os trabalhos publicados nas Atas do ENPEC, as entrevistas semi-
estruturadas e as obras de Vygotsky foram analisadas por meio dos prin-
cpios da Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003; MORAES e
GALIAZZI, 2007), que tem sido utilizada no ensino de Cincias como
procedimento para a anlise de pesquisas (LINDEMANN, et al., 2009;
TORRES et al., 2008; CIRINO e SOUZA, 2008; ROSA e MARTINS,
2007; GONALVES e MARQUES, 2006; GALIAZZI, 2003). Cabe
ainda enfatizar que a anlise se deu em funo de sua caracterstica dia-
lgica, permitindo ao pesquisador vivenciar um processo integrado de
aprender, comunicar e interferir em discursos (MORAES e GALIAZ-
ZI, 2007, p.111). A Anlise Textual Discursiva estruturada nas seguin-
tes etapas: unitarizao ocorre por meio da fragmentao dos textos
elaborados por meio das compreenses dos trabalhos, emergindo assim,
unidades de significado; categorias temticas as unidades de signifi-
cado so agrupadas segundo suas semelhanas semnticas; comunicao
elaborao de textos descritivos e interpretativos (metatextos) acerca
das categorias temticas.
A entrevista semi-estruturada foi realizada com pesquisadores es-
tudiosos de Vygotsky que publicaram pelo menos um trabalho completo
nas seis primeiras edies do ENPEC. A entrevista est estruturada em
dois encaminhamentos: a) focado nos respectivos trabalhos publicados
no ENPEC, no que diz respeito aos critrios de seleo dos problemas
nestes abordados; e b) apresentao de dois fragmentos da obra de Vy-
gotsky que fazem meno funo do problema, com a finalidade de
obter informaes dos pesquisadores quanto aos possveis entendimen-

17
tos acerca da noo de problema e o seu papel na perspectiva vygotsk-
yana, bem como aspectos relacionados sua prtica pedaggica.
A tese apresenta a seguinte estrutura: no Captulo 1, realiza-se um
estudo sistemtico das obras de Vygotsky guiado pela busca de elemen-
tos que contribuem na configurao da noo e papel do problema. No
Captulo 2, investiga-se como a pesquisa em Educao em Cincias,
referenciada na perspectiva vygotskyana, concebe e caracteriza a noo
do problema e seu papel em atividades pedaggicas. Apresenta-se tam-
bm a concepo de pesquisadores da rea de ensino de Cincias que se
referenciam em Vygotsky acerca da configurao do problema, seus
critrios de seleo e sua abordagem no processo de ensino-
aprendizagem. No Captulo 3, investigam-se articulaes epistemolgi-
cas e pedaggicas entre os pressupostos de Vygotsky e Freire, no pro-
cesso de obteno de Temas Geradores. E no Captulo 4, investigam-se
possveis complementaridades entre o processo de desenvolvimento em
sala de aula das propostas curriculares denominadas de Situao de
Estudo e Abordagem Temtica, balizadas pelas ideias de Vygotsky e
Freire, respectivamente.

18
1 A DIMENSO EPISTEMOLGICA DO PROBLEMA EM
VYGOTSKY

A leitura das obras de Vygotsky mostra que uma das maiores


preocupaes ao longo de seus escritos o estudo das funes mentais
superiores. O autor, em suas obras, tambm faz referncia a outras ques-
tes, como o referido caso da funo e noo de problema. As articula-
es entre as ideias de Freire e Vygotsky presentes nos estudos de Alves-
Poli (2008), Moura (2004, 1998) e Marques e Marques (2006) sinalizam,
embora implicitamente, para essa possibilidade. Tomando como base
esses pressupostos, o objetivo identificar aspectos na obra de Vygotsky
que podem contribuir para caracterizar a noo de problema e de sua fun-
o.
A partir das principais obras de Vygotsky utilizadas na Educao
em Cincias, conforme constatam Gehlen, Schroeder e Delizoicov
(2007), discute-se, neste captulo, a noo e a funo do problema na
teoria vygotskyana. Para tal, as seguintes obras foram analisadas:

* A Formao Social da Mente (VYGOTSKY, 1998);


* A Construo do Pensamento e da Linguagem (VYGOTSKY,
2001);
* Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 2005);
* Psicologia Pedaggica (VYGOTSKY, 2004);
* A Histria do comportamento: o Macaco, o Primitivo e a Cri-
ana (VYGOTSKY e LURIA, 1996);
* Obras Escogidas I (VYGOSTKY, 1982a), II (VYGOTSKY,
1982b), III (VYGOTSKY, 1983a) e V (VYGOTSKY, 1983b).

A sistematizao dos elementos que configuram a dimenso do


problema nessas obras seguiu as orientaes da Anlise Textual Discur-
siva (MORAES e GALIAZZI, 2007; MORAES, 2005, 2003), ou seja,
realizou-se: a) fragmentao de trechos das obras de Vygotsky, acima
citadas, tendo como referncia a palavra problema emergindo as uni-
dades de significado; b) agrupamento das unidades de significado se-
gundo semelhanas semnticas, mediante identificao de algumas cate-
gorias de anlise; e c) elaborao de textos descritivos e interpretativos
(metatextos) acerca dessas categorias. Os itens a seguir sistematizam a
anlise realizada, contribuindo na caracterizao da abordagem do pro-
blema em Vygotsky.

1.1 Mediao e problema

Vygotsky (1982a, 1983a) entendia que suas bases tericas neces-


sitavam se fundamentar em Marx, a fim de que a psicologia apresentasse
critrios cientficos, contribuindo na organizao metodolgica desta
rea. Dentre as questes da vertente marxista que inspiraram suas ideias,
destaca-se a concepo de homem. Marx e Engels (2002) afirmam que
compreender o homem a partir do enfoque do materialismo histrico e
dialtico implica entender que:

[...] o pressuposto primeiro de toda a histria humana natu-


ralmente a existncia de indivduos humanos vivos [...]. Po-
de-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pe-
la religio ou por tudo o que se queira. Mas eles prprios
comeam produzir seus meios de vida, passo este que con-
dicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus
meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua pr-
pria vida material (MARX e ENGELS, 2002, p. 27).

Na tica de Marx (1983), o fato de que o homem, num dado mo-


mento da histria, comeou a produzir os seus prprios meios de exis-
tncia, fez com que ele se diferenciasse dos animais. A exemplo disso, o
homem desenvolveu ferramentas 2 com as quais passou a se relacionar
com a natureza, que permitiram a ao mediada concebida como o tra-
balho, conforme explica Marx (1983):

[...] o trabalho um processo entre o homem e a Natureza,


um processo em que o homem, por sua prpria ao, medeia,
regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mes-
mo se defronta com a matria natural como uma fora natu-
ral. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes
sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
apropriar-se da matria natural numa forma til para a sua
prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a
Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao
mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as po-

2
Aqui o uso do termo ferramenta refere-se, especificamente, ao chamado instrumento tcni-
co, conforme caracterizado por Pino (1995, 2005).
20
tncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras ao
seu prprio domnio (MARX, 1983, p.149).

importante destacar aqui que o trabalho o resultado do pro-


cesso de relao entre homem e natureza mediada pelos instrumentos,
em que tanto a natureza quanto o homem se transformam. Esse proces-
so, segundo Marx (1983), no se realiza sem a conscincia do que se
pretende produzir com o trabalho. O trabalho um ato consciente, uma
ao sobre a natureza, ligando entre si os participantes, mediatizando a
sua comunicao (LEONTIEV, 1978, p. 75). Foi a partir dessa caracte-
rstica consciente do ato de trabalhar que, na viso de Marx (1983), o
homem se distinguiu definitivamente dos animais.
Esse processo, caracterizado de humanizao, est relacionado
com a ao intencional do homem sobre a natureza em processo de inte-
rao mediado por instrumentos e por signos, a exemplo da produo de
objetos, valores e costumes, a lgica, a linguagem, os conceitos. Assim,
a prpria produo de instrumentos em si um trabalho, um processo
consciente de ao sobre a natureza.
As novas geraes nascem imersas nesse contexto de artefatos
culturais que so a soma das qualidades humanas, histrica e socialmen-
te construdas pelas geraes anteriores. Para se apropriar desses artefa-
tos, preciso que as novas geraes se apropriem desses objetos, isto ,
que aprendam a utiliz-los de acordo com a funo social para qual
foram produzidos. Em outras palavras, a utilizao adequada de artefa-
tos culturais que definem a sua apropriao, como o emprego apropriado
de um instrumento de caa, de um computador, da linguagem ou de
conceitos.
Nesse processo de humanizao relao dialtica entre o ho-
mem e a natureza em que h transformao mtua o homem produz
conhecimento, faz histria e transforma a realidade. Por exemplo, para o
homem se constituir como caador ele precisa produzir instrumentos de
caa e, a partir disso, na sua relao com a natureza, ele quem trans-
forma a realidade, produz conhecimento e, por consequncia, desenvol-
ve a sua capacidade cognitiva. Pino (2000b) apresenta uma sntese desse
processo, ao apontar que na abordagem marxista a relao entre os ho-
mens e destes com a natureza implica, portanto, uma dupla produo: a
dos objetos culturais e a do ser humano.
Sob esse vis marxista, o principal propsito de Vygotsky foi
compreender a origem e o processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. O autor olhou para o campo psicolgico huma-
no contemplando tambm a dimenso do processo de humanizao, tal
21
qual concebido por Marx. Ao fazer esse recorte, Vygotsky considera a
histria presente em Marx e passa a entend-la sob duas formas:

A palavra histria (psicologia histrica) para mim significa


duas coisas: 1) abordagem dialtica geral das coisas neste
sentido qualquer coisa tem sua histria, [...] para Marx: uma
cincia a histria [...], cincias naturais = histria da natu-
reza, histria natural; 2) histria no prprio sentido, isto a
histria do homem. Primeira histria = materialismo dialti-
co, a segunda materialismo histrico. As funes superio-
res diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento,
so subordinadas s regularidades histricas (veja o carter
dos gregos e o nosso). Toda a peculiaridade do psiquismo do
homem est em que nele so unidas (sntese) uma e outra
histria (evoluo + histria). (VYGOTSKY, 2000, p.23
grifo do autor).

Para Pino (2000b), essa compreenso de Vygotsky sobre a hist-


ria tem como referncia o materialismo histrico e dialtico. A histria
entendida por Vygotsky como fundamental para entender e explicar o
processo de desenvolvimento psicolgico do ser humano, como resulta-
do de uma complexa interao de vrios planos genticos de desenvol-
vimento, conforme esclarecem o prprio autor e Luria (1996, p. 151):

Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adul-


to, devemos ter em mente que ela se desenvolveu como re-
sultado de uma evoluo complexa que combinou pelo me-
nos trs trajetrias: a evoluo biolgica desde os animais
at o ser humano, a da evoluo histrico-cultural, que resul-
tou na transformao gradual do homem primitivo no ho-
mem cultural moderno, e a do desenvolvimento individual
de uma personalidade especfica (ontognese), com o que
um pequeno recm-nascido atravessa inmeros estgios, tor-
nando-se um escolar e a seguir um homem adulto cultural
(VYGOTSKY e LURIA, 1996, p.151).

Pino (2000b) aponta que sob a referncia histrica que Vy-


gotsky revela sua preocupao em articular os dois planos: ontogenti-
co, que focaliza a histria do desenvolvimento do indivduo, e o filoge-
ntico, que diz respeito evoluo da espcie. Assim, em Vygotsky o
materialismo histrico dialtico de Marx se constitui uma fonte impor-
tante para suas elaboraes tericas, em que dois aspectos foram rele-
vantes na construo de sua teoria: o histrico e o cultural.

22
A cultura entendida por Vygotsky como um produto da ativida-
de social do ser humano. Vale lembrar que aqui a atividade social no
significa dizer que ela envolva apenas diferentes sujeitos; isso, por si s,
no diferencia a atividade humana dos animais. O que confere o carter
social da atividade humana que alm de ser socialmente planejada,
seguindo a linha de Leontiev (1978), tanto os instrumentos produzidos
para realizar a atividade quanto o produto dela resultante so sociais,
isto , podem ser utilizados por outros sujeitos (PINO, 2005, 1995). So
esses alguns aspectos que diferenciam a atividade social humana da
organizao social animal. Por exemplo, as abelhas apresentam uma
organizao social vivendo em colmeias organizadas, em que cada uma
possui funes bem definidas que so executadas visando sempre
sobrevivncia e manuteno do enxame. No entanto, no h um plane-
jamento das atividades relacionadas, por exemplo, coleta de alimentos,
assim como no produzem instrumentos que auxiliem na obteno deste
para ser utilizado por outras abelhas.
nesse contexto que Vygotsky (1983a, p.151) chama a ateno
para o fato de que tudo o que cultural social. No entanto, nem tudo
o que social cultural. a organizao social humana que representa a
totalidade de produes humanas, as quais podem ser tcnicas, artsti-
cas, cientficas, de instituies e prticas sociais (PINO, 2005). Assim,
toda a produo humana cultural, numa dimenso histrica, aspecto
que se diferencia dos animais em que h uma organizao social em
determinadas espcies, mas no existe produo cultural. Pino (2000b,
p.48) sintetiza a relao entre a histria e a cultura na abordagem vy-
gotskyana ao afirmar que a questo da histria, tal como aparece em
Vigotski, permite definir os contornos semnticos do social e do cultural
e uma questo-chave no debate da relao entre natureza e cultura.
Nessa perspectiva, a constituio do sujeito e de suas caractersti-
cas individuais, como personalidade, hbitos, modos de agir e capacida-
de mental, dependem de interaes com o meio social em que vive
(REGO, 2000). O ser humano passa a ser um agente interativo na cria-
o de seu contexto cultural, na medida em que tambm por este cons-
titudo. A cultura torna-se parte da natureza humana, e passa a evoluir a
partir das interaes que vo sendo estabelecidas entre os sujeitos parti-
cipantes. Assim, se o desenvolvimento humano cultural, tambm
histrico.
no processo de humanizao, e a ele atrelado o desenvolvimen-
to psicolgico do ser humano, que a mediao assume uma posio
central na obra de Vygotsky, como ele mesmo afirma: o fato central na

23
nossa psicologia o fato da mediao (VYGOTSKY, 1933, apud
WERTSCH, 1985, p. 139). A literatura tem apresentado discusses
quanto aos meios de mediao em que algumas abordagens, segundo
Daniels (2002), aproximam-se de um enfoque nos meios semiticos de
mediao (WERTSCH,1988) ou na atividade (ENGESTRM, 2002).
Mas, num sentido mais amplo, a mediao pode ser caracterizada como
um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao
que deixa de ser direta e passa a ser mediada por tal elemento.
Oliveira (1993) apresenta uma analogia desse processo com uma
situao em que um indivduo coloca sua mo sobre uma vela acessa.
Em contato direto com a temperatura elevada da chama da vela, o indi-
vduo reage e tira a mo ao sentir dor. Nesse caso, h uma relao direta
entre a temperatura da chama da vela, que seria o estmulo externo (S), e
a retirada da mo, que a resposta do indivduo (R). Se o indivduo
retirar a mo logo ao sentir a temperatura elevada e lembrar-se da dor, a
relao entre a chama da vela e a dor estar mediada pela lembrana da
experincia anterior ou pela interveno de alguma pessoa alertando que
pode ocorrer uma queimadura. Esses elementos so caracterizados como
mediadores (X), conforme ilustra a figura 1:

Figura 1: Processo de mediao baseado em Vygotsky (1998).

Essa relao mediada a organizao explicitada por Vygotsky


(1983a) entre o sujeito e o objeto, que passa de um processo simples
entendido como estmulo-resposta para um ato complexo:

Toda forma elementar de comportamento pressupe uma re-


ao direta situao-problema defrontada pelo organismo
o que pode ser representada pela frmula simples (S-R). Por
outro lado, a estrutura de operaes com signos requer um
elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo in-
termedirio um estmulo de segunda ordem (signo), colo-
cado no interior da operao, onde preenche uma funo es-
pecial: ele cria uma nova relao entre S e R (VYGOTSKY,
1998, p. 53 grifo meu).

24
O que Vygotsky prope outra forma de resoluo de uma situa-
o-problema estabelecendo um elo intermedirio entre o estmulo que
provocado pelo meio exterior (objeto) e a resposta do sujeito. O elemen-
to intermedirio caracterizado pela ferramenta de mediao (X), que
inserido no contexto dos processos que procuram levantar possveis
solues a problemas, assume uma importante funo: a de que o sujeito
se aproprie de condies/conhecimentos para se envolver ativamente na
busca de uma soluo aceitvel. Vygotsky (1998) esclarece que o signo,
ao criar uma nova relao entre S e R, apresenta caractersticas de ao
reversa, isto , atua sobre o sujeito e no sobre o objeto.
importante destacar que na citao acima Vygotsky configura o
signo como sendo um estmulo de segunda ordem. E aqui emerge a
questo: o que seria o estmulo de primeira ordem? A argumentao de
Vygotsky (1998, p. 53) de que toda forma elementar de comportamen-
to pressupe uma reao direta situao-problema defrontada pelo
organismo, indica que a situao-problema seria o estmulo de primeira
ordem, uma vez que tudo indica que ela que impulsiona, proporciona a
nova relao entre S e R.
Pino (2000b) destaca que a figura 1, que apresenta as primeiras
interpretaes de Vygotsky acerca do signo, ainda esto muito ligadas
reflexologia3, pois o signo continua prximo ao instrumento, mas j se
distancia do estmulo natural. O propsito do autor, nessas primeiras
elaboraes do conceito de signo, mostrar a continuida-
de/descontinuidade que existe entre o estmulo natural e o cultural cria-
do pelo homem (PINO, 2000b. p. 57). Com isso, enfatiza-se que a dis-
cusso da figura 1 datada e superada pelo prprio Vygotsky ao longo
de suas investigaes acerca da gnese do signo, conforme apresentado
no decorrer deste captulo. A finalidade de explicitar a interpretao de
Vygotsky acerca da figura 1 foi, em especial, para chamar a ateno
para a sua referncia situao-problema.
Alm dos signos, Vygotsky (1983a) tambm faz meno s fer-
ramentas de trabalho e, por meio da figura 2, procura explicar a relao
existente entre a utilizao de ambos que, de um ponto de vista lgico,
so conceitos subordinados atividade mediadora:

3
Conhecida como a escola behaviorista norte-americana, proveniente do paradigma estmu-
lo-resposta, em que o sujeito tratado primordialmente como receptor passivo das informaes
provindas do ambiente.
25
Figura 2: Relao entre ferramentas, signos e a mediao, baseado em Vygotsky (1983a).

Para Vygotsky (1983a), o emprego dos signos um processo an-


logo ao trabalho tal qual concebido por Marx que tambm neces-
sita incluir o processo de mediao. Ou seja, o signo e as ferramentas
apresentam em comum sua funo mediadora, que em ambos central e
passa ao primeiro plano.
Apesar da referncia aos signos e s ferramentas, o autor estabe-
lece alguns pontos de divergncia entre eles, uma vez que apresentam
orientaes distintas no processo de mediao:

[...] Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto


de sua atividade; a ferramenta est dirigida para fora: deve
provocar determinadas mudanas no objeto. o meio da ati-
vidade exterior do homem, orientado a modificar a natureza.
O signo no modifica nada no objeto da operao psicolgi-
ca; meio do qual se vale o homem para influir psicologi-
camente, seja na sua prpria conduta seja nas dos demais;
um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o
prprio ser humano: o signo est orientado para dentro
(VYGOTSKY, 1983a, p. 94 traduo minha).

O signo, como uma construo do homem, uma representao


da realidade com a finalidade de proporcionar a comunicao entre os
sujeitos. Um exemplo disso so os ns que os povos primitivos
amarravam para estimular a memria. Esses ns, denominados de quipu
cordes com ns eram usados por povos do antigo Peru para
registrar informaes, enviar comunicados a respeito das condies dos
exrcitos, calcular, marcar o nmero de mortos em batalhas
(VYGOTSKY e LURIA,1996). Isso configura o signo como sendo uma
construo social, entendido num contexto histrico, conforme refora
Smolka :

26
Vygotsky enfatiza a importncia de se compreender a
emergncia do signo na histria, isto , de se compreender
uma histria do signo [...] O signo produz-se nas relaes
entre os homens e, como produo humana, afeta os
participantes nessas relaes (SMOLKA, 2006, p. 106
grifo da autora).

A compreenso da autora de que a origem do signo est associada


histria sinaliza que o signo est relacionado com as construes hist-
rico-culturais, e logo com o processo de humanizao. Alm disso, a
passagem aponta que o signo, de alguma forma, interfere nos sujeitos
durante o seu processo de produo, o que indica que ele tambm est
vinculado ao processo de humanizao.
Situados historicamente, os signos mudam da mesma forma como
mudam as ferramentas, e na mesma medida transformam-se tambm os
instrumentos de pensamentos. Assim sendo, enquanto o uso dos instru-
mentos possibilita a transformao da realidade, que passa a exigir um
novo tipo de interao, a utilizao dos signos que organiza e desen-
volve as funes psicolgicas superiores (PALANGANA, 1998). Ou
seja, as interaes e significaes que ocorrem com base no emprego
dos signos do origem memria e ateno voluntrias, raciocnio,
abstrao, representao, entre outras.
Pino (1995), ao discutir a relao entre signos e ferramentas, or-
ganiza um diagrama que representa a atividade humana e sua dimenso
epistemolgica, ilustrada na figura 3.a e 3.b. Entende-se que esse dia-
grama explicita de forma mais clara o processo de mediao apresentado
por Vygotsky (1998) na figura 1.

Figura 3.a: Representao da atividade humana sistematizada por Pino (1995, p.32).

27
Figura 3.b: Representao da dimenso epistemolgica da atividade humana sistematizada por
Pino (1995, p. 32).

De forma sinttica, o diagrama sistematizado na figura 3.a repre-


senta a ao do homem sobre a natureza por meio de instrumentos tcni-
cos (ferramentas) e semiticos (sistema de signos) que permitem trans-
formar a natureza em produes culturais. Nesse processo, ao mesmo
tempo em que o homem se reapropria dessas produes, ele se trans-
forma, isto , adquire novos saberes, capacidades e habilidades. J a
figura 3.b representa a dimenso epistemolgica de todo o processo, em
que a mediao semitica permite que o objeto do conhecimento seja, ao
mesmo tempo, fonte e produto do saber humano.
Nas palavras de Pino (1995):

Trata-se de um processo dialtico, pois tanto os termos pro-


dutor <> produto, quanto os termos sujeito<>objeto, ao
mesmo tempo em que se opem e se negam, constituem-se
reciprocamente. Assim concebida, a atividade produtiva
(produo de artefatos e de conhecimento) tem o carter de
um processo circular, teoricamente ilimitado. O fundamento
deste processo reside, na perspectiva da corrente histrico-
cultural de psicologia, na mediao tcnica e semitica que
caracteriza a atividade humana (PINO, 1995, p. 32).

Com base na sistematizao apresentada por Pino (1995), pos-


svel inferir que o signo uma abstrao construda no processo histri-
co e com isso a figura 3.b indica que, na perspectiva epistemolgica, o
objeto do conhecimento pode ser a fonte do saber e produto do saber.
Contudo, apesar de Pino (2005, 1995) apresentar essa dimenso episte-
molgica da atividade humana, no explicita a configurao do objeto
do conhecimento. Portanto, preciso compreender quais so as caracte-
rsticas desse objeto do conhecimento como fonte e produto do saber,
isto , quem esse objeto? Entende-se que a caracterizao do objeto do
conhecimento importante, uma vez que ele tem implicaes tanto no
processo de humanizao quanto no contexto educacional, pois preciso
que ele tenha algum sentido e significado para o sujeito que se apropria
dele, ou seja, que possibilite a esse sujeito adquirir novos saberes, habi-
lidades e capacidades.

28
At aqui, buscou-se caracterizar a relao entre signos, ferramen-
tas e trabalho destacando que tanto no campo psicolgico quanto no
contexto epistemolgico apresentados, respectivamente, por Vygotsky
(1998) e Pino (1995), os signos assumem a funo de mediadores. To-
davia, quais so os elementos que condicionam o processo de mediao?
As produes culturais so datadas, pois tm uma histria. Num deter-
minado momento histrico, uma determinada produo cultural que
j patrimnio humano tem, potencialmente, um carter de universa-
lidade que transcende aquele momento histrico. Particularmente, um
conceito cientfico, dado a sua universalidade e abstrao, se relaciona
com uma multiplicidade de elementos que constituem o objeto, inclusive
elementos que historicamente no foram considerados no momento de sua
produo, tal como problemas ainda no formulados e no resolvidos.
Neste sentido, na perspectiva da educao escolar preciso, en-
to, considerar que outros elementos alm da produo cultural constitu-
em o objeto do conhecimento para os alunos, uma vez que Pino (1995)
explicita pelo menos dois aspectos contidos no objeto: natureza e produ-
es culturais. Ao se considerar como signos os conceitos cientficos
que constituem, por exemplo, a estrutura conceitual de determinados
reas do saber, estes so, conforme argumentao de Vygotsky (1988),
um estmulo de segunda ordem, e manteriam, portanto, uma relao de
subordinao com outros elementos que constituem o objeto. Por outro
lado, o autor refere-se ao papel que as situaes-problema desempenham
em tal processo.
As discusses acerca do processo de mediao apresentadas por
Vygotsky (1998, 1983a) e aprofundadas por Pino (2005, 2000a, 1995)
parecem no abordar esta dimenso da relao problema-mediao se-
mitica, quando processos educativos escolares esto envolvidos. As-
pecto tambm ausente nos trabalhos de Duarte (2005, 2000), Ges
(2001, 2000), Oliveira (1993), Van der Veer e Valsiner (1996) e Wertch
(1988). No obstante, nesta tese, assume-se a hiptese de que h um
elemento fundamental constituinte do processo de mediao, qual seja a
dos problemas a serem enfrentados pelos alunos. Tal proposio emerge
de alguns argumentos apresentados anteriormente por Smolka (2006) ao
fazer referncia origem do signo na histria e por Vygotsky (1998) ao
configurar o signo como estmulo de segunda ordem.
Os indcios acima contriburam para o estudo sistemtico das o-
bras vygotskyanas em que se identificam elementos que contribuem
para delinear a natureza do processo de mediao, assim como a confi-

29
gurao do objeto do conhecimento, ao qual se refere Pino (1995). De
acordo com Vygotsky:

precisamente com o auxlio dos problemas propostos, da


necessidade que surge e estimulada, dos objetivos coloca-
dos perante o adolescente que o meio social circundante o
motiva e o leva a dar esse passo decisivo no desenvolvimen-
to do seu pensamento. [...] os problemas que o meio social
coloca diante do adolescente em processo de amadurecimen-
to e esto vinculados projeo desse adolescente na vida
cultural, profissional e social dos adultos so, efetivamente,
momentos funcionais sumamente importantes que tornam a
reiterar o intercondicionamento, a conexo orgnica e a uni-
dade interna entre os momentos do contedo e da forma no
desenvolvimento do pensamento (VYGOTSKY, 2001,
p.171 grifo meu).

Como se pode constatar, na perspectiva vygotskyana a presena


de problemas assume um importante papel no processo de mediao, o
que pode indicar alguma relao com a origem do processo de media-
o. Mas a quais problemas, especificamente, Vygotsky estaria se refe-
rindo? Muito embora alguns estudos sinalizem que o autor no estava
preocupado com aspectos sociais ao investigar a origem e o desenvol-
vimento das funes mentais superiores (RATNER, 1997), a passagem
acima se refere a problemas que parecem estar relacionados s intera-
es sociais, ou melhor, indica que o meio, a vivncia dos sujeitos,
constitudo por problemas e pela busca de suas solues. Essa interpre-
tao parece estar sintetizada em Vygotsky, em especial, quando ele
aponta que: o auxlio dos problemas propostos, da necessidade que
surge e estimulada, sugerindo a incluso de problemas ligados rela-
o entre os homens e entre eles e a natureza, uma vez que se vinculam
vida cultural, profissional e social.
Outro aspecto que tambm pode contribuir para essa interpreta-
o diz respeito s preocupaes de Vygotsky relacionadas ao contexto
da Rssia ps-revoluo, que poca apresentava um grande nmero de
analfabetos (cerca de 30% da populao) (MOLL,1996). Tais preocupa-
es levaram Vygotsky a coordenar um estudo realizado por Luria e sua
equipe com vrias pessoas residentes na sia Central sovitica (Usbe-
quisto), dentre elas trabalhadores de zonas rurais e fazendas coletivas.
A finalidade desse estudo era constatar diferenas entre as comunidades
que tinham passado por um processo de alfabetizao e aquelas que no
tinham experincias educacionais. Ou seja, como as pessoas que fre-
30
quentavam a escola construda pelo novo regime socialista poderiam
transformar as funes psicolgicas como percepo, memria, mem-
ria verbal e outras. A escolha dessas comunidades deu-se pelo fato do
Usbequisto ser um pas de longa herana cultural, que pertencia a uma
camada muito reduzida de intelectuais enquanto a maioria da populao
era analfabeta. Dentre os resultados do experimento de Luria encontra-
ram-se as transformaes claras na organizao do pensamento ligadas a
diferentes tipos de atividades e estrutura social especfica da comuni-
dade em que viviam os trabalhadores investigados (LURIA, 1994).
Para Ratner (1997), esse estudo de Vygotsky e Luria apresenta
limitaes por desconsiderar aspectos da vivncia dos investigados,
centrando suas discusses somente na importncia que os conceitos
simblicos (como a linguagem) apresentavam para constituir as funes
psicolgicas:

Por exemplo, em seu Estudo Experimental da Formao


Conceitual, Vygotsky declarou que a vida social impor-
tante para o desenvolvimento do pensamento conceitual na
adolescncia. No entanto, em vez de analisar as demandas e
atividades sociais que ocorreram durante a adolescncia, ele
postulou que um novo uso abstrato das palavras durante a
adolescncia gera formao conceitual [...]. Vygotsky nunca
indicou a base social para esse novo uso das palavras. Sua
anlise social se reduziu, assim, a uma anlise semitica que
passou por cima do mundo real da prxis social (RATNER,
1997, p.103 traduo minha).

Gadotti (1996), sob outro olhar acerca do trabalho de Vygotsky e


Luria, aponta que os trabalhadores investigados que no apresentavam
experincias educacionais e sociais recentes lutavam constantemente
contra o dilogo e a participao em discusses crticas, e que quando
convidados a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida alm da vila,
respondiam: no posso imaginar sobre o que perguntar... para perguntar
voc tem de ter conhecimento e ns s sabemos limpar os campos das
ervas daninhas (GADOTTI, 1996, p.93). Por outro lado, Gadotti
(1996) aponta que os trabalhadores que participaram do processo de
alfabetizao apresentaram vrias perguntas, dando-lhes condies para
comear a entender e mudar sua prpria realidade por meio da participa-
o, uma vez que suas indagaes giravam em torno de como podemos
ter uma vida melhor? Por que a vida do operrio melhor do que a vida
do campons? (GADOTTI, 1996, p. 93).

31
A partir desse olhar de Gadotti (1996), entende-se que o trabalho
de Vygotsky e Luria tambm proporcionou, de certa forma, um espao
para os trabalhadores rurais expressarem suas condies de vida e an-
gstias em que estavam imersos. Esse espao dialgico pode indicar que
a preocupao de Vygotsky tambm era relacionada a uma grande con-
tradio social que permeava a Rssia ps-revoluo, isto , a falta de
acesso escolaridade que estava diretamente relacionada com as situa-
es existenciais de seus investigados e os meios de produo. O fato de
Vygotsky e Luria terem se interessado pelas consequncias do analfabe-
tismo nas formas de comportamento de povos menos favorecidos, pode
contribuir para a interpretao de que os problemas aos quais Vygotsky
se referiu em sua obra tambm estejam relacionados s contradies
sociais de uma determinada populao.
Outro aspecto a destacar na obra de Vygotsky diz respeito po-
tencialidade atribuda aos problemas durante o processo de desenvolvi-
mento cognitivo do ser humano, conforme consta na citao:

[...] onde o meio no cria os problemas correspondentes, no


apresenta novas exigncias, no motiva e nem estimula com
novos objetivos o desenvolvimento do intelecto, o pensa-
mento do adolescente no desenvolve todas as potencialida-
des que efetivamente contm, no atinge as formas superio-
res ou chega a elas com extremo atraso (VYGOTSKY, 2001,
p. 171 grifo meu).

Alm disso, Vygotsky (1998) explicita elementos que podem in-


dicar uma relao entre os signos e a resoluo de determinados pro-
blemas, o que diferencia significativamente o homem do animal:

[...] a capacitao especificamente humana para a linguagem


habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares
na soluo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a
planejar uma soluo para um problema antes de sua execu-
o e a controlar seu prprio comportamento. Signos e pala-
vras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo,
um meio de contato social com outras pessoas (VY-
GOTSKY, 1998, p.38 grifo meu).

Tais passagens apontam que os signos assumem um importante


papel no enfrentamento de determinadas situaes que emergem do
meio que circunda o sujeito e que se tornam problemas potencializado-
res do desenvolvimento do intelecto. o signo como elemento mediador
no enfrentamento de um determinado problema que, na viso de Vy-
32
gotsky, auxilia no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
o uso de signos que conduz os seres humanos a uma estrutura espec-
fica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e
cria novas formas de processo psicolgicos enraizados na cultura" (VY-
GOTSKY, 1998, p.54).
Destaca-se, tambm, da citao do autor, o papel do planejamento
da soluo de um problema e a relao desta com a internalizao dos
significados dos signos. Neste ponto, emerge a questo: qualquer pro-
blema se constituir em tarefa que requer superar a ao impulsiva e
planejar uma soluo? Aqui importante destacar a contribuio de
Leontiev (1978) quanto atividade humana, a qual est apoiada em trs
elementos: nas operaes, como seus condicionantes externos; no con-
junto de operaes chamado de ao, com seus fins; e no conjunto de
aes chamado de atividade, com seu motivo.
Assim, a atividade envolve objetivos, finalidades, planejamento
como explica Oliveira:

As atividades humanas so consideradas por Leontiev como


formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por
motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade
envolve a noo de que o homem orienta-se por objetivos,
agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas
(OLIVEIRA, 1993, p. 96).

Com base na discusso precedente, o problema se caracteriza


como um elemento na atividade por estar relacionado s necessidades do
sujeito, nas suas interaes com o meio, isso porque o motivo corres-
ponde sempre a uma ou outra necessidade.
Do ponto de vista educativo, a atividade que pode ser caracteri-
zada como um conjunto de aes destinadas a organizar o processo de
ensino-aprendizagem, requer planejamento, uma vez que o sujeito da
aprendizagem orienta-se por motivos, por fins a serem alcanados (LE-
ONTIEV, 1978). Neste caso, uma situao-problema a ser desenvolvida
em sala de aula est em sintonia com a atividade, pois requer um plane-
jamento adequado para que possam ser alcanados determinados prop-
sitos educacionais, como a apropriao do conhecimento sistematizado.
Assim, no qualquer problema que vai contribuir na organizao de
prticas educativas eficazes, mas sim um problema que envolva aes
planejadas, intencionais e diretivas.
Voltando discusso do signo no mbito da resoluo de um
problema, aponta-se que o signo ou a linguagem como elementos medi-
33
adores servem como meios pelos quais o indivduo age sobre fatores soci-
ais, culturais e histricos e sofre a ao deles (DANIELS, 2002, p. 24).
Com isso, entende-se que podem ser orientados para a resoluo de
problemas, aspecto que parece estar em sintonia com a posio de Vy-
gotsky:

[...] o emprego funcional do signo ou da palavra como meio


atravs do qual o adolescente subordina ao seu poder as suas
prprias operaes psicolgicas, atravs do qual ele domina
o fluxo dos prprios processos psicolgicos e lhes orienta a
atividade no sentido de resolver os problemas que tem pela
frente (VYGOTSKY, 2001, p. 169 grifo meu).

Se o signo se constitui como elemento intermedirio na relao


entre sujeito e objeto do conhecimento, a passagem acima de Vygotsky
indica que o problema pode estar relacionado com a gnese das funes
psicolgicas superiores. Uma vez que a natureza dessas funes est nas
relaes sociais, em que todas as funes superiores no so produto da
biologia, nem da histria e da filognese pura, seno que o prprio me-
canismo que est subjacente nas funes psicolgicas superiores uma
cpia do social (VYGOTSKY, 1983a, p.151). Os problemas que o
homem enfrentou no processo de humanizao tambm fazem parte das
relaes sociais, da prtica social do ser humano, inclusive nas suas
relaes com a natureza. Isso pode indicar que o processo de mediao
entre o homem e a natureza se d em funo da necessidade de resolu-
o de problemas especficos enfrentados pelo homem no processo de
humanizao tal qual concebido por Marx.
Desta forma, problemas que contribuem para o desenvolvimento
das funes mentais superiores so tais que constituem o processo de
humanizao e com o qual se produz novos artefatos culturais. Num
determinado momento histrico, esses artefatos culturais, uma vez pro-
duzidos, fazem a mediao do processo de humanizao pelo enfrenta-
mento de problemas especficos, atravs do qual esses artefatos so
apropriados por novos sujeitos. A partir dessa relao entre problema e
artefatos culturais no processo de humanizao, numa dimenso episte-
molgica, possvel inferir que o problema apresenta uma relao direta
com a fonte do saber, e, neste caso, os artefatos culturais seriam o pro-
duto do saber, que num determinado momento histrico tambm pas-
sam a ser a fonte do saber. Em suma, tanto o problema quanto os artefa-
tos culturais apresentam uma relao com o objeto do conhecimento,
conforme representado nas figuras 3.a e 3.b.
34
Baseada nessa premissa, a produo de cultura realizada no en-
frentamento de problemas, e a mediao, que pressuposta na teoria de
Vygotsky, leva consigo a apropriao da cultura e de determinados pro-
blemas que a geraram. Assim, parece razovel admitir que a mediao
semitica, propiciada pelo signo, est num contexto de relao que in-
clui o problema que deu origem ao signo. Logo, tanto o problema quan-
to o signo, parecem exercer um papel fundamental no processo de medi-
ao. No contexto pedaggico, uma possvel viso dicotomizada da
relao problema-signo no planejamento de atividades educativas que
precisa ser melhor entendida, para avaliar os seus desdobramentos.
Em vista do exposto, compreende-se que na mediao que pode
haver sintonia entre a teoria de Marx e Vygotsky, pois nesta est imbu-
do o problema, que em Marx pode se relacionar com o processo de hu-
manizao, e que tambm contribui para o desenvolvimento cognitivo.
A mediao em Vygotsky tambm parece apresentar um carter pro-
blematizador. Ou seja, o processo anlogo, envolve um problema que
precisa ser enfrentado para que haja desenvolvimento cognitivo. Essa
mediao, em que seu agente mediador o signo, parece carregar consi-
go um problema que est mais prximo de uma prtica social, da vivn-
cia do ser humano, do que daqueles relacionados apenas a aspectos psi-
colgicos como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc. Esses
so elementos que na teoria de Vygotsky estruturam uma compreenso
do desenvolvimento cognitivo que estabelece a relao com o processo
de humanizao, mas sua origem estaria diretamente relacionada ao
enfrentamento de problemas durante esse processo.
Na viso de Pino (2000a), o processo de mediao o elo epis-
temolgico dos estudos de Vygotsky por assumir o papel de operador
na articulao dos distintos elementos de um sistema terico, atribuindo
a este a unidade e coerncia lgica. Ainda, para Pino (2000a), dentre os
vrios pontos da teoria vygotskyana que esse processo permite explicar,
est a questo fundamental da teoria do conhecimento, isto , a interao
entre sujeito e objeto do conhecimento. Com isso, compreende-se que a
mediao pode assumir uma dimenso epistemolgica por estar associa-
da a dois aspectos: interao entre sujeito e objeto do conhecimento
(PINO, 2000a) conforme discusso apresentada em torno das figuras
3.a e 3.b e tambm ao carter problematizador e histrico do signo,
conforme argumentao realizada.
Neste novo olhar para o processo de mediao, os diagramas or-
ganizados por Vygotsky (1998) na figura 1 e por Pino (1995) nas figuras
3.a e 3.b passam a agregar explicitamente um elemento a mais que o

35
problema, o qual teria sua origem no processo de humanizao. Para
fins de anlise da noo de problema e sua funo no processo de hu-
manizao, numa dimenso epistemolgica, configura-se nos prximos
itens o processo de produo e utilizao de signos.

1.1.1 Processo de produo e utilizao de signos

No mbito do processo de humanizao, tendo como referncia a


perspectiva vygotskyana, a produo de novos signos se d na interao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento, representado por objeto 1 na
figura 4.a. Essa interao mediada por signos j consolidados pela
humanidade, conforme ilustra a figura 4.a.

Figura 4.a: Processo de produo de signos.

Destaca-se na figura 4.a que a relao sujeito objeto 1 se d no


enfrentamento de um problema especfico num determinado momento
histrico, relacionado ao processo de humanizao e de um particular
sujeito. Nesse caso, o problema a base, o ponto de partida do processo
da mediao. Como gnese desse sistema, o problema num determinado
contexto histrico tambm est associado natureza dos signos, ou seja,
na resoluo de um problema especfico h produo de novos signos.
Assim, o problema a ser enfrentado denominado de objeto 1, pois
corresponde fonte do saber, isto , a produo de novos signos se d a
partir da resoluo do problema em questo.
36
Nesse processo, o sujeito, ao produzir novos signos, alm de ter
resolvido um problema, que tem relao com a sua humanizao, utili-
za-os como mediadores para solucionar outros problemas e criar outros
novos signos no seu processo de humanizao, portanto, novos objetos.
Assim, esses novos signos potencialmente esto disponveis para mediar
a compreenso de novos objetos, isto , de outros problemas do proces-
so de humanizao.
Essa compreenso tambm est representada na figura 4.a, em
que os segmentos tracejados representam uma operao potencial que
precisa ser estabelecida. Isto , os novos objetos representam outros
problemas que sero apropriados e enfrentados, desde que a operao
tenha sentido e significado para o sujeito. Assim, os novos objetos so
potenciais no contexto da produo de signos porque ainda no houve a
conscincia do problema a ser enfrentado em um dado momento histri-
co, mas potencialmente podem vir a ser localizados para mediar a cons-
truo de futuros signos.
Um exemplo desse processo de produo de signos ilustrado na
figura 4.a pode ser representado pela histria da humanidade, em que o
homem por meio da caa buscava a sua sobrevivncia. Para isso, em
vrios momentos, ele se deparou com animais de diferentes espcies e
para domin-los necessitou de instrumentos tcnicos especficos. A
partir do manuseio das pedras o homem fabricou instrumentos como a
faca e o machado que possibilitaram, dentre outras coisas, a caa aos
animais. Contudo, ao matar animais ferozes com esses instrumentos o
homem percebeu que necessitava ficar mais prximo deles, o que amea-
ava a sua existncia. Para reduzir essa ameaa, o homem criou artif-
cios com recursos j produzidos, agregando faca de pedra uma haste
de madeira, o que produziu uma lana, com a qual poderia matar os
animais a uma distncia maior, garantindo sua integridade fsica e ob-
tendo sua alimentao de forma mais eficiente. A produo da lana
possibilitou aumentar a velocidade e a preciso para atingir a caa.
Esse exemplo ilustra que no enfrentamento de um problema, num
determinado contexto histrico e que no caso especfico era a sobre-
vivncia , o homem, ao longo da histria, produziu novos instrumen-
tos e com isso novas significaes aos objetos. Ento o enfrentamento
de um novo problema, que era a caa de um animal feroz, proporcionou
a produo de um novo instrumento e a emergncia de um novo signo,
que foi o conceito de lana. Desta forma, o enfrentamento de um pro-
blema no processo de humanizao est relacionado filognese
histria da espcie , em que alm do desenvolvimento das caracters-

37
ticas peculiares fisiolgicas do ser humano, como o aumento da muscu-
latura e sua coordenao no arremesso de uma lana, tambm h produ-
o de conhecimentos. Em suma, durante a filognese que o conheci-
mento produzido pela humanidade.
Obviamente esse problema, que poderia se relacionar a um de-
terminado perodo da produo do processo de humanizao, est sendo
apresentado apenas para se destacar a relao da produo de novos
signos no enfrentamento de determinados problemas. A generalizao
desse modo de produzir signos permite que se compreenda a produo
de signos para outros problemas da humanizao, cujo teor pode se
associar tanto na sua complexidade como na sua historicidade.
Outro aspecto a destacar nesse processo de produo de signos
a configurao da mediao de primeira ordem. Essa caracterizao da
mediao se d porque a natureza da produo de novos signos implica
na identificao e enfrentamento do problema mediado por signos j
consolidados e que fazem a mediao de segunda ordem. Em sntese, a
mediao de primeira ordem aquela em que h uma relao entre um
determinado problema e os signos j consolidados pela humanidade,
tendo um papel fundamental na gnese do processo de produo de
conhecimentos.
Chama-se a ateno para a funo dos problemas devido a seu
importante papel na disseminao de novos signos, para que sejam in-
corporados ao patrimnio cultural. O prprio exemplo da produo da
lana ilustra esse processo, uma vez que um novo signo, que o concei-
to de lana, passa a ser apropriado por sujeitos histricos desde que sua
utilizao resolva um determinado problema, neste caso, o enfrentamen-
to de um animal feroz. importante, ento, ressaltar que aqui h um
problema a ser resolvido pelo sujeito com a mediao do conceito de
lana, j produzido em um momento histrico anterior. Contudo, esse
conceito novo para um determinado sujeito que ainda no tenha parti-
cipado de seu processo de produo.
Portanto, para que o sujeito se aproprie de signos preciso que o
problema tenha um sentido e significado para ele e, com isso, gere a
necessidade de apropriao de signos que o sujeito ainda no possui,
para que seja possvel a resoluo do problema. Em suma, o sujeito
passa a se apropriar de signos produzidos num determinado momento
histrico ao enfrentar um problema especfico. Nota-se que, neste caso,
o signo passa a ter um sentido para o sujeito, pois tem uma relao dire-
ta com um determinado problema que necessita ser resolvido por ele.
Ento o problema tem a funo de gerar a necessidade tanto da produo

38
de novos signos como da apropriao de signos historicamente produzi-
dos, os quais tero sentido para o sujeito. E, com isso, o novo signo e
aquele j apropriado pelo sujeito sero utilizados durante o entendimen-
to e superao de uma situao problemtica que tem sentido e signifi-
cado para ele. Assim compreendido, o problema nessa dinmica ir
mediar a relao entre os novos signos e aqueles j consolidados pela
humanidade.
A figura 4.b ilustra a relao entre os novos signos e o problema
no processo de humanizao, em que o objeto do conhecimento de-
nominado de objeto 2.

Figura 4.b: Processo de apropriao de signos.

importante ressaltar que a relao entre sujeito-objeto 2 tam-


bm mediada por signos j apropriados pelo sujeito num momento
anterior ao enfrentamento do problema ao qual se refere o objeto 2. Ou
seja, a resoluo de um determinado problema se dar por meio da utili-
zao de signos que o sujeito j possui e por aqueles que lhes so novos.
nesse processo de utilizao de signos que o problema tambm exerce
papel de gnese, porm da apropriao de signos que so novos para o
sujeito. Destaca-se que, aqui, a mediao tambm se configura de pri-
meira ordem, uma vez que um determinado problema com sentido e
significado para o sujeito ponto de partida na utilizao de novos sig-
39
nos j produzidos. Assim, na figura 4.b, o objeto 2 de conhecimento
caracterizado pela relao entre um determinado problema no processo
de humanizao e os novos signos produzidos.
Na figura 4.b, os tracejados dos segmentos no objeto 2, que rela-
cionam o problema no processo de humanizao e os novos signos pro-
duzidos, representam uma operao potencial. Isto , esses signos, ao
serem utilizados no enfrentamento de um problema, adquirem sentido e
significado para o sujeito. nessa relao que os novos signos represen-
tam tanto o produto do saber, obtido no processo de produo, como a
fonte do saber, uma vez que o sujeito necessita se apropriar tambm de
tais signos.
O sujeito passa, ento, a se apropriar do objeto 2 que, por sua vez,
na figura 4.b representa o mesmo objeto do conhecimento, pois o sujeito
se apropria de novos signos e tambm do problema relacionado ao pro-
cesso de humanizao. Ou seja, o objeto 2 no muda, porque no proces-
so de mediao o signo no modifica nada no objeto da operao psico-
lgica, como afirma Vygotsky (1983a, p. 94). Isso tambm fornece
elementos para que na figura 4.b os segmentos tracejados representem
os novos objetos potenciais, isto , outros problemas tambm significa-
tivos. Nesse contexto, os signos j so patrimnio cultural humano e,
portanto, podem ser potencialmente apropriados. Em suma, os novos
signos que emergiram da soluo de um determinado problema no pro-
cesso de humanizao so generalizveis, isto , tm certa universalida-
de num determinado perodo histrico e, por essa razo, podem ser utili-
zados potencialmente para a compreenso de outros objetos.
Salienta-se que as figuras 4.a e 4.b so representaes dinmicas,
em que a primeira uma sistematizao mais ampla do processo de
mediao envolvendo o ser humano em sua organizao coletiva; j a
segunda diz respeito ao desenvolvimento subjetivo do indivduo. Essa
subjetividade no processo de utilizao de signos, na figura 4.b, est
associada ontognese desenvolvimento de cada ser dentro de sua
espcie , uma vez que nesse momento que o indivduo se apropria
dos conhecimentos produzidos pela humanidade, isto , apropria-se dos
signos durante a sua utilizao no enfrentamento de um determinado
problema. Em suma, as figuras 4.a e 4.b sintetizam tanto a filognese
produo de novos signos a partir daqueles historicamente dados no
enfrentamento de problemas quanto a ontognese apropriao de
novos signos para o sujeito a partir de signos j estabelecidos por ele
tambm no enfrentamento de um problema especfico.

40
Alm disso, nas figuras 4.a e 4.b h uma operao potencial en-
volvida tanto no processo de produo de signos quanto no processo de
apropriao desses signos. Essa operao potencial envolve a relao
entre signo e problema, em que ambos apresentam significado e sentido
para o sujeito. Essa potencialidade parece representar uma caracterstica
ontolgica do processo de humanizao.
A partir do exemplo do processo de humanizao, fundamental
retomar a passagem de Vygotsky (1998, p. 38) quanto importncia de
planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo, pois a
caa de um animal feroz requer a organizao de estratgias de como
proceder para mat-lo com o auxlio das ferramentas. Isso remete nova-
mente ideia de que a resoluo de um problema um processo que
envolve um planejamento, uma ao em que so estabelecidos determi-
nados motivos e fins, isto , uma atividade, conforme definio de Leon-
tiev (1978).
As discusses apresentadas em torno da obra de Vygotsky sinali-
zam que a produo e utilizao de signos teriam uma relao com o
problema, isto , o processo de mediao necessita incluir o carter pro-
blematizador e histrico do signo, estabelecendo uma unidade dialtica
entre problema-signo. Todavia, parece no ser qualquer problema que
vai proporcionar ao sujeito a apropriao de conhecimentos e o desen-
volvimento cognitivo, o que indica que o problema necessita apresentar
algum significado para o sujeito, despertar nele a necessidade de sua
resoluo.
Em suma, no processo de mediao vygotskyana est subsumido
o problema, assumindo o carter problematizador presente na produo
histrica do signo. Sendo assim, o problema corresponde ao objeto do
conhecimento, fonte do saber (objeto 1) na produo de signos. No que
tange funo do problema na perspectiva vygotskyana, destaca-se que
ele gnese tanto da produo quanto da utilizao de signos. E, nesse
ltimo caso, ele tem o papel de mediar a relao entre os novos signos e
aqueles j consolidados pela humanidade. No obstante, ressalta-se que
no sistema de mediao Vygotsky no explicita a que classe de proble-
ma se refere, embora traga alguns subsdios que apontam para a sua
importncia nesse processo.

41
1.2 Conceituao cientfica

Na obra de Vygotsky notria a nfase dada ao processo de for-


mao de conceitos, que envolvem os cientficos e cotidianos. Esses
conceitos so entendidos pelo autor como signos, uma vez que so cons-
trues sociais realizadas em um determinado perodo histrico, con-
forme aponta Oliveira (1993):

Quando um indivduo v, por exemplo, um avio, ele ca-


paz de interpretar esse objeto como um avio e no como
um amontoado de informaes perceptuais (linhas, formas,
cores, sons) caticas ou no compreensveis. O conceito de
avio, construdo socialmente, consiste numa representao
mental que faz a mediao entre o indivduo e o objeto real
que est no mundo. A palavra avio, que designa uma cer-
ta categoria de objetos do mundo real, um signo mediador
entre o indivduo e o avio enquanto elemento concreto (p.36
grifo da autora).

Esse exemplo de Oliveira (1993) ajuda a compreender a viso de


Vygotsky acerca dos conceitos cientficos e cotidianos, uma vez que
ambos constituem um sistema de relaes e generalizaes contido nas
palavras e determinado por um processo histrico-cultural. Nesse pro-
cesso, a palavra entendida como um signo que em princpio tem um
papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o
seu smbolo (VYGOTSKY, 2005, p.70).
Para Vygotsky (1982b), no processo de formao dos conceitos
cientficos e cotidianos, esses conceitos se relacionam e se influenciam,
o que permite a evoluo de ambos. Vygotsky defende a existncia de
vnculos e movimentos em sentidos opostos entre eles:

[...] o conceito espontneo da criana se desenvolve de baixo


para cima, das propriedades mais elementares e inferiores a
superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desen-
volvem de cima para baixo, das propriedades mais comple-
xas e superiores para as mais elementares e inferiores (VY-
GOTSKY, 1982b, p.252 traduo minha).

Nesse caminho diferenciado dos dois tipos de conceitos, a apren-


dizagem cientfica no se configura como uma mudana conceitual, mas
como a passagem de uma forma de conceituar para outra (POZO et
al., 1991, p. 89). Esse fato possibilita que os conhecimentos alcancem
42
novos nveis de desenvolvimento, ou seja, evoluam em significado,
passando a nveis mais abstratos. Os conceitos, ao evolurem em signifi-
cado, tornam possvel a conscincia conceitual, a qual se realiza atravs
da formao de um sistema de conceitos, baseado em determinadas
relaes recprocas de generalidade, e que tal tomada de conscincia dos
conceitos os torna arbitrrios (VYGOTSKY, 2001, p.295). Assim, no
h transformao de um sistema de conceitos em outro, mas uma influ-
ncia recproca que permite a evoluo de ambos em suas vias prprias
e diferenciadas.
no contexto das discusses referentes ao processo de formao
de conceitos que tambm se localizou a referncia de Vygotsky quanto
importncia do papel do problema:

Todas as funes psicolgicas elementares, que costumam


ser apontadas, participam do processo de formao de con-
ceitos, mas participam de modo inteiramente diverso como
processos que no se desenvolvem de maneira autnoma,
segundo a lgica das suas prprias leis, mas so mediados
pelo signo ou pela palavra e orientados para a soluo de um
determinado problema, levando a uma nova combinao,
uma nova sntese, momento nico em que cada processo par-
ticipante adquire o seu verdadeiro sentido funcional (VY-
GOTSKY, 2001, p. 169-170 grifo meu).

Embora Vygotsky no tenha explicitado a classe de problema


como uma de suas categorias conceituais este parece ser um fator impor-
tante para o encaminhamento do processo de como se estabelece um
conceito:

[...] um conceito no uma formao isolada, fossilizada e


imutvel, mas sim, uma parte ativa do processo intelectual,
constantemente a servio da comunicao, do entendimento,
e da soluo de problemas (VYGOTSKY, 2005, p.66 grifo
meu).

[...] a formao dos conceitos surge sempre no processo de


soluo de algum problema que se coloca para o pensamento
do adolescente. S como resultado da soluo desse problema
surge o conceito (VYGOTSKY, 2001. p.237 grifo meu).

Isso significa que um conceito no se forma ao acaso, de maneira


aleatria, mas que existe sempre uma situao provocadora, que garante
ao mesmo uma finalidade:
43
Os experimentos de Ach revelam que a formao de concei-
tos um processo criativo, e no um processo mecnico e
passivo; que um conceito surge e se configura no curso de
uma operao complexa, voltada para a soluo de algum
problema; e que s a presena de condies externas favor-
veis a uma ligao mecnica entre a palavra e o objeto no
suficiente para a criao de um conceito (VYGOTSKY,
2005, p.67 grifo meu).

A afirmao de Vygotsky de que as condies externas prprias


da relao entre a palavra e o objeto so insuficientes para a produo de
um conceito, novamente indica que h um elemento a mais a ser consi-
derado nesse processo. Ao que tudo indica, o problema e a busca por sua
soluo o ponto chave na formao de conceitos. Ele condio ne-
cessria para a formao da estrutura conceitual nos sujeitos, em que as
interaes e significaes, que ocorrem com base no emprego dos
signos, neste caso, as palavras, do origens s funes psicolgicas
superiores. Isto , o problema necessita estar relacionado a uma situao
a ser resolvida pelo sujeito, fomentando o processo de formao de con-
ceitos e o desenvolvimento cognitivo. Com isso, h uma articulao
entre o problema e o processo da formao de conceitos, o que refora a
discusso da possvel relao do problema com a mediao e a produo
histrica do signo, conforme argumentado no item anterior.
A relao de determinada conceituao, particularmente da Cin-
cia moderna e contempornea, vincula-se formulao e soluo de um
problema localizado em determinados momentos histricos. Isso signi-
fica que h uma estreita relao de um problema que leva a um determi-
nado conceito cientfico. Apesar disso, dado o carter de universalidade
dos conceitos cientficos, seu uso plural e permite a compreenso de
uma classe de outros problemas. Bachelard (1977) destaca a importncia
de se compreender que o conhecimento emerge de problemas, ou seja,
da busca de solues para problemas consistentemente formulados.
Conforme aponta o epistemlogo:

Antes de tudo o mais, preciso saber formular problemas. E


seja o que for que digam, na vida cientfica, os problemas
no se apresentam por si mesmos. precisamente esse senti-
do do problema que d a caracterstica do genuno esprito
cientfico. Para um esprito cientfico, todo o conhecimento
resposta a uma questo. Se no houver questo, no pode
haver conhecimento cientfico. Nada ocorre por si mesmo.
Nada dado. Tudo construdo (BACHELARD, 1977, p.
148).
44
Bachelard (1977) atribui importncia mpar questo dos pro-
blemas como geradores e articuladores de todo e qualquer conhecimento
em Cincia. Na viso do epistemlogo, a busca de solues para pro-
blemas consistentemente bem formulados representa a gnese do conhe-
cimento cientfico. Assim, no contexto da Cincia, o papel do problema
entendido como gnese da produo de novos conhecimentos, pois s
h desenvolvimento de conhecimento cientfico na medida em que se
enfrenta um problema.
Outros epistemlogos, a exemplo de Kuhn (1975) e Fleck (1986),
tambm apontam para a importncia do problema no contexto da Cin-
cia. Ao discutir a organizao de uma comunidade cientfica, Kuhn
(1975) explicita o papel das anomalias que, por sua vez, esto associa-
das a problemas que o paradigma vigente no consegue explicar. Com-
preenso que pode ser comparada com o que Fleck (1986) denomina de
complicao, perodo em que um determinado estilo de pensamento
apresenta limitaes para enfrentar os problemas de investigao. Em
ambos os casos, so os problemas que contribuem para um novo olhar
pesquisa cientfica no mbito das categorias paradigma (KUHN, 1975) e
estilo de pensamento (FLECK, 1986).
Ao fazer referncia epistemologia de Fleck, importante situar
sua obra no contexto histrico. Mdico e epistemlogo, Ludwik Fleck
(1891-1961) nasceu na Polnia e viveu num perodo e local marcado
pela efervescncia cultural e cientfica: Crculo de Viena e a Escola
Polonesa de Filosofia da Medicina (LWY, 1994). Contemporneo de
Popper e Bachelard, assim como estes fez tambm crticas ao empiris-
mo-lgico, fomentado pelo Crculo de Viena.
As obras de Fleck e Vygotsky, que so contemporneas, sofreram
represso no perodo dos anos de 1930, quando a disseminao de suas
ideias foi influenciada pelo contexto scio-poltico predominante na
poca. As obas de Fleck foram contidas pelo antigo imprio austro-
hngaro (SCHFER e SCHNELLE, 1986) e as de Vygotsky pelo stali-
nismo (BLANCK, 1996). H tambm outros aspectos que apresentam
sintonia entre as ideias de Fleck e Vygotsky, dentre elas a concepo de
sujeito, que afirma que o sujeito histrico, e que se constitui na e pela
interao histrico-cultural. Isso indica que para ambos os autores o
sujeito ostenta um carter coletivo, o que no significa aniquilar ou des-
considerar a subjetividade do sujeito, mas que essa individualidade tem
a ver com a constituio dele, que se d a partir das relaes que estabe-
lece com outros homens e com a natureza. Outras semelhanas tambm

45
podem configurar interlocues entre as ideias de Fleck e Vygotsky,
porm, carecem de investigaes, no sendo foco neste estudo.
No entanto, pertinente considerar aspectos da organizao da
estrutura cientfica assim como fundamental destacar que o problema
est vinculado com as questes da pesquisa de determinada comunidade
cientfica. Segundo Fleck4 (1986), o estilo de pensamento que condi-
ciona e rege a forma de pensar de um coletivo em um dado momento
histrico, bem como os seus problemas de investigao. o estilo de
pensamento que agrega determinados valores, atitudes, crenas, ou seja,
um olhar ao mundo, a partir de determinados elementos tericos, lin-
guagem e prticas especficas, ao caracterizar historicamente as interaes
de coletivos de pensamento com seus objetos do conhecimento. Em suma:

O estilo de pensamento consiste, como qualquer estilo, em


uma determinada atitude e um tipo de execuo que a
consuma. Essa atitude tem duas partes estreitamente
relacionadas entre si: disposio para um sentir seletivo e a
ao conseqentemente seletiva [...] Portanto, podemos
definir o estilo de pensamento como um perceber dirigido
com a correspondente elaborao intelectiva e objetiva do
percebido (FLECK, 1986, p.145 traduo minha).

Em outros termos, o estilo de pensamento pode ser caracterizado


como o compartilhamento de prticas e conhecimentos. J o coletivo de
pensamento, por exemplo, uma unidade social da comunidade de cien-
tistas de uma rea especfica (SCHFER e SCHNELLE, 1986) em que
os sujeitos compartilham problemas especficos, os mtodos para a sua
resoluo e seus critrios de anlise (FLECK, 1986).

Se definirmos coletivo de pensamento como uma comuni-


dade das pessoas que esto em intercmbio ou interao de
pensamento, ento temos nela o portador do desenvolvimen-
to histrico de uma rea do pensamento, de um determinado
estado do conhecimento e estado da cultura, ou seja, um esti-
lo de pensamento em particular (FLECK, 1994, p.54-55
traduo minha).

nesse intercmbio de conhecimentos e prticas entre os mem-


bros de um mesmo coletivo denominado por Fleck (1986) de circula-

4
As categorias epistemolgicas de Fleck tm sido referncia na pesquisa em Educao em
Cincia, a exemplo dos trabalhos de Lorenzetti (2008), Scheid, Ferrari e Delizoicov (2007,
2005), Leite, Ferrari e Delizoicov (2001), Slongo (2004) e Delizoicov et al. (2002).
46
o intracoletiva que h construo de novos conceitos cientficos,
pois ela favorece o enfrentamento de um determinado problema cientfi-
co. Em outros termos, a circulao intracoletiva de conhecimentos e
prticas entre os integrantes de um coletivo, a exemplo dos fsicos, po-
tencializa a resoluo de problemas, que originam novos conhecimentos.
durante o enfrentamento de um determinado problema no m-
bito da comunidade cientfica coletivo de pensamento que os con-
ceitos cientficos assumem o papel de mediadores entre o sujeito e o
objeto do conhecimento, denominado de objeto 1, conforme ilustra a
figura 5.a.

Figura 5.a: Produo de conceitos cientficos.

A figura 5.a representa o processo de produo de conceitos cien-


tficos no contexto da Cincia e, de forma semelhante figura 4.a, ilus-
tra a relao entre sujeito e objeto 1 de conhecimento no enfrentamento
de um problema cientfico por meio de conceitos j consolidados. Nota-
se que a relao sujeito objeto 1 est relacionada a um problema que
a gnese de novos conhecimentos cientficos. Estes, por sua vez, tam-
bm vo influenciar na constituio do sujeito que, ao se apropriar dos
novos conceitos, adquire novos saberes.
Nesse processo de produo de conceitos cientficos o objeto 1,
que representado pelo problema cientfico, configurado como objeto
do conhecimento, isto , a fonte do saber. De forma semelhante figura
4.a, esses novos conceitos produzidos no enfrentamento do problema
cientfico so utilizados pelo sujeito como mediadores para resolver
outros problemas e produzir novos conceitos, que configuram os novos
47
objetos. E, como signos, os conceitos cientficos potencialmente esto
disponveis para mediar a compreenso de novos objetos, isto , de ou-
tros problemas cientficos.
Na figura 5.a, do mesmo modo que a figura 4.a, essa compreen-
so est representada pelos segmentos tracejados que configuram uma
operao potencial, isto , os novos objetos representam outros proble-
mas cientficos que sero apropriados e enfrentados, desde que a opera-
o tenha sentido e significado para a comunidade cientfica e para o
sujeito. Desta forma, os novos objetos so potenciais porque tanto a
comunidade quanto o sujeito, em um dado momento histrico, ainda no
possuem conscincia do problema cientfico a ser enfrentado, mas po-
dem vir a ser localizados para mediar a construo de outros conceitos.
o problema cientfico o ponto de partida, a gnese da produo
cientfica, como aponta Bachelard (1977), o que tambm configura esse
processo de mediao de primeira ordem. Por exemplo, no coletivo de
pensamento da Fsica no incio do sculo passado, os cientistas depara-
ram-se com o problema da estabilidade do tomo presente no modelo
planetrio de Rutherford. O modelo descreve o tomo como uma esfera
com um pequeno ncleo de carga positiva, mas de grande massa e uma
parte envolvente constituda de cargas negativas eltrons que
neutralizam a carga positiva. De forma anloga ao modelo planetrio,
esses eltrons descrevem um movimento circular ao redor do ncleo,
assim como os planetas se movem ao redor do sol.
Contudo, o eltron em seu movimento orbital estaria acelerado e,
portanto, emitiria energia na forma de ondas eletromagnticas. Essa
emisso faria com que o eltron perdesse energia caindo
progressivamente sobre o ncleo. Esse problema, uma complicao
(FLECK, 1986) no contexto das teorias da Fsica Clssica, j que no
explicava a estabilidade do tomo, foi enfrentado pelo fsico dinamar-
qus Bohr. Por meio de conceitos cientficos, a exemplo do conceito de
quantizao de energia j estabelecido por Planck e usado por Einstein
no contexto da radiao de corpo negro e do efeito fotoeltrico, Bohr
resolveu o problema da estabilidade do tomo apontando que um eltron
s pode estar em movimento ao redor do ncleo se estiver em rbitas
especficas, definidas. Isso possibilitou identificar que as rbitas permi-
tidas constituem os nveis de energia do tomo. Assim, foi no enfrenta-
mento do problema da estabilidade do tomo presente no modelo de
Rutherford, que vigorava, at ento, no coletivo de pensamento dos
fsicos, atravs de conceitos cientficos j estabelecidos, que emergiram

48
novos conceitos cientficos que, no caso especfico, romperam com
conceitos anteriores.
A partir deste exemplo, possvel inferir que, no processo de apro-
priao de novos conceitos cientficos, os conhecimentos cientficos que o
sujeito j detm, e que j esto consolidados pela comunidade, passam a
mediar esse processo de disseminao, conforme ilustra a figura 5.b.

Figura 5.b: Processo de disseminao de conceitos cientficos.

O objeto 2 de conhecimento representado pela relao entre o


problema cientfico e os novos conceitos cientficos. Ou seja, na apro-
priao de um determinado conceito cientfico historicamente formula-
do, mas que ainda novo para um determinado sujeito, o problema tam-
bm assume um importante papel. De forma semelhante ao processo de
humanizao, o objeto 2 caracteriza-se como objeto do conhecimento,
em que os conceitos cientficos so produto do saber, pois so o resulta-
do do enfrentamento de um problema, e fonte do saber porque se consti-
tuem em elementos que necessitam ser apropriados pelo sujeito.
Assim como na figura 4.b, os tracejados dos segmentos no objeto
2 da figura 5.b, que relacionam o problema cientfico e os novos concei-
tos cientficos produzidos, tambm caracterizam uma operao potenci-
al. Isto , os conceitos, ao serem usados na resoluo de um problema,

49
adquirem sentido e significado para o sujeito. Este, por sua vez, se apro-
pria do objeto 2, que na figura 5.b tambm representa o mesmo objeto
do conhecimento, pois o sujeito se apropria ao mesmo tempo dos novos
conceitos cientficos e do problema. Alm disso, na figura 5.b, os seg-
mentos tracejados representam os novos objetos potenciais, isto , ou-
tros problemas cientficos significativos que o sujeito usa para resolver
situaes antes no enfrentadas no contexto da Cincia. E como signos,
os conceitos cientficos j so patrimnio cultural humano e, portanto,
podem ser potencialmente apropriados pelos sujeitos. Aqui, refora-se
que os novos conceitos cientficos tm certa universalidade num deter-
minado momento histrico e, desta forma, podem ser utilizados potenci-
almente para a compreenso de outros objetos.
A apropriao dos conceitos cientficos abordados historicamen-
te, que so novos para o sujeito em outros contextos histricos, tambm
se dar no momento em que ele ser desafiado a enfrentar um problema
especfico. No processo de humanizao o problema necessita ter um
sentido e significado para o sujeito, para que gere nele a necessidade de
adquirir novos conceitos cientficos. Em suma, o problema apresenta um
papel na gnese, num processo dinmico, da produo e disseminao
de conceitos cientficos.
Ressalta-se, ento, que tanto os conceitos cientficos quanto o
problema cientfico fazem parte do processo de humanizao, em que os
signos podem ser representados pelos conceitos cientficos e o problema
associado ao processo de humanizao correspondente a um problema
cientfico, podendo oferecer contribuies. Tal relao possvel porque
ambos fazem parte do processo de mediao e com base na argumenta-
o de Vygotsky (1998) acerca dos estmulos envolvidos em uma situa-
o-problema, infere-se que os conceitos cientficos so estmulos de
segunda ordem, sendo plausvel admitir que o problema cientfico de
primeira ordem, aspecto que corrobora com o pressuposto de que o pro-
blema a gnese do novo conceito cientfico. Assim, a relao entre o
contexto da Cincia e o processo de humanizao traada pela noo
segundo a qual determinados problemas tm um papel na gnese da
produo de novos signos e novos conceitos cientficos, assim como
constituem objetos de conhecimento, fonte do saber, em ambos os pro-
cessos. Destaca-se, contudo, que o problema precisa ter sentido e signi-
ficado para o sujeito de modo que seja gnese e mediador no processo
de apropriao de novos signos e novos conceitos.
Ainda com base na epistemologia de Fleck (1986), possvel in-
ferir que o processo de disseminao dos conhecimentos cientficos

50
possibilita a insero de um indivduo num determinado coletivo de
pensamento. Para o autor, essa insero do indivduo ocorre por meio de
uma formao intelectual, em que os mecanismos de coero de pensa-
mento exercem um papel fundamental. A atuao individual do sujeito
na produo e disseminao dos conhecimentos cientficos no descar-
tada em funo da nfase ao coletivo, visto que o indivduo que se
relaciona e interage com os demais membros de um coletivo de pensa-
mento. Desta forma, os pensamentos circulam de indivduo a indiv-
duo, transformando-os cada vez um pouco, pois cada indivduo estabe-
lece diferentes relaes entre eles (FLECK, 1986, p. 89).
Outro aspecto a destacar diz respeito ao papel do problema na
transformao dos significados dos conceitos cientficos. Por exemplo, a
palavra tomo em um perodo histrico apresentava uma relao com
determinado problema que originou as suas distintas conceituaes, ou
seja, no enfrentamento de um problema especfico emergiram diferentes
interpretaes associadas palavra tomo, tais como:
a) menor parte indivisvel: j na Antiguidade os filsofos busca-
vam explicar a natureza do mundo e suas relaes com ele. Foi em bus-
ca de respostas para tais inquietaes que os gregos Leucipo e Demcri-
to propuseram que a matria era formada por um conjunto de partculas
muito pequenas e indivisveis, chamadas de tomos (a = no, tomo =
divisvel). Na metade do sculo XIX, o ingls John Dalton corroborou
com o conceito de tomo dado pelos gregos, embora tenha sido o pri-
meiro qumico a utilizar critrios cientficos para tal. A partir das leis
das combinaes qumicas, Dalton postulou que os diferentes elementos
qumicos seriam formados de diferentes tomos os quais, quando com-
binados, formariam novos compostos. No mbito da pesquisa acerca dos
elementos qumicos, Dalton caracterizou os tomos como sendo partcu-
las discretas de matria que no podem ser subdivididas por qualquer
processo qumico conhecido preservando, assim, as suas individualida-
des nas reaes qumicas (MARTINS, 2001).
b) divisvel: o fsico experimental Joseph John Thomson, no final
do sculo XIX, ao detectar partculas negativas e propor a existncia do
eltron com seus estudos de conduo de eletricidade atravs de gases,
deu um novo impulso s pesquisas que buscavam responder a seguinte
questo: os raios catdicos eram partculas carregadas ou algum pro-
cesso indefinido do ter? (MARTINS, 2001, p.22). Na busca de res-
postas para esse problema, Thomson constatou que o tomo era divisvel
e props um modelo em que o tomo seria constitudo por uma quanti-
dade de cargas positivas homogeneamente distribudas numa esfera, na

51
qual estariam incrustados os eltrons, sendo o sistema, como um todo,
eletricamente neutro. Esse modelo ficou conhecido como pudim de a-
meixas.
c) possui duas regies: a partir dos conhecimentos sobre a radioa-
tividade, os pesquisadores constataram que os modelos atmicos vigen-
tes no conseguiam explicar a natureza da radiao emitida por alguns
elementos. Ernest, com a finalidade de investigar a estrutura dos tomos
e verificar a veracidade do modelo de Thomson, realizou um experimen-
to que consistia, basicamente, na incidncia de partculas alfa sobre uma
lmina fina de ouro. Ao observar que a maioria das partculas atravessa-
va a lmina, mas que algumas eram refletidas em ngulos muito grandes
(retro-espalhamento), Rutherford props um novo modelo atmico em
que o tomo, ao invs de ser macio, formado por duas regies: uma
regio central muito pequena, denominada de ncleo, constituda por
cargas positivas, e outra regio, a chamada eletrosfera, formada por
eltrons. Assim, os eltrons gravitavam ao redor do ncleo por uma
atrao eltrica, de forma semelhante a um sistema planetrio.
d) nveis de energia discretos: conforme descrito no exemplo do
papel do problema como gnese da produo de conhecimentos cientfi-
cos, o modelo de Rutherford no conseguia explicar a estabilidade do
tomo. Bohr enfrentou esse problema apontando a existncia de um
conjunto de rbitas permitidas, as quais esto associadas aos nveis
discretos de energia do tomo. O modelo forneceu uma base terica
tabela peridica dos elementos qumicos, embora tenha apresentado
vrias limitaes. Dentre elas, a discrepncia entre as frequncias calcu-
ladas dos eltrons e da radiao emitida (HEISENBERG, 1987), alm
de apresentar propriedades da mecnica clssica e caractersticas da
chamada mecnica quntica, isto , uma interpretao semi-clssica ao
modelo de Rutherford. Apesar disso, Heinsenberg (1987, p.32) ressalta
que a teoria de Bohr abriu uma nova linha de pesquisa em que os fsi-
cos aprenderam a fazer as perguntas corretas; e fazer a pergunta certa ,
frequentemente, mais do que a metade do caminho que conduz soluo
do problema.
e) rbitas elpticas: os problemas relacionados ao modelo de Bohr
e os experimentos que constatavam a dualidade onda-partcula do el-
tron permitiram que o fsico alemo Arnold J.W. Sommerfeld demons-
trasse que o eltron se apresentava em rbitas elpticas, generalizando o
modelo de Bohr, que considerava rbitas circulares. Mas havia ainda
uma limitao na proposta de Sommerfeld, uma vez que na Fsica no se

52
observam as rbitas, mas sim as radiaes produzidas pelos saltos
qunticos dos eltrons (MARTINS, 2001).
f) Mecnica Quntica: a partir das caractersticas das rbitas dos
eltrons, vrios trabalhos utilizaram a teoria quntica no estudo da
estrutura do tomo. Por exemplo, o fsico alemo Werner Heisenberg
abandonou o conceito de rbita dos eltrons em funo de seus estados
qunticos, enquanto que o fsico austraco Erwin Schrodinger
estabeleceu uma equao diferencial para as chamadas ondas de Broglie,
associadas ao eltron. A partir dessas contribuies, a estrutura do
tomo passou a ser descrita por equaes matemticas bem
estabelecidas, no contexto da mecnica quntica.
importante destacar que esse contexto histrico est presente
em diversos livros e materiais didticos e que a inteno na descrio
acima no foi em realizar um resgate histrico rigoroso, mas sim de
apresentar que o conceito de tomo foi modificado por meio de muitas
teorias que utilizavam diversos dados empricos e distintos modelos
conceituais. Chama a ateno o fato de que o enfrentamento de proble-
mas distintos levou s distintas interpretaes do conceito de tomo, isto
, sua transformao. Assim, por meio dos problemas cientficos e de
suas solues, possvel constatar os diversos significados associados
palavra tomo, o que revela seu carter polissmico. polissmico
tambm no contexto do modelo atual, no sentido de permitir mltiplos
sentidos para quem est significando o conceito.
Essas diferentes formas para interpretar o conceito de tomo po-
dem ser associadas ao que Bachelard (1978) chamou de perfil epistemo-
lgico, no mbito da teoria do conhecimento. O epistemlogo mostrou
que uma nica escola filosfica no seria suficiente para descrever todas
as diferentes formas de pensar quando se tenta expor e explicar um con-
ceito. Para esclarecer essa ideia, utilizou como exemplo conceitos de
massa e energia, argumentando que cada indivduo possui seu perfil
epistemolgico para cada conceito que est relacionado com uma de-
terminada perspectiva filosfica. Em outros termos, um determinado
conceito est vinculado com diferentes formas, historicamente determi-
nadas, de ver e representar a realidade.
No ensino de Cincias, Mortimer (2000, 1996, 1995), preocupado
com os modelos de Mudana Conceitual5, utilizou-se da configurao
do perfil epistemolgico de Bachelard e aspectos da psicologia vygotsk-

5
Nas estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas no Modelo de Mudana Conceitual, desta-
ca-se a expectativa de fazer com que o aluno abandone suas ideias prvias e adote uma alterna-
tiva (MORTIMER, 2000, 1996, 1995).
53
yana para propor a noo de perfil conceitual como alternativa para a
construo de estratgias de ensino e de anlise da evoluo conceitual.
Dentre as caractersticas dessa proposta est a questo de os nveis
pr-cientficos no serem determinados por escolas filosficas de pen-
samento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos
indivduos (MORTIMER, 1996, p.34). Com isso, Mortimer (2000,
1996, 1995) define o perfil conceitual como sendo formas de pensamen-
to que podem ser atribudas a qualquer sujeito no mbito de uma mesma
cultura. Assim, h possibilidade de um mesmo sujeito apresentar concei-
tos diferenciados para um mesmo fato ou fenmeno, por ser influencia-
do fortemente pelo contexto, pelas suas distintas experincias.
Alm disso, alguns conceitos referentes ao tomo, tidos atual-
mente como ultrapassados, ainda so teis em determinados contextos.
Mortimer (1996) exemplifica essa questo ao argumentar que:

Um qumico que possua slida cultura quntica no precisa


abandonar totalmente a sua viso daltoniana do tomo, en-
quanto indestrutvel e indivisvel. Afinal, os tomos assim
permanecem nos processos qumicos e para lidar com a este-
quiometria de equaes qumicas no necessrio mais do
que essa viso simplificada do tomo daltoniano (MORTI-
MER, 1996, p. 27).

Com base nisso, Mortimer (2000) estabelece diferentes zonas de


perfis conceituais sobre o conceito de tomo que, em sntese, correspon-
dem: 1) concepo contnua da matria; 2) substancialista, ou seja, as
propriedades macroscpicas so atribudas ao mundo submicroscpico;
3) noo clssica de unidade bsica constituinte da matria, correspon-
dente ao modelo atmico de partcula indivisvel dos gregos e de Dal-
ton; 4) tratamento semi-clssico ao tomo, incluindo os modelos de
Rutherford, Bohr e Sommerfeld; e 5) interpretao quntica do tomo.
Muito embora as diversas interpretaes da palavra tomo este-
jam vinculadas aos diferentes perfis conceituais, tal qual proposio de
Mortimer (2000), compreende-se que ela tambm apresenta uma relao
com os distintos problemas que a originaram. Pode-se dizer que o con-
ceito de tomo e seu uso estavam diretamente relacionados aos proble-
mas enfrentados num determinado perodo histrico. Em suma, os dis-
tintos significados da palavra tomo esto ligados s suas diversas inter-
pretaes em diferentes perodos histricos e ao nvel de significao
atingido pelos sujeitos, mediados pelo enfrentamento e busca de solu-
es para os problemas que se apresentavam.

54
Em vista do exposto, entende-se que a construo de signos, co-
mo os conceitos especficos, pode estar vinculada ao enfrentamento de
problemas especficos. Como abordado anteriormente, no exemplo da
caa de um animal feroz, se o problema o enfrentamento desse animal,
se faz necessrio a construo de um artifcio/recurso para poder enfren-
t-lo. No exemplo, historicamente localizado, elaborou-se a faca cons-
truda de pedra e logo aps a lana. Ocorre, ento, a construo de uma
lana (instrumento tcnico) para o enfrentamento de situaes de forma
prtica. O instrumento tcnico passa a adquirir novos significados, pois
h uma construo de conceitos ao enfrentar um determinado problema.
Neste caso, o conceito uma construo que vem aps o enfrentamento
do problema de forma prtica, abstraindo atributos secundrios. Isso
ilustra que o problema est na raiz da conceituao. Ressalta-se que isso
acontece, tambm, na proposio de conceitos novos para um problema
cientfico contemporneo.
O exemplo anterior pode contribuir para melhor compreender que
durante o processo de humanizao que se tem a concesso de conceitos
especficos, uma vez que, como pano de fundo, est o problema que foi
enfrentado, pois, no caso, o conceito de vara para alcanar uma fruta um
conceito distinto da arma para enfrentar um animal. Nota-se que nesses
exemplos o problema originou a construo de conceituao distinta.
As discusses em torno da conceituao cientfica presentes na
obra de Vygotsky sinalizam que o problema a que ele se refere ao abor-
dar o processo de formao de conceitos cientficos parece estar associ-
ado ao problema que o homem enfrentou no processo da humanizao.
Isso justifica sua referncia histria, no processo histrico-cultural. Os
problemas que j foram enfrentados e suas solues so patrimnio da
humanidade, ou seja, so elementos culturais historicamente constru-
dos. Em suma, o processo de mediao entre o sujeito e os conhecimen-
tos produzidos historicamente uma relao que tambm abarca o pro-
blema e, neste caso, preciso enfrentar a questo de que no h uma
viso dicotmica na relao entre problema e signo.

1.3 Contexto escolar

Os escritos de Vygotsky tambm apresentam uma reflexo em


torno de questes educacionais como de diferentes metodologias para o
ensino da literatura, a utilizao da traduo na compreenso da lngua e

55
a educao de crianas portadoras de necessidades especiais (VANDER
DER VEER e VALSINER, 1996). nesse contexto que Vygotsky ex-
plicita seu interesse pela investigao da influncia da educao escolar
sobre o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
Ao defender a tese de que o ensino proporciona o desenvolvimento
da mente e a constitui em novas dimenses, Vygotsky (2001) defende que
as funes psicolgicas superiores emergem quando os sujeitos
participam de processos sociais, como so os processos escolares no de-
senvolvimento do pensamento conceitual. Assim, o processo de forma-
o de conceitos cientficos pressupe o desenvolvimento de muitas fun-
es mentais superiores como: ateno, memria lgica, abstrao, capa-
cidade para comparar e diferenciar (VYGOTSKY, 2005, p. 104).
no contexto escolar que Vygotsky (1982b) apresenta indicati-
vos de que a interao entre professor e aluno se configura como um
processo mediado, no qual tanto conceitos cientficos quanto palavras
estrangeiras [...] tm um carter mediado (VAN DER VEER; VALSI-
NER, 1996, p.302).
Na tica de Vygotsky:

O desenvolvimento dos conceitos cientficos de carter soci-


al se procede nas condies do processo de ensino, que cons-
titui uma forma singular de colaborao sistemtica do peda-
gogo com a criana. Durante o desenvolvimento desta cola-
borao, amadurecem as funes psicolgicas superiores das
crianas com a ajuda da participao do adulto (VY-
GOTSKY, 1982b, p.183).

Neste caso, parece que a mediao na perspectiva vygotskyana


entre aluno e professor ocorre mediante os conceitos cientficos, em que
ela propicia ganhos cognitivos por meio do processo de internalizao,
no qual o estudante domina e se apropria de conceitos. Haver uma
acelerao do desenvolvimento cognitivo do aluno, na medida em que
ele estiver interagindo com outros, apropriando-se de conceitos que
demoraria muito mais para se apropriar solitariamente. Processo este
que envolve a ZDP6, caracterizada por Vygotsky como:

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se


costuma determinar atravs da soluo independente de pro-
blemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um a-

6
Uma discusso mais aprofundada da ZDP realizada no Captulo 3.
56
dulto ou em colaborao com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1998, p.112 grifo meu).

o educador a pessoa mais competente para ajudar o aluno na re-


soluo de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo
estratgias para que, aos poucos, possa resolv-los de modo independen-
te. possvel sinalizar tambm que o problema assume um importante
papel nas relaes pedaggicas em que se estabelecem parcerias, cola-
borao. Nota-se que a noo de ZDP, apresentada por Vygotsky
(1998), gira em torno de alguma problemtica, ou seja, necessrio um
problema a ser resolvido para que haja uma colaborao, uma ajuda de
um agente mais capaz. Embora Vygotsky no explicite a configurao
da classe de problema no contexto das discusses relativas ZDP, o
problema parece ser central, uma vez que protagonista nas interaes
que se estabelecem entre professor e estudante.
Ainda no que tange utilizao do conceito cientfico como me-
diador, o pressuposto que ele vai propiciar ganhos cognitivos aos alu-
nos, de tal forma que eles estejam instrumentalizados para compreender
o mundo. Se os conceitos cientficos na perspectiva vygotskyana so
entendidos como elementos mediadores na relao entre educador e
educando, destaca-se que tambm h necessidade da presena de um
problema, dado o seu papel na mediao pedaggica que o educador
precisa realizar. A argumentao de Vygotsky (1998) acerca da figura 1,
em que o signo caracterizado como estmulo de segunda ordem e
que sob o ponto de vista da Cincia so os conceitos cientficos ,
consistente com a compreenso mediatizadora que o problema deve ter
no processo educativo, e, portanto, tambm traz implicaes ao contexto
educacional. Em outros termos, a noo de problema como objeto do
conhecimento e sua funo de gnese de novos conhecimentos, sob o
ponto de vista educacional, apresenta implicaes no processo de apro-
priao, por parte do estudante, de um conhecimento histrico, o qual
tambm precisa se dar por meio de um problema que necessita ser signi-
ficativo para o estudante, na perspectiva de sua humanizao.
Apesar dos conceitos cientficos na Cincia e os signos no pro-
cesso de humanizao constiturem os elementos mediadores na relao
entre sujeito e objeto do conhecimento, a natureza do problema em am-
bos os processos envolve enfoques diferenciados. Ou seja, o problema
como ponto de partida tem origem em contextos diferenciados que, na
concepo de Vygotsky, est associado ao processo de humanizao. Na
Cincia, constituinte do processo de humanizao, que origina conceitos,
modelos e teorias, o problema est relacionado a uma indagao cientfica
57
de uma determinada comunidade cientfica situada historicamente.
Assim, o fato de existir semelhanas entre o papel dos signos em
Vygotsky e os conceitos cientficos na Cincia, no se quer dizer com
isso que na estruturao do processo didtico-pedaggico o ponto de
referncia seja necessria ou exclusivamente o problema histrico que
originou determinada conceituao cientfica, mas sim a necessidade de
problemas atravs dos quais possa ocorrer a apropriao por parte dos
estudantes dos conhecimentos produzidos pela Cincia.
Ressalta-se, no entanto, que no contexto escolar em que os estu-
dantes trazem seus conhecimentos espontneos, a funo do professor,
no entender de Vygotsky (2001), consiste em mediar as interaes que
ocorrem em sala de aula, a ponto de proporcionar atividades que levem
ao desenvolvimento de novos nveis das funes mentais, a apreenso
dos conceitos cientficos. Mas quem faz a mediao entre os conheci-
mentos espontneos e cientficos? Na argumentao desenvolvida, e em
sintonia com a anlise de Vygotsky, o problema tambm apresenta uma
importante funo como mediador na apropriao do conhecimento
historicamente construdo, que novo para o estudante. Cabe, contudo,
caracterizar a qualidade do problema j que no se trata somente daque-
les que historicamente estiveram diretamente relacionados com a gnese
dos conceitos cientficos constituintes de determinada programao
educativa.

1.4 Qualidade do problema na obra de Vygotsky

Vygotsky tem como pressuposto o processo de humanizao con-


forme concebido por Marx, no qual o desenvolvimento humano e, por
conseguinte, o desenvolvimento cognitivo, ocorre pelo trabalho. Por
essa razo, considera que o homem se humaniza ao se defrontar com
determinados problemas para transformar a realidade, atravs do seu
trabalho.
Sob esse vis, o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de
Vygotsky, tambm est relacionado humanizao e ao desenvolvimen-
to de um processo para elevar a capacidade cognitiva do homem para
entender e transformar o mundo. Elementos na obra do autor apontam
que o desenvolvimento de um determinado conceito proporcionado
pelo problema historicamente construdo, o qual est relacionado com o
processo de humanizao. O conceito cientfico surge porque o homem
se defronta com um problema, o qual necessrio para a sua humaniza-
58
o, no sentido marxista. Desta forma, a proposio de Vygotsky, ao
considerar a assimilao do conhecimento cientfico como condio
para o desenvolvimento cognitivo, insere-o no contexto do processo de
humanizao da espcie, cuja gnese seria o trabalho consciente decor-
rente de problemas com os quais o homem se constituiu.
Ento, em sntese, o problema na perspectiva vygotskyana est
relacionado ao processo de humanizao, e a busca de solues propor-
ciona o desenvolvimento filogentico e ontogentico do ser humano. a
partir do enfrentamento de um determinado problema que emergem
novas produes humanas novos signos , e a relao entre os sig-
nos j estabelecidos com os novos se d por meio do problema. Depre-
ende-se que o processo de humanizao um olhar macro acerca das
produes humanas e de sua organizao, ou seja, um olhar sobre a
totalidade. Assim, possvel olhar de forma mais detalhada para as par-
tes dessa totalidade, para o micro, em que se destacam, por exemplo, a
Cincia e a Educao.
Do ponto de vista da Cincia, o problema gnese de novos con-
ceitos cientficos na interao com os conceitos cientficos j estrutura-
dos. nesse contexto que a noo de problema est relacionada com o
objeto do conhecimento, sendo a fonte do saber. Em suma, na perspec-
tiva vygotskyana, a noo de problema tem relao com o objeto do
conhecimento e a funo do problema de gnese e mediador, de forma
dinmica, da produo e utilizao de conhecimentos no processo de
humanizao que tambm envolve a Cincia.
Seguindo essa linha, no contexto educacional, o problema tam-
bm deve ser a base, o ponto de partida da apropriao, por parte do
estudante, de conhecimentos historicamente construdos. Os conheci-
mentos a serem apreendidos pelos estudantes necessitam ser seleciona-
dos e estruturados mediante determinados problemas significativos para
eles e que potencialmente mediatizam, atravs de processos pedaggicos
orientados pelo educador, a apropriao de conceitos cientficos.
importante destacar que, apesar de Vygotsky ter atribudo im-
portncia ao problema em sua teoria, no explicita a classe de problema,
o que parece configurar uma lacuna na sua obra. Contudo, o que ele
denomina de problema tem por base a perspectiva de Marx, ou seja, so
aqueles relacionados ao processo de humanizao. Entretanto, quando se
pensa esses problemas no processo educativo em que se busca a interna-
lizao do significado dos signos (conceitos cientficos), Vygotsky no
explicita quais so e como se configuram tais problemas.

59
A dvida consiste em como proceder no processo educacional pa-
ra que os alunos possam se apropriar de conceitos cientficos constru-
dos em geraes anteriores. Ou seja, como dar sentido e significado aos
conceitos cientficos construdos num determinado contexto histrico-
cultural? Chama-se a ateno para a importncia que os conhecimentos
historicamente construdos representam para os alunos, uma vez que
estes podem no ter participado diretamente de sua construo, mas o
carter de universalidade dos conceitos cientficos permite que se tor-
nem referncia para outros problemas, tambm humanizadores e con-
temporneos ao perodo histrico no qual o aluno se situa.
Com base nisso, de suma importncia que as prticas educati-
vas, ao fazer referncia aos pressupostos vygotskyanos, tambm levem
em considerao a qualidade do problema tal qual se identificou nas
obras de Vygotsky. Esforos tm sido realizados por pesquisas balizadas
pela abordagem histrico-cultural, a exemplo do trabalho de Reis
(2003), no contexto de um projeto com alfabetizadores. Nesse projeto
foram utilizados critrios de seleo de um problema, como a discusso
e escolha conjunta com os alfabetizandos de elementos relacionados s
suas condies de vida, que foram sistematizados em prticas educati-
vas. Na tica de Reis:

A esses problemas ou dificuldades identificados, geralmente de


natureza econmica, poltica, cultural e afetiva, ns denomina-
mos de Situao-Problema-Desafio ou Situaes-Problemas-
Desafio. Entendemos, assim como Marx, Engels, Vygotsky,
Bakhtin e outros autores da perspectiva histrico-cultural, que a
espcie humana aprendeu e aprende, desenvolveu-se e se desen-
volve, medida que enfrenta e busca superar os obstculos sua
existncia e sobrevivncia (REIS, 2003, p.41 grifo meu).

A referncia de Reis (2003) quanto s questes que envolvem o


enfrentamento de obstculos e problemas relacionados existncia e
sobrevivncia do ser humano, explicitam a nfase dada ao processo de
humanizao. Isso sinaliza que h indicativos de que o problema no mbi-
to de prticas educativas est sendo utilizado para alm de se pretender a
abordagem da conceituao cientfica, considerando-se a sua qualidade.
No ensino de Cincias, a abordagem de uma determinada situa-
o problemtica tem sido levantada de diversas formas no processo de
apropriao de conceitos cientficos que, em geral, est vinculada linha
de pesquisa Resoluo de Problemas (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001,
GIL-PRES et al.,1992; ECHEVERRA e POZO, 1998). Alm dessa
nfase dada ao problema na Educao em Cincias tambm notrio o
60
aporte das ideias de Vygotsky como referncia terica de vrios estudos,
como apontam Gehlen, Schroeder e Delizoicov (2007). Conforme j
mencionado, a obra de Vygotsky indica que o problema segue a linha da
humanizao, entretanto, ele no esclarece como, especificamente, esses
problemas podem ser eleitos e nem como especificamente abord-los,
enquanto mediadores, no contexto pedaggico.
Em sntese, o problema presente na obra de Vygotsky tem uma
certa caracterstica, mas do ponto de vista educativo apresenta uma la-
cuna, sobretudo quando se pensa o ensino de Cincias. Neste sentido,
carece investigar se as pesquisas no ensino de Cincias que se referenci-
am em Vygotsky tambm se preocupam com a qualidade do problema,
tal qual identificada na obra do autor. Alm disso, tambm necessrio
compreender como os pesquisadores concebem o problema e seu papel
nas atividades pedaggicas, isto , qual classe de problema considera-
da pelos pesquisadores da rea de ensino de Cincias que se baseiam em
Vygotsky? Discusses em torno dessas inquietaes so apresentadas no
Captulo 2.

61
2 PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS E O PAPEL DO
PROBLEMA NO ENSINO

A anlise das obras de Vygotsky no Captulo 1 apresentou ele-


mentos que permitem caracterizar a classe de problema a qual o autor se
referiu, e que est implicitamente vinculada ao processo de humaniza-
o. Ainda que Vygotsky no tenha esclarecido a abordagem desses
problemas no contexto educacional, o objetivo deste captulo consiste
em investigar se a pesquisa em Educao em Cincias apresenta alguma
relao com a dimenso epistemolgica do problema identificado na
obra de Vygotsky. Neste contexto, investiga-se como a pesquisa e os
pesquisadores, referenciados na perspectiva vygotskyana, concebem e
caracterizam o problema e sua funo nas atividades pedaggicas, bus-
cando identificar a classe de problema a que se referenciam.
Para tal, foram analisados os trabalhos que utilizam as ideias de
Vygotsky nas Atas das seis primeiras edies do ENPEC, no perodo de
1997 a 2007, em que foram identificados distintos grupos de trabalhos e
pesquisadores que atribuem alguma funo ao problema no processo
didtico-pedaggico. A opo pelo evento justifica-se pelo fato de con-
centrar, socializar e divulgar as pesquisas em educao em Cincias em
reas especficas como a Biologia, Qumica e Fsica. Alm disso, a mai-
oria dos trabalhos apresentados no ENPEC reflete a produo dos pro-
gramas de ps-graduao, representada, em grande parte, por meio das
teses e dissertaes defendidas.
Para ampliar as informaes referentes noo e ao papel do
problema na pesquisa em Educao em Cincias, tambm foi realizada
uma entrevista semi-estruturada com um pesquisador da rea represen-
tante de cada grupo.

2. 1 A noo e a funo do problema nos trabalhos do ENPEC

Para a identificao das pesquisas da rea de Educao em Cin-


cias utilizou-se as Atas do I ao VI ENPEC, compreendendo o perodo de
1997 a 2007 que, numa primeira etapa, foi realizada por meio da presen-
a das obras de Vygotsky nas referncias bibliogrficas dos trabalhos
publicados. Posteriormente, selecionou-se os estudos a partir da presen-
a do termo problema no texto e lidos na ntegra. Destes, organizou-se
um grupo para anlise em que o critrio adotado foi a presena da noo
de problema e se este apresentava alguma funo em atividades didti-
co-pedaggicas. Com isso, foram deixados de lado os trabalhos que
utilizam a noo de problema somente para expressar algum tipo de
limitao e/ou dificuldade relativa ao contexto escolar, como evaso
escolar, indisciplina dos alunos, condies de trabalho dos educadores,
entre outros.
A dinmica de anlise dos trabalhos seguiu os princpios da An-
lise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007; MORAES,
2003), que permitiu identificar aspectos nos trabalhos do ENPEC e na
entrevista com os pesquisadores que contriburam na configurao da
classe de problema presente nas pesquisas que utilizam a perspectiva
vygotskyana. Por meio dessa dinmica foram construdos seis grupos
que apresentam diversas concepes acerca do problema. A identifica-
o dos estudos deu-se pelo sistema alfanumrico P1, P2,...Pn, resguar-
dando-se a identidade dos mesmos.
O levantamento realizado a partir das Atas do ENPEC possibili-
tou identificar um total de 174 trabalhos que apresentaram obras de
Vygotsky nas referncias bibliogrficas, dos quais 142 utilizam o termo
problema e destes 44 foram selecionados para anlise, pois explicitam
elementos em que o problema apresenta um papel no processo didtico-
pedaggico. A distribuio dos dados no decorrer dos seis eventos pode
ser visualizada na Tabela 1, em que os valores percentuais das colunas B
e C so referentes ao nmero total de trabalhos que citam Vygotsky em
suas referncias bibliogrficas presentes na coluna A.
Nota-se, a partir dos dados da Tabela 1, que 7,5% do total dos es-
tudos publicados nas seis edies do ENPEC citam obras de Vygotsky.
Nmero que significativamente cresce do IV para o V ENPEC, em que
h uma variao percentual para mais de 4,5%. Tambm expressivo o
acrscimo dos trabalhos que utilizam os pressupostos vygotskyanos ao
longo das edies do ENPEC, quando passa de 2,8% na I edio para
9,4% na VI edio.

63
ENPEC Total de (A) Trabalhos que (B) Trabalhos (C) Traba-
trabalhos citam Vygotsky nas que citam lhos7 selecio-
referncias biblio- Vygotsky e nados para
grficas utilizam o termo anlise
problema
N N % N % N %
I (1997) 139 4 2,8 1 25 1 25
II (1999) 169 10 5,9 9 90 1 10
III (2001) 233 10 4,2 8 80 2 20
IV (2003) 434 22 5,0 16 72,7 4 18,1
V (2005) 679 65 9,5 52 80,0 18 27,7
VI (2007) 669 63 9,4 37 58,7 18 28,5
Total 2323 174 7,5 142 73,0 44 25,3

Tabela 1: Distribuio de trabalhos publicados no ENPEC no perodo de 1997 a 2007.

No que tange aos estudos selecionados para anlise, constata-se, a


partir dos dados da Tabela 1, que h uma flutuao em termos de acrs-
cimo e decrscimo do nmero de trabalhos nas trs primeiras edies do
ENPEC e a partir da V edio h um acrscimo, chegando a 28,5% na
VI edio.
significativa, portanto, a presena de trabalhos publicados ao
longo do ENPEC que referenciam Vygotsky e utilizam a noo de pro-
blema vinculado ao processo didtico-pedaggico, representando apro-
ximadamente 25% do total dos trabalhos publicados ao longo de todas
as edies do ENPEC.
Os 44 trabalhos selecionados foram analisados por meio da An-
lise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007; MORAES,
2003) e foram organizados em seis grupos que, de alguma forma, apre-
sentam elementos relativos noo e funo do problema, categorizados
como:
Interaes Discursivas: rene trabalhos que abordam a noo de
problema tendo como foco as interaes entre sujeitos, as quais se do
no processo de construo de determinados conhecimentos cientficos
mediante a utilizao da linguagem, no contexto de sala de aula. Em sua
maioria, utilizam a Dinmica Discursiva proposta por Mortimer e Scott
(2002);
Resoluo de Problemas: agrupa trabalhos que abordam a noo
de problema no contexto de atividades relacionadas resoluo de pro-
blemas e exerccios de lpis e papel, tambm com foco na conceituao

7
As referncias dos trabalhos selecionados nas seis edies do ENPEC esto no ANEXO I.
64
cientfica. Seguem a linha da Resoluo de Problemas (RP) em que
alguns exploram os denominados problemas abertos propostos por Gil-
Prez et al. (1992);
Situaes de Vivncia: compreende estudos que tambm fazem
referncia noo de problema relacionada conceituao cientfica,
mas se diferem por abordam aspectos relacionados a situaes que en-
volvem o cotidiano dos estudantes que, na maioria das vezes, so simu-
ladas;
Temas Transversais: envolve trabalhos que apresentam a noo
de problema relacionada com a conceituao cientfica, como os demais
grupos. Todavia, o problema abordado no mbito de temas que estru-
turam a organizao curricular tendo como referncia os PCNs;
Problematizao: agrupa estudos que caracterizam a problemati-
zao como uma dinmica de sala de aula, utilizada para explorar diver-
sos assuntos envolvendo tanto os conhecimentos dos estudantes quanto
os conceitos estruturados;
Problema como seleo e estruturao de conceitos: rene traba-
lhos que tambm configuram o problema na dimenso conceitual. No
entanto, diferente dos demais, fazem referncia funo do problema no
processo de escolha e sistematizao de determinados conceitos cientfi-
cos a serem trabalhados em sala de aula.
Esses grupos, embora no excludentes entre si, foram utilizados
enquanto critrio nico, ou seja, cada trabalho foi elencado em apenas
um grupo.
A tabela 2 ilustra a distribuio dos estudos analisados nos seis
grupos identificados. Percebe-se a significativa presena dos trabalhos
que fazem referncia ao problema no mbito do grupo Problematizao
e Interaes Discursivas representando 50% do total dos trabalhos ana-
lisados.

65
Grupos Trabalhos analisados Total de
Trabalhos

N %
Problematizao P3, P20, P31, P34, P7, P40, P19, 11 25
P41, P42, P43, P46
Interaes Discursivas P10, P11, P15, P22, P23, P24, 11 25
P25, P26, P27,P28, P29
Resoluo de Problemas P1, P2, P4, P8, P47, P48, P49 7 15,9
Temas Transversais P32, P30, P13, P5, P36, P51 6 13,6
Situaes de Vivncia P18, P17, P14, P38, P50 5 11,4
Problema como seleo e P33, P35, P37, P44 4 9,1
estruturao de conceitos
Total 44 100

Tabela 2: Distribuio dos trabalhos selecionados por grupo.

possvel observar, a partir do Grfico 1, a seguir, a presena no


I e II ENPEC apenas do grupo Resoluo de Problemas e a ausncia dos
demais grupos nas duas primeiras edies, assim como possvel perce-
ber a extenso e o surgimento de estudos nas demais edies, em espe-
cial no VI ENPEC.

Grfico 1: Distribuio dos grupos no ENPEC.


66
Nota-se, a partir dos dados do grfico, que o grupo Resoluo de
Problemas o primeiro nas edies do ENPEC a abordar a noo de
problema no contexto dos estudos vygotskyanos, apresentando uma
estabilidade at a VI edio. Nesta, h um crescimento desse grupo que
pode estar associado utilizao, cada vez maior, das ideias vygotskya-
nas pela pesquisa em Educao em Cincias, como mostram os dados da
Tabela 1, e meno de Vygotsky aos problemas que parecem ser inter-
pretados na linha de Resoluo de Problemas. Observa-se, tambm, a
evoluo do grupo Interaes Discursivas que emerge no III ENPEC,
provavelmente associado aos estudos de Mortimer (2000) e Mortimer e
Scott (2002) acerca do papel da linguagem e das interaes discursivas
no contexto do ensino de Cincias.
Tambm chama a ateno, pelos dados do grfico, a emergncia
no IV ENPEC de estudos do grupo Temas Transversais, fator possivel-
mente decorrente da difuso dos PCNs e de suas discusses, adensadas
por ocasio de sua publicao ao final da dcada de 1990. J no V EN-
PEC aparecem os estudos vinculados aos grupo Situaes de Vivncia e
Problematizao, provavelmente atrelados aos pressupostos dos PCNs
e, ainda que implicitamente, s ideias de Paulo Freire.
apenas no VI ENPEC que surgem os trabalhos do grupo Pro-
blema como seleo e estruturao de conceitos, com a significativa
presena da Teoria da Atividade vinculada, em especial, s ideias de
Leontiev (1978), como possvel constatar pelas referncias bibliogrfi-
cas dos estudos. Pela anlise dos trabalhos, constatou-se que a maioria
dos autores vinculados ao grupo Interaes Discursivas no IV e V EN-
PEC migraram para o grupo Problema como seleo e estruturao de
conceitos, em que h um deslocamento dos autores que discutem a fer-
ramenta analtica de Mortimer e Scott (2002) para aspectos que envol-
vem a Teoria da Atividade.
Alm da anlise dos trabalhos dos seis grupos identificados no
ENPEC, considerou-se importante obter um leque maior de informaes
que auxiliassem na configurao da funo do problema no processo
educacional. Para isso, realizou-se uma entrevista semi-estruturada com
alguns pesquisadores representantes dos grupos, acerca dos critrios
utilizados para escolha dos problemas identificados nos trabalhos publi-
cados no ENPEC e a eventual articulao destes com alguns fragmentos
da obra de Vygotsky. Em outros termos, a entrevista semi-estruturada
teve por finalidade entender os critrios de seleo dos problemas utili-
zados pelos autores em seus trabalhos, bem como explicitar a dinmica

67
de planejamento adotada pelos autores no desenvolvimento destes pro-
blemas no processo ensino-aprendizagem.
As questes da entrevista seguiram, sempre que possvel, o pro-
tocolo explicitado no Quadro 1, a seguir:

Principais questes para entrevista

a) Em seus trabalhos publicados no ENPEC, que critrios voc utili-


za para escolher os problemas?
b) Que articulaes, eventualmente, voc explicitaria entre estes cri-
trios e os fragmentos abaixo?

[...] a formao dos conceitos surge sempre no processo de solu-


o de algum problema que se coloca para o pensamento do ado-
lescente. S como resultado da soluo desse problema surge o
conceito (VYGOTSKY, 2001. p.237).

[...] a capacitao especificamente humana para a linguagem ha-


bilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na so-
luo de tarefas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar
uma soluo para um problema antes de sua execuo e a contro-
lar seu prprio comportamento. (VYGOTSKY, 1998, p.38).

Quadro 1: Questes para entrevistas.

As concepes dos pesquisadores acerca dessas questes so a-


presentadas a seguir, articuladas anlise de cada um dos grupos. Da
mesma forma que nos trabalhos publicados no ENPEC, a identificao
dos pesquisadores deu-se pelo sistema alfanumrico E1, E2,...En, pre-
servando a identidade dos mesmos. Vale, aqui, chamar a ateno para o
fato de que o pesquisador entrevistado um representante do grupo.
Assim sua compreenso pode no refletir o entendimento do coletivo
em si, pois a entrevista teve como propsito fazer emergir outros poss-
veis elementos que auxiliariam nas discusses acerca da noo e funo
do problema, como os critrios de escolha e a relao com o processo de
humanizao em Vygotsky.

68
2.1.1 Interaes Discursivas

Nesse grupo esto os trabalhos que utilizam a noo de problema


no contexto das discusses relacionadas s questes da linguagem e da
interao entre sujeitos relacionados com a construo do conhecimento
cientfico, sendo o grupo que representa a maior parte dos trabalhos que
utilizam o pensamento de Vygotsky apresentados no ENPEC, em torno
de 25%. Destaca-se que a maioria de seus estudos, em especial, explora
aspectos relacionados ao papel do professor em diversas prticas peda-
ggicas, tendo como foco as interaes discursivas estabelecidas em sala
de aula. Para a anlise dessas interaes, alguns estudos utilizam a estru-
tura analtica proposta por Mortimer e Scott (2002), a qual consiste na
inter-relao entre o propsito do professor, a abordagem comunica-
tiva e os padres de discurso.
O trabalho P15, por exemplo, analisa os padres de discurso de
uma professora de qumica durante o processo de apropriao de uma
proposta curricular diferenciada, utilizando-se da ferramenta I-R-F (Ini-
ciao do professor normalmente por meio de uma pergunta, Resposta
do aluno, Feedback do professor), proposta por Mortimer e Scott
(2002). Os autores apontam que outros padres dessa dinmica podem
ser observados, a exemplo das cadeias do tipo I-R-P-R-P ou I-R-F-R-F,
em que P significa uma ao discursiva de permitir o prosseguimento da
fala do aluno e F um feedback para que o aluno elabore um pouco mais
sua fala. Alm dos padres de discurso, P15 tem como base de sua
anlise o propsito do professor, momento em que necessrio levar
em considerao diversas intenes, como sintetiza o estudo P15.

Essas intenes, que so derivadas de outros aspectos da teo-


ria sociocultural e da prpria experincia dos autores como
pesquisadores da sala de aula, so aqui resumidas: o profes-
sor pode ter a inteno de (1) criar um problema, (2) ex-
plorar a viso dos estudantes, (3) introduzir e desenvolver
a estria cientfica, (4) guiar os estudantes no trabalho com
as idias cientficas, e dar suporte ao processo de internaliza-
o, (5) guiar os estudantes na aplicao dessas idias e na
expanso de seu uso, transferindo progressivamente para eles
o controle e responsabilidade por esse uso e (6) manter a
narrativa, sustentando o desenvolvimento da estria cient-
fica (P15 grifo meu).

Essas finalidades do professor apresentadas por P15 esto basea-


das em Mortimer e Scott (2002, p. 286), que explicitam a primeira in-
69
teno do professor: criando um problema: engajar os estudantes, inte-
lectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial da estria cient-
fica. Esse papel atribudo ao professor em criar um problema siste-
maticamente explorado por P15, na anlise de uma sequncia de aulas
de uma professora de qumica, que aborda o estado fsico dos materiais:

[...] Os alunos, ento, resolveram explicar o motivo da classi-


ficao do vidro como um lquido. Novamente ela [professo-
ra] pegou o gancho para criar o problema que ser motivador
do estudo que iro comear na atividade seguinte, Constru-
indo um modelo para os materiais gasosos (P15 grifo meu).

Para P15, h a necessidade de criar um problema para que haja


um envolvimento dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem.
O problema, neste caso, responsvel pela motivao dos estudantes em
torno do estudo dos materiais gasosos. Vygotsky (2005, p.187) faz refe-
rncia motivao, e aponta que o pensamento propriamente dito
gerado pela motivao, isto , pelos nossos desejos e necessidades. Isso
indica que a motivao est vinculada aos desafios que so postos ao
sujeito a enfrentar uma determinada situao, que o motiva medida
que ir enfrent-la, posio que culmina com alguns estudos que apon-
tam para a necessidade de repensar a inteno de motivar para estudar
(TAPIA, 2003).
O problema ao qual P15 se refere apresenta relao com o pro-
cesso de formao de conceitos, visto que a finalidade consistia em
estudar o estado fsico dos materiais no contexto da classificao do
vidro como lquido. A fala a seguir tambm ilustra isso, uma vez que:

O foco principal dessa seqncia de ensino [IRF] criar um


problema, de modo a envolver os alunos, intelectual e emo-
cionalmente, na construo de uma definio cientfica, mais
rigorosa e mais abrangente, para a descrio e tambm expli-
cao dos estados fsicos dos materiais (P15 grifo do autor).

Essa noo de problema anloga de P27 que tambm utiliza a


estrutura analtica de Mortimer e Scott (2002), em especial para compre-
ender as relaes entre as concepes pedaggicas de Cincias e prticas
docentes de um licenciando de Fsica. Tendo como foco o propsito do
professor, P27 analisa uma atividade pedaggica desenvolvida por um
licenciando que abordou vrios propsitos, como consta no Quadro 3.

70
Propsito do licenciando Como o licenciando focaliza o propsito
Abertura do problema. Pergunta direta: Algum sabe a diferena
entre peso e massa?
Explorar e trabalhar os Sonda os pontos de vista dos estudantes e suas
pontos de vista dos interpretaes de idias especficas e de fen-
estudantes. menos.
Introduzir e desenvolver Disponibilizar os significados cientficos no
os conceitos cientficos. plano social da sala de aula atravs do uso dos
pr-requisitos (densidade, acelerao e fora)
Quadro 3: Propsitos do licenciando e os meios pelos quais ele os focaliza (P27).

Nota-se, no quadro acima, que o licenciando, no primeiro prop-


sito, busca abrir o problema por meio de uma pergunta que gira em
torno de conceitos cientficos, como peso e massa. Essas informaes do
estudo P27 indicam que a pergunta assume um importante papel na
abordagem de um problema. A utilizao da pergunta na maioria dos
trabalhos que se apoiam nas ideias de Mortimer e Scott (2002), possi-
velmente est atrelada ao estudo de Mortimer (2000) tendo como refern-
cia a epistemologia de Bachelard (1996), que atribui importncia ques-
to dos problemas no processo de construo do conhecimento cientfico.
Fato que tambm possvel constatar em P10 e P24 que, embora
no utilizem a Dinmica Discursiva, apresentam elementos relacionados
noo e estratgia de abordagem de um determinado problema:

[...] o dilogo se inicia e o objeto de negociao colocado


pela professora: "Ser que golfinho e baleia peixe?". [...] A
estratgia da professora para responder a essa afirmao e
colocar o problema, fazer uma pergunta revozeando a res-
posta do aluno, mas com uma entonao avaliativa (P10
grifo dos autores).

Em princpio, a estratgia consistia em escolher o contedo,


ou conceito especfico, que era foco de um problema aberto
a ser discutido no chat [...] ao propor uma pergunta de car-
ter cotidiano, semi-aberto e introdutrio, o mediador est su-
jeito a qualquer tipo de resposta, mas de certa forma limitada
ao universo do sujeito da sentena/pergunta, neste caso [...]
Como funciona uma mquina de lavar? (P24 grifo dos au-
tores).

P10 tem como objetivo avaliar em que nvel os alunos da Educa-


o Infantil esto utilizando os conceitos de peixe e baleia, quando passa
a configurar a pergunta numa dimenso conceitual como sendo um pro-
71
blema. P24, ao utilizar a lingustica textual como dinmica de anlise do
discurso em atividades realizadas por meio de Tecnologias de Informa-
o e Comunicao, cuja ferramenta utilizada foi o chat, tambm prope
um problema a ser resolvido por meio de uma pergunta. Essa tambm
parece ter um propsito conceitual que foi a discusso do conceito de
centrfuga no entendimento do funcionamento de uma mquina de lavar.
Outro estudo, P28, faz referncia importncia de situaes-
problema em atividades que tiveram como foco a construo do conhe-
cimento biolgico, por parte de estudantes do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, como aponta:

[...] ao se falar em construo de conhecimento biolgico, se


faz necessrio, propor situaes-problema interessantes [...]
so apresentados os animais para os alunos e informados dos
procedimentos a serem adotados no decorrer das anlises,
tais como: observao do seu revestimento, identificao do
seu habitat, caracterizao da forma de locomoo e do tipo
de respirao, entre outros [...] que caractersticas so essas:
o habitat. Quem j ouviu essa palavra? (P28 grifo dos au-
tores).

Nota-se, na passagem de P28, que a situao-problema se refere


conceituao cientfica em que o objetivo consistia na identificao das
caractersticas de determinados animais. Para tal, P28 comea a ativida-
de com uma pergunta em torno de um conceito sobre o qual os estudan-
tes no tinham conhecimento. No entanto, esse conceito passa a desen-
cadear um processo de diferentes formas de interveno e interao
entre aluno-professor e entre aluno-aluno que proporciona a ZDP. Res-
salta-se que P28 explicita a relao entre as atividades denominadas de
situaes-problema e a ZDP, destacando a importncia da pergunta que
tem como funo de ajudar ou apoiar, alm de esclarecer, rever, confe-
rir e processar as informaes, facilitando e intensificando as interaes
(P28). Todavia, P28 no esclarece e aprofunda possveis relaes entre o
problema e a ZDP.
No que concerne ZDP, destaca-se que os estudos que utilizam a
estrutura analtica de Mortimer e Scott (2002) apresentam articulaes
explcitas desse pressuposto vygotskyano. O trabalho P10, por exemplo,
a partir da relao entre Vygotsky e Bakhtin, ressalta o papel do profes-
sor como mediador na dinmica IRF, na qual novos conceitos vo sendo
introduzidos numa tentativa de potencializar a ZDP. E, com isso, P10
argumenta que a mediao, no contexto da ZDP, que pode possibilitar
aos estudantes a resoluo de problemas vinculados ao sistema conceitual.
72
Em sntese, os estudos do grupo Interaes Discursivas apresen-
tam indicativos de que o problema entendido enquanto uma configura-
o conceitual, a exemplo de P10, P15, P24, P27 e P28, isto , um pro-
blema relacionado dimenso cientfica. Aqui o professor assume o
papel de criar o problema a ser abordado com os estudantes e explor-lo
por meio da estratgia da pergunta. Em outros termos, o problema a ser
criado se resume a uma pergunta de dimenso conceitual, aspecto de
suma importncia, pois busca explorar determinados conhecimentos
tendo como finalidade estabelecer interaes dialgicas entre professor e
estudante.
Os elementos presentes nos trabalhos do ENPEC que relacionam
o problema com a conceituao cientfica tambm estiveram presentes
na fala do pesquisador do grupo Interaes Discursivas entrevistado. Ao
se posicionar sobre os critrios utilizados para a escolha dos problemas
em seus trabalhos publicados no ENPEC, aponta que:

Em particular, estamos trabalhando muito com situaes


controvrsias, um problema, uma situao que apresenta as-
pectos diferentes que podem ser trazidos baila, e neste
momento em que h estes aspectos diferentes que voc insta-
la uma dialogia. [Nas controvrsias] tm pontos de vista di-
ferentes, h pontos que so compartilhamentos e o professor
precisa explicitar onde h esses compartilhamentos, geral-
mente, o conhecimento de base que compartilhado ou o
conhecimento de base que o professor gostaria que fosse
compartilhado. A partir da preenchendo as lacunas, porque
s vezes os pontos de vista aparecem em funo das lacunas,
esses so os indicadores que podemos ver, a controvrsia
(E1 grifo meu).

importante ressaltar que no h referncia s controvrsias nos


trabalhos do ENPEC vinculados ao grupo Interaes Discursivas. No
entanto, explicita a relao que o pesquisador E1 realiza entre as contro-
vrsias e a Dinmica Discursiva proposta por Mortimer e Scott (2002):

[...] a ferramenta do Mortimer tem ajudado, porque a gente


faz momentos de dialogia em que voc sempre vai ter no
mnimo dois pontos: o ponto de vista da cincia e do senso
comum. Ao invs de voc negar os diferentes pontos, voc
traz eles para a sala de aula, valoriza e dialoga sobre eles (E1).

Na viso de E1, a controvrsia caracteriza uma situao que apre-


senta diferentes pontos de vista. Por exemplo, em uma mesma situao
73
h explicaes tanto da Cincia como do senso comum. Essa configura-
o da controvrsia indica que ela esteja numa dimenso conceitual,
aspecto que confirmado pelo prprio pesquisador:

Ela [controvrsia] principalmente conceitual. muito dif-


cil voc trazer uma controvrsia [...] na fsica que no seja
conceitual. Primeiro porque para voc instalar uma situao
argumentativa voc tem que compartilhar, tem que ter uma
assimetria. Seno ela parte j de um discurso de autoridade,
por isso a valorizao do senso comum (E1).

explicito na fala do pesquisador que o problema est relaciona-


do ao processo de formao de conceitos. O foco de discusso, isto , o
problema em questo, uma situao que at pode fazer parte da vivn-
cia dos educandos, mas est, especialmente, vinculada conceituao
cientfica. Sendo assim, os critrios de seleo dos problemas caracteri-
zados como controvrsias so basicamente conceituais. Tambm im-
portante destacar que para o pesquisador E1 esse critrio apresenta rela-
es com os fragmentos da obra de Vygotsky, presentes no roteiro da
entrevista (Quadro 1), ao enfatizar que:

[...] a instalao e o gerenciamento de uma situao contro-


vrsia a atividade do professor, e essa atividade nem sem-
pre compartilhada. Porque a atividade distribui as aes e
s vezes s um gestor sabe qual o final [...] Ento traba-
lhamos com um quadro geral da Teoria da Atividade que vai
fazer essa ligao, o que est fazendo todo esse gerencia-
mento das solues, da superao, o conjunto de operaes
difceis, mas que elas so bem gerenciadas, elas podem gerar
a superao de uma ao maior e chegar concluso de uma
atividade que a soluo desse problema, se o problema ti-
ver sido gerenciado (E1).

E1 apresenta indicativos de que o planejamento, isto , a organi-


zao do desenvolvimento de um problema, realizado tendo como
aporte a Teoria da Atividade com base em Leontiev (1978). Desta for-
ma, o entrevistado ainda explica que:

[...] explicitar e gerenciar o problema uma atividade do


professor, que precisa saber criar inclusive o problema e de-
pois solucion-lo. E as aes mediadas dele [problema] num
plano consciente, muitas vezes, levam a alterao do incons-
ciente dos alunos, que so as tarefas que so colocadas que
podem ser os exerccios. Muitas vezes, os alunos confundem
74
os exerccios com o problema. Os exerccios no so pro-
blemas. [...] Por isso que acho que a Teoria da Atividade a-
juda e que est contida na prpria teoria de Vygotsky (E1
grifo meu).

Destaca-se o papel do professor apresentado por E1, ao qual


compete: explicitar e gerenciar o problema; criar e solucionar o proble-
ma. So funes que parecem ser ambguas, uma vez que criar e solu-
cionar o problema remete a atitudes que dependem do planejamento e
atuao dialgica do educador e no apenas do teor do problema formu-
lado. No obstante, importante destacar a retomada da funo do pro-
fessor de criar o problema, aspecto j sinalizado nos trabalhos do ENPEC,
mas agora lhe agregado tambm o gerenciamento do problema. Como a
situao assimtrica, uma vez que a referncia principal para o enfren-
tamento do problema, neste caso, um conceito cientfico dominado
apenas pelo professor, dependeria de sua ao o desencadeamento da
ZDP e no propriamente a relao problema e conceito cientfico. Em
outros termos, no seria necessariamente funo do problema possibili-
tar a mediao para a apropriao, por parte do estudante, do conceito
cientfico.
Esse aspecto parece ser considerado implicitamente na citao
anterior do entrevistado, uma vez que h a necessidade de um planeja-
mento, uma organizao do problema a ser abordado em sala de aula,
seguindo a atividade, tal como proposta por Leontiev (1978). Isso
fundamental, pois sinaliza que para E1 h a necessidade de um direcio-
namento, de uma intencionalidade no desenvolvimento de um determi-
nado problema em sala de aula. Aspecto este que parece estar em sinto-
nia com a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008,
1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), por se
configurar numa proposta de planejamento dialgico da abordagem de
um problema especfico no contexto didtico-pedaggico.
O pesquisador E1 tambm apresenta elementos que sugerem uma
relao entre o problema e a atividade, e ao ser questionado sobre a
possibilidade de considerar essa articulao na estruturao de um curr-
culo afirma que:

Pode, eu no tinha pensado nisso. [...] Mas esse no o foco


das controvrsias. O foco trabalhar as controvrsias dentro
do currculo posto e o planejamento dessas atividades se d
via atividade. Eu realmente no tinha pensando em organizar
o currculo, eu no vejo isso [relao entre o problema e a a-

75
tividade] como uma organizao curricular, mas sim do fazer
pedaggico (E1).

Embora o pesquisador E1 sinalize para a possibilidade da relao


entre o problema e a atividade, aponta que no havia pensado na possi-
bilidade dessa reflexo constituir a estruturao curricular. Isto , E1 no
centraliza sua preocupao na reestruturao curricular, mas sim nos
artifcios didtico-pedaggicos que podem ser utilizados em sala de aula
para abordar os conhecimentos cientficos e os saberes dos estudantes,
tambm essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Para E1, a
relao entre problema e atividade se d no mbito das controvrsias
que parecem se configurar como enxertos de determinadas situaes-
problema conceituais no currculo, sem que ocorram alteraes na estru-
tura e organizao no currculo tradicional. Aspecto que parece estar em
sintonia com umas das modalidades de implementao de CTS, a qual
se configura como enxertos de temas no currculo com uma nfase
maior no ensino conceitual, sem que ocorram tambm alteraes no
currculo tradicional (AULER, 2002).
Em suma, os trabalhos do grupo Interaes Discursivas, a exem-
plo de P10, P15, P24, P27, P28 e o pesquisador E1, apresentam indicati-
vos de que, na concepo por eles destacada, a escolha do problema,
numa perspectiva vygotskyana, est atrelada e dependente dos conceitos
cientficos que esto programados para serem abordados no processo de
ensino-aprendizagem. Ou seja, selecionados os conceitos, escolhem-se
os problemas dos quais se planejam aes discentes e docentes.
Por outro lado, caso os problemas escolhidos tenham relao com
o problema ou com episdios histricos que esto na gnese dos concei-
tos envolvidos na atividade educativa, estes estariam em maior sintonia
com as premissas destacadas no Captulo 1. Essa possibilidade implica-
ria dizer que a seleo e definio do contedo a ser abordado no esta-
riam vinculadas apenas estrutura conceitual, mas numa articulao
desta com uma perspectiva que inclui a dimenso histrica na seleo
dos contedos programticos.

2.1.2 Resoluo de Problemas

Os trabalhos desse grupo correspondem aproximadamente a 16%


dos selecionados para anlise e fazem referncia noo de problema
no mbito da Resoluo de Problemas, configurada como uma linha de
76
investigao no ensino de Cincias (VASCONCELOS et al., 2007). Por
exemplo, o estudo P8 articula explicitamente essa linha com os pressupos-
tos vygotskyanos ao organizar suas atividades pedaggicas por meio de
projetos:

O trabalho com projetos voltados para a resoluo de pro-


blemas foi o procedimento didtico escolhido, porque podia
dar conta das situaes propostas nos conceitos mais varia-
dos e, portanto, se baseava no estudo de situaes abertas e
sugestivas que exigiam dos alunos uma atitude ativa e um es-
foro para buscar suas prprias respostas (P8 grifo meu).

O trabalho P8 explora situaes-problema propostas aos estudan-


tes na forma de resoluo de exerccios, tendo como aporte a referncia
dos problemas abertos sugeridos por Gil-Prez et al. (1992, 1988).
J o trabalho P4, que tambm vai nessa direo, desenvolve uma
atividade com estudantes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental,
com a finalidade de constatar se eles so capazes de aprender tpicos de
Fsica por meio da narrativa. A atividade proposta aos estudantes, repre-
sentada na figura 6, tinha por objetivo explorar a aplicao de alguns
conceitos fsicos por meio de uma alavanca, considerada uma mquina
simples.

Figura 6 Fonte. Trabalho P4

Nessa atividade, como afirma P4, elabora-se uma histria que a-


presenta um problema para os alunos, desde que seja possvel trabalhar
determinados conceitos cientficos, como justificam os autores: usamos
77
para isso uma histria infantil com contedos de Fsica to simples e
to teis especialmente escrita com esse fim (P4). Caracterizada por
P4 como um exerccio de raciocnio, a atividade descrita na figura 6
tambm segue a proposta da Resoluo de Problemas abertos, conforme
apontam os prprios autores:

Esses exerccios podem ser considerados semelhantes aos


problemas abertos, posto que, Garca & Garca (1989) en-
tendem por problema algo um fato, uma situao, uma co-
locao que no se pode resolver automaticamente com os
mecanismos usuais, mas sim aquele que exige a mobilizao
de diversos recursos intelectuais (P4 grifo meu).

Embora o problema proposto por P4 aos estudantes tenha sido em


forma de narrativa, seguindo a proposta dos problemas abertos, h uma
intencionalidade conceitual, em que o objetivo da atividade pedaggica
consistia em apresentar uma situao em que fosse possvel explorar
conceitos de Fsica. Isto , a noo de problema para P4 est relacionada
conceituao cientfica.
O trabalho P47, apesar de no fazer referncia ao estudo de Gil-
Prez et al. (1992), configura alguns problemas como abertos que tam-
bm esto na dimenso da conceituao cientfica, como possvel
constatar na atividade proposta:

PROBLEMA DA VELA - PV: Descreva um plano de in-


vestigao ou como voc realizaria uma pesquisa que nos
permitisse descobrir qual a relao entre o tempo que uma
vela leva para queimar at o fim e a temperatura ambi-
ente. Faa de conta que voc dispe de qualquer equipamen-
to, por mais sofisticado que seja, para realizar as medidas
que julgar necessrio para resolver a questo (P47 grifo dos
autores).

Por outro lado, o estudo P49 no faz referncia linha Resoluo


de Problema, assim como tambm no aponta elementos que condizem
com as caractersticas dos problemas abertos (GIL-PREZ et al., 1992).
Entretanto, ao utilizar determinados problemas em suas atividades edu-
cativas, faz meno ao processo de formao de conceitos em Vygotsky:

[...] Vigotsky (2000, p.68) tambm chama a ateno para a


importncia de uma motivao interna do sujeito para que
ocorra o aprendizado a memorizao de palavras e a sua
associao com objetos no leva, por si s, formao de
78
conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um pro-
blema que s possa ser resolvido pela formao de novos
conceitos (P49 grifo dos autores).

Apesar da referncia de P49 ao pensamento de Vygotsky, sua no-


o de problema tambm est relacionada conceituao cientfica a
qual possvel identificar quando o estudo relata uma de suas atividades
pedaggicas: Comecei propondo um problema na lousa: em que situa-
es a lmpada acende? (P49). Assim, embora P49 no explicite a
linha da Resoluo de Problemas, os problemas explorados por ele apre-
sentam caractersticas de tal proposta, estando assim em sintonia com
aqueles abordados por P47, P8 e P4.
Um aspecto a destacar nesses estudos que seguem a Resoluo de
Problemas, em especial P4 e P8 que fazem referncia linha de proble-
mas abertos (GIL-PREZ et al., 1992), diz respeito importncia das
interaes coletivas na resoluo de um determinado problema, como
explicita P4:

[...] a participao ativa da discusso em grupo um agente


facilitador da compreenso e conseqente chegada boa so-
luo de um problema, mesmo que nem todos os seus com-
ponentes alcancem o mesmo patamar de entendimento da
questo, ou, relatem suas solues de maneira clara (P4).

[...] Passa-se da situao em que se diz a partir dos seguin-


tes dados... resolva, para outra em que se diz a partir dos
dados coletados... proponha. As interaes ocorrentes nesta
fase tm como finalidade que a SP {Situao Problema},
como um todo, passe de uma concepo impositiva, baseada
em objetivos pr-determinados, para um processo participa-
tivo, baseado em objetivos coletivamente discutidos, ense-
jando o exerccio da reflexo crtica por parte de todos os
envolvidos (P8 grifo dos autores).

Assim como h uma valorizao do envolvimento de alunos e


educadores, num processo coletivo na Resoluo de Problemas, desta-
ca-se tambm o papel do professor como mediador considerado de
suma importncia: na orientao, interao, indicao de pistas e alter-
nativas, que provocam a abertura de novos horizontes a respeito do pro-
blema (P8). o educador que media, articula e organiza a escolha e
desenvolvimento de atividades que envolvem a Resoluo de Proble-
mas, aspecto que converge com a perspectiva vygotskyana, pois sempre
h uma inteno, uma finalidade nas atividades realizadas no contexto
79
escolar. o professor que necessita permitir e promover as interaes, a
fim de que sejam entendidas como condio necessria para a construo
de conhecimentos pelos educandos (REGO, 1995).
no mbito de atividades coletivas que os trabalhos desse grupo
tambm apresentam articulaes com a ZDP. Por exemplo, os estudos
P1 e P8 utilizam a perspectiva vygotskyana para defender a importncia
da colaborao de outros durante o processo de Resoluo de Problemas
baseado, principalmente, no auxlio dos professores. Assim, no mbito
dessa colaborao que o professor necessita respeitar a ZDP, possibili-
tando ao estudante resolver um problema sozinho em outras situaes,
como ilustra a passagem:

Um aluno que no consegue resolver um problema sozinho,


possivelmente ter mais chances de vir a faz-lo se o profes-
sor respeitar a sua Zona de Desenvolvimento Proximal (Vy-
gotsky, 1988) e isso poder ser feito num processo de busca
da intersubjetividade onde as multifacetas das situaes pro-
blemticas sejam tornadas explcitas, de forma crtica e dia-
lgica (P1).

[...] A resoluo de problemas o mostra meridianamente (vi-


de ZDP): um problema que pode permanecer irresolvido, ou
ter uma resoluo inadequada, pode ter uma resoluo exito-
sa, com a mediao do mais capaz (P8).

Pesquisas em nvel internacional relativas Resoluo de Pro-


blemas sinalizam para a importncia de articulaes entre a perspectiva
vygotskyana que vo alm da ZDP, envolvendo tambm a linguagem.
Por exemplo, Neto (1991), ao apontar a influncia de alguns fatores
psicolgicos pertinentes ao desempenho em Resoluo de Problemas de
Fsica, destaca o papel da linguagem por influenciar decisivamente a
atividade de resolver problemas, na medida em que ela pressupe o
recurso a formas elaboradas e abstratas de pensamento, ou seja, as fun-
es psicolgicas superiores. Todavia, essas questes parecem pouco
exploradas nos trabalhos do ENPEC, pois as articulaes entre a Reso-
luo de Problemas e os pressupostos vygotskyanos esto quase que
exclusivamente vinculados ZDP e pouco fazem referncia lingua-
gem. No obstante, o trabalho P4 busca explorar aspectos relacionados
linguagem no contexto da Resoluo de Problemas, por meio da narra-
tiva que potencializa, segundo P4, a apropriao de conceitos fsicos,
por parte de alunos de sries inicias.

80
Ainda, quanto ao aporte terico dos pressupostos de Vygotsky em
atividades didtico-pedaggicas vinculadas Resoluo de Problemas,
Costa e Moreira (1997) e Fvero e Souza (2001) apontam que so raros
os trabalhos que fazem referncia interlocuo entre essa perspectiva e
as ideias de Vygotsky. Contudo, alguns trabalhos brasileiros tm se debru-
ado sobre essa relao, a exemplo de Souza, Bastos e Angotti (2008) e
Barbosa-Lima e Carvalho (2008).
Em suma, os estudos do grupo Resoluo de Problemas publica-
dos no ENPEC, a exemplo de P1, P4, P8, P47 e P49, compreendem o
problema como vinculado conceituao cientfica, no explicitando os
critrios utilizados para a seleo e abordagem dos mesmos em sala de
aula. J para o pesquisador, representante desse grupo, ao ser questiona-
do sobre os critrios a serem utilizados na escolha de determinados pro-
blemas abordados em seus trabalhos publicados no ENPEC, afirma que:
na criao do conceito, o problema conceitual (E5), o que remete
para o entendimento de que o critrio utilizado para a seleo dos pro-
blemas segue exclusivamente a conceituao cientfica. Todavia, na
viso de E5, os problemas a serem trabalhados na perspectiva da Reso-
luo de Problemas podem tomar uma dimenso para alm de exerccios
de lpis e papel. Assim, destaca que:

[...] em fsica normalmente a gente resolve exerccio, a cri-


ana ou jovem vai se acostumando a resolver tipos de exer-
ccios, e o problema aquilo que voc se defronta com ele e
tem capacidade de levantar hiptese, discutir com outras
pessoas em busca de uma soluo (E5 grifo meu).

Nessa passagem, E5 busca explicitar que os exerccios so ativi-


dades diferenciadas dos problemas. Autores na linha da Resoluo de
Problemas realizam essa distino entre problema e exerccios, apon-
tando que um problema , de certa forma, uma situao nova ou dife-
rente do que j foi aprendido, que requer a utilizao estratgica de tc-
nicas j conhecidas (ECHEVERRA e POZO, 1998, p. 16) e os exerc-
cios de lpis e papel podem tornar-se uma repetio mecnica, no ge-
rando novos desafios para os estudantes. Embora E5 no apresente ar-
gumentos nessa linha para a distino entre o problema e exerccio,
compreende que o problema tem a potencialidade de gerar diversas
proposies, promovendo um momento dialgico entre os sujeitos.
Ao mencionar o aporte terico utilizado em seus estudos relacio-
nados Resoluo de Problemas, E5 explica:

81
[...] eu me baseei na questo dos problemas no s no Vy-
gotsky, mas tambm no Bachelard que diz que todo o conhe-
cimento resposta a uma pergunta. Ento [...] isso quer dizer
que todo o conhecimento gerado pela soluo de um proble-
ma (E5).

O pesquisador traz tona um aspecto importante no contexto da


noo de problema qual se refere a dimenso epistemolgica. O fato
de fazer referncia a Bachelard ilustra o redimensionamento do carter
apenas conceitual para uma viso mais epistemolgica do problema,
remetendo para a sua importncia na produo e apropriao de conhe-
cimento. Essa meno ao problema no contexto da configurao dada
por Bachelard indica que pode haver alguma sintonia com a noo de
problema presente na obra de Vygotsky, como explicita E5 ao ser inda-
gado sobre essa possibilidade:

Eu acho que sim. Porque da mesma forma se o conhecimen-


to para Bachelard surge da resposta a uma pergunta que voc
prope, que voc faz a si prprio ou a outro, e Vygotsky diz
a mesma coisa que s com o resultado de um problema
que surge o conceito, voc tem pelo menos uma convergn-
cia entre esses dois autores (E5).

E5, ao sinalizar uma possvel relao entre Vygotsky e Bachelard


no que se refere ao papel do problema, indica que, na perspectiva vy-
gotskyana, o problema tambm apresenta uma dimenso epistemolgi-
ca; aspecto que est em sintonia com a argumentao realizada no Cap-
tulo 1. Todavia, essa noo de problema numa viso epistemolgica no
contemplada por E5 em seus estudos publicados no ENPEC, o que
pode ser considerado um avano, uma nova concepo quanto funo e
noo de problema na viso de pesquisadores que seguem a linha Resolu-
o de Problemas.
Quanto possibilidade dos fragmentos da obra de Vygotsky, pre-
sentes no Quadro 1, terem alguma relao com os critrios adotados na
escolha dos problemas, isto , com a conceituao cientfica, E5 nova-
mente retoma a possibilidade da interlocuo entre o pensamento de
Vygotsky e o de Bachelard (1977), no que concerne funo do problema
ser a gnese, o ponto de referncia da produo de conceitos cientficos.
Ainda acerca dos fragmentos da obra de Vygotsky presentes no
Quadro 1, E5 destaca a importncia das interaes entre os estudantes:

82
No outro pedacinho de Vygotsky, na terceira frase: a supe-
rar a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um pro-
blema antes de sua execuo e a controlar seu prprio com-
portamento. [...] as crianas realmente constroem hipteses,
concordam e discordam da hiptese do outro [...] at que elas
mesmo vo negociando essas hipteses [...] de construir uma
soluo comum (E5).

No entender de E5, o processo de resoluo de um problema es-


pecfico envolve uma atividade que potencializa a interao coletiva dos
estudantes, que passa a ser um dos aspectos fundamentais a ser conside-
rado durante a soluo de problema, culminando com a argumentao
apresentada pelos estudos P4 e P8.
Em suma, os estudos publicados no ENPEC, que seguem a Reso-
luo de Problemas, fazem referncia ao problema na conceituao
cientfica e, em sua maioria, enquanto problemas abertos na perspectiva
de Gil-Prez et al. (1992). Neste sentido, os estudos apresentam sintonia
com o grupo Interaes Discursivas, pois tambm compreendem que a
escolha do problema que estrutura atividades didtico-pedaggicas est
vinculada aos conceitos cientficos, que esto planejados para serem
trabalhados no contexto de sala de aula. Isto , uma vez escolhidos os
conceitos, selecionam-se os problemas que organizam as atividades
educativas.
Ressalta-se que embora o pesquisador E5 explicite a conceituao
cientfica como critrio de escolha dos problemas a serem trabalhos no
contexto de sala de aula, apresenta elementos que se diferem do grupo
Interaes Discursivas. Isto , o pesquisador chama a ateno para a
possibilidade da funo do problema em Vygotsky estar na mesma
perspectiva de Bachelard (1977), sinalizando para uma interlocuo
entre ambos os autores. Aspecto que converge com a argumentao
realizada no Captulo 1, quando o problema no processo de humaniza-
o, seguindo a perspectiva vygotskyana, est na mesma linha da Cin-
cia, pois a gnese do processo de produo de novos conhecimentos.

2.1.3 Situaes de Vivncia

Os trabalhos desse grupo correspondem aproximadamente a 11%


do total selecionado para anlise e exploram, de forma geral, aspectos
que envolvem a realidade do estudante. Com isso, muitas vezes, a noo
de problema est relacionada aos elementos que circundam o cotidiano
83
do aluno, como consta no objetivo do trabalho P38: desejamos com
este projeto interferir no dia-a-dia das pessoas fazendo, por exemplo,
com que tenham mais interesses por assuntos ligados s cincias em
conversas informais ou na resoluo de problemas cotidianos (P38
grifo meu).
Alm de fazer referncia a esses problemas, P38 discute o pro-
cesso de formao de conceitos e apresenta o seguinte argumento acerca
dos conceitos cientficos:

Conceitos cientficos [...] so formados pelo uso funcional


da palavra, ou outro signo, com um significado de focar a a-
teno, selecionando diferentes caractersticas e analisando-
as, (...) direcionando suas operaes mentais, controlando
seu curso, e canalizando-as para a soluo do problema
(Vigotski, 1987). A formao de conceitos envolve o espe-
cfico uso de palavras como ferramentas funcionais para so-
lucionar problemas, criar produtos, ou completar tarefas
(P38 grifo meu).

P38 faz referncia ao processo de formao de conceitos tendo


como base as ideias de Vygotsky, inclusive chamando a ateno para a
funo dos signos na resoluo de um determinado problema. No entan-
to, P38, ao realizar atividades experimentais vinculadas rea da Fsica,
em um espao no-formal envolvendo um museu, teve como foco a
abordagem de determinados conceitos cientficos desse campo de co-
nhecimento, em que os problemas estavam vinculados conceituao
cientfica.
Em suma, P38, que faz referncia resoluo de problemas do
cotidiano como um dos objetivos de seu estudo, apresenta um fragmen-
to da obra de Vygotsky que envolve a funo do problema no processo
de formao de conceitos. No entanto, em sua atividade pedaggica no
esclarece o critrio utilizado para a seleo dos problemas do cotidiano
para estabelecer a sua relao com a conceituao cientfica.
J o estudo P18 sinaliza a necessidade de trazer para o contexto
de sala de aula a simulao de determinados problemas e situaes rela-
cionados vivncia dos estudantes, conforme a passagem:

Os conceitos ligados Nova Biologia, como os conceitos


no espontneos, podem formar-se e consolidar-se durante
este perodo (adolescncia). Porm, necessitam de atividades
prticas capazes de simular situaes e problemas cotidianos.
Estas tarefas levariam o indivduo a procurar solues atra-
vs do contedo apresentado em sala (P18 grifo meu).
84
Ao entender que esses problemas seriam solucionados por meio
do contedo de sala de aula, P18 indica os conceitos cientficos como
meios para o enfrentamento dos problemas e situaes. O enfrentamento
de situaes e problemas simulados com base na vivncia do aluno, na
viso de P18, potencializa a apropriao de conhecimentos cientficos, a
exemplo daqueles relacionados Biologia.
Essa importncia atribuda simulao de atividades prximas da
realidade do educando, para que possibilite a apropriao de conceitos
cientficos, discutida por P18 tendo como referncia a seguinte cita-
o: Vygotsky, citando Ach (1921), associa o aprendizado a um pro-
cesso ativo ligado resoluo de um problema, ou seja, vivncia de
uma situao (P18). H indcios de que para P18 o problema na pers-
pectiva vygotskyana, tem alguma relao com o processo de ensino-
aprendizagem, pois a partir dele que so abordados determinados con-
ceitos cientficos para que seja possvel solucion-lo. Porm, existe uma
inteno conceitual prvia, em que o propsito abordar conceitos rela-
cionados Biologia e, para tal, so simuladas situaes e problemas,
que podem se configurar como meras ilustraes de uma realidade que
no seja a dos estudantes. Isso indica um avano, pois h um envolvi-
mento de aspectos que possam de alguma forma estar prximos do con-
texto em que vivem os alunos e, com isso, gerar a necessidade de resolu-
o de um determinado problema.
O estudo P18 tambm aponta que no momento da proposio de
um problema ou situao, o indivduo se envolve com a resoluo do
mesmo e constri, ou cria, um novo conceito no processo (P18 grifo
meu). Esse aspecto revela a interpretao de P18 quanto ao papel do
problema no processo educacional, no qual o estudante se apropria de
um conceito novo na medida em que enfrenta um problema. Isso fun-
damental conforme argumentao realizada no mbito da perspectiva
vygotskyana, no Captulo 1, em que a apropriao de signos no processo
de humanizao se d a partir do enfrentamento de um problema espec-
fico.
No entanto, P18 no explicita quais os critrios que orientam a
escolha desse tipo de problema que levaria o aluno a construir ou criar
um novo conceito. Alm disso, a questo no criar um conceito, pois
os conceitos cientficos so histricos, e uma vez criados na histria
da Cincia fazem parte de um sistema, pois no h conceitos cientficos
isolados. E a produo de tais conceitos se d no contexto da Cincia e
no no processo educacional, em que a inteno a apropriao destes.
Conforme argumentado no Captulo 1, no h produo de novos con-

85
ceitos cientficos no mbito escolar, mas h, certamente, uma nova in-
terpretao para os conhecimentos dos estudantes e, com isso, uma
construo de novos sentidos e significados.
Outro estudo, P50, que desenvolve atividades pedaggicas desti-
nadas abordagem de conceitos da Biologia, explorando recursos did-
ticos como os jogos, aponta que:

[...] Vygotsky (1991) associa o aprendizado a um processo


ativo ligado resoluo de um problema, ou seja, vivncia
de uma situao (P50).

[...] Para verificar a interferncia do Jogo dos Quatis na


compreenso da dinmica populacional, resoluo de situa-
es-problema sobre desequilbrio ambiental, interpretao
de teia alimentar e anlise grfica, foram confrontados os re-
sultados obtidos (P50 grifo meu).

A passagem de P50, referente citao de Vygotsky, a mesma


apresentada por P18. No entanto, P50 no explicita que a relao entre a
soluo de um determinado problema e a vivncia de uma situao pos-
sa envolver aspectos da realidade em que vivem os estudantes. Isto ,
diferentemente de P18, a situao vivencial parece agregar elementos da
conceituao cientfica, como possvel constatar na segunda passagem
de P50, em que na atividade pedaggica envolvendo jogos didticos, a
noo de problema parece estar vinculada a contedos da Biologia, isto
, situaes-problema sobre desequilbrio ambiental. importante
destacar que P50 no esclarece quais situaes so essas, assim como
tambm no revela o critrio adotado para selecion-las.
Outro exemplo do grupo P17 que, centrado na anlise de uma
coleo de livros didticos, apresenta diversos contextos e circunstn-
cias caracterizadas de situao problema, a serem desenvolvidos em sala
de aula. Dentre elas, P17 denomina de situao problema a discusso
da pureza da gua mineral, extrada de fonte natural (P17). Neste caso,
a abordagem do problema se refere a uma situao que tambm faz parte
do cotidiano do estudante, algo prximo de sua vivncia, destacando a
importncia de se estabelecer contextos de vivncia em que os concei-
tos cientficos possam ser utilizados de maneira adequada como instru-
mento para compreenso de situaes-problema (P17). Esse posicio-
namento indica que os conceitos cientficos so necessrios para enten-
der determinada situao-problema. Ou seja, os conceitos subordinados
ao problema so entendidos como ferramentas, meios para a compreen-

86
so de uma situao, aspecto de suma importncia no enfrentamento de
um determinado problema e tambm apresentado por P18.
Entretanto, com o intuito de trabalhar os conceitos cientficos, a
evoluo conceitual mediada pela apropriao de uma palavra, P17 se
preocupa em criar um espao que favorea a abordagem desses concei-
tos. Para tal, o estudo explicita que na coleo [de livros] buscamos,
muitas vezes, causar um estranhamento em relao aos fatos cotidianos,
criando ambiente propcio para introduzir explicaes cientficas (P17
grifo meu). Este espao, caracterizado de estratgia de estranhamento
de contextos relacionados vivncia dos estudantes, apresentado por
P17 na introduo de um captulo sobre o ciclo e distribuio de gua,
ilustrado na figura 7:

Figura 7: Estratgia de estranhamento ou de criao de diferenas (P17).

87
A figura 7 apresenta dois contextos diferenciados: a abundncia e
a falta de gua, denominada por P17 de estratgia de estranhamento ou
de criao de diferenas e tambm de situao-problema. Essa etapa,
que se constitui no primeiro contato com os estudantes, entendida por
P17 como um momento de preparao para a explorao de conceitos
cientficos, que necessita ser realizada por meio de perguntas.
De forma semelhante ao grupo Interaes Discursivas, nas dis-
cusses de P17 h a valorizao da pergunta que consiste em aglutinar a
participao dos estudantes no processo de formao de conceitos. As-
sim, a abordagem de diferenas, o contraste entre os mundos (a falta
e a abundncia de gua) que pode aflorar nos estudantes a curiosidade, o
desejo de querer saber como aponta P17: a estratgia de estranhamento
(ou de criao de diferenas) elemento crucial no processo de ensino e
aprendizagem. Esse contexto e modo de perguntar evocam nos estudan-
tes o desejo de uma resposta (P17).
Em sntese, o grupo Situaes de Vivncia explicita uma preocu-
pao quanto valorizao de circunstncias do cotidiano dos estudan-
tes, a exemplo dos trabalhos P17, P18, e P50. No entanto, destaca-se que
h a simulao, a criao de situaes que possam ilustrar a realidade
em que vivem. De modo semelhante ao grupo Interaes Discursivas,
as situaes-problema so estabelecidas em funo dos conceitos relati-
vos aos contedos apresentados em sala de aula. Isto , a partir de de-
terminados conceitos, seleciona-se situaes e problemas para que pos-
sam ser abordados. Outro aspecto a destacar a meno de P38, P18 e
P50 ao pensamento de Vygotsky quanto resoluo de problemas estar
vinculada a situaes da vivncia do sujeito. Contudo, essa referncia
obra de Vygotsky utilizada como aporte terico para a proposio de
problemas cujo critrio a sua adequao conceituao cientfica que
se deseja abordar.
Por outro lado, o pesquisador E2 destaca a importncia da discus-
so de questes que, geralmente, esto ausentes no cotidiano dos estu-
dantes e aponta que:

[...] discutir o que significa a gua mineral ser pura ou no


no est posto na concepo cotidiana, mas o modo de olhar
da qumica para a questo da pureza introduz a novidade, in-
troduz a alguma coisa que no era problemtica e passa a vir
a ser, que esse estranhamento com as situaes cotidianas
que tem acho muito aver com Paulo Freire (E2 grifo meu).

88
O pesquisador revela a potencialidade de uma situao que faz
parte do dia-a-dia de um determinado aluno, como a gua mineral, para
a abordagem de conceitos qumicos em sala de aula. So os conceitos
cientficos, na viso de E2, responsveis por trazerem tona um pro-
blema. Neste caso, a noo de problema no est relacionada pureza
ou impureza da gua, mas sim nova abordagem desta a partir dos con-
ceitos qumicos. Isto , E2 conduz a interpretao de que uma situao
que faz parte da realidade dos estudantes se tornar um problema, desde
que possam ser trabalhados conceitos cientficos especficos. Deste mo-
do, para o pesquisador E2, uma situao configurada como um pro-
blema quando h uma relao dicotmica entre os conceitos cientficos e
cotidianos, o que caracteriza a situao de estranhamento.
Tambm importante destacar a meno explcita de E2 a Paulo
Freire, quando se refere questo de se tornar problemtica uma deter-
minada situao para os estudantes. De fato, essa ideia pode apresentar
similaridade com a concepo educacional de Freire, em especial, no
processo de descodificao8, em que o sujeito passa a perceber e inter-
pretar um problema que antes no era visto. Contudo, preciso ter cui-
dado com tal relao, uma vez que a situao de estranhamento parece
estar subordinada a uma definio anterior dos conceitos cientficos
elencados, aspecto que diverge da proposta de Freire (1987). Nesta, so
os Temas Geradores e no os conceitos cientficos que estruturam a
abordagem didtico-pedaggica, sendo os conceitos elencados na pro-
gramao como consequncia da escolha dos temas e necessrios para a
melhor compreenso destes. Esta discusso ser aprofundada no Captulo 3.
Quanto ao processo de escolha das situaes de estranhamento, o
pesquisador E2 aponta para a importncia de dois critrios:

Na escolha dessas situaes ns trabalhamos com duas coi-


sas: a primeira um pouco do prprio delineamento da cin-
cia, isto , que coisa nos permite contextos, situaes de vi-
vncia que nos aproximam dos modelos das cincias ou cri-
am essa situao. Um dilogo com a cincia, por exemplo,
como os sais minerais constituem parte do nosso corpo al-
guma coisa que mobiliza na stima srie. [...] a segunda so
situaes em que o prprio contexto solicita, mesmo que as
questes do aspecto conceitual sejam menos fortes, o prprio
contexto pela dimenso da sociedade contempornea, enfim,
ela j tem em si alguma coisa que precisa ser vista [...] Ento
as coisas relativas s questes ambientais, toda a polmica da

8
Uma discusso sistemtica em torno do processo de descodificao apresentada no Captulo 3.
89
relao entre efeito estufa e aquecimento global, as questes
da clonagem, clula- tronco, enfim, que esto de algum mo-
do postas na mdia, as quais so reconfiguradas no como
um chavo ou como apenas um bordo da mdia, mas como
um problema de fato que mobiliza o estudante na busca por
um posicionamento (E2 grifo meu).

O primeiro critrio explicitado por E2 est relacionado dimen-


so cientfica, em que as situaes da vivncia dos estudantes so sele-
cionadas a partir dos modelos da Cincia, dos conceitos cientficos,
propriamente dito. O segundo critrio explicitado o contexto em que
vivem os estudantes, isto , situaes presentes na vivncia dos estudan-
tes que esto presentes na mdia. A caracterizao dessa escolha pode
apresentar sintonia com os objetivos do movimento CTS no contexto
educacional (SANTOS e MORTIMER, 2000), sobretudo quando E2
aponta para a importncia de se explorar um problema que mobiliza o
estudante na busca por um posicionamento, o que pode convergir com
a importncia da tomada de decises responsveis sobre questes de
cincia e tecnologia na sociedade (SANTOS e MORTIMER, 2000, p.4).
No contexto desses critrios de seleo do problema, E2 tambm
destaca a necessidade de se considerar as dimenses: social, cientfico e
pessoal. Tal relao exemplificada pelo entrevistado ao se referir
escolha da situao de estranhamento que envolve a abundncia e a falta
da gua, ao fazer referncia figura 7, em que:

[...] do ponto de vista social bvio que tanto o excesso


quanto a falta de gua, so problemticos. A catstrofe, as
enchentes, inundaes e a seca so problemas e a gente sem-
pre fica se perguntando o que est acontecendo. Do ponto de
vista cientfico modelos que tratam disso so ciclos de gua
no planeta, as questes da energia, enfim no planeta. Do
ponto de vista pessoal como eu cidado me coloco diante
disso, que relao eu tenho com essas coisas, como eu de al-
gum modo posso mobilizar outro conhecimento que no a-
penas o mstico e o religioso para lidar com essas situaes
para entender o que se passa (E2).

E quando questionado sobre a possibilidade de abordar uma situ-


ao problema que envolve esses trs aspectos no mbito do currculo
escolar, E2 aponta para a necessidade de uma reorganizao curricular
com base em temas:

90
Estamos organizando o currculo a partir de temas. Um cur-
rculo temtico, ento voc tem temas, por exemplo, a ques-
to dos caminhos pela gua [indica a figura 7]. Desse tema
vamos para os conceitos cientficos, em que o contexto que
me leva aos conceitos. Na discusso da cincia na cozinha
desenvolvemos os conceitos de volume, massa, densidade,
so conceitos que dificilmente andariam juntos no currculo
tradicional. Ou ento, l no viajando com segurana, traba-
lhamos no s com as leis de Newton, mas tambm com o
conceito de presso para discutir equipamentos de segurana
que tambm num currculo tradicional dificilmente seriam
discutidos juntos (E2).

notria a compreenso do pesquisador quanto importncia do


tema como eixo estruturador da abordagem de conceitos cientficos.
Entretanto, a escolha do tema segue duas direes: em alguns momen-
tos foi o conceito que nos orientou a montar um tema e em outros mo-
mentos foi o tema numa dimenso mais social (E2). O pesquisador sina-
liza que no h apenas um critrio para a escolha do tema a ser desenvol-
vido em sala de aula, podendo ser a dimenso conceitual ou a social.
Alm desses aspectos, enfatiza-se a concepo do pesquisador do
grupo Situaes de Vivncia quanto necessidade da organizao curri-
cular se basear em temas, compreenso que avana em relao aos tra-
balhos do ENPEC desse grupo. Talvez essa nova estruturao curricular
esteja inspirada em alguns pressupostos da perspectiva de Paulo Freire,
uma vez que o autor foi citado por E2.
A compreenso de E2 acerca do problema como sendo uma situ-
ao de estranhamento apresenta sintonia com as controvrsias caracte-
rizadas pelo pesquisador E1, do grupo Interaes Discursivas, as quais
tambm necessitam apresentar uma relao assimtrica entre os conhe-
cimentos cotidianos e cientficos. Assim, pode-se dizer que os trabalhos
desse grupo apresentam alguma semelhana com os grupos Resoluo
de Problemas e Interaes Discursivas, uma vez que apresentam o pa-
pel do problema diretamente relacionado apropriao de conceitos
selecionados no programa de ensino.
No obstante, os estudos do grupo Situaes de Vivncia se dife-
renciam dos demais grupos, pois o problema est mais prximo de al-
gum aspecto que faa parte da realidade do estudante, embora simulado,
do que especificamente da dimenso cientfica. Outro aspecto que mere-
ce destaque nesse grupo e que tambm se distingue do grupo Interaes
Discursivas a possibilidade da organizao dos conceitos estruturados

91
se dar por meio de temas, como sinalizada por E2, o que condiz com
uma nova concepo de currculo.

2.1.4 Temas Transversais

Esse grupo, que corresponde aproximadamente a 14% dos traba-


lhos analisados do ENPEC que se referenciam em Vygotsky, caracteriza
os trabalhos que tm por finalidade estruturar os contedos programti-
cos do currculo escolar com base nos Temas Transversais, propostos
pelos PCNs (BRASIL, 1998, 1997). Com isso, apresentam uma preocu-
pao em incorporar nos currculos escolares contedos que vo alm
dos conceituais, como os procedimentais e atitudinais (POZO, 2003),
abordando elementos que no se restringem apenas conceituao cien-
tfica. P30, por exemplo, explicita a relao entre os problemas da soci-
edade contempornea e os conhecimentos historicamente construdos,
caracterizando o que denominam de hbridos:

Analisando as propostas de reforma curricular, alguns auto-


res afirmam que para dar conta de problemas que afetam
nossa sociedade so necessrios saberes hbridos [...] Uma
forma de promover esta hibridizao a utilizao de temas
transversais que possam abordar problemas reais do cotidia-
no de nossa sociedade (P30 grifo meu).

A nfase dada por P30 relao entre os problemas reais da soci-


edade e os Temas Transversais pode estar voltada para questes de rele-
vncia social, justificada pelo fato de que preciso enfrentar os cons-
tantes desafios de uma sociedade, que se transforma e exige continua-
mente dos cidados a tomada de decises, em meio a uma complexidade
crescente (BRASIL, 1998, p.50). Como se pode aferir, P30 compreen-
de que os Temas Transversais so extremamente importantes para vin-
cular o aprendizado de contedos historicamente acumulados aos pro-
blemas da sociedade contempornea.
Como exemplo dessa proposta, P30 apresenta a estruturao de
contedos de Biologia por meio do tema gua e Sade, em que os
conceitos cientficos so subordinados a esse tema, isto , os conceitos
so selecionados a partir da temtica em questo. Entretanto, h o en-
volvimento de apenas uma rea do conhecimento, no caso a Biologia,
aspecto que se distancia dos pressupostos dos PCNs, em que o desvela-
mento de problemas sociais requer vrios campos de conhecimento.
92
Apesar da ausncia do trabalho interdisciplinar em P30, sugerido
pelos PCNs, alguns estudos do grupo enfatizam a importncia mpar
dessa questo. Por exemplo, P5, P32 e P36 explicam que a proposta
curricular denominada Situao de Estudo (MALDANER, 2007a) tem
seguido a interdisciplinaridade recomendada pelos PCNs:

Numa SE {Situao de Estudo}, a caracterstica interdisci-


plinar do ensino e da formao escolar decorre do carter
contextual da abordagem de conceitos, na medida em que os
componentes curriculares co-participam, mediando o acesso a
estilos prprios de linguagem e significao conceitual (P36).

Chama-se a ateno para a configurao da interdisciplinaridade


dada por P36, a qual apresenta a necessidade de contextualizar os con-
ceitos a partir dos diversos componentes curriculares. Alm dessa confi-
gurao interdisciplinar da Situao de Estudo, explicitada acima e re-
forada a seguir, importante apresentar suas demais caractersticas:

[...] i. situaes de alta vivncia e, sob o ponto de vista da


Cincia, conceitualmente ricas; ii. carter interdisciplinar,
transdisciplinar, inter-relacional e intercomplementar fun-
damentado no conhecimento disciplinar no cristalizado; iii.
formao inicial e continuada de professores numa interao
das trs categorias de sujeitos envolvidos no processo; iv.
evoluo conceitual e aprendizagem significativa (P5).

A partir dessas caractersticas, parece que a abordagem de temas


no contexto da Situao de Estudo estruturada sob dois eixos funda-
mentais: a) situaes de vivncia dos estudantes e b) conceituao cien-
tfica. A citao a seguir do estudo P5 esclarece essa configurao ao se
referir s Situaes de Estudo Ar Atmosfrico e De alguma forma
tudo se move:

Abordagem de temas prximos da comunidade escolar (de


professores e estudantes), com diversidade de compreenses
e significados atribuda pelos sujeitos, j que interagimos
com o ar atmosfrico, ou com movimentos variados (desde o
nvel molecular at o macro), cotidianamente, sem signific-
los sob os pontos de vista histrico-cultural e das Cincias,
mas sobre os quais temos algo a dizer (P5 grifo do autor).

Nessa passagem h elementos que podem contribuir na identifi-


cao de alguns aspectos a serem considerados na escolha dos temas,
93
como o fato dos sujeitos interagirem com o ar atmosfrico e assim terem
algo a dizer sobre essa temtica. No obstante, parece que esse elemento
no suficiente para revelar o critrio utilizado na seleo de temas a
serem desenvolvidos em uma determinada Situao de Estudo.
fundamental ressaltar que os estudos P5, P32 e P36, ao centra-
lizarem suas investigaes acerca da Situao de Estudo, tm buscado
na proposta dos PCNs alguns elementos para o seu desenvolvimento, a
exemplo da interdisciplinaridade e contextualizao. Alm disso, tais
estudos se referenciam nos Temas Transversais, cujo pressuposto a
estruturao curricular na articulao deles com situaes que envolvem
questes sociais vivenciadas pela sociedade e comunidade escolar
(BRASIL, 1998, 1997). Todavia, a passagem de P5 no apresenta ele-
mentos suficientes que explicitam os critrios de escolha da temtica de
uma determinada Situao de Estudo.
Outro aspecto a ressaltar que a Situao de Estudo est funda-
mentada nos pressupostos vygotskyanos, aspecto pelo qual P5 traz
tona a questo da evoluo conceitual, em que os conhecimentos vo
sendo significados mediante sua retomada, para que alcancem novos
nveis de desenvolvimento. Isto , evoluam em significado, passando a
nveis mais abstratos. Essa discusso acerca da evoluo conceitual
justificada por P32 com base nas citaes de Vygotsky que envolvem o
processo de formao de conceitos. Como se pode observar:

[...] a formao de conceitos um processo de carter produ-


tivo e no reprodutivo, em que o conceito surge e se configu-
ra no curso de uma operao complexa voltada para a solu-
o de algum problema, e que s a presena de condies ex-
ternas e o estabelecimento mecnico de uma ligao entre a
palavra e o objeto no so suficientes para a criao de um
conceito (Vygotsky apud P32).

A memorizao de palavras e a sua associao com objetos


no levam, por si s, formao de conceitos; para que o
processo se inicie, deve surgir um problema que s possa ser
resolvido pela formao de novos conceitos (Vygotsky apud
P32).

A referncia do estudo P32 ao problema na perspectiva vygotsk-


yana se relaciona dimenso cientfica. Em outros termos, existe por
parte dos trabalhos que discutem a Situao de Estudo uma compreen-
so da importncia do papel do problema em Vygotsky, vinculado, po-
rm, estruturao da Cincia.
94
Quanto aos critrios de escolha dos problemas na Situao de Es-
tudo, o pesquisador E3 entende que:

No caso da Situao de Estudo [...] a gente identifica as pos-


sibilidades conceituais de explic-la e entend-la para da de-
finir o seu escopo, sua base, sua circunferncia [...] a gente
colocou na Situao de Estudo uma forma de reger a organi-
zao curricular, mas ela parte de uma situao problema,
por exemplo, o arroio ou micro-bacia que passa no fundo
da escola, ou a questo da mata da biodiversidade, ou o es-
tudo dos animais e plantas onde eles esto no ecossistema
(E3).

Na viso do pesquisador, o primeiro passo para identificar uma


Situao de Estudo envolve a possibilidade desta possibilitar a aborda-
gem de determinados conceitos, para aps, definir o problema a ser
trabalhado. Essa relao entre problema e conceitos melhor explicada
por E3, quando se refere ao estudo de uma micro-bacia:

O estudo da micro-bacia um problema a ser estudado e ex-


plicado sob o ponto de vista da Cincia, porque nessa situa-
o voc tem ecossistema, biodiversidade, ambiente, gua,
solo, uma srie de questes que precisam ser compreendidas,
mas no compreendidas simplesmente com uma listagem de
conceitos, mas uma listagem de conceitos que te auxiliam a
compreender o problema da micro-bacia que pode estar po-
luda, infestada de parasita, de lixo (E3).

A justificativa da escolha do problema, identificado como micro-


bacia, est na possibilidade de abranger uma diversidade de conceitos,
isto , quanto maior a variedade de conceitos que podem ser trabalhados
nessa situao, maior a possibilidade dela representar uma situao pro-
blema. Tambm importante destacar que para E3 a organizao dos
conceitos no segue uma hierarquia, mas sim a necessidade de compre-
enso do problema que, no exemplo acima, est relacionado poluio
da micro-bacia.
Alm disso, o pesquisador E3 aponta que:

[...] no simplesmente voc listar um conjunto de conceitos


que vai fazer com que voc escolha a situao A ou B, mas
sim so as possibilidades de relaes entre esses conceitos
que ajudam a compreender aquela situao problema que fa-
zem com que tu escolha ela. E a voc vai identificar quais

95
so os principais conceitos para serem discutidos neste mo-
mento. Ento o critrio de seleo do problema, no meu pon-
to de vista, conceitual (E3).

Mesmo explicitado o critrio conceitual, uma vez que o pesquisa-


dor reconhece que h necessidade de abordar determinados conceitos
que contribuem na compreenso de um determinado problema, E3 ar-
gumenta que isso no basta. Isso porque alm da situao envolver uma
diversidade de conceitos tambm necessita apresentar a possibilidade
destes se relacionarem.
Quanto possvel interlocuo desse critrio de seleo com as
citaes de Vygotsky, apresentadas na entrevista (Quadro 1), E3 explica
que:

Voc vai aprofundar a relao do critrio de seleo, que


conceitual, com a questo do problema em Vygotsky. Na so-
luo de um problema voc vai dando uma nova explicao,
uma nova compreenso, numa evoluo do significado desse
conceito, por isso que na soluo do problema voc vai ten-
do a possibilidade da formao de um conceito e explicita-
o desse conceito. [...] A articulao entre os conceitos iden-
tificados e o problema, sempre uma relao conceitual (E3
grifo meu).

H uma referncia do pesquisador quanto ao processo de signi-


ficao conceitual durante a resoluo do problema. Isto , E3 chama a
ateno para a evoluo de significados de um determinado conceito,
pois, na medida em que retomado, passa a adquirir novos significados
aproximando-se, cada vez mais, do conceito abstrato. Neste caso, ex-
plicito na compresso de E3 que se privilegia como critrio para a sele-
o dos problemas a dimenso conceitual. No entanto, o pesquisador
no explicita outros critrios de seleo de problemas alm daqueles de
carter interno estruturao de conceitos cientficos, tal como o da
articulao de carter interdisciplinar, deixando em aberto qual relao
teriam com o processo de humanizao, conforme argumentao apre-
sentada no Captulo 1. De fato, esse aspecto pode estar implcito nas
intenes dos trabalhos deste grupo, uma vez que ao referenciar-se aos
Temas Transversais, P30 menciona: problemas reais do cotidiano de
nossa sociedade. Fica, contudo, a dvida sobre o grau de sintonia dessa
compreenso com aquela argumentada no Captulo 1.
Em sntese, os estudos do grupo Temas Transversais, ao se repor-
tarem para a estruturao curricular, apontam questes para alm dos
96
contedos conceituais, conforme sugesto dos PCNs (BRASIL, 1998) e,
com isso, entendem que os conceitos necessitam ser abordados para a
compreenso de um determinado problema. Neste caso, o pesquisador
integrante do grupo afirma que o critrio de escolha dos problemas pre-
sente nos temas baseado nos conceitos cientficos que necessitam ser
trabalhados em sala de aula, desde que permitam um nmero significati-
vo de relaes com outros conceitos. Vale lembrar que o pesquisador
entrevistado um representante do grupo, o que no significa dizer que
sua compreenso reflita o entendimento de todo o coletivo.
Assim, h uma interface entre os trabalhos P5, P32, P36 e P51
com os grupos Interaes Discursivas e Situaes de Vivncia, por faze-
rem referncia noo de problema determinado pela estruturao con-
ceitual. Isso parece indicar que os estudos desse grupo, ao estruturarem
os contedos programticos a partir de temas, estariam compreendendo
o problema enquanto um artifcio que organiza, numa perspectiva inter-
disciplinar, a atividade didtico-pedaggica para abordar conceitos es-
pecficos.

2.1.5 Problematizao

Esse grupo um dos que rene a maior parte dos estudos selecio-
nados no ENPEC, com 25% do total dos trabalhos, os quais discutem
aspectos relacionados problematizao que, de modo geral, envolve
diversas interpretaes e funes. O estudo P7, por exemplo, expressa
que:

[...] a problematizao foi se revelando pelas prprias cri-


anas. Desenvolveram a capacidade de fazer perguntas, bus-
car novos caminhos, repensar situaes, avaliar suas prprias
atitudes, ou seja, resolver problemas (P7 grifo meu).

Em primeira anlise, parece que a problematizao agrega mais


as questes elaboradas pelos estudantes do que pelos professores, aspec-
to que pode sinalizar para a questo da ausncia de diretividade. Isto ,
pode estar ocorrendo, neste caso, a carncia de direcionamento, ou de
intencionalidade do professor quanto aos problemas que necessitam ser
abordados, delegando aos estudantes essa atribuio. Tal encaminha-
mento estaria se afastando da perspectiva vygotskyana, segundo a qual

97
h sempre uma intencionalidade no processo educacional, em que o
professor que guia e direciona as questes a serem exploradas.
No entanto, em outro momento, P7 concorda com a caracteriza-
o da problematizao apresentada por Gasparim9 (2002, apud P7):

[...] a Problematizao o fio condutor de todo o processo de


ensino-aprendizagem. Todavia este momento ainda prepa-
ratrio, no sentido de que o educando, aps ter sido desafia-
do, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipte-
ses de encaminhamento, compromete-se [...] com a busca da
soluo para as questes levantadas (P7 grifo meu).

Essa noo de problematizao indica que h uma compreenso


prxima da dimenso epistemolgica do problema, por assumir a funo
de fio condutor no processo educacional, assim como responsvel
por proporcionar ao estudante a necessidade de buscar novos conheci-
mentos para a resoluo do problema. Todavia, P7 no esclarece que
funo do professor problematizar, aspecto que se distancia da argumen-
tao de Delizoicov (2001) sobre a problematizao, em que o educador
tem o papel de indagar os estudantes acerca de aspectos relacionados a
um determinado problema que gere nos estudantes a necessidade de
aquisio de novos conhecimentos, para a sua resoluo.
A partir do exposto, h indicativos de que P7 compreende a pro-
blematizao como um ato de indagao que necessita permear todo o
processo pedaggico sob a condio da interao entre professor e alu-
no. Todavia, destaca-se tambm que P7 no explicita quais so os pro-
blemas que necessitam ser problematizados para que os estudantes de-
senvolvam a capacidade de resoluo e a busca por novos conhecimen-
tos. Em suma, no caracteriza a qualidade do problema que teria a fun-
o de fio condutor do processo didtico-pedaggico.
Outras caractersticas atribudas problematizao podem ser en-
contradas em estudos desse grupo, a exemplo da dimenso conceitual.
Essa configurao explorada pelo estudo P31 que, ao analisar as inte-
raes entre professores da escola bsica, professores da universidade e
licenciandos em processo de formao inicial e continuada, explicita a
construo de determinadas tipologias interativas, dentre elas: a dialgi-
ca de problematizao e a dialgica de problematizao e conceituao.
No entendimento de P31, essas tipologias relacionam-se com graus de

9
GASPARIM, J.L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
associados, 2002. (Coleo Educao Contempornea).
98
reflexo sobre prticas e concepes dos sujeitos, quanto problemati-
zao com/sem intencionalidade de conceituao (P31).
Aqui, h uma nova configurao para a problematizao que est
associada intencionalidade ou no de conceituao. P31 explica que
essas duas dimenses da problematizao esto baseadas em Zanon,
Hames e Stumm (2004), em que na problematizao sem intencionali-
dade de conceituao existe uma pergunta sobre aspectos relacionados
ao contedo a ser abordado em sala de aula, um espao aberto para dia-
logar com os alunos. No entanto, o educador no aproveita esse momen-
to para introduzir conceitos cientficos, pois fica apenas dialogando em
torno das concepes dos estudantes. Na problematizao com intencio-
nalidade de conceituao o ponto de partida tambm uma pergunta,
assim como tambm h dilogo com os estudantes, embora o professor
aproveite essa oportunidade para introduzir conceitos cientficos, em
busca da significao conceitual. Essas duas dimenses da problemati-
zao apresentadas pelo estudo P31, embora valorizem as concepes
espontneas dos estudantes, no explicitam as caractersticas do proble-
ma a que se referem.
H tambm outros estudos que entendem a problematizao co-
mo uma estratgia para os estudantes apresentarem suas concepes
sobre determinados assuntos, como a citao a seguir:

Na tentativa de investigar o que os alunos sabiam sobre o


mecanismo da hereditariedade, a professora utilizou a fi-
gura que representava a obra Operrios de Tarsila do A-
maral, a partir da qual foi elaborada a seguinte situao-
problema: Ps: Mas, o que ns recebemos para sermos da es-
pcie humana? O que a gente recebe pra aparecer estas ca-
ractersticas aqui? (P46 grifo dos autores).

Destaca-se na passagem acima que, para P46, a pergunta carac-


terizada como uma situao-problema que est diretamente relacionada
ao conceito de hereditariedade. Nessas circunstncias o pressuposto
que esse questionamento, que envolve de forma explcita um conceito
cientfico, representaria um problema para o aluno. Particularmente,
neste caso, haveria muitos conceitos cientficos envolvidos, alm daque-
le relativo gentica, tal como o conceito de trabalho e a capacidade da
espcie humana de utiliz-lo, bem como o de produzir cultura. Por outro
lado, conforme destaca P42, perguntas diretamente relacionadas con-
ceituao, quando no apreendidas pelo aluno, podem no significar, de
fato, um problema para ele:

99
As interaes ocorreram a partir de um tema deflagrador -
gua, o que possibilitou que se problematizassem conceitos
cientficos num processo que busca promover mudanas nas
concepes e prticas de todos os seus participantes. [...] Ao
direcionarmos perguntas ao grupo, tnhamos a inteno de
problematizar o conceito em questo e a partir da gerar re-
flexes entre os participantes. Inicialmente no obtivemos
respostas aos questionamentos, ao fazermos as perguntas os
participantes ficavam em silncio (P42 grifo meu).

Neste caso, a problematizao realizada em torno de determina-


dos conceitos cientficos no proporcionou o envolvimento ou o enga-
jamento dos estudantes. Estudos apontam que questionamentos feitos
acerca da compreenso que o educando possui sobre conceitos mais
estruturados, basicamente, pouco ou quase nada ele tem a dizer sobre
estes, especialmente quando tais conceitos no foram ainda estudados
pelos alunos (GEHLEN, AUTH e AULER, 2008; DELIZOICOV, AN-
GOTTI e PERNAMBUCO, 2002), o que pode ser observado no relato
do estudo P42. Neste sentido, importante destacar que a problematiza-
o no tem a funo de apenas trazer tona as concepes dos estudan-
tes acerca de determinado conceito cientfico, como fazem os estudos
sobre as concepes alternativas10. A pergunta em torno de conceitos
cientficos, no entender de Delizoicov (1991, p. 124) deve ser precedi-
da (ou no mnimo articulada) pelas perguntas: que necessidade (s) levou
(aram) os alunos a conceberem tal conceito? o que os alunos querem
explicar com os conceitos que esto usando? .
Alm da nfase no questionamento de conceitos estruturados,
tambm h trabalhos que abordam a problematizao tendo como pre-
missa a abordagem de aspectos que fazem parte da realidade dos edu-
candos, a exemplo do estudo P19 que corrobora com o pensamento de
Bransford11 (1990 apud P19).

[...] segue o princpio bsico da Problematizao [Bransford,


1990], atravs do qual a apresentao dos objetos de apren-
dizagem que daro incio ao processo de aprendizagem deve-
r se iniciar com um problema a ser resolvido, assim estimu-

10
Estudos nessa linha tm constitudo um programa de pesquisa no ensino de Cincias desde
os anos de 1970, que resultou no aumento do conhecimento emprico sobre as concepes dos
estudantes acerca de determinados conceitos cientficos (MORTIMER, 1996). No Captulo 3,
explora-se de forma mais sistemtica a noo de concepes alternativas.
11
BRANSFORD, J.D. et al. Anchoread intruction: Why we need itarde howtechnology com
be. In: D.Nix e R. Sprio (Eds) cognition, education and multimedia. Hillsdale. N.J:Erlbaum
Associates, 1990.
100
lando interaes que simulem situaes reais, motivando os
indivduos na resoluo de problemas reais e complexos
(P19 grifo meu).

Essa compreenso da problematizao, baseada em Bransford


(1990), explora aspectos relacionados ao ponto de partida do processo
educacional, em que o problema representado pela simulao de situa-
es de vivncia dos educandos orienta a prtica pedaggica, ao invs
da conceituao cientfica. Aqui parece haver uma proposio segundo a
qual a conceituao cientfica a ser abordada subordinada seleo do
problema. Ou seja, h relativamente uma inverso s caractersticas
adotadas pelos grupos anteriores ao estabelecer a relao problema-
conceito. No entanto, apenas afirmam que esses devem simular situa-
es reais, no apresentando critrios para a definio e escolha dessas
situaes. Os estudos P12 e P9 so mais explcitos em relao a esses
critrios, pois apresentam interpretaes acerca da problematizao que
envolvem situaes mais prximas da vivncia dos estudantes:

A metodologia problematizadora objetiva desenvolver a ca-


pacidade de observar a realidade imediata/circundante, de-
tectar recursos disponveis, encontrar formas de organizao
do trabalho e da ao coletiva, e, tornar-se agente participante
das transformaes sociais (BORDENAVE, 1994, apud P12).

Para Freire (1987), problematizar abordar questes que


emergem de situaes locais que fazem parte da vivncia dos
alunos, exercer uma anlise crtica sobre a realidade pro-
blema [...] problematiza-se a realidade em que vivem os alunos,
para que estes percebam a necessidade de buscar outros conhe-
cimentos para a compreenso do meio em que vivem (P9).

Os elementos apontados por P12 indicam que a problematizao


assume um papel importante no desvelamento da realidade, em que se
encontram imersos os estudantes. Essa configurao da problematizao
est prxima da perspectiva de Freire (1987), mas essa vinculao no
mencionada por P12. De outra parte, o trabalho P9 explicita a problema-
tizao balizada pelas ideias do educador. Para Freire, as contradies
sociais que envolvem os alunos precisam ser problematizadas para que
esses sintam a necessidade de novos conhecimentos, conforme argu-
menta Delizoicov (2001), no somente para entend-las, mas tambm
para que atuem criticamente sobre elas.

101
Chama-se a ateno para as diversas interpretaes dos estudos
publicados no ENPEC quanto noo de problematizao. Por exem-
plo, para P42 a problematizao consiste em uma pergunta em torno de
um determinado conceito cientfico e para P31 envolve uma interao
dialgica com ou sem intencionalidade de conceituao. J para P9 e
P12 a noo de problematizao condiz com situaes que apresentam
aspectos da realidade dos estudantes. E, de forma diferenciada dessas,
para P19 a problematizao a base da organizao didtico-pedaggica,
em que a conceituao cientfica subordinada seleo do problema.
Quanto ao entendimento do pesquisador desse grupo acerca dos
critrios utilizados para selecionar os problemas abordados em seus
trabalhos no ENPEC, importante destacar a sua compreenso sobre a
problematizao, a qual:

[...] estabelece um elo entre conceitos cientficos e cotidianos


[...] mas se voc no desafiar o sujeito, no levar uma ques-
to que a partir dela ele pense e fale, fica muito difcil fazer a
nova construo conceitual. [...] A problematizao algo
ligado vivncia do aluno, mas eu volto para aquela questo
que gira em torno da questo conceitual. Eu vou fazer essa
questo para ressignificar um determinado conceito (E4
grifo meu).

Na viso do pesquisador, a problematizao tem a funo de es-


tabelecer uma relao entre os conhecimentos cientficos e os conheci-
mentos do estudante. H tambm uma compreenso de que ela seja uma
questo que desafia, instiga o sujeito a refletir e se expressar sobre algo
que parece estar vinculado a sua realidade, mas o propsito principal da
problematizao parece centrar-se apenas na construo de um conceito.
Isso fica evidente quando E4 direciona a importncia da problematiza-
o no processo de ressignificao conceitual, isto , um momento em
que seja possvel retomar determinados conceitos que necessitam ser
significados. Discusso que est prxima da questo da significao
conceitual na perspectiva vygotskyana, em que os conceitos, ao serem
ressignificados, evoluem em significados, para nveis de maior abstrao.
No que tange aos critrios de seleo dos problemas abordados
no contexto escolar, E4 entende que:

Os conceitos que eu quero ressignificar so os critrios utili-


zados na escolha dos problemas a serem abordados. Porque
se eu quero, por exemplo, ressignificar a questo da alimen-
tao eu preciso problematizar os teus hbitos alimentares,

102
eu preciso que voc reflita sobre eles. algo que me leva a
ressignificar os conceitos. uma situao em torno da qual
eu consigo ressignificar os conceitos de alimentao (E4
grifo meu).

Para E4, os critrios de seleo dos problemas esto relacionados


ressignificao conceitual, assim como so os conceitos a serem abor-
dados no contexto escolar que regem a escolha de uma situao-
problema. Portanto, mais uma vez h uma referncia explcita quanto
seleo do problema ser condicionada conceituao cientfica.
No que diz respeito relao entre os elementos envolvidos na
escolha dos problemas e os fragmentos da obra de Vygotsky, utilizados
no roteiro da entrevista (Quadro 1), importante destacar que para E4:

[...] Sim. H uma relao, porque na mediada em que voc


problematiza e faz a mediao - esse vai e vem entre os con-
ceitos cientfico e cotidiano o conceito vai ser construdo,
porque ele vai para o cotidiano e para o cientfico, na medida
em que o aluno reflete sobre isso (E4).

Embora E4 aponte que h uma relao entre as citaes da obra


de Vygotsky e a escolha dos problemas, sua discusso se centraliza na
interlocuo entre os conhecimentos cientfico e cotidiano. Esse proces-
so dinmico sinalizado por E4 valoriza os conhecimentos dos estudantes
no processo de apropriao dos conhecimentos estruturados. H a pre-
sena da dimenso cientfica, porm E4 avana quanto necessidade do
movimento entre os conhecimentos e o engajamento do estudante nesse
processo, por meio da reflexo.
Em suma, os trabalhos publicados no ENPEC e o pesquisador en-
trevistado revelam que o papel da problematizao nas relaes de su-
bordinao existentes entre o problema e o conceito tem apresentado
diversas interpretaes. Por exemplo, os estudos P9 e P12 apresentam
posicionamentos distintos dos demais trabalhos e de E4, uma vez que os
conceitos cientficos abordados so subordinados ao problema, em que a
problematizao tem o papel de trazer tona as situaes-problema
vinculadas realidade dos estudantes que necessitam ser compreendidas
e superadas. Alm disso, P9 e P12 fazem referncia, muitas vezes ainda
que implicitamente, perspectiva educacional de Freire (1987), mesmo
que no tenham, ou no explicitem os critrios e procedimentos que ele
prope e analisa para considerar aspectos da realidade dos alunos.
Mas, de forma geral, a funo da problematizao nos trabalhos e
na viso do pesquisador consiste em auxiliar os docentes na estruturao
103
do processo de ensino-aprendizagem, sendo uma estratgia metodolgi-
ca para abordar um problema que pode estar afinado com a perspectiva
dos grupos Interaes Discursivas, Situaes de Vivncia e Resoluo
de Problemas, qual seja a conceituao cientfica parece ter um fim em
si mesma. Conforme argumentado no Captulo 1, a conceituao cientfi-
ca um meio, que visa permitir uma mediao que o sujeito deve realizar
para o seu processo de humanizao no enfrentamento de problemas.

2.1.6 Problema como seleo e estruturao de conceitos

Esse grupo, embora menos representativo, com cerca de 9% do


total dos trabalhos analisados, emerge somente no VI ENPEC. De modo
geral, seus estudos sinalizam a importncia da abordagem de um deter-
minado problema no contexto de sala de aula. Por exemplo, P44 faz
meno interao social para avaliar o trabalho em sala de aula, tendo
como aporte as ideias de Vygotsky acerca da noo de motivao e
emoo no comportamento humano. Para tal, utiliza alguns elementos
propostos por Wertsch (1985), que segue a linha da abordagem histri-
co-cultural, para o reconhecimento de um processo de interao. E, den-
tre tais elementos, destaca:

[...] definio de situao: Trata-se da forma de representa-


o de um contexto, ou conjunto de idias, em uma intera-
o. [...] em uma interao social em sala de aula desencade-
ada pela apresentao de um problema bem provvel que,
ao menos no incio, as definies de situaes dos partici-
pantes sejam diferentes, tanto em relao ao prprio proble-
ma a compreenso do seu enunciado , mas tambm em
relao ao encaminhamento da soluo desse problema (P44
grifo meu).

Com o objetivo de compreender se o construto delimitao do


problema est presente em uma aula de Fsica, P44 acompanha uma
prtica educativa em que:

A professora projeta um texto sobre uma concepo dos n-


dios [neste texto] para eles a dificuldade de ferver gua no
alto de uma montanha e a necessidade de tampar a panela
para conseguir o cozimento melhor da caa se deve aos maus
espritos que residem nas regies montanhosas. Pergunta aos
alunos o que entenderam do texto. [...] pergunta aos alunos
104
se a necessidade dos ndios cozerem a carne em panela fe-
chada e no alto das montanhas se justificava. [...] quer saber
se eles j ouviram, ou se acreditam, que alguma magia, ou
explicao associada magia, pode ser verdadeira [...] per-
gunta se o inverso pode ser verdade, isto , se idias cientfi-
cas podem ser falsas. [...] pergunta se eles acham que os
conceitos fsicos so produzidos prontos e acabados (P44).

Essa passagem apenas um recorte da atividade acompanhada


por P44, pois, em sua apresentao original, apresenta a interao entre
professor e aluno durante a realizao dos questionamentos. Optou-se
por apresentar esse recorte para ilustrar que, no entendimento de P44, o
episdio corresponde noo de delimitao de problema apresentada
anteriormente. Essa configurao dada por P44 aponta que sua noo de
problema est vinculada dimenso epistemolgica, uma vez que o foco
da atividade pedaggica no so os conceitos cientficos envolvidos na
situao apresentada aos estudantes, mas sim o processo de construo
da Cincia. Ainda que P44 no tenha explicitado o critrio de escolha do
problema que orientou a atividade didtico-pedaggica, sua noo de
problema parece seguir a linha do processo de humanizao, conforme
argumentado no Captulo 1.
J outros estudos centralizam a noo de problema no mbito da
organizao curricular, explorando aspectos relativos interdisciplinari-
dade, a exemplo de P35:

A interdisciplinaridade [...] tem a preocupao de estabelecer


vnculo entre diferentes conhecimentos cientficos na anlise
de um problema, que deve estar presente no mundo do aluno
(P35 grifo meu).

O modo de trabalho interdisciplinar exige do professor e a-


luno um aprofundamento no conhecimento disciplinar ao
mesmo tempo em que exige uma habilidade para dialogar e
construir com outros campos disciplinares. Um trabalho
sempre mediado por um problema que no particular de
uma disciplina, mas comum a muitas ou a todas (P35 grifo
meu).

Nessas passagens, h uma compreenso de que o problema fun-


damental no processo educacional, que necessita estar presente no
mundo do aluno (P35), o qual orienta o trabalho interdisciplinar. o
problema responsvel pelo estabelecimento de vnculos entre as diversas
reas do saber quando, por meio dele, se efetiva a interdisciplinaridade.
105
Esse entendimento de P35 est em sintonia com a proposta dos PCNs,
na qual a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas dis-
ciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias para
resolver um problema concreto ou compreender um determinado fen-
meno sob diferentes pontos de vista (BRASIL, 2000, p. 23).
H, portanto, uma outra compreenso para o papel do problema,
uma vez que no se restringe ao processo de defini-lo para abordar ape-
nas um determinado conceito cientfico. Trata-se da escolha de proble-
mas complexos cuja abordagem exige uma programao que articule
vrios conceitos cientficos. A citao a seguir ilustra esse processo
interdisciplinar, no qual P35 atribui ao problema a funo de mediador
entre as diversas reas do conhecimento:

Se imaginarmos como exemplo o problema: Hipertenso,


como se pega? para ser desenvolvido numa atividade in-
terdisciplinar, teramos em princpio conceitos como presso,
fluxo, viscosidade e densidade na fsica; concentrao e mis-
tura na qumica; e sangue, vasos e corao na biologia for-
mando uma rede de relacionamentos que seria construda e
ampliada no decorrer da atividade, de modo que a compreen-
so da Hipertenso se amplia a medida que a equipe conse-
gue estabelecer um maior nmero de relaes consistentes
entre os conceitos das diferentes disciplinas (P35 grifo meu).

Todavia, no est suficientemente explcito os critrios que orien-


tam a seleo desse tipo de problemas. Por exemplo, a pergunta em
torno da hipertenso pode significar um problema para os educadores,
por possibilitar a programao estruturada de novos conceitos cientfi-
cos. No entanto, no deixa claro quais so os aspectos que indicam se
esse tema significativo para os alunos, mas sim, parece ter como pres-
suposto que a funo do problema o de propiciar a abordagem de uma
multiplicidade de conceitos.
Por outro lado, diferente dos demais grupos, h uma compreenso
de que o papel do problema estaria na definio e organizao interdis-
ciplinar que envolve a estruturao didtica de conceitos cientficos.
Desta forma, P35 no se restringe, portanto, a abordar determinados
conceitos cientficos, aspecto que acena para uma Abordagem Temtica
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), segundo a qual
o elenco de conceitos cientficos escolares subordinado a temas, neste
caso, a um problema que no est relacionado apenas a uma disciplina.
Alm de indicar a relao entre a dimenso cientfica e o proble-
ma tendo como aporte as ideias de Vygotsky, conforme destacado ante-
106
riormente, P33 utiliza as ideias do autor quando discute o planejamento
da resoluo de um problema, conforme consta na passagem:

O planejamento das atividades de construo dos textos foi


orientado tendo como referncia a metodologia de pesquisa
discutida no estudo da gnese do conceito (Vygotsky, 1993),
na qual o problema posto ao indivduo sujeito a observao
logo no incio, introduzindo aos poucos as chaves para a so-
luo. Vygotsky (1993) explica que a adoo desta metodo-
logia foi baseada na crena de que, para que o processo de
resoluo de um problema se desencadeie necessrio colo-
car o indivduo em contato com o problema, introduzindo
gradualmente os meios necessrios resoluo do mesmo.
Isto possibilita o estudo do processo total da formao dos
conceitos em suas fases dinmicas, permitindo sua transfe-
rncia para outros objetos (P33 grifo meu).

Aqui, novamente, P33 se utiliza da perspectiva vygotskyana para


chamar a ateno da importncia da relao do problema com o proces-
so de formao de conceitos, alm da necessidade de um planejamento
para a resoluo de um determinado problema. Entretanto, poucos so
os elementos registrados no trabalho que contribuem para o esclareci-
mento dos procedimentos utilizados para selecionar os problemas a
serem abordados em sala de aula, assim como tambm no explicita o
processo da resoluo dos mesmos. O que se tem, diferentemente dos
demais trabalhos, a informao de que P33, assim como P35, tendo
como referncia Vygotsky, sinaliza a importncia de um determinado
problema para a seleo e estruturao didtico-pedaggica de conceitos
cientficos.
Outros trabalhos do grupo exploram de forma mais sistemtica
aspectos relacionados resoluo de um problema e, para tal, em sua
maioria, fazem referncia Teoria da Atividade proposta por Leontiev
(1978), sinalizando a importncia do problema no contexto dessa pro-
posta, a exemplo do estudo P37:

Nessa teoria, uma atividade concebida como o reflexo da


relao dos sujeitos entre si e destes com o mundo que os
cerca, a qual resulta da necessidade de solucionar um pro-
blema, cuja soluo exige um plano de ao. De acordo com
Leontiev, toda atividade norteada por um motivo contido
em um problema: a busca de satisfao de uma necessida-
de. O motivo o elemento que impele o sujeito a planejar as
aes que o levaro satisfao da necessidade e envolve e-
lementos de cunho social, conceitual e emocional, oriundos
107
das condies concretas de vida do sujeito. Motivo e objetivo
devem ser coincidentes em uma atividade (P37 grifo meu).

P37, ao fazer referncia atividade com base em Leontiev


(1978), em especial na questo da necessidade de solucionar um pro-
blema que exige um plano de ao, e que resulta na interao entre os
sujeitos entre si e destes com o mundo, traz tona uma interpretao
prxima daquela discutida no Captulo 1, considerando argumentos de
Vygotsky. Isto , a importncia de se abordar um problema especfico
que envolve aes planejadas, intencionais e diretivas que vo contribuir
na sistematizao de prticas educativas eficazes.
Todavia, P37 chama a ateno para as limitaes presentes na es-
truturao da atividade e na formulao de situaes-problema:

[...] h avanos no processo de aprendizagem da docncia no


que tange elaborao e desenvolvimento do como ensi-
nar cincias por meio de atividades investigativas, tanto em
relao predisposio realizao dos planejamentos e re-
flexes coletivos, quanto ao como fazer em sala de aula. Re-
velam-se, por exemplo, dificuldades na estruturao da ati-
vidade, sobretudo, na formulao da situao problema (P37
grifo meu).

explcito em P37 que h um entendimento quanto ao papel do


problema como estruturador das atividades pedaggicas e da necessida-
de de um planejamento para a sua resoluo. Contudo, parece que no
mbito das prticas educativas, no contexto de sala de aula, tal articula-
o est pouco esclarecida, uma vez que h limitaes na formulao da
situao problema. Isso se d, talvez, por no estar suficientemente claro
para o grupo os critrios que orientam a definio desse tipo de proble-
ma, conforme destacado anteriormente.
Por outro lado, a entrevista com um dos pesquisadores do grupo
revelou que a escolha de um problema necessita estar vinculada vivn-
cia dos sujeitos envolvidos no processo educacional: Quer dizer o pro-
blema, quando eu falo significativo, ele tem que ter um enraizamento na
vivncia das pessoas, e essa vivncia se d nos trs planos: naquilo que
ela faz, naquilo que ela quer, naquilo que ela se imagina como pessoa
atuando (E6). Esses trs planos esto relacionados com o que o pesqui-
sador chama de dimenses afetiva, cognitiva e social, as quais necessi-
tam ser levadas em considerao ao se falar em significado:

108
[...] o significado no s do ponto de vista racional, mas do
ponto de vista tambm da emoo que aquelas questes sus-
citam. E, ento, a voc pode abarcar vrias dimenses tanto
as de natureza mais cognitivas, como as afetivas, como as
questes ligadas mais aos interesses sociais. Como, por e-
xemplo, neste nosso trabalho tudo isso se dava no processo
de negociao dentro da escola, num grupo de professores de
cincias. Ento medida que o grupo ia trabalhando nas au-
las de cincias as questes iam surgindo e a iam sendo ne-
gociadas, ento, por exemplo, dentro da perspectiva de dis-
cutir alguns fenmenos de fsica, na quarta srie, elas come-
aram a pensar: bom o que a gente pode ensinar? E a che-
garam que seria muito interessante discutir, por exemplo,
como ensinar o arco-ris (E6 grifo do autor).

Ao ser questionado sobre como as dimenses afetiva, cognitiva e


social foram consideradas na seleo dos conhecimentos que envolvem
o assunto arco-ris, E6 afirma que:

Olha, eu acho que para te responder com detalhes eu preciso


fazer uma anlise minuciosa das discusses que se deram no
grupo. Ns no fizemos uma anlise sobre essas discusses,
mas elas esto imbricadas totalmente. Isto numa mesma si-
tuao, num mesmo contexto voc v essas trs dimenses,
dependendo do ngulo que voc olha (E6).

A resposta do pesquisador no explicita os critrios estabelecidos


para a escolha da discusso acerca do arco-ris. Ele aponta a questo
das dimenses afetiva, cognitiva e social, mas, ao se reportar para o
contexto escolar, essas no so explicitamente consideradas. Permanece,
assim, a questo relativa caracterstica desses problemas abordados no
mbito escolar e os critrios de sua escolha. Apesar do pesquisador no
esclarecer tais aspectos, enfatiza-se que, durante a entrevista, na tentati-
va de articular as dimenses afetiva, cognitiva e social com os fragmen-
tos da obra de Vygotsky apresentados no Quadro 1, E6 aponta que:

Eu acho que o problema o foco principal que explica o


processo de formao dos conceitos, eu acho que justamen-
te o que est sendo colocado aqui. O problema, o grau de
significao do problema vai dar a energia para ocorrer esse
processo. O motivo, falando em Leontiev, voc s se move,
voc s sai do lugar, se voc tiver uma situao problemtica
profundamente enraizada, cheia de significados. E na medida
em que voc se move, voc vai articular todos os seus ele-

109
mentos internos e externos da cultura e a voc vai elaborar
novas ideias, a formao dos conceitos (E6 grifo meu).

H uma compreenso, por parte do pesquisador, quanto ao papel


do problema na perspectiva vygotskyana ser o protagonista no processo
de formao dos conceitos, o que indica que sua concepo est prxima
da dimenso epistemolgica da noo de problema discutida no Captu-
lo 1, no mbito da organizao da Cincia.
Na passagem acima, convm destacar tambm que E6 indica a
possibilidade da relao entre problema e motivo na resoluo de uma
determinada situao-problema. De certa forma, isso se aproxima do
processo de humanizao em Vygotsky, em que o enfrentamento de um
problema envolve um motivo, uma finalidade, para que possa gerar a
necessidade de seu enfrentamento.
Em suma, os estudos P33, P35, P37 e P44 desse grupo, assim
como a concepo do pesquisador, apresentam elementos que contribu-
em na configurao do problema numa dimenso epistemolgica, pr-
xima ao que se discutiu no Captulo 1, em especial quanto ao fato do
problema apresentar uma relao com o processo de formao de con-
ceitos e com a estruturao de prticas educativas. Essa compreenso,
embora avance em relao aos demais grupos, permeia apenas as dis-
cusses tericas dos estudos e do pesquisador.

2.2 Classes de problema

Os seis grupos de trabalhos que se baseiam em Vygotsky e apre-


sentam a noo de problema nos estudos publicados no ENPEC, e tam-
bm a concepo de alguns desses autores, revelam elementos que con-
tribuem para a configurao das classes de problema abordadas pelas
pesquisas em Educao em Cincias, balizadas pelo pensamento vy-
gotskyano.
Dentre os aspectos identificados, est a referncia noo de
problema no mbito da conceituao cientfica e na abordagem de te-
mas. Nos estudos em que a noo de problema est no contexto de te-
mas, tambm h vnculos com a conceituao cientfica, aproximando-
se da Abordagem Temtica proposta de Delizoicov, Angotti e Pernam-
buco (2002). Esses autores, embora destaquem a perspectiva de Paulo
Freire, no consideram que uma Abordagem Temtica se reduz apenas a
ela. Nessa perspectiva, argumentam que a organizao do currculo
110
escolar estruturada com base em temas, a partir dos quais so escolhi-
dos os contedos de ensino das disciplinas, isto , os conceitos cientfi-
cos da programao so subordinados ao tema.

2.2.1 O problema e a abordagem conceitual

Uma das questes que chama a ateno nos grupos o fato da


abordagem do problema estar vinculada conceituao cientfica. Por
exemplo, o grupo Interaes Discursivas tem como pressuposto a reso-
luo de um problema para aprofundar e articular aspectos formulados
no interior de uma determinada teoria cientfica. Em outras palavras, o
ponto de referncia dos trabalhos nesse grupo um recorte em que o
problema a ser resolvido relaciona-se com a conceituao cientfica,
visando o desenvolvimento cognitivo.
Todavia, h uma questo anterior a esta que diz respeito ao car-
ter problematizador e histrico do signo, explicitado no Captulo 1. Ou
seja, qual problema ser selecionado para que o mesmo desempenhe um
papel no processo de formao de conceitos? Tendo como base os pres-
supostos vygotskyanos, ressalta-se que no seria qualquer classe de
problema a ser selecionada para que haja apropriao de conhecimentos
e desenvolvimento cognitivo, mas sim um problema que esteja relacio-
nado ao processo de humanizao, tal como se argumentou no Captulo 1.
importante tambm destacar que o pesquisador do grupo Inte-
raes Discursivas no revela elementos que contribuem para o enten-
dimento do problema prximo do processo de humanizao. No entanto,
ele apresenta argumentos quanto ao planejamento desse problema, que
se d por meio da atividade, seguindo a linha de Leontiev (1978), o que
refora a possibilidade sinalizada no Captulo 1 da relao entre a ativi-
dade e o problema.
O pesquisador do grupo Situaes de Vivncia tambm no apre-
sentou elementos explcitos quanto classe de problema estar vinculada
ao processo de humanizao, assim como explorou escassamente aspec-
tos que poderiam estar vinculados ao planejamento da resoluo do
problema, numa dimenso didtico-pedaggica. Entretanto, ele sinaliza
para a possibilidade da estruturao curricular estar pautada numa orga-
nizao por meio de temas, os quais podem ser selecionados tendo como
referncia a dimenso cientfica ou aspectos sociais. A posio do entre-
vistado tambm parece estar em sintonia com a classe de problema na
dimenso da Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PER-
111
NAMBUCO, 2002), embora os trabalhos do grupo publicados no EN-
PEC no sigam essa dinmica.
No grupo Situaes de Vivncia, o ato de criar diferenas de
responsabilidade do educador, ou ainda, do autor do livro didtico, que
caracteriza o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem.
Alm disso, o grupo indica que os estudiosos de Vygotsky tm apresen-
tado alternativas quanto ao processo da significao conceitual, na orga-
nizao de prticas pedaggicas em que os conhecimentos cientficos
so abordados para a compreenso de uma situao peculiar do cotidia-
no do estudante, como no caso da estratgia de estranhamento. Ou seja,
a classe de problema passa a ter alguma relao com a vivncia dos
estudantes, embora ainda parea estar parametrizada apenas em funo
da apropriao de determinados conceitos especficos, contidos na estru-
tura do conhecimento cientfico. Essa classe de problema estaria, ento,
subordinada a tal estrutura, ficando a escolha dos problemas como fun-
o de conceituao que se quer abordar, podendo ou no ter relao
com a perspectiva da humanizao, conforme argumentado no Captulo 1.
Em sntese, os estudos dos grupos Resoluo de Problemas, Inte-
raes Discursivas, Situaes de Vivncia e Temas Transversais esto
utilizando o problema numa dimenso conceitual, em que a organizao
didtico-pedaggica regida pelos conhecimentos cientficos, visando o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Destaca-se que Nery e Maldaner
(2009) argumentam que a noo de problema na obra de Vygotsky no
assume a perspectiva de Resoluo de Problemas. No entanto, para os
autores, esses problemas so importantes para o desenvolvimento cogni-
tivo e explicam que no pensamento dele (Vygotsky), resolver exerc-
cios problemas, bem formulados, de fato ajuda os estudantes a significar
os conceitos em outros nveis e para outros contextos (NERY e MAL-
DANER, 2009, p. 99).
Chama-se a ateno para a escolha do problema a ser abordado
em sala de aula, uma vez que considerar os pressupostos vygotskyanos
no contexto de prticas pedaggicas , tambm, atender ao seu carter
problematizador. Contudo, os critrios utilizados pelos pesquisadores na
seleo de problemas a serem abordados em sala de aula so escolhidos
em funo da estrutura cientfica. Neste caso, os grupos Interaes Dis-
cursivas, Situaes de Vivncia, Temas Transversais, Problematizao
e Resoluo de Problemas apresentam elementos que configuram os
conhecimentos cientficos como sendo a principal referncia para estru-
turar uma determinada dinmica pedaggica.

112
Por outro lado, no grupo Problema como seleo e estruturao
de conceitos h um avano quanto compreenso da funo do proble-
ma na organizao de atividades educativas. Alguns trabalhos do grupo
e a posio do pesquisador entrevistado revelam em suas argumentaes
tericas uma compresso epistemolgica do problema muito prxima da
perspectiva vygotskyana, tal como apresentada no Captulo 1. Porm, os
critrios para a escolha do problema a ser desenvolvido em sala de aula,
ainda no suficientemente explicitados, parecem um artifcio que o pro-
fessor deve utilizar para uma abordagem interdisciplinar de conceitua-
o cientfica, considerando a potencialidade conceitual que o problema
possui.

2.2.2 O problema e a abordagem temtica

Dentre as propostas dos PCNs (BRASIL, 2000, 1998, 1997) est


a questo relacionada ao repensar o ensino e a organizao do currculo
na escola brasileira, considerando a construo do conhecimento, por
parte do aluno, e o desenvolvimento de competncias necessrias para
entender e intervir na sua realidade. Para que isso acontea, o documen-
to sugere um ensino contextualizado, possibilitando fazer relaes entre
as diferentes reas do conhecimento. E uma das formas que permite
essas relaes tambm est vinculada estruturao do contedo pro-
gramtico por meio de temas.
Os PCNs (BRASIL, 1997) sugerem estruturar o contedo pro-
gramtico tendo como base os Temas Transversais e os Eixos Temti-
cos. Entretanto, no ensino de Cincias, os educadores pouco ou quase
nada tm contribudo para o desenvolvimento das competncias propos-
tas pelos PCNs, o que se expressa, sobretudo, pela falta de consenso em
relao a aspectos como interdisciplinaridade e contextualizao (RI-
CARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007).
Apesar disso, o pesquisador entrevistado e vinculado ao grupo Si-
tuaes de Vivncia, embora no explicite os PCNs, sinaliza para a im-
portncia da reestruturao curricular com base em temas, em que a
escolha destes pode seguir a dinmica conceitual ou ento alguns aspec-
tos relacionados vivncia dos estudantes. Porm, de forma mais efeti-
va, alternativas tm sido apresentadas no grupo Temas Transversais que
se destaca em relao aos demais por propor a organizao do contedo
programtico por meio de temas, mantendo, no entanto, o ensino de
conceitos. No obstante, os trabalhos desse grupo publicados no ENPEC
113
no esclarecem os parmetros que definem a escolha de um tema parti-
cular, alm dos exigidos para que se propicie a abordagem de conceitos
cientficos durante a atividade de ensino-aprendizagem. J na concepo
do pesquisador do grupo, os critrios utilizados na seleo de um pro-
blema a ser abordado no mbito de um tema seguem a conceituao
cientfica, em que so os conceitos e a possibilidade de estabelecer rela-
es entre eles que definem uma situao a ser desenvolvida.
Em suma, o grupo Temas Transversais aponta para a compreen-
so da organizao curricular com base em temas, mas a sua escolha no
pressupe, ou pelo menos no explicita, a relao com o processo de
humanizao, conforme explorado no Captulo 1. No obstante, impor-
tante lembrar que Vygotsky no explicitou a classe de problema qual se
referiu, fato pelo qual os estudos que se ancoram nessa perspectiva terica
tm buscado alternativas para estruturar suas prticas pedaggicas.

2.2.3 Estratgia de abordagem do problema

Destaca-se que no contexto dos seis grupos identificados no EN-


PEC, em que alguns fazem referncia noo de problema no mbito da
abordagem conceitual e outros na abordagem temtica, h uma preocu-
pao em como abordar determinado problema em sala de aula. Para
tal, realizam perguntas que assumem a configurao de estratgia de
sala de aula com o intuito principal de indagar os conhecimentos dos
estudantes. Porm, geralmente, essa abordagem realizada em torno de
conceitos cientficos, que nem sempre apresentam significado para os
estudantes.
Em outros momentos, a pergunta denominada de problematiza-
o e tem como propsito indagar as concepes dos estudantes acerca
de um fenmeno ou de alguns aspectos que envolvem as situaes exis-
tenciais. Discusses desse porte esto em sintonia com o papel do pro-
blema na perspectiva considerada por Bachelard (1977, p.148), o qual
enfatiza que para um esprito cientfico, todo o conhecimento respos-
ta a uma questo, conforme apresentado no Captulo 1.
Vygotsky (2005) tambm parece considerar o papel da pergunta
na mesma perspectiva caracterizada pelos estudos do ENPEC, focados
numa dinmica de problematizao:

Aps termos descoberto que a idade mental de duas crianas


era, digamos, oito anos, demos a cada uma delas problemas

114
mais difceis do que seriam capazes de resolver sozinhas,
dando-lhes uma pequena assistncia: o primeiro passo para
uma soluo, uma pergunta importante ou algum outro tipo
de ajuda (VYGOTSKY, 2005, p.128 grifo meu).

Neste caso, a pergunta tambm entendida como uma possvel


estratgia para o enfrentamento de problemas, o que pode estar em con-
sonncia com a discusso de Delizoicov (2001) realizada no ensino de
Cincias e tambm com Bachelard (1996) e Heisenberg (1987), no con-
texto da Cincia. Em suma, chama-se a ateno para a possibilidade de
haver uma sintonia entre a problematizao tambm como estratgia
pedaggica com os pressupostos vygotskyanos, sobretudo como uma
das possibilidades de se enfrentar um problema.

2.3 guisa de sntese

importante destacar que os trabalhos publicados nos ENPEC e


os pesquisadores entrevistados no fazem referncia classe de proble-
mas vinculada com o processo de humanizao, tendo como aporte o
pensamento vygostkyano. Tal silncio pode estar atrelado ao fato de
Vygotsky no ter avanado nessa discusso, isto , no ter explicitado a
qual classe de problema se referia, uma vez que este no foi seu foco de
investigao. Apesar disso, a pesquisa em Educao em Cincias, ao
referenciar a perspectiva vygotskyana, tem abordado o problema em
diferentes classes, a exemplo dos trabalhos vinculados ao grupo Intera-
es Discursivas e daqueles que abordam os Temas Transversais.
Por outro lado, o grupo Problema como seleo e estruturao de
conceitos rene trabalhos que apresentam uma compresso do problema
como sendo o pilar da organizao curricular, em especial em atividades
interdisciplinares, assim como apontam a importncia de um planeja-
mento para a sua resoluo tendo como referncia a Teoria da Atividade
proposta por Leontiev (1978). Entretanto, no explicitam um processo
didtico-pedaggico que orienta a escolha do problema bem como o
planejamento de sua resoluo no contexto escolar. O pesquisador do
grupo Resoluo de Problemas tambm avana quanto noo de pro-
blema, apontando a possibilidade de haver uma sintonia entre as ideias
de Vygotsky e as de Bachelard (1986), em que o problema passa a ter
uma dimenso epistemolgica. Contudo, assim como no grupo anterior,
essa relao no est explcita nas atividades didtico-pedaggicas, em

115
que a escolha dos problemas ainda se pauta na aquisio de determina-
dos conceitos cientficos.
Pode-se dizer, ento, que parece existir um processo de transio,
um novo entendimento, por parte da pesquisa em Educao em Cin-
cias, de que a funo do problema no processo didtico-pedaggico
possa estar relacionada dimenso epistemolgica, muito embora a
organizao deste em sala de aula ainda siga a estruturao conceitual,
numa perspectiva orientada pelo desenvolvimento cognitivo. Em outros
termos, o grupo Problema como seleo e estruturao de conceitos
direciona o planejamento da ao educativa em sala de aula, sem articu-
l-la explicitamente aos critrios que orientariam o planejamento da
estrutura do programa de ensino que ser desenvolvido. Em vista dessa
caracterstica, os trabalhos fazem uma adequao da programao defi-
nida por outros critrios a uma abordagem conceitual em sala de aula
atravs de parmetros vygotskyanos.
No contexto dos trabalhos do ENPEC e na compreenso de al-
guns pesquisadores, importante destacar a polissemia do termo pro-
blematizao, uma vez que h diversas interpretaes dos estudiosos
vygotskyanos sobre esse termo envolvendo a relao problema-conceito,
como descrito no grupo Problematizao. Essas interpretaes que en-
volvem a subordinao do problema ao conceito, assim como a do con-
ceito ao tema, revelam a organizao e estruturao didtico-pedaggica
adotada pelos estudos e pelo pesquisador. Ricardo (2005), ao pesquisar
as compreenses dos termos usados nos PCNs, identifica que estes ter-
mos tm carter polissmico. Apesar disto, apresenta uma concepo do
termo problematizao que est relacionada com a noo de contextua-
lizao, a qual assume uma dimenso epistemolgica no desenvolvi-
mento de prticas educativas.
Alm da abordagem do problema no contexto de temas, tambm
chama a ateno o fato de que um pesquisador entrevistado e alguns
estudos analisados neste trabalho fazem meno s ideias de Paulo Frei-
re, em especial, problematizao como uma estratgia de sala de aula.
Essa referncia problematizao e utilizao de um problema no
contexto de temas apresenta indicativos que aproximam a Abordagem
Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) da
perspectiva vygotskyana. Esse fato sinaliza para uma possvel articula-
o entre o pensamento de Freire uma das tendncias da Abordagem
Temtica apresentadas por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
e Vygotsky, uma vez que na perspectiva freireana h elementos explci-
tos quanto abordagem de um problema no contexto didtico-

116
pedaggico, vinculado ao Tema Gerador. Em funo disso, investiga-se
no prximo captulo as possveis articulaes entre a teoria de Vygotsky e
o processo de obteno de Temas Geradores, enquanto estruturadores
curriculares, proposto por Freire (1987).

117
3 ARTICULAES ENTRE FREIRE E VYGOTSKY: CONTRI-
BUIES EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS

Conforme discusses apresentadas no Captulo 1, a obra de Vy-


gotsky no explicita a classe de problema a ser abordado no campo
pedaggico. No entanto, sua teoria apresenta indcios quanto dimen-
so epistemolgica do problema que pode contribuir na estruturao de
propostas curriculares temticas. Por outro lado, Freire (1987), ao pro-
por a organizao didtico-pedaggica com base no Tema Gerador,
explicita o que se denominou classe de problema, bem como o seu pro-
cesso de obteno e desenvolvimento no contexto educacional. J as
pesquisas que investigam as interlocues entre Freire e Vygotsky
(ALVES, 2008; MARQUES e MARQUES, 2006; MOURA, 2004) no
estabelecem uma relao com a classe de problema. Todavia, ainda que
timidamente, o estudo de Rodrguez-Arocho (2000) faz referncia ao
Tema Gerador e sua relao com o signo na perspectiva vygotskyana,
bem como sinaliza que a concepo educacional de Freire est em sin-
tonia com a ZDP.
Essa possvel relao entre Freire e Vygotsky acerca da estrutu-
rao de temas no campo didtico-pedaggico, juntamente com os a-
pontamentos das pesquisas em ensino de Cincias apresentadas no
Captulo 2 , direcionam as discusses deste captulo. O objetivo con-
siste em explorar interlocues entre o pensamento de Freire e Vy-
gotsky, no processo de obteno do Tema Gerador, e suas contribuies
na organizao do currculo do ensino de Cincias.

3.1 Alguns pressupostos freireanos

Dentre os aspectos que configuram a perspectiva educacional


proposta por Freire est a questo de que a educao necessita desem-
penhar um papel na elevao do nvel de conscincia dos sujeitos acerca
de suas condies de vivncia, de suas situaes existenciais. Para tal, o
educador prope prticas educativas para que os sujeitos possam melhor
compreender essas contradies existenciais e atuarem numa perspecti-
va de transformao.
Assim, as situaes existenciais, isto , as contradies sociais
em que vive o sujeito, necessitam ser discutidas e configuradas como
um problema para o prprio sujeito, a fim de que ele possa perceber e
entender a realidade em que est imerso. de suma importncia o
sujeito conhecer os problemas sociais que o afligem, bem como
estimul-lo a participar do seu processo de imerso na vida pblica.
Para possibilitar isso, Freire props uma educao que estimula a
colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e
poltica. Ou seja, passou a dialogar sobre o mundo da vida dos edu-
candos, assim como trabalhou sobre/e com ele, numa perspectiva crtica
e transformadora.
Nesse contexto, Freire explorou algumas perguntas provocado-
ras, problematizadoras em torno da subjetividade das coisas, da ra-
zo de elas serem ou no serem, de suas finalidades, no seu contexto.
Questionamentos como Qu? Por qu? Como? Para qu? Por quem?
Para quem? Contra qu? Contra quem? A favor de quem? A favor de
qu? (FREIRE, A. 1996, p. 38) permeavam as discusses em que os
educandos eram desafiados a perceber as injustias que os oprimiam e a
necessidade de lutar por mudanas.
Muito embora Freire (2002) no tenha utilizado explicitamente
categorias marxistas para elaborar sua concepo educacional, aponta
que:

O homem homem e o mundo histrico-cultural na medi-


da em que, ambos inacabados, se encontram numa relao
permanente, na qual o homem, transformando o mundo so-
fre os efeitos de sua prpria transformao. Nesse processo
histrico-cultural dinmico, uma gerao encontra uma rea-
lidade objetiva marcada por outra gerao e recebe, igualmente,
atravs desta, as marcas da realidade (FREIRE, 2002, p. 76).

Freire (2002) compreende que na relao entre homem e natureza


h uma transformao recproca. no contexto dessa interao entre
homem-natureza que o autor tambm traz tona sua compreenso acer-
ca do trabalho. Do ponto de vista ontolgico, entende o trabalho en-
quanto prxis humana e menciona que dizer a palavra verdadeira, que
trabalho, que prxis, transformar o mundo (FREIRE, 1987, p.78),
aspecto que est em sintonia com a perspectiva marxista. No entanto,
Freire, nas consideraes que faz sobre os homens oprimidos e opresso-
res, ao invs de usar a categoria classe social, como Marx, aponta que a
a conscincia de classe oprimida passe, seno antes, pelo menos con-

119
comitantemente pela conscincia de homem oprimido (FREIRE, 2005,
p. 90 grifo do autor). Assim, a educao dialgica de Freire s pode
ocorrer quando os oprimidos passarem a ter conscincia, pela prxis, da
opresso a que se encontram submetidos.
nessa direo que Freire caracteriza os sujeitos como seres in-
conclusos, porque o indivduo ao perceber que pouco sabe o saber
comea com a conscincia do ser pouco (FREIRE, 2002, p.47) , o
coloca em movimento de constante busca e construo. E, ainda, os
reconhece como:

[...] seres que esto sendo, seres inacabados, inconclusos em


e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igual-
mente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros a-
nimais, que so apenas inacabados, mas no so histricos,
os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua
inconcluso (FREIRE, 1987, p. 72-3).

Para Freire (1987), a conscincia desse inacabamento condio


para a constituio do ser humano. Sendo que, a partir dessa conscienti-
zao, o sujeito possibilita a abertura para buscar em seu interior sua
prpria transformao, constituindo-se como um ser mais crtico para o
enfrentamento das situaes-limites12.
nas reflexes acerca das relaes homem-mundo que Freire
(1987) discute o processo de humanizao como vocao ontolgica
dos homens, reconhecendo que a relao entre oprimidos e opressores
nega tal vocao, implicando na desumanizao. importante destacar
que para Freire (2007):

[...] desumanizao e humanizao no podem ocorrer a no


ser na histria mesma dos homens, dentro das estruturas so-
ciais que os homens criam e a que se acham condicionados.
A primeira, como expresso concreta de alienao e domi-
nao; a segunda, como projeto utpico das classes domi-
nantes e oprimidas. [...] ambas demandam a ao dos ho-
mens sobre a realidade, ora para mant-la, ora para modifi-
c-la (FREIRE, 2007, p.115).

12
Baseado nas ideias do prof. lvaro Vieira Pinto, Freire entende que as situaes-limites so
situaes que desafiam de tal forma a prtica dos homens que necessrio enfrent-las e
super-las para prosseguir. Elas no devem ser tomadas como se fossem barreiras insuper-
veis, mais alm das quais nada existe (FREIRE, 1987, p.90).
120
Essa relao antagnica entre desumanizao e humanizao no
campo educacional representa prticas educativas opostas que, por sua
vez, incidem sobre a relao entre a conscincia do sujeito e a realidade
em que vive. A desumanizao o puro ato de transferncia do conhe-
cimento, em que h negao do carter ativo da conscincia pelas prti-
cas educativas que procuram doutrinar essa conscincia. Assim, a edu-
cao como tarefa dominadora um ato em que o educador (aquele que
sabe) transfere o conhecimento ao educando (aquele que no sabe). Por
outro lado, a humanizao um ato de conhecer, na qual o carter ativo,
indagador da conscincia como reflexiva, tem a capacidade de reconhe-
cer e desfazer o conhecimento existente e tambm de conhecer e desve-
lar o desconhecido. Nessa perspectiva educacional, educadores e edu-
candos, em conjunto, buscam novos conhecimentos, como decorrncia
do ato de reconhecer o conhecimento existente (FREIRE, 2007).
Da a defesa de Freire de que a educao deve estar a servio da
libertao e humanizao, na qual a prtica pedaggica necessita consi-
derar os aspectos que envolvem o mundo em que esto imersos os edu-
candos e educadores, como afirma o autor:

[...] E, se o que-fazer educativo, como qualquer outro que-


fazer dos homens, no pode dar-se a no ser dentro do
mundo humano, que histrico-cultural, as relaes ho-
mem-mundo devem constituir o ponto de partida de nossas
reflexes sobre qualquer que-fazer (FREIRE, 2002, p. 76).

a realidade em que vivem os educandos, ou seja, as contradi-


es existenciais que configuram o ponto de partida do fazer educacio-
nal, aspecto sistematizado na organizao didtico-pedaggica tendo
como base o Tema Gerador e que ser aprofundado no prximo item
deste captulo.
Em vista do exposto, chama-se a ateno para a interlocuo en-
tre as ideias de Freire e Vygotsky relacionadas ao processo de humani-
zao. Essa compreenso do processo de humanizao est em sintonia
com a vertente marxista e tambm com a perspectiva vygotskyana, no
momento em que Freire compreende que na relao entre homem e
natureza h uma transformao recproca.
Alm disso, h outros elementos na obra de Vygotsky que podem
ampliar tal relao, como o trabalho de Luria (1994), explicitado no
Captulo 1, que sob a coordenao de Vygotsky investigou a conse-
quncia do analfabetismo contradio social que permeava a Rssia
ps-revoluo nas formas de comportamento de determinados sujei-
121
tos. Neste sentido, ressalta-se que Vygotsky tambm viveu num ambi-
ente em que afloravam inmeras contradies sociais, a exemplo das
questes relacionadas educao escolar, como a ideia de constituir
uma nova sociedade ps-revoluo, com valores que preconizam a jus-
tia social e, nesta, um novo homem. Embora Vygotsky no tenha ex-
plicitado que sua teoria se relacionasse com esses problemas, parece que
influenciaram seus pressupostos psicolgicos, uma vez que em sua teo-
ria a gnese e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
so as relaes sociais, presentes em um determinado contexto histri-
co-cultural, que tambm apresentam contradies acerca de uma deter-
minada questo social, como no caso do analfabetismo.
Ento, neste caso, entende-se que h uma sintonia entre Freire e
Vygotsky no que diz respeito considerao das contradies sociais.
Essa relao pode ser possvel porque em Freire (1987) o Tema Gerador
ou a Palavra Geradora est relacionada com as grandes contradies
sociais, e uma melhor compreenso dessas contradies, com vistas a
atuar no sentido de busca da superao, exige um processo de conscien-
tizao, que envolveria ganhos cognitivos.
Em suma, h uma relao entre as ideias de Freire e Vygotsky
vinculada resoluo de um problema especfico, que no processo de
humanizao em Vygotsky tambm est ligado s contradies sociais
e, no seu enfrentamento, h produo de signos. Com base nisso, h
dois elementos fundamentais presentes na perspectiva freireana que
apresentam interlocuo com o pensamento de Vygotsky, que so: o
problema sintetizado no Tema Gerador e o processo de humani-
zao, que necessitam de aprofundados.

3.1.1 O papel do Tema Gerador

Freire (1987) destacou a importncia da dialogicidade, conce-


bendo o dilogo entre educador e educando como o aspecto fundamen-
tal para a problematizao das contradies sociais vividas pelo edu-
cando. Como representao dessas contradies, Freire (1987) props a
obteno e desenvolvimento de Temas Geradores em conjunto com os
educandos e a realidade em que vivem. Assim, o tema gerador no se
encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade
separado dos homens. S pode ser compreendido nas relaes homens-
mundo (FREIRE, p. 1987, p. 98).

122
No mbito dessa relao dialtica homem-mundo, Freire (1987)
destaca que no Tema Gerador investigam-se os nveis de percepo da
realidade dos homens, as suas vises de mundo, e no os homens como
se fossem peas anatmicas, uma vez que esses so conscincia de si
e, assim, conscincia do mundo, porque so um corpo consciente
(FREIRE, 1987, p.90 grifo do autor), aspecto que os distingue dos
demais seres vivos. Em outros termos, o Tema Gerador implica em
trazer tona o entendimento dos sujeitos acerca da realidade em que
esto imersos, isto , seus nveis de conscincia sobre ela, para que
possa ser percebida e superada, como sintetiza Pernambuco (1993b):

Buscar o tema gerador, compreender o que significativo


nas dimenses analtica e vivencial, trabalhar a partir desse
tema, trazer tona as contradies e tentar ir alm delas,
super-las, possibilitando a conquista de novos conhecimen-
tos (PERNAMBUCO, 1993b, p.78).

Para que isso seja possvel, no contexto didtico-pedaggico, o


ponto de partida das atividades educativas necessita envolver as contra-
dies sociais, os problemas da vivncia do sujeito, sendo o conceito
abstrato um dos elementos da mediao introduzidos na programao
escolar pelos especialistas. Nesse processo, o conceito abstrato carac-
terizado, por Freire e Faundez (2002), como mediador para a compreen-
so da realidade, em que:

No se deve partir do conceito para entender a realidade,


mas sim partir da realidade para, atravs do conceito, com-
preender a realidade [...] o conceito deve ser considerado co-
mo mediao para compreender a realidade. Este conceito no
pode ser considerado como absoluto no transformvel
(FREIRE e FAUNDEZ, 2002, p. 63).

Com base nisso, destaca-se que o processo educativo tem incio


na identificao de Temas Geradores, no qual os conhecimentos cient-
ficos sero selecionados e inseridos pelos educadores nos planejamentos
escolares. Assim, o entendimento e o enfrentamento do problema, por
parte dos alunos, ocorrem por meio da apropriao dos conceitos histo-
ricamente construdos. Neste sentido, o Tema Gerador tambm assume
a funo de mediador nas relaes entre educando e educador, como
sinaliza Freire:

123
Da tambm que o contedo programtico para a ao, que
de ambos, no possa ser de exclusiva eleio daqueles, mas
deles e do povo. na realidade mediatizadora, na conscin-
cia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos bus-
car o contedo programtico da educao (FREIRE, 1987,
p.87 grifo meu).

Portanto o mundo entendido como a realidade objetiva, inde-


pendente dos homens, possvel de ser conhecida (FREIRE, 1996,
p.47), que est mediatizando a relao entre aluno e professor e como os
conhecimentos que estes detm se articulam para entender um proble-
ma. o Tema Gerador mediatizador do dilogo que vai existir entre
educador e educando, assumindo a funo de meio para que o estudante
se aproprie de novos conhecimentos que o possibilitem compreender a
realidade em que est imerso. Deste modo, Delizoicov (1982) aponta
que:

O tema gerador gerar um contedo programtico a ser es-


tudado e debatido, no s como um contedo inspido e a-
travs do qual se pretende iniciar o aluno ao raciocnio cien-
tfico; no um contedo determinado a partir da ordenao
dos livros textos e dos programas oficiais, mas como um
dos instrumentos que tornam possvel ao aluno uma com-
preenso do seu meio natural e social (DELIZOICOV, 1982,
p. 11 grifo do autor).

Ressalta-se que a organizao do contedo programtico a ser


desenvolvido um processo que decorre de uma situao-problema e
sua consolidao se d na obteno e desenvolvimento do Tema Gera-
dor. Essa reorganizao do contedo programtico por meio de temas
demanda uma reflexo sistemtica em torno da relao entre Tema Ge-
rador e os conhecimentos historicamente construdos, aspecto que ser
aprofundado no item 3.2.
As situaes significativas so aquelas em que os educandos es-
to imersos e apresentam relaes com contradies sociais, isto , con-
figuram-se como problemas que surgem como manifestaes locais de
contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais
ampla (FREIRE, 1987). Em suma, compreendem:

[...] situaes scio-historicamente determinadas, vividas pe-


lo coletivo no seu cotidiano, [...] por estarem imbricadas
com as contradies imediatas e mediatas da sociedade [...]
Os dados da investigao obtidos pelos educadores, e se ne-
124
cessrio com a assessoria especializada, sero analisados na
perspectiva de obter como localmente se escondem as con-
tradies maiores da sociedade, atravs das situaes objeti-
vamente vividas pelos sujeitos no dia-a-dia (DELIZOICOV,
1991, p.156).

As situaes significativas caracterizam-se como um problema


na medida em que sua significao est atrelada necessidade de com-
preenso e enfrentamento de situaes contraditrias que permeiam a
realidade dos estudantes. No entender de Delizoivov (1991), so essas
situaes que desafiam os educandos e geram neles a necessidade de
novos conhecimentos para a sua resoluo. Um exemplo desse proble-
ma pode ser representado pelo fenmeno da seca que abrange boa parte
do nordeste brasileiro, podendo ser um dos Temas Geradores para a
populao dessa regio do Brasil, em que o problema da seca funda-
mental para o desenvolvimento econmica da regio, apresentando impli-
caes diretas com o modo de vida das pessoas (DELIZOICOV, 2008).
Silva (2004) argumenta que a partir desse enfoque a seleo dos
objetos de estudo, no caso o problema, vai alm dos interesses imedia-
tos dos alunos, assim como a seleo tambm no recai sobre o que
considerado essencial na concepo apenas dos educadores. Isto , a
escolha das situaes significativas no segue exclusivamente os inte-
resses dos professores ou dos estudantes. Assim, os temas que sinteti-
zam as situaes significativas no so escolhidos revelia, de ma-
neira aleatria ou a partir daquilo que parea motivador no momento
(PIERSON, 1997, p. 155).
Fundamentado na perspectiva freireana, Silva (2004) afirma ser
de suma importncia que:

[...] haja a escolha de um objeto que seja a mediao crtica


e tensa entre as duas representaes de realidade de educan-
dos e educadores, ou seja, que o ponto de partida signifique
uma problemtica local, um conflito cultural, uma tenso epis-
temolgica, poltica e tica, uma contradio socioeconmica
entre as concepes de realidade entre os agentes da comuni-
dade escolar (SILVA, 2004, p. 155).

Esse critrio de seleo do objeto de estudo apresenta sintonia


com o processo de humanizao na teoria vygotskyana, conforme expli-
citado no Captulo 1. Ressalta-se que a discusso de Vygosky tem como
foco a dimenso cognitiva, uma vez que sua preocupao no estava
centrada, especificamente, no processo didtico-pedaggico. Aspecto
125
que difere de Freire (1987) que, embora tenha apresentado algumas
discusses sob o ponto de vista cognitivo, como a questo dos nveis de
conscincia, aprofunda a dimenso pedaggica.
A obteno das situaes significativas e dos Temas Geradores
se d por meio da dinmica de Investigao Temtica, tal como sistema-
tizada por Delizoicov (2008, 1991) a partir do terceiro captulo da obra
Pedagogia do Oprimido, de Freire (1987).

3.1.2 Processo de Investigao Temtica

Para a obteno dos Temas Geradores, Freire prope o processo


de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) que foi sistematizado por
Delizoicov (2008; 1991), a partir do Captulo 3 da obra Pedagogia do
Oprimido, de Freire (1987), para o contexto da educao formal. Essa
dinmica, que constitui a Abordagem Temtica Freireana (DELIZOI-
COV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), organizada em cinco
etapas que, em sntese, correspondem a:
Primeira Etapa: Levantamento preliminar (FREIRE, 1987, p.106):
consiste na obteno de informaes sobre a realidade local em que
vivem os estudantes, feita pela equipe de educadores, utilizando diver-
sas atividades como visitas, conversas com moradores, consulta aos
movimentos sociais organizados na regio, assim como a busca de fon-
tes secundrias, textos e dados estatsticos. Em suma, essa etapa caracte-
riza o levantamento das condies da comunidade em que se realiza a
primeira aproximao com os sujeitos envolvidos, e que juntamente
com os dados, informaes e impresses registradas configuram um
dossi.
Segunda Etapa: Anlise das situaes e escolha das codificaes13
(FREIRE, 1987, p. 108): anlise das informaes obtidas do material
coletado, buscando estabelecer relaes entre as falas que expressam a
viso da comunidade escolar e as outras informaes obtidas a partir de
fontes secundrias, como os dados estatsticos. , ento, realizada a anli-
se das situaes e a escolha das codificaes, como explica Freire (1987):

A segunda fase da investigao comea precisamente quan-


do os investigadores, com os dados que recolheram, chegam
apreenso daquele conjunto de contradies. A partir desse
momento, sempre em equipe, escolhero algumas destas

13
O processo de codificao aprofundado no item 3.2.
126
contradies, com que sero elaboradas as codificaes que
vo servir investigao temtica (FREIRE, 1987, p. 108).

Assim, as codificaes representam as situaes existenciais dos


sujeitos, isto , as contradies existncias, problemas, desafios que
necessitam ser percebidos e enfrentados pelos sujeitos.
Terceira Etapa: Dilogos descodificadores14 (FREIRE, 1987, p.
112): de posse das situaes escolhidas, isto , das codificaes, ne-
cessrio analisar se estas de fato so significativas ou no para a comu-
nidade escolar. Assim, as situaes selecionadas so apostas ou hipte-
ses, que a equipe de educadores obtm com base nos dados e informa-
es apurados e analisados da comunidade local. Ento, a terceira etapa
envolve atividades semelhantes quelas realizadas nos crculos de
investigao temtica (FREIRE, 1987), em que so escolhidas as situa-
es significativas da comunidade escolar, como explica Freire:

Preparadas s codificaes, estudados pela equipe interdis-


ciplinar todos os possveis ngulos temticos nelas contidos,
iniciam os investigadores a terceira fase da investigao.
Nesta, voltam rea para inaugurar os dilogos descodifica-
dores, nos crculos de investigao temtica (FREIRE,
1987, p. 112 grifo do autor).

Nesses dilogos descodificadores em torno das situaes existen-


ciais, isto , das contradies em que vivem os sujeitos, escolhem-se os
Temas Geradores, que so obtidos por meio do processo de codificao-
problematizao-descodificao (FREIRE, 1987).
Quarta Etapa: Reduo Temtica (FREIRE, 1987, p. 114): con-
siste em um trabalho coletivo, em que sero estudadas as informaes
obtidas nas etapas anteriores, como esclarece o autor:

A sua ltima etapa [da investigao temtica] se inicia


quando os investigadores terminadas as descodificaes nos
crculos, do comeo ao estudo sistemtico de seus achados
(FREIRE, 1987, p.114).

nesse momento que os educadores, em planejamento coletivo,


selecionam quais conhecimentos/contedos de sua rea sero necess-
rios e potencializadores para o entendimento do Tema Gerador em estu-

14
Um aprofundamento terico da descodificao tecido no item 3.2.

127
do. Esse processo necessrio para que seja possvel a compreenso da
temtica em questo, uma vez que ela requer conhecimentos de vrios
campos.
So os especialistas que, no entender de Freire (1987), tm o pa-
pel de selecionar quais conhecimentos/contedos de sua rea sero ne-
cessrios para a compreenso do tema. Nas palavras do autor:

[...] feita a delimitao temtica, caber a cada especialista,


dentro de seu campo, apresentar equipe interdisciplinar o
projeto de reduo do tema. No processo de reduo
deste, o especialista busca os seus ncleos fundamentais
que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabe-
lecendo uma seqncia entre si, do a viso geral do tema
reduzido (FREIRE, 1987, p. 115).

Esse processo da Reduo Temtica essencial na organizao


de currculos crticos, uma vez que sua ausncia implica na equivocada
suposio de no haver estruturao prvia de conhecimentos historica-
mente produzidos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, AN-
GOTTI e PERNAMBUCO, 2002).
Como parmetros para a organizao e planejamento do conte-
do programtico a ser abordado no contexto do Tema Gerador, Delizoi-
cov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) propem
os Momentos Pedaggicos 15 e Angotti (1991) os Conceitos Unificado-
res. De forma resumida, os Momentos Pedaggicos compreendem as
seguintes etapas: 1) Problematizao inicial tambm denominada de
Estudo da Realidade (ER): os alunos so desafiados a expor suas com-
preenses sobre determinadas situaes; 2) Organizao do Conheci-
mento: so estudados os conhecimentos cientficos necessrios para a
compreenso dos Temas Geradores e da problematizao inicial; 3)
Aplicao do Conhecimento: aborda sistematicamente o conhecimento
que vem sendo incorporado pelo aluno com a retomada das situaes
iniciais e a abordagem de novas situaes. Dessa forma, os Momentos
Pedaggicos apresentam um papel na organizao e planejamento dos
contedos a serem desenvolvidos em sala de aula, constituindo-se em
eixos estruturadores dinmicos e flexveis da programao. Assim, po-
de-se falar em momentos pedaggicos da programao, alm daqueles
da sala de aula que organizam cada uma das atividades (DELIZOI-
COV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 242 grifo dos autores).

15
Um aprofundamento sistemtico dos Momentos Pedaggicos realizado no Captulo 4.
128
J os Conceitos Unificadores, para Angotti (1991):

[...] so complementares aos Temas e carregam para o pro-


cesso de ensino-aprendizagem a veia epistmica, na medida
em que identificam os aspectos mais partilhados (em cada
poca) pelas comunidades de C&T (Cincia & Tecnologia),
sem negligenciar os aspectos conflitivos. No campo cogni-
tivo, tais conceitos constituem ganchos tericos que podem
articular/organizar conhecimentos aparentemente distintos
em nveis intra e interdisciplinar (ANGOTTI, 1991, p. 108
grifo do autor).

Por meio dos Conceitos Unificadores possvel estabelecer arti-


culaes entre o Tema Gerador, as situaes significativas e a conceitu-
ao cientfica. De acordo com Angotti (1991), esses conceitos esto
presentes no corpo interno dos conhecimentos produzidos pelas Cin-
cias da Natureza, permitindo uma articulao orgnica de conhecimen-
tos especficos. Angotti (1991) identifica quatro desses conceitos: trans-
formaes, regularidades, energia e escalas.
Quinta Etapa: Trabalho em sala de aula (FREIRE, 1987, p.117):
no contexto da educao escolar, essa etapa caracteriza o desenvolvi-
mento do Tema Gerador em sala de aula. E no caso da alfabetizao de
adultos, na educao informal, essa etapa realizada nos crculos de
cultura (FREIRE, 1987). Assim, aps as quatro etapas anteriores, que
configuram a elaborao do programa, a equipe interdisciplinar segue
duas etapas:
a) Seleo e organizao do material didtico a ser trabalhado em
sala de aula com os educandos:

Elaborado o programa, com a temtica j reduzida e codifi-


cada, confecciona-se o material didtico. Fotografias, slides,
film strips, cartazes, textos de leitura, etc. (FREIRE, 1987, p.
117 grifo do autor).

b) De posse do programa e do material didtico, a equipe passa a


desenvolver as atividades em sala de aula:

Preparado todo este material, a que se juntariam pr-livros


sobre toda esta temtica, estar a equipe de educadores apta
a devolv-la ao povo, sistematizada e ampliada. Temtica
que, sendo dele, volta agora a ele, como problemas a serem
decifrados, jamais como contedos a serem depositados
(FREIRE, 1987, p. 117 grifo meu).

129
Aqui importante lembrar que a implementao das atividades
em sala de aula segue a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELI-
ZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em que na Problema-
tizao Inicial so trazidos tona os problemas relativos temtica que
necessitam ser interpretados e compreendidos. Uma discusso sistemtica
desse processo tecida no Captulo 4.

3.1.3 Reduo Temtica: seleo e estruturao de conceitos cient-


ficos

Conforme apresentado no item anterior, a Reduo Temtica


constitui o momento da sistematizao dos conceitos cientficos a serem
abordados durante o desenvolvimento do Tema Gerador. Segundo Deli-
zoicov (1991), os critrios utilizados durante a Reduo Temtica so
epistemolgicos, isso porque os conhecimentos cientficos so previa-
mente selecionados e estruturados antes de serem desenvolvidos em sala
de aula, constituindo contedos programticos escolares crticos e
dinmicos (DELIZOICOV, 1991, p. 181).
Aqui se chama a ateno para o fato de que alguns autores, ao fa-
zer referncia a Freire, em especial aos Temas Geradores, sinalizam que
esses esto relacionados com a vivncia dos educandos, mas, equivoca-
damente, no mencionam o papel dos conhecimentos historicamente
produzidos inseridos na Reduo Temtica por especialistas, segundo
proposio de Freire (1987).
Delizoicov (1991) sinaliza que um desses autores Libneo
(1987) que, ao analisar o que denomina de tendncia progressista liber-
tadora, menciona os Temas Geradores como sendo extrados da pro-
blematizao da prtica de vida dos educandos, porm, no menciona a
Investigao Temtica e o processo da Reduo Temtica, em que so
abordados os conhecimentos historicamente produzidos em busca da
sistematizao do contedo programtico. Libneo afirma que:

[...] os contedos tradicionais so recusados porque cada


pessoa, cada grupo envolvido, na ao pedaggica dispem
em si prprios, ainda que de forma rudimentar, dos conte-
dos necessrios dos quais se parte. O importante no a
transmisso de contedos especficos, mas despertar uma
nova forma da relao com a experincia vivida (LIBNEO,
1987, p. 33 grifo meu).

130
A omisso da Reduo Temtica e do papel dos conceitos cient-
ficos, na concepo de Delizoicov (1991), tm gerado a acusao de que
as aes pedaggicas, baseadas na concepo freireana, so espontane-
stas e reducionistas.
Chama-se a ateno para o fato de que o processo da Reduo
Temtica tambm omitido por autores que apresentam como objeto de
estudo articulaes entre as ideias de Freire e Vygotsky. Por exemplo,
Moura (2004, 1998), ao fazer meno concepo de conhecimento em
ambos os autores, afirma que:

Para Vygotsky esses conhecimentos {cientficos} so as re-


ferncias para a elevao dos conhecimentos espontneos,
portanto, deve-se partir no do conhecimento espontneo ou
do desenvolvimento real do aluno, mas daqueles conhe-
cimentos que ainda no possui, mas que esto na rea de
desenvolvimento proximal [...] Freire distancia-se comple-
tamente [...] ele v nos conhecimentos do cotidiano o ponto
de partida para aquisio e formao dos conhecimentos ci-
entficos, no processo de alfabetizao deve-se partir dos
conhecimentos da realidade dos alfabetizadores (MOURA,
2004, p.183 grifo meu).

No entender de Moura (2004) h divergncias entre o pensamen-


to de Freire e Vygotsky quanto concepo de conhecimento, quando
aponta que o ponto de partida, no processo educacional em Vygotsky,
est relacionado com os conceitos cientficos. Todavia, ressalta-se que
na obra vygotskyana que embora tenha como referncia fundamental
os conceitos cientficos no h informaes quanto necessidade de
se partir desses conceitos para a organizao didtico-pedaggica na
sala de aula, j que o autor tambm considera o papel dos conceitos
espontneos no processo de desenvolvimento cognitivo.
J em Freire a autora enfatiza que os conhecimentos da vivncia
dos sujeitos assumem o ponto de partida no processo educacional. As-
sim como Libneo (1987), Moura (2004) no menciona a Investigao
Temtica e o processo de Reduo Temtica (FREIRE, 1987). Essa, de
fato, no contexto de sala de aula, inclui os conhecimentos cientficos, os
quais so ponto de chegada no processo de ensino-aprendizagem, pois
contribuem para o entendimento dos Temas Geradores (DELIZOICOV,
2008, 1991; SILVA, 2004, DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002; PERNAMBUCO, 1994; PONTUSCHKA, 1993).
Ressalta-se que o fato da perspectiva freireana ter como refern-
cia conceitos cientficos para constituir programas escolares no o
131
mesmo que ter esses conceitos como ponto de partida, pois o professor
que estrutura os contedos programticos tem a conscincia da existn-
cia do conhecimento cientfico, uma vez que algo dado, uma cons-
truo histrica. No entanto, o mesmo no ocorre com o aluno, sendo
que a situao assimtrica. Para que o aluno se aproprie desse conhe-
cimento, no contexto de sala de aula, Freire (1987) prope que o dilo-
go se inicie em torno da problematizao de aspectos prximos de sua
realidade que apresentam contradies locais (FREIRE, 1987), que
fazem parte de uma sociedade mais ampla. Assim, a Reduo Temtica
inclui tanto a estrutura conceitual como o problema que est relacionado
ao Tema Gerador, ao qual condicionada a conceituao cientfica.
No que concerne estrutura conceitual, destaca-se que os traba-
lhos publicados no ENPEC, assim como a viso da maioria dos pesqui-
sadores entrevistados que se referenciam em Vygotsky, identificados no
Captulo 2, apresentam diversas formas para a abordagem dos conceitos
cientficos no processo didtico-pedaggico, a exemplo daquelas rela-
cionadas aos grupos Resoluo de Problemas e Interaes Discursivas.
Vale lembrar que esses grupos renem trabalhos que estruturam e selecio-
nam atividades educativas tendo como referncia a estrutura conceitual, isto
, so os conceitos cientficos que regem o processo didtico-pedaggico.
Com base na argumentao apresentada no Captulo 2, possvel
inferir que essa nfase na estrutura cientfica se d pelo fato de que os
estudiosos da perspectiva vygotskyana, no mbito do ensino de Cin-
cias, no explicitam a funo do problema tal como abordada na obra
de Vygotsky, conforme explicitado no Captulo 1. Assim, apesar desses
estudos destacarem a importncia da conceituao cientfica, no fazem
referncia ao papel do problema no processo de seleo e estruturao
de conceitos cientficos, aspecto que se distancia da Reduo Temtica,
uma vez que, alm de conceitos cientficos, envolve um problema, que
tido como critrio de seleo desses conceitos a serem abordados para a
sua compreenso.

3.1.4 Trabalhos balizados pela Investigao Temtica

Tendo como aporte a perspectiva freireana, alguns trabalhos no


contexto da educao formal tm utilizado a Investigao Temtica para
a reestruturao do currculo escolar. Destacam-se os projetos fomenta-
dos por rgos governamentais, por exemplo, os projetos:

132
a) Formao de professores de Cincias Naturais da Guin-
Bissau desenvolvido na Guin-Bissau/frica no perodo de 1979 a
1981 com o objetivo de formar professores de Cincias Naturais da 5 a e
6a srie do Ensino Fundamental (DELIZOICOV, 1983, 1982; DELI-
ZOICOV e CASTILHO, 1980; ANGOTTI, 1982);
b) Ensino de Cincias a partir de problemas da comunidade
implementado no perodo de 1984 a 1987 no estado do Rio Grande do
Norte, numa escola pblica da zona rural e outra urbana, tambm desti-
nado formao de professores de Cincias Naturais, envolvendo o
primeiro ciclo (1 a 4 srie) da Educao Fundamental (PERNAMBU-
CO, 1983; PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988);
c) Projeto interdisciplinar via Tema Gerador desenvolvido
em escolas do municpio de So Paulo, no perodo de 1989 a 1992, em
conjunto com professores da rede municipal de ensino, tcnicos da se-
cretaria Municipal de Educao de So Paulo e a assessoria de professo-
res e pesquisadores vinculados a universidades. O projeto tinha por
objetivo a reorientao curricular envolvendo diversas reas e nveis de
ensino (PERNAMBUCO, 1993a, 1993b; PONTUSCHKA, 1993; SO
PAULO, 1990a, 1990b,1991, 1992).
Esses projetos so explicitados de forma mais sistemtica em De-
lizoicov (2008), ao fazer uma anlise da transposio de concepes de
Freire para a educao escolar, as quais ocorreram numa articulao
com um programa de pesquisa (PERNAMBUCO, DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1990, 1988) que apresentava as seguintes questes de in-
vestigao:

1 - Como se obtm Temas Geradores para uma determinada


escola?
2 - Que fatores e variveis devem ser considerados para es-
truturar um programa de ensino de cincias tendo como refe-
rncia central os Temas Geradores?
3- Qual a metodologia de ensino adequada para a sala de
aula que contempla a dimenso dialgica e problematizadora
(FREIRE, 1987) do processo educativo proposto por Freire?
4 - Quais so as modificaes estruturais nas prticas docen-
tes e no cotidiano da escola que ocorrem pela implementa-
o de uma perspectiva educativa baseada na concepo
freireana? (DELIZOICOV, 2008, p.39).

Essas questes permearam os projetos, citados anteriormente, de-


sencadeando diversas pesquisas no mbito do ensino de Cincias Natu-
rais, tendo como referncia a perspectiva educacional de Freire. Dentre
133
os estudos, destaca-se: Delizoicov (1983, 1982), Angotti (1982), Per-
nambuco (1994), Pontuschka (1993),
Outro trabalho na direo de tais projetos o estudo de Silva
(2004) que, envolvendo diversas equipes interdisciplinares de diversas
secretarias municipais de educao de cidades brasileiras, amplia o
estudo terico referente ao processo de Investigao Temtica. Nesse
aprofundamento, as relaes entre as situaes locais e os temas so
representadas em forma de Rede Temtica, que uma sntese da viso
geral do tema em estudo, construda com o propsito de estabelecer
relaes parte-todo, particular-geral.
Ao introduzir a noo de Rede Temtica, Silva (2004) realiza a-
daptaes na dinmica de Investigao Temtica, acrescentando ele-
mentos para potencializar esse processo na educao escolar, a exemplo
do Contratema que representa uma anttese do Tema Gerador. Isto , os
Contratemas representam a compreenso do educador, a partir dos co-
nhecimentos universais sistematizados, das situaes significativas
contidas nas contradies. A figura 8 representa uma sntese dessa relei-
tura da Investigao Temtica (FREIRE, 1987).

Figura 8: Organizao da Prxis Libertadora para a construo do currculo crtico, sistemati-


zada por Silva (2004, p. 258).

134
Nota-se, na figura 8, que Silva (2004) faz uma adaptao do pro-
cesso de Investigao Temtica, que passa a denominar de Organizao
da Prxis Libertadora para a construo do currculo crtico. No Cap-
tulo 4 apresenta-se um exemplo dessa reorganizao da Investigao
Temtica no contexto didtico-pedaggico.
Alm desse estudo e dos projetos, citados anteriormente, pesqui-
sas no ensino de Cincias tm sinalizado para a possibilidade de articu-
laes tericas da Abordagem Temtica Freireana pautada na Investiga-
o Temtica (FREIRE, 1987), com perspectivas educacionais em sin-
tonia com as concepes de Freire, tendo como horizonte a estruturao
de currculos crticos. Por exemplo, Torres, Moraes e Delizoicov (2008)
aprofundam aspectos relacionados articulao entre a Abordagem
Relacional (MORAES, 2004) e a Investigao Temtica Freireana,
situando esta ltima como uma possvel dimenso terico-metodolgica
no contexto da pesquisa-interveno em Educao Ambiental. Nessa
direo, outro trabalho de Torres et al. (2008) discute aproximaes
entre a Investigao Temtica e a Anlise Textual Discursiva (MORAES,
2005, 2003), que se constitui em um esforo pela elaborao de estrat-
gias terico-metodolgicas na reestruturao curricular. H tambm os
estudos que apresentam como foco de anlise a sintonia entre os pressu-
postos educacionais de Freire e a abordagem CTS. Por exemplo, Auler e
Delizoicov (2006), Nascimento e Von Linsengen (2006), Santos (2008)
e Auler, Dalmolin e Fenalti (2009) buscam nas ideias de Freire funda-
mentos terico-metodolgicos que contribuem para a consolidao de
uma educao cientfica voltada para a formao da cidadania, forne-
cendo parmetros e orientaes acerca do papel da perspectiva CTS na
educao escolar.
No obstante, entende-se que alguns aspectos da teoria de Vy-
gotsky tambm se articulam a elementos da dinmica da Investigao
Temtica proposta por Freire (1987). A possibilidade dessa articulao
se d pelo fato de ambos os autores terem em comum o processo de
humanizao e a dimenso epistemolgica do problema. Vale lembrar
que em Vygotsky, no processo de humanizao, h um desenvolvimen-
to filogentico e ontogentico do sujeito, mediado pelo social e cultural,
durante o enfrentamento de um problema especfico num determinado
contexto histrico. Da que a noo de problema na obra de Vygotsky
condiz com o objeto do conhecimento (fonte do saber) e sua funo
como gnese e mediador na produo e utilizao de signos, conforme
explicitado no Captulo 1. Em Freire, o processo de humanizao tem
relao com a conscientizao de aspectos envolvidos nas contradies

135
sociais, as quais representam um problema num determinado momento
histrico. Esse problema, no mbito educacional, sintetizado no Tema
Gerador, que tem a funo de estruturar e selecionar os contedos esco-
lares a serem apropriados pelos estudantes, para que uma determinada
situao- problema possa ser compreendida e superada. Em suma, no
processo de humanizao, tanto em Freire quanto em Vygotsky, o pro-
blema tem um carter epistemolgico, pois est relacionado constru-
o e apropriao de conhecimentos por parte do sujeito.
Essa articulao possibilita investigar outros elementos do pen-
samento de Vygotsky que esto em sintonia com a perspectiva educa-
cional de Freire. Neste sentido, os prximos itens aprofundam um olhar
vygotskyano para o processo de Investigao Temtica (FREIRE, 1987)
e como esta contempla aspectos contidos na teoria de Vygotsky.

3.2 Articulaes entre a Investigao Temtica e a perspectiva vy-


gotskyana

Sob o ponto de vista educacional, necessrio considerar que


Vygotsky tambm faz referncia aos conceitos cientficos e espont-
neos, os quais necessitam ser explorados, pois algumas questes podem
estar pouco esclarecidas no contexto de prticas pedaggicas que envol-
vem tal referencial, como: os conceitos cientficos so ponto de partida
para o professor/programador/planejador? Ou seja, para Vygotsky, qual
o ponto de partida das situaes de sala de aula?
Neste sentido, de suma importncia dar maior ateno ao pro-
cesso de formao de conceitos em Vygotsky, para que se possa com-
preender a qual situao ele estaria se referindo. Em outros termos,
necessrio esclarecer na perspectiva vygotskyana qual a relao entre a
organizao didtico-pedaggica e os conhecimentos cientficos e es-
pontneos. Tentativas nessa direo so aprofundadas ao longo deste
item, com elementos da perspectiva freireana, especialmente com a
dinmica de Investigao Temtica na obteno de Temas Geradores.

3.2.1 Signos e cdigos

importante frisar que os conceitos espontneos e cientficos em


Vygotsky envolvem os signos, que podem ter alguma relao com os

136
cdigos na perspectiva freireana. Desta forma, os signos e os cdigos
necessitam ser esclarecidos, pois so fundamentais tanto na perspectiva
vygotskyana quanto na freireana, podendo contribuir na estruturao
didtico-pedaggica.
Conforme argumentao apresentada no Captulo 1, a produo
e a utilizao de instrumentos que caracterizam a atividade humana
como social. Embora j se tenha refletido acerca dos instrumentos, na
perspectiva histrico-cultural, importante lembrar que esses se consti-
tuem em dois tipos: os instrumentos tcnicos e os semiticos.
Os instrumentos tcnicos ou ferramentas so produzidos para o
controle e domnio sobre a natureza ou realidade material. Pino (1995)
explica que:

O instrumento tcnico, como toda a obra humana, a mate-


rializao (objetivao) do projeto que preside sua produ-
o, o que faz dele um objeto significante, o qual, ao mesmo
tempo que remete a seu autor, prenuncia uma certa modali-
dade da ao da qual portador (PINO, 1995, p.31).

Relacionados s necessidades bsicas de sobrevivncia do ho-


mem, os instrumentos de uma determinada comunidade rural, por e-
xemplo, podem ser o machado, arado, martelo, forno lenha, carroa,
foice, entre outros. importante destacar que do ponto de vista psicol-
gico, o instrumento tcnico, alm de mediador na relao entre homem-
natureza, portador de significados construdos nas relaes das quais
se originou como ferramenta de aes de trabalho, como sinaliza Leon-
tiev (1978):

[...] a utilizao de um instrumento acarreta que se tenha


conscincia do objeto da ao nas suas propriedades objeti-
vas. O uso do machado, por exemplo, no responde ao nico
fim de uma ao concreta; ele reflete objetivamente as pro-
priedades do objeto de trabalho para o qual orienta a ao.
[...] O instrumento no apenas um objeto de forma particu-
lar, de propriedade fsicas determinadas; tambm um obje-
to social, isto , tendo um certo modo de emprego, elaborado
socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribudo a ele
(LEONTIEV, 1978).

Por outro lado, os signos como instrumentos semiticos tm a


funo de mediadores da atividade interna dirigida para o controle do
prprio indivduo. Eles so criados para a comunicao entre os sujeitos
e para a representao da realidade.
137
Trata-se de produes altamente inventivas que, atravs de
processos de substituio ou representacionais (uma espcie
de jogo de simulao), permitem ao homem conferir ao re-
al outra forma de existncia: a existncia simblica. Isto tor-
na o real cognoscvel e comunicvel (PINO, 1995, p.33).

A existncia simblica do real pode ser representada pelas pala-


vras, sinais, gestos e expresses, que se articulam ao papel central do
signo, que possibilitar que as pessoas atribuam significao aos obje-
tos e s aes. O que torna semitica determinadas atividades a signi-
ficao que elas tm para o grupo social e no a sua semelhana com o
objeto representado, que muitas vezes nem existe (PINO, 1995).
Nesse contexto, destaca-se que a palavra como signo est associ-
ada construo de sistemas lgicos de pensamento, sendo responsvel
pela gnese e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Vale salientar que os signos, alm de meios na comunicao, constitu-
em as prprias funes psicolgicas superiores, de modo que mais que
contribuio para o seu desenvolvimento. O signo , inicialmente,
meio de comunicao; depois, constitutivo de novas funes psicolgi-
cas superiores. aqui que se chama a ateno para a relao entre a
linguagem e o pensamento em Vygotsky, em que importante destacar
que a palavra , de fato, constitutiva das funes psicolgicas superiores
em que as funes naturais continuam a operar, agora "compreendidas"
por novas funes. No entender de Pino (2005), enquanto as funes
biolgicas se inscrevem nas estruturas genticas da espcie, as funes
psicolgicas superiores passam por outra via: a da histria social dos
homens. Desta forma, no h uma transformao das funes naturais
em culturais, uma vez que elas seguem caminhos diferenciados.
No mbito dessa discusso, relevante apresentar as ideias de al-
guns autores que aprofundam a dimenso da palavra em Vygotsky. Por
exemplo, Smolka, Ges e Pino (1998, p.175) entendem que a palavra
constitui a interface dos processos sociais e individuais no discurso
para/de outros ou no discurso interno. No entanto, como produto e pro-
duo histrica, a palavra evolui nos seus significados envolvendo ml-
tiplos sentidos. Essa compreenso mais uma vez refora a ideia de que
no processo de humanizao, tal como discutido a partir de Vygotsky
no Captulo 1, que h produes culturais decorrentes da ao do ho-
mem sobre a natureza. um processo histrico em que as produes, ao
serem utilizadas por novas geraes no enfrentamento de outros pro-
blemas, adquirem novos significados. Assim, como produo cultural, a
palavra passa a adquirir novos significados e sentidos.
138
A partir da referncia de Smolka, Ges e Pino (1998) ao papel da
palavra como interface dos processos sociais e individuais, oportuno
destacar a distino que Vygotsky faz entre sentido e significado da
palavra. Para ele, o sentido de uma palavra a soma de todos os even-
tos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia [...] O
significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa
(VYGOTSKY, 1982b, p. 333). O significado da palavra uma constru-
o histrico-social, est relacionado s interaes interpessoais, no
pertence apenas a um indivduo, tem um carter social. Na viso de
Pino (2005), as significaes culturais, entendidas como aquelas atribu-
das pelos homens s suas obras tcnicas, cientficas, artsticas, institui-
es sociais, tradies e ideias em geral, so importantes na construo
da subjetividade humana. So elas que constituem a matria-prima de
que feito o psiquismo humano do homem (PINO, 2005, p.19). Logo,
o sentido da palavra subjetivo, uma construo intrapessoal, que
pertence apenas ao sujeito.
Ges (1997) lembra que a palavra tem papel fundamental tanto
na formao dos conceitos espontneos quanto dos conceitos cientfi-
cos, mas com insero diferente em cada caso. A autora aborda a ques-
to de que no conceito cotidiano a palavra vai mediar a vivncia com o
objeto, e no cientfico vai marcar a relao com outros conceitos, numa
organizao de palavras j significadas. Isso revela que a palavra apresenta
um carter polissmico em Vygotsky, que pode estar associada aos conhe-
cimentos espontneos e cientficos (GES e CRUZ, 2006).
J o cdigo, em Freire (1978), de acordo com o canal de comuni-
cao a ser usado, pode ser visual, auditivo, tctil, udio-visual (uso
simultneo do canal visual e auditivo). O visual, por sua vez, pode ser
pictrico, compreendendo a pintura, desenho, fotografia; grfica carac-
terizada pela linguagem escrita e a mmica que a expresso do pensa-
mento por meio de gestos. Dentre esses cdigos, Freire (1978) d aten-
o especial Palavra Geradora que, no processo de alfabetizao de
adultos, resgatada de forma conjunta entre professor e aluno dentre as
palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu
universo vocabular.
Ressalta-se que em Freire a palavra constitutiva de duas dimen-
ses indicotomizveis: reflexo e ao, ou seja, a prxis. No h pala-
vra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira
transforma o mundo (FREIRE, 1987, p.77). Assim, para Freire (1987),
alfabetizar muito mais do que ler palavras e repeti-las, dizer a sua
palavra. A alfabetizao deve propiciar a leitura crtica do mundo, sen-

139
do ela o elemento de mediao entre os homens e a realidade em que
vivem com o propsito de compreender e transform-la.
A condio principal para que uma palavra seja geradora que
gere, a partir dela, outras palavras com a finalidade de se chegar a-
prendizagem da leitura e da escrita. Assim, a Palavra Geradora necessita
permitir tanto uma leitura e uma escrita lingustica quanto uma leitura
do mundo, isto , uma interpretao crtica acerca da realidade. Desta
forma, a Palavra Geradora e/ou Tema Gerador em Freire se constitui
num cdigo carregado de sentidos e significados construdos nas rela-
es histrico-culturais, tambm com carter polissmico, pois podem
ser associados aos conhecimentos espontneos e cientficos.
So as palavras com significado e sentido, sobre as quais os estu-
dantes tm algo a dizer, que caracterizam o ponto de partida do processo
dialgico, a exemplo da Palavra Geradora e/ou Tema Gerador na pers-
pectiva freireana. Vale ressaltar que em Freire a Palavra Geradora e/ou
Tema Gerador a sntese representativa de determinadas contradies
existncias (problemas) dos educandos. Sendo assim, a palavra o pon-
to de referncia do processo educacional, porm ela no est vinculada
exclusivamente aos conhecimentos espontneos, mas tambm aos conhe-
cimentos cientficos necessrios para a compreenso do Tema Gerador.
Em vista do exposto, os signos na perspectiva vygostkyana po-
dem ser associados ao que Freire (1978) denomina de cdigo, que so
as representaes das situaes existenciais dos sujeitos imersos em
contradies. Ou seja, os elementos que esto relacionados realidade
em que vive o sujeito como, por exemplo, os interesses e expectativas
da comunidade escolar, seus aspectos fsicos, organizacionais e pedag-
gicos; informaes da comunidade local, enquanto relacionadas com s
contradies, como urbanizao, habitao, cultura/arte, entre outros.
Essa codificao representada por aspectos da realidade, e sintetizada
no Tema Gerador em Freire, pode corresponder representao simb-
lica externa, e em Vygotsky ao elemento mediador para a representao
mental que se dar em cada indivduo. Com base nisso, a semelhana
entre Tema Gerador e signos refora a ideia de que a palavra na pers-
pectiva freireana tambm pode representar os conhecimentos historica-
mente construdos, enquanto um significado j dado, mas ainda a ser
apropriado por determinado aluno.
Essa possvel relao entre Freire e Vygotsky, no que concerne
palavra, tambm foi um dos pontos de convergncia explicitados por
Rodrguez-Arocho (2000), em que os autores reconhecem que a consci-
ncia se conforma e transforma por meio da palavra, que constituda

140
de uma pluralidade de significados que se constroem em contextos da
atividade comunicativa. Desta forma, Rodrguez-Arocho (2000) refora
que Freire e Vygotsky se aproximam por reconhecerem que as palavras
so signos e como tais podem ser utilizadas para transformar o pensa-
mento. Ou seja, so as palavras que influenciam diretamente no desen-
volvimento cognitivo dos sujeitos e, por sua vez, na constituio da
conscincia.
Alm disso, h indicativos de que existe uma correspondncia
entre os sentidos e os significados, tal como apresentados por Vygotsky
(1983a), com os nveis de conscincia real efetiva e conscincia mxi-
ma possvel, cunhados por Goldmann (1974) e utilizados por Freire
(1987) como auxiliares para a anlise dos conhecimentos dos educan-
dos, em busca de fundamentaes para o processo de codificao-
problematizao-descodificao. Essa possvel relao aprofundada
nos prximos itens deste Captulo.
No contexto pedaggico, o levantamento preliminar primei-
ra etapa da dinmica de Investigao Temtica que pode configurar o
encontro entre os cdigos caracterizados por Freire e os signos com
base em Vygotsky. Tal relao possvel porque essa etapa se constitui
num momento de registros da situao existencial da comunidade esco-
lar. Em suma, as informaes obtidas no estudo da realidade represen-
tam tanto os cdigos como os signos, o que indica que h uma relao
entre Freire e Vygotsky que pode ser estabelecida j na primeira etapa
da Investigao Temtica.

3.2.2 Conceitos espontneos e cdigo representado

A referncia de Vygotsky acerca dos conceitos espontneos pode


apresentar alguma relao com a concepo de Freire sobre os conhe-
cimentos dos educandos, sobretudo no processo de codificao. Para
delinear essa possvel relao, explicita-se a seguir o pensamento de
ambos os autores sobre esse aspecto.
Freire (1978) d ateno especial aos conhecimentos que os edu-
candos possuem, os quais so repletos de sua vivncia, expressam con-
cepes acerca da realidade em que vivem. Ele sempre defendeu o res-
peito e a valorizao desses conhecimentos no mbito de sua pedagogia
dialgica e problematizadora, e aponta como sendo o ponto de partida
do ato educacional os conhecimentos dos educandos:

141
O que tenho dito sem cansar, e redito, que no podemos dei-
xar de lado, desprezado como algo imprestvel, o que educan-
dos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos a
centro de educao popular, trazem consigo de compreenso
do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na pr-
tica social de que fazem parte. Sua fala, seu modo de contar,
de calcular, de seus saberes em torno da sade, do corpo, da
sexualidade, da vida, da morte, da fora dos santos (FREIRE,
2005, p.85-86).

No entender de Freire (2005) no se devem descartar as compre-


enses que os estudantes apresentam sobre o mundo que os circunda,
nem to pouco desconsider-las diante do conhecimento cientfico, mas
somente quando confrontados com a codificao que os sujeitos ex-
pem a compreenso da realidade em que vivem. As codificaes so:

[...] representaes de aspectos da realidade; expressam


momentos do contexto concreto. Neste sentido, de um la-
do, fazem a mediao entre esse contexto e o contexto teri-
co [...] De outro, fazem a mediao entre o educador e os
educandos, como sujeitos que buscam conhecer. Por isso
que a codificao, nesta viso dinmica, no uma simples
ajuda de que o educador se serve para dar uma aula me-
lhor, mas , ao contrrio, um objeto de conhecimento que o
desafia e os educandos (FREIRE, 1978, p. 111 grifo meu).

Por serem representaes da realidade, as codificaes envolvem


os saberes de experincia dos sujeitos imersos nela. Isso quer dizer
que ela passa a representar o entendimento, ou seja, a concepo que os
educandos tm acerca da sua experincia nas relaes com a natureza e
com os homens. Segundo Freire (1987, p. 107), na apreenso desse
conhecimento coletivamente acumulado que os homens se encontram
limitados na possibilidade de perceber mais alm das situaes-
limites.
Esses conhecimentos, procedentes da vivncia dos educandos,
esto carregados de sentidos, valores que, muito embora possam apre-
sentar divergncias com o saber estruturado, necessitam ser considera-
dos, problematizados para que possam ser superados. No ensino de
Cincias h uma correspondncia entre os conhecimentos dos educan-
dos, caracterizados por Freire, e as concepes alternativas16. Essa relao
16
Por exemplo, no mbito do ensino de Fsica as concepes alternativas, tambm denomina-
das de espontneas, representam as compreenses dos estudantes acerca de fennemos fsicos
na forma de expectativas, crenas, princpios intuitivos e valores e significados atribudos a
142
estabelecida por Delizoicov (1991) ao fazer aproximaes dessas con-
cepes com os conhecimentos inicialmente expressos pelos alunos no
processo de descodificao (FREIRE, 1987).
Do ponto de vista pedaggico, a codificao um processo pelo
qual o educador planeja, organiza e apresenta o cdigo para o aluno,
conforme caracterizado no item anterior, o que o torna tambm um
problema para o educador. Em funo disso, entende-se que elementos
da codificao, como a representao de aspectos da realidade, podem
ser denominados de cdigo representado, que est em sintonia com a
estrutura de superfcie, utilizada por Freire (2007) com base em
Chomsky. Essa estrutura, na viso de Freire (2007, p. 61), explicita os
elementos constitutivos da codificao de maneira puramente taxion-
mica, ou seja, um cdigo que tem um sentido na vida cotidiana do
educando, aquilo de mais aparente e explcito, de mais indito que se
apresenta na codificao.
Deste modo, o cdigo representado, que necessita ser explorado
em sala de aula, sintetiza a vivncia dos estudantes, suas contradies
existenciais, isto , um problema num determinado contexto histrico.
Essa configurao do cdigo representado est pautada no fato da codi-
ficao se constituir num objeto do conhecimento que precisa ser apre-
sentado aos estudantes como um problema desafiador a ser compreen-
dido e enfrentado. esse cdigo representado que far a mediao
entre os aspectos da realidade dos estudantes e os conhecimentos estru-
turados, assim como entre o educador e o educando. Em suma, a codifi-
cao, expressa pelo cdigo representado, a representao do sentido
j estabelecido pelo aluno e do significado histrico a ser apropriado no
processo educativo.
Vygotsky tambm discutiu sobre os conhecimentos do estudante,
que denominou de conceitos espontneos, como sendo aqueles que ele
internaliza a partir do meio em que vive, mediante interaes com pes-
soas da famlia, com grupos de amigos, vizinhos, entre outras possibili-
dades presentes no seu contexto. Ou seja, so conceitos construdos com
base na observao, manipulao e vivncia direta dos sujeitos e com-
preendidos como uma construo social, mediada pela interao com o
outro (REGO, 1995). Sua construo se d fora do contexto escolar, o
que d origem ao conjunto de representaes que o sujeito possui sobre
o seu mundo. Contudo, vale lembrar, com base em Ges (1997), que os

palavras que cobrem um significativo nmero de conceitos que fazem parte dos currculos de
disciplinas cientficas (ZYLBERSTAJN, 1983).

143
conceitos espontneos tambm so mediados pela palavra e esta gra-
dativamente significada.
Assim, os conceitos espontneos se constituem de forma assiste-
mtica, vagamente definidos e impregnados de vivncia, sem o sujeito
tomar conscincia deles. Isto , o sujeito, ao operar com esses conceitos,
no est consciente deles, uma vez que sua ateno est focalizada no
objeto ao qual se refere e nunca no prprio ato do pensamento (VY-
GOTSKY, 2005). Vygotsky (2005) utiliza a concepo de conscincia
para indicar a percepo da atividade da mente a conscincia de estar
consciente, o saber que sabe e explica essa caracterizao por meio
do seguinte exemplo: uma criana em idade pr-escolar que, em res-
posta pergunta Voc sabe o seu nome?, diz como se chama, no pos-
sui essa percepo auto-reflexiva; ela sabe o seu nome, mas no est
consciente do que sabe (VYGOTSKY, 2005, p.114). Embora os con-
ceitos espontneos representem atos no-conscientes, eles constituem a
base do desenvolvimento, na mente da criana, de estruturas importan-
tes de generalizao, sem as quais os conhecimentos sistematizados no
seriam possveis.
Os conceitos espontneos caracterizados por Vygotsky, ao represen-
tarem um conhecimento emprico muito mais prximo do objeto em si do
que das relaes com outros conceitos, podem apresentar sintonia com os
conhecimentos dos sujeitos, isto , o saber de experincia feito em Freire.
Tal semelhana possvel porque ambos os conhecimentos apresentam a
mesma origem: so oriundos da realidade imediata, esto arraigados na
experincia vivencial do educando, podendo se configurar como acrticos.
No mbito dessa articulao, compreende-se que h uma correspon-
dncia entre o cdigo (Freire) e o signo (Vygotsky), j discutida anterior-
mente. Essa relao representada na figura 9.a permite, por exemplo, que a
palavra fora possa ser associada ao conceito espontneo em Vygotsky e s
concepes alternativas, baseadas na discusso de Delizoicov (1991). Isto
, fora tanto pode ser um cdigo quanto um signo, e em ambas as circuns-
tncias representa o entendimento do sujeito acerca de um fenmeno ou
uma contradio social, num determinado momento histrico.
Na figura 9.a tambm expressa uma correspondncia entre as cate-
gorias conscincia real efetiva de Goldmann (1974) e nvel de desenvolvi-
mento real ao qual se refere Vygotsky (1998). Destaca-se que Freire (1987)
utiliza a categoria de Goldmann (1974) pelo fato dela refletir a conscincia
real efetiva dos educandos acerca de uma situao apresentada na codifica-
o. Ou seja, representa o saber de experincia feito (FREIRE, 1996) dos
sujeitos.

144
Figura: 9.a. Articulaes entre Freire e Vygotsky que envolvem os conceitos espontneos e a
codificao.

Essa conscincia real efetiva utilizada por Freire uma categoria


de anlise que Goldmann (1974) aprofunda no contexto de discusses
acerca do conceito de classe social. A conscincia real efetiva, como
base das vises de mundo de determinadas classes sociais:

[...] resulta de mltiplos obstculos e desvios que os diferentes


fatores da realidade emprica opem e infligem realizao da
conscincia possvel [...] resultante das limitaes e dos desvi-
os que as aes dos outros grupos sociais assim como os fato-
res naturais e csmicos inflige a essa conscincia de classe
(GOLDMANN, 1974, p. 99).

Em outros termos, a conscincia real efetiva aquela vista como


a compreenso atual do sujeito sobre a realidade em que vive, apresen-
tando limitaes para uma percepo alm dessa. Para Freire (1987, p.
138), essa conscincia aquela pela qual "os homens se encontram
limitados nas suas possibilidades de perceberem alm das situaes-
limites". um olhar ingnuo acerca da realidade em que o sujeito se
encontra imerso. Categoria que Delizoicov (1991), ao transpor para o
ensino de Cincias, relaciona com o que tem sido denominado de con-
cepes alternativas, conforme apresentado anteriormente.
O nvel de desenvolvimento real caracterizado por Vygotsky
(1998) como um nvel j adquirido ou formado, que determina a capa-
cidade do sujeito realizar atividades autnomas. Refere-se s funes
psicolgicas que o sujeito j construiu at um determinado momento.
o nvel de desenvolvimento real em que o indivduo consegue resolver

145
problemas de forma individual, indicando que os processos mentais
esto em harmonia e que os ciclos de desenvolvimento j se completa-
ram. Entretanto, se esse problema envolve algo abstrato, a resoluo se
dar por meio de conhecimentos ligados a sua experincia cotidiana,
carregados de significados. Neste caso, parece existir uma relao entre
o conhecimento que o indivduo possui nesse determinado nvel cogni-
tivo e seu conhecimento espontneo.
Nos conceitos espontneos, a atividade consciente do sujeito se
orienta aos objetos, isto , o sujeito conhece o objeto a que o conceito se
refere, mas no tem conscincia do seu ato de pensamento, no cons-
ciente de seus prprios conceitos; seu pensamento se caracteriza pela
falta de conhecimento das relaes que so manipuladas de maneira
no-intencional. Esse aspecto caracterizado de ato no-consciente, em
que o sujeito no est consciente do prprio conceito:

A criana j conhece essas coisas, tem um conceito do obje-


to, mas para ela ainda continua vago o que representa esse
conceito. Tem o conceito do objeto e a conscincia do pr-
prio objeto representado nesse conceito, mas no tem cons-
cincia do prprio conceito, do ato propriamente dito de
pensamento atravs do qual concebe esse objeto (VY-
GOTSKY, 2001, p. 45).

Vygotsky (2001) apresenta um exemplo dessa situao em que a


criana, ao ser indagada acerca de seu irmo, sabe o nome dele, mas ao
ser questionada sobre o nome do irmo de seu irmo que no caso
seria ela fica confusa, no sabe responder. Ao operar com os concei-
tos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos
conceitos, pois a sua ateno sempre est centrada no objeto a que o
conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento.
A noo de conscincia real efetiva cunhada por Goldmann
(1974) pode apresentar semelhanas com o nvel de desenvolvimento
real de Vygotsky (1998, 1983a), pois ambos correspondem a um co-
nhecimento em determinado momento histrico. um nvel de enten-
dimento atual sobre a realidade em que o sujeito vive que pode ser uma
compreenso acrtica e que necessita ser superado, isto , transitar para
um nvel de maior complexidade cognitiva.
Outra relao que tambm possvel estabelecer entre a catego-
ria conscincia real efetiva e a perspectiva vygotskyana diz respeito
noo de sentido. Em Vygotsky (1982b), conforme j explicitado, o
sentido de uma palavra uma construo intrapessoal que corresponde

146
ao entendimento do estudante acerca de determinadas situaes ou fe-
nnemos relacionados sua vivncia. Desta forma, entende-se que o
sentido corresponde aos conceitos espontneos que o sujeito detm e,
portanto, representa a sua conscincia real efetiva, num determinado
momento histrico.
Em suma, as reflexes realizadas at aqui apontam que na pers-
pectiva freireana h uma relao entre cdigo, conscincia real efetiva e
o saber de experincia feito que apresentam uma correspondncia,
respectivamente, com o signo, nvel de desenvolvimento real e concei-
tos espontneos na abordagem vygotskyana, conforme representao da
figura 9.a.

3.2.3 Conceitos cientficos e descodificao

O fato de Vygotsky fazer referncia aos conceitos cientficos no


contexto educacional tambm sinaliza a possibilidade de haver alguma
relao com o entendimento de Freire acerca desses conceitos, em espe-
cial na descodificao, processo no qual o cdigo vai ser descodificado
em busca de sua compreenso.
Freire (1987) discute acerca do enfrentamento e da superao de
contradies sociais em que vive o sujeito. Para isso, o autor aponta que
se faz necessrio ousar no constante ato de desvelar a realidade, isto ,
perceber a situao real em que os sujeitos se encontram. Esse processo
caracterizado por Freire de descodificao, em que:

[...] os indivduos, exteriorizando sua temtica, explicitam


sua conscincia real da objetividade. Na medida em que,
ao faz-lo, vo percebendo como atuavam ao viverem a si-
tuao analisada, chegam ao que chamamos antes de per-
cepo da percepo anterior (FREIRE, 1987, p. 109).

nesse processo que as situaes existenciais, isto , as contra-


dies sociais passam a ser percebidas e compreendidas pelos sujeitos,
em que h um novo olhar sobre a realidade, uma concepo crtica des-
ta. Sob esse enfoque, Freire (1987) ressalta o indito vivel como
possibilidade de soluo para certos problemas que se revelam para
alm das situaes-limites dos sujeitos. nesse momento, no proces-
so de problematizao planejado pelo educador, que o sujeito pode
perceber que o conhecimento velho no d mais conta de explicar e
justificar certas circunstncias, sendo desestabilizado por um conheci-
147
mento novo, ou seja, o conhecimento novo permite vislumbrar o i-
ndito vivel. Situaes desse porte so expressas, por exemplo, por
Kuhn (1975), ao falar de anomalias, e por Fleck (1986) quando se refere
s complicaes. Essas situaes, do ponto de vista epistemolgico, po-
dem desestabilizar o velho fazendo com que o sujeito se conscientize
da necessidade do novo que ainda no est dado, como a nova teoria, a
nova compreenso, o novo modelo e o novo conceito.
Do ponto de vista educativo, os conceitos cientficos podem ser
caracterizados como indito vivel, algo que vivel, pois so cons-
trues histricas, mas para aqueles que ainda no possuem no caso,
o estudante algo indito. vivel historicamente, s que a consci-
ncia real efetiva (GOLDMANN, 1974) do sujeito, oriunda da imerso
em determinado contexto, no possibilita vislumbrar que exista algo
diferente. Assim, esses conhecimentos, como uma parte da cultura
humana, so aqueles que j esto dados hoje, uma construo histrica.
a mxima conscincia possvel sobre a compreenso que o homem,
enquanto espcie, tem do comportamento da natureza, ou seja, a m-
xima conscincia possvel num determinado momento histrico.
O estudante que ainda no atingiu o indito vivel possui uma
determinada conscincia da situao em que vive e, ao identific-la,
possvel dizer se ela a conscincia real efetiva ou a conscincia mxi-
ma possvel, isto , se ele se apropriou ou no de determinados concei-
tos cientficos. Caso isso no tenha ocorrido, preciso propiciar uma
dinmica pedaggica para que o aluno se aproprie da conscincia m-
xima possvel dos conhecimentos historicamente construdos que
auxiliam e permitem o desvelamento da realidade, a emerso do edu-
cando de sua situao existencial que o possibilita distanciar-se desta e
compreend-la sob um outro olhar.
Desta forma, h uma relao entre a conscincia mxima possvel
e os conhecimentos estruturados que necessitam ser veiculados em sala
de aula:

Promovendo a percepo da percepo da anterior e o conhe-


cimento do conhecimento anterior, a descodificao, desta
forma, promove o surgimento de nova percepo e o desen-
volvimento de novo conhecimento (FREIRE, 1987, p. 109
grifo meu).

Esse conhecimento do conhecimento anterior e o desenvolvi-


mento do conhecimento novo ocorrem desde que o processo pedaggi-
co envolva a codificao-problematizao-descodificao (FREIRE,
148
1987), a qual promove a passagem do nvel de conscincia real efetiva
para a conscincia mxima possvel. Ressalta-se que isso possvel
desde que haja uma organizao didtico-pedaggica mediante a Redu-
o Temtica quarta etapa da Investigao Temtica sendo de
suma importncia o saber estruturado de diversas reas do conhecimen-
to para a compreenso do Tema Gerador.
tambm no espao escolar que, segundo Vygotsky, as funes
psicolgicas superiores adquirem um papel de destaque durante o pro-
cesso de desenvolvimento. na escola que as funes mentais, como a
ateno involuntria e a memria mecnica, transformam-se em lgicas
e voluntrias, ou seja, passa-se a ter conscincia reflexiva e controle
deliberativo sobre elas. Em outros termos, o aprendizado escolar induz
o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel
decisivo na conscientizao da criana dos seus prprios processos
mentais (VYGOTSKY, 2005, p. 115).
Os conceitos cientficos, caracterizados como sistemticos na
formao de sistemas hierrquicos, lgicos e coerentes, so respons-
veis pela tomada de conscincia que se realiza atravs da formao de
um sistema de conceitos, baseado em determinadas relaes recprocas
de generalidade, e que tal tomada de conscincia dos conceitos os torna
arbitrrio (VYGOSTKY, 2001, p. 295), isto , passam a ser abstratos.
Em outro momento Vygotsky aponta:

Os conceitos cientficos, como o seu sistema hierrquico de


inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a consci-
ncia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transfe-
ridos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. A
conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos
conhecimentos cientficos (VYGOTSKY, 2005, p. 115).

Isso significa que o sujeito passa a tomar conscincia de suas a-


es por meio da significao dos conhecimentos sistematizados. Alm
disso, Vygotsky argumenta que nos conceitos cientficos, diferente dos
conceitos espontneos, a relao com um objeto mediada desde o
incio por algum outro conceito. Isto , a apreenso de um conceito
cientfico pressupe um sistema de conceitos, um tecido conceitual j
amplamente elaborado e desenvolvido por meio da atividade espontnea
do pensamento infantil (VYGOTSKY, 2001, p. 269). Van der Veer e
Valsiner (1996) explicitam essa relao conceitual num contexto hist-
rico e apontam que para Vygotsky:

149
[...] o domnio de um nvel superior de pensamento preservava
o conhecimento adquirido antes e consistia em ver o conheci-
mento anterior como um caso especial de regras mais gerais.
Vygotsky, portanto, parecia sugerir que, depois de um curso
sobre pensamento comunista, um conceito cotidiano (inferior)
como fazendeiro continuaria a se referir ao mesmo conjunto
de objetos, mas teria mudado seu significado (conotao). A
criana, agora, compreenderia que um fazendeiro particular
no um homem que planta cereais etc., mas um proletrio
enganado por uma falsa ideologia (VAN DER VEER e
VALSINER, 1996, p. 304 grifo dos autores).

Esse novo entendimento, a tomada de conscincia sobre os co-


nhecimentos espontneos, a exemplo do conceito fazendeiro, possibi-
lita que os conhecimentos alcancem novos nveis de desenvolvimento,
ou seja, evoluam em significado, passando a nveis mais abstratos.
Para fins de anlise, considera-se que h uma relao entre os
conceitos cientficos e nvel de desenvolvimento potencial, em que o
estudante consegue realizar determinadas atividades desde que conte
com a ajuda de algum mais capaz. Isto , com a ajuda do professor ele
passar a apropriar-se de conhecimentos que antes no tinha, de um
conhecimento que para ele passa a ser novo, a exemplo da nova concep-
o de fazendeiro. No entender de Vygotsky (2001, p. 331), na escola
a criana no aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda no
sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob
sua orientao. O fundamental na aprendizagem justamente o fato de
que a criana aprende o novo.
Ainda que Vygotsky no tenha elaborado uma dinmica didtico-
pedaggica para o sujeito se apropriar dos conceitos cientficos, h uma
sintonia com Freire quanto configurao desses conceitos. Para ambos
os autores, os conceitos cientficos representam os conhecimentos histo-
ricamente acumulados, oriundos da produo cientfica. Alm disso,
ambos defendem que de suma importncia os estudantes se apropria-
rem desses conhecimentos para que possam tomar conscincia de seu
ato de pensamento (Vygotsky), compreender e desvelar a realidade em
que vivem (Freire). Com isso, a tomada de conscincia em Vygotsky
est na mesma direo da descodificao apresentada por Freire, em que
o sujeito tem condies de apresentar o conhecimento do conhecimen-
to anterior que promove o desenvolvimento de novo conhecimento
(FREIRE, 1987, p. 109).
A semelhana entre os conceitos cientficos em Freire e Vy-
gotsky contribui para a construo, neste estudo, de categorias como o
150
cdigo ressignificado e o signo ressignificado, pois representam novas
interpretaes acerca do cdigo e do signo, como ilustrados na figura
9.a. Os elementos cdigo e signo ressignificados denotam, por exemplo,
que uma palavra como fora, que antes era relacionada aos conceitos
espontneos e s concepes alternativas, passa a ter uma dimenso
cientfica, isto , representa um conceito cientfico.
Desta forma, h uma correspondncia entre o cdigo ressignifi-
cado no contexto da perspectiva freireana e na abordagem vygotskyana,
como ilustra a figura 9.b, assim como h uma relao entre os paradig-
mas cientficos, estabelecidos por Delizoicov (1991) com base em Frei-
re, e os conceitos cientficos em Vygotsky. Alm dessa relao, tambm
possvel estabelecer uma correspondncia entre a categoria conscin-
cia mxima possvel de Goldmann (1974) e o nvel de desenvolvimento
potencial baseado em Vygotsky (2001), como ilustra a figura 9.b.

Figura: 9.b: Articulaes entre Freire e Vygotsky envolvendo os conceitos cientficos e a


descodificao.

Freire (1987) discute a categoria conscincia mxima possvel


tendo como referncia Goldmann (1974) e a identifica com as solues
praticveis despercebidas (FREIRE, 1987, p.107), categoria anloga
conscincia crtica, utilizada por Freire em produes anteriores.
Goldmann (1974, p.99), no mbito de discusses acerca da con-
figurao de uma classe social, aponta que na ao social e poltica,
evidente que as alianas entre classes sociais s podem ser feitas na
base de um programa mnimo que corresponde ao mximo de conscin-
cia possvel da classe menos avanada. Em outros termos, para o autor,
a conscincia mxima aquela vista como uma possibilidade de com-
preenso e de ao numa estrutura social dada. Ela est dada histori-

151
camente, no entanto, ainda no foi atingida. Freire (1987) relaciona essa
conscincia mxima possvel com a conscincia crtica dos homens e
Delizoicov (1991), transpondo para o ensino de Cincias, configura
como sendo os paradigmas cientficos.
Esses paradigmas, ao qual se refere Delizoicov (1991) tendo co-
mo base os pressupostos de Kuhn (1975), representam os conhecimen-
tos universais, isto , determinados conceitos cientficos que necessitam
compor os contedos escolares. Vale lembrar que no so quaisquer
paradigmas cientficos que constituiro o contedo programtico,
uma vez esses devem ser selecionados a partir de determinados crit-
rios, conforme explicitados no processo da Reduo Temtica (FREI-
RE, 1987). Assim, necessrio explorar o porqu e o qu dos para-
digmas cientficos, ou seja, como esses se tornam contedos escolares.
Na perspectiva vygotskyana, os conceitos cientficos tambm es-
to relacionados conscincia, em que:

[...] se a tomada de conscincia significa generalizao, en-


to evidente que a generalizao, por sua vez, no significa
nada seno formao de um conceito superior [...] Assim,
generalizao significa ao mesmo tempo tomada de conscin-
cia e sistematizao de conceitos (VYGOTSKY, 2001,
p.292).

Para Vygotsky (2001, p.20) a tomada de conscincia passa pelos


portes dos conceitos cientficos, os quais fazem parte de um sistema;
sua apropriao possibilita uma tomada de conscincia da prpria ativi-
dade mental e implicam numa relao com o objeto baseada na signifi-
cao ou internalizao dos significados em algum nvel ou estgio
evolutivo. Neste caso, possvel relacionar a tomada de conscincia
com o que Vygotsky (1998) caracteriza de nvel de desenvolvimento
potencial, que se refere s funes psicolgicas superiores construdas
pelos sujeitos com ajuda ou auxlio de algum mais capaz. Entende-se
que essas funes podem estar relacionadas aos conceitos cientficos,
conhecimentos que fora da escola o indivduo no possui, mas que no
mbito escolar, com a colaborao do professor, pode ser capaz de a-
propriar-se. Assim, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito
poder construir, isto , caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivo (VYGOTSKY, 1998).
Em vista do exposto, o nvel de desenvolvimento potencial apon-
tado por Vygotsky (1998) pode apresentar semelhanas com a compre-
enso de Goldmann (1974) sobre a conscincia mxima possvel, uma
152
vez que se constitui em uma srie de conhecimentos que a pessoa possui
a capacidade de aprender, mas que se encontram fora de seu alcance
atual, no entanto, so potencialmente atingveis atravs de determinadas
interaes scio-culturais. Desta forma, a conscincia mxima possvel
aquela que representa um sujeito que tomou conscincia dos concei-
tos, que capaz de utiliz-los para resolver problemas que envolvem
questes abstratas, que requerem um determinado desenvolvimento
cognitivo e uma ao potencialmente transformadora.
Alm dessa relao, tambm possvel estabelecer uma corres-
pondncia entre a categoria conscincia mxima possvel cunhada por
Goldmann (1974) e a noo de significado na perspectiva vygotskyana.
Vale lembrar que em Vygotsky (1982b) o significado de uma palavra
uma construo histrico-social que est relacionada s interaes in-
terpessoais. Esse significado, ento, representa os conhecimentos histo-
ricamente construdos assim como a conscincia mxima possvel do
estudante, num determinado momento histrico.
Em sntese, do ponto de vista psicolgico, parece que a relao
entre a apreenso dos conceitos cientficos em Vygotsky e o processo de
descodificao passagem de um nvel de conscincia para outro
em Freire possibilita o indivduo apresentar um nvel de maior comple-
xidade cognitiva e, com isso, proporcionar um entendimento mais crti-
co sobre a realidade em que vive. J na prtica pedaggica o encontro
entre os conceitos cientficos estudados por Vygotsky e os planejados
para serem abordados em sala de aula, como prope Freire (1987), se d
na Reduo Temtica quarta etapa da Investigao Temtica , uma
vez que os conhecimentos sistematizados so selecionados pela equipe
de educadores e especialistas para a compreenso de uma problemtica,
sintetizada no Tema Gerador.

3.2.4 Problematizao e ZDP

No mbito do processo de Investigao Temtica, em que per-


meiam as articulaes entre alguns elementos da perspectiva vygotsk-
yana e freireana, tambm oportuno discutir as categorias problemati-
zao proposta por Freire e a ZDP, baseada em Vygotsky.
Para Freire (1987), a problematizao consiste em abordar de-
terminados problemas que so manifestaes locais de contradies que
fazem parte da sociedade mais ampla, em que os educandos esto inse-
ridos. Problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade
153
problema, para que o educando perceba essa questo e reconhea a ne-
cessidade de mudanas. Segundo Freire (1987), nesse momento seriam
exploradas aquelas situaes que se colocam como fronteira para a com-
preenso da realidade vivida pelos sujeitos, ou seja, as situaes-
limites. na escolha e definio do problema, atravs da Investigao
Temtica, e na problematizao da sua compreenso pelo aluno, que
comea a formao da nova percepo e do novo conhecimento ligado
conscincia mxima possvel.
oportuno destacar que a problematizao est vinculada a duas
dimenses: a epistemolgica e a pedaggica. Do ponto de vista episte-
molgico, Delizoicov (1991) fundamenta a problematizao articulando
as ideias de Freire e as de Bachelard (1996) no que diz respeito aqui-
sio de conhecimento cientfico. Aponta que ambos enfatizam a ma-
triz problematizadora do conhecimento e a problematizao do conhe-
cimento a ser apreendido pelo estudante. Nas palavras de Freire:

Na verdade, nenhum pensador, como nenhum cientista, ela-


borou seu pensamento ou sistematizou seu saber cientfico
sem ter sido problematizado, desafiado. Embora isso no
signifique que todo homem desafiado se torne filsofo ou
cientista, significa, sim, que o desafio fundamental cons-
tituio do saber [...] O que defendemos precisamente isto:
se o conhecimento cientfico e a elaborao do pensamento
rigoroso no podem prescindir de sua matriz problematiza-
dora, a apreenso deste conhecimento cientfico e do rigor
deste pensamento filosfico no pode prescindir igualmente
da problematizao que deve ser feita em torno do prprio
saber que o educando deve incorporar (FREIRE, 2002, p. 54
grifo meu).

o problema que desafia, instiga, desperta a curiosidade no su-


jeito para o seu enfrentamento. importante destacar que, na viso de
Freire (1993), esse querer saber no implica em qualquer curiosidade:

A curiosidade de que falo no , obviamente, a curiosidade


desarmada com que olho as nuvens que se movem rpidas,
alongando-se umas nas outras, no fundo azul do cu. a curi-
osidade metdica, exigente, que, tomando distncia do seu ob-
jeto, dele se aproxima para conhec-lo e dele falar prudente-
mente (FREIRE, 1993, p. 116).

a curiosidade epistemolgica a que, tomando distncia do ob-


jeto, dele se aproxima com o mpeto e o gosto de desvel-lo (FREI-
154
RE, 1994, p.42). Desta forma, a curiosidade passa a girar em torno de
algo que tem algum significado para o sujeito, que desperta nele a ne-
cessidade de conhecer. Para isso, preciso distanciar-se do objeto e
olh-lo de forma crtica e rigorosa, para que se possa compreend-lo.
essa curiosidade epistemolgica que proporciona a produo e apropria-
o de novos conhecimentos, em que a natureza desses est no enfren-
tamento de um determinado problema. Isto , h uma relao entre o
problema e a gnese de conhecimentos, como explicitado no Captulo 1,
sendo fundamental retomar a afirmao de Bachelard (1977, p. 148)
sobre a importncia da pergunta: preciso saber formular problemas
[...] Para um esprito cientfico, todo o conhecimento resposta a uma
questo. Se no houver questo, no pode haver conhecimento cientfi-
co. a curiosidade epistemolgica expressa na pergunta que envolve
um determinado problema, que movimenta o processo de conhecer
tanto em Freire (2001) quanto em Bachelard (1977), conforme argu-
mentao de Delizoicov (1991).
sob esse vis epistemolgico que Delizoicov (2001) caracteriza
a problematizao no contexto pedaggico como sendo:

Um processo pelo qual o professor, ao mesmo tempo que


apreende o conhecimento prvio dos alunos, promove a sua
discusso em sala de aula, com a finalidade de localizar as
possveis contradies e limitaes dos conhecimentos que
vo sendo explicitados pelos estudantes, ou seja, questiona-
os tambm. Se de um lado o professor procura as possveis
inconsistncias internas aos conhecimentos emanados das
distintas falas dos alunos para problematiz-las, tem, por ou-
tro, como referncia implcita, o problema que ser formula-
do e explicitado para os alunos no momento oportuno, bem
como o conhecimento que dever desenvolver como busca
de respostas (DELIZOICOV, 2001, p. 133 grifo do autor).

Para o autor, o ponto central da problematizao proporcionar


ao aluno a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda
no detm, ou seja, procura-se configurar a situao em discusso
como um problema que precisa ser enfrentado (DELIZOICOV, 2001,
p.143 grifo meu). Ao se problematizar, busca-se trazer os conheci-
mentos dos estudantes no como algo a ser desprezado ou ignorado,
mas como ponto de partida a ser pedagogicamente problematizado pelo
professor, uma vez que a compreenso do mundo, dos problemas em
que vivem os estudantes, que necessita ser valorizada e desvelada. Esse
processo, no entender de Delizoicov (1991), ocorre por meio de ruptu-
155
ras17 entre as concepes alternativas e os paradigmas cientficos, o que
possibilita a passagem da conscincia real efetiva para a conscincia
mxima possvel (GOLDMANN, 1974). A representao dessas corres-
pondncias sistematizada por Delizoicov (1991) na figura 10.

Figura 10: Processo de codificao-problematizao-descodificao (DELIZOICOV, 1991, p.165).

a problematizao como elo intermedirio, entre a codificao


e descodificao responsvel pela passagem da conscincia real efetiva
para a conscincia mxima possvel. Assim, durante o processo de codi-
ficao-problematizao-descodificao, que dinmico, a problemati-
zao possibilita a abstrao de cdigos (situaes vivenciais, ainda no
problematizadas), bem como a descodificao. Na figura 10 tambm
importante destacar a correspondncia apresentada por Delizoicov
(1991) entre as categorias solues praticveis percebidas e as solues
praticveis despercebidas, com base em Nicolai (1973). Trata-se do
enfrentamento de problemas, cujas solues embora sejam historica-
mente possveis, no so assim concebidas em determinados contextos
histricos e culturais.
No processo de codificao-problematizao-descodificao, con-
siderado por Freire (1987), tambm h o envolvimento da dimenso
cognitiva. Em outras palavras, a conscientizao tem relao com as-
pectos cognitivos, ou seja, um problema que exige conscientizao para
o seu enfrentamento. Porm, Freire, mesmo considerando aspectos cogni-

17
O processo de ruptura apresentado por Delizoicov (1991) discutido de forma sistemtica
no Captulo 4.
156
tivos, no tem como meta aprofund-los. De modo semelhante, Vygotsky
no apresenta como objetivo aprofundar a dimenso pedaggica ao con-
siderar o papel da educao escolar no desenvolvimento cognitivo. As-
sim, numa articulao psicopedaggica, mediada pelas concepes educa-
tivas de Freire e psicolgicas de Vygotsky, fundamental sinalizar as
categorias vygotskyanas: interpsicolgica e intrapsicolgica.
No nvel interpsicolgico ocorrem interaes entre os sujeitos,
mediadas pelos sistemas culturais de representao, tendo-se na utiliza-
o dos signos, principalmente na linguagem, um dos aspectos mais
importantes do processo, alm da utilizao dos instrumentos tcnicos.
No Captulo 1 explicitou-se a relao desse processo com os problemas
enfrentados pela espcie humana na sua humanizao. No nvel intrap-
sicolgico acontecem os processos de internalizao18, ou seja, a re-
construo interna de uma operao externa com objetos em interao.
No processo de ensino-aprendizagem, a transio do interpsico-
lgico para o intrapsicolgico potencializada pela ZDP. Desta forma,
a aprendizagem que propicia um desenvolvimento cognitivo nos edu-
candos, ou seja, eles tero saltos, ganhos cognitivos mediante a ZDP,
que pode agilizar a apropriao de conceitos cientficos, ou seja, um
planejamento didtico-pedaggico especfico precisa ser elaborado pelo
professor. Conforme j argumentado, possvel e consistente que esse
planejamento seja parametrizado pela Investigao Temtica concebida
por Freire (1987) e transposta para a educao escolar, atravs de proces-
sos analisados por Delizoicov (2008).
Alguns desdobramentos apontados por pesquisadores sinalizam
novas diretrizes para a compreenso do que venha a ser a ZDP que, na
relao desenvolvimento/aprendizagem, implica uma compreenso da
aprendizagem e do desenvolvimento como processo de apropriao dos
conhecimentos historicamente produzidos a partir das relaes sociais e
concomitante constituio do prprio sujeito nesse processo (ZANEL-
LA, 2001, p.102). Neste caso, na ZPD que os conceitos espontneos e
os j formulados pelo estudante encontram os conceitos cientficos que
lhe esto sendo apresentados. Em suma, a ZDP se configura como uma
ao pedaggica que leva a novos nveis de desenvolvimento, com base em
Vygotsky, proporcionado pela aprendizagem de novos conhecimentos.
A ZDP tem sido foco de vrias pesquisas como as que refletem
acerca da sua inconsistncia sinalizando elementos que necessitam mai-
ores aprofundamentos, a exemplo de Rojo (2001), Ges (2001), Freitas

18
Ges (2000) e Schaffer (2002) apontam para a necessidade de investigaes que envolvem a
internalizao, uma vez que na teoria vygotskyana h pouca especificao acerca desse conceito.
157
(2001) e Wertsch (1988). Para esses autores, o conceito de ZDP apre-
sentado por Vygotsky mostra uma insuficincia de elaborao e apre-
senta uma discordncia da sua relevncia no cenrio educacional, como
explica Ges (2001):

No cenrio de hoje, o reconhecimento da relevncia terica


da ZDP no consensual, havendo opinies de que esse
conceito foi formulado apenas para debates especficos so-
bre questes educacionais. Por exemplo, numa anlise das
vrias formulaes que Vygotsky apresentou da ZDP, Val-
siner e Van der Veer (1991) sugerem que esse termo foi u-
sado pelo terico como um conceito meramente descritivo
para propsitos retricos em suas polmicas com educadores
(os paedologistas da poca). J outros autores atribuem ao
conceito um lugar muito mais significativo, a despeito das
circunstncias de sua proposio e das supostas intenes de
seu propositor (p. 82 grifo meu).

Por outro lado, crescente o nmero de trabalhos que se apropri-


am dessa referncia com o intuito de avanarem suas pesquisas no con-
texto educacional, a exemplo de Schaffer (2002), Tudge (1996), Hede-
gaard (1996), Lunt (1997), Zanella (2001), e no ensino de Cincias
brasileiro os trabalhos de Schroeder (2008), Mortimer (2000), Mortimer
e Machado (1997), Mortimer e Carvalho (1996). Ainda que a ZDP te-
nha recebido diferentes interpretaes, vrios pesquisadores como Rojo
(2001), Ges (2001) e Freitas (2001), reconhecem que se trata de um
constructo promissor que necessita de maiores aprofundamentos no
mbito educacional.
Dentre as questes aprofundadas no mbito da ZDP, est o papel
do outro que, para Ges (2001), fundamental tanto no desenvolvimen-
to real como na transformao do desenvolvimento proximal em real. A
autora sinaliza que assim como h diversas interpretaes dadas ZDP,
tambm h uma discrepncia no papel atribudo ao outro. Neste caso,
proposies vo desde uma noo de mera facilitao at a de uma
restrita regulao (pelo outro) (GES, 2001, p.84). Alm disso, a auto-
ra destaca que o outro concebido, predominantemente, como um par-
ticipante que ajuda, guia, controla, estabelece andaimes, etc., configu-
rando a relao social como harmoniosa.
No obstante, Ges (2001) argumenta que no processo de cons-
truo do conhecimento, as relaes intersubjetivas no envolvem, ex-
clusivamente, movimentos de harmonia, pois compreendem tambm
tenses e conflitos. Para a autora, qualquer que seja a caracterstica da
158
interao que conduza ao processo de ensino-aprendizagem, mesmo que
implique em tenso, oposio, negao, contradio, caracteriza-se
como ajuda. Em sntese, Ges (2001) argumenta que:

[...] a ajuda do outro tem a fora de ilustrao e uma re-


ferncia generalizada mediao social, enquanto a idia
central seria a de uma necessria participao, de qualquer
natureza, do outro, nas experincias de aprendizagem e no
desenvolvimento do indivduo (GES, 2001, p.86).

Essas discusses de Ges (2001) sinalizam que a ZDP tambm


envolve relaes que nem sempre so harmoniosas, e que conflitos e
tenses tambm podem configur-la. Essa compreenso tambm apre-
sentada por outros autores, como Aguiar e Mortimer (2005) e Mortimer
(2000). Embora Vygotsky no tenha discutido de forma sistemtica o
papel do conflito no mbito da ZDP, estudos tm apontado que o adulto
necessita possuir uma viso mais abrangente da tarefa, proporcionar
uma assimetria e desafiar o sujeito por meio de diversas atividades para
atingir um passo frente. por meio de tal desafio que o conflito
pode emergir, sendo de suma importncia para estimular o indivduo a
resolver a discrepncia percebida e, com isso, atingir um maior nvel
cognitivo (SCHAFFER, 2002).
Na viso de Ges (2001), essa questo dos conflitos e tenses
nem sempre tem sido apontada pelos estudos que focalizam esse concei-
to, conforme discusso realizada anteriormente. A autora destaca que
se a dinmica das relaes sociais pode ser tensa e conflituosa ou sua-
ve e cooperativa, no podemos pensar num funcionamento intersubjetivo
prevalente, que implique apenas parte desses qualificativos (GES, 2001,
p. 87).
Outro aspecto a destacar que a ZDP, muitas vezes,
interpretada como sendo um dos nveis de desenvolvimento, porm,
trata-se do campo intermedirio entre o nvel de desenvolvimento real e
o nvel de desenvolvimento potencial, conforme apresentado na figura
11. Em outras palavras, a ZDP a regio dinmica que permite a transi-
o do interpsicolgico para o intrapsicolgico. A introduo desse
conceito no contexto da teoria de Vygotsky se deu em funo da possi-
bilidade de estudar e intervir na gnese das funes psicolgicas superi-
ores (WERTSCH, 1988). Vygotsky (1998) postula a identificao do
nvel de desenvolvimento potencial por meio do entendimento da ZDP,
uma vez que esse nvel ainda no foi alcanado. Assim, a ZDP fornece

159
os indcios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem
de forma sistemtica e individualizada.

Figura 11: Elementos da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

A figura 11 sintetiza a noo de ZDP em que os signos, como


construes histrico-culturais, no nvel do desenvolvimento real, repre-
sentam os conceitos espontneos. A ZDP vai potencializar a atribuio
de novos significados aos signos, os quais sero ressignificados concei-
tualmente passando a representar os conceitos cientficos no nvel de
desenvolvimento potencial. Em suma, a ZDP que potencializa as cor-
respondncias entre os signos e sua significao, assim como entre o
nvel de desenvolvimento real e potencial e entre os conceitos espont-
neos e cientficos.
Na viso de Ges (1997), em termos mais especficos, o conceito
de ZDP:

[...] contribui para redefinir o desenvolvimento psicolgico,


como um curso dinmico e socialmente constitudo de trans-
formaes que abrange, de um lado, a considerao do pas-
sado, do presente e, prospectivamente, do futuro; e, de outro
lado, o necessrio envolvimento do funcionamento intersubje-
tivo, que se concretiza pelos processos de linguagem (GES,
1997, p. 26).

essa relao dinmica entre o passado, presente e futuro, no de-


senvolvimento cognitivo, que pode reforar a possvel relao entre os
nveis de desenvolvimento envolvidos na ZDP e os nveis de conscin-
cia estabelecidos por Goldmann (1974) e utilizados por Freire (1987).
Isso acontece porque existe uma transio do passado ou presente (nvel

160
de desenvolvimento real e conscincia real efetiva) para o futuro (nvel
de desenvolvimento potencial e conscincia mxima possvel), configu-
rando o desenvolvimento psicolgico como recursivo. Movimento que
histrico tanto para Vygotsky como aponta Ges (2001) quanto
para Goldmann (1974), em suas discusses sobre a classe social, pois:

Assim como essencial para compreender a realidade social


no mergulhar e no confundir a ao do grupo social essen-
cial, a classe, na infinita variedade e multiplicidade das a-
es de outros grupos e at dos fatores csmicos, tambm
essencial separar a conscincia possvel duma classe de sua
conscincia real num certo momento da histria (GOLD-
MANN, 1974, p.99 grifo meu).

Apesar dessas interpretaes, vale lembrar a referncia de Vy-


gotsky quanto importncia da colaborao, do auxlio de sujeitos mais
capazes, do papel do professor como agente mediador na ZDP. na
relao entre professor e aluno que se estabelecem as possibilidades do
aluno construir interlocues com o mundo, sendo a construo com-
partilhada de significados como um dos aspectos fundamentais da ZDP.
Todavia, Vygotsky no explicita uma dinmica pedaggica para tal,
uma vez que esse no foi seu foco de estudo. A partir disso, emerge a
questo: quais elementos, do ponto de vista didtico-pedaggico, podem
contribuir para a passagem do nvel de desenvolvimento real para o
nvel de desenvolvimento potencial?
No processo de codificao e descodificao, seguindo a aborda-
gem freireana, a problematizao que contribui para a formao da
nova percepo e do novo conhecimento, ligado conscincia mxima
possvel (GOLDMANN, 1974) que possibilita uma compreenso mais
crtica acerca da realidade. De forma semelhante, entende-se que na
perspectiva vygotskyana a transio do nvel atual de entendimento para
um nvel de maior complexidade cognitiva pode ser potencializada pela
problematizao. Vale lembrar que a problematizao se d em torno de
um problema que esteja vinculado ao processo de humanizao tal qual
apresentado por Vygotsky conforme discusso do Captulo 1 e
por Freire. Isto , um problema que necessita ser enfrentado, que gere
nos sujeitos a necessidade de novos conhecimentos para a sua resolu-
o.
Contudo, para Delizoicov (1991), a apreenso do conhecimento
cientfico que se deseja na educao em Cincias necessita considerar
que:

161
So os problemas scio-historicamente determinados e pre-
sentes nos meios fsico (natural e transformado) e social em
que o aluno vive, os quais necessitam ser formulados e com-
preendidos, sendo os paradigmas cientficos um dos instru-
mentos para a formulao e a compreenso (DELIZOICOV,
1991, p. 126).

A abordagem desses problemas em sala de aula um processo


que se d por meio da problematizao, uma vez que mediante ela que
o sujeito ter ganhos cognitivos, isto , a passagem do nvel atual de
entendimento para um nvel de maior complexidade cognitiva, o que em
Freire corresponde passagem da conscincia real efetiva para a cons-
cincia mxima possvel, categorias de Goldmann (1974).
A relao entre os nveis de desenvolvimento apresentada na
figura 12, em que possvel notar que a correspondncia entre o nvel
de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial pro-
porcionada pela problematizao que impulsiona, de forma dinmica, a
relao entre os dois nveis. Vale destacar que a problematizao no
uma categoria psicolgica, mas sim um processo didtico-pedaggico
que passa a assumir o papel de mediador na relao entre os dois nveis
de desenvolvimento explicitados por Vygotsky (1998), assim como
entre os demais elementos representados na figura 12.

Figura 12: A problematizao potencializando a ZDP.

A problematizao pode contribuir no nvel de desenvolvimento


real progredindo para um estado de maior conscincia, o nvel de de-
senvolvimento potencial, que se tornar um novo momento de consci-
ncia real. Ressalta-se que esse processo dinmico, no seguindo exa-
tamente essa ordem.
162
a problematizao que tambm vai contribuir na ressignifica-
o do signo, isso porque o sujeito vai descodificar e ressignificar uma
determinada apropriao de um conceito, de modo que a descodificao
permite que o sujeito atribua um novo significado ao signo, no caso da
figura 12, um significado cientfico. Assim, a questo no veicular a
palavra, mas uma palavra com significado que o conceito cientfico tem.
E, para isso, quando o sujeito se encontra em outro nvel da ZDP fun-
damental questionar, problematizar, desestabilizar o aluno. Nesse proces-
so, o signo vai ser descodificado, emergindo um novo sentido para ele.
Alm disso, a problematizao pode trazer tona os conflitos e
as tenses acerca de uma determinada problemtica e a ZDP, neste caso,
indica uma importante contribuio no enfrentamento de problemas. Por
exemplo, Delizoicov (1996) faz referncia ZDP quando discute aspec-
tos cognitivos envolvidos no contexto da Cincia, em especial na for-
mao de membros que compartilham um conjunto de compromissos de
pesquisa de uma comunidade cientfica, caracterizada por Kuhn (1975)
de paradigma.
durante a formao de um membro dessa comunidade que con-
tribui na localizao, formulao e enfrentamento de um problema de
pesquisa, que Delizoicov (1996) passa a caracterizar os paradigmas de
elementos mediadores na transio do interpsicolgico para o intrapsi-
colgico. Neste caso, a ZDP caracterizaria:

A diferena (temporal) do desenvolvimento mental a ser


conseguido pelo particular membro em formao se tivesse
que: primeiro, localizar e formular de forma independente os
problemas j enfrentados pela comunidade e segundo, solu-
cion-los igualmente de forma independente, ao invs de
compartilhar tanto as formulaes quanto as solues j en-
contradas, via paradigma, na sua interao scio-cultural
com o grupo de cientistas (DELIZOICOV, 1996, p. 87).

Na viso de Delizoicov (1996), essa situao compe a formao


para a produo cientfica individual do membro do grupo que localiza-
r e formular problemas no mbito da comunidade cientfica, os quais
representam os quebra-cabeas do modelo de Kuhn (1975) nos pero-
dos de cincia normal. Essa discusso de Delizoicov (1996) explicita
o papel da ZDP no enfrentamento de um problema cientfico. Mas, no
ensino de Cincias, do ponto de vista didtico-pedaggico, qual a poss-
vel relao entre os problemas que necessitam ser formulados e com-
preendidos e a ZDP? Aqui novamente faz-se referncia a Freire quanto
proposio da situao existencial do sujeito como sendo um proble-
163
ma que alm de desafiar exige respostas, no s no nvel intelectual,
mas no nvel da ao (FREIRE, 1987, p. 86).
A relao que se buscou entre a ZDP e o processo de codifica-
o-problematizao-descodificao pode contribuir para a resposta do
problema no nvel cognitivo. Mas, e no contexto da ao? Parece que
para aprofundar essa discusso de fundamental importncia a contri-
buio de Leontiev (1978) quanto atividade, aspecto que carece de
investigaes.
Em suma, compreende-se que o papel da problematizao fun-
damental no contexto dos nveis de desenvolvimento real e potencial,
pautados na ZDP, estando em sintonia com os pressupostos de Vy-
gotsky. Essa relao possvel mediante duas consideraes: a) a pro-
blematizao um processo que permite uma internalizao do sujeito
via ZDP, mediado por interaes de outro(s); b) a problematizao
dialeticamente pressupe a atividade interna do sujeito, envolvendo os
nveis de conscincia, assim como o planejamento didtico-pedaggico
das interaes e mediaes com/do outro(s).

3.3 A mediao de primeira e segunda ordem

Conforme argumentao apresentada nos Captulos 1 e 2, fun-


damental o destaque que se est dando para a noo e funo do pro-
blema na teoria de Vygotsky, uma vez que est associado ao processo
de humanizao, aspecto central que direciona a concepo de educao
de Freire ao fazer sua anlise das dimenses poltica, pedaggica e tam-
bm epistemolgica. Neste sentido, a partir da articulao entre aspectos
da dinmica de Investigao Temtica (FREIRE, 1987) e os pressupos-
tos de Vygoytsky, considerados ao longo deste Captulo, possvel
tecer um novo olhar para a organizao curricular, tendo como refern-
cia o processo de mediao.
Tal como exposto no Captulo 1, esse processo envolve a media-
o de primeira ordem que est diretamente relacionada noo e fun-
o do problema. No contexto da perspectiva vygotskyana, o problema
est vinculado ao processo de humanizao assumindo a noo de obje-
to do conhecimento (fonte e produto do saber) e a funo de gnese de
produes culturais, a exemplo dos signos. Posto isso, o processo en-
volve a mediao de primeira ordem em que a referncia um problema
num determinado momento histrico. J na Cincia os problemas cient-
ficos que assumem a noo de objetos de conhecimento e o papel do
164
problema consiste na gnese de novos conceitos cientficos. Desta for-
ma, a mediao de primeira ordem aquela em que h uma relao
entre problemas cientficos e conceitos cientficos, tendo como ponto de
partida problemas, que potencializam o processo de humanizao, tam-
bm formulados em determinado contexto histrico.
Com base nessas relaes e nos pressupostos de Freire quanto
noo de problema estar vinculada com as contradies existncias e
prtica educativa, representado pelo Tema Gerador, possvel traar o
processo de mediao no contexto didtico-pedaggico. Todavia, esse
processo alm de envolver a mediao de primeira ordem tambm pode
apresentar a mediao de segunda ordem.
Mediao de primeira ordem:
Na mediao de primeira ordem a relao entre um problema
num determinado momento histrico e os conceitos cientficos media-
da pelo Tema Gerador, em que a gnese do processo est no problema.
Neste caso, o problema que procede e impulsiona todo o processo de
mediao no contexto didtico-pedaggico. Em outros termos, o pro-
blema, sintetizado no Tema Gerador, obtido por meio da dinmica de
Investigao Temtica (FREIRE, 1987), a gnese de prticas educati-
vas.
Assim, a relao entre problema-conceito se constitui de primeira
ordem, uma vez que a seleo e estruturao dos conceitos cientficos a
serem explorados em sala de aula esto condicionadas ao Tema Gera-
dor, que sintetiza os problemas. nesse sentido que o Tema Gerador
corresponde ao objeto do conhecimento, pois agrega tanto os conceitos
cientficos quanto os conhecimentos dos educandos. Alm disso, o Te-
ma Gerador tem a funo de mediar a relao dialgica entre educador e
educando, assim como a relao entre os conceitos cientficos e um
problema num determinado momento histrico.
Essa mediao de primeira ordem est presente na perspectiva
educacional freireana em dois momentos. O primeiro diz respeito
Reduo Temtica (FREIRE, 1987) realizada por uma equipe de educa-
dores e especialistas. Ao se propor a estabelecer relaes do conceito
cientfico com os Temas Geradores, destaca-se que esse momento cons-
titui, tambm, um problema para a equipe, que tem a tarefa de selecio-
nar e estabelecer relaes estruturais entre os temas e os programas
escolares de ensino. Da o destaque de Freire (1987) para a dimenso da
problematizao contida na Reduo Temtica para a identificao e
seleo de contedos preliminares. O segundo momento o do plane-
jamento do ensino nas unidades didticas a serem utilizadas em sala de

165
aula, quando o professor precisa estabelecer relaes didtico-
pedaggicas entre os problemas a serem desenvolvidos e os conceitos
cientficos, anteriormente identificados. Da tambm o destaque de Freire
(1987) dimenso da problematizao na codificao-problematizao-
descodificao, em que o processo dialgico possibilita a interao entre
professor e alunos.
Mediao de segunda ordem:
Na mediao de segunda ordem a relao tambm se d entre os
conceitos cientficos e um determinado problema, embora a referncia
do processo esteja nos conceitos cientficos. Ressalta-se que, neste caso,
o problema nem sempre tem uma relao direta com os aspectos da
realidade dos educandos, isto , no necessariamente representa as con-
tradies existenciais, diferentemente da mediao de primeira ordem.
Neste caso tambm existe a relao problema-conceito, todavia,
o processo didtico-pedaggico tem como ponto de partida a conceitua-
o cientfica. Assim, o processo de mediao de segunda ordem se
configura como uma abordagem conceitual, em que o critrio de seleo
e estruturao de problemas a serem abordados no contexto educacional
segue a conceituao cientfica. Essa dinmica implica na escolha de
problemas dentro da dimenso conceitual, ou seja, geralmente so pro-
blemas ou exerccios de lpis e papel.
Um exemplo desses problemas so aqueles explorados pelos es-
tudos dos grupos Resoluo de Problemas, Interaes Discursivas e
Situaes de Vivncia explorados no Captulo 2 , pois para eles, a
noo de problema tem uma relao direta com a conceituao cientfi-
ca, sendo a principal referncia para estruturar uma determinada din-
mica pedaggica.
Em vista do exposto, fundamental destacar que no processo de
mediao de primeira ordem, na qual o problema ponto de referncia,
tambm est presente a mediao de segunda ordem. Isto , durante o
desenvolvimento do Tema Gerador em sala de aula podem ser aborda-
dos determinados problemas conceituais, a exemplo daqueles configu-
rados pelos grupos identificados no ENPEC, que potencializam a apro-
priao do conhecimento sistematizado por parte dos estudantes contri-
buindo para a compreenso do tema. Todavia, esse processo est condi-
cionado mediao de primeira ordem. Em suma, um processo didti-
co-pedaggico que potencializa a apropriao do conhecimento sistema-
tizado por parte do estudante, necessita ser sistematizado tendo como
base tanto a mediao de primeira ordem quanto a de segunda ordem,
desde que a de primeira ordem seja ponto de referncia.

166
Essa sugesto de um determinado problema histrico constituir a
referncia da estruturao didtico-pedaggica est em sintonia tanto
com a perspectiva freireana quanto com a abordagem vygotskyana. Em
Freire, h uma considerao didtico-pedaggica que possibilita a estru-
turao da atividade educativa a partir de problemas selecionados du-
rante a Investigao Temtica (FREIRE, 1987). Esses problemas esto
no contexto do processo de humanizao e so o ponto de referncia
para o processo de mediao que se quer planejar com o uso dos concei-
tos cientficos, que permitem ao sujeito uma nova compreenso do pro-
blema. Vygostky tambm faz referncia aos problemas do processo de
humanizao, como apresentado no Captulo 1, em que a mediao
tambm segue a primeira ordem. E, assim como em Freire, a mediao
de primeira ordem referncia, ponto de partida, no processo de huma-
nizao, na Cincia e tambm no contexto educacional. Entretanto, essa
mediao parece no estar sendo devidamente considerada pelos estudi-
osos de Vygotsky, como sinaliza o Captulo 2, quando na pesquisa em
educao em Cincias prevalece a mediao de segunda ordem, na qual
a conceituao cientfica referncia.
importante destacar que a relao entre a mediao de primeira
e segunda ordem, em que a primeira a referncia do processo, poten-
cializada pelas articulaes estabelecidas entre Freire e Vygotsky, du-
rante este captulo. Essa dinmica contempla a interlocuo entre a
problematizao, a categoria freireana e a ZDP, abordada por Vygotsky.
Nessa relao, o educador, ao problematizar o cdigo estruturado, esta-
belece interaes dialgicas com o estudante, favorecendo nele a per-
cepo da necessidade de novos conhecimentos para a compreenso do
problema, aspecto fundamental para que ele se aproprie de conceitos
cientficos. Em outros termos, a complementaridade entre a ZDP e a
problematizao, no mbito do processo de mediao, potencializa a
passagem da conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1974) e do nvel
de desenvolvimento real (VYGOTSKY, 1998) para a conscincia m-
xima possvel (GOLDMANN, 1974) e o nvel de desenvolvimento po-
tencial (VYGOTSKY, 1998).
Com base na interlocuo terica entre as ideias de Freire e Vy-
gotsky, explicitadas no decorrer deste Captulo, e sua relao com o
processo de mediao, necessrio aprofundar a contribuio desses
autores no contexto didtico-pedaggico, sobretudo em propostas curri-
culares, balizadas por esses referenciais, aspecto que direciona a discus-
so do Captulo 4.

167
4 CONTRIBUIES DE FREIRE E VYGOTSKY EM PRTI-
CAS CURRICULARES NA EDUCAO EM CINCIAS

A funo do problema na perspectiva vygotskyana apresentada


pela pesquisa em Ensino de Cincias no Captulo 2, tem sinalizado al-
ternativas para a incorporao de elementos da obra de Vygotsky na
organizao curricular, a exemplo de propostas sistematizadas por meio
de temas. Dentre elas, destaca-se a Situao de Estudo (MALDANER,
2007a, 2007b; MALDANER e ZANON, 2004) identificada como uma
das prticas pedaggicas com aporte nas ideias de Vygotsky que mais se
aproxima da Abordagem Temtica Freireana (DELIZOICOV, 2008, 1991,
1982; SILVA, 2004; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002; PERNAMBUCO, 1994; PONTUSCHKA, 1993; ANGOTTI, 1982;
PERNAMBUCO, DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988). Para melhor com-
preender a relao entre essas duas propostas curriculares, objetiva-se,
num primeiro momento, explicitar alguns aspectos que as caracterizam,
para, em seguida, aprofundar suas semelhanas e diferenas no processo
de desenvolvimento em sala de aula.

4.1 Abordagem Temtica Freireana

Alguns estudos brasileiros no ensino de Cincias, desde o pero-


do de 1975, tm buscado aporte na perspectiva educacional de Paulo
Freire para melhor compreender e sistematizar aspectos que envolvem a
organizao do currculo. O estudo de Lemgruber (2000), acerca de um
levantamento qualitativo e quantitativo de teses e dissertaes, sinaliza
a importncia da aproximao entre o ensino de Cincias e a perspectiva
educacional de Freire. Villani (1987), em seu trabalho acerca das op-
es curriculares que originaram projetos de ensino de Cincias/Fsica,
localiza a abordagem a partir de temas como uma possibilidade de re-
configurao curricular balizada pelas ideias de Freire. Essa configura-
o curricular tambm foi identificada por Pierson (1997) que, ao inves-
tigar as pesquisas do ensino de Cincias/Fsica acerca das formas de
utilizao do termo cotidiano, localiza uma linha de pesquisa que segue
os pressupostos de Freire, denominada Abordagem Temtica.
Tendo como referncia as contribuies de Freire (1987) e Sny-
ders (1988), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) definem a Abor-
dagem Temtica como sendo:

[...] uma perspectiva curricular cuja lgica de organizao


estruturada com base em temas, com os quais so seleciona-
dos os contedos de ensino das disciplinas. Nessa aborda-
gem, a conceituao cientfica da programao subordinada
ao tema (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO,
2002, p. 189).

Nesta perspectiva, os contedos e conceitos cientficos so devi-


damente selecionados, pois contribuem para a compreenso de um de-
terminado tema. Os contedos apresentados de forma linear e descon-
textualizada, e que geralmente caracterizam a programao tradicional
das disciplinas escolares, tomam, na perspectiva da Abordagem Temti-
ca, outra dimenso, uma vez que so organizados para o entendimento
de um tema. importante destacar que embora Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002) destaquem a perspectiva de Paulo Freire, os autores
no consideram que uma Abordagem Temtica se reduz apenas a ela,
podendo ser tambm explorada no contexto de outros referenciais, a
exemplo dos temas com enfoque CTS (SANTOS e MORTIMER,
2000), abordagem a partir de temas significativos que envolvem contra-
dies sociais (SNYDERS, 1988) e abordagem a partir de Temas
Transversais, propostos pelos PCNs (BRASIL, 1997).
No entender de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a es-
truturao curricular, seguindo a Abordagem Temtica, inclui situaes
significativas para os alunos, ao contrrio do que ocorre geralmente
numa estrutura curricular baseada numa Abordagem Conceitual, em que
a lgica de organizao estruturada pelos conceitos cientficos. Vale
lembrar que essas situaes significativas representam problemas que
emergem como manifestaes locais de contradies sociais e econmi-
cas que estruturam a sociedade mais ampla (FREIRE, 1987).
Conforme j destacado no Captulo 3, alguns projetos foram de-
senvolvidos seguindo a Investigao Temtica Freireana para a reestru-
turao do currculo escolar, entre os quais se destacam os projetos
fomentados por rgos governamentais, como os realizados na Guin
Bissau/frica (DELIZOICOV, 1982; ANGOTTI, 1982), em Natal/RN e
no municpio de So Paulo de Potengui/RN (PERNAMBUCO, 1983),
em So Paulo/SP (SO PAULO, 1992, 1991, 1990a, 1990b) e em di-

169
versas secretarias municipais de educao de cidades brasileiras (SIL-
VA, 2004).
A partir desses trabalhos possvel ter uma viso dos elementos
relacionados obteno das situaes significativas, dos Temas Gerado-
res e sua sistematizao para o desenvolvimento em sala de aula. Por
exemplo, no projeto desenvolvido na Guin-Bissau as situaes signifi-
cativas estavam vinculadas aos meios de produo agrcola e relaes
de produo da comunidade rural guineense. Essas situaes permitiram
estruturar o programa de Cincias Naturais da 5 srie (DELIZOICOV,
1982; DELIZOICOV e CASTILHO, 1980) envolvendo os seguintes
temas: a gua na agricultura, os instrumentos agrcolas e o solo. E as
informaes obtidas sobre aspectos da sade coletiva da populao, parti-
cularmente relacionadas malria e filariose, contriburam para estrutu-
rar o programa da 6 srie (ANGOTTI e SIMES, 1981a, 1981b) que
envolveu os seguintes temas: doenas infecto-contagiosas, corpo humano
e meio ambiente.
No projeto desenvolvido no municpio de So Paulo de Poten-
gui/RN, foram obtidas informaes por meio da Investigao Temtica
numa escola localizada no meio rural, e com base nestas informaes,
foram elaborados programas para a 3 e 4 sries do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental, envolvendo os seguintes temas: seca, sade e
agricultura (PERNAMBUCO et al., 1985). J na escola situada no meio
urbano de Natal/RN, situaes significativas possibilitaram estruturar a
programao da 1 4 srie, tambm do primeiro ciclo, tendo como
foco o tema habitao.
Na capital do estado de So Paulo, a dinmica de Investigao
Temtica realizada num contexto de relaes complexas, como o caso
da cidade de So Paulo, envolveu variveis relativas aos seguintes as-
pectos: vivncia, sade, recreao, educao, trabalho, transporte, segu-
rana, saneamento bsico, ecologia e participao popular. Essas infor-
maes foram organizadas em uma matriz 10x10 que, aps analisadas
por uma equipe interdisciplinar, contriburam na estruturao de Temas
Geradores particulares e na sistematizao dos contedos programticos
de diversas escolas. Estas escolas tiveram como referncia a matriz
organizada a partir de informaes singulares de cada comunidade esco-
lar (SO PAULO, 1992, 1991, 1990a, 1990b).
Silva (2004) buscou agregar novos elementos dinmica de In-
vestigao Temtica, como o Contratema e a Rede Temtica, e desen-
volveu um trabalho tendo como foco a reconfigurao curricular, en-
volvendo diversas secretarias de educao de cidades brasileiras. O

170
autor analisa o trabalho realizado por uma equipe interdisciplinar, em
que as falas obtidas durante a Investigao Temtica representam as
situaes significativas. No caso exemplificado na figura 13 registram-
se, na parte inferior, manifestaes dos sujeitos quanto a uma problem-
tica local, uma contradio local, em que a limitao do acesso gua
um dos aspectos mais relevantes. As falas foram obtidas na proposta de
Silva (2004) seguindo o levantamento preliminar primeira etapa da
Investigao Temtica (FREIRE, 1987). Nessa etapa, a equipe de edu-
cadores obteve informaes sobre a realidade local em que viviam os
estudantes, utilizando atividades que incluram visitas a diferentes luga-
res da redondeza, conversas com moradores e consulta aos movimentos
sociais organizados na regio, assim como a busca de fontes secund-
rias, textos, dados estatsticos. Essas informaes foram obtidas seguindo
diversos instrumentos, a exemplo dos roteiros que constam no ANEXO 2.
Aps a escolha das falas representativas, a segunda etapa da pro-
posta de Silva (2004) denominada de Caracterizao dos Temas Ge-
radores, momento em que so escolhidas as situaes vivenciais que
sintetizam o Tema Gerador e o Contratema anttese do Tema Gera-
dor. A figura 13, a seguir, ilustra essas duas situaes, de modo que
possvel interpretar que a Falta dgua como fatalidade natural repre-
senta o Tema Gerador e a situao: A falta dgua como reflexo da
distribuio desigual dos bens sociais concebe o Contratema. nessa
segunda etapa que tambm emerge a questo geradora: Por que o aces-
so discriminatrio gua e a outros bens social e no natural? Desta-
ca-se que a investigao e anlise de Silva (2004) so decorrentes das
implementaes curriculares que envolvem todas as disciplinas escola-
res e no apenas as Cincias da Natureza. Por isso, os Contratemas e
questes geradoras do exemplo so abrangentes. No obstante, o autor
aborda tambm aspectos pertinentes programao dos conceitos para a
disciplina de Cincias Naturais.

171
Figura 13. Extrado de Silva (2004, p. 404).

172
De posse do Tema Gerador e do Contratema, a terceira etapa
proposta por Silva (2004) compreende os dilogos descodificadores
configurados como a mediao entre o contexto concreto, em que se
do os fatos, e o contexto terico, em que so analisados, isto , ca-
racteriza-se como um processo de reflexo crtica (SILVA, 2004). A
parte superior da figura 13 representa esse momento, em que sistema-
tizada a Rede Temtica estruturada seguindo o procedimento do
ANEXO 3 que organizada pela equipe de educadores de todas as
disciplinas a partir das falas representativas e das informaes obtidas
na primeira etapa. Isto , os educadores, com sua formao diferencia-
da, analisam o material obtido, buscando estabelecer relaes entre as
falas que expressam a viso da comunidade escolar e as outras informa-
es obtidas a partir de dados estatsticos. A quarta etapa proposta por
Silva (2004) a Reduo Temtica que segue a dinmica de Investi-
gao Temtica (FREIRE, 1987) , em que se busca relacionar aos te-
mas selecionados os paradigmas ou teorias cientficas condizentes a eles,
dando origem ao processo de elaborao dos contedos programticos.
No projeto realizado na Guin-Bissau, seguindo a Investigao
Temtica (FREIRE, 1987), a relao entre os temas e os conhecimentos
cientficos apresentada por Delizoicov e Castilho (1980) no ANEXO
4, em que as atividades organizadas para a disciplina de Cincias Natu-
rais da 5a srie envolvem o tema Instrumentos Agrcolas, em especial,
o funcionamento de alguns instrumentos como a enxada e a p como
mquinas simples. A organizao dessas atividades a serem implemen-
tadas em sala de aula est baseada em trs etapas: 1) Estudo da Realida-
de, 2) Estudo Cientfico e 3) Aplicao do Conhecimento. Essa dinmi-
ca, aps um aprofundamento terico, passou a ser denominada de Mo-
mentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, AN-
GOTTI e PERNAMBUCO, 2002). J no estudo de Silva (2004), a rela-
o entre os conhecimentos cientficos e o tema Falta dgua em Ame-
ricanpolis-SP representada pela figura 14, em que as falas represen-
tativas so utilizadas para a sistematizao das atividades pedaggicas
da disciplina de Cincias Naturais da 6a srie do Ensino Fundamental.
Nota-se na figura 14 que cada fala representativa est associada a
um conjunto de atividades pedaggicas e aos conhecimentos especficos
a serem abordados, constituindo os Tpicos Programticos. A organiza-
o didtico-pedaggica da proposta de Silva (2004) segue os Conceitos
Unificadores (ANGOTTI, 1991) e os Momentos Pedaggicos propostos
por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Delizoicov (2008,
1991) caracterizados no Captulo 3, e compreendem as seguintes etapas:

173
1) Problematizao inicial tambm denominada de Estudo da Reali-
dade (ER), 2) Organizao do Conhecimento e 3) Aplicao do Conhe-
cimento. No item 4.3 essas etapas so aprofundadas de forma sistemti-
ca. Contudo, importante lembrar que os Momentos Pedaggicos apre-
sentam um papel tanto no planejamento e estruturao do contedo
programtico quanto no desenvolvimento de atividades em sala de aula
(DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAM-
BUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994).
Em suma, buscou-se por meio do trabalho de Silva (2004) e do
projeto desenvolvido na Guin-Bissau (DELIZOICOV, 1982; DELI-
ZOICOV e CASTILHO, 1980) caracterizar o processo de obteno e
sistematizao de um Tema Gerador como organizador do currculo
escolar, o que configura de forma mais explcita a Abordagem Temtica
Freireana. Aqui vale ressaltar que essa proposta agrega elementos que
vo alm de sua finalidade como estruturadora do contedo programti-
co, pois seus pressupostos so epistemolgicos e o critrio de seleo
dos temas est ancorado em determinados problemas que so manifes-
taes locais de contradies (FREIRE, 1987) vinculadas vivncia dos
educandos. Desta forma, a funo da Abordagem Temtica Freireana
muito mais que organizar o currculo escolar, , tambm, trazer tona
um problema de dimenso histrico-cultural, que necessita ser compre-
endido e superado criticamente.

174
Figura 14: Extrado de Silva (2004, p. 405).

175
4.2 Situao de Estudo

Caracterizada como uma proposta curricular, a Situao de Estu-


do (MALDANER, 2007a; MALDANER e ZANON, 2001) tem como
aporte alguns pressupostos de Vygotsky. Dentre eles destaca-se a inte-
raes entre os sujeitos, uma vez que a partir das interaes entre os
sujeitos na relao pedaggica que o ser humano aprende, se desenvol-
ve, e constitui conscincia do passado, de seu tempo e de seu futuro
(MALDANER e ZANON, 2001, p. 53). Para Vygotsky (2005), esses
processos so mediados pela linguagem e pelo outro em interaes so-
ciais que se estabelecem em sua histria particular, ou seja, a aprendiza-
gem e a reconstruo cultural s ocorrem nas interaes sociais.
Ao valorizar e promover as interaes sociais, a Situao de Es-
tudo tambm busca estabelecer relaes entre os conhecimentos cient-
ficos e os saberes dos estudantes, e, em linhas gerais, seus idealizadores
propem:

[...] a Situao de Estudo como forma concreta para viabili-


zar a gnese dos conceitos cientficos na escola e o conse-
qente desenvolvimento mental dos estudantes que a fre-
qentam. ela uma situao concreta, da vivncia dos alu-
nos, rica conceitualmente para diversos campos da cincia,
de forma a permitir a anlise interdisciplinar. A inteno a
de gerar conceitos cientficos para os quais essencial a orga-
nizao, a coerncia, a sistematizao e a intencionalidade pa-
ra um novo nvel de entendimento da situao, ou seja, uma
nova forma de conceituar, diferente da formao dos concei-
tos do cotidiano (MALDANER et al., 2001, p. 5 grifo meu).

Neste sentido, h uma preocupao no mbito da proposta, com o


processo de significao conceitual, tal como sugerido por Vygotsky
(2001), em que a interao entre os conhecimentos espontneos e cient-
ficos permitem importantes movimentos mentais denominados de as-
cendentes e descendentes. No movimento ascendente de baixo para
cima ou do abstrato para o concreto , as explicaes do cotidiano,
mais ligadas vivncia dos estudantes, isto , os conhecimentos espon-
tneos, passam a ser compreendidos no nvel mais abstrato. J no mo-
vimento descendente de cima para baixo ou do concreto para o abs-
trato , as explicaes cientficas, necessariamente genricas e abstra-
tas, adquirem concretude.

176
Essa interao entre os conhecimentos apresentada na Situao
de Estudo, em que h uma justificativa quanto abordagem dos conhe-
cimentos da vivncia dos estudantes, isso porque:

A vantagem que as situaes ricas em vivncia permitem


que o objeto sobre o qual estudantes e professor esto se refe-
rindo seja comum sob o ponto de vista psicolgico, o que faz
com que os conceitos do cotidiano se faam presentes e pas-
sem a interagir com os conceitos cientficos que so introduzi-
dos, permitindo que ambos evoluam para novos nveis [...] com
base em Vygotsky (MALDANER et al., 2001, p. 6).

a escola um dos espaos mais apropriados para o movimento


ascendente dos conhecimentos, isto , por meio da abordagem de con-
ceitos historicamente estruturados ela induz no estudante um desenvol-
vimento mental novo. Segundo Maldaner (2007a), a significao de um
conceito cientfico permite reorganizar a vivncia do estudante, que
forma conscincia sobre ela e permite novas aes que eram desperce-
bidas por eles. com base nesses pressupostos vygotskyanos que na
Situao de Estudo so desejveis algumas caractersticas, dentre elas:
contemplar um nmero relativamente pequeno de conceitos centrais,
sempre representativos da disciplina; preocupar-se em negociar apenas
significados iniciais para conceitos que aparecem pela primeira vez,
podendo evoluir no desenvolvimento das Situaes de Estudo e estimu-
lar a produo criativa e coletiva dos estudantes sobre o entendimento
da situao estudada (MALDANER, 2007a).
Nesta perspectiva, Pansera-de-Arajo, Auth e Maldaner (2005)
sinalizam que o processo de elaborao de uma determinada Situao
de Estudo assume quatro etapas, as quais compreendem: 1) planejamento
coletivo no grupo de pesquisa19; 2) desenvolvimento nos cursos de Cin-
cias - Licenciatura Plena; 3) desenvolvimento junto aos professores de
Cincias Naturais da Educao Bsica; 4) re-elaborao do material
pelas trs categorias de sujeitos com base nas contribuies dos diferen-
tes grupos. Ao explicitar as atividades realizadas em cada etapa, pos-
svel compreender alguns elementos da constituio da Situao de
Estudo, como o seu carter coletivo envolvendo as interaes entre
formadores, licenciandos e professores da Educao Bsica:
Grupo de Pesquisadores:

19
No contexto da Uniju, a Situao de Estudo desenvolvida no Grupo Interdepartamental de
Pesquisa sobre Educao nas Cincias (Gipec).
177
no grupo de pesquisa que se realiza a primeira etapa da Situa-
o de Estudo que consiste no seu planejamento envolvendo docentes
pesquisadores com formao especfica nas reas de Biologia, Qumica
e Fsica. Nesse planejamento, so os integrantes que contribuem na
escolha do tema e os ncleos de conceitos disciplinares e interdiscipli-
nares mais representativos que necessitam compor determinada Situa-
o de Estudo.
Essa organizao, em alguns momentos, tem como aporte os
Conceitos Unificadores (ANGOTTI, 1991), como no caso do estudo de
Auth et al. (2005), em que o conceito de movimento, na Fsica, foi ex-
plorado em nvel macroscpico, contemplando o estudo do movimento
da Terra, da Lua e dos demais astros do Sistema Solar. A organizao
dos conceitos a partir da ideia de Conceitos Unificadores permite inter-
ligar tpicos de mais de uma rea, como nesse estudo em que se estabe-
leceram relaes do conceito fsico de movimento com as estruturas
atmico-moleculares na Qumica e a influncia dos movimentos na
origem e evoluo dos seres vivos, na Biologia. De forma semelhante,
os Conceitos Unificadores so referncia no estudo de Maldaner et al.
(2001), em que a partir do conceito de energia estabeleceu-se relaes
com reas do conhecimento como a Qumica, com as transformaes de
substncias, e na Biologia, com o estudo da fotossntese.
Tambm importante destacar que durante a organizao da Si-
tuao de Estudo, na maioria das vezes, escolhido um componente
curricular que orienta sua elaborao e desenvolvimento, mantendo a
lgica em que os demais buscam contribuir para o entendimento da situa-
o em aspectos que o primeiro componente no d conta (MALDANER,
2007a; AUTH et al.,2005). Assim, a escolha do componente depende da
lgica com que se deseja abordar a situao sob estudo. Por exemplo, a
Situao de Estudo De alguma forma tudo se move teve como narrativa
central a Fsica (AUTH et al., 2005) e na Situao de Estudo Ar Atmos-
frico foi a Qumica (MALDANER, 2007b; MALDANER et al., 2001).
Alm da elaborao da Situao de Estudo, o Gipec acompanha a
proposta por meio da pesquisa e investiga vrias questes, na formao
inicial e na Educao Bsica, entre as quais se destacam: a evoluo e
nveis de compreenso de um determinado conceito, como o de subs-
tncia (BOFF, FRISON e KINALSKI, 2004); identificao de conceitos
de Biologia, Fsica e Qumica e seus significados no entendimento dos
estudantes, de forma interativa e interdisciplinar (BOFF, FRISON e
PANSERA-DE-ARAJO, 2005); a utilizao dos eixos contextualiza-
o e interdisciplinaridade, propostos pelos PCNs, na sistematizao de

178
uma Situao de Estudo (LAUXEN, WIRZBICKI e ZANON, 2007); e
a compreenso de estudantes e professores da Educao Bsica acerca
de um determinado componente curricular e as relaes que estabelece-
ram (AUTH et al., 2005).
Formao Inicial:
Uma determinada Situao de Estudo aps ser elaborada por um
grupo interdisciplinar pode ser desenvolvida na formao inicial, como
ocorre na Uniju, junto com os licenciandos do curso de Cincias Licen-
ciatura Plena envolvendo, especialmente, alunos oriundos dos cursos de
Biologia e Qumica. Assim, as aulas, na maioria das vezes, so minis-
tradas pelos prprios docentes que planejaram a proposta de forma con-
junta envolvendo, quando possvel, as reas de Biologia, Qumica e
Fsica.
Diversas atividades so realizadas durante a abordagem da Situa-
o de Estudo na formao inicial, nas quais os licenciandos so desafi-
ados a elaborarem coletivamente novas Situaes de Estudo, seguindo a
dinmica que lhes fora apresentada. Essa produo realizada com a
finalidade de que os estudantes tambm possam desenvolv-la na Edu-
cao Bsica, especialmente durante o estgio supervisionado. Alguns
relatos do desenvolvimento da Situao de Estudo junto aos licencian-
dos e o envolvimento destes no contexto escolar, de forma mais efetiva,
so apresentados pelo estudo de Auth et al. (2008).
Educao Bsica:
A Situao de Estudo tambm desenvolvida junto aos professo-
res de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica), da Educao
Bsica, das redes de ensino particular e pblico, com o propsito de
potencializar a interao entre Universidade e Escola. Neste contexto,
importante destacar que os integrantes do Gipec se deslocam para as
escolas em que h um novo planejamento da Situao de Estudo, que
orienta atividades didtico-pedaggicas que so recriadas pelos profes-
sores.
Essa modalidade demanda a organizao dos professores com
tempos e espaos para planejamentos coletivos que, muitas vezes, passa
a ser uma das conquistas dos educadores na escola. O processo, ao po-
tencializar a interao entre a Universidade e a Escola, contribui para
que diversos educadores da Educao Bsica participem de forma ativa
de eventos e simpsios, socializando as atividades e reflexes realizadas
no contexto da Situao de Estudo. H, portanto, com isso, um processo
de formao continuada em que os educadores so agentes na produo

179
de uma nova concepo curricular e tambm de educao (BOFF, FRI-
SON e DEL PINO, 2007; BOFF et al., 2007).
Material didtico:
Aps as trs etapas, descritas anteriormente, a Situao de Estudo
reelaborada com base nas contribuies dos diferentes sujeitos envol-
vidos pesquisadores, licenciandos e professores , em que h uma
organizao da mesma na forma de material didtico e disponibilizada
para a comunidade escolar e acadmica. A composio inicial da Situa-
o de Estudo est configurada na forma de um hipertexto, com diver-
sas possibilidades de introduzir assuntos relacionados ao tema a ser
explorado, com a explicitao de conceitos, informaes, novas fontes
de informaes, etc., abrangendo as vrias disciplinas do currculo.
As Situaes de Estudo Gerao e Gerenciamento de Resduos
Slidos Provenientes das atividades Humanas, Ser Humano e Ambi-
ente: percepo e interao e Alimentos: produo e consumo passa-
ram por esse processo, sendo publicadas em forma de material didtico
e utilizadas em diversas escolas como tambm na formao inicial.
importante ressaltar que a inteno expressa pelo Gipec no seguir a
proposta na ntegra, mas que ela sirva como base para que possa ser
reelaborada e adequada a cada contexto escolar.
Alm dessas Situaes de Estudo, outras ainda esto em fase de
planejamento e implementao em escolas parceiras, envolvendo diver-
sos assuntos como: Cncer (FRIZON et al., 2007), gua e Vida (SIL-
VA et al., 2007), Aquecimento Global do Planeta (ZANON et al.,
2007), Dengue e Leptospirose (FABER, STRADA e PANSERA-DE-
ARAJO, 2007), entre outras.
De modo semelhante Abordagem Temtica (DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), a Situao de Estudo tambm
segue alguns procedimentos para o seu desenvolvimento em sala de
aula que, na viso de Auth (2002), compreende trs etapas:

1) Problematizao: buscar e explicitar o primeiro entendi-


mento que os alunos tm sobre a problemtica e fica posta a
necessidade de novos conhecimentos; 2) Primeira elabora-
o: remete para textos de aprofundamento, de atividades
que vo desembocar num trabalho de finalizao e sociali-
zao; 3) Funo da elaborao e compreenso conceitual:
que se enquadra com o nvel conceitual atribudo a cada ci-
clo de estudos ou srie, e a volta ao problema em foco,
quando deve ocorrer a sistematizao (AUTH, 2002, p. 141
grifo do autor).

180
Na Situao de Estudo no h aprofundamento, de forma din-
mica, do processo pedaggico em torno do seu desenvolvimento em
sala de aula, como ocorre nos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV,
2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), pois
parece privilegiar a questo da significao conceitual, indicando uma
preocupao mais cognitiva do que pedaggica. Deste modo, as etapas
da Situao de Estudo sero explicitadas e aprofundadas no item a se-
guir, no sentido de tambm investigar complementaridades com os
Momentos Pedaggicos.
Em resumo, a Situao de Estudo se configura como uma pro-
posta de reconfigurao curricular, em que so abordados determinados
temas que apresentem a possibilidade de relacionar diversos conceitos
entre diferentes reas do saber, como a Biologia, a Fsica e a Qumica.
As situaes que compem os temas no tm, especificamente, como
referncia problemas de nvel local, isto , da comunidade escolar. Es-
sas situaes representam problemas de carter mais amplo envolvendo,
por exemplo, aqueles relacionados ao ar atmosfrico, como o efeito
estufa e chuva cida. A escolha dessas situaes, conforme revela um
dos pesquisadores dessa proposta no Captulo 2, est centrada na con-
ceituao cientfica e a lgica da estruturao dos conceitos segue a
Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002), que no necessariamente tem como aporte as ideias de Paulo
Freire. No caso da Situao de Estudo, os assuntos, em torno dos quais
se estrutura o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos cientfi-
cos, podem ser considerados como temas que organizam a atividade
docente e discente, embora no seja realizada uma Investigao Temti-
ca, como proposta por (FREIRE, 1987).

4.3 Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo

As ideias de Freire e Vygotsky como auxiliadoras na estruturao


de propostas curriculares para a Educao em Cincias foram inicial-
mente discutidas por Gehlen, Auth e Auler (2008) e Gehlen (2006).
Esses estudos, ainda que de forma preliminar, sinalizam que a proble-
matizao, presente na concepo educacional de Freire, e a significa-
o conceitual, baseada em Vygotsky, ao serem abordadas conjunta-
mente em propostas curriculares, potencializam o processo de ensino-
aprendizagem.

181
A estruturao da Abordagem Temtica Freireana contempla a
Investigao Temtica proposta por Freire, discutida sistematicamente
no Captulo 3, a qual pode apresentar sintonia com alguns elementos da
Situao de Estudo balizada pelas ideias vygotskyanas. Para discutir a
possvel relao entre as propostas, fez-se uso do processo de desenvol-
vimento dessas propostas em sala de aula, uma vez que as etapas da
elaborao e sistematizao de uma Situao de Estudo no so explici-
tadas da mesma forma que na Abordagem Temtica Freireana. Isto , na
Situao de Estudo no est explcito o processo de obteno dos temas
a serem abordados no contexto escolar, o que difere da Abordagem
Temtica Freireana em que a Investigao Temtica (FREIRE, 1987) se
constitui na dinmica para a obteno dos temas a serem desenvolvidos
no contexto escolar.
Com isso, analisa-se no prximo item o processo de desenvolvi-
mento das propostas em sala de aula, que na Abordagem Temtica Frei-
reana segue a dinmica dos Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV,
2008, 1991; DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), especifi-
camente ancorada numa abordagem pedaggica; e na Situao de Estu-
do que, fundamentada na abordagem vygotskyana, apresenta uma sus-
tentao terica do ponto de vista cognitivo e tambm segue uma din-
mica especfica sistematizada em trs etapas.

4.3.1 Problematizao

Na dinmica dos Momentos Pedaggicos organizada por Deli-


zoicov (2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a
Problematizao Inicial caracteriza-se por apresentar situaes reais
que os alunos conhecem e vivenciam. nesse momento que os estudan-
tes so desafiados a expor os seus entendimentos sobre determinadas
situaes significativas que so manifestaes de contradies locais
(FREIRE, 1987) e que fazem parte da vivncia dos educandos. Vale
lembrar que essas situaes foram obtidas durante o processo de Inves-
tigao Temtica e, portanto, esto diretamente vinculadas aos temas
selecionados.
Na figura 14, o trabalho de Silva (2004) ilustra as diversas ques-
tes desafiadoras que caracterizam a Problematizao Inicial, denomi-
nadas pelo autor de Estudo da Realidade, com o propsito de obter um
panorama da concepo dos alunos acerca de aspectos que fazem parte
do contexto em que vivem. Por exemplo, no tema Falta dgua em
182
Americanpolis-SP, a Problematizao Inicial gira em torno de ques-
tes como: Quais os equipamentos hidrulicos de sua casa? Como
funcionam?, Para onde vai a gua utilizada em sua casa? Ela poderia
ser reutilizada? Como? e Qual o consumo de gua em sua casa? E no
seu bairro?.
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a finalidade
da Problematizao Inicial propiciar um distanciamento crtico do
aluno ao se defrontar com as interpretaes das situaes propostas para
discusso e fazer com que ele reconhea a necessidade de obter novos
conhecimentos, com os quais possa interpretar a situao mais adequa-
damente. Isto :

[...] deseja-se aguar explicaes contraditrias e localizar as


possveis limitaes do conhecimento que vem sendo expressa-
do, quando este cotejado com o conhecimento cientfico que j
foi selecionado para ser abordado (DELIZOICOV, ANGOTTI
e PERNAMBUCO, 2002, p.201 grifo dos autores).

Os autores tambm enfatizam que o papel do professor durante a


Problematizao Inicial diagnosticar apenas o que os estudantes sa-
bem e pensam sobre uma determinada situao. ele que organiza a
discusso, no para fornecer explicaes prontas, mas sim para buscar o
questionamento das interpretaes assumidas pelos estudantes. A din-
mica recomendada para essa etapa segue, num primeiro momento, a
discusso em pequenos grupos, para depois ser compartilhada no grande
grupo (DELIZOICOV, 2001).
importante lembrar que a forma em que foi concebida a Pro-
blematizao Inicial nos Momentos Pedaggicos tambm se faz presen-
te os conceitos prevalentes, no importando se so espontneos ou no.
Isso quer dizer que os estudantes podem explicitar sua concepo cient-
fica acerca das questes desafiadoras que lhes so apresentadas. Toda-
via, a Problematizao Inicial mais ampla, no envolve apenas os
conceitos cientficos e espontneos, pois o pano de fundo um proble-
ma que est organizando a problematizao. Isto , as perguntas reali-
zadas no primeiro momento que buscam trazer tona as concepes dos
estudantes, acerca de determinada situao, so decorrentes de um pro-
blema que fundamenta todo o processo didtico-pedaggico, a exemplo
do que representam as figuras 13 e 14 sistematizadas por Silva (2004).
Em suma, os questionamentos realizados na Problematizao Inicial
emergem de um problema, de uma contradio.

183
Ainda que essa caracterstica da Problematizao Inicial seja
compartilhada tanto por Silva (2004) como por Delizoicov (2008,
1991), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e Pernambuco (1994,
1993a, 1993b), o fato de Delizoicov e Angotti (1991) no terem explicita-
do esse aspecto num livro que estrutura a abordagem de conceitos da
Fsica, por exemplo, a partir de um tema produo, distribuio e
consumo de energia eltrica , pode propiciar um entendimento amb-
guo dos Momentos Pedaggicos do ponto de vista de fundamentao e
do tratamento sistemtico, o que pode dar uma dimenso exclusivamen-
te metodolgica a essa dinmica.
Na Situao de Estudo, a primeira etapa da dinmica de sala de
aula tambm denominada Problematizao que, segundo Auth (2002),
busca explicitar o primeiro entendimento que os alunos tm sobre uma
determinada problemtica, em que fica posta a necessidade de novos
conhecimentos. nesse momento em que os estudantes tambm so
desafiados acerca de entendimentos sobre algum aspecto relacionado ao
tema que faa parte de sua vivncia.
Nessa etapa, problematiza-se o conceito espontneo do estudante
mediante a introduo do conceito cientfico para abordar um problema
que est vinculado a uma situao real do contexto do estudante, como
o efeito estufa, a camada de oznio e a chuva cida. Ao questionar as-
pectos relacionados a essas situaes, denominadas de problema no
mbito da Situao de Estudo, o professor vai fazer referncia a uma
palavra que no decorrer das demais etapas vai se tornar um conceito
para o estudante. Isso no significa que o questionamento realizado na
Problematizao tenha como referncia os conceitos cientficos, pois
preciso proporcionar uma interao dialgica que ser possvel se os
estudantes se sentirem desafiados por meio das questes relacionadas s
situaes que lhes so familiares.
Em suma, a Problematizao na Situao de Estudo tem a funo
de significar as linguagens que vo se tornar uma discusso conceitual.
Ento, o professor precisa saber os conceitos cientficos centrais sobre
os quais necessita trabalhar e introduzir a palavra necessria. Um exem-
plo disso apresentado por Maldaner (2007b) na Situao de Estudo
Ar Atmosfrico, a qual est estruturada a partir da disciplina de Qu-
mica. A atmosfera uma situao da vivncia e permite a significao
de muitos conceitos iniciais de qumica. Os estudantes tm muito a
dizer sobre ela e conhecem os problemas esto ligados atmosfera,
como a presena do oznio na alta e na baixa atmosfera, a chuva-cida
em centros urbanos, o efeito estufa na regulao da temperatura da su-

184
perfcie da Terra, entre outras. Esses problemas, no entanto, s sero
compreendidos se alguns conceitos bsicos de Qumica, Fsica e Biolo-
gia forem significados nesse contexto, adquirindo sentido. As perguntas
que caracterizam a problematizao so, por exemplo: De que feita
ou constituda uma poro de ar atmosfrico?; Como se constituiu e
se mantm a atmosfera terrestre?; Como podemos modificar a com-
posio de uma amostra original de ar atmosfrico?.
Maldaner (2007b) explica que:

Ao fazer essas perguntas em sala de aula sobre a composi-


o do ar, costumam aparecer respostas como: gases, poeira,
fumaa, poluentes, etc. Essas no so, ainda, respostas que
interessam sob o ponto de vista da Qumica. Uma nova per-
gunta, por exemplo, [quais gases?], permite encaminhar
respostas mais interessantes sob o ponto de vista de signifi-
cao dos primeiros conceitos qumicos, pois os estudantes
comeam a nomear substncias que compem a poro ga-
sosa do ar atmosfrico: oxignio, nitrognio, gs carbni-
co, vapor de gua e outras (MALDANER, 2007b, p.21 gri-
fo do autor).

Como o aluno precisa formar um pensamento sobre uma deter-


minada situao real, a exemplo do Ar Atmosfrico, a introduo da
palavra necessria para permitir o pensamento sistematizado. impor-
tante que a palavra representativa do conceito esteja presente, que seja
utilizada na interao, que docentes e estudantes se detenham nela, dis-
cutam sentidos e significados que devero ter em um contexto especfi-
co de uma disciplina ou no contexto interdisciplinar (MALDANER et
al., 2001). Vale lembrar que a palavra em Vygotsky (2001), no inicio,
apenas um som, mas j apresenta algum sentido para o estudante em um
determinado contexto, isso porque o sentido sempre contextual e sub-
jetivo. Desta forma, j existe a intencionalidade de introduzir uma pala-
vra, e em torno dela vai se desenvolver o conceito, consequentemente, o
entendimento da situao problemtica.
Em vista do exposto, o processo da significao conceitual tem
incio na Problematizao primeira etapa da Situao de Estudo ,
o que faz com que sua configurao seja conceitual. Isto , seu objetivo
trazer tona um problema que est presente na vivncia dos estudan-
tes, em que o seu equacionamento necessita de novas palavras represen-
tativas de conceitos, sendo este o primeiro passo da significao concei-
tual.

185
Na primeira etapa do desenvolvimento de um tema em sala de
aula, tendo como referncia tanto os Momentos Pedaggicos quanto a
Situao de Estudo, possvel identificar que em ambas os estudantes
so desafiados a expor seus entendimentos acerca de situaes vincula-
das ao tema em questo. As concepes dos estudantes, conforme ar-
gumentao realizada no Captulo 3, representam a conscincia real
efetiva, com base em Goldmann (1974), assim como o nvel de desen-
volvimento real tendo como referncia Vygotsky. Isso quer dizer que os
conhecimentos dos estudantes no se reduzem aos conceitos espont-
neos, pois tambm podem representar os conhecimentos cientficos que
possuem num determinado momento histrico.
Alm das semelhanas entre as propostas curriculares, na primei-
ra etapa do desenvolvimento em sala de aula, tambm h um aspecto
que revela a especificidade da Abordagem Temtica e da Situao de
Estudo, o qual diz respeito configurao de um problema objeto de
estudo a ser problematizado. Na Abordagem Temtica Freireana a
escolha do problema que passa a organizar todo o processo didtico-
pedaggico segue a Investigao Temtica, em que a problematizao
consiste em abordar determinados problemas que so manifestaes de
contradies locais (FREIRE, 1987), a exemplo da falta de gua no muni-
cpio de Meganpolis/SP (SILVA, 2004) e da questo da agricultura na
Guin-Bissau (DELIZOICOV e CASTILHO, 1980). Em funo disso, a
atuao docente, nesse momento da Problematizao Inicial, no a de
introduzir a palavra que est relacionada a um determinado conceito
cientfico, o que no caso da Situao de Estudo essencial. A meta da
Problematizao Inicial na Abordagem Temtica Freireana a de pre-
parar a introduo do conceito cientfico no momento seguinte, isto ,
na Organizao do Conhecimento. Deseja-se conscientizar o aluno da
necessidade de outros conhecimentos para a compreenso do problema,
isto , os conceitos cientficos j selecionados para serem abordados na
Organizao do Conhecimento (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOI-
COV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).
Na Situao de Estudo o problema a ser explorado est relacio-
nado com os conceitos estruturados e estruturadores de uma nova com-
preenso a serem desenvolvidos em sala de aula, e a est a importncia
dos conceitos espontneos dos estudantes, pois mediante o conhecimen-
to de maior generalidade, o cientfico, possvel tomar conscincia dos
conhecimentos espontneos e da sua insuficincia. Os conhecimentos
espontneos e cientficos se interinflunciam, de acordo com Vygotsky,
em movimentos opostos em que os primeiros caminham para a abstra-

186
o e os segundos para a compreenso da situao concreta. Por exem-
plo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico o efeito estufa um con-
ceito que as pessoas tm no dia-a-dia ligado, muitas vezes, apenas
compreenso de malefcio, mas a introduo de conceitos da Cincia
permite que o sujeito passe a compreender o efeito estufa na regulao
da temperatura da superfcie da Terra.
Em suma, o objeto de estudo na Situao de Estudo um pro-
blema de dimenso conceitual, conforme argumentado no Captulo 2, o
que, portanto, difere da Abordagem Temtica Freireana, na qual o pro-
blema tem relao com as contradies. E sob o ponto de vista do pro-
cesso de mediao que se caracteriza de primeira e segunda ordem tanto
no processo de humanizao quanto no contexto educacional, como
argumentado nos Captulos 1 e 3, pode-se inferir que a Situao de
Estudo est mais prxima da mediao de segunda ordem em que a
relao entre o problema e os conceitos cientficos tm sua gnese nos
conceitos historicamente construdos e no no problema.
Outros trabalhos investigados, como aqueles dos grupos Resolu-
o de Problemas, Interaes Discursivas e Situaes de Vivncias
presentes no Captulo 2 , embora no sejam estruturados por meio de
temas, tambm seguem a mediao de segunda ordem. Esse processo
explcito nos grupos, pois a noo de problema est diretamente rela-
cionada com a conceituao cientfica, sendo os conceitos cientficos a
gnese do processo. Contudo, importante salientar que um dos grupos
identificados no Captulo 2, denominado Problema como seleo e
estruturao do conceito, se diferencia parcialmente em relao aos
demais grupos, no sentido de que o processo de mediao pode seguir
outra direo. Isto , o fato desse grupo atribuir ao problema o papel de
seleo e estruturao do conceito cientfico, sinaliza para a possibilida-
de do processo de mediao configurar-se de primeira ordem, no qual o
problema o ponto de partida da organizao didtico-pedaggica.

4.3.2 Organizao do Conhecimento e Primeira Elaborao

A segunda etapa dos Momentos Pedaggicos, denominada: Or-


ganizao do Conhecimento, compreende, no entender de Delizoicov
(2008, 1991) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o estudo
sistemtico dos conhecimentos envolvidos no tema e na Problematiza-
o Inicial. Isto , so estudados os conhecimentos cientficos necess-
rios para a melhor compreenso dos temas e das situaes significativas.
187
Nesse momento da atividade pedaggica, importante enfatizar que os
conhecimentos cientficos so ponto de chegada, como explicam Deli-
zoicov, Angotti e Pernambuco (2002):

A abordagem dos conceitos cientficos ponto de chegada,


quer da estruturao do contedo programtico quer da a-
prendizagem dos alunos, ficando o ponto de partida com os
temas e as situaes significativas que originam, de um lado,
a seleo e organizao do rol de contedos, ao serem arti-
culados com a estrutura do conhecimento cientfico, e, de
outro, o incio do processo dialgico e problematizador (DE-
LIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 194).

Os conhecimentos cientficos como ponto de chegada no proces-


so de ensino-aprendizagem contribuem para o entendimento dos Temas
Geradores (DELIZOICOV, 2008, 1991; SILVA, 2004; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994; PON-
TUSCHKA, 1993). Para que ocorra a apreenso desse conhecimento
cientfico, por parte do estudante, Delizoicov (1991) afirma que a prtica
educativa necessita ser desenvolvida segundo um modelo didtico-
pedaggico que propicie a ruptura entre o conhecimento do estudante e
o conhecimento sistematizado, isto , entre a cultura primeira e cul-
tura elaborada (SNYDERS, 1988). nessa ocasio que Delizoicov
(1991) explora a relao entre o processo-produto do conhecimento do
aluno e do conhecimento cientfico, conforme representao da figura 15.

Figura 15. Extrado de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p.196).

Para Delizoicov (1991), o processo de produo de conhecimento


tanto do aluno quanto da Cincia no pode ser desconsiderado pelo
professor durante o planejamento, a organizao e o desenvolvimento
da atividade pedaggica de apropriao do produto do conhecimento
cientfico pelo educando. Em outros termos, para o autor, o professor

188
necessita aprender no somente o produto construdo pelo educando,
no caso a informao da concepo alternativa, mas tambm o seu
processo de construo, isto , como essa informao se articula com
os valores e filosofias da comunidade na qual construda.
Ao caracterizar a ruptura, Delizoicov (1991) destaca como im-
prescindvel considerar a continuidade no processo de interpretao de
fenmenos. Defende a ocorrncia de continuidade, a qual garantida
atravs da ruptura, em que a apreenso do objeto do conhecimento pelo
educando ocorrer por hiptese segundo um processo de continuidade-
ruptura-continuidade. Para o autor:

[...] o conhecimento prevalente do educando - particularmente


o caracterizado pelas concepes alternativas - implica na
continuidade do conhecimento vulgar para interpretao dos
fenmenos. A aquisio dos paradigmas da Cincia dever
ocorrer num processo de ruptura com aquele conhecimento
prevalente para que seja possvel a continuidade da interpreta-
o dos fenmenos, via conhecimento produzido pela Cincia
e no pelo conhecimento vulgar (DELIZOICOV, 1991, p.62
grifo do autor).

importante destacar que a noo de ruptura foi estabelecida por


Delizoicov (1991) a partir dos pressupostos de Kuhn (1975), apresen-
tando sintonia com o que ocorre na passagem de um paradigma para
outro, durante as revolues cientficas. Isto , durante a mudana de
paradigma, dependendo do problema particular a ser investigado, o
pesquisador no abandona totalmente os paradigmas, pois devido sua
formao poder transitar e compartilhar tanto do paradigma velho
como do novo. Por exemplo, dependendo do problema a ser investi-
gado, os paradigmas podem ser os da Fsica Clssica ou os da Fsica
Quntica, conforme discusso apresentada no Captulo 1, referente
evoluo do conceito de tomo.
nesse sentido que, para Delizoicov (1991), a ocorrncia de rup-
tura entre o conhecimento prevalente do educando e os paradigmas
cientficos no significa abandono, mas sim a possibilidade de conviver
com diferentes explicaes para os fennemos que constituem a vivn-
cia do educando. O estudante, ao se apropriar do conhecimento produ-
zido pela Cincia, tem a possibilidade de transitar entre esse conheci-
mento e o seu conhecimento prevalente, particularmente caracterizado
pelas concepes alternativas. Essa convivncia entre um conhecimento
e outro pode ser exemplificada por meio do perfil conceitual, estabele-
cido por Mortimer (2000, 1996) a partir das ideias de Bachelard (1996),
189
em que o indivduo pode transitar entre as diversas zonas de perfis, desde
que ele tenha conscincia delas.
Ressalta-se que a seleo dos conhecimentos cientficos a serem
abordados na Organizao do Conhecimento realizada antes de serem
desenvolvidos em sala de aula, durante a Reduo Temtica (DELI-
ZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; PERNAMBUCO, 1994;
FREIRE, 1987). Isto , o educador, nesse momento, tem um planeja-
mento prvio dos conceitos cientficos a serem trabalhados com os alu-
nos. Por exemplo, em Silva (2004) a figura 14 representa o planejamen-
to prvio das atividades a serem desenvolvidas na 6 a srie do Ensino
Fundamental, em que na Organizao do Conhecimento, no tpico IV
Estao de tratamento de gua, so explorados conhecimentos relacio-
nados s propriedades fsico-qumica da gua como a solubilidade, mis-
cibilidade, densidade, etc., alm de fracionamento de misturas e a utili-
zao da gua pelos seres vivos.
Outro exemplo da organizao do contedo programtico da dis-
ciplina de Cincias Naturais, por meio do processo da Investigao
Temtica, apresentado por Delizoicov e Castilho (1980) no material
elaborado para a 5a srie, durante o projeto desenvolvido na Guin-
Bissau. Por exemplo, no tpico Instrumentos Agrcolas (ANEXO 4) a
Organizao do Conhecimento, aqui denominada de Estudo Cientfico,
explora conhecimentos cientficos relacionados s transformaes de
energia qumica em mecnica (mquina simples), transformaes de
energia qumica em energia mecnica e/ou eltrica (motores a combusto)
e transformao de energia mecnica em energia eltrica (hidreltrica).
Para que os alunos compreendam cientificamente as situaes
problematizadas, o papel do professor na Organizao do Conhecimen-
to consiste em desenvolver diversas atividades. Dentre elas, est a utili-
zao de textos de divulgao cientfica seguindo a dinmica dos Mo-
mentos Pedaggicos, como sugere Alvetti e Delizoicov (1998). Alm
disso, outras atividades tambm podem permear esse processo, como
aquelas relacionadas produo escrita envolvendo a narrativa (RI-
BEIRO e MARTINS, 2007), utilizao das Tecnologias da Informao e
da Comunicao (GARCA e ORTEGA, 2007; GIORDAN, 2006) e ativi-
dades que envolvem os Museus (MARANDINO, 2006; GOUVA e
LEAL, 2001).
Alm dessas atividades, na Organizao do Conhecimento po-
dem ser explorados os problemas aos quais alguns grupos identificados
no Captulo 2 fazem referncia. Isto , podem ser abordados os proble-
mas vinculados conceituao cientfica discutidos, por exemplo, pelo

190
grupo Resoluo de Problemas, assim como aqueles explorados pelo
grupo Interaes Discursivas. Nesse grupo, destaca-se a Dinmica Dis-
cursiva proposta por Mortimer e Scott (2002), a qual se mostra como
uma importante ferramenta analtica na abordagem de problemas na
dimenso da conceituao cientfica, podendo tambm potencializar a
Organizao do Conhecimento.
Na Situao de Estudo, a segunda etapa caracterizada por Auth
(2002) de Primeira elaborao, o que remete para atividades que en-
volvem, especialmente, textos de aprofundamento sobre as circunstn-
cias que foram apresentadas na primeira etapa Problematizao.
por meio dessas atividades que os estudantes vo ter o primeiro contato
com conhecimentos cientficos para alm da palavra representativa de
um determinado conceito. Esse primeiro contato com a palavra repre-
sentativa de um conceito, num determinado contexto, realizado medi-
ante a orientao do professor em diversas atividades. Por exemplo, na
Situao de Estudo Ar Atmosfrico essa etapa consiste na orientao
dos estudantes, em grupo, desenvolverem pesquisas bibliogrficas e
eletrnicas complementares:

[...] - sobre as caractersticas das substncias participantes do


ar atmosfrico, o uso comercial de alguma delas, o ciclo de
conservao delas na atmosfera; - sobre a composio da
atmosfera terrestre h muitos anos atrs e sua modificao
com o tempo (tempo geolgico); - sobre a relao entre
composio do ar atmosfrico e a atividade biolgica geral,
envolvendo, tambm, a atividade tecnolgica (humana)
(MALDANER, 2007b, p.24).

Essas atividades permitem ao estudante localizar situaes em


que as palavras representativas relativas ao conceito de substncia, por
exemplo, so utilizadas no contexto de situaes que podem fazer parte
do meio em que vive o estudante. Nessa ocasio, na qual o estudante
entra em contato com situaes em que esto presentes elementos cien-
tficos introduzidos por meio da palavra, no significa que ele j tenha o
entendimento necessrio. Nesse momento sero agregados os significa-
dos desejveis e necessrios palavra que representa o conceito siste-
matizado, que foi introduzida na Problematizao primeira etapa da
Situao de Estudo.
Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico na Pri-
meira Elaborao que so apresentadas as frmulas representativas das
substncias que compem o material denominado de ar atmosfrico,
bem como caractersticas prprias dessas substncias, algumas do co-
191
nhecimento dos estudantes e outras no. Tambm so produzidos signi-
ficados de conceitos diretamente vinculados linguagem qumica, como
as frmulas representativas das substncias. Por exemplo, a substncia
gua ao ser representada por uma frmula qumica H2O, chama-se
ateno para o significado das letras e nmeros, em que H com ndice 2
representa dois tomos do elemento qumico hidrognio e O sem ndice
representa um tomo do elemento qumico oxignio. Destaca-se que
cada elemento expresso por um smbolo, letra maiscula, a qual em
alguns casos seguida de uma minscula. Alm disso, o ndice usado
na representao para expressar a relao existente entre os tomos da
frmula qumica. A partir disso, o estudante ter condies de elencar
os elementos constituintes das substncias componentes do ar atmosf-
rico e o nmero de vezes com que cada elemento qumico participa na
formao da menor partcula da referida substncia, no caso, a sua molcu-
la (MALDANER, 2007b).
Esse passo na significao conceitual, o de situar um determina-
do conceito no contexto da vivncia do sujeito atravs do uso induzido
da palavra que o representa desde o incio, permite que se comece a
construir os primeiros sentidos do conceito. Este ao ser retomado em
outros contextos evolui em seu significado e atinge novos nveis de
abstrao. Dessa forma, a Primeira Elaborao no contexto da Situao
de Estudo o primeiro contato do estudante com situaes em que esto
sendo usadas no apenas palavras representativas de um determinado
conceito, mas tambm lhe so agregados outros significados como, por
exemplo, propriedades qumicas e linguagem qumica mais evidente,
que so frmulas qumicas que aparecem constantemente no cotidiano
dos alunos. Esses novos significados possibilitam, por parte do estudan-
te, um entendimento mais complexo de determinados materiais como o
ar ou substncias como, gua, oxignio e outras que compem o ar at-
mosfrico. Em suma, ao ter como referncia materiais e substncias
conhecidas de seu cotidiano, caractersticas do ponto de vista da Qumi-
ca adquirem sentidos e o estudante pode melhor compreender aspectos
bsicos do conhecimento qumico sobre o mundo.
A partir da caracterizao da Primeira Elaborao presente na
Situao de Estudo e da Organizao do Conhecimento na Abordagem
Temtica, possvel sinalizar articulaes vinculadas, em especial,
abordagem dos conhecimentos cientficos que em ambos central. Con-
tudo, a Primeira Elaborao caracteriza um segundo nvel da aborda-
gem dos conceitos, em que os estudantes se deparam com situaes que
apresentam conceitos cientficos num nvel mais elevado que na Primei-

192
ra Elaborao. Exploram-se os conceitos cientficos, mas sem o devido
aprofundamento, aspecto que difere da Organizao do Conhecimento
segunda etapa dos Momentos Pedaggicos. Nessa so realizadas
diversas atividades com a finalidade de apreenso dos conceitos cient-
ficos, por parte dos estudantes, de forma que eles tenham condies de
compreender as situaes iniciais, propostas na Problematizao Inici-
al, e tambm outras apresentadas na Aplicao do Conhecimento. Em
suma, a Primeira Elaborao parece configurar-se apenas como um dos
procedimentos a serem realizados na Organizao do Conhecimento,
isto , a Primeira Elaborao pode se constituir na primeira etapa da
Organizao do Conhecimento, uma vez que ambas abordam o conhe-
cimento cientfico, embora em diferentes nveis.

4.3.3 Aplicao do Conhecimento e Funo da Elaborao e Com-


preenso Conceitual

A terceira etapa dos Momentos Pedaggicos denominada de


Aplicao do Conhecimento que, segundo Delizoicov (2008, 1991) e Deli-
zoicov, Angotti e Pernambuco (2002), destina-se a empregar o conheci-
mento ao qual o estudante vem se apropriando para analisar e interpretar
as situaes propostas na Problematizao Inicial e outras que possam
ser explicadas e compreendidas pelo mesmo corpo de conhecimentos.
Na viso dos autores, nessa etapa o papel do professor consiste
em desenvolver diversas atividades para capacitar os alunos a utilizarem
os conhecimentos cientficos explorados na Organizao do Conheci-
mento, com a perspectiva de form-los para articular constantemente a
conceituao cientfica com situaes que fazem parte de sua vivncia.
Destaca-se, nesse momento, a busca pela generalizao da conceitua-
o, isto , a identificao e o emprego da conceituao cientfica en-
volvida, em que o potencial explicativo e conscientizador das teorias
cientficas que deve ser explorado (DELIZOICOV, ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2002. p.202). A partir disso, o estudante tem a poten-
cialidade de compreender cientificamente as situaes abordadas na
Problematizao Inicial, motivo pelo qual, nesse terceiro momento,
volta-se s situaes iniciais, que agora passam a ser entendidas a partir
do olhar da Cincia.
Alm disso, na Aplicao do Conhecimento so exploradas situa-
es diferenciadas daquelas apresentadas no primeiro momento. Por
exemplo, no estudo de Silva (2004), a abordagem de outros aspectos
193
compreende a interpretao de situaes que vo alm daquelas que
envolvem o dia-a-dia do estudante, como a compreenso do Ciclo da
gua no Planeta e a interferncia humana, apresentada na figura 18 no
momento da Aplicao do Conhecimento.

Figura 16 extrada de Silva (2004, p.405).

Em vista do exposto, a Aplicao do Conhecimento culmina com


a defesa de Freire (2005, p.87) de que o fundamental deixar claro ou
ir deixando claro aos educandos esta coisa bvia: o regional emerge do
local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional
como o mundial emerge do continental. Assim as situaes abordadas
na Problematizao Inicial, que no exemplo de Silva (2004) correspon-
de basicamente falta de gua na residncia e no bairro em que vive o
estudante, so referncias para a anlise de problemas regionais, nacio-
nais e mundiais, no se restringindo realidade local do aluno.
Na Situao de Estudo, a terceira etapa caracterizada como
Funo da Elaborao e Compreenso Conceitual, momento relacio-
nado ao nvel conceitual atribudo a cada ciclo de estudos ou srie, e a
volta ao problema em foco, quando deve ocorrer a sistematizao (AU-
TH, 2002). So exploradas, nesse momento, com os estudantes, situa-
es que apresentam explicaes de cunho cientfico em que, na maioria
das vezes, so trabalhados no contexto de textos cientficos. Nesses
textos, o aluno comea a identificar as palavras representativas dos
conceitos, com as quais j teve contato nas etapas anteriores, suas fr-
mulas e sua significao no contexto em que empregada. Por exemplo,
em um dos textos discutidos na Situao de Estudo Ar Atmosfrico
cada vez que uma substncia qumica mencionada como oxignio,
gua, hidrognio e outras o estudante ter condies de identificar a
sua representao qumica, bem como o significado da simbologia pre-
sente, pois essa j lhe foi apresentada em etapa anterior.

194
De posse da palavra e de suas representaes qumicas iniciais
(frmula qumica), a terceira etapa da Situao de Estudo configura o
momento em que so proporcionadas novas significaes, como equa-
es e transformaes qumicas. Com isso, o estudante poder compre-
ender o que ocorre, por exemplo, com o oznio na atmosfera. O texto a
seguir ilustra essa etapa, em que h necessidade do estudante ter a com-
preenso dos significados qumicos das representaes como, por exem-
plo, do oxignio e do oznio, para que seja possvel visualizar e enten-
der aspectos de transformao e de conservao. No caso, o elemento
oxignio conservado e substncias deixam de existir e novas so pro-
duzidas. O fragmento do texto Ciclo do oznio e vida no Planeta Ter-
ra d uma idia disso.

Texto extrado de Maldaner (2007b, p. 26-27).

195
Ao compreender o ciclo do oznio e sua relao com o Planeta
Terra, possvel inferir que o estudante comea a dominar uma nova
linguagem, em que ter uma compreenso conceitual acerca das trans-
formaes qumicas, denominada de apropriao de um pensamento
qumico. Isto , o estudante ter o conceito verdadeiro, ao qual Vy-
gotsky (2001) se refere, obtido por meio do processo de formao de
conceitos que envolve os elementos ilustrados na figura 17.

Figura 17: Significao conceitual a partir de Vygotsky, adaptada de Schroeder (2008, p.85).

Na figura 17 importante lembrar o movimento ascendente e


descendente entre os conceitos cientfico e espontneo que, de acordo
com Vygotsky (2005, 2001), possuem processos construtivos opostos:
os espontneos partem do concreto para o abstrato e os cientficos do
abstrato para o concreto. Neste caso, h uma interao dialtica entre os
conhecimentos, desempenhando diferentes funes na teoria do desen-
volvimento e resultando no que Vygotsky denomina de conceitos ver-
dadeiros.
Esses conceitos so compreenses mais aprofundadas do sujeito
sobre um domnio especfico que, no entender de Schroeder (2008),
possibilita libert-lo de seu contexto perceptual imediato, o que pode
indicar uma relao com o novo nvel de entendimento, um nvel de
desenvolvimento potencial, conforme argumentado no Captulo 3. As-
pecto que parece culminar com a questo da ruptura discutida por Deli-
zoicov (1991), que no significa abandono das concepes espontneas
dos estudantes, mas sim, uma nova interpretao, uma conscincia m-
xima possvel, no sentido de Goldmann (1974), que possibilita a emer-
so do sujeito de seu contexto imediato e a transio entre os conceitos
espontneos e cientficos. Contudo, necessrio aprofundar a relao
entre o conceito verdadeiro em Vygotsky e a ruptura qual se refere
Delizoicov (1991).
196
nessa terceira etapa da Situao de Estudo que se busca a gene-
ralizao do conceito, porque seu propsito maior a significao con-
ceitual. Aqui importante lembrar que a generalizao na perspectiva
vygotskyana est presente desde a primeira etapa, desde a Problemati-
zao, isso porque a palavra representa um ato de generalizao, como
afirma Vygotsky (2001):

A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a


transio de uma estrutura de generalizao a outra. Em
qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra re-
presenta uma generalizao. Mas os significados das pala-
vras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um de-
terminado significado, apreendida pela criana, o seu de-
senvolvimento est apenas comeando; no incio ele uma
generalizao do tipo mais elementar que, medida que a
criana se desenvolve, substituda por generalizaes de
um tipo cada vez mais elevado, culminando na formao dos
verdadeiros conceitos (VYGOTSKY, 2001, p. 246).

Outro aspecto a destacar na Funo da Elaborao e Compreen-


so Conceitual a retomada das questes iniciais apresentadas na Pro-
blematizao, pois h a finalidade de se obter uma compreenso concei-
tual dessas. Alm disso, destaca-se que a partir da formao de um pen-
samento conceitual, o estudante ter condies de compreender outras
situaes, para alm daquelas que lhe foram apresentadas durante o
desenvolvimento da Situao de Estudo. Com base nisso, na terceira
etapa tambm so apresentadas outras situaes sobre as quais os estu-
dantes tm algo a dizer, e que, na maioria das vezes, representam uma
problemtica mais ampla, uma dimenso mais global. Na Situao de
Estudo Ar Atmosfrico, por exemplo, essas situaes esto relaciona-
das ao Efeito Estufa e Chuva cida.
Em vista do exposto, possvel constatar relaes entre a Funo
de Elaborao e Compreenso Conceitual no contexto da Situao de
Estudo e a Aplicao do Conhecimento na Abordagem Temtica. Uma
delas a retomada das questes iniciais que ocorre em ambas as propos-
tas. Contudo, na Abordagem Temtica Freireana, volta-se s situaes
significativas que representam as contradies locais dos estudantes, em
que h necessidade de readmirar o problema. Na Situao de Estudo
volta-se, tambm, para as situaes iniciais, porm esto mais prximas
de um problema de dimenso conceitual e temas mais amplos e gerais.
Outro aspecto que tambm pode apresentar relaes entre a Fun-
o de Elaborao e Compreenso Conceitual e a Aplicao do Conhe-
197
cimento diz respeito generalizao da conceituao, que em ambas
central. Contudo, na Situao de Estudo a generalizao j comea na
primeira etapa, na Problematizao, isso porque a palavra, que repre-
senta um conceito na perspectiva vygotskyana, pode apresentar genera-
lizaes do tipo mais elementares sendo na ltima etapa Funo de
Elaborao e Compreenso Conceitual substituda por generaliza-
es mais elevadas, culminando com a formao dos verdadeiros con-
ceitos (VYGOTSKY, 2001).
importante destacar que, na terceira etapa, Funo de Elabora-
o e Compreenso Conceitual, h uma abordagem mais sistemtica
dos conhecimentos estruturados, o que permite inferir uma semelhana
mais prxima da Organizao do Conhecimento, do que da Aplicao
do Conhecimento. Assim, h uma sintonia entre o segundo Momento
Pedaggico e a terceira etapa da Situao de Estudo, uma vez que em
ambos os casos ocorre uma discusso mais sistemtica em torno da
relao entre os conceitos cientficos e cotidianos. Isto , na Organiza-
o do Conhecimento, a argumentao de Delizoicov (1991) acerca da
ruptura entre o conhecimento do aluno e o conhecimento cientfico est
muito prxima do conceito verdadeiro resultado do movimento entre
os conhecimentos cientfico e cotidiano em Vygotsky (2001) que
caracteriza a Funo de Elaborao e Compreenso Conceitual na
Situao de Estudo. Tal relao possvel, porque em ambas o foco a
apreenso dos conhecimentos historicamente construdos, por parte dos
estudantes, que representa a conscincia mxima possvel (GOLD-
MANN, 1974) e o nvel de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY,
2001), conforme apresentado no Captulo 3.

4.4 Complementaridades

importante destacar que na Abordagem Temtica Freireana os


Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) alm de estarem relacionados
perspectiva pedaggica tambm enfatizam a dimenso cognitiva, em
especial, por fazerem referncia aos nveis de conscincia real efetiva e
conscincia mxima possvel, tendo como base Goldmann (1974).
A dinmica dos Momentos Pedaggicos, no contexto da Aborda-
gem Temtica Freireana, busca efetivar a relao entre as dimenses
cognitiva e pedaggica. Assim, na sala de aula quinta etapa da
Investigao Temtica que os Momentos Pedaggicos assumem o
198
papel de pedagogicamente criar condies para que os educandos transi-
tem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel. No
entanto, a dimenso cognitiva pode ser potencializada na Abordagem
Temtica Freireana por meio de alguns elementos presentes na Situao
de Estudo, com o aporte das ideias de Vygotsky.
Embora haja aspectos semelhantes entre as propostas, elas apre-
sentam certas especificidades. Por exemplo, a Abordagem Temtica
Freireana se diferencia da Situao de Estudo no sentido de apresentar
critrios mais explcitos para a escolha de problemas. Esses critrios
esto relacionados com o processo de humanizao presente na obra de
Vygotsky, conforme argumentado no Captulo 1. Desta forma, a Abor-
dagem Temtica Freireana, como concepo de estrutura curricular, no
depende apenas da dimenso conceitual, ou seja, ela uma articulao
de problemas contradies sociais e existenciais com os conceitos
cientficos. O fato de existir uma sintonia entre as propostas no que
concerne dimenso cognitiva, faz com que a Situao de Estudo apre-
sente elementos que contribuem no aprofundamento da Abordagem
Temtica Freireana, aspecto sintetizado na figura 18.
Com base nisso, possvel inferir que h uma interlocuo entre os
Momentos Pedaggicos propostos por Delizoicov (2008, 1991) e Deli-
zoicov, Angotti e Pernambuco (2002) no contexto da Abordagem Tem-
tica Freireana, e as etapas da Situao de Estudo citadas por Auth (2002),
existindo, assim, uma complementaridade, conforme ilustra a figura 18.

Figura 18: Complementaridade entre os Momentos Pedaggicos e as etapas da Situao de


Estudo.

199
A figura 18 sintetiza a interrelao entre os Momentos Pedaggi-
cos e as etapas da Situao de Estudo. Para que seja possvel uma com-
preenso mais ampla em torno de ambas as dinmicas de sala de aula,
entende-se que as etapas da Situao de Estudo contribuem para melhor
sistematizar a abordagem dos conhecimentos cientficos na Organiza-
o do Conhecimento da Abordagem Temtica Freireana. A Situao de
Estudo, ao centralizar suas discusses no processo da significao con-
ceitual, estabelece etapas a serem desenvolvidas em sala de aula com
esse propsito, ou seja, fundamenta cada etapa para a formao do pen-
samento conceitual do estudante. Com isso, h uma especificidade em se
planejar o processo da apropriao da dimenso cientfica, aspecto que
tambm est presente nos Momentos Pedaggicos. Contudo, uma articu-
lao entre as etapas da Situao de Estudo com a Organizao do Co-
nhecimento da Abordagem Temtica Freireana pode possibilitar uma
abordagem para sala de aula fundamentada por uma concepo de desen-
volvimento cognitivo.
Assim, entende-se que as etapas da Situao de Estudo Pro-
blematizao, Primeira Elaborao, Funo da Elaborao e Compre-
enso Conceitual , que configuram o processo da significao concei-
tual, contribuem no contexto dos Momentos Pedaggicos, uma vez que
a Organizao do Conhecimento pode ser potencializada seguindo as
etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo.
Agregam-se, portanto, Organizao do Conhecimento elementos da
perspectiva vygotskyana.
Por outro lado, ressalta-se, tambm, uma importante contribuio
dos Momentos Pedaggicos para a questo da significao conceitual na
Situao de Estudo, como a Problematizao Inicial e a Aplicao do
Conhecimento. Ao trazer para a Situao de Estudo a Problematizao
Inicial, com base na perspectiva freireana, importante destacar que
essa relao possvel porque Vygotsky tambm faz referncia ao pro-
blema alm dos conceitos, segundo argumentado no Captulo 1. Deste
modo, a sintonia entre as ideias de Vygotsky e Freire no que concerne
ao problema/problematizao, explicitada no Captulo 3, possibilita a
incorporao na Situao de Estudo de uma etapa anterior ao processo
da significao conceitual que a Problematizao Inicial, assim como
uma etapa posterior que a Aplicao do Conhecimento. Em outros
termos, os Momentos Pedaggicos podem contribuir na estruturao da
dinmica de sala de aula na Situao de Estudo, em que o ponto de
partida da proposta tenha como referncia problemas com caractersticas

200
semelhantes ao da Abordagem Temtica Freireana, isto , emergem de
situaes da vivncia que apresentam contradies locais (FRIERE, 1987).
Essa possibilidade parece estar em sintonia com alguns estudos
na rea de ensino de Cincias que se referenciam nas ideias de Vy-
gotsky, conforme identificado nos grupos explicitados no Captulo 2.
Em alguns desses grupos, h indicativos de que a funo do problema
no a mesma atribuda pela Situao de Estudo. Por exemplo, no gru-
po Problema como seleo e estruturao do conceito, o problema tem
o papel de selecionar e organizar os conceitos cientficos a serem trabalha-
dos em atividades interdisciplinares, embora no sejam explicitados os
critrios adotados para a escolha do problema. Ainda que de forma tmida,
essa funo do problema sinaliza para um processo de transio, uma
nova compreenso dos estudiosos de Vygotsky sobre o papel do pro-
blema no processo didtico-pedaggico, acenando para o processo de
humanizao na perspectiva vygotskyana e, com isso, tambm se aproxi-
mando do pensamento de Freire.
importante destacar que alm do carter problematizador dos
Momentos Pedaggicos est presente tambm a dialogicidade, categoria
freireana que configura essa dinmica com fractal. Conforme explica
Pernambuco:

Atualmente pensado em seus desdobramentos como frac-


tais. Cada momento estudo da realidade, organizao do
conhecimento e aplicao do conhecimento aplicado para
uma situao ampla, como o programa de uma srie, contm
dentro de si novamente os outros trs por exemplo, a orga-
nizao do conhecimento da 5 srie, vai se subdividir no-
vamente em trs momentos, agora para pensar como explo-
rar os contedos especficos gerados no estudo da realidade
anterior e assim sucessivamente, cada aula, cada atividade
organizada, repetindo a seqncia: fala do aluno, fala do pro-
fessor, reconstruo conjunta (PERNAMBUCO, 1994, p. 139).

O carter fractal dos Momentos Pedaggicos tambm apresen-


ta convergncia com as etapas da Situao de Estudo, uma vez que
nelas h sempre uma interao entre professor e aluno que dialgica.
Assim, a seqncia: fala do aluno, fala do professor e reconstruo
conjunta um processo que configura tanto a Abordagem Temtica
Freireana quanto a Situao de Estudo.
No mbito da possvel confluncia entre a dinmica de sala de
aula da Situao de Estudo e da Abordagem Temtica Freireana, fun-
damental retomar o processo de mediao de primeira e segunda ordem,
201
tal como sistematizado no Captulo 3. Conforme j mencionado, a Situ-
ao de Estudo est mais prxima da mediao de segunda ordem, em
que a natureza do processo est nos conceitos historicamente constru-
dos. Isto , a seleo e estruturao do tema a ser desenvolvido tm
como referncia os conceitos cientficos, importantes para a formao
do pensamento conceitual do estudante.
J na Abordagem Temtica Freireana, o processo da mediao se
configura numa articulao entre a primeira e a segunda ordem, em que
na relao entre o problema e os conceitos cientficos a gnese do pro-
cesso educativo est no problema, ao qual os conceitos cientficos ficam
subordinados. Essa diferena no processo de mediao entre a Situao
de Estudo e a Abordagem Temtica pode ser superada, em parte, pela
incorporao de elementos da Problematizao Inicial dos Momentos
Pedaggicos. Em outros termos, a Situao de Estudo, ao ter como refe-
rncia a Problematizao Inicial proposta na Abordagem Temtica
Freireana, passar, tambm, a incluir a mediao de primeira ordem.
Outro aspecto presente de forma explcita em todas as etapas da
Situao de Estudo a ZDP, pois o professor que controla os sentidos,
ele que d as pistas para que ocorra a elaborao conceitual. nessa
direo que a ZDP tambm est presente nos Momentos Pedaggicos,
embora no explicitada por Delizoicov (2008, 1991) e Delizoicov, An-
gotti e Pernambuco (2002), pois se constitui num contexto de elabora-
o coletiva que est atrelada ao vnculo do conceito espontneo e cien-
tfico, isto , relao entre esses conhecimentos e busca pelo pensa-
mento conceitual, a tomada de conscincia, que potencializada pela
ajuda, colaborao entre sujeitos educando-educador e aluno-aluno
desde que apresentem assimetrias (VYGOTSKY, 1998, 2001).
importante destacar que o vnculo entre os conhecimentos cien-
tfico e cotidiano na Abordagem Temtica Freireana se d na Organiza-
o do Conhecimento e na Aplicao do Conhecimento segunda e
terceira etapas dos Momentos Pedaggicos, respectivamente em que
a ZDP se faz presente de forma mais efetiva, isso porque h uma rela-
o entre os sujeitos que passa a ser assimtrica. Ou seja, na Organi-
zao do Conhecimento que o estudante, com a ajuda do educador, por
meio dos conhecimentos estruturados, ter condies de solucionar
problemas que no conseguia resolver sozinho.
Vale lembrar que nessas articulaes, o emprego dos Momentos
Pedaggicos em sala de aula:

[...] no pode ser compreendido como um modelo didtico


que ir efetivar as rupturas dos alunos, uma vez que essa no
202
dependa somente de abordagens didticas em sala de aula.
[...] o uso mecnico desses momentos como um mtodo de
ensino para organizar as classes de modo que o primeiro
momento seja um simples pretexto e justificativa para intro-
duzir a concepo cientfica a ser abordada no segundo mo-
mento, tem sido um dos problemas que requerem um empe-
nho efetivo e o cuidado das equipes de formadores de pro-
fessores na implementao de prticas freireanas. funda-
mental a presena constante de dados obtidos na investiga-
o temtica para que, a partir deles, sejam sistematizadas as
problematizaes da fala dos alunos (DELIZOICOV,
2008, p. 57 traduo minha).

Ao se realizar o planejamento de sala de aula com base nos Mo-


mentos Pedaggicos necessrio ter a clareza de que no basta introdu-
zir na Organizao do Conhecimento a conceituao cientfica, mas
tambm explicitar como, do ponto de vista metodolgico, possvel
trabalhar o conhecimento cientfico em sala de aula, pois, conforme
argumentado, isso pode ser potencializado pelas etapas da Situao de
Estudo. Aqui importante ressaltar que, no mbito da Abordagem Te-
mtica Freireana, para que o sujeito tenha a conscincia mxima poss-
vel (GOLDMANN, 1974), planeja-se uma situao a ser desenvolvida
em sala de aula numa dimenso dialgica, que explore os conceitos
espontneos envolvidos na conscincia real efetiva (GOLDMANN,
1974) de tal modo que propicie a conscincia mxima possvel
(GOLDMANN, 1974).
Ressalta-se que na Abordagem Temtica Freireana o propsito
no apenas a apropriao da conceituao cientfica, mas sim a apro-
priao desse conhecimento porque, por meio dele, possvel melhor
conviver e transformar a realidade do ponto de vista da conscincia
mxima possvel (GOLDMANN, 1974). Em outros termos, a conscin-
cia real efetiva no se reduz aos conceitos espontneos, mas os concei-
tos espontneos esto presentes nesse nvel da conscincia. Assim,
importante chamar a ateno para que no contexto da Abordagem Te-
mtica, em que se tem um elemento da perspectiva freireana, que
conscincia real efetiva, existe um modelo terico de como se trabalhar
com tal nvel de conscincia que o conceito espontneo, proposto por
Vygotsky (2005, 2001). Por outro lado, na Situao de Estudo, chama-
se a ateno para o fato de que o propsito de Vygotsky (2005, 2001,
1998), conforme argumentao no Captulo 1, no est centrado apenas
na superao da conceituao espontnea, pois ela visa contribuir no

203
processo de humanizao, instrumentalizando o homem a resolver pro-
blemas maiores.
Em suma, existe uma complementaridade entre a Abordagem
Temtica Freireana e a Situao de Estudo, a qual revela uma interlocu-
o entre o pensamento de Freire e o de Vygotsky. De acordo com as
discusses dos Captulos 1 e 3, essa interlocuo diz respeito principal-
mente s contribuies epistemolgicas e pedaggicas de ambos os
autores, sobretudo quanto funo e noo de problema.

204
CONSIDERAES FINAIS

Neste estudo investigou-se a funo e a noo de problema nas


principais obras de Vygotsky utilizadas no ensino de Cincias. Alm
disso, foram analisados os trabalhos baseados na perspectiva vygotsk-
yana publicados nas seis primeiras edies do ENPEC e as entrevistas
semi-estruturadas realizadas com pesquisadores dessa rea. Entre os
principais resultados, destaca-se que a noo de problema na obra de
Vygotsky est diretamente vinculada ao processo de humanizao, em
que o homem, ao enfrentar um problema especfico, num determinado
momento histrico, se humaniza. O problema passa a ter uma dimenso
epistemolgica, cuja noo est relacionada ao objeto do conhecimento
(fonte do saber e produto do saber). Isto , o problema tem um papel na
gnese da produo e apropriao de signos por parte dos sujeitos, as-
sim como o mediador nas relaes entre sujeito e objeto do conheci-
mento. importante destacar que essa funo e noo de problema
tambm aparece no processo de construo da Cincia, em que o pro-
blema a gnese da produo de novos conceitos cientficos, bem como
da disseminao desses conceitos, conforme exposto no Captulo 1.
Entretanto, Vygotsky no faz referncia ao que se denominou no con-
texto didtico-pedaggico de classe de problema, ou seja, no explicita
quais caractersticas os problemas necessitam ter para serem abordados
no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, o autor no apresenta
os critrios de seleo dos problemas, apenas os produtos do seu enfren-
tamento, isto , a conceituao cientfica, dado o papel que ela desem-
penha no desenvolvimento cognitivo.
Nos estudos publicados no ENPEC e nas entrevistas realizadas
com os pesquisadores, a classe de problema vinculada ao processo de
humanizao no foi mencionada. No entanto, o problema foi abordado
em duas classes: uma que envolve os grupos Resoluo de Problemas,
Interaes Discursivas e Situaes de Vivncia, nas quais o problema
tem relao com a abordagem conceitual, e a outra classe relacionada ao
grupo Temas Transversais, em que o problema est vinculado aborda-
gem de temas. Em suma, o problema na pesquisa em Educao em Ci-
ncias tem se apresentado de duas formas: estruturao curricular, em
que o contedo programtico organizado com base em temas, e artif-
cio didtico-pedaggico, vinculado especialmente conceituao cien-
tfica.
Destaca-se que, nas pesquisas em Educao em Cincias basea-
das em Vygotsky, a noo de problema parece no estar suficientemente
bem definida, isto , no explicitada sua relao com o processo de
humanizao, ainda que sua funo parea estar seguindo um processo
de transio, em que o problema passa a ter um papel na seleo e estru-
turao de conceitos cientficos. Esse movimento de transio, que o-
corre tambm em opes que no se fundamentam apenas em Vy-
gotsky, pode ser constatado no ensino de Cincias em iniciativas que
buscam considerar o papel do problema como mediador e organizador
de atividades didtico-pedaggicas, a exemplo de reorganizaes curri-
culares pautadas na perspectiva temtica. Dentre estas, destacam-se
aquelas relacionadas ao enfoque CTS (SANTOS, 2008; AULER et al.,
2005; SANTOS e MORTIMER, 2000) e aos Temas Transversais pro-
postos pelos PCNs (BRASIL, 1998, 1997). Ou seja, h um movimento
no ensino de Cincias que busca uma reconfigurao curricular, baseada
em temas que apresentam problemas sociais de dimenso cientfica e
tecnolgica, bem como situaes que envolvam questes sociais viven-
ciadas pela comunidade escolar e pela sociedade, em geral.
importante ressaltar, ainda, que as pesquisas em Educao em
Cincias, que se referenciam em Vygotsky, buscam de alguma formar
valorizar aspectos que podem fazer parte da realidade dos educandos.
Contudo, chama-se a ateno para o fato de que no se trata simples-
mente de elencar problemas que envolvam conceitos cotidianos, mas,
sim, fazer emergir um problema que precisa ser enfrentado e cuja for-
mulao possa levar a conceitos novos, em que a apropriao mediada
pelos signos (ou palavras). Aqui importante destacar que Vygostky
tambm faz referncia aos problemas do processo de humanizao, em
vista dos quais o processo que possibilita a ocorrncia de desenvolvi-
mento cognitivo se articula s mediaes de primeira e segunda ordem.
No entanto, a mediao de primeira ordem, em que o ponto de partida
no processo educacional um problema, parece no estar sendo devi-
damente considerada pelas pesquisas em ensino de Cincias balizadas
nas ideias de Vygotsky, uma vez que nestas predomina a mediao de
segunda ordem, isto , a referncia a conceituao cientfica, ficando a
definio e o papel do problema no processo pedaggico, de modo ge-
ral, subordinado escolha dos particulares conceitos eleitos para serem
abordados.
A alternativa de abordagem do problema atravs de uma reestru-
turao curricular baseada em temas, e no somente em conceitos, pos-
sibilitou traar algumas articulaes entre Freire e Vygotsky, sobretudo

206
no que concerne ao processo de humanizao e dimenso epistemol-
gica do problema. Segundo Vygotsky, no processo de humanizao, h
um desenvolvimento filogentico e ontogentico do ser humano, em
que o social e o cultural so fundamentais. Conforme j destacado, nu-
ma dimenso epistemolgica, o problema configurado como objeto do
conhecimento e sua funo a de gnese na produo e utilizao de
signos. Freire tambm faz referncia ao processo de humanizao e
dimenso epistemolgica do problema, os quais esto relacionados ao
processo de conscientizao, assumindo o papel de humanizar o sujeito,
isto , possibilitar a passagem de uma conscincia real efetiva para a
conscincia mxima possvel, categorias que Freire (1987) utiliza com
base em Goldmann (1974).
Essa perspectiva freireana, ao ser diretiva e intencional, d uma
contribuio para a dimenso didtico-pedaggica. A noo de proble-
ma mantm relao direta com a de Tema Gerador, que envolve contra-
dies sociais presentes na realidade em que vivem os sujeitos, as quais
necessitam ser compreendidas e superadas. Neste caso, a funo do
problema selecionar e estruturar as atividades educativas, sendo que
os critrios utilizados para a sistematizao dos conceitos cientficos a
serem abordados durante o desenvolvimento do Tema Gerador so epis-
temolgicos. Isso se d por meio do processo da Reduo Temtica,
uma vez que os conceitos cientficos so previamente selecionados e
organizados, em funo dos Temas Geradores determinados, antes de
serem desenvolvidos em sala de aula.
Na Reduo Temtica, esto presentes as mediaes de primeira
e segunda ordem, usualmente realizadas nas prticas educativas freirea-
nas (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982; SILVA, 2004; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; PONTUSHKA, 1993; ANGOT-
TI, 1982; PERNAMBUCO, 1994, 1993a, 1993b e PERNAMBUCO,
DELIZOICOV e ANGOTTI, 1988). Ou seja, durante o desenvolvimen-
to do Tema Gerador em sala de aula pode ser explorada a noo de
problema vinculada conceituao cientfica, como fazem os estudos
identificados no Captulo 2. Contudo, esse processo est condicionado
mediao de primeira ordem, isto , o ponto de referncia um deter-
minado problema situado historicamente.
Apesar de Vygotsky no fazer referncia classe de problema no
processo educacional, a dimenso epistemolgica do problema que
permite o dilogo com os pressupostos educacionais de Freire, em espe-
cial com aqueles vinculados ao processo de Investigao Temtica
(FREIRE, 1987) na obteno de Temas Geradores. Em vista do que foi

207
exposto no Captulo 3, possvel inferir que alguns elementos episte-
molgicos e pedaggicos da perspectiva educacional de Freire e da
psicologia de Vygotsky se complementam. Dentre os quais, destaca-se o
papel da problematizao na ZDP, que se constitui num processo que
pressupe a atividade interna do sujeito, envolvendo os nveis de cons-
cincia, bem como o planejamento didtico-pedaggico das interaes e
mediaes com/do(s) outro(s), permitindo uma internalizao do
sujeito via ZDP.
Aps explicitar as articulaes entre as ideias de Freire e Vy-
gotsky no que tange funo e noo de problema, necessrio pen-
sar essas relaes no contexto de prticas pedaggicas. No Captulo 4,
explorou-se essa relao sob o ponto de vista da dimenso psicopeda-
ggica que configura a Abordagem Temtica (DELIZOICOV, 2008;
DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) e a Situao de
Estudo (MALDANER, 2007a, 2007b; MALDANER e ZANON, 2004)
balizadas, respectivamente, por Freire e Vygotsky. No contexto da Situ-
ao de Estudo no est explcita a noo de problema vinculada ao
processo de humanizao. Contudo, o problema nessa proposta curricu-
lar tem uma relao direta com a conceituao cientfica, assumindo um
papel fundamental de artifcio didtico-pedaggico. Isso pode ser cons-
tatado de forma mais evidente nas etapas que so seguidas na imple-
mentao de uma determinada Situao de Estudo em sala de aula.
Na Abordagem Temtica Freireana a noo de problema agrega
dois elementos: o processo de humanizao, uma vez que o problema
sintetiza as contradies sociais, e a conceituao cientfica. No contex-
to de sala de aula, o problema abordado por meio da dinmica dos
Momentos Pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991; DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em especial, na Problematizao
Inicial, primeira etapa desse processo. A conceituao cientfica, por
sua vez, explorada na Organizao do Conhecimento, segunda etapa
dos Momentos Pedaggicos. Alm disso, a funo do problema consiste
em contribuir na estruturao de todo o processo didtico-pedaggico,
inclusive na seleo de conhecimentos historicamente construdos, que
necessitam ser abordados para a compreenso e a superao do proble-
ma em questo.
A Situao de Estudo, ao apresentar uma dinmica especialmente
vinculada noo de problema no mbito da conceituao cientfica,
contribui de forma significativa para a sistematizao dos conceitos
cientficos na Organizao do Conhecimento. Desta forma, a Problema-
tizao Inicial, explorada nos Momentos Pedaggicos, pode contribuir

208
para uma nova abordagem da Situao de Estudo, na qual se possa dar
uma nfase maior para a noo de problema relacionada ao processo de
humanizao. Em suma, h uma complementaridade entre as propostas
Situao de Estudo e Abordagem Temtica Freireana que se constitui
em uma das possibilidades de se explorar as articulaes entre as ideias
de Freire e Vygotsky, no contexto da educao bsica.
Outro aspecto a ressaltar no mbito da educao escolar, sobretu-
do no que concerne s organizaes curriculares, que o ponto de parti-
da das prticas educativas um problema que no se reduz somente
mediao de um conceito, mas que tambm envolve o processo de hu-
manizao. Por exemplo, no h como definir se a seca para um agricul-
tor um problema cientfico ou cotidiano. Isso porque o problema com-
preende as duas dimenses. O que acontece que a formulao do pro-
blema para o entendimento da seca distinta numa situao de cotidia-
no e numa situao cientfica, sendo esse o aspecto relacionado quali-
dade/classe do problema (DELIZOICOV, 1991). nesse contexto que
se chama a ateno para alguns aspectos que precisam ser considerados
no mbito de prticas-pedaggicas, em especial, na elaborao e desen-
volvimento curricular, como as inquietaes: Por qu?; Para qu?O
qu?.
No que diz respeito ao Por qu, destaca-se que essa indagao
contemplada na perspectiva de Freire, uma vez que sua proposta est
centrada no processo didtico-pedaggico que se d por meio da obten-
o e desenvolvimento dos Temas Geradores que sintetizam as contra-
dies sociais, isto , determinados problemas que necessitam ser com-
preendidos e superados e que esto relacionados ao processo de huma-
nizao. Do ponto de vista do uso educacional, essa justificativa no
est explcita na obra de Vygotsky, ainda que seja a premissa bsica da
sua concepo, conforme argumentado. O que prevalece a questo
Para qu?em que se busca o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores para que seja possvel a tomada de conscincia, isto , uma
nova compreenso. A proposta educacional de Freire, alm de se ocupar
do Por qu?, tambm segue essa mesma linha, com objetivo de promo-
ver a conscientizao desenvolvimento de um olhar crtico do sujeito
sobre a realidade na qual est imerso, para que possa compreend-la e
super-la.
As ideias de Freire e Vygotsky tambm se complementam no que
tange inquietao O qu?, pois ambos os autores fazem referncia
importncia dos conceitos cientficos a serem explorados no contexto
educacional. So esses conceitos que possibilitam a passagem do nvel

209
de desenvolvimento real para o nvel de desenvolvimento potencial, na
abordagem vygotskyana, e da conscincia real efetiva para a conscin-
cia mxima possvel, na perspectiva freireana, proporcionando ao indi-
vduo a capacidade de compreender e atuar de forma efetiva e crtica
sobre a realidade em que vive.
Vinculada indagao O qu?, chama-se a ateno para o fato de
que um determinado problema pode ser selecionado no mbito didtico-
pedaggico exclusivamente pelo critrio de apresentar conceitos que
fazem parte do cotidiano dos alunos, sendo a funo do problema medi-
atizar a relao desses conhecimentos com os conceitos cientficos j
escolhidos. Dado um conceito histrico, h uma seleo de possveis
problemas que vo mediar a relao entre esse conceito e os conheci-
mentos cotidianos, no processo de apropriao do conceito cientfico
por parte do estudante. Desta forma, o conceito historicamente constru-
do assume a configurao de origem, meio e fim do processo educativo,
sendo ponto de partida e de chegada. Nessa perspectiva, o problema
pode ser reduzido funo de artifcio didtico-pedaggico para o edu-
cando se apropriar de conceitos cientficos novos.
Ao considerar a dimenso epistemolgica do problema e sua re-
lao com o processo de humanizao, expressa pela indagao Por qu
tal qual presente em Freire e identificada na obra de Vygotsky ,
defende-se, aqui, que os problemas a serem explorados no contexto de
organizaes curriculares necessitam ser o ponto de referncia, pois so
os que condicionam a abordagem dos conceitos cientficos. So os con-
ceitos selecionados que vo mediar a compreenso de um determinado
problema (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Neste
caso, o problema que d consistncia ao significado da apropriao de
conhecimento novo pelo estudante, desde que esse novo conhecimento
(os conceitos) se origine da necessidade de compreender e enfrentar o
problema em questo.
Em vista do exposto, chama-se a ateno para o fato de que as
perspectivas educacionais que buscam organizar o currculo por meio de
temas necessitam explicitar os critrios a serem adotados para a seleo
dos mesmos. Qual a natureza dos temas? Quais os procedimentos que
necessitam ser adotados para a escolha dos temas? Como garantir que
esses temas sejam significativos para os estudantes? Freire apresenta
subsdios para esse processo por meio da dinmica da Investigao
Temtica (FREIRE, 1987), em que os temas emergem de contradies
sociais, sintetizando os problemas que fazem parte de uma sociedade
mais ampla. Defende-se, neste estudo, que no processo didtico-

210
pedaggico preciso considerar um determinado problema como crit-
rio de seleo e estruturao de temas. Esse problema deve ser formula-
do de modo consistente para o estudante e apresentar significado e sen-
tido para ele, de tal forma que haja a apropriao de conhecimentos
historicamente construdos e, com eles, a compreenso e superao do
problema em questo.
Ressalta-se ainda que as categorias conscincia mxima possvel
(GOLDMANN, 1974), utilizada por Freire (1987), e nvel de desenvol-
vimento potencial (VYGOTSKY, 1998), esto em sintonia, uma vez
que ambas apresentam aspectos relacionados apropriao dos concei-
tos cientficos por parte do sujeito num determinado momento histrico.
Mas o sujeito, uma vez em posse desses conhecimentos, o que faz com
isso? Em outros termos, por que se apropriar dos conhecimentos da
Cincia? Levando-se em conta o processo de humanizao, entende-se
que essa questo est relacionada ao Por qu, uma vez que a apropria-
o de conhecimentos historicamente construdos por parte do sujeito
prope ao mesmo se tornar mais humano, assim como a indagao Para
qu? est relacionada ao papel especfico que a escola desempenha no
processo de formao de um determinado indivduo, a qual no tem
como finalidade resolver os problemas vinculados sociedade, ou seja,
as contradies sociais. Entretanto, a escola precisa fornecer condies
ao sujeito de se apropriar de novos conhecimentos, com os quais ele
possa atuar e transformar, em comunho com outros e de forma crtica e
responsvel, a realidade em que vive.
Outro aspecto a destacar neste estudo, relacionado s aes que
podem proporcionar transformaes, que alm dos pressupostos de
Freire e Vygotsky, a pesquisa em Educao em Cincias cada vez mais
tem como aporte terico as ideias de Leontiev (1978) acerca da Teoria
da Atividade, como explicitado no Captulo 2. Nessa direo, h estudos
no ensino de Cincias que apontam contribuies significativas da Teo-
ria da Atividade, como aqueles que discutem a noo de contexto no
ensino de Cincias/Fsica (RODRIGUES e MATTOS, 2007, 2006) bem
como sua relao com a concepo de perfil conceitual proposto por
Mortimer (2000, 1995), Rodrigues e Mattos (2007) e Tavares et al.
(2009), que tratam o perfil conceitual como uma representao cogniti-
va da complexidade do mundo e explicitam que o perfil conceitual tam-
bm seria composto pela dimenso axiolgica, alm das dimenses
epistemolgica e ontolgica.
A dimenso axiolgica est relacionada aos valores e fins que os
sujeitos atribuem s coisas, o que possibilita entender e reconhecer as

211
motivaes afetivas das escolhas de certas representaes dos objetos
em determinados contextos (RODRIGUES e MATTOS, 2007; DALRI
e MATTOS, 2008, 2007). Em particular, Rodrigues e Mattos (2006)
discutem a noo de contexto no ensino de Cincias/Fsica advogando
que no apenas a utilizao como tambm a formao de uma zona de
perfil conceitual depende do contexto em que o sujeito est imerso.
Neste sentido, o aprendizado est ligado a uma dinmica das zonas do
perfil conceitual, a qual parece estar baseada em um processo de discer-
nimento dos diversos contextos vivenciais do sujeito.
Apesar desse avano acerca do aporte das ideias de Leontiev
(1978) no contexto do ensino de Cincias, h a necessidade de compre-
ender se a perspectiva educacional de Freire apresenta articulaes com
a Teoria da Atividade. Assim, importante dar continuidade aos estu-
dos investigando as possveis articulaes entre as categorias motivao
(LEONTIEV, 1978) e problematizao (FREIRE, 1987), em especial
quanto ao planejamento em torno de uma situao problema a ser de-
senvolvida no contexto escolar. Desse ponto de vista, Freire parece
contribuir para determinar os elementos estruturadores necessrios para
modelar uma dinmica de constituio da atividade de Leontiev, em
particular, a atividade educacional (GEHLEN e MATTOS, 2009).

212
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_____. Psicologia Pedaggica. 2 ed. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo:
Martins Fontes, 2004.
_____. Pensamento e Linguagem. 3 ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo.
So Paulo: Martins Fontes, 2005.
____. Lev S. Vigotski: Manuscrito de 1929. Trad. A. A. Puzirei. Edu-
cao & Sociedade, ano XXI, n 71, 2000.
_____. Incluye el significado histrico de la crisis de la Psicologa.
Obras Escogidas I. Colecin Aprendizaje. Trad. Tomas Bretn. Ma-
drid: Visor, 1982a.
232
____. Incluye Pensamento y Lenguaje: Conferencias sobre Psicologa.
Obras Escogidas II. Colecin Aprendizaje. Trad. Jos Mara Bravo.
Madrid: Visor, 1982b.
____. Incluye problemas del desarrollo de la psique. Obras Escogidas
III. Colecin Aprendizaje. Trad. Tomas Bretn. Madrid: Visor, 1983a.
____.Fundamentos de defectologa. Obras Escogidas V. Colecin
Aprendizaje. Trad. Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor, 1983b.
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233
LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 Bibliografia dos estudos selecionados das Atas das seis


primeiras edies do ENPEC.
ANEXO 2 Procedimentos adotados por Silva (2004, p.390-393) du-
rante o levantamento preliminar primeira etapa da Investigao Tem-
tica (FREIRE, 1987).
ANEXO 3 Procedimento adotado por Silva (2004, p.394) para a sis-
tematizao da Rede Temtica
ANEXO 4 Tema Instrumentos Agrcolas elaborado e desenvolvido
durante o projeto Formao de professores de Cincias Naturais da
Guin-Bissau realizado na Guin-Bissau/frica (DELIZOICOV e
CASTILHO, 1980, p. 37- 46).

234
ANEXO 1

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LIMA, G. B. Limites e possibilidades do uso de uma multimdia no
ensino de Fsica. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias (ENPEC), Bauru-SP, 2003.
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conceitos cientficos: reflexes a partir da produo de uma coleo de
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CASTRO, M. V.; SILVEIRA, I. F.; ARAJO, C. F. Uma proposta de
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FERREIRA, R. S.; LORENCINI, A. A construo do conhecimento
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239
ANEXO 2

240
241
ANEXO 3

242
243
ANEXO 4

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