Unidad 3
LECTURA COMPLEMENTARIA 4
Introduccin
Las personas con cargos de direccin en los centros educativos en cualquier sociedad,
son actores clave en los procesos educativos, en los resultados del aprendizaje de los
estudiantes y en buena medida, en los cambios que ocurran en la educacin. Las
habilidades que poseen, sus capacidades, conocimientos y voluntad, as como sus
creencias y simbolizaciones respecto a lo que es un centro escolar para el desarrollo
individual y colectivo, se conjugan en el conjunto de acciones que impulsan en la
cotidianidad para el logro del proyecto de centro escolar. Junto al liderazgo que ejercen,
en la calidad de los procesos educativos escolarizados, cuenta tambin el liderazgo que
desarrolla el cuerpo docente y las familias, actores todos ellos esenciales en un centro
escolar en la concertacin de esfuerzos y sinergias escolares para apoyar la educacin de
los nios.
No obstante, es necesario matizar esta idea sealando que si la estructura del sistema
educativo y la normativa que lo ampara procura el desarrollo de mecanismos
centralizadores y autoritarios, el liderazgo que pudiera estar conjugado con la autoridad,
dinamizar la consecucin de resultados en esa perspectiva. Es importante tener
presente que, el gran marco de pensamiento filosfico es el que define y da sentido a los
logros de objetivos. Si la libertad humana, la autonoma, la solidaridad, el desarrollo de la
persona por ejemplo, son las aspiraciones antropolgicas de la educacin en cuanto
servicio social, la actuacin de los agentes educadores en vital.
La figura de un lder educativo se impone, en una visin educativa, como una necesaria
condicin en toda relacin educadora. La revisin de la literatura, da cuenta de una
copiosa produccin sobre las caractersticas, funciones y alcances del liderazgo e informa
de diversas corrientes conceptuales sobre l. En todas, sin embargo, hay un
reconocimiento al poder de convencimiento social que debe poseer el lder, deseable est
basado en ideas promotoras de giros intelectuales y emocionales colaterales en un
proceso de intensivo cambio y transformacin positiva. En ese sentido, el liderazgo es
una dimensin ms de lo poltico que se define al mismo tiempo como una forma
particular de interaccin que, obviamente es comunicativa (De Lucas, 2003, p. 3). Esta
idea coloca tambin a la comunicacin como el recurso esencial mediante el cual, el lder
logra relacionarse con los dems y colocar su mensaje.
En la elaboracin de un estado del arte sobre la gestin escolar, Alvario y otros (2000),
plantean la gestin como uno de los elementos centrales para hablar de calidad del
trabajo escolar. La gestin corre aparejada al incremento de la descentralizacin de las
decisiones en el centro educativo. Al referir a las escuelas efectivas el estudio da cuenta
de una literatura que destaca una buena gestin para el xito de los establecimientos, en
el tanto, esta tiene incidencia.
Desde la extensa revisin de las investigaciones que han abordado la calidad del
rendimiento escolar desde la perspectiva de la gestin podemos analizar tres enfoques:
2009.p. 28).
El enfoque sobre las variables de gestin, -y la gestin vista desde distintos modelos-,
aporta una rica diversidad de aspectos para mirar el impacto de la escuela en el
aprendizaje de los estudiantes, en el que interesa el liderazgo, no slo del director, sino
de quienes estn directamente involucrados como actores responsables de la educacin
de los estudiantes.
De manera importante para los efectos de las escuelas que promueven una educacin
inclusiva, interesan las investigaciones sobre las relaciones de la escuela con la
comunidad. Como conclusin en este mbito, el estado del arte muestra que por s solas,
las escuelas no pueden enfrentar adecuadamente la educacin de los estudiantes, pues
los padres y madres deben estar involucrados; las escuelas requieren conocer por
evaluacin tambin, las necesidades de las comunidades a las que sirven para atenderlas
efectivamente, y para ello, es necesario un entrenamiento especfico del personal docente
para desarrollar relaciones efectivas con las familias. El liderazgo se torna entonces,
esencial.
Para una escuela que opta por la educacin inclusiva, la administracin constituye uno de
los elementos clave para su desarrollo, en especial porque hoy da, las escuelas se
mueven en contextos ms complejos y competitivos y desde enfoques que profesan un
discurso pedaggico asido a valores y problemas propios de la racionalidad de las teoras
de la administracin con influencia del discurso empresarial que parece necesario
trascender. En el caso de Amrica Latina, se trata de una temtica de reciente presencia
(1990) en especial en materia de poltica educativa. En ese sentido, en Iberoamrica,
Espaa es el pas en el que ha gestado ms produccin acadmica en el mbito de las
Facultades de Educacin (Miana, 2002).
La investigacin que revisa Miana (2002, p. 25), le hace sugerir que sta procura
encontrar () el mecanismo y los factores que determinan la eficiencia escolar, de modo
que una vez aislados puedan promoverse intencionada y sistemticamente en la
organizacin escolar de cualquier centro educativo, sea cual fuere su nivel o su contexto
sociocultural.
Entre los factores que inciden en una escuela eficaz, est el liderazgo fuerte, competente
y positivo, no obstante, los cuestionamientos que se le han hecho, en trmino de cmo
echar a andar esos factores y desde qu mecanismos y perspectivas.
De manera reciente, estn los trabajos investigativos que estudian los individuos en la
organizacin escolar, mucho ms cercanos a la temtica de las escuelas inclusivas en el
sentido de explorar el papel del liderazgo. De acuerdo con Miana, y para los efectos del
tema que nos ocupa, es en los enfoques cognitivos, donde el aprendizaje organizacional
de Argyris y Schn (1996), representa una teora en auge en el campo educativo. Pero
independientemente de los abordajes existentes diversos, queda claro desde el estado
del arte que Miana realiza, que no hay un modelo nico para analizar la gestin escolar,
pues la diversidad de contextos y el tiempo, dan un abanico mltiple de explicaciones y
abordajes.
Se encuentran diferentes estilos de direccin, que bien pueden servir como insumos para
identificar aspectos tiles para analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones
educativas que promuevan y desarrollen una educacin inclusiva. Por ejemplo, se alude a
formas de liderazgo: transformacional, transaccional, institucional, profesional y de
influencia. El liderazgo transformacional responde a las necesidades de los miembros y
busca su implicacin; establece relaciones de estmulo recproco; el lder es convertido en
agente moral; convencen a los otros de su visin de escuela y los comprometen en su
logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se establece un cambio de algo por
algo, mientras que el liderazgo institucional va unido a la organizacin y es ejercido por
quienes son elegidos o designados para dirigir a los miembros. Finalmente, el liderazgo
profesional es otorgado por los miembros de la organizacin para dirigir por
reconocimiento, los procesos de la organizacin. Se aprecia desde el conjunto de
caractersticas anteriores, que el liderazgo transformacional, que involucra a los dems,
en la actuacin del lder, es el que muestra mayor amplitud de la participacin de la
comunidad, por lo que cuenta con una buena aceptacin.
Por otra parte, hay una clara perspectiva respecto al rol del lder de una institucin
educativa: habra de ocuparse ms de los problemas educativos o de focalizar este tema,
que los asuntos burocrticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestin y
liderazgo que tienen sus diferencias, pues el lder asume la gestin con otras metas. El
lder se ocupa de los cambios y cmo afrontarlos, posee una visin de futuro para la que
construye una orientacin con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para
tal orientacin. El gestor se ocupa de la complejidad de la organizacin, se fija en metas,
presupuestos, se limita a las dotaciones de recursos de la institucin y del personal
proporcionado o disponible, y se maneja con estrictos controles. Para Kotter (2001) el
liderazgo no es mejor que la gestin ni puede ser sustituido por ella, pues son dos
sistemas de accin distintos y complementarios, con caractersticas y funciones propias,
indispensables para la organizacin. Mientras el lder crea visin y estrategias de alcance
futuro o a largo plazo, el gestor produce planes y planifica para producir resultados. El
lder es exhaustivo en la recoleccin de datos, articula dice Kotter, con una buena visin
porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir riesgos. Se trata de una
visin en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad que puede tener en los
intereses y necesidades de la poblacin a la que sirve, por lo que no hay que confundir la
sobregestin con el liderazgo, pues con frecuencia hay instituciones sobregestionadas
pero poco lideradas, en las que tanta gestin sobre todo si es de corto plazo, conduce a
un hoyo negro consumidora de tiempo y energa. Toda planeacin competente entonces,
requerira de una visin til que lo gua, advierte Kotter. En una perspectiva de Educacin
Inclusiva, la institucin escolar requiere considerar esa complementariedad y apostar por
una adecuada resemantizacin de los conceptos.
Sin embargo, los recursos necesarios para el desarrollo de los aprendizajes, constituye un
indicador sustantivo, que con frecuencia no cuenta como uno de los aspectos
formalmente considerado, en la concrecin educativa y que tiene la impronta de ser
fundamental para aprender y de manera determinante en las comunidades menos
favorecidas. En Amrica Latina no se puede continuar pensando en nios de lpiz y tiza,
ni en maestros de bitcoras, fotocopias y pizarras. Este es un aspecto importante para
una institucin educativa y lo es mucho ms para aquella que se proponga ser
conscientemente inclusiva.
Una ligera mirada a las aulas escolares, permite apreciar que nuestros nios
latinoamericanos, deben trabajar con un marcado nfasis en la letra, abandonando otros
materiales y formas textuales (grficas o icnicas, sonoras, por ejemplo) o con escaso
acceso a recursos audiovisuales o multimedia, pero tambin a materiales simples para la
enseanza de las ciencias, las artes, las matemticas y que si bien es loable la diferencia
por la cultura literaria cuyas repercusiones en el nivel cognitivo son incuestionables,
resulta cuestionable no hacer uso de otros recursos para otros procesos educativos. La
inclusin obliga a considerar lo diverso toda vez que est asociada a la calidad de la
educacin. Y obliga a pensar la calidad ms all de los tradicionales indicadores de
cobertura, rendimiento, desercin, para incluir los aprendizajes de todo tipo y las
condiciones y mecanismos como stos ocurren.
Es innovador.
Es un original.
Liderazgo de qu tipo?
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EL LIDERAZGO COMPARTIDO
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Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber
muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no
precisamente est determinado por un nombramiento, sino que lo construye da a da y lo
demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es lder
pero no directivo; o bien, de quien no es lder por considerarlo un atributo que no le
corresponde o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta
especfica y diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del
liderazgo por descubrir y, ms an, por aprovechar.
Surge, entonces, otra categora que merece la pena valorar: la de un buen lder, que
viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de
desarrollar an ms su liderazgo.
Esta categora implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como analizar
las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no
lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y de-
sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los
errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos
para la transferencia y difusin del conocimiento; as como generar una memoria
organizacional, entre otras.
Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la altura de
la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo lderes que
impulsen cambios en los diferentes mbitos de incidencia y aporten sus potencialidades
en beneficio de los propsitos compartidos.
Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no slo necesita tener conocimiento
del sector, sino tambin una visin compartida con sus colaboradores, conducirse con
honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con
las personas.
Es importante destacar que el liderazgo no es una atribucin directa, sino una parti-
cularidad personal que se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos
especficos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y
mantener ante todo una relacin de colegas con los compaeros del centro de trabajo que
se comparte, que no slo contribuya a la administracin eficaz de la organizacin, sino
que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y tiles.
Ahora bien, en la literatura existen varias definiciones, estilos y tipologas del liderazgo;
aunque solo se aborda el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los
fines del modelo que se propone.
El lder transformacional se define como aquel que considera las condiciones individuales,
que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organizacin escolar,
Pascual (1993) agrega un factor ms, denominado tolerancia psicolgica. Factores
interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a
sus colaboradores para que hagan ms de lo que en principio esperaban hacer, elevan
los niveles de confianza y consiguen adems, superar sus propios intereses inmediatos
en beneficio de la misin y visin de la organizacin (Maureira, 2004).
Casares (1996) seala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser
verdaderos lderes, no slo administradores, sino ejecutivos emprendedores orientados
hacia resultados con un espritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus
servicios y de su administracin escolar, es decir, un lder no puede conformarse con
asegurar que todo marche bien, sino buscar permanentemente frmulas y estrategias
que logren que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa
bsqueda, en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin.
Visto as, el liderazgo transformacional, segn Bernal (2001), puede ser el ms eficaz y
adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre hacia el
cambio y hacia la mejora y, dado que se est frente a una situacin caracterizada espe-
cialmente por la variable del cambio, se presenta hasta ahora como el que mejor se
adapta a la situacin que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios
educativos.
Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y ser
siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser con-
siderado factor para la transformacin de la gestin directiva.
En este sentido, el director lder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas
soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalizacin.
Adems, propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva-lgica, refuerza la
satisfaccin, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor
y agente de cambio (Ferrer, 1987).
Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe como
aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolvar, el liderazgo
participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por
las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parmetros
internos para lograr el bien comn como cualidad del grupo. Esto no implica que el direc-
tor pierda su liderazgo, simplemente ste se vuelve ms efectivo cuando logra que todos
participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control
social a la hora de la toma de decisiones; as se refuerza la autonoma y el
autoaprendizaje, formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.
Gesrstner (1996), atinadamente seala que: Toda escuela del prximo siglo exitosa tiene
por lo menos un lder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a
las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drsticamente el
desempeo de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o
instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeosos que muestran
el camino.
Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema
educativo cuenten con liderazgos slidos que emprendan e impulsen procesos de trans-
formacin y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones,
desde dentro, pero tambin desde fuera de los centros.
Aunque debe reconocerse que formar directivos como lderes no puede darse al margen
del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica tambin un
proceso de autoformacin y de introspeccin hacia las propias experiencias y las de otros
directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ah la importancia
de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se
aborden los temas de inters comn.
Al respecto, Morn (2008) afirma que los principales factores que han permitido a los
directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comunicacin,
adecuada visin y planeacin, apoyo de colaboradores y libertad de accin, entre otros.
Asimismo, distingue como prcticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los
directivos tengan que:
Estos seran unos primeros apuntes que se ponen a consideracin de quienes desean
atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrndose a s
mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son stos los primeros be-
neficiados con el estilo que se adopte, la relacin que se establezca y las lneas de trabajo
que se estipulen.
CONCLUSIN
En esos contextos, las personas han de asumir roles radicalmente diferentes a las
posiciones convencionales de direccin y mando para colocarse como lderes que
imaginan el futuro, disean las oportunidades, guan los procesos y promueven la
transformacin educativa dando a las generaciones escolares y a las comunidades
condiciones para una actuacin educadora ms plena.
El liderazgo se propone como la condicin que para un director escolar o para un docente,
le permite y facilita el logro de los objetivos educacionales, haciendo de la institucin, un
escenario de cambio y proyeccin personal y colectiva y convirtindose en una necesidad
para el establecimiento de la educacin inclusiva en el centro escolar. Complementado
con la gestin escolar, los perfiles formativos y las actuaciones sociales, no pueden dejar
de mirar aquellas estrategias que permitan la identificacin de lderes y su promocin en
aras de ofrecer a la niez y a la juventud que se escolariza, nuevas vas para caminar la
vida, tal y como lo plantea la abundante literatura que circula hoy da.
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