ARAUJO e SA Ma H. and MELO-PFEIFER S. o PDF

Formao de Formadores para a Intercompreenso: princpios, prticas e reptos
Maria Helena Arajo e S

Slvia Melo-Pfeifer
(organizadoras)
Formao de Formadores
para a Intercompreenso

Slvia Melo-Pfeifer
(organizadoras)
A presente obra rene os textos das contribuies dos participantes no colquio

Formao de formadores para a Intercompreenso: princpios, prticas e reptos, que
teve lugar em Maro de 2010, em Viseu, no mbito do projecto Galapro.
Os textos da presente colectnea pretendem mostrar que a Intercompreenso se pode
assumir enquanto abordagem terica e metodolgica de formao de formadores de
lnguas, pressupondo a ultrapassagem de fronteiras disciplinares e a reconstruo de
concepes demasiado claustrofbicas acerca das lnguas, do seu funcionamento e do seu
ensino-aprendizagem.
princpios, prticas e reptos
Maria Helena Arajo e S & Slvia Melo-Pfeifer
(organizadoras)
Formao de Formadores para a Intercompreenso:

Formation de Formateurs lIntercomprhension:

principes, pratiques et dfis
Formacin de Formadores para la Intercomprensin:

principios, prcticas y retos
Formaci de Formadors per a la Intercomprensi:

principis, practiques i reptes
Formare de Formatori n domeniul Intercomprehensiunii:

principii, practici i provocri
Formazione di formatori allintercomprensione:

concetti, pratiche e sfide
Ficha tcnica
Ttulo:
Formao de Formadores para a Intercompreenso:
Organizadoras:
Slvia Melo-Pfeifer
Capa:
Janek Pfeifer
Ano:
2010
Edio:
Universidade de Aveiro
Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na
Formao de Formadores (CIDTFF) LALE
Arranjo grfico, impresso e acabamento:

Officina Digital Impresso e Artes Grficas, Lda
Tiragem:
500 exemplares
ISBN:
978-989-96794-2-9
Depsito legal:
n 313035/10
GALAPRO Formao de Formadores para a Projecto financiado com o apoio da Comisso Europeia.
Intercompreenso em Lnguas Romnicas A informao contida nesta publicao vincula
2007-3636/001-001 exclusivamente o autor, no sendo a Comisso
135470 LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP responsvel pela utilizao que dela possa ser feita.
ndice
Introduo ............................................................................................................... 9
Maria Helena Arajo e S & Slvia Melo-Pfeifer
Parte 1. Percursos, questes e desafios

1e Partie. Parcours, questions e dfis
Parte 1. Itinerarios, cuestiones y desafos
Part 1. Trajectries, preguntes i reptes
Parte 1. Percorsi, interrogativi e sfide
Partea 1. Trasee, ntrebri i provocri
Viagens em intercompreenso... quelques repres pour une Galasaga ............... 17

Maria Helena Arajo e S, Christian Degache & Doina Spia
Potencialidades formativas do conceito de Intercompreenso ............................... 41

Ana Isabel Andrade & Ana Sofia Pinho
Formation de formateurs lintercomprhension :

analyse diffrentielle des niveaux ........................................................................... 63
Encarnacin Carrasco Perea & Martine Le Besnerais
La lettre et lesprit de la formation Galapro............................................................ 79

Jean-Pierre Chavagne
De Galatea Galapro en passant par Galanet :

une nouvelle vision de lapprentissage des langues ................................................ 89
Arlette Sr
Galapenses ou les voies que Gala nous ouvre ....................................................... 99

Filomena Capucho
La sapienza dei Formatori ...................................................................................... 103

Salvatore Alberto Fanzone
Zur Weiterentwicklung der Interkomprehensionsforschung

in einer globalisierten Welt ..................................................................................... 109
Franz-Joseph Meissner
Parte 2. Cenrios e prticas
2e Partie. Scnarios et pratiques
Parte 2. Escenarios y prcticas
Part 2. Guions i prctiques
Parte 2. Scenari e pratiche
Partea 2. Scenarii i practici
Etude du rle du formateur dans une modalit non hybride

de la formation Galapro .......................................................................................... 125
Eric Martin Kostomaroff
La interaccin didctica en una formacin de formadores

en intercomprensin: la relacin formador/formando ............................................ 141
Raquel Hidalgo Downing, Silvia Castro & Mara Dolores Ramiro
Galanet et Galapro luniversit : comment aider lindividu en formation

garder la motivation et simpliquer dans son apprentissage
de faon responsable et autonome?......................................................................... 161
Selma Alas Martins
Lducation dadultes lintercomprhension: prsupposs et dfis.

Une tude de cas avec Galapro ............................................................................... 179
Susana Ambrsio, Slvia Castro, Anne Deransart & Slvia Melo-Pfeifer
Cahier de rflexion: bilan de lintgration dune dmarche rflexive

la formation de formateur Galapro. ...................................................................... 205
Yasmin Pishva
Riflettere sul proprio sviluppo professionale:

gli strumenti della piattaforma Galapro. ................................................................. 211
Maddalena De Carlo
A formao Galapro vista e vivida por um grupo de Aveiro .................................. 227

Margarida Carrington, Patrcia Sacadura, Sandra Oliveira & Leonor Santos
Lintercomprhension. a se pratique! Mais est-ce que a senseigne? ............. 245

Ana Gueido
Les phases de travail collectif de la formation Galapro :
analyse et pistes pour lavenir ................................................................................. 261
Sandrine Dprez
valuation dune formation de formateurs lintercomprhension :

une approche itrative et contextualise ................................................................. 279
Maria Joo Loureiro & Christian Depover
Communication plurilingue au XVIIe sicle.

Les langues romanes Port-Royal.......................................................................... 297
Dana Nica
INTRODUO
Maria Helena ArAjo e S

helenasa@ua.pt
Slvia Melo-PFeiFer
smelo@ua.pt
CIDTFF - Centro de Investigao Didctica
e Tecnologia na Formao de Formadores
1. Formao de formadores para a intercompreenso: princpios,

prticas e reptos
O terreno da formao de diversos pblicos escolares para a Intercompreenso

tem sido amplamente coberto pela recente investigao em Didctica. J do ponto de
vista da formao de formadores que com estes pblicos tm que lidar, raros tm sido
os estudos centrados na Intercompreenso como objectivo, prtica e/ou instrumento
de formao (destaquem-se, como excepes, os trabalhos de Crochot, 2008, ou
Pinho, 2008, por exemplo). Neste contexto, embora as vantagens das abordagens
ditas intercompreensivas sejam j reconhecidas, un obstacle empche pour
linstant la dissmination de ce concept : la formation dducateurs (Castagne &
Chartier, 2007 : 71).
Foi desta constatao de base que surgiu o projecto Galapro1 (Formation de
formateurs lintercomprhension en Langues Romanes), apostando na ideia de
uma formao de formadores para a Intercompreenso atravs da articulao de dois
eixos: formar para a Intercompreenso e pela Intercompreenso (Arajo e S et al,
2009), naquilo a que poderiamos chamar dupla focalizao plurilingue do nosso
projecto.
O carcter emergente de estudos focados sobre esta linha de trabalho (quer em
termos investigativos, quer empricos) e a dificuldade (e mesmo impossibilidade, de
um ponto de vista epistemolgico) de articular e transferir as diferentes concepes
1
Projecto LLP (135470 LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP), financiado pela Comisso Europeia e
coordenado por Maria Helena Arajo e S, do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, da Universidade
de Aveiro (PT). As restantes instituies parceiras so: Universit Stendhal Grenoble III (FR); Universit de Lyon
2 (FR); Universidad Complutense de Madrid (ES); Universitat Autnoma de Barcelona (ES); Universit de Mons-
Hainault (BE); Universit Degli Studi di Cassino (IT); Universit AI.I. Cuza (RO). Mais informaes disponveis
em www.galapro.eu.
10
de Intercompreenso em circulao em Didctica de Lnguas (DL) para o terreno

da formao (sobre estas diferentes concepes ver, por exemplo, Degache &
Melo, 2008, ou Melo & Santos, 2008), colocam-nos diante de dilemas, tais como a
heterogeneidade das abordagens ou a forma de as operacionalizar em cada situao
de formao concreta. De notar ainda que a concepo de percursos formativos
coerentes, significativos e transformadores faz emergir a dificuldade de desconstruir
representaes e prticas de formao, do lado dos formadores e dos formandos
(Arajo e S & Melo-Pfeifer, 2010).
A presente obra surge no mbito deste enquadramento e na sequncia de um
colquio2 organizado pela equipa do projecto Galapro com vista compreenso
daqueles dilemas e cujos objectivos foram:
1. discutir e problematizar princpios tericos, empricos e metodolgicos
orientadores de uma formao de formadores para a Intercompreenso;
2. descrever, analisar e difundir prticas de formao de formadores que tomem
o conceito de Intercompreenso como organizador;
3. identificar e discutir desafios, reptos e problemas que se colocam formao de
formadores de lnguas, em geral, e formao para e pela Intercompreenso,
em particular.
2. Apresentao da obra
Na linha dos objectivos previamente mencionados, os textos desta obra foram

agrupadas em duas seces: uma primeira, em que inclumos as contribuies que
desenvolvem reflexes enquadradoras e que colocam a intercompreenso no centro
da formao de formadores, de um ponto de vista conceptual, sobretudo os textos
das conferncias plenrias e das contribuies na mesa-redonda do congresso.
Helena Arajo e S, Christian Degache e Doina Spita descrevem o percurso
conceptual, epistemolgico e socio-afectivo da Galasaga, situando a investigao
realizada e os produtos criados nesse percurso e na histria particular deste grupo.
Ana Isabel Andrade e Ana Sofia Pinho reflectem acerca das potencialidades
formativas do conceito intercompreenso ao nvel da formao de professores, ao
que juntam um estudo de natureza emprica, centrado na participao de professores
de lnguas na segunda sesso experimental de Galapro. Encarnacin Carrasco Perea
e Martine Le Besnerais reflectem acerca de diferentes nveis de aprendizagem da
intercompreenso (formal, informal e no formal), evidenciando as dificuldades
2
Colquio Galapro. Formao de formadores para a intercompreenso em Lnguas Romnicas. Viseu,
Universidade Catlica Portuguesa, 18 de Maro de 2010 (para mais informaes, consultar www.galapro.eu).
11
e as exigncias que pautam a aco do formador em Intercompreenso. Jean

Pierre Chavagne evidencia a complexidade da proposta formativa de Galapro no
contexto institucional internacional, destacando, na seco final, o pluralismo que
esta formao convida a desenvolver. Por seu turno, Arlette Sr, coordenadora da
mesa redonda do colquio (La formacin de formadores a la Intercomprensin en
cuestin: balance crtico), revisita o percurso das formaes propostas no mbito da
Galasaga, numa abordagem cognitiva e reflexiva, evidenciando as transformaes
que a intercompreenso implica ao nvel do ensino-aprendizagem de lnguas e das
polticas lingusticas. Filomena Capucho, coordenadora de Redinter3 e uma das
convidadas a participar na mesa-redonda do colquio (e anfitri do evento4), retoma a
expresso Galasaga, desta feita para colocar em evidncia as pistas de investigao
abertas por este grupo europeu, nomeadamente na mudana ou complexificao de
perspectivas acerca da intercompreenso (pela tomada em conta de situaes de
interaco e de interproduo plurilingues). Um outro convidado, Salvatore Alberto
Fanzone, coloca a tnica no facto que formare i formatori allintercomprensione
significa formarli ad una pratica che diventa modo di pensare e modello di
vita, al di l degli aspetti linguistici che sono la sostanza del lavoro concreto
sullintercomprensione, numa lgica de desenvolvimento pessoal e profissional
dos formandos. No mesmo mbito de participao, Franz-Josepf Meissner analisa
a necessidade de disseminar os estudos relativos Didctica da Intercompreenso
em canais de divulgao anglfonos, ao mesmo tempo que defende a utilidade da
intercompreenso na realizao da investigao, nomeadamente quando se trata de
aceder a conhecimentos publicados em lnguas que no (apenas) o Ingls.
Uma segunda parte do livro foi consagrada a cenrios e prticas da formao de
formadores para a intercompreenso, destacando os desafios e as dificuldades deste
tipo de abordagem. Tendo em conta a natureza do colquio que serve de pano de fundo
a esta obra, foram sobretudo analisados, sob diversos ngulos, aspectos da formao
proposta por Galapro (ver Arajo e S, Degache & Spita e J. P. Chavagne para uma
descrio pormenorizada do projecto), em particular aspectos relacionados com o
percurso formativo e com a relao entre formadores e formandos (nomeadamente
os textos de Eric Martin Kostamaroff e de Raquel Hidalgo Downing, Slvia Castro
e Mara Dolores Ramiro) e com o impacto destes dois factores na motivao
e na implicao dos participantes (Selma Alas Martins). A formao de pblicos
adultos e no especialistas em lnguas um outro tema que emerge de Galapro
(Susana Ambrsio, Slvia Castro, Anne Deransart e Slvia Melo-Pfeifer), levando a
intercompreenso a ser conceptualizada em termos de intercompreenso com fins
especficos ou intercompreenso com objectivos profissionais, numa reflexo
3
Redinter Rede Europeia de Intercompreenso (143339 2008 LLP PT KA2 KA2NW).
4
Aproveitamos a oportunidade para agradecer a Filomena Capucho, em nome do partenariado Galapro, o
excelente acolhimento e o apoio prestado organizao deste colquio.
12
acerca da sua aprendizagem ao longo da vida. De relevar ainda as contribuies

que se referem ao carcter reflexivo da formao proposta por Galapro (os textos de
Yasmin Pishva e de Maddalena De Carlo) e das potencialidades desta abordagem
num quadro de formao colaborativa orientada para a co-aco. Tambm os textos
de Margarida Carrington, Patrcia Sacadura, Sandra Oliveira e Leonor Santos e de
Ana Maria Gueido se podem compreender luz desta abordagem reflexiva: nestes
textos, ao invs de ser apresentada a perspectiva dos formadores acerca da formao
proposta por Galapro, ao testemunho de professoras de lnguas, enquanto formandas,
que se d voz. Trata-se, assim, nestas duas contribuies, de reflectir sobre o prprio
percurso de formao, numa abordagem narrativa e biogrfica, que destaca o valor
da formao, nomeadamente em termos de (re)construo de conhecimentos acerca
da Intercompreenso, na perspectiva dos formandos (perspectiva mica).
Um especial destaque dado avaliao do cenrio proposto por Galapro. Sandrine
Deprez lana um olhar interno e retrospectivo acerca das duas sesses experimentais,
para avanar com pistas de explorao do cenrio, no sentido de o rentabilizar e
optimizar. Maria Joo Loureiro e Christian Depover apresentam uma abordagem
iterativa e contextualizada da avaliao daquele cenrio, em diferentes momentos de
desenvolvimento da plataforma (primeira e segunda sesso experimentais), tornando
explcitos os aspectos tidos como mais positivos e mais negativos durante as duas
sesses. Mais uma vez, o sentido da avaliao revela-se no conjunto de pistas de
explorao do cenrio fornecidas.
Finalmente, Dana Nica leva-nos aos confins temporais da Intercompreenso,
apresentando-nos uma reflexo acerca da circulao das lnguas em Port Royal e
dos mtodos de ensino-aprendizagem de lnguas. As diversas transcries do sculo
XVII so j um exercco de intercompreenso para os leitores.
3. em sntese
Os textos da presente colectnea pretendem mostrar que a Intercompreenso se

pode assumir enquanto abordagem terica e metodolgica de formao de formadores
de lnguas, pressupondo a ultrapassagem de fronteiras disciplinares e a reconstruo
de concepes demasiado claustrofbicas acerca das lnguas, do seu funcionamento
e do seu ensino-aprendizagem.
Em relao ao primeiro daqueles aspectos (a ultrapassagem de fronteiras
disciplinares), os textos apresentados permitem compreender a Intercompreenso
como uma perspectiva integradora que articula, por um lado, saberes, prticas
e representaes relativos aula de lnguas e, por outro, saberes pertencentes a
diversas perspectivas disciplinares (lingusticas, didcticas, sociolingusticas,
13
psicolingusticas, de poltica lingustica, supervisivas e de formao de professores).

Paralelamente, estas contribuies permitem compreender que a valorizao do
conceito de Intercompreenso ao nvel da formao de formadores se apoia na
abertura diversidade lingustica, nomeadamente da que constitui a biografia dos
alunos e dos formandos, na permeabilidade ao mundo extra-escolar e na capacidade
de actuar sobre o currculo, atravs de um trabalho colaborativo entre professores.
Relativamente ao segundo aspecto (a reconstruo de concepes demasiado
claustrofbicas acerca das lnguas, do seu funcionamento e do seu ensino-
aprendizagem), os textos agora publicados apontam no sentido de que a incluso de
abordagens intercompreensivas nos diferentes sistemas de ensino implica, por
um lado, repensar a noo de estrangeiro e de lngua estrangeira e, por outro,
perspectivar modalidades integradas de ensino-aprendizagem de lnguas, de forma a
contribuir para o desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural, quer
dos diferentes pblicos escolares, quer dos seus formadores.
Trata-se, neste sentido, de mostrar como, actuando sobre a formao de formadores,
a intercompreenso poder ser un rve la porte de main (Grin, 2008: 18).
referncias
Arajo e S, M. H. & Melo-Pfeifer, S. (2010). Lintercomprhension dans les

discours des professeurs de langues . In Actes du Colloque Acedle 2009, Les
langues tout au long de la vie (22-29).
Arajo e S, M. H., Hidalgo, R., Melo-Pfeifer, S., Sr, A., Vela, C. (org.) (2009).
Intercompreenso em Lnguas Romnicas: conceitos, prticas, formao.
Aveiro: Oficina Digital.
Castagne, E. & Chartier, J.-P. (2007). Former lintercomprhension de plusieurs
langues . In Recherches et applications, 41, La formation initiale en franais
langue trangre : actualits et perspectives. Paris : Cl International (66-75).
Crochot, F. (2008). Les enseignants dallemand et le plurilinguisme , Les langues
modernes, 1/2008, Dossier Lintercomprhension (25-33).
Degache, C. & Melo, S. (2008). Un concept aux multiples facettes . In Les
Langues Modernes, Dossier: LIntercomprhension, 1 (7-14).
Grin, F. (2008). Pourquoi lintercomprhension ? . In V. Conti & F. Grin (dir.),
Sentendre entre langues voisines: vers lintercomprhension. Chne-Bourg :
Georg Editeur (17-30).
14
Melo, S. & Santos, L. (2008). Intercomprhension(s): les multiples dclinaisons

dun concept. In F. Capucho, A. Martins, C. Degache & M. Tost (org.),
Dilogos em Intercompreenso. Lisboa: Universidade Catlica. Disponvel
em http://www.dialintercom.eu/Post/En/46.pdf.
Pinho, A. S. (2008). Intercompreenso, identidade e conhecimento profissional na
formao de professores de lnguas, Aveiro: Universidade de Aveiro (Tese de
Doutoramento no publicada).
Parte 1
Percursos, questes e desafios
1e Partie
Parcours, questions e dfis
Parte 1
Itinerarios, cuestiones y desafos
Part 1
Trajectries, preguntes i reptes
Parte 1
Percorsi, interrogativi e sfide
Partea 1
Trasee, ntrebri i provocri
VIAGENS EM INTERCOMPREENSO... qUELqUES
REPRES POUR UNE GALASAGA
Maria Helena ArAjo e S
helenasa@ua.pt
CIDTFF Universidade de Aveiro
Christian DegACHe
christian.degache@u-grenoble3.fr
LIDILEM Universit de Grenoble
Doina SPiA
doinaspita@yahoo.com
Universitatea A.I. Cuza de Iai
rsum
Il y aura bientt 20 ans que Louise Dabne a lanc le projet Galatea pour une
didactique de lintercomprhension en langues romanes . Deux autres projets lui
ont fait suite : Galanet partir de 2000 et Galapro partir de 2007. Nous revenons
ici sur les diffrentes tapes qui ont marqu ce parcours, ce que nous dsignons
dans le titre de ce papier comme une Galasaga . Ainsi nous prsenterons, dans
un premier temps, les caractristiques mthodologiques de la premire approche
axe sur la comprhension, avant de centrer notre attention sur les raisons dtre,
les objectifs et caractristiques de ltape en cours, celle du projet Galapro, sous un
angle descriptif dabord, puis en adoptant le point de vue de la dernire quipe
avoir rejoint ce rseau de partenaires, savoir lUniversit A.I. Cuza de Iai.
Mots-cls
Intercomprhension ; formation de formateurs.
introduction
Il y aura bientt 20 ans que Louise Dabne a lanc le projet Galatea pour
une didactique de lintercomprhension en langues romanes . Rdig au cours
de lanne 1991, il fut prsent et discut loccasion dun premier sminaire de
projet les 17 et 18 janvier 1992 Grenoble puis lors dun colloque de la socit des
hispanistes franais Aix-en-Provence les 20 et 21 mars de la mme anne (Dabne,
18
1994). Deux autres projets lui ont directement fait suite : Galanet partir de 2000
et Galapro partir de 2007. Nous revenons ici sur les diffrentes tapes qui ont
marqu laventure collective que constitue ce parcours, ce que nous dsignons dans
le titre de ce papier, avec un certain degr dautodrision, comme une Galasaga1 .
Ainsi aborderons-nous, de manire chronologique dans un premier temps, les
caractristiques mthodologiques de cette approche axe sur la comprhension
(Germain, 1993 : 283) singulire, avant de centrer notre attention sur les raisons
dtre et les objectifs de ltape en cours, celle du projet Galapro, sous un angle
descriptif dabord, puis en adoptant le point de vue de la dernire quipe avoir
rejoint ce rseau de partenaires, savoir lUniversit A.I. Cuza de Iai.
1. evolution des options mthodologiques
1.1. Affinit mthodologique initiale
Au dbut des annes 90, le projet de Louise Dabne renvoie aux courants
mthodologiques qui font cho lapproche communicative et cognitive en vigueur
lpoque2. Dans son ouvrage panoramique sur lvolution de la mthodologie
denseignement des langues depuis 5000 ans, Claude Germain consacre le chapitre
20 l approche axe sur la comprhension , une approche quil prsente demble
comme pas encore trs rpandue (1993 : 283, voir aussi Courchne et al., 1992)
et dont les principales caractristiques sont :
de poser la ncessit daborder la L2 par une phase dapprentissage
systmatique de la comprhension, suivie dun dlai avant la phase de
production (ibid. : 284). Il sagit donc de donner la priorit aux habilets
rceptives et de respecter une priode de latence avant de cibler les habilets
productives tout comme cela se produit en milieu naturel lorsque lenfant
apprend sa L1 (ibid.) ;
daffirmer la primaut du sens (Nemni, 1994 : 178) parce que centre sur
la signification plutt que sur les formes linguistiques, au moyen par exemple
dactivits de rsolution de problmes amorces au moyen de documents-
supports marqus culturellement (Germain, op. cit.: 285) cest--dire non
1
Le TLF nous apprend que le mot saga -de lancien nordique dit, conte (cf. all. Sagen, ang. To say) daprs
le Grand Robert- dsigne un rcit historique ou mythologique de la littrature scandinave du Moyen ge et, par
extension, l histoire dune mme famille travers plusieurs gnrations et qui prsente un aspect plus ou moins
lgendaire .
2
Les dmarches orientes vers lintercomprhension peuvent galement tre qualifies dapproches ou courants
mthodologiques dans la mesure o elles proposent des principes organiss en vue de faciliter lapprentissage
(Germain, 1993 : 283).
19
dots dun caractre universel. En ce sens il sagit bien dune approche de type
communicatif ;
de tout mettre en uvre de manire tenir compte, autant que faire se peut,
la fois des besoins et intrts des apprenants et surtout de leurs stratgies
dapprentissage (Germain, op. cit.: 286). Ainsi les situations dcoute et
de lecture proposes sont-elles censes tre naturelles et les contenus
langagiers minimalement comprhensibles (ibid.: 287-288), cest--
dire accessibles. Ainsi lapprenant peut-il tester diffrentes stratgies et
identifier les stratgies qui fonctionnent pour lui afin de dvelopper de
faon systmatique son habilet les utiliser dans ses propres situations de
communication (Courchne et Pugh, 1986, cits par Germain, 1993: 286).
de slectionner les lments segmentaux et supra-segmentaux susceptibles
doptimiser les processus de comprhension. Ainsi, pour les seconds, des
contours intonationnels propres lchange exolingue natif/non-natif sont-
ils identifis pour les diffrentes formes interrogative, dclarative, exclamative,
imprative (ibid.: 288). Et pour les premiers, des caractristiques phontiques
pertinentes et, surtout, les units lexicales susceptibles dtre repres en
premier lieu, tels les congnres ou cognats sont-ils dgags. Cest
partir de ces lments quil est possible de construire la progression dans
la mesure o le dveloppement dune habilet comprendre passe par une
reconnaissance de plus en plus complte des marques lexicales, textuelles et
culturelles des divers types de texte prsents (ibid.: 289).
Priorit aux habilets rceptives, primaut du sens, respect des besoins,

identification des stratgies efficaces, slection pertinente des contenus, tels sont
les principes cls de lapproche axe sur la comprhension. La plupart de ces
principes, moyennant parfois une interprtation propre comme nous allons le voir,
se retrouveront dans la dmarche du projet qui, autour de Louise Dabne et de la
nymphe Galatea quelle choisit pour emblme, a runi un groupe de chercheurs
europens et a pris lintercomprhension en langues romanes comme objet de travail.
1.2. Priorit des habilets rceptives
Le projet Galatea, comme dautres projets qui lui sont contemporains on peut
citer Eurom4 (Blanche-Benveniste & al., 1997), Intercommunicabilit romane
(Schmitt-Jensen, 1997) et, un peu plus tard, EuroComRom (Meissner & al. 2000) a
adhr au principe de la priorit accorde aux habilets rceptives. Au moment o
se dveloppait au Canada lapproche axe sur la comprhension, plusieurs voix se
faisaient entendre en France pour rompre avec lide selon laquelle lapprenant doit
ncessairement dvelopper de front les diffrentes habilets (les 4 comptences,
20
comme on disait alors, pour comprhension et production orales et crites) puisquil

tait en effet admis et peu discut quelles se renforaient mutuellement. Carton
(1995) dfend par exemple, pour le franais langue trangre, l apprentissage
diffrenci des quatre aptitudes , soit une version souple (Nemni, 1994 :178)
de lapproche axe sur la comprhension o il ne sagit pas de remettre plus tard
la production mais de mettre laccent sur la comprhension en lui consacrant des
activits spcifiques, une progression raisonne et une valuation dissocie.
Dans les travaux sur lintercomprhension qui apparaissent alors, on se dmarque
de ces positions en posant que seules les habilets de comprhension sont vises,
et ce, dans plusieurs langues. On parle alors de diversification et hirarchisation
des objectifs (Dabne, 1994 : 42) ou de dissociation des comptences
(Dabne, 1995; Degache et Masperi, 1995). La possibilit daborder la production
dans telle ou telle langue nest pas carte mais elle est considre comme une
ouverture ultrieure ventuelle, sans tre une finalit, ni mme une tape venir.
Une autre diffrence rside dans le fait que la plupart des initiatives axes sur la
comprhension donnent la priorit la comprhension de loral et, seulement le
cas chant , lcrit (Germain, 1993 : 283), alors que dans lintercomprhension
en langues voisines, cest lcrit qui est le plus souvent vis, mme si quelques
initiatives ont t diriges vers loral3.
1.3. rle capital des stratgies
Un point commun lapproche axe sur la comprhension et celle sur

lintercomprhension de Galatea, est limportance accorde aux stratgies de
lapprenant. Elles sont ce point centrales dans Galatea quelles en structurent
toute la 1re phase, dite pr-didactique (Dabne, 1994 : 42 ; 1995 : 109), de
1992 1996, puisquil sagit didentifier les stratgies de dcodage empiriques
effectivement utilises par lapprenant dans loptique de pouvoir prendre appui sur
cette analyse pralable pour parvenir llaboration dun guidage mthodologique
adapt (Dabne, 1994 : 42). La mise en commun des stratgies observes
(dinfrence, de transfert, dassociation, danalyse, de contrle), moyennant un
travail de reformulation, caractrisation et classement, a ainsi abouti llaboration
de divers outils de guidage (cf. Degache, 2006, 2me partie pour la gense de certains
dentre eux sur papier puis sur cdrom) et non pas un seul outil commun tous les
publics quoique traduit comme dans les autres projets contemporains mentionns
3
Comme le signalent lvarez et Degache (2009 : 150), jusqu une date trs rcente (voir ce sujet diffrentes
contributions dans Jamet, 2009), mise part un cdrom exprimental centr sur la comprhension orale du franais
par des hispanophones et les modules de Itinraire romans et Galanet (Baqu & al., 2007), la prise en compte de la
dimension orale se limitait la possibilit dentendre une oralisation dun crit en tant que moyen complmentaire
de dgager des indice de sens .
21
ci-dessus, notamment parce que la logique retenue pour ces applications ntait pas
systmatiquement multilingue mais dans un premier temps seulement bilingue,
par couples de langues (franais pour lusophones, espagnol pour francophones,
etc.), le caractre plurilingue de la dmarche sinscrivant dans la dure, dans la
conscutivit plutt que dans la simultanit comme cela a pu ltre dans Eurom4
et EuroCom. Enfin, une autre diffrence avec ces deux autres projets rside dans
le fait que les stratgies recueillies dans Galatea lont t indpendamment de tout
dispositif pdagogique dans un premier temps, et leur analyse sest dabord limite
un cadre descriptif et interprtatif. La phase pr-didactique a donc t dlibrment
spare de la phase didactique. Mais ce qui runit ces trois projets prcurseurs, cest
que les besoins en intercomprhension des publics cibles, mis part la rfrence
la mondialisation stimulant la ncessit de sinformer en version originale, nont pas
t rellement identifis.
1.4. la primaut du sens
Concernant la primaut accorde au sens, l encore il est possible de voir plus

daffinits entre lapproche dveloppe dans le projet Galatea et lapproche axe sur
la comprhension. En effet, si la forme linguistique nest pas considre pour elle-
mme dans Eurom4 et EuroCom, dans la mesure o il est demand dans les deux
cas aux apprenants de traduire les textes considrs, mme approximativement, pour
identifier les difficults linguistiques rencontres, trs vite lattention se porte sur
les formes. Certes, chacun est invit lire une premire fois le texte pour se faire
une ide de sa signification, mais la lecture ne rpond aucun besoin particulier
du lecteur ni mme ne se trouve finalise par une tche spcifique. Ainsi, sans
engagement personnel ni but prcis, sans dficit dinformation lorigine de lacte de
lecture-comprhension, la dmarche propose ne correspond en rien aux prceptes
de lapproche communicative. Cest en ce sens que lon peut dire que la primaut
nest pas accorde au sens. Dans la phase didactique du projet Galatea, partir
de 1995, si les activits de comprhension proposes sur cdrom ne sinscrivent
pas non plus dans des projets de lecture dcids par les apprenants eux-mmes en
rponse un besoin propre (ce qui signifierait engagement personnel et situation
de communication relle), elles sont nanmoins motives et finalises par des
activits rendues ludiques par linteractivit propre au multimdia4 (gliss-dpos,
appariements, slections, qROC ou question rponse ouverte courte, etc.) et
consistant par exemple identifier les traits caractristiques dune personne ou dun
objet dcrit dans un texte, les fonctions communicatives de ses diffrentes parties ou
4
Ce ntait videmment pas le cas dans la phase pr-didactique puisque les textes y taient proposs des lecteurs
casuels qui ne nourrissaient mme pas le projet dapprendre la langue du texte dont ils ignoraient tout ou presque,
avec pour seule consigne de lire et dessayer de comprendre pour ensuite dire ce quils avaient compris et comment.
22
les illustrations correspondant aux descriptions textuelles ; ou encore reconstituer

lordre chronologique des vnements dcrits ou prlever linformation pertinente
pour rsoudre des micro-problmes5.
1.5. rhabilitation de la rflexion sur la(les) langue(s)
Sur ce point, et en lien avec le point prcdent, les approches en intercomprhension

diffrent fortement de lapproche axe sur la comprhension. Certes, celle-ci
procde une slection raisonne des contenus langagiers comme nous lavons
vu avec les exemples des contours intonationnels et des congnres mais en
invitant reconsidrer positivement le rle accord la parent linguistique dans
lenseignement/apprentissage des langues voisines et revisiter lanalyse contrastive
dans cette perspective, Louise Dabne (1996) sinscrivait de plain pied dans le courant
mthodologique consistant, en raction au paradigme communicatif, rhabiliter la
rflexion sur la langue ou, autrement dit, redonner lactivit mtalinguistique
de lapprenant une place importante dans les activits dapprentissage qui lui
sont proposes. Il sagit bien l dune constante des propositions didactiques pour
lintercomprhension que lon ne peut aborder ici faute despace mais dont on
trouvera trace dans Degache (2006, 112-122).
1.6. le caractre plurilingue des approches en intercomprhension
Une caractristique essentielle des approches en intercomprhension rside bien

sr dans le fait quil ne sagit pas seulement de viser une L2 mais bien plusieurs
langues, de faon simultane ou conscutive (Degache, 2002 : 271). Cest aussi
pourquoi elles ne peuvent mettre en uvre la mthode directe qui consiste
utiliser la langue cible dans toutes les circonstances de la gestion de la classe,
crer un environnement visant faciliter le maximum de comprhension de loral et
de lcrit . En effet, ds lors que plusieurs langues sont vises, ce principe ne peut
dvidence sappliquer sauf accorder une des langues cibles un statut particulier
comme le font Carrasco & al. (2008).
1.7. Des ressources pour lapprentissage en autonomie
Enfin, les travaux mens bien dans la Galasaga ont pour caractristique
essentielle dtre massivement destin lusage en autonomie (libre ou guide) : les
5
Le projet Itinraires romans sur http://ir.unilat.org propose des activits de ce type, avec une plus grande varit
et un caractre ludique plus affirm encore.
23
sept cdroms Galatea (Degache, 2006 : 97), puis, plus tard, les modules dactivits
en ligne sur Galanet (dans l espace auto-formation ), les fiches informatives en
ligne (phontiques, lexicales, grammaticales, discursives, stratgiques) galement
sur Galanet (dans la salle des ressources ). On en trouvera une illustration pour la
comprhension orale par exemple dans Martin (2004) ou Baqu & al. (2007). Cette
production massive de ressources pour lapprentissage en autonomie est une des
principales diffrences avec Eurom4 et EuroCom, dont les dmarches visent dabord
la classe en prsentiel, la configuration classique de lenseignant face son groupe
dlves. Pour autant, cela nous a mis devant une problmatique bien spcifique :
comment en assurer laccessibilit (en particulier pour les cdroms) et comment
en conseiller lutilisation? Comment savoir si elles sont utilises, et au bon moment
pour de bonnes raisons? Et au final, cette caractristique est si marque que lon peut
se demander si du matriel classique pour la classe ne fait pas dfaut (manuel, guide
du maitre).
1.8. evolutions ultrieures : dimensions actionnelle, collaborative

et interculturelle
Les deux ides de dpart du projet Galatea (stimulation de la prise en compte

explicite de la parent et dissociation des comptences) ont fait leur chemin comme
on le sait. La seconde, curieusement, a mme t aide par la premire puisque
la diffusion de lapproche axe sur la comprhension, notamment travers sa
version souple, a largement tay lapproche communicative dans les annes 80 et
a montr quon pouvait avoir intrt, sous certaines conditions, mettre laccent
sur les pratiques dentrainement la comprhension en dbut dapprentissage dune
langue, avant de se consacrer linteraction et la production. Or, cest prcisment
le chemin qui a t parcouru par les travaux en intercomprhension qui ont donn
suite au projet initial Galatea, dans le cadre des projets Galanet et Galapro, ceci
prs quil sest agi dinteraction plurilingue et de production dun travail collaboratif
( vise linguistique, destin des tudiants dans Galanet, ou didactique, adress
des formateurs dans Galapro). Et ce travail collaboratif et collectif se ralise dans
une perspective actionnelle et intercuturelle grce linteraction plurilingue, voire
assez souvent autour de cette interaction. Si bien que la communication, notamment
mdiatise par ordinateur, est revenue au premier plan des proccupations des
chercheurs du groupe, dont la composition sest entretemps largie, avec la prise en
considration de deux nouvelles langues: le catalan et le roumain.
En ralit, ds 1999, lide avait germ de mettre en contact les personnes qui
sentrainaient comprendre les langues romanes quelles ne connaissaient pas,
notamment laide des cdroms Galatea qui taient alors en phase de finalisation.
Ce fut alors le projet Galanet dont la conception remonte lanne 2000. Lanc
24
officiellement en 2001, la premire session prototype plurilingue runissant sur

cette plateforme en ligne des groupes dtudiants issus des diffrentes universits
partenaires a eu lieu en 2003. Et ds 2004, la 1re session-type, conforme au scnario
de formation envisag et disposant de tous les outils et espaces imagins, a pu tre
organise. Et les premires analyses dinteractions plurilingues crites en ligne
ont pu tre ralises et publies6. Aujourdhui, en 2010, les diffrentes initiatives
de la Galasaga touchent des publics divers (tudiants, lycens, enseignants,
formateurs, chercheurs, professionnels), mais cette diversit est la fois une force
et un risque car elle recouvre, lchelle internationale qui est celle de ces actions,
des besoins et attentes diffrents, qui constituent autant de dfis. Cest l une des
raisons dtre du projet Galapro de permettre une diversification en cohrence de la
didactique de lintercomprhension autour de ces diffrents dfis.
2. galapro ou la plus rcente aventure de la Galasaga
Galapro7 est la plus rcente aventure de la Galasaga . Nous prsentons ici les
contours de cette aventure, en particulier ses prsupposs et objectifs, ainsi que le
parcours que nous avons fait tout au long du projet.
Mais avant, et parce que ce texte a aussi comme intention de tracer le chemin
dun groupe de chercheurs de faon dgager les facteurs qui contribuent (et ont
contribu) sa cohrence et solidit, posons-nous la question suivante : do est venu
le sentiment partag qui nous a pouss continuer notre voyage en commun, initie
avec Galatea ? Lamiti, construite au long de toutes ces annes, le plaisir retir de
nos changes romanophones , le sentiment prouv denrichissement personnel et
scientifique, expliquent beaucoup de choses. Cela nous empchait de nous dire tout
simplement au revoir, la fin de Galanet. Mais laffection, la complicit, nexpliquent
pas tout. On sentait aussi que nous tions encore au milieu de notre chemin et quil
y avait beaucoup de route faire.
Galapro constitue, avant tout, un largissement de plus en plus conscient des niveaux
dengagement du groupe dans laction didactique. Si lon admet que le domaine
6
On en trouvera un chantillon consistant dans la bibliothque de Galapro (www.galapro.eu) qui prend la relve
de lespace Publications de www.galanet.eu
7
Galapro Formation de Formateurs lIntercomprhension en Langues Romanes est un Projet LLP (135470
LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP), qui se droule entre 2008 et 2010, coordonn par Maria Helena Arajo
e S, de lUniversidade de Aveiro (Portugal), la suite des travaux des quipes Galatea et Galanet. Au del de
linstitution coordinatrice, participent Galapro 7 autres institutions universitaires : Universit Stendhal Grenoble 3
(France), Universitat Autnoma de Barcelona (Espagne), Universidad Complutense de Madrid (Espagne), Universit
de Cassino (Italie), Universit Lumire Lyon 2 (France), Universit de Mons-Hainault (Belgique) et lUniversit
Al.I.Cuza (Roumanie). Pour plus dinformations, voir www.galapro.eu.
25
disciplinaire de la Didactique des Langues (DL) volue en fonction de la qualit

et de la force des rapports quil est capable dtablir entre 4 axes dintervention
(apprentissage; formation ; recherche ; politique), on se rend rapidement compte que
jusqu Galapro notre intervention se faisait surtout autour des axes apprentissage/
recherche et de leurs interactions. Cela nous a permis, certes, de dvelopper des
arguments forts en faveur de la pratique de lintercomprhension dans des contextes
dducation linguistique, et de dfendre et diffuser nos ides auprs de publics assez
divers. Mais nous restions relativement dmunis pour affronter les nombreuses
rsistances et dfis qui se posaient sur les terrains concrets (ceux des pratiques
ducatives et de formation, mais aussi les terrains institutionnels ou politiques),
notamment quand il sagissait dadopter, dadapter ou de reconfigurer nos concepts,
nos arguments et nos produits, en fonction des spcificits locales de chaque situation
prcise. Galapro nait justement de la conscience du besoin dagir sur ces quatre
fronts dune faon plus articule, planifie, consistante et systmatique.
Plus prcisment, limpulsion qui nous a conduits Galapro a t provoque par
un double levier :
endogne au domaine : reconnaissance de la prsence exige de
lintercomprhension dans les discours institutionnels et de formation, ainsi
que dans les pratiques de salle de classe (malgr un nombre respectable
doutils pdagogiques et une certaine profusion de publications) ; en mme
temps, notre conscience de la valeur ducative de la notion, de son rle noyau
en tant quopportunit de formation humaine, ne faisait que saccrotre;
exogne au domaine: cette impulsion nous venant des mouvements
pistmologiques de la science contemporaine, qui valorise de plus en plus
les articulations entre recherche, socit et innovation, dans un contexte
de rflexion idologique et thique, tout en demandant aux chercheurs des
modalits de production de la science responsables et engages avec le
bien social et le dveloppement durable des socits. Cest lempire dune
science sociale, dont nous parle un auteur comme Boaventura Sousa Santos,
dans son ouvrage Conhecimento prudente para uma vida decente (2005),
o il sinterroge sur les novas modalidades de conhecimento () teis
construo de um modo mais pleno de existncia social (2005 : 222).
Pour synthtiser, ltape actuelle de la Galasaga traduit un positionnement

pistmologique de lquipe, dans son domaine dexpertise et dintervention,
lintercomprhension, qui est plus holistique, plus complexe, plus engag, plus
idologique aussi. Autrement dit, nous travaillons, dune faon de plus en plus
consciente, pour une ducation en langues qui se comprend comme un espace de
transformation, de dveloppement humain et de construction dun Bien Commun
collectif. Nous ressentons en quelque sorte que cest de cette conviction, mme si
26
elle peut paratre quelque peu euphorique , voire anglique (Dahlet, 2010),
que vient notre volont dagir (et notre force en tant que groupe).
2.1. Quelques vidences sur le chemin parcouru
Soyons maintenant plus concrets, et illustrons laction du groupe autour des

nouveaux axes qui ont gagn de la force en cours de route : formation et politique.
2.1.1. Du point de vue de la formation

Galapro sinscrit trs clairement, au niveau de son approche spcifique de
lintercomprhension, dans le parcours de la Galasaga , tout en exploitant
une position heuristique de plus en plus relie une acception interactionniste
de lintercomprhension. Ainsi, on lit sur la page daccueil de Galanet
que lintercomprhension est une forme de communication plurilingue o chacun
comprend les langues des autres et sexprime dans la ou les langes romanes quil
connait, dveloppant ainsi diffrents niveaux la connaissance de ces langues ,
(www.galanet.eu). Cette dfinition, qui nglige ou camoufle, en quelque sorte, leffort
des interlocuteurs dans un cadre dialogique o le grand enjeu devient la construction
dun territoire de parole partag, a t postrieurement nuance et prcise, comme
Degache le fait justement remarquer dans un article de 2009, mettant en vidence le
dynamisme scientifique de cette reconfiguration conceptuelle : lintercomprhension
serai ainsi une forme de communication plurilingue o chacun sefforce de
comprendre la langue de lautre et semploie se faire comprendre (2009 : 85).
Sinscrivant pleinement dans cette approche interactionniste, la formation
lintercomprhension propose par Galapro se fait par la pratique de
lintercomprhension. Autrement dit, le scnario de formation place les sujets dans
des situations plurilingues et interculturelles de travail collaboratif, tout en leur
demandant de co-agir ensemble, en ayant en vue la planification, la ralisation et
lvaluation dun projet de travail original, ngoci au sein de chaque groupe dans
des interactions et dbats o les sujets mettent aussi lpreuve leurs conceptions,
croyances et reprsentations par rapport au rle de lintercomprhension dans
lducation linguistique Comme dans cet exemple dun forum initial de la session
1 (www.galapro.eu/sessions), o les sujets essaient de trouver ensemble des
thmatiques de travail.
27
Figure 1 Extrait dun forum (Session 2)
Notons que dans ces discussions, les participants une session Galapro, tuteurs et
forms, construisent ensemble non seulement leur rapport professionnel au concept-
cl de la formation, mais aussi leurs identits et subjectivits plurilingues, ou, plutt,
la conscience de ces identits et des facteurs ayant intervenant dans leur constitution.
Mais, sagissant de formation, une nouvelle perspective nous est donne par
larticulation entre cette co-action (plurilingue et interculturelle) et la co-
rflexion (aussi plurilingue et interculturelle). En effet, de par les caractristiques
du scnario et de ses outils et ressources, Galapro vise stimuler des rflexions
individuelles et collectives sur lidentit individuelle et professionnelle des sujets
(qui suis-je, en tant que sujet et en tant que professeur ? do vient mon intrt pour
lintercomprhension ? quest-ce que je fais ici ? quoi je crois ? quel est mon
rapport avec les langues et do vient-il ?), tout en supposant que cette pratique de
lintercomprhension pour la formation en intercomprhension est aussi, avant tout,
un contexte privilgi de formation humaine. Ainsi, par exemple, on demande aux
sujets, en dbut et fin de session, de remplir leurs profils langagiers et professionnels,
de faire connaissance des profils des autres participants et de discuter ensemble
autour des lments mentionns et de leurs relations.
28
Figure 2 Exemple dun Profil (Session 2)
Ils sont aussi sollicits construire, tout au long de la formation, un cahier de

rflexions, accessible aux commentaires et apports des autres.
Figure 3 - Extrait dun Cahier de Rflexions (Session 1)

29
On incite, en autre, la discussion permanente, notamment dans les forums, des

reprsentations, croyances et expriences.
Figure 4 - Extrait dun forum (Session 2)
Dans ce sens, la formation Galapro se dveloppe autour de certains principes cls :

plurilinguisme : les activits de la session, les outils, les ressources,
lorganisation des groupes de travail, toutes les options concernant le scnario
de formation visent soutenir et stimuler la prsence de plusieurs langues ;
flexibilit : cration de parcours de formation adapts chaque situation de
formation (en fonction des publics et de leurs attentes et besoins) ; pour cela,
la plateforme est un gnrateur de scnarios et le scnario nest pas ferm,
mais plutt dynamique ;
diversification : les outils de formation de la plateforme permettent un usage
individuel, selon les projets personnels de chaque sujet (pour cela, une base
de donnes des outils et ressources est accessible, admettant des recherches
multi-rfrentielles, partir de mots-cls) ;
connaissance professionnelle : la session propose une approche co-rflexive de
la formation; elle prend comme point de dpart et darrive la connaissance
professionnelle des sujets, tout en essayant de la dvelopper tout au long
de la formation, par des approches de supervision pdagogique qui allient
introspection et rflexion collaborative, o le rle de lautre et de son regard
critique devient fondamental (Alarco & Roldo, 2008) ;
30
diffusion : ce principe revenant notre but daction politique puisque lide est
de faire rpercuter les principes et approches de travail, de manire soutenue
et critique, dans des contextes dducation linguistique divers. quelques
interventions dans les forums nous montrent que ces rpercussions deviennent,
dores et dj, des effets de la formation :
Bonjour tous, () avez-vous essay dinsrer lintercomprhension
(certaines pratiques) en tant que la premire tape du cours dune langue
apparente? Quen pensez-vous? Cordialement AnnaG - 19/11/2009
14:33:09 ;
Buna! Sunt Anca din Iasi, Romania!Si eu cred ca IC este folositoare in
predarea limbilor straine. In clasa ma ajut des de exemple in engleza ca sa
trezesc motivatia si interesul elevilor si ca sa demonstrez elevilor ca exista
foarte multe asemanari intre limbi aparent foarte diferite. Eu ma gandesc
mai ales la aspectele pozitive de care trebuie sa ne sprijinim cel mai mult in
didactica limbilor. ancagavril 19/11/2009 19:40:34.
Dune faon plus schmatique, et en reprenant un tableau propos par nos

collgues Ana Sofia Pinho et Ana Isabel Andrade, on peut affirmer que la formation
Galapro prend en compte les 4 axes jugs importants dans toute formation
lintercomprhension.
Figure 5 : Axes dune formation pour lIntercomprhension (adaptado de Pinho & Andrade, 2008)
31
Le tableau suivant schmatise la structure dune session de formation, dans

lesprit et la lettre de Galapro (Chavagne, ici mme ; cf. Manual Galapro, sur
www.galapro.eu, pour plus de dtails):
Phases objectifs Activits principales Produits
Phase 0 Dcouverte : Les participants (Groupes Profil personnel:

du projet (ses Institutionnels - GI) Langagier et
ou prliminaire : principes, ses remplissent leurs profils professionnel;
objectifs), d'entre (langagier
du scnario et professionnel) et Une entre dans le cahier
gnral, rflchissent leurs besoins de rflexions.
de la plateforme et en matire de formation
ses fonctionnalits, l'intercomprhension.
des participants
cette session.
Phase 1. Constitution de Discussion sur les Constitution des groupes
Groupes de Travail problmatiques et les besoins de travail (GT).
Nos questions et (GT) plurilingues formatifs.
dilemmes autour des Dfinition de la
problmatiques et Formation des GT problmatique.
besoins de formation plurilingues.
identifis dans la Une entre dans le cahier
phase prcdente. de rflexions.
Phase 2. Dfinition d'un plan Elaboration dun plan de Plan de travail en fonction
Sinformer pour de travail. travail dans ses aspects du produit final raliser
se former mthodologiques, (squences didactiques,
conceptuels et analyses de matriels
organisationnels. pdagogiques, fiches de
formation, synthses de
concepts, etc).
Une entre dans le cahier
de rflexions.
Phase 3. Ralisation du plan Concrtisation du plan Produit final.

de travail. de travail en vue de la Une entre dans le cahier
en formation
ralisation du produit final. de rflexions.
Exploitation des ressources
mises disposition par
la plateforme (fiches
d'autoformation; fiches de
description de matriels
pdagogiques sur
lintercomprhension; fiches
d'analyse de publications sur
lintercomprhension).
32
Phase 4. Validation et valuation et bilan du Publication des produits

evaluation et publication des fonctionnement et des de chaque plan de travail.
bilan produits des produits des groupes de
diffrents GT. travail. Une entre dans le cahier
de rflexion.
Evaluation du Validation et publication des
fonctionnement des diffrents GT. Outils dvaluation
groupes et de la remplis
formation en tant Auto-, htro- et co-
que telle (processus valuation des dynamiques
et produits). de fonctionnement et des
produits de tous les GT et du
droulement de la session
2.1.2. Du point de vue politique
Du point de vue politique, les actions du groupe visent le dveloppement durable

de la Galasaga et naissent de la conscience accrue de la pertinence ducative
du chemin parcouru et parcourir et de la volont dintervenir sur des dcisions en
matire de politique de formation et dducation en langues.
Les actions dveloppes ont t conues autour des principes stratgiques
suivants :
un plan concert, collectivement soutenu, clair et transparent, qui propose
des initiatives continues, systmatiques, vrifiables ; lengagement de tout le
partenariat dans lexcution de ce plan est un aspect important (ce qui implique
la stabilit du groupe et le dveloppement dune culture de travail o tous se
sentent membres dune mme communaut et sy impliquent) ;
organisation dactivits plusieurs niveaux, avec diffrents objectifs, adresses
tous les secteurs des publics potentiels (professeurs ; formateurs; responsables
des formations ; dcideurs institutionnels ; associations professionnelles et
autres ; organisations internationales; rseaux de nature diverse) ;
rapport troit avec les publics potentiels et leurs associations et rseaux, avec
le dveloppement dactions en co-organisation (visant leur engagement dans
le dveloppement et la durabilit du projet) ;
change critique permanent des actions et des rsultats ( titre dexemple,
nous maintenons une plateforme de communication interne qui prsentait, au
moment de lcriture de ce texte 15 mars 2010 2411 messages).
Dans le but de dvelopper des actions stratgiques planifies de divulgation et

expansion de lintercomprhension, nous essayons dagir de faon coordonne
33
sur plusieurs fronts. Ainsi, par exemple, au niveau de la politique (universitaire)

locale, notre objectif passe par lintgration de la session Galapro dans les
formations universitaires (initiales, avances et continues). Pour ce qui est de la
politique nationale de formation, nous avons russi, au Portugal, faire reconnatre
officiellement la formation Galapro, avec des effets concrets sur la progression
dans le mtier enseignant. La collaboration avec des Organisations Internationales
(telles que lAUF, qui propose, dans son site de ressources mutualises, linscription
Galanet et Galapro8, ou lUnion Latine, dans des sminaires, des runions
prparatoires visant la constitution de rseaux sur lintercomprhension dans dautres
espaces gographiques, etc.) est lun des aspects de notre action au niveau dune
politique (inter)linguistique globale des universits. Notons encore nos initiatives
en rapport avec les associations denseignants9, avec des rseaux10 et networks
(comme Redinter11). Pour tre complet, relevons galement notre prsence dans des
initiatives adresses au grand public, telles que les Expolangues (Expolangues 2008,
Berlin, novembre ; Expolangues 2010, Paris, fvrier).
A cet inventaire organis de nos activits dans le cadre de ce que nous avons
dsign plus haut comme le volet politique de la DL, ajoutons que nous avons trs
frquemment agi entre partenaires, ce qui a impliqu des ngociations de programmes,
de thmatiques, de contenus, de stratgies, dagendas personnels et professionnels,
de langues aussi. Notre complicit en tant que groupe et notre cohsion dans la faon
dagir en DL se sont consolides aussi dans ce contexte dintervention coordonne.
Notre groupe, dont la stabilit a aussi certainement contribu cette histoire,
a crois, prcisment au dbut de Galapro, un nouveau partenaire. Et notre route
est devenue plus large, notre paysage conceptuel plus ouvert. En effet, comme le
souligne Amin Maalouf : Ao contrrio das rvores, as estradas no surgem da
terra, ao acaso das sementes. () Uma estrada nunca tem um verdadeiro comeo;
antes da primeira curva, l para trs, j havia outra curva e ainda outra. Origem
inatingvel, pois que a cada encruzilhada se juntam outras estradas, que vm de
outras origens. (2004 : 9).
Nous nous rfrons lUniversit A.I. Cuza de Iai, en Roumanie, dont lquipe
est coordonne par notre collgue Doina Spia. Cest elle qui nous donne ci-aprs,
avec une tonalit davantage personnelle, sa perspective de la Galasaga .
8
http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org/spip.php?article1148
9
Pour en avoir un exemple visuel concret, consulter la vido des Journes sur lIntercomprhension ralises
lUniversidade de Aveiro, le 5 dcembre de 2009, sur www.galapro.eu.
10
Pour exemplifier : CORPUCA- Confrences des Recteurs et Prsidents dUniversit dans la Carabe; Rseau
DLF - Dynamique des Langues et Francophonie, de lAUF ; REDMEXCELIES Red Mexicana de los Centros de
Enseanza de Lenguas de las Instituciones de Educacin Superior.
11
www.redinter.eu, Rseau Europen sur lIntercomprhension.
34
3. le point de vue dun nouveau partenaire
quelle superbe provocation, cette citation puise chez un crivain pour lequel le
voyage acquiert des significations symboliques : voyage initiatique, voyage pour le
plaisir, voyage sous la forme de lexil. Et jy rpondrais en miroir, laide de Julien
Gracq : Jadore sentir les odeurs inquitantes de linconnu et du grand large !
Mon intervention sera dune tout autre nature. On ma propos de porter un
tmoignage (qui se prsente comme le rsultat dune rflexion collective) au nom de
lquipe roumaine, derniers arrivants dans la Galasaga . Tmoignage peut-tre
intressant dans la mesure o, par le regard externe qui a prcd notre intgration
dans la grande quipe du projet, notre groupe constitue un chantillon significatif
pour tout public intress par les programmes de sensibilisation / dapprentissage /
de recherche / de formation de formateurs lintercomprhension.
qui tions-nous ? Un groupe denseignants-chercheurs spcialistes dans des
domaines suffisamment varis (langues et littratures franaises, latines, espagnoles,
italiennes), mais pas forcment spcialistes de lintercomprhension, avec une
exprience denseignement et de recherche ouverte une approche des langues
romanes privilgiant le comparatisme, la didactique, les nouvelles technologies.
Notre profil langagier de dpart correspondait la matrise dune, voire de deux
ou trois langues (au-del du roumain), des langues pas ncessairement romanes. Si
lon nous interrogeait ce sujet, les seules quon osait affirmer connatre taient les
langues quon avait tudies de manire systmatique (le plus souvent lcole),
selon le principe classique des comptences intgres. Enfin, locutrices natives du
roumain, nous tions persuades dtre les porteuses dune langue associe par les
Roumains mmes une culture plutt minoritaire, petite, priphrique.
quelles taient les consquences de ce profil professionnel et langagier ? Et bien,
en dpit de quelques avantages, autant dobstacles ! Tout comme la quasi totalit des
enseignants, on tait tributaires dune reprsentation cloisonne de lapprentissage,
due au modle traditionnel de notre propre formation (cursus nettement diffrencis
entre les langues, entre les langues et les littratures, entre les langues trangres et
la langue maternelle) et de lorganisation de lenseignement, aussi bien au niveau
secondaire quacadmique (programmes, itinraires de spcialisation, horaires).
Ce modle traditionnel pesait tout aussi lourd sur la reprsentation quon se faisait
de lobjectif de lapprentissage : dfini en termes de matrise parfaite dune langue,
par le dveloppement des capacits de rception tout comme de production, loral,
comme lcrit, cet objectif est encore beaucoup trop souvent envisag en tant
que condition pralable la communication. Do le besoin fort et ressenti comme
exclusif de recourir, pour communiquer entre des locuteurs de langues diffrentes, ou
bien un tiers, traducteur ou interprte, ou bien une langue tierce, plus ou moins
35
connue par ces interlocuteurs potentiels. Puisque, faute dune de ces deux solutions,
on panique et on sisole.
Et il se doit dvoquer aussi, en toute franchise, une certaine frustration issue,
dailleurs, entre autres, de beaucoup dexpriences dchanges asymtriques vcues
aprs 1990 et quon na pu dpasser que grce lquipe largie. Notre identit de
fond dans Galapro a t celle de cadets , selon lexpression dune de mes collgues,
puisque notre intgration dans le projet sest produite de faon tardive et acclre.
Le roumain a t trs bien accueilli sur la plateforme, mais son intgration na t
facile ni pour nous ni pour nos partenaires. Pour nous, car notre mfiance envers la
comprhension du roumain par nos collgues des autres pays nous a pousses soit
tre trs slectives quant lemploi de notre langue dans nos messages et documents
(privilgiant le lexique dorigine latine et les structures grammaticales communes
aux langues romanes), soit lviter tout simplement. Pour nos partenaires, car les
contacts quils ont pu avoir avec le roumain ont t condenss et, au moins au dpart,
sans le recul ou les outils grammaticaux ncessaires une intercomprhension
optimale, comme dans le cas des autres langues.
Donc : cloisonnement dans la reprsentation des langues et de leur apprentissage ;
la perfection, comme obsession de lapprentissage et condition de lchange
langagier ; le complexe du minoritaire qui oublie que toute langue, mme celles
qui sont peu diffuses, constitue un lment, chaque fois essentiel, du patrimoine
culturel universel. Tout cela pour dire que, finalement, quand il sagit dintgrer
lintercomprhension, la difficult nest pas daccepter le caractre novateur des
ides mises en place, mais bien comment chapper aux anciennes. Pour reprendre les
dires de Escud et Janin (2010), comment faire clater le cadre mental simple, mais
faux, dune juxtaposition densembles gographiques monolingues, en accordant
plus de crdit notre capacit de valoriser notre propre potentiel cognitif.
Lhumain, comme toute matire en ordre, est fini, mais il nest pas achev. Le fait
de pouvoir constater que, outrepassant les limites poses entre les langues par leur
pluralit en vertu de leur continuum historique, lon comprend effectivement une langue
que lon na jamais tudie auparavant est un grand atout, un motif de satisfaction
considrable. Cest pourquoi la solution didactique de lintercomprhension savre
tre des plus prometteuses, puisquelle rend possible le transfert de comptences
opratoires dune langue lautre afin de construire progressivement le sens en
faisant appel de nouveaux droits de lhomme usager des langues : le droit
lapproximation, le droit aux comptences dlibrment partielles, le droit
lerreur, comme tape incontournable de lapprentissage, le droit de tout un chacun
de souhaiter tre plurilingue puisque cette capacit chacun la possde virtuellement.
Face aux affrontements ou leffacement des cultures, constats dans
les juxtapositions, les brassages et les conflits entre groupes constitus,
lintercomprhension propose un plurilinguisme et une exprience pluriculturelle
36
construits dans linteraction. Dans cette construction, dterminante pour lavenir,

on ne peut raisonner en termes de locuteur idal , ni en rfrence un bilingue
parfait ou quilibr , ni sur un mode de dialogue des cultures . La comptence
plurielle que lon vise, cest un ensemble de ressources et de valeurs, un capital
que chaque acteur social, sil le possde, peut apprendre grer et dvelopper au
mieux de ses vises. Le crdit donn aux personnes permet que les rsistances aux
changements sattnuent et que sexpriment les capacits cratrices de chacun.
Le got de toutes ces belles choses et de beaucoup dautres encore, nous lavons
appris en travaillant avec cette excellente quipe qui est lquipe Galapro : un
exemple de cohsion interne, un modle de comment agir ensemble, ce qui veut
dire de concert et non pas dans des croisades solitaires ; un territoire de vritables
changes valorisant la personne ; loccasion historique de dvelopper, sur la
toile, une relation horizontale et dliminer les hirarchies ; un espace o lon a pris
conscience, travers la richesse et la diversit des stratgies mises en place souvent
intuitivement pendant les interactions, des valeurs profondment humaines qui se
cachaient derrire la froideur du discours scientifique. Essayons dgrener quelques
souvenirs de lecture ! Dans les annes 70, Louise Dabne lanait la rflexion sur
lintercomprhension en proposant de crer des ponts entre les enseignements des
diffrentes langues et de valoriser les langues dorigine de nombreux enfants de
milieux plurilingues dimmigrants, par des activits linguistiques visant satisfaire
leur dsir de reconnaissance. A la mme poque, Michel Charolles parlait du besoin
de cohrence comme dune sorte de forme a priori de la rception discursive, ide
reprise, un peu plus tard, par Grice, qui concevait la communication comme un rituel
social fond sur des conventions de coopration. Si quelquun nous arrte dans la rue
et commence nous parler, notre raction naturelle, avant de lignorer ou de lui couper
la parole ou de labandonner tout simplement, est de lcouter pour comprendre ce
quil nous dit. Ce qui revient dire que la nature humaine est marque positivement,
quon y trouve les prmisses au nom desquelles on peut accorder une chance la
bonne entente universelle. Est-ce un rve ?
Pour donner sens ce qui nous entoure, il faut avoir une mmoire et un rve. -
disait, lors dune confrence, Boris Cyrulnik. Notre mmoire commune est retrace
par le continuum linguistique, fondement de notre parent. Le rve, cest la bonne
entente btie sur le respect de la diversit. Et par rapport tout cela, le projet, pourquoi
pas le ntre, se prsenterait comme la variante pragmatique du rve, la chance que
le rve devienne ralit. Elle oblige dores et dj la mise en place de politiques
linguistiques innovantes, mais aussi rigoureuses, dengagements institutionnels
fermes, de nouveaux partenariats et de rseaux complexes (REDINTER en est un
bel exemple), qui suscitent des relais et des prises de charges locales. Pour y arriver,
dautres dfis sont relever !
37
4. (re)cludere : (re)inventer gala
Et maintenant, quand on nous annonce que notre voyage (contractuel et

subventionn) est presque termin? Maintenant, il nous faut (r)-inventer
Gala.
Les dfis sont normes. Pour nen rapporter que quelques-uns : comment adapter
Galapro dautres familles de langues, dautres publics non enseignants, des
formations inscrites dans une logique dapprentissage tout au long de la vie ?
Comment prendre en compte, dans les formations, les ralits linguistiques et
sociolinguistiques de chaque contexte ? Comment faire en sorte que toute cette
diversit que lon recherche ne soit pas la fois une force et une faiblesse ? quelles
actions entreprendre pour valider institutionnellement la formation, sur les plans
national et international ?
Nous nallons pas nous attarder sur ces dfis. Pourtant, nous voudrions laisser ici,
en grand angulaire, ce qui est, pour nous, le paysage qui les entoure et qui doit cadrer,
de notre point de vue, toute discussion.
La connaissance en DL, nous le savons tous, nest opratoire que quand elle va au-
del des orientations standard et devient situe, variable et contextualise. Castelloti
& Moore dfinissent une perspective de didactique contextualise comme celle qui
accepte : de dplacer son centre de gravit historique et gographique, en discutant
les catgorisations mme quelle a forges, en transformant les sujets mmes de son
existence et de ses interrogations (2008 : 210).
Cest pourquoi, les dfis qui sont les ntres actuellement nous exigent, pour
continuer notre saga, de nous poser une question majeure : quelles reconfigurations
simposent notre travail (aux niveaux conceptuel, mthodologique, discursif,
procdural, en tant ququipe) dans un contexte de dlocalisation (pour ce qui est
des langues, des publics, des contextes institutionnels, culturels ou gographiques),
de nos circonstances de production du savoir et de circulation internationales des
ides et des pratiques ?
En fait, quand les ides passent dune tradition (acadmique, langagire,
culturelle, ) une autre, elles subissent toujours des transformations, ces
transformations dcoulant des ractions, des interactions, des dbats, des expriences,
quelles suscitent dans ces nouveaux contextes (Liddicoat & Zarate, 2009).
Curieusement, selon les mmes auteurs, la DL se mobilise trs peu sur ce sujet,
semblant encourager lutopie dun espace univoque et homogne, ou dexportation-
transposition de ses ides dun contexte un autre.
Or nous ne saurons pas comment transplanter les Gala-produits dans ces
nouveaux espaces que lon veut toucher, que lon touche dj (C. Degache le fait
noter trs justement dans son article de 2009 dj cit). Comment nous prparer, en
38
tant que communaut de chercheurs, pour ces reconfigurations ? quest-ce que cela
vraiment signifie, pour notre faon de travailler ?
Nous terminons ce texte avec ces interrogations qui, certainement, nous concernent
tous. Et avec une incitation poursuivre le voyage, de Jos Saramago, un nobel
romanophone de littrature:
o que estamos a tentar: andar e fazer caminho, fazer caminho e andar.
A jornada ser longa, mas no desanimaremos. Em cada dia chegaremos, em
cada dia partiremos. Mais alm, sempre mais alm. (A Viagem do Elefante,
Jos Saramago).
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POTENCIALIDADES FORMATIVAS DO
CONCEITO DE INTERCOMPREENSO
Ana isabel ANDrADe

aiandrade@ua.pt
Ana Sofia PiNHo1
anapinho@ua.pt
CIDTFF Centro de Investigao Didctica e Tecnologia
na Formao de Formadores
resumo
Neste texto procura-se reflectir sobre as potencialidades formativas do conceito

de intercompreenso, tendo como quadro de referncia a formao de professores
para a diversidade lingustica e cultural e o conceito de desenvolvimento profissional
luz dessa perspectiva. Para tal, o estudo apresentado focaliza-se num grupo de
formandos que realizou a segunda sesso experimental do projecto Galapro (www.
galapro.eu), no mbito de uma unidade curricular do Mestrado em Didctica (Ramo
Lnguas) na Universidade de Aveiro.
Palavras-Chave: diversidade lingustica e cultural; formao de professores;

intercompreenso; plurilinguismo; professores de lnguas.
introduo
No panorama actual da educao em lnguas coloca-se aos professores o desafio

de lidarem com a pluralidade que caracteriza as sociedades pela multiplicao dos
contactos humanos, posta em evidncia pela mobilidade real e virtual. Com efeito,
as crescentes interaces transfronteirias (Sousa Santos 2006: 201) vm realar a
dificuldade e a necessidade de se construrem comunidades mais justas e inclusivas,
onde a co-habitao cultural (Wolton 2003) e a valorizao de diferentes formas de
comunicao ganhem existncia.
Perante o valor poltico, social e formativo que se reconhece s lnguas, os
espaos de educao lingustica tm sido pensados como locais de construo de
uma outra ordem social e comunicativa, na qual a diversidade do ser humano, nas
1
Bolseira FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH / BPD / 31156 / 2006), Portugal.
42
suas dimenses lingustica e cultural, encarada como apangio de desenvolvimento

de outros percursos de aprendizagem de lnguas. Neste contexto, evidencia-se o
que Candelier et al. (2007) designam de abordagens plurais, nas quais se inclui a
intercompreenso.
Partindo do pressuposto de que o conceito de intercompreenso um portal para
outros modos de ser comunicativo e profissional na educao em lnguas, neste
texto procura-se reflectir sobre as potencialidades formativas desse conceito, tendo
como quadro de referncia a formao de professores para a diversidade lingustica
e cultural e o conceito de desenvolvimento profissional luz dessa perspectiva. Para
tal, o estudo apresentado focaliza-se num grupo de formandos que realizou a segunda
sesso experimental do projecto Galapro2, no mbito de uma Unidade Curricular do
Mestrado em Didctica (Ramo Lnguas) na Universidade de Aveiro.
Com base nas trajectrias de aprendizagem profissional dos professores
envolvidos no programa e na problematizao dos indcios de desenvolvimento
profissional motivados pela tentativa de integrao do conceito de intercompreenso
nos seus repertrios didcticos, procuramos deixar algumas ideias a ter em conta
quando se pretende formar professores e educadores de modo mais sustentado, em
que o conceito de intercompreenso se justifique como mobilizador de pensamentos
e prticas de educao em lnguas mais plurais e inclusivos, ancorados em percursos
que faam sentido para os sujeitos e para os contextos em que eles actuam.
1. Desenvolvimento profissional e formao para a diversidade lingustica

e cultural
Cada vez mais o desenvolvimento profissional um tema central na formao

de professores de lnguas (Day 1999; Marcelo 2009), nomeadamente quando se
contemplam as evolues epistemolgicas do campo da Didctica de Lnguas, o que
ser dizer diferentes conceptualizaes do seu objecto de estudo a(s) lngua(s) e
das suas modalidades de interveno (Andrade & Arajo e S 2001: 150), diferentes
perspectivas de ensino/aprendizagem (Galisson 1980; Puren 1988) e diferentes
finalidades da educao em lnguas (Andrade 1997; Gonalves, 2010).
Neste panorama, a concepo de professor de lnguas tambm se altera, se reconstri
e evolui, ganhando novos contornos e desafios. Por esse motivo, no podemos deixar
de considerar a continuidade temporal do desenvolvimento profissional do professor
de lnguas, evidenciada na sua natureza biogrfica pela importncia do professor
ser capaz de recuperar, ressignificar e recriar as suas experincias numa trajectria
2
Projecto financiado pela Unio Europeia no mbito do programa LLP (Educao e Formao ao Longo da Vida)
(135470-LLP-1-2007- 1-PT-KA2-KA2MP).
43
coerente para si (Clandinin & Connelly 2000). Nessa medida, perspectivamos esse
desenvolvimento profissional como um processo de construo de sentidos (tambm
saberes profissionais), enraizado nas experincias lingustico-comunicativas e
profissionais dos sujeitos, mas igualmente nas exigncias dos contextos sociais e
educativos, nas histrias dos grupos e das instituies. Sendo um processo gerido
pelo sujeito-professor ao longo do seu percurso, o desenvolvimento profissional
funda-se no comprometimento deste para com a sua auto-aprendizagem e mudana,
num dilogo com momentos de auto-(re)criao ao nvel do pensamento e da aco,
potenciados e reforados por dimenses relacionais, colaborativas e investigativas
em torno da construo de novos cenrios de educao lingustica.
Face aos desafios colocados pelas abordagens plurais (Candelier et al., 2007),
desenvolver-se profissionalmente para outras trajectrias lingustico-comunicativas e
pedaggico-didcticas implica que o professor habite espaos de formao que lhe
permitam construir conhecimentos, capacidades e atitudes que o tornem apto a agir
contextualmente, no sentido de uma educao em lnguas preocupada com a construo
de uma humanidade mais dialgica e polifnica, atravs da configurao de vises
mais polifacticas do mundo e da comunicao (Gimeno Sacristn 2003: 158).
No mbito de uma formao reflexiva, transformadora, socialmente direccionada
e orientada para a aco, estudos recentes evidenciam a relevncia dos professores
construrem, por um lado, outros conceptual repertoires of diversity while
simultaneously reflecting on their practices to broaden their thinking (Milner 2010:
128), tornando-se criticamente conscientes das suas representaes e atitudes face
diversidade e do modo como estas afectam o seu ensino (Gay 2010; Santos & Jacinto
2004) e, por outro lado, a relevncia de concretizarem as suas concepes sobre a
diversidade em prticas a favor de maior justia lingustica e curricular (Grin 2008;
Santom 2007).
Mostra-se essencial, por isso, que os professores de lnguas, em especial aqueles
que tm pouca experincia da alteridade ou no esto habituados a ver o mundo
alm da perspectiva da cultura dominante (Allard 2006), se transformem em sujeitos
mais permeveis a novas compreenses, a outros modos de fazer em educao em
lnguas, ou seja, mais capazes de reconstrurem a sua identidade profissional (Pinho
2008). Trata-se de tornar os repertrios didcticos mais flexveis, os repertrios de
aprendizagem mais versteis e os repertrios verbais mais expandidos (Gumperz
1989; Pinho & Andrade, a surgir). Com efeito, como refere Durand (2008), face
dinmica dos saberes profissionais aliada incerteza que caracteriza o trabalho
do professor, mostra-se indispensvel que os espaos formativos concorram para
o desenvolvimento da capacidade de adaptao do professor de lnguas numa
articulao com o seu meta-repertrio, constitudo por capacidades de reflexo
crtica e de avaliao aliceradas em valores para a educao em lnguas com
significao social.
44
neste contexto, que compreendemos os espaos de formao/educao como

lugares de transformao, onde as trajectrias singulares dos sujeitos-professores
possam ter lugar. Com efeito, enquanto espaos pblicos de circulao e (re)
construo de representaes e prticas, os espaos formativos mostram-se ideais
para a mudana de pensamentos e prticas e, nesse sentido, arenas importantes para
aprendizagens socioculturais, lingusticas e didcticas, essenciais para a vivncia da
cidadania democrtica e dialgica (Pinho & Andrade, a surgir).
Neste sentido, no podemos deixar de situar o nosso pensamento num paradigma
inovador de formao de professores (Behrens 2007), segundo o qual a formao,
indo alm de uma lgica linear de capacitao para a reproduo de contedos e
prticas, se reconfigurar num espao onde o professor em desenvolvimento se
recria pela descoberta de novas possibilidades de fazer aprender lnguas.
Em suma, compreendemos que uma formao de professores de matriz
profundamente antropolgica e humanista, que se proponha educar para a diversidade
e para co-habitao cultural (Wolton 2003), no poder deixar de ser entendida
como espao de reflexividade, criticidade e transformao dos sujeitos, atravs
da construo de oportunidades de desenvolvimento profissional (de estruturas
de pensamento, conhecimento e aco) em torno dos actuais desafios colocadas
educao em lnguas o plurilinguismo como competncia e valor (Beacco &
Byram 2007) e a intercompreenso enquanto valor social, finalidade comunicativa,
mas tambm como processo de construo de sentidos e de descoberta de novas
possibilidades de linguagem (Andrade et al. 2010) ou de modos de (vir a) ser e estar
comunicativo.
Levanta-se, assim, a questo: qual o papel de conceitos como o de intercompreenso
na formao de professores, quando tidos como organizadores de percursos de
formao?
2. o conceito de intercompreenso: portal para outros modos de ser

comunicativo e profissional
A intercompreenso pode ser considerada uma ideia prometedora para uma

outra comunicao e educao em lnguas. quando transposta para o contexto da
formao de professores e perspectivada enquanto conceito organizador de espaos
e percursos de formao, a intercompreenso tem sido percebida como um portal
para outros modos de vir a ser e estar comunicativo e de construir a educao em
lnguas, na medida em que permite a construo de imagens alternativas da prtica,
opening up a new and previously inaccessible way of thinking about
something. It represents a transformed way of understanding, or interpreting, or
45
viewing something without which the learner cannot progress. As a consequence

of comprehending a threshold concept there may thus be a transformed internal
view of subject matter, subject landscape, or even world view (Meyer & Land
2003: 1 in Pinho & Andrade 2008).
Como consideram Andrade et al. (2010: 175-176), quando transformada em

percursos, prticas e dispositivos de ensino/aprendizagem e/ou de formao, a
intercompreenso abre espao a um dilogo dos sujeitos com:
o que pensam e sabem: as representaes sobre as lnguas e a sua aprendizagem,
sobre a comunicao e sobre si prprios, as predisposies e disponibilidades
que possuem, os conhecimentos e as competncias lingustico-comunicativas
e didcticas que enunciam nos seus repertrios, numa leitura e reflexo sobre
as relaes que pensam manter com o mundo das lnguas e das culturas;
o que fazem: as prticas e os saberes comunicativos e profissionais que vo
revelando nas situaes em que agem, as transferncias que mobilizam ou
os conhecimentos prvios que desenvolvem na sua aco comunicativa e
profissional;
o que so ou em que se vo tornando: as identidades lingustico-comunicativas
e profissionais que vo (re)construindo, bem como os processos em que
essa reconstruo ocorre, com os seus constrangimentos e possibilidades de
desenvolvimento de novos projectos;
o que querem descobrir e apreciar: de/em si, nos outros, em outras lnguas e
culturas, no mundo local e global, em percursos de maior ou menor apreciao
da diversidade lingustica e cultural.
Assim, poderemos dizer que integrado no repertrio educativo do professor de
lnguas, o conceito de IC ser potencialmente (Pinho & Andrade 2008):
transformativo a compreenso do seu potencial efeito na aprendizagem dos
sujeitos concorre para uma mudana na percepo dos objectos lnguas-culturas
e da profisso, levando a uma transformao da identidade pessoal e profissional;
irreversvel a mudana de perspectiva operada pela compreenso da
importncia da compreenso dificilmente ser esquecida, tornando-se
potencialmente irreversvel em funo da ressignificao, por parte dos
sujeitos, de memrias lingustico-comunicativas, formativas e profissionais;
integrador representando redes de conceitos para a compreenso do
fenmeno comunicativo, este conceito permite perceber relaes conceptuais,
afectando atitudes dos sujeitos relativamente diversidade lingustica e
cultural e aos modos de apropriao educativa da alteridade;
(trans) fronteirio reflectindo determinados modos de pensar de uma
46
disciplina, de uma comunidade de investigao e/ou de prtica, este conceito

convoca diferentes reas a ter em conta na formao do professor, trabalhando
a relao sujeito-linguagem de modo mais completo;
problemtico porque complexo e mobilizador de novos discursos sobre as
lnguas e a profisso, pode conflituar com imagens pessoais do sujeito sobre o
ensino/aprendizagem das lnguas e desencadear uma resposta afectiva.
A tese que nos guia no presente estudo a de que a IC na formao de professores
um conceito mobilizador, com propriedades transformadoras ao nvel das prticas
lingustico-comunicativas e do desenvolvimento profissional, nomeadamente
da construo de novas compreenses sobre a educao em lnguas e o currculo
lingustico, bem como sobre os projectos pessoais de formao. Contudo, como alerta
Freire, no podemos omitir a qualidade crtico-epistemolgica da posio do sujeito-
professor face aos contedos (neste caso, a intercompreenso), ou seja por mais
fundamentais que sejam os contedos, a sua importncia efetiva no reside apenas
neles, mas na maneira como sejam apreendidos pelos educandos e incorporados
sua prtica (2001: 86).
Mostra-se, por isso, fundamental compreender a potencial natureza transformativa
da intercompreenso, investigando os percursos de desenvolvimento profissional
de professores de lnguas quando desafiados a integrar a intercompreenso no seu
repertrio educativo, de modo a que possamos teorizar e desenvolver outros modos
de interveno e investigao no contexto da formao didctica dos professores.
3. o estudo
3.1. o contexto de formao
O estudo aqui apresentado socorre-se dos dados recolhidos no mbito do percurso

de formao construdo por um grupo de 3 professoras, no ano lectivo 2009/2010,
no contexto da unidade curricular (UC) Pluralidade lingustica e educao3,
inserida no plano de estudos do Mestrado em Didctica Ramo Lnguas (2. Ciclo
de Bolonha). A unidade curricular em causa vale no percurso formativo do aluno, 8
ECTS, tendo, no ano lectivo acima referido, acolhido o desenvolvimento da sesso
experimental do projecto Galapro realizada entre Novembro de 2009 e Janeiro de
2010 (www.galapro.eu).
Visando o aprofundamento do desenvolvimento pessoal e profissional de um
3
O programa desta Unidade Curricular (UC), no 1 semestre do ano lectivo 2009/2010, foi da responsabilidade,
de Maria Helena An e Ana Isabel Andrade, professoras no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro.
47
pblico j profissionalizado, a UC Pluralidade lingustica e educao tem como

finalidade fomentar uma atitude investigativa na procura de respostas para as
questes da diversidade lingustica e cultural nos espaos de educao e de formao.
Pretende, por isso, constituir-se como um espao de reflexo sobre a sensibilizao
diversidade lingustica e cultural, incluindo as questes da aprendizagem do portugus
como lngua no materna, e da questo da insero em espaos curriculares e extra-
curriculares de outras lnguas que no a lngua de escolarizao (Guio da UC).
As sesses de formao desta UC incluram temas como: As lnguas na formao
de professores e educadores (inqurito por questionrio, cujo tratamento dos dados
foi realizado pelos prprios formandos e a sua discusso realizada em grupo);
Conscincia lingustica: conceitos, pressupostos e estudos; O ensino do portugus
como lngua no materna; Educao plurilingue e intercultural: das polticas s
prticas e conceitos; e A intercompreenso um conceito a explorar.
Foi no contexto deste ltimo tema que os professores em formao participaram
na segunda sesso experimental do projecto Galapro, que tem como finalidade geral
desenvolver uma formao em didctica da intercompreenso atravs de prticas de
intercompreenso, com base na constituio de comunidades virtuais plurilingues de
ensino-aprendizagem colaborativo. Assim, cada grupo de trabalho constitudo por
membros de diferentes pases, com lnguas (romnicas) diversas e com formaes
distintas.
O cenrio formativo da sesso constitudo por 5 fases: 0 preliminar, de
preparao da sesso e familiarizao com a intercompreenso; 1 constituio
de grupos de trabalho plurilingues e inter-institucionais (GT); 2 definio de um
plano de trabalho; 3 realizao do plano de trabalho; 4 avaliao e balano do
funcionamento e dos produtos dos GT. Os formandos dispem ainda de uma srie de
recursos e instrumentos de formao: Perfil (lingustico e profissional), Caderno de
Reflexo, Fichas de Autoformao, Fichas de descrio de materiais pedaggicos e
de publicaes e Questionrios de avaliao/balano.
A participao nesta sesso serviu de base para a construo, em grupo inter-
institucional, de projectos de interveno numa didctica da intercompreenso que
vieram a integrar o portfolio individual de cada formando e foram apresentados e
discutidos no grupo de alunos de Mestrado. Em suma, a trajectria de formao em
anlise insere a noo de intercompreenso num percurso mais global de educao
para a diversidade.
48
3.2. Notas metodolgicas
Com o objectivo de evidenciar as trajectrias de aprendizagem profissional

permitidas pela inteno de integrar a noo de intercompreenso no repertrio
educativo desses formandos, adoptamos uma perspectiva narrativa (Clandinin &
Connely 2000), que destaca as vozes dos professores de lnguas, tendo seleccionado
trs casos (Stake 2000), tomados como ilustrativos de percursos de formao/
desenvolvimento profissional.
Para tal, recorremos anlise dos respectivos Portfolios de formao, de onde
se seleccionaram os seguintes dados: Perfil lingustico-profissional de entrada,
Reflexes (R/RF), Trabalhos de Grupo (TG), Fichas de Leitura (c/ comentrio, FL).
Realizmos uma anlise indiciria (Ginzburg 1989) em busca de marcas discursivas
de desenvolvimento profissional decorrentes das potencialidades formativas/
transformadoras do conceito de intercompreenso, sendo esta busca de indcios e
pistas sustentada por uma anlise de contedo de ndole interpretativa (Bardin 2000),
a partir da qual delinemos categorias de anlise, que seguidamente apresentamos:
Categorias referncia
1. lngua(s) s lnguas como objectos a analisar, a dominar, a ensinar; s
suas dimenses, funes e estatutos; ao seu lugar no mundo e
diversidade que as caracteriza.
2. Processo de aprendizagem das especificidade do processo de aprendizagem/aquisio verbal
lnguas estratgias; processos; teorias.
3. Conhecimento pedaggico- s teorias educativas e didcticas; ao repertrio didctico; aos
didctico saberes necessrios ao exerccio da profisso.
4. Contextos prximos aos contextos que rodeiam o sujeito, comunidade de
ou distantes interveno e quelas que a determinam.
5. escola e funes escola como instituio e s suas funes na educao dos
educativas cidados.
6. os outros aos que colaboram ou determinam o acto educativo
formadores, colegas, pais
7. Si prprio (reflexo sobre) si prprio, revelando auto-conhecimento,
conscincia de si, dos seus valores e, capacidades, vontades
8. Formao ao processo de formao, suas finalidades, contedos,
actividades, avaliao, qualidades e capacidades exigidas ao
formando.
Tabela 1 Categorias de anlise.
4. resultados olhando para a voz das professoras
O grupo de formandos da UC Pluralidade lingustica e educao era constitudo

por 8 alunos, todos eles com habilitao profissional para a docncia nos ensinos
bsico e/ou secundrio, ensinando portugus, lngua do contexto e lngua de
49
escolarizao, e/ou uma lngua estrangeira (alemo, francs ou ingls). Para analisar
os resultados da formao proporcionada escolhemos o discurso produzido por trs
formandas em diferentes etapas da sua carreira e trabalhando em diferentes escolas:
a formanda A, professora de portugus e de ingls numa escola bsica a crianas
de 10 a 12 anos e estando no seu 2 ano de docncia; a formanda B, professora
de ingls e de alemo, leccionando numa escola secundria, possuindo 9 anos de
docncia; e a formanda C, com uma formao em portugus/francs e 15 anos de
servio, a desempenhar funes de formadora num programa nacional de formao
de professores de portugus para os primeiros anos de escolaridade.
Se seguirmos as teorias de desenvolvimento profissional, podemos dizer que aps
uma fase de sobrevivncia e de descoberta nos primeiros 7 a 10 anos, os professores
entram numa fase de experimentao, revelando vontade de mudar as coisas,
de aumentar o efeito da sua aco sobre as turmas e a escola, antes de entrarem
numa fase de estabilidade em que j no se acredita nas mudanas (Uwamaria &
Mukamurera 2005). Nesta linha, podemos dizer que dois dos casos aqui apresentados
se encontram, previsivelmente, numa fase de consolidao e de abertura mudana,
enquanto outro se pode encontrar ainda numa fase de descoberta da sua identidade
profissional. Estas localizaes nos tempos idiossincrticos de desenvolvimento
profissional mostram-se cruciais na relao que as formandas constroem com o
conceito de intercompreenso e como se perspectivam como professoras de lnguas
nesse processo.
Vejamos a seguir cada um dos casos mais em detalhe.
4.1. o caso da Professora A
A formanda A v esta formao como uma ocasio de mudar, de enriquecer o

seu repertrio lingustico e comunicativo com o objectivo de poder resolver os
problemas levantados pela insero da diversidade nos contextos educativos.
Evidencia-se, assim, uma identidade lingustica em (re)construo, onde a vontade
de aprender outras lnguas confessada, Esta experincia despertou em mim uma
enorme vontade em aprender novas lnguas para poder comunicar mais com outros
(R, p. 34).
Reflectindo sobre o processo de ensino/aprendizagem de uma LE, esta formanda
reconhece a necessidade de comprometimento, de esforo e de motivao para que
essa aprendizagem se efectue de modo adequado, compreenso dos factores internos
e externos responsveis pela motivao dos alunos na aprendizagem de uma LE []
O que leva um aluno a a tentar, a persistir, a exercer determinado esforo para
aprender uma LE? O que importante o processo que sustenta o envolvimento do
aluno na aprendizagem de LE [] as emoes tm de ser consideradas uma parte
da aprendizagem [] (RF, p. 41).
50
Em relao ao conhecimento pedaggico e didctico, a formanda A faz uma

pequena referncia ao efeito da formao sobre o repertrio didctico, mesmo que
no consiga ainda concretizar de que forma, este trabalho contribuiu para repensar
a minha forma de leccionar e melhorar as minhas estratgias de modo a tornar as
minhas aulas mais motivadoras para os meus alunos (FL1, p. 41).
No reconhece aos outros formadores e colegas funes especficas no
processo de formao, a ideia de colaborao (ou de formao colaborativa, de
co-construo do saber) no , em nossa opinio, compreendida, escrevendo Em
relao aos formadores e aos colegas do grupo, estes foram muito prestveis em
todas as fases do trabalho (R, p. 34).
Apesar de afirmar que quer continuar a formar-se sobre a temtica da intercompreenso,
a formao , sobretudo, vista como um espao de construo de produtos a aplicar
facilmente nos contextos educativos, gostaria de desenvolver um trabalho que fosse
aplicvel ao meu grau de ensino e que ajudasse a fomentar o gosto das crianas pelas
LE (R, p. 31); A meu ver cumpri com os meus objectivos iniciais, pois o produto final
interessante e fcil de ser aplicado nas nossas escolas (R, p. 33).
A formanda reflecte sobre a sua identidade lingustica, sobre as suas experincias e
sente que tem necessidade de se reconstruir como locutora, colocando em evidncia,
no final da formao, a utilidade e o interesse que essa reconstruo tem para poder
comunicar com os outros, Nesse mesmo questionrio tomei conscincia de como
o meu percurso escolar me limitou em termos de aprendizagem de outras lnguas,
pois apenas domino aquelas que esto inseridas no plano curricular (R, p. 1) ou
A minha participao neste projecto deu-me a possibilidade de verificar como
possvel e fascinante poder comunicar com outras pessoas, cada um na sua LM.
Foi uma experincia enriquecedora que pode ser til, com a globalizao a fazer-se
sentir cada vez mais nas nossas escolas (R, p. 34).
Em sntese, a formanda A revela preocupao com a sua identidade lingustica
em reconstruo, uma identidade que ser capaz de resolver os problemas causados
pelos alunos alfonos na escola em que se movimenta o professor tem de saber
mais lnguas para poder ensin-las , sendo que, nas suas palavras, a diversidade
ainda de alguma forma vista como um problema, Esses problemas [dos alunos
alfonos] so agravados pelo facto de, tal como eu, a maior parte dos meus colegas
apenas saberem as lnguas que fazem parte do currculo escolar (R, p. 31), e a
aco do professor parece depender de um saber lingustico mais diversificado, mas
pronto a ser transmitido.
Esta formanda no chega a definir a noo de intercompreenso, transcrevendo
citaes, ideias-feitas que leu ou ouviu, parecendo estar um pouco longe da
compreenso da complexidade da tarefa de educar para a intercompreenso e/ou
para a pluralidade. A formanda A parece, assim, caracterizar-se essencialmente por
uma disponibilidade para a (re)construo da sua identidade lingustica, o que pode
51
constituir a primeira etapa de um processo de desenvolvimento profissional mais

direccionado para uma integrao mais consciente e plena da intercompreenso.
4.2. o caso da Professora B
A formanda B pode caracterizar-se, em termos globais, pela procura de um

repertrio didctico, percebendo a formao para a intercompreenso como
mobilizadora de diferentes dimenses do conhecimento profissional.
A lngua como objecto de aprendizagem descomplexifica-se, segundo
esta professora, para os alunos, dado que, em sua opinio, a abordagem pela
intercompreenso permite compreender melhor como os sistemas lingusticos se
organizam, colocando em relevo a transferncia lingustica, Senti que para eles
[fala de alunos em actividades de IC] foi importante desconstruir a ideia de que as
lnguas so sistemas to complexos, caso no as estudemos em profundidade nos
esto vedadas (R, p. 9), possvel compreender muito mais do que inicialmente
pensava, embora o romeno seja, sem dvida, um grande desafio (R, p. 16);
A formanda B reconhece a transferncia como a grande estratgia de aprendizagem
de novas lnguas e, consequentemente, de desenvolvimento da competncia
plurilingue, Por ltimo, [compreendi] a ligao existente entre transferncia e
IC, tomando conscincia da forma como o processo de transferncia est presente
nos processos de IC, reconhecendo a importncia da sua valorizao para o
desenvolvimento da competncia plurilingue (FL1).
No discurso desta professora, o questionamento sobre as suas prticas uma
constante, numa preocupao com o trabalho a realizar com os alunos,Enquanto
professora questionei-me ento como poder ser este conceito trabalhado com
os meus alunos. Como modificar as minhas prticas em torno de um conceito
que promete tanto? (R, p. 16), numa procura de mais conhecimento pedaggico-
didctico, [esta experincia] trouxe ainda conhecimento terico importante para
melhor trabalhar este conceito; apresentou-me pistas de abordagem didctica [...]
para intervir pedagogicamente (FL2, p. 20); Este texto ajudou-me a perceber que
a Didctica da IC no tem que ser vista como algo estranho DL. Pelo contrrio,
no s se insere naqueles que so os conceitos metodolgicos ditos tradicionais,
como se mostra uma mais-valia ao potenciar algumas dessas abordagens pela
natureza intrnseca da IC (FL2, p. 20).
Reala-se ainda no discurso da formanda B uma maior ateno aos contextos,
num primeiro momento e preenchendo o documento de forma rpida, parecia que
o meu mundo era pouco variado, mas depois fui pensando acerca do meu dia-a-dia
e percebendo que a diversidade de lnguas me rodeia, que faz parte da minha vida
e maior do inicialmente me parecia. Isto fez-me pensar na forma como olhamos o
52
mundo, como corremos no mundo e no paramos para perceber o que nos rodeia
(R, p. 14), incluindo o contexto educativo e as qualidades que deve ter para cumprir
as suas funes, outra das constataes liga-se pouca diversidade oferecida
pelo contexto escolar [] que escola temos ns ento? A escola de hoje oferece a
mesma variedade que h 20 anos atrs! Que escola queremos ns e como posso eu
contribuir para esta mudana? Como proporcionar aos alunos mais contactos com
outras lnguas? (R, p. 15).
A formanda toma, assim, mais conscincia da importncia da observao dos
contextos, da ateno que preciso dar aos outros, afirmando que a diversidade
essencial para a compreenso do mundo. A escola ganha a funo de educar para a
diversidade e de oferecer diversidade, o que significa que temos, como educadores,
de procurar curricula onde a diversidade seja uma qualidade.
4.3. o caso da Professora C
A formanda C a professora com mais experincia e a nica formadora. Revela-se

capaz de compreender a intercompreenso como um espao curricular de integrao
um espao em Didctica de Lnguas, e no apenas no quadro de uma didctica de
lnguas estrangeiras.
Revela esta formanda grande capacidade de explicitar o que acontece numa
situao de intercompreenso, identificando claramente as suas potencialidades
lingustico-comunicativas, Constatei que algumas das actividades de IC podem
contribuir para o desenvolvimento de competncias de Portugus Lngua Materna
[] gostaria de explorar mais esta questo (R, p. 26), bem como as suas
potencialidades de ensino/aprendizagem, compreendi que a IC est relacionada
com a capacidade de aprender lnguas de uma forma transversal e articulada,
utilizando competncias adquiridas noutras reas, i.e, permite ao sujeito lidar com
dados lingusticos desconhecidos recorrendo aos dados que possui e estabelecendo
relaes entre uns e outros (R, p. 17).
Igualmente de destacar a percepo, revelada por esta formanda, da importncia
do conceito e da sua abordagem para o desenvolvimento do seu conhecimento
pedaggico e didctico, Percebi a importncia de clarificar o conceito de Lngua
Primeira (R, p. 16); reconheo que nunca tinha pensado na possibilidade
de pr os alunos em contacto com materiais em outras lnguas (R, p. 18); o
trabalho comeou a fazer sentido [] fiquei com uma enorme vontade de tentar
pr em prtica algumas das propostas [] Fiquei mais esclarecida acerca das
potencialidades da IC e convencida da possibilidade de iniciar o desenvolvimento
deste conceito desde os primeiros anos de escolaridade (R, p. 22); compreendi
a necessidade de diversificar actividades, materiais (R, p. 24). Torna-se visvel
53
nas palavras desta professora uma compreenso dos elementos de uma didctica da
intercompreenso ou do plurilinguismo, patente, por exemplo, na necessidade de
diversificao de materiais. Esta formanda identifica as suas aprendizagens ao nvel
terico e prtico e sabe que o desenvolvimento profissional se faz na experimentao
e aps a experimentao.
Em relao aos contextos, esta formanda adquire uma outra ateno aos contextos
sociais, reconhecendo o papel que as lnguas e as culturas neles desempenham,
Adquiri uma viso global da importncia ou necessidade de preservar a diversidade
lingustico-comunicativa que caracteriza a sociedade actual (FL2); Nos meios mais
conservadores, onde a multiculturalidade ainda no se sente com tanta intensidade,
no fcil falar de questes como a importncia do plurilinguismo, da SDL ou da IC.
Seria um desafio interessante tentar realizar um trabalho neste sentido (RF, p. 3).
Toma ainda como sua a responsabilidade da escola, compreendendo a importncia do
conceito de intercompreenso para a sociedade actual e para a especificidade do seu
contexto de trabalho, ao mesmo tempo que compreende melhor as caractersticas da
sua comunidade e as funes e responsabilidades da educao, como professora de
lnguas no posso ignorar o papel que a escola tem que desempenhar na formao
de cidados mais tolerantes e respeitadores, linguisticamente mais competentes,
dispostos a aprender, conscientes dos seus conhecimentos para a compreenso dos
outros e capazes de comunicar com outros cidados, falantes de outras lnguas e
possuidores de outras culturas (R, p. 24).
A formanda C reconhece o trajecto de formao que se encontra a realizar e o
processo inacabado que iniciou, Depois do trabalho que realizei neste mbito, sinto
que estou preparada para ajudar os alunos a dar os primeiros passos na IC, mas
tenho ainda muito a aprender e, por isso, continuarei as minhas pesquisas/leituras,
para adquirir mais conhecimentos e contactar com outras estratgias e materiais
para implementar em sala de aula (R, p. 24). Passa a conhecer-se melhor, como
locutora, na sua relao com as lnguas, reflecti sobre a relao que tenho mantido
com as lnguas [] Como foi bom voltar a pensar neste assunto, mas como foi
doloroso sentir que no tinha uma opinio [] Depois de preenchido o questionrio,
ficou muito claro que estou h demasiado tempo afastada deste assunto. Est na
hora de colocar as lnguas no lugar que sempre ocuparam na minha vida (R, p. 1).
Apesar de sentir, por vezes, alguma falta de direco nos discursos dos formadores,
reconhece o seu papel e a sua tarefa - comprometer todos numa tarefa comum,
Face desorientao, afirma ser de grande valia o apoiodos formadores (p.
20; FL 1). O seu discurso est cheio de marcas de um processo, nem sempre fcil, de
reconstruo profissional feita de tomadas de deciso.
Revela-se capaz de definir a intercompreenso e de a incluir no seu conhecimento
profissional,A IC surgiu como um conceito totalmente novo, mas associado a outros
conceitos com os quais comeava a familiarizar-me, como a promoo da diversidade
54
lingustica, o plurilinguismo dos sujeitos ou a capacidade de aprender a aprender.

De acordo com as leituras que efectuei, o conceito de IC aparece intimamente
associado aos conceitos de autonomia e de motivao, factores determinantes dos
sujeitos no comportamento dos sujeitos relativamente s lnguas e aprendizagem
(R, p. 17). A IC um ponto de partida para o trabalho de SDLC que a sociedade
actual exige (R, p. 24).
De um modo global, podemos dizer que esta formanda se revela como aquela que
melhor compreende o desafio que a intercompreenso coloca, ao exigir um trabalho
colectivo de reflexo sobre as prticas concretas de sala de aula, bem como sobre os
curricula que se actualizam no terreno educativo com os sujeitos reais. Numa palavra,
podemos dizer que a formanda C reconhece que trabalhar a intercompreenso
misso de toda uma escola, o que nos permite compreender que se encontra no
patamar mais elevado de desenvolvimento profissional (ver esquema abaixo).
Se quisermos sintetizar o que acabmos de dizer, podemos colocar os trs casos

aqui analisados nos crculos de desenvolvimento profissional que adaptmos de
Korthagen (2009), no sentido de visualizarmos diferentes etapas da compreenso
das potencialidades do conceito de intercompreenso, quando trabalhado no quadro
da formao de professores, sempre de alguma forma dependentes do trajecto
profissional de cada um dos professores em formao.
Professor A
Professor B
Identidade pedaggica-
escolar
Identidade linguistico-
comunicativa
Identidade educativa Professor C

misso e cultura escolar
Esquema 1 Localizao das professoras em crculos de desenvolvimento profissional.
Com efeito, a anlise comparativa das trs professoras permite identificar diferentes
dimenses da identidade que se tornam portais ou trampolins de desenvolvimento
profissional e de reflexividade (Kelchtermans 2009), o que ser dizer permite
identificar trajectrias de formao diversas, construdas em funo dos contextos
55
habitados ao longo das suas vidas de professoras e das esferas de si (a trabalhar, a

reflectir sobre).
Assim, perante a intercompreenso como prtica comunicativa e abordagem
didctica, a professora A centra-se em si, numa reflexo maioritariamente centrada
na esfera individual na relao com as situaes comunicativas, num processo
de auto-observao e anlise da sua identidade lingustico-comunicativa, como
ser plurilingue em construo. quando direccionada para a esfera didctica, a
sua reflexo torna visvel uma preocupao de cariz mais tcnico e instrumental,
centrada no desenvolvimento de conhecimentos e destrezas para resolver eficazmente
problemas da aco, o que deixa transparecer um primeiro passo num processo de
desenvolvimento profissional com o conceito de intercompreenso.
Ainda que passando por uma focalizao no si-locutor, a professora B transpe
essa esfera e integra as questes lingustico-comunicativas numa dimenso
pedaggica-didctica da sua identidade como actor educativo. Neste contexto, o
conceito de intercompreenso concorre para que a formanda reequacione os seus
saberes profissionais numa relao com a aprendizagem dos alunos, problematizando
o currculo lingustico e a sua organizao. Verifica-se uma amplificao na reflexo
realizada, o que leva a professora a ponderar sobre a importncia de se desenvolverem
prticas educativas com significao social, uma percepo aliada a uma melhor
compreenso sobre os processos de aprendizagem lingustica potenciados pela
prtica da intercompreenso. O conceito de intercompreenso , nesta trajectria
pessoal, incorporado numa reflexo situada ao nvel do professor individual e do
grupo de alunos.
Por fim, a professora C transporta-nos para uma identidade profissional pautada
por uma reflexo mais ampla e multidimensional, de natureza poltica e tica,
fortemente alicerada na ateno concedida aos contextos na sua diversidade humana
e sociolingustica e na misso da escola e da cultura escolar no desenvolvimento das
competncias lingustico-comunicativas dos sujeitos. Ao contrrio da professora B,
esta formanda no chama somente a si a responsabilidade desse empreendimento,
indo assim alm do nvel da aco situada em sala de aula, conferindo actividade
educativa em geral a funo de desenvolver uma cultura do plurilinguismo e de
sensibilizao diversidade lingustica e cultural. Nesta lgica, seguindo Korthagen,
esta professora situa-se num nvel transpessoal, ao reflectir sobre o lugar que
ocupamos no mundo; a nossa misso pessoal enquanto professores (2009: 53)
num ideal de educao lingustica. Alm disso, o contacto e a aprendizagem sobre
intercompreenso leva a que a professora revisite o seu repertrio de aprendizagem
profissional e identifique zonas a explorar nesse enquadramento.
Em suma, o conceito de intercompreenso parece proporcionar uma gramtica
para a construo de outros pensamentos sobre a educao em lnguas e a comunicao,
ainda que estes repertrios conceptuais possam no vir a ter expressividade prtica.
56
Os casos aqui apresentados tiveram assim a possibilidade de conceptualizar, dialogar

e questionar as suas experincias, situando-as num tempo e espao especficos no
processo de desenvolvimento profissional em educao em lnguas, logo tambm
sobre intercompreenso.
5. Algumas reflexes finais
Reflectindo sobre o percurso de formao proporcionado e indiciado nos dados

recolhidos, podemos dizer que a intercompreenso pode mobilizar um espao e
tempo curriculares (ver curriculum como espao/tempo e percurso, in Tadeu da
Silva, 1999). Tentando concretizar, a intercompreenso revela-se como espao
mobilizador de diferentes objectos, lingusticos e no lingusticos, num processo
educativo que implica a reconstruo lingustica dos sujeitos e cuja finalidade ser a
de os levar a compreender o mundo global e local que habitamos (Andrade, Melo-
Pfeifer & Santos 1999: 290). Os sujeitos que analismos mobilizam o conceito
de intercompreenso na sua compreenso do contexto, da escola, da sua prpria
identidade, consciencializando a importncia da sua reconstruo lingustico-
comunicativa como um processo determinante para a concretizao de novas
estratgias em que a intercompreenso possa ter lugar.
Em geral, podemos dizer que o discurso das formandas revela que a
intercompreenso se mostra um conceito transformador e mobilizador de uma outra
biografia pessoal e profissional:
num processo de consciencializao da importncia do dilogo e da diversidade
nessa mesma transformao, onde a identidade se refaz pela disponibilidade
para outras reconfiguraes lingusticas, comunicativas e didcticas;
num processo de consciencializao da formao como um processo contnuo
auto-dirigido (regulado) pelo prprio sujeito, em que possvel identificar
um projecto de desenvolvimento profissional, curiosidade epistemolgica
de Paulo Freire (1996), em que o formando se torna agente do seu prprio
projecto de desenvolvimento profissional.
De uma forma geral, os sujeitos analisados parecem ficar, no discurso que vo
produzindo, a partir do percurso de formao em foco, mais despertos para a
diversidade lingustica e cultural e ter compreendido o conceito de intercompreenso,
revelando vontade de o integrar no seu repertrio, mas de diferentes formas e com
graus diferentes.
Uma formao para a intercompreenso implica, para ser consequente, trabalhar
a didctica de lnguas na sua complexidade e nas suas diferentes vertentes, o que
inclui ter em conta os espaos de ensino/aprendizagem. Indo um pouco mais alm,
57
uma formao para a intercompreenso implica fazer compreender a necessidade

de colocar o ensino e a aprendizagem de lnguas no quadro de uma formao para
o mundo das lnguas, ao servio da construo de um mundo melhor, porque mais
justo do ponto de vista lingustico e cultural.
Mas a formao para a intercompreenso no pode esquecer a dimenso da
investigao-interveno na convocao de um saber didctico que passa, entre
outros aspectos, pelas teorias de ensino/aprendizagem; pelas polticas lingusticas;
pela escola e a sua organizao.
Apesar de os trs sujeitos analisados parecerem ter compreendido a importncia
do conceito numa educao para a diversidade lingustica e para o plurilinguismo
como competncia e como valor (Beacco & Byram 2007), implicando a mudana
de representaes e prticas no sentido de ser possvel educar para um outro tipo
de comunicao mais intercompreensiva, o discurso dos formandos aqui analisados
evidencia a necessidade de trabalharmos uma DL contextualizada que apele
transformao dos sujeitos (nomeadamente pela experimentao de outras lnguas,
outras situaes de contacto de lnguas e culturas), transformao dos formadores e
dos professores, no s dos seus saberes tericos, mas tambm do seu saber agir e do
seu saber reflectir para agir e a partir do agir.
Face complexidade da concretizao de outros modos de trabalhar a educao
lingustica, sempre situados na temporalidade e no espao do desenvolvimento
profissional dos sujeitos, mas tambm nas especificidades dos seus contextos de
actuao, reconhece-se a importncia de se encontrarem momentos formativos sobre a
intercompreenso mais prolongados no tempo, numa estreita articulao com o terreno
educativo. Tal como os casos apresentados parecem exigir para que os professores
em formao possam re-ligar as suas experincias numa trajectria coerente e mais
multidimensional, importar articular diferentes espaos de aprendizagem social ou
zonas de construo do saber em educao em lnguas: o espao de comunidade
virtual plurilingue com o espao de comunidade de prtica, em contexto escolar.
A nosso ver, para alm de um conhecimento sobre a intercompreenso em aco
comunicativa, esta articulao vir potenciar a construo de conhecimento multi-
contextual (local, logo mais global) sobre a intercompreenso, j que esta no pode
deixar de ser reconstruda em investigaes de terreno, em projectos conjuntos
e que exijam trabalho individual e colaborativo em contextos locais de ensino/
aprendizagem, isto porque as propostas de intercompreenso no podem ficar ao
nvel dos discursos, das recomendaes, dos mdulos ou dos materiais produzidos
fora dos contextos de trabalho docente. Julgamos que face ao conhecimento e ao
material produzido (Andrade et al., 2009)4, a intercompreenso pode ser, hoje,
4
Cf. Fichas de descrio de materiais pedaggico-didcticos e fichas de leitura de publicaes sobre
intercompreenso realizadas no mbito do projecto Galapro, http://www.lingalog.net/dokuwiki/fiches_
bibliographiques/accueil ou ainda o Colquio Dilogos em Intercompreenso, www.dialintercom.eu).
58
reconstruda no terreno pedaggico num trabalho conjunto de toda uma comunidade

educativa, em projectos de tipo community based research ou de investigao-
aco-colaborao.
Precisamos, como diz a formanda C, de comprometer os diferentes actores de uma
comunidade educativa desde a concepo, ao desenvolvimento e anlise de projectos
educativos que tenham a intercompreenso como noo fundamental e em que os
investigadores tambm se envolvam, isto porque no conhecemos ainda os efeitos
reais de prticas educativas construdas sobre a noo de intercompreenso. Este
trabalho , a nosso ver, decisivo, para que possamos passar de discursos acadmicos
e de recomendaes de poltica lingustica a uma aco que se insira num saber
agir estratgico (Uwamaria & Mukamurera, 2005: 148), capaz de fazer a diferena
nos espaos de educao e de formao. Para terminar, fazemos nossas as palavras
de uma das formandas, Em sntese, compreendi que para preparar os alunos para
compreenderem e respeitarem a diversidade, necessrio preparar a escola e todos
os que dela fazem parte para enfrentar esse desafio, sensibilizando os responsveis
educativos, incluindo directores e coordenadores pedaggicos, proporcionando
formao de professores, no esquecendo os pais e encarregados de educao, que
devem ser preparados para compreender as mudanas que tm que acontecer na
escola (RF).
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LINTERCOMPRHENSION:
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encarnacin CArrASCo PereA
encarni.carrasco@laposte.net
IUFM de Grenoble Universit J. Fourier / LIDILEM
Martine le BeSNerAiS
martine.lebesnerais@uab.es
Universitat Autnoma de Barcelona
rsum
Cet article a t conu pour mettre en lumire diffrentes modalits de formation

lintercomprhension en fonction de paramtres dordre contextuel, mthodologique
et des acteurs engags dans le processus de formation. Ces paramtres ne relvent pas
tous de la didactique de lintercomprhension. En effet, celle-ci sinscrit galement
dans un processus plus tendu dune volution des pratiques ducatives, notamment
au sein de lUnion europenne.
Notre rflexion a port sur la caractrisation de cette volution pour dfinir ensuite
des niveaux de formation lintercomprhension, pour octroyer ces niveaux des
approches et des contenus diffrencis, enfin pour assigner aux formateurs qui
auront la charge de ces enseignements les profils les mieux adapts ces nouvelles
didactiques et cette mthodologie innovante de lenseignement des langues.
Mots-cls: formation de formateurs; formation au long de la vie; apprentissage

(in-, non- et formel); formateur en intercomprhension.
introduction
Depuis les premires recommandations de Jacques Delors dans son Rapport

lUnesco (1996) de la Commission internationale sur lducation pour le
vingt et unime sicle, Lducation: un trsor est cach dedans, jusqu la
sixime confrence internationale de lducation pour adultes de 2009, au Brsil
(CONFINTEA VI ), le concept dapprentissage tout au long de la vie a volu de
manire significative; les facteurs de cette volution sont aisment identifiables:
limplication de nouveaux oprateurs supranationaux, intergouvernementaux ou
non gouvernementaux dans les politiques denseignement, et particulirement de
64
lenseignement suprieur, tels que lUnesco, le Fonds Montaire International, la

Banque Mondiale ou encore lUnion europenne. Citons galement les nouvelles
mobilits des chercheurs, des tudiants et des travailleurs en gnral ou encore les
dveloppements technologiques de la communication et de linformation.
Dans ces premires recommandations, 4 objectifs principaux devaient pouvoir
tre atteints par chaque individu tout au long de la vie: apprendre connatre
(contenus), apprendre faire (comptences), apprendre vivre ensemble (critres de
sociabilit), apprendre tre (confiance en soi). Elles sadressaient essentiellement
aux adultes afin de pallier un dficit ducationnel ou de faciliter une rorientation
professionnelle. Lvolution de cette conception de lducation est le fait de
llargissement de cette politique de nouveaux publics reprsentant toutes les
tapes de la vie depuis lenseignement prscolaire jusqu lge de la retraite, et,
paralllement, des processus dactualisation des connaissances et des qualifications.
En revanche, les formes dapprentissage celles qui avaient t identifies dans
les premires tapes de conceptualisation de lapprentissage tout au long de la vie,
restent valides, savoir: lapprentissage formel des enseignements curriculariss,
lapprentissage non-formel de la formation continue, et lapprentissage informel de
savoirs non programms, de comptences mises en place partir du vcu.
Dans cette synthse, nous allons tenter de reprsenter les formes denseignement
et les modalits de formation dans lesquels ces apprentissages se conformeraient
pour la mthodologie intercomprhensive de lenseignement des langues. Dans un
premier temps, nous examinerons les contextes et les modalits dapprentissage
qui correspondent aux diffrentes catgories dacquisition de connaissances et de
comptences tout au long de la vie. Dans un deuxime volet, nous tenterons danalyser
la manire dont ces modalits dapprentissage peuvent tre rinterprtes dans le
cadre de lIntercomprhension. Une troisime rubrique sera consacre lanalyse
plus dtaille des composantes du triangle pdagogique de lintercomprhension,
autrement dit, le profil des acteurs (encadrement et publics) concerns et la typologie
des dispositifs de formation mettre en place.
1. la formation tout au long de la vie
La dfinition et la comprhension de ce qui relve de lapprentissage formel,

non formel ou informel peuvent varier. Cependant, au niveau europen, il existe un
consensus pour dfinir chacun des niveaux de formation avec des critres partags.
Ce sont ces critres qui vont tre brivement rappels dans ce volet consacr la
formation tout au long de la vie.
65
1.1. lapprentissage informel
Lapprentissage informel est le fruit de lexprience acquise au cours dactivits

quotidiennes lies au travail, la vie de famille ou aux loisirs. Non structur, il
nentrane gnralement pas de certification. Dans la plupart des cas, il nest pas
intentionnel de la part de lapprenant. Laccent sur limportance du contexte et
de lenvironnement habituel, sur labsence de structuration des contenus de cet
apprentissage, le caractre non intentionnel de lacquisition de connaissances ou de
comptences et la non programmation dune valuation ad hoc.
Si, officiellement, on ne consacre pas de temps pour lapprentissage informel, il
est possible de faciliter les moyens de communication qui supportent lapprentissage
informel ou apprentissage exprimental; tout en tant ni intentionnel ni programm,
il peut tre optimis par les mesures aptes favoriser des expriences qui mettent en
uvre des habitus et des stratgies dacquisition de connaissances.
1.2. lapprentissage non formel
Lapprentissage non formel nest pas non plus dispens par un tablissement
denseignement ou de formation et il ne mne gnralement aucune certification.
Mais, linverse de lapprentissage informel, Il est intentionnel de la part de
lapprenant. Lapprentissage non formel inclut, notamment, ce que lon connat
plus communment comme formation continue, quelle soit encadre par une
programmation structure ou quelle soit le fruit dune actualisation des connaissances
par le biais dun entranement auprs de personnes qualifies ou bien dune
familiarisation avec des technologies ou des ressources de tous ordres. Les dcideurs
en matire dducation sont de plus en plus conscients que ce type dapprentissage
non formel constitue un capital riche en termes de connaissances acquises et de
comptences mises en uvre. La reconnaissance en termes de diplmes dun tel
apprentissage empirique prsente des difficults dans un espace europen unifi de
lenseignement suprieur. Ceci tant, il est devenu une pice indispensable dans la
conscution des nouveaux objectifs ducatifs et, comme tel, il participe des critres
dvaluation de lapprentissage formel de plus en plus bas sur la capacit des
apprenants prendre en charge leurs processus de formation (identifier un problme,
mobiliser des savoirs et identifier ses lacunes, construire une ou plusieurs solutions
argumentes, faire un cahier des charges, un bilan, etc.).
LUnion Europenne visant soutenir ces apprentissages informel et non formel
a pris des mesures dans le sens dune validation des savoirs et des savoir-faire
acquis qui ont t publies en 2009 par le Cedefop, le centre de rfrence de lUnion
europenne pour la formation et lenseignement professionnels.
66
1.3. lapprentissage formel
Lapprentissage formel est gnralement dispens par des tablissements

denseignement ou de formation; il est structur en fonction dune dure
dapprentissage dfinie et dobjectifs partags par les tablissements relevant des
mmes autorits de tutelle; Il est intentionnel de la part de lapprenant et conclut
une valuation et une certification. Il sagit denseignements curriculariss.
Outre lenrichissement et lactualisation des programmes, lapprentissage formel
se doit de veiller aux mthodologies denseignement. Celles-ci sorientent de plus
en plus vers des dmarches de recherche-action et pour ce faire ncessitent un
encadrement professionnel comptent de tuteurs, denseignants et de mdiateurs qui
sachent tablir la relation adquate avec les apprenants pour mettre en uvre leurs
capacits de rflexion en les librant des perspectives de sens implicites et subies.
En ce qui concerne lapprentissage des langues, le Cadre europen commun de
rfrence pour les langues (C.E.C.R.L.) dvelopp par le Conseil de lEurope dfinit
une base commune pour les programmes de langues, les examens.
Ce choix implique pour les enseignants et les apprenants de nouvelles pratiques
et de nouvelles comptences, toutes prises en compte dans lvaluation, dont la
comptence dinteraction orale (conversation, discussion, ...). Ces orientations sont
mettre en uvre dans les nouveaux programmes depuis lcole primaire jusqu
la fin des tudes et concernent les trois composantes du triangle pdagogique,
lencadrement (intervenants, assistants et professeurs associs), les pratiques et les
ressources multimdia (dans le cadre de programmes dchanges) et les publics
(groupes de niveaux analogues, et de nationalits diffrentes).
Toutes ces situations favorisent lentranement la capacit de comprendre
plusieurs langues; elles peuvent tre mises profit pour dautres contextes
dapprentissage informel de lintercomprhension si elles ont fait lobjet, de la part
du locuteur, dun traitement perceptif.
2. la formation en intercomprhension et les niveaux de formation
Le tableau gnral des nouvelles orientations en matire dducation, ainsi

que celui des principes et des fondements de la pdagogie denseignement des
langues tant dress, nous procderons son interprtation dans le cadre de la
formation en intercomprhension. Seront repris les trois niveaux contextuels qui
ont permis lanalyse des paramtres pris en compte pour la formation, savoir
les caractristiques de lappareil didactiques pour ce qui concerne lapprentissage
informel, lapprentissage non formel et lapprentissage formel.
67
2.1 intercomprhension et apprentissage informel
Il est souvent rappel quand on prsente les fondements de la mthode

intercomprhensive la facilit avec laquelle, sur les marchs et dans les foires
du Moyen-ge, la comprhension entre les personnes de langues diffrentes et
sexprimant chacune delle dans la leur ne prsentait pas de vritable difficult
pour les changes commerciaux et la communication interpersonnelle. Il convient
toutefois de rappeler que dans les espaces linguistiques et gographiques
concerns il existait un continuum de langues apparentes qui, avec le temps, se
sont diffrencies et ont t normalises; de cette volution est ne une situation
linguistique polarise de langues et de dialectes satellites. Par consquent, il est
utile de rappeler que les contextes dalors et daujourdhui ne sont pas vritablement
comparables si ce nest que les locuteurs dalors et daujourdhui possdent la mme
double comptence perceptive inne1 que la mthode intercomprhensive cherche
exercer chez les interlocuteurs, savoir, la reconnaissance ou dtection dlments
analogues (assimilation) et la reconnaissance ou dtection des lments de variations
(dissimilation) et leur traitement postrieur en terme de familiarisation.
Par consquent, si les locuteurs savent mettre profit cette comptence, il est
permis de penser que, malgr toute lvolution discriminante quont subie les langues,
il serait possible de retrouver cette situation satisfaisante dintercomprhension.
Certains contextes favorisent de manire continue ou occasionnelle cette mise en
uvre de nos capacits perceptives: lhritage plurilingue, les contacts inter langues
faits loccasion de voyages, de stages, de dmobilisation, dtudes ou simplement
dans les zones frontalires ou les rgions multilingues; cest principalement dans ces
circonstances que lapprentissage informel de lintercomprhension peut se mettre
en place.
2.2 intercomprhension et apprentissage non formel
Trs nombreuses sont les formations qui, depuis maintenant une dcennie,
dispensent lenseignement de lintercomprhension. On ne peut les citer toutes ; mais
on peut tenter de les caractriser en fonction de publics et dobjectifs, de supports et
de forums:
1
On se rfre ici aux facults dassimilation et de dissimilation, principes perceptifs de reconnaissance dune
forme sur un fond (thorie de la Gestalt ).
68
Objectifs Prsentation de Divulgation du Prsentation Exposition des

projets concept dIC Bonnes pratiques ressources
Publics Formateurs, Professeurs toutes Professeurs de Tous publics.

Dcideurs, disciplines, langues,
Responsables Professionnels Responsables
projets, communication, laboratoires ou
diteurs matriel Professeurs centres de langues.
pdagogique. e-learning, TICE.
Forums Colloques, Sminaires, Ateliers Journes portes

confrences. stages pratiques ouvertes.
Supports Prsentation .ppt, Prsentation .ppt, Matriel Logitiels,

sites vitrines, blog, affiches, brochures. pdagogique. plate-formes
etc. apprentissage
Manuels, affiches,
brochures.
Tableau 1. Typologies de formations pour lapprentissage non formel de lintercomprhension, en

fonction des objectifs, des publics et des documents de prsentation.
2.3 intercomprhension et apprentissage formel
Comme pour tout enseignement curricularis, lintercomprhension sest

structure en fonction des publics, en fonction des ressources et en fonction du
personnel dencadrement.
Le public concern va de lenseignement prcoce jusqu lenseignement pour
adultea, en passant par le public dadolescents et le public de jeunes adultes et
dtudiants. chacun de ces niveaux, correspond une conception diffrente de
lapproche de lintercomprhension et des outils adapts. En enseignement prcoce,
les formateurs ont leur disposition des ressources dveil aux langues (Evlang,
Jaling, Vral, Euromania, Lalita) qui ont pour objectif de sensibiliser les enfants au
plurilinguisme. Dans la tranche dge qui suit, cest--dire des enfants et jeunes
adolescents, les formateurs sont en disposition damorcer une premire vritable
initiation lintercomprhension; pour cela, ils disposent de ressources qui mettent
laccent sur le culturel et le linguistique (Itinraires romans, Chain stories). Notons
quil serait souhaitable de pourvoir cette tranche dge dencore davantage de
matriel qui puisse sadapter toutes les configurations technologiques des collges.
La jeune gnration des adultes et tudiants a, dans les annes pralables aux tudes
suprieures ou au cours des tudes suprieures, dj fait lexprience empirique ou
didactise de lintercomprhension. Il convient ce stade, de lui donner les moyens
69
de systmatiser des acquis plus ou moins conscients et, surtout, de le prparer

lacquisition future de plusieurs, par loptimisation de stratgies pertinentes. A ce
stade, les ressources (sont nombreuses et suffisamment varies pour rpondre aux
ncessits spcifiques des profils langagiers et des comptences distinctes des lves
(Eurom 4, Interlat, Interrom, Eurocomrom (germ. et slav.), Romanica Intercom,
Dialogam, Ariadna, Minerva, Galatea, Galanet, Ice, Eu&I, Iglo, etc.). Comme dans
toute discipline, lintercomprhension ncessite des formateurs qui aient reu les
bases thoriques de cette discipline, ainsi que les fondements mthodologiques
ncessaires son enseignement. Les processus de formation peuvent varier de la simple
formation autodidacte, lentranement de lenseignement de lintercomprhension,
jusquau suivi de cursus spcifiques de formation de formateurs. Les professeurs qui
ont t rd au cours des annes, au rle initial danimateur, puis de coordinateur
local ou de coordinateur de sessions de formation lintercomprhension, ont acquis
les bases thoriques, mthodologiques et psychologiques ncessaires pour former
de futurs professeurs. Mais eux-mmes, ainsi que ces derniers peuvent avoir eu
recours des sessions spcifiques de formation de formateurs (Galapro, masters
en intercomprhension) qui ancrent ou actualisent des mthodes, des savoirs-
tre, des savoirs-faire et des contenus thoriques dans le cadre du e-learning, des
mthodologies actionnelles, des processus cognitifs dacquisition des langues ou des
analyses linguistiques. Ils deviennent au travers de ces parcours, des professionnels
de la formation en intercomprhension. Ceux-ci seront dcrits en dtail dans les
rubriques suivantes:
Figure 1. Niveaux diffrencis dacquisition/apprentissage de lintercomprhension,

en fonction des publics.
70
3. Former les formateurs lintercomprhension
Nous allons commencer par brosser une rapide rtrospective des actions et
dispositifs qui, dans le cadre de la formation de formateurs lIntercomprhension
romane, ont t mis en place depuis le dbut des annes 90.
Dans un deuxime temps nous ferons remarquer limportance stratgique que
revt cette formation dans la perspective de la diffusion du plurilinguisme et de
sa didactique, et en loccurrence dans son versant intercomprhensif. Nous nous
attarderons propos des comptences spcifiques qui en dcoulent autour de la
figure, centrale, du formateur.
En guise de conclusion et sur la base surtout de notre participation aux deux
sessions exprimentales de la plate-forme Galapro de formation de formateurs
lIntercomprhension en langues romanes (www.galapro.eu), nous avancerons les
interrogations et les attentes qu notre avis soulve actuellement ce domaine de
formation qui sinscrit, tout naturellement, dans le cadre plus large dune politique
linguistique et ducative plurilingue.
3.1. Historique
Peu aprs le dveloppement des premiers projets interuniversitaires europens

axs sur lIntercomprhension (dsormais IC) romane, au dbut des annes 90,
commencrent se mettre en place des actions de formation de (futurs) professionnels
de lIntercomprhension dans plusieurs pays et instances de notre continent.
La plupart dentre elles ont t dispenses un public international mais elles se
sont souvent limites proposer, au mieux, deux ou trois des diffrents courants
mthodologiques orientation intercomprhensive.
Pour ce qui est des dispositifs de formation de formateurs lIC:
la fin des annes 90 fut mis sur pied le projet ILTE (Intercomprehension
in Language Teacher Education), subventionn par le programme europen
Socrates-Lingua (1998-2002) de la Commission Europenne (dsormais CE),
bas sur un partenariat embrassant lEurope latine, germanique et slave et qui
dboucha sur la ralisation dun CD-Rom dont le contenu, la dmarche et les
objectifs ont t intgrs tantt dans les plans de formation initiale des futurs
enseignants (au Portugal), tantt dans la formation continue des collectifs
spcifiques denseignants de langues ( Escuela Oficial de Idiomas en
Espagne);
dj au XXIme sicle a vu le jour le projet Galapro, galement subventionne
par le programme Socrates-Lingua (2009-2010) de la CE et reposant sur le
71
mme partenariat interuniversitaire que ses prdcesseurs Galanet et Galatea

mais incluant, en plus, une universit roumaine. Cette plate-forme en ligne de
formation de formateurs lIC romane fonctionne sur le principe de session
de formation qui dure environ 3 mois et qui reste ouverte tout tudiant et/ou
(futur) professionnel de lducation et lenseignement dsireux dacqurir des
comptences professionnelles et/ou scientifiques en matire de didactique de
lIntercomprhension.
Lexistence de ressources, actions et dispositifs, visant la formation de formateurs

lIC ne garantit pas en soi la diffusion et le dveloppement de lIC en tant quoption
didactique plurilingue ou approche plurielle. Encore faut-il quil y ait une volont
claire et ferme de dissmination qui soit appuye et accompagne dun capacit
(politique) dagir et surtout dintervenir aux niveaux local, national et international
dans les plans curriculaires de formation de formateurs, enseignants et tudiants. Il
ne faut pas oublier que le plurilinguisme est avant tout une valeur, europenne, qui
ncessite dtre dfendue et diffuse activement.
3.2. enjeux
Nous partons du principe que les actions formatives axes sur lIC doivent sappuyer
sur un paradigme selon lequel la formation est conue comme un ensemble complexe
dactions pouvant devenir facteur de changements et visant le dveloppement de
comptences professionnelles au nom dune (plus grande) efficacit didactique.
Dautant que la finalit sous-jacente par excellence dune formation lIC
reste lintroduction la didactique du Plurilinguisme avec la (trans)formation
professionnelle et personnelle que cela entrane dans la mesure o il y a ncessairement
rupture et/ou volution de reprsentations et de pratiques profondment tablies. A
notre sens de genre de formation devrait veiller pour:
une vision articule, plurale et intgre de la Didactique des langues (dimensions
pluri, inter et translinguistique vs raisonnements binaires, compartiments).
lapprhension de la dimension sociale/humaine enseignement des langues.
la reconnaissance de la place centrale occup par la comptence communicative
plurilingue et interculturelle en tant quobjet dapprentissage par excellence et
ncessitant de la gestion souple, lactualisation et la rentabilisation du rpertoire
langagier et culturel ainsi que dune approche diachronique vs synchronique
des enseignements linguistiques. Ces objectifs pdagogiques invoquent en
mme temps des savoirs, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre (en
octroyant plus dimportance aux processus dapprentissage quaux rsultats)
et des principes mthodologiques tels que la valorisation des comptences
72
partielles (vs limage du locuteur bilingue idal comme horizon dattente) ou

lentranement dissoci des activits langagires (vs une approche holistique).
la d-re/construction dimages : propos de la langue-culture, la diversit
plusieurs gards, le mtier, lidentit(s) personnelle/professionnelle/culturelle.
de nouveaux rapports : soi (individu et professionnel), lautre (apprenant-
usager dautres langues) et aux langue(s)-culture(s).
Ce type de formation exige notre avis une base et des apports de nature la fois:
conceptuelle : explorer, lire, analyser, dcouvrir, assimiler, rflchir, prendre
du recul par rapport aux notions (didactiques) affrentes lIC et sa propre
praxis ducative ;
exprientielle (dimension communicative) : pratique de lIC en tant
quinstanciation de la comptence communicative plurilingue et
interculturelle ;
prospective et actionnelle (projection professionnelle) : oprationnalisation
dans lenseignement/formation/recherche des concepts et principes abords
au cours de la formation.
Dans cette perspective le principal dfis le constitue les professionnels qui

devraient dispenser et animer de tels actions et dispositifs de formation et dont le
profil sapparat aussi spcifique quexigeant.
3.3. Une distinction rappeler entre lenseignant/formateur et le formateur

denseignants/formateurs
Arrives ce point nous tenons rappeler une diffrenciation qui, par son vidence,
a tendance tre obvie. En effet nous tenons discriminer deux niveaux de formation
avec leurs correspondants objectifs et acteurs:
dune part, en violet, nous avons un premier niveau de formation en IC qui
consisterait une sensibilisation, une introduction et une pratique de la (inter)
comprhension, i .e. de la capacit comprendre une langue apparente
inconnue soit dans un texte (oral ou crit) soit au sein dinteractions plurilingues
(synchrones ou asynchrones, orales ou crites). Le formateur sadresserait
un public apprenant nophyte ;
dautre part, en vert, lIC est apprhende depuis un angle didactique, i.e.
en tant que approche plurielle , ce qui engendre la prise en compte de
considrations et des comptences professionnelles. Ce niveau de formation
serait dispens par un formateur de formateurs (dIC) lintention dun (futur)
73
formateur/professionnel/(tudiant-)chercheur de lenseignement des langues

et/ou de lIC.
Figure 2. Niveaux de formation.
Certes, le profil et la tches raliser par les formateurs du premier et deuxime

niveaux se recoupent dans une grande mesure mais la mission du second, du formateur
de formateurs/enseignants runit, en de de lIC, une srie de caractristiques dont
la spcificit et le professionnalisme commencent tre reconnus, valoriss et
revendiqus lchelle europenne (cf. Kit du formateur dans la sitographie ).
3.4. Formateur de formateurs/enseignants : un mtier qui sapprend
Pour ce qui est des comptences, le formateur denseignants devrait en runir, de

mme quun enseignant, de deux sortes:
Rceptives : tre capable de percevoir/interprter.
Proactives : savoir organiser, communiquer, prsenter, animer, modrer,
grer, conseiller, soutenir, valuer, motiver, rsoudre des problmes (neutre,
empathie, positif, persuasif), faciliter le travail en groupe, techniques,
technologiques, dinvestigation, linguistiques, didactiques.
74
Or, ce qui distingue le formateur denseignants/formateurs (en IC ou autres) de ces

derniers cest son rle de facilitateur devant aider les forms (enseignants/formateurs)
apprhender des notions mais galement repenser leur pratique afin de changer de
perspective, de faon de travailler. Pour ce faire il importe darticuler pertinemment
et simultanment des connaissances, des attitudes et des comportements.
3.5. Formateurs en intercomprhension : un profil exigeant
Plus concrtement, dans le domaine de la didactique de lIC, la spcificit du

profil du formateur de formateurs/enseignants est accrue et ses comptences nous
semblent devoir tre, demble, de nature:
Pdagogique : appelant la mdiation, tutorat, coordination, animation,
encadrement, scnarisation, stimulation.
Didactique (du plurilinguisme) : pour ce qui est de la gestion de la diversit
linguistico-culturelle, didactique et professionnelle du public (exprience,
expertise, culture didactique).
Formative : faciliter le basculement dun ancrage didactique monocentr un
autre plurilingue et ce suivant le principe formatif de la dvolution , i.e.
en accompagnant le formand se projeter professionnellement (sur un plan
pdagogique et/ou scientifique).
Les connaissances requises pour la mobilisation de ces comptences nous semblent

concerner dune part, des fondements conceptuels, thoriques et mthodologiques
en IC (concepts, outils, dmarches, dispositifs) et, dautre part, des besoins et
spcificits discursives de la communication plurilingue.
Dans lidal ce formateur de formateurs lIC devrait avoir suivi un parcours
exprientiel sur les plans personnel et professionnel pointu et riche (exprience
denseignement, de formation distance, de formation denseignants, de pratique de
lIC, de formation en IC) ainsi quune solide formation en didactique des langues et
du plurilinguisme le mettant en conditions daccompagner les forms dans la
conception/mergence dune situation-problme ;
rsolution de ces dfis grce la dcouverte du dispositif de formation et des
ressources et matriel didactique mis leur disposition ;
gestion du produit final, de nature scientifique ou didactique (notamment par
le biais de situation enseignement/apprentissage).
La mise en pratique de ce parcours initiatique , fortement inspir du scnario

de formation propos par la plate-forme Galapro, devrait pargner les formands de
75
sombrer dans un technicisme applicationniste. Surtout quau cours de deux sessions

exprimentales de cette plate-forme auxquelles nous avons particip, nous avons
relev un biais : le produit final a souvent t peru plus comme une fin en soi
que comme un moyen dapprhender les enjeux et les changements de paradigmes
quimplique lintroduction de la dmarche intercomprhensive dans lenseignement
des langues.
3.6. Attentes et interrogations
Pour conclure nous tenons mettre en relief limportance de la formation

denseignants en tant que pierre angulaire de la dissmination de lIC et de sa
didactique. Cependant nous nous questionnons encore propos du modle de
formation adopter, notamment en ce qui concerne les langues de travail car la
devise mthodologique si chre la saga des projets Gala (Galatea, Galanet,
Galapro) (se) former lintercomprhension en la pratiquant sest avre,
durant les sessions exprimentales de Galapro parfois contraignante voire contre-
productive.
Fortes de ce qui a t expos plus haut nous nous demandons galement jusqu
quel point la diversit de rles que doit assumer le formateur de formateurs lIC
nexigerait pas une diversification des intervenants qui se spcialiseraient dans un
nombre donn de mission au lieu den assumer la totalit.
En ce qui concerne la temporalit de ce type de formation nous croyons quelle
mrite dtre repense et quune modalit extensive serait probablement plus
propice lexploration, dcouverte, assimilation, oprationnalisation et projection
professionnelle ncessaires la (trans)formation professionnalisante quimplique
une formation de formateurs lIC telle que nous la prconisons.
Enfin, il nous semble extrmement important de veiller pour une articulation
convenable et pertinente de la dimension rflexive et thorique dune part et pratique
et applique dautre part de ce type de formations.
A lavenir il serait souhaitable de crer un espace numrique de stockage, partage
et change de pratiques et expriences de formation lIC afin de, en quelque sorte,
pouvoir assurer le niveau de formation de formateurs denseignants/formateurs en
IC .
76
Sito- et bibliographie
Sitographie
KIT TrainEd (Guide pratique du formateur) http://www.ecml.at/mtp2/publications/

C7_TrainED_F_internet.pdf.
Langue et Education au Plurilinguisme http://www.ecml.at/mtp2/Lea/html/LEA_E_
Results.htm.
ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education) 1998-2002 (Socrates-L).
Galapro (www.galapro.eu) 2008-2010 (idem).
rfrences bibliographiques
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pensent les futurs professeurs de langue ? , In Intercomprhension en
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percursos de desenvolvimiento do projecto ILTE . In F. Capucho, A. Martins,
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Lisboa: Universidade Catlica Editora (239-250).
LA LETTRE ET LESPRIT
DE LA FORMATION GALAPRO
jean-Pierre CHAvAgNe
Jean-Pierre.Chavagne@univ-lyon2.fr
Universit Lumire de Lyon 2
rsum
Il importe de prendre le temps dun regard sur le concret : quest-ce quon fait au
cours de la formation Galapro, o et comment le fait-on ? Ce sera la lettre de
Galapro, que nous prsenterons pour contribuer faire apprhender la description
des lments dun micro systme dj complexe dans le cadre duquel la personne en
formation et les formateurs vont voluer.
Lesprit de Galapro, cest lintention, la porte, la place, la valeur de ce
microsystme dans un systme le plus large possible ou dans un srie de systmes
concentriques et interdpendants.
Il sagit donc de tenter de montrer la complexit de la proposition que
constitue la formation Galapro dans un paysage institutionnel international et plus
particulirement europen. Galapro peut-il tre porteur dune philosophie de la
formation et du plurilinguisme et o se cachent les germes dune telle ambition sur
notre plate-forme et dans notre scnario ? Comment le fait de faire ce quon veut
enseigner, comment la production collective de ressources rpondant aux besoins de
ceux qui les produisent, comment le regard sur ses propres comptences constituent-
ils une innovation digne de se faire une place dans tous les systmes ducatifs ?
Mots cls : formation ; systmique ; intercomprhension ; plurilinguisme ;

institution ; innovation.
introduction
Devant la besoin de dcrire la formation Galapro1 des personnes extrieures au

projet mais qui sintressent au domaine de lintercomprhension, ou qui, tout au
moins, appartiennent au monde de la didactique des langues, praticiens et chercheurs,
il semble judicieux de penser cette formation dans son contexte institutionnel et dans
1
Voir la plate-forme : www.galapro.eu/sessions
80
la socit, et dappliquer sa description ce qui nous sera utile de la thorie des

systmes (Bertalanffy, 1993). Nous sommes alors devant un microsystme qui est la
formation Galapro elle-mme, autrement dit un dispositif de formation, et dont les
lments sorganisent de faon cohrente dans ce microsystme, mais nous sommes
aussi devant une foison de systmes concentriques, voisins ou scants, qui prsentent
avec Galapro des relations dinterdpendances, dans une sorte dembotement
interactif. Outre que cette option de description permet sans doute plus de clart, tout
en gardant la complexit de lobjet dcrit, elle met en relief les forces en prsence,
les tensions ventuelles et fait apparatre la possibilit dinteractions positives
susceptibles de faire voluer une situation, volution qui pour Galapro est une
ncessit vitale de se faire une place dans un paysage trs complexe o on ne lattend
pas, malgr quelques affirmations en faveur du plurilinguisme issues de discours
politiques divers niveaux. Cette vision systmique nest autre quune perspective
holiste. Il sagit bien en effet de considrer les parties dans le tout. Cest ainsi quon
donnera une signification ce microsystme qui dpasse largement notre milieu.
Voil pourquoi le titre prtentieux de la lettre et lesprit de Galapro a t choisi,
pour dire comment sorganise ce que tout le monde pourra voir et exprimenter, et
dire aussi jusquo peuvent aller dans le macrosystme les interactions qui seront
vcues dans le microsystme, en essayant den indiquer le sens. Cest donc, bien que
succinct, un regard sur le concret et la porte immatrielle de ce concret.
Un microsystme
Le micro-systme dcrit ici met en cohrence une plate-forme sur Internet, une
formation, et un modle de supervision pdagogique. Il est essentiellement compos
des lments suivants : un scnario pdagogique adaptable, des outils technologiques,
des outils pdagogiques, dautres ressources, des relations interpersonnelles, des
projets, des rles, des publics, des espaces, et du temps. Sa complexit ne fait aucun
doute et demandera aussi bien au form quau formateur dy entrer progressivement
et de tenter autant que possible den avoir une apprhension globale. La plate-forme
en cela facilite cette apprhension et rend visible de faon graphique lensemble de
ces lments, mme sil faut comme pour chaque environnement, informatique ou
non, une certaine habitude et une frquentation rgulire pour sy orienter et sy
mouvoir commodment.
Le scnario-type propos par la plate-forme contient 5 phases, et il est toujours
possible den supprimer ou den ajouter, en somme dadapter ce scnario aux objectifs
et autres conditions dune formation organiser. Il commence donc idalement
par une phase prliminaire, phase de dcouverte du parcours de formation, de la
plateforme Galapro, de ses outils et de ses espaces de travail. La phase 1 est ensuite
81
consacre ce que chacun se pose ses questions et dilemmes , cest aussi une
phase de proposition et de discussion de thmatiques de formation, la suite de
laquelle se forment les groupes de travail. La phase 2 est faite pour sinformer pour
se former , cest une phase dlaboration dun plan de travail par chaque groupe. La
phase 3 est la phase de ralisation du plan de travail esquiss en phase 2. La phase 4
est celle de la publication des produits raliss par les groupes, puis des valuations
et du bilan.
Les outils technologiques sont les outils habituels du Web 2.0 : le forum, le chat, le
wiki, le courriel, le partage de documents, et une base de donnes qui est davantage
quun partage de documents et qui contient du matriel pdagogique, des rfrences
de publications, et les publications elles-mmes lorsquelles sont disponibles sous
un format numrique.
Les outils plus proprement pdagogique, cest--dire destins aider dans la
relation entre les formateurs et les forms et amener les forms se prendre en
charge eux-mmes, ont t conus et raliss pendant le projet : aide la formulation
du profil langagier, et du profil professionnel, cahier de rflexion, plan de travail,
fiche pour dfinir le produit du groupe de travail, et profil de sortie.
On fera la distinction entre outils et ressources, les outils proprement dits
servant plutt manipuler du contenu et les ressources servant apporter du
contenu. Les ressources ainsi dsignes dans notre microsystme sont donc des
fiches dautoformation, des fiches bibliographiques et du matriel pdagogique,
ou autres documents exploitables, notamment des publications de toute sorte, du
moment quelles ont un rapport avec le plurilinguisme. Ces ressources ne sont pas
toutes dposes sur la plate-forme, puisque le Web tout entier est videmment le
principal lieu de stockage, mais aussi la documentation classique des bibliothques,
ou encore la documentation en vente sur le march. Cest en effet le rle des fiches
bibliographies et sitographiques de mener vers ces objets extrieurs qui, somme
toute, prouve le caractre ouvert du microsystme.
Les projets seront les moteurs de la dynamique de la formation. Il y aura aussi
bien des projets personnels, des projets institutionnels ayant motiv linscription
la formation, les projets des groupes de travail faisant partie du scnario, et dautres
formes de projets dans le sens o chacun et chaque groupe attend un rsultat de la
formation, le formalise, et le met en uvre. Les plus visibles seront videmment les
projets des groupes de travail qui aboutiront une publication en ligne.
Ces projets sont effectivement fortement gnrateurs dinteractions. Les relations
tablies entre tous les agents du systme provoquent des interactions, lintrieur des
groupes institutionnels, puis lintrieur des groupes de travail, mais une entraide
existe aussi entre les formateurs, quils appartiennent ou non au mme groupe, et
naturellement, une relation entre les formateurs et les forms, linitiative des uns
ou des autres, alternativement. Un autre aspect est la relation horizontale entre les
82
forms, fortement encourage par le travail de groupe, et qui peut se greffer au

scnario par la constitution de tandems pouvant rpondre au besoin dapprentissage
rapide de certaines langues.
Les rles diffrents attribus aux personnes au cours dune session Galapro,
mme sils ne sont pas trs nombreux, sont aussi un aspect du microsystme : le rle
du formateur dabord, qui nest ni tuteur, ni professeur proprement parler, mais
les deux ; le form, puisque le partenariat a choisi de dsigner de cette faon les
personnes en formation ; le coordinateur de la session, qui devra faire en sorte que
les formateurs se concertent et rsolvent les problmes qui se posent eux, fassent
des choix en cours de route, trouvent une assistance en cas de blocage de toute nature
; et enfin les techniciens informatiques ne seront jamais loin, mais pour ainsi dire
porte de clics pour assurer la bonne marche dune session pour que les problmes
informatiques invitables ne viennent pas en empcher la poursuite.
Les publics viss par la formation sont principalement des enseignants de langues
des institutions scolaires et universitaires, mais aussi des tudiants qui se destinent
le devenir, des formateurs, des chercheurs, dautres professionnels divers, y compris
des personnels dentreprises prives nayant rien voir avec lenseignement,
du moment quune formation la formation lintercomprhension en langues
romanes pourra servir les intrts de lentreprise, ce qui est imaginable si elle est
implante dans le monde romanophone (voir Ambrsio et al, ici mme). Devant un
tel continuum de publics, il sera sans doute utile de procder des regroupements
dans des sessions diffrentes, mais pour autant lhomognit ne sera pas recherche
puisque le scnario se nourrit pour fonctionner dune htrognit des buts et des
points de vue des forms, et permet daboutir finalement des produits diffrents, et
mme personnaliss.
Une session Galapro nest pas exclusivement une session de travail distance,
mais elle utilise deux types despaces, le rel et le virtuel, autrement dit celui de la
salle de classe et celui de la plate-forme Galapro, et chacun de ces espaces permet
de mieux tirer parti de lautre. La difficult travailler distance est connue, par
exemple, et les sances en prsentiel soutiennent les participants qui auraient le plus
de mal distance. Le distanciel exige, il faut le dire, davantage de volont et de
concentration que le prsentiel, et il exige aussi un retournement des reprsentations
qui na pas encore eu lieu de faon significative.
quant au temps, il est vraisemblable que les session se plieront au rythme
universitaire et dureront n semestre ou deux. Le temps que chaque form devra
consacr sa formation est videment variable en fonction de son implication et de
ses projets. Celui que le formateur devra consacrer lencadrement sera plus lev
que le temps que prend ladministration dun cours classique, ce qui est un premier
heurt avec linstitution : qui paiera ?
83
les traits dun modle
Galapro nentend pas se poser en nouveau modle absolu, mais participe

lvolution actuelle des formations et particulirement celles quon classe sous
lappellation e-learning . Et on doit dire que dans une dfinition large de le-
learning, il nest pas faux dy faire entrer Galapro. Cependant, le modle de Galapro
nest pas le modle courant de le-learning, et dailleurs, toutes les formations utilisent
aujourdhui des ordinateurs connects et dici peu, lemploi de ce mot naura plus rien
de pertinent. Cette contestation de ltiquette e-learning est simplement loccasion
de souligner quelques traits de la formation Galapro qui se retrouvent rarement dans
des formations auxquelles on applique ltiquette, qui sont quasi exclusivement du
domaine de lentreprise, sont centres sur lacquisition de contenus prdfinis, ne
dveloppent pas spcialement les interactions entre forms, utilisent la simulation,
et donnent aux formateurs un rle relativement classique. Toutes ces caractristiques
ne correspondent pas au modle de Galapro.
Comme on le voit, la formation na pas de contenu linaire prdtermin,
allant du plus simple au plus difficile et obligeant tout le monde faire plus ou
moins la mme chose en mme temps, comme la plupart des cours que donnent
nos institutions. Au contraire, tout ds le dpart sera affaire de choix individuels et
collectifs dans la formation Galapro et seule la double dmarche est prvisible, en
accord avec le scnario, et on sait que chacun dune part aura contribu, la fin de
la session, la ralisation dun projet de groupe et dautre part aura appris mieux
comprendre les autres langues romanes que la sienne. Chaque session est faite pour
vivre une auto-organisation et engendrer des comportements collectifs intelligents,
ceux quon aimerait voir exister sur lensemble du Web dans lequel se trouve notre
microsystme. Cette ouverture o tout est possible na rien de confortable, et peut
crer chez le formateur une certaine angoisse : vais-je savoir faire face ? Plusieurs
conceptions de lencadrement pdagogique peuvent alors coexister : allant du
spcialiste des questions dintercomprhension jusqu laccompagnateur, qui ne
saura pas forcment rpondre toutes les questions thoriques, mais qui saura aider
le form sorienter dans son parcours.
Sans tre flou, le modle de Galapro nest pas cartsien, et prsente dabord un
mpris des limites et des cadres trop stricts. Le mpris des limites est illustr
par le rapport de la formation avec la salle de cours, avec linstitution elle-mme
et par son caractre international par nature. La mise en relation sur la plate-
forme de forms rsidant dans dautres pays, parlant dautres langues et ayant des
identits culturelles diffrentes provoque labolition des murs de la classe, et des
limites de ltablissement, mais affaiblit aussi la simple notion de frontire, et mme
dtranger (et de langue trangre , par la suite). Cest ici une premire valeur de
la formation, qui est de nature aider le form se construire thiquement. Ainsi
ouvertes, les sessions auront plus de chances de se prolonger, par exemple par la
84
cration de rseaux de formateurs, autour des produits raliss au cours de la session.

Plus quune plate-forme abritant des formations, la plate-forme Galapro doit ainsi
tre vue davantage comme un synergiciel, soit une plate-forme destine travailler
ensemble, encore quil sagisse bien plus que du travail fait habituellement sur de
tels sites, puisquil y a vritablement rencontre et invention collective pour faire
uvre commune dans une direction choisie ensemble et rpondant un besoin
identifi. Nous pouvons numrer le genre de produit qui rsulteront de ces travaux
de groupes, sachant que les forms peuvent toujours en suggrer de nouveaux,
du moment quils seront utiles pour former lintercomprhension : la rdaction
commune dun article, llaboration dun projet, ou de squences pour la classe, la
ralisation de matriel vido ou audio, la conception dun site, etc.
Toujours est-il que nous pouvons pointer quelques tendances concourant dfinir
le modle de formation. Dabord en terme de formation, il est plus juste de dire que
sur Galapro, la personne va se former plutt que recevoir une formation, et en tirer
une plus grande capacit, si elle ne la pas au dpart, pour continuer de se former tout
au long de la vie. Il nest donc pas question de passivit. Si le mot formation suggre
une action extrieure la personne en formation (on la forme), il faut dans le
cas de Galapro lentendre autrement : la personne se forme. Le contenu ne vient pas
de la tte dun professeur mais il est disponible ou co-construit et le form est cens
aller chercher ou construire, avec les autres participants, celui dont il a besoin, et on
voit quelle peut tre lutilit de dvelopper cette comptence dans un monde o la
quantit dinformation ne cesse de crotre et est de plus en plus accessible, mme
sil est difficile de sorienter dans une telle quantit, et o lon travaille de plus en
plus frquemment dans des quipes (interculturelles, multidisciplinaires, ). Le
form va mme contribuer enrichir ce fond par les produits auxquels il va travailler
pendant la session. Lesprit est celui du Web, proche des modles spontans quon
trouve sur Internet : la ralisation des logiciels libres, les groupements disciplinaires
denseignants, etc.
La formation Galapro ne tient pas aux seuls contenus, mme si elle leur fait
une place raisonnable. Elle contient une part importante de savoirs acqurir
lis lexprience de la rencontre interculturelle, du travail en groupe, comme
de la recherche dlments rpondant aux besoins. Elle mle lapprentissage ou
le perfectionnement simultan dans plusieurs langues avec la rsolution dune
problmatique professionnelle. Elle fournit au form, qui en sortira formateur,
lexprience quil demandera dacqurir ses futurs publics en formation. Cest le
travail de groupe qui prime sur le travail solitaire. Il sagit de produire plus que
dassimiler. Il y a peu de transmission de savoir du formateur aux forms.
Lvaluation est une plurivaluation o lexamen final et la note sont rendus inutiles
par les outils et les consignes dautovaluation, de covaluation, et dhtrovaluation
de la plate-forme (voir Loureiro & Depover, ici mme) et du scnario. Autrement
85
dit, on explore toutes les possibilits, horizontales et rflexives, solidairement, pour

mesurer sa propre russite de la formation.
Mis part le modle traditionaliste acadmique, ce modle ne concurrence pas
lexistant, si on pense aux thories socio-cognitives, la perspective co-actionelle,
mais les intgre. Les interactions et la production en commun y ont une importance
capitales. Les langues en elles-mmes y perdent de limportance par rapport ce
quon fait avec elles, pour mieux les acqurir. Il y a plus dapprentissage et moins
denseignement, si ce nest un accompagnement constant.
Un chien dans un jeu de quilles?
Si la formation Galapro semble saccorder parfaitement avec un systme

quon appelle le Web et mme prparer de faon trs nette les forms en tirer le
meilleur, ses rapports avec les systmes ducatifs sont plus contrasts. Le soutien
politique de lEurope et de quelques autres organismes motivs par la diffusion de
lintercomprhension ne suffit pas rendre facile lintroduction de la formation
Galapro dans les cursus universitaires ou dans les plans de formation divers dont elle
pourrait faire partie. Il y a pourtant des enjeux de taille, mais ils devront faire face
des rsistances, comme pour tout changement. Mais une fois le cap de franchi, les
possibilits quon entrevoit rcompenseront dun passage quon peut prvoir comme
difficile.
Les enjeux de linstallation de la formation Galapro sont les mmes enjeux que la
gnralisation du plurilinguisme dans les coles et les universits : ils sont plantaires,
et ont une incontestable porte thique, humaniste, politique. Au niveau europen,
lenjeu est celui de vivre mieux dans une Europe multilingue en faisant un pas vers
un systme europen dducation, par le biais de la question de lapprentissage des
langues.
Le concept complexe de lintercomprhension se heurte des reprsentations trs
solides en matire de choix et dapprentissage des langues chez les personnels et
chez les publics de nos institutions scolaires et universitaires. Malgr la sduction
que peut oprer lide lorsque nous la prsentons devant un auditoire, il est prvoir
que si elle prend une place significative dans les systmes ducatifs, elle ne le fasse
que trs lentement.
La rsistance au plurilinguisme se double en effet dune rsistance aux technologies
de linformation et de la communication dont lesprit de partage, de sociabilit,
dinteractivit, prcisment, ne saccorde pas avec celui des systmes scolaires et
86
universitaires o la russite nest quindividuelle et o la solitude des enseignants

perdure2.
La formation Galapro est une innovation, elle en a tous les caractres. Or,
linnovation est par nature une perturbation dans un systme. Mme si tout systme
en a besoin pour voluer, des rsistances sorganisent ds que linnovation trouble un
ordre tabli quil est toujours trop tt pour remettre en question.
Malgr ces freins quil convient de regarder comme systmiques, des possibilits
nous sont dj offertes de faire avancer cette formation stratgiquement. De nouveaux
rseaux vont se crer grce aux premires formations, rseaux qui contribueront
populariser le plurilinguisme. Il y a dores et dj la possibilit dinclure la formation
dans certains cursus universitaires de didactique des langues. Il existe aujourdhui
des dispositifs et des mthodes dintercomprhension en langues romanes
auxquels la formation Galapro pourra apporter des formateurs : Galatea3, Galanet4,
EuRom4/5/85, EuroComRom6, Interlat7. Et enfin, la formation en langues romanes
propose par Galapro peut fort bien tre imite pour organiser des formations
lintercomprhension sur de nouvelles plates-formes pour lintercomprhension en
langues germaniques ou en langues slaves.
Conclusion
Innovante, complexe, la formation Galapro correspond des dfis plantaires

quelle peut, si elle se gnralise et si elle est imite, aider relever. Son trait
dominant est le pluralisme, et cest ce qui lui donne cette rsonance avec des
systmes beaucoup plus larges (les systmes ducatifs, le Web, lEurope) que les
institutions par lesquelles elle sera mise profit. Le premier pluralisme, celui qui a
conduit sa conception collective dans le cadre du projet europen Galapro, est le
plurilinguisme, par lintercomprhension en langues romanes qui en est le mode de
communication interne. Un autre pluralisme est celui des publics viss, eux-mmes
de pays diffrents et de cultures diffrentes, mais surtout avec leur parcours propre
2
() la russite scolaire est vcue comme individuelle, l'enseignant exerce souvent sa profession dans une
certaine solitude (pas ou peu de temps de concertation au collge et au lyce), le modle dissymtrique matre lve
est dominant, etc. Or l'interactivit, la communication interindividuelle, la collaboration sont des valeurs portes
par le web social qui vont l'encontre de la forme scolaire canonique. La fonction sociale de l'cole est plus
souvent vcue comme une fonction de tri plutt que d'intgration. Or la socialisation et la sociabilit se dveloppent
dsormais de plus en s'appuyant sur les services offerts par les technologies. ( Duvauchelle, 2006).
3
7 CD-Rom : http://w3.u-grenoble3.fr/galatea/flash.htm
4
Plate-forme d'apprentissage simultan des langues romanes : www.galanet.eu
5
Blanche-Benveniste, C. et al. (1997).
6
Meissner, F.-J. et al (2004).
7
Tassara Chavez & Moreno Farias (2007).
87
et leur projet personnel que la formation leur permet dexprimer et de mener bien
en le conjuguant avec les projets des autres participants.
Ce pluralisme dlibr est fcond, comme toute diversit, et accueillant puisquil
admet toujours de nouveaux lments, et il produit de limprvu. Il est aussi porteur
de valeurs humanistes, celles dont on saccorde dire que le monde a besoin, et
premirement le respect, celui des identits, des ides, des personnes.
rfrences
Ambrsio, S.; Castro, S.; Deransart, A. & Melo-Pfeifer, S. (2010). Lducation

dadultes lintercomprhension : prsupposs et dfis. Une tude de cas avec
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Tassara Chavez, G. & Moreno Farias, P. (2007). Manual Interlat. Valparaiso:
Ediciones Universitarias de Valparaiso.
DE GALATEA GALAPRO EN PASSANT PAR
GALANET : UNE NOUVELLE VISION DE
LAPPRENTISSAGE DES LANGUES
Arlette Sr
arlette.sere@dermocosmos.com
Universidad Complutense de Madrid
rsum
Les diffrentes dimensions qui apparaissent dans la trajectoire des projets Gala :
Galatea, Galanet et Galapro caractrisent une nouvelle conception de la didactique
des langues, en dfinissant lintercomprhension comme un renouvellement
pdagogique dans le cadre de lenseignement des langues. Cette approche se rvle
tre la fois une vision cognitive et rflexive de lapprentissage qui a pour corollaire
une modification profonde des rles des apprenants et des formants, une dmarche
reposant sur des interactions relles et reprsente, en dfinitive, une formation
efficace et innovatrice au plurilinguisme et linterculturalit.
Mots-clefs : Intercomprhension ; plurilinguisme; interculturalit.
introducion
Lapproche de la didactique de lintercomprhension nous incite une rflexion

sur la richesse que reprsente la diversit des langues et nous invite une ouverture
sur le monde beaucoup plus large que celle laquelle nous avons t jusqu prsent
habitus dans le domaine de lenseignement des langues. Elle propose en effet une
dmarche qui ne cherche pas seulement laborer une didactique parmi dautres mais
qui ouvre aussi la voie une nouvelle vision de la politique ducative en matire de
langues dans le contexte actuel de la mondialisation. Le risque de suivre un naturel
penchant rducteur qui consiste aller au plus simple, cest--dire lutilisation
dune langue unique, est trs grand et, dans cette perspective, lenseignement de
lintercomprhension nous parait tre le garant dun nouveau modle qui, non
seulement permet la sauvegarde de la diversit des langues, mais aussi transgresse
les frontires linguistiques en sappuyant sur les proximits linguistiques tout en
stimulant linterculturalit dans la rencontre avec les autres.
Dans cette contribution, nous essaierons de rendre compte de la trajectoire des
projets Gala : Galatea, Galanet et Galapro et de leurs spcificits. Nous aborderons
90
les diffrentes dimensions qui caractrisent cette nouvelle conception didactique, en

dfinissant lintercomprhension comme (1) un renouvellement pdagogique dans
le cadre de lenseignement des langues : une vision la fois cognitive et rflexive
de lapprentissage qui a pour corollaire une modification profonde des rles des
apprenants et des formants, (2) une dmarche reposant sur des interactions relles,
(3) une formation efficace au plurilinguisme et linterculturalit et, enfin, (4) une
rflexion sur une politique ducative de lenseignement des langues base sur la
diversit.
1. lintercomprhension : vers une nouvelle pdagogie de lenseignement

des langues
Passer de lenseignement des langues tel quil est pratiqu, cest--dire de

lapprentissage de toutes les comptences dans une langue trangre, un
enseignement plurilingue simultan et cibl sur une comptence dans plusieurs
langues parentes reprsente une rupture non seulement pdagogique mais aussi
didactique et mthodologique quil convient danalyser et qui exige que soient
revisits les paramtres de la formation des enseignants.
1.1. lintercomprhension entre langues parentes comme apprentissage
Lenseignement du plurilinguisme et des approches plurielles des langues et des

cultures nest pas exclusif de lintercomprhension, mais cest sans doute lune
des dmarches des plus prometteuses. Dans la perspective des projets de recherche
Gala et des produits qui en ont rsult le plurilinguisme srige en objectif et en
mthode dapprentissage.
Lenseignement de lintercomprhension entre langues parentes, tel quil est
pratiqu dans ces projets, rompt avec toutes les habitudes acquises, il a pour objectif
lapprentissage de comptences sectorielles plurilingues, en se basant sur la parent
linguistique entre langues romanes, il sagit dun apprentissage centr sur lapprenant
qui est invit dvelopper ses activits cognitives dacquisition en autonomie dans
des interactions relles en utilisant les technologies que met disposition Internet.
La notion dintercomprhension a dabord t base sur une approche thorique
sappuyant sur la comparaison entre les langues et leur parent, notions qui jouent
un rle dterminant dans la didactique de lintercomprhension telle quelle a t
conue dans Galatea. Dans ce cadre, ce sont les concepts de variantes et de parent
linguistique qui fondent lintercomprhension et la centrent sur des mcanismes
qui permettent la reconnaissance de formes linguistiques et, donc, facilitent la
91
comprhension des langues parentes. La dmarche didactique mise en uvre dans

Galatea sest oriente sur la comprhension de textes en langues romanes (franais,
espagnol, italien et portugais), par paire de langues, en stimulant les stratgies de
comprhension textuelles et la rflexion mtalinguistique des apprenants.
Galanet et Galapro, plateformes sur Internet, ont marqu une volution fondamentale
tant du point de vue de la rflexion sur la notion dintercomprhension que sur les
mthodologies mises en uvre ainsi que sur la conception de lapprentissage. Ces
deux plateformes ont une dmarche essentiellement interactive, elles proposent des
parcours dapprentissage finaliss par une tche commune entre les participants
appartenant des universits des diffrents pays impliqus dans le projet1. Ces
parcours sont organiss en une succession de forums et de chats qui marquent les
diffrentes tapes de la tche. Ce sont donc les interactions plurilingues qui sont la
fois le moteur et le moyen de lapprentissage. Chaque participant sexprime dans sa
langue et lapprentissage de lintercomprhension nat de ces changes qui mettent la
communication et les mcanismes dajustements communicationnels et infrentiels
au cur des processus dacquisition. Il ne sagit plus seulement de comprendre une
langue mais de comprendre et se faire comprendre en situation de communication
plurilingue pour mener bien une tche de manire collaborative.
Un autre aspect caractristique de lapprentissage de lintercomprhension
plurilingue et qui le diffrencie des didactiques des langues telles quelles se
pratiquent, cest le principe de sectorialit des comptences. Comme le rappelle
Christian Degache (2010)2: ds les annes 90, Louise Dabne, proposait de rompre
avec le principe de lintgration des comptences (les quatre comptences
linguistiques) qui tait alors considre comme le meilleur moyen de sapproprier de
la langue cible . Pour aborder une session Galanet ou Galapro, il nest pas ncessaire
davoir des connaissances pralables des langues prsentes sur les plateformes,
lapprentissage est ax sur lacquisition des stratgies qui permettent de comprendre
progressivement les langues en prsence. Il sagit daider les apprenants activer les
oprations cognitives complexes o senchevtrent des mcanismes dajustements
communicationnels et de dcouvrir les similitudes linguistiques quoffrent les
langues parentes pour rduire les zones dopacit qui peu peu se rduisent dans le
processus dapprentissage. Il sagit donc bien dune comptence part entire qui
correspond une comptence partielle du point de vue linguistique mais qui donne
accs la comprhension de plusieurs langues de manire simultane. Il est vident
que cette approche est la fois un garant de la protection de la diversit des langues
1
Projet GALANET: Dveloppement de lintercomprhension en langues romane,, Programme 90235-CP-1-
2001-1-FR-LINGUA-L2 2001-2004. Dans ce projet, ont particip les universits Sthendal, Grenoble 3, Complutense de
Madrid, Aveiro, Pise, Cassino, Mons-Hainault et Autnoma de Barcelona. www.galanet.eu
1
Franais, espagnol, italien et portugais dans Galanet, langues auxquelles sajouent le catalan et le roumain dans
Galapro.
2
Dans ce mme volume: Viagens em intercompreenso : quelques repres pour une Galasaga .
92
mais est aussi conomique et avantageuse, car elle rpond aux besoins langagiers
europens, puisque, dans cette perspective, certaines langues pourront tre apprises
de manire intgrale et dautres de manire sectorielle.
Cet apprentissage dorientation cognitive se ralise de manire autonome ou
semi-autonome. Lutilisation des moyens mis disposition sur Internet permet de
travailler en autonomie complte. Sur la plateforme en plus des forums du parcours
didactique et des salons de chat, les apprenants Galanet ou les formants
Galapro- ont disposition des outils dautoformation des modules dentranement
la comprhension dans les diffrentes langues de la plateforme : les modules de
Galatea et des modules axs sur les mcanismes interactifs de Galanet ainsi que
des ressources dordre grammatical ou sur les stratgies de comprhension, ainsi
quune bibliothque sur Galapro dans laquelle se trouve des fiches sur les livres
et les articles scientifiques sur lintercomprhension et des fiches sur les produits
pdagogiques portant galement sur lintercomprhension.
Jusqu prsent les sessions de Galanet et de Galapro sont organises dans des
institutions universitaires encadres par une coordinateur local et un ou deux tuteurs.
Ces sessions sadressent des tudiants ou de futurs formateurs de langues, de
didactique ou des professeurs en formation, les tuteurs suivent en ligne lvolution
des travaux et runissent ponctuellement les participants pour rpondre leurs
questions. La situation didactique savre produire de profonds changements dans la
rpartition des rles des tuteurs, des apprenants et des formants.
1.2. lintercomprhension comme une nouvelle conception didactique et

rpartition des rles
Dans ce sens, les plateformes Galanet et Galapro reprsentent une innovation

didactique dimportance qui remet en question toutes les habitudes acquises et cette
situation plurilingue et pluriculturelle des participants introduit des changements
dans la rpartition des statuts et des rles didactiques habituels3.
Dans toutes les plateformes e-learning (A. Sr, 2009), cest lattribution des
actes didactiques qui guide les apprenants dans les domaines sociaux et cognitifs, en
assurant la progression de leurs processus acquisitifs. La plus grande diffrence par
rapport lenseignement en vis--vis, cest quil sagit dune co-action interactive
dans les forums entre professeurs, tuteurs et apprenants qui provoque des changements
dans la rpartition habituelle des rles.
Dans ce type denseignement plurilingue distance o de nombreux interlocuteurs
sont des locuteurs comptents, en ce qui concerne les actes dexplication
3
Voir dans ce mme volume: R. Hidalgo Downing, S. Castro y M. Dolores Ramiro : Galapro : la relacin
formador/formando .
93
et dvaluation, les relations de rles changent souvent de position, le rle

traditionnellement attribu au professeur est partag entre tous les participants
tuteurs et tudiants et interchangeable dans les oprations dajustement de sens dans
les forums et les chats. Les tudiants peuvent occuper cette position de transmetteur
et dvaluateur des connaissances. Cette redistribution des rles met en vidence un
nouveau concept dapprentissage collaboratif o lapprenant est amen grer son
propre apprentissage et participer de manire active et collaborative au travail de
la communaut dapprentissage.
2. intercomprhension : plurilinguisme et interculturalit
Ces deux concepts, dans le cadre dchanges plurilingues sont troitement lis
dans la dmarche adopte par les deux plateformes.
2.1. intercomprhension et plurilinguisme
La mthodologie propose sur les plateformes Galanet et Galapro est base sur
une orientation actionnelle4 o laction sinstitue dans une collaboration un projet
extrieur avec lautre qui permet dintrioriser des pratiques et des reprsentations
au moyen dinteractions qui activent le dveloppement dun savoir agir incluant un
savoir faire, un savoir apprendre et un savoir tre.
Sur les plateformes Galanet et Galapro, les forums marquent les diffrentes
tapes de la tche commune et sont un lieu dchanges plurilingues (Sr, A., 2003)
o chaque participant apporte dans sa langue des arguments en fonction de ceux
prcdemment dposs sur le forum et on peut y observer avec facilit les transitions
entre locuteurs ainsi que les choix et les reprises ou les modifications de la parole de
lautre.
Ce nouveau support ainsi que lobjectif dapprentissage plurilingue oblige donc les
apprenants adopter des stratgies pour saffronter ce premier dfi. Leurs stratgies
au cours de la session est similaire, ils nabordent pas toutes les langues demble,
mais suivent un cheminement progressif et adoptent une dmarche ouverte, partant
du connu pour aller vers ce quils ressentent comme inconnu et de la comprhension
vers la production, comme le dcrit cet tudiant qui a suivi une session de Galanet :
Au dbut, je lisais les messages en espagnol (ma langue maternelle) et
4
Voir : M.H. Arajo e S & S. Melo-Pfeifer (2009) : Intercomprhension et education au plurilinguisme : de la
formation de formateurs aux retombes sur la salle de classe .
94
en franais (langue que je connais un peu). Aprs je me suis risqu avec les
messages dans les autres langues que jai comprises chaque fois davantage.
Jai os seulement une fois envoyer un courrier lectronique en franais, le
reste des messages, je les ai crits en espagnol.
Le plurilinguisme propos leur semble tout fait positif, en dbut dapprentissage,

tous les tudiants interrogs estiment possible apprendre plusieurs langues en mme
temps et ils affirment que cette approche plurielle des langues peut mme favoriser
lapprentissage les unes des autres.
Sur la plateforme Galapro o les formants se forment la formation
lintercomprhension tout en se formant elle, on peut voir que laspect formatif plus
professionnel prend le pas sur lapprentissage linguistique en tant que tel, comme le
fait remarquer ce participant : entre diffrentes personnes de langues diffrentes
nous sommes arrivs trouver des solutions pour la division du travail. Lintrt
linguistique majeur de cette plateforme qui offre une formation lintercomprhension,
cest quelle met les participants en situation dintercomprhension mais se centre
sur des tches concrtes qui prennent le pas sur le niveau linguistique et facilite
lapprentissage de lintercomprhension.
Ces nouveaux supports ainsi que lobjectif dapprentissage plurilingue souvre
tout naturellement sur un apprentissage interculturel qui nat de ces changes
distance entre locuteurs comptents de langues diffrentes.
2.2. intercomprhension et interculturalit
Dans une enqute mene aprs les sessions de Galanet (Sr, 2007), les tudiants
espagnols jugent lapport culturel des changes avec des pairs de pays diffrents tout
aussi important, sinon plus, que lapprentissage linguistique en soi. Ils soulignent tous
que lintrt de la plateforme consiste prcisment en ce quelle offre une relation
constante entre ces deux aspects qui leur semblent profondment lis par les besoins
de la communication, but essentiel de tout apprentissage linguistique, lensemble
des rponses recueillies concordent sur ce point et soulignent fortement ce lien
fondamental entre le linguistique, le culturel et le social sans jamais les dissocier :
(i) Je suppose que les deux facteurs sont dans une interrelation constante. On ne
peut connatre de nouvelles langues sans communiquer et il est intressant de
connatre des personnes motives par lintrt de connatre une langue.
Les participants la session resituent tout naturellement la dimension sociale

et culturelle de la fonction des langues en soulignant linterrelation qui doit
fonder tout apprentissage linguistique, apprentissage facilit dans ce cas par la
95
proximit linguistique des langues romanes qui tissent selon eux une proximit
reprsentationnelle qui leur fait prendre conscience dune communaut culturelle
tendue.
Dans cette enqute, la majorit des tudiants espagnols estiment en effet que la
langue implique une parent reprsentationnelle partage avec les communauts
de locuteurs des langues de la plateforme. Cette appartenance de nature culturelle
semble jouer un rle important dans leurs reprsentations mentales, car les tudiants
trangers, de leur ct, dclarent avoir aussi plus en commun avec des locuteurs de
leurs propres familles linguistiques : Etant dorigine slave, jai plus en commun
avec les locuteurs de famille slave .
Cette conscience de lidentit et de lidentification possible avec des communauts
linguistiquement et culturellement proches, qui prsupposent des savoirs partags
activables facilitant les processus infrentiels, est lun des atouts majeurs de cette
approche didactique interactive, o connatre les autres devient non seulement un
moyen disposition pour apprendre des langues mais aussi un but en soi, rendu
possible par les technologies disposition.
Sur Galapro, laspect interculturel de la plateforme a t soulign : Cest trs bien,
et cest lun des points les plus positifs de Galapro, de mettre en contact des personnes
de nationalits, de langues et de formation diffrentes . Sur cette plateforme de
formation, le sentiment dappartenance une mme communaut professionnelle a
domin et les apports des uns et des autres a t jug en fonction dun intrt commun
clairement dtermin. Il ne sagit pas seulement de connatre une culture dun point
de vue anecdotique, mais de mettre en commun des expriences : Jai beaucoup
aim personnellement expliquer mes collgues ce qui se fait en Espagne .
Le fait que les participants de la session naient pas forcment le mme profil,
certains taient des professeurs expriments et dautres des tudiants en formation
de base, comme cest le cas de lquipe de Madrid , na pas pos de problmes. Au
contraire, les tudiants ont apprci ces changes avec des professeurs dautres pays
sur des thmes dintrt commun, ils reconnaissent leurs niveaux et estiment que
cest une chance pour eux : quand jai commenc traiter des sujets plus concrets,
jai commenc prendre conscience de lexprience, comme professeurs, des autres
et qui me manquait. a a t trs intressant, je ne me suis pas inhibe, au contraire,
jai beaucoup appris des autres participants .
Le sentiment dappartenance une communaut professionnelle a fait passer
dune certaine manire au second plan la notion de cultures diffrentes, ce quils
avaient en commun prenant le pas sur ces diffrences et certains participants ont
pris conscience la fois du rle dun professeur de langues et de limportance pour
lavenir de cette approche nouvelle : Les rflexions sur le forum mont amen la
conclusion que le professeur du futur doit tre un professeur de langues. Il doit avoir
la double comptence de matriser plusieurs langues et de savoir les enseigner .
96
Dans tous les cas, la relation entre langue et culture est manifeste et est lun des
atouts majeurs de cette approche sur Internet qui rend possible des interactions
relles entre locuteurs de pays et de langues diffrentes, il sagit non seulement dun
plus, mais dun tournant dcisif dans le cadre de lenseignement des langues qui
permet denvisager de nouvelles politiques dducation linguistique.
3. en conclusion : lintercomprhension et les politiques ducatives de

lenseignement des langues
Lapproche de la didactique de lintercomprhension renouvelle tout le panorama

de lenseignement des langues et ouvre des voies totalement inexplores. Il
ne sagit pas dune simple proposition mais dun bouleversement radical qui
permet denvisager un remaniement des politiques ducatives dans le domaine de
lenseignement des langues.
Lapprentissage plurilingue entre langues parentes, que beaucoup ont considr

utopique si ce nest nocif, semble savrer non seulement possible mais ralisable,
comme on a pu le constater dans les nombreuses sessions de Galanet et de Galapro.
La proximit linguistique nest pas un obstacle lapprentissage et la diffrenciation
des systmes linguistiques en prsence mais au contraire la pluralit des langues
permet de stimuler les processus de comprhension. Bien que les sessions aient t
de courte dure, tous les participants ont t capables en fin de session de lire tous les
messages dans toutes les langues prsentes, de suivre les changes dans les forums et
de raliser une tche commune.
Ces changes entre locuteurs de langues et de pays diffrents permettent une

meilleure connaissance lautre, un enrichissement culturel et un dsir de se connatre
et de se faire connatre qui est soulign par les participants comme lun des atouts
principaux de cette approche plurielle des langues. Internet joue un rle prpondrant
dans ce domaine puisquil permet la rencontre de locuteurs de pays et de continents
diffrents et ce support est amen se dvelopper dans le domaine de lenseignement
des langues.
Lide de la langue unique comme seul moyen dassurer la communication dans

le cadre de lUnion Europenne est ainsi remise en question, on peut envisager
des enseignements diffrencis en fonction dune typologie des langues. Certaines
peuvent tre enseignes intgralement le dveloppement des quatre comptences
de base et dautres sectoriellement la comptence dincomprhension. Toute
langue apprise intgralement pouvant servir de base au dveloppement de nouveaux
apprentissages dintercomprhension entre langues proches.
97
Cette perspective permettra de dvelopper la diversit de la connaissance

linguistique et sera un enrichissement en assurant la communication complexe des
annes venir.
Bibliographie
Arajo e S, M. H. & Melo-Pfeifer, S. (2009). Intercomprhension et ducation

au plurilinguisme : de la formation de formateurs aux retombes sur la salle
de classe . In Actes des Assises Europennes du Plurilinguisme (http://
www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Evenements/2e_Assises/
Contributions/text).
Degache, Ch. et al (2010). Viagens em intercompreenso : quelques repres pour
une Galasaga . Ici mme.
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L.E.. . In Dilogos em Intercomprenenso (137- 148).
Sr, A. (2009). Interacciones en las plataformas e-learning. In Las plataformas de
aprendizaje. Madrid: Biblioteca Nueva (203-223).
GALAPENSES OU LES VOIES
qUE GALA NOUS OUVRE
Filomena Capucho
fcapucho@gmail.com
Coordinatrice Redinter
Universidade Catlica Portuguesa
rsum
Ce texte reprend mon intervention lors de la table-ronde qui a cltur le Colloque

Galapro, le 18 mars 2010 Viseu. Tel quil ma t demand par les organisatrices
de cet vnement, jy prsente lcho de mes penses la suite des travaux auxquels
jai assist et je propose les lignes de force essentielles pour lavenir.
Mots-cls
Intercomprhension; interproduction; plurilinguisme; politiques linguistiques.
introduction
A la suite de cette journe Galapro, laquelle jai particip avec grand plaisir,
le premier commentaire que jaimerais partager avec vous concerne lexcellent
travail des quipes galaniennes tout au long de la Galasaga. Le travail ralis est
essentiel au dveloppement de la Didactique de lIntercomprhension, et les produits
Gala constituent un apport indispensable la mise en uvre efficace de formations
visant un public largi.
Par ailleurs, tout ce que jai pu couter aujourdhui me conduit trois points de
rflexion qui me semblent importants pour la suite des travaux de toutes les quipes
qui constituent le rseau Redinter, dont Galapro est aussi partenaire.
1. les aspects fortement idologiques de liC
Le travail que nous dveloppons autour de lIC sinscrit directement dans les
politiques linguistiques de la Commission Europenne, et rpond encore aux besoins
100
suscits par ses politiques linguistiques ducatives. Soutenir lIC, cest collaborer
au dveloppement du multilinguisme en Europe, bas sur le plurilinguisme des
citoyens. En effet, la diffusion gnralise des pratiques linguistiques et didactiques
IC est un instrument efficace dans le contexte de la dfense de la diversit culturelle
et linguistique des europens, et constitue une alternative cohrente face ceux qui
soutiennent lutilisation gnralise de langlais comme une lingua franca (cf. De
Swaan, 2004 ou Van Parijs, 2007).
Ce dbat est fondamentalement politique et idologique. Il est li ce que lon
souhaite pour lavenir de lEurope et comme le dnonce ouvertement Tremblay
(2009: 32) Une quelconque lingua franca au niveau des centres de pouvoir
politiques, conomiques et scientifiques ne saurait fonder une citoyennet active
et savre incompatible avec une Europe dmocratique . Frath lexplique encore
rcemment (2010: 295) :
Other languages are necessary if we really want an open global society.
Languages are windows to other cultures and traditions, which in turn help us
look at our own cultures with a more critical eye. The only use of English will
turn other languages into provincial languages without influence and they will
run the risk of becoming irrelevant. An English-speaking global village will
only produce a semblance of community. Communication will take place, but
at a low level with no in-depth understanding of cultural differences. [...] We
shall think that another culture is just like ours but in another language. Yet if
peace is to be a global goal of mankind, it is the differences which have to be
understood and accepted. Such understanding is not within the reach of any
lingua franca.
2. Changement de perspectives consquences au niveau de la recherche

applique
Nous avons dcrit ailleurs (Capucho & Pelsmaekers, 2008, Capucho, 2008)
lvolution thorique de lencadrement des pratiques dIC des situations de rception
multilingue, lIC est dsormais vue, dans de nombreuses tudes, comme inscrite au
sein des situations dinteraction plurilingue (cf. Capucho, 2008, Melo-Pfeifer, 2009).
Ainsi, faudra-t-il tenir compte quau del de la rception en langue inconnue (ou plus
ou moins connue), les situations de communication qui font appel ces processus
comprennent galement des besoins de production en contexte plurilingue. Ce type
spcifique de production que nous avons appel interproduction (cf. Capucho
et Arajo e S, 2010) renvoie des situations de production textuelle orale ou
crite, en langue maternelle, en contexte dinteraction plurilingue, impliquant la
101
mobilisation de stratgies facilitant la comprhension des noncs produits (cf.

Amoruso, 2005).
Mme si un des modules de Eu&I1 concerne spcifiquement le dveloppement
de ce type de stratgies de production, le travail de recherche visant son tude
approfondie et son application didactique reste faire presque entirement.
3. le besoin de rompre de cercle clos des langues romanes langlais

comme langue pont
La plupart des tudes et des pratiques didactiques de lIC sinscrivent dans le

cadre des familles de langues, notamment des langues romanes. Certes, des projets
comme Eu&I ou Intercom2 ont dj vis le dpassement du monde clos des familles
de langues, mettant laccent sur le transfert de stratgies et les domaines extra-
linguistiques du discours, mais la rflexion devra stendre aussi dautres domaines.
Lutilisation de langlais comme langue pont vers dautres langues, ou des langues
romanes comme moyen daccs langlais, me semble un domaine particulirement
riche de promesses. Des cours ponctuels se mettent en uvre (voir spcialement
ce qui est propos par le Asian Institute of Technology http://frenchforreading.
yolasite.com/ ou les cours dEspagnol, Portugais, Italien et Franais partir de
langlais, dvelopps par Erik Hemming lHgskolan p land www.ha.ax/erik/
Kurshemsidor/2009-10/4sprak-10.htm ), mais des efforts supplmentaires devront
tre mobiliss dans cette voie.
4. A nous !
Lexemple Gala nous permet de conclure que les utopies sont, parfois, la porte
de nos efforts.
LIC est un engagement personnel, professionnel et politique. Les dfis ne cessent
de se prsenter. A nous de les assumer et de faire en sorte que, dans un avenir pas trop
lointain, lutopie se ralise.
1
Projet n 110023-CP-1-2003-1-PT-LINGUA-L1, dont les activits sont disponibles en ligne : http://www.eu-
intercomprehension.eu/indexfr.html.
2
Projet n230320-CP-1-2006-1-AT-LINGUA-L2. Les modules dauto-formation sont disponibles sur http://
www.intercomprehension.eu/.
102
rfrences
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250.
Capucho, M. F. & Arajo e S, H. (2010) Pratiques collaboratives dcriture
plurilingue lintercomprhension lcole lmentaire. Actes du Colloque
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LA SAPIENzA DEI FORMATORI
Salvatore Alberto FANzoNe
alberto@daidalon.it
Associazione Interculturale Narramondi onlus1
Parole chiave: narrazione; formazione; identit; diversit; convivialit.
Non sono un esperto nel campo delle lingue. In questa sede, il miglior
contributo che posso offrire alla valutazione critica di un progetto di formazione
sullintercomprensione delle lingue romanze quello di parlare nella mia lingua.
Partendo da esperienze personali, far del mio meglio per farmi comprendere.
Abbiamo cominciato questa giornata con il racconto di una storia vera: cos,
comincer raccontandovi una storia vera.
Johann Martin Schleyer era un prete cattolico che viveva a Baden, in Germania.
Lui stesso ha raccontato che una notte Dio gli apparve in sogno e gli sugger di
inventare una lingua internazionale. Fu cos che nel 1880 present il suo progetto,
basato su materiali linguistici gi esistenti, di una nuova lingua che chiam Volapk,
cio Lingua Universale.
Il Volapk ebbe immediato successo in tutto il mondo e cos, nel 1884, venne
organizzato in Germania il Primo Congresso Mondiale di Volapk. La comunicazione
si svilupp usando la lingua tedesca e cos avvenne anche nel Secondo Congresso
Mondiale, nel 1887, perch questa era la lingua di quasi tutti i partecipanti. Nel
Terzo Congresso del 1889, la lingua scelta fu il Volapk, e fu da quel momento che
il Volapk cominci ad essere dimenticato.
Ho trovato questa storia in un lavoro di Donald J. Harlow del 2000.

E interessante notare che dal Volapk nacque poi lEsperanto che, pur avendo
avuto una fortuna maggiore, non riuscito a raggiungere lobiettivo di diventare una
Lingua Universale.
Schleyer comunque ancora considerato il vero promotore dei moderni movimenti
per lo sviluppo di una lingua internazionale: Harlow (2000) ci informa ancora che
in Germania ne sorto uno, i cui membri comunicano in Esperanto, che propone la
beatificazione di Johann Martin Schleyer.
questa storia fa parte del comune patrimonio della cultura europea.
1
http://www.narramondi.org/home.html.
104
Christian Degache, nella sua Galasaga, questa mattina ci ha raccontato una storia
totalmente diversa, dimostrando ancora una volta lassunto che la formazione si fa
con la condivisione di una pratica che nel tempo diventa percorso comune.
Al di l del fatto che qui siamo ben lontani dalloccuparci dei problemi delle
lingue costruite artificialmente, non c dubbio che il nostro lavoro di formazione
debba seguire un principio che stato ribadito oggi e che troviamo ben espresso
dallquipe di Lyon in un intervento di quasi un anno fa al forum di GALAPRO, citato
giustamente da Maddalena De Carlo il 25 Gennaio a Roma, in una sua presentazione
Power Point che tuttora disponibile sul sito di GALAPRO:
Trabajar a partir de corpus (naturales) variados en clase es algo que ya se hace,

ademas del modelo (natural) oral que encarna el docente; me parece que el interes
de la IC reside justamente en su carcter dialogal. (Intervento del 15/05/2009, ore
23:10:00, al forum GALAPRO, quipe di Lyon, in De Carlo, M., 2010).
Sembra che il Progetto GALAPRO abbia ben centrato il fatto che nel carattere
dialogico dellintercomprensione pu essere individuato il cuore della costruzione di
una relazione umana significativa, che nel nostro caso una relazione di formazione.
Formare i formatori allintercomprensione significa formarli ad una pratica che
diventa modo di pensare e modello di vita, al di l degli aspetti linguistici che sono
la sostanza del lavoro concreto sullintercomprensione. qui stato pi volte ribadito
che la formazione dei formatori nel campo dellintercomprensione, come accade in
tutte le vere formazioni, punta soprattutto alla crescita personale, oltre che a quella
professionale.
Allora, oggi ho trovato unintercomprensione che diventata adulta, che ragiona
sulla meta-inter-comprensione, sulla definizione del concetto superlativo del
Formatore dei Formatori.
Pertanto, pu sviluppare una riflessione proiettata verso il futuro, verso la
continuazione del discorso oltre la scadenza della Convenzione Finanziaria con
la Commissione Europea. E adesso, infatti, GALAPRO, giustamente, aderisce al
progetto REDINTER, che la rete di coordinamento che aggrega la maggior parte dei
progetti che in Europa hanno avuto come tema lintercomprensione, assicurandosi
cos una continuit nellambito di un confronto pi ampio con altre realt che
vogliono sviluppare ulteriormente gli studi in questo campo.
Conoscete il logo di REDINTER? Eccolo:
105
Devo confessare che quando lho visto per la prima volta ho immediatamente
pensato a qualcosa che era gi nella mia memoria. Mi riferisco al romanzo di
Hermann Hesse Das Glasperlenspiel, Il giuoco delle perle di vetro, che contiene
aspetti connessi ad alcuni tra i temi presentati oggi come specifici dellattivit di
GALAPRO.
Hesse immagina una comunit utopistica che si dedica ad un puro gioco
intellettuale che capace di esprimere e mettere in rapporto tra loro il contenuto e
i risultati di quasi tutte le scienze. Il gioco delle perle di vetro dunque un modo di
giocare con tutti i valori e col contenuto della nostra civilt.
Vi prego di notare che questo, in senso lato, ci che noi tutti facciamo cercando
di creare significative relazioni tra le lingue.
C un passo del romanzo, che per noi particolarmente interessante se cerchiamo
di coglierne i riferimenti ai temi della formazione, in cui il Magister parla con il suo
allievo. Riporter un breve passo nella traduzione italiana:
Forse tu stesso immagini il Giuoco delle perle con una fiducia che esso non
manterr, ma pu avvenire anche il contrario. Certo che il Giuoco contiene pericoli,
ma appunto per questo lo amiamo. () Noi abbiamo il compito di scoprire le antitesi,
in primo luogo come antitesi, poi come poli di ununit. Ci vale anche per il Giuoco
delle perle. Le anime dartista sono innamorate di questo Giuoco perch vi si pu
fantasticare; gli scienziati rigorosi lo disprezzano () perch gli mancherebbe quel
grado di severit nella disciplina che le scienze singole possono raggiungere. Bene,
tu vedrai queste antitesi e col tempo scoprirai che non sono antitesi degli oggetti,
bens dei soggetti, () Tali dovremmo essere, in qualsiasi momento si dovrebbe
poterci mettere in un altro posto senza opposizione o smarrimenti da parte nostra.
(Hesse, H., 1943, trad. it. 1955, pagg. 80-81).
questa altra storia, che uninvenzione letteraria, fa ugualmente parte del nostro
patrimonio culturale comune e assumiamo anchessa come sintesi e metafora dei
temi che abbiamo trattato.
Chi insegna lIntercomprensione, dunque, insegna la disponibilit ad incontrare
106
gli altri e dialogare con loro, la prontezza di reazione allevento comunicativo

imprevisto, ladattamento alleventuale perdita dellassoluta precisione a favore di
una ricerca di significati non sempre chiari e definiti, la competenza nel costruire
relazioni di significato tra il proprio patrimonio linguistico e culturale e quello
dellAltro, la flessibilit nel trovare soluzioni comunicative motivanti in contesti
caratterizzati dallestrema diversit dei punti di vista coinvolti.
A questo proposito, in questa sede si anche parlato molto di diversit, culturale
e linguistica, e questo un punto che trovo particolarmente interessante. Vorrei qui
ricordare che fin dallantichit le varie rappresentazioni del paradigma della diversit
sono state collegate al sentimento della mostruosit. I mostri dei racconti della nostra
infanzia sono connotati da peculiari elementi di straordinariet e di loro percepiamo
essenzialmente proprio quei caratteri di diversit che li contraddistinguono. Anche
i miti greci, che fanno parte delle nostre comuni radici culturali arcaiche, sono
frequentati da mostri che si presentano con un aspetto di perturbante commistione,
che nella loro morfologia sincretica generano confusione nella nostra percezione,
come le Sirene, esseri met donne e met uccelli, o il Minotauro, met uomo e met
toro. Possiamo cos dire che, quando elementi che ci sono familiari, se considerati
singolarmente, si mescolano e si confondono nella globalit della nostra percezione,
nasce in noi una sorta di istintivo turbamento che ci ostacola nellinstaurare una
relazione spontanea con siffatti elementi. Il mito ci dice che per affrontare tali mostri
bisogna essere completamente disponibili a entrarvi in contatto anche se questo
comporta dei rischi, e che non possiamo affrontarli senza laiuto di qualcuno che
gi sa come fare ad evitarne i pericoli e sia disponibile a guidarci. Odisseo e Teseo,
nellaffrontare le Sirene e il Minotauro, si affidano ad un filo, al filo della relazione
con chi, come Circe e Arianna, li guida e li protegge. Ma la metafora del filo della
relazione dialogica tra Odisseo e Circe ha caratteristiche fondamentalmente diverse
da quella del filo che lega Teseo ad Arianna, e quindi lesperienza dei nostri due eroi
si svilupper necessariamente in modo diverso.
Nel cuore della formazione personale, e quindi delleducazione in generale,
risiede la consapevolezza che, se non c tutto sulle rette vie che noi usualmente
battiamo, bisogner correre qualche rischio, diventare eroi mettendosi in gioco: per
sperimentare la convivenza con chi diverso da noi, occorrer a volte sviare, cercare
pi in l, trovare strategie nuove. questo dovrebbe avvenire a Scuola, o in un qualsiasi
altro luogo che si proponga di provvedere allo sviluppo di esperienze formative: e
il mito ci insegna che il mettersi in gioco dovrebbe configurarsi come unesperienza
istituzionalmente protetta, forse seguendo il modo di Circe, che d a priori a Odisseo
le istruzioni per restare al sicuro nellaffrontare le Sirene, suggerendogli di usare il
filo per rimanere legato durante la sua esperienza di contatto; o il modo di Arianna
che, assicurandosi che Teseo abbia il filo che gli faccia ritrovare la via del ritorno, gli
lascia la libert di affrontare lincontro con il Minotauro seguendo autonomamente il
proprio percorso di ricerca. Come si vede, il contatto e lincontro sono due avventure
107
conoscitive non sovrapponibili, i cui esiti formativi non possono che essere diversi.
(Fanzone, 2008: 28).
Sono sicuro che le riflessioni avviate dai partner del progetto GALAPRO e
poste in discussione durante questa interessante giornata troveranno validi sviluppi
nellambito dello specifico contributo di esperienze che potranno ancora offrire alla
rete REDINTER.
Per concludere, vorrei segnalare una parte del progetto che mi ha particolarmente
colpito. Cos come Joseph Knecht, il protagonista del romanzo di Hesse, inizia la sua
formazione alla ricerca della perfetta sapienza mettendosi totalmente in gioco, anche
i partner di GALAPRO hanno fatto i conti con un modo di ricercare che si ponga
come profondamente coinvolgente per i suoi attori: la motivazione viene coltivata
attraverso il coinvolgimento totale.
Non so se sono stati consapevoli di questo, ma le parole italiane sapere, sapienza
e sapiente, ed anche il savoir francese e la sabidura spagnola, derivano tutte dal
verbo latino spo, versione popolare dal latino classico spo, che originariamente
significava avere sapore. Il sapiente, quindi, colui che conosce profondamente
le cose, cio ne conosce il sapore. Trovo, allora, quanto mai pertinente linvito a
sviluppare delle attivit Para uma Intercompreenso gulosa, e trovo geniale
sviluppare la sensibilizzazione allintercomprensione attraverso la gastronomia
romanza. questo anche perch la trovo molto vicina agli aspetti di convivialit
che quotidianamente nellAssociazione Interculturale Narramondi a Palermo
promuoviamo come motore principale dellintegrazione. quando Margarida
Carrington, nel suo intervento durante la seconda sessione di comunicazioni, ha
mostrato la foto del bacalhau, tutti hanno cominciato a ridere, segno che questo un
tema per noi denso di significati, non ci lascia indifferenti.
Mi piace pensare che la bellezza di incontrare una lingua straniera possa risiedere
in unesperienza che ci coinvolga in una sinestesia percettiva dove ascoltare significhi
gustare quella lingua. E non c dubbio che questo sia piacevole.
Allora, a mio parere, GALAPRO ha trovato uno degli argomenti pi validi contro
le cosiddette Lingue Universali: provate a immaginare come sarebbe la nostra vita
se mangiassimo tutti, e sempre, la stessa cosa...
riferimenti bibliografici
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vwh.net/Esperanto/EBook/chap03.html (13 Marzo 2010).
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Magister Ludi Josef Knecht samt Knechts hinterlassenen Schriften. Zrich:
Fretz und Wasmuth Verlag. Trad. it. Il giuoco delle perle di vetro. Saggio
biografico sul Magister Ludi Josef Knecht pubblicato insieme con i suoi scritti
postumi. Milano: Arnoldo Mondadori Editore, 1955.
ZUR WEITERENTWICKLUNG DER
INTERKOMPREHENSIONSFORSCHUNG IN EINER
GLOBALISIERTEN WELT
Franz-joseph MeiSSNer
franz-Joseph.Meissner@sprachen.uni-giessen.de
Universitt Gieen
Abstract
Focusing on the terms of transfer and inference and their development by the
didactics of intercomprehension, this paper shows with respect to the German and
French contexts some risks linked to an exclusive lecture in English in addition to the
respective national idiom. Tracing the international evolution of both terms, it gives
evidence that in the scientific community too, plurilingual reading comprehension
(as it is achieved by the intercomprehension method) is an indispensable skill for
picking up new findings from abroad, especially when they originate from non English
speaking countries. On the other hand, the future promotion of intercomprehension
research will depend from the presentations of its findings in the globally read
lingua franca as well as from the inclusion of intercomprehension research beyond
the natural boundaries of some European language families. The article suggests
some strategic solutions to disseminate the results achieved in intercomprehension
research. The first is to exploit the global spread of English to present the findings
(and to publish in English), the second is to foster multi- and plurilingualism by
means of intercomprehension itself, the third is to make clear that the findings due
to intercomprehension research are in the interest of foreign language research and
good practice in general.
Key-words: transfer; inference; English; intercomprehension research.
1. Begriffliches
Le transfert1 de connaissance ou la pierre philosophale de lenseignant, so lautet

die Unterberschrift des Artikels zum Transferbegriff im Handbuch Pdagogie:
1
Grimm & Grimm (1935: XXI, Art. T.): einen sonderfall der bertragung stellt die schon im lat. vorhandene
spezialisierung dar fr ausz einer sprach in die andere bringen, vertolmetschen (Roth, dict. (1592); verteutschen,
in ein andere sprache setzen (StieleR zeitungslust (1695)... So schon bei Plinius u.a.: epistulae quae in Graecam
linguam translatae sunt (nach Georges 1992: II, 3188).
110
Dictionnaire des concepts cls. Apprentissages, formation, psychologie cognitive

(Raynal & Rieunier 1997: 357), der bezeichnenderweise mit der Bemerkung
fortfhrt, dass der Transfer (T.) wohl das wichtigste und doch zugleich am wenigsten
bekannte Phnomen des Lernprozesses2 sei. In hnlicher Weise betonte David P.
Ausubel (1968: vi): If I had to reduce all of educational psychology to just one
principle, I would say this: The most important single factor in influencing learning
is what the learner already knows, um damit neben dem T. die Rolle der Inferenz
(I.) zu unterstreichen. Unter den psychologischen Fachwrterbchern verzeichnen
Raynal & Rieunier (1997: 175f.) I. als einen eigenen Eintrag: Production
dinformation nouvelle partir dinformation existantes. Les informations existantes
sont: soit les donnes dune situation (tche, problme, vnement, fait) ; soit les
connaissances stockes en mmoire. Les unes ont pour finalit la comprhension :
elles contribuent aux reprsentations. Les autres ont une finalit pragmatique :
elles produisent des objectifs dactions, des plans ou des suites daction. Bei
Timpe et al. (1980: II, 976) erscheint I. als (ein) kognitiver Prozess, der auf der
Grundlage von bestehendem Wissensbesitz bzw. aktuell gegebener Information neue
Informationen erzeugt. Neben dem Prozess der Erzeugung von Information wird I.
verschiedentlich auch als das Ergebnis eines solchen Prozesses, d.h. die erzeugte
Information selbst, begriffen. Es gibt verschiedene Klassifikationskriterien fr I. In
Abhngigkeit von der Spezifik der Fragestellung werden z. B. logische Kriterien
(deduktive, induktive, analoge I.), funktionale und prozessuale oder inhaltliche
Kriterien fr Inferenztaxonomien herangezogen. Eine Vielzahl von Untersuchungen
belegen, dass natrliche Schlussfolgerungen nicht (...) ausschlielich mit den Regeln
der formalen Logik erklrbar sind. Vielmehr scheinen heuristische Vorgehensweisen
und Inferenzregeln bedeutsam. Auch Rod Ellis, dem ja unsere Aufmerksamkeit
gehren wird, beschreibt I. (1985: 298): Inferencing is the means by which the
learner forms hypotheses by attending to input. It involves forming hypotheses about
the target language, either by attending to specific features in the input, or by using
the context of situation to interpret the input. Die einschlgigen Fachwrterbcher
der Fremdsprachendidaktik selbst halten sich mit Informationen ber I. zurck. Ihre
Indexverzeichnisse nennen I. im Zusammenhang mit Leseprozessen (z. B. Ehlers
2003), und mit Beobachtungsaufgaben und Verstehensstrategien (Erdmenger 1998:
188) bzw. mit den sogenannten pre-Techniken (pre-reading, pre-listening, mind
mapping usw.), d. i. die Mobilisierung von Vorwissen zugunsten der Lsung einer
konkreten Aufgabe. Trotz ihrer, von den Kognitionswissenschaften regelmig
betonten zentralen Bedeutung fr das Lernen ist I. kein frequenter fachdidaktischer
Terminus ganz anders T. Entscheidende Voraussetzung fr das Inferieren
und Transferieren sprachlicher Daten ist die Aktivierung von lingualem, d. h.
prozeduralem und deklarativem, enzyklopdischem und didaktischem Vorwissen.
Ist es nun entlarvend, dass es kaum Studien gibt, die das reprsentative lernerseitige
2
bersetzt vom Verfasser.
111
Vorwissen erfassen? Selbst der Input des Fremdsprachenunterrichts wurde in seinen

interlingualen und didaktischen Implikationen bislang nicht fcherbergreifend
untersucht.
Der Dictionnaire de pdagogie von Arnilla et al. (1996 : 265ff.) ordnet T. sowohl
der Psychoanalyse als auch den Wissenschaften vom Lernen zu. Zum erstgenannten
Bereich werden Jung und Freud genannt, zu dem an zweiter Stelle erwhnten Piaget
und Wygotsky. Schon diese Namen deuten darauf hin, wie sehr die Geschichte des T.-
Begriffes mit der Sprache und dem ontogenetischen Sprachenwachstum verbunden
wurde. Fast immer verlief die Feststellung des Wissens und seiner Konturierung
ber das Medium der Sprache der Beforschten, aber auch der Forscher. Damit
tritt die Sprache selbst als eine die Forschung mit verborgener Hand lenkende Kraft
entgegen. Dies gilt natrlich auch ihre rezeptive wie produktive Verwendung in de
Fremdsprachendidaktik und fr die Internationalisierung fachdidaktischen Wissens,
worauf wir in Kapitel 3 zu sprechen kommen.
2. zurvorgeschichte der Fachtermini Inferenz und Transfer
Die Vernachlssigung des Fachbegriffs I. in den Handbchern der

Fremdsprachendidaktik berrascht, denn I. hat als didaktischer Fachbegriff eine
respektable Geschichte, die Carton (1971: 45) skizziert: Inferencing is a coined
term. It is intended to refer to a procedure of identifying unfamiliar stimuli. In foreign
language learning inferencing is concerned with the acquisition of new morphemes
and vocables in natural contexts. The term may be allowed to suggest, but not denote,
unconscious inference which is the English translation of the German expression
unbewuter Schlu by which Wundt, Helmholtz and other early psychologists
designated the very rapid, irresistible, unconscious integration of sensed attributes.
... In inferencing, attributes and contexts that are familiar are utilized in recognizing
what is not familiar. Man kann den Faden ber die genannten Namen hinaus
weiterspinnen. So unterscheidet Hegel zu I.: ..., da es drei Arten der Evidenz gebe:
erstens Wahrnehmung (perception), zweitens Rsonnement (inference, Folgerung),
drittens Affirmation, auf welche sich alle brigen Weisen der Erkenntnis zurckfhren
lassen. (Vorlesungen ber die Geschichte der Philosophie I, 208) Blickt man ber
den Signifikanten hinaus auf die Bedeutungsinhalte von I., so erffnet sich eine noch
lngere Vorgeschichte, in der man das fr das Lernen fremder Sprachen ntzliche
Vorwissen thematisierte. Hierzu notiert Caravolas (1994: 51): Rolin, comme Vivs,
Ratke, Comnius et tant dautres avant lui, croit que la connaissance des rgles de la
langue maternelle se montrera dun grand secours aux lves lorsquils aborderont
ltude du latin et du grec. Influenc par la Grammaire gnrale et raisonne de Port-
Royal (Arnauld et Lancelot 1660) et la thorie des universaux qui la sous-entend, il
112
est persuad que les premiers lments du discours sont communs, jusqu un certain
point, toutes les langues, et trouve naturel de commencer linstruction des enfants
par les rgles de la grammaire franaise. Ses principes leur serviront aussi pour
lintelligence du latin et du grec. Dass die Praxis des Transferierens bzw. eine
implizite Lehre des interlingualen T. weitaus lter sind, als es fachterminologische
Entwicklungen ausweisen, war nicht zuletzt Folge der eigenen Mehrsprachigkeit
der Lehrenden fremder Sprachen. Einen mehrsprachig-vergleichenden didaktischen
Ansatz evozieren schon manche historischen Titel der Methoden und Grammatiken;
so die Grammatica trilinguis idiomati trino Italico, Gallico, Hispanico des Emericus
Chapin (Mnchen 1636) oder die Analogo-Diaphora seu concordantia discrepans
et discrepantia concordans trium linguarum Gallicae, Italicae et Hispanicae des
in Oxford lehrenden Pariser Sprachenlehrers Pierre Bense (1637) hier scheint die
sptere Unterscheidung zwischen echten und falschen Freunden durch (Sanchez
Prez 1992: 127) bzw. die von John Smith verfasste Grammatica quadrolinguis,
or brief instructions for the French, Italian, Spanish and English tongues, with
the Proverbs of each language, fitted for those who desire to perfect themselves
therein (London 1674) (vgl. Meiner 2010a). Offensichtlich sind das Inferieren
und die mehrsprachige Praxis als Teil des gelenkten Spracherwerbs so alt wie das
Fremdsprachenlernen selbst, aber wie steht es um die diese Praxis bezeichnenden
Begriffe?
3. exkurs: Transfer und Inferenz im Kontext der deutschen

Fremdsprachendidaktik im letzten viertel des 20. jahrhundert
Blickt man auf die deutsche Geschichte der beiden Fachbegriffe zwischen
1967 und 19783, dann ergibt sich der Eindruck, dass in Deutschland die Fragen
um T. und I. auf die Problematik der (strengen) Einsprachigkeit und damit der
Fehlergenese bzw. des negativen T. verengt wurde. Es waren demgegenber
offenbar weniger die groen, etwa bei Ellis aufgenommenen Hypothesen
vergleiche hierzu das folgende Kapitel , welche die hiesige Praxis beeinflussten.
So erwhnen Khring & Beilharz (1973: 238 f.) vor allem den negativen T. und
noch bei Karbe (2000) geraten die Ausfhrungen zu Interferenz viermal so lang wie
die zu T. (d. i. negativer und positiver T. zusammengenommen). Die produktive
Funktion des sprachlichen Fehlers fr den Spracherwerb, fr deren Entdeckung die
Beschreibung der Lernersprache konstitutiv war und die Ellis in unterschiedlichen
3
1967 erschien C. J. Dodsons Werk Language Teaching and the Bilingual Method, das neben Carel van Parrerens
Systemtheorie immer wieder zur Rechtfertigung der strengen Einsprachigkeit herangezogen wurde. 1978
erfolgte die zweite Auflage von Wolfgang Butzkamms Aufgeklrte Einsprachigkeit (1973), in der die Gegenposition
vertreten wurde.
113
Aspekten mehrfach anspricht, fand nach Ausweis der Zahl der Beitrge deutscher
Fachzeitschriften weit ber die Zeiten der theoretischen Erklrungsgltigkeit der
(behavioristischen) black box-Metapher hinaus weniger die Aufmerksamkeit des
Fachpublikums als Fehlerprophylaxe, Fehlerkorrektur, Fehlergewichtung und
Fehlerbehandlung. Im Verein mit dem latenten und wenig reflektierten Anspruch,
die Fremdsprache mit dem Ziel hchstmglicher Kompetenz zu lehren, entgingen
der hiesigen Diskussion nach unserem Eindruck vier wesentliche Aspekte: 1.)
die statistische Irrelevanz der Lerner, die berhaupt eine muttersprachennahe
Kompetenz in der Schulfremdsprache erreichen, 2.) den erforderlichen Aufwand fr
das Erreichen eines unter schulischen Bedingungen kaum erreichbaren Lernziels,
3.) die Interkulturalitt des fremdsprachenunterrichtlichen Kommunikationsraumes,
wie sie Kramsch (1993) beschreibt, und 4.) die Notwendigkeit der Vorbereitung auf
das lebensbegleitende Sprachenlernen.
Bezeichnenderweise lie die Kritik an der Praxis nicht lange auf sich warten.
Sie kam aus Untersuchungen zur Lernersprache (etwa bei Kasper 1981; Mhle &
Raupach 1993) und zur Sprache des Klassenraums bzw. zur Lehrersprache (z.B.
Knigs 1983). Aber auch zahlreiche empirische Studien zur Ethnodiskursanalyse
und zur interkulturellen Kommunikation, zum Sprachbegriff und zur mentalen
Sprachverarbeitung (Aitchison 1987) machten berkommene Anschauungen
zunehmend fragwrdig. Es sei nun dahingestellt, wie sehr die Forschung und
die Praxis heute noch dazu neigen, T. im Sinne von Interferenz zu interpretieren
und T. in exklusiver Weise im Kontrast zwischen der (deutschen) Muttersprache
und der Zielsprache zu beschreiben (Butzkamm 2003). Faktisch sind Interferenzen
bei Mehrsprachigen nie ganz zu vermeiden, wie regressive Interferenzen aus
einer Fremdsprache auf die eigene Muttersprache belegen (vgl. Brons-Albert
1994). Weiterentwicklungen des T. kommen zurzeit aus den Didaktiken und den
Forschungskontexten nachgelernter Sprachen (Hufeisen & Neuner 2003) oder der
romanischen Interkomprehensionsdidaktik (Meiner 2004b).
Selbstverstndlich nehmen auch franzsische, frankokanadische, belgische und

Forscher aus der franzsischen Schweiz an der Rezeption der sogenannten groen,
zumeist in englischer Sprache dargelegten, und bei Ellis erklrten Hypothesen
teil (Coste 1994). Es gengt eine diagonale Lektre der von Besse & Porquier
besorgten Synthese Grammaire et didactique des langues (1991), der franzsischen
Einfhrungen in die FLE-Didaktik oder der regelmig in Le franais dans le
monde angezeigten Dissertationen, um sich dessen zu vergewissern. Aufschlussreich
erscheint die augenfllige Korrelation der zitierten englischen und franzsischen
Literatur. Im FLE-Bereich selbst nehmen originr franzsische Entwicklungen einen
breiten Raum ein. Dies zeigt gerade auch die Geschichte um intercomprhension.
114
4. zur internationalen geschichte von transfer aufgrund von zwei

anglophonen zeugnissen
In der Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen hat Rod Ellis
in der vortrefflichen berblicksarbeit The Study of Second Language Acquisition
(1994) auch die Entwicklung des Fachterminus T. skizziert. Bezeichnend ist,
dass Ellis T. vor allem als language transfer (299ff.) begreift. So erffnet er das
entsprechende Kapitel mit Referenzen zu Watson (1924), Thorndike (1932), Skinner
(1957) und Dakin (1973). Er erwhnt T. im Zusammenhang mit habit formation und
dem vermeintlichen oder realen Schwierigkeitsgrad von Sprachen: The degree of
difficulty was believed to depend primarily in the extent to which the target language
pattern was similar to or different from a native language pattern. (300) Ellis
Ausfhrungen zu: terminological issus, manifestations of transfer (Fehleranalyse;
negativer versus positiver T., Vermeidungsstrategien, bergeneralisierung und
over-use), Kontrastivittshypothesen, Interferenz, Wortstellung, unwillkrlicher T.
(constrainst on transfer) mit den Aspekten: language level, sociolingistic factors,
markedness/coreness, prototypicality, language distance and psychotypology, the
learners general level of development, natural prinicples of language acquistion
(developmental t. 333) bieten eine recht gute Einfhrung in die Transferforschung
aus Sicht der Englischdidaktik4, auch wenn sie nicht mehr den state of the art des
Jahres 2010 darstellen kann.
Die Ausfhrungen bersehen insbesondere die Erkenntnisse der

Interkomprehensionsforschung zur Erweiterung des Transferbegriffs (Meiner
2004b). Mag es nun berraschen, wenn selbst der im Jahre 2009 erschienene, ziemlich
eindeutige Titel von Brandmeier Crossing Languages and Research Methods die
Interkomprehensionsforschung (nicht-anglophoner Provenienz) ignoriert?
Es wre verzerrend, wollte man die fehlende Aufmerksamkeit nicht zum Teil damit
erklren, dass die Interkomprehensionsforschung in der internationalen Wahrnehmung
vielleicht zu sehr ein einseitig romanischer Forschungsbezirk geblieben ist. Durch
die Brille der internationalen Englischdidaktik gesehen mag sie dann schon deshalb
als zu kurz greifend erscheinen, weil sie bislang den Kontrast mit opaken (vor allem
auch auereuropischen) Ausgangs- und Zielsprachen ausschliet. Whrend sich
durchaus Studien zum Kontrast von Koreanisch und Englisch, auch zu Koreanisch
und Deutsch, Koreanisch und Spanisch usw. finden lassen, existieren kaum solche zu
Koreanisch und einer zweiten romanischen (germanischen, slavischen) Zielsprache;
von den opaken Zielsprachen ganz zu schweigen. Was fr den Kontrast Koreanisch
plus X gilt, lsst sich ebenso fr weitere Sprachen plus X vermuten. Dabei wrden
4
Wir zeichnen sie indes hier nicht detailliert nach, da T. in den letzten Jahren mehrfach Gegenstand der
fremdsprachendidaktischen Literatur war (Reinfried 1999; Timmermann 2000; Edmondson 2001; Meiner 2004b).
115
gerade auch die durch die an das Erforschen des Lernens von zweiten Sprachen
entstehenden Einsichten zu weiteren, fr die Interkomprehensionsdidaktik und fr
das Sprachenlernen allgemein wichtigen Einsichten fhren. Dies wird in dem Mae
mglich, wie die Interkomprehensionsforschung den Interessenshorizont von Lehren
und Lernen/Lehrenden und Lernenden im Zusammenhang mit lernrelevantem
Vorwissen und Lehr- und Lernpraxen in den Fokus nimmt. Hier liegt eine Aufgabe
fr die Zukunft.
So knnte die interkomprehensionsdidaktisch begrndete Erforschung von

Kontrasten zu Ausgangssprachen wie Trkisch oder Arabisch und dem Erlernen
z.B. einer romanischen Sprache nach Englisch im deutschen (franzsischen)
Kontext Ergebnisse erbringen, die dem dringenden Desiderat der Europischen
Union nach einer besseren praktischen Bercksichtigung der Migranten- und
Umgebungssprachen entgegenkommt (Androulakis et al. 2007). Mit anderen Worten:
Die Interkomprehensionsdidaktik muss ernsthaft berprfen, inwieweit die von ihr
entwickelten didaktischen Konzepte dem heterogenen Kontext der Migration und
ihren Folgen von pdagogischem Nutzen sein knnen. Wren hier weitere Fortschritte
mglich, so msste dies ein weltweites Interesse an der Interkomprehensionsdidaktik
bewirken. Sie wre international umso erfolgreicher, desto strker sie sich auf der
Ebene der Publikationen des Englischen bedienen wrde.
5. einige allgemeine Beobachtungen zum englischen als Sprache des

internationalen fremdsprachendidaktischen Diskurses
Bislang war mehrfach von der Publikationssprache Englisch die Rede, so dass
es an dieser Stelle einer weiteren Klrung bedarf. Dazu greifen wir nochmals
auf Ellis Studie zurck. Arbeiten wie sie spiegeln fraglos den internationalen
englischsprachigen Fachdiskurs wider, der aufgrund des hohen qualitativen und
quantitativen Entwicklungsstandes der anglophonen Second (foreign) Language
Research und der besonderen Funktion des Englischen als Sprache der weltweiten
scientific community eine nicht zu berschtzende Rolle spielt. So verarbeitet die
franzsische Exportdidaktik Franais comme Langue Etrangre, abgekrzt FLE,
(deren Aufgabe es ist, Lernern unterschiedlicher Ausgangssprachen den Erwerb des
Franzsischen zu erleichtern) neben franzsischen fast ausschlielich englische Titel;
Espaol como lengua extranjera (ELE) neben spanischen nur englische, Italiano come
Lingua Straniera (ILS) italienische und englische usw. Zugleich praktizieren die sehr
auf ihre jeweiligen nationalen Kontexte bezogenen Fremdsprachendidaktiken nicht
einmal mehr eine auch nur rezeptive Mehrsprachigkeit. Die Folgen sind eindeutig: So
sind die Vortragssprachen der Deutschen Gesellschaft fr Fremdsprachenforschung
allein Deutsch und Englisch, die der Association de didactique du franais langue
116
trangre Franzsisch und Englisch... Die Grnde sind augenfllig, nachvollziehbar,

pragmatisch und durchaus respektabel: Wir bentigen eine Sprache, in der wir uns
international verstndigen knnen, und wir knnen dies nur (noch) in Englisch.
Allerdings verbindet sich die vorherrschende Praxis keineswegs nur mit Vorteilen,
wie folgende Beobachtungen andeuten.
Betrachtet man die Bibliographien international beachteter fachspezifischer

bestseller angloamerikanischer Provenienz, so stellt man oft ein (ber)starkes
Interesse am Englischen als Zweit- oder Zielsprache (ein nur geringes hingegen
an anderen Fremdsprachen) sowie eine weitgehende Beschrnkung auf den
englischsprachigen Fachdiskurs fest. Das genannte Werk von Ellis verzeichnet unter
ca. 1800 Titeln kaum drei Prozent nicht-englische, davon nehmen die meisten (wie
gesagt) die Perspektive von Englisch als Fremdsprache auf. Werden allgemeine
Phnomene zum Lehren und Lernen fremder Sprachen behandelt, so geschieht dies
oft (nicht so bei Ellis) ausschlielich mit Beispielen zur Zielsprache Englisch. Wirft
man, aus der Deutsch-, Franzsisch- oder Spanischdidaktik kommend, einen Blick
auf die Literatur zu den Falschen Freunden oder zur Beschreibung der Lernersprache
zur Zielsprache Englisch, so ist unbersehbar, dass keine andere Zielsprache
so gut didaktisch untersucht wurde wie das Englische. Es gibt daher weltweit
keine Fremdsprachendidaktik, die englischsprachige Arbeiten ignorieren knnte.
hnliches lsst sich in gleicher Weise wohl von keiner anderen Wissenschaftssprache
internationalen Rangs und fr deren fremdsprachendidaktische Publikationen
behaupten5.
Betreffen diese Bemerkungen die Rolle von Englisch als Metasprache, so wirkt
dessen objektsprachliche bzw. illustrative Verwendung (zur Exemplifizierung
linguistischer oder didaktischer Argumente) in dieselbe Richtung. Sind die
dort angefhrten Beispiele den Lesern nicht transparent, so erschwert dies die
Nachvollziehbarkeit. Eine Sprache, die von allen erlernt wurde, fungiert schon
von daher aufgrund ihrer hohen Verstndlichkeit auch als Objektsprache optimal.
Englischsprachige Autoren erkennen hierin freilich selbst eine Gefahr fr den
Erkenntnisgewinn. Denn jede Reduktion der Analyse auf nur eine einzige oder
auf nur ganz wenige Objektsprachen verengt den Blick und damit den mglichen
Erkenntnisgewinn.
Last but not least folgt die weltweite ffnung fr den englischsprachigen
Publikationsmarkt dem Umstand, dass in quasi allen Lndern dieser Welt das
Englische, wenn es denn nicht die am meisten erlernte Zielsprache, doch in jedem
5
Leider besitzen wir keine Statistik der ins Englische bertragenen deutschen, franzsischen oder spanischen
Fachbcher, wobei die mehrsprachigen Parallelpublikationen des Europarates, dessen Publikationen einer
europisch definierten politischen Korrektheit folgen, aus der Zhlung zu nehmen wren.
117
Falle eine der allerwichtigsten Fremdsprachen ist. Es ist daher nur naheliegend,
wenn Fachdidaktiker, oft Anglisten und Lehrende des Englischen, berall auf die
Fachliteratur einer Sprache zurckgreifen, an deren Vermittlung sie lehrend oder
forschend beteiligt und mit der sie vertraut sind. Nichts anderes tun die Lehrenden
anderer Sprachen im Bezug auf ihre Zielsprachen. Allerdings bleibt dies in ihrem
Fall ohne nennenswerte Wirkung ber den Kreis der jeweiligen spezifischen
Spracheninteressenten hinaus. Fr den TESOL-Kontext ist dies indes anders,
denn an Englisch partizipieren inzwischen nicht mehr nur die Anglisten... Die
Interkomprehension muss auch fr Leser eines internationalen Publikums auerhalb
der romanisch-sprachigen Welt ein Thema werden und dies wird sie nur ber das
Englische, nicht aber ohne dieses erreichen knnen.
Die weltweite Fokussierung auf englischsprachige Fachpublikationen verbindet

sich fr die internationale Verbreitung neuer Anstze nicht nur mit Vorteilen, wie
sie sich durch den weltweiten Kommunikationsradius der lingua franca ergeben.
Die Grnde liegen in einer Gemengelage zwischen der lingua franca-Rolle des
Englischen und dem schon erwhnten angloamerikanischen Fachbuchmarkt.
So hat es den Anschein, dass die Kolportation neuer Erkenntnisse in der
Fremdsprachendidaktik (vor allem auerhalb der Fachzeitschriften) nicht nur ber
die englische Sprache, sondern ebenso ber das englischsprachige, international
prsente angloamerikanische Verlagswesen verluft. Zugleich wird eine Orientierung
an den Interessen der grten in englischer Sprache lesenden Sprachenlehrergruppe
sichtbar: zuvorderst an den Lehrenden von Englisch als Fremdsprache oder second
language. Es wre naiv zu glauben, in Korea oder Italien in englischer Sprache
verlegte Titel fnden weltweite Beachtung.
Vielleicht erklren diese Beobachtungen, die fraglos eingehender empirischer

Fundierung bedrfen, weshalb Rod Ellis im Zusammenhang mit dem Thema T.,
dem er immerhin mehr als ein Kapitel widmet, zentrale Entwicklungen aus dem
romanistischen Bereich ausblendet. Dies betrifft die im Umkreis von Louise Dabne
vorangetriebenen Forschungen im Rahmen des (damals noch) neuen panromanisch
greifenden Konzepts der didactique des langues voisines (1975 und folgende) und
weitere Projekte aus den romanistischen Fachdidaktiken zum T.
Nun wre es vllig verstellend, wenn unser Blick auf das Englische als die
internationale Sprache der Fremdsprachendidaktiken nur Nachteile enthllte:
Indem seine Kenntnis weltweite Fachkommunikation und Anschlussfhigkeit an
die in Englisch verbreiteten Forschungen erlaubt, kommt es uns allen zugute. Dies
ist keine Frage. Englisch erfllt zudem eine fr das Lehren vieler Sprachen sehr
hilfreiche und spezifische Funktion: Indem es als Brckensprache und als Sprache
der didaktischen Steuerung fungiert, erleichtert es das Erlernen zahlreicher Sprachen
(nach Englisch); z. B. Deutsch nach Englisch, wovon weltweit Lerner des Deutschen
118
vieler Muttersprachen profitieren. Englisch als internationale Sprache unserer

Zunft ist darber hinaus gerade fr solche Didaktiken von herausragendem Wert,
deren Bezugssprachen kaum Verbreitung finden und die faktisch ohne didaktisches
Ausbauvolumen sind. Ihnen sichert der Anschluss an englische Fachpublikationen
die Kenntnis des echten oder vermeintlichen state of the art.
Das Ausblenden der Arbeiten zur Interkomprehension (T.) und zur Verarbeitung
des Vorwissens (I.) wird nicht von Dauer sein knnen. Denn eine Didaktik, die
sich in Forschung und Praxis weltweit an Metakognition, Lernerautonomie,
learning by doing, konstruktivistische Verfahren... orientiert und dabei von den
Kognitionswissenschaften stark untersttzt wird, kann nicht umhin, das lernerseitige
Vorwissen dort zu verorten, wo es hingehrt: Es ist ein Teil des Fundaments, das es
zu erfassen und in seiner Wirkung fr das Erlernen fremder Sprachen zu beschreiben
gilt. Kaum eine Lehrstrategie frdert indes Sprachenlernbewusstheit multi-language
and learning awareness so sehr wie Interkomprehension (Br 2009; Meiner
2010b; Morktter 2010). Deshalb knnen die einzelzielsprachlichen Methodiken
von der (interkomprehensiven) Transferdidaktik und den von ihr entwickelten
Verfahren nur profitieren. Allerdings muss sich die Interkomprehensionsforschung
auch mit den bei Ellis versammelten Forschungshypothesen auseinandersetzen. Man
sollte also die Entwicklungen des romanistischen Bereichs um T. nicht bersehen.
6. Fazit fr die Weiterentwicklung der interkomprehensionsdidaktik
Die berlegungen machten deutlich, dass sich fr die Weiterentwicklung der

Interkomprehensionsforschung folgende Alternativen abzeichnen: Entweder bleibt
sie in der Wirkung auf die jeweilige romanische (germanische usw.) Provinz begrenzt
und damit global gesehen (trotz ihrer Bedeutung innerhalb der Sprachfamilien)
weniger relevant oder sie ffnet sich fr Fragestellungen, die ber eine einzelne
Sprachfamilie hinausgehen und behandelt auch den Erwerb der zweiten, dritten
romanischen (slawischen) Sprache fr nicht-europische Ausgangssprachen
oder aber sie verbindet ihre genuinen Ergebnisse mit solchen Fragestellungen, die
international in der Fremdsprachenforschung diskutiert werden. Dies betrifft gerade
die Fragen um Inferenz und Transfer, zu denen die Interkomprehensionsforschung
wesentliche Beitrge liefern konnte.
Der weitere Erfolg der Interkomprehensionsforschung wird ber den Bezirk

einzelner Sprachfamilien hinaus von der Frage abhngen, inwieweit sie dazu beitrgt
Mngel des Fremdsprachenunterrichts abzumildern. Solche betreffen z.B. eine
verbesserbare psycholinguistische Passung, den Einsatz von Interkomprehension
im Rahmen autonomisierender Lernlehrverfahren, die didaktische Steuerung von
119
Interkomprehensionsunterricht, die Entwicklung und Kontrolle von qualitt und

anderes mehr. Um jedoch weltweit Erfolg zu haben, mssen interkomprehensive
Lehr- und Lernstrategien zum Alltag der Praxis von Lehren und Lernen von Sprachen
werden. Damit fhrt Interkomprehension ber sich selbst hinaus, und zwar als ein
Instrument der Lernoptimierung.
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Parte 2
Cenrios e prticas
2e Partie
Scnarios et pratiques
Parte 2
Escenarios y prcticas
Part 2
Guions i prctiques
Parte 2
Scenari e pratiche
Partea 2
Scenarii i practicii
ETUDE DU RLE DU FORMATEUR DANS UNE
MODALIT NON HYBRIDE
DE LA FORMATION GALAPRO
eric MArtiN KoStoMAroFF
ericJeanMichel.Martin@uab.cat
rsum
Cet article a pour objectif didentifier les fonctions du formateur dans les
sessions de formation Galapro et de mettre au jour les caractristiques de sa tche
lorsquelle seffectue dans une des modalits possibles de cette formation : le
mode non hybride, en loccurrence, distance. Partant des dfinitions du tutorat
en FAD issues de la recherche et des contenus du guide du formateur, elle sappuie
galement sur lexprience de lquipe de lUniversit Autonome de Barcelone lors
des deux sessions exprimentales Galapro menes en 2009. Aprs avoir caractris
les conditions de leur mise en uvre Barcelone, tant du point de vue du public que
du cadre de formation propos, larticle se base sur les missions du tuteur distance
traditionnellement rpertories pour mieux dfinir les fonctions spcifiques du
formateur Galapro. Puis il identifie les ventuels dysfonctionnements de la session
de formation, analyss du point de vue du formateur, dans le cadre des modalits de
mise en uvre retenues localement et propose un certain nombre de pistes permettant
de pallier dventuels dysfonctionnements futurs.
Mots-cls : tutorat ; formation distance ; formation de formateurs ; outils de

communication synchrones et asynchrones.
introduction
Lobjectif de cette communication est de fournir quelques lments danalyse

du rle du tuteur dans la formation distance Galapro1 et de mettre au jour les
caractristiques de sa tche lorsque celle-ci seffectue dans une des modalits
possibles: le mode non-hybride, cest--dire sans classe prsentielle dappoint.
1
Le site Galapro est un gnrateur de sessions de formation en ligne visant former de futurs professeurs en
intercomprhension en langues romanes. Dune dure de 4 mois environ, cette formation sadresse de futurs
formateurs en intercomprhension ayant au moins une langue romane de rfrence.
126
Pour cette tude en partie empirique nous nous sommes bass sur notre
exprience comme formateur, celui de lquipe du Dpartement de Philologie
franaise et Romane de lUniversit Autonome de Barcelone, lors des deux sessions
exprimentales Galapro qui ont t ralises au cours de lanne 2009 et il convient
de signaler demble que le caractre exprimental de ces formations nous oblige
rester trs prudent sur les conclusions de lanalyse. Nous caractriserons tout
dabord les conditions de mise en uvre de ces sessions exprimentales Barcelone,
tant du point de vue du public que du cadre de formation propos, en rappelant les
spcificits de la formation Galapro quant la distance entre formateur et forms.
Partant des caractrisations du tuteur distance et de son rle de mdiateur dans une
FAD, nous nous efforcerons ensuite de dterminer dans quelle mesure les missions
du formateur de la plateforme Galapro correspondent ces descriptions canoniques
et nous tenterons de mieux circonscrire les spcificits de son rle. Mais lobjectif
de sessions exprimentales tant de vrifier la validit des options choisies en vue
de corriger les ventuels drglements, nous dresserons dans un troisime temps la
liste des dysfonctionnements relatifs au rle du formateur tels quils ont t perus
lors des deux exprimentations et compte tenu des modalits de mise en uvre
locales et nous proposerons un certain nombre de pistes visant pallier dventuels
dsajustements futurs.
1. Conditions de mise en uvre de lexprimentation Barcelone
Le Dpartement de Philologie franaise et Romane de lUAB a travaill lors

de deux exprimentations avec un public mixte, compos dune part, dun petit
nombre dlves du master TICOM (Traitement de lInformation et Communication
Plurilingue) offert par le dpartement ; dautre part, de professeurs de franais
travaillant au dpartement ou la facult de Traduction et Interprtation, qui ont
accept de participer lexprience. Dans les deux cas, le nombre des participants
a t trs rduit (une demi-douzaine). En effet, il nous est difficile d enrler
lensemble de nos tudiants de master, car une grande proportion dentre eux est de
langue non romane (beaucoup sont russophones, germanophones ou sinophones)
et que leur faible matrise dune langue romane ne leur permet pas de participer
Galapro, ni mme Galanet. Ajoutons cependant que le nombre est moins dterminant
que le degr de participation. Ainsi, si les effectifs ont t moins levs lors de la
2me session, les participants se sont rvls plus motivs et ont fait montre dun
engagement plus actif.
Dautre part, dans la mesure o certains des tudiants ne pouvaient participer aux
changes plurilingues proposs sur Galapro, il nous a t impossible dintgrer pleinement
et officiellement ces deux formations au master TICOM. Lexprience formative ne se
127
trouvait donc pas curricularise. Par consquent, la participation la formation nentrait

aucunement dans le cadre de lvaluation du master, ce qui a pu contribuer au faible
nombre des interventions relev notamment lors de la premire session.
Du point de vue de la prparation lintercomprhension, le niveau de nos
apprenants tait satisfaisant. En effet, la partie des forms du groupe institutionnel
de Barcelone qui suivait ou avait suivi le master TICOM avait reu une formation
pralable lintercomprhension, dans le cadre dune des matires du master.
Ils avaient ainsi eu connaissance de la plateforme Galanet2 et ceux dont le profil
linguistique le leur permettait avaient mme particip lune des sessions organises.
Les participants la formation issus du professorat, quant eux, navaient pas reu
de formation lintercomprhension, mais leur profil linguistique complexe (chacun
deux ayant plus de deux langues romanes son actif) tmoignait au moins dune
connaissance de la diversit du monde romanophone et dune longue mise en pratique
de stratgies de comprhension ncessaires lintercomprhension. Nous navons
donc pas organis de phase prliminaire (dite phase 0 ) pour les apprenants de
notre groupe institutionnel.
Enfin, la modalit retenue a t celle dune formation non-hybride. Comme
une partie des dispositifs distance, Galapro offre la possibilit de combiner les
modes prsentiel et distanc. Mais le mode hybride ne reste toutefois quune
option facultative, les formateurs pouvant toujours choisir de ne travailler quen
mode distanc. Ils y sont mme parfois obligs en raison des caractristiques
professionnelles ou gographiques du groupe quils encadrent.
Cependant larticulation mme du scnario pdagogique propos par Galapro est
fonde sur une rorganisation des quipes institutionnelles (le plus souvent base
locale) en groupes de travail rassemblant par consquent des forms issus dhorizons
gographiques divers. Rappelons ici lobjectif et larticulation des 4 phases de la
formation :
Phase 1 : choix de la problmatique et constitution des groupes de travail
Phase 2 : organisation et exploration visant une dfinition plus fine de la
problmatique choisie et llaboration dune mthodologie de travail
Phase 3 : mise en uvre du plan de travail en vue de la ralisation du produit
final
Phase 4 : bilan, valuation
2
Elabore antrieurement par les partenaires de Galapro, la plateforme Galanet propose une formation
lintercomprhension en langues romanes. Les participants y suivent un parcours en 4 tapes au cours desquelles
ils interviennent sur diffrents forums plurilingues (o chacun sexprime dans sa langue romane de rfrence) et
laborent un dossier de presse galement plurilingue portant sur une thmatique gnrale dcide lissue dun vote.
128
Dans la plupart des cas, la rorganisation des groupes la fin de la phase 2 conduit
le formateur dun groupe institutionnel encadrer un groupe de travail compos, en
partie du moins, dapprenants avec lesquels il ne peut travailler qu distance. La
modalit hybride nest donc de toute faon envisageable que dans certaines tapes
du scnario, la premire et la dernire phase, tapes o la tche principale du tuteur
est dencadrer son groupe institutionnel.
Etapes du scnario centres sur Etapes du scnario centres sur

les groupes institutionnels (GI) groupes de travail (GT)
Groupe institutionnel A (ex. Barcelone) Groupe de travail X

form A1 form A1
form A2 form B2
form A3 etc. form C1 etc.
Groupe institutionnel B (ex. Lyon) Groupe de travail Y

form B1 form B1
form B2 form A2
Groupe institutionnel C (ex. Aveiro)

Groupe institutionnel D (ex. Rome)
Lors des deux sessions exprimentales, lquipe de Barcelone a choisi une modalit
formative uniquement distance. Or cette option nest pas sans consquences. Elle
rend notamment trs difficile certaines activits pdagogiques. Ainsi, il savre
pratiquement impossible dexploiter hors plate-forme les interactions ralises
pendant la session ainsi que les documents dposs ( commencer par les produits
de formation), des pratiques pdagogiques pourtant trs formatrices. Elle ne permet
pas non plus de vrifier, en prsentiel, en fin de parcours, les acquisitions de savoirs
et de savoir-faire des forms.
Il convient enfin de rappeler le caractre exprimental des sessions ralises,
situation qui affectait cette fois non pas une seule, mais lensemble des quipes.
Ainsi les conditions de mise en uvre ntaient pas toutes conformes au protocole
des sessions canoniques. En premier lieu, la plate-forme se trouvait encore en cours
de construction et ntait pourvue que de fonctionnalits rduites : elle ne prsentait
pas de wikis (un outil pourtant essentiel pour la tche collaborative demande au
groupe de travail) et les dveloppements ne permettaient pas encore daccder
directement depuis la plateforme la bibliothque contenant les ressources destines
aux forms, quil sagisse des feuilles dautoformation ou des fiches signaltiques
des articles et des matriels portant sur lintercomprhension. De plus, la dure des
exprimentations tait trs infrieure celle prvue dans les sessions venir. Enfin,
129
les sessions taient atypiques en raison du statut et de la rpartition des rles : ainsi
que lindiquait le cahier des charges, pour ces sessions particulires, il nexistait pas
dquipes locales de formateurs. Ainsi Barcelone, le formateur tait seul remplir
les missions dencadrement de son groupe institutionnel et, lors de la premire
session, de son groupe de travail.
2. les missions du formateur sur galapro
Or quelles sont ces missions ?

On peut avancer que, dans une trs large mesure, le formateur de Galapro est
charg de la plupart des tches qui sont traditionnellement attribues un tuteur
distance. Les formations distance se sont en effet multiplies au cours des dix
dernires annes et il existe aujourdhui plusieurs rfrentiels de ces missions. Nous
avons choisi, pour cette tude, de nous baser sur une typologie des fonctions et des
interventions du tuteur propose par B. Denis (2003) et nous expliciterons chacune
dentre elles partir des besoins de la formation Galapro. Si lon met part une
fonction que nous avons tenu ddoubler, la liste des missions du tuteur se prsente
sous la forme suivante :
a. laccueil, la mise en route des actions de formation

Cette fonction consiste, pour le formateur, :
contacter les apprenants et les inscrire;
exposer les objectifs de la formation, les diffrentes phases, leur calendrier et
les activits affrentes ces phases;
dcrire le rle qui sera le sien au cours de la formation;
demander aux participants de remplir leurs fiches personnelles;
prsenter les membres de lquipe et les inviter interagir afin de faire
connaissance ou de mieux se connatre.
On attend du formateur Galapro quil remplisse chacune de ces missions. Signalons

quil peut pour cela sappuyer sur des fiches descriptives de la session qui peuvent
tre envoyes par lui en pice jointe aux forms. Ajoutons que les fiches personnelles
sont ici constitues des profils de prsentation langagiers, et professionnels.3
On notera enfin quen amont de la premire intervention, le formateur Galapro
3
Cest aussi dans le cadre de cette fonction que sinscrit la proposition facultative faite par le formateur son
groupe institutionnel de rdiger de faon collaborative une description du groupe destine aux autres participants.
130
travaillant dans le cadre dune modalit non curricularise est aussi souvent charg
de la prospection des futurs forms, qui il est tenu de prsenter la formation et den
faire la promotion.
b. laccompagnement technique
B. Denis dcrit comme suit les interventions que requiert cet accompagnement:
rpondre des questions simples sur des problmes techniques ponctuels ou
renvoyer au technicien EAD;
conseiller les outils de communication les plus appropris en fonction
des types et des moments dactivits et rappeler les rgles des chartes de
communication.
La premire de ces interventions sest rvle trs prgnante lors de la deuxime
session exprimentale, au cours de laquelle des problmes informatiques ont
entrav le bon droulement des premires phases de la formation. Mais si cet aspect
reste conjoncturel, le deuxime volet de cet accompagnement savre quant lui
fondamental sur une plateforme marque non seulement par une grande diversit
doutils de communication (forum, chat, messagerie, wiki) mais aussi par la
complexit de certains dentre eux. Il existe en effet trois types de forums (le forum
gnral, celui du groupe institutionnel et celui du groupe de travail) et lun des rles
du tuteur est donc de diriger ses forms vers le forum qui correspond le mieux la
phase en cours.
Mais le formateur nest pas seulement tenu dindiquer les bons outils de
communication au moment adquat, il doit aussi en expliquer le fonctionnement, tout
particulirement lorsquil sadresse des gnrations dutilisateurs peu accoutumes
leur maniement.
c. laccompagnement disciplinaire
Le terme disciplinaire renvoie ici la discipline enseigne. Il sagit donc dun
accompagnement de nature essentiellement cognitive. Dans le cas de Galapro, il se
rfre aux savoirs, savoir-faire et savoir-tre relatifs lintercomprhension, dans ses
dimensions la fois pistmologiques (tat de la recherche, concepts, mthodologie,
matriels), langagires (pratiques personnelles) et didactiques. Une des principales
interventions du formateur Galapro est ici de fournir lapprenant les ressources de
la plate-forme adaptes ses besoins, quil sagisse des fiches dautoformation, des
descriptifs de matriels pdagogiques dintercomprhension, des fiches danalyse de
131
publications ou des produits de sessions antrieures. Cest donc lui que revient la
tche de choisir les fiches adquates, en fonction du profil de ses forms et de leurs
demandes, et de les proposer au moment idoine. Ainsi en phase 0, le tuteur peut
guider ses forms vers des fiches dapprentissage propdeutiques et, si la formation
est en modalit hybride, raliser des sances prparatoires en prsentiel.
Cest cet accompagnement disciplinaire que renvoie galement la tche visant
dfinir, la fin de la phase 1, les diffrentes thmatiques en fonction desquelles
seront constitus les groupes de travail. Car si ces axes de recherche sont issus des
interrogations et centres dintrt ayant affleur lors des sujets de discussion du
forum gnral, le formateur joue un rle primordial dans leur dfinition.
d. laccompagnement mtacognitif
Il sagit ici essentiellement pour B. Denis:
daider le form dfinir ses besoins dautoformation;
de linviter auto-rguler son processus dapprentissage, notamment en
sollicitant la tenue dun carnet de bord et en discutant avec lui de lvolution
de ses apprentissages4. Sur la plateforme galapro, le carnet de bord du form
est constitu par le Cahier de Rflexion.
On remarquera quaccompagnement cognitif et mtacognitif sont troitement lis
dans la formation Galapro en raison du caractre flexible et personnalis du parcours
formatif, le tuteur ne pouvant diriger son form sur des savoirs particuliers quaprs
lavoir aid dfinir ses besoins.
e. laccompagnement mthodologique
A. Brigitte dcline cet accompagnement selon trois axes :
les mthodes de travail et lorganisation : il sagit ici daider les participants
la planification des tches en sollicitant une ngociation et en encourageant
la collaboration (tches essentielles dans une formation de type collaboratif
comme celle de Galapro);
le soutien affectif (ou socio-affectif) : le tuteur est ici charg dinviter les
participants agir, de renforcer positivement leurs initiatives et leurs ides, et
de les solliciter en cas de dcrochage de leur part;
4
Elle y ajoute un travail dauto-rgulation de la part du tuteur, invit tenir lui aussi un carnet de bord.
132
la communication entre apprenants : ce rle a galement t qualifi de

mtacommunicatif (Degache, 2008). Le tuteur doit ici contribuer
lorganisation des changes synchrones et asynchrones, participer ces
changes en tant que modrateur, solliciter les interactions entre pairs de faon
crer une communaut dapprentissage. On notera que le guide du formateur
Galapro charge le tuteur de crer les sujets de discussion et de rdiger leurs
amorces ainsi que danimer et de grer ces forums. Cest aussi lui que revient
la responsabilit de valider et de fermer les wikis.
Cest dans le cadre de cet accompagnement mthodologique (du moins dans sa
dimension communicationnelle) quil faut mentionner une fonction supplmentaire et
essentielle Galapro (comme Galanet) : celle visant garantir le plurilinguisme
tout au long de la formation. Aussi bien dans les changes raliss sur les forums et
les chats, que dans la composition des quipes, les interventions dans les wikis et le
contenu des produits de formation. Il incombe ainsi au formateur de veiller une
exposition optimale de ses apprenants aux langes romanes (notamment par un choix
judicieux de la langue de communication quil utilise -sil est bi ou trilingue- ou de
celle des descriptifs du scnario quil distribue aux apprenants), ainsi qu une bonne
reprsentation des langues romanes lors de la constitution des GT et dans la rdaction
du produit final. De plus. il lui faut inciter ses forms la lecture des messages
rdigs dans des langues trangres inconnues deux, de faon les sensibiliser aux
problmes de comprhension et la mise en uvre de stratgies daccs au sens,
quils seront, de la sorte, plus mme denseigner leurs (futurs) lves. Et il aussi
encourager les intervenants la mise en uvre dtayages rciproques en vue de la
construction du sens de ces messages.
f. lvaluation
Lors de lvaluation, les interventions du tuteur consistent communiquer/
rappeler les critres dvaluation de lactivit, solliciter lautovaluation de lactivit
de lapprenant, fournir des feedbacks sur lactivit, collaborer avec le titulaire
de la formation pour valuer les travaux des apprenants, etc. (Denis, 2003). Or
cette fonction, au contraire des autres, ne correspond quen partie la mission du
formateur Galapro. Dabord parce quil nest pas prvu de titulaire de la formation
(mais la chose nest pas impossible dans le cas dune curricularisation). De plus,
lvaluation envisage sur Galapro est dun caractre bien particulier. En premier
lieu, elle prsente une dimension multiple puisquil sagit la fois dune auto-
valuation (par le form), dune co-valuation (effectue au sein du groupe de
travail) et dune htro-valuation ( la charge des autres membres de la communaut
dapprentissage de la session et pas seulement par le tuteur). De plus le cahier des
charges reste trs discret sur les critres devant prsider cette valuation. Et les
133
deux sessions ralises jusqu prsent nont pas permis dexprimenter pleinement
cette mission valuative, en raison des impratifs du calendrier, lesquels ont oblig
les quipes courter la phase 4. Enfin, la seule certification prvue par le partenariat
est une simple attestation de participation5.
En conclusion, si lon met part cette sixime fonction ainsi quune dernire, non
prsente ici (celle de personne-ressource attitre , charge notamment de fournir
au titulaire du cours des informations susceptibles de rguler ce cours), il ressort de
cette tude que les tches dcrites dans ce rfrentiel correspondent en grande partie
celles que la formation Galapro assigne au formateur.
Encore faut-il mentionner des aspects de son rle bien spcifiques la formation.
3. les deux versants du rle du formateur
La premire particularit du rle du formateur Galapro est que toutes ces fonctions
sont assumes en deux temps, qui correspondent deux versants du travail de
formation : ltape du GI (groupe institutionnel) et celle du GT (groupe de travail).
Le tuteur est en effet charg dencadrer les deux groupes. Mais cet encadrement
dpend dans une large mesure des phases de la formation.
Lors de la premire phase ( choix de la problmatique et constitution des groupes
de travail ), le formateur est tourn vers son groupe institutionnel, les groupes de
travail ntant pas encore constitus. A linverse, en phase 2 ( dfinition plus fine de
la problmatique choisie et llaboration dune mthodologie de travail ) et 3 ( mise
en uvre du plan de travail en vue de la ralisation du produit final ), les groupes
institutionnels passent au second plan et le formateur est alors charg dencadrer
le groupe de travail qui lui correspond. Dans la phase 4 ( bilan, valuation ), en
revanche, il est tenu de naviguer entre deux communauts, celle du groupe de travail
et celui du groupe institutionnel.
Une partie des tches numres doivent donc tre assumes la fois dans le GI et
au sein du GT. Le formateur doit notamment ritrer, lors de la constitution du GT,
leffort de cration dune communaut dapprentissage dont les membres doivent
nouveau tre prsents les uns aux autres. Mais cest essentiellement au sein du GT
que se concentrent ses missions daccompagnement disciplinaire, mtacognitif ou
mthodologique (suscitant un travail collaboratif de caractre plurilingue).
5
Mais une session de formation mise en uvre dans un cadre curricularis a donn lieu dans certaines quipes
une valuation externe, de type traditionnel.
134
4. Un inventaire complter
Cependant, cet inventaire serait incomplet sil ne prenait en compte deux autres
particularits du rle du formateur.
a. un co-formateur
Dans sa conception mme, la formation Galapro, linstar de Galanet, fait
du formateur galapro un co-formateur . Ce dernier est en effet tenu dtre en
collaboration constante avec les autres tuteurs de la session, et ce, tout au long du
parcours formatif. Cest notamment le cas pour ce qui est de ltablissement et des
modifications du calendrier. Mais cette collaboration savre plus indispensable
encore un moment crucial de la formation, celui de la dfinition des thmatiques
des groupes de travail, de leur composition et surtout de lassignation de chacun des
formateurs lun des groupes constitus. Pour remplir cette mission dlicate, les
formateurs sont tenus de se runir au cours dun chat.
Mais la co-formation peut tre plus pousse encore dans la mesure o un groupe de
travail peut tre encadr par plusieurs formateurs, ainsi que lont montr les sessions
exprimentales. Il nest pas rare en effet que plusieurs formateurs sinscrivent dans
un mme groupe de travail. Ainsi lors de la seconde session, lencadrement du
groupe de travail portant sur les classes introductoires lintercomprhension a
t assum par trois formateurs, une situation qui rend ncessaire une coordination
et un partage des tches.
b. un expert-didacticien et un co-participant
Mais le formateur Galapro nest pas uniquement un tuteur. Il est galement un
expert-didacticien, tenu de bien connatre la recherche en intercomprhension. Il doit
matriser ses concepts, sa pratique, connatre les matriels labors et la diversit
de leurs applications didactiques, ou tout le moins, lensemble des ressources de
la plateforme, quil sagisse des fiches dautoformation ou des fiches descriptives
darticles et de matriels auxquels il devra renvoyer les forms en fonction de leurs
besoins. De plus, sil nest pas indiqu dans le guide du formateur quil a la charge
de revoir le travail, il y est prcis que le tuteur garantit la qualit du produit final
(avant de valider et fermer le wiki). Ce dernier est donc tenu de porter un regard
critique sur le travail des forms et le produit quils laborent.
Ajoutons que lors des deux sessions exprimentales, les tuteurs ont t pour la plupart
les professeurs-chercheurs du groupe Gala, engags dans ce domaine dinvestigation
depuis plus de quinze ans et concepteurs non seulement de la plate-forme Galapro
et de ses ressources mais galement des cdroms dintercomprhension en langues
135
romanes Galatea et du didacticiel Galanet. Ce qui explique les attentes trs fortes qui
ont pu tre les ntres en termes de niveau dacquisition des savoirs et des savoir-faire
des participants.
De plus, le formateur Galapro savre aussi et surtout un vritable co-participant,
intervenant sur les forums au mme titre que les forms, une caractristique dj
prsente sur le dispositif Galanet. Il lest de par son statut puisquil se doit de participer
activement aux changes sur les forums et les chats des groupes institutionnels et des
groupes de travail et mais la mission de dynamisation des outils de communication
nest pas aise et la frontire entre laccompagnement mthodologique (dans sa
dimension communicative) et la participation excessive aux forums et aux chats
reste tnue.
Or les sessions exprimentales ont justement montr une implication parfois trop
pousse de la part des formateurs de nombreuses tapes du scnario pdagogique.
Rptons-le : cet engagement lors des forums est invitable car le formateur est
le plus souvent charg de crer les sujets de discussion, mais les formateurs ont
pu donner limpression lors des deux sessions exprimentales de participer trop
activement ces forums et de faon gnrale, au scnario de formation. Et cette
co-participation trop pousse constitue lun des dysfonctionnements qui ont pu tre
perus lors de ces exprimentations.
5. Comment corriger les ventuels dysfonctionnements
Les deux sessions ralises en 2009 ont en effet t marques par un certain
nombre de dsajustements.
Certains dentre eux sexpliquent trs naturellement par ltat dinachvement
dune plate-forme en cours de construction et par le caractre exprimental
des sessions mais dautres, sil lon ny prend garde, pourraient perdurer lors de
formations ultrieures, et plus encore si celles-ci sont mises en uvre dans le cadre
dune modalit de formation non hybride et non-curricularise.
5.1. Modrer la co-participation du formateur
Les sessions ont montr tout dabord que le formateur tendait, soit assumer des
tches qui devraient tre davantage copartages avec les forms (cest le cas de la
participation aux forums), soit remplir des fonctions qui incombent avant tout aux
apprenants (notamment dans les activits des GT), ce qui peut tre prjudiciable
lefficacit de la formation.
136
Nous avons voqu sa prsence et son rle excessifs dans les forums gnraux :
il y est souvent le seul proposer des sujets de discussion et il rpond souvent avec
trop dempressement aux sollicitations adresses aux forms par dautres formateurs.
Mais sa trop forte implication est encore plus flagrante ltape de la proposition des
thmes des groupes de travail o, lors des sessions ralises, les formateurs ont t
souvent les seuls intervenir.
Toutefois, lhypertrophie de cette implication est surtout patente au moment du
travail des GT. Car si sa participation ltablissement du plan de travail est attendue,
celle-ci est beaucoup moins lgitime pour ce qui est de la rdaction du produit final.
Or, lors des deux sessions exprimentales ralises, les formateurs ont parfois rdig
une partie de ces dossiers. Enfin, cette prsence excessive est manifeste dans la phase
dvaluation o les formateurs ont t souvent les seuls intervenir.
Cette omniprsence sexplique par une conjonction de facteurs. Signalons tout
dabord que dynamiser un forum sans empiter sur lespace des participants est une
opration dlicate. De plus, dans la mesure o il sagissait de sessions exprimentales
dune plate-forme rcemment mise en fonctionnement, il tait naturel que
les formateurs ressentent le besoin dexplorer cette dernire et den tester les
fonctionnalits, comme cela avait dj t le cas, dailleurs, sur les premires
sessions de Galanet.
quels correctifs apporter cette premire drive possible ?
Il est sans doute tout dabord ncessaire, dune part, dexpliciter dans le guide du
formateur que ce dernier doit en quelque sorte modrer ses lans, dautre part, de
rappeler clairement aux forms les droits qui sont les leurs, commencer par celui de
crer des sujets de discussion et de proposer des thmatiques de groupes de travail.
Tout en prenant garde ce que la communaut ne soit submerge par une avalanche
de sujets de discussion, dont la gestion pourrait savrer difficile.
Mais cette hypertrophie de la participation des formateurs sexplique galement
par une autre donne, quil convient son tour de surveiller : la faible participation
des forms.
5.2. Favoriser une participation plus active des forms
Il savre que nos forms ont gnralement peu de temps consacrer la

formation, et notamment aux interventions sur les forums des GI et des GT. Et ceci
sexplique dans une large mesure par le public avec lequel nous travaillons. Il sagit
en effet le plus souvent de professeurs qui suivent la formation en parallle avec
leurs activits professionnelles, ou bien dlves de master, dont limplication serait
sans doute plus grande si la formation tait non hybride et curricularise. Ce dficit
de participation oblige une sollicitation constante des forms par le formateur, ce
137
dernier tant constamment tenu de mobiliser les apprenants en leur envoyant des
invitations participer et ragir, souvent ritres en vain.
Pour corriger cet tat de fait, il pourrait tre utile de concevoir un descriptif des
droits et devoirs du forms, tablissant une sorte de contrat dapprentissage entre
forms et formateurs, rappelant notamment que cette formation en groupe implique
un minimum dheures de travail et ce des moments bien spcifiques, difficilement
dplaables.
5.3. Proposer un partage des tches
Si lon peut esprer, par les moyens prsents ci-dessus, restreindre la participation
excessive des formateurs et contrecarrer la faiblesse de participation de certains
forms, il reste que la charge du tuteur demeure considrablement leve6. Cest
la raison pour laquelle il savre ncessaire denvisager un partage des tches qui
lui sont assignes. Il est vrai que le cahier des charges de Galapro prvoit bel et
bien ce partage des rles puisqu partir des sessions canoniques, chaque quipe
institutionnelle devrait tre compose dun coordinateur local assist dun groupe
danimateurs. Mais il serait pertinent de dlimiter ds prsent les tches des uns
et des autres, ce partage pouvant se faire selon le type de fonctions : par exemple
organisationnelles et socio-affectives dune part ; cognitives et mtacognitives,
dautre part. Signalons cependant que lexistence dune quipe formative locale
signifie qu la liste des missions du coordinateur viendra sajouter celle consistant
prparer le travail de ses animateurs.
Ce partage des tches est galement indispensable au niveau de la coordination
des groupes de travail lorsque ces derniers sont anims par plusieurs formateurs. Si
lon peut douter de la ncessit dtablir une hirarchie au sein des formateurs des
GT, il est imprieux que lun dentre eux accepte de se charger officiellement ds le
dpart de certaines des missions, notamment organisationnelles (rappel des tches
excuter, du calendrier, etc.)
5.4. Pallier les insuffisances du travail cognitif et mtacognitif
Mais le formateur est confront un autre problme, dune porte plus considrable
dans la mesure o il touche au cur mme du scnario de formation : quel doit tre le
rle du tuteur devant les insuffisances du travail cognitif et mtacognitif de certains
6
On notera que le poids de cette charge de travail est dautant plus difficile accepter que, dans le cas dune
formation non curricularise, lactivit du professeur-formateur Galapro est parfois ralise gracieusement, en
dehors des heures denseignement spcifies par son contrat denseignant.
138
des forms et plus encore devant les faiblesses et lacunes des produits de formation
en cours de ralisation ?
Les deux sessions exprimentales ont montr en effet que le niveau de prparation
des forms des groupes de travail dont Barcelone a eu la responsabilit navait
pas toujours t la hauteur de la tche demande. A en juger par le contenu des
interventions de certains dentre eux, il sest avr que tous les forms des GT
coordonns par Barcelone navaient pas t pralablement confronts aux pratiques
de lintercomprhension et mconnaissaient de ce fait la fois les zones de rsistance
que doivent affronter les romanophones en face de langues romanes mconnues et la
diversit des stratgies daccs au sens susceptibles dtre mises en uvre. Or cette
mconnaissance sest reflte dans certaines rflexions et propositions souvent peu
ralistes insres dans leurs produits de formation (qui dans les deux cas portaient
sur llaboration de classes prparatoires lIC). Il y a lieu de penser que ces forms
navaient pas suivi de phase prparatoire la formation (phase 0) ou navaient pas
t dirigs vers les fiches dautoformation propdeutiques mises leur disposition
(ou encore quils ne les avaient pas consultes). Les classes en prsentiel dune
formation hybride sont en mesure de corriger cette faiblesse, mais dans le cas dune
formation non hybride, il est indispensable dinsister sur la ncessit dune phase
prparatoire.
que faire, dautre part, devant la faible implication de certains forms dans la phase
dlaboration du produit final ? Dans une formation de ce type, comme dans toute
entreprise collective, les degrs dimplication sont bien videmment trs disparates,
certains forms simpliquant corps et me et dautres, de faon sporadique. Ce
sont ces derniers qui consacrent peu de temps llaboration et la rdaction du
produit du GT. Or face eux, le formateur se trouve dsempar. que doit-il faire
si lun des participants nexcute pas la tche qui lui a t assigne par le plan de
travail dcid de faon consensuelle ? Et de faon gnrale, comment le tuteur doit-
il ragir si ce produit prsente des insuffisances, notamment du point de vue de la
rflexion, notamment didactique ? Rappelons que le guide du formateur fait de lui le
garant de la qualit du produit final.
De plus, quelle doit tre la raction du formateur lorsque les forms ne suivent
pas les avis quil leur donne en tant quexpert en intercomprhension. Doit-il ou
non corriger lui-mme ce quil considre comme une erreur danalyse ?7 Le guide
du formateur devrait ici prciser quelle doit tre son attitude en tant quexpert dans
7
Cette situation sest produite lors de la 2me session au cours de laquelle jai t personnellement confront au cas
dune apprenante qui avait propos comme classe introductoire lintercomprhension une liste de proverbes avec
leur traduction. Outre le fait que ces types de figements ne constituent certainement pas la meilleure introduction
lintercomprhension (leur intrt reste assez limit), lexercice propos tait difficilement dfendable du point de
vue de lanalyse contrastive (le form associant des proverbes italiens des expressions prsentes tort comme des
proverbes franais) autant que du point de vue didactique. Jai fait part de mes rserves plusieurs reprises et insist
pour que le form procde au moins une rvision de la liste des proverbes choisis. Mais cet appel est rest vain.
139
un tel cas. De faon plus gnrale, il devrait spcifier jusquo ce formateur doit
simpliquer dans la ralisation du dossier. Doit-il rdiger des parties manquantes ?
Attend-on de lui quil revoie la mise en page du produit ? Et plus que tout, est-il tenu
de corriger lensemble du point de vue du fond ? Il va sans dire que cette tche peut
reprsenter un travail considrable et quelle dpasse de toute vidence les missions
assignes au tuteur. Celui-ci doit-il alors laisser cette valuation critique pour la
phase suivante ? Sur ce point aussi, le guide du formateur doit prendre position.
6. Synthse et perspectives
Les rflexions prcdentes expliquent pourquoi les formateurs de Barcelone,

tout en louant le caractre innovateur et la valeur du dispositif de formation, ont
pu ressentir une certaine frustration lissue des deux sessions exprimentales.
En effet, et cest sans doute une des pierres dachoppement de toute formation
distance, il a pu planer une incertitude quant au degr dacquisition, par les
forms les moins participatifs, de savoirs et de savoir-faire relevant du domaine de
lintercomprhension, en juger par leurs interventions sur les forums et surtout
dans la ralisation du dossier8. Indiquons derechef que le problme ne prsente pas
la mme acuit dans le cas dune formation hybride o des correctifs peuvent tre
apports en prsentiel.
Cest la raison pour laquelle il pourrait tre envisag dlaborer, lusage
des forms peu actifs, un questionnaire auto-valu sur les fondamentaux de
lintercomprhension. Car nous lavons dit, lvaluation et ses trois dimensions
signales plus haut reste mal dfinie dans le guide de formation et le rle
spcifique que doit assumer le formateur ny est pas lucid. Lors des deux sessions
exprimentales, un questionnaire-bilan a certes t propos aux forms la fin des deux
sessions, mais ce questionnaire ne constitue quune valuation par les participants de
la pertinence de la formation et des fonctionnalits de la plate-forme. Cest pourquoi
lun des correctifs apporter pourrait tre la mise disposition des apprenants les
moins actifs dun questionnaire de base portant sur lintercomprhension. Propos
en dbut de formation, il pourrait tre compos de questions ouvertes portant, par
exemple, sur des dfinitions de notions clefs relatives ce champs de la recherche,
sur les principaux matriels didactiques disponibles et leurs caractristiques, sur les
stratgies de comprhension ou sur les bonnes pratiques des interactions plurilingues.
Des rponses modles pourraient tre fournies en fin de formation, donnant lieu
une auto-valuation par les apprenants de leurs acquisitions. Ceci nous garantirait
8
Ce problme est moins crucial sur la plate-forme Galanet dans la mesure o la participation des utilisateurs aux
diffrents forums de ce scnario est en soi formateur et ne dpend sans doute pas autant que sur Galapro du niveau
de leur implication dans la constitution du dossier de presse final.
140
que les forms dont la participation sest avre trop faible pourront tirer un certain
profit bien que trs limit par rapport lambition du projet , de la formation
Galapro.
Les deux sessions exprimentales Galapro ont montr quau-del du degr
de satisfaction exprim par les apprenants, certains aspects du rle du formateur
et de la formation proprement dite demandaient encore tre peaufins et il ne
pouvait en tre autrement pour un dispositif aussi novateur-. Certes, les cueils
identifis au cours de cette exprience sexpliquent en partie par les conditions
particulires de la mise en uvre de ces sessions. Mais les risques de drapage
existent, tout particulirement dans une modalit de formation non hybride et non
curricularise. Cest pourquoi nous avons voulu fournir quelques pistes susceptibles
de les neutraliser. Une rvision du guide du formateur (incitant une participation
plus modre de ce dernier et offrant une description plus claire de son implication
dans llaboration du produit de formation, etc.), llaboration dun guide du form
(indiquant ses droits et ses devoirs), une dfinition plus prcise de ltape valuative,
ou la mise disposition dun mini-questionnaire portant sur les fondamentaux de
lintercomprhension, telles sont quelques-unes des voies qui mriteraient, nous
semble-t-il, dtre explores.
Galapro est un projet ambitieux, novateur, un des rares du point de vue de la
formation lintercomprhension mais, comme tout dispositif rcemment mis en
place, il ncessite une tape de rodage. Et pour amliorer une offre formative dj
trs satisfaisante, il devra sans doute prendre davantage en compte les risques que
comportent certaines modalits de sa mise en uvre et explorer une partie des pistes
proposes ici mme.
rfrences

la comprhension et linteraction plurilingues. . In V. Conti & F. Grin (Ed.),
Sentendre entre langues voisines : vers lintercomprhension (pp. 293-316).
Genve : Georg.
De Livre, B. & Depover, C. & Acierno, M. (2006). Analyse du soutien fourni aux
apprenants par les tuteurs laide doutils synchrones et asynchrones. In M.
Sidir ; G-L. Baron & E. Bruillard (eds.), Premires Journes Communication
et apprentissage en rseau (Jocair 2006), Juillet 2006, 76-99. France : Amiens.
Disponible sur http://ute.umh.ac.be/deste/menu.htm (20/04/2010).
Denis, B. (2003). quels rles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans
les dispositifs de formation distance ? . In Distances et savoirs 1, Volume
1 (19-46).
LA INTERACCIN DIDCTICA EN UNA FORMACIN
DE FORMADORES EN INTERCOMPRENSIN:
LA RELACIN FORMADOR/FORMANDO
raquel HiDAlgo DoWNiNg
rhidalgo@filol.ucm.es
Silvia CAStro
silviacastrog@hotmail.com
Mara DoloreS rAMiro
mariadolores.ramiro@gmail.com
resumen
En este artculo nos proponemos estudiar la interaccin didctica que se produce

en una formacin de formadores a la intercomprensin en lenguas romnicas,
examinado, por un lado los modos de participacin de los que siguen la formacin, y
por otro, los roles de los distintos participantes en la misma. El inters de la formacin
de formadores radica en que la intercomprensin acta como eje transversal de
la formacin, constituyendo tanto el medio como la finalidad de la misma. Pero
adems, la formacin se caracteriza por la elevada interactividad e implicacin de
sus participantes; en concreto, la implicacin de un elevado nmero de formadores
hace de esta formacin una experiencia de enseanza colectiva o team teaching, en la
que un nmero elevado de formadores acta en los mismos tiempos con los mismos
objetivos. Por ello, la flexibilidad e intercambiabilidad de los roles caracteriza
esta formacin a la intercomprensin, orientada a la conversacin reflexiva entre
profesionales con experiencia y en formacin.
Palabras clave: interaccin didctica; intercomprensin; team teaching;

conversacin reflexiva; formador.
1. introduccin
En un momento en el que los enfoques y estudios sobre la intercomprensin1

cumplen ms de dos dcadas, sta se consolida como campo de estudio (Capucho
et. Alii. 2007, Degache & Melo 2008, Jamet 2009a), al tiempo que aparecen nuevos
retos metodolgicos y didcticos. Tras una primera poca de descubrimiento de la
1
A partir de ahora, utilizaremos la abreviatura IC.
142
IC como capacidad, competencia y metodologa de aprendizaje, los estudios se han

centrado en el desarrollo de las destrezas receptivas lectoras (Lpez Alonso & Sr
2001, Meissner et alii. 2004), as como de la prctica en interacciones plurilinges
(Galanet, vase Degache & Masperi 2007, Arajo e S & Melo 2007, entre otros).
Como objeto de investigacin, las interacciones plurilinges han despertado el
inters de diversos estudiosos de la IC (Arajo e S & Melo 2007). Desde un punto
de vista didctico, se han tratado aspectos relacionados con los actos y organizacin
del discurso (Sr 2003, 2006), y ms recientemente, con la auto-evaluacin reflexiva
(Carrasco & Pishva 2009, Hidalgo Downing 2009).
Actualmente, el estudio de la IC explora, desde el punto de vista terico-
comparativo as como didctico, su aplicacin a la oralidad (Baqu, Le Besnerais &
Martin 2007, Jamet 2009b, Martin 2009); en el plano de la formacin, el reto actual
consiste en plantear la formacin de los formadores (Arajo e S & Melo 2009b,
2009c).
Es en este ltimo mbito en el que se encuadra la investigacin que se expone
aqu. La formacin de formadores constituye un paso ms all en la didctica de
la IC, puesto que sta supone un esfuerzo por hacer explcita la metodologa de la
IC para su transmisin a los profesores y futuros formadores. Por tanto, supone un
giro en al menos dos sentidos: el primero, de carcter poltico-educativo, puesto que
la formacin de profesores empuja la disciplina hacia su consolidacin curricular
y acadmica; y el segundo, desde el punto de vista discursivo-formativo, porque
orienta la IC hacia la elaboracin de un discurso sobre la formacin o un discurso del
profesor de lenguas (Arajo e S & Melo 2009b), as como a un enfoque reflexivo en
la formacin del profesor (Wallace 1991).
En este artculo, nos proponemos estudiar la interaccin didctica que se produce
en una formacin de formadores a la IC: el proyecto Galapro2. En concreto, el
objetivo de nuestro anlisis es estudiar la relacin y los patrones de interaccin que
se establecen entre formador y formando a lo largo de una sesin Galapro.
Los datos analizados se han obtenido de las intervenciones de los foros de una
sesin, que se desarroll entre noviembre-enero 2009-2010. Los foros estudiados
son los de las cuatro fases del recorrido didctico, as como los de 3 grupos de
trabajo3.
2
El proyecto GALAPRO, www.galapro.eu, ofrece una formacin plurilinge en intercomprensin en lenguas
romnicas, dirigido a la formacin de profesores. GALAPRO es un proyecto europeo "SOCRATES-LINGUA:
Programme deducation et de formation tout au long de la vie (135470-LLP-1_2007-1-PT-KA2-KA2M2MP,
SOCRATES-LINGUA, 2008-2009), financiado por la Comisin Europea.
3
Una sesin de la formacin que se ofrece en la plataforma Galapro, se desarrolla a lo largo de unos tres meses,
y se articula en un itinerario didctico en cuatro fases: la Fase 1 (Fase preliminar), la Fase 2 (Nuestras preguntas
y dilemas), la Fase 3 (informarse para formarse) y la Fase 4 (Evaluacin y Balance). A partir de la Fase 3, los
participantes se reagrupan en pequeos grupos de trabajo.
143
El tratamiento de los datos se aborda desde dos ngulos: (i) el anlisis cuantitativo
de la participacin de formadores y formandos en las distintas fases y tareas de la
formacin, y (ii) el anlisis cualitativo y emprico, realizado sobre el estudio de las
interacciones, de los roles que ambos desempean en la formacin.
El objetivo principal de la investigacin es descubrir los mecanismos de
funcionamiento de este tipo de formacin que, por sus caractersticas especficas, se
aleja de otras formas habituales de enseanza-aprendizaje. Nuestra hiptesis inicial
es que la formacin Galapro constituye una forma de enseanza en equipo en la
que un nmero elevado de participantes profesionales educativos, profesores en
formacin, estudiantes se implica, colaborativa y conjuntamente, en un tipo de
formacin reflexiva sobre la IC; por ello, la participacin y los roles de unos y otros
irn encaminados al cumplimiento de ese objetivo comn, ms que a la expresin de
unas funciones asignadas concretamente a cada tipo de participante.
2. la enseanza de la iC: la formacin de formadores
Como concepto, la IC plantea la posibilidad de comprender mensajes en lenguas

distintas de forma simultnea, as como la de ser comprendido por otros; como
prctica, se actualiza en la superposicin de las lenguas que los usuarios emplean en la
plataforma y se materializa, por tanto, en una interaccin compuesta de interacciones
plurilinges (Degache & Melo 2008).
En Galapro, la IC constituye a la vez el tema y el objetivo de la formacin, as
como el medio para alcanzarla (Arajo e S & Melo 2009b): en otras palabras, se
habla de/sobre la IC y a travs de la IC.
A partir de este eje transversal, pueden identificarse por tanto dos planos
distintos, pero que se solapan y se producen de forma simultnea y en las mismas
interacciones:(i) la IC como prctica y (ii) la IC como objeto de estudio.
Desde el punto de vista de la propuesta formativa, la plataforma Galapro plantea
un recorrido pedaggico articulado en una sucesin de tareas, encadenadas y
relacionadas entre s, que culminan en la elaboracin y confeccin de un producto
final, que constituye un trabajo de iniciacin a la investigacin o una propuesta
didctica sobre la IC. Los participantes en la sesin, formadores (fomateurs) y
formandos (forms) intervienen inicialmente en los foros generales (Fase 0 y Fase
1, en Grupos Intitucionales), para luego constituirse en Grupos de Trabajo (Groupes
de Travail), producindose entonces en Galapro la alternancia en la interaccin
didctica a nivel de Gran Grupo y de pequeos grupos. Visto as, los participantes
han de realizar tareas distintas desde la generacin de ideas, la discusin, la
planificacin, hasta la toma de decisiones y la ejecucin de un plan , siguiendo
144
las distintas posibilidades de interaccin (Gran Grupo, pequeo grupo, individual),

por lo que la interaccin didctica en Galapro se revela como un proceso de notable
complejidad. Ms all de la figura del animador, que aparece en otras plataformas
tambin dedicadas a la IC como Galanet, y cuya funcin principal es la regulacin
de la interaccin, el formador ampla sus funciones, tanto en el plano interaccional
(gestin de un grupo) como en el discursivo-didctico (tareas diversas), y todo ello
en una dinmica de aprendizaje colaborativo, cuyo funcionamiento se sostiene en el
acuerdo y la participacin.
De acuerdo con el Guide du formateur (Andrade et. Alii 2009: 2-21), elaborado
por algunos de los miembros del proyecto Galapro, el formador cumple una compleja
serie de funciones que se encuadran en la metodologa didctica, gestin de las
relaciones y manejo de las TIC. La Gua se propone por tanto como una orientacin
para aquellos formadores que sienten la necesidad de definir mejor sus funciones.
Desde el punto de vista de las herramientas tecnolgicas utilizadas en la
plataforma, el foro constituye una herramienta ptima para desarrollar determinadas
tareas pedaggicas, como la generacin de ideas y la discusin. En particular, el foro
se muestra como un tipo de conversacin reflexiva, que rene dos caractersticas,
la interactividad y la reflexividad. El carcter asncrono de la interaccin permite
a los usuarios reflexionar sobre el contenido de los mensajes que han ledo, as
como preparar los argumentos, proponer textos o documentos, para contribuir a
la discusin. Pero adems, el foro exige la reaccin y comentario, favoreciendo la
discusin y la participacin. Por todo ello, se revela como una herramienta de gran
utilidad para la formacin.
3. la interaccin didctica en una formacin de formadores a la iC
Segn se ha descrito en el apartado anterior, la interaccin didctica en Galapro

comprende un conjunto complejo de patrones y relaciones entre los dos tipos de
participantes, formadores y formandos. En principio, los formadores son aquellos
que guan u orientan a los aprendientes, y desarrollan por tanto funciones similares
a las de un tutor o animador, ms que a las del profesor; los formandos, por otro
lado, son los que siguen la formacin, los aprendientes. No obstante, cabe destacar
que, fuera de la sesin Galapro, las condiciones de unos y otros son diversas, en
el sentido de que una parte importante de formandos est formada por profesores
experimentados y/o en formacin (como tambin estudiantes de doctorado). Por
tanto, y como se ha sealado ya, esta caracterstica se traduce en que el discurso que
emerge de la interaccin en Galapro es un discurso profesional y de iniciacin
a la investigacin, ms que un discurso didctico clsico, en el que los roles se
distinguen bien y son complementarios.
145
En este tipo de enseanza, el factor central se encuentra en la participacin. Por ello,

este estudio comprende el anlisis cuantitativo de la participacin de formadores y
formandos en la sesin Galapro de noviembre 2009enero 2010, as como el anlisis
cualitativo de las funciones desempeadas por los participantes de acuerdo con la
observacin de sus intervenciones en los foros. A continuacin, examinaremos en
qu modo es determinante la participacin de unos y otros en la formacin.
3.1. estudio de la participacin: analsis de los resultados y discusin

El estudio de la participacin se refiere al nmero de mensajes depositados en
los foros por los formadores y los formandos a lo largo de la sesin; se trata, por
tanto, de un estudio de carcter cuantitativo, en el que se examina la proporcin de
participacin de unos y otros.
Los resultados del cmputo de los mensajes en los foros de la primera sesin
Galapro reflejan la participacin de 73 usuarios, de los cuales 19 son formadores y
54 formandos (Tabla 1). Estos participantes han dejado un total de 1263 mensajes,
de los cuales 665 pertenecen a formandos y 598 a formadores.
Una primera observacin que se extrae de este cmputo general es que una
formacin en lnea como Galapro constituye una formacin de gran complejidad
y que rene a un nmero elevado de participantes; se trata de una formacin que
se caracteriza principalmente por la interactividad: es decir, donde el aprendizaje
procede a travs de la interaccin. La interactividad es an mayor si se tiene en cuenta
que este estudio se ha centrado nicamente en el estudio de los foros, mientras que a lo
largo de la formacin se dan tambin interacciones por chat y por correo electrnico.
En cualquiera de los casos, el rasgo ms caracterstico de este tipo de formacin es
sin duda la funcin central de la interaccin y por tanto de la participacin , que
constituye el eje vertebrador del aprendizaje y de la construccin del conocimiento.
Participantes Mensajes
N % N %
Formadores 19 26 598 47,3
Formandos 54 74 665 52,7
totAl 73 100 1263 100
Tabla 1. Participacin de formadores y formandos en la sesin Galapro nov 2009 ene 2010.
146
Imagen 1. Porcentajes de la participacin total en la sesin Galapro Nov 2009 - Ene 2010.
Una segunda observacin es que el cmputo general de la sesin refleja una

interaccin didctica bastante equilibrada entre formadores y formandos, que se sita
en un 47% para los formadores y un 52% para los formandos (Tabla 1 e Imagen 1).
Este equilibrio se mantiene de forma muy estable a lo largo de toda la formacin:
as pues, en la Fase 1 se da una participacin en nmero de mensajes del 43% de
los formadores frente al 56,8% de los formandos; un 43% asimismo en la Fase 2,
frente a un 56% de los mensajes de los formadores. En la Fase 4 encontramos una
distribucin similar: 51% de mensajes de formadores frente al 49% de formandos.
La estabilidad de la participacin refleja un funcionamiento sistemtico de la
interaccin, que se mantiene a lo largo de la sesin, como eje vertebrador e hilo
conductor de la formacin. La equilibrada distribucin de participacin sugiere
asimismo que se produce una comunicacin constante y fluida, en forma de flujo de
informacin continuo a lo largo de toda la formacin.
Resulta interesante destacar que, an tratndose de una participacin equilibrada,
el nmero de formandos triplica, por lo que la ratio formador/formando es de 1/3. En
este sentido, tambin, los formadores asumen que deben enviar un nmero mayor
de mensajes, que deben participar ms en la interaccin. El elevado nmero de
mensajes de los formadores revela que stos asumen la participacin e implicacin,
en s misma, como una de sus funciones principales, como una forma de atencin
personalizada y continua al formando.
147
3.1.1. estudio de la Participacin en las Fases del recorrido didctico
En el cmputo de participacin por Fases, se mantiene un ndice de participacin

bien distribuido entre formadores y formandos, salvo en el caso de la Fase 0 (Tabla
2), en la que las intervenciones de los formadores cuatriplican las de los formandos,
con un 81,7% de mensajes enviados por formadores frente a un 18% de mensajes de
formandos.
Esta fase es la nica donde se produce una participacin tan descompensada,
con un nmero de intervenciones de formadores muy superior, tanto como para
dominar la interaccin por completo. Los factores que han influido en este patrn
de interaccin son los siguientes: (i) la apertura o inicio de la interaccin, que corre
a cargo de los formadores y coordinadores de la sesin, quienes de alguna manera
invitan a participar a los otros y abren la sesin a travs de una larga secuencia de
saludos y frmulas de bienvenida y apertura; (ii) las dificultades tcnicas debidas al
soporte informtico, que se producen en los primeros momentos de contacto y que
deben discutir y resolver los formadores y coordinadores; (iii) la familiaridad de
los formadores con el medio (han participado en sesiones similares antes, o bien de
Galapro o de Galanet) frente a la falta de experiencia de algunos formandos; (iv) la
adaptacin de los formandos al medio (entrar en la plataforma, familiarizarse con las
herramientas bsicas etc.).
Si bien en cifras alejadas y menos pronunciadas, la Fase 4 y ltima (Tabla 5)
cuenta tambin con una participacin ligeramente superior de los formadores: un
51% de los mensajes frente al 49% de los formandos. La Fase 4 constituye el final
de la formacin y, por tanto, el cierre de la sesin y, en este sentido, ocupa una
posicin simtrica a la Fase 1, de apertura de la interaccin. Desde el punto de vista
de la organizacin interaccional, la Fase 4 constituye el cierre de la misma; por ello,
se produce tambin un nmero ms elevado de intervenciones de los formadores,
quienes asumen de una manera ms clara la conclusin y el cierre de la interaccin.
En las fases intermedias (Fase 1 y Fase 2), de carcter temtico, se mantienen las
cifras de participacin generales observadas en otras fases (Tabla 3 y Tabla 4). De
nuevo, se interpreta el dato como indicador del carcter fundamentalmente interactivo
de la formacin, as como de la elevada implicacin de todos los participantes en la
sesin.
La comparacin entre la participacin en las cuatro fases puede verse en la Tabla
6 y en la Imagen 2.
148
Fase 0
N % N %
Formandos 54 74 11 18,3
totAl 73 100 60 100
Tabla 2. Participacin de formadores y formandos en la Fase 0.
Fase 1
N % N %
Formandos 54 74 189 56,8
totAl 73 100 333 100
Fase 2
N % N %
Formandos 54 74 9 56,25
totAl 73 100 16 100
Fase 4
N % N %
Formadores 19 26 47 51
Formandos 54 74 45 49
totAl 73 100 92 100
Tabla 5. Participacin de formadores y formandos en la Fase 4 (foro Les produits des GT4).
4
En los foros de la Fase 3 y Fase 4 no se dej ningn mensaje. La Fase 3 se desarrolla a travs de los Grupos de
Trabajo (ver apartado siguiente) y la Fase 4 se lleva a cabo en el foro denominado Les produits des GT.
149
Fase 0 Fase 1 Fase 2 Fase 35 Fase 4

Formadores 81,7% 43,2% 43,75% 51%
Formandos 18,3% 56,8% 56,25% 49%
totAl 100% 100% 100% 100%
Tabla 6. Comparativa de la participacin de formadores y formandos en las

distintas fases de la sesin Galapro noviembre 2009-enero 2010.
Imagen 2. Comparativa de la participacin de formadores y formandos

en la distintas fases de la sesin.
3.1.2. estudio de participacin en grupos de trabajo
En cuanto a los GTs, el dato ms destacable es, precisamente, la proporcin

similar de mensajes entre formandos y formadores en todos los grupos. No obstante,
en los Foros de los GTs la ratio entre formador y formando se modifica, puesto que
se dan 2 formadores en cada GT, mientras que el nmero de formandos oscila entre
8-11. Por tanto, se obtiene una ratio de 1 formador por cada 4 formandos. En este
sentido, la distribucin 50-50% en nmero de mensajes sugiere que los formadores
de cada grupo envan un nmero mayor que los formandos, y por tanto asumen
5
Las interacciones de esta fase no so publicas.
150
que la participacin misma constituye una de sus funciones principales, pues refleja
la funcin reguladora de toda la interaccin gestionar la interaccin, responder,
proporcionar feedback, animar la discusin, etc..
gt
N (media) % (media) N (media) % (media)
Formadores 2 21,3% 56 43,9%

Formandos 9 78,7% 75 56,1%
totAl 11 100% 131 100%
Tabla 7. Participacin de formadores y formandos en los GT analizados.
3.2. roles de formadores y formandos en la interaccin
Como hemos visto, en una formacin en lnea como la que se examina en

este artculo, la interaccin y los roles didcticos no se corresponden con los de
la clase habitual. En primer lugar, la interactividad del discurso es caracterstica
de los programas de educacin en lnea, al igual que la coexistencia de elementos
interactivos y reflexivos, que se combinan particularmente bien en la herramienta del
foro (Lamy & Goodfellow 1999, Mondada 1999, Lapadat 2002, Kol & Schcolnik
2008). Tambin est estudiado el cambio de roles que se produce en una formacin
de este tipo, donde algunas funciones tpicas del profesor pasan a un segundo plano
(la transmisin de conocimiento, por ejemplo) en favor de una co-construccin del
conocimiento (Ser 2003), mientras que se mantienen, e incluso se potencian, sus
funciones organizadoras y reguladoras (Warschauer 1998, Kohonen 1992, Sr
2006). Por otro lado, la interaccin que se observa aqu difiere de otros tipos de
programas en dos aspectos: en primer lugar, en la multifuncionalidad de la IC, que
acta como eje transversal que gua las interacciones tanto como objeto y finalidad
(tema del discurso) que como medio (a travs de la prctica de la misma); por otro,
en la presencia de un nmero elevado de participantes, tanto de formandos como de
formadores. En este caso nos encontramos, por tanto, ante una experiencia de team
teaching (Nunan 1992: 6) en la que no slo el aprendiente est sujeto a una dinmica
de trabajo colaborativo, sino tambin los propios formadores, que deben actuar en
equipo. Estos trabajan de forma conjunta en algunas fases del recorrido didctico (Fase
0 y Fase 1): se trata de un tipo de enseanza particular en la que muchos profesores
ensean a muchos aprendientes. Esta forma de enseanza en equipo (ibidem) viene
favorecido, obviamente, por el soporte informtico. La enseanza virtual permite la
participacin simultnea de varios formadores sin que existan interferencias entre
151
unos y otros, puesto que todos trabajan siguiendo los mismos objetivos. En este caso,
los profesores (i) siguen los mismos objetivos, pero tambin (ii) los mismos tiempos,
y (iii) constituyen un equipo (gran equipo y pequeos equipos).
3.2.1. roles de los formadores: modalidad de interaccin en los foros
Como se ha explicado en apartados anteriores, la formacin que se ofrece en Galapro

difiere de otras propuestas formativas en el hecho de que se cuenta con un nmero
elevado de formadores (19), y que stos trabajan de forma simultnea y conjunta.
Puesto que se trata de una formacin en lnea, su participacin es particularmente
importante. En una herramienta como el Foro, sin embargo, el sistema de turnos no
est asignado previamente, sino que funciona por auto-seleccin. Los formadores
depositan mensajes cuando lo desean, pero tambin as lo hacen los formandos, de
modo que no existe una pre-asignacin de turnos como en otros tipos de enseanza
(por ejemplo, enseanza presencial).
En los foros iniciales y de presentacin (la Fase 0), como hemos visto, existe
una clara mayora de intervenciones de los formadores. Esto se explica porque la
Fase 0 constituye la apertura de la interaccin, el inicio de la formacin misma. Por
tanto, funciona como una apertura y son los formadores o coordinadores los que
se encargan de gestionar la interaccin a nivel general. En esta fase los actos ms
habituales son los saludos, las bienvenidas como tambin las preguntas y respuestas
sobre problemas tcnicos o de acceso y uso de la plataforma:
(1) Ceci est la premire discussion du premier forum de notre deuxime session
exprimentale. Essayez-le pour nous dire ce que vous faites pour la phase
prliminaire. Un des travaux de cette phase sera de prendre connaissance des
outils de cette plate-forme.
(2) Bonjour tous, Cassino nous sommes tous prts dmarrer la deuxime
session. Rendez-vous trs bientt dans les groupes de travail.
Puesto que la participacin es libre, tambin pueden presentarse los formandos,

si bien en esta fase no hay muchas de sus intervenciones, y slo una persona declara
explcitamente su rol de formadora:
(3) Ol a todos! Sou Formador16, formadora da equipa de Aveiro. Estou a tentar
familiarizar-me com a plataforma, j que a primeira vez!
6
Utilizaremos las denominaciones Formador 1, Formador 2, Participante 1, Participante 2 etc. en lugar de los
nombres reales de los participantes en la sesin, para proteger su identidad, cundo stos aparezcan citados en los
enunciados.
152
Tambin constituye la fase de iniciacin de las tareas de familiarizacin con la IC

como objeto de estudio y como medio de la comunicacin, con lo que se alterna con
la negociacin del sentido de los propios mensajes del foro:
(4) Comeamos bem o dia, com nossa plataforma em funcionamento. Enquanto
aguardvamos, solicitei aos formandos que visitassem o site do lingalog com
as informaes sobre Galapro, que fossem refletindo sobre alguns itens que
comporo o Dossier de Formation e que testassem sua (inter) compreenso
a partir do texto da gripeA, que me foi enviado pela Participante1. Bom
trabalho a todos!!!
(5) Bun ziua! ntruct persoanele n curs de formare nu pot avea nc acces la
un nume de utilizator i o parol, le-am propus fia pe care o ataez mai jos,
ca un pas pregtitor pentru completarea profilurilor. Bun ziua, Participante2
Qu b trobar-te de nou, encara que sigui virtualment
(6) Crec que entenc el teu missatge. tot i aix, ha sigut una mica difcil. I, per tu,
qu tal, el catal ? Estaria b que ens ajudis al principi, comenant per escollir
una majoria de paraules panromniques. Crec que amb tu, tots nosaltres
farem uns progressos de gegant en romans. Estic impacienta. Moltes grcies
per endevant
As pues, la interlocutora del mensaje (6) responde, reproducindolo, un mensaje

anterior en rumano, al que reacciona especficamente. Y aade su aportacin temtica
en cataln, haciendo alusin a lo que ha comprendido del mensaje rumano y sugiere
estrategias para mejorar la intercomprensin.
Tambin es funcin habitual de los formadores iniciar la fase Galapro seguiente
e iniciar los temas. Ello se pone de manifiesto en el hecho que son los formadores
quienes inician los temas y efectan las transiciones entre unos y otros:
(7) A intercompreenso um conceito vasto... Quais so as suas razes? At onde
vai? At onde poder ir?
(8) Que atividades propor para iniciantes em IC de forma a motiv-los e
tranquiliz-los que a IC no um monstro?
(9) La emocin es blanca. El pnico es negro. La tristeza es gris. La pasin es
roja. El optimismo es verde. La belleza es azul. Los celos son amarillos. El
amor es rosado. La curiosidad es anaranjada. El empeo es morado. El
atrevimiento es marrn. El inters es beis. El baile es de color turquesa. Y la
IC? qu color atribuirle? por qu?
En el plano discursivo y didctico, se despliegan numerosos actos por parte de

formadores, encaminados en general a la articulacin de los contenidos generados
por los temas propuestos, as como a la inclusin de determinados documentos que
153
sirven de inicio y apoyo documental para la elaboracin de los productos finales. Los
formadores, en las fases temticas de la formacin, se encargan de proponer tareas
y temas:
(10) Atasez un document care contine o lista de falsi amici intre limbile engleza
si franceza.
(11) Per i cahier de rflexion, vi propongo di riempirli quando avete tempo e di
depositarlo in nos documents del GT oppure inviarmelo.
No obstante, y puesto que se trata de una formacin en lnea, se enfatiza el tono

cooperativo y la asignacin de tareas se expresa a travs de la sugerencia, asegurando
que es preciso alcanzar el acuerdo y que no se trata en ningn caso de una orden:
(12) Cerco di dare un contributo: Propongo che, se siamo daccordo sui due
gruppi, per sceglierne uno sufficiente partecipare al forum corrispondente.
(13) Ou bien je peux proposer un autre travail: demander aux forms didentifier
dans un petit texte les mots anglais dorigine franaise.
Puesto que el foro constituye una interaccin dinmica, en la que los distintos
intervinientes contribuyen a la discusin y con frecuencia incorporan textos,
documentos y adems aportan su opinin, los formadores se encargan de encauzar
la discusin y uno de los actos caractersticos que se encuentran es el de ofrecer una
sntesis de lo dicho hasta el momento, o bien del punto en el que se encuentra la
discusin, o de las decisiones tomadas en el chat:
(14) Vorrei riassumere le differenti idee che sono venute fuori (issues) dal
dibattito, riprendo dal forum e a volte sintetizzo e traduco in italiano.
(15) Ecco la sintesi della chat di ieri sera.
En el plano social, tanto los formadores como los formandos son responsables de
la fluidez de la relacin y la interaccin. En este sentido, las funciones observadas
reflejan, en general, una relacin fluida y corts, de tono informal y afectivo,
incluso afectuoso (tngase en cuenta que muchos de los participantes se conocen
previamente antes de la participacin en la plataforma). En general, de hecho, el
tono de las contribuciones se orienta sin duda a la expresin de la informalidad y la
familiaridad. No se advierten formas de autoridad, jerarqua o distancia social; estos
rasgos de estilo estn en consonancia con las caractersticas que estudios previos
atribuyen al impacto del medio informtico, que tiende a la familiaridad y la cortesa,
as como a las estrategias para evitar el enfrentamiento e incluso eludir formas ms
asertivas y dialcticas de discusin (De Carlo & Carpi 2009). Por otro lado, a la hora
de lograr la fluidez en la interaccin didctica tiene una responsabilidad especial el
formador, puesto que su estilo de interaccin incide, positiva o negativamente, en la
154
atmsfera de trabajo, la motivacin y por tanto la participacin de los inscritos en

la sesin. Por ello, se encuentran con frecuencia intervenciones de formadores que
tienen como objetivo elogiar (16) y felicitar al grupo por el trabajo realizado (17), as
como animar a una persona o al grupo (18):
(16) Muy buen trabajo Formando2 y Formando3!, seguid as.
Perfecto, Formando4!
(17) Me parece muy buena idea, Formando2.
(18) La verdad es que os quiero felicitar a todas por vuestro trabajo.
El elogio nos remite a una de las funciones clsicas del profesor, y en particular del
profesor de lenguas; en este caso se potencia el estilo ms afectivo, lo que conduce a
actos similares pero no tan especfico del profesor, como el agradecimiento:
(19)
Muchas gracias a todas las participantes del chat!
Y gracias por las anotaciones, Participante2
Muchas gracias Participante3
La mayor familiaridad de la interaccin, la difuminacin de roles y la ausencia de

marcas explcitas de autoridad y jerarqua favorecen la expresin de actos de carcter
afectivo y familiar, como la disculpa:
(20)
Lamentablemente yo no podr asistir
Siento no haberlo sabido transmitir.
De acuerdo con los ejemplos vistos, los formadores realizan funciones que tienen
que ver con la organizacin del trabajo, la gestin del grupo, la planificacin del
mismo, as como con tareas de procesamiento de la informacin, por ejemplo a
travs de sntesis y conclusiones. De este modo los formadores garantizan que exista
una progresin adecuada en la interaccin, que las tareas se ejecuten y se pueda
continuar al paso siguiente. Asimismo, los formadores velan por la fluidez en la
interaccin, a travs de la instauracin de un estilo participativo-afectivo.
3.2.2. roles de los formandos: modalidad de interaccin en los foros
Como se ha visto en la discusin de los resultados del estudio cuantitativo, la

participacin de los formandos conforma un porcentaje muy importante en la
formacin, y se mantiene estable a lo largo de toda la sesin. En el recorrido didctico
que se propone en la plataforma, las tareas que los formandos han de desarrollar
155
varan, desde las exclusivamente interactivas y de contacto de la fase inicial, a las

propiamente de trabajo de las fases posteriores.
En esa apertura inicial, los formandos intervienen en menor medida que los
formadores; aunque no hay ningn impedimento para su participacin, que funciona
por auto-seleccin, pero quiz no sienten que la apertura constituye necesariamente
una de sus funciones. No obstante, algunos se sirven de ese foro inicial para
presentarse, presentar sus dudas, y hacerse partcipe de ese equipo de profesores
que constituye Galapro:
(21) Ol a todos, estou muuuito feliz de poder embarcar nesta viagem com um
grupo to especial! Desejo um timo trabalho a todos aproveitando para
parabenizar toda a equipe de galaprofes que esto frente desta nau.
Puesto que la intervencin es libre, tambin los formandos pueden iniciar un tema
de discusin, as como proponer tareas y textos. Si bien es sta una tarea tpica de
los formadores en las formaciones ms traducionales, en Galapro los formandos
ofrecen sus propuestas tambin para iniciar temas. Tanto es as, que por el enunciado
en s con frecuencia una pregunta o cascada de preguntas no podemos saber si
el iniciador temtico ha sido un formando o un formador, puesto que la forma de
expresarlo es la misma:
(22) Sujet de discusin: Qu se ensea cuando se ensea IC? Saberes sobre las
lenguas?Saber hacer con las lenguas?En qu proporcin?
A medida que avanza la sesin, los formandos se incorporan a los foros; en las
fases temticas, contribuyen a la discusin de los temas y del proceso de compartir
la informacin (knowledge sharing, Kol & Schcolnik 2008: 51) expresando su
opinin, el acuerdo o desacuerdo con lo que se ha dicho en intervenciones anteriores
y proponiendo textos o documentos relacionados con el tema de estudio:
(23) Gostei muito deste tema. Na verdade, todos falamos em intercompreenso,
mas importa saber quando surgiu o termo, o conceito, o significado de
intercompreenso.
(24) Seria importante aqui estudar como nasceu o conceito e como se desenvolveu,
no?
En el proceso colaborativo de co-construccin del conocimiento, hemos visto que

los formadores no emplean las rdenes para asignar y subdividir las tareas entre los
miembros del grupo, sino que se sirven de la sugerencia. As pues, los formadores
reaccionan igualmente mediante la sugerencia y la expresin del punto de vista
personal, para negociar y llegar a un acuerdo conjunto sobre la ejecucin de las
tareas:
156
(25) Sugesto: no seria mais fcil marcar o encontro no chat para um dia
noite?
(26) Parece-me que o mais importante agora adiantar o trabalho do GT e
depois proceder s reflexes.
As pues, tanto formadores como formandos desempean funciones que requieren

su profunda implicacin en la formacin. Es frecuente que las funciones se
compartan; es decir, no son exclusivas de formadores y formandos, sino que existe
una intercambiabilidad de roles continua y fluida, de modo que los formandos pueden
realizar casi todas las funciones de los formadores, y de hecho lo hacen. Asimismo,
los formadores realizan las mismas tareas que los formandos, por lo que el formador
es tambin un miembro ms del equipo.
En el plano social, el estilo de los formandos se ajusta a la familiaridad del soporte
informtico, dndose formas de la denominada cortesa positiva (Brown y Levinson
1987), como la atencin a los intereses del otro o la expresin de inters y empata:
(27) Je trouve trs intressantes vos questions, Participante4

Muy interesante, Participante5
quiz ms sorprendente resulte la expresin de alabanza entre formandos y de

los formandos hacia los formadores, y que puede entenderse, de nuevo, como la
expresin de una relacin horizontal y no jerrquica que sienten los formandos al
participar en la sesin:
(28)
Bravo celles qui lont initi!
Bravo! pour la partie thorique
Frente a los formadores, que apenas practicaban la disculpa, sta es muy frecuente
entre los formandos, lo que denota en este caso un rasgo de los formandos: el
sentimiento de haber incumplido una obligacin. En el caso de esta formacin, la
escasa participacin o falta de la misma genera sin duda ese sentimiento.
(29)
Scusate se entro solo ora nel forum del nostro gruppo ma ho avuto molti impegni
di lavoro in queste settimane.
Mi scuso per il ritardo
Je voudrais juste mexcuser parce que je ntais pas l.
Je suis dsole, jai t beaucoup absente.
En los foros de Galapro, se desarrolla un patrn interactivo colaborativo, ms que

jerrquico: se crea una dinmica de trabajo en grupo, tanto entre los formadores como
157
entre los formandos. Las formas de cortesa reflejan una relacin de familiaridad,
se conozcan o no previamente los integrantes del grupo, y se interpreta por tanto
como las marcas discursivas de un tipo de interaccin en la que las funciones o roles
didcticos no se perciben en clave jerrquica.
Tambin cabe destacar, como han apuntado otros estudios sobre las interacciones
virtuales, el predominio del inters colectivo sobre el individual (Herring 2004),
rasgo que quiz se extienda al estilo mismo de la interaccin, caracterizado por el
uso de estrategias comunes en todos los participantes.
5. Conclusiones
La interaccin didctica que se produce en la formacin de formadores a la IC

se caracteriza por la elevada interactividad e implicacin de sus participantes. Los
resultados del estudio cuantitativo muestran que en la sesin analizada se ha producido
una distribucin equilibrada de participacin de formadores y formandos, sugiriendo
que los patrones de interaccin concuerdan con la propuesta formativa. Por otro
lado, la proporcin elevada de mensajes de formadores en las fases de trabajo de
carcter claramente regulador (Fase preliminar) y algunas temticas (Fase 1) indica
que los formadores desempean un papel de organizacin global del trabajo y de
las tareas, que realizan de forma colectiva, en una experiencia nica de enseanza
colectiva (team teaching) en la que un nmero elevado de formadores acta en los
mismos tiempos con los mismos objetivos, dirigindose tanto al gran grupo como a
los pequeos grupos.
En el anlisis cualitativo y emprico de los roles en las intervenciones en los
foros, hemos encontrado que las funciones de los formadores, pero tambin de los
formandos, se han ampliado considerablemente con respecto a propuestas formativas
anteriores (por ejemplo, la figura del animador de Galanet). Los formadores regulan
la interaccin y velan por la progresin temtica, mientras que los formandos
proponen y llevan a cabo las tareas, no sin antes argumentar y discutir los contenidos
y los procedimientos. No obstante, la flexibilidad e intercambiabilidad de los roles
caracteriza esta forma de enseanza colectiva, orientada ms a la conversacin
reflexiva entre profesionales con experiencia y en formacin, as como a lo colectivo
ms que a lo individual.
158
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GALANET ET GALAPRO LUNIVERSIT :
COMMENT AIDER LINDIVIDU EN
FORMATION GARDER LA MOTIVATION ET
SIMPLIqUER DANS SON APPRENTISSAGE DE FAON
RESPONSABLE ET AUTONOME?
Selma Alas Martins
selmalas@ig.com.br
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
rsum
Dans le cadre de lapprentissage distance lapprenant voit sa responsabilit

augmenter et chaque tape peut faire problme soit de motivation, soit d un blocage
spcifique. Dans cette tude nous cherchons aborder ces questions par le biais de
lanalyse de deux plateformes collaboratives et plurilingues - Galanet et Galapro -
toutes les deux centres sur lintercomprhension.
Mots cls: apprentissage distance ; responsabilit et motivation ; Galanet et

Galapro.
introduction
Le changement de paradigme ducationnel introduit par la rvolution

technologique avec larrive de linternet et de linformatique est incontestable.
Loption de scnarios denseignement-apprentissage est tellement varie quil est
difficile, actuellement, de suivre son volution, alors quelle tait inimaginable
auparavant.
Ce nouveau modle ducationnel exige un changement (voire une rupture) de
conception de ce quest enseigner et apprendre luniversit. Outre la mission daider
lapprenant penser, dcider, agir pour soi-mme, luniversit a aussi, aujourdhui,
un engagement vis--vis de ce nouveau modle formatif. Face la diversification
de chemins elle doit aider les apprenants dvelopper des dynamiques qui puissent
contribuer leur autonomie face des mthodes de travail (autonomie stratgique)
soit par la prise en compte de leur propre fonctionnement cognitif (autonomie
intellectuelle).
162
quand il sagit dun cours de formation de professeurs de langue trangre il

existe tout un support technologique mis la disposition de professeurs et apprenants
pour atteindre ces objectifs et il appartient luniversit de se lancer dans des
projets qui encouragent les apprenants se servir des nouvelles technologies pour
lapprentissage de langues, moyennant une formation dirige vers la connaissance
de leur utilisation, facilits et avantages, afin que les futurs professeurs puissent se
servir de ce savoir-faire lors de leur pratique professionnelle.
Un grand nombre doutils se prsente de nos jours comme possibilit dune
formation hybride ( partie distancielle et dune autre prsentielle) ou distance, o
lapprentissage est mdiatis par une plateforme ou un site internet. Dans une situation
dapprentissage hybride, les apprenants ont la possibilit de rencontrer rgulirement
le professeur (tuteur ou responsable de la formation) et les autres apprenants, occasion
de se faire prendre en charge et discuter sur des problmes concernant la gestion de
leur apprentissage. Dans le cadre de lapprentissage distance toute communication
est faite en ligne et les rsolutions de problmes concernant lapprentissage aussi,
exigeant de lapprenant un nouveau positionnement et un grand engagement dans
son apprentissage.
Dans ce nouveau modle de formation lapprenant voit sa responsabilit augmenter
et chaque pas peut faire problme soit de motivation, soit d un blocage spcifique.
Dans ces conditions il est ncessaire daccorder une spciale attention la mise en
uvre de moyens permettant dentretenir sa motivation et dapporter des soutiens
varis pour la concrtisation de son activit dapprentissage.
quand il sagit de faire le rapport entre la russite dune formation distance et
lentretien de la motivation, quelques questions nous interpellent:
comment faire en sorte que lapprenant ou form sengage dans son
apprentissage, tout en gardant la motivation face au grand nombre de
responsabilits qui lui sont attribues dans une formation prioritairement
distance ?
quest-ce que Galanet et Galapro proposent lindividu en formation, pour
laider grer les diffrents niveaux de responsabilit? que peut-on amliorer?
quels rles jouent les professeurs ou formateurs (qui aident la formation) et les
apprenants ou forms (qui suivent la formation) ?
Au sujet de la motivation, notre hypothse est que tout dabord il faut donner du
sens laction dapprentissage, tout en impliquant les apprenants ou forms dans
llaboration dun projet prcis dapprentissage, de faon quils peroivent la finalit
de leur formation, dans la rsolution de problmes et dans l (auto) valuation de
leur parcours dapprentissage et de leurs rsultats. Dans cette dynamique forms et
formateur jouent des rles prcis et lourd. Face la grande responsabilit voue aux
163
forms, il est au formateur de les soutenir, les encourager, jouant le rle dassistant
technique, pdagogique et de soutien humain tout en stimulant les forms (re)
trouver le chemin dapprentissage et russir leur projet.
Dans cet article nous cherchons aborder ces questions par le biais de lanalyse de
deux plateformes de formation distance Galanet et Galapro. En effet, le choix de
ces deux dispositifs de formation relve de notre intrt professionnel de mieux les
connatre afin de vrifier la faisabilit dun tel projet lUFRN (universit fdrale
du nord-est du Brsil).
Pour obtenir les donnes analyses nous nous sommes plonge dans deux
sessions exprimentales Galapro et une session Galanet. Les sessions Galapro se
sont droules pendant lanne de 2009. La premire entre avril et mai nous avons
pu participer en tant que forms et la deuxime de novembre au dbut janvier 2010
nous avons eu lopportunit de participer comme formatrice.
Pour ce qui est de la plateforme Galanet, nous avons particip en tant qu animatrice
dune session qui sest droule de septembre dcembre 2009.
Malgr la spcificit de chacune Galanet est une palateforme dinitiation
lintercomprhension et Galapro participe la formation de formateur-professeur
lintercomprhension nous choisissons de les prsenter ensemble compte tenu du
fait quil sagit de plateformes dapprentissage collaboratif ayant, tout les deux, une
vise pdagogique centre sur lintercomprhension.
1. intercomprhension et brve prsentation des dispositifs slectionns
Parmi plusieurs dfinitions du concept dintercomprhension (voir Melo & Santos,

2007; Degache & Melo,2008) nous avons choisi celle qui lui attribue un sens plus
complet et largi, celle qui conoit lintercomprhension comme desenvolvimento
de capacidade de co-construo de sentido no encontro entre lnguas diferentes e
de fazer uso pragmtico dessa capacidade numa situao comunicativa concreta
(Capucho, 2004 :86). Telle conception favorise lexistence et la co-existence de
chacun, permettant lexpression plurilingue et la promotion du respect pour les
langues.
Le choix pour des plateformes centres sur lintercomprhension est due au
fait que nous concevons que lintercomprhension de langues romanes utilise
dans une dmarche dapprentissage peut dvelopper des comptences stratgiques
(Gumperz & Hymes, 1972), qui peuvent favoriser la comprhension au travers
dun travail rflexif sur les connaissances pralables de faon compenser les rats
de communication. Le fait que tous les interlocuteurs aient le statut de membre
comptent, ou tous les participants apportent leur capital linguistique, communicatif,
164
affectif et cognitif (Arajo e S & Melo, 2007) peut baisser le filtre affectif (Krashen,
1982) favorisant lapprentissage de langues-cultures et augmenter la motivation.
La validit de la mise en place dune telle approche plurilingue dans le contexte
universitaire brsilien serait daider les apprenants se rendre compte du fait
quils possdent des connaissances linguistiques et pragmatiques, pas seulement
en langue maternelle, mais aussi dans dautres langues trangres apparentes ou
pas. Nous croyons que cette stratgie dapprentissage plurilingue au travers des
plateformes peut favoriser la flexibilit cognitive (Spiro & Jehng, 1990) de chacun,
ainsi que constituer une opportunit de diversification et dynamisation de la pratique
pdagogique de lenseignement-apprentissage de langues et cultures trangres,
permettant le dveloppement de savoir-faire et savoir-tre dans une dynamique
dapprentissage collaboratif. (cf. les travaux de Arajo e S & Melo, 2003, 2007;
Degache & Tea, 2003; Afonso & Poulet, 2003).
Larrire-fond pistmologique de lapprentissage collaboratif est bas sur les
valeurs du constructivisme et dune pdagogie dinteraction humaine reposant sur le
principe que la connaissance est construite par lapprenant et que ces connaissances
font objet de ngociation dans le cadre des interactions marques par la collaboration
et coopration entre les diffrents interactants.
Dans une dmarche pdagogique plurilingue centre sur lintercomprhension,
la collaboration se prsente comme lment fondamental, responsable dun ct,
du dveloppement cognitif et social par le biais de la mdiation entre les forms et
entre forms et formateurs et de lautre ct du dveloppement de la motivation
et de lengagement pour lapprentissage, du fait que tous les interlocuteurs sont
responsables de la comprhension dautrui
Fond sur la mthodologie Galatea, litinraire dapprentissage collaboratif
et plurilingue gAlANet (www.galanet.eu) met disposition des participants
romanophones, une plateforme de formation distance sur internet leur permettant
de communiquer principalement en langue maternelle (bien que communiquer dans
la langue de lautre ne soit pas interdit). Elle sorganise en sessions qui se droulent
en quatre phases dont tout le contenu est dpos par les participants en langue
maternelle : forum, chat, dpt de textes, images, etc. Lobjectif final tant celui de
la production collaboratif et plurilingue dun dossier de presse.
Pour mener bien lorganisation dune session toute une quipe est mobilise pour
assurer le suivi des apprenants : le responsable de session, les coordinateurs locaux
et les animateurs. La plupart du temps le responsable de session et les coordinateurs
exercent aussi le rle danimateur, ayant tous la mission de soutenir la participation
et la motivation des apprenants et de les guider vers lautonomie.
La plateforme propose aux participants des outils linguistiques et purement
stratgiques afin de faciliter la communication : exercices dentranement, espace
165
dauto-formation, stratgies de comprhension, aide grammaticale et phontique,

par exemple.
Dveloppe dans la ligne de Galanet, la plateforme GALAPRO (www.galapro.
eu) propose un scnario collaboratif de formation hybride ou distance autour
de lintercomprhension en langues romanes : catalan, espagnol, franais, italien,
portugais et roumain. Galapro cherche dvelopper un rseau de formation de
formateurs ou de toute personne susceptible dintervenir dans ce processus de
formation. Ces scnarios doivent tre capables de rpondre aux besoins et attentes,
en termes de comptences professionnelles, de profils linguistique et communicatif,
de diffrents publics-cibles et doivent viser la formation la didactique de
lintercomprhension.
Afin daider les forms construire des savoirs quant leur formation, Galapro
propose des outils dauto-rflexion (cahier de rflexion) et outils dautoformation
(fiches dautoformation ou feuilles de route, bibliographie, fiches de lectures etc).
Lobjectif du scnario de formation est llaboration dun travail final, collaboratif
et plurilingue, soit un article, soit une squence didactique, etc, tout dpendant de la
dcision du groupe.
Sur Galanet les apprenants ont, a priori, une rencontre par semaine, tablie dans
le calendrier avec le professeur ou responsable de lorganisation de la session et
les autres collgues de leur groupe institutionnel. Pour Galapro les rencontres en
prsentiel ne sont pas obligatoires. Elles sont fixes au dbut de la formation, selon
le besoin, par chaque groupe institutionnel (GI). Dans le cas du groupe qui sappelle
Equipe toute distance, qui englobe des intresss des quatre coins du monde, les
runions prsentielles savrent impraticables.
Galapro sorganise autour de cinq phases. A partir de la deuxime, lors de la
formation de groupes de travail, les rencontres en prsentiel deviennent impossibles,
imputable au mlange des groupes dorigines diffrentes, unis par lintrt de la
tche accomplir. quant au responsable de la formation, il peut changer, soit il suit
le sujet de son intrt, soit la suggestion de lquipe de coordination gnrale du
projet.
Sur la formation Galanet, par contre, malgr le mlange des groupes de travail
afin de constituer le dossier de presse plurilingue, le groupe institutionnel continue
avoir des runions prsentielles avec le mme responsable de session.
166
2. types de responsabilit et les aides proposes dans les dispositifs

galanet et galapro pour aider grer la formation
Dans le cadre dune situation dapprentissage distance ou la russite de la

formation tient un grand nombre de facteurs lis aux activits de lapprenant, Albero
(2003) identifie des diffrents types dautonomie qui peuvent tre sollicits dans un tel
contexte, soit dordre cognitif, technique, informationelle, mthodologique, psycho-
affectif, social et mtacognitif. Nous concevons, pour notre tude, lautonomie
comme la capacit de chaque sujet contrler et autogrer les rsultats du processus
de son apprentissage, mais galement les conditions et modalits subjectives qui
lui permettent dapprendre (Barbot & Camaratti, 1999; Barbot, 2003). Ce qui peut
permettre lindividu daffronter ses problmes dapprentissage, surmonter les
crises identitaires et rorganiser son parcours.
La responsabilit de lapprenant pour son apprentissage se voyant majore par
rapport lenseignement traditionnel et uniquement prsentiel, il se peut quelle
devienne un poids et motif de dfection voire abandon sil ne peroit pas clairement
les objectifs de sa formation. Le besoin de matriser des nouveaux savoirs doit le
pousser lautonomisation dans lapprentissage (Holec, 1981) autrement dit, au
dveloppement de sa capacit dapprendre.
Mais comment aider lapprenant dvelopper cette capacit, sengager dans
son apprentissage en assurant la motivation pour un travail ralis en partie en
autonomie?
Et l, revient la question qui guide notre recherche.
Sur la base de la catgories identifies par Albero (2003) concernant lautonomie
que lapprenant peut mettre en place dans une telle formation, nous tentons de classer
les types de responsabilits des apprenants/forms (et responsable de la formation)
prsentes dans une situation de formation hybride ou distance, qui selon le degr
dexigence, peut modifier ltat de la motivation.
Notre analyse sappuie sur les donnes recueillies, daprs les observations
faites sur le fonctionnement des plateformes pendant la session Galanet Dialoghi
Interculturali et sessions exprimentales 1 et 2 pour Galapro.
2.1. responsabilit sur la matrise du support technique
Le sujet en formation doit assumer sa responsabilit sur la connaissance du

fonctionnement technique du dispositif denseignement-apprentissage (plateforme,
visioconfrence, vidoconfrence, etc). Cette exigence, prsente dans ce nouveau
modle denseignement-apprentissage peut tre lorigine dune intense anxit qui
selon la personnalit de lindividu peut bloquer la motivation et linitiation.
167
Dans le cas de la plateforme Galanet les premires sances prsentielles doivent

consacrer du temps la dcouverte du fonctionnement de la plateforme.
Nous navons pas observ dinterventions synchrones ni asynchrones concernant
les difficults sur le fonctionnement de la plateforme. Les rencontres hebdomadaires
rassurent les participants et les aident dcouvrir plus volontiers son fonctionnement.
Sans exclure le fait qu en cas de doute ou hsitation les participants sentraident,
lapprentissage tant collaboratif.
Pour Galapro la situation sest prsente diffremment. Comme il sagissait de
sessions exprimentales, tout tait construire et dcouvrir. Mme si la conception
du dispositif est intressante et les outils mis la disposition des forms, ncessaires,
les grands et longs problmes techniques ont t srement la raison de perte de la
motivation et du grand nombre dabandon de la formation.
2.2. responsabilit sur les informations grer
Les informations dont nous faisons mention sont dordre fonctionnel et

pdagogique, concernant la fonction des outils disponibles dans la plateforme lis
sa formation elle-mme et quant au tches accomplir. Afin daider le participant
aboutir son objectif dapprentissage, tant Galapro que Galanet met la disposition
des forms des outils d(auto)formation.
Galanet offre un espace dautoformation et une salle des ressources. Il est facile
d y accder, il suffit de promener la souris sur la page daccueil (joliment prsente)
pour les dcouvrir. Pourtant dans lespace dautoformation les consignes ne sont pas
claires, ce qui peut dcourager un travail en autonomie, de plus les modules de la salle
de ressources sont trs incomplets. tant donn la spcificit de la plateforme Galanet
qui prne la (inter)comprhension des langues romanes, les participants choisissent
en dbut de session, la langue sur laquelle ils veulent tre valus. Pour autant, ils
sont invits travailler dans lespace dautoformation ou salle des ressources, en
gnral, sans accompagnement prsentiel de leur dynamique de travail, sauf sils le
sollicitent. Le manque dinformation claires et/ou incompltes sur la plateforme et le
manque daccompagnement des activits ralises en autonomie peuvent influencer
la motivation.
A propos de Galapro le temps de formation a t trop court pour que les forms
puissent consacrer plus de temps la lecture de textes et la qute des informations
disponibles sur la plateforme, concernant leur formation. Autre difficult sur
Galapro cest lnorme quantit dinformations quil faut passer aux forms, durant
toute la formation. Outre sinformer pour se former, ils doivent matriser les outils
de la plateforme, remplir des fiches ou questionnaires sur leurs profils (personnel,
linguistique et professionnel), cahier de rflexion o partir des pistes donnes, ils
168
doivent noter le parcours de leur formation (objectifs, anxits, attentes etc) tout
au long de la formation. Il y a aussi des fichiers de catgorisation des matriels et
de lectures appels fichier Prep1 et Res. La liste est norme et pas trs organise.
Difficile pour le formateur de grer toutes les informations contenues dans les fichiers
et de savoir quoi proposer comme lecture aux forms. Dautant plus que certains
documents ne sont pas en ligne ni facile se procurer. De toute faon il sagit de la
prsentation de matriel concernant lintercomprhension, sujet de la formation.
Il sagit de donnes ncessaires pour accomplir son itinraire de formation, mais il
se peut que les grands nombres dinformations puissent grer une pression ngative
sur le form qui face toutes les exigences imposes, peut se dcourager, provocant,
ainsi, une baisse de motivation et quen consquence, il finisse par ne pas se rendre
compte de la valeur des informations pour aider son parcours de formation.
2.3. responsabilit mthodologique
Cette responsabilit concerne litinraire de la formation. Les plateformes offrent

diffrents outils de travail, mais il faut savoir quoi faire avec, et comment les utiliser
au profit de la formation.
Dans Galanet lespace dautoformation et salle de ressources ne sont pas trs
attirants, dautant plus que les modules sont limits, quelquefois trs incomplets
ou inexistants. Pour un participant francophone qui veut travailler sur litalien, par
exemple, il aura sept modules sa disposition. Par contre un hispanophone qui
sintresse lapprentissage de litalien aura 3 modules dactivits disponibles. Pour
le couple de langue impliquant le catalan et roumain il y a trs peu dinformation et/
ou peu dactivits proposes.1
Pour Galapro il y des blocs et les fiches dautoformation qui regroupent les
quatre grands thmes de la formation, savoir:
A La prise de conscience sur lintercomprhension ;
B La dcouverte du domaine de lintercomprhension ;
C Lobservation de pratiques dintercomprhension ;
D Lintervention sur lintercomprhension.
Le form doit choisir le sujet qui intresse ses objectifs de formation et se servir
des outils disponibles sur la plateforme afin de les atteindre: lectures (bibliographie,
fichier Prep1 et Res), fiches dautoformation, par exemple. Les activits proposes
1
Il est noter que, pendant l'laboration de cette tude, les activits de cet espace ont t actualises.
169
dans les fiches dautoformation sont parfois un peu longues raliser, compte tenu
du court dlai de formation, mais quelques unes trs intressantes.
Tant sur Galanet comme sur Galapro il est indispensable que les individus aient
des objectifs de formation bien dfinis, un projet personnel de formation ou contrat
dapprentissage concernant le parcours faire, des buts atteindre et un dlai pour
la ralisation des tches.
Pour reprendre la terminologie dune approche actionnelle, le scnario
dapprentissage se caractriserait par une srie de tches accomplir, toutes relies
les unes aux autres, visant laccomplissement de la mission, ayant comme objectif
la ralisation dune tche finale. La mission donnant du sens la tche, la finalit
laction (Bourguignon, 2007).
Sur Galanet, il semble, quil ny ait pas de projet personnel dapprentissage et
pourtant il serait simple de lappliquer tant donn que les apprenants ont (a priori)
des rencontres hebdomadaires avec le groupe institutionnel et le professeur. La
motivation semble se construire autour de la dcouverte de la plateforme elle-mme
et de la production du dossier de presse plurilingue. Il ne nous parat pas non plus,
suffisant pour garantir la motivation et lengagement, que les apprenants choisissent
la langue quils envisagent dcouvrir (ou approfondir) et sur laquelle ils veulent tre
valuer en fin de session. Il faudrait tablir, ds le dbut de la session, un engagement
plus serr, des objectifs plus dfinis, entre apprenants et professeur, dun commun
accord, de faon ce quils prennent des dcisions sur litinraire suivre, quils
sachent o ils en sont par rapport leur formation, ce quon attend deux, o il faut
amliorer et comment faire pour y russir.
Ainsi faisant le participant dune sessions d(auto)formation, prend sa part de
responsabilit pour la russite (ou pas) de son parcours. Dun ct, cette dynamique
peut soulager un peu le travail du professeur/formateur qui au lieu de passer son temps
rattraper les apprenants qui schappent, pourra dispenser ce temps lentretien de
leur chemin dapprentissage et de lautre, peut pargner les apprenants trouver de
mauvaises raisons pour justifier leur non-engagement.
Il est important que le form soit sans cesse renvoy son projet, son contrat
dapprentissage, sa propre dcision, seul chemin pour laider progresser et
atteindre ses objectifs (Meirieu, 2009: 109).
Sur Galapro au travers de questions et des pistes de rflexion, la plateforme offre
des outils pour que le form fasse une analyse de ses besoins, du parcours faire et
objectif atteindre, pourtant il parat avoir besoin dun peu plus de suivi, comme
nous voquerons plus loin.
Il serait peut-tre envisageable, sur Galapro, davoir une prinscription grce
laquelle les inscrits pourraient se renseigner sur lintercomprhension, sur les outils
disponibles sur la plateforme, de faon que pour confirmer leurs inscriptions ils
170
aient dj des objectifs de formation plus dfinis et des moyens disponibles pour les
accomplir.
Le fait que sur Galapro les participants peuvent avoir accs aux forums des autres
groupes de travail et aux cahiers de rflexions des collgues en formation, comme
eux, peut servir de source de motivation. Les stratgies utilises et les dynamiques
de travail appliques par les autres participants peuvent servir de stimulus, les uns
servant de miroir du fonctionnement mental des autres.
2.4. responsabilit psycho-socio-affective
Il sagit de cooprer, changer, des informations, ngocier, raliser un travail en

collaboration, demander de laide, vaincre le dcouragement, tre capable dinitiative,
assumer sa part de responsabilit par sa formation, agir positivement dans le groupe.
Dans une situation denseignement-apprentissage plurilingue distance ou hybride
centr sur lintercomprhension (cas de Galanet et Galapro) outre les responsabilits
concernant sa propre formation, le form doit faire attention lautre, aidant et
cooprant avec son interlocuteur, dans son parcours.
Afin daider lautre comprendre sa langue maternelle, les interlocuteurs doivent
faire attention aux mots utiliss et aux stratgies qui puissent tayer lautre dans son
parcours. La source du problme de comprhension, en effet, peut tre la langue
trangre utilise, mais aussi le langage vhicul dans les forums. Nous avons pu
remarquer, au dbut de la session Galanet, une non-proccupation au choix des mots,
de la part de quelques participants. Lutilisation dabrviations, des mots familiers
abondent, ainsi quune forte tendance communiquer entre eux, interlocuteurs de la
mme langue maternelle, sur des sujets concernant les ralits locales, notamment
pour le portugais. Le mlange de langues qui peut avoir lobjectif daider la
comprhension, finit parfois par compliquer la situation. Un appel de cette sorte
a t fait, le 2 octobre, par un participant de Galanet, au forum Um nome para
a sesso : Essayez de ne pas utiliser trop de langage familier ou expression
typiquement franaise (...) il faudrait parler dans sa langue maternelle (cest le but
du cours tout de mme) et sans mlanger les langues, parce que sinon on ne va pas
se comprendre.
Mme si sur la charte dutilisation de Galanet nous avons la prsentation de rgles
et de conseils clairs et prcis concernant le registre de langue, orthographe, taille
et contenu des messages visant une meilleure pratique de lintercomprhension, il
faut que ces rgles soient discutes et mises en vidence, en dbut de session, par
le professeur ou responsable de la formation. Il est ncessaire que ces rgles fassent
partie de lengagement ou du contrat dapprentissage.
Les sollicitations daide afin de rsoudre un problme de communication, largir
171
son savoir sur un sujet quelconque ou sur la langue de lautre, des attitudes positives
vis- - vis du groupe, le partage danxit, ont t largement observes, sur Galanet,
dans les interactions synchrones et asynchrones. Il se peut que les individus engags
dans un tel type de formation, se sentent con-responsables des problmes et donc de
leur rsolution collaborative (cf aussi Arajo e S & Melo, 2003, 2006, 2007).
Sur Galapro cette situation sest prsente, galement, mais un peu plus sous
rserve. Cela peut tre d au genre de public en formation. Sur Galanet, il sagit,
en gnral de jeunes tudiants, dbutants en intercomprhension, sur Galapro des
professeurs de langue, un peu plus attentifs aux stratgies d(inter)comprhension et
aux difficults lies lacquis de nouveaux savoirs.
Dans le cadre de plateformes dapprentissage collaboratif, o il est demand la
prsentation dun travail final, prpar en groupe, la participation llaboration du
plan de travail, aux rpartitions des tches, fait partie de responsabilit de chacun,
sachant que lengagement de tous dans les activits, influe sur la ralisation du
produit final du groupe.
Avoir conscience de son profil et rythme dapprentissage, assumer sa part de
responsabilit dans sa formation sont des principes gnrateur de motivation et de
russite dans lapprentissage. Un travail rflexif sur laction et la dmarche choisie
savre essentiel.
2.5. responsabilit mtacognitive
Concept introduit par Flavell dans les annes 70, les recherches portant au sujet de
la mtacognition, prsentent, depuis, plusieurs dfinitions ouvertement composites,
comme exposes sur Nol, Romainville, Wolfs (1995).
Il sagit de responsabilits du domaine de la surveillance de la performance et
prise de conscience des dmarches empruntes: activits rflexives sur laction
(entre objectifs et rsultats), sur lefficacit des modalits dapprentissage choisies et
rgulation des stratgies, examen critique des dmarches adopts.
Tout en insistant sur le rle de la rflexion de lapprenant sur son propre
apprentissage, la mtacognition offre des nouvelles perspectives daction et de
remdiation pdagogique. Dans une formation distance ou non, un travail centr
sur la mtacognition, se doit au fait qu au travers de lactivit mtacognitive,
lapprenant organise, gre, contrle, ajuste plus efficacement et en conscience ses
stratgies cognitives. Un environnement dapprentissage qui laidera dvelopper
ses capacits mtacognitives lui permettra ainsi de devenir co-responsable de son
apprentissage (Zimmerman & Schunk, 1989) ce qui favorisera son autonomie.
Outre la suggestion de llaboration dun projet personnel dapprentissage
172
ou contrat dapprentissage au dbut de la formation, tant pour Galanet que pour

Galapro, afin d aider lapprenant organiser sa formation et trouver un objectif
pour ses actions, il savre impratif de mener un travail mtacognitif, tout au long
de la formation concernant les rflexions sur les oprations mentales quil utilise
pour raliser les tches, sur la prise de conscience des tapes de son raisonnement,
sur ses craintes, sur des stratgies utilises pour russir, enfin, de prise de conscience
de son propre processus mtacognitif est ncessaire pour aider lapprenant piloter
sa formation et russir son projet.
Pourtant comme signale Nol (1991; 1999) la simple prise de conscience sur
les oprations mentales effectues par lindividu ne suffit pas pour laider russir
son apprentissage, sil se limite ltape du processus mtacognitif, sans aucun
jugement, sans essayer dvaluer ses activits cognitives ou leur produit, ni prendre
aucune dcision de rgulation - changer ou non - ses activits cognitives partir de
ce jugement.
Pour que le travail mtacognitif puisse correspondre aux attentes daider
progresser dans lapprentissage il faut que lapprenant comprenne les trois tapes de
lopration: processus, jugement et dcision. Il sagit de la mtacognition rgulatrice
(Nol, 1999).
Sur Galanet, il ne nous semble pas avoir la proccupation aux rflexions sur les
objectifs de formation suivre, ni aux oprations mentales utilises pour construire
la comprhension plurilingue.
Pour Galapro on voit la proccupation dune formation plus guide,
dtablissement dun projet personnel de formation (dossier de formation), mais il
se peut que les rflexions sur le processus mtacognitif mises en place sarrtent
sur la prise de conscience sur les oprations mentales effectues, sans pour autant
quil ait valuation de ses activits mentales ni dcision de rgulation. Daprs nos
observations, il parat que les forms remplissent les profils, suivent les informations
demandes sur les cahier de rflexions, sans pour autant, comprendre la finalit et la
suite de la dmarche emprunte.
Mme sil il y a beaucoup de questions poser quant au rle exacte des pratiques
mtacognitives et la mmoire ainsi que les relations entretenues avec les transferts
dapprentissage (Talbot, 2009), le travail mtacognitif savre essentiel pour
encourager lapprenant poursuivre son apprentissage, tout en gardant la motivation
et tenant une part de responsabilit par son parcours, quil aura lopportunit de
choisir, dfinir, lexcuter et le rguler selon le besoin et dun commun accord avec
le professeur-formateur.
173
2.6. responsabilit cognitive
Concerne les responsabilits dordre de la ralisation de la tche et rsolution

de problmes: comprendre les contenus proposs dans le cadre de la formation,
dceler les zones dincomprhension, anticiper, faire des hypothses et rguler par
des processus varis de vrification.
Dans les dispositifs dapprentissage inspirs par la conception (socio)
constructiviste dapprentissage, (du agir pour apprendre, que lesprit nest jamais
vierge et du rle prpondrant des interactions sociales dans la construction des
connaissances) le processus dapprentissage n est plus li uniquement la charge
du professeur ou formateur mais devient aussi responsabilit de celui qui apprend,
comme signal tout au long de ce texte. Or, ces conceptions auront videmment,
des rpercussions sur les pratiques dvaluation, faisant appel une vise plutt
formative.
Si lapprenant ou form a pris un engagement dans le cadre de sa formation, il
arrive un moment o il faut vrifier le rsultat de son travail, de son effort, dvaluer
les progrs raliss et les difficults rencontres ayant la finalit damliorer le
processus denseignement et dapprentissage.
Il sagit du moment dvaluation: dauto-valuer son parcours dapprentissage et
de sauto-valuer. Lauto-valuation est insparable du travail qui vise lautonomie,
constituant une dynamique formatrice (Barbot & Camaratti, 1999). Apprendre
sauto-valuer cest accepter de porter un oeil critique sur soi, appuy sur des critres
de jugement ngocis et appropris, conduisant une prise de dcision consciente
(Pillonel & Rouiller, 2002).
Pour Galanet lvaluation est centre sur llaboration du dossier de presse et dune
valuation sommative portant sur la comprhension de la langue dapprentissage
choisie en dbut de session. Il y a des institutions qui formulent aussi, leurs propres
critres valuatifs, mettant en place des dispositifs pour noter la participation des
apprenants sur le nombre de connexions, sur le nombre des registres dans les forums,
sur la participation aux votes sur les sujets de discussion, par exemple.
Contrler les traces de connexions et les interventions, pourtant, ne nous parat
pas une dynamique trs efficace. Le fait davoir fait peu de connexions ne signifie
pas forcment quil ny a pas eu assez de participation. Prenons lexemple suivant:
le 2 octobre (trois semaines du dbut de la phase 1) X avait fait 36 connexions et 144
interventions dans le forum, Y 36 connexions (pareil) et peine 6 interventions. Il
faut considrer que lapprenant peut se connecter mais prfrer travailler sur lespace
dautoformation, se ddier la lecture du profil des participants ou des messages
afin de pratiquer ses stratgies de (inter)comprhension plutt que dcrire dans les
forums. Donc le besoin d laboration dun travail centr sur des intrts personnels
des apprenants, de faon que chacun choisisse son parcours et ses objectifs de
174
formation, tre valid aussi par le professeur ou responsable de la formation. Dans

le cadre de Galanet o il y a la possibilit dun travail prsentiel, ce serait le moment,
daccompagnement, d(auto)valuation et d(auto)rgulation des dmarches de son
parcours et dchanges, connatre les dynamiques appliques par les autres collgues.
Nous avons pu accompagner les traces de connexions pendant le changement de
la phase 1 2, de la session Dialoghi Interculturali, nous avons pu vrifier que des
241 inscrits au dbut de session (venant de 14 quipes diffrentes), 108 ont fait
leur dernire connexions pendant le changement de phase. Hypothses: le probable
abandon se doit ou la mconnaissance de ce quil fallait faire dans la suite ou
ce nombre peut reprsenter linsatisfaction sur le thme de discussions choisi lors
du vote. Si les apprenants avaient eu un projet personnel dapprentissage, peut-
tre quils auraient eu un peu plus de motivation pour continuer les travaux sur la
plateforme, malgr le sujet choisi par le groupe.
Selon nos conceptions de ce que cest apprendre en autoformation, Galapro
est plutt sur la bonne voie. Dans le dossier de formation on propose des pistes
de rflexions sur le parcours de formation, afin daider les forms se percevoir,
valuer leurs actions et planifier leurs projets. Tout y est. Il faut trouver une faon de
faire comprendre aux forms que ces outils sont leur disposition pour les aider
sautoformer, quil ne sagit pas de les concevoir comme un devoir une tche qui
leur a t sollicite, comme une obligation vis--vis du formateur.
Il faut penser, peut-tre, un dispositif dvaluation des acquis. Il serait intressant
de transformer ces pistes en grille dauto-valuation o les forms auraient la mission
de la complter en dbut et la fin de la formation, afin quils puissent vrifier ses
comptences avant et aprs la formation, valuer leur travail mais aussi sauto-
valuer pour mieux se rendre compte de leurs lacunes et des leurs progrs.
Pour autant, il est impratif de sparer lvaluation de la formation, de lvaluation
des outils proposs sur la plateforme.
Ces environnements dapprentissage pour la formation distance doivent tre
conus de faon rpondre aux besoins et aux caractristiques des apprenants,
afin des les aider suivre leur parcours personnel dapprentissage. Le rle des
responsables pour la formation dans ce sens nest pas, non plus, ngligeable, voire
mme quils jouent un rle central dans la constitutions de liens sociocognitifs et
socio-affectifs (Develotte & Mangenot, 2004).
Formateur, tuteur, accompagnateur, animateur, dpanneur et tant dautres
terminologies sont utilises pour dfinir celui qui aide et accompagne lapprenant ou
form construire son parcours. Laccompagnement compris vers le paradigme de
lautonomie, daider faire natre lautonomie de lautre (Barbot, 2006).
Il est faux dassocier lautonomie de lapprenant la dresponsabilisation du
professeur. La responsabilit de la formation est ngocie et contractualise (Carre et
175
al, 1997) entre formateur-forms selon les objectifs personnels et/ou institutionnels.
Le premier pas donner quand il sagit de travailler sur la formation plurilingue
centre sur lintercomprhension est de suivre une formation (Andrade & Pinho,
2003; Arajo e S et al., 2006; Pinho & Andrade, 2007). Galapro vient rpondre
ce besoin de formation la didactique de lintercomprhension par la pratique de
lintercomprhension.
3. en guise de conclusion
Nous avons tiss les liens entre ce quoffre (et peut offrir) les dispositifs
dapprentissage collaboratif analyss Galanet et Galapro en vue daider
lapprenant ou form atteindre ses objectifs de formation et les responsabilits qui
lui sont accordes dans un tel type dapprentissage.
Ces liens nous permettent de constater le besoin, depuis le dbut de la formation,
dun contrat ou projet dapprentissage avec une dimension mtacognitive (rflchir
sur sa dynamique dacquisition de savoir, matriser les dispositifs dapprentissage
domaine du savoir-faire), cognitive (acqurir du savoir avec une finalit domaine
du savoir) et socio-affective (capacit grer les conflits affectifs et motionnel,
dvelopper la comptence sociale-domaine du savoir-tre) de faon aider lapprenant
faire son parcours, sengager et se responsabiliser pour son apprentissage.
Responsabilit qui est associe lide de sacquitter dun engagement (dont
ltymologie spondere=engager, re- en retour), dune tche ce qui suppose la capacit
de rflchir sur son apprentissage et dy prendre des dcisions.
Accorder lapprenant une vritable autonomie dans son projet dapprentissage
cest le reconnatre comme sujet et lui donner la possibilit de se constituer par lui-
mme. La reconnaissance identitaire est indispensable pour quil puisse se former
(Pionnel & Rouiller, 2002) et pour assurer sa motivation.
En ce sens, la responsabilit slargit celle de dvelopper les comptences
appropries, soit les savoirs, savoir-tre et savoir-faire ncessaires lexercice dun
savoir agir contextuellement pertinent (Jonas, 1992).
A ce propos les dispositifs dapprentissage collaboratif plurilingue analyss
peuvent amener les apprenants confronter leurs points de vue et leurs manires
de faire dautres, rflchir leurs parcours et les redfinir, si ncessaire. Le travail
collaboratif, en fait, sy prsente comme moyen dassurer la motivation, de favoriser
la flexibilit cognitive et daugmenter lautonomisation.
Etant donn limportance dun programme dapprentissage collaboratif plurilingue
centre sur lintercomprhension, au sein de notre universit, nous esprons que
176
Galanet et Galapro pourront ouvrir la voie de la diversification et de lenrichissement

des espaces dapprentissage.
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LDUCATION DADULTES
LINTERCOMPRHENSION: PRSUPPOSS ET
DFIS. UNE TUDE DE CAS AVEC GALAPRO1
Susana AMBrSio
sambrosio@ua.pt
Slvia CAStro
silviacastrog@hotmail.com
Anne DerANSArt
aderansart@hotmail.com
Universit Stendhal Grenoble 3
Slvia Melo-PFeiFer
smelo@ua.pt
resumo
Pretende-se discutir as implicaes da aprendizagem de lnguas ao longo da vida

atravs de abordagens centradas no conceito de intercompreenso. Para tal, um
papel de destaque dado ao estudo da biografia lingustica de aprendentes adultos
de lnguas, das suas motivaes de aprendizagem e dos seus perfis lingustico-
comunicativos, no mbito do projecto Galapro.
As nossas concluses apontam para o facto de a IC parecer uma abordagem de
ensino-aprendizagem de lnguas adequada a este tipo de pblico, sendo capaz de
estimular a motivao pela aprendizagem, mas que a sua prtica encontra obstculos
particulares que devem ser tidos em conta no design de actividades e na formao
de formadores.
Palavras-chave: educao de adultos; aprendizagem de lnguas ao longo da vida;

intercompreenso.
1
Este texto plurilingue, sendo que cada co-autora manteve a sua lngua de trabalho habitual, e retoma o trabalho
desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Aprendizagem ao longo da vida, educao de adultos e IC , da segunda
sesso experimental do Projecto Galapro, intitulado Aprendizagem de lnguas ao longo da vida e o papel da
intercompreenso: conhecer os perfis dos aprendentes para intervir pedagogicamente e da co-autoria de Silvia
Castro y Silvia Melo (como formadoras) e de Susana Ambrsio, Carlos Caballero, Anne Deransart, Ionela Marcoglu,
Nkumu Herv (Billy), Luis Paeda (como formandos). Esse primeiro trabalho inicial encontra-se disponvel em
www.galapro.eu/sessions.
180
introduo
A aprendizagem de lnguas ao longo da vida tem sido apontada como aspecto-

chave na educao de adultos, quer seja ao nvel do desenvolvimento profissional
ou de ocupao de tempos livres e lazer2. Fala-se, ao nvel do primeiro, contexto em
que nos inserimos neste estudo, de langue des fins professionnelles (Mourlhon-
Dallies, 2008) e de Langues sur des Objectifs Spcifiques (Mangiante, 2005).
Ora, como os autores reconhecem, essa aprendizagem, independementemente
das designaes conceptuais (ver Mourlhon-Dallies, 2006, para uma discusso),
reveste-se de caractersticas peculiares, no sentido em que se balizam determinados
objectivos e competncias, alm de contedos especficos em termos de lxico a
adquirir ou de situaes comunicativas em que deve ser capaz de participar, a par de
uma busca permanente de actualidade ao nvel da seleco dos materiais didcticos e
das problemticas abordadas (Mangiante & Parpette, 2004; Mourlhon-Dallies, 2008;
Thompson, 2005).
Esta aprendizagem, que poderamos designar por modular ou selectiva,
encontra, na nossa perspectiva, um campo frtil de desenvolvimento nas abordagens
intercompreensivas, que postulam a dissociao temporal das competncias, a
transferncia e rentabilizao dos conhecimentos lingustico-comunicativos prvios
e o desenvolvimento de processos de autonomizao e de aprender a aprender
(Holec, 1979). No entanto, conforme constatmos, trata-se de um terreno ainda
inexplorado do ponto de vista das teorias e prticas de investigao (veja-se, como
excepo, Deransart, 2006 e 2009).
O nosso objectivo principal ao longo deste texto ser, portanto, auscultar a forma
como a Intercompreenso poder ser integrada em processos de ensino-aprendizagem
ao longo da vida. Poderemos falar, la limite, de Intercomprhension des fins
professionnelles e de Intercomprhension sur des Objectifs Spcifiques, em
contexto de aprendizagem de lnguas ao longo da vida ? que implicaes podero
ter estas designaes ao nvel de uma Didctica da intercompreenso junto de um
pblico adulto?
1. educao de adultos, aprendizagem de lnguas ao longo da vida e

intercompreenso
O conceito aprendizagem ao longo da vida tem ganho cada vez mais destaque ao
nvel da investigao em Didctica, nomeadamente da Didctica de Lnguas (veja-
2
De referir que as universidades ditas snior oferecem este tipo de formao.
181
se o recente colquio organizado pela ACEDLE3). No texto do appel deste colquio

pode ler-se que a aprendizagem ao longo da vida propose une vision plus globale
de lducation, de la formation et de lacte dapprendre, dando conta da pluralidade
dos percursos individuais dos sujeitos. Neste sentido, o conceito toma os percursos
pessoais como centrais, o que equivale a dizer que, ao nvel de uma educao para o
plurilinguismo, as biografias lingusticas assumem um papel de destaque quando se
pretende conhecer os destinatrios e adequar a formao.
Aquele conceito, encarado como um constructo integrador, assume um continuum
que se prolonga ao longo da vida do indivduo, na qual os actos de aprendizagem e
educao so sempre passveis de ocorrerem, assumindo-se claramente que aos novos
estilos de vida e de trabalho somar-se- a emergncia de novos estilos de aprendizagem,
indubitavelmente impulsionados pelos progressos dramticos registados nas
tecnologias (Carneiro, 2003: 35). Daqui decorre que a aprendizagem ao longo da vida
e a educao de adultos, vertente interdependente em relao primeira, apaream
veiculados necessidade de adquirir e de desenvolver novas literacias (literacias
electrnicas e plurilingues), de forma a agir na complexificada teia de relaes sociais.
Entendemos aqui a expresso novas literacias no sentido de Hampel (2007) quando
se lhe refere enquanto conjunto de conhecimentos tcnicos e lingusticos usados de
forma crtica e criativa, alargando-a ao domnio do plurilinguismo.
No contexto de desenvolvimento de novas literacias, a que tambm comum
chamar multiliteracias - conceito que coloca a tnica na integrao de literacias
mais do que na sua justaposio (como novas literacias) torna-se, portanto,
fundamental, desenvolver, articular e aplicar conhecimentos em diversos domnios,
em situaes concretas. Ao nvel dos aprendentes adultos, importa ter em linha de
conta as suas especificidades simultaneamente enquanto aprendentes e enquanto
adultos, uma vez que estes aprendem muitas vezes atravs de e em condies de
disponibilidade intelectual muito particulares (Cembalo & Holec, 1973), sobretudo
porque muitos j cessaram a escolaridade h bastante tempo.
Os aprendentes adultos consideram importante compreender a utilidade da
aprendizagem e necessitam de ver as suas necessidades de aprendizagem satisfeitas,
principalmente ao nvel da resoluo de problemas, na sua maioria relacionados com
o contexto profissional (da a valorizao de uma aprendizagem por tarefas, segundo
Mourlhon-Dallies, 2007b), bem como de sentir que so reconhecidos e valorizados
os conhecimentos e as experincias prvios (Lengrand, 1981; Knowles, 1990). Estas
abordagens colocam o aprendente adulto no centro da aprendizagem at porque estes
sujeitos aprendem as lnguas com objectivos muito especficos: daccder lemploi,
de se maintenir dans un mtier en pleine mutation, de recevoir une promotion ou tout
simplement de mieux remplir ses tches professionnelles quotidiennes (Mourlhon-
3
Les Langues tout au long de la vie, Lille, 10-12 de Dezembro de 2009. URL do colquio : http://evenements.
univ-lille3.fr/colloque-acedle2009/index.php.
182
Dallies, 2007a: 7). Alm disso, dispem frequentemente de um espao de tempo

limitado para realizar estas formaes.
, ento, fundamental que a seleco dos objectivos e das estratgias do processo
de ensino e aprendizagem de lnguas sejam determinadas pelas suas necessidades e
condies da aprendizagem e que fomentem um processo de aquisio de autonomia,
no sentido de aprenderem a aprender e, inerentemente, realizarem um processo de
reflexo e de auto-conhecimento ao longo de todo o processo de aprendizagem em
que se supem co-participantes.
A especificidade do adulto, enquanto ser aprendente, no pode, assim, ser descura-
da, devendo a prtica pedaggica seguir alguns princpios especficos. Simes (1995)
baseando-se em Knowles (1990) e no seu modelo de Andragogia refere alguns desses
princpios, mas simultaneamente ressalva que os princpios defendidos pela Andrago-
gia, no devem ser encarados como um dogma, mas sim como linhas de orientao,
passveis de serem questionadas e alteradas. Assim, e apresentando os quatro princ-
pios orientadores da aco em Educao de Adultos (EA), considera-se que:
a autonomia do adulto deve ser promovida nas actividades de EA, pois
uma das principais caractersticas que distingue o adulto de uma criana
a sua independncia, aqui subentendida como a sua tendncia para tomar
decises autnomas, respeitantes maneira de conduzir a sua vida (Simes,
1995). Uma vez que esta caracterstica se evidencia na EA, dever-se-
favorecer um clima de aprendizagem apelando autonomia do adulto, no qual
este no corra o risco de reeditar situaes de aprendizagem infantil (e. g.
edficio escolar, disposio do mobilirio, relao entre educando/educador),
promover a possibilidade de adulto participar no diagnstico das suas prprias
necessidades de aprendizagem e de se auto-avaliar, de modo a sentir-se numa
relao sujeito-sujeito e no sujeito-objecto com o seu educador (id., ibid.).
Assim, o adulto torna-se agente da sua educao, tomando posse da sua pessoa
como adulto (Lengrand, 1981). O adulto deve igualmente sentir necessidade
de frequentar processos de aprendizagem, auto-gerindo-os, de modo a no
ficar dependente do educador/formador, bem como se deve empenhar no
referido processo, responsabilizando-se pelo mesmo (Alonso, 2000), do qual
ele o principal beneficirio. de todo importante que o adulto compreenda o
porqu da formao e simultaneamente descortinar as vantagens que a mesma
lhe pode trazer (Cabrito, 1995; Lengrand, 1981).
o reconhecimento da experincia que cada adulto comporta em si4, crucial
para o sucesso pois todo o adulto traz para o processo de aprendizagem
4
Comnio, no seu livro Pampaedia refere que tal como todo o mundo uma escola para toda a raa humana,
do incio dos tempos at ao fim, tambm toda a vida de uma pessoa uma escola para cada um de ns, do bero
sepultura. J no chega dizer, como Sneca que Nunca tarde de mais para comear a aprender temos de dizer
todas as idades se destinam a aprender, na prpria vida que as pessoas encontram os objectivos da aprendizagem.
183
experincias que constituem um capital que, espontaneamente, passvel de

ser trabalhado na formao (Simes, op. cit.). Assim, deveras importante, em
EA reconhecer os saberes, as experincias que o adulto pode mobilizar para o
processo de aprendizagem, pois podem e devem ser utilizados como recursos
da educao/formao (Cabrito, op. cit.). Para que este reconhecimento da
experincia tenha sucesso, h que ter em conta que se deve privilegiar algumas
tcnicas (e.g. discusso de grupo, exerccios de simulao, demonstraes)
de modo a dar nfase sua aplicao prtica, pois para o adulto o ensino
interessante explora a resoluo de problemas reais (Simes, op. cit.). H
que ressalvar aqui o importante papel que o educador de adultos dever ter,
sempre na perspectiva de aquele ter um papel de facilitador e catalizador nas
situaes de aprendizagem (Canrio, 1999). Tal como refere Norbeck (1981),
fundamental para o sucesso da EA que os seus interlocutores conheam bem
o adulto, as suas caractersticas, as suas vivncias e aspiraes, pois o facto de
no conhecermos o adulto uma das principais razes apontadas aquando do
fracasso de iniciativas de EA.
h que estabelecer uma relao adulta entre educador e educando5
(Simes, op. cit.), que dever ter como pilares fundamentais a confiana e
o respeito mtuo, caractersticas de um relacionamento entre iguais, pois o
adulto, comporta em si, ao contrrio da criana [que pode ser definida como
aquela que no sabe face a algum que sabe que o professor], conhecimentos
suficientes para ser identificado como algum que sabe face a algum que
tambm sabe (professor), mas o que os distingue so o contedo e o tipo
de saberes (id.,ibid.). Posto isto, podemos afirmar que ningum sabe tudo,
ningum ignora tudo, pois o mundo da educao de adultos no se divide
num grupo que ensina e num grupo que aprende (DGEP, 1979).
o quarto e ltimo princpio a satisfao das necessidades de aprendizagem
do adulto, uma vez que, em termos de Andragogia, a aprendizagem
significativa somente aquela que vai ao encontro das necessidades do adulto
previamente identificadas, bem como aquela que susceptvel de fomentar o
desenvolvimento do adulto. (id., ibid.). por isso de todo importante que o
adulto possa orientar as suas aprendizagens para a resoluo de problemas que
existam na sua vida e para a sua valorizao pessoal, de modo a percepcionar
que o investimento realizado no processo formativo seja recompensado
(Cabrito, 1995). A EA insere-se, por parte do adulto, num quadro de
voluntariado, no tanto na perspectiva de instruo, mas mais na perspectiva
de formar, promovendo uma atmosfera de curiosidade intelectual, liberdade e
tolerncia (PEA, 1978).
5
Referncia a Paulo Freire e sua concepo da Educao Bancria vs Problemetizadora e contradio
educador-educando (1975).
184
Ao nvel da competncia plurilingue e pluricultural, foco do presente trabalho,

entendida como capacidade para utilizar as lnguas para comunicar na interaco
cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade de actor social, possui proficincia
em vrias lnguas, bem como experincia de vrias culturas (Trim et al: 2001, 187),
esta torna-se manifestamente necessria para o desenvolvimento de uma literacia
plurilingue. Este ltimo conceito assume, ao longo deste trabalho, no apenas o
significado de desenvolvimento de competncias de ler e escrever em diferentes
lnguas (uma espcie de alfabetizao plurilingue), descodificando os significados
(literacia funcional), mas a competncia de usar esses conhecimentos para agir e a
capacidade de ler para alm dos enunciados lingusticos, desvendando sentidos e
intenes encobertos; o conceito de literacia envolve, assim, trs outras conotaes
particularmente teis ao nvel da formao de adultos (a participao cidad, a
emancipao social e a integrao socioprofissional) e relaciona-se com uma
pedagogia crtica na educao. Ora, desenvolver esta literacia passa por desenvolver
a competncia plurilingue e plurilcultural dos sujeitos ao longo da vida, no s na
sua vertente lingustica, mas tambm atitudinal e poltica.
O desenvolvimento desta competncia tem sido, em contexto institucional,
perseguido por quatro principais abordagens plurais: a Didctica Integrada,
a Abordagem Intercultural, o veil aux langues e a Intercompreenso
(Candelier, 2007). Tendo em conta que as trs primeiras abordagens se destinam
preferencialmente a pblicos escolares e que os estudos sobre Intercompreenso tm
recado quase primordialmente sobre pblicos universitrios, parece-nos que esta
ltima se trata de uma abordagem, a priori, preferida para tratar o desenvolvimento
da CP de aprendentes adultos. Isto porque a IC, entendida ao nvel da compreenso
ou da intercomunicao (Dabne, 2003), assenta nos trs principais pressupostos
seguintes:
mobilizao de conhecimentos lingusticos, comunicativos e pragmtico-
discursivos previamente adquiridos e de atitudes e representaes (de povos,
lnguas e situaes de comunicao) construdas ao longo da biografia
lingustica;
rentabilizao de transferncias e de pontes interlingusticas entre as lnguas
em contacto, numa situao precisa;
integrao das aprendizagens prvias, atravs de processos de reflexo
individual de tipo meta (lingustico, comunicativo, cognitivo, ...).
Assim, pensar a IC ao nvel da educao de adultos, luz das caractersticas deste

pblico anteriormente explicitadas e num contexto de mundializao das relaes
profissionais e da mutao das condies de trabalho, permite colocar em evidncia
o carcter dinmico, integrador e estruturador da aprendizagem ao longo da vida e
valorizar uma pratique professionnelle [plurilingue et interculturelle] de la parole
185
(Mondada, 2007: 14). Neste sentido, abordagens de aprendizagem plurilingue

baseadas na intercompreenso, numa abordagem praxeolgica da linguagem,
podero ainda ajudar a modificar o focus das actividades, j que no se trata de
preparar apenas para [plurilingual] talk at work, mas sobretudo de preparar para
[plurilingual] talk as work (Mondada, 2007: 14).
Na sequncia destes argumentos, podem ser encontradas intercepes entre os
conceitos de aprendizagem ao longo da vida e intercompreenso, reveladoras
das potencialidades deste ltimo ao nvel da educao de adultos:
a centralidade do processo de aprender a aprender e da reflexividade durante a
aprendizagem;
a rentabilizao dos conhecimentos lingusticos e comunicativos prvios,
adquiridos em contextos formais e/ou informais (como os de mobilidade
internacional);
o reconhecimento de necessidades lingustico-comunicativas e de repertrios
desiquilibrados em diferentes lnguas;
o papel da motivao e da autonomia no tratamento de dados verbais
desconhecidos e na aprendizagem;
o reconhecimento de que a aco em contextos lingusticos diversos no
depende exclusivamente de uma leitura do ambiente verbal, mas de que
uma literacia plurilingue multimodal, assenta na (inter)compreenso de
aspectos contextuais como as tipologias de textos e os seus marcadores
(imagens, distino de diferentes nveis de ttulos, por exemplo) ou o contexto
interaccional (conhecimento da situao, dos interlocutores, do tempo e do
espao ...);
o reconhecimento de que os sujeitos podem querer desenvolver competncias
parciais, dissociadas e desiquilibradas em diferentes lnguas e com fins
especficos, como j lembravam Cembalo & Holec em 1973.
Todos estes aspectos dependem, em larga medida, da biografia lingustica dos

sujeitos e das representaes que desenvolveram a propsito da aprendizagem de
lnguas, em geral, e da IC, em particular, pelo que o seu estudo se deve revestir de
grande centralidade (Deransart, 2006).
O presente trabalho parte, na sequncia deste enquadramento, de uma tripla
constatao: primeira, da escassez de informao relativamente ao perfil de um pblico
adulto; segunda, da ainda incipiente reflexo em torno do papel que a IC, enquanto
abordagem plural de ensino-aprendizagem de lnguas-culturas, pode desempenhar
na aprendizagem ao longo da vida, sobretudo ao nvel do desenvolvimento de uma
literacia plurilingue; terceira, e eventualmente consequncia das duas constataes
186
anteriores, da escassez de materiais e de actividades especificamente desenhados

para a formao destes pblicos.
2. objectivos do estudo e design metodolgico
Compreender a forma como a IC poder ser rentabilizada em termos de educao

plurilingue de adultos passa, na nossa opinio e na linha de Cembalo & Holec
(1973), por examinar os objectivos da aprendizagem e da prtica da IC, por um lado,
e as especificidades daquele pblico, por outro. Na senda desta dupla focalizao,
tramos os objectivos deste estudo e um design metodolgico, que apresentaremos
na seco seguinte, capaz de os concretizar.
2.1. os objectivos
A nossa proposta, que analisa os perfis pessoais e as interaces dos aprendentes

adultos implicados na segunda sesso do Projecto Galapro (entre Novembro e
Janeiro de 2010, em www.galapro.eu/sessions), emerge ainda como relevante no
quadro de um projecto que se destina a formadores adultos ou que vo trabalhar
na formao de adultos. Neste sentido, cremos que necessrio conhecer os perfis
dos sujeitos (nomeadamente em termos de biografia lingustica e de perfil de
comunicador plurilingue) para melhor responder s suas necessidades de formao
e, assim, melhor adequar os percursos formativos daquela plataforma.
Neste sentido, pretendemos com o presente trabalho:
desvendar de que modo os formandos da segunda sesso Galapro no
professores de lnguas foram construindo a sua biografia lingustica e de que
modo a IC contribuiu para essa construo;
categorizar as razes que levaram este pblico a estudar ou a continuar a
estudar lnguas, em contextos de aprendizagem formal ou no formal (segundo
as suas metas, objectivos, motivos, lnguas, dificuldades, etc);
traar o perfil de aprendente adulto de lnguas em Galapro, nomeadamente
em termos de motivaes e representaes do impacto da IC no processo de
aquisio, atravs da anlise da biografia lingustica dos formandos Galapro,
das suas interaces nos fruns de discusso ao longo da sesso e de inqurito
por e-mail (questes abertas);
conceptualizar tarefas intercompreensivas destinadas a pblicos adultos, a
partir das anlises efectuadas.
187
2.2. recolha e tratamento de dados
O estudo emprico efectuado desenvolveu-se em 4 momentos.

Num primeiro momento, analismos todos os perfis dos sujeitos inscritos na
segunda sesso experimental Galapro (entre Novembro de 2009 e Janeiro de
2010), tendo identificado 24 sujeitos que participaram na qualidade de adultos
no professores de lnguas. Seguidamente, procedemos anlise dos seus perfis
individuais, categorizando as motivaes admitidas para a participao numa sesso
daquele projecto e para a aprendizagem de lnguas. Esta actividade particularmente
relevante no sentido em que a planificao de actividades para este pblico adulto
dever ter em conta os percursos pessoais dos sujeitos e, no caso de actividades
em IC, dever partir do conhecimento das suas biografias lingusticas, conforme
postulmos na seco terica do presente estudo.
Procedemos, de seguida, ao envio, via e-mail, de um inqurito por questionrio,
com 5 questes abertas, de modo a melhor traar o seu perfil de aprendente de lnguas
ao longo da vida e da intercompreenso. O questionrio compreendia as seguintes
questes:
Cules son los motivos principales por los que participas en Galapro?
Cules son tus objetivos?
La Intercomprensin y la participacin en Galapr te est ayudando a cumplir
(alcanzar) tus objetivos?
Crees que Galapro y la Intercomprensin fomentan o motivan para seguir
aprendiendo lenguas a lo largo de la vida?
Por qu?
Os resultados foram analisados, categorizados e contabilizados, apesar da amostra
no ter um significado estatstico.
Finalmente, para apurar o perfil alcanado e analisar a competncia plurilingue
em aco daqueles sujeitos (o seu perfil lingustico-comunicativo) e a forma como
lidavam com a intercompreenso enquanto objecto e instrumento da formao,
analismos as mensagens pblicas de todos os sujeitos (fruns das Fases 1, 2 e 4). Tal
deciso deveu-se ao facto de os fruns da Fase 3, que se desenrolam em Grupos de
Trabalho, no serem acessveis ao pblico. Neste sentido, perante as 46 mensagens,
nas 6 Lnguas Romnicas do projecto, a nossa ateno centrou-se na anlise, de
forma qualitativa:
das lnguas que os sujeitos escolheram para se manifestar;
das lnguas que eram citadas (funo de citao disponvel no frum);
das lnguas dos sujeitos a quem respondiam (se se tratava de uma rplica).
188
O cruzamento de todos os dados analisados, pela sua abrangncia e complexidade,

mesmo de uma amostra reduzida, permitem-nos ter uma primeira ideia acerca do
perfil dos sujeitos adultos que participam em Galapro. este retrato-robot que
apresentaremos de seguida.
3. Anlise dos resultados
3.1. Anlise dos perfis individuais
La mayora de perfiles de adultos que no tuvieran como actividad profesional

la enseanza, pertenecen a sujetos que realizan estudios superiores de filologa,
didctica de las lenguas o lingstica. Los estudios que ms se repiten son los de
master y doctorado en lenguas estrangeras. Aunque hay que destacar los casos de
participantes que provienen de ramas cientficas (medicina, ingeniera elctrica, etc.)
que estn interesados en la intercomprensin y el aprendizaje de lenguas romnicas.
Entre ellos predominan las motivaciones personales y afectivas mientras que en
el resto encontramos mayor presencia de motivos acadmicos y profesionales. En
conclusin, los perfiles estudiados son en gran medida de estudiantes de master,
doctorado o licenciaturas de segundo ciclo que acceden a la IC y a Galapro como
forma de investigacin, prctia y aprendizaje de aplicaciones de los estudios de
lenguas, pedagoga o didctica. Por este motivo, parece possvel afirmar que o
pblico-alvo adulto de Galapro no se situa ao nvel de personnes dites de bas
niveau de qualification (Mourlhon-Dallies, 2007a: 9), conforme comum em estudos
de FOS, mas antes ao nvel de uma alta especializao e de qualificaes acadmicas.
Os perfis apresentados e a anlise selectiva que deles fizemos evidencia, por
um lado, um grande nmero de lnguas aprendidas ou em aprendizagem ao
longo da vida pelos sujeitos, mas alguma homogeneidade nessas aprendizagens,
independentemente dos perfis pessoais e da origem dos sujeitos (com predominncia
para o Francs e o Ingls, e com frequentes referncias ao Espanhol). dado grande
destaque aprendizagem de Lnguas Romnicas (mesmo de dialectos), o que indicia
que as aprendizagens anteriores ou em curso influenciam os sujeitos a inscreverem-
se na sesso Galapro. Neste sentido, podemos referir uma relao dialctica entre os
conhecimentos lingusticos e a Intercompreenso:
os conhecimentos prvios em LR influenciam o interesse dos sujeitos por
temticas relacionadas com a Intercompreenso;
a Intercompreenso como abordagem comunicativa e de aprendizagem motiva
os sujeitos a adquirir conhecimentos em LR.
Os perfis destes sujeitos adultos indiciam ainda que as aprendizagens de LR se
189
revestem de representaes diferentes: o Espanhol referido como lngua presente

escala global, o Romeno referido enquanto objecto de afectos, o Portugus enquanto
LR potencialmente fcil (para quem domina o Espanhol). A aproximao s LR
por este pblico faz-se atravs de diferentes agentes mediadores de representaes,
como o fado, no caso da lngua portuguesa, ou a msica italiana, relativamente a
essa lngua.
Las motivaciones de aprendizaje pasan por motivos de orden profesional (ensear
la IC, realizar prcticas para un posgrado, etc.), personales y afectivos. Entre los
estudiantes de master predominan los intereses profesionales (mejorar sus competencias
en lenguas extranjeras, hacer prcticas para ensear en un futuro, completar tareas
acedmicas, etc.), pero encontramos varios casos interesantes en los que destacan
sus motivaciones personales y afectivas: aquellos que estn o han estado en contacto
com contextos plurilinges (viajes erasmus, vida en pases com diferentes lenguas y/o
dialectos, lenguas maternas diferentes a la de su entorno, etc.). Podemos decir que
estas circunstancias especiales aumentan el carcter personal y afectivo de su inters
por la intercomprensin y remiten a un inters ms profundo por la relacin de las
lenguas com la identidad/diversidad cultural. Por outro lado, aquellos que no son
estudiantes universitarios de lenguas, pedagoga o lingstica presentan un predominio
de las motivaciones personales y afectivas para participar en Galapro.
Em relao aos contextos de aprendizagem, conclumos que so diversificados, mas
que giram sobretudo em torno de percursos acadmicos (lnguas de escolarizao)
e profissionais (lnguas de trabalho), em que, com alguma frequncia referida a
importncia da realizao de estadias no estrangeiro (Erasmus, por exemplo). Como
anteriormente referido, las lenguas que mayoritariamente se aprenden en el colegio
o instituto son por lo general aquellas que se consideran dominantes en ciertos
contextos o por lo menos aquellas que se consideran privilegiadas y tiles econmica
o profesionalmente: as por ejemplo, el ingls en general y el francs en contextos de
influencia francfona. En esta misma lnea deberamos incluir a la participante polaca
que aprendo ruso en la escuela por motivos geopolticos y econmicos. En segundo
lugar, encontramos el contexto universitario donde la eleccin de lenguas ya no viene
impuesta sino que obedece a gustos, intereses y desarrollo personal. En este caso se
dan muchas experiencias acadmicas en Centros o Escuelas de Idiomas, etc. Existe
un tercer contexto de aprendizaje de lenguas: la cercana tanto lingstica como fsica.
Tal y como ya se h dicho antes entre el portugus, espaol y cataln existe una mayor
facilidad o familiaridad que anima a los sujetos a estudiarlas de distintas maneras, no
slo acadmicamente. Por ltimo, podramos decir que existe un contexto afectivo
o personal que lleva a estos participantes a estudiar lenguas para comunicarse con
familiares, com la pareja o com agentes culturales especficos (msica, libros, etc.).
Procuraremos, na seco seguinte, compreender e expandir os resultados
obtidos nesta primeira parte da anlise, de forma a melhor compreender o papel da
Intercompreenso na aproximao de aprendentes adultos s Lnguas Estrangeiras.
190
3.2. Anlise do inqurito por questionrio
Para conocer los objetivos, las motivaciones y la satisfaccin relacionados con

al participacin en Galapro, la plataforma ha enviado un cuestionario virtual a sus
18 participantes. El cuestionario ha obtenido un 50% de participacin: de los 18
encuestados, 9 han respondido a las cinco preguntas abiertas realizadas en el mismo.
Las preguntas del cuestionario se formularon de manera abierta, dejando el tipo
de respuesta (corta, larga; argumentada o sencilla) a eleccin del encuestado. Para
analizar las diferentes respuestas obtenidas se ha procedido a clasificar las mismas
segn los temas generales que mencionan. De esta manera se han podido agrupar
las reflexiones y observaciones anotadas por los encuestados en categoras ms
amplias de respuesta. Este paso es necesario para poder proceder a un anlisis ms
cuantitativo de los datos con los que contamos.
Las respuestas a la primera pregunta (Cules son los motivos principales por los
que participas en Galapro?) se han agrupado en siete categoras generales: El inters
por la Intercomprensin en s, la formacin personal o acadmica como objetivo, el
proyecto Galapro en s y las ganas de participar y colaborar en el mismo, la plataforma
como espacio de encuentro e intercambio, de discusin o de colaboracin, as como
el inters por el aprendizaje de lenguas romnicas.
Los temas ms mencionados como motivos principales por los que se participa en
la plataforma son el inters por el tema que en ella se trata: la Intercomprensin, con
un 31% de las respuestas y la idoneidad de la plataforma virtual como espacio de
interacciones, con un 42% de los temas mencionados en las respuestas a la primera
pregunta (Grfico 1):
Grfico 1. Motivaes para participar em Galapro.

191
En las respuestas a la pregunta 2. (Cules son tus objetivos?) los temas que
ms aparecen son los relacionados con la plataforma como espacio de encuentro e
intercambio de conocimientos, con un 17% de todos los objetivos mencionados y,
de nuevo, el inters por el propio tema de la Intercomprensin, tambin con un 17%
de todas las ideas mencionadas. Llama la atencin la gran agrupacin en torno al
inters por el aprendizaje de otras lenguas romnicas, con un 22% de las respuestas
(Grfico 2):
Grfico 2. Objectivos de participao em Galapro.
En relacin a la tercera cuestin, un 75% de los encuestados opina que la

Intercomprensin y su participacin en Galapro s les est ayudando a cumplir sus
objetivos. Una de cada 4 respuestas dadas (25%) pone en duda que sus objetivos se
puedan cumplir totalmente.
Estas respuestas van ms all de la afirmacin o negacin de la pregunta anterior
y aportan informacin sobre los factores concretos por los que la participacin en
la plataforma les est ayudando a llevar a cabo sus objetivos. El grfico 3 explica
de manera resumida los argumentos y explicaciones aportados por los encuestados.
El 40% de los temas mencionados por estos en sus respuestas respecto a la
tercera pregunta giran en torno al aprendizaje obtenido mediante Galapro sobre la
Intercomprensin y las lenguas romnicas (Grfico 3).
192
Grfico 3. Benefcios da participao em Galapro.

Um resultado importante, no que se refere ao estudo do impacto da IC na motivao
para a aprendizagem ao longo da vida, a percentagem de respostas afirmativas
questo nmero 4: Crees que Galapro y la Intercomprensin fomentan o motivan
para seguir aprendiendo lenguas a lo largo de la vida?. 71% de los encuestados opina
que Galapro y la Intercomprensin y Galapro s fomentan o les motivan a seguir
aprendiendo lenguas a lo largo de toda la vida.
Entre otros muchos, el factor de apoyo ms importante es, con un 30% de las
menciones, el de la confianza y los nimos que la participacin en la plataforma da a
los participantes para seguir aprendiendo lenguas a lo largo de toda la vida (Grfico 4).
Grfico 4. Motivaes para aprender lnguas ao longo da vida atravs de uma abordagem
intercompreensiva.
193
Intentaremos a continuacin hacer un anlisis ms profundo que la mera

descripcin de los resultados presentada hasta el momento. Atendiendo a las
respuestas de la primera cuestin, observamos que los motivos principales por los
que nuestros sujetos adultos participan en Galapro apelan a sus intereses tericos
y profesionales (tanto en relacin a futuras investigaciones como a aplicaciones
prcticas de la formacin que adquieran). Las palabras curiosidad e inters
aparecen frecuentemente, lo cual nos seala lo novedoso y atractivo del proyecto
de una plataforma para el aprendizaje de la IC. Estas respuestas nos ensean que los
participantes en la encuesta, aunque tambin desean aprender lenguas romnicas,
buscan mayoritariamente conocer y practicar la IC y nos muestran que sus intereses
no slo son lingsticos, sino tambin didcticos y metodolgicos.
En relacin a la segunda cuestin, los objetivos que describen los encuestados
nos hablan mucho acerca de su perfil. La mayora de ellos tienen como finalidad
aprender sobre la IC tanto en sentido terico y prctico, es decir, conocerla, ver
cmo se desarrolla, qu efectos produce en ellos y en otros participantes, etc. Desean
en varias ocasiones que este conocimiento les sirva para sus investigaciones, para
conocer nuevas metodologas de enseanza/aprendizaje, etc. En resumen, sus
objetivos obedecen en primer lugar a sus intereses tericos y profesionales (pues
no olvidemos que muchos de ellos son futuros profesores) y en segundo lugar a sus
deseos de mejorar o aprender lenguas romnicas.
Respecto de la tercera pregunta, los objetivos relacionados con el inters terico
y prctico sobre la IC se cumplen casi por unanimidad gracias a la participacin en
Galapro. Muchos de ellos explican que participar en la plataforma les ha permitido
comprender mejor cmo funciona la IC y ponerse en contacto con profesionales con
intereses y formacin semejantes (lo cual coincide con la intencin del Proyecto de
generar un sentimiento de pertenencia a una comunidad profesional). Los objetivos
relacionados con el aprendizaje de lenguas no se cumplen tan claramente y ello se debe
seguramente a diversas razones: el nivel previo de los participantes, sus expectativas,
la dificultad de evaluar los avances, etc., sin embargo, algunos de los encuestados
aluden a una mayor familiaridad, una mejora de las habilidades de comprensin, etc.
Por ltimo, las respuestas a la pregunta por el efecto de Galapro a la hora de seguir
estudiando y aprendiendo lenguas a lo largo de la vida son en su mayora claramente
positivas. Las que no lo son aluden a los casos personales de quien responde: o bien
consideran innecesario aprender lenguas por no vivir o estar con contacto con un contexto
plurilinge o tan slo apelan a la dificultad de dar una respuesta positiva para cualquier
caso, es decir, que consideran que el efecto de la plataforma depende de la trayectoria de
cada cual y de sus intereses. Pero como ya hemos dicho, y tal y como expresa el grfico
4, las respuestas negativas o que no responden afirmativamente de una forma indudable
son minoritarias. La gran mayora considera que la plataforma fomenta el aprendizaje a
lo largo de la vida por diversos motivos: por los resultados positivos en la comprensin,
194
por la confianza y familiaridad que genera, por la posibilidad de comunicarse con

otros hablantes nativos, con otras culturas, por las facilidades que implica el formato
electrnico y sus tiempos, etc. La mejora de los resultados en relacin a las expectativas
previas es algo que est a la base de la confianza y las ganas de seguir estudiando y es
algo que precisamente la IC entre lenguas romnicas fomenta, puesto que nos sita en
un alto nivel de comprensin mutua en principio inesperado. Es por ello, que con estas
respuestas confirmamos lo dicho anteriormente: la IC se convierte en una herramienta de
gran valor para cualquier propuesta de aprendizaje a lo largo de la vida.
3.3. Anlise das interaces nos fruns de discusso pblicos
A anlise das interaces dos fruns de discusso revela que os sujeitos participam
sempre nas suas lnguas romnicas de referncia e que respondem a participantes
que se tenham manifestado em todas as lnguas. No parece, pois, haver o esforo de
compreenso selectiva que se notava junto de um pblico de estudantes universitrios
no projecto Galanet6 (sobretudo no caso de o projecto se integrar curricularmente no
programa de uma disciplina lingustica especfica).
No caso de participantes romenos, estes optam por traduzir os seus enunciados
numa segunda LR, no caso, o Francs:
Limba mea materna este romana, insa de cand am auzit pentru prima data vorbindu-se
franceza cand eram mica, am ramas uimita, eram vrajita de aceasta limba.Pot spune
ca m-am regasit. O utilizez cu placere tot timpul. O ador pur si simplu. Aceasta limba
este o limba bogata, curioasa, cu o muzicalitate aparte. Rivarol spunea ca tot ceea ce nu
e clar, nu e franceza. Ma langue maternelle est le roumain, mais des que jai entendu
parler pour la premiere fois le francais quand jetais petite, je suis restee comme emue,
jetais charmee par cette langue. Je pourrais dire que je me suis retrouvee. Jutilise
toujours avec plaisir le francais. Je ladore tout simplement. Cette langue est une langue
riche, curieuse, avec une musicalite a part. Rivarol disait que tout ce qui netait pas
clair, netait pas francais. (je mexcuse pour le manque des accents)
(AN, Phase 1 16/11/2009)
Esta interveno revela que os sujeitos fazem uma avaliao das (im)possibilidades
de intercompreenso em relao sua lngua e optam por apresentar uma base de
transferncia suplementar, adjuvante da compreenso. A escolha do Francs no
uma coincidncia, antes revela o conhecimento do estatuto desta lngua no seio da
comunidade de formadores e de formandos.
Para alm desta estratgia de gesto das lnguas ao nvel da produo, destacam-
6
Galanet (Plateforme de formation l'intercomprhension en langues romanes) tait un projet Socrates/Lingua
(2001-2004), coordonn par Christian Degache de l'Universit Stendhal Grenoble 3. Plus d'informations sur www.
galanet.eu.
195
se duas outras. A primeira, bastante recorrente, refere-se introduo de uma LR na

interaco, geralmente na saudao inicial, com funes de seleco de destinatrio
e de politesse intercultural e plurilingue:
Salut Anne! Eu tambm estou a trabalhar sobre o pblico adulto, no ensino superior. A sua
resposta vai muito ao encontro daquilo que eu estou a investigar. Estou a ter o primeiro
contacto com a intercompreenso mas tambm me parece que a intercompreenso tem/
pode ter um papel muito importante na aprendizagem de lnguas nos adultos. Alis,
como eu dizia Christine, acho que o estou a sentir na minha aprendizagem de francs.
Um abrao
(SA, Phase 1 17/11/2009)
Ciao Carla!Foi a primeira vez que verdadeiramente me esforcei para compreender

italiano. E no foi assim to dificil! Ainda bem que escreveu! A autonomia que refere
fundamental na aprendizagem ao longo da vida, principalmente no que diz respeito
aos adultos. E a IC parece-me desenvolve a autonomia do individuo na gesto do seu
repertrio lingustico. Ser? Um abrao
(SA, Phase 1 17/11/2009)
Estas intervenes revelam, por um lado, que os sujeitos se esforam por com-
preender as intervenes nestas lnguas e respondem aos propsitos expressos pelos
outros participantes (veja-se os referentes anafricos implcitos em Eu tambm
estou a trabalhar sobre o pblico adulto e A autonomia que refere fundamental
na aprendizagem, nossos sublinhados), criando um clima interaccional plurilingue.
A segunda, refere-se introduo de LR no corpo da mensagem, com funes
pragmticas e refernciais, na busca de um referente partilhado pelos membros da
comunidade ou de um referente semntico adequado, na lngua que referida:
Hola ! Ma langue maternelle est le franais et jai choisi de ltudier jusquen licence.
On a souvent dit que ctait ses difficults qui en faisaient la langue la plus belle ( il
faut dire ce qui est ^^). Mais mi corazon balance pour lespagnol. Dj parce quelle
est transparente pour moi et parce quelle est trs belle entendre. Jai aussi un coup
de inim (???) pour le roumain car cest un pays qui mattire beaucoup ! (nossos
sublinhados)
(IM, Phase 1 - 16/11/2009)
Estes trs exemplos revelam o quanto parece importante, para estes sujeitos,
uma mise-en-scne plurilingue dos afectos e das relaes interpessoais (Pavlenko,
2005). Paralelamente, revelam que a seleco de lngua uma importante estratgia
de politesse na interaco intercultural plurilingue (completando a tipologia de
Alvarz & Devilla, 2009).
Um outro aspecto da nossa anlise prendeu-se com a forma como os sujeitos se
apoiavam nas intervenes anteriores para construir as suas prprias. Assim, ao
nvel da citao, os sujeitos seleccionam os excertos que querem comentar, sejam ou
196
no da sua lngua de referncia. Mais uma vez, esta estratgia revela claramente o
esforo e a capacidade de compreenso dos sujeitos e o seu empenho em participar
nas interaces em curso:
14 En raction susanaambrosio : parece-me que ficamos mais sensveis outras

lnguas, com o ouvido mais apurado
Estoy de acuerdo Susana. Efectivamente, creo que la intercomprensin permite
captar informacin que de otra manera pasara desapercibida. Por eso creo que es una
habilidad qu ayuda a comprender otras lenguas. Saludos.
(LP, 19/11/2009)
interessante referir a relao entre o excerto citado e a lngua em que est escrito,
e a seleco da lngua de saudao, mesmo que depois a resposta e o comentrio
prossigam na lngua de referncia:
10 En raction Carla : Cari colleghi,

finalmente riesco ad entrare nella piattaforma e a partecipare a Galapro. Ho dovuto un
po imparare le varie funzioni ed orientarmi nella grafica. []
Ciao Carla!Foi a primeira vez que verdadeiramente me esforcei para compreender
italiano.
(SA, 19/11/2009)
O uso da citao, potenciado por especificidades tcnicas da plataforma, coloca

em evidncia, devido manipulao consciente desta funo, nomeadamente no que
seleco do excerto citado diz respeito, de uma compreenso plurilingue orientada
para a interaco.
Esta breve anlise dos perfis lingustico-comunicativos dos sujeitos adultos
revela a importncia da integrao de competncias lingusticas e tcnicas para a
participao neste tipo de interaces (e no projecto em que elas se desenvolvem) e
o interesse dos sujeitos em participarem, de forma activa, no decorrer das discusses.
Finalmente, embora sem termos feito uma referncia directa a este facto, de notar
que os sujeitos participam, geralmente, uma vez por semana e por fase da formao,
deixando vrias mensagens no mesmo dia. Raros so os casos em que voltam a
responder a quem lhes respondeu. Estas constataes, que merecem um estudo
mais aprofundado e com um corpus mais extenso, poder indiciar as condies de
disponibilidade espcio-temporal para participar nestas formaes.
197
4. Princpios para o design de actividades de iC para um pblico adulto

a partir dos resultados obtidos
Les observations faites ici portent sur un public adulte, non enseignant intervenu
lors de la 2me session exprimentale Galapro, en vue de dterminer les spcificits
du public adulte face lapprentissage de lIC.
Cette plateforme est destine la formation de futurs formateurs IC eux mmes,
adultes en formation.
Lobjectif de notre tude est donc double : proposer des pistes de rflexion
pour la formation lIC dun public adulte ;
pour la formation des formateurs sur la plateforme Galapro.
En ce qui concerne le premier point, nous reviendrons sur les spcificits du
public adulte soulignes dans les deux premires parties de ce travail pour, en guise
dactivits destines aux futurs formateurs, mettre en vidence les questionnements
soulevs.
En ce qui concerne le deuxime point, nous proposerons une activit prenant
en compte la cohabitation, sur la plateforme, dun public adulte motiv par
lapprentissage de lIC et dun public de futurs formateurs lIC.
4.1. les biographies linguistiques
Dans la premire partie de cet article, il a t soulign limportance de valoriser

lensemble des connaissances linguistiques acquises (formelles ou non-formelles)
tout au long du parcours de vie de ladulte. La premire phase de notre travail a, par
consquent, consist rpertorier les profils linguistiques des participants.
Cette dmarche permet dobtenir des informations sur la place occupe par
lapprentissage lIC dans le parcours suivi mais elle est galement utile pour
permettre lapprenant de faire linventaire des ressources dont il dispose : les
connaissances acquises tant dissmines tout au long dune vie et nayant pas toutes
le mme statut, il nen a pas toujours conscience.
De mme quil est ncessaire de conscientiser lexistence dun continuum
linguistique pour prdisposer tout apprenant un apprentissage de lIC, il est ncessaire
de conscientiser lexistence dun continuum du processus dapprentissage et
celle de ressources disponibles.
Pour ce faire, diffrentes manires de procder sont envisageables et adapter au
public.
198
Le profil linguistique proposer sur Galapro est un exemple mais il est possible
quil ne convienne pas tout public et quil soit ncessaire, par exemple, de stimuler
la mmoire, de valoriser des apprentissages informels non pris en compte, de
considrer le peu de disponibilit pour remplir un formulaire en ligne.
Les questions poses sont donc : comment faire constituer ces profils linguistiques ?
laide de quels outils ? Comment valoriser les parcours de vie des apprenants et les
connaissances linguistiques acquises tout au long de la vie ?
4.2. les reprsentations
Si les adultes sont confronts la ncessit de sadapter aux besoins en constante

volution du monde du travail, les formateurs doivent prendre en compte les
difficults pouvant tre rencontres par le public adulte pour sadapter la nouvelle
forme dapprentissage que propose lIC.
Pour ce faire, les reprsentations de ce public sur lapprentissage en gnral et sur
celui de lapprentissage des langues en particulier est prendre en considration.
En effet, pour un public adulte, il savre parfois ncessaire de modifier certains
concepts, certaines notions ou reprsentations constitutives de la ralit du sujet qui
prexistent aux nouveaux concepts prsents depuis bien plus longtemps que pour
les jeunes. Cette vision de la ralit est donc trs prgnante et, frquemment, des
rsistances sopposent aux modifications. (Deransart, 2006).
Il est donc ncessaire de donner des informations permettant de lgitimer,
dapprhender la dmarche et dinstaurer la confiance vis vis de ce nouvel objet
dapprentissage.
Ainsi on a pu constater, dans le travail prsent, que, malgr la forte motivation des
participants et leurs bonnes connaissances en langue, 25% dentre eux conservent
des doutes sur la possibilit de lintercomprhension pour accomplir leurs objectifs
(cf.3.2 question 3).
La confiance tant essentiel pour aborder lIC une prsentation qui permettra un
abord clair et progressif de la dmarche est trouver.
Les questions poses sont donc : comment prsenter lIC ? De quelle manire
laborder ? quel schma de progression pour une mise en confiance face cet objet
dapprentissage ?
199
4.3. iC et objectifs spcifiques
Nous avons soulign, et vrifi dans cette tude, que les motivations de
lapprentissage sont majoritairement bases, pour le public adulte, sur des motifs
dordre professionnels.
Les comptences dvelopper sont donc celles adaptables et pertinentes au regard
de lenvironnement professionnel des apprenants.
Lenjeu ici nest pas uniquement lacquisition dune comptence de comprhension,
mais lacquisition de comptences permettant de rsoudre des problmes, de russir
des collaborations.
... Pour que la motivation soit grande, il faut que lenjeu soit important, cest-
-dire que la comprhension ne soit pas une fin en soi, mais par exemple le moyen
de rsoudre un problme en commun, daccomplir une tche en tenant compte des
diffrences. Le contexte professionnel caractrise ce type de situation. (Marie
Benveniste, Galapro, 1re session, forum).
Dans ce contexte, connatre lenvironnement professionnel des apprenants
(terminologie employe, tches accomplir, modes de communication) est essentiel
pour tre en mesure dadapter les objectifs et contenus de formation.
4.4. les contraintes spatiales et temporelles
La question de la disponibilit des apprenants a t releve avant.

Contraintes multiples inhrentes la vie des adultes (vie professionnelle avec
soucis defficience, vie familiale, responsabilits diverses) imposent la prise en
compte du facteur temps : la priodicit dusage pour les formations en milieu
universitaire nest pas envisageable dans le cadre de la formation professionnelle.
Dans ce sens, une formation mixte (prsentielle et distance) et une priodicit
condense dans le temps sont des solutions possibles par rapport aux problmes
poss par les conditions de travail de ce public. Les modules de formation doivent,
eux-aussi, tre adaptables ces contraintes.
4.5. Considrations sur une formation dadultes liC travers galapro
Les participants aux sessions Galapro tant majoritairement des spcialistes

des langues (linguistique, didactique des langues, philologie) lintrt suscit par
lintercomprhension est, ainsi que cela est soulign dans lanalyse des profils
ci-dessus, essentiellement li des motivations professionnelles ou des cursus
dtudes (recherche, apprentissage dapplications de leurs tudes en langues...).
200
Mais cette analyse des profils nous a permis de reprer quelques participants aux
profils professionnels diffrents. Ceci est un premier constat : un certain nombre de
forms sur Galapro sy trouvent non pas parce quils envisagent lIC comme objet
dtude ou denseignement mais comme objet dapprentissage.
Ensuite, les rponses aux questionnaires qui a t adresss aux non professeurs
de langues nous permettent de penser que :
lintercomprhension attise la motivation pour lapprentissage des

langues tout au long de la vie
Una vez que conoces la Intercomprensin, te sientes motivado para seguir aprendiendo
lenguas a lo largo de toda tu vida (MDR)
Pois imagino que possa ocorrer com os outros participantes o mesmo que aconteceu
comigo: a partir do momento que percebi que podia entender as outras lnguas muito
melhor do que imaginava, senti-me motivada a continuar estudando, para ampliar meus
horizontes e me comunicar com muito mais pessoas. (CJ)
lintercomprhension semble tre un mode dapprentissage des langues

apprci et adapt pour ce public
Creo que al probar un mtodo fcil de aprender lenguas, que has comprobado que
funciona, te sientes mucho ms motivado que aprendiendo con los mtodos tradicionales
(MDR)
Tal como se discutiu no frum, quanto mais contacto temos com as lnguas ao longo
da nossa vida, mais abertura temos para as mesmas, um factor fundamental para a
motivao para a aprendizagem de lnguas ao longo da vida. Por outro lado, quanto mais
motivados nos sentimos para a aprendizagem, maior a predisposio para praticar e para
querer saber mais sobre uma determinada lngua/cultura. (SA)
Porque el formato electrnico-virtual tiene la ventaja de no exigirte ciertas condiciones
que s implica la enseanza tradicional de modo que todo se hace ms flexible y accesible y
cualquier adulto puede compaginar esto con su vida laboral y familiar. (SC)
mais quil nest pas toujours facile de se former lintercomprhension

sur galapro ( notamment pour les non spcialistes)
4.Crees que Galapro y la Intercomprensin fomentan o motivan para seguir
aprendiendo lenguas a lo largo de la vida?
Sur galapro, tout dpend comment on y arrive,
5.Por qu?
jai quelques notions de base en espagnol et cest grce elles que je fais des
rapprochement en portugais; litalien je le relie plus facilement au franais mais pour celui
qui na que le franais comme langue romane lintercomprhension ne doit pas toujours
tre vident surtout lorsquil se retrouve seul lire les commentaires dposs dans lespace
forum. (LT)
2.Cules son tus objetivos?
Desarrollar habilidades de intercomprensin
3.La Intercomprensin y la participacin en Galapr te est ayudando a cumplir
(alcanzar) tus objetivos?
No( LN)
201
Compte tenu de lensemble de ces constats il pourrait tre intressant de proposer

un espace de formation lintercomprhension comme objet dapprentissage, ddi
au public non spcialiste . Et pour ne pas perdre de vue lobjectif premier de
Galapro, savoir la formation de formateurs, ce lieu pourrait tre conu comme
lieu dexprimentation pour des parcours proposs par de futurs formateurs
lintercomprhension qui envisagent de sadresser un public dadultes en ALV. Il
serait galement lieu dchange entre les (futurs)formateurs et leur futur public.
Ces parcours de formation pourraient utiliser les diffrents outils proposs dans
Bibliothque. Ces parcours proposeraient des activits visant le dveloppement des
stratgies daccs au sens (reprage, conscientisation), de la rflexion linguistique
(grammaire dhypothses), de la rflexion sur les dmarches de lecture en LE,
paralllement la pratique de la communication par intercomprhension. Ces
changes consisteraient notamment commenter, valuer, questionner le parcours
propos.
Ce parcours serait conu et dpos sur la plateforme au moment de la prparation
de la session afin que la (courte) dure de la session puisse tre mise profit pour le
droulement du parcours et les changes qui en dcouleraient.
5. Sntese e perspectivas
Pudemos constatar, com a nossa anlise, que o pblico adulto de Galapro,

nomedamente do que no se inscreve directamente no domnio das lnguas, possui
perfis heterogneos e necessidades e expectativas diversas, o que constitui uma
diferena em relao ao pblico-tipo dos cursos de Franais sur Objectifs Spcifiques,
cujo perfil relativamente estvel e homogneo (Mangiante & Parpette, 2004). Esta
heterogeneidade leva-nos, na linha de Bonvino et al (2008), a defender a necessidade
de um ensino cibl da IC junto deste tipo de pblico e, de acordo com o postulado
por Mourlhon-Dallies (2007b), de articular essa aprendizagem com as competncias
profissionais que os sujeitos possuem e com as que pretendem desenvolver.
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CAHIER DE RFLEXION: BILAN DE LINTGRATION
DUNE DMARCHE RFLEXIVE LA FORMATION
DE FORMATEUR GALAPRO.
Yasmin PiSHvA
yasmin.pishva@u-grenoble3.fr
LIDILEM Universit Stendhal Grenoble 3
rsum
Dans cet article nous prsentons le bilan de lutilisation dun outil Cahier de
rflexion bas sur une dmarche rflexive et qui a t intgr une formation des
formateurs distance visant la didactique de lintercomprhension. Lobjectif de
notre analyse est dapporter des amliorations concernant dune part la modalit de
guidage et dautres part lintgration de cet outil au scnario de la session.
Mots cls : approche rflexive ; modalit de rflexion ; modalit de guidage.
introduction
Dans le cadre de la formation de formateurs la didactique de lIntercomprhension

(Galapro) nous avons contribu la conception et au dveloppement dun dispositif
Dossier de formation bas sur une dmarche rflexive (Pishva, paratre).
Depuis la perspective de Recherche Action qui est la ntre, nous voudrions
prsenter dans cette contribution le bilan de lintgration et de lutilisation dune
des sections de cet outil le cahier de rflexion qui a t intgr dans les deux
premires sessions exprimentales.
Cependant, avant de prsenter les rsultats de notre tude, nous voudrions attirer
lattention sur la dfinition de la dmarche rflexive dont nous nous sommes inspire.
1. la dmarche rflexive
Dans les annes 80 on parle de la pratique rflexive sous limpulsion des travaux
de Schn (1983) et dans le cadre de la problmatique de la professionnalisation o la
rflexivit a t considre comme ressource dterminante.
206
Elle est identifie comme une approche transversale applique lapprentissage des
diffrentes disciplines dans le cadre de la formation initiale et continue (Perrenoud,
2001).
En didactique des langues on parle de la dmarche rflexive surtout en relation
la formation des formateurs ; lobjectif dune pratique rflexive tant de pratiquer
des ajustements des schmas daction permettant une intervention plus adapte et
efficace, il permet de renforcer limage de soi entant que professionnel.
Sous cette perspective, nous entendons par approche rflexive, une pratique
fondant une analyse mthodique et rgulire dun processus de formation, une
dmarche fonde sur lanalyse des diffrentes tapes de la formation et des modalits
de participation (idem).
Lobjectif de laccompagnement rflexif propos travers notre cahier est
damener les forms rflchir aux enjeux (mobilisation des comptences
transversales, plurilingues, inter et intra -linguistiques) sous-jacents la didactique
de lintercomprhension, dencourager lmergence et la mobilisation des
comptences pralables et du savoir cach (Schn, 1983), favorisant ainsi lancrage
des nouveaux acquis au systme daction pdagogique (Pastr, 2008 ; 277). La
rflexion propose travers notre outil porte en premier lieu sur les contenus de la
formation et sur la modalit de participation la session. Le form, dans la premire
des cinq parties du cahier, est amen rdiger un bilan initial des comptences en
intercomprhension ; dans les trois sections qui suivent, la rflexion porte sur la
modalit de participation : dune part sur les activits ralises dans chaque phase,
dautre part sur la collaboration et sur linteraction avec les autres groupes. Dans la
dernire partie du cahier, le form dtaille les acquis raliss au fil de la session et les
ventuels projets de rinvestissements futurs.
Au sujet des modalits de rflexion, cet outil propose une rflexion rtroactive
(Perrenoud, 2001) car dans la premire partie, le form rdige un bilan de ses
connaissances et des expriences de formation en intercomprhension pour ainsi
fixer les objectifs. Les sections centrales proposent une rflexion rtroactive (idem)
la fin de chaque phase sur les activits ralises. Il ne sagit pas dune modalit de
rflexion en cours daction (Schn, 1983), dont la finalit semble prioritairement,
dappliquer dventuels rajustements aux actions en cours ; en revanche, ces parties
centrales reprsentent une trace des rflexions sur le travail ralis, il revient au
formateur partir de ces rflexions, damener lattention du form sur les difficults
rencontres et ainsi identifier des solutions possibles.
En dernier lieu, le form effectue une rflexion proactive (idem) car il dcrit comme
nous lavons indiqu plus haut dans ce texte, les projets futurs de rinvestissement
des connaissances acquises au fil de la session.
Etant donn la complexit de cette formation collaborative distance qui vise la
207
didactique de lintercomprhension tout en pratiquant cette comptence, cet outil a

t intgr dans lobjectif de favoriser galement la participation la session et la
collaboration distance.
2. ltude empirique
Dans notre recherche nous avons observ la procdure exprimentale adopte par
lencadrement pdagogique dans la perspective didentifier une procdure dfinitive.
Nous nous sommes intresse la deuxime session Galapro qui sest droule de
novembre 2009 janvier 20101.
Nous avons appliqu une analyse quantitative des consignes des formateurs
qui ont t communiques travers les outils synchrones et asynchrones de la
plateforme Galapro et des donnes que nous avons croises avec le nombre et le
rythme dutilisation des cahiers.
Notre analyse prendra appui sur deux hypothses :
la premire hypothse concerne le rythme auquel les consignes ont t
donnes ainsi que lutilisation des cahiers. Nous faisons lhypothse quen
considration du caractre exprimental de la session, le rythme et le nombre
de cahiers varient dun groupe lautre et que ni la procdure de guidage,
ni lutilisation du cahier sadapte et/ou suit le droulement des phases de la
session2.
deuximement, nous avanons lhypothse que ce manque de
synchronisation entre les phases de la session et lutilisation du cahier, procde
de la modalit de diffusion et du format du cahier qui sont encore provisoires.
Car tant diffus dans une version Word, il a t probablement peru par les
forms comme un outil supplmentaire, externe la formation donc optionnel
et non pas strictement relis au scnario de la session.
Pour ce qui est de la premire hypothse, nous avons observ une homognit
dans la modalit de diffusion des instructions ; elles ont t communiques
1
Au vu des objectifs de notre recherche qui est lanalyse de lintgration dune pratique rflexive une formation
Galapro, les donnes issues de la premire session exprimentale nous sont sembles inadquates car le cahier a t
propos la fin de la formation exclusivement comme un bilan final.
2
La session de formation Galapro sarticule en 5 phases :
Phase 0 : Phase prliminaire
Phase 1 : Nos questions et dilemmes: choix de la problmatique et constitution des groupes de travail
Phase 2 : S'informer pour se former: prciser la problmatique choisie et dfinir le plan de travail
Phase 3 : En formation: mise en uvre du plan de travail en vue de la ralisation du produit final
Phase 4 : Evaluation et Bilan.
208
majoritairement dans lespace forum pendant la phase prliminaire et la premire

phase. Les formateurs ont diffus le cahier soit dans sa version Word intgrale, soit
dans une version manipule o les questions ont t reformules ou rduites ; un seul
groupe a introduit certaines des questions directement sur le forum.
En ce qui concerne lutilisation du cahier3, il a t utilis par 4 Groupes
Institutionnels (GI) sur un total de huit groupes et par 3 Groupes de Travail (GT)4
sur dix.
Les forms ont dpos une seule version (22 forms) dans la phase initiale ou au
cours de la phase finale ; deux ou plusieurs versions (12 forms) pendant les phases
0-1 et les phases 2-3-4. En consquence 34 forms sur un total de 92 ont utilis cet
outil.
Comme nous lavons prconis, nous pouvons constater quil y a eu une effective
htrognit dutilisation du cahier entre les diffrents groupes, et que lencadrement
na pas sollicit lutilisation du cahier de manire constante et en relation avec le
droulement des phases.
La participation plus importante des groupes institutionnels semble indiquer que
le GI, se constituant dj dans la phase prliminaire, peut probablement intgrer
plus facilement cet outil dans les activits du groupe car il a la possibilit damorcer
le travail rflexif simultanment au commencement de la phase prliminaire. En
revanche, labsence dun espace ad hoc, la difficult daccs et de manipulation
du format utilis, ont probablement dcourag beaucoup des forms comme en
tmoignent certains messages dposs sur le forum.
Eu tambm me sinto completamente perdida...at j expus esse sentimento no
form do GT. Tenho tido alguma dificuldade em compreender as indicaes da
formadora e ainda no (...)
No que diz respeito s reflexes, foi-nos indicado que deveramos preencher o
cahier de reflxion que se encontra nos nos documents de cada GT. Perguntei
formadora se poderamos manter as reflexes das fases o e 1 que j havamos feito
e colocado no form do nosso GI
Dautres questions concernant cet outil ont t poses dans le Rapport-bilan gnral
de la deuxime session exprimentale de Galapro, sur lesquelles il serait fructueux
de rflchir pour amliorer et adapter cet outil aux besoins de cette formation.
Sagit-il dun document personnel ou ouvert aux autres forms, formateurs ? Est-
il obligatoire ou non ? Quel est lquilibre entre action et rflexion ?
3
Nous navons pas considr dans ce calcul le nombre des messages dpos dans le forum quun des groupes de
travail a utilis pour proposer certains points des rflexions du cahier.
4
Le Groupe Institutionnel (GI) est rattach une institution partenaire et il se constitue dans la phase prliminaire.
Le Groupe de Travail (GT) se constitue autour d'un thme ou d'une problmatique la fin de la phase 1.
209
3. Synthse
En conclusion, vu les objectifs complexes et varis de la formation, les modalits

de travail distance et les contraintes de temps, nous suggrons lutilisation dun
format qui facilite la lisibilit, la manipulation et lenregistrement des versions du
cahier ainsi que lintgration de cet outil dans un espace ad hoc ; ces conditions nous
semblent ncessaires pour que cet outil devienne un vrai support de travail facilitant
la planification des objectifs, le suivi des activits, le bilan final des acquis. De mme,
il serait souhaitable de proposer aux forms une formation pralable cette pratique
rflexive qui demande la capacit de reconnatre ses comptences plurilingues et
professionnelles, de revenir sur son agir pour modifier, tout en lenrichissant, son
schma daction. Comme certaines tudes (Charnier, 2007) lont dj montr,
cette rflexion serait ressentie de la part des forms comme fortement formatrice et
efficace si elle donnait lieu des changes et des interactions avec lencadrement
pdagogique et avec les autres groupes.
Ce type dchange pourrait tre aussi une occasion de former le public cette
approche ou damliorer la pratique rflexive de lapprenant dj expriment.
Bibliographie
Charnier, T. (2007). Communaut dapprentissage et communaut de pratique

en ligne : le processus rflexif dans la formation des formateurs . Journe
Former la distance : mthodologies et expriences. ICAR ENS-LSH,
Lyon. http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00136945.
Pastre, P. & Dezzuter, O. (2008). Didactique des disciplines scolaires et didactique
professionnelle : de lmergence linstitutionnalisation, histoires croises in
Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires, Pastr P. & Dezzeter
(dir.), Toulouse : Octares dition, pp. 269 - 284.
Perrenoud, P. (2006). Dvelopper la pratique rflexive dans le mtier denseignant,
Paris : ESF.
Pishva, Y. ( paratre). Lapproche rflexive dans une formation de formateur
lintercomprhension . In Synergies Europe, 5/2010.
Schon, D. (1993). Le praticien rflexif. la recherche du savoir cach dans lagir
professionnel, Montral : ditions Logiques.
RIFLETTERE SUL PROPRIO SVILUPPO PROFESSIONALE:
GLI STRUMENTI DELLA PIATTAFORMA GALAPRO.
Maddalena De CArlo
madecarlo@libero.it
Universit di Cassino
riassunto
Il contributo si propone di mostrare come la variet di risorse offerte dalla

piattaforma Galapro, si inscrive in un approccio riflessivo, attraverso il quale il
docente in formazione sviluppa la capacit di teorizzare a partire dalla propria
pratica, di porre domande pertinenti i propri problemi e di elaborare risposte in
modo consapevole e autonomo nei diversi ambiti in cui opera.
Parole chiave: sviluppo professionale; lifelong learning; insegnamento riflessivo.
introduzione. Apprendere dallesperienza?
Uno degli interrogativi fondamentali cui un qualsiasi approccio alla formazione

dei docenti deve rispondere, quello di comprendere come si costruisce e si trasmette
un sapere pratico, un sapere, cio, che presuppone non soltanto un insieme di principi
teorici fondanti, ma che richiede soprattutto una capacit di azione, in vista di un
obiettivo, in contesti altamente variabili e soggetti allinfluenza di molteplici fattori.1
Secondo la ricerca internazionale degli ultimi anni (Freeman 1982; 1993; Kennedy
1990; Wallace 1991), lapproccio riflessivo, che considera il docente in formazione
come un soggetto attivo, impegnato a costruire in prima persona il proprio sviluppo
professionale, pu rappresentare una risposta possibile.
Il precursore di tale approccio considerato il filosofo delleducazione John
Dewey. Nel suo testo How we think (1933) egli opera, per primo, la distinzione fra
lazione come risultato di una routine e lazione come risultato di una riflessione. La
prima guidata soprattutto dalla tradizione, dallautorit e dallaccettazione passiva
di un codice collettivo di comportamento che non viene messo in discussione dal
1
un interrogativo cui devono rispondere tutte le discipline educative, ma anche altre scienze pratiche come
la medicina, la psicoanalisi, il diritto, la politica; quelle che, per questo motivo, R. Galisson chiama disciplines
dintervention.
212
soggetto. La seconda, pi che un insieme di procedure, un atteggiamento olistico,

un modo di affrontare e risolvere i problemi, prendendo in considerazione il fatto che
nellesperienza quotidiana ogni problema pu essere posto e risolto secondo punti di
vista molto diversi.
Il docente riflessivo, quindi, autonomo nelle sue scelte e nelle sue decisioni.
questo non significa n che nella sua pratica non si appoggia sulle competenze
acquisite, n che rifiuti saperi concepiti altrove, ma che capace di instaurare un
equilibrio fra riflessione e routine, fra pensiero e azione e fra azioni etero- ed auto-
dirette.
Mezzo secolo dopo, le idee di Dewey vengono riprese e rielaborate da Donald
Schn (1983). I suoi concetti di reflection-on-action e reflection-in-action mostrano
una nuova concezione del rapporto tra teoria e pratica. Secondo lautore, ogni volta
che un docente confrontato ad un problema, il suo tentativo di risolverlo il
risultato di un pensiero pratico, ogni sua azione procede da una conoscenza teorica,
consapevole o inconsapevole. Il ruolo di un insegnamento riflessivo quello di
portare in superficie, di esplicitare queste convinzioni ed eventualmente di sottoporle
a critica. questo processo senza fine: i docenti formulano e riformulano i problemi
alla luce delle loro riflessioni e delle nuove informazioni che ottengono dal contesto
in cui operano.
La principale critica che stata sollevata allopera di Schn quella di non aver
preso abbastanza in considerazione la dimensione dialogica insita nellattivit
riflessiva, ma di averla piuttosto concepita come unattivit solitaria del docente.
Gli studi successivi hanno quindi dato maggiore enfasi al processo sociale che si
realizza allinterno di una comunit professionale.
Il sapere, infatti, non solo una questione personale, ma si inscrive in una
realt sociale e culturale e pu essere esercitato soltanto in una interazione, cio
collettivamente. Cosa rappresenta il sapere per ciascuno di noi, cosa pensiamo e
sentiamo quando impariamo o tentiamo di apprendere, o anche quando insegniamo
e produciamo un sapere?
Per rispondere a queste domande non sufficiente limitare la propria attenzione
alla classe ma necessario analizzare il contesto sociale in cui listituzione educativa
collocata, quali sono le sue finalit e qual la responsabilit che il docente deve
assumersi in questo contesto.
Daltra parte, non bisogna sottovalutare il fatto, che ogni esperienza viene
interpretata attraverso il sistema di valori, le convinzioni e le conoscenze che ci sono
state impartite. Un approccio riflessivo non pu dunque prescindere da un esame
critico delle proprie credenze, esperienze, atteggiamenti, saperi e delle condizioni
sociali in cui si sono sviluppati.
213
1. Come si impara?
A questo proposito Bruner (1996) distingue quattro modelli dellapprendimento

che rappresentano altrettante concezioni del rapporto fra il mentale e il culturale.
Il primo modello fondato sullidea che i bambini apprendono per imitazione.
Secondo questa concezione se un adulto mostra ad un bambino lo svolgimento di
unazione andata a buon fine, il fatto stesso di fornire un modello permetterebbe
al bambino di imparare a rifare la stessa azione. In realt, precisa Bruner, certe
condizioni devono essere soddisfatte: il bambino deve prima di tutto voler
apprendere lazione specifica, poi per poter apprendere attraverso limitazione, deve
riconoscere gli obiettivi perseguiti dalladulto, i mezzi utilizzati per raggiungerli e il
fatto che lazione conduca proprio a quel risultato. Lesercizio e la pratica di questi
comportamenti sono indispensabili per lapprendimento. In uno scambio di questo
tipo, la conoscenza procedurale (sapere come) e la conoscenza proposizionale
(sapere chi/cosa) non sono totalmente distinte. Ci implica la supposizione che la
conoscenza si costruisce a partire da abitudini e non dipende n dalla negoziazione
n dallargomentazione: si sviluppa cos pi che la comprensione di un determinato
fenomeno, labilit ad agire in un certo modo in situazioni riconosciute come simili.
questa concezione non del tutto irrilevante o priva di verit, ma gli studi condotti
sulla padronanza delle tecniche mostrano che imparare ad eseguire unazione con
abilit non porta alla stessa competenza raggiunta attraverso una combinazione di
padronanza e di flessibilit, quella cio ottenuta attraverso un apprendimento che
fonde una pratica e la sua spiegazione concettuale.
Il secondo modello consiste nellesporre i bambini alle conoscenze proposizionali
che dovranno acquisire. Si presentano ai bambini dei principi, dei fatti, delle regole
dazione che dovranno in seguito apprendere e memorizzare e infine applicare. Non
si tratta qui di saper fare qualcosa ma di acquisire nuove conoscenze grazie a delle
capacit cognitive. Bisogna senza dubbio riconoscere che le conoscenze fattuali sono
importanti e necessarie: vi sono dei dati obiettivi che necessario conoscere non
soltanto per ottenere buoni risultati riconosciuti dallistituzione, ma anche perch
si rivelano necessari per agire nella vita di tutti i giorni. Il problema che queste
conoscenze vengono spesso cumulate senza che entrino a far parte del patrimonio
personale dei bambini.
questa osservazione ci porta alla terza prospettiva, quella che considera i bambini
come pensatori. I bambini, come gli adulti, costruiscono un modello del mondo
sulla base del quale interpretano le loro esperienze; linsegnante che cerca di
comprendere il punto di vista dei bambini, li aiuta a concepire il mondo in maniera
meno unilaterale.
La comprensione si sviluppa attraverso linterazione e la cooperazione. Il
confronto con gli altri e la necessit di argomentare le proprie convinzioni portano
214
il bambino a ritornare sul proprio pensiero e a correggere le sue idee attraverso la

riflessione, passando cos al livello della metacognizione: si fa unidea, cio, di ci
che vuol dire pensare, apprendere o memorizzare.
questo approccio potrebbe sollevare il problema dellalto grado di soggettivit
nella costruzione della conoscenza, ponendo un vero e proprio quesito epistemologico:
come possono le convinzioni soggettive essere trasformate in teorie accettabili sul
mondo e sui suoi eventi?
Secondo Bruner, bisogna accogliere lidea che alcuni tipi di saperi non si piegano
ai criteri di verit oggettiva o di falsificabilit: per essere accettabili devono essere
coerenti con il sapere esistente condiviso da una comunit.
Daltra parte non neanche prudente sopravvalutare limportanza dello scambio
sociale nella costruzione della conoscenza, se le sue produzioni si distanziano
ingiustificatamente dalle conoscenze acquisiste nel corso del tempo.
questa osservazione ci conduce al quarto modello, quello che si occupa della
gestione della conoscenza oggettiva. questa prospettiva, secondo Bruner, dovrebbe
aiutare i bambini a cogliere la distinzione tra la conoscenza personale da una parte
e, dallaltra, le conoscenze che una certa cultura considera come acquisite al proprio
interno.
Per evitare che le nostre convinzioni si basino unicamente sul relativismo,
necessario metterle a confronto con il sapere accettato e condiviso dopo aver superato
la prova del tempo. La sfida quella di situare la nostra conoscenza nel contesto
reale, mettendo in relazione la nostra soggettivit con loggetto della conoscenza.
2. Come si insegna?
Speculari a questi modelli di apprendimento potremmo considerare gli stili di

insegnamento individuati da A. Pollard e S. Tann (1994).
questi autori hanno rintracciato tre stili di base, intendendo per stile un insieme
di comportamenti degli insegnanti, fondati su teorie personali consapevoli o
inconsapevoli, riguardanti linsegnamento e lapprendimento:
uno stile didattico (denominato anche tradizionale o trasmissivo). E un
insegnamento magistrale, in cui linsegnante prende delle decisioni in
maniera unilaterale e trasferisce il sapere attraverso la parola. Le attivit sono
organizzate secondo lo schema istruzione dellinsegnante - pratica degli
apprendenti;
uno stile esplorativo (o di scoperta) che deriva dalla psicologia costruttivista di
215
Piaget, in cui gli apprendenti, attraverso lesperienza, diventano gli artefici del
proprio sapere. Linsegnante aiuta lapprendente a determinare e a raggiungere
i propri obiettivi e il suo ruolo principale di seguire i progetti individuali
degli apprendenti;
uno stile interattivo (o interpretativo) fondato su una concezione di un
apprendimento costruito socialmente e in modo cooperativo allinterno di una
comunit di pari. Linsegnante non scompare ma interviene per strutturare
il percorso degli apprendenti, esercitando quella funzione che Bruner
(1966) definisce di scaffolding e cio di regolazione dellattivit esplorativa
dellapprendente.
Mettendo in parallelo queste due serie di modelli, possiamo ritrovare delle
corrispondenze ed inferire una terza serie, quella che riguarda la trasmissione della
conoscenza:
Modelli di trasmissione della Concezioni Stili di insegnamento

conoscenza dellapprendimento secondo Pollard & tann
secondo Bruner
Modello fondato sulla Apprendimento questo primo modello

tradizione per imitazione non trova, a nostro avviso,
corrispondenza in alcuno stile di
insegnamento istituzionale, in
quanto si tratta di una modalit
di trasmissione del sapere,
legato prevalentemente ad un
rapporto personale fra adulto
esperto e giovane novizio, tipico
delle societ tradizionali.
Modello fondato sul principio Conoscenze proposizionali Stile di insegnamento didattico

dautorit
Modello della conoscenza Interpretazione soggettiva del Stile di insegnamento

situata mondo esplorativo
Modello fondato su una Sapere condiviso da una Stile di insegnamento interattivo

riappropriazione rinnovata della comunit
tradizione
Tabella 1. Modelli a confronto.
Si evidenzia allora un cambiamento di prospettiva riguardante il sapere, i suoi

modi di produzione e trasmissione e il rapporto fra tradizione e innovazione:
1. per quanto riguarda il sapere si osserva il progressivo spostamento di interesse
da un sapere considerato come oggettivo ad un sapere costruito dal soggetto
216
nella sua relazione con loggetto ed infine ad un sapere costruito socialmente;

2. i modi di trasmissione si modificano nel senso di valorizzare soprattutto il
destinatario del sapere, le sue capacit e i suoi bisogni, rispetto alloggetto
della conoscenza e alla fonte socialmente autorizzata a diffonderlo;
3. il rapporto tra tradizione e innovazione considerato non soltanto nel segno
del rispetto di una autorit, ma come una dialettica tra un sapere sedimentato
nel tempo e la sua messa continua alla prova in contesti nuovi e diversi.
3. Come si impara a far imparare?
Ritorniamo cos agli interrogativi iniziali: in che modo apprendiamo

dallesperienza? Come pu questa conoscenza contestuale essere condivisa con
gli altri? qual il processo che ci permette la costruzione di questo sapere che si
potrebbe definire come interpretativo?
Un interessante contributo a questo dibattito stato offerto dalla rivisitazione
dellermeneutica contemporanea, alla filosofia classica. Riprendendo la distinzione
operata da Aristotele, tra la scienza teoretica e la razionalit pratica, Gadamer
(1960) postula lesistenza di due diversi generi di pensiero: la filosofia teoretica
episteme (lo studio dellimmutabile) e la filosofia pratica phronesis (lo studio
dellinstabile, del mutevole)2. La phronesis3 una forma di saggezza che combina
la generalit della riflessione sui principi con la particolarit della percezione di una
situazione determinata.
Rispetto alla conoscenza teoretica la phronesis entra in relazione col particolare
e il mutevole e non con luniversale ed eternamente identico; esige esperienza e
conoscenza nello stesso tempo, richiede la capacit di conciliare il rigore razionale
con la fattibilit pratica, allinterno di una situazione reale. simile alla techn, al
sapere dellartigiano, con la differenza che gli individui non possono avere su loro
stessi e sul proprio destino lo stesso controllo che lartigiano ha sul suo prodotto. La
phronesis non comporta lapplicazione di una sfera dellesperienza o del sapere ad
unaltra, come lartigiano applica il suo schema mentale alla materia4, ma implica
piuttosto la percezione di cosa in gioco in una situazione data, dimostrando cos
che lazione e il pensiero non sono momenti separati ma dialetticamente collegati.
2
necessario precisare, in realt, che nella filosofia aristotelica, esiste una differenza fra filosofia pratica e
phronesis, considerata piuttosto come una forma di razionalit pratica, precisazione questa non particolarmente
rilevante nellambito della nostra esposizione.
3
la cui traduzione letterale in realt prudenza o saggezza.
4
Come non ricordare qui i testi d R. Galisson contro lapplicazionismo in didattica delle lingue?
217
questo particolare tipo di sapere ci riporta, nellambito della formazione degli

insegnanti, allapproccio riflessivo evocato nellintroduzione.
Uno dei pi autorevoli fautori di questo approccio, D. Freeman, descrive infatti
diverse concezioni del rapporto fra azione e pensiero nella pratica di insegnamento.
Una prima concezione identifica il ruolo insegnante con ci che il docente fa: tutti
quei comportamenti ed azioni che hanno lo scopo di condurre gli allievi agli obiettivi
dellapprendimento. questa visione dellinsegnamento-apprendimento (teaching as
doing) si inscrive nel paradigma processo-prodotto: nellambito di questa visione
le ricerche in educazione si concentrano su ci che succede in classe e mettono in
relazione diretta le azioni degli insegnanti e i risultati degli allievi. I dati ottenuti
possono essere interessanti ma hanno il limite di essere puramente descrittivi e non
rendono conto delle ragioni per cui gli insegnanti operano certe scelte rispetto a
situazioni specifiche.
La seconda concezione si sviluppata verso la met degli anni 70 e prende
in considerazione azione e pensiero combinati (teaching as thinking and doing).
questo porta allintegrazione delle dimensioni affettive e cognitive; lattenzione
focalizzata su cosa gli insegnanti sanno e sul modo di organizzare il loro sapere
rispetto alle situazioni di classe. Al posto di semplificare la complessit dellanalisi
ad un numero ridotto di osservabili, lobiettivo quello di comprendere come gli
insegnanti reagiscono a questa complessit.
Infine, la terza concezione fondata sul presupposto che il lavoro dellinsegnante
consiste a interpretare costantemente gli elementi presenti nel suo contesto
professionale (teaching as knowing what to do)5: la disciplina di insegnamento, il
gruppo-classe, i contenuti e le attivit proposte si configurano come tanti contesti
allinterno dei quali prendere le decisioni sulla base delle conoscenze a disposizione.
Si tratta di conoscenze:
contestuali, cio costruite dai partecipanti e condivise socialmente;
contingenti, in quanto dipendono dallinterpretazione del contesto;
in continuo sviluppo, perch si trasformano nel tempo e con lesperienza.
necessario, infatti, come sottolinea M. do Cu Roldo (2008) non banalizzare
il concetto di riflessivit limitandola allatto spontaneo ed informale di commento e
descrizione della pratica quotidiana degli insegnanti: Perch la riflessivit implichi
la costruzione di conoscenze, necessario che si traduca in strumenti analitico-
investigativi che portino alla formulazione delle ipotesi esplicative e alla loro
successiva verifica. questa pratica presuppone lanalisi e la discussione tra pari
sulle situazioni pedagogico-didattiche createsi, e la produzione di interpretazioni
5
Ed proprio questa qualit interpretativa che avvicina il sapere dellinsegnante alla phronesis.
218
suscettibili di essere riapplicate e confrontate nella pratica. La pratica riflessiva

richiede dunque: (a) luso di conoscenze teoriche e pratiche pregresse, (b) la
teorizzazione del problema da analizzare e (c) la produzione di conoscenze che
possono essere comunicate ad altri e riferite ad altre situazioni (2008: 53).
4. il progetto galapro: sviluppare la riflessione professionale in una

formazione a distanza
questa lunga entrata in materia ci permette ora di presentare le risorse del progetto
Galapro e di mostrare in che modo queste propongono ai partecipanti un percorso
mirato a sviluppare una vera e propria pratica riflessiva6.
Lo sviluppo dellautonomia dei formandi e della loro capacit di riflettere sul
processo di formazione in atto rappresenta il presupposto principale del progetto
Galapro. questo significa che sono i partecipanti ad essere i principali attori del
proprio progetto personale di formazione e che il formatore ha il compito di guidarli
in questo cammino. Tutti si collocano nellambito di una formazione dialogica e
trasformativa, fondata sul percorso biografico dei partecipanti, diretta allo sviluppo
di un pensiero critico nei confronti delleducazione linguistica e alla scoperta/
costruzione di altre pratiche linguistico-comunicative e professionali7.
Fin dalla fase preparatoria i formandi sono aiutati a prendere coscienza del loro
progetto di formazione personale e professionale, nel quale poi saranno seguiti per
tutto il corso della sessione.
questa fase si articola in tre momenti:
Il primo riguarda lintercomprensione nelle sue basi teoriche, come pratica
pedagogica e come strategia di comunicazione, soprattutto per quei gruppi
che non ne hanno mai fatta lesperienza. Un utile strumento in questo primo
momento sono i forum e le risorse linguistiche della piattaforma Galanet.
In un secondo momento si tratta di prendere conoscenza della piattaforma
Galapro, delle sue funzionalit e dei suoi strumenti, e di prendere anche
visione del funzionamento delle sessioni, dei loro principi e dei loro obiettivi.
in questa prima fase che i formandi possono proiettarsi nel proprio progetto
formativo, rendendosi conto di cosa li aspetta.
6
Non presenteremo il progetto nelle sue linee generali in quanto in questo stesso volume, altri contributi offrono
una sua descrizione dettagliata, vedere in particolare larticolo di Jean-Pierre Chavagne.
7
Vedere a questo proposito: Guide du formateur Galapro, sur www.galapro.eu
219
Nel terzo momento poi cominciano i primi scambi, la conoscenza e i rapporti

con gli altri che preludono alla collaborazione successiva.
Nel corso di tutte le fasi della sessione i partecipanti sono invitati a riempire un
dossier di formazione, che ha lo scopo di stimolare lo sviluppo di una consapevolezza
rispetto al proprio processo di formazione e alle competenze acquisite grazie alla
partecipazione al progetto.
Il Dossier di Formazione un documento personale che accompagna con attivit
di riflessione tutto il percorso dei formandi, comprende due sezioni: Mon Profil et
Mon Cahier de Rflexions.
Presentiamo nei due schemi seguenti le caratteristiche principali delle due sezioni
e la loro articolazione con le fasi della sessione:
Mon Profil
Mon Profil Mon Cahier de rflexions

obiettivi Riflettere sulla propria identit Riflettere sulle implicazioni
personale e professionale, di una didattica
sulle circostanze che hanno dellintercomprensione e del
contribuito a costruire questa plurilinguismo.
identit.
Riflettere sulla nozione di Individuare propri bisogni di
intercomprensione, la sua formazione.
valenza etica e pedagogica.
Prendere coscienza delle
competenze acquisite e
delle modalit di possibile
investimento nella pratica
professionale futura.
Componenti Il profilo comprende: questa sezione comprende:

Profilo linguistico Le mie riflessioni
biografia linguistica, 6 riflessioni proposte a
comunicativa e interculturale momenti precisi dello
dei partecipanti. scenario di formazione.
Profilo di formazione Le mie considerazioni sulle
esperienza professionale Fiches dauto-formation.
gi acquisita, aspettative
rispetto alla formazione
allintercomprensione.
Esperienza in TICE.
Tabella 2. Le due sezioni del Dossier di Formazione.

220
Mon Cahier de Rflexion

Fase della sessione Obiettivi e attivit della fase Componenti del
Cahier de Rflexions
Fase 0 - preliminare Scoperta: Il mio punto di partenza:
del progetto (principi, le mie competenze in didattica
obiettivi), dellintercomprensione, in TICE
dello scenario di formazione le mie aspettative;
della piattaforma e delle sue le mie aspettative rispetto al
funzionalit mio sviluppo professionale e al
dei partecipanti alla sessione gruppo di lavoro;
i miei bisogni di formazione;
il mio feedback rispetto
alle risorse della piattaforma
consultate.
Fase 1. Costituzione di gruppi di Il primo sguardo critico:

lavoro plurilingui intorno a una riflessione sulle
problematiche individuate nella problematiche proposte;
Le nostre problematiche fase precedente. punti forti e punti deboli della
mia partecipazione a questa
fase;
il mio feedback rispetto allo
svolgimento della fase (aspetti
organizzativi, relazionali, etc.),
consigli per migliorare;
consultate.
Fase 2. Definizione e elaborazione del Uno sguardo retrospettivo:

piano di lavoro nei suoi aspetti una riflessione sulle
metodologici, concettuali e problematiche proposte;
Informarsi per formarsi organizzativi. punti forti e punti deboli della
mia partecipazione a questa
Scelta del prodotto finale da fase;
realizzare. il mio feedback rispetto allo
svolgimento della fase (aspetti
organizzativi, relazionali, etc.),
consigli per migliorare;
consultate.
221
Fase 3. Messa in pratica del piano Uno sguardo retrospettivo:

di lavoro in vista della motivazione delle scelte
In formazione realizzazione del prodotto finale. operate riguardo al prodotto
Consultazione delle risorse finale;
messe a disposizione dalla punti forti e punti deboli della
piattaforma (descrizione mia partecipazione a questa
di materiali pedagogici fase;
sullintercomprensione, schede il mio feedback rispetto allo
di analisi di pubblicazioni svolgimento della fase (aspetti
scientifiche, lavori eseguiti dai organizzativi, relazionali, etc.),
gruppi di lavoro nel corso delle consigli per migliorare;
sessioni precedenti, etc). il mio feedback rispetto
consultate.
Fase 4. Pubblicazione e valutazione Valutazione del percorso:

dei lavori prodotti dai diversi riflessione sugli obiettivi
gruppi. proposti allinizio della sessione
Valutazione e bilancio e sul loro raggiungimento ;
Valutazione del funzionamento le competenze acquisite
dei gruppi e della formazione durante lesperienza per il mio
proposta. sviluppo professionale;
come ho vissuto lesperienza
di formazione (interazione con
gli altri partecipanti, impegno
personale, sentimento di
appartenenza ad un gruppo
professionale, etc.);
il mio feedback rispetto allo
svolgimento della sessione,
consigli per migliorare.
Prospettive per il futuro:

eventuali modifiche nel mio
modo di insegnare dopo questa
esperienza;
aspetti da approfondire.
Tabella 3. Articolazione del Cahier de Rflexions con le fasi della sessione.
possibile osservare come questi strumenti rendono operativo il modello

di supervisione pedagogica dello scenario Galapro, che considera il docente in
formazione come un soggetto attivo impegnato a costruire in prima persona il proprio
sviluppo professionale.
Il Profilo linguistico comunicativo e professionale stimola la riflessione
sullidentit dei soggetti e sulle circostanze della sua costruzione.
Il Quaderno di riflessione incoraggia i partecipanti a indagare sulle motivazioni
222
iniziali, sugli atteggiamenti e le rappresentazioni di ciascuno riguardanti le lingue e il

loro insegnamento/apprendimento, a valutare la propria partecipazione alle fasi della
sessione, a operare eventuali scelte di cambiamento.
Inoltre, le Schede di Auto-formazione8, da sviluppare in autonomia, integrano
la conoscenza teorica dellIC con esempi di attivit e di pratiche didattiche,
accompagnate in modo trasversale da percorsi concepiti per stimolare la messa in
discussione di rappresentazioni, convinzioni e atteggiamenti riguardanti lo status
delle diverse lingue coinvolte nel progetto e lapprendimento plurilingue.
Le risorse e larticolazione delle fasi mostrano che il progetto di formazione
concepito nellambito della piattaforma Galapro conduce ad un atteggiamento
riflessivo attraverso:
la conoscenza di s e degli altri partecipanti (personale e professionale);
una costante analisi del proprio coinvolgimento nelle diverse fasi della
sessione (allinterno del proprio gruppo di appartenenza istituzionale e del
gruppo di lavoro plurilingue);
lesame critico delle teorie e pratiche relative allintercomprensione;
la collaborazione con gli altri partecipanti nella costruzione di una comunit
professionale plurilingue;
la valutazione di s, dei propri prodotti, del proprio gruppo di lavoro, dei
prodotti degli altri gruppi e dellattivit dei formatori;
la negoziazione con gli altri partecipanti in tutte le fasi di lavoro.
Conclusioni
Il cambiamento di prospettiva operato negli ultimi anni nellambito della

formazione degli insegnanti implica lesame critico ed insieme la valorizzazione
dei fattori individuali di tutti i soggetti coinvolti, la condivisione dei processi di
formazione fra formatori e formandi, una riflessione critica sui rapporti fra conoscenza
teorica e risoluzione dei problemi.
Coerentemente con questo approccio, limpianto del progetto Galapro, le sue
risorse, il suo scenario di formazione, il patto formativo che i formatori propongono
e si impegnano a mantenere con i partecipanti permettono lo sviluppo:
8
Oltre a tutte le altre risorse messe a disposizione dei partecipanti: schede bibliografiche di pubblicazioni
scientifiche sullIC, schede sintetiche di informazione sui progetti esistenti, lavori prodotti nelle sessioni precedenti,
etc.
223
della consapevolezza della propria soggettivit,

della coscienza di essere inscritti in una tradizione,
della capacit di prendere delle decisioni adatte al contesto di lavoro,
della capacit di distanziarsi da questo contesto specifico per appropriarsi di
significati trasferibili ad altri contesti,
di unetica della responsabilit.
Alcune analisi gi condotte9 sulle interazioni fra partecipanti (formatori e

formandi) nel corso delle due sessioni sperimentali confermano queste conclusioni.
In particolare ladozione di alcuni comportamenti comunicativi quali la modalit
interrogativa, la ripresa del discorso dellinterlocutore, la citazione costituiscono
altrettanti dispositivi di negoziazione e co-costruzione del discorso e delle conoscenze
che questo produce, contribuendo allo stesso tempo a sviluppare la capacit riflessiva
e la coscienza critica dei partecipanti.
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Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University
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9
Vedere a questo proposito : Arajo e S, M.H., De Carlo, M. & Melo-Pfeifer S. (2010) e (in stampa).
224
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A FORMAO GALAPRO VISTA E VIVIDA
POR UM GRUPO DE AVEIRO
Margarida CArriNgtoN
Patrcia SACADUrA
Sandra oliveirA
leonor SANtoS
leonorsantos@ua.pt
CIDTFF Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores
resumo
Neste texto narra-se, na 1 pessoa, a experincia de formao Galapro vivida por
um grupo da Universidade de Aveiro ao longo da 2 sesso experimental. Partindo
da vivncia experienciada, lana-se um olhar retrospectivo e reflexivo sobre todo
o processo, de modo a desocultar as principais caractersticas da relao que foi
sendo construda entre as formandas em causa e: (i) a formao Galapro; (ii) a
Intercompreenso. Pretende-se contribuir para uma compreenso das potencialidades
que o projecto Galapro revela, tanto ao nvel do desenvolvimento pessoal e
profissional dos participantes, quanto ao nvel do contacto (aprofundamento) com o
conceito de Intercompreenso e princpios didcticos associados.
Palavras-chave: intercompreenso; desenvolvimento profissional; colaborao

on-line; consciencializao.
introduo
No mbito do segundo objectivo do Colquio Galapro Formao de Formadores

para a Intercompreenso, a saber, descrever, analisar e difundir prticas de formao
de formadores que tomem o conceito de Intercompreenso como organizador, neste
texto procede-se a uma breve narrao, na 1 pessoa, da experincia de formao
Galapro vivida por um grupo da Universidade de Aveiro ao longo da 2 sesso
experimental.
Este grupo, constitudo por 3 formandas (professoras de Ensino Bsico e
Secundrio, alunas do Mestrado em Didctica de Lnguas) e 1 formadora (membro da
equipa Galapro e investigadora em Didctica de Lnguas) prope-se lanar um olhar
retrospectivo e reflexivo sobre todo o processo, de modo a desocultar as principais
caractersticas da relao que foi sendo construda entre as intervenientes em causa
228
e: a formao Galapro, por um lado, a Intercompreenso, por outro. As reflexes e

concluses apresentadas sero ilustradas com excertos dos diversos documentos de
formao produzidos, com destaque para os Cadernos de Reflexes e os Fruns.
Pretendemos, pois, contribuir para uma compreenso das potencialidades que o
projecto Galapro revela, tanto ao nvel do desenvolvimento pessoal e profissional
dos participantes, quanto ao nvel do contacto (aprofundamento) com o conceito de
Intercompreenso (IC) e princpios didcticos a ele associados.
1. Ns e galapro: retratos de uma experincia
a) Primeiros passos
A participao deste grupo na 2 sesso experimental de Galapro ocorreu, em

termos institucionais, no mbito do desenvolvimento de uma unidade curricular do
Mestrado anteriormente referido intitulada Pluralidade Lingustica e Educao.
As principais finalidades desta unidade curricular eram: (i) reconhecer e apreciar
a importncia da diversidade lingustica e da multiculturalidade nas comunidades
educativas; (ii) problematizar questes, experincias e situaes de pluralidade
lingustica e cultural na escola/sociedade; (iii) perspectivar o trabalho em equipa,
numa atitude reflexiva de partilha de saberes e experincias como factores de
enriquecimento profissional e de abertura mudana.
Aps um primeiro momento de contacto com temticas como a diversidade

lingustica e cultural do Mundo de hoje, o desenvolvimento de polticas lingusticas e
educativas e a sensibilizao diversidade, a construo da competncia plurilingue e
a intercompreenso e o desenvolvimento da conscincia e da cultura lingusticas, foi
apresentada turma a proposta de trabalho com a plataforma de formao Galapro.
Esta apresentao, que teve lugar em aula de mestrado, abordou os tpicos seguintes:
sensibilizao para a IC;
explorao das potencialidades e recursos da plataforma;
apresentao do cenrio de formao Galapro;
explorao de alguns produtos da 1 sesso experimental.
Todos os formandos do nosso Grupo Institucional (GI Aveiro) se mostraram

bastante interessados e motivados pela proposta e, assim, demos os primeiros
passos em Galapro, comeando por revisitar os perfis que j tnhamos preenchido
e discutido com a nossa professora e adequando-os, agora, ao que era solicitado no
Perfil Lingustico e Profissional de entrada em Galapro.
229
No perfil lingustico procurmos dar a conhecer o nosso contacto com as lnguas

em diferentes contextos:
Em casa dos meus pais todos falvamos trs lnguas estrangeiras: espanhol,
francs e ingls. Sempre houve uma aprendizagem das lnguas estrangeiras
em contexto formal e um contacto com nativos, de um ou outro pas, uma vez
por ano, por ocasio das frias escolares. Quando eu era beb os meus pais
deslocaram-se at Frana, lugar onde todos vivemos uns meses. () No me
recordo dessa experincia, era demasiado pequena, mas os meus irmos mais
velhos, por vezes, relembram bons momentos l vividos. (MC)
Socialmente uso o Portugus e o Ingls. Compreendo e interajo em Espanhol
quando me desloco a Espanha. Compreendo o Francs falado e escrito quando
se trata de situaes do quotidiano, mas no sou capaz de produzir enunciados.
Compreendo e interajo em alemo de forma simples em situaes do dia a
dia. (PS)
Este momento de reflexo proporcionado pelo preenchimento do Perfil Lingustico

foi extremamente enriquecedor e motivador do despertar da nossa conscincia
lingustico-comunicativa pois, como ns prprias reconhecemos,
Curiosamente nunca tinha reflectido sobre a forma como se processou a
minha aprendizagem das lnguas, feita essencialmente em contexto formal.
Nunca me tinha questionado acerca das experincias de formao e dos
contactos que tive com as lnguas que integram o meu perfil lingustico, nem
acerca das memrias, das pessoas ou dos locais que elas me recordam. ()
Acresce referir que nunca me havia igualmente interrogado sobre o papel que
a Lngua Materna tem tido, ao longo da minha existncia. (MC)
quanto ao perfil profissional, descrevemos sucintamente a nossa actividade

profissional actual e indicmos razes para aderir formao Galapro:
Ensino Ingls a alunos com idades entre os 12 e os 16 anos () As minhas
motivaes prendem-se com a minha valorizao profissional. Espero que a
aquisio de conhecimentos nesta formao contribua para a melhoria da
minha performance enquanto professora. (SO)
Com esta formao pretendo: desenvolver uma conscincia lingustica/
plurilingue; tomar conscincia das aprendizagens profissionais sobre
intercompreenso at ento realizadas ou no, e adquirir competncias, a nvel
da prtica pedaggica, que permitam implementar projectos didcticos, os
quais proporcionaro uma melhor integrao curricular da intercompreenso.
(MC)
No momento seguinte, comemos efectivamente a (inter)agir na plataforma e

230
a discutir, nos fruns, as temticas que gostaramos de aprofundar. Esta fase foi
intensamente suportada pelo trabalho em GI, na medida em que, nas aulas presenciais
do mestrado, fizemos uma discusso de possveis temticas e identificmos colegas
que partilhassem os mesmos interesses, de modo a sentirmo-nos acompanhadas
no trabalho colaborativo, no s pelos colegas de outras instituies com que
trabalharamos distncia, mas tambm pelos colegas de curso, cuja presena
fsica nos traria algum conforto.
Passada a discusso de temas e chegados fase de constituio de Grupos de

Trabalho (GT), ficmos a pertencer ao grupo IC e educao para a diversidade
lingustica e cultural, constitudo por:
3 Formadores: J.-P. Chavagne Universit Lyon 2 (FR); Leonor Santos
Universidade de Aveiro (PT); Yasmin Pishva Universit de Cassino (IT);
9 Formandos: Margarida Carrington, Patrcia Sacadura, Sandra Oliveira
Universidade de Aveiro (PT); Igor Varela Universidade Federal do Rio
Grande Norte (BR); Garazi Olaziregi Universidad Complutense Madrid
(ESP); Maria Antonieta Lloveras Universidad de Ro quatro (ARG);
Lucia Gomez Universit de Grenoble (FR); Claudia Daher Universit de
Grenoble (FR); Anca Gavril Universitatea Al. I. Cuza Iasi (RO).
As motivaes que nos levaram a fazer parte deste grupo foram de diversa ordem
e podem ser percebidas pela leitura das diversas reflexes que fomos fazendo e
integrando nos nossos Cadernos de Reflexo.
esta perspectiva de dar a conhecer o outro, de abertura ao outro atravs

do ensino de uma lngua que particularmente me interessa. A questo que
me coloco : De que forma posso contribuir para a construo de indivduos
plurais, curiosos e tolerantes enquanto professora de lnguas? Gostaria de
aprender mais sobre a intercompreenso, pois parece-me que a IC aliada
educao para a diversidade lingustica e cultural contribuem certamente para
um melhor conhecimento de culturas e potenciam uma melhor compreenso
entre as pessoas. (SO)
A intercompreenso entrou na minha vida de uma forma muito natural.
Enquanto aluna de lnguas estrangeiras descobri muito cedo pontes entre as
lnguas. Enquanto professora [] compreendi que estabelecer ligaes entre
as lnguas facilita a aprendizagem dos alunos. Gostaria de produzir materiais
e desenvolver tcnicas para trabalhar com materiais j existentes a fim de
contribuir para a IC. (PS)
Como vemos, foram motivaes com diferentes etiologias, destacando-se o

interesse pelo tema, a necessidade de formao profissional, a planificao de
231
actividades de ensino/aprendizagem e a melhoria das competncias de ensino.

Mas apesar da motivao pelo tema e da curiosidade e interesse por Galapro,
tambm sentimos, sobretudo nos momentos iniciais, diversas apreenses. Temamos,
por exemplo, dificuldades na compreenso cultural e lingustica, dificuldades na
utilizao de um novo contexto de comunicao e problemas na comunicao online:
Ser que vou realmente compreender os meus interlocutores sem
compreender bem o seu mundo cultural? (SO)
O facto de tudo ser feito distncia assusta-me um bocadinho [] a
primeira vez que trabalho usando unicamente a Internet. (PS)
Possuo enorme interesse em participar num projecto desta ndole, no
obstante o receio que por vezes me assalta de no conseguir estabelecer
comunicao, por razes meramente tcnicas. (MC)
b) Fase 1 debatendo questes e dilemas
Colocando mos obra e dedos ao trabalho (no teclado) partimos ento

para o conhecimento dos restantes membros do GT e, sobretudo, para a discusso
em torno do nosso tema genrico: IC e Educao para a Diversidade lingustica e
cultural, de modo a percebermos como o poderamos declinar numa proposta de
trabalho concreto a desenvolver. Estas foram, ento, as questes a que chegmos e
para as quais pretendamos encontrar resposta:
De que forma a IC pode contribuir para a Educao Plurilingue e Intercultural?
De que forma a sensibilizao diversidade lingustica e cultural pode
contribuir para o desenvolvimento de sujeitos mais capazes de prticas de
intercompreenso?
De que forma se distingue a IC de outras abordagens (veil aux Langues,
aprendizagem integrada e aprendizagem de lnguas terceiras)?
O debate sobre a forma de operacionalizar a resposta a estas interrogaes, de

modo a promovermos o nosso desenvolvimento profissional, foi relativamente longo
e nem sempre completamente pacfico, mas houve algumas particularidades da nossa
vivncia que, cremos, contriburam para que se conseguisse superar os problemas
e chegar a um resultado satisfatrio: por um lado, foi importante o apoio e quase
constante interaco entre o GI e o GT, nomeadamente no que respeita s sugestes
de leitura e sistematizao de alguns conceitos pertinentes para o nosso trabalho;
por outro lado, foram fundamentais os fruns que crimos em GT, as discusses
232
que dinamizmos e o clima de colaborao que a teve lugar. As reflexes finais dos
elementos do grupo atestam que as dificuldades que inicialmente surgiram foram
ultrapassadas, sem constrangimentos, dando lugar cooperao efectiva entre os
elementos dos diferentes grupos de trabalho:
Os fruns foram por si s uma experincia de IC. (PS)
Na minha perspectiva, o maior desafio, suscitado pela formao Galapro,
foi dirigido nossa capacidade de ajuste aos objectivos a atingir, s estratgias
a implementar e compreenso intercultural e lingustica; () A comunicao
distncia funcionou como um estmulo nossa capacidade de dar resposta, em
tempo til, s diferentes solicitaes do GT. () Hoje sinto-me mais enriquecida
e mais capaz de gerir sesses de formao/aprendizagem em relao famlia
romnica, graas formao proporcionada pela Plataforma. (MC)
Este projecto muito atraente, pois depois de se quebrar o gelo inicial
percebemos que possvel comunicar de forma eficaz e sofisticada em diferentes
lnguas. (SO)
c) Fases 2 e 3 recolha de informao e construo de um produto

educacional
Depois de todo o processo de negociao de ideias e propostas, acordmos, enfim,

no tema a desenvolver: aproveitando a proximidade da poca natalcia e o facto de
esta constituir um tema profcuo de explorao da diversidade lingustica e cultural,
debatemos a pertinncia e viabilidade de fazer uma entrevista plurilingue sobre as
tradies de Natal nas culturas romnicas (rituais religiosos/laicos; gastronomia,
canes tradicionais), ou, em alternativa, produzir um conto de Natal romnico
plurilingue. Ilustramos, em seguida, com excertos dos Fruns, o percurso de
discusso/colaborao que enquadrou o processo de definio do Plano de Trabalho.
[29 de Novembro Formadora leonor Santos
Frum: IC e educao para a diversidade lingustica e cultural qu allons-nous

faire?]
Gostei das vrias ideias que foram sugeridas. Acho que seria interessante
fazermos actividades para a sala de aula, combinadas com aprofundamento
bibliogrfico. Quanto ao vdeo: ser que podamos fazer, por exemplo, uma
ou duas pequenas entrevistas a falantes de diferentes lnguas/culturas sobre as
tradies de Natal e us-los nas actividades para os alunos? No sei... uma
233
ideia. Mas assim podamos trabalhar um pouco a IC no oral, combinar com o

escrito e, ao mesmo tempo, promover a sensibilizao para diferentes lnguas
e culturas. Que vos parece?
Provavelmente no teremos tempo para experimentar as actividades em
aula (aqueles de ns que tm alunos). Mas seria interessante, mesmo assim,
produzirmos um guio e os materiais, no?
[29 de Novembro Anca gavril

Frum: IC e educao para a diversidade lingustica e cultural quallons-nous
faire?]
Bonjour! Je suis Anca, jecris de Roumanie- Iasi. Je suis prof de franais
au primaire et au college et je me demande si je peux ecrire directement en
roumain ou si je devrais aussi traduire pour etre sure quon me comprenne. On
essaie?
Eu v?d IC ?i diversitatea lingvistic? ca n parabola indian? cu elefantul:fiecare
vede, descrie, percepe o parte dintr-un tot ?i-l expune cum ?tie mai bine, adic?
prin codul pe care-l de?ine. IC ne ajut? s? vedem tot elefantul, nu numai trompa
sau piciorul sau corpul. Avem nevoie de ceilal?i pentru a realiza c? viziunea
noastr? nu poate fi complet? dect mpreun?. Educa?ia pentru diversitate
lingvistic? ?i cultural? ne face mai de?tep?i, mai deschi?i, mai toleran?i.
[29 de Novembro Formadora Pishva Yasmin

faire?]
Ho letto con molto interesse i vostri messaggi e mi sembra che tutti voi siate
daccordo su **unattivit orale **sul Natale come ha suggerito Patricia.
Gi abbiamo delle temi possibili come propone Margarida: a) construo
do Prespio; b) gastronomia tpica; c) festividades religiosas; d) distribuio
de presentes.
Essendo unattivit sullintercomprensione vi propongo di riflettre insieme
su alcuni punti:
1. Qual la lingua o lingue dei documenti audio (la lingua delle consegne/
domande e la lingua dellintervistato)?
3. Quali caratteristiche ha unattivit interculturale?
2. Quali attivit/esercizi possono far riflettere sulla diversit culturale?
234
[30 de Novembro Formador jean Pierre Chavagne

faire?]
Si jai bien compris, je prfre ce que propose Anca qui me parat propice
des comparaisons.
Sagit-il bien de faire une interview sur Nol pour demander des personnes
de nos diffrentes zones culturelles ce qui se passe chez eux et leur jugement
l-dessus.
En passant, le thme est intressant parce quil reviendra souvent des les
changes interculturels des thmes lis de prs ou de loin la religion. Et l,
nous sommes diffrents et avons besoin de nous entendre. Et ce nest pas les
Franais qui vont faciliter les choses... parce que nous sommes lacs et que, par
exemple, notre type de lacit nous empche de parler de la crche (o prespio)
en classe. Si nous faisions une interview, cest idal, parce que linterview
peut parler de ce quil veut, y compris de la crche.
[1 de Dezembro Claudia Daher
Frum : IC e educao para a diversidade lingustica e cultural quallons-nous

faire?]
Penso que todas as ideias que esto surgindo so interessantes. O tema do
Natal um bom ponto de partida para explorar a diversidade cultural. No
Brasil, vejo que conservamos vrias tradies de Natal que so europeias
(cartes com paisagens de neve, canes que falam de Natal Branco) mas
temos tambm tradies que foram se adaptando nossa cultura e nosso clima
(visto que vero no Brasil em Dezembro). Agora que estou na Frana, sinto
falta do clima de fraternizao e f que existe no Brasil nesse perodo (ou seria
na minha famlia?). O prespio, por exemplo, uma das coisas das quais tenho
saudade.
Quanto questo do vdeo, penso que uma ideia bem interessante e possvel
de ser realizada...
[1 de Dezembro - Mara Antonieta (tona)

faire?]
235
Leyendo un poco las propuestas, creo que estn delineados los temas que
abordaremos en la encuesta?
Celebraciones religiosas/Gastronoma/Construccin del pesebre/
distribucin de presentes
Tambin podra considerarse algo as como celebraciones familiares o
sociales(que a lo mejor, incluira alguno de los anteriores) y uno que tenga
que ver con las casas y las calles (o lo adornos navideos), algo muy notorio
visualmente...
De cada uno de estos tpicos deben surgir algunas preguntas ms
puntuales? O quedarn como ttulos a desarrollar ms o menos libremente?
S,la pregunta tiene que ver con las representaciones y las prcticas
personales, me parece (ms all de cmo se la formule exactamente)Porque
si bien somos, por un lado, representantes de una cultura particular, tambin
lo somos parcialmente, a ttulo personal, de ningn modo representativos de
toodos nuestros connacionales...
[1 de Dezembro olazieregi garazi

faire?]
Me gustan las propuestas, y aunque al principio me pareca que poda ser
una locura, que seamos nosotros los entrevistado me parece que facilita mucho
las cosas, y sigue siendo igual de bueno el resultado.
Yo aadira una pregunta del tipo?te gusta la Navidad?? o ?qu te hace
sentir la Navidad??, aunque pueda parecer inicialmente trivial, ya que las
respuestas nos dan una idea de la obligatoriedad de celebrar las navidades en
una cultura dada. Por supuesto, la respuesta se ve condicionada por la forma
de ser de la persona.
Face a estes excertos, pode atestar-se que a maioria dos elementos do nosso GT
optou pela entrevista plurilingue, mas em verso escrita, a ser respondida pelos
diferentes elementos do grupo, tendo em conta os constrangimentos temporais a que
estvamos sujeitos.
Comemos, assim, a construr colaborativamente dois documentos que poderiam

ser rentabilizados como material pedaggico em diferentes contextos de ensino:
um guio de entrevista sobre tradies natalcias, em 5 lnguas, e uma entrevista
plurilingue e pluricultural sobre o mesmo tema.
236
237
As respostas s entrevistas permitiram, desde logo, realar diferenas significativas

em termos culturais, geogrficos e sociolgicos no que respeita celebrao do
Natal, e este facto, aliado a todo o trabalho plurilingue realizado, contribuiu para o
desenvolvimento das nossas prprias competncias plurilingue e intercultural.
Gostei bastante do entendimento entre todos os elementos e da verdadeira
intercompreenso que se conseguiu. Foi muito interessante constatar que para
alm das diferenas lingusticas outras se verificam: as diferenas de fuso
horrio e de estao do ano. (SO)
Tendo em conta as nossas motivaes profissionais para esta formao, terminada

a entrevista surgiu o desafio:
[11 de Dezembro - Formadora leonor Santos
Forum : IC e educao para a diversidade lingustica e cultural quallons-nous

faire?]
Acabo de ler as entrevistas que j colocaram: que interessante!! Eu acho
que esta actividade muito enriquecedora para ns prprios, mas tambm
sugere ideias interessantes para actividades em sala de aula, no vos parece?
O GT dedicou-se, ento, planificao de actividades didcticas, susceptveis

de despoletar uma conscincia mas tambm alguma prtica de IC, a partir da
entrevista. As referidas actividades dirigem-se a crianas, adolescentes e adultos
com idades compreendidas entre os nove e os dezoito anos.
238
As propostas apresentadas pretendiam, na generalidade, sensibilizar os

destinatrios para a diversidade lingustica e cultural; consciencializar, no mbito
de uma pluralidade cultural, para a existncia de aspectos comuns, partilhados pelos
pases de lngua romnica; motivar para a aprendizagem dessas lnguas que integram
o patrimnio lingustico comum; desenvolver a competncia plurilingue atravs da
compreenso de textos sobre as tradies natalcias e da identificao do lxico e
da sintaxe nas lnguas estrangeiras, a partir do conhecimento da sua lngua materna.
A proposta de actividade didctica em torno de RomanIC: o Esprito do Natal,
destinada a um pblico em fase de iniciao de uma segunda LE, denomina-se:
Cubos de Natal. Esta actividade pretende fomentar a correspondncia entre
imagens e respectivas palavras escritas em trs lnguas romnicas, para posterior
colagem nas faces do cubo plurilingue e reproduo oral das mesmas. As palavras
readquiridas seriam objecto de um jogo didctico, que consistiria na integrao das
mesmas em pequenas frases simples, adequadamente estruturadas, que os alunos
reproduziriam aos colegas.
Uma outra actividade igualmente dirigida a crianas do primeiro ciclo do ensino
bsico, denominada o Natal em Castelhano, tem por base a leitura de um texto,
a identificao da lngua e o reconhecimento de palavras semelhantes s do lxico
portugus. Aps a realizao de uma Ficha de Trabalho sobre o texto, motiva-se
os alunos para a comparao das tradies natalcias dos dois pases em questo,
terminando-se com a realizao de um desenho comparativo sobre as mesmas.
Dirigida a um pblico adolescente, outra actividade proposta consistiu na
construo de um glossrio Multilingue, a partir da entrevista a cinco vozes.
Destinada a alunos de nvel A1/A2 de aprendizagem de lnguas romnicas, a
actividade vamos descobrir o Natal romnico, centra-se no estabelecimento de
correspondncia entre um conjunto de dez perguntas e respostas em cinco lnguas
romnicas, seguido da realizao de uma Ficha de Trabalho e culminando na
concepo de um poster sobre o Natal nas lnguas/culturas romnicas.
A actividade didctica explorando o Natal nos Pases romnicos, visa a
explorao do contedo da entrevista plurilingue e posterior apresentao do trabalho
realizado (um texto, um cartaz, um powerpoint) turma, com vista explorao das
descobertas realizadas sobre as tradies natalcias e sobre o pas em causa (cada
grupo de trabalho debruar-se-ia sobre a entrevista relativa a um pas).
Denominada ducation interculturelle: projet d activits partir de
linterview romanic el espiritu de la Navidad, esta actividade pretende conduzir
alunos adolescentes e adultos, nvel A2/B1, redaco de uma Reportagem para
uma revista ou um blog sobre um dos temas culturais desenvolvidos na entrevista,
promovendo deste modo o desenvolvimento de competncias interculturais relativos
s festas tradicionais, bem como o aprofundamento de conhecimentos culturais,
histricos, geogrficos e sociolgicos.
239
d) Factos e surpresa
No decurso do cenrio de formao Galapro de salientar alguns factos mais

marcantes do desenrolar da sesso, nomeadamente as dificuldades sentidas e as
estratgias de superao positivas face, em particular, aos receios inicialmente
revelados. Nesta linha de pensamento consideramos essencial realar:
o volume de trabalho realizado, que superou as expectativas (dados os
constrangimentos temporais e tcnicos)
O produto final reflecte a actividade do grupo. (SO)
Do ponto de vista organizacional a sesso Galapro deveria ter decorrido
num perodo de tempo mais alargado, com um limite de temporal distribudo
equitativamente entre cada fase. O rduo trabalho dos formadores e, por
inerncia de funes, dos formandos, nem sempre foi facilitado devido a
constrangimentos de ordem tcnica. (MC)
a definio de objectivos e estratgias a implementar

A maior dificuldade sentida foi o desafio () nossa capacidade de
negociao dos objectivos a atingir, das estratgias a implementar. (MC)
a compreenso das lnguas e culturas romnicas

H dias participei no primeiro chat do grupo que foi a primeira vez em que
estivemos a conversar em cinco lnguas (), gostei bastante do entendimento
entre todos os elementos e da verdadeira intercompreenso que se conseguiu.
() No houve problemas lingusticos intransponveis e as diferenas
culturais foram uma mais-valia para aprendermos essas lnguas. (SO)
O maior repto foi a compreenso intercultural e lingustica, refiro-me,
neste caso concreto, lngua romena, aquela que para mim ofereceu maior
nmero de obstculos em termos de descodificao. (MC)
a troca de experincias culturais

Esta entrevista uma experincia intercultural muito rica que nos permitiu
conhecer aspectos culturais, sociais e lingusticos muito relevantes de pases
to diferentes como a Argentina e a Romnia. (SO)
a descoberta de solues para os diferentes problemas

A comunicao estabelecida foi muito positiva, os problemas que foram
surgindo relativamente s diferentes fases foram solucionados. Gostei muito
da cordialidade e da simpatia estabelecida entre todos, diferentes opinies
240
foram respeitadas, sugestes interessantes foram aceites sem entraves, enfim,

criou-se um bom ambiente de trabalho do qual resultaram propostas vlidas
para aplicao didctica. (SO)
A comunicao distncia funcionou, uma vez mais, como um incentivo
nossa capacidade de dar resposta, em tempo til, s diferentes solicitaes
do GT (MC).
2. Ns e galapro: (re)construindo o conhecimento sobre iC
O projecto Galapro permitiu-nos aprofundar o auto-conhecimento pessoal,

lingustico e profissional, atravs do contacto com outros romanfonos:
Esta experincia foi muito enriquecedora a vrios nveis, no s porque
proporcionou, em si mesma, uma experincia de intercompreenso, mas
tambm porque possibilitou alguma reflexo sobre a diversidade lingustica, o
papel das lnguas na nossa cultura ocidental, em geral, e o perfil do professor
de lnguas, em particular. (PS)
Participar num projecto deste tipo foi um grande passo para a minha
experincia profissional, por vrios motivos: compreendi que apesar de
diferentes lnguas e culturas, entre os intervenientes, a comunicao possvel,
percebi que as diferenas lingusticas e culturais podem tornar a comunicao
mais interessante, especialmente quando h abertura e curiosidade entre os
participantes, envolvi-me com os meus colegas de GT, trocando impresses e
ideias sem ter de pensar na lngua utilizada por eles e vice-versa, entendi que
a intercompreenso pode ser posta em prtica sem grandes problemas, nem
situaes incontornveis. (SO)
Desde o incio eu sentia uma enorme motivao para cooperar num projecto
desta ndole, no s por se tratar de algo em que jamais havia participado, como
tambm por representar o desflorar da minha competncia intercultural
e do meu papel de mediadora entre o Eu e o Outro. A pluralidade de
vozes e de ecos, o trabalho de construo da intercompreenso resultou numa
comunicao efectiva, estabelecida, sem grandes rudos, entre romanfonos.
Esta experincia de co-construo da intercompreenso on-line permitiu-nos
tentar compreender as outras lnguas-alvo e com elas estabelecer comunicao.
(MC)
Como este ltimo testemunho deixa entrever, Galapro tambm favoreceu a

descoberta das nossas potencialidades lingustico-cognitivas, no domnio da IC,
muitas vezes desconhecidas:
241
Os fruns foram, em si, uma experincia de intercompreenso. Li as vrias

intervenes em lnguas que no domino, e tenho a sensao que percebi,
pelo menos o essencial. Este , talvez, o aspecto que me est a encantar mais,
pelo menos nesta fase, isto , o facto de no sentir que estou a ler lnguas
estrangeiras. Estou to concentrada no significado das mensagens que passo de
uma lngua para a outra sem me aperceber, e sem a preocupao de identificar
a lngua. (PS)
De um modo geral, o projecto sensibilizou para as abordagens didcticas plurais:

Perante uma populao estudantil multicultural, tornou-se insustentvel
utilizar as mesmas estratgias educativas at aqui implementadas, as
quais visavam a assimilao. () Face angstia em gerir, em termos de
aprendizagem, a oportunidade de desenvolver os conhecimentos da lngua e da
cultura de origem a par com a lngua e cultura portuguesas, sem que isso fosse
considerado uma sobrecarga, considerei ser vantajoso adquirir competncias,
a nvel da prtica pedaggica, que permitam implementar projectos didcticos
no mbito da multidimensionalidade do conceito de intercompreenso. (MC)
A intercompreenso, na comunicao entre lnguas romnicas, parece ser
uma alternativa ao uso do ingls, que valoriza as lnguas e respeita a diversidade
lingustica e cultural. uma competncia linguisticamente saudvel. (PS)
E favoreceu, ainda, a aprendizagem da confiana necessria para desenvolver

actividades didcticas que envolvam a diversidade lingustica e cultural:
Considero que todo o trabalho contribuiu, sobretudo, para uma mudana
de atitude. Por um lado, uma nova perspectiva sobre o ensino das lnguas, por
outro uma conscincia mais vincada da importncia o pluringuismo para a
diversidade cultural no mundo. (PS)
com manifesto agrado que concluo ter adquirido competncias, a nvel
da prtica pedaggica, que permitem futuramente implementar e orientar a
implementao de projectos didcticos que visem a multidimensionalidade
do conceito de intercompreenso. Tal proficincia adveio no apenas da
colaborao activa no meu GT, mas tambm da observao atenta e do
comentrio reflexivo do produto final dos diferentes GTs, partilhado no Produit
des GT. () Sinto-me, hoje, indubitavelmente mais apta e confiante para
empreender actividades de intercompreenso na sala de aula e para promover
valores de respeito e tolerncia pelos outros. (MC)
As aprendizagens que fiz ao longo deste projecto permitir-me-o actuar de
uma forma mais informada junto dos meus alunos e colegas de trabalho. (SO)
242
Consciencializmos que a aprendizagem de lnguas mais rica quando se

experimenta a alteridade e se reflecte sobre ela:
A Intercompreenso compreende-se como uma finalidade de educao
lingustica, uma vez que o conceito abarca em si mesmo a necessidade de
formar cidados mais envolvidos no processo de comunicao com o Outro
() Cabe neste contexto ao professor pr em prtica actividades didcticas
de mobilizao de processos de intercompreenso e de desenvolvimento da
competncia plurilingue dos seus alunos. (MC)
Em sntese:
Na minha opinio, os objectivos traados no incio da formao foram atingidos
na sua maioria. De facto, consegui aumentar os meus conhecimentos sobre o
conceito de intercompreenso e tive oportunidade de preparar algumas actividades
de sala de aula com base em materiais pensados para trabalhar a intercompreenso.
Quanto ao papel da intercompreenso na manuteno de um mundo plurilingue,
penso que, aps a reflexo levada a cabo nos fruns e da execuo do trabalho, a
intercompreenso pode ser um caminho para a preservao das lnguas e para o
respeito pelas culturas a elas associadas. (PS)
Notas conclusivas
A experincia de formao proporcionada por Galapro parece ter tido um impacto

profundo e positivo nos participantes, sobretudo tendo em conta que se tratou, para
a maioria, da primeira vez em que se viram envolvidos num trabalho com estes
contornos. Certamente que os constrangimentos temporais, decorrentes de se tratar
de uma sesso experimental, impediram que se aprofundasse mais, quer a reflexo
sobre o conceito de IC propriamente dito, quer a discusso sobre as vrias propostas
pedaggicas apresentadas. Todavia, pelo menos ao nvel da consciencializao,
muitos passos foram dados; resta-nos esperar que se concretizem estas palavras/
intenes: a minha aprendizagem relativamente intercompreenso e diversidade
lingustica e cultural prosseguir (SO).
Do ponto de vista do formador Galapro, esta experincia permitiu perceber quais
os principais desafios que se colocam sua actuao, que passamos a sistematizar:
a co-tutoria das actividades, feita distncia e eventualmente em parceria com
colegas que no conhecemos, que exige confiana, -vontade e flexibilidade
para fazer e aceitar sugestes e para negociar estratgias de orientao dos
formandos;
243
a clareza na (re)distribuio de tarefas e papis entre os formadores dentro

de um mesmo GT (para tornar o trabalho profcuo e eficaz) e a necessidade
de uma eventual articulao com os formadores de GI (no sentido de se
compreender o enquadramento formativo e os objectivos que conduziram os
formandos participao em Galapro);
o conhecimento profundo de Galapro, no s do ponto de vista do funcionamento
da plataforma, mas sobretudo no que respeita s finalidades formativas,
princpios a respeitar e recursos que importante ajudar a rentabilizar;
o equilbrio entre uma postura flexvel e de incentivo autonomia e auto-
determinao dos formandos, e a orientao fundamental para que no
se percam de vista os objectivos da formao e se mantenham os grupos
motivados e (inter)activos.
Concluindo, esta foi uma experincia particularmente interessante para o

desenvolvimento pessoal e profissional deste grupo de Aveiro, que, apesar de alguns
contratempos tcnicos e temporais, comprovou o potencial formativo do cenrio
Galapro.
LINTERCOMPRHENSION. A SE PRATIqUE!
MAIS EST-CE qUE A SENSEIGNE?
Ana gUeiDo
ana.gueidao@gmail.com
CIDTFF Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores
resumo
Como se de uma viagem se tratasse, rica em experincias de descoberta e

espelhamento, assim foi vivida a experincia como formadora da primeira sesso
experimental da Plataforma de Formao de Formadores para a Intercompreenso em
Lnguas Romnicas - GALAPRO. Abre-se aqui um pouco do lbum de recordaes
que dela ficou, nomeadamente no que concerne a crenas, incertezas, desejos e
expectativas quanto s potencialidades formativas (identitria, lingustica e cultural)
da Intercompreenso.
Palavras-chave: Intercompreenso, crenas, expectativas, formao de profes-

sores.
introduo
Tendo o projecto europeu Galapro Formao de Formadores para a Intercom-

preenso em Lnguas Romnicas como finalidade o desenvolvimento de uma di-
dctica da intercompreenso numa perspectiva accional, considerou-se ser de inte-
resse verificar at que ponto, na primeira sesso experimental, foram conseguidos os
seus objectivos de desenvolver competncias profissionais de educao lingustica
no domnio da intercompreenso e favorecer a aquisio e o desenvolvimento de
competncias plurilingues e de comunicao intercultural nos formandos que nela
participaram, contribuindo para a sua formao para a didctica da intercompreen-
so pela intercompreenso.
Julgou-se que, no obstante a curta durao desta formao, se poderia esboar
alguma resposta a uma questo fundamental para a formao em Didctica da
Intercompreenso: poder a vivncia, pelos sujeitos em formao, de situaes de
comunicao multilingue e a reflexo sobre a forma como eles prprios aprendem
e compreendem lnguas, ajud-los numa melhor apropriao do conceito de
Intercompreenso e na criao de percursos formativos que potencializem a
intercompreenso como estratgia facilitadora da aprendizagem de lnguas?
246
Optou-se por uma orientao metodolgica qualitativa, enquadrada num

paradigma interpretativo por se focar na compreenso das situaes e da relao do
sujeito com o objecto, pois interessava tentar compreender e caracterizar a percepo
que os formadores em formao, intervenientes na primeira sesso experimental do
Projecto Galapro, tinham da possibilidade de praticar e ensinar a Intercompreenso.
Visto interessarem fenmenos, factos, conhecimentos e comportamentos, o
principal mtodo de obteno de dados utilizado foi o da observao das interaces
e dos documentos produzidos, usando modelos interpretativos que procuraram tomar
em conta as significaes dadas pelos actores experincia formativa vivida.
Para consecuo dos objectivos enunciados, foram analisados os Cahiers
de Rflexion individuais produzidos e a interaco que se desenrolou entre os
formadores em formao durante as diferentes fases da sesso, nomeadamente na
Fase 1 Nos questions et nos dilemmes e nas Fases 2 e 3, no mbito dos Grupos
de Trabalho que se debruaram sobre o conceito de Intercompreenso (Che cos
lintercomprensione?) e sobre o ensino da Intercompreenso (quelles activits pour
la classe de langue?), assim como referncias ao produto desse ltimo feitas na
Fase 4. Atendendo ainda ao maior interesse por situaes de formao de professores
de lnguas que trabalhem no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, foi dado
especial relevo ao Grupo Institucional da Universidade de Aveiro, cujos elementos
eram, quase exclusivamente, docentes do Ensino Bsico e Secundrio, com nenhuma
ou pouca relao com a investigao-aco no domnio da Intercompreenso,
assim como a mais alguns formandos de outros grupos institucionais com perfis
semelhantes.
Pretendeu-se apresentar excertos que permitissem descrever que ideia
tinham os formandos da primeira sesso experimental Galapro do conceito de
Intercompreenso e da sua pertinncia didctica e educativa na melhoria do
ensino-aprendizagem de lnguas. Porque o percurso formativo proposto foi de uma
formao para a Intercompreenso pela Intercompreenso, foram ainda observadas
algumas situaes de comunicao plurilingue e intercultural e avaliada a tomada de
conscincia e reflexo sobre as dificuldades e potencialidades da experimentao da
Intercompreenso.
1. Conceito e questionamento
Importa esclarecer, partida, que o pblico-alvo da primeira sesso experimental

da plataforma de formao GALAPRO se dividia, basicamente, em dois grandes
grupos: docentes-investigadores ligados ao Ensino Superior, pertencentes a grupos
de trabalho abordando a Intercompreenso, com conhecimentos relativos ao conceito
247
e aos estudos realizados nesse mbito, por um lado, e, por outro, professores de
lngua em exerccio efectivo de funes de docncia nas escolas do Ensino Bsico e/
ou Secundrio, que desconheciam o conceito de Intercompreenso ou tinham desse
conceito representaes simplificadas ou contrastadas e que no tinham hbitos
de partilha de conhecimentos e experincias e prticas de trabalho colaborativo,
perspectivando uma abordagem integrada e coerente das lnguas.
eu nunca vim a estudar intercompreenso e esta a minha primeira
experincia [], a minha preocupao [] mesmo o tema (A-EaD, CdR)1
No possua, conscientemente, competncias em intercompreenso, uma
vez que a minha formao ao nvel da didctica no incluiu este conceito. O
que sabia de intercompreenso era intuitivo (G-Aveiro, CdR)
je suis professeur de franais [] et de portugais et [] despagnol Ces
trois langues dans ma tte font parfois court circuit, cependant, je ne mtais
jamais pos la question de lintercomprhension, de savoir quelles taient
mes comptences en intercomprhension (ce terme mtait mme quasiment
inconnu). Et bien, depuis le dbut de cette formation, jy pense chaque fois
plus (E-Aveiro, CdR)
A convivncia entre esses dois grupos, embora possa ter sido por uns poucos
formadores apontada como constrangedora j que estes se sentiram menos
apetrechados para a discusso do tema, foi, na grande generalidade e em definitivo,
considerada como positiva por potenciar uma reflexo conjunta mais directa, o que
se mostrou ser de especial relevncia atendendo brevidade da durao desta sesso
prottipo, que limitou as possibilidade de aprofundamento terico atravs da leitura
dos textos propostos nas Fichas de Auto-Formao e Ficheiros RES.
O que os formadores/professores de lnguas em formao foram descobrindo
sobre o conceito de Intercompreenso f-los reconhecer nele algumas situaes de
ensino-aprendizagem por eles protagonizada, embora de forma inconsciente e no
dirigida, e relembrar alguns dos (pres)sentimentos que foram experimentando ao
longo da sua vida profissional.
Na verdade, um tema que coexiste na prtica lectiva, mas que no se
explora de forma concreta nas aulas porque os docentes, genericamente, no
lhe do o devido valor, por falta de formao devida, tal como eu que sou
uma novata nesta questo e ainda preciso de amadurecer a ideia. (A-Aveiro,
Forum-Fase 1)
1
Os excertos so identificados quanto ao autor, embora sem o nomear, ao Grupo Institucional de pertena, sendo
que EaD significa Equipa Distncia, e provenincia, sendo que CdR remete para o Cahier de Rflexions.
248
Os formandos, muitos deles ainda pouco conscientes da riqueza multifacetada do

conceito de intercompreenso, apontam para a necessidade de uma teorizao clara
e precisa que possa servir de base ao criar de prticas de formao conducentes ao
desenvolvimento do plurilinguismo.
Entre processo e competncia, parece-me que a Intercompreenso ganha
forma como uma competncia cuja avaliao est ainda em discusso e
cujas experincias multilingues ainda esto a legitim-la. [] Todos os
fruns abordam a urgncia de uma conceitualizao que seja legitimada, de
preferncia, pela comunidade cientfica, o que me parece, de facto importante,
s assim ser possvel contemplar a Intercompreenso em textos e prticas de
uso institucional. [] S assim ser possvel um novo paradigma. (A-Aveiro,
CdR)
Unia, portanto, os formandos o facto de reconhecerem valor educativo

Intercompreenso e estarem curiosos em reflectir e descobrir como mobilizar o que
sabiam sobre intercompreenso nas suas prticas docentes.
En esta primera fase, observe las grandes posibilidades de la
intercomprensin, una herramienta muy interesante para la enseanza de
lenguas, pero muy poco explotada. (R-Madrid, CdR)
Verifiquei que a intercompreenso muito mais que um conceito abstracto
definido por um grupo de tericos. Pode, perfeitamente, concretizar-se em
propostas didcticas a fazer dentro da sala de aula. Sinto, no entanto, que
preciso de aprofundar muito mais este tema. (F-Aveiro, CdR)
Todos os formadores em situao de docncia referiram uma sentida e necessria

vontade de formao nesse mbito.
A reflexividade gerada faz com que o percurso formativo se constitua de
constantes sobressaltos: sucedem-se interrogaes, momentos de descoberta, novas
interrogaes, relativas competncia de Intercompreenso propriamente dita,
ao ensino dessa competncia e ao tipo de formao e de transformaes estruturais
necessrias para possibilitar esse ensino.
O questionamento comea ainda antes da reflexo sobre o conceito propriamente
dito pelo facto de os formandos se verem envolvidos numa situao comunicativa
onde se vo ver obrigados a pr em prtica a intercompreenso, j que vo comunicar
com falantes de outras lnguas.
ser que vou mesmo escrever em portugus, ser que tenho de escrever
em francs?? Em ingls?? Ou fazer como o Salvatore em O Nome da Rosa
(Umberto Eco) e falar todas as lnguas e nenhuma lngua?? (A-Aveiro, CdR)
249
Seguem-se as questes que se prendem com a aplicao de uma didctica da

Intercompreenso. A reflexo muito abrangente j que comea nos pr-requisitos
necessrios aos professores de lnguas (domnio das diferentes lnguas, por exemplo)
Mais quel niveau doit-il avoir, en plus de sa motivation certaine, pour
pouvoir commencer ? [] Faudrait-il, selon vous, maitriser au moins 2 LR2 et
avoir le niveau A2 dans toutes les autres ? (M-Madrid, Forum-Fase3)
Profesor de lengua o de lenguas? (R-Madrid, Forum-Fase1)
Como se poder implantar o ensino/aprendizagem da intercompreenso
na escola, sem: uma sensibilizao e formao generalizadas dos professores
de lnguas (e no s), neste domnio; uma remodelao profunda ao nvel dos
currculos dos alunos (e da forma de organizar horrios de professores)?
(A-Aveiro, Forum-Fase2)
No que se refere ao trabalho na aula com os alunos, so enunciadas preocupaes

relativas aos contedos a abordar e s estratgias a aplicar, mas tambm posto o
acento sobre a problemtica da avaliao.
Cmo podramos integrar unas, llammoslas, estrategias didcticas
multilinges en la enseanza de una sola lengua? O son varias lenguas las
que habra que ensear a la vez? (R-Madrid, CdR e Forum-Fase1)
quels outils pdagogiques mettre en place spcialement conus pour eux ?
Quels parcours pdagogiques proposer et privilgier ? Quel produit final
demander ? Comment animer et soutenir le travail des lves ? (A-EaD,
CdR e Forum-Fase1)
On peut se poser la question suivante: quels points de grammaire doit-on
cibler dans lenseignement de lIC et sous quelle forme? (J-Lyon, Forum-
Fase1)
Comment valuer les savoir-faire communicatifs, les savoirs, les savoir-tre
et le savoir-apprendre dans le cadre de lintercomprhension au sens largi?
(A-Grenoble, Forum-Fase1)
De notar que esta sesso experimental foi s um levantar do vu sobre a temtica da
Intercompreenso para muitos dos formandos, pelo que o questionamento prossegue
ao longo da formao e permanece aquando do balano final.
se o fim ltimo a compreenso mtua, at que ponto o conceito de
intercompreenso lingustica dever/poder incluir o recurso a outra lngua
que no as da mesma famlia? (MJ-Aveiro, Forum-Fase3)
2
LR Lnguas Romnicas; LE Lngua Estrangeira; LM Lngua Materna; LP Lngua Portuguesa. IC
Intercompreenso.
250
Sobre todo vi sus posibilidades en la escritura, pero tena mis dudas, y as

las expres, sobre la posibilidad de llevarla a cabo en la oralidad. (R-Madrid,
CdR)
Se o ponto de partida e o percurso feito pelos formandos na tentativa de um

maior discernimento do termo Intercompreenso foi diverso, no que concerne
transposio desse conceito terico para a prtica do ensino-aprendizagem das LE
eram partilhadas as interrogaes, ao ponto dos formandos sentirem dificuldade em
escolher um grupo de trabalho.
2. Prtica e reflexo sobre a prtica
As situaes de interaco sincrnica virtual em fruns possibilitaram a anlise

e compreenso do modo como os sujeitos praticam a Intercompreenso, isto , a
co-constroem, negoceiam e gerem, mobilizando os seus repertrios plurilingues
interculturais romanfonos de natureza socio-afectiva, cognitivo-verbal e lingustico-
comunicativa.
No ambiente da plataforma, muitas vezes exolingue, as escolhas dos interlocutores
aparecem como sendo essencialmente baseadas na sua intuio e na sua competncia
idiossincrsica, resultantes de influncias complexas que combinam a lngua materna
e as anteriores aprendizagens de outras lnguas estrangeiras com as novas lnguas
romnicas que descobrem, embora no haja registos explcitos de uma prtica
consciente, programada e evolutiva da integrao das vrias lnguas em presena.
Pendant toute cette phase jai beaucoup pratiqu lIC en lisant les messages
et les doc de mes co-quipiers et des autres participants: cest un travail
passionnant, par moment ardu (A-EaD, CdR)
Li muito. at espanhol e italiano eu consigo entender!!! Grande novidade
para mim! (D-Aveiro, CdR)
Na fase de compreenso, a prtica da Intercompreenso baseia-se na capacidade

de anlise do discurso em LE, em comparao/contraste com os conhecimentos j
adquiridos em LM e noutra LE.
pude ler e escrever em LP, Francs ou Espanhol. Verifiquei, mais uma vez,
que o domnio de duas lnguas romnicas, como o Francs e o Portugus,
facilitava bastante a intercompreenso duma outra lngua, como seja o
Espanhol ou o Italiano (E-Aveiro, CdR)
251
Al principio, prcticamente no entendas nada, haba que hacer un esfuerzo

supremo para coger, levemente, la idea general de lo que se quera decir.
Pero poco a poco, observabas algunos parecidos lxicos o con ayuda de la
traduccin de ciertas palabras en traductores de Internet, te hacas mejor idea
de lo que se quera decir. (R-Madrid, CdR)
Recolhem-se alguns desabafos relativos a dificuldades na recepo dos enunciados

produzidos, diversas consoante a(s) lngua(s) de comunicao dos formandos e o
tipo de enunciado/ a complexidade do discurso.
Esta dificultad la encuentro principalmente a la hora de comprender el
rumano y el italiano (L-Madrid, CdR)
Ah he descubierto, que no saba tanto como crea o que cuando se trata de
una intervencin no tpica de un foro, sino de un texto serio, el vocabulario se
muestra ms complicado y las limitaciones ms palpables. (S-Madrid, CdR)
Por outro lado, tambm se refere evoluo com a prtica da Intercompreenso e o

desenvolvimento de competncias estratgicas.
Jai amlior mes capacits de comprhension de lespagnol, du portugais
(A-EaD, CdR)
No me preocupaba no entender todas las palabras [] Deduca del contexto
y obviaba aquellas palabras totalmente desconocidas. [] Los mensajes muy
largos [en italiano] me cansaban y si por lo que entenda parecan decir algo
importante me frustraba bastante. Pero siempre ayudaba leer los mensajes
siguientes en otras lenguas ya que hacan referencia a estos y en muchas
ocasiones los aclaraban casi totalmente. (S-Madrid, CdR)
Para alm dos aspectos morfosintcticos, lexicais e fonolgicos, dos conhecimentos

que o falante possui sobre gneros e formatos textuais e sobre regras de coerncia e
de coeso, dos saberes e saber-fazer socioculturais, interaccionais e pragmticos do
sujeito, transparece haver que ter, tambm, em conta um conjunto de caractersticas
associadas a modos preferenciais de compreender, interagir e responder ao ambiente
de aprendizagem, pondo o acento sobre as componentes estratgica, afectiva e
cognitiva, (Capucho & Oliveira, 2005).
es mayor mi convencimiento sobre el asunto [la intercomprensin], ya
que se ha puesto en prctica como herramienta para solucionar problemas.
Diferentes personas, con diferentes lenguas, hemos llegado a solucionar el
asunto de la divisin del grupo de trabajo. (R-Madrid, CdR)
Afinal, seja qual for a linguagem, a intercompreenso exige contacto, vontade
de entender e de se fazer entender [] exige tambm uma autodisciplina, um
252
rigor e uma solidariedade [] de que s agora tenho verdadeira conscincia.

(MJ-EaD, CdR)
Logo nas primeiras discusses no chat, deu para perceber o quanto seria
fantstica a experincia desta comunicao plurilnge: italiano, espanhol,
francs, portugus (S-Lyon, CdR)
O contar de uma anedota local ou a referncia ao seu quotidiano pessoal, pelos

formandos, assim como a necessidade, por todos sentida, de se criar fruns para as
despedidas, so prova do papel facilitador, na comunicao plurilingue e pluricultural,
da dimenso afectiva.
Na fase da expresso, h um esforo de clareza e facilitao da mensagem. Todos
reconhecem que se podem fazer compreender na sua lngua materna se explorarem
toda a sua riqueza lexical e sintctica, adaptando o seu discurso ao(s) interlocutor(es),
recorrendo simplificao, parfrase, substituio por formas correctas mas
inusitadas ou por sinnimos ou alterao da ordem das palavras na frase (Amoruso,
2005), e s em ltimo recurso procedendo traduo.
Se perciba la intencin de todos de utilizar un lenguaje sencillo y optar por
las palabras latinas antes que por otras que pudieran llevar a confusiones.
(S-Madrid, CdR)
A_: lembro, lembra?
B_: contrrio de esquecer
C_: se souvenir?
C_: acordarse []
A_: se souvenir, daccord et merci
B_: no vale dar traduo _C_... []
C_: dans ce cas prcis, je ne connaissais pas non plus esquecer...
B_: porque no so transparentes (Chat EaD, 07/05/09)
Uma das aprendizagens mais significativas para os principiantes na

Intercompreenso est, de facto, na tomada de conscincia da sua lngua e da do(s)
outro(s) e no reconhecimento de que se pode fazer compreender na sua lngua
materna se explorar toda a sua riqueza lexical e sintctica, adaptando o seu discurso
ao(s) interlocutor(es), recorrendo simplificao, adaptao, parfrase, substituio
por formas correctas mas inusitadas ou por sinnimos ou alterao da ordem das
palavras na frase (Amoruso, 2005).
Alm de um efectivo desenvolvimento da prpria competncia plurilingue,
ressalta uma sentida motivao para o recurso Intercompreenso.
253
O instrumento de comunicao foi, frequentemente, a lngua materna, o que

comprova que a comunicao possvel e que possumos essa tal competncia
lingustica que nos permite descodificar enunciados noutras lnguas que no a
nossa ou aquela que estudmos na Escola. (F-Aveiro, CdR)
Para alm do facto de possibilitar o trabalho das dimenses lingusticas,

culturais ou estratgias, ao servio de interaces plurilingues, valorizado pelos
participantes nesta plataforma, o facto da Intercompreenso permitir o convvio
explcito de variadssimas lnguas e, por conseguinte, desenvolver a ideia de que
pode ser profcuo o trabalho colaborativo, mesmo (e at sobretudo) entre professores
leccionando lnguas diferentes.
Jai bien collabor avec mes co-quipiers... Jai particip un vritable
travail collaboratif en FAD et en intercomprhension car les quipes taient
mixtes (5 langues) [] Dailleurs, tout notre travail est plurilingue dans les
contenus aussi bien que dans la forme; nous avons rdig nos documents en 5
langues (italien, franais, espagnol, portugais, roumain....) et a t amusant.
(A-EaD, CdR)
Tambin me hubiera gustado conocer ms experiencias de otros profesores,
para ello he visitado los foros de otros GT. (S-EaD, CdR)
Estaro agora mais conscientes os professores de lnguas que realizaram esta

formao de que uma Didctica da Intercompreenso s ser possvel se se passar
de uma didctica centrada sobre a especificidade de uma dada lngua a uma
didctica de lnguas que visa o desenvolvimento de uma competncia comunicativa
que se deseja plurilingue (Andrade & Arajo e S, 2001: 149). A Intercompreenso
consubstancia-se, de facto, na utilizao transdisciplinar das lnguas, nomeadamente
das pertencentes a uma mesma famlia, e no trabalho das competncias e dos
conhecimentos comuns, com o objectivo de estabelecer pontes interlingusticas e
interculturais e de favorecer o domnio do funcionamento e uso das lnguas. Nesta
perspectiva, a Intercompreenso obriga ao trabalho colaborativo dos docentes das
vrias lnguas de uma mesma escola e enriquece-se com a partilha de experincias
entre professores de lnguas de estabelecimentos e pases diferentes.
Dos documentos analisados e das interaces observadas, ressalta que o trabalho
colaborativo que a plataforma possibilitou , reconhecidamente, promotor de actos
de auto-implicao e de construo de conhecimentos, e contribui para o incremento
de uma cultura de partilha (S-Chaves & Simes, 2000). Sendo esta reflexividade
metareguladora da praxis, leva ao crescimento profissional (Pinho, 2008).
Enriquecido pela diversidade de pontos de vistas, o trabalho colaborativo , assim,
considerado uma mais-valia por possibilitar momentos de reflexo, construo e
reconstruo das suas prprias explicaes, bem como entendimentos conjuntos
254
que tm reflexos positivos na autoestima individual e profissional por valorizarem a

experincia pessoal, promoverem a criatividade, a sabedoria e o auto-conhecimento
(Alarco & S-Chaves, 1994).
poder estar en contacto con personas de otras nacionalidades, estudios y
lenguas. Enriquece el punto de vista particular que se tiene sobre los diferentes
asuntos (R-Madrid, CdR)
Cest a le travail collaboratif: participer tous la ralisation de qqch et
voir quelle se raliser grce tous. Les espaces vides, les pages blanches se
remplissent comme par magie ! (A-EaD, CdR)
Transparece dos documentos analisados que a vivncia da Intercompreenso, ao

proporcionar espelhamento, leva ao reconhecimento de que as preocupaes so
idnticas, de lngua para lngua e de pas para pas.
me han parecido muy interesantes las propuestas de la gente y ver que
no slo estamos unidos por las lenguas, sino tambin en la forma de verlas y
ensearlas. (M-Madrid, CdR)
O lema europeu Unidade na diversidade encontra eco na Intercompreenso

lingustica e cultural o desenvolvimento de uma competncia de compreenso
entre as lnguas, principalmente no seio das lnguas aparentadas, possibilita a
construo de un nouveau sentiment didentit, en faisant comprendre quil existe
en Europe une espce de super-langue commune dont les ralisations sont assez
faciles dominer (Blanche-Benveniste, 2006: 10) mas tambm numa espcie de
Intercompreenso didctico-pedaggica.
Ser Europeista realmente fundamental, ningum consegue, actualmente,
ser nica e simplesmente portugus ou ento est a ficar ignorante! duro
mas a realidade. Temos de comear a entender outras lnguas/culturas
e transmitir este conceito de SER EUROPEU ao nosso pblico, os alunos.
(D-Aveiro, CdR)
E, portanto, aquilo a que se pretende chamar de conscincia europeia
no ser tanto o resultado de processos de assimilao, de aculturao e
homogeneizao, mas antes a consciencializao do EU. At na designao
EUROPA foi feliz, ao encontrar um lugar inscrito para o EU, para o indivduo
considerado em todas as dimenses e potencialidades, em todas as realizaes
que se determinam como humanas, afinal o Homem a medida de todas as
cosias(Leonardo da Vinci). [] parece-me que a Intercompreenso pode,
como j havia dito, implicar-se nesta construo de cultura, as lnguas esto
numa Tvola Redonda e no numa Torre de Babel. (A-Aveiro, CdR)
Refora-se a ideia de que a vivncia Intercompreenso pode, efectivamente,

255
levar ao desenvolvimento de uma competncia de compreenso entre as lnguas,

principalmente no seio das lnguas aparentadas, e construo de un nouveau
sentiment didentit, en faisant comprendre quil existe en Europe une espce de
super-langue commune dont les ralisations sont assez faciles dominer
(Blanche-Benveniste, 2006: 10).
Embora tratando-se de uma plataforma de formao em lnguas romnicas,

sendo a comunicao facilitada pelo facto de que certains micro-systhmes sont
en quelque sorte destins se rencontrer (Py, 1984: 37), os estados do processo de
aprendizagem experimentados so considerados, por alguns formandos, como uma
fonte rica e permanente de informaes e questionamentos que importa rentabilizar.
Neste sentido, e atendendo ao paralelismo entre aprender e aprender a ensinar a
lngua (Alarco, 1998: 72), a experimentao de situaes de Intercompreenso
afigurou-se particularmente pertinente por possibilitar ao formador em formao
reconceptualizar o modo como se prefigura enquanto sujeito de linguagem e analisar
a forma como a operacionalizao de uma Didctica da Intercompreenso poder
contribuir para o incremento da sua capacidade profissional, nomeadamente ao nvel
da planificao e gesto de actividades de linguagem (Degache & Melo, 2008).
3. ensino e potencialidades formativas
justamente nas situaes do ensino-aprendizagem das lnguas em situao escolar

que se verifica mais dificuldades na compreenso do que a Intercompreenso e, por
conseguinte, de forma mais marcada ainda, na sua aplicao didctico-pedaggica
na sala de aula. Interessava, portanto, saber se a Formao de Formadores para a
Intercompreenso promovida pela plataforma Galapro poderia ser considerada uma
mais-valia impulsionadora da incluso, pelos formandos professores de lnguas, da
Intercompreenso na sua prtica docente.
Constata-se, pois, que os formadores em formao desta primeira sesso Galapro
assumem que o conhecimento dos aspectos tericos e prticos da Intercompreenso
facilitador da criao de cenrios formativos a aplicar aos aprendentes (embora
seja posta a tnica sobre o facto de ser algo a aprofundar ainda).
Oui, je crois quen tant que prof de langues je pourrais inclure
lintercomprhension dans le cursus scolaire (A-EaD, CdR)
Comeo a vislumbrar no s o que se entende (os vrios entendimentos)
por intercompreenso, como a preocupao e a necessidade dos que esto
no terreno em operacionalizar o conceito. [] Percebo que entre o ideal e
256
a prtica ainda h um fosso muito grande, mas que se buscam formas de o

ultrapassar. (MJ-EaD, CdR)
il faut faire un long travail de prparation sur l intercomprhension, vue
comme: 1. attitude souvrir aux autres et tre disponibles faire entrer les
autres dans notre communication; 2. curiosit linguistique (sensibilit aux faits
de langue et volont dapprendre en faisant). (A-EaD, CdR e Forum-Fase1)
Percebe-se que o desenvolvimento desta capacit de comprendre une langue

trangre sans lavoir apprise sur la base dune autre langue (Meissner et al.,
2004: 16), potenciando uma competncia mais ou menos natural, embora se inscreva
numa perspectiva longitudinal de formao ao longo da vida, tem muito a ganhar
de um tratamento formal no mbito da aprendizagem das lnguas estrangeiras em
contexto escolar.
Para a sua efectivao aponta-se para a necessidade de maior disseminao do
conceito junto dos professores, no obstante se reconhecer que uma mudana da
abordagem do ensino das lnguas desta amplitude implica tambm outra postura por
parte dos rgos decisivos do sistema escolar e outros agentes educativos.
podra ser de gran utilidad realizar un artculo divulgativo, dirigido a
profesores de lenguas da escuelas bsicas y secundarias. (S-EaD, CdR)
Fica-me, desta formao, um enorme questionamento sobre a sua
operacionalizao no terreno: a vontade e capacidade poltica de lidar com o
conceito, a formao dos professores, a consciencializao da populao, dos
pais e alunos (MJ-EaD, CdR e Forum-Fase5)
Enquanto no mais claramente definida uma orientao programtica das

lnguas estrangeiras, ficam-se os professores de lnguas por pequenas incurses/
experimentaes no mundo da Didctica da Intercompreenso, como foi o caso da
possibilitada com esta formao.
E no final, apresentaram-se, EFECTIVAMENTE, propostas didcticas
muito interessantes e bem construdas (A-Aveiro, CdR)
A sequncia pedaggica construda pelo grupo de trabalho quelles activits

pour la classe de langue? , de facto, exemplo de uma capacidade criativa mais
consciente, nascida da reflexo e da partilha volta do conceito de Intercompreenso
em que a sesso se constituiu.
Me parece que puede resultar muy til, sobre todo a los profesores en activo
(que en eso consiste), porque algunos trabajos son autnticos materiales para
dar clase de intercomprensin, perfectamente aplicables en el da a da de una
clase de idiomas. (M-Madrid, CdR)
257
As propostas de didactizao foram aparecendo em catadupa. Todas

elas perfeitamente possveis de aplicar na sala de aula. [] Verifiquei que
a intercompreenso muito mais que um conceito abstracto definido por um
grupo de tericos. Pode, perfeitamente, concretizar-se em propostas didcticas
a fazer dentro da sala de aula. (F-Aveiro, CdR)
Parece, de facto, ser opinio dos participantes da sesso em anlise, quando

avaliam o produto final do grupo de trabalho aqui citado, a ideia de que podem
ser exploradas muitas das possibilidades emergentes do interagir contrastivo-
comparativo e plurilingue das lnguas, consubstanciando-se como pertinente
desenvolver, em situaes de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras,
actividades que potencializem o recurso a conhecimentos pr-adquiridos de outras
lnguas, para a compreenso, apreenso e aplicao de conhecimentos da lngua
estrangeira, mas tambm trabalhar na vertente das competncias de aprendizagem.
La fiche de cuisine sur le lexique en langue cible est trs intressante et
pratique! Et lensemble des autres exercices galement. Lexercice 2 sur les
mots transparents est pertinent, il me semble primordial de mettre laccent
dessus [] Sinon, il me semble quaucune activit ne dveloppe la question
de la comprhension approximative (procder par tape pour arriver une
comprhension raisonnable du texte) (J-Lyon, Forum-Fase5)
Ressalta desse produto a crena dos seus autores na possibilidade de se ensinar

Intercompreenso, sem que tal signifique cortar radicalmente com as prticas e os
contedos tpicos da aula de lngua estrangeira. Se se acreditar que quem desenvolve
adequadamente competncias e habilidades de codificao fontica, de memorizao,
de induo de regras de carcter gramatical, etc., mais facilidades tem na aquisio de
uma nova lngua, a sequncia pedaggica apresentada parece, de facto, conducente
ao sucesso educativo.
4. em jeito de concluso
Embora, pela sua brevidade, esta formao possa no ter contribuindo para
que os professores construam substancial conhecimento profissional sobre a
Intercompreenso e a competncia plurilingue, foram lanadas as sementes que
podero possibilitar tal desenvolvimento.
O enriquecimento dos meus conhecimentos a nvel profissional foi uma
constante. Verifiquei de que modo a intercompreenso pode materializar-se
na prtica lectiva, partindo de base tericas. [] No que respeita a minha
actividade profissional, ainda h muito caminho a percorrer, pese embora
258
reconhea que a intercompreenso preponderante no ensino e aprendizagem

de lnguas estrangeiras, ainda no sou me sinto totalmente capaz de orientar a
minha prtica lectiva para um conjunto de aulas que foquem exclusivamente a
intercompreenso. (G-Aveiro, CdR)
Il est vrai que, tout de mme, je pourrai profiter des travaux des autres
groupes ( L IC che cos ? , Intercomprhension et valuation ,
Intercomprhension et interculturalitad )
Um dos aspectos mais importantes desta formao esteve no desenvolvimento

da prpria competncia plurilingue e pluricultural e capacidade intercompreensiva
dos formadores. Por possibilitar uma aprendizagem reflexivo-experimental de
natureza accional (Arajo e S, 2003), construindo conhecimento declarativo,
processual e contextual (Alarco, 1998), espera-se que o novo saber adquirido seja
transformador no s do sujeito que o percorre mas tambm da praxis educativa
(Arajo e S, 2003: 84), concretizando-se as expectativas futuras expressas nos
Cahiers de Rflexions.
Je vais essayer de mettre sur pied un projet de formation en
Intercomprhension dans mon lyce, projet qui durera toute une anne scolaire,
en utilisant plusieurs ressources : la collaboration de mon collgue despagnol,
la documentation thorique et pdagogique, les cours de FLE, la plateforme
Galanet ou autre. (A-EaD, CdR)
A Escola est a concorrer a um Projecto Comenius [] As Escolas parceiras
neste projecto so de diferentes pases europeus [] e, porque acreditamos que
cada pessoa tem uma competncia multilingustica que lhe permite perceber
outras lnguas para alm da sua lngua materna, estou certa que teremos a
oportunidade de testar a viabilidade prtica da IC. (F-Aveiro, CdR)
Os testemunhos recolhidos nesta primeira sesso experimental da plataforma

de Formao de Formadores para a Intercompreenso confirmam a ideia de
que a frequncia de percursos de aprendizagem que se construam na vivncia
da Intercompreenso constituem uma sentida motivao para o recurso
Intercompreenso, um efectivo desenvolvimento da prpria competncia plurilingue
e um assumido conhecimento dos aspectos tericos e prticos da Intercompreenso,
facilitadores da criao de cenrios formativos a aplicar aos aprendentes quando
formadores.
So estes questionamentos, todas estas possibilidades de reflexo que se
me abriram e tambm o mundo de personalidades ricas que pressenti nos
diferentes fruns, que me fazem estar feliz (MJ-EaD, CdR)
O conhecimento profissional, sendo um conhecimento especfico ligado aco,

259
ressalta o valor epistemolgico atribudo prtica, enquanto espao de assimilao

e integrao de vivncias situadas temporalmente.
Lide dapprendre interagir en plusieurs langues en faisant et en
collaborant avec dautres personnes est une ide gagnante. (A-EaD, CdR)
Uma formao para formadores em lnguas como a oferecida pelo projecto

Galapro, isto , que deixe liberdade de aco e valorize o conhecimento profissional
e pessoal nascido da prtica docente, s pode constituir-se num processo de
construo e crescimento identitrio e profissional. , de facto, expressa a mais valia
de uma formao ao longo da vida que permita uma contnua articulao Teoria-
Prtica-Teoria, levando a que, impulsionados pela reflexo questionadora e crtica,
os formandos reequacionem e reorganizem os pressupostos tericos e redefinem
estratgias e percursos de actuao (Pinho, 2008).
O caminho da formao de formadores implica ainda momentos de convvio
intelectual entre professores e entre professores e investigadores, como o caso
na plataforma Galapro. Importantes para a concretizao da interaco formativa
por potenciarem uma cultura de investigao e de aprendizagem profissional, por
serem espaos criadores de motivao para o desenvolvimento e a aprendizagem
profissionais e espaos de descoberta de novas prticas, so garantes de vantagens
para ambos os lados.
No entanto, tenho, ainda, muito caminho a percorrer, mas s o posso fazer se
forem aparecendo desafios como este que nos foi colocado pela Universidade
(F-Aveiro, CdR)
sortir de lartisanal pour se rapprocher de lexprimental (M-Cassino,
CdR)
A acreditar-se nos balanos feitos, a formao de formadores para a

Intercompreenso parece, de facto, estar em projectos em que o professor de lnguas
envolvido em ciclos de formao que criam situaes de vivncia concreta da
Intercompreenso e que possibilitam a observao reflexiva dos processos de
construo e a conceptualizao dos pressupostos terico-didcticos subjacentes,
contribuindo, assim, para a reconstruo do seu perfil profissional, lingustico-
comunicativo e intercultural.
260
Bibliografia
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S-Chaves (Ed.) Formao, conhecimento e superviso (pp. 69-84). Aveiro:
Universidade de Aveiro.
LES PHASES DE TRAVAIL COLLECTIF DE LA
FORMATION GALAPRO : ANALYSE
ET PISTES POUR LAVENIR
Sandrine DPrez
deprez.sandrine@gmail.com
rsum
Suite aux deux sessions exprimentales de la plate-forme Galapro, nous avons

souhait mener une rflexion sur les phases de travail en groupe qui visent la
ralisation dune tche. Pour ce faire, nous nous sommes base sur des concepts
gnraux en lien avec la notion dinformation et son traitement de faon scnarise.
Nous les avons mis en relation avec le scnario gnral de la plate-forme ainsi
quavec les interactions vcues lors de la deuxime session lintrieur des sujets
de discussion des phases concernes. De cette manire, nous avons pu proposer des
pistes pour renforcer ladquation du scnario aux exigences de ce type de tche
ainsi quaux spcificits de la plate-forme, autant techniques quhumaines.
Mots-cls : formation de formateur lintercomprhension ; scnario pdagogique ;

forums et sujets de discussion ; traitement de linformation; tche.
introduction
Paralllement nos diffrentes participations des sessions de la plate-forme

Galanet, en tant que participante dabord, puis animatrice, nous avons galement tenu
le rle de forme dans les deux premires sessions de Galapro. Ces expriences,
enrichies par notre formation professionnelle en lien avec la didactique des langues
et la communication plurilingue en gnral, nous ont permis de prendre du recul par
rapport cette formation de formateur lintercomprhension. En particulier, nous
avons pu observer que les phases 2 et 3 du scnario pdagogique constituent un
moment dlicat.
En effet, lors des deux sessions exprimentales, il ne nous a pas toujours t
facile de suivre les interactions de notre Groupe de Travail (GT), ou de trouver
du temps pour nous investir, travailler avec dautres, discuter des ides, organiser
linformation Cette tape du travail en groupe, destine raliser une tche de
262
manire collective, nous a donc sembl un passage critique et nous avons souhait y
porter une attention particulire.
Lobjectif de cet article est de prsenter notre rflexion sur ces deux phases, afin de
pouvoir faire bnficier les futurs formateurs et forms dune contribution pratique
qui les aidera, nous lesprons, accder ces phases avec une vision plus prcise
des enjeux, des possibilits offertes et des besoins spcifiques ralisation de la
tche finale.
Notre premire partie sera axe sur les prsupposs gnraux qui sous-tendent la
mise en uvre dune tche, dans une optique large et non cible. Nous aborderons
plus prcisment le traitement de linformation et ferons la proposition dune
esquisse de scnario, adaptable diffrents scnarii ayant pour objectif la ralisation
dune tche.
Nous souhaitons ainsi largir notre vision, en rflchissant des notions
transversales, que nous pourrons, dans une deuxime partie, adapter au contexte
particulier de la plate-forme Galapro et ses spcificits en termes de contenu
didactique et doutils de communication.
Dans un dernier temps, nous tablirons le lien avec le vcu des Groupes de Travail
(GT) de la session exprimentale et ferons des propositions concrtes pour aider au
bon fonctionnement des phases 2 et 3 des futures sessions Galapro.
Nos conclusions auront pour but de synthtiser les diffrents aspects voqus tout
au long de cet article et de mettre en exergue les points essentiels susceptibles de
fournir une aide pratique aux futurs formateurs et/ou forms des sessions Galapro
venir.
1. Scnario gnrique
Sans vouloir faire la prsentation globale du scnario pdagogique1 de Galapro,

il nous semble ncessaire de le prsenter globalement et surtout de situer plus
prcisment les phases 2 et 3 qui nous intressent.
Celles-ci, respectivement intitules Sinformer pour former et En formation ,
font suite deux phases prliminaires dont le but est de familiariser les forms avec
1
Nous utilisons le terme de scnario pdagogique en rfrence la dfinition donne dans (Dejean & Mangenot,
2006), o celui-ci est prsent comme la runion dune tche (ou agencement dactivits dapprentissage appuy
sur des ressources et prvoyant une production) et dun scnario de communication, prvoyant une chronologie des
changes et utilisant des outils appropris pour favoriser des interactions (tudiants/tuteurs ou entre pairs). Cette
dfinition nous semble correspondre parfaitement au scnario mis en place sur la plate-forme Galapro et sadapter
pertinemment la ralit de notre approche.
263
la plate-forme et leur permettre de sexprimer sur les thmatiques qui leur paraissent
utiles ou intressantes traiter.
Les deux phases sur lesquelles nous focalisons notre attention sont en fait trs
lies lune lautre, puisque de la phase 2 mergera un plan de travail ralis lors de
la phase 3.
Cependant, si cette formulation sous-entend bien entendu la ralisation dun
certain nombre de sous-tches, la manire dont les formateurs et les forms pourront
mettre en place une organisation efficace de cette mission napparat pas clairement.
Mais lanalyse des conditions du fonctionnement adquat de ces deux phases doit
tre prcde dune rflexion autour dune notion clef linformation . En effet une
partie des tches qui choient aux forms lors des phases 2 et 3 consiste acqurir,
transmettre, slectionner et traiter, et ce de faon collective, des informations qui leur
permettront de raliser le produit final demand2. Nous avons donc voulu examiner
avec plus de prcision ce quest linformation et comment lon pouvait et/ou devait
lapprhender, en vue dune meilleure efficacit lors du scnario.
Linformation est depuis longtemps un terme en vogue, discut par de nombreux
chercheurs, et pas seulement dans le domaine de la didactique, qui nous concerne
directement ici.
Puren (2008, 2) considre linformation (et sa matrise) comme tant []
troitement lie laptitude apprendre apprendre et la rflexion critique, qui
peuvent toutes deux constituer des objectifs officiels et formels de lducation() .
Cette vision de linformation confirme son importance dans un scnario
dapprentissage ainsi que son adquation avec le but vis dans la phase 2 du scnario
de Galapro.
Dans ce mme article, lauteur cite Beauvais (2000, 12) qui largit son tour
dhorizon en mettant en relation linformation avec le monde de lentreprise, plus
large, et dans lequel lusage de linformation peut tre dfini comme l ensemble de
modes dorganisation et de technologies visant crer, collecter, organiser, stoker,
diffuser, utiliser et transfrer la connaissance dans lentreprise .
Ainsi, tout travail de groupe centr sur linformation, se doit de suivre un schma
dorganisation particulier, afin doptimiser lefficacit de cette information et de son
transfert.
A partir du modle du Cycle dacquisition de la matrise de linformation ,
extrait de lAnnexe B de lIntroduction la matrise de linformation de Forest
Woody Horton Jr. (2008)3, nous avons fait ressortir plusieurs points, en adquation
2
Notion de distinction entre les tches, les ressources et les changes (Oliver & Herrington, 2001).
3
Cit dans Puren (2008, 4).
264
avec les tches raliser dans le scnario de la plate-forme :

Prendre conscience de lexistence dun besoin ou problme dont la solution
ncessite de linformation.
Savoir identifier et dfinir avec prcision linformation ncessaire pour
satisfaire le besoin ou rsoudre le problme.
Savoir organiser, analyser, interprter et valuer linformation, y compris la
fiabilit des ressources.
Savoir communiquer et prsenter linformation autrui sur des formats /
supports appropris/utilisables.
Le premier point est dj mis en pratique lors de la phase 1 du scnario global de

la formation, mais les trois suivants correspondent des objectifs qui devraient tre
inclus dans une scnarisation visant la ralisation dune tche prcise.
Cest pourquoi, dans le but dintgrer ces trois points, il apparat ncessaire
dorganiser le travail sur linformation en trois moments distincts, que nous
appellerons ici phase initiale, phase intermdiaire et phase finale correspondant
respectivement aux points 2, 3 et 4 prcdemment mis en vidence et renomms
dans un soucis de lisibilit (cf. illustration 1).
Illustration 1 : scnarisation.
La notion de brainstorming, se rapporte la ncessit de faire merger des ides,

quelle que soit leur adquation directe avec linformation, de manire pouvoir, par
la suite, les trier et les organiser dans le but de leur exploitation ultrieure.
265
Nous verrons dans la partie suivante que cette activit gnrale peut se dcomposer
en sous-ensembles, axs sur des paramtres varis. Mais lobjectif central est de
gnrer un maximum dides et/ou de suggestions (sans jugement de valeurs) qui
nourriront le groupe et lui permettront de faire un choix entre de nombreuses options,
plutt que de suivre une voie unique, dtermine lavance.
2. Adaptation de la scnarisation la plate-forme
Aprs avoir dfini cette scnarisation en trois phases portant sur le traitement de
linformation, hors du contexte qui nous intresse ici, il est maintenant essentiel de
le rapprocher de la plate-forme Galapro. Compte tenu des spcificits de la plate-
forme, tant en terme de contenu didactique que technologique, nous allons mettre en
vidence certains aspects constitutifs de la formation et dterminer de quelle faon
cette scnarisation peut sintgrer au scnario de base, devenant ainsi en quelque
sorte un mini-scnario de phases.
Mais pour raliser cette intgration au scnario pdagogique de faon adquate,
il est ncessaire de prendre en compte dautres lments constitutifs de la formation
Galapro.
La plate-forme Galapro est le support dune formation de formateurs
lintercomprhension, certes, mais il ne faut pas oublier quelle vise de ce fait
galement une pratique de lintercomprhension. Sans ce vcu, la formation ne saurait
remplir sa fonction dans toute sa dimension. La plate-forme doit donc dvelopper
un caractre plurilingue maximal, qui passe par des interactions nombreuses et selon
des modalits varies.
Cest en vivant une dmarche communicationnelle en intercomprhension, dans
le but de raliser une tche prcise, que les forms pourront communiquer leur vcu,
leurs expriences dans leurs futures formations, au-del du thme quils auront
abord dans leur GT.
Notre participation aux deux sessions exprimentales de Galapro nous a fait
prendre conscience de la diversit du public. Or celle-ci a une influence vidente sur
le droulement du scnario ainsi que sur lorganisation plus technique mise en place
au cours de ce dernier.
En effet, les forms, professionnels de lenseignement ou en devenir, ont une
pratique individuelle de lintercomprhension non homogne et proviennent
de secteurs professionnels pouvant tre divers. Ces forms ont galement une
matrise ingale des outils communicationnels de la plate-forme, des disponibilits
personnelles variables en termes de frquence et de dure de participation, ainsi que
des mthodes de travail diverses. Cela implique le passage ncessaire par une tape
266
de dfinition des caractristiques propres chaque GT, en fonction de leur profil

social et technique.
Sans une prise en compte de ces lments, nous risquons de voir apparatre des
dysfonctionnements dans le droulement des phases 2 et 3 du scnario gnral, qui
pourront tre de natures varies, mais relis pour la plupart aux remarques faites
prcdemment.
Cest pourquoi nous considrons que, pour un droulement optimal de ces phases,
il serait judicieux de prendre en considration les besoins suivants :
le besoin de cohsion social du GT, qui est un groupe nouveau, compos
partir des membres des Groupes Institutionnels (GI) : les membres du GT ne
se sont pas forcment connus au cours des phases prcdentes du scnario et il
parat vident que, pour travailler de manire collaborative et/ou cooprative,
la cohsion sociale est un facteur essentiel.
le besoin dune prise en compte des disponibilits des forms : pour le bon
fonctionnement du GT, ces derniers ont besoin de connatre la manire de
fonctionner de chacun, le temps quil peut consacrer la formation, les
horaires auxquels il va pouvoir se connecter etc Sans la connaissance de
ces donnes, lorganisation du travail risque de savrer difficile, ainsi que la
ralisation correcte de la tche.
le besoin dune redfinition du thme du GT : si les forms se sont inscrits dans
le GT en fonction de son thme, chacun peut avoir (et a mme srement) une
conception diffrente de celle des autres en ce qui concerne le dveloppement
de la thmatique, ce que chacun veut en faire ou la manire de laborder et
de prvoir la tche finale. Sans une tape de brainstorming en dbut de ces
phases, les GT risquent de perdre beaucoup de temps et dnergie tout au
long de la ralisation de la tche, ceci tant d des rajustements continus
invitables, mais qui peuvent tre rduits.
le besoin dun temps vise sociale pour un au revoir en fin de tche dans
le but de clairement marquer la fin du travail collectif et de prendre cong de
ses pairs de manire officielle.
Nous pouvons maintenant proposer une intgration au sein du scnario de

formation Galapro de la scnarisation initiale prsente supra (Illustration1), en
prenant en compte les dimensions que nous venons daborder. Notre conclusion
est quune pr-phase 2 serait ncessaire, correspondant la phase initiale de
brainstorming et dans laquelle devraient tre dfinis le profil du groupe, le thme
et le plan de travail. La phase 2 redfinie serait relie la phase intermdiaire de
notre scnarisation, permettant aux forms de sinformer et dorganiser, analyser
et interprter linformation. La phase 3, phase finale, correspondrait au moment
267
dlaboration du produit final, sa rdaction, sa transmission aux autres GT ainsi

qu celui du partage des vcus.
Par ailleurs, en ce qui concerne les modalits de travail, nous proposons deux
types dorganisation4, sans pour autant conseiller lun ou lautre en fonction des
phases de manire prcise du fait dun besoin dadquation de la modalit de travail
avec les membres des GT : il sagit de lorganisation base sur la collaboration et de
lorganisation centre sur la coopration (Mangenot, 2008).
Le travail coopratif se caractrise par une rpartition du travail entre les diffrents
membres de lquipe dans le but de raliser un travail final par la runion des
diffrents sous-travaux la charge dun coordinateur.
Le travail collaboratif, quant lui, implique une participation conjointe tout au
long des diffrentes phases de la ralisation du produit final, de manire coordonne.
En termes dapprentissage, et dans le cadre de cette tude, le travail coopratif
consisterait rpartir la tche en sous-tches dans lesquels les forms se rpartiraient
des objectifs, chacun (ou chaque sous-quipe) ralisant une partie de la tche dont
la ralisation finale est issue de lunion de ces sous-parties. Ce mode dorganisation
provoque des interactions limites et surtout organisationnelles, avec une attention
particulire porte sur la cohrence du produit final. Chaque personne est donc
responsable de sa propre partie et de la qualit de celle-ci dpendra donc la russite
de la tche, ceci impliquant fortement les participants de manire individuelle.
Dans ce mme contexte, les forms travaillant de manire collaborative suivraient
une progression par tapes, en sous-tches, mais dans lesquelles chacun dentre
eux interagirait au mme niveau et en mme temps que les autres. Dans ce mode
collectif particulier, les interactions mises en place sont nombreuses, du fait des
ajustements constants et ncessaires, et amne souvent des conflits, mais entrainent
galement le dveloppement de la notion de communaut entre les apprenants. Il
ny a pas didentification individuelle possible dans le produit final puisque cest
une production ngocie par tous chaque tape de lavancement. Cest finalement
plus le processus collaboratif, les interactions, le partage des connaissances pour la
ralisation de la tche qui sont pertinents que la tche vise en elle-mme.
Nous aurions tendance favoriser la collaboration au cours de la phase initiale
en vue dune interactivit optimale favorisant les interactions (et ainsi, la cohsion
sociale), mais le mode dorganisation des deux autres phases dpendra, comme nous
lavons dit supra, des disponibilits de chacun des forms et devra donc tre dcid
lintrieur de chaque GT.
De Livre, quintin & Depover (2002) arrivent dailleurs des conclusions
similaires dans leur tude :
4
http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Collaboration_/_Coop%C3%A9ration.
268
Le recours une dmarche cooprative ou collaborative tiendrait dans

une certaine mesure de la nature de lactivit raliser (facilement divisible
ou non), de la manire dont lquipe laborde (en la divisant en parties ou en
labordant dans sa globalit) mais galement de la capacit des individus
travailler en groupe (maturit, culture de travail) ainsi que de la place de
lactivit dans le droulement de la formation.
Les outils technologiques offerts pas la plate-forme sont multiples et varis,
tant synchrones quasynchrones, et permettent de mettre en uvre aussi bien la
collaboration que la coopration :
Les forums ont comme vocation le dpt de messages individuels asynchrones,
tout comme les messageries (internes ou externes)
Les chats donnent lieu des interactions synchrones
Le wiki permet le partage, la mise en commun (en synchrone ou en asynchrone)
dinformation individuelle et la possibilit dagir sur linformation donne par
chacun pour la cration dun produit commun.
Les bibliothques sont utilises pour le dpt de documents de manire
asynchrone.
Nous proposons dans lillustration infra un rcapitulatif des rflexions que nous
avons menes dans cette partie de larticle.
Illustration 2 : esquisse de scnario ajuste la plate-forme Galapro.

269
3. lexprience de la plate-forme
Notre intrt pour la deuxime session de Galapro et pour les phases 2 et 3 du

scnario plus prcisment, est d limpression trs nuance du droulement de
ce moment. Cette tape du scnario nous est apparue comme confuse et chaotique,
pendant laquelle chaque GT semblait sorganiser comme il le pouvait, sans relle
logique (ce qui pourrait avoir une influence vidente sur les tches et sur le travail
final des GT).
Cest pourquoi, aprs les deux premires parties de cet article, la premire
thorique, la second plus ajuste la plate-forme, nous avons souhait faire une
analyse plus prcise de ce qui sest rellement pass dans les GT, de leur organisation
respective.
Nous prcisons tout de mme en amont de notre analyse que nous avons t
agrablement surprise, et que nombre des lments dont nous avons montr
limportance dans la premire partie savrent avoir t pour une grande part dj
intgrs5.
3.1 les forums des gt en chiffres
Pour les phases 2 et 3, les forms sont passs de leur Groupe Institutionnel (GI)
un GT, autrement dit, les participants des 8 GI (correspondant aux quipes dorigine)
se sont inscrits dans 8 GT, en faisant ce choix en fonction des thmatiques proposes.
Nous proposons, dans le tableau ci-dessous, quelques chiffres mettant en vidence
des fonctionnements diffrents en termes dinteractions dans les forums.
Tableau 1 : sujets de discussion et nombre de messages.
5
Lintgration de ces lments ne sest pas forcment ralise dans tous les GT, pas forcment dans le mme GT,
mais les efforts de chacun vont dj trs largement dans la voie que nous avons propose supra.
270
Nous pouvons observer que le nombre de sujets de discussion crs dans le forum
varie considrablement en fonction du GT. Ils se divisent de ce point de vue en deux
groupes, les GT 3, 4, 5 et 6 caractriss par un nombre rduit de sujets de discussion,
tandis que les autres GT ont cr des sujets de discussion plus nombreux.
Le nombre total de messages met en relief les interactions lintrieur des GT,
montrant le caractre particulier des GT 1 et 3, le premier en raison de la grande
quantit de ses messages et le second pour la raison inverse.
La moyenne des messages dposs par sujet de discussion nous enseigne que les
groupes ont fonctionn de manire diffrente, certains privilgiant la continuit des
interventions lintrieur dun mme sujet de discussion (GT4), dautres choisissant
une rpartition plus homogne (GT 1, 3, 5, 6 et 8), tandis que dautres se sont rvls
peu participatifs quantitativement (GT 2 et GT 7).
Dans un second temps, et au vu de cette htrognit rencontre dans le premier
tableau, nous avons voulu savoir comment se rpartissaient les messages lintrieur
des sujets de discussion (cest dire, combien de messages avaient t dposs
dans un mme sujet de discussion). Il apparat alors clairement que la plupart des
sujets de discussion proposs contiennent moins de 10 messages et lon peut alors
sinterroger sur la fonction de ces derniers. Cest ce que nous allons analyser dans la
partie suivante, dun point de vue plus qualitatif que quantitatif.
Tableau 2 : nombre de messages par sujet de discussion.
3.2 les forums des gt du point de vue qualitatif
Avant de procder ltude proprement dite, nous nous sommes interroge sur la
manire dont fonctionnent les GT, en soulevant un certain nombre de questions que
nous indiquons ici :
Est-ce au formateur de crer les forums, comme cela a t le cas dans les
sessions exprimentales?
Tous les forms du GT participent-ils aux sujets de discussion?
Dans quel but chaque sujet de discussion est-il cr?
271
Nous avons choisi de rpondre ces questions en prsentant les titres des
forums crs par chaque GT. Ceci nous permettra la fois de rendre plus visible le
cheminement vers la tche et de pouvoir confronter notre proposition de scnario
avec la ralit de lexprimentation. Nous confirmerons ainsi que bien des points
signals apparaissent dans les sujets de discussion de cette session exprimentale.
Nous avons obtenu la rponse notre premire question par ltude des sujets de
discussion : ce sont les formateurs qui introduisent les sujets (sauf deux exceptions).
Il semble donc que ce soient eux qui se chargent du travail dimpulsion, do leur
rle important ce moment de la session. Dautres chercheurs se sont intresss, lors
de ce colloque, au rle des formateurs et nous nous conterons de relever cet aspect de
leur implication lors des phases 2 et 3.
Nous navons pas souhait entrer dans les dtails de ces phases, et ne pouvons
pas rpondre avec prcision la deuxime question, mais dune manire gnrale,
il semble que, comme dans toute situation de travail de groupe, il existe des forms
actifs et dautres qui le sont moins, trs peu ou pas du tout. Cela est mettre en
relation avec le fonctionnement distance de la plate-forme et de la disponibilit
variable des forms. Dautre part, un form peut dposer peu de messages mais dont
le contenu soit pertinent et permette une relle progression dans la tche, alors quun
autre en dposera davantage sans que ceux-ci soient aussi productifs.
Pour ce qui est de la troisime question, nous tenterons dy rpondre par lanalyse
des sujets de discussion des diffrents GT.
Nous ne montrerons pas ici le dtail de notre analyse mais mettrons en vidence
certaines caractristiques de quelques-uns des sujets de discussion afin dexpliciter
notre dmarche et la manire dont elle sintgre dans notre propos.
Dans les tableaux 3, 4 et 5 infra, nous avons report les sujets de discussion
prsents dans les forums des GT concerns (issu directement de la plate-forme et
non retouchs), et nous y avons associ le nombre de messages correspondant, ainsi
que les dates de dpt du premier et du dernier message (dbut et fin).
Les sujets de discussion et les messages correspondent ceux dposs lors des
phases 2, 3 et 4, sans que nous puissions savoir avec exactitude sils appartiennent
lune ou lautre. Cest pourquoi, lattention porte sur les dates de dbut et de fin
des sujets de discussion est importante, puisquelle permet de dterminer le passage
dune phase lautre (bien que de manire approximative puisque ce passage est
conseill mais non obligatoire une date donne).
272
Tableau 3 : sujets de discussion du GT1 : Activits dintercomprhension pour la classe de LE.
Dans le tableau 3 ci-dessus, nous avons mis en vidence trois grandes catgories
dans lesquelles sinscrivent les sujets de discussion : les rencontres par chat (en
orange), la consultation ou lexploitation des ressources (en vert) et lorganisation du
travail pour la ralisation de la tche finale (en rouge).
Dans ce GT, les chats semblent avoir pour vocation de se substituer des runions
qui se seraient ralises dans le cadre dun fonctionnement en prsentiel : ils se
droulent avec une date fixe et un ordre du jour et comportent un rsum ou compte-
rendu en aval.
Les sujets de discussions en lien avec les ressources, celles de la plate-forme en
particulier, montrent des moments de recherche dinformation, mais le nombre de
messages trs faible semble indiquer que cette orientation na pas t suivie avec
beaucoup denthousiasme et na pas donn beaucoup de rsultats.
Dans la phase 3 proprement dite, on voit apparatre une rpartition en sous-tches,
qui suit la discussion autour du plan de travail. Cette organisation correspond a priori
un mode de fonctionnement en coopration, les forms se rpartissant dans des
sous-groupes dans le but de raliser par la suite la fusion des travaux et la production
273
du produit final. Ces sujets de discussion contiennent de nombreux messages, ce qui

laisse supposer que les interactions des forms se sont concentres sur la ralisation
de la tche.
Tableau 4 : sujets de discussion du GT3 : Aprendizagem ao longo da vida, educao de adultos e IC.
Notre observation des sujets de discussion du GT3 sest porte sur le caractre
chronologique de son organisation, qui indique sans conteste un mode de
fonctionnement collaboratif. En effet, les interactions des forms se font pas pas,
sans chevauchement de dates, chacun intervenant sur un point du plan de travail et
produisant ainsi le produit final.
Tableau 5 : sujets de discussion du GT 7 : Prcticas de IC y conocimientos sobre las lenguas.

274
Dans le dernier GT analys, nous observons deux phases distinctes dans le

droulement. La premire est initie ds le dbut du GT et correspond assez bien
la phase initiale de la scnarisation que nous proposons dans le cadre de cet
article : celle du brainstorming . La seconde phase est consacre lorganisation
du travail, divise par le formateur en trois sujets de discussion (Plan de travail :
points 1-4, points 5-7, points 8 et 9). Cette partie pourrait se drouler selon un mode
de fonctionnement aussi bien de type collaboratif que coopratif. En effet, si lon
considre que le formateur a ralis cette division avec une vise chronologique,
en trois tapes, cette organisation renvoie la collaboration (dans ce cas les
forms travaillent ensemble dans chacune des tapes). Par contre, il est galement
envisageable dinterprter que lintention du formateur soit de faire travailler les
forms en sous-groupes (chacun de ces derniers auraient ainsi sa charge une partie
du travail final), qui fonctionneraient ainsi de manire cooprative.
Nous remarquons galement la prsence dun sujet de discussion en lien avec les
chats ainsi quun autre portant sur les ressources, rappelant lorganisation du GT1
(le sujet de discussion contient plus de messages dans ce GT du fait dun nombre de
sujets de discussion moindre sur ce thme).
3.3 les forums des gt scnariss
De par cette brve analyse des sujets de discussion des forums des phases 2 et 3
des GT, nous avons donc pu mettre en vidence des comportements similaires entre
les groupes, ainsi quune adquation, bien que partielle et rpartie de manire non
homogne, avec la scnarisation propose dans le prsent article (voir illustration 2).
En reprenant ce schma, nous pouvons dors et dj reporter certains sujets de
discussion proposs dans les forums des GT de cette deuxime session exprimentale
de Galapro lintrieur de notre scnarisation.
A la phase initiale correspondent par exemple les sujets de discussion tels que
Empieza el trabajo , Discussions autour du plan de travail , quallons-nous
faire? , remue-mninges/lluvia de ideas sur les objectifs de notre GT , para
entrar en materia , o que nos seduz neste tema , lancement du GT : prcticas
de IC y conocimientos sobre las lenguas , Phase 2 : O que devemos fazer nesta
fase
Dans la phase intermdiaire, nous pouvons placer les sujets de discussion intituls
ressources didactiques , consulta de les fitxes Prep1 , bibliografia , primer
paso : seleccin de perfiles , matriel didactique
La phase finale comprendrait les sujets de discussion intituls plan de travail :
points 1 4 , sous groupe primaire , fase 3 : realizaco do produto final a partir
do plano elaborado pelo GT , activitats per a nens , produto final : entrevista
275
Dans la phase finale nous pouvons souligner labsence de sujets de discussion

dont les thmes seraient en lien avec les relations affectives et sociales qui se sont
dveloppes lors du droulement de ce travail collectif. Mais ce propos, il faut
souligner que la session sest termine de manire abrupte, du fait des vacances
scolaires. Ceci a donc eu comme consquences larrt presque complet des
interactions et explique en partie ce manque de retour sur le vcu des forms dans
le GT.
En raison des intituls des sujets de discussion, il nest pas toujours vident de les
rattacher une phase plutt qu une autre. Dans un souci dadquation la ralit,
nous avons lu les descriptifs des sujets en question, ainsi que les messages. Mais
notre classement reste approximatif, car nous navons pas particip ces sujets de
discussion et ne pouvons donc pas toujours interprter les intentions des forms et
des formateurs. De mme, selon le mode dorganisation choisie par les GT, les sujets
de discussion sont valables la fois pour la phase intermdiaire et la phase finale,
regroupant linformation et la rdaction pour le travail final. Pesquisa de projectos/
actividades , faux amis et intercomprhension , anglais langue source ou
langue cible , uniamo i forum
Conclusions
Notre tude sest voulue la plus objective possible, bien que notre participation
personnelle la session de formation lintercomprhension implique aussi une
dimension subjective. Afin de permettre cette mise distance, nous avons choisi
de procder lanalyse des phases 2 et 3 du scnario global de la session sous trois
angles distincts, allant du gnral au particulier, dune rflexion thorique une
analyse pratique.
En effet, notre premire partie sest appuye sur des concepts gnraux en lien
avec la notion dinformation et son traitement de faon scnarise. Cette orientation
nous aura permis de dterminer des phases-cls quil serait ncessaire dintgrer un
scnario de communication visant la ralisation dune tche.
Dans un second temps, la mise en relation de ce premier scnario avec la plate-
forme Galapro elle-mme a fait apparatre certains points non explicitement exprims
dans le scnario original de la plate-forme, qui sont pourtant des moments essentiels
pour un droulement efficace de ce type de scnario.
La dernire partie, quant elle, aura donn la pleine mesure des comptences et
des bonnes intuitions des forms et des formateurs de la session analyse. Lanalyses
des interactions vcues dans les sujets de discussion aura permis de dmontrer de
quelle manire le scnario de la session (trs peu dirig, peu explicite en ce qui
276
concerne la marche suivre afin de laisser plus de souplesse chaque GT), sest
adapt aux exigences de la ralisation de la tche dans ce contexte distance. Les
participants ont en effet intuitivement reproduit certains schmas que nous avons
prsents dans les deux premires parties.
Cependant, si nous pouvons nous rjouir de la ractivit, de la motivation et de
limplication des forms comme des formateurs lors de cette session, il nous semble
toutefois imprudent, ou du moins ambitieux, de ne compter que sur ces qualits
individuelles pour la russite du scnario.
Cest pourquoi nous proposons que les futurs formateurs et forms, au moment de
lentre dans ces phases 2 et 3 du scnario tel quil existe actuellement, introduisent
dans leur forum des sujets de discussion permettant de :
Dfinir le profil de ce nouveau groupe quest le GT (en termes de profil
professionnel et comptences associes, de disponibilit);
Dfinir ou redfinir le thme du GT dans le but de vrifier que les personnes
inscrites dans le GT sentendent sur la terminologie et les concepts en jeu dans
le GT;
Consacrer plus de temps la recherche de linformation, en consultant
notamment les ressources, quelles soient internes (fiches dautoformation,
fiches descriptives de matriel de la bibliothque) ou externes (modules de
Galanet, documents du web);
Partager avec tous les membres du GT lexprience vcue, afin de pouvoir
exprimer la manire dont chacun aura pu vivre cette partie de la formation, les
apports et/ ou difficults dun tel travail collectif de ralisation de la tche.
Une attention particulire ces tapes permettrait de complter efficacement le

scnario prvu pour les sessions de formation et conomiserait sans doute aux forms
comme aux formateurs beaucoup de temps et dnergie. Le fait de ne pas ngliger les
tapes indispensables la cohsion sociale du groupe, la dfinition claire du thme
et une recherche dinformation dveloppe et pertinente favoriserait un travail
collectif dvelopp et vari. Cette dmarche renforcerait lacquisition de comptences
multiples et varies (en intercomprhension, en didactique, en mthodologie, en
gestion des interactions, en gestion des connaissances) et mnerait efficacement
les participants la production dune tche finale de qualit.
277
Bibliographie (liens Internet vrifis le 20/04/2010)
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la comptence informationnelle. In Les Langues modernes, APLV. Disponible
sur http://www.aplv-languesmodernes.org.
Sitographie
www.galanet.eu
www.galapro.eu/sessions
http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Collaboration_/_Coop%C3%A9ration
http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/-Web-collaboratif-Web-cooperatif-.html
VALUATION DUNE FORMATION DE FORMATEURS
LINTERCOMPRHENSION : UNE APPROCHE ITRATIVE
ET CONTEXTUALISE
Maria joo loUreiro

mjoao@ua.pt
Christian DePover
christian.depover@umh.ac.be
Universit de Mons
rsum
Il sagit, dans cette contribution, de prsenter une dmarche dvaluation la

fois itrative et contextualise qui a t labore dans le cadre de la conception
dun dispositif de formation de formateurs lintercomprhension (Galapro).
Nous chercherons, travers ce processus valuatif, vrifier si le scnario propos
rpond aux buts de la formation, notamment en ce qui concerne le dveloppement
professionnel et la pratique du plurilinguisme. Pour ce faire, des donnes quantitatives
et qualitatives, issues de diffrents moments de cette valuation seront prsentes
et discutes. lissue de ces analyses, un certain nombre de recommandations
susceptibles dorienter lvolution du dispositif seront proposes.
Mots-cls : formation distance ; valuation interne; valuation contextualise;

apprentissage des langues ; intercomprhension
1. introduction
Ce texte traite de lvaluation dune formation de formateurs lintercomprhension

mise en uvre dans le cadre dun dispositif de formation distance dsign par
lacronyme Galapro. loccasion de cette valuation, nous avons opt pour le
recours une mthodologie la fois itrative et contextualise qui sera dcrite
plus en dtail dans la suite de ce texte (section 2). Dans les sections 3 et 4, nous
prsenterons les rsultats de lvaluation des deux sessions exprimentales, ainsi
que les recommandations et mesures prises pour amliorer la formation la suite
de lanalyse des rsultats de ces valuations. Dans la section finale, une rflexion
280
globale est prsente autour des limites du dispositif dvaluation labor, mais aussi
de ses potentialits.
2. Dfinition du rfrentiel une approche itrative et contextualise
La figure 1 montre que lvaluation de la formation Galapro sest droule selon

quatre tapes : dfinition du rfrentiel dvaluation initial, valuation de la premire
session de formation, dfinition du rfrentiel dvaluation final et valuation de
la deuxime session. Ces tapes, qui balisent le processus dvaluation, ont t
suivies de moments de rflexion et danalyse qui ont permis, dune part, de clarifier
et de redfinir le rfrentiel et, dautre part, de proposer un certain nombre de
recommandations susceptibles de conduire une amlioration du dispositif de
formation.
linstar de Hadgi (1994), nous considrerons lvaluation comme un processus
de recueil et danalyse critique dinformations qui porte sur la confrontation dun
rfrent (lidal) avec le rfr (le rel) afin dmettre des jugements sur un objet,
en loccurrence ici, le dispositif Galapro et ses diffrentes composantes. Parmi ces
composantes, nous distinguerons deux lments essentiels : dune part, la plateforme
Web dveloppe pour les besoins de la formation et, dautre part, le scnario de
formation mis en uvre partir de cette plateforme. Plus prcisment, en ce qui
concerne le scnario de formation, plusieurs dimensions seront considres,
savoir : lorganisation des groupes de travail, le rle des formateurs, la participation
et les ressources disponibles (dossier de formation, fiches dauto-formation, matriel
pdagogique et publications).
Outre lobjet de lvaluation, nous avons galement t amens dfinir les
dimensions et les objectifs de lvaluation, ainsi que les sources dinformations et
les moments de prise dinformations. Cet effort de conceptualisation du rfrentiel
dvaluation a permis de prciser certains critres et indicateurs considrer pour la
ralisation pratique de lvaluation.
Les principales questions de cadrage de lvaluation issues du rfrentiel sont
reprises ci-aprs :
Le scnario de formation est-il clair, flexible, adquat aux objectifs, faisable ?
Le scnario de formation favorise-t-il le dveloppement professionnel ?
Le scnario gnral favorise-t-il lintercomprhension et le plurilinguisme ?
quelles sont les tches et les phases les plus valorises par les participants ?
281
(Q questionnaire, S1 1er session exprimentale, S2 2me session exprimentale)
Figure 1. Processus itratif adopt pour valuation de la formation Galapro.
Comme le prconisent Abell et al. (2007), lvaluation a t contextualise, cest-

-dire que le rfrentiel sest efforc de prendre en compte un certain nombre de
variables de contexte. Cette contextualisation a intgr plusieurs aspects tels que
lajustement des objectifs du projet, lvolution des points de vue lintrieur du
partenariat, mais aussi lanalyse des rsultats de lvaluation de la premire session
exprimentale. Ainsi, certaines dimensions prvues dans le rfrentiel initial telles
que lvaluation des parcours de formation la didactique de lintercomprhension,
la collaboration au sein des groupes de participants, lengagement des participants
dans la communaut et lutilisabilit de la plateforme de formation ont t adaptes.
Ces ajustements rsultent la fois de lavancement du travail du partenariat (par
exemple, lutilisabilit de la plateforme na pas t value parce que lergonomie de
la plateforme ntait pas encore stabilise au moment des sessions exprimentales) et
de lavis des participants suite la premire session de formation.
Par rapport aux objectifs de lvaluation, le consortium sest accord pour
procder une valuation formative centre lamlioration de la formation.
Lapproche poursuivie peut tre aussi qualifie dvaluation interne dans le cadre
dune dmarche assurance qualit ( Internal evaluation : a systematic gathering
and analysis of information by the institution and its own experts with the aim of
improved decision making and quality enhancement. , Muresan et al., 2007 : 72). Il
sagissait de savoir si ce qui avait t conu et ralis tait conforme aux intentions
et permettait datteindre les objectifs viss, mais aussi de soutenir le travail du
partenariat et de lorienter vers certaines adaptations permettant damliorer la
282
qualit des ralisations produites par les participants. Le protocole dvaluation mis
en uvre intgrait galement lanalyse des avis des participants par rapport certains
aspects pdagogiques tels que les comptences dveloppes par les apprenants
impliqus dans le dispositif, lorganisation de la formation, la participation et le rle
des formateurs. De plus, une valuation finalit descriptive a aussi t ralise dans
le but danalyser les stratgies de collaboration et les rles des participants (forms
et formateurs). Les rsultats de cette analyse feront lobjet dune autre publication.
En ce qui concerne les sources dinformations et les moments de prise
dinformations, lvaluation sest droule tout au long de la formation et a concern
lensemble des participants (forms et formateurs). De plus, conformment aux
recommandations dauteurs tels que Creswell (2003) et Muresan et al. (2007), nous
avons choisi de combiner les techniques et instruments de prise dinformations la
fois qualitatifs et quantitatifs dans le but de permettre la triangulation des donnes et
daugmenter ainsi la fiabilit de nos analyses.
cette fin, deux types dinstruments ont t utiliss pour valuer la premire
session exprimentale. Dune part, la prise dinformations tout au long de la
formation a t ralise laide des dossiers de formation. Comme le prcise
Pishva (ici mme), les dossiers de formation intgrent une dmarche rflexive dans
la formation en invitant les forms sinterroger sur les diffrentes tapes de la
formation ainsi que sur leurs acquis, plus prcisment leurs comptences dans le
domaine de la formation lintercomprhension. Mme si, au dpart, ces dossiers ont
t dvelopps en tant quoutils de formation, ils permettent aussi de dclencher une
dmarche dauto-valuation authentique chez les forms, que incita a la rflexion
sobre la formacin, ejerciendo el efecto de potenciar las propuestas didcticas
ofrecidas en la plataforma (Hidalgo, 2009 : 285).
Dautre part, lavis des participants par rapport au dispositif de formation a t
recueilli sur la base de deux questionnaires dopinion conus selon la mthodologie
SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats). Le premier questionnaire
tait constitu par des questions ouvertes permettant aux participants dmettre leurs
avis par rapport la premire session de formation. Lanalyse SWOT est utilise
dans des contextes trs varis et en particulier pour tudier le fonctionnement de
dispositifs de formation en ligne as a first step in organizing the large number of
issues that often surround complex problems and decisions (Jackson et Helms,
2008 : 8). Pour Lai & Rivera (2006), lanalyse SWOT constitue une technique trs
puissante qui facilite la discussion et lidentification de critres pour lanalyse de
situations trs varies. Lanalyse des rsultats du questionnaire SWOT appliqu
lors de la premire session exprimentale et des dossiers de formation ont permis
de dfinir les critres et les indicateurs qui ont servi de base pour la cration du
rfrentiel et du questionnaire dvaluation final (voir section 4) propos la fin de
la deuxime session.
283
3. valuation de la premire session
Lvaluation de la premire session de formation Galapro a t ralise partir de

donnes qualitatives recueillies laide de deux types dinstruments : les dossiers de
formation des forms (un par quipe et le plus complet, ce qui donne un total de six
dossiers) et un questionnaire dont lobjectif tait lanalyse SWOT de la formation.
Le taux de rponses au questionnaire danalyse SWOT est difficile dterminer,
mais on peut nanmoins estimer quil se situe autour de 20 % ce qui constitue un
taux de rponse acceptable dans le contexte de recherche qui le ntre (Fox, 1987).
Lvaluation de la premire session de formation a donc t ralise partir de
donnes directes (les opinions des forms et des formateurs) exprimes partir des
instruments cits ci-avant. Lanalyse de contenu des rponses aux questionnaires et
des dossiers de formation a t effectue par six membres de lquipe travaillant par
paire. La catgorisation des rponses a t valide lintrieur de chacune des paires.
Les rsultats de lvaluation de la premire session ont permis de conclure que
le scnario de formation est adquat par rapport aux objectifs et aux principes
de la formation tant donn notamment sa flexibilit et la diversit des parcours
possibles. De plus, le scnario propos permet le dveloppement de comptences
professionnelles et lactualisation de celles-ci dans le domaine de la formation
lintercomprhension. Lorganisation cest--dire les diffrentes phases du scnario
a t juge partiellement pertinente et claire.
Un des aspects jug le plus ngativement par les participants concerne la faisabilit
du scnario, considrant que linformation grer (dans les forums de discussion,
les fiches dauto-formation et les autres ressources disponibles) tait trop importante.
La dure de la formation a t considre comme trop courte, ce qui pnalisait la
rflexion et la co-valuation des forms ainsi que la ralisation de productions
significatives. Les participants ont aussi indiqu que lorientation et le guidage des
forms, par rapport aux activits prvues lintrieur des phases de la formation,
mais aussi par rapport aux tches accomplir pourraient tre amliors.
En ce qui concerne les principaux obstacles, lvaluation a montr que le manque
de comptences en matire dutilisation des technologies de linformation et de la
communication (TIC) des forms, les difficults personnelles en matire de gestion
du temps, ltat de dveloppement de la plateforme et lobligation de recourir
des outils externes la plateforme ont pnalis une participation plus active des
participants.
Lvaluation de la premire session a fait merger un certain nombre dlments
susceptibles dtre amliors au niveau du dispositif Galapro, savoir : la dure
de la formation, le fonctionnement du dispositif (rles des participants, consignes,
modalits dinscription), larticulation entre les phases de la formation, et entre
celles-ci, et les ressources, la formation des groupes de travail et la ngociation
284
des thmes. Le nombre de tches prvues dans la dernire phase juge trop lourde,
la matrise insuffisante de certaines comptences considres comme prrequises
et laccessibilit de certaines ressources seraient aussi revoir selon les dires des
participants. Ces critiques ont amen lquipe dvelopper un guide de formation
qui a t mis la disposition des participants loccasion de la deuxime session.
Celui-ci peut tre consult ladresse suivante : http://www.lingalog.net/dokuwiki/
sessions/galapro/session2/accueil. Ce guide explicite plusieurs aspects du dispositif
Galapro comme les diffrentes phases prvues, les activits, le rle des formateurs et
des forms, lencadrement des diffrentes ressources...
4. valuation de la deuxime session
Comme cela a t dcrit dans la section prcdente, les rsultats de lvaluation

de la premire session ont permis de faire un bilan de la session, mais aussi de
dfinir des critres et indicateurs dvaluation contextualiss qui ont facilit le
dveloppement du questionnaire de type chelle de Likert utilis lors de lvaluation
finale. Lapproche utilise lors de lvaluation de la deuxime session peut tre
qualifi de mixte puisquelle se base, dune part, sur les rsultats du questionnaire
(quantifiables) et, dautre, sur des donnes plus qualitatives (recueillies loccasion
de questions ouvertes et partir des rflexions des formateurs). Le taux de rponse
a t de 22 % (17 sur 77) pour les forms et de 42 % (8 sur 19) pour les formateurs.
Dans la suite de cette section, une synthse des rsultats au questionnaire dopinions
est prsente, parfois illustre par des opinions exprimes par certains participants.
Cette synthse est organise selon les axes du questionnaire.
4.1. Adquation du scnario par rapport aux objectifs et principes de la

formation
Tout comme dans lvaluation de la premire session, environ 80 %, des

forms et des formateurs qui ont rpondu au questionnaire final, ont considr que
ladquation du scnario aux objectifs (figure 1) et aux principes (figure 2) de la
formation est leve, tant donn quil facilite la pratique de lintercomprhension,
linterculturalit et la rflexion sur les parcours de formation (moins vident) et
que ces parcours sont flexibles, diversifis et collaboratifs. Il semble quil y ait une
reprsentation assez partage de ce quest une session de formation Galapro, ce
qui prouve une maturit du groupe et un cheminement vers une perception collective
des principes et objectifs de la formation de formateurs propose (Arajo e S et
Chavagne, 2010 : 3).
285
le scnario de la formation de formateurs liC permet :
Figure 2. Rsultats du questionnaire bilan par rapport ladquation du scnario

aux objectifs de la formation.
le scnario de la formation de formateurs liC facilite :
Figure 3. Rsultats du questionnaire bilan par rapport ladquation du scnario

aux principes de la formation.
Cependant, une proportion importante de formateurs (presque 40 %) ont jug que

le scnario ne permet ni la rflexion sur les comptences et les pratiques des forms
ni la pratique de linterculturalit ou de lintercomprhension. En ce qui concerne la
pratique de lintercomprhension, un des formateurs signale que :
si lon se base sur la pratique de lintercomprhension, il faut pouvoir la
pratiquer massivement ; sinon, il faut donner des informations qui permettent
de situer cette nouvelle approche. Mais si ni lun ni lautre ne sont prsents, il
y a problme .
286
Dautre part, 25 % des formateurs considrent, qu loccasion de la session,

il ny a pas, eu rellement cration de produits originaux pour la formation
lintercomprhension et pour la rflexion sur le thme de lintercomprhension et sa
didactique. Un des formateurs indique que cela est d un manque de connaissances
des forms et de temps pour exploiter les ressources disponibles (dure de la session).
Il sagit l dun aspect moins positif de la formation, sur lequel nous reviendrons :
Les forms ne se sont pas assez confronts aux problmes de lintercomprhension,
aux stratgies mettre en place et ne connaissent pas assez les matriels existants
pour raliser un bon travail. Ils ont manqu du temps pour pouvoir utiliser les FDA
[fiches dauto-formation] fondamentales. Une base thorique et pratique pralable
est ncessaire avant de sinscrire dans un GT (groupe de travail).
4.2. organisation et structuration du scnario
La figure ci-dessous montre quen ce qui concerne la pertinence de lorganisation

du scnario de formation, laspect le moins positif se situe au niveau de lquilibre
entre laction et la rflexion (plus de 40 % des participants ne sont pas daccord
avec cette affirmation). Les autres aspects susceptibles damlioration concernent
la chronologie et larticulation entre les phases ainsi que le type de tches raliser
et les produits concevoir. Par contre, un pourcentage important de participants
considre que la formation a permis la rflexion autour de thmes dintrt commun
concernant lintercomprhension et sa didactique.
lorganisation du scnario de la formation de formateurs permet :
Figure 4. Rsultats du questionnaire bilan par rapport la pertinence de lorganisation du scnario.

287
Mme si lorganisation globale du dispositif est juge pertinente par un nombre

important de formateurs, certains aspects tels que le rythme respecter posent souvent
problme comme le souligne la rflexion suivante o il est propos de prvoir une
phase prliminaire plus longue :
[] Je suis convaincue quil faut une phase prliminaire plus longue o :
1. On a le temps de consulter les ressources []. 2. Ensuite, il faudrait aussi une
formation linguistique lintercomprhension []
4.3. Faisabilit du scnario
Le graphique suivant montre que, daprs la perception quen ont les participants,
la dure de la formation doit tre repense pour rendre la formation plus aisment
ralisable. Ainsi, un des forms dclare : Il faudrait, mon avis, prvoir beaucoup
plus de temps pour la ralisation des tches communes .
le scnario de la formation de formateurs liC :
Figure 5. Rsultats du questionnaire bilan par rapport la faisabilit du scnario.
Par rapport la possibilit de raliser lauto et lhtro-valuation des produits et

des parcours de formation personnels, les perceptions sont plus positives nanmoins,
environ 30 % des participants ntaient pas daccord avec laffirmation. Environ,
le mme pourcentage considre que linformation grer nest pas adquate et
que la possibilit dexploiter les diffrents outils et ressources nest pas bonne (ce
288
qui peut aussi tre li la dure trop courte de la session). La formation semble
toutefois, pour plus de 80 % des rpondants, permettre la rflexion collaborative sur
lintercomprhension et sa didactique, ce qui confirme les rsultats dcrits pour le
critre prcdent.
4.4. Qualit du guide pdagogique et clart des consignes
La figure 6 montre que les consignes semblent prciser clairement les principes,
les objectifs et lorganisation de la formation et un peu moins les tches raliser
dans chaque phase. Le rle des diffrents participants gagnerait tre mieux prcis
pour plus de 20 % des rpondants alors que prs de 40 % de ceux-ci estiment que
larticulation entre les outils, les ressources et les phases devrait tre mieux dcrite.
les orientations explicitent avec clart :
Figure 6. Rsultats du questionnaire bilan par rapport la clart des orientations

du scnario de formation.
Le guide dvelopp la suite de la premire session semble donc avoir aid

prciser le scnario, les tches raliser et larticulation des phases du scnario.
Dautres aspects, par contre, restent amliorer comme larticulation entre les outils
et les ressources mis disposition et les rles assigns aux participants, surtout les
forms.
289
4.5. Modalits et pertinence des interventions des formateurs
Par rapport au rle des formateurs, la figure 7 montre quenviron 80 % des

participants ont jug lexprience, les orientations et les attitudes (amabilit et
disponibilit) des formateurs adquates et que leurs instructions taient claires.
Comme le dclare un des forms : [...] le rle du formateur est trs important et
dterminant pour la rflexion, lutilisation des ressources et des outils.
en ce qui concerne les formateurs, vous estimez :
Figure 7. Rsultats du questionnaire bilan par rapport au rle des formateurs.
4.6. organisation et fonctionnement des groupes
Par rapport lorganisation des groupes (groupes de travail et groupes

institutionnels), les modalits de formation des groupes et la ngociation des thmes
sont plutt positivement valus (moins de 20 % davis ngatifs). Par contre, la
facilit de se situer dans les groupes et la prsence quilibre des diffrentes langues,
et donc le caractre rellement plurilingue de la formation, semble moins affirm. Le
nombre de participants qui ntaient pas daccord avec les propositions en relation
avec ces critres tourne autour des 30 % (figure 8). loccasion de cette deuxime
session et par rapport la prsence des langues, un des formateurs indique qu au
dbut de la formation, les groupes taient [les langues taient] bien assortis [...]
cependant [...] car les autres personnes ont disparu [...] la fin, comme le signale
un des forms, [...] il y a une faible prsence de lespagnol et cette fois-ci, dans
notre groupe, pas de catalan. . On peut donc infrer de ce commentaire que la
prsence des langues ntait pas quilibre parce que la participation des forms na
pas t continue, comme cela nous sera confirm par la suite.
290
en ce qui concerne lorganisation des groupes, vous estimez :
Figure 8. Rsultats du questionnaire bilan par rapport lorganisation des groupes.
4.7. Adquation et continuit de la participation
Daprs les rsultats prsents dans la figure 9, les lments relatifs la participation
et au travail lintrieur des groupes semblent particulirement mal apprcis. Cest
surtout le cas en ce qui concerne la continuit de lengagement dans les groupes de
travail et ladquation du niveau dengagement avec plus de 50 % des rpondants qui
se dclarent en dsaccord avec les propositions positives qui leur sont faites dans le
questionnaire de Likert.
Ces rsultats peuvent tre lis plusieurs facteurs, mais on peut penser que
les conditions dans lesquelles certains forms ont particip la deuxime session
constituent un facteur explicatif dterminant. En effet, si une partie des participants
ont suivi la session dans le cadre dun cours qui figurait leur programme,
dautres lont suivi sur une base volontaire, en dehors de toute structure formelle
dencadrement local. Les obstacles ressentis par certains participants, comme les
difficults de sorganiser dont fait tat le participant cit ci-aprs nous paraissent
rvlatrices de cette situation :
les difficults voques sont lies mon organisation personnelle : jai rat
quelques tapes, et je regrette davoir peu particip aux forums et aux chats.
Ctait une question de temps... .
Le manque de comptences en matire de collaboration distance et dutilisation
des TIC, peut aussi expliquer les rsultats concernant la dimension participation .
Les problmes avec la plateforme (difficults daccs, par exemple) peuvent aussi
expliquer les opinions plutt ngatives propos de cet aspect. Comme lindique un
des formateurs : [...] cause de cela peut-tre la participation a t beaucoup moins
291
rgulire et la fin du travail, les groupes se sont rduits, pour la plupart dentre eux,
trois ou quatre personnes (un formateur sur 3 et 2 ou 3 forms sur 13), ce qui est
un peu dommage [...]
en ce qui concerne la participation, vous considrez quil y a eu :
Figure 9. Rsultats du questionnaire bilan par rapport la participation.
4.8. Utilit et pertinence du dossier de formation
Le dossier de formation constitue la ressource la plus valorise par les participants

en particulier en ce qui concerne ladquation de son organisation, le fait quil facilite
la prise de conscience de ses propres modalits de travail et la clart des pistes de
rflexion quil propose (figure 10).
Par rapport au dossier de formation, vous estimez que :
Figure 10. Rsultats du questionnaire bilan par rapport au dossier de formation.

292
Toutefois, plus de 50 % des rpondants estiment quils ont dispos dun temps de
rflexion insuffisant pour exploiter rellement son potentiel. Cest dans ce sens que
va la remarque dun formateur rapporte ci-aprs : Le dossier de formation est un
outil utile quand on a le temps de sen servir. [...] . Un des forms estime que ces
outils gagneraient tre mieux vendus et surtout systmatiquement complts.
4.9. Adquation et clart des fiches dauto-formation
Concernant les fiches dauto-formation, les rsultats (figure 11) indiquent que
les connaissances acqurir sont considres comme importantes et les tches
juges claires par une large majorit des rpondants. Par contre, ladquation de
larticulation entre les fiches et le scnario sont perus moins positivement. Comme
cela a t signal ci-avant, une phase prliminaire plus longue devrait probablement
tre envisage pour que les participants aient le temps de consulter les ressources, et
notamment les fiches dauto-formation.
Par rapport aux fiches dauto-formation, vous estimez que :
Figure 11. Rsultats du questionnaire bilan par rapport aux fiches dauto-formation.
293
4.10. Adquation de lorganisation, importance et utilit du matriel pdagogique

et des publications
La figure 12 montre que le matriel pdagogique et les publications disponibles sur

la plateforme peuvent tre utiles pour la formation (moins de 20 % davis ngatifs)
toutefois, larticulation avec le scnario de formation ainsi que lorganisation de ce
matriel sont jugs moins positivement (prs de 50 % davis ngatifs).
Par rapport aux matriel pdagogique et aux publications, vous estimez que :
Figure 12. Rsultats du questionnaire bilan par rapport aux matriel pdagogique et aux publications.
4.11. recommandations qui mergent de la deuxime session exprimentale
Dans une perspective damlioration continue du dispositif, il nous parat

intressant de mettre en vidence un certain nombre de recommandations issues des
constatations tablies sur la base du questionnaire dopinions et des tmoignages
rassembls lissue de la deuxime session de travail :
i. dure prvue pour la formation (un des aspects les plus ngatifs) dans le
cadre des sessions de formation futures, il faudra prciser la dure idale de la
formation, mais aussi celle des diffrentes phases ainsi que le nombre dheures
de travail que les participants doivent prvoir (forms et formateurs).
ii. quilibre entre action et rflexion le temps accord lauto- et lhtro-
valuation doit tre augment, ainsi que le temps requis pour exploiter
pleinement linformation disponible. Dans le rapport-bilan de la session,
on suggre aussi que le modle de supervision propos dans le cadre de la
formation Galapro doit tre clairement dfini (Arajo e S et Chavagne, 2010).
294
iii. organisation des groupes les documents doivent lavenir clarifier les
procdures suivre pour organiser les groupes de travail, notamment le
passage des groupes institutionnels aux groupes de travail et veiller ce que
les diffrentes langues soient prsentes dans chaque groupe.
iv. rles des forms le guide de formation doit dfinir les rles des forms pour
chaque phase et prciser que lon attend une participation active et continue
de chaque participant. lintrieur des groupes (GI et GT), les conditions de
travail et les obligations des participants doivent tre ngocies et clairement
dfinies.
v. gestion de linformation disponible (ressources) la gestion et la consultation
de linformation disponible seront facilites par la base de donnes
bibliographique, en cours de dveloppement, qui permettra la recherche
par thme et par mots-cls. Cependant, larticulation de ce matriel avec les
phases (pourquoi et quel moment les exploiter) reste claircir.
vi. comptences en matire de collaboration distance et dutilisation des TIC
vu la diversit des profils dentre des participants, il conviendrait de leur
laisser, comme le propose Salmon (2000), suffisamment de temps pour se
familiariser avec la technologie et avec les modes de socialisation propres au
travail distance.
5. Considrations finales
Lvaluation de la deuxime session exprimentale, qui est rapporte dans la

section prcdente, a permis de mettre plus clairement en lumire les aspects positifs
et ngatifs de la formation de formateurs lintercomprhension propose par le
dispositif Galapro, certains de ces aspects ayant dailleurs dj t mis en vidence
lors de lvaluation de la premire session. Par rapport aux aspects positifs, on relve
la pertinence du scnario de formation propos, de son organisation et larticulation
adquate entre les phases de travail prvues par ce scnario. Les aspects amliorer
sont principalement en rapport avec la dure de la formation et avec la ncessit de
revoir la planification densemble des activits de manire prvoir davantage de
temps consacrer lauto et lhtro-valuation des parcours de formation ainsi
qu lanalyse des productions ralises loccasion des diffrentes tapes prvues
par le scnario de formation.
Les rsultats soulignent galement les apports du guide de formation, disponible
ds le dbut de la deuxime session exprimentale. En effet, ce guide a contribu
claircir plusieurs aspects du scnario, notamment le rle des formateurs. La
difficult de gestion du temps personnel semble tre la difficult la plus souvent
voque, toutefois celle-ci pourrait tre minimise si la dure globale de la formation
295
Galapro tait mieux ajuste aux ambitions poursuivies, mais aussi la diversit des
publics concerns.
Le parcours et lapproche adopts en matire dvaluation de la formation de
formateurs lintercomprhension, quoique prsentant des limites (notamment en
ce qui concerne le taux de rponse), ont permis le dveloppement dun rfrentiel
dvaluation et la mise au point dinstruments de prise de mesure qui pourraient
tre utilement adapts dautres contextes. Des rsultats de lvaluation des deux
sessions, un certain de donnes pour la formation ont merg, dont certaines ont
donn lieu des recommandations alors que dautres sont dores et dj intgres au
guide de la formation.
rfrences
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http://www.ecml.at/documents/C2_qualiTraining_E_web.pdf, consult le 18
mars 2010.
COMMUNICATION PLURILINGUE AU XVIIE SICLE.
LES LANGUES ROMANES PORT-ROYAL
Dana NiCA
dananica@yahoo.com
Universitatea A.I. Cuza de Iai
rsum
Dans la France du XVIIe sicle, lintrt pour la langue et les langues se traduit,
part la rflexion des moralistes et des philosophes, par des grammaires et des
ouvrages de systmatisation, ainsi que par des mthodes des plus innovantes. Un
milieu spirituel et culturel exemplaire de ce point de vue est celui de Port-Royal,
alternative originale au pdantisme universitaire et lhgmonie jsuite. Appendice
pdagogique du jansnisme, les Petites coles ne sont pas moins un paradoxe,
avec leur ducation exprimentale dispense au nom dune charit austre et leur
ouverture aux langues vivantes double du refus de toute vie sociale. galement
paradoxale semble la composition douvrages modernes et solides, mais finalement
moins utiliss dans la formation des lves : la Grammaire (1660) et la Logique
(1662) de Port-Royal, ou bien les nouvelles mthodes pour apprendre facilement
en peu de temps les langues latine, grecque, espagnole et italienne, rdiges par
Claude Lancelot. De tout cela, les mthodes italienne et espagnole tmoignent de
limportance grandissante et des rapports entre les langues romanes au XVIIe sicle,
insistant moins sur la thorie et les rgles et plus sur des situations concrtes de
communication, o la pragmatique des comptences linguistiques peut se confronter,
chez les apprenants, de vritables enjeux dintercomprhension.
Mots cls : XVIIe sicle; Port-Royal ; communication ; enseignement ; langues.
Le XVIIe sicle est une priode fondatrice de la modernit culturelle europenne.

La conscience et lintrt linguistiques commencent dominer une Europe dont les
milieux et les outils culturels et didactiques stimulent dj le contact entre les langues,
la formation plurilingue et louverture vers lintercomprhension. En tmoignent
certains ouvrages reprsentatifs non seulement de la philosophie du langage et de
lhistoire des ides, mais aussi de lenseignement cette poque, dont la Grammaire
(1660) et la Logique (1662) de Port-Royal, ainsi que plusieurs nouvelles mthodes
pour apprendre facilement en peu de temps les langues latine, grecque, espagnole
et italienne, destines au public des Petites coles. En France donc, lintrt pour
la langue en gnral est complt, tout au long du XVIIe sicle, par celui pour des
298
langues particulires : on y publie, paralllement, des tudes grammaticales et des

mthodes de langues ; leur tour, les grammaires franaises commencent pulluler
ltranger. Si fait assez surprenant aucune grammaire anglaise na apparemment
t imprime Paris au XVIIe sicle, lespagnol et litalien sont soigneusement
enseigns et cultivs, auprs surtout dun public dhonntes gens et de jeunes
nobles ouverts non seulement la connaissance des rgles formelles, mais aussi
lintercomprhension, par la matrise tant des lments de conversation usuelle que
de lart du dialogue savant dans une langue autre que la sienne.
Avec Port-Royal, avec ses figures et ses textes, on plonge dans les entrailles
dun monde marqu par des tensions politiques, sociales et spirituelles. Contexte
fondamentalement polmique, le milieu du XVIIe sicle correspond, dans cet espace
savant dchange des ides dfini comme la Rpublique des Lettres (utopie
culturelle traditionnellement place entre lpoque dErasme et celle de Voltaire),
une pratique massive de largumentation, de la rhtorique et de la pragmatique,
prfigurant lexplosion et lobsession communicationnelles postmodernes. De
ce point de vue, les manuels et les mthodes de langues, de Port-Royal ou autres,
peuvent tre des repres privilgis pour la comprhension des commencements de
cette modernit culturelle et, en mme temps, de certains mcanismes de pense et
de transmission du savoir actuels.
Au-del des guerres de religion, la thologie est soumise maints dbats et
tudes critiques. N dans un tel contexte conflictuel, Port-Royal est le bastion du
mouvement jansniste, inspir de Saint-Augustin et soutenu par labb de Saint-
Cyran1, directeur de conscience des Solitaires depuis ltablissement de ceux-ci dans
le fameux monastre en 1637 et fondateur aussi des Petites coles2. Grce Saint-
Cyran, le jansnisme nest pas seulement un christianisme svre3 et une idologie
majoritairement augustinienne, hrtique4 aux yeux de beaucoup, mais aussi une
1
Jean-Ambroise Duvergier de Hauranne, abb de Saint-Cyran (1581-1643), profondment impliqu dans la
Rforme catholique, aux cts du cardinal Pierre de Brulle. Champion du brullisme (Hildesheimer, 1991 : 40)
et ennemi de Richelieu, cela suffit pour quil soit emprisonn et enferm Vincennes en 1638. La condamnation et
lexclusion de la Sorbonne dAntoine Arnauld en 1656 (point de dpart des Provinciales de Blaise Pascal) confirment
ce paradigme de la sanction des jansnistes.
2
Celles-ci connaissent plusieurs dmnagements, dont les plus importants ont lieu en 1643 (Port-Royal des
Champs) et en 1646 (Paris, cul-de-sac Saint Dominique). On peut consulter, pour la partie historique, F. Delforge, A.
McKenna (2006). Les Petites coles de Port-Royal. In J.-C. Colbus, B. Hbert (2006). Les outils de la connaissance:
enseignement et formation intellectuelle en Europe entre 1453 et 1715 (pp. 83-94). Saint-tienne : PUSE (article
publi aussi dans Lesaulnier, McKenna : 2004). Voir aussi Cognet, 1953 ; Cousteix, 1969 ; Delforge, 1985 ; Fontaine,
1736 ; Lantoine, 1874 ; Lesaulnier, McKenna, 2004 ; McKenna, 1975 ; Newton, 1999 ; Pouzet, 1975 ; Sainte-Beuve,
1859/1954 ; Taveneaux, 1973.
3
qui est propre plutt lAugustinus, ouvrage posthume (1640) de lvque dYpres, Cornlius Jansnius (1585-
1638), fondateur du mouvement jansniste.
4
Le refus du monde et le nom de Solitaires sont parfois associs une origine illicite et presque rvolutionnaire
de ce mouvement (Taveneaux, 1973 : 46).
299
ncessaire rvaluation des principes daustrit sous une forme plus applique
appele port-royalisme ou cyranisme : uvre de pit et ddification.
Cela reprsente dj une concurrence srieuse tant pour linstitution universitaire,
souvent critique pour sa corruption et sa cupidit, que pour la Compagnie de Jsus,
qui dtient le monopole de lducation en France grce son excellente organisation,
sa hirarchie quasi militaire et surtout lappui politique dont elle jouit constamment.
la base, les tensions ou les diffrences sont dordre idologique, mais le conflit
doctrinaire et rhtorique entre jansnistes et jsuites quitte le milieu thologique
pour gagner le monde au moment de laffaire et de la campagne des Provinciales.
La suite de lettres polmiques prtendument anonymes, qui commence par une
dfense dArnauld et dbouche sur une dnonciation de la morale des jsuites,
repose sur une manuvre stratgique, qui faisait passer les gens de Port-Royal de
la dfensive la contre-attaque 5 Une lecture littraire ou nourrie de lanalyse du
discours ramnerait cette confrontation devenue classique entre les jansnistes et les
jsuites un problme plutt de communication et dinter(in)comprhension6.
Au pdantisme7 de lUniversit et au militantisme des jsuites, leurs rivaux sous
tous les aspects, les Solitaires de Port-Royal opposent une ducation originale. Leur
inspirateur reste Saint-Cyran, dont dabord laugustinisme nest pas un fatalisme.
la diffrence de Saint-Augustin, pour lequel lhomme est corrompu ds sa naissance,
et donc lenfant, lui aussi vicieux et malade, est impuissant devant le mal, labb
jansniste voit lenfance plutt comme une prolongation dun tat de grce initial.
On rcupre ainsi lide de responsabilit et de perfectibilit, qui est luvre
prcisment dans la formation des jeunes esprits. Saint-Cyran reste nanmoins fidle
Port-Royal dans sa vision de lducation, suprme exercice de la charit : il
sloigne ainsi et de lUniversit et des jsuites, dont la pdagogie vise faire des
enfants soit des savants, soit des honntes hommes . Lducation, quil dfinit
5
Cf. L. Cognet (1992), Introduction (pp. I-LXXXV). In Pascal, Les Provinciales ou Les Lettres crites par Louis
de Montalte un provincial des ses amis et aux RR. PP. Jsuites, d. de G. Ferreyrolles (p. XXXIII). Paris : Bordas.
6
Voir, dans ce sens, D. Maingueneau (1984), Chapitre 4 : La polmique comme interincomprhension (pp. 109-
133). In Genses du discours. Lige : Pierre Mardaga. Sur le discours polmique, voir aussi M. Angenot (1982). La
Parole pamphltaire. Contribution la typologie des discours modernes. Paris : Payot ; Collectif (1985). Traditions
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Champion ; N. Gelas, C. Kerbrat-Orecchioni (ds) (1980). Le discours polmique. Lyon : PUL ; D. Maingueneau
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passions. Paris : PUF ; G. Roellenbleck (d.) (1985), Le discours polmique. Aspects thoriques et interprtations.
tudes littraires franaises, vol. 36, Tbingen / Paris : Gunter Narr Verlag / Jean-Michel Place ; E. Weizman (d.)
(2006). Rles et identits dans les interactions conflictuelles. Questions de communication, 9. Nancy : PUN.
7
Le mot pdant a aussi, au XVIIe sicle, une signification neutre, tant synonyme de professeur. Le Dictionnaire
de Furetire (1690) le dfinit ainsi : Homme de College qui a soin dinstruire & de gouverner la jeunesse, de luy
enseigner les Humanitez & les Arts .
300
aussi comme une tempte de lesprit8, se rduit pour lui trois choses principales:
Parler peu, beaucoup tolrer, et prier davantage . Lenseignement reste donc
strict et il faut veiller sur les enfants et sur leurs inclinations la paresse [], la
menterie, & la mangerie cause du temprament qui le demande : les duquer
signifie dj les accoutumer . La Mre Agns propose une formule plus potique
pour lapproche des vrits ncessaires au salut, qui, dit-elle, se doivent plus goter
que connotre9.
Comment connatre alors ? que et qui faut-il connatre ? Comment communiquer ?
Dans la Rpublique des Lettres, la peregrinatio academica est une tradition : on
pratique couramment liter gallicum10, occasion privilgie de sinformer, de
converser avec, en principe, des rudits dautres pays, et aussi de se procurer des
imprims. Au-del, en France, de la volont vidente de la monarchie absolue de
soutenir les lites, la mobilit savante et tudiante complte le circuit de diffusion
du livre rudit11. Leibniz, Christiaan Huygens, Campanella, Galile font des sjours
franais plus longs et sont membres de cercles et de cabinets scientifiques, o ils
communiquent soit en latin, soit dans leur propre langue, soit en franais, pouvant
mme prfrer, dans leurs uvres, ce dernier leur langue maternelle12. Pourtant et
la singularit des Petites coles est ainsi confirme , Port-Royal rejette cette ide
que le voyage serait une coutume et un complment obligatoires pour lducation
des jeunes. Nicolas Fontaine, le mmorialiste de Port-Royal, dit de Lemaistre de
Sacy, auteur de la premire traduction de la Bible accessible au grand public, quil
a cette conviction quil ne faut pas porter atteinte linnocence de lge tendre :
Il disoit que voyager ctoit voir le diable habill en toutes sortes de faons,
8
Cf. labb de Saint-Cyran (1645 et 1647). Lettre M. de Rebours. In Lettres chrtiennes et spirituelles de Messire
Jean Duvergier de Hauranne, 2 vol. Paris : Veuve M. Durand.
9
Agns Arnauld (1858). Lettre LIX. une religieuse de Port-Royal. In Lettres de la mre Agns Arnauld, abbesse
de Port-Royal. Publies sur les textes authentiques. Avec une introduction par M. P. Faugre, 2 vol. (2e vol., p. 444).
Paris : Benjamin Duprat. Toutes les citations reproduites ici respectent leurs orthographe et ponctuation originales.
10
Une trajectoire assez courante passait par lAllemagne, traversait ensuite le nord et lest de la France et avait
comme terminus Paris ou Orlans.
11
ce sujet, on peut consulter P. Dibon (1963). Le voyage en France des tudiants nerlandais au XVIIe sicle.
La Haye : Martinus Nijhoff ; P. Dibon, F. Waquet (1984). Johannes Fredericus Gronovius, plerin de la Rpublique
des lettres: recherches sur le voyage savant au XVIIe sicle. Genve : Droz ; J. Hiernard (2004). Iter Gallicum iter
Hollandicum : des changes universitaires peu connus entre le Poitou et les Provinces-Unies (fin XVIeXVIIe s.). In
C. Auliard, L. Bodiou (dir.), Au jardin des Hesprides. Histoire, socit et pigraphie des mondes anciens. Mlanges
offerts Alain Tranoy (pp. 25-73). Rennes : PUR.
12
Cest le cas de Leibniz, li damiti avec des rudits comme Bayle, Jean Le Clerc, Basnage de Beauval.
Lexprience parisienne lui permet de faire une vritable tude compare des acadmies. Il existe aujourdhui des
inventaires de ses articles publis dans les priodiques franais entre 1670 et 1716 : cf. W.H. Barber (1955). Leibniz
in France from Arnauld to Voltaire. A Study in French Reactions to Leibnizianism. Oxford : Clarendon Press ; voir
aussi F. Schalk (1956). LAllemagne du XVIIe sicle devant la France. Cahiers de lAssociation internationale des
tudes franaises, 8, 81-88.
301
lAllemande, lItalienne, lEspagnole, & lAngloise ; mais que ctoit toujours

le diable, crudelis ubique (Fontaine, 1736 : I, 396). Le mmorialiste reprend ainsi
une parole dIsae, En vrit tu es un Dieu qui se cache, Dieu dIsral, sauveur
(Isae, 45, 5), quil interprte ainsi : Dieu, quon ne voit pas, mais dont la prsence
est suppose dans la cration, nous fait penser au salut et lEucharistie ; de mme,
le diable semble se cacher dans tout ce qui existe, sauf que cest afin de nous tenter.
Pour Port-Royal, qui associe le lieu clos au refuge de lme mme en pdagogie,
sapproprier le monde dans sa diversit et communiquer selon les rgles de celui-ci
est vu comme dangereux pour les enfants, puisque, aux dires du mme de Sacy, il est
bien difficile de blanchir une jeune tte (Fontaine, 1736 : I, 395).
Les Petites coles sont donc, plus dun titre, un cas paradoxal. Leur existence ne
dpasse mme pas deux dcennies (le pouvoir royal dcide de les fermer en 1660), et
pendant tout ce temps on compte peine une centaine dlves, dont les plus connus
sont Jean Racine, les frres du Foss, les frres Lenain de Tillemont et tienne Prier,
le neveu de Pascal. Limportance de cette redoute de lducation est alors dautant
plus grande. Travaillant en petits groupes, de cinq ou six, et ignorant tout esprit de
comptition, les enfants sont levs dans un christianisme austre et strict, une sorte
dextrmisme de la charit. Leur formation reste cependant moderne et innovatrice13.
Les voyages sont proscrits, mais lapprentissage des langues vivantes est encourag.
Pierre Coustel, qui y enseigne le latin, a ce sujet une position quilibre : lducation
des enfants de qualit peut inclure des voyages ltranger, mais seulement si
les jeunes connaissent bien la gographie, lhistoire et mme la langue des pays
quils veulent visiter (Coustel, 1687).
quel est, dans ce contexte, le rapport aux langues Port-Royal ? Les leons
et les entretiens privilgient dj le franais, et non plus le latin. Il sagit, en tout
premier lieu, de faire bon usage , ou un usage pertinent de la langue maternelle,
attitude parfaitement moderne : Mais ltat des choses est tout fait chang : Car
tout se fait presentement en Franois, & le Latin nest plus que pour les Savans
(Coustel, 1687 : 31). Tant que lesprit de lenfant nest pas encore rempli de
projets, de desseins, & daffaires , les langues sont comme lentre & les portes
des sciences . Deux des affirmations de Coustel sont particulirement importantes,
car elles tmoignent, lintrieur dune mentalit encore traditionnelle, dune vision
plutt souple, adapte son poque. Le thoricien de Port-Royal fait allusion une
13
part les mthodes originales utilises par les matres (de langues, conues par Lancelot, ou bien de lecture,
mises trs probablement au point par Pascal), les Petites coles attestent le premier emploi moderne de la plume
mtallique, qui remplace la plume doie. Les solitaires et les religieuses de Port-Royal taillent leurs plumes dans
du cuivre, anticipant de presque deux sicles lusage courant des plumes de mtal en Angleterre (cf. Sainte-Beuve,
1859/1954 ; Fontaine, 1736 : Lettre la sur Elisabeth-Agns Le Fron du 8 septembre 1691). Toujours ct
innovations, la cour de la ferme des Granges abrite encore le puits dit de Pascal, cr pour les lves des Petites
coles et dot dun mcanisme permettant de puiser une importante quantit deau laide de deux grands seaux.
Enfin, les Solitaires ont apparemment invent aussi un jeu de cartes historiques pour leurs lves.
302
sorte dintercomprhension avant la lettre en disant qu il semble que la raison

demanderoit, quon se conduisist du moins avec les enfans en la manire quon en
use dordinaire avec les personnes qui ont dja lesprit & le jugement tout form
quand ils apprennent une langue trangere : par exemple, lItalien, lAllemand, ou
lEspagnol. Or lon ne sest jamais avis de les faire composer dabord en cette langue,
mais on les exerce expliquer & traduire les Auteurs les plus aisez quon leur met
entre les mains, jusqu ce que sestant rempli lesprit des plus belles expressions, &
des meilleures phrases quils trouvent, ils soient en tant de snoncer un peu, & de
dire ce quils pensent en cette langue, qui leur est trangere (Coustel, 1687 : 51). Le
tout est donc, selon le mme professeur de latin qui voit plus loin que la langue quil
enseigne, de trouver une juste mesure entre la thorie et la pratique, entre les rgles
et la grammaire dispenses dans les coles et la valeur pragmatique des comptences
germant chez les jeunes apprenants : [] il est inou, par exemple, que pour
apprendre lEspagnol, lItalien, ou lAllemand, on se soit jamais servi de regles
Espagnoles, Italiennes, ou Allemandes ; puisque ce seroit faire voir en mesme temps
par une manifeste contradiction, quon sait ces langues, & quon ne les sait pas.
Car on ne les sauroit pas ; puis quon suppose les vouloir apprendre par ces regles ;
& il faudroit pourtant les savoir, pour entendre ces regles, qui seroient conceus en
ces langues (Coustel, 1687 : 29-30). Ces nuances sont dautant plus intressantes
que le guide de Coustel nest pas un manuel de lenseignant : sa premire moiti
sadresse aux enfants, et la seconde, aux parents.
La pdagogie exprimentale des Petites coles rompt avec lenseignement
traditionnel et avec la scolastique par une attitude quilibre, classique et moderne
la fois : Mais le but recherch nest pas dimposer llve le jugement du
matre. Il est de former celui de chacun en suscitant une raction personnelle. []
Lhumaniste doit donc sachever en lhonnte homme14. Les matres de Port-
Royal sont svres, mais pas excessivement exigeants. Les matires dispenses
par Pierre Nicole sont la philosophie et les humanits, Thomas Guyot soccupe des
traductions15 et rdige des ouvrages pdagogiques, et Antoine Le Maistre est charg
de lloquence. Claude Lancelot, principal animateur des Petites coles, enseigne le
grec, entre autres Racine, pour que celui-ci soit capable dentendre les tragdies
de Sophocle et dEuripide . Il arrive dailleurs que les professeurs composent eux-
mmes des mthodes pour les Petites coles. Cest le cas de Lancelot en fait, de
quasi toute son uvre. Seulement, malgr leurs grandes qualits, ces productions
ne servent pas vraiment lenseignement de Port-Royal. La Grammaire gnrale et
raisonne (dArnauld et Lancelot) systmatise la conception linguistique dArnauld,
14
Cf. J. Mesnard (2003). Racine, Nicole et Lancelot. In G. Declercq, M Rosselini (dir.), Jean Racine, 1699-1999.
Actes du colloque du tricentenaire (le-de-France La Fert Milon, 15-30 mai 1999) (p. 322). Paris : PUF. .
15
On peut parler dune vritable doctrine port-royaliste de la traduction, o les Solitaires puisent ds avant 1650
et dont les survivants dbattront jusque vers la fin du sicle (Munteano, 1956 : 154)
303
et la Logique ou lArt de penser (dArnauld et Nicole) a comme destinataire historique

Charles-Honor dAlbert, duc de Chevreuse et fils du duc de Luynes.
Plus tourn vers lducation proprement-dite, Lancelot crit une srie de quatre
mthodes qui paraissent aprs la fermeture des Petites coles, en 1660. Courtes
et faciles, elles sont innovatrices et modernes, partant du principe cartsien
conformment auquel il faut aller du connu vers linconnu. Lancelot choisit de
concevoir ces mthodes dans sa langue maternelle, anticipant ainsi le succs des
grammaires rdiges en franais. Son premier manuel, de latin, parat en 1644 (ML).
Le deuxime (1655), consacr au grec (MG), est considr comme tant plus original,
mais aussi plus contestable : par la suite, les port-royalistes sont surnomms, avec
un nologisme lpoque (ce mot ne figure pas, par exemple, chez Furetire), des
hellnistes.
Excellent connaisseur ditalien et despagnol, Lancelot compose, laide quand
mme de Chapelain, deux autres mthodes (MI, ME) consacres, cette fois-ci,
aux deux langues vivantes les plus parles en France, mais lgard desquelles
il nexiste pas dusage attest Port-Royal. La varit des langues abordes par
Lancelot tmoigne dun double rapport : dun ct, la conception gnrale du XVIIe
sicle (qui, par exemple, fait du latin une langue vivante), et de lautre, la vision
de Port-Royal, qui, par son choix denseigner le latin en franais, fait de celui-l,
linverse, une langue trangre. Pierre Thomas du Foss enseigne aux Petites coles
les mmes quatre langues, plus lhbreu. La matrise de six langues est dailleurs
courante au XVIIe sicle, des exemples trs connus tant le cardinal de Retz et M. de
Pontchteau. Pierre Coustel rappelle le propre et la destine de chacune : LHebreu,
qui est la langue des saintes Ecritures. Le Latin, qui est celle de la Religion. Le
Grec, qui est celle des Sciences. LAlleman, qui est la langue des gens de guerre. Et
lItalien, qui est aussi fort necessaire aux voyageurs (Coustel, 1687 : 112). Litalien
et lespagnol sont surtout vus comme des langues littraires, ce qui nest pas le cas
de lallemand et de langlais, beaucoup moins populaires dans la France du XVIIe
sicle.
Ces distinctions expliquent labsence de la spculation et de la systmatisation
des productions de Lancelot : Cest la difference quil y a entre les langues
mortes & les vivantes, que lusage estant bien plus vaste dans celles-cy, les regles
en doivent estre beaucoup plus succinctes, parce que ct usage supple tout ce
quun embarras de regles ne pourroit expliquer que dune maniere tres-ennuyeuse
& tres-imparfaite (MI : 53-54). Toutefois, on na pas affaire une science exacte,
et la belle contradiction de la Prface de la MI rsout et pose admirablement le
statut de la langue : Cette langue a cela de particulier, quau lieu que les autres
Langues sont ou mortes ou vivantes, celle-cy doit estre considere toute ensemble &
comme morte, & comme vivante : ce qui en rend lexacte connoissance un peu plus
difficile (MI, Prface : IX).
304
Ce sur quoi insistent ces mthodes est assez vident : sche numration
des spcificits de structure (surtout pour 1italien et 1espagnol) ; sentiment
dvolution des langues ( Comme il ny a rien qui dpende de plus de testes, &
de plus de differens esprits que les Langues : aussi il ny a rien qui soit sujet plus
de changemens dans ses temps MI, Prface : II) ; affinits ou filiations ( Cette
Langue tire son origine de la Latine en beaucoup de choses aussi bien que 1Italienne :
& elles ont toutes deux un si grand rapport, que ceux qui en savent une, nont
nulle peine apprendre 1autre ME, Prface : A3) ; diffrences (contrairement
lespagnol et au franais, le verbe tre entre, en italien ou en allemand, dans la
formation de ses propres temps composs MI : 88). La brve tude contrastive de
la MI nest pas dailleurs sans rappeler la dmarche de la Grammaire de Port-Royal
(Donz : 1967).
La modernit de la MI vient de lintelligence anticipative des situations de discours
et des problmes d(inter)comprhension. Bon connaisseur des conditions dune
communication efficace, Lancelot sait que le contact avec les natifs et la plonge
linguistique dans des milieux authentiques sont fondamentaux dans lapprentissage
dune langue : Cest pourquoy il est presque impossible de la bien parler, sans avoir
beaucoup convers avec les naturels du pas (MI, Prface : XIV). Les contextes
proposs ensuite dans la MI, sous forme de Dialogues familiers, sont des plus
modernes (une espce dironie socratique applique une valuation pragmatique
de la conscience linguistique de lapprenant) : Premier dialogue. Pour parler
Italien. tes-vous bien savant dans la Langue Italienne ? Pas trop, je ne sai
quasi rien. On dit pourtant que vous parlez fort bien. Je voudrois bien quil fut
vray, je saurois que je ne sai pas (MI : 127). Le mtalangage est ainsi prsent
dans des fragments voquant justement les enjeux de la formation, comme cette
projection dune situation idale : Cinquime dialogue. Pour sinformer dune
personne. qui est ce Gentil homme qui vous parloit tantt ? Cest un Allemand.
Je le croiois Anglois. Il est du ct de Saxe. Il parle fort bien Franois. quoy
quil soit Allemand, il parle si bien Italien, Franois, Espagnol & Anglois, que parmi
les Italiens, on le croit Italien. Il parle Franois comme les Franois mmes. Les
Espagnols le croient Espagnols, et les Anglois, Anglois. Il est difficile de possder
bien tant de langues si differentes (MI : 135). Un exemple de situation langagire
centre sur lintercomprhension est lhistoire dont llment-cl sont les faux amis :
dans la MI, la squence Recueil de bons mots, & dhistoriettes divertissantes
prsente justement le cas dun Gentilhuomo Francese qui utilise les verbes
djeuner et digiunare sans discrimination, comme de parfaits synonymes, ignorant
leur diffrence smantique radicale respectivement en franais et en italien.
La ME a, du moins au dbut, lair dun manifeste. On voit ainsi comment une
mthode de langues au XVIIe sicle peut prtendre tout naturellement avoir
une porte politique, annonce ds la ddicace. Celle-ci semble, dailleurs,
extraite dune pice de Corneille : la Srnissime Infante dEspagne, Doa
305
Maria Teresa, que tout le monde considere dsja comme sa Reine (ME : A2).
Lillustre exemple de rciprocit qui ouvre lEpistre est une exhortation indirecte
lexcellence dans lapprentissage des langues : Il ma sembl, MAdAMe, que
V.M. sachant si parfaitement nostre langue, je devois faciliter tout le monde le
moyen dapprendre celle qui se glorifie destre la premiere qui la sceu (ME : A2).
Cette mthode semble se prsenter elle-mme comme un lment dun mcanisme :
les langues apprendre forment un circuit, se compltent, se rpondent, dans une
intercomprhension inhrente cette ouverture pragmatique vers la collaboration
et lexploitation de toutes les comptences : Voicy la Nouvelle Mthode pour la
langue eSPAgNole que je vous avois fait esperer en parlant de lItalienne. Jestimerois
mon travail heureux sil pouvoit servir de quelque chose lentretien & au commerce
de deux grands peuples, dont toute lEurope voit maintenant la renion par lalliance
des deux premieres Couronnes, & des deux plus illustres maisons qui soient dans
le monde (ME, Prface : A3). La prface se constitue ensuite dans une tude de
grammaire contrastive faisant tat des parents et des diffrences spcifiques des
langues les plus connues.
Cette srie de mthodes de Claude Lancelot voque, par son ouverture plurilingue,
la dmarche et le titre universaliste du manuel portugais dAmaro de Roboredo :
Methodo grammatical para todas as linguas (1619). Dans la production littraire,
dans la communication pdagogique, commerciale ou rudite du XVIIe sicle, les
langues romanes entretiennent des contacts troits, et leur essor menace de plus
en plus le latin, lingua franca de lpoque. La mesure de ce changement est quasi
immdiate, car dans la deuxime moiti du sicle il est dj moins regrettable de
ne pas parler le grec ou le latin que de navoir aucune connaissance de litalien, pur
caprice des lites, mais aussi, et au mme degr, vritable ncessit culturelle.
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Pariente, J.-C. (1985). LAnalyse du langage Port-Royal: six tudes logico-
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Robinet, A. (1978). Le langage lge classique. Paris : Klincksieck.
Roboredo, A. de (1619). Methodo Grammatical para Todas as Linguas. Inclui:
Recopilaam da grmatica portugueza, e latina, pela qual com as 1141
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Zinguer, I. (1982). De la thorie la pratique dans les traductions des nouvelles
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dtude sur lhumanisme, la rforme et la renaissance, 15, 15-1, 86-95.
Formao de Formadores para a Intercompreenso: princpios, prticas e reptos
Slvia Melo-Pfeifer
(organizadoras)

Slvia Melo-Pfeifer
(organizadoras)
A presente obra rene os textos das contribuies dos participantes no colquio

Formao de formadores para a Intercompreenso: princpios, prticas e reptos, que
teve lugar em Maro de 2010, em Viseu, no mbito do projecto Galapro.
Os textos da presente colectnea pretendem mostrar que a Intercompreenso se pode
assumir enquanto abordagem terica e metodolgica de formao de formadores de
lnguas, pressupondo a ultrapassagem de fronteiras disciplinares e a reconstruo de
concepes demasiado claustrofbicas acerca das lnguas, do seu funcionamento e do seu
ensino-aprendizagem.

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Formao de Formadores para a Intercompreenso: princpios, prticas e reptos

Maria Helena Arajo e S

Maria Helena Arajo e S

A presente obra rene os textos das contribuies dos participantes no colquio

Formao de Formadores para a Intercompreenso:

Formation de Formateurs lIntercomprhension:

Formacin de Formadores para la Intercomprensin:

Formaci de Formadors per a la Intercomprensi:

Formare de Formatori n domeniul Intercomprehensiunii:

Formazione di formatori allintercomprensione:

Arranjo grfico, impresso e acabamento:

Parte 1. Percursos, questes e desafios

Viagens em intercompreenso... quelques repres pour une Galasaga ............... 17

Potencialidades formativas do conceito de Intercompreenso ............................... 41

Formation de formateurs lintercomprhension :

La lettre et lesprit de la formation Galapro............................................................ 79

De Galatea Galapro en passant par Galanet :

Galapenses ou les voies que Gala nous ouvre ....................................................... 99

La sapienza dei Formatori ...................................................................................... 103

Zur Weiterentwicklung der Interkomprehensionsforschung

Etude du rle du formateur dans une modalit non hybride

La interaccin didctica en una formacin de formadores

Galanet et Galapro luniversit : comment aider lindividu en formation

Lducation dadultes lintercomprhension: prsupposs et dfis.

Cahier de rflexion: bilan de lintgration dune dmarche rflexive

Riflettere sul proprio sviluppo professionale:

A formao Galapro vista e vivida por um grupo de Aveiro .................................. 227

Lintercomprhension. a se pratique! Mais est-ce que a senseigne? ............. 245

valuation dune formation de formateurs lintercomprhension :

Communication plurilingue au XVIIe sicle.

Maria Helena ArAjo e S

1. Formao de formadores para a intercompreenso: princpios,

O terreno da formao de diversos pblicos escolares para a Intercompreenso

de Intercompreenso em circulao em Didctica de Lnguas (DL) para o terreno

Na linha dos objectivos previamente mencionados, os textos desta obra foram

e as exigncias que pautam a aco do formador em Intercompreenso. Jean

acerca da sua aprendizagem ao longo da vida. De relevar ainda as contribuies

Os textos da presente colectnea pretendem mostrar que a Intercompreenso se

psicolingusticas, de poltica lingustica, supervisivas e de formao de professores).

Arajo e S, M. H. & Melo-Pfeifer, S. (2010). Lintercomprhension dans les

Melo, S. & Santos, L. (2008). Intercomprhension(s): les multiples dclinaisons

1. evolution des options mthodologiques

1.1. Affinit mthodologique initiale

Priorit aux habilets rceptives, primaut du sens, respect des besoins,

1.2. Priorit des habilets rceptives

comme on disait alors, pour comprhension et production orales et crites) puisquil

1.3. rle capital des stratgies

Un point commun lapproche axe sur la comprhension et celle sur

1.4. la primaut du sens

Concernant la primaut accorde au sens, l encore il est possible de voir plus

les illustrations correspondant aux descriptions textuelles ; ou encore reconstituer

1.5. rhabilitation de la rflexion sur la(les) langue(s)

Sur ce point, et en lien avec le point prcdent, les approches en intercomprhension

1.6. le caractre plurilingue des approches en intercomprhension

Une caractristique essentielle des approches en intercomprhension rside bien

1.7. Des ressources pour lapprentissage en autonomie

1.8. evolutions ultrieures : dimensions actionnelle, collaborative

Les deux ides de dpart du projet Galatea (stimulation de la prise en compte

officiellement en 2001, la premire session prototype plurilingue runissant sur

2. galapro ou la plus rcente aventure de la Galasaga

disciplinaire de la Didactique des Langues (DL) volue en fonction de la qualit

Pour synthtiser, ltape actuelle de la Galasaga traduit un positionnement

2.1. Quelques vidences sur le chemin parcouru