1.

2 Formas de entender el desarrollo profesional docente: un desafo para el

Programa de Educacin Continua para el Magisterio
(Andrea Carrasco Sez)

A raz de las reflexiones y discusiones permanentes sobre las formas de entender y

desarrollar el conocimiento profesional docente, o tambin denominado saber docente, es
que se ha construido este documento como una forma de sintetizar desde la experiencia y
los antecedentes tericos cules son los saberes que se estn transmitiendo actualmente
desde la poltica pblica, y cules son los necesarios para el desarrollo del ejercicio
profesional de las y los profesores del pas.

Para iniciar la reflexin sobre los saberes docentes ser necesario partir explicitando qu se
entiende por saber docente. El saber docente lo entenderemos como saberes de accin,
saberes del trabajo y en el trabajo, y no slo como una teora, ni como un objeto de una
prctica, sino que son saberes trabajados, saberes elaborados, incorporados en el proceso de
trabajo docente, que solo tienen sentido en relacin con las situacin de trabajo (Tardif,
2004:189) y sus dimensiones asociadas al saber saber hacer y saber ser lo que implica un
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.

La definicin anterior, nos lleva a pensar que el saber docente no se construye solo con
conocimientos tericos entregados en la formacin inicial, proporcionados en su mayora
por los centros de formacin universitaria, sino que debe ser construido desde una
correspondencia con la teora, la prctica y la reflexin de sus actos. De esta manera, el
sujeto podr ir generando sus propios significados desde su quehacer en el aula, generando
su propio andamiaje como profesor. No obstante, estos significados son producto de una
trayectoria de experiencias cimentados con sus historias de vida, de las reflexiones
cotidianas, de la interaccin con sus pares y, por su puesto, de su mismo actuar como sujeto
docente.

De igual modo, es trascendental realzar que el saber docente es social, puesto que -como
todo saber profesional- sus espacios simblicos de socializacin son con otros sujetos, lo
que en la prctica implica situar su desempeo profesional en espacios escolares donde se
establecen relaciones dialgicas con diferentes actores educativos. Un profesor desarrolla
procesos de enseanza y aprendizaje con sujetos estudiantes buscando generar
aprendizajes permanentes. Esta relacin de dilogo es una interaccin social (Blumer,
1982), que permite que los docentes puedan desplegar, desarrollar y retroalimentar su
saber. Un docente no definir en s mismo su propio saber profesional, sino que ser a
travs de la interaccin con otros sujetos educativos que conformar su saber.

Adems, el saber docente como saber social, es y ser compartido por todo un grupo de
agentes que interactan en la cotidianidad de la escuela, dando un sentido a su prctica,
mediante la socializacin profesional y la puesta en situaciones colectivas de trabajo. En
ese mismo espacio, es que el saber docente se ir construyendo a lo largo del tiempo, no se
quedar esttico ni hermtico, sino por el contrario ser un proceso de reconstruccin que
se va dando a lo largo de su trayectoria profesional.

Qu compone el saber docente?

El saber docente es heterogneo y eclctico, surge del arte de la pedagoga y cmo bien
seala Shulman (2005) hay diferentes conocimientos que son necesarios en el profesorado
y que son importantes de desarrollar en la formacin del profesorado, los define en
categoras: Conocimiento del contenido, Conocimiento didctico general, Conocimiento del
currculo (herramientas de aula), Conocimiento didctico del contenido: Conocimiento de
los alumnos y de sus caractersticas; Conocimiento de los contextos educativos,
Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus
fundamentos filosficos e histricos.

Por su parte, Montero nos seala que hay tres momentos en la construccin del
conocimiento de la enseanza: un primero momento de conocimiento profesional obtenido
desde la concepcin de enseanza eficaz (formas, proposicional); un segundo de
conocimiento profesional proveniente del trabajo conjunto entre investigadores y
profesores (conocimiento prctico) y un tercer momento de conocimiento profesional
obtenido por la investigacin de los propios profesores (Conocimiento prctico) (Montero,
2002:63)
Ahora bien, tratando de generar un andamiaje que defina los componentes del saber
docente, se vincularn los supuestos planteados por Shulman ya detallados y los
planteados por Tardif, clasificando el saber docente:

- Saber disciplinario: son los saberes de distintos campos del conocimiento, en forma de
disciplinas dentro de las distintas facultades y cursos, los conocimientos de contenidos y
didcticos general. Sern saberes que se sitan en una posicin desde el exterior con
respecto a su produccin.

- Saber curricular: entendido como los fines, objetivos, contenidos y mtodos a partir de
los cuales el docente debe categorizar y presentar los saberes que el Ministerio de
Educacin define que se ensee. Son los conocimientos que permiten la organizacin de las
actividades de enseanza y aprendizaje y la direccin de la clase. Se encuentran en todos
los elementos del Marco Curricular actual. Este saber se sita en una posicin desde el
exterior con respecto a su produccin.

- Saber experiencial: son los saberes especficos de cada sujeto y se basan en el trabajo
cotidiano en el espacio educativo. Son las experiencias individuales y colectivas que
constituyen el saber hacer y saber ser. Conocimientos de sus alumnos. Este saber que se
sita en una posicin de interioridad con respecto a su produccin.

- Saber pedaggico: entendidas como las reflexiones sobre la prctica educativa. Su origen
est en la ACCIN REFLEXIVA del docente en su prctica, es el saber ms especfico de
su profesin, que los lleva a la representacin y significacin de su accin y la orientacin
de la actividad educativa. Conocimientos de sus alumnos y contextos. Es el saber que se
sita en una posicin de interioridad con respecto a su produccin.

Por lo tanto, de inmediato surgen dos interrogantes vinculadas al desarrollo de saberes

pedaggicos en el pas y que nos permitirn continuar con la reflexin: Qu tipo de
saberes se promueven en el desarrollo profesional docente desde las polticas pblicas en
educacin?, Cules debiesen ser los saberes a desarrollar en los profesores para ser agentes
de cambio en su responsabilidad de educar?
Enfoque tcnico-instrumental del desarrollo docente

Responder a la primera interrogante, nos lleva a reflexionar sobre el enfoque de desarrollo

profesional que se ha situado desde la poltica pblica en educacin en las ltimas dcadas.
De acuerdo a los programas que se han implementado desde el Ministerio de Educacin,
tanto para medir los conocimientos pedaggicos y disciplinarios de las y los profesores del
pas, como para el desarrollo de perfeccionamiento de estos mismos, nos han demostrado la
visin que se tiene desde la poltica pblica sobre el profesorado y la formacin del sujeto
docente. Dicha visin se sustenta siguiendo los postulados de Jrgen Habermas sobre los
intereses humanos fundamentales, que influyen en la forma de construir el conocimiento
humano. Los intereses que seala Habermas son: tcnico, prctico y emancipador, lo que
nos permite tener un marco para dar sentidos a las prcticas y saber docente1.

Desde un enfoque de racionalidad tcnica, o instrumental como seala Habermas, donde

prima un inters tcnico del sujeto, se desarrollan prcticas reproductivas y de control, se
instrumentaliza el saber docente, transformando al profesor en un sujeto que slo
reproduce, sin entregarle espacios de reflexin y significacin pedaggica, lo que
claramente no fortalece su desarrollo profesional.

La visin tcnica o instrumentalizada sobre el saber docente que se ha promovido desde

la poltica educativa de nuestro pas, proviene de una lnea de investigacin fuertemente
centrada en el control de los procesos y los resultados concretos y medibles de los
aprendizajes. Este enfoque, que se ha venido implementando desde el MINEDUC, se ha
evidenciado en los ltimos ajustes realizados a los programas y planes de estudio, a los
instrumentos evaluativos (PME, SAC, Estndares Indicativos de Desempeos, entre otros)2
tanto de nivel micro estructural (aula) como meso estructural (escuela) y en general varios
de los componentes del actual Currculum Nacional3.

Un ejemplo de ello es el sistema de apoyo que se ha venido implementando desde el ao

2011 en las aulas del pas, conocido como Plan de Apoyo Compartido (PAC), a pesar que
no es un plan que se asocia a la poltica de formacin docente, si impacta en stas polticas,
1
Esta discusin sigue los planteamientos entregados por Habermas y que ha profundizado en el mbito de la educacin la
autora S. Groundy (1998).
2
Planes de Mejora Educativo (PME), Sistema Aseguramiento de la Calidad (SAC), Marcos para la Buena Enseanza,
Marco para la Buena Direccin, Estndares Indicativos de Desempeo.
3
http://www.curriculum-mineduc.cl
ya que es un plan que se ha desarrollado en el quehacer docente: sus clases, en concreto en
los profesores de primer ciclo bsico. Es as, como en las escuelas municipalizadas en
primer ciclo bsico, como una manera de controlar y estructurar la accin docente en el
aula, como una metodologa de aprendizaje que se centra en la implementacin del
Currculum en el aula, en la optimizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, el
monitoreo del logro de los estudiantes, en el diseo de material didctico, el clima del aula,
entre otros puntos.

De igual modo, el diseo e implementacin de este mtodo de enseanza y aprendizaje nos

pone en evidencia que ha existido desde Ministerio de Educacin, en algunos de sus
programas, una mirada hacia la desprofesionalizacin del sujeto docente, entendindolo
como un sujeto carente de saberes que le impiden poner su conocimiento profesional al
servicio de la enseanza. Se reduce la accin del sujeto a un acto reproductor. No se crea ni
se toman decisiones pedaggicas, los espacios de reflexin se restringen a los espacios
impuestos para ello, sin dar cabida a la autonoma y capacidad del docente para generar sus
propios materiales didcticos e instrumentos evaluativos, ergo no hay confianza en las
capacidades de los sujetos.

Como bien lo ejemplifica el investigador M. Apple (1997), en sus estudios sobre ideologa
y currculum, el enfoque instrumental o tcnico que se concibe desde la poltica pblica,
conlleva a que cada vez ms las habilidades de los maestros, que era consideradas
esenciales para el arte de trabajar con nios, tales como la deliberacin y la planeacin
curricular, el diseo de la enseanza y de las estrategias curriculares, ya no son necesarias.
Con el influjo a larga escala de material pre empaquetado, la planeacin est separada de la
ejecucin. La planeacin es hecha en el nivel de la produccin (Ministerial) de las reglas
para el uso de material y del material mismo. La ejecucin es llevada a cabo por el maestro
(Apple, 1997).

Por lo tanto, desde las decisiones de poltica pblica el desarrollo profesional de los y las
docentes los situar como:

El docente no pasa de ser un mueco de ventrlocuo: o aplica unos saberes

producidos por expertos que retienen en su poder la verdad con respecto a su
trabajo, o es un juguete inconsciente en el juego de fuerzas sociales que
 determinan su accin, fuerzas que slo los investigadores de las ciencias sociales
pueden conocer en realidad (Tardif, 2004:169).

De acuerdo a lo expuesto, se reafirma la idea que hay programas de formacin docente que
no tienen el foco hacia el desarrollo profesional docente, ya que el factor de la experiencia
no est considerado y ms bien se considera la profesin docente como un traspaso de
conocimientos aislados y restitutivos, ejemplo pudiesen ser los programas de actualizacin
curricular de corta duracin.

Enfoque comprensivo-interpretativo en el Desarrollo Profesional Docente

En oposicin a la postura instrumental y desde un inters prctico, siguiendo los postulados

de Habermas, clasificaremos este enfoque comprensivo que lleva a la accin prctica,
entendiendo que los saberes docentes deberemos concebirlos mayormente desde la
comprensin y la interpretacin de las prcticas, situando al docente como un sujeto que
acta y convive en una realidad educativa. No obstante, es relevante sealar, que adems se
analizar este apartado desde la comprensin de los sujetos docentes como profesionales
activos, capaces de reflexionar sobre los conocimientos adquiridos (Giroux, 1992),
resignificando y generando sus propios saberes docentes.

Enfatizaremos, en primer lugar, que son profesionales de la enseanza docentes que

poseen saberes y saberes hacer (Giddens, 1984), siendo los saberes que dan prueba y
sentido de sus actos y que se despliegan en su prctica cotidiana. Considerando este
entramado, entenderemos al sujeto docente como un sujeto activo que reflexiona, por lo
que se espera que la formacin y desarrollo de stos posea espacios de aprendizaje que
permitan que se desplieguen todos los saberes del docente considerando a las personas
docentes como un sujeto activo, conocedor moralmente responsable de sus decisiones, y
no slo de actuar, sino de actuar sensatamente (Kemmis, 1993:72).

De ah, que la tesis principal de este enfoque y que se diferencia radicalmente de la visin
instrumental o tcnica, es que el docente se sita como un sujeto que debe buscar
desarrollar todos sus saberes, como un actor, dir Giddens, agente de cambio de las
estructuras que l condiciona y lo condicionan. Por lo tanto, ser un actor que puede
modificar y acomodar su habitus4, de acuerdo a los significados que vaya construyendo en
su accin prctica en el aula.

Enfatizaremos, en segundo lugar, que el docente posee una autonoma reflexiva y es en

esos momentos de autonoma reflexiva, que no son reproductivos, cuando l se constituye y
sostiene una nocin crtica de la intervencin docente (Giddens, 1984), siendo en esos
momentos que comienza a desarrollar y da vida al destacado y poco desarrollado saber
pedaggico que es parte del andamiaje del saber docente.

Ahora bien, no se puede eludir que la aplicacin de los conocimientos tericos en una
accin prctica necesita de una accin reflexiva, sin reflexin docente no hay construccin
de significados y por tanto de saberes pedaggicos. Tampoco hay que reducirlo a una
accin de teora y prctica por s sola, sino que hay que entender las prcticas, como
prcticas de las experiencias de cada sujeto que necesitan de una accin reflexiva
permanente (Tardif, 2004), con esto se buscar desarrollar el saber pedaggico y tambin
el saber experiencial del sujeto docente que enriquecer su desarrollo profesional.

Los desafos en el Desarrollo Profesional Docente

Se espera que los programas de desarrollo profesional docente busquen generar espacios de
perfeccionamiento donde se vinculen los saberes tericos y los saberes prcticos,
entendiendo estos como la mixtura de los saberes curriculares, profesionales, disciplinarios,
docentes y experienciales. Transformndose en una dinmica articulacin entre el saber de
la prctica y los saberes acadmicos, por lo tanto, en la profesin docente, conviven saberes
diversos que se articulan en el contexto de la escuela (Tardif, 2004), generando espacios
para que los sujetos sean capaces de tomar decisiones, de situarse como sujetos activos en
el cambio educativo (Fullan, 1999), es decir, como actores sociales inmersos en una
prctica social educativa.

Deberemos proponer nuevas formas de impulsar el desarrollo de saberes docentes, con

programas que apunten a lograr desarrollar saberes distribuidos en habilidades,

4
Concepto acuado por Bourdieu, que se define como estructuras incorporadas gracias a un entorno socialmente
estructurado, transformndose los habitus en estructuras estructurantes.
conocimientos y actitudes (saber saber ser saber hacer) ligados al aprendizaje y dominio
de los diversos tipos de saberes o conocimientos tericos y prcticos que puedan estar en
permanente interaccin. Como se seala en el documento Miradas sobre la educacin en
Iberoamrica (2013) se debe considerar al docente como un profesional reflexivo capaz de
tomar decisiones en la dinmica de los procesos que vivencian en su comunidad educativa.

Asimismo, concierne desarrollar programas en que los saberes docentes puedan ser puestos
en prctica en la interaccin de los conocimientos o saberes ms tericos; disciplinarios,
curriculares con la interaccin de los saberes que se construyen ms desde la prctica y la
reflexin docente, entendidos como saberes pedaggicos y experienciales. Para esto, ser
necesario y fundamental generar saberes que se vinculen con el contexto educativo del
sujeto en cuestin, de ah que el concepto aprendizaje situado toma relevancia, cuando las
experiencias son en el mismo espacio del sujeto, estas se aprenden de una manera ms
significativa.

Se debe incentivar el desarrollo de sujetos docentes que busquen su autonoma y espacios

de reflexin pedaggica, donde ellos mismos puedan ser sujetos activos, que respondan a la
interaccin entre sus propias experiencias vividas y las estructuras de dominacin y
opresin (Giruox, 1992), poniendo en prctica su conocimientos en funcin de la realidad
cotidiana de la escuela en la que est inmerso, sin caer en prcticas reproductivas.