Psicologia do

Desenvolvimento da
Aprendizagem
Professora Ana Paula

Ementa

Apresentao dos conceitos de desenvolvimento geral,

da cognio humana e da aquisio dos saberes.
Estudo sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem com prioridade no mbito escolar.
Reflexo sobre as diferentes vises de homem e mundo
a partir das abordagens e prticas pedaggicas.
Abordagem das teorias de Jean Piaget, Lev S. Vygotsky
e Henry Wallon. Estudo das dificuldades de
aprendizagem.
 Desenvolvimento Humano : Ciclo
Vital e Psicossocial

OBJETIVOS

Identificar as principais fases do desenvolvimento humano por meio de uma

abordagem evolutiva.
Reconhecer que, para cada fase, h necessidades especficas a serem contempladas
na Educao.
Interpretar conhecimentos necessrios na rea da Educao que possam estar a
servio do desenvolvimento humano.
Oferecer condies para que todos alcancem a cidadania com a contribuio da
escola.

CONTEDOS

Criana de zero a dois anos.

Desenvolvimento na segunda infncia: anos pr-escolares.
A criana na fase escolar e suas caractersticas de desenvolvimento.
Adolescente em busca de sua identidade.
O ser humano da idade adulta velhice.

INTRODUO UNIDADE
 Nesta unidade, voc far uma viagem pelas mudanas observadas e
experienciadas na sua prpria vida. Algumas delas voc j vivenciou, porm
no permanecem mais na sua memria, outras aparecem como marcos
importantes na sua vida, sejam positivas ou negativas. H, ainda, mudanas
que voc est vivenciando neste momento, e outras que ainda ir vivenciar.
Dessa forma, vamos tratar do desenvolvimento do homem tomando
como referncia o ciclo vital humano.
Mas, como o ciclo vital humano pode ser dividido para o estudo do
desenvolvimento?
Para o estudo do desenvolvimento humano, ele pode ser dividido em
quatro fases:
A primeira delas trata da infncia, que, segundo vrias teorias, pode
ser dividida em primeira infncia (zero a dois anos), segunda infncia (anos
pr-escolares) e terceira infncia (anos escolares).
Outra fase de desenvolvimento, muito importante para a Psicologia da
Educao, a adolescncia. Nessa fase, ns trocamos a infncia pela vida
adulta. Ser que uma passagem fcil? O que voc conhece sobre a
adolescncia? Como voc a vivenciou?
Para muitas teorias, o estudo do desenvolvimento humano termina na
adolescncia. Entretanto, ser que, terminada a adolescncia, no temos mais
mudanas significativas em nossa vida?
Assim, ao tomar o modelo de ciclo vital como referncia, voc vai poder
entender que, aps a adolescncia, ainda temos mais duas fases, em que
enfrentamos mudanas e adaptaes psicolgicas.
Depois, da adolescncia, que pode ser mais ou menos turbulenta, o ser
humano ainda passa pela vida adulta e pela velhice.
Na vida adulta, ocorrem muitas mudanas, como o acesso ao mundo do
trabalho, o casamento, a maternidade ou a paternidade, entre outras. Essas
mudanas acabam influenciando aspectos psicolgicos, como habilidades,
capacidades, autoimagem e relaes interpessoais.
E a velhice? Voc j passou nessa fase da vida? Na atualidade, a
velhice uma fase cada vez mais estudada. Voc j pensou que, com a
diminuio da fecundidade que est ocorrendo em nosso planeta, daqui a
algumas dcadas, o nmero de pessoas idosas na sociedade ser maior que a
populao de jovens e adultos?
Como ltima etapa de nossa vida, a velhice uma fase que deve ser
contemplada por todos aqueles que atuam na rea da Educao.
Em sntese, nesta unidade, voc poder refletir sobre o ser humano
durante todo o ciclo vital. Alm disso, adquirir conhecimentos para
acompanhar as transformaes pessoais e sociais, bem como estar apto a
prevenir ou interferir com aes educacionais, para que as pessoas possam
adquirir melhor qualidade de vida.
Convidamos voc para mais este desafio !
Bons estudos!
CRIANA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
 Ao se defrontar com um beb recm-nascido, voc tem de lembrar que,
antes do nascimento, houve o encontro de um espermatozoide com um vulo
no tero.
Como esse fenmeno ocorre? Vamos relembrar?
Cada vulo e cada espermatozide contm 23 cromossomos, estruturas
minsculas no ncleo que contm material gentico. Quando um espermatozide
penetra em um vulo, seus cromossomos se combinam produzindo 23 pares de
cromossomos. O desenvolvimento de um novo ser est a caminho (KAIL, 2004, p.
48).

Fatores hereditrios para o desenvolvimento humano

Atualmente, h um consenso em aceitar-se que o desenvolvimento
humano influenciado por fatores genticos e ambientais, de forma que a
interao entre esses fatores impulsiona o desenvolvimento humano.
Como acontece esse processo? Vamos relembrar!
Nos pares de cromossomos formados pelo vulo da me e pelo
espermatozoide do pai esto os genes. O conjunto de genes (entre 30.000 e
50.000) constitui a hereditariedade de uma pessoa, o que conhecido como
gentipo. As instrues genticas com as influncias do meio ambiente
produzem o fentipo ou seja, os traos fsicos, comportamentais e psicolgicos
de um indivduo (KAIL, 2004).
Para voc entender melhor essa complexidade, pode-se dizer que nosso
cdigo gentico formado por contedos fechados (gentipos) e por
contedos abertos (fentipos).
Os contedos fechados no so alterveis em consequncia das
experincias individuais, sendo aqueles que nos definem como espcie e que
nos oferecem as caractersticas morfolgicas (um crebro, duas orelhas, um
nariz etc.) e o calendrio maturativo (nascemos sem dentes, passamos pela
puberdade, fase adulta e envelhecimento). Esse contedos no recebem, pois,
influncia do ambiente.
J os contedos abertos (fentipos) tm maior possibilidade de
aquisio e de mudanas, de acordo com as experincias do indivduo no seu
meio ambiente.
Considerando o fato de que a evoluo da espcie deixou em nosso
cdigo gentico rgo produtores de linguagem e certo calendrio maturativo
(gentipo), podemos mencionar que, a partir do momento em que as bases
maturativas esto prontas, a aquisio da linguagem fica a cargo da interao
da criana com seu meio social, ou seja, so acionados os contedos abertos
(fentipos).
Tal processo tambm acontece com relao autoestima. Graas ao
crebro, uma parte fechada do nosso cdigo gentico, podemos penser e
sentir. Contudo, o fato de nos sentirmos mais ou menos satisfeitos com ns
mesmos no determinado pela evoluo de nossa espcie, mas por nossa
histria pessoal em relao ao meio onde crescemos e nos desenvolvemos.
Desenvolvimento na primeira infncia

Qual o perodo de desenvolvimento humano considerado como primeira

infncia?
De acordo com Palcios et. Al. (2004), a primeira infncia inicia-se com a
queda do coto umbilical e termina quando a criana aprende a andar, a falar,
podendo nutrir-se independentemente do organismo da me.
Nessa fase, surge a primeira dentio, e iniciada a fase de
representao mental, ou seja, a criana no precisa mais estar na presena
do objeto para pensar nele (PALCIOS; MORA, 2004).
Antes desses acontecimentos, sucedem-se outros dois importantes
momentos para o desenvolvimento humano.
Que momentos so esses? Temos a certeza de que voc passou por
eles, mas que no se lembra.
So eles:
Perodo pr-natal.
Perodo do recm-nascido.
O perodo pr-natal inicia-se no momento da concepo e termina com
o nascimento, o qul , por sua vez, pode ocorre por meio de parto normal ou de
cesariana.
Durante esse perodo, o ser humano fica em gestao por volta de 40
semanas. Esse perodo comporto por duas fases: a fase embrionria (da
segunda oitava semana depois da fecundao) e a fase fetal (da nona
semana at o nascimento).
Assim, o perodo do recm-nascido inicia-se no instante do nascimento e
termina com a queda do coto umbilical (sete dias, em mdia).
Depois do nascimento, na primeira infncia, a criana tem um
crescimento fsico rpido e organizado, com uma evoluo prescrita pelos
genes. O processo de crescimento regular e contnuo, uma vez que ocorrem
mudanas progressivas e paulatinas que vo trasformando o corpo e suas
caractersticas (PALCIOS et al., 2004).
Dessa forma, podem ser estabelecidas tabelas de peso e estaturas
esperadas para cada idade. Essa tabelas so usadas por pedriatras para
acompanhar o desenvolvimento fsico da criana.
Por exemplo: para uma criana de trs meses de idade, espera-se uma
altura em torno de 59 cm (variando de 57 a 65 cm), com peso de 5,4 kg
(variando de 4,8 a 5,8 kg).
E os movimentos da criana? Quando e como aparecem? Sabe-se que
a criana se movimenta no tero materno antes do nascimento.
Alm disso, a espcie humana nasce equipada (gentipo) com uma
srie de movimentos reflexos (suco, enraizamento, palmar, moro e marcha).
A maioria deles desaparece no decorrer dos seus primeiros quatro meses de
vida, em consequncia dos processos maturativos
 Os movimentos reflexos (involuntrios) do lugar, ento, ais movimentos
voluntrios e, assim, aparecem os movimentos psicomotores.
Com os movimentos psicomotores, pode-se falar em psicomotricidade, a
qual definida a seguir:
A psicomotricidade est ligada s implicaes psiclogicas do
movimento e da atividade corporal na relao entre o organismo e o
meio em que ele desenvolve. [...] A meta do desenvolvimento
psicomotor o controle do prprio corpo at ser capaz de retirar
dele todas as possibilidades de ao e expresso possveis. [...]
envolve um componente externo ou prtico (ao) como tambm
um componente interno ou simblico ( a representao do corpo e
de suas possibilidades de ao) (PALCIOS; MORA, 2004, p. 68).
Para exemplificar, podemos mencionar que, em torno de um ms, a
criana apresenta apenas movimentos reflexos. Os punhos permanecem
fechados, e ela ainda no controla os movimentos da cabea. Aos 15 meses, j
comea a andar sem apoio, tem mais facilidade para explorar o ambiente e
consegue at mesmo folhear um livro (duas ou trs pginas de cada vez).
Como ser o pensamento da criana at os dois anos de idade ?
Segundo Newcombe (1999), a porta para o desenvolvimento cognitivo
da criana compreende os seus movimentos reflexos, uma vez que, com
poucos meses de idade (aproximadamente 6 meses), o beb adquire
percepes semelhantes s dos adultos.
O beb comea a tomar contato com o mundo por meio da percepo e
dos rgos do sentido, criando, com a maturao, as condies para o
desenvolvimento mais elaborado nas reas cognitiva, afetiva e social.
A conduta perceptiva do beb est condicionada em parte pelo seu
cdigo gentico, recebendo influncia, tambm, de sua histria de
aprendizagem (estimulao ambiental). Por meio dos rgos do sentido (viso,
audio, olfato, tato e paladar), ele vai tomando contato com o meio e
ampliando suas competncias de apreender o mundo em que vive.
E os aspectos afetivos e sociais, como aparecem no beb? Quais so os
mais importantes?
O ser humano no sobrevive sem vnculo afetivos, j que estes so to
importantes quanto a sua alimentao.
Segundo Newcombe (1999), o apego um vnculo afetivo bsico e
fundamental nos primeiros anos de vida. Os bebs nascem pr-orientados a
buscar estmulos sociais e manifestaes de vnculos afetivos com alguns
membros de sua espcie.
Os vnculos afetivos estabelecem-se com as pessoas com as quais o
beb inicia suas interaes, sendo caracterizadas por certas condutas dele
com as figuras de apego. Essas condutas so representadas por choro,
vocalizaes, gestos e acompanhamento perceptivo da pessoa.
J o apego consolida-se por meio de representaes mentais adquiridas
pelo beb. Com a representao mental, o beb adquire bases ou impresses
sobre aquelas pessoas com as quais manter vnculos afetivos.
 Logo, as experincias afetivas proporcionam sentimentos de confiana,
e o beb passa a se sentir seguro mesmo na ausncia da pessoa.
Nesse sentido, o apego forma-se no primeiro ano de vida e seus
primeiros vnculos afetivos aparecem com a me. Quando as interaes com a
figura de apego contm cuidados, afetos e ateno especfica s suas
necessidades, a criana torna-se autnoma para vnculo afetivos com outras
pessoas.
Por exemplo, dentro da famlia, alm do vnculo com a me, a criana
vincula-se afetivamente com outros membros da famlia. Esses vnculos
subsidiam relaes socioafetivas com outras pessoas fora do ambiente familiar.

DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFNCIA: ANOS PR-ESCOLARES

A segunda infncia inicia-se por volta dos dois anos, quando a criana
comea a utilizar sua linguagem oral, sua aptido para locomoo e sua
representao mental, encerrando-se aos seis ou sete anos, quando ingressa
no primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
As habilidades psicomotoras, a aquisio da linguagem oral e a
evoluo do pensamento so, portanto, aspectos fundamentais para essa fase
do desenvolvimento.
Dessa maneira, conheceremos as principais habilidades psicomotoras
necessrias para a criana nesse perodo do desenvolvimento.

Habilidades psicomotoras
Na segunda infncia, a criana adquire habilidades psicomotoras
relacionadas representao corporal, lateralidade e representao
espao-temporal. Essas habilidades se desenvolvem interligadamente, porm,
para que possamos entend-las de uma forma mais clara, elas sero tratadas
separadamente.
A seguir, conheceremos cada uma delas.

Representao corporal
Inicialmente, a criana adquire o conceito de esquema corporal, ou seja,
os diferentes segmentos corporais: olhos, nariz, boca, braos, pernas, dedos
etc.
Por meio de experincias, ela adquire a representao corporal, ou seja,
percebe suas possibilidades de movimentos e, tambm, as suas diversas
limitaes.
A representao corporal possibilita criana o conhecimento do corpo
e os ajustes de cada movimento. Pode-se dizer que o desenvolvimento da
criana resultado da interao de seu corpo com os objetos do meio, com as
pessoas com quem convive e com o mundo no qual so estabelecidas as suas
lidaes afetivas. O corpo , sobretudo, uma expresso da individualidade
(PALCIOS et al., 2004).
Dos dois aos cinco anos, o esquema corporal est em plena elaborao.
J aos cinco anos, a maioria das crianas j apresenta uma representao
interna de seus movimentos e, com a lateralizao, o mundo pode ser
organizado com referncia posio do corpo (o que fica na frente, atrs,
direita, esquerda, em cima, embaixo, entre outras).

Processo de lateralizao
A lateralidade refere-se percepo da criana sobre a sua noo de
direita e de esquerda. Essa noo se inicia com referncia ao corpo, passando,
depois, a us-la com relao aos objetos.
O corpo humano morfologicamente simtrica, mas funcionalmente
assimtrico, ou seja, as pessoas tendem a utilizar com maior destreza as
partes direitas do que as esquerdas do seu corpo (PALCIOS et al., 2004).
 Por exemplo: se escrevem com a mo direita e chutam com a perna
direita, quando precisam olhar apenas com um olho, optam, tambm, pelo
direito.
Quando as pessoas tm suas preferncias de movimento direita so
chamadas de destras. Mas algumas tm sua lateralidade esquerda, as quais
so denominadas canhotas.
As preferncias laterais da criana estabelecem-se entre trs e seis
anos, que devem ser sempre respeitadas. No aconselhvel, pois, impor
mudanas criana que tem suas preferncias larerias esquerda, uma vez
que, se as modificssemos, estaramos cometendo uma violncia contra ela,
pois no apenas estaramos interrompendo um simples hbito, como tambm
criaramos uma contradio com a prpria organizao cerebral.

Estruturao espao-temporal
A estruturao espacial a tomada de conscincia da situao do corpo
com o meio ambiente (pessoas e objetos). Da mesma forma como ocorre com
a representao corporal, a criana no nasce com a noo de espao, mas a
adquire medida que opera por meio dos movimentos com o corpo e das
relaes com os objetos que a rodeiam. Dessa forma, no se pode conceber a
ideia de espao sem adquirir a de tempo, uma vez que ambos so
indissociveis (PALCIOS et al., 2004).
Como voc pode perceber, as noes de corpo, de espao e de tempo
esto intimamente interligadas no movimento humano.
A criana adquire a noo de localizao das partes do seu corpo, de
locomoo, ao mesmo tempo em que percebe as posies, as situaes, o
tamanho, os movimentos, a forma e a quantidade de objeto no espao.
Assim, as noes do esquema corporal e da estruturao espacial vo
possibilitam criana a sua estruturao temporal. Com a noo de tempo, a
criana situa suas aes e sua rotina em ciclos de sono e de viglia, tendo a
noo de antes e de depois, de manh, tarde e noite, de ontem, hoje e
amanh, de dias da semana, de horas, entre outras.
Nos anos pr-escolares, fundamental que a criana seja estimulada
para a aquisio de habilidades psicomotoras por meio de jogos e brincadeiras.
O aprimoramento dessas habilidades e o desenvolvimento da linguagem
e de aspectos cognitivos proporcionam criana melhores condies de
aprendizagens em tarefas relacionadas leitura e escrita na fase escolar.

Desenvolvimento da Linguagem na fase pr-escolar

A linguagem oral (fala) inicia-se na criana antes dos dois anos de vida.
A primeira manifestao espontnea da lunguagem no beb o choro (reflexo
emocional), logo aps o seu nascimento.
Para Pereira (2004), com aproximadamente seis meses, a criana
comea a produzir o balbucio, que consiste em combinaes de sons
semelhantes a vogais e a consoantes que se repetem de forma rtmica e com
variaes na entonao (tatatata).
Inicialmente, o balbucio no tem nenhuma inteno de expressar
pensamentos e sentimentos, mas, com a maturidade dos aparelhos
fonoarticulatrios, ele vai tornando-se prolongado e a criana comea a brincar
com sua prpria linguagem falada.
Por volta de um ano de idade, ela imita muitas palavras que ouve dos
adultos, mas ainda no compreende o significado da maioria delas.
Com o desenvolvimento dos mecanismos neuromusculares, em torno de
20 meses, aparece a linguagem social, que, associada ao desenvolvimento
cognitivo, possibilita que a criana compreenda e empregue a linguagem como
forma de exprimir seus pensamentos.
Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem oral da criana muito
rpido. Segundo Acosta et al. (2006), entre 24 e 30 meses, aparece a fala
telegrfica, assim denominada por no ter artigos, preposies, flexes de
gnero etc. Geralmente, ela combina dois elementos: verbo, nome. Como
exemplo, podemos citar duas falas: nen come po; nen qu nan.
Em torno de trs anos, a estrutura da frase vai tornando-se mais
complexa, aumentando, sobretudo, a frequncia do uso das principais flexes
(gnero e nmero). Surgem, ento, os pronomes, os artigos definidos e os
advrbios. Alm disso, comeam a surgir as frases coordenadas, tais como: o
nen est com fome; mame no est e papai no est.
Aos quatros anos de idade, a criana j aprendeu os recursos essenciais
de sua lngua, embora seu leque de tipos oracionais continue contendo uma
srie de errossob o ponto de vista dos adultos, porm mostrando bastante
criatividade na sua linguagem.
Enfim, por volta dos 5 anos, a criana aprende estruturas sintticas mais
complexas. O uso da voz passiva e as conexes adverbiais continuam sendo
aperfeioados e generalizados, embora no cheguem aquisio completa at
a idade de sete ou oito anos. Aos seis anos, ela comea a apreciar os distintos
efeitos que a lngua possui ao us-la (fazendo adivinhaes, piadas etc.) e ao
julgar a correta utilizao da sua prpria linguagem.

Processos cognitivos na fase pr-escolar

Na teoria de Piaget, segundo Kail (2004), a criana na fase pr-escolar
faz uma transio do pensamento sensrio-motor para o pensamento pr-
operatrio, que abrange as idades de 2 a 7 anos.
Essa fase marcada pelo uso de smbolos para representar objetos e
acontecimentos. Embora a capacidade em utilizar smbolos constitua um
grande avano em relao ao pensamento anterior, denominado sensrio-
motor por ser essencialmente prtico, seu pensamento bastante limitado
quando comparado ao das crianas em idade escolar.
As principais caractersticas do pensamento pr-operatrio so: o
egocentrismo, a centrao e a aparncia tomada como realidade.
 Nesse contexto, o egocentrismo a manifestao de pensamento
normal, esperada para essa fase. O raciocnio da criana, especialmente dos
dois aos quatro anos de idade, influenciado por suas prprias vontades e
desejos. Suas explicaes e percepes refletem seu prprio ponto de vista e
so sempre absolutas, no aceitando argumentos contrrios s suas
afirmaes (RODRIGO, 2004).
Em virtude do egocentrismo, a criana atribui vida e caractersticas dos
seres vivos aos objetos inanimados, fenmeno este denominado por Piaget de
animismo. Por exemplo, ela pode dizer que o sol est triste num dia nublado,
ou que a boneca ficou com medo quando esteve longe dela.
Quanto caracterstica de centrao, a criana, no pr-operacional,
centra-se em um aspecto do problema, mas ignora totalmente outros aspectos
relevantes.
Por, exemplo, em um problema de conservao de lquido, no qual se
mostram criana dois copos idnticos com a mesma quantidade de suco em
cada um deles, ela percebe a igualdade de lquido, mas, ao transvasar o
contedo de um dos copos para outros mais fino e mais comprido, ela muda de
ideia e diz que h mais suco no copo fino e comprido. Em outras palavras, ela
apenas se centra no nvel de altura do suco no copo, sem considerar que este
o mais fino e comprido.
Alm disso, a criana, nessa fase, presume que um objeto seja
realmente o que parece ser, ou seja, a aparncia tomada como realidade.
Vejamos os exemplos:
Pode-se dizer que um menino est zangado porque o seu amigo est
sendo mau; entretanto, ele sorri, pois tem medo de que, se demonstrar a
sua raiva, o amigi v embora.
A criana pode dizer que o leite parece marrom quando olhado atravs
de culos escuros, ou pode tentar comer uma borracha colorida por elas
se parecer com um doce.
Predominam, tambm, nessa fase os jogos simblicos ou de fantasia
(faz de conta), de maneira que a criana brinca com um bloco de madeira
como se este fosse um carro, ou, ento, com um lpis, como se este fosse um
avio.

Desenvolvimento da personalidade entre os dois e os sete anos

Segundo Hidalgo e Palcios (2004), nas descries clssicas, observa-
se que a etapa compreendida entre dois e seis anos considerada crucial para
a estruturao da personalidade. Nessa etapa, aparecem conflitos relacionados
ao desenvolvimento da prpria identidade, do desejo de ser ele mesmo e de
colocar em prtica uma autonomia recm-adquirida.
Assim, a imitao dos modelos adultos, a interiorizao de normas e
valores e a identificao com os outros significativos parecem ser a forma de
se resolver os conflitose as tenses dessas idades.
 Embora a construo do autoconceito da criana j tenha se iniciado na
primeira infncia, nessa fase que ela est em plena elaborao.
O autoconceito est ligado imagem que temos de ns mesmos e
se refere ao conjunto de caractersticas ou de atributos que
utilizamos para nos definir como indivduos e para nos diferenciar
dos demais. [...] um conhecimento que no est presente no
momento do nascimento, mas o resultado de um processo ativo
de construo pelo sujeito ao longo do seu desenvolvimento
(HIDALGO; PALCIOS, 2004, p.185).
A seguir, conheceremos algumas caractersticas relacionadas ao
autoconceito da criana nessa etapa do desenvolvimento.
Na fase pr-escolar, as crianas comeam a compreender no somente
as caractersticas daqueles com quem convivem (famlia), mas tambm as
relaes ligadas a eles. Elas experimentam, concretamente, os papis sociais
(pai, me, heri, bandido, piloto) por meio dos jogos de fantasia.
As crianas dessas idades apoiam-se em caractersticas fsicas,
externas e concretas, sem perceber outras mais abstratas, como, por exemplo,
achar que algum seu amigo porque brincou com ela ou porque lhe deu
presentes.
Elas concebem as relaes interpessoais como impostas pelo poder da
autoridade sem discusso da superioridade ou da liderana do outro. Por
exemplo: o fulano falou e eu fiz.
Assim, ela compreende como famlia todos aqueles que moram juntos,
at mesmo os empregados ou os animais. O papel desempenhado pelos
membros da famlia est relacionado aos traos fsicos, de maneira que, para a
criana, o pai no poderia nunca ser filho de algum, ou seja, ela tem
dificuldades para entender que seu pai tambm pode ser filho.
Nessa etapa, tambm est presente a formao da conscincia moral,
uma vez que comeam a aparecer as noes de comportamento correto ou
incorreto. Entretanto, esses conceitos aparecem de forma vaga, j que a noo
de respeito unilateral ou de obedincia ao adulto. Se uma regra
desobedecida, deve sofrer castigo; isso tambm chamado por Peaget de
heteronomia moral.
A criana dessa idade no compreende o conceito da intencionalidade.
Se, por exemplo, ela receber um empurro de outra criana, empurrar
tambm, sem poder avaliar se o ocorrido foi intencional ou acidental.
Dessa forma, o autoconceito na fase pr-escolar fundamenta-se por
evidncias externas, pouco coerente, arbitrrio e mutvel.
Em suas auto-avaliaes, as crianas menores costumam se referir
exclusivamente a si mesmas, definindo-se tambm em termos
absolutos (sou alta, sou forte) sem tender a matizar tais
informaes (sou alta para minha idade) nem fazer uso das
comparaes sociais (sou mais forte de meus amigos). medida
que crescem, iro fazendo um uso cada vez maior das
comparaes sociais para preencher de contedos o seu
autoconceito (HIDALGO; PALCIOS, 2004, p. 186).
 Podemos perceber, portanto, como o ser humano adquire habilidades e
competncias esperadas para cada etapa do seu desenvolvimento (tarefas de
desenvolvimento) e conhecer como o mundo que o rodeia interpretado em
cada faixa etria. Esses conhecimentos so essenciais para que se possam
planejar atitudes educacionais adequadas no trabalho docente.
Alm disso, neste tpico, conhecemos as caractersticas de
desenvolvimento para a fase pr-escolar. Agora, iniciaremos os estudos de
uma fase muito importante para o desenvolvimento humano: a fase escolar.

CRIANA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERSTICAS DE

DESENVOLVIMENTO
 A fase escolar, tambm conhecida como meninice, inicia-se por volta
de seis ou sete anos, quando a criana passa a frequentar o Ensino
Fundamental, e termina com a chegada da adolescncia, aos 11 ou 12 anos.
Nessa etapa, ocorre grande expanso no contexto ambiental e social. A
criana sai da proteo direita dos pais e amplia as aquisies, antes
estruturadas em planos ldicos, porm agora com realizaes objetivas e mais
cobranas sociais.
Na fase escolar, espera-se, pois, mais autonomia para a realizao de
atividades dirias e habilidades para o enfrentamento de desafios, sejam eles
referentes resoluo de problemas, ou a relaes interpessoais.
A criana adquire nessa fase, progressivamente, a plena prontido do
esquema corporal. O movimento corporal est liberado para a aquisio da
motricidade fina (consegue dedilhar o polegar contra a polpa dos outros
dedos).
Um dos maiores desafios da criana nessa faixa etria frequentar a
escola formal e dominar as tarefas acadmicas (ler, escrever e realizar
exerccios aritmticos). Em razo disso, os avanos nos processos cognitivos
so aspectos importante para essa fase do desenvolvimento.
Na idade escolar, a criana desenvolve processos de pensamentos
lgicos que podem ser aplicados a problemas reiais, ou seja, ela comea a
fazer reflexes mais complexas sobre os fatos.
As crianas do ensino fundamental no s sabem mais do que as
crianas da etapa precedente, como tambm tm mais recursos
para planejar e utilizar, de forma eficiente, suas aptides quando se
deparam com um problema [...]. Sabem que para pensar bem
preciso considerar todos os dados, [...] desconsiderar informaes
pouco relevantes, [...] controlar as idias alternativas e que se pode
melhorar e corrigir o prprio raciocnio com um esforo suplementar
(MART, 2004, p. 233).
A criana consegue, ento, descentrar suas percepes e acompanhar
transdormaes, no estando mais limitada percepo.
Para o problema de conservao de lquido, exemplo que mencionamos
anteriormente, no qual ela considerava que tinha mais lquido no copo mais fino
e mais comprido, consegue, agora, perceber que a quantidade de lquido
continua igual quandose transvasa a mesma quantidade para recipientes
diferentes.
Com esse tipo de raciocnio, ela pode ter conscincia e compreenso
das relaes entre os passos sucessivos, bem como avaliar sentimentos e
acontecimentos. Adquire, ainda, a capacidade de compreender as razes das
mudanas e as transformaes nos estados afetivos dos outros.
Na fase anterior, ao ver sua me chorar, poderia inferir que ela tinha se
machucado, porm, nesta fase, consegue avaliar se o choro de sua me est
relacionado a algo que a deixou triste.
A criana torna-se mais socivel e menos egocntrica, e, com isso, tem
a conscincia de que os outros podem chegar a concluses diferentes das
suas. Aparece, assim, o conflito cognitivo, com o qual procura validar seus
pensamentos. Se algum fala algo diferente do que pensa, ela procura refletir
sobre o assunto e at trocar ideias sobre ele. O que est em destaque para o
desenvolvimento cognitivo nessa fase , sobretudo, a reversibilidade de
pensamento que a conduz para o raciocnio lgico.
Como pode ser entendida essa reversibilidade de pensamento?
A reversibilidade de pensamento a capacidade de inverter uma
mudana e extrair a deduo apropriada para o fato, retomando o ponto de
partida ou o incio do acontecimento.
Por exemplo, quando afirmamos que, para ir de uma cidade a outra,
temos de percorrer 40 km, ao perguntarmos criana quantos quilmetros
teremos de percorrer no caminho de volta da mesma cidade, ela logo
responder que percorreremos os mesmos 40 km.
Pode-se dizer que esse um perodo de grandes aprendizagens, tendo
em vista que as habilidades de memria melhoram rapidamente durante os
anos do Ensino Fundamental. medida que as crianas crescem, utilizam
estratgias mais eficazes para se lembrar de algo. Algumas dessas estratgias
ajudando a manter as informaes na memria de trabalho; outras possibilitam
trasnferir ou recuperar informaes para a memria de longo prazo (KAIL,
2004).
Como podemos perceber, nesse perodo, ocorrem mudanas cognitivas,
que repercutem tambm nas atitudes e no comportamento da criana em geral.
As crianas compreendem melhor o que se diz a elas, podem
acompanhar conversaes complexas, so menos ingnuas na hora
de entender as intenes das outras pessoas, tm gostos mais
claros, podem estar mais atentas ao que lhes interessa, conhecem
melhor suas capacidades e limitaes e podem se descrever de
forma mais objetiva e variada (MART, 2004, p. 250).

Comportamento social e personalidade em crianas na fase escolar

A experincia escolar permite um acmulo de experincias significativas
para o comportamento social da criana. Dessa maneira, a escola representa a
ela um microcosmo da sociedade com regras, condutas atitudades definidas.
Nesse contexto, a criana relaciona-se com diferentes pessoas e com
vrios graus de conhecimentos, possibilitando vivenciar relaes de igualdade,
cooperao, competio, submisso, liderana, entre outras.
Vale ressaltar que, nesta fase, aparece na criana a necessidade de
amizades mais duradoras e da convivncia com companheiros. Essas
necessidades se intensificam medida que a ela se aproxima da adolescncia.
Geralmente, participa de grupos homogneos quanto ao sexo, idade e classe
social. Por exemplo: a criana dir que outra sua amiga pelo fato de ambas
se ajudarem quando precisam e por elas terem gostos semelhantes.
Alm disso, na fase escolar, a criana comea a estabelecer relaes
econmicas e a ter noo de valores monetrios. Com sete anos, ela pode
compreender que deve pagar aquilo que compra, bem como que pode receber
troco. Contudo, somente em torno de nove ou dez anos que vai entender a
noo de lucro, sabendo que o preo de venda deve incluir o preo de curto e o
de lucro e que, por essa razo, o preo final sempre superior ao custo inicial
(PALCIOS; GONZLES; PADILHA, 2004).
Grandes avanos ocorrem dos seis aos 12 anos no desenvolvimento
moral, passando de uma noo rgida inflexvel de certo e errado (aprendida
com os pais), para um senso de imparcialidade nos julgamentos morais, e
comeando a levar em considerao a situao em que ocorreu a violao
moral, raciocinando sobre os acontecimentos.
Se com cinco anos a criana considera que toda mentira deve ser
castigada, aos 10 anos ela se torna mais flexvel nos julgamentos e entende
que podero haver excees para algumas regras.
As crianas evoluem da heteronomia moral (as regras vm das
autoridades: pais, adultos, Deus) para a autonomia moral (as regras resultam
do acordo entre os indivduos e podem ser modificadas). Nessa fase, as
avaliaes centram-se nos motivos ou nas intenes que levaram a uma
determinada conduta, e a punio deve ser adequada ao delito cometido
(PALCIOS; GONZLEZ; PADILHA, 2004).
As teorias psicolgicas sinalizam que, durante essa fase, as crianas
esto voltadas ao aprimoramento de si mesmas e de suas prprias
capacidades, ou seja, esto preocupadas com a sua autoestima.
Como podemos entender a autoestima no desenvolvimento da
personalidade?
A autoestima est diretamente relacionada avaliao do autoconceito,
ou seja, do conhecimento que a criana tem de si mesma. O autoconceito tem
sua origem na interao social e desenvolve-se por meio de aes e opinies
expressas pelo outros sobre suas caractersticas pessoais e condutas.
O conhecimento de si mesma se completa com uma dimenso
valorativa e julgadora do eu: em que medida avalio minhas
caractersticas e competncias, como satisfeito ou insatisfeito,
contente ou descontente; como me sinto em relao a como eu sou.
Esta viso que cada pessoa tem do seu prprio valor e
competncia, o aspecto avaliativo do eu, o que conhecemos como
auto-estima (HIDALGO; PALCIO, p. 186).
Logo, a criana constri a primeira imagem de si baseada, em primeiro
lugar, nas relaes estabelecidas com a familia. Na fase escolar, ela tem a
oportunidade de confirmar ou de modificar seu autoconceito na interao com
os outros, entretanto em jogo, dessa maneira, o papel da escola e dos
companheiros na determinao de sua autoestima.
De acordo com Palcios e Hidalgo (2004), para que voc possa pensar
nos determinantes da autoestima nessa etapa do desenvolvimento,
necessario compreender que a autoestima global inclui determinantes fsicos
(aspectos e destrezas fsicas), acadmicos (avaliaes do desempenho
escolar) e sociais (relaes com os pais e com os colegas).
 Ao participar de uma escola, a criana comea a construir seu
autoconceito acadmico, com base na percepo de seu desempenho escolar
(quando ela se sente capaz para as atividades escolares). Dessa forma, a
criana com bom desempenho acadmico ter determinantes para uma
autoestima positiva.
medida que as crianas acumulam experincias de sucessos e
fracassos na escola, formam crenas sobre suas habilidades em
diversas reas de contedo (por exemplo, em lnguas, matemtica,
cincias), e essas crenas contribuem para o autoconceito
acadmico geral dos alunos. [...] Uma criana que acredita que no
possui talentos na maioria das reas acadmicas ter autoconceito
acadmico negativo (KAIL, 2004, p. 370).
Podemos perceber, portanto, que o xito ou fracasso escolar determina
a qualidade do autoconceito acadmico da criana e apresentam uma relao
direita com a motivao e o esforo para as atividades acadmicas.
Diante da situao escolar, as crianas com autoconceito positivo
enfrentam as tarefas com mais esforos e persistncia. Quando tiram notas
baixas e no dominam determinados contedos, avaliam a situao de estudo
pouco eficiente e partem para estudar mais, ou pedem mais explicaes sobre
o assunto.
Contudo, a criana com autoconceito acadmico negativo, quando no
obtm sucesso em uma tarefa acadmica, atribui o fracasso a si mesma
(fatores internos), perde a motivao para as novas aprendizagens, sente-se
incapaz e, geralmente, faz uma autoavaliao negativa de si mesma,
alimentando sua imagem negativa.
Sobretudo, a conduta o professor um fator importante no autoconceito
acadmico do aluno. A forma como ele avalia e interage com o aluno, os
comentrios, as atitudes e as expectativas podem influir na percepo de si,
como aluno.
Parece evidente que a interpretao que cada criana faz dos
resultados obtidos na escola no s intervm variveis do tipo
pessoal como tambm o estilo atributivo; os processos de
comparao social e, principalmente, o professor constituem
tambm claras fontes de influncia [...] a atitude e a conduta do
professor com o aluno se revelam como fator determinante para a
valorao que este faz de sua competncia acadmica (PALCIOS;
HIDALGO, 2004, p. 261).
As expectativas que o professor tem sobre o aluno so fatores
fundamentais para seu autoconceito acadmico. Assim, como as expectativas
dos pais, as do professor podem se converter em profecias autorrealizadas.
Quando o professor apresenta atitudes continuadas e consistentes de
alta expectativa sobre o xito do aluno, potencializa sua confiana em si
mesmo, reduz a ansiedade diante do fracasso e facilita os resultados
acadmicos positivos.
Condutas de desconfiana a respeito da capacidade do aluno, ou
surpresa diante de algum sucesso, fomentam a insegurana e reduzem a
possibilidade de ele enfrentar os problemas, gerando um sentimento de
incapacidade.
Aparece uma relao entre as expectativas do professor e o conceito
que este tem de si mesmo. Os professores com sentimentos positivos a
respeito de si mesmos e com elevado nvel de autoeficcia tendem a
desenvolver vnculos afetivos positivos com os alunos e a ajud-los no
desenvolvimento de percepes mais positivas de si mesmos.
Em sntese, pode-se dizer que as relaes que o professor mantm com
o aluno e o modelo de sua atuao proporcionam um impacto positivo ou
negativo no autoconceito acadmico da criana.
O autoconceito acadmico da criana, por sua vez, no se restringe s
tarefas escolares, podendo tambm ser generalizado a outros aspectos de sua
personalidade, como capacidades intelectuais gerais, destrezas para resolver
situaes problemticas, motivao para novas aprendizagens e maturidade
psicolgica.
Como podemos perceber, no processo evolutivo do ser humano,
ocorrem mudanas importantes na fase escolar; entretanto, outras
transformaes significativas acontecem na prxima fase.
A seguir, iremos conhecer um pouco da fase da adolescncia.

ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE

A adolescncia uma fase de transio da infncia para a vida adulta,

iniciando-se com o fim de meninice, por volta de 12 anos, e vai at,
aproximadamente, o final da segunda dcada de vida.
Para esse perodo da vida, no h, portanto, idades exatas para seu
incio e trmino. O adolescente passa por um conjunto de mudanas fsicas,
que denominado puberdade, e por transformaes psicossociolgicas que
vo depender da cultura na qual est inserido.
A adolescncia um fenmeno recente, criado pela nossa cultura
ocidental, que pode variar de acordo com o status socioeconmico e com as
circunstncia de vida dos jovens.
Muitos rapazes e moas ocidentais so considerados adolecentes por
ainda estarem no sistema de ensino escolar, em busca de um emprego estvel,
dependendo dos pais financeiramente e para moradia.
Apresentam um estilo de vida com moda e hbitos prprios, com
valores, preocupaes e inquietudes que no so mais da infncia, mas ainda
no coincidem com as de um adulto jovem.
A incorporao dos adolescentes no status de adulto demora cada
vez mais, de tal forma que cada vez mais frequentada nos
encontrarmos com pessoas que so fsica ou psicologicamente
adultas, mas que, no entanto, no tm um status de adulto [...], no
porque na desejam se tornar independente, trabalhar ou formar
uma relao estvel com outra pessoa, mas porque o custo de
vida, as condies sociais de diculdade para entrar no mercado de
trabalho e o prolongamento da escolaridade fazem com que sejam
impossvel materializar esses desejos (PALCIOS; OLIVIA, 2004, p.
314-315).
O adolescente deixa ser criana sem ainda estar preparado para o
mundo adulto. Com isso, ele vivencia muitos conflitos, visto que a sociedade
ainda os acentua com atitudes ambguas, ou seja, ao mesmo tempo em que
so esperados comportamentos e responsabilidades por no ser mais criana,
ele impedido de outros, pelo fato de ainda no ser adulto, como, por exemplo,
no caso de um jovem que tem de decidir sobre o seu futuro quanto sua
carreira profissional, porm no pode participar do mercado de trabalho.

Caractersticas bsicas da puberdade

A puberdade aparece como um fenmeno universal em todos os

membros da espcie humana. um momento de grande importncia para o
calendrio maturativo, no qual o corpo humano passa a ter certas funes que
antes eram inexistentes.
Segundo Kail (2004), na adolescncia, os jovens tornam-se mais altos e
pesados e tambm amadurecem sexualmente. Nesse momento, disparado o
relgio bilogico que coloca em funcionamento as glndulas para a produo
dos hormnios estrgeno (em grande quantidade nas meninas) e testosterona
(predominante nos meninos).
Nas meninas, aparecem os seios, a cintura afina, os quadris alargam-se
e ocorre a primeira menstruao, denominada menarca, normalmente por volta
dos 12 anos, embora, para algumas, essas mudanas possam ocorrer mais
cedo.
 O surto de desenvolvimento do menino ocorre um pouco mais tarde, em
geral quando comeam a crescer os testculos e o escroto. Depois, surgem os
pelos pblicos e desenvolve-se o pnis. Dessa forma, por volta dos 13 anos, a
maioria dos meninos passa pela espermarca, que a primeira ejaculao
espontnea de esperma.
Alm dos efeitos biolgicos, a puberdade traz um impacto psicolgico
para o adolescente, com tansformaes internas e externas, bem como
mudanas nos aspectos cognitivos e socioafetivos.
Durante o perodo da adolescncia, aparecem algumas condies para
que o jovem alcance um tipo de raciocnio mais elaborado para enfrentar o
mundo em que vive. Surge, ento, a etapa do raciocnio formal, caracterizado
pelo pensamento abstrato, hipottico-dedutivo e proposicional. Agora, o real
que est subordinado ao possvel.
O adolescente [...] no considera somente os dados reais presentes,
mas, tambm, prev todas as situaes e reaes de causas
possvel entre os elementos. Uma vez analisadas de maneira lgica
todas essas possibilidades hipotticas, posteriormente, procurar
contrast-las com a realidade por meio da experimentao
(CARRETERO; LEN, 2004, p. 325).
Como exemplo, podemos citar que mesmo que um adolescente no
esteja presente nas situaes de conflito entre os Estados Unidos e o Iraque,
ele pode compreender o que se passa entre os dois pases e prever as
consequncias.
Assim, a capacidade de comprovao dos adolescentes no se reduz
apenas a uma ou duas hipteses, podendo realizar vrias delas simultnea ou
sucessivamente, ou seja, conseguem trabalhar com variveis, manipul-las e
chegar a concluses.
O adolescente torna-se, portanto, mais hbil para trabalhar com
questes de fsica, qumica e matemtica em seu contexto escolar. J no
mbito social, a importncia com o grupo de amigos aumenta, e so
acentuadas as imitaes (forma de vestir, de falar e de agir). As razes para
esses comportamentos esto relacionados ao temor de no serem aceitos e
valorizados pelo grupo social no qual esto inseridos.
De acordo com Oliva (2004), os amigos so fundamentais nessa etapa
da vida, uma vez que podem se tornar a principal figura de apego do
adolescente, bem como ajudar e dar apoio emocional para que ele supere seus
altos e baixos, e suas situaes estressantes, como, por exemplo, um fracasso
acadmico ou amoroso, ou a separao dos pais.

Identidade pessoal na adolescncia

A identidade pessoal uma das conquistas mais importantes para essa
fase. O adolescente constri sua identidade coordenando as representaes a
respeito de si, seus projetos e expectativas de futuro e suas experincias
passadas. Portanto, sua identidade pessoal vai estar vinculada sua prpria
histria de vida.
 Contudo, nem sempre fcil sua identidade pessoal. Essa construo
fica subordinada a sucesso e fracasso vivenciados, os quais possibilitam
sentimentos contraditrios. Com isso, o adolescente sente urgncia em fazer
coisas, ou, ao mesmo tempo, fica to absorto que perde a noo do tempo, ou,
ainda, to apaixonado por uma atividade que reduz sua capacidade de
produo e de concentrao para outras.
A preocupao com o corpo (fsico) passa ao primeiro plano. A eficincia
fsica (mais nos meninos) e a atrao corporal (mais nas meninas) tornam-se,
pois, importantes para a formao do autoestima do adolescente.
Nos adolescentes, aumenta o tamanho fsico, sem alcanar novas
funes, ou seja, os sinais de crescimento aparecem antes que os
adolescentes amaduream. Esse fato deixa-os confusos e, muitas vezes,
descontentes consigo mesmos.
Como o crescimento segue das extremidades para o centro, o
adolescente no sabe o que fazer como todo aquele tamanho. Por exemplo,
natural que eles pisem nas pessoas que abraarem, chutem sem querer,
derrubem as coisas e atrapalhem-se nas atividades mais delicadas.
Nessa fase, comum, tambm. O medo pubertrio, em que as meninas
podem apresentar medo de ficarem sozinhas, de escuro e de pequenos
animais (baratas, largatixas etc.). Alm disso, as meninas projetam fantasias
assustadoras, nascidas da prpria insegurana que esto vivenciando.
Nos meninos, podem aparecer medos e sensaes de perseguio.
Alm disso, podem passar a imaginar compls dos colegas, no querer ir
escola ou enfrentar confuses com seus pares.
A confuso pubertria marca o inicio do segundo parto na vida do jovem.
Uma nova identidade est nascendo a partir da maturao biolgica (TIBA
apud HOFFMANN, 2005). Para alcanar sua identidade, os jovens tambm
passam da confuso para a onipotncia pubertria, caracterizada por
arrogncia e revolta. Surge, ainda, a necessidade de se afirmarem, de terem
razo e de serem aceitos.
Com a onipotncia pubertria, eles estreitam as ligaes afetivas com
aquelas que os cercam, lidando com o conceito de justia com rigidez,
querendo sempre ter razo nas suas afirmaes, desafiando pais e
professores, tornando-se irritantes, instveis e mal-humorados.
Nesse sentido, o jovem organiza sua identidade pessoal em torno da
oposio e da idependncia, num parto particular em que o adolescente se
expulsa do tero da famlia e nasce para a sociedade. A identidade pessoal na
adolescncia est voltada, sobretudo, para a aquisio de uma autonomia cada
vez maior em relao aos seus pais.
Se o adolescente deve se preparar para abandonar o lar e agir
como adulto autnomo, razovel esperar dele comportamentos
cada vez mais independentes. Diante desse processo de
individuao, frequente que os adolescentes experimentam uma
certa ambivalncia. [...] no estranho encontrar durante os
 primeiros anos da adolescncia a alternncia entre condutas
maturas e comportamentos infantis (OLIVIA, 2004, p. 353).
Nessa fase, mesmo com comportamentos onipotentes, o jovem continua
a ter enorme necessidade de carinho e de ateno por parte da famlia. Os pais
necessitam ajustar seus afetos s necessidades dos adolescentes e saber que,
embora estejam crescidos, eles continuam precisando de orientaes.
A grande maioria dos pais entra em desespero e teme a perda da
autoridade, uma vez que os mtodos educativos repressivos no mais
funcionam. Dessa forma, eles no conseguem perceber que a onipotncia do
adolescente tem por objetivo afirma-se, testando a autoridade deles.
No final da adolescncia, ocorre a onipotncia pubertria, a qual envolve
no s o equilbrio do adolescente, mas tambm da famlia; ou seja, o ego do
adolescente oscila entre movimentos de expanso e de retrao.
Em movimentos de expanso, ele se sente o dono da verdade, agindo
como se fosse o mais inteligente, o mais poderoso, aquele que tem mais
direitos do que deveres. Por exemplo, torna-se grosseiro e agressivo com a
famlia, mas bem-educado com os outros; ou, por causa de uma situao
amorosa, ideolgica ou por fanatismo religioso, pode abandonar a famlia e os
estudos.
Nos perodos de retrao, sofre internamente, mas pouco demonstra,
principalmente para a famlia. No se arrisca em se expor com medo de ser
rejeitado, passando a imagem de que timido e receoso para contatos.
Conforme vai amadurecendo, as oscilaes entre expanso e retrao
diminuem. Surgem, ento, as funes de autonomia afetiva e de independncia
social que impulsionam o jovem para a vida adulta.
Os adolescentes adquirem sua identidade com mais facilidade quando
os pais estimulam a discusso e reconhecem sua autonomia. Sua autoestima
melhora no final dessa fase, quando se sentem com habilidades e
responsabilidades semelhantes dos adultos.
A famlia e a escola so, portanto, fatores de proteo para a transio
dessa fase para a etapa adulta. As vivncias num lar com regras,
responsabilidades e afeto, bem com a participao em uma escola com
disciplina, em que haja um bom relacionamento entre professor e aluno e,
tambm, uma preocupao com a formao educacional e pessoal,
impulsionaro o jovem para a vida adulta.
Adolescncias
Por que utilizar o termo adolescncias?
Alguns autores, assim como Bock (2002), apontam que seria um
equvovo considerar a adolescncia uma fase nica, independentemente de
classe social. Defendem que um conceito construdo socialmente, e seu
incio e trmino no so claros, mesmo considerando as questes biolgicas.
Vamos ver como?
Verificamos que a adolescncia se torna um limbo entre a infncia e a
vida adulta, podendo variar o seu tempo. De qualquer modo, trata-se de um
fenmeno social que cria um correspondente psicolgico (BOCK, 2002, P.
294).
Veja sua volta. Um jovem de classe mdia tem a sua fase de
juventude prolongada em razo da entrada na universidade, podendo at
mesmo ultrapassar esta fase. J um jovem da classe operria pode ter sua
juventude encurtada. Como? Cursando uma escola tcnica, e indo cedo para
o mercado de trabalho. Diferentemente daquele jovem que entrar no mundo
adulto aps os 23 ou 24 anos. Atualmente, como aponta Bock (2002), os
jovens estudam at cerca de 28 anos, ininterruptamente, para fazer seus
estudos de ps-graduao, tutelados pela famlia.
Outros tantos jovens nem chegam a frequentar o Ensino Mdio,
entrando cedo no mercado de trabalho para ajudar a aumentar a renda familiar.
Verifica-se, ento, que diferentes segmentos sociais apresentam uma
adolescncia peculiar. Enquanto a grande maioria dos jovens de classe mdia
tem pais que procuram retardar a sua entrada no mundo do trabalho, em
funo dos estudos, outros jovens so forados a entrar no mundo adulto, em
razo das suas precrias condies econmicas.
Outros fatores intervenientes podem aparecer, tais como gravidez
precoce, morte prematura dos pais etc. Essas questes vo delinear diferentes
caractersticas e duraes para a adolescncia.
Para finalizar, deve-se lembrar que o jovem vive um paradoxo que o
angustia, em razo da cobrana dos adultos. Na verdade, exigido do jovem
um comportamento maduro com relao a algumas questes, e, ao mesmo
tempo, julgam-no jovem demais para outras. Dessa maneira, o adolescente fica
sem saber como agir diante dos adultos, tendo em vista que no existem
regras para consider-lo muito jovem ou quase adulto.
Outro grande paradoxo a ser enfrentado relativo ao confronto de
valores construdos pela famlia, e aqueles que ele passa a conhecer fora da
casa. Pesquisas mostram que h uma tentativa do jovem em editar a
dissonncia, a fim de procupar trabalhar com essas contradies, ora negando
os valores da famlia, ora evitando as normas dos grupos de amigos. Nesse
perodo, as drogas lcitam e ilcitas passam a ser smbolos de autoafirmao.
Por isso, a proximidade e o dilogo so fundamentais nessa fase da educao
do indivduo.

O SER HUMANO DA IDADE ADULTA VELHICE

Na maioria das teorias psicolgicas, voc encontrar, detalhadamente, o

desenvolvimento humano do nascimento at a adolescncia.
Ser que depois da adolescncia no ocorrem masi mudanas
significativas para o ser humano?
 Segundo Palcios (2004), a Psicologia evolutiva ultrapassa as
transformaes psicolgicas ocorridas na adolescncia, alm de no identificar
a infncia e a adolescncia como um perodo de evoluo, a idade adulta como
uma estabilidade nas mudanas e a velhice como um declnio de aquisies.
Dessa maneira, em todas as fases, ocorrero mudanas com
caractersticas que dependem tanto de fatores individuais (genticos) como de
fatores externos (ambientais).

Algumas caractersticas da vida adulta

A vida adulta no se inicia em um momento certo e apresenta-se de
maneira menos perceptvel do que a adolescncia. Dos 25 aos 30 anos, a
pessoa passa por uma etapa de maturidade, na qual adquire maiores ndice de
vitalidade e de sade.
Atualmente, o que marca a transio para a idade adulta uma
complexa gama de circunstncias: o trabalho remunerado, a
autonomia econmica, o despredimento da fampilia (lae em que
nasceu), o casamento ou a formao de um casal com vontade de
permanncia, a formao de uma nova famlia (FIERRO, 2004, p.
404).
No geral, a pessoa torna-se progressivamente mais responsvel, na
maneira de se comportar e de esboar seu desenvolvimento pessoal.
A vida adulta apresenta suas tarefas de desenvolvimento, ou seja,
aparecem demandas que devem ser respondidas e enfrentadas, adotando-se
linhas e padres de comportamento que so tambm de personalidade.
Conviver, comunicar-se com terceiros, assumir responsabilidades na
vida privada, familiar, pblica e empregatcia so os principais desafios do
desenvolvimento adulto.
Espera-se que, nesse perodo, a pessoa j tenha alcanado certa
maturidade para sua vida sexual, convivendo com um parceiro de forma
estvel e criando condies para a paternidade ou maternidade responsvel,
alm de estabelecer disposies psicolgicas para certa estabilidade no
trabalho.
Nesse sentido, a vida adulta , pois, um perodo em que a pessoa
procura por adaptao e qualidade de vida. Para que isso acontea,
necessrio que adquira recursos a fim de enfrentar o medo da ralidade que a
circunda e das adversidades que a vida traz consigo.
No entanto, essa adaptao nem sempre vivenciada com facilidade,
sendo necessrio conviver, frequentemente, com a acelerao de novidades e
de informaes, com as mudanas nos amores, com a solido sentimental,
com a modalidade ao posto de trabalho e a insegurana no emprego, entre
outras adversidades.
Em nossa sociedade, as dificuldades acentuam-se em consequncia de
situaes desconhecidas em outras pocas histricas, como: o abandono do
lar por parte dos filhos que se tornam independentes, as rupturas familiares, a
aposentadoria, o desemprego e outros momentos de crise.
 Dessa forma, a vida adulta exige novas estratgias de enfrentamento, de
transio, de defesa e de autoproteo para superar os momentos de crise.
Dentre os principais momentos da crise, esto: o casamento, o
nascimento dos filhos, a entrada dos filhos na escolas, o convvio com o filho
adolescente, a adaptao no mercado de trabalho, a sada dos filhos do lar, o
envelhecimento, entre outros.
Como podemos perceber, as dificuldades no so poucas e, para
ultrapass-las, esto em jogo os recursos pessoais internosadquiridos em
fases anterioes (equilbrio emocional) e as experincias no seu contexto social.
Uma melhor qualidade de vida alcanada por pessoas mais
competentes, bem integradas, que estabelecem relaes acolhedoras e
afetuosas, que sejam conscientes de suas conquistas e de seus fracassos,
com atitudes de vida ativa, otimistas, voltadas para o futuro, com autonomia e
autoestima alta, sendo capazes de desfrutar corretamente do sexo e das
oportunidades que aparecem em cada faixa etria de sua vida adulta.
Segundo Fierro (2004), algumas pessoas podem ter dificuldades quando
enxergam seu contexto como ameaador, procurando manter sua padro de
vida a qualquer custo, com altos nveis de ansiedade e neurose.
O eterno adolescente, aquele que mantm padres de
comportamentos imprprios para sua idade, com uma imagem tomada pela
aura da juventude, com padro de comportamento imaturo e irresponsvel,
com egocentrismo e narcisismo, encontra dificuldades na vida adulta.
A sndrome de Peter Pan (o menino que se nega a crescer), por
exemplo, pode fazer que muitos adultos entrem num parasitismo emocional,
necessitando de constante apoio emocional e material, sem capacidade para
tomar decises, alm de vivenciarem profundos sentimentos de inferioridade.
A vida adulta , portanto, cheia de transformaes, visto que as
mudanas ocorrem de forma mais pausada, em ritmo mais lento do que na
infncia ou na adolescncia, exigindo, porm, certo grau de flexibilidade para
se adaptar s crises que costumam acontecer no meio e ao longo da vida
adulta.
As crises nessa etapa no tm um calendria fixo, ou seja, so
provocadas de acordo com o curso biogrfico e com os fatos bilogicos
(doenas) e sociais (ter filhos, trocar de parceiros, de trabalho ou de cidade) de
cada um.
Nos anos adultos, a adaptao consiste na realizao de atividades que
permitem atingir a satisfao prpria e na relaes com os demais, em busca
da estabilizao de capacidades cognitivas para tomadas de decises e do
equilbrio de aspectos emocionais e anmicos (ser ativo com bom humor).
Nos aspectos gerais, em virtude dos fatores socioculturais, os adultos
so menos parecidos entre si do que as crianas. Essas diferenas so
ampliadas com o passar do tempo por meio da experincias.
Enfim, a vida adulta prepara a pessoa para que ela possa enfrentar a
velhice.
 A seguir, conheceremos alguns aspectos importantes dessa fase.

O envelhecimento: mudanas e repercusso

O envelhecimento no apresenta um padro bilogico, podendo ocorrer
diferentemente em cada pessoa.
Voc deve conhecer pessoas que tenham a mesma idade e perceber
que umas parecem mais velhas quando comparadas a outras. Aquela que
parece mais velha, provavelmente, sofre influncias genticas e ambientais
que contribuem para o seu processo de envelhecimento.
Mas como isso acontece?
Segunda Palcios (2004), h um consenso entre os estudiosos na
distino entre processos de envelhecimento primrio e secundrio. O
envelhecimento primrio est relacionado deteriorao biolgica programada
(gentica) que se d inclusive nas pessoas que tm boa sade e que no
passam por doenas graves na vida. Essa programao pode ser diferente
para cada pessoa.
Quanto ao envelhecimento secundrio, este aumenta com a idade e est
associado a fatores que podem ser controlados: alimentae, atividade fsica,
hbitos de vida e influncias ambientais, que tambm dependem da qualidade
de vida de cada pessoa.
Pode-se dizer, ento, que o desenvolvimento na idade adulta e na
velhice ocorre num processo de mudanas e de continuidade. Ao tratarmos dos
aspectos cognitivos, podemos afirmar que, durante a adolescncia, o jovem
atinge o estgio de inteligncia formal. Todavia, na idade adulta, no se pode
falar em inteligncia ps-formal, ou, ainda, no declnio da inteligncia na
velhice.
Voc sabia que, com o passar do tempo, o crebro humano diminui de
tamanho, os ritmos de sua atividade eltrica alteram-se e algumas de suas
partes apresentam diferentes padres de envelhecimento?
As mudanas nas formas de pensamento esto, pois, mais
relacionadasc om outros elementos procedentes de pocas anteriores. Uma
pessoa sem doenas crnicas, com nvel socioeconmico elevado e que
vivencia um ambiente estimulante, apresentando um estilo de personalidade
flexvel e um sentimento de satisfao prpria, sofrer um declnio intelectual
menor do que aquela que no tem as mesmas condies de vida.
Alm disso, o idoso conta com a habilidade que adquiriu nas suas
experincias de vida e pode, por exemplo, superar seu declnio de memria e
de alguns rgos do sentido (viso, audio, tato) com estratgias que j esto
automatizadas. Esse processo chamado sabedoria.
Tais estratgias tambm podem ser adotadas no mbito do autoconceito
e da autoestima. A tendncia evolutiva geral acentua as caractersticas
pessoais dos anos prvios, mas a pessoa continua com suas caractersticas de
personalidade.
 Conclui-se que uma pessoa que, por exemplo, se adaptou com padres
de comportamentos rgidos e inseguros na sua vida adulta, ir se tornar muito
mais temerosa com relao s suas finanas na velhice.
Para compor a autoestima nessa fase da vida, a pessoa no pode deixar
de levar em conta o sentimento de eficcia de ser pai ou me, o
reconhecimento profissional alcanado, bem como as experincias no mbito
das relaes sociais ou de criatividade, vivenciadas de forma positiva ou
negativa.
Na atualidade, a viso da velhice na sociedade tem mudado. Ainda se
encontram designao de senilidade, velhice, senectude, que, mesmo com
conotaes diferentes, sempre tm um signigicado negativo.
Numa viso psicossocial recente, foi adotado o termo terceira idade,
possuindo duas caractersticas principais: uma a aposentadoria, ou seja, o
trmino do trabalho socialmente remunerado; a outra a existncia de um
sistema social de penses, segurana que tentam proteger as pessoas mais
velhas, em situao de vulnerabilidade e carentes de apoio.
O envelhecer acontece junto com a idade cronolgica, mas no
coincide com ela, nem varia em conexes mecnica com ela. Uma
pessoa de idade no a mesma coisa que uma pessoa
envelhecida. O sujeito que envelhece tem, alm da sua idade
cronolgica, vrias idades funcionais que correspondem ao estado
de funcionamento de seus diversos (sub) sistemas biolgicos e
psicolgicos (FIERRO, 2004, p. 417).
Com a velhice, mudam os estados anmicos, sendo comum a
melancolia, em virtude de um processo de desvinculao. O fato de a pessoa
estar aposentada e isenta de grandes responsabilidades, bem como presenciar
a morte de outros (amigos e familiares), faz que ela se sinta alheia do mundo
que a rodeia.
J as pessoas que continuam ativas, interessadas por esse mundo que
as rodeia e, tambm, pelo sexo, vivem mais tempo e mais felizes, enfrentando
melhor o passar dos anos.
A maioria das pessoas com mais de 60 anos mantm suas amizades por
muito tempo, as quais so fatores de relaes interpessoais importantes na
velhice. Essa etapa tambm propcia para a formao de novas amizades,
que, na maioria das vezes, so criadas em virtude da semelhana entre elas,
tais como idade, status, valores e interesses.
Erickson apud Fierro (2004) quem melhor descreve o senso de velhice
quando postula a oitava idade do hoem e o ltimo estgio de identidade
pessoal. O sentimento e a conscincia de integridade, a aceitao do ciclo vital
exclusivo de cada um, a disposio para defender at o ultimo instante a
dignidade do seu prprio estilo de vida contra todo tipo de ameaa externa
definem sua identidade eu sou aquilo que sobrevive de mim.
QUESTES AUTOAVALIATIVAS

Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu

desempenho no estudo desta unidade:

1 Quais so as caractersticas dos perodos pr-natal, do recm-

nascido e da primeira infncia?
2 Com relao segunda infncia, responda: Quais so as principais
caractersticas?
Quando se inicia e quando, em geral, finalizada?
Qual tipo de representao permite que a criana adquira o conceito de
esquema corporal, ou seja, os diferentes segmentos corporais: olhos, nariz,
boca, braos, pernas, dedos etc.?
Qual noo permite criana construir a percepo sobre a sua noo de
direita e de esquerda?
Voc saberia dizer as caractersticas da evoluo da linguagem na criana?
Quais so as diferenas entre: egocentrismo, centrao e aparncia tomada
como realidade?
3 Quais so os aspectos que mais se destacam no desenvolvimento
da personalidade entre 2 e 7 anos?
4 Faa uma lista de caractersticas das crianas na fase escolar.
5 Quais so as principais caractersticas da adolescncia e quais os
conflitos que surgem?
6 Quais so as caractersticas da vida adulta e da velhice?

CONSIDERAES

Com esta unidade de estudo, esperamos que voc possa ter

compreendido o ciclo vital humano, desde o nascimento, quando necessitamos
de um adulto para sobreviver, passsando pela etapa na qual adquirimos as
aprendizagens necessrias para a convvio adulto e preparamos os outros
para dar continuidade s exigncias do meio social, at o momento de nos
retirarmos para deixar que outros assumam nossa posies. Nesse ltimo
perodo, o ser humano necessita de amparo daqueles que foram por ele
cuidados e educados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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