Revista Sobre Kurt Lewin

Revista Latinoamericana de Psicologa
ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
Daz Guerrero, Rogelio

La evolucin psicolgica segn Kurt Lewin: dos conferencias
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 4, nm. 1, 1972, pp. 35-74
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bogot, Colombia
Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80540103
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rtEVISTA LTINOAMEiuCAN DE PSICOLOGIA
1972 VOLUMEN 4 -N9 1 35-74
LA EVOLUCION PSICOLOGICA SEGUN

KUR T LEWIN: DOS CONFERENCIAS 1
ROGELIO DAz-GUERRERO
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
The paper studies the variables considered by Lewin to be

important indexes of psychological development: variaty of be-
havior, organization of behavior, the extension of the life space,
the degree of interdependence of behavor, and the degree of
realismo Also the variable related to the rigidity or flexibility of
the bounderies between regions is studied in the context of seve-
ral experiments by Lewin and his sutdents. A parallel can be
drawn between Lewin's theory and the exyperimental analysis
of behavior, and both Lewin and Skinner can be considered
practical theorists.
Parecera que una de las formas de aproximarnos al problema

que vamos a discutir esta noche -la teora del desarrollo mental en
Kurt Lewin- sera la de iniciar la presentacin con una sntesis de
los conceptos que el mismo Lewin desarroll como teora psicolgica
en general. Sin embargo la aplicacin que hizo Lewin de su teora
genrica, la psicologa topolgica, al aspecto del desarrollo, es, quizs,
una de las ms claras y ms sencillas aplicaciones de su pensar, de
tal manera que debemos iniciar esta pltica con puntos que tengan
que ver con su concepcin acerca de cmo sucede esto que llamamos
1 Conferencias dictadas en el Centro Electrnico de Clculo, Universidad

Nacional Autnoma de Mxico, marzo 17 y 24 de 1968.
36 ROGELIO DIAZ-GUERRERO
el desarrollo mental, a travs de las distintas pocas de la vida en los

sujetos humanos.
En Lewin la preocupacin acerca del desarrollo mental se inicia
a partir de la crtica que l mismo hace de otros puntos de vista. Uste-
des saben que con frecuencia los gestaltistas iniciaban mucho de su
enseanza y de su teorizar y an mucho de su investigacin, a partir
de la crtica que hacan del conductismo. En este caso Lewin critica
la idea de que el desarrollo mental consiste exclusivamente de una
serie histrica y casi discontinua de cambios que ocurren en sujetos
humanos y que pueden ser anotados, cuantificados y descritos. Para
l esto era simplemente una enumeracin de cambios que ocurren a
travs del tiempo, pero que no satisface porque no da una explica-
cin del porqu ocurren estos cambios. Lewin piensa que es posible
llegar a una explicacin de tipo psicolgico -no necesariamente de
tipo gentico o fisiolgico- sino una explicacin de tipo psicolgico,
del porqu del desarrollo mental. Claro que no lleg jams a deter-
minar de manera completa, esto que nadie ha contestado hasta el pre-
sente --de porqu ocurren los cambios en el desarrollo mental- par-
tiendo de un punto de vista exclusivamente psicolgico. *
y all qued la situacin, porque Lewin muri bastante joven, a

los 56 aos. Sus discpulos que fueron muchos, se dedicaron a un gran
nmero de otros aspectos de la psicologa ya que en el campo de la
psicologa era, an entonces, tremendamente amplio. De esta manera,
Leon Festinger, por ejemplo, se dedic a estudios de psicologa social
experimental y lleg al descubrimiento del fenmeno de la disonan-
cia, etc. Escalona, que fue una de sus discpulas predilectas, prosigui
con estudios de desarrollo, pero parece, en cierta forma, haber per-
dido algo del celo teortico de su maestro, Newcomb se encaria con
los problemas de la relacin interpersonal y as sucesivamente. Por
eso lo que existe acerca de cmo se podran llegar a comprender los
cambios del desarrollo, en trminos psicolgicos, se qued en lo que
l logr decir y en algunos de los experimentos que l y sus discpulos
lograron realizar.
Lo ms dramtico de todo sto es que, con el paso del tiempo son los con-
ductistas precisamente los que a travs de sus representantes en la tradicin
skineriana se estn tratando de avocar a la explicacin meramente psicolgica del
desarrollo mental. (Vase por ejemplo Bijou y Baer 1969). pero el "Anlisis de
la conducta" tiene increbles semejanzas con el "Definir el campo psicolgico en
un momento dado" (Lewin, 1951).
EVOLUCION PSICOLOGICA 37
HACIA UNA FORMA DE ESTUDIAR EXPERIMENTALMENTE

LA EVOLUCION PSIQUICA
Kurt Lewin como ustedes saben, consideraba que la conducta hu-

mana puede predecirse fundamentalmente a partir de las relaciones
dinmicas que existen en un momento dado en el campo de fuerzas
psicolgicas de la persona. Es pues a travs de observar el "campo
psicolgico" en un momento dado, que logramos no solamente com-
prender la conducta externa, sino con el tiempo podramos llegar a
predecirla. Segn l, pues, es a travs de la observacin de lo que
sucede durante el desarrollo en el campo psicolgico en las relaciones
de las distintas reas, lmites de reas, vectores, valencias, etc., de la
persona, en donde se puede encontrar una explicacin del cmo y
quizs del porqu, de los cambios del desarrollo. Lewin, claro, se daba
cuenta de que el fenmeno del desarrollo ocurre en el tiempo y que
el cambio sucede no necesariamente de un da para otro (an cuando
pudiera suceder as- pero no sabemos cundo, ni de qu manera, ni
porqu) y que, por lo tanto, sera bastante difcil establecer experi-
mentos en los cuales se colocase al nio digamos en una situacin
experimental y se observase y se determinasen las caractersticas de su
espacio o campo "psico-vital" como lo llam l; y luego se les obser-
vase despus de un perodo de tiempo corto, para determinar los cam-
bios en ese espacio psico-vital que ha sido examinado de antemano.
As es como pens que sera mucho ms fcil, a travs de una mani-
pulacin experimental en el laboratorio, hacer retroceder a los sujetos
a un determinado nivel previo de desarrollo y entonces pensaba que
la regresin, que haba sido considerada por Freud s como un irse
para atrs en el desarrollo tpico, poda ser realmente provocada en
situacin experimental.
Ahora bien, si se lograban determinar los cambios que ocurren
dinmicamente en el espacio psico-vital cuando se provoca una regre-
sin, se tendran ideas de cmo ocurren los cambios opuestos en el
desarrollo. Como ven ustedes el pensamiento -como era muy comn
en este gran pensador- es profundo. Se dice, en efecto, que el desa-
rrollo es la forma comn a travs de la cual ocurren cambios en los
seres humanos con el tiempo, pero que la regresin es la forma ms
Lewin (1951) hace consideraciones muy interesantes acerca de cuando me-

nos dos connotaciones de regresin en el Psicoanlisis en su original artculo, pero
tal elaboracin no es necesaria para nuestro propsito inmediato.
38 ROGELIO DIAZGUERRERO
visible de cmo estos cambios pueden observarse en su direccin

opuesta. Adems, esta forma, la regresin, s puede ser provocada ex-
perimentalmente en forma ms o menos sencilla. Entonces se puede
describir el espacio psico-vital de los sujetos antes de establecer la re-
gresin y describir lo que ocurre en el espacio psico-vital despus de
provocar la regresin.
Pero hay otra manera a travs de la cual uno de los discpulos

de Lewin, Kounin (1943) se aproxima tambin al fenmeno del des-
arrollo con otro procedimiento experimental. Dada la mayor senci-
llez de esta aproximacin y por referirse a una sola variable del des-
arrollo, hablaremos de ella en primer lugar y apenas despus de una
explicacin superficial de la teora de Lewin.
Dos factores considera Lewin que pueden ser estudiados en for-

ma bastante sencilla acerca del desarrollo. Estos dos factores se llaman
el grado de la variedad de las "regiones" o "diferenciacin de las regio-
nes", y el otro el "grado de rigidez" de los lmites entre las regiones.
Veamos ahora cmo se pueden sintetizar estos dos puntos que tienen
que ver con su teora del desarrollo. Nos dice lo siguiente, a medida
que crecen los nios -y desde la niez hasta la edad adulta- au-
mentar el nmero y la variedad de las regiones psicolgicas en su es-
pacio psico-vital. Adems, a medida que crece un sujeto aumentar la
rigidez de los lmites entre esas regiones. Pero qu es esto de las regio-
nes, lmites de las regiones y rigidez de los lmites, etc.P En unos ins-
tantes ms empezaremos a aplicarlo grficamente.
UN POCO DE TEORIA
Necesito explicarles cuando menos unos cuantos aspectos de la

manera como conceba Kurt Lewin a lo psicolgico en los seres hu-
manos. Kurt Lewin nos deca -y sto es algo que tambin se ha ido
perdiendo con el tiempo- que su forma de concebir en diagramas
las relaciones de las distintas reas psicolgicas del individuo era una
representacin real de cmo era el espacio psicolgico all adentro, es
decir, l quera hacernos comprender que sus diagramas -eran dia-
gramas de la caja negra I Cosa fantstica y claro, entonces no poda
decirnos todava que hablaba de la caja negra- ao de 1943 cuando
ya deca estas cosas. Pero aqu hay un diagrama de la caja negra, el
. espacio psico-vital The Lite Space como le llamaba, es un campo den-
tro del cual existen un gran nmero de regiones diversas, unas regio-
nes ms cercanas a la superficie, ms en directo contacto con el medio
EVOLUCION PSICOLOGlCA 39
ambiente, otras regiones ms internas con mucho menor conducto con

el medio ambiente. Deca entonces Lewin, hablando de una teora
del desarrollo mental, que cuando un sujeto tiene muy pocas regio-
nes psicolgicas es poco desarrollado y que, por lo tanto, el espacio
vital de un pequeuelo tendra digamos este nmero de regiones
(Vase Fig. 1, A) Y que el espacio vital de un adulto bien pudiera te-
Fig. I. A
ner un enorme nmero de regiones y una serie de subdivisiones mu-

cho ms complicadas que las que yo les estoy presentando aqu dia-
gramticamente. (Vase Fig. 1, B). Pero entonces, como ven ustedes,
Fig. l.B
40 ROGELlO DIAZGUERRERO
si en efecto hay un gran nmero de regiones psicolgicas, cada una de

ellas teniendo que ver con algunas de las formas de conducta -si
ustedes quieren llamarles as- o con algunas de las funciones psico-
lgicas de los seres humanos, entonces estas regiones deben tener cier-
tas relaciones entre s y debe haber distintas relaciones en el recin
nacido y en el nio, en el adolescente y en el adulto, es decir, diferente
constitucin interna y relaciones dinmicas entre todas estas regiones.
As pues, deca, entre ms pequeo sea el nio, menor nmero de re-
giones psicolgicas tiene, menor variedad de funciones psicolgicas
tiene y entre ms grande vaya siendo, va aumentando el nmero de
regiones psicolgicas dentro del mismo. Esta es una de las formas como
se produce el desarrollo. La otra, es la de que los lmites entre estas
regiones son de distinto grado de espesor o de rigidez, de tal manera
que en el nio, los lmites entre regiones son mucho ms ligeros, son
tenues, pero a medida que va creciendo el sujeto va aumentando la
rigidez de estos lmites entre las regiones (Fig. 2).
Nio Fig. 2. Adulto
Todo esto se podra considerar como muy interesante, pero en

qu forma se podra demostrar a travs de experimento que este tipo
de divisiones dentro de la caja negra tiene algo que ver con la forma
como funciona?
RIGIDEZ Y DESARROLLO INTELECTUAL
Empecemos pues con la forma como Kounin (1943) trat de de-

mostrar que, de hecho, en los sujetos ms pequeos hay menos rigidez
en los lmites de las regiones. Se tena que tener mucho ingenio real-
mente para desarrollar un experimento que pudiese demostrar seme-
jante cosa, pero Lewin y sus discpulos eran precisamente individuos

muy ingeniosos. Entonces parece haberse pensado 10 siguiente: Vamos
a suponer que tenemos como sujetos a 21 nios de edad mental de
seis aos y edad cronolgica de seis aos. Estos son sujetos normales.
Luego tenemos 21 sujetos con edad, mental de seis aos, pero edad
cronolgica de catorce aos y luego tenemos 21 sujetos con edad men-
tal de seis aos y edad cronolgica de cuarenta y un aos. Tenemos
entonces tres tipos de sujetos todos ellos con la misma edad mental,
pero con edad cronolgica progresivamente ms alta. Se supondra
que los sujetos del primer grupo (Fig. 3, A) tendran la mayor flexi-
bilidad en los lmites de sus regiones, porque son los ms jvenes, los
del segundo grupo (Fig. 3, B) tienen la misma edad mental que los
primeros, sin embargo tienen una edad cronolgica mayor y sus re-
giones estaran por lo tanto separadas por lmites ms rgidos. Los de
cuarenta aos (Fig. 3, C) debieran tener mucho ms rgidos los lmites
A: Sujetos de 6 y 6 B: Sujetos de 14 y 6
c. Sujetos de 41 y 6
Fig. 3.
42 ROGELIO DIAlGUERRERO
entre las distintas regiones. Pero cmo vamos a demostrar que en

efecto hay esta tenuidad en la separacin de regin a regin en A, que
va aumentando la rigidez en las regiones en B y que todava es mayor
en C? Aqu viene una vez ms el ingenio del experimentador. Se in-
ventaron cuatro sencillas actividades semejantes por lo ms pero en
cierto modo distintas. Hemos dibujado en el espacio psico-vital de
cada uno de estos tres tipos de sujetos, la representacin de las cuatro
actividades ms o menos diferentes. Consistieron stas en dibujar un
gato, un insecto, una tortuga y un conejo (Fig. 3, A, B, C). El segundo
paso consisti en considerar que si ponemos a trabajar a los sujetos A
a hacer, digamos el gato y los ponemos en una situacin totalmente
libre, en la cual se les dice, ponte a hacer sto y cuando el sujeto dice
ya no quiero hacer sto, all se le detiene, se estara midiendo un fe-
nmeno al que se le podra llamar "el nivel de saciacin", Es decir,
se ha saciado el sujeto de realizar este dibujo. Los sujetos B y C tamo
bin empezaran haciendo este dibujito. Pues bien, con sto se deter-
minara para cada uno de los sujetos en estos grupos el nivel de sacia-
cin: cunto tiempo duran haciendo estos monitos hasta que dicen
ya no quiero hacer esto y claro, repetimos, la situacin era muy libre
en estos experimentos, segn explica Kounin, de tal forma que a los
sujetos se les permita dejar la tarea en cualquier momento.
El "nivel de saciacin" no era parte del problema de la teora
del desarrollo, an cuando es un fenmeno interesante en s mismo:
Cunto dura una persona haciendo una cosa hasta que quede sacia-
da de hacer eso, qu tanto se necesita digamos y seamos romnticos,
cuntos besos dados a una muchacha llegan a saciarlo a uno? Puede,
claro haber niveles de saciacin distintos para diversas actividades. Pero
volviendo a la saciacin, en el experimento de Kounin se determin
el tiempo de saciacin para cada sujeto de cada grupo y luego se
procedi en la siguiente forma: Ya que se haba determinado el nivel
de saciacin para estos tres grupos de sujetos con el primer dibujo, se
inici el trabajo con el segundo, es decir, cuando decan ya no quiero
hacer sto; entonces les deca el investigador, bueno, ahora ponte a
hacer este otro "monito", Una vez que se llegaba al nivel de saciacin,
se les pona a hacer "este otro dibujito", etc., Se poda suponer que
el segundo dibujo se iniciara en esta regin (Fig. 3, A, b) porque es
distinto del primero. (Fig. 3, A, a). Bueno, entonces este dibujo que
es el insecto se empezara a hacer en otra regin. Si los lmites entre
regin a y esta regin b (Fig. 3) fuesen flexibles, tenues, o mejor an,
permeables, la saciacin de haber realizado este tipo de trabajo (a),
semejante sin duda a este otro (b), debera desbordarse y haber un
poco de co-saciacin de esta actividad b debido a que se puede pasar

de la saciacin de a, a la actividad b. En los sujetos B, (Fig. 3 B, a, b.)
como los lmites son un poquito ms rgidos o impermeables, la se-
gunda actividad, la del insecto, no habra recibido mucho de la sacia-
cin de a (Fig. 3, B, a, b.) y en los sujetos C (Fig. 3, C, a, b.) debera
recibir menos si es cierto que los lmites entre una regin y la otra
son todava ms rgidos. Muy bien, pues se pidi a los nios de este
tipo (A) a hacer esto y se cansaron definitivamente en una forma cla-
rsima mucho ms rpidamente de hacer el insecto que los sujetos B
y stos a su vez mucho ms rpidamente que los C. El nivel que Kou-
nin llama de "co-saciacin" fue dramticamente mayor para los nios
normales, que para los nios deficientes mentales y en stos tambin
dramticamente mayor que para los adultos deficientes mentales.
Kounin defini la co-saciacin en forma operante como sigue:
Tiempo de sacacin en Tiempo de saciacin
primera actividad en otra actividad
Tiempo de saciacin en primera actividad x 100

Resultando un "ndice de co-saciacin" que a medida que au-
menta de O a 100 indica incrementos en el grado de co-saciacin.
Volviendo al experimento, despus de hacer el insecto, se puso a

los sujetos a hacer la tortuguita (e), etc., y se observ que para todas
estas actividades los sujetos (A) se co-saciaban ms que los B y stos
que los C. Entonces, la inferencia es de que as es como la caja negra
funciona en relacin a los lmites entre las regiones psicolgicas. Co-
mo ven ustedes, en efecto, esto significa que la saciacin de a pas mu-
cho ms a b, e y d en los sujetos A, que la que pas en los B y que
pas muy poquito en los C porque con frecuencia hacan b, e y d por
el mismo perodo de tiempo y an ms que el dedicado a a. Pareca
que era una actividad totalmente diferente y que se estaba realizando
en una regin totalmente aparte. Bueno, como ven ustedes, el nivel
imaginativo del doctor Lewin y de sus discpulos era tremendo y de
hecho, hasta cierto punto se podra defender que la caja negra, en re-
lacin a estos fenmenos, pudiera tener ese tipo de estructura. Este
fue uno de los 4 experimentos y, el autor lo consider como una pri-
mera comprobacin, de que quizs en efecto, a medida que crecen
los sujetos, los lmites entre las regiones se van haciendo ms rgidos
y que sta sera una de las maneras en el desarrollo.
44 ROGELIODIAZ-GUERRERO
LA TRANSFERENCIA DE HABITOS
El segundo experimento que tiende a comprobar lo mismo, ahora

segn Kounin, en la relacin del sujeto a su medio ambiente, obtuvo
resultados equivalentes. a los obtenidos por el anterior procedimiento.
En este caso se trat de probar el grado de la permeabilidad o rigidez
de los lmites entre el sujeto y el medio ambiente. Este es otro ex-
perimento muy sencillo que tiene que ver realmente con la transfe-
rencia de los hbitos, hbitos motores en los cuales el sujeto est ac-
tuando sobre el medio ambiente. Es un experimento tambin muy
interesante ms que por lo que demuestra por las preguntas que pro-
voca. Creo que es as como debemos concebir a Lewin, como un sujeto
que provoc muchsimas preguntas an cuando l no logr contestar
ms que unas cuantas.
En este experimento, a los sujetos (los mismos tres grupos) se
les ense a sacar canicas bajando una palanca primero y en la se-
gunda part:e del experimento -as de sencillo fuese les deca que
ahora subiendo la palanca es como iban a obtener las canicas. Muy
bien, en los sujetos A en donde el lmite es muy permeable debera
haber una transferencia negativa de aprendizaje al otro, es decir, la
prediccin era de que en estos sujetos el haber obtenido canicas pri-
mero bajando la palanca hara que tuvieran mayor nmero de erro-
res en la segunda parte del experimento, porque tenderan a hacer lo
mismo que haban hecho antes, ya que la primera actividad haba
pasado fcilmente a travs de la barrera, mientras que los sujetos B
y C tendran menos errores, porque habran aprendido una actividad
en una regin y la siguiente actividad sera para ellos totalmente dis-
tinta, porque est en otra regin y no habra permeabilidad entre las
dos regiones. Una vez ms, los nios normales tuvieron mayor n-
mero de errores por transferencia negativa de una actividad a la otra
a travs de la tenue membrana, los nios B tuvieron menor nmero
de errores y los cuarentones C tuvieron el ms pequeo nmero de
errores en la segunda actividad. Esto es muy interesante, porque va
en contra de lo que pudiera pensarse hipotticamente, de que, entre
ms "tontos" cometeran ms errores, pero no, al parecer cuando se
trata de actividades muy definidas, estos sujetos funcionan mejor, por-
que en cada una de las actividades funcionan como si nunca hubie-
ran tenido nada que ver con las otras, ya que los lmites entre las re-
giones en trminos de Kounin seran poco permeables. Muy bien,
IWOLUCION PSICOLOGICA 45
este segundo experimento parece tambin indicar, que la caja negra

en estos sujetos pudiera tener esa estructura. *
EL PROCESO DE DIFERENCIACION PSICOLOGICA
Pasemos ahora a dar un mayor nmero de ejemplos acerca de lo

que significa Kurt Lewin por el hecho de que el nio pequeo tiene
menor nmero de regiones psicolgicas que el nio mayor y que el
adulto. Esto en realidad es algo que -l dice- es de observacin co-
mn y corriente. De hecho en casi todas las reas del comportamien-
to la variedad de actividades que realiza el nio mayor es superior a
la del menor. As por ejemplo, en la actividad motora, qu variedad
de actividades motoras tiene el recin nacido? Sus reflejos y los limita-
dos movimientos de sus brazos flexionados y sus piernas encogidas por
su espasticidad natural: Si se mueve, el suyo es un movimiento de
hacerse "bolita" otra vez, como si estuviera en la matriz y ya. Com-
paremos esa variedad de los movimientos del recin nacido con la in-
mensa variedad de movimientos que realiza el adulto, no digamos en
sus ms obvias locomociones, sino en las cosas refinadas que puede
realizar con cada uno de sus dedos; la actividad del dedo meique
aparte, la actividad del anular aparte, la actividad del pulgar, su opo-
sicin a cada otro dedo, etc. Cuntas formas de expresin emotiva
tiene el beb? Pues al principio parece que no tiene ninguna. Cuando
se le atora el gas en el intestino, le viene una contraccin de los
msculos de los cachetes y se produce una expresin que parece son-
risa, pero realmente es dolor. Es la expresin compaera de un clico.
Entonces, qu variedad de conducta afectiva tiene el sujeto recin
nacido? Casi no tiene nada en verdad: grita y llora. Comprenlo us-
tedes con la enorme diversidad de conductas afectivas que tiene un
adulto, con las variadas reacciones que tiene, digamos a una msica a
go-go, o bien clsica, o ante una pintura. La variedad y el nmero de
sutiles cambios y an potencialidades de conducta afectivas es in-
menso y segn Lewin, esto corresponde a regiones distintas del espacio
vital del sujeto. Entonces la varidedad de la conducta emotiva del
adulto es grande. No tiene mayor caso que sigamos elaborando acerca
de la variedad de conductas intelectuales. Como ustedes saben, a tra-
vs del WISC, a medida que va desarrollndose un sujeto, va aumen-
Estos experimentos y conceptos de Kounin, y de Kounin y Lewin provoca-

ron una aguda crtica de parte de Heinz Werner (1946) a la que respondi Kou-
nin (1948) en forma airada.
tando la variedad de conductas intelectuales que puede demostrar. El

nmero de palabras que conoce y usa va aumentando. Imagnense
ustedes que cada palabra distinta sea una pequea regioncita y vern
cmo aumenta, desde las primeras palabras de da-da y du-du hasta
un discurso. As pues, un importante parmetro del desarrollo mental
es el aumento con la edad de la variedad de conductas y por lo tanto,
el aumento de regiones psicolgicasque tienen que ver con las mismas.
Fig.4.
M: Actividades Motoras de la Conducta

SM: Actividades Sensoreo-Motoras de la Conducta
A: Actividades Afectivas de la Conducta.
En general, Lewin consideraba, que las reas externas (Fig. 4) del

espacio psico-vital tenan que ver con las actividades motoras de la
conducta, entre ms internas iban siendo, tendran que ver ms y
EVOLUCION PSICOLOGC 47
ms con los afectos y las intermedias seran sensormotoras, intelec-
tuales, etc., entonces s hubiese algn Ello en Lewin, estara metido
en el mero centro, topolgcamente el ms alejado de la realidad ex-
terna.
Veamos ahora la forma en que Lewin trata de demostrar otra
caracterstica del desarrollo. El segundo parmetro del desarrollo es
entonces la variedad de las conductas. El tercer parmetro del desarro-
llo es el grado de organizacin o interdependencia de esas conductas.
A qu es a lo que se refiere Lewin con grado de organizacin o in-
terdependencia de la conducta. Nos dice que hay dos procesos parale-
los en el desarrollo de los sujetos, uno es el de diferenciacin que
sera el aumento en variedad de conducta y otro sera el de integra-
cin de esa variedad de conducta en unidades. cada vez ms comple-
jas de conducta, esta segunda parte tiene que ver con el grado de in-
tegracin o de organizacin, como l prefiere llamarlo, de la conduc-
ta. En los nios pequeos, dada tambin la inconsistencia de los l-
mites entre las regiones, hay la tendencia de que una actividad se
extienda a todo el espacio vital. Esa tendencia a. extenderse a todo el
espacio vital debido a la falta de suficiente rigidez en los lmites entre
las regiones, es la que nos explica porqu cuando un nio est frus-
trado, est totalmente frustrado y se observan los efectos no solamente
en su cara, sino en sus movimientos, y es, digamos, solo una masa frus-
trada su personalidad, no queda nada afuera de esa frustracin. Un
sujeto adulto puede estar frustrado en una rea (una regin A de la
Fig. 4), pero entre ms adulto sea, no permite que el hecho de que
l est frustrado en esa rea, haga que se sienta frustrado en toda su
personalidad, v. g.: manifestaciones motoras en una o ms reas M
de la Fig. 4. Claro que hay momentos de regresin y en los momentos
de regresin es cuando una emocin en una rea, se extiende a todas
las dems. Entonces el sujeto adulto va a actuar como el nio que
tiene una reaccin de chiqueo y se da, digamos, de sentones. El adul-
to tambin pudiera llegar a esa regresin y si no se da de sentones,
cuando menos da un manazo contra una puerta y todo l est invo-
lucrado y [pasl En los nios, pues, existe una tendencia a la unifica-
cin, en un nivel inferior, no hay una desarrollada integracin de
personalidad cuando un sujeto es todo emocin, o es todo accin.
Cuando los nios estn brincando a la soga son todos ellos accin,
casi no queda nada de toda la personalidad que no est implicada
en el brinco. Hay entonces interdependencia simple de regiones en
este proceso que, como lo llam Lewin, resulta de la falta de consis-
tencia de los lmites entre ellas, perO, para que haya integracin en
el adulto o en el nio mayor, se necesita que haya una interdepen-

dencia organizada de regiones, de tal manera que stas, como una
unidad mltiple y organizada, puedan realizar una accin determi-
nada. Entonces por organizacin se entendera, por ejemplo, la posi-
bilidad que tiene un sujeto de utilizar sus emociones para motivarse
en relacin a trabajar hasta las dos de la maana, para presentar un
examen de Psicologa Experimental a fin de que, con el tiempo, le
den un certificado que diga "Psiclogo", y que, despus, a partir de
eso, pueda ganarse la vida, recibir papeles simblicos, que eso son
los pesos, los que, a su vez, se puedan convertir en una verdadera se-
cuencia organizada de conducta, en un traje o vestido de color azul,
en un lpiz para mascarIo o en unos espejuelos para combatir la mio-
pa, etc. Entonces, claro, en el adulto, s puede haber una interdepen-
dencia organizada de un gran nmero de regiones, unas de ellas emo-
tivas: entusiasmo o cuando menos tesn con algunas expectaciones in-
telectuales y sensoriomotoras simblicas, el certificado, los billetes,
etc. Como ven ustedes, se va integrando una serie de factores y se va
haciendo que determinadas regiones sean subservientes a otras regio-
nes. Las necesidades son organizadas por regiones sensorimotoras, la
inteligencia y cognicin, etc., y finalmente, se valen de las actividades
motoras necesarias para realizar una accin. El grado de interdepen-
dencia organizada, depende del grado de complejidad de la conducta,
del nmero y riqueza de unidades de accin que intervienen en una
conducta total. Nos deca Lewin, que a medida que crecen los sujetos,
mayor nmero de unidades de accin entran en sus conductas trmi-
no medio, las que se van haciendo cada vez ms complejas.
FRUSTRACION, REGRESION y EVOLUCION PSIQUICA
Pasemos ahora a ejemplificar algunas de estas caractersticas a

travs de otra investigacin que realizaron Barker, Dembo y Lewin
(1941). En este caso, s utiliz lo que en un principio les haba dicho,
provocar regresin en sujetos para observar lo que suceda con sus
espacios psico-vitales antes y despus de la regresin. Para sto, se
desarroll todo un hermoso diseo experimental dentro del laborato-
rio. En esas pocas todava no haba la famosa psicologa experimen-
tal de diseos factoriales y de los estudios multivariables, etc., sino
que se trabajaba fundamentalmente con una variable independiente
y una variable dependiente y luego se hacan inferencias acerca de lo
que ocurra en la caja negra. Esto realmente es interesante, ya hemos
dicho que, aparentemente, lo que el doctor Lewin estaba tratando de
tVOtUCION PSIOLOGICA i9
decirnos era, que se poda hacer un diagrama de la caja negra, el es-

pacio psico-vital, El repeta una y otra vez que no eran diagramas di-
dcticos, sino que as era el fenmeno psicolgico. Veamos ahora qu
hicieron Barker, Dembo y Lewin para provocar la regresin. Conoce-
dor como era de la doctrina freudiana, saba que con frecuencia los
clnicos se refieren a regresiones de la conducta y que con sto, muchas
veces quieren implicar que el sujeto est conducindose como se ha-
bra conducido cuando era ms joven. En Freud claro, esto era to-
dava ms especfico, porque Freud desarroll toda una teora del
desarrollo en relacin a la lbido. Kurt Lewin (1951) nos presenta con
lo fundamental de la teora de Freud al respecto de la regresin, me-
jor dicho, tanto de la regresin como del desarrollo. Recordarn us-
tedes que hay una fase oral primera o primaria y luego una fase oral
secundaria, la oral pasiva y la oral sadstica, luego una fase anal pri-
maria y una secundaria y que las conductas de los sujetos van de
acuerdo con ellas, hasta llegar a la fase flica genital temprana y la
fase flica final, y que, claro, cuando hay una regresin, esta ocurre, de
acuerdo con los puntos de vista psicoanalticos, de la normalidad, a
la histeria, a la neurosis compulsiva, a la paranoia, a la condicin
maniacorepresiva y a la esquizofrenia que son los puntos especficos
de fijacin para cada etapa. Se puede ir regresando supuestamente a
todas esas fases, y que, claro, todo sto es interesante desde el punto
de vista digamos psicopatolgico, pero que todo sto no le serva a
Lewin en su caracterizacin operante de lo que sera una regresin.
El doctor Lewin, sin embargo, s considera y sto fue hecho antes de
la publicacin de la teora de la frustracin y agresin, que una frus-
traccin podra provocar un aregresin en la conducta. Se refera a ob-
servaciones comunes y corrientes en que sujetos, bajo frustracin pre-
cisamente, actan como nios y en los cuales no hay ya diferenciacin
de reas sino que estn por ejemplo, enojados totalmente si la frus-
tracin es suficientemente fuerte. Con la frustracin tambin podra
haber regresin a formas de conducta ms infantiles en otros aspectos
y adems aparecer conductas nuevas. Entonces desarroll un diseo ex-
perimental muy ingenioso: a nios, todos ellos bastante inteligentes,
hijos de profesores de la Universidad del Estado de Iowa, los llev al
laboratorio experimental y los puso uno a uno a jugar con una serie
de juguetes sencillos.
El lugar era un saln que les voy a diagramatizar (Fig. 5). En

este saln haba una divisin de antemano, lo estamos viendo desde
arriba, aqu hay una serie de juguetes como ustedes ven en tres luga-
res y aqu haba una divisin que se podra levantar en un momento
50 ROGELIO biAit:;UERRIj
dado, una divisin que, adems, podra ser opaca o bien permitir
observar de aqu para ac (De A a B). Pasaron a los nios primero a
este lugar A y aqu unos cuantos juguetitos de unos cuantos pesos
y la divisin entre A y B era opaca. Entonces, para que actuasen
por un perodo de treinta minutos, el investigador les deca: Mi-
ra all hay unos juguetes, puedes jugar con ellos. Se sentaba aqu
(E) con un libro, un lpiz y un papel. Al mismo tiempo, haba unos
observadores a la Gessel. Entonces, el nio empezaba a jugar con
los juguetes simples y se observaba su conducta. Digamos que el
nio llegaba, se sentaba, tomaba un carrito todo enclenque. Toma
el carrito, lo quita del lugar a, lo lleva al lugar b, sube un
monito al carro, saca el carrito y se lo lleva al lugar c. Esa sera una
Ventana
I E xper3ntador
Juguetes
MaravUlos~s
e.
A
i:::"J
Sim s
8
Juguetes
"O
Maraville
~.s~.~ 00
~
~
imeS
/\
Puerta Divisin
Fig. 5.
conducta bastante compleja con gran nmero de unidades de con-

ducta. La primera unidad sera agarrar el carrito, llevarlo a b sera
una segunda unidad de complejidad, ponerle un monito encima una
tercera unidad de complejidad, llevarlo para e, una cuarta unidad de
complejidad. Se tomaba en cuenta, se describan exactamente cada
EvotUCION PSICOtOGICA 51
grupo de conductas por tres observadores independientemente, para

llegar a una afirmacin sobre el grado de complejidad de la conducta
del sujeto. Despus de que los sujetos permanecan media hora en (A),
el investigador deca: "Mira vnte para ac, tengo unas cosas ac", le-
vantaba la divisin y le mostraba los maravillosos juguetes en (B). Le
deca: "Ahora juega con. stos, yo tengo que seguir estudiando." El
nio naturalmente se encantaba y empezaba a jugar con estas cosas.
Despus de 5 a 15 minutos de estar jugando all, el experimentador
deca, tenemos que volvernos al otro lado. Bajaba la divisin, pero
ahora se podan ver a travs de ella los juguetes que estaban del lado
B. Los sujetos eran nios pequeos de 2 a 5 aos. Entonces se obser-
vaba la constructividad del juego en los sujetos despus de la frus-
tracin, y, adems, toda la gama de conductas resultantes, y hubo un
gran nmero de conductas, como vamos a ver. En esta situacin post-
frustracin se les dejaba por otros treinta minutos. Al final de treinta
minutos el experimentador deca: "Ya es hora de irnos." Pero antes
de salir le preguntaba al nio si quera jugar con los juguetes del lado
B, entonces, en casi todas las ocasiones, deca "S". El experimentador
levantaba la divisin y lo dejaba jugando con los juguetes maravillo-
sos hasta que se cansaba. Esta sesin post-experimental era teraputica
y en verdad, casi todos queran jugar. Uno que otro deca: "No, ya
me tengo que ir." En estos casos el experimentador repeta el ofrec-
miento y a esta segunda insinuacin ninguno dej de jugar.
Veamos ahora la forma como midieron la conducta, antes y des-

pus. La idea era de que el nmero de unidades y su integracin, es
decir, la interaccin de regiones, la organizacin de la conducta iba a
ser muy superior antes de la frustracin que despus de la frustra-
cin, que, debido a la frustracin habra una regresin en el desarrollo
y que el nmero de regiones entrelazadas, interdependientes y organi-
zadas sera mucho menor que el nmero de conductas de una sola
actividad o una sola regin. Dicho de otra manera, la conducta sin
interaccin de regiones sera mucho ms comn despus de la frus-
tracin. Veamos entonces la forma como desarrollaron un sistema de
definiciones operantes de "constructividad", como ellos le llamaron
para representar el grado de interdependencia u organizacin de la con-
ducta. He aqu algunos ejemplos: Se calificaba la constructividad de
la conducta desde dos hasta ocho. Reciba una calificacin de dos el
que los juguetes fueran examinados superficialmente, por ejemplo:
"Se sienta en el piso, toma una troca en la mano; tiempo de esta uni-
dad de conducta: diez segundos." Los observadores describan no so-
lamente las conductas sino el tiempo que duraba la conducta. Cons-
52 ROGELIO DIAZGUERRERO
tructividad 3. Un objeto es movido a un lugar definido o de un lugar

a otro, por ejemplo, "el telefonito y la troca son llevados del lugar
donde estn a la ventana, veinticinco segundos". Constructividad 4.
Esta consistira en una manipulacin ms complicada de la troca, por
ejemplo, "toma la troca, toma un trailer que tambin est all, los
junta y los desplaza por el suelo hasta colocarlos detrs de una silla,
quince segundos", y as sucesivamente, hasta la constructividad 8.
Constructividad 8: Juego que muestra mucho ms que la originalidad
comn y corriente, por ejemplo: "Toma la troca y el trailer de uno
de los cuadros y dice: "Los junto porque estaban desunidos, los voy
a traer ac." Quita despus la troca del trailer y pone el trailer como
una especie de tabla inclinada y hace que la troca camine encima del
trailer, utilizndolo como resbaladilla, hasta llegar al piso. Despus
de que termina sto, los vuelve a juntar. Treinta segundos. Esto se
consideraba como originalidad, apoyada en varias conductas juntas
e integradas en relacin a una determinada hiptesis. El nio, segn
parece, hipotetiz: "Esto puede servir como resbaladilla" y realiz
integradamente una serie de conductas para confirmarlo.
Despus de que ocurri el cambio de B a A, el nivel de cons-

tructividad en el juego se fue para abajo en forma definitiva, indi-
cando que un menor nmero de regiones estaban actuando y que ha-
ba menos interaccin o interdependencia u organizacin o integra-
cin de las regiones. Pero, claro, adems de este tipo de conducta, la
frustracin es un fenmeno muy complejo y produjo otros tipos de
conducta que no existan de antemano en la situacin. Se observa que
la frustracin bien puede producir algo ms que simplemente volver
a etapas previas de la conducta y que pueden aparecer fenmenos dis-
tintos de los simplemente llamados regresivos. Veamos algunos ejem-
plos de estos otros tipos de conducta. Las conductas que se descri-
bieron en general para ser analizadas en la prefrustracin y en la
post-frustracin fueron las siguientes: l. Actividades libres. Estas in-
cluyen juego con todos los juguetes accesibles y actividades con obje-
tos, que no fuesen de juego, an incluyendo entre ellas, las actividades
con el experimentador, es decir, algunos de estos nios se dirigan al
investigador y empezaban a entablar conversacin con l, algunos de
ellos platicaban un ratito, el investigador no debera rechazar estas
oberturas, pero tampoco debera procurar hacerlas atractivas, es decir,
ms o menos las ignoraba como una gente que est muy ocupada: el
nio le habla y le contesta pero sigue tambin trabajando, a veces los
nios le decan al experimentador si no podran ayudarlo con sus lec-
ciones y cosas as. Otro tipo de actividades libres: actividades en las
ventanas, como tratarse de subir a la ventana, etc., mirar hacia la ven-
tema. Conducta de isla, como le llamaban y de sta dicen que a pesar
de la continua vigilancia que tenan los investigadores de mantener
solo los objetos estandarizados en el cuarto, los nios estaban siempre
encontrando materiales adicionales, por ejemplo un clavo, un pedazo
de cordn, o bien elegan para su atencin especial algunas cosas 11
objetos diferentes del cuarto, como el switch de la luz, o se ponan a
investigar Un pequeo agujero en el piso. Tambin haba conductas
como las de nomas mirar y caminar alrededor mirando, as en verdad,
como atontados y tambin, claro, reacciones a disturbios externos o a
ruidos, etc., que vinieran del exterior y dems. Anotan aqu el que
se fuera la luz. Como ven ustedes, tambin en Iowa, en aquel tiempo,
se poda ir la luz, fallaba la electricidad. Este tipo de conductas libres
fue uno de los parmetros acerca de los cuales se estudi el campo
psicovitalantes y despus de la frustracin.
2. Conducta de barrera y conducta de escape, antes y despus. Es-

tos fueron, claro, tipos de conducta con los cuales se trataba de negar
hacia los juguetes hermosos. La conducta de barrera poda consistir
exclusivamente en que el nio se acercara a la divisin y viera a tra-
vs de los alambres, o los escalara hasta cierta altura, para ver los
juguetes que estaban del otro lado, o bien conducta de barrera ind,
recta, como llegar al investigador y pedirle por favor que lo dejara
entrar otra vez, que le abriera la puerta, etc., o bien conductas pasivas
como sentarse a mirar nada ms a los juguetes del lado B.
Otras conductas descritas fueron las substitutivas, las emotivas,

etc. Pero pasemos a los resultados. Lewin era un investigador muy
capaz y para todos sus trabajos realizaba, por ejemplo, estudios de
la confiabilidad de los criterios. En este caso 10 hizo respecto a la ca-
lificacin de unidades de constructividad y estas correlacionaban lo
suficientemente alto para que se pudiera utilizar todo sto como ele-
mento para encontrar la diferencia antes y despus. Tambin hizo
estudios de validez. *
La confiabilidad la determin correlacionando entre s las calificaciones de

los sujetos para cada uno de los tercios de 10 minutos del juego antes de la frus-
tracin. Correlacion tambin unidades de constructividad en un original splt-
half de duracin alternada de tales unidades. Se le podra criticar que no hizo
confiabilidad a travs de los jueces. La validez la estableci con correlacones en-
tre constructvdad y edad mental.
RESULTADOS
l. Conducta de barrera. Tiempo promedio dedicado a conducta

de barrera antes de la frustracin, 19 segundos, despus de la frustra-
cin, 510 segundos. 2. Juego primario, que se refiere a juegos cons-
tructivos de alta constructividad, l. 144 segundos por trmino medio
antes de la frustracin, 569 segundos despus de la frustracin. 3. Con-
ducta de escape 49 segundos antes de la frustracin, 112 despus de la
frustracin. 4. Distracciones 177 segundos antes de la frustracin, 204
segundos despus de la frustracin. Las diferencias de 1, 2 Y 3 son
altamente significativas estadsticamente. El nivel general de cons-
tructividad baj en forma significativa de una calificacin media de
constructividad de 4.99 a una de 3.95. Entonces concluye Lewin, en
efecto, el nmero de regiones activas disminuye y el grado de la in-
dependencia u organizacin de las regiones disminuye tambin. Al
mismo tiempo nosotros podemos indicar y aqu es donde realmente la
situacin se vuelve muy complicada, que si en efecto se puede, a tra-
vs de este tipo de investigacin encontrar cules son los factores que
explican los cambios, que entonces se tendra todo un problema en-
frente; ya que si la situacin antes de la frustracin es un nivel dado
de desarrollo y la frustracin provoca regresin y si sto es explicativo,
es decir, que cuando hay frustracin se produce lo contrario al desa-
rrollo, entonces, cul sera la explicacin para el desarrollo, psicol-
gica y dinmicamente hablando? La explicacin para el desarrollo,
seran los fenmenos opuestos a los que producen la frustracin? Esto,
claro, no llega a decir Lewin porque l realmente, al llegar al final
y hacer sus consideraciones teorticas, parece interesarse tanto o ms
por otros resultados de la frustracin adems de los de diferenciacin
y de los de retroceso en el desarrollo. Es muy natural esto, muchas ve-
ces; esta es una de las caractersticas de la actividad cientfica y as 10
deca Anatol Rapnport, La actividad cientfica es Como la actitud de
Coln, se lanza en busca de una ruta para llegar a las Indias y descu-
bre Amrica. Entonces, segn parece, Lewin en su discusin final di-
vide su atencin entre su teora del desarrollo y el hecho de que ha
encontrado una nueva avenida hacia. la psicodinama experimental,
porque sto es lo que encontr, una psicodinama experimental. Como
resultado de la frustracin encontr una serie de conductas que podan
relacionarse con la frustracin en forma cientfica y se dedica ya, en
sus consideraciones teortcas, a hablar de tadas estas cosas y parcial-
mente se le olvida que estaba tratando de demostrar la forma como
ocurre el desarrollo desde un punto de vista psicolgico. Ahora bien,
nosotros, que estamos haciendo una revisin crtica muy posterior,

podemos sugerir que talvez l pens que el desarrollo psicolgico
puede realizarse mejoren ausencia de frustraciones. Ahora todo mun-
do habla de las famosas reas libres de conflicto, entre ms reas li-
bres de conflicto se tengan, quizs pudiramos decir, que el desarrollo
ser ms rpido, sta es una hiptesis cuando menos que resulta de
todas estas cosas. Tambin pudiramos quizs indicar tambin, que
la creatividad ocurre con ms facilidad en ausencia de frustraciones.
Nosotros ms bien hemos pensado que es en presencia de "logros
yoicos" cuando se facilita la creatividad. Dicho de otra manera, entre
ms confrontaciones se logren, se desarrollar uno ms rpido, esta
es una hiptesis muy bonita y la contraria es la de que entre ms de-
fensas se produzcan en nuestra conducta, menos nos desarrollaremos.
ALGUNAS CARACTERISTICAS MAS DE LA TEORIA

DE LEWIN *
Vamos a tratar de presentarles ahora unas cuantas caractersticas
ms de la teora de Lewin, y, posteriormente, las cinco variables fun-
damentales en las cuales se puede observar, de acuerdo con este autor
Fig.6.
el desarrollo mental de los seres humanos. Vamos primero a detener-

nos un momento para tratar de esclarecer una confusin que existe
entre muchos de los autores al respecto de qu es lo que Lewin quiso
significar con el "espacio psico-vital" (lite space sobre todo porque
existe con frecuencia la confusin al respecto de si el espacio psco-vital
Con sto se inici la segunda conferencia.

el>exclusivamente la persona, como sucede en algunos de los diagra-

mas en los cuales Lewin representa al individuo (Fig. 6) Y stos (A)
seran los lmites con el medio ambiente, o si es, como en otros en los
cuales aparece el espacio psico-vital como mucho ms extenso. Un
caso particular de esta segunda manera de ilustracin es el de la Fi-
gura 7. Aqu la persona representada en el pequeo crculo P, est
siendo impulsada por un "vector", es decir, una fuerza y debe de pa-
sar una serie de barreras, BI, B2, Ba antes de llegar a determinada "va-
lencia" positiva VP. Esta se encuentra, detrs de varias barreras y/o
al final de una serie de espacios (El' E2, Ea, E4) a travs de los cuales
la persona debe discurrir en lo que l llam la "locomocin" si es que
desea llegar a la meta.
1\ B2 B:J
\ \ \
Fig.7.
As es como una persona especfica pudiera estar en este espacio

psico-vital total representada por un punto, o por un pequeo crculo
y entonces decirse que esa persona se encuentra en El (digamos en el
primer ao de una carrera, como la de psicologa), que existe una
barrera de exmenes (B1) para entrar en segundo ao (E2), y para
entrar al tercero (Ea) Y finalmente obtener el ttulo de psiclogo E4
VP) en el plan antiguo. Entonces, claro, como ustedes ven, el espacio
paico-vital, en este caso, se refiere a la persona que se est moviendo
empujada por vectores, atravesando una serie de barreras y movin-
dose de un espacio a otro para llegar a una meta --esto es diferente al
espacio psico-vital cuando se representa exclusivamente a la persona
amplificada mostrando todas sus regiones internas. (Fig. 6). Parecera
ser, que, aunque Lewin nunca lo lleg a expresar en una forma a la
que uno pueda referirse en sus escritos, s qued la impresin en los
que le escuchamos hablar de estas cosas, que cuando representaba a
la persona como un punto en el espacio psico-vital, estaba tratando
de observar todo el medio ambiente a partir de la persona, es decir,
aqu (Fig. 7) estara todo lo del medio ambiente, el espacio geogrfico
y el espacio psquico representado como lo ve la persona. Despus de
todo, esta situacin entera (Fig. 7) no viene a ser ms que porciones
de la persona; el espacio psico-vital de la persona puede representar,
psicolgicamente hablando, las condiciones externas adentro. Pero
otras veces quiz queremos ver cmo se observara a esa persona, a
esa misma persona, en una locomocin -pero percibida desde afuera
dndole relativamente ms importancia al medio externo. En este
caso, sobre todo el ambiente humano y las relaciones dinmicas entre
los individuos en un grupo. En estos casos la representacin pudiera
ser igual a la de la Figura 7, pero debera indicarse que se est dando
una mayor importancia al ambiente. Creo que el problema se resol-
vera diciendo para cada espacio psico-vital: Persona en un momento
dado-- visin subjetiva. Persona ambientada - visin subjetiva y
Persona ambientada - visin externa. Habra adems situaciones in-
termedias. El asunto se complica con la intervencin del psiclogo
que describe los espacios psico-vitales; si ste permanece suficiente-
mente objetivo, claro, quizs se le pudiera eliminar como elemento
de complicacin. Estas confusiones, parece que han metido en difi-
cultades a un buen nmero de autores porque a veces ven a la per-
sona representada como en la Figura 7 y a veces la persona es todo el
espacio psico-vital (Fig. 6); pero no se trata ms que de un punto de
vista, un enfocamiento de las relaciones dinmicas y no tiene ms im-
portancia en esta teora que en todas las dems teoras psicolgicas.
En la conferencia anterior hablamos de las regiones perifricas y

las regiones internas, etc., indicamos que haba regiones externas en
contacto con el medio ambiente y stas eran las motoras. Nos equivo-
camos. En Lewin las regiones externas son tanto las motoras como las
de la sensibilidad, es decir, los msculos y los rganos sensitivos estn
todos en la periferia y forjan el rea Perceptual-Motora, Las regiones
internas se refieren a aspectos cada vez ms emotivos, cada vez ms
ntimos, son reas que tienen poco comercio con el mundo externo y
son bastante distintas de la realidad del mundo externo. Las reas
que estn en la superficie, como en los modelos metapsfqucos freu-
dianas, pueden ir poco a poco modelndose, hacindose cada vez ms
realsticas desde el punto de vista del medio externo. Las reas in-
ternas pueden todava mantener mucho de la individualidad del su-
jeto y tener mucho de su propia naturaleza, en contradstncin de la
naturaleza del medio externo. Otra de las distinciones a las que se
58 ROGELlO DIAZ-GUERRERO
refiere Lewin con frecuencia, es la de las reas centrales y las perif-

ricas, pero por "perifricas" y "centrales" no se refiere realmente a la
posicin que tienen en el espacio psco-vtal: por internas (inner per-
sonal) ya vimos que significa aquellas que estn ms lejos de los l-
mites del espacio psico-vital con el mundo externo, mientras que por
centrales se refiere a su importancia en relacin a la estructura de la
personalidad y a la habilidad que tengan ciertas regiones de estar en
comunicacin fcil con un mayor nmero de otras regiones - de tal
manera que si tuviramos un espacio psico-vital un poquito ms sen-
cillo (Fig. 8), a veces tendramos que la regin O de la Figura 8 es
la regin interna y a la vez es la regin central, porque esta regin
Fig. 8.
cero no tiene ms que atravesar, en "distancia psquica", un lmite

de regin para comunicarse con cualquiera de las otras regiones, mien-
tras que cualquiera de las otras regiones (Fig. 8 - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
Fig.9.
8) para comunicarse con otra regin cualquiera tendrn que atravesar

varios lmites de regin por trmino medio y atravesar a menudo otras
regiones por completo. Por tanto, estas regiones (Fig. 8 - 1, 2, 3, etc.)
no son centrales en el sentido de que tienen menos importancia o tie-
nen menos acceso a otras regiones, mientras que sta es la central por-
que tiene acceso directo a todas las dems. Pero la regin "central"
pudiera estar cerca de la superficie en algn espacio psco-vtal. Vea-
mos el caso de la regin O en la Figura 9. Esta regin, an cuando
est en la superficie, se comunica con todas directamente y tambin
inmediatamente (excepto la regin 5) por lo tanto, la regin central
est en el exterior, en cambio la regin 8 es una regin interna pero
no central a la estructura.
Pero, cmo es posible, dirn ustedes, que vare tanto la estruc-
tura psico-vitalde un sujeto? Pues esto se refiere precisamente al hecho
de que Lewin, manteniendo su actitud muy dinmica, consideraba
que en distintas circunstancias puede variar bastante la estructura de
un espacio psico-vital, cuando menos por lo que se refiere a la impor-

tancia de las regiones que estn actuando en un determinado mo-
mento ( at a given time). Adems, aun cuando la estructura fuese
mucho ms complicada en un momento dado, para determinadas fun-
ciones pudiramos extraer la porcin del espacio psico-vital que es la
estructura de este tipo (Fig. 9, por ejemplo) para analizar nada ms
las regiones que tengan que ver en un momento dado con problemas
especficos y, podramos decidir qu importancia pueden tener en ese
problema especfico las regiones. De tal manera que estos esquemas
que son la caja negra, como una caja negra bien complicada, pueden
variar grandemente en un momento dado para distintos problemas y
para distintas regiones del espacio psico-vital, Claro, la cuestin de
las reas centrales es muy interesante porque se refiere a aquellas que
pueden en un momento dado organizar a las dems y hacer que cada
una de ellas participe en una secuencia de conducta bajo su direc-
cin. Adems, sto pudiera suceder en una forma ms complicada
-cuando hay una jerarquizacin de conducta- y entonces pudira-
mos tener, en el tiempo, una serie de espacios psico-vitales y si el
tiempo estuviera caminando verticalmente de abajo hacia arriba la
estructura de cada uno de los espacios psico-vitales.
Como ven ustedes, realmente en algunas ocasiones toda la actitud

topolgica, de describir regiones y campos de fuezas y dems, nos da
la sensacin que pudiera ser una diagramatizacin didctica, ms bien
que una representacin de la caja negra. En otras ocasiones sin embar-
go, s definitivamente, parece ser representacin de la caja negra pero
para propsito especficos. En estos casos se pudiera decir que las dis-
tancias psquicas gficas podran correlacionar significativamente con
el fenmeno de conducta, el medio ambiente que representan, v, g.:
el grosor de una barrera con el nmero de reforzamientos necesarios
para superarla, etc. Por otra parte, es bien posible que, en realidad,
la caja negra sea una organizacin tan dinmica que cambie cons-
tantemente de estructura - un campo de fuerzas en continua modifi-
cacin, de acuerdo con los problemas y situaciones a los que se tenga
que enfrentar el sujeto.
LAS CINCO VARIABLES DEL DESARROLLO
Volvamos al problema del desarrollo de la conducta humana.

Hay cinco variables en las cuales vamos a observar la regresin y el
desarrollo. Estas son: La variedad de la conducta; la organizacin de
EVOLUCION PSICOLOClCA 61
la conducta; la extensin del espacio psico-vital o mbito o permetro
de las actividades; el grado de interdependencia de la conducta; y el
grado de realismo. Estas son pues las variables sobre las cualesconsi-
dera Lewin que podemos observar cambio a medida que los sujetos
humanos van desarrollndose.
l. Variedad de la conducta
En trminos muy generales hablemos primero de la conducta
del recin nacido. Nos daremos cuenta inmediatamente que la varie-
dad de conducta del recin nacido es bastante confinada - el recin
nacido duerme la mayor parte del tiempo, esa es una de sus activi-
dades. La variedad de su conducta es dormir, llorar, tomar el pecho
o la botella, llorar, dormir y ya. Como ven ustedes, est bastante li-
mitado. Si representsemos topolgicamente su espacio pscovital, ten-
dra tres regiones - algo as como dormir, llorar y comer, tres va-
riedades de conducta. Naturalmente que a medida que va creciendo,
su conducta va aumentando en variedad - va a empezar a producir
sonidos, va a empezar posteriormente a moverse un poco ms, va a
levantar la cabeza, se va a poder posteriormente sentar, despus em-
pezar a gatear y luego a caminar. Como saben ustedes, el nmero
de posibles conductas va a ir aumentando en forma rapidsima sobre
todo en los primeros treinta y seis meses. La conducta lingstica por
ejemplo es una en la cual va a aumentar rpidamente el nmero y la
variedad de posible conducta. Veamos lo que sucede en relacin a la
variedad de la conducta en las emociones. Al principio, habr expre-
siones emocionales muy poco diferenciadas; seguramente que en los
primeros meses es bien difcil decir que el nio est contento. El he-
cho de que va a empezar a llorar no nos parecera muy distinto. Por
ejemplo, parece que se va a poner contento y echa un grito en reali-
dad. No se puede diferenciar una emocin de la otra; no se sabe qu
es lo que va a sentir y a veces ni siquiera lo que est sintiendo. Poco
a poco, se puede diferenciar cuando est haciendo muecas de dolor y
muecas de gusto, y, naturalmente, poco a poco, si tomramos en cuen-
ta solamente la conducta de sonrer, veramos que sus sonrisas van a
ser en el tiempo sonrisas amistosas, sonrisas de compromiso, sonrisas
felices, sonrisas arrogantes - es decir que se va a empezar a diferen-
ciar el tipo de sonrisa en la misma forma en que se diferenciaran tam-
bin grados diversos de emocin de distintos tipos.
Veamos ahora la diferenciacin y variedad de conducta en el

campo de las necesidades, intereses y metas de los sujetos. Las necesi-
dades en un principio son simplemente de alimento. No parece exs-
02 ROGEL10 DIAl-GUERRERO
tir otra necesidad diferenciada; los intereses que pueda tener un re-
cin nacido son tambin bastante limitados, lo mismo que sus posi-
bles metas si es que existe una. meta fuera de la de agarrarse de la
mam y dirigirse al pecho o a la botella para satisfacer su necesidad
oral y de alimentacin, necesidades que existen simultneamente en
esos instantes. Si consideramos lo que se llama "los conocimientos" se
van adquiriendo toda una variedad tambin de conocimientos. Estos
van a ir aumentando en forma geomtrica a medida que el individuo
se va desarrollando y podrn consistir de nuevas .regiones, o simple-
mente sern nuevos conocimientos que se van aadiendo a una re-
gin existente. En lo siguiente insisten mucho todos los psiclogos de
la Gestalt y particularmente Lewin - hay otros "conocimientos", que
se desarrollan por simples re-estructuraciones del campo y stos son
de los tipos de aprendizaje que, claro, ellos han tratado siempre de
demostrar. Se puede aprender sin necesidad de agregar nada del me-
dio ambiente sino que, simplemente, un campo que est estructurado
en una forma (Fig. 10 A) se puede re-estructura en un campo que
A B
Fig. 10. Reestructuracin del campo.
tenga otra forma (Fig. 10, B). Y entonces esta reestructuracin pro-
duce un conocimiento nuevo sin necesidad de que haya existido nin-
gn aprendizaje externo. Esto est muy de acuerdo con algunos de
los puntos que yo trato de explicar acerca de las premisas socio-cultu-
rales. Estas realmente tienen su vida propia, pueden variar o cambiar
dentro del individuo sin que haya nuevas experiencias externas. Es-
tas seran reestructuraciones de actitudes debido a la interaccin de
EvoLutION PSItOLOClCA 63
varias premisas socio-culturales del sujeto en un momento dado. Po-
dra el sujeto decir: tengo estas maneras de pensar y las puedo com-
binar y producir un nuevo valor o una nueva manera de pensar y
sto no ha requerido de nuevas adquisiciones de conocimiento o de
contacto con el medio externo.
En la conducta social tambin aumenta la variedad de la conduc-
ta y, claro, en un principio las interacciones sociales con el padre y
con la madre como con los que estn alrededor son muy primitivas
y muy escasas en matiz. Pero a medida que va creciendo el sujeto,
las interacciones sociales van aumentando en variedad y en compleji-
dad - por ejemplo, la distincin clara que se va estableciendo entre
las relaciones sociales superficiales y las relaciones sociales ms inten-
sas, ms ntimas y ms profundas. Por cierto que las relaciones socia-
le!' son extraordinariamente complejas. Qu es lo que sucede, por
ejemplo, con el espacio psico-vital de relacin entre dos sujetos (el
padre y el hijo, la madre y el hijo, etc.) y cul es la diferencia entre
estas interacciones sociales de madre e hijo, padre e hijo, de herma-
nos entre s, y las interacciones sociales con sujetos externos>, amigos
quizs, o las personas con las que departe uno en situaciones espec-
ficas de eficiencia o de intercambio de habilidades para facilitar pro-
cesos, etc.? Cules son las diferencias que existen en los espacios psi-
co-vitales de los sujetos que entran en interaccin en esas diversas for-
mas? En todo caso, la variedad de la conducta en el adulto - esto
se puede decir en esta forma sencilla y definitiva.
2. Organizacin de la conducta
La diferencia entre la conducta de los nios pequeos y los nios
mayores y sobre todo entre la conducta de los nios y de los adultos
no estriba solamente en el nmero de posibles regiones o variedades
de conducta que existan, sino que tambin en el grado de organiza-
cin de la conducta. Como dice Lewin (1951): "Paralelo al aumento
de diferenciacin existen desarrollos en acuerdo con los cuales cada
vez ms grandes variedades de partes quedan inc1udas en una sola
unidad de accin. Es ms, con frecuencia un buen nmero de sub-
partes o sub-regiones quedan bajo la organizacin y el liderato de
una sola regin o idea que los gua y controla" (p. 100). Adems las
unidades de conducta se hacen cada vez ms complejas y esta comple-
jidad va de la mano con el hecho de que, a medida que el sujeto es
ms grande, el trmino medio de regiones que utiliza en una actividad
compleja va aumentando. Ustedes se han dado cuenta de que en los
nios pequeos hay poca persistencia, es decir, que no se mantienen
WGLIO DIAZ-GUERRR
mucho tiempo en una actividad determinada, que estn picoteando

actividades, que hacen un poquito aqu y un poquito all. A medida
que van creciendo los sujetos se van quedando mayor tiempo dedicados
a una sola actividad. He aqu, por ejemplo, una nia pequea que tie-
ne sus muecas y agarra una mueca y la tumba, va con la otra y le
jala los cabellos, va con la otra y la acuesta, etc. En cambio una nia
ms grande le dedica mayor cantidad de tiempo a una sola mueca
-- que ya la peina el cabello, que ya le pone un zapa tito o una me-
dia, que ya le da de comer. Todo a una sola mueca en vez de
distribuir actividad primitiva a varias.
Todo esto es muy interesante, como construccin hipottica, por-

que se puede estudiar con ms precisin el grado de tiempo que de-
dican los sujetos a una actividad o el promedio de tiempo que dan
a cada actividad. Esto puede tener mucho que ver con el grado de
capacidad de concentrar del que hablan los estudiantes. Muchas veces
dicen que no se pueden concentrar porque se estn dedicando a una
actividad y otras actividades interfieren y dems. Todo eso debe ser
estudiado un poco mejor para comprenderlo en su naturaleza din-
mica como lo querra Lewin. Adems, pueden existir organizaciones
jerrquicas, es decir, que toda una serie compleja de actividades sea
una unidad, una sub-parte o sub-regin. Y sta y otra serie de comple-
jas actividades tambin organizadas pueden quedar como sub-regio-
nes de otra que se vale de ambas para desarrollar una actividad; y
por lo tanto, sta ltima regin tiene una posicin jerrquica supe-
rior a las anteriores. Esta regin compleja puede llegar a ser el lder
de una serie de regiones, toda una serie muy larga de actividades, to-
das las cuales son combinadas por una organizacin superior. Puede
haber inclusive una serie de organizaciones jerrquicas. Estas tamabin
van aumentando con la edad, de acuerdo con Lewin. As, por ejemplo,
hablbamos de las actividades de una pequeuela que trabajaba pri-
mero con una mueca, luego con otra, luego con otra y que despus
llega a utilizar bastante tiempo con una sola mueca; pero esto es to-
dava una actividad compleja con una sola estructura. Vamos a su-
poner que ms tarde se pone a jugar a la casita - la organizacin de
jugar a la casita es una organizacin superior en la cual est includo
el vestir a los nios, en que la mam se ponga a planchar y a cocinar,
en que el pap se vaya a trabajar y que cuando vuelva del trabajo ya
est la comida servida. Entonces toda una tremenda organizacin com-
pleja de actividades intervienen, todas con la idea fundamental de
jugar a la casita. Como ven ustedes, se trata de una idea directora que
requiere de la coordinacin de un enorme nmero de actividades ca-
EvotUCION PSICOLOGICA
da una de las cuales es compleja en s misma. No nos dice Lewin

mucho acerca de cmo funciona este tipo de organizacin jerrquica
o cmo se lograra desarrollarla rpidamente o cmo se podra ense-
ar a sujetos a ser mejor organizados en actividades completas. Pre-
suponemos que debera existir un solo principio de organizacin que
podra ser descubierto a travs de la experimentacin. Las mismas le-
yes que concurren en la organizacin rudimentaria de jugar con una
sola mueca, son las que posteriormente intervienen en el hecho de
que una idea fundamental organice una serie de sub-regiones como
en el jugar a la casita.
Claro que adems de las organizaciones jerrquicas, hay organ-
zaciones "complejas". Aqu describe Lewin una serie de actividades
como las de cuando una persona puede al mismo tiempo estar ha-
ciendo dos cosas que son tpicamente distintas. El nio que est ju-
gando con sus juguetes y al mismo tiempo platicando con un seor
acerca de otras cosas, o la persona que est haciendo notas sobre una
serie de problemas y platicando acerca del ftbol con otra persona.
Estas son las organizaciones complejas. Entre ellas le llamaron mucho
la atencin a Lewin siempre, las organizaciones complejas en las cua-
les lo que se est diciendo es ms o menos lo opuesto de lo que se est
tratando de decir -el famoso doble sentido.- En nuestro medio el
ejemplo tpico seran los albures. Cmo se podra diagramatizar ese
tipo de actividades superpuestas en las cuales lo que se dice a veces
es hasta lo opuesto "de lo que se quiere decir? Estas son actividades de
organizacin ms compleja. Lewin piensa que tambin este tipo de
organizaciones complejas van apareciendo con la edad y en verdad se
podra hacer un estudio de cmo van apareciendo esas actividades
complejas. En qu momento un nio es capaz de decir una cosa
cuando est significando otra realmente? De esto casi no ha habido
estudios que yo conozca - acerca del doble sentido. Cundo apare-
ce el doble sentido en los nios? Cules son las etapas que atraviesan
los sujetos antes de poder hablar en doble sentido? Qu tipo de cua-
lidades o calidades o capacidades entran en el juego? Hasta qu
punto estas capacidades tienen otras importantes aplicaciones? Por
qu parece que el mexicano se especializa durante muchos aos en
los famosos albures? Tendr esto una aplicacin en otras actividades
de la vida humana? Esta habilidad de hablar en varios niveles? Por-
que a veces en el mexicano son muchos los niveles superpuestos, el
oyente se tiene que concentrar para ver qu es lo que quiso decir con
esto o aquello. A estas potencialidades y capacidades que desarrolla
ROGELIO DIAZ-GUERRERO
el mexicano medio seguramente que deberamos encontrarles aplica-

ciones en la vida real y tcnica - no solo en la vida social.
Pero si es as, que los mexicanos han desarrollado una enorme
capacidad de hablar en dos niveles y expresar hasta lo contrario de ]0
que desean expresar, deberan tener una mayor tolerancia a la con-
tradiccin, que los sujetos que siempre dicen exactamente lo que
quieren decir y que en su afn pragmtico necesitan llegar en forma
directa a las cosas, en vez de establecer los famosos "detours", explo-
raciones y rodeos para llegar a ellas. Entonces si este es el caso, val-
dra la pena hasta desarrollar una prueba y estudiarla transcultural-
mente acerca de la "tolerancia" y la "contradiccin" o "grado de tole-
rancia a la contradiccin". No existe en los adolescentes de los Esta-
dos Unidos, por ejemplo, la complicada y compleja organizacin de
niveles de los albures, la habilidad de decir "indirectas" y dems que
s parecen ser de desarrollo local. Entonces all, en ese cuando menos,
de los tipos de desarrollo mental, en este aspecto de complejidad de
organizacin, posiblemente con los adecuados instrumentos, pudi-
ramos demostrar que los nios mexicanos se desarrollan ms rpida-
mente que los nios norteamericanos, ya que mientras usemos prue-
bas norteamericanas, con frecuencia van a ser ellos los que salgan
ms rpidos en su desarrollo.
3. El mbito del espacio psico-vital

Nos dice Lewin que el nio recin nacido, circunscrito a su cuna,
tiene definitivamente un mbito del espacio psico-vital bien reduci-
do. Este mbito no es solamente geogrficamente reducido porque
lo nico que puede observar desde su posicin de decbito, es algo
de los lados de la cuna y el techo. Su espacio geogrfico, que est tam-
bin representado dentro de su espacio psico-vital, es definitivamente
pobre en el nmero de caractersticas; est muy limitado y tambin
as est su espacio psico-vital mental. Poco a poco el campo geogr-
fico del nio va aumentando, y esto, claro, va muy relacionado con
su capacidad de locomocin - desde que puede andar a gatas, su
espacio geogrfico va aumentando, el nmero de estmulos y de po-
sibilidades de observacin va incrementndose definitivamente y sim-
plemente por el hecho de que puede desplazarse fsicamente. Esto,
naturalmente, va tambin de acuerdo con las reas a las que tiene
acceso y las reas a las que no tiene acceso. Una rea de acceso sera
hasta cerca de donde est el cristalero, donde estn las copitas de cris-
tal. De all en adelante habr una definitiva exclamacin de NO!
Esto establece los lmites de su espacio geogrfico y tambin de su es-
pacio psico-vital. Por cierto que eso no quiere decir que, cuando el
nio se acerca a una distancia X de donde estn las copitas, no pueda
observarlas y que no formen parte de su espacio psico-vital como re-
presentaciones y que tambin queden constituidas con valencia po-
sitiva todas las copitas de cristal brillantes y atractivas. El nio esta-
ra aqu ante una barrera psicolgica de NO NOI NO!, y claro
que entonces, como piensa Lewin, aqu empiezan a forjarse cosas que
posteriormente van a tener un inters dinmico muy grande. El "ni-
vel de aspiracin" parcialmente tiene que ver con el manejo de situa-
ciones de este tipo. La presencia de barreras para alcanzar la meta
va forjando en el individuo ciertos niveles de aspiracin. Posterior-
mente por ejemplo, mostraron Kurt Lewin y otros (1944) que el grado
de discrepancia entre las reas atractivas del espacio psico-vital y el
espacio de libre movimiento es un factor dominante en la determina-
cin del nivel de aspiracin de un individuo.
Por otra parte, el espacio psico-vital no solamente va aumentan-
do as, ms o menos linealmente, sino que existen grandes brincos re-
pentinos y grandes desarrollos, explosiones del espacio psico-vital; en
las cuales los sujetos de repente se dan cuenta de muchas ms cosas
de las que jams se haban dado cuenta con anterioridad y estos brin-
cos, estos abruptos cambios en tamao del mbito del espacio psico-
vital, deberan ser mejor estudiados. Adems, el espacio psco-vital au-
menta en perspectiva de tiempo desde la niez hasta la edad adulta;
es decir, que en este caso, nos referimos al hecho de que el nio vive
mucho ms en, y es motivado mucho ms por, las cosas que ocurren
en su presente, pero que a medida que va creciendo su espacio psco-
vital va a ser determinado ms y ms y su conducta tambin, por cosas
cada vez ms lejanas en el pasado o en el futuro. Esto podra y debe-
ra medirse: De cunto tiempo atrs vienen las cosas que motivan,
impulsan y cambian a un sujeto en su actividad?
4. Interdependencia de la conducta
Aqu hay que distinguir dos formas de interdependencia de las
regiones del espacio psico-vital: una de ellas es interdependencia sim-
ple y otra es la interdependencia organizada o integrada. La interde-
pendencia organizada aumenta con la edad. Por interdependencia
simple se refiere Lewin al hecho de la permeabilidad de los lmites
entre las reas de tal manera que, por ejemplo, una actividad que
est actuando en una rea se esparce a todas las dems reas. Esto da
unidad al sujeto, pero una unidad global en la que el sujeto est to-
do enojado o todo bailando o todo hambriento o todo descansando,
68 ROGELIO nAZ-GURRR
etc. Esta interdependencia simple va disminuyendo con la edad. El

sujeto mayor ya no est todo enojado, sino enojado en una rea y
contento en la otra -casi al mismo tiempo- sin que haya interaccin
entre ambas con cierta frecuencia.
Veamos ejemplos ms especficos:
Interdependencia motora. - En los bebs hay lo que han llamado
muchos investigadores la accin en masa - el nio se mueve todo en
una direccin; todos sus msculos intervienen en la misma cosa. Si
se le presenta un objeto brillante a un pequen y l est acostado,
entonces su cabeza va a tender a irse para all; sus manos, cuyos bra-
zos estn un poco espsticos, van a irse para all; sus piernas que estn
espsticas tambin se dirigen en el mismo sentido. Nos mostraba una
pelcula Lewin sobre el efecto que provocaba una esfera brillante en
un nio de dos o tres meses y observbamos cmo se iba todo hacia
ella. (Fig. 11). Todo los movimientos son directos hacia la meta es-
pecfica y hay muy poca oportunidad para que haya acciones inde-
pendientes de las manos y mucho menos de los dedos como lo hara
digamos un pianista.
-----------------,
Fig. 11. Diagrama del nio y la esfera.
Hay adems una gran interdependencia de mera dispersin de

una regin a la otra de la actividad, entre las regiones internas y las
regiones motoras. Si el nio tiene hambre, la cantidad de actividad

muscular est muy relacionada con la intensidad del hambre - de
tal manera que esta interdependencia es simplemente una dispersin
de la tensin interna hacia los msculos que luego responden al mis-
mo nivel de actividad. Esto sera muy inadecuado y mal adaptativo
en un adulto. Imagnense ustedes que si tuviramos mucha hambre,
reaccionramos con muchos movimientos. Supongamos que un nio
de seis aos est muy motivado a meter un hilo en una aguja, pero
como est muy motivado, pues la tensin muscular es enorme y los
movimientos son todos as, agitados, activos y no sale nada. En cam-
bio, un adulto est igualmente motivado a hacerlo; sin embargo, su
actividad muscular es independiente de sus necesidades internas y lo
hace suavemente, obteniendo los resultados apetecibles. Y hay que de-
cir que esto es muy importante porque tambin puede haber baja
motivacin para cargar una cosa pesada; si tuviramos esa baja moti-
vacin, en el momento de levantar la cosa pesada actuara la interde-
pendencia simple y nuestros msculos traeran poca tensin y no po-
dramos levantarla. Pero, en cambio, si podemos con la poca motiva-
cin para cargar la cosa pesada, cargarla de todas maneras - hacer
que nuestros msculos, independientemente del estado de motivacin,
produzcan una intensa actividad muscular para esta situacin - esto
ya es interdependencia organizada.
En lo que se refiere a las regiones personales internas, las emoti-

vas, donde estn las necesidades y dems, el experimento de que ha-
blamos de la cosaciacin de una necesidad a travs de la satisfaccin de
otras nos demostr que la cosaciacin es muy alta en los nios. Es
la interdependencia simple de regiones - es decir, si tienen hambre o
sed y se les da de comer, con eso se les baja tambin la sed. En cam-
bio, e nel adulto que tiene hambre y sed y se le da de comer, sigue con
la misma sed que antes, ms la provocada por lo que ingiera. No hay
simple interdependencia y, claro, hay experimentos realizados por los
discpulos de Lewin que se llaman de satisfaccin substitutiva. Estos
se refieren a un hecho relativamente diferente. En los nios (y hasta
cierto punto en los adultos) la satisfaccin de otras necesidades, que
no sea la especfica, satisfacen tambin esa necesidad, pero esto de-
pende del grado de realidad percibida en la situacin y de otras va-
riables (Escalona, 1943). Es decir, un nio muy pequeo que tiene
deseos de ir al centro y se le lleva al jardn, ya con eso queda con-
forme. En cambio, a un adulto que tiene la necesidad de ir al teatro
y se le lleva al cine, sigue queriendo ir al teatro. La sustitucin de
satisfacciones debe ser, en acuerdo a la teora, ms fcil en los nios
que en los adultos porque en estos no hay tanta co-saciacin, porque

los lmites de las regiones son ms duros y cada cosa est aparte, mu-
cho ms diferenciada. Finalmente, en la relacin del sujeto con su
medio ambiente, quizs por motivos de mayor organizacin y una
mayor distancia de las regiones internas personales de la necesidad y
de la emocin en el sujeto adulto y lmites ms rgidos - el nio con
mucha mayor frecuencia, es modelado por el medio ambiente. El ni-
o hace lo que ve. En una situacin de alegra un nio con ms fa-
cilidad se identifica con esa situacin externa de alegra. En cambio,
en el adulto, puede haber un poquito ms de dificultad porque sus
regiones internas, sus necesidades, estn ms lejanas del medio am-
biente y sus lmites son menos permeables. Se dira, siguiendo este
tipo de pensar, que los nios estn ms cercanos del medio ambiente
y que si observan a un sujeto que est actuando en forma amplia-
mente mmica, los nios tenderan a imitar a ese sujeto con ms fre-
cuencia que los adultos. Ustedes cuando ven a un payaso o a un c-
mico que hace muchos gestos y etc., y empiezan a hacerlo tambin,
es que son muy nios en ese sentido. Adems, su empata con las si-
tuaciones externas los puede llevar a ese estado de regresin, de in-
terdependencia simple entre sus regiones externas, sus regiones inter-
nas y el medio ambiente.
Naturalmente y ya en trminos muy generales, debemos decir,
que la interdependencia simple y la interdependencia organizada no
ocurren dentro de los sistemas motores solamente, ocurren entre los
sistemas motores y las regiones personales internas de necesidad o
emocin y ocurren en la organizacin de las regiones personales in-
ternas, etc. En estas, por ejemplo, defiende Lewin, que puede haber
organizaciones jerrquicas de necesidades. Este es un concepto inte-
resante porque estamos hasta cierto punto dominados por la idea de
que las necesidades son independientes. Hablamos de la necesidad del
hambre, de la sed, de la sexualidad, del amor, del poder y dems; y
pocas veces nos detenemos a considerar las posibles organizaciones je-
rrquicas de las necesidades. En Maslow s hay una teora jerrquica
organizada de la motivacin. Pero en Lewin, se puede percibir que
estas organizaciones podran ser variables, que en circunstancias de-
terminadas, una gran necesidad puede estar supermpuesta y organi-
zar jerrquicamente un gran nmero de otras necesidades para servir
a la necesidad fundamental. Esto puede suceder, por ejemplo, en
condiciones en que se quiere realizar algo que toma mucho tiempo
en realizar. Una persona quiere escribir un manual sobre psicologa
general y, claro, esta necesidad de escribir un manual sobre psicolo-
ga general va a tener que llamar a sus filas a un gran nmero de
otras necesidades especficas para poderlas organizar y hacer que fi-
nalmente se produzca un libro de psicologa general. Entre ellas es-
tar la necesidad de leer.otros libros, la necesidad de abstraer de eUos
los puntos ms importantes, la necesidad de sentarse en un escritorio
a dictar o a escribir, la necesidad o motivacin interna de llevar todos
estos documentos a un editor, etc Imagnense cuntas necesidades se
tienen que reunir "!f organizar para producir un libro de psicologa
general. Entre ellas hay muchas que son necesidades meramente ad-
ministrativas y comerciales. Naturalmente que esto es as cuando una
sola persona realiza todas esas funciones. En nuestra vida moderna
"diferenciada" y especializada, hay quien abstrae artculos, quien
escribe. libros, hay quien se encarga de llevarlos al editor, etc. An
en los juegos de los nios ya hay una complejidad muy grande de or-
ganizacin jerrquica de necesidades y todo esto ha sido muy poco
estudiado. Cmo est construida y estructurada en general toda esta
serie de jerarquas. de necesidades? La jerarqua de motivacin de
Maslow es ms o menos operante. Hay jerarquas que pertenecen a
determinadas actividades como el juego. Todo esto no ha sido real-
mente investigado porque son cosas muy complejas y se necesitara
de ingenio para pensar en formas de estudiarlas. S, de mucho, mucho
ingenio y de mucho pensar antes de actuar; y hasta ahora, la psicolo-
ga ha estado por lo ms en manos pragmticas ms bien que en ma-
nos contemplativas; esto ha hecho que muchos de estos aspectos no
hayan sido estudiados a fondo.
Cuando se organizan necesidades en el adulto, la interdependen-
cia en las jerarquas seguramente que no es del tipo de simple ex-
tensin de una tensin emotiva de una regin a las otras, como se ve
en los nios, ni como en los adultos en regresin, sino que es una
complicada estructura jerrquica de necesidad - quizs todas ellas in-
fludas y dominadas e impulsadas por la meta final. Pero imag-
nense ustedes la estructura de esa meta final y su importancia y como
hasta la capacidad y eficiencia para llegar a esa meta intervendr,
acerca.de cmo deberan estructurarse todas las necesidades, etc., para
llegar a ella. Talvez el Pert, ese interesante sistema Pert, sea una
forma de estructurar y organizar necesidades de tipo simple en gru-
pos sociales, pero no sabemos si es la forma de provocar las necesida-
des de los sujetos. Cmo influir a los sujetos para que tengan una
motivacin en cada una de las etapas eficientes de una organizacin?
Sera interesante el poder algn da estudiar todo esto.
A medida que se organiza el sujeto internamente, tambin va

organizando el medio ambiente y claro, la organizacin del medio
ambiente viene a ser en cierta forma un reflejo de la organizacin
interna del sujeto, y, a la vez, claro, por sus potencialidades de esti-
mulacin, el medio ambiente puede a veces convertirse en el punto de
partida para mayores organizaciones internas. Hay aqu una interac-
cin entre uno y otro tipo de organizaciones y tambin, como deca-
mos anteriormente, entre el sujeto y su medio ambiente puede haber
una interdependencia simple con una extensin de las situaciones ex-
ternas a la vida interna, o tambin una interdependencia compleja
en las cuales se toman en cuenta las necesidades internas y las exter-
nas y se desarrolla una jerarqua organizada de necesidades para ata-
car el problema.
5. Grado de realidad
Debido a la distancia entre las regiones internas y las necesidades

de los sujetos y el medio ambiente y al hecho de que esta distancia va
aumentando a medida que el sujeto es mayor, podra esperarse que a
mayor edad, mayor subjetividad. En realidad, el grado de subjetivi-
dad de los sujetos debe de ir disminuyendo por su constante contacto
con el medio ambiente. Con el tiempo debera hacerse ms realista y
hacer que su personalidad est ms de acuerdo con el medio externo,
pero po rotra parte, la tendencia subjetvista (y el hecho de que estas
regiones segn dira yo, tienen su vida propia) probablemente man-
tengan un cierto grado de subjetividad. Es aqu donde Lewin no en-
cuentra qu decir acerca de cul es la relacin entre el grado de rea-
lidad y el desarrollo mental; y dice que hasta cierto punto es muy
bueno y que el sujeto represente el medio externo realsticamente y
objetivamente, pero tambin es bueno que mantenga su capacidad
subjetiva, porque su grado de creatividad depender sin duda del
hecho de que estas regiones se mantengan subjetivas hasta cierto pun-
to, que se mantengan distintas y diversas de cmo es el medio am-
biente. Nos dice que, en general, l considerara que el grado de estar
de acuerdo con la realidad externa, va aumentando a medida que los
sujetos crecen, pero tiene una serie de reservas al respecto de cul
es la mejor combinacin de realismo y subjetivismo para que una
actividad ms productiva de los sujetos; y nos indica que, por ejemplo,
el grado de diferenciacin de los sujetos y de organizacin de las re-
giones diferenciadas de los sujetos puede ser el mismo en los psic-
ticos yen los seres humanos normales. Es decir, que un psictico pue-
de ser organizado y tener un enorme nmero de regiones tambin y
estas igualmente muy organizadas, pero que entre el psictico y el

normal hay una diferencia en el grado de realismo. He aqu la posi-
ble diferencia entre sujetos igualmente organizados y diferenciados en
relacin ahora a un criterio externo ... la realidad. En cambio, a m
me ha parecido que el grado de diferenciacin, el nmero de regiones
y la variedad de las regiones s puede ser igual en sujetos psicticos y
normales, pero el grado de integracin u organizacin de esas regiones
es distinto. Un sujeto psictico es tremendamente diferenciado - tie-
ne miles d eregiones, como se demuestra en todas sus alucinaciones,
delirios, etc., esa gran riqueza y variedad de posibles; pero la falta de
organizacin de las mismas es seguramente clara como lo es tambin
el intenso grado de interdependencia simple de esas regiones. Las aso-
ciaciones por sonido (clang associations], asociaciones repentinas de
una palabra muy elegante con otra muy elegante pero que no tiene
nada entre s de sentido organizado o interdependiente organizado.
Todas estas consideraciones se podran tomar en cuenta en la dife-
renciacin de psicticos y de seres normales adems del grado de rea-
lidad. Pero, de cua lquier manera, en esta forma termina Lewin enu-
merando las cinco variables en las cuales podramos estudiar la re-
gresin cuando realicemos los experimentos idneos y son algunos de
los que utilizaremos quizs, cuando nos enfrentemos a la interpreta-
cin de los datos resultantes de nuestros estudios sobre el desarrollo
de la personalidad del nio mexicano.
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Revista Sobre Kurt Lewin

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Revista Latinoamericana de Psicologa

Daz Guerrero, Rogelio

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80540103

LA EVOLUCION PSICOLOGICA SEGUN

Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

The paper studies the variables considered by Lewin to be

Parecera que una de las formas de aproximarnos al problema

1 Conferencias dictadas en el Centro Electrnico de Clculo, Universidad

el desarrollo mental, a travs de las distintas pocas de la vida en los

y all qued la situacin, porque Lewin muri bastante joven, a

HACIA UNA FORMA DE ESTUDIAR EXPERIMENTALMENTE

Kurt Lewin como ustedes saben, consideraba que la conducta hu-

Lewin (1951) hace consideraciones muy interesantes acerca de cuando me-

visible de cmo estos cambios pueden observarse en su direccin

Pero hay otra manera a travs de la cual uno de los discpulos

Dos factores considera Lewin que pueden ser estudiados en for-

Necesito explicarles cuando menos unos cuantos aspectos de la

ambiente, otras regiones ms internas con mucho menor conducto con

ner un enorme nmero de regiones y una serie de subdivisiones mu-

si en efecto hay un gran nmero de regiones psicolgicas, cada una de

Nio Fig. 2. Adulto

Todo esto se podra considerar como muy interesante, pero en

RIGIDEZ Y DESARROLLO INTELECTUAL

Empecemos pues con la forma como Kounin (1943) trat de de-

jante cosa, pero Lewin y sus discpulos eran precisamente individuos

entre las distintas regiones. Pero cmo vamos a demostrar que en

poco de co-saciacin de esta actividad b debido a que se puede pasar

Tiempo de saciacin en primera actividad x 100

Volviendo al experimento, despus de hacer el insecto, se puso a

El segundo experimento que tiende a comprobar lo mismo, ahora

este segundo experimento parece tambin indicar, que la caja negra

EL PROCESO DE DIFERENCIACION PSICOLOGICA

Pasemos ahora a dar un mayor nmero de ejemplos acerca de lo

Estos experimentos y conceptos de Kounin, y de Kounin y Lewin provoca-

tando la variedad de conductas intelectuales que puede demostrar. El

M: Actividades Motoras de la Conducta

En general, Lewin consideraba, que las reas externas (Fig. 4) del

el adulto o en el nio mayor, se necesita que haya una interdepen-

FRUSTRACION, REGRESION y EVOLUCION PSIQUICA

Pasemos ahora a ejemplificar algunas de estas caractersticas a

decirnos era, que se poda hacer un diagrama de la caja negra, el es-

El lugar era un saln que les voy a diagramatizar (Fig. 5). En

conducta bastante compleja con gran nmero de unidades de con-

grupo de conductas por tres observadores independientemente, para

Veamos ahora la forma como midieron la conducta, antes y des-

tructividad 3. Un objeto es movido a un lugar definido o de un lugar

Despus de que ocurri el cambio de B a A, el nivel de cons-

2. Conducta de barrera y conducta de escape, antes y despus. Es-

Otras conductas descritas fueron las substitutivas, las emotivas,

La confiabilidad la determin correlacionando entre s las calificaciones de

l. Conducta de barrera. Tiempo promedio dedicado a conducta

nosotros, que estamos haciendo una revisin crtica muy posterior,

ALGUNAS CARACTERISTICAS MAS DE LA TEORIA

el desarrollo mental de los seres humanos. Vamos primero a detener-

Con sto se inici la segunda conferencia.

el>exclusivamente la persona, como sucede en algunos de los diagra-

As es como una persona especfica pudiera estar en este espacio

En la conferencia anterior hablamos de las regiones perifricas y

refiere Lewin con frecuencia, es la de las reas centrales y las perif-

cero no tiene ms que atravesar, en "distancia psquica", un lmite

8) para comunicarse con otra regin cualquiera tendrn que atravesar

un espacio psico-vital, cuando menos por lo que se refiere a la impor-

Como ven ustedes, realmente en algunas ocasiones toda la actitud