Captulo 41

SURCOS PREDESTINADOS
Existe un programa preestablecido de desarrollo del lenguaje?

Hubo una vez un hombre que tema

Que en su vida no sera
Ms que una mquina que recorre su camino
A travs de surcos fijados por el destino.
y se deca:
No soy siquiera un autobs, soy un tranva!

[adaptacin de unos versos de MAURICE

EVAN HARE]

El lenguaje aparece aproximadamente a la misma edad en los nios de todas las

culturas. Por qu los nios empiezan a hablar espontneamente entre los dieciocho y los
veintiocho meses de edad?, se preguntaba un investigador. Seguro que no se debe a que
todas las madres comienzan a ensearles a hablar en ese perodo. De hecho, no hay pruebas
de que haya una enseanza consciente y sistemtica del lenguaje, de la misma manera que
tampoco se da un adiestramiento especfico para el mantenimiento de la posicin erguida o
de la postura (Lenneberg, 1967, p. 125).
Esta regularidad en la edad de aparicin del lenguaje se debe atribuir a la
intervencin de un reloj biolgico semejante al que hace que los gatitos abran los ojos a los
pocos das de nacer, las crislidas se conviertan en mariposas al cabo de unas semanas y los
seres humanos se hagan sexualmente maduros hacia los 13 aos de edad. No obstante, hasta
hace bien poco casi nadie crea que el lenguaje estuviera sometido a una maduracin
biolgica. Pero en 1967, E. H. Lenneberg, a la sazn bilogo de la Harvard Medical
School, public una importante obra titulada Fundamentos biolgicos del lenguaje. Buena
parte de lo que se dice en este captulo est basado en las aportaciones de esta obra pionera.

Caractersticas de las conductas biolgicamente programadas

Las conductas que se hallan bajo control biolgico presentan una serie de
caractersticas especiales. En las pginas que siguen, vamos a enumerar estas caractersticas
y a analizar en qu medida se hallan presentes en el lenguaje. Si logramos demostrar que el
lenguaje, lo mismo que la conducta sexual o la locomocin, entra dentro de la categora de
conductas programadas por la biologa, habremos contribuido a aclarar lo que se quiere
decir cuando se afirma que el lenguaje es innato.
An no est del todo claro cuntas son las caractersticas de las conductas
biolgicamente programadas que se pueden enumerar. Lenneberg propuso cuatro, que se
pueden subdividir en las seis que se citan a continuacin:

1
Este captulo se encuentra en el libro El mamfero articulado. Introduccin a la psicolingstica de Jean
Aitchison, traduccin espaola, publicado por Alianza (Madrid) en 1992.

1
1 La conducta surge antes de que sea necesaria.
2 Su aparicin no es consecuencia de una decisin voluntaria.
3 Su aparicin no viene determinada por sucesos externos (aunque el entorno ha de ser lo
bastante rico para que la conducta en cuestin se desarrolle adecuadamente).
4 La instruccin explcita y la prctica intensiva tienen escasos efectos.
5 Hay una secuencia regular de hitos en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que
aparecen correlacionados con la edad y con otros aspectos del desarrollo.
6 Puede haber un perodo crtico para la adquisicin de dicha conducta.

Examinemos estas seis caractersticas de una en una. Algunas de ellas parecen poco
menos que evidentes. Por ejemplo, la primera (i.e. la conducta surge antes de que sea
necesaria) corresponde al fenmeno conocido con el nombre un tanto grandilocuente de
ley de la maduracin anticipatoria, y apenas necesita justificacin. El lenguaje se
desarrolla mucho antes de que la nia necesite comunicarse para sobrevivir. Cuando
aparece el lenguaje, los padres satisfacen las necesidades primordiales de alimentacin,
vestido y otras demandas de la nia. Si no hubiera un mecanismo innato, el lenguaje no
surgira hasta que los padres hubiesen abandonado al nio a su propio sustento, por lo que
aparecera a edades diferentes y llevara aparejados distintos niveles de competencia
lingstica en cada cultura. Sin embargo, aunque los nios difieren sensiblemente en
habilidades tales como hacer punto o tocar el violn, su dominio del lenguaje presenta una
variabilidad mucho ms reducida.
De igual modo, la segunda caracterstica del lenguaje como conducta
biolgicamente programada suscita pocas dudas: su aparicin no es consecuencia de una
decisin voluntaria. Es obvio que ningn nio se dice a s mismo: Maana empiezo a
aprender a hablar. Los nios adquieren el lenguaje sin tomar ninguna decisin consciente
al respecto. Adquirir una lengua no requiere decisiones previas, a diferencia de lo que
sucede con otras actividades como saltar una valla o golpear una pelota, en las que es
preciso fijarse primero una meta y luego someterse a una prctica ms o menos rigurosa
con vistas a alcanzar esa meta.
La primera parte de la tercera caracterstica parece asimismo incuestionable: La
aparicin de la conducta no viene determinada por sucesos externos. Las nias empiezan a
hablar aunque el ambiente en el que viven permanezca inalterado. La mayora de ellas,
viven en la misma casa, toman los mismos alimentos, tienen los mismos padres y siguen la
misma rutina. No hay ningn hecho o suceso en su vida cotidiana que haga que de repente
empiecen a hablar. Lo que ocurre es que el reloj biolgico da la hora en el momento
previsto.
Sabemos con certeza que el lenguaje no puede aparecer antes del momento en que
est programado para ello. Nadie ha logrado jams hacer hablar a un beb recin nacido,
aunque en el momento de nacer las cuerdas vocales estn preparadas para emitir sonidos y
a partir de los cinco o seis meses el beb balbucea algunos de los sonidos que luego
emplear en el habla. Sin embargo, antes de los dieciocho meses los bebs producen muy
pocas palabras. Es evidente que han de aguardar hasta alcanzar el estado biolgico
oportuno, un estado que parece depender del desarrollo del cerebro. Las emisiones de
dos palabras, que tradicionalmente se han considerado la primera manifestacin autntica
de lenguaje, aparecen justo en el momento en que el desarrollo hasta entonces exponencial

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del cerebro comienza a estabilizarse. El cerebro del nio no fabrica nuevas neuronas
despus del nacimiento. Al nacer, dispone de millones, o incluso miles de millones de estas
clulas. Sin embargo, al principio no todas las neuronas estn conectadas entre s y el
cerebro tiene muy poco peso (en torno a los 300 grs.). En el perodo que va desde el
nacimiento hasta los dos aos, se multiplican las interconexiones entre las clulas nerviosas
y el peso del cerebro aumenta rpidamente. A los dos aos, alcanza un peso de casi 1.000
grs. (Lenneberg, 1967).
No obstante, hay un aspecto de la conducta biolgicamente programada que a veces
se interpreta incorrectamente: aunque los sucesos externos no son la causa de la conducta,
es necesario que el entorno sea lo bastante rico en sucesos para que sta se desarrolle
como es debido. Las conductas biolgicamente programadas no se desarrollan
adecuadamente en ambientes empobrecidos o artificiales. As pues, nos encontramos con la
paradoja de que algunos tipos de conducta natural precisan de una cuidadosa
educacin. Del mismo modo que Chris y Susie, dos gorilas que se criaron separados del
resto de sus congneres en el Zoo de Sacramento, se mostraron incapaces de aparearse
satisfactoriamente (segn un artculo aparecido en el Evening Standard), as tambin un
ambiente lingstico empobrecido tiende a retrasar la adquisicin del lenguaje. Por ejemplo,
los nios criados en instituciones exhiben un retraso en su desarrollo lingstico. Lenneberg
ha observado que los nios que pasan su infancia en orfanatos comienzan a hablar a la
misma edad que los nios que viven con sus familias. Sin embargo, el lenguaje de aqullos
pronto empieza a mostrar sntomas de retraso, se hace menos inteligible y da muestras de
pobreza en las construcciones. Un caso menos claro de empobrecimiento lingstico es el
estudiado por Basil Bernstein, un socilogo del Instituto de Educacin de la London
University. En su (discutible) opinin, los nios que pertenecen a cierta clase de familias
pueden sufrir una deprivacin lingstica (Bernstein, 1972). La adquisicin del lenguaje es
ms dificultosa en estos nios debido a que no disponen de la suficiente experiencia
lingstica. Para este socilogo, las familias de estos nios utilizan un lenguaje informal y
elptico, a diferencia del lenguaje ms formal y explcito empleado en hogares en los que el
nio aprende con mayor rapidez. Por ejemplo, en ciertas familias, la expresin Anda por
ah! equivale a una ms elaborada como Sal fuera a jugar y no me des la lata, que ahora
estoy ocupada, empleada en otras familias. Por emplear una descripcin ms precisa,

El nmero de palabras empleadas es mucho menor (...) hay un constante intercambio de frases
hechas, tales como Buah, es que hay cada vejestorio emperifollado, que pa' qu. Los
significados no vienen dados tanto por las palabras que se usan cuanto por el tono de voz, los
silencios, las miradas, los gestos y, sobre todo, el contacto fsico.

Este mismo informante describe el choque cultural que supuso para l el ingreso en la
escuela, donde se encontr con un torrente de palabras incontenible, en su mayora
desconocidas y ordenadas de mltiples maneras (Brian Jackson en el suplemento del Daily
Telegraph). Los nios necesitan este torrente incontenible de palabras, y los que se ven
privados de l pueden sufrir retrasos en su desarrollo. Por fortuna, el problema es slo
transitorio. Los nios con un lenguaje empobrecido pueden recuperar enseguida el tiempo
perdido si ingresan en un ambiente lingsticamente mejor dotado. En suma, el factor
biolgico se pone en funcionamiento en cuanto el ambiente se lo permite.

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 Vamos a examinar a continuacin la cuarta caracterstica de las conductas
programadas biolgicamente: La instruccin explcita y la prctica intensiva tienen
escasos efectos. Las capacidades que alcanza una persona en actividades tales como
escribir a mquina o jugar al tenis dependen directamente de la enseanza que reciben y de
la prctica que dedican a su aprendizaje. Incluso sin ser un atleta de primera fila, se puede
ganar un torneo de tenis siempre que uno reciba un entrenamiento apropiado y practique
esforzadamente. Sin embargo, en el caso del lenguaje, la enseanza explcita no produce
fruto alguno. Veamos algunas pruebas de ello.
Cuando se dice que la enseanza explcita no produce fruto alguno, la gente
responde: Naturalmente, a quin se le puede ocurrir ensear a un nio a hablar? Pero a
pesar de ello, hay muchos padres que, sin darse cuenta, tratan de persuadir a sus hijos a que
les imiten. Esto se suele hacer de dos maneras: bien corrigindolos abiertamente, o bien
mediante aclaraciones inconscientes.
La inutilidad de las correcciones manifiestas ha sido subrayada por numerosos
investigadores. Un psiclogo intent durante varias semanas convencer a su hija para que
dijera OTRO + nombre, en lugar de UN OTRO + nombre. La interaccin verbal entre ellos
dos era ms o menos as:

Nia: QUIERO UNA OTRA CUCHARA. PAPA.

Padre: QUERRAS DECIR QUE QUIERES LA OTRA CUCHARA.
Nia: SI, QUIERO UNA OTRA CUCHARA, POR FAVOR PAPA.
Padre: PUEDES DECIR LA OTRA CUCHARA?
Nia: UNA ... OTRA CUCHARA.
Padre: DI OTRA.
Nia: OTRA.
Padre: CUCHARA.
Nia: CUCHARA.
Padre: OTRA CUCHARA.
Nia: OTRA ... CUCHARA. BUENO, ME DAS UNA OTRA CUCHARA?
[BRAINE, 1971, p. 161]

Otro investigador intent en vano que un nio empleara correctamente el pasado del
verbo SOSTENER:

Nio: LA PROFE SOSTENIO LOS CONEJITOS y NOSOTROS LOS ACARICIAMOS.

Adulto: HAS DICHO QUE LA PROFE SOSTUVO LOS CONEJITOS?
Nio: SI.
Adulto: QUE HAS DICHO QUE HIZO?
Nio: SOSTENIO LOS CONEJITOS Y LOS ACARICIAMOS.
Adulto: Y LOS SOSTUVO CON FUERZA?
Nio: NO, LOS SOSTENIO SUAVEMENTE.
[CAZDEN, 1972, p. 92]

Curiosamente, las correcciones repetidas no slo carecen de eficacia, sino que

incluso pueden obstaculizar el desarrollo del nio. La madre de un nio de siete meses
llamado Paul haba depositado grandes expectativas en su hijo y le correga una y otra vez
cuando hablaba. El nio acab desarrollando una falta de confianza en s mismo y sus
avances fueron muy lentos. Sin embargo, la madre de Jane, de catorce meses, no se

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mostraba tan ansiosa y responda a todo lo que le deca la nia sin corregirla. Jane
experiment un desarrollo inusitadamente rpido y a los quince meses ya tena un
vocabulario de ochenta palabras (Nelson, 1973, p. 105).
As pues, es un grave error obligar a los nios a que imiten a los adultos. Los nios
no pueden ser adiestrados como si fueran papagayos. La otra forma de correccin antes
aludida, las aclaraciones que los padres efectan de forma inconsciente a los nios, es
igualmente intil. Al hablar con los nios, los adultos acostumbran a aclarar o completar las
expresiones de stos. Si el nio dice VA COMER, la madre suele responder S, voy a
comer. MAMA PATATAS se convierte en Mam est friendo patatas y TIRA PAPA es
transformado en Trasela a pap. Los nios son objeto de un sinnmero de estas
aclaraciones, hasta el punto de que constituyen la tercera parte de las respuestas de los
adultos. A este respecto, Brown y Bellugi hicieron el siguiente comentario:

Las madres de Adam y Eve respondan a los enunciados de sus hijos utilizando aclaraciones en
un 30 por ciento de los casos. Nosotros mismos lo hemos hecho muchas veces al hablar con
nuestros hijos. Es muy difcil evitarlo. Al or una frase reducida o incompleta en su lengua, el
adulto se ve impelido a convertirla en la oracin completa que ms se le parezca. [BROWN y
BELLUGI, 1964, p. 144]

Al principio, los investigadores no entendan bien cul era el papel que deba atribuirse a
las aclaraciones del adulto. Entonces, Courtney Cazden llev a cabo un ingenioso
experimento con dos grupos de nios menores de tres aos y medio (Cazden, 1972). Un
grupo fue sometido a aclaraciones continuas y deliberadas, mientras que el otro tan slo
escuchaba frases bien formadas que no se utilizaban como aclaraciones. Por ejemplo, si un
nio deca PERRO LADRA, un adulto aclarador responda S, el perro est ladrando,
en tanto que uno no aclarador deca Eso es que quiere asustar al gato, Pero no
muerde o Pues dile que se calle. Al cabo de tres meses, se evaluaron los avances de
cada grupo. Curiosamente, el grupo sometido a aclaraciones mostr un rendimiento
lingstico inferior al del otro grupo, tanto en la longitud media de emisin como en la
complejidad gramatical de sus frases.
Se han ofrecido varias explicaciones a estos inesperados resultados. Es posible que
al hacer aclaraciones los adultos interpreten mal lo que los nios pretenden decir. Las
aclaraciones errneas tendrn, consiguientemente, un efecto inhibitorio. En el estudio se
apreciaron algunas aclaraciones errneas, como por ejemplo:

Nio: QUE HORA SON?

Adulto: SE DICE QUE HORAS SON.

Asimismo, las expresiones novedosas pueden resultar necesarias para atraer la atencin del
nio, ya que es muy probable que ste no reaccione a lo que considera meras repeticiones
de sus propias frases. Por otro lado, se ha dicho que las aclaraciones tienen el efecto de
reducir la experiencia lingstica del nio. El habla infantil puede verse "empobrecida por
causa de un entorno lingstico excesivamente limitado. Como se indic antes, los nios
necesitan una experiencia lingstica abundante y variada.
Las dos ltimas explicaciones se vieron confirmadas en un experimento llevado a
cabo con nios rusos (Slobin, 1966, p. 144). A un grupo de bebs se les mostraba una

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mueca mientras se les repetan tres frases diferentes: Esto es una mueca, Coge la
mueca o Dame la mueca. A otro grupo se le enseaba la mueca, pero en lugar de
tres frases se les repetan treinta, por ejemplo: Busca la mueca, Acuna a la mueca,
etc. El nmero total de palabras que escuchaba cada grupo era igual, aunque su
combinacin difera de un grupo a otro. A continuacin, los experimentadores les
enseaban a los nios una serie de juguetes y les pedan que sealaran dnde estaban las
muecas. Para su sorpresa, los nios del segundo grupo, que haban tenido una experiencia
lingstica ms variada, realizaron la tarea mucho mejor que los otros nios.
As pues, podemos sacar la conclusin de que los padres que intentan adiestrar
conscientemente a sus nios a base de simplificar y repetir pueden estar, en realidad,
interfiriendo en su proceso normal de aprendizaje. De nada sirve hablar con una nia como
si se tratara de un turista al que se le est diciendo cmo se va a un museo. Un lenguaje
empobrecido resulta a la postre ms difcil de aprender. Los nios parecen hallarse
preparados para desarrollar una gramtica por s mismos, siempre y cuando cuenten con
suficientes datos lingsticos. La enseanza directa es irrelevante, y los nios que aprenden
antes son aquellos que se ven expuestos a una experiencia de lenguaje ms rica. En otras
palabras, aquellos cuyos padres les hablan de manera normal.
Pero qu quiere decir hablar de manera normal? En este punto, hay que deshacer
un malentendido que tiene su origen en Chomsky. Segn este lingista, lo que los nios
reciben de su entorno consiste en gran medida en enunciados que violan reglas, ya que
buena parte del lenguaje cotidiano est formado por falsos comienzos, frases inconexas y
otras desviaciones del lenguaje correcto (Chomsky, 1967, p. 441). Es verdad que algunas
de las frases que los nios escuchan son incorrectas. Sin embargo, en recientes
investigaciones se ha podido comprobar que el habla que escuchan los nios no es
particularmente anormal. Al dirigirse a los nios, los adultos tienden a utilizar frases ms
cortas, aunque tambin cometen menos errores. Hay una diferencia notable en la forma en
que una madre habla con otro adulto y con su propio hijo. En cierta ocasin, una
investigadora registr. el habla normal de una madre con una amiga suya adulta. La
longitud media de sus frases oscilaba entre catorce y quince palabras, y empleaba varios
trminos mdicos polislabos:
Estbamos haciendo una visita de rutina a los enfermos de pulmn. Fuimos
pasando por todas las salas. Ya sabes que a estos enfermos se les acumula la mucosidad en
el pecho, y hay que ensearles a respirar bien para que tosan y vayan eliminando la
mucosidad poco a poco. Bueno pues el caso es que no podamos esterilizar los
instrumentos, porque eran de plstico.
En cambio, cuando esta mujer hablaba con su nia, utilizaba frases de cinco o seis
palabras. Las palabras eran ms cortas y se referan a cosas que la nia poda ver o hacer:

MIRA EL CUENTO QUE TE TRAE MAMA

QUIERES VER EL CUENTO?
MIRA EL CUENTO.
ANDA, FIJATE, AQUI HAY UN INDIO!
HAS VISTO AL INDIO?
A VER, SABES DECIR INDIO? DMELO.
[DRACH, citado en Ervin-Tripp, 1971]

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 Casi todos los padres simplifican automticamente el contenido y la sintaxis de sus
enunciados cuando hablan con nios. Esto no debe extraarnos; al fin y al cabo no
hablamos igual con el conductor del autobs y con un amigo. El ajuste del lenguaje a las
circunstancias es un aspecto ms de la capacidad humana del lenguaje.
El lenguaje utilizado con los nios es tan parecido en las distintas culturas que se ha
llegado incluso a decir que puede tener una base innata en las pautas de crianza humanas,
segn la controvertida opinin de una investigadora (Ferguson, 1978, p. 215). El lenguaje
maternal, segn se le denomina algunas veces, suele constar de oraciones cortas y bien
construidas que se pronuncian lenta y claramente. En el captulo 7 haremos algunos
comentarios acerca de la relacin entre la estructura del lenguaje adulto y los avances del
nio en la adquisicin de su primera lengua. Aqu nos hemos limitado a sealar que la
instruccin explcita, basada en la correccin y la imitacin, no acelera la velocidad de
aprendizaje, e incluso puede llegar a obstaculizarlo.
Volvamos por un momento a la cuestin de la prctica. En este terreno, se sostiene
que la prctica no puede dar cuenta por s sola de la adquisicin del lenguaje. Los nios no
aprenden el lenguaje a base de repetir e imitar. Esta afirmacin se apoya en dos clases de
pruebas.
La primera de estas pruebas se refiere al desarrollo de las flexiones o
terminaciones de las palabras. En ingls (lo mismo que en castellano) hay numerosos
verbos que se conjugan de manera irregular (vg. CAME, SAW, WENT, o FUI, VINE,
ROTO, PUESTO, etc.), a diferencia de otros que son regulares (vg. LOVED, WORKED,
PLA YED, o COMI, TRABAJE, SUBIDO, BAJADO, etc.). Asimismo, algunos de los
plurales del ingls son irregulares, como por ejemplo FEET o MICE, frente a los mucho
ms numerosos plurales terminados en -s (vg. CATS, GIRAFFES o PYTHONS). Los nios
aprenden enseguida las formas correctas de los pretritos o participios de verbos (y tambin
los plurales irregulares de ciertos sustantivos) muy corrientes, tales como CAME, SAW y
FEET (o en castellano VINE o ROTO). Sin embargo, ms tarde abandonan estas formas
correctas y las sustituyen por otras formas incorrectas regularizadas, como por ejemplo
COMED, SEED o FOOTS (y en castellano VENI o ROMPIDO) (Ervin, 1964). Esta
aparente regresin tiene una enorme importancia, pues indica que la adquisicin del
lenguaje no puede explicarse como un proceso de perfeccionamiento basado en la
prctica o en la pura imitacin. Si as fuera, los nios jams reemplazaran formas
irregulares muy corrientes como VINE o ROTO, que oyen y utilizan muy a menudo, por
otras extraas como VENI o ROMPIDO que jams han podido escuchar en su entorno.
Otra clase de prctica que desempea un papel bastante accesorio en la adquisicin
del lenguaje es la imitacin espontnea. Lo mismo que los adultos imitan y aclaran
inconscientemente las emisiones verbales de los nios, stos tambin parecen imitar y
reducir las frases que oyen decir a sus padres. Si un adulto dice Me llevar el paraguas,
el nio dir algo as como EVA PADAGA; o cuando oye Abrchate bien los zapatos,
responder con una emisin reducida como BOTA TAPATO. A primera vista, puede dar la
impresin de que este mecanismo de imitacin desempea un papel relevante en el
desarrollo del lenguaje. Sin embargo, Susan Ervin, investigadora de la Universidad de
Berkeley en California, lleg a la conclusin contraria cuando analiz las emisiones
espontneas de un pequeo grupo de bebs (Ervin, 1964). Para su sorpresa, observ que
cuando una nia imita espontneamente a un adulto, sus imitaciones no son ms correctas

7
que su habla espontnea. La nia suele acortar la emisin del adulto para ajustarla a la
longitud media de sus propias emisiones e incluir las mismas clases de terminaciones y de
partculas que emplea en las emisiones que no son producto de la imitacin. Ni uno solo
de los nios observados producan imitaciones ms correctas desde el punto de vista
gramatical. Incluso una nia llamada Holly produjo imitaciones que eran menos complejas
que sus frases espontneas. As pues, segn Susan Ervin,

no hay un solo rastro de evidencia que apoye la idea de que el avance hacia las reglas de la
gramtica adulta se deba simplemente a la prctica de la imitacin explcita de las frases de los
adultos [ERVIN, 1964, p. 172]

En resumen, se puede concluir que la prctica, entendida como la repeticin e

imitacin directas, no afecta por s sola a la adquisicin del lenguaje de una manera
significativa. De todos modos, es necesario matizar este aserto a fin de evitar posibles
malentendidos. Lo que se afirma es que slo con la prctica no se puede explicar la
adquisicin del lenguaje, es decir, que los nios no aprenden exclusivamente a base de
repetir frases continuamente. Esto no equivale a decir que los nios no necesiten
practicar el lenguaje, pero s que esta actividad no es tan importante ni tan extendida
como se supone. Los nios pueden aprender mucho simplemente a base de escuchar. Se ha
demostrado que la cantidad de habla manifiesta que el nio necesita ejercitar para aprender
el lenguaje vara considerablemente de unos casos a otros. Algunos nios hablan poco,
mientras que otros se pasan la vida parloteando y jugando con las palabras. Una
investigadora escribi un libro entero acerca de los monlogos que su primer hijo, Anthony,
produca espontneamente antes de quedarse dormido. Estos consistan en una serie de
letanas como las siguientes:

VETE POR LAS GAFAS

VETE POR ELLAS
VETE ARRIBA
VETE A TIRAR
VETE POR LA BLUSA
PANTALONES
VETE POR LOS ZAPATOS
[WEIR, 1962]

En cambio, para disgusto de la madre, David, su segundo hijo, no era ni mucho menos tan
hablador como Anthony, aunque aprendi a hablar exactamente igual. As pues, estas
letanas repetitivas no parecen ser particularmente importantes. Los nios difieren mucho
unos de otros en la cantidad de ejercicios lingsticos que realizan (Kuczaj, 1983).
Hasta el momento hemos examinado cuatro de las seis caractersticas de las
conductas programadas biolgicamente que enumeramos al comienzo de este captulo.
Todas ellas se hallan, segn parece, presentes en el caso del lenguaje. El prximo apartado
estar dedicado por entero a la quinta de estas caractersticas, que reza as: Hay una
secuencia regular de hitos en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que aparecen
correlacionados con la edad y con otros aspectos del desarrollo.

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El programa preestablecido

Cuando adquieren el lenguaje, todos los nios parecen pasar por una serie de etapas o
hitos ms o menos fijos. La edad a la que diferentes nios acceden a cada una de estas
etapas es, sin embargo, muy variable, si bien la cronologa se mantiene constante. Las
etapas transcurren normalmente en el mismo orden, aunque algunas de ellas puedan
hallarse ms prximas entre s para algunos nios y ms separadas para otros.
En consecuencia, el desarrollo del lenguaje se puede dividir en una serie de fases
ms o menos fijas. El diagrama que aparece a continuacin est considerablemente
simplificado, toda vez que las etapas que se indican en l se solapan entre s y las edades se
dan slo de forma aproximada. En cualquier caso, este diagrama puede damos una idea
bastante precisa de los progresos del nio.

Etapa del lenguaje Edad de inicio

Llanto Nacimiento
Arrullo 6 semanas
Balbuceo 6 meses
Pautas de entonacin 8 meses
Emisiones de una palabra 1 ao
Emisiones de dos palabras 18 meses
Flexiones de palabras 2 aos
Interrogativas, negativas 2 aos
Construcciones raras o complejas 5 aos
Lenguaje desarrollado 10 aos

A fin de ilustrar estos progresos, procedamos a describir las sucesivas fases que ha
de recorrer una tpica (aunque imaginaria) nia a medida que va aprendiendo a hablar.
Bauticmosla con el nombre de Brbara, derivado del vocablo griego que designa a
extranjero y que significa literalmente alguien que dice 'bar-bar', es decir, que farfulla.
La primera actividad vocal reconocible de Brbara era el llanto. Durante las
primeras cuatro semanas de su vida, no era otra cosa que:

Un beb llorando en la noche

Un beb llorando hasta el alba
Con su llanto como nico lenguaje.
[TENNYSON]

En ella podan detectarse varios tipos distintos de llanto. Llanto de hambre cuando quera
comer, llanto de dolor cuando le dola la tripa e incluso llanto de placer cuando se
encontraba cmodamente en brazos de su madre despus de comer. De todas formas, en
rigor, no es del todo acertado referirse al llanto como una etapa propiamente lingstica,
dado que se trata de una comunicacin instintiva que ms se parece a un sistema animal de
llamadas que a un autntico lenguaje. Esta idea se ha visto confirmada por investigaciones
que parecen indicar que los diversos mensajes transmitidos por el llanto de los bebs son
universales, dado que los padres ingleses podan identificar los mensajes de un beb

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extranjero con la misma facilidad que los de los bebs ingleses (Ricks, 1975). As pues, aun
cuando el llanto contribuya a reforzar los pulmones y las cuerdas vocales (rganos
necesarios para el habla), no debe considerarse en s mismo como parte del desarrollo del
lenguaje.
Seguidamente, Brbara pas por dos etapas prelingsticas claramente
diferenciadas: la etapa de los arrullos y la etapa del balbuceo. Los antiguos estudiosos del
lenguaje solan confundir estas etapas, equiparndolas algunas veces con el canto de los
pjaros. Taine, autor decimonnico, hizo las siguientes observaciones acerca de su hija:

Disfruta con su canturreo como si fuera un pajarillo, sonre satisfecha con l, aunque no es ms
que el canto de un ave, que tras los sonidos no oculta significado alguno. [TAINE, 1877, citado
en Bar-Adon y Leopold, 1911, p. 21J

La primera de estas fases, la del arrullo, se inici a la edad de seis semanas. Un observador
superficial describira los sonidos de Brbara como un GU-GU. Sin embargo, el arrullo es
difcil de describir. En algunos textos, se le denomina gorgojeo o incluso maullido.
Superficialmente tiene un sonido voclico, aunque si se examinan los espectrogramas que
produce, se aprecia que es muy distinto de las vocales emitidas por los hablantes adultos. El
arrullo es una forma de expresin universal. Se le puede considerar el equivalente vocal de
la accin de agitar los brazos y las piernas, pues del mismo modo que los bebs extienden
espasmdicamente los msculos de los brazos y las piernas, as tambin se entrenan en el
control sobre .su aparato vocal a base de arrullarse.
Los sonidos consonnticos se fueron intercalando poco a poco en el arrullo de
Brbara, hasta que, hacia la edad de seis meses, ste se convirti en un balbuceo. Daba
entonces la impresin de que el beb emita consonantes y vocales unidas, primero en
forma de slabas aisladas y luego en series. Al principio, las consonantes eran articuladas
con los labios o con los dientes, dando lugar a sonidos como MAMA, DIDIDI o PAPAPA.
Al or estas secuencias de sonidos, los padres de Brbara estaban convencidos
errneamente de que la nia se diriga a ellos. Esta falsa atribucin explica que secuencias
como MAMA, PAPA Y DADA se interpreten en todo el mundo como palabras que
designan a la madre y al padre (Jakobson, 1962). Brbara aprendi enseguida que al
articular MAMA se le dispensaba una atencin inmediata, aunque generalmente la utilizaba
para decir que tena hambre, y no para llamar a su madre. Este fenmeno ha sido advertido
por muchos investigadores. Por ejemplo, Charles Darwin seal que a la edad de un ao, su
hijo dio un gran paso adelante al inventar una palabra para nombrar la comida, a saber, la
palabra mam, aunque todava no he conseguido descubrir qu le hizo inventar esta palabra
(Darwin, 1877, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 28). Otro investigador observ que
su hija utilizaba la expresin MAMA para pedir un pedazo de pan que l mismo (el padre)
estaba untando con mantequilla.
Durante el perodo del balbuceo, Brbara pareca disfrutar mucho ejercitando la
boca y la lengua de mltiples maneras, ya que no slo emita balbuceos, sino que tambin
le encantaba hacer burbujas, gorgojeos y otros ejercicios. Superficialmente, pareca capaz
de emitir una enorme variedad de sonidos de lo ms exticos. Hubo una poca en que
algunos investigadores pensaban errneamente que los nios eran capaces de articular

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cualquier sonido de habla posible. En una ocasin, un psiclogo canadiense lleg a decir lo
siguiente:

Durante este perodo comienza un encantador balbuceo infantil que, aunque no es ms que un
simple gorgojeo, contiene en forma rudimentaria casi todos los sonidos que, una vez
combinados, conforman el poderoso instrumento del habla. El nio es ahora capaz de producir,
con el simple ejercicio impulsivo de la musculatura vocal, una ingente variedad de sonidos,
algunos de los cuales le han de costar un enorme esfuerzo unos meses ms tarde. [TRACY,
1909, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p.32]

En investigaciones ms recientes se ha puesto de manifiesto que la variedad de sonidos

utilizados en el balbuceo no es especialmente amplia. Pero dado que el nio no ha
adquirido an un control absoluto sobre sus rganos vocales, los sonidos que emite no son
equivalentes a los que producen los adultos y resultan bastante exticos para el observador
no adiestrado. En trminos generales, el balbuceo abarca un perodo en el que el nio se
dedica a experimentar y a adquirir un control muscular paulatino de los rganos vocales.
Para muchos, el balbuceo es una actividad universal, aunque hay datos bastante curiosos de
nios que no balbucean, lo que supone un problema para esta tesis. Por el momento, lo
nico que puede decirse es que el balbuceo est lo bastante extendido como para ser
considerado una etapa normal del desarrollo lingstico infantil.
Hay estudiosos que han tratado de comparar el balbuceo de bebs pertenecientes a
distintas comunidades lingsticas. Por ejemplo, segn parece, el balbuceo de los bebs
chinos es claramente distinguible del de los bebs norteamericanos, rusos o rabes (Weir,
1966). Dado que el chino es una lengua en la que las palabras se distinguen entre s en
virtud de cambios en el tono o el timbre, los bebs chinos tienden a producir emisiones
monoslabas con marcadas variaciones tonales. Los norteamericanos, en cambio, producen
un balbuceo polislabo en el que la entonacin se extiende a lo largo de toda la emisin. Los
bebs de lenguas no tonales suenan parecido en trminos superficiales, a pesar de lo cual
las madres de cada lengua son capaces de distinguir a sus propios bebs (las
norteamericanas a los bebs norteamericanos, las rusas a los rusos y las rabes a los
rabes). Con todo, estas madres no fueron capaces de distinguir el balbuceo de los bebs de
las otras dos lenguas. Este estudio pone de manifiesto que puede haber una deriva del
balbuceo en virtud de la cual el balbuceo del beb se va encaminando paso a paso hacia los
sonidos que ste escucha en su entorno. Esta idea se ha visto confirmada en estudios
posteriores (vg. Cruttenden, 1970; Vihmann et al., 1985). As, los adultos franceses
distinguen el balbuceo de bebs franceses del de los no franceses (de Boysson-Bardies et
al., 1984). En este sentido, el balbuceo se aparta claramente del llanto, que carece de
relacin alguna con lenguas particulares.
Llegados a este punto, cabra preguntarse en qu medida distinguen los bebs el
habla de sus padres. A veces se supone que lo nico que oyen inicialmente los bebs es una
mezcolanza de sonidos, y que slo con el tiempo llegan a distinguir unos sonidos de otros
por ejemplo, una /b/ de una /p/). Sin embargo, en un trabajo reciente se ha podido
comprobar que los bebs discriminan mucho ms de lo que suponemos. Parecen estar
especialmente presintonizados con el ritmo y los sonidos del habla, y que esta
presintonizacin tiene lugar antes de nacer. Segn un grupo de investigadores (Mehler et
al., 1988), bebs franceses de cuatro das de edad eran capaces de distinguir el francs de

11
otras lenguas. Este hallazgo se obtuvo dando a los bebs unos chupetes y comprobando su
actividad de succin. Como es sabido, el ritmo de succin del beb aumenta conforme se
eleva su nivel de vigilancia y su inters por los estmulos. En consecuencia, la tasa de
succin de los bebs franceses aumentaba significativamente cuando escuchaban frases en
francs que cuando las escuchaban en ingls o en italiano. Es posible que los bebs se
hubieran aclimatado al ritmo y a la entonacin del francs desde su vida fetal.
Empleando la misma tcnica de registro de la succin, Eimas y colaboradores
(1971, 1984, 1985) comprobaron que los bebs de uno a cuatro meses pueden distinguir
entre las oclusivas /p/ y /b/. Los investigadores comenzaban presentando repetidas veces al
beb el sonido /b/, a continuacin de lo cual presentaban el sonido /p/. Cuando suceda esto
ltimo, el ritmo de succin del beb aumentaba, lo que indica que haba percibido el
cambio. As pues, aunque los bebs no escuchen con atencin lo que dicen sus padres, s
son capaces de distinguir los sonidos desde una edad muy temprana. Un dato sorprendente
es que los resultados de Eimas han sido replicados con monos rhesus y con chinchillas
(Morse, 1976; Kuhl y MilIer, 1974, 1975), lo que indica que esta habilidad auditiva puede
ser propia de ciertas clases de mamferos, y no exclusiva de los humanos. En suma, la
percepcin del beb humano puede ser mucho ms aguda de lo que se supona previamente,
aun cuando no alcance el nivel de la del adulto hasta que transcurre cierto tiempo (Fourcin,
1978).
Simultneamente al balbuceo, y a partir de los ocho o nueve meses, Brbara
comenz a imitar patrones de entonacin. Este nuevo elemento hizo que sus emisiones
sonaran tan parecidas al lenguaje, que su madre coment: Estoy segura de que est
hablando, aunque no acabo de entender lo que dice. Un investigador alemn del siglo
XVIII hizo la siguiente observacin con respecto a este estadio del desarrollo lingstico:
El nio intenta imitar las conversaciones, para lo cual produce una cascada de sonidos
incomprensibles (Tiedemann, 1782, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 15). Las
madres de habla inglesa observan a menudo que sus hijos utilizan la entonacin de pregunta
a base de elevar el tono al final de la emisin. Esto puede obedecer a la tendencia habitual
de los padres a dirigirse al nio con preguntas como Qu quieres decir?, Quieres
tomarte la leche?, Sabes lo que es esto?, etc.
Entre los doce y los dieciocho meses, Brbara empez a pronunciar palabras
aisladas. No obstante, todava segua balbuceando, aunque esta actividad fue disminuyendo
a medida que se iba desarrollando el lenguaje (Stoel-Gammon y Cooper, 1984). El nmero
de palabras aisladas que se adquieren en este perodo vara de unos nios a otros. Algunos
slo aprenden cuatro o cinco, mientras que otros llegan a adquirir hasta cincuenta. Brbara
se situ en el valor medio de quince. Muchas de ellas eran nombres de personas y objetos,
tales como GUAU-GUAU (perro), BABA (abuela) o ETA (mueca). Poco antes de cumplir
su segundo ao, ingres en la etapa, mucho ms llamativa, de las dos palabras.
Desde el momento en que Brbara comenz a juntar palabras, pareci entrar en un
estado de explosin lingstica en el que absorba el lenguaje como una esponja. El rasgo
ms destacable de esta etapa fue un drstico aumento de su vocabulario. A los dos aos y
medio, ya conoca varios cientos de palabras. Entretanto, experiment un aumento gradual
aunque estable en la longitud media de sus emisiones, un ndice de desarrollo conocido por
las siglas LME. La LME se calcula a partir de las unidades gramaticales denominadas
morfemas; as, por ejemplo, la -5 de plural o la terminacin del participio pasado regular

12
-ADO (vg. terminado) o -IDO (vg. comido), cuentan cada uno como una unidad, lo mismo
que las palabras corrientes como MAMA o CASA. Las palabras compuestas como
CUMPLEAOS o GUAU-GUAU tambin cuentan como una sola unidad (Brown, 1973, p.
54). Muchos investigadores (aunque no todos) admiten este ndice como un signo de
avance, lo que no implica que un nio con emisiones ms largas haya de tener
necesariamente una gramtica ms sofisticada o con enunciados ms correctos
(BennettKastor, 1988; Bates el al., 1988).
El aumento estable en la LME a partir de los dos aos ha sido puesto de manifiesto
por Roger Brown, de la Universidad de Harvard. Brown llev a cabo un detallado estudio
del desarrollo lingstico de tres nios distintos, Adam, Eve y Sarah. La primera
observacin fue que la edad cronolgica a la que cada nio alcanza cada nivel de LME
difiere considerablemente (Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Brown, 1973). Al comparar a
Adam y Eve, se observ que Eve aventajaba mucho a Adam. La LME de Eve se situ en
dos unidades hacia la edad de veinte meses, tres unidades a los veintids meses y cuatro a
los veintiocho. Adam, en cambio, no alcanz una LME de dos unidades hasta los veintisis
meses y casi hasta los tres aos de edad no alcanz una LME de tres unidades, llegando a
las cuatro unidades a los tres aos y medio. Esto supone un retraso de un ao con respecto a
Eve.

Suponiendo que Brbara no fuera tan avanzada como Eve, aunque aventajase a
Adam, posiblemente alcanzara una LME de dos unidades hacia los dos aos, una LME de
tres unidades a los dos aos y medio y una LME de cuatro a los tres aos.
En las fases iniciales de la etapa de dos palabras, hacia la edad de dos aos, el habla
de Brbara era telegrfica. Sonaba como si estuviera enviando telegramas urgentes a su
madre: TERO LECHE, DONDE PATO? Como ocurre con los telegramas de verdad,
tenda a conservar los nombres y los verbos en el orden correcto, aunque omita las palabras
pequeas como EL, UNA, HA, SU o Y. Tambin se coma las terminaciones de las
palabras, como la -s del plural o de algunas terminaciones de los verbos, por ejemplo DOS
NENE o VENE AQUI.

13
 Ms adelante, las palabras pequeas y las flexiones se fueron agregando poco a
poco. Como si se tratara de un fino tejido que va creciendo, estos elementos comienzan a
emerger entre las piezas clave de la construccin, que son los nombres y los verbos
(Brown, 1973, p. 249).
En este aspecto del lenguaje, Brbara sigue el mismo curso de desarrollo que Adam, el nio
de Harvard, aunque a una edad un poco ms temprana (Brown, 1973, p. 271). Entre los dos
y los tres aos y medio, Brbara adquiri las siguientes formas gramaticales:

2 aos Forma progresiva NDO Cantando

Plural s Zapatos azules
Cpula ES, ESTA, SON ESTAN Est dormido
Artculos EL, LA, UN, UNA Es un mdico
3 aos 3 persona del singular s* Quiere (wants) un manzana
Terminacin de pasado ED* Ayud (helped) a mam
Forma progresiva completa ESTOY,
ESTA + -NDO Estoy cantando
Contraccin de la cpula* Es (Hes) un mdico
Contraccin de la forma progresiva Estoy (Im) cantando

* Estas formas gramaticales corresponden exclusivamente a la lengua inglesa. Las dos primeras tienen sus
correspondencias en castellano en la aparicin de las terminaciones verbales de persona (vg. la distincin
entre "",2." Y 3." persona del singular) o en la adjuncin de pronombres clticos (vg. -me, -te, -se, -la, -le, -lo)
(N. del T.).
Es importante distinguir entre la emergencia o aparicin de una forma gramatical
por vez primera, y su verdadera adquisicin, esto es, el uso sistemtico de la misma en
posiciones definidas por la gramtica adulta. Una forma gramatical se considera adquirida
siempre y cuando aparezca como mnimo en un 90 por ciento de ocasiones en los contextos
apropiados (Brown, 1973, p. 258).
La edad concreta a la que Brbara adquiri cada una de estas formas no es un dato
significativo, ya que puede variar mucho de un nio a otro. Lo que realmente interesa es el
orden de adquisicin. La secuencia resulta ser extraordinariamente similar en todos los
nios de lengua inglesa. Roger Brown observ que en el caso de los tres nios examinados
en Harvard, el curso evolutivo de estas formas gramaticales fue increblemente
consistente. Hubo, no obstante, algunas diferencias de escasa importancia. Por ejemplo,
Sarah adquiri la forma progresiva -NDO (-ING en ingls) despus del plural, mientras que
Adam y Eve lo hicieron antes. Pero en todos los nios, ambas formas (plural y progresiva)
aparecieron antes que el morfema de pasado, la tercera persona del singular y la cpula.
Un hecho ms sorprendente si cabe es que, en los nios de Harvard, las formas
verbales utilizadas como cpula (ES, ESTA, SON, ESTAN) aparecieron antes que cuando
estas mismas formas eran empleadas en construcciones progresivas (vg. ESTOY
CANTANDO). Asimismo, la contraccin de la cpula (he is a bear -+ HE'S A BEAR -l
es un oso) se anticip a la contraccin de la forma progresiva (he is walking -+ HE'S
WALKING -l est andando). Este es un fenmeno bastante curioso, ya que aun cuando
quepa esperar que todos los nios sigan un curso parecido de desarrollo, no hay, en
principio, razn alguna por la que la adquisicin de ciertas unidades especficas de la

14
lengua haya de ser exactamente igual dentro de una determinada variante dialectal del
ingls. En el captulo 7 examinaremos algunas posibles razones de este fenmeno.
Tambin se aprecia un orden de adquisicin bastante uniforme en otras
construcciones ms complejas, tales como las interrogativas y las negativas. Por ejemplo,
en la adquisicin de las llamadas interrogativas-CU (es decir, las preguntas que se formulan
con palabras como QUE, POR QUE, DONDE, QUIEN, etc.), se ha observado que Brbara,
al igual que Adam, Eve o Sarah, pas por tres etapas intermedias hasta alcanzar su
formulacin correcta (Klima y Bellugi, 1966). En primer lugar, justo despus de cumplir
dos aos, colocaba la palabra-cu delante de la frase:

QUE MAMA COME?

POR QUE PAPA GRITA?
DONDE NENE ESCONDE?

Unos meses despus, aada un verbo auxiliar como ESTA, VA A, o QUIERE, al verbo
principal:

QUE MAMA QUIERE COMER?

POR QUE PAPA ESTA GRITANDO?
DONDE NENE VA A ESCONDER?
Por ltimo, poco antes de los tres aos, Brbara advirti que el sujeto y el verbo tenan que
intercambiar sus posiciones, lo que dio lugar a preguntas correctas como:

QUE QUIERE COMER MAMA?

POR QUE ESTA GRITANDO PAPA?
DONDE SE VA A ESCONDER? NENE

Una vez ms, se ha comprobado que todos los nios tienden a seguir el mismo patrn de
adquisicin. Ya hemos advertido que la edad a la que tienen lugar estos cambios es un dato
irrelevante. Lo que importa es el orden en que se producen.
Hacia la edad de tres aos y medio, Brbara ya era capaz, lo mismo que casi todos
los nios, de construir toda clase de enunciados gramaticales y adems su lenguaje era
razonablemente inteligible. No obstante, sus construcciones eran menos variadas que las de
un adulto. Por ejemplo, tenda a no emplear pasivas completas como EL HOMBRE FUE
ATROPELLADO POR UN AUTOBUS. Por otro lado, era capaz de mantener
conversaciones sobre temas diversos.
A los cinco aos, Brbara daba la impresin de haber adquirido el lenguaje de forma
ms o menos completa. Esto, sin embargo, no era ms que una ilusin, ya que la
adquisicin del lenguaje an continuaba, aunque a ritmo ms lento. La gramtica de un
nio de cinco aos difiere de la del adulto en ciertos aspectos que quiz resultan
sorprendentes, aunque el nio no suele darse cuenta de sus carencias. Cuando se les somete
a pruebas de comprensin, los nios enseguida atribuyen interpretaciones a las estructuras
que se les presentan, aunque aqullas son a menudo errneas. Los nios no manifiestan
problemas de comprensin, aunque sus interpretaciones son muchas veces equivocadas
(Carol Chomsky, 1969, p. 2). Al objeto de demostrar esta afirmacin, esta autora efectu un

15
estudio en el que mostraba a nios de cinco a ocho aos una mueca con los ojos vendados
y les preguntaba: Esta mueca es difcil de ver o fcil de ver? Todos los nios de cinco
y seis aos, y tambin algunos de siete y ocho, respondan que era DIFICIL DE VER. Una
respuesta tpica es la que dio una nia de seis aos llamada Lisa:

Chomsky: ESTA MUECA ES DIFICIL DE VER O FACIL DE VER?

Lisa: DIFICIL DE VER.
Chomsky: Y COMO HACEMOS QUE SEA FACIL DE VER?
Lisa: QUITANDOLE ESTO DE LOS OJOS.
Chomsky: A VER, EXPLICAME POR QUE ERA DIFICIL DE VER.
Lisa: (a la mueca) PORQUE TENIAS PUESTO ESTO QUE TE TAPABA LOS OJOS.

Algunos psiclogos han criticado esta prueba, aduciendo que, conforme a la lgica del
avestruz, los nios creen que cuando se les vendan los ojos, los dems tampoco pueden
verlos a ellos. Asimismo, es posible que al responder que la mueca con los ojos vendados
es difcil de ver, estn adoptando el punto de vista de la mueca y no el suyo propio. Sin
embargo, en una rplica posterior de este experimento en la que se utilizaban muecos de
animales, como un lobo y un pato, y frases como:

EL LOBO ES DIFICIL DE MORDER

EL PATO ESTA DESEANDO MORDER

se confirmaron los resultados anteriores (Cromer, 1970). Los nios de cinco y seis aos no
advierten la diferencia de significado entre dos frases superficialmente similares como EL
CONEJO ESTA DURO PARA COMER Y EL CONEJO ESTA ANSIOSO POR COMER.
En suma, la distancia entre el lenguaje del nio y el lenguaje del adulto tarda ms
tiempo en desaparecer de lo que se crea. Experimentos posteriores realizados en francs,
en los que se empleaban artculos definidos (LE/LA) e indefinidos (UN/UNE), han puesto
de manifiesto diferencias bastante curiosas entre el uso infantil y adulto de esta distincin,
diferencias que en muchos casos se mantienen hasta los doce aos (Karmiloff-Smith,
1979).
No obstante, las diferencias entre el lenguaje de Brbara y el de los adultos que
vivan con ella fueron desapareciendo poco a poco en los aos siguientes. Alrededor de los
once aos, Brbara haba adquirido un dominio de la estructura de su lengua comparable al
de un adulto. Al inicio de la pubertad, el desarrollo del lenguaje prcticamente haba
concluido, excepcin hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen aprendiendo a
lo largo de toda la vida (Aitchison, 1987a).
Los principales hitos en la adquisicin del lenguaje que hemos comentado en estas
pginas van paralelos al desarrollo fsico del nio. Sin embargo, est claro que no existe
una correlacin significativa entre el desarrollo lingstico y el desarrollo motor, y se dan
casos de nios que aprenden a hablar y jams aprenden a andar, y tambin a la inversa. Con
todo, en los nios normales, ambos tipos de desarrollo corren paralelos. As, las etapas del
desarrollo lingstico presentan una relacin ms o menos directa con estadios del
desarrollo fsico. La transicin de la etapa del arrullo a la del balbuceo tiene lugar en el
momento en que el nio adopta la posicin erguida, y la aparicin de las primeras palabras

16
coincide con la etapa en que el nio comienza a andar. La gramtica empieza a hacerse ms
compleja a medida que se desarrolla la coordinacin de la mano y los dedos.
Antes de concluir este captulo, hemos de examinar una ltima cuestin. Es
necesario que los nios adquieran el lenguaje a la edad en que normalmente lo hacen?
Segn reza la sexta y ltima caracterstica de las conductas controladas por la maduracin
biolgica, stas se desarrollan dentro de un perodo crtico, aunque no es imprescindible
que as sea. Sucede lo mismo con el lenguaje? Vamos a considerar esta cuestin.

Hay un perodo crtico?

Somos los seres humanos como los pinzones o como los canarios? Estas dos
especies de aves tienen un canto en parte aprendido. Sin embargo, el canto de un pinzn
permanece fijo e inalterable a partir de los quince meses de edad. Si la cra de pinzn no
escucha el canto de otros congneres antes de esa edad, no aprende a cantar normalmente
(Thorpe, 1972). Los canarios, en cambio, pueden aprender a cantar durante un perodo
mucho ms dilatado (Nottebohm, 1984; Marler, 1988). En opinin de Lenneberg, los
humanos, al igual que los pinzones, disponemos de un estrecho perodo crtico
establecido por la naturaleza para la adquisicin del lenguaje. Segn este autor, dicho
perodo abarca desde la cuna hasta la adolescencia:

El lenguaje surge entre los dos y los tres aos de edad merced a una interaccin de la
maduracin y del aprendizaje autoprogramado. Entre los tres aos y la primera adolescencia, las
posibilidades de aprendizaje de una primera lengua siguen siendo favorables; el individuo
parece mostrarse, durante esta etapa, altamente sensible a los estmulos, y conservar cierta
flexibilidad innata para la organizacin de las funciones cerebrales responsables de la compleja
integracin de subprocesos que son necesarios para una fluida elaboracin del habla y del
lenguaje. Despus de la pubertad, las capacidades de autoorganizacin y ajuste a las demandas
fisiolgicas del comportamiento verbal disminuyen rpidamente. El cerebro parece haber
entrado en una fase de estabilidad, en la cual las habilidades ms primarias y elementales que no
han sido adquiridas hasta ese momento permanecen, por regla general, defectuosas durante toda
la vida. [Lenneberg, 1967, p. 158]

Hace veintitantos aos, las opiniones de Lenneberg eran comnmente aceptadas.

Los nios empiezan a hablar hacia la edad de dos aos, y parece razonable pensar que
despus de los 13 las habilidades lingsticas dejan de desarrollarse. Cualquiera puede
recordar lo difcil que era aprender ingls en la escuela. Incluso los alumnos ms
aventajados tenan un acento algo raro y cometan numerosos errores gramaticales.
Resultaba, por tanto, tranquilizador hallar una explicacin biolgica a este fenmeno. Sin
embargo, si se mira detenidamente, el asunto no parece estar tan claro.
Son cinco los argumentos que suelen aducirse para defender la idea de un perodo
crtico: el primero de ellos se basa en el caso de los individuos que adquieren el lenguaje
tardamente. El segundo se refiere al desarrollo de los nios con sndrome de Down. En
tercer lugar, est el caso de los nios que sufren daos cerebrales. El cuarto argumento se
apoya en las dificultades que plantea el aprendizaje de una segunda lengua. Y por ltimo, la
supuesta sincrona del perodo crtico con la lateralizacin hemisfrica. Examinemos estos
argumentos.

17
 El estudio de tres casos de nios deprivados de contacto social, Isabelle, Genie y
Chelsea, ha proporcionado evidencia en apoyo de la hiptesis del perodo crtico. Estos tres
nios se vieron privados de experiencia lingstica hasta mucho despus de la poca en que
se supone que los nios criados en circunstancias normales adquieren el lenguaje.
Isabelle era hija ilegtima de una mujer sordomuda. Cuando fue encontrada en Ohio
en los aos 30, a la edad de seis aos y medio, careca de lenguaje y slo emita gruidos.
Madre e hija pasaban la mayor parte del tiempo solas en una habitacin a oscuras. Sin
embargo, despus de ser hallada, Isabelle experiment grandes progresos: Fue pasando
por las etapas normales del desarrollo lingstico a gran velocidad. En dos aos aprendi lo
que en casos normales lleva seis. A la edad de ocho aos y medio, ya no se le poda
distinguir de otros nios normales de su misma edad (Brown, 1958, p. 192).
Por desgracia, Genie no tuvo tanta suerte. Esta nia no fue hallada hasta casi los
catorce aos. Nacida en abril de 1957, Genie haba pasado casi toda su vida en condiciones
infrahumanas y extraas. A partir de los veinte meses, Genie fue encerrada en una
pequea habitacin... Su padre la castigaba si emita algn sonido. Permaneca la mayor
parte del tiempo enganchada por una correa a una sillita de beb, y cuando no estaba as la
introducan en un saco de dormir dentro de una cuna y la tapaban con tela metlica
(Curtiss el al., 1974, p. 529). Cuando fue encontrada, Genie no tena lenguaje. Empez a
adquirido bastante despus de iniciada la adolescencia, es decir, pasado el supuesto
perodo crtico.
Aunque aprendi a hablar de un modo rudimentario, sus avances fueron ms lentos
que los de los nios normales (Curtiss, 1977). Por ejemplo, stos pasan por una etapa en la
que producen frases de dos palabras (TERO LECHE, MAMA JUEGA) Y que dura unas
cuantas semanas. En cambio, en el caso de Genie, la etapa de dos palabras se prolong
durante ms de cinco meses.
Asimismo, los nios normales atraviesan una breve etapa en la que forman
oraciones negativas colocando la palabra NO delante del resto de la frase, sin modificar
nada ms, como en NO MAMA VEN o NO DA ME MANZANA. Genie emple esta forma
primitiva de negacin durante ms de dos aos. Los nios normales empiezan a formular
preguntas utilizando palabras-cu (quin, qu) en la etapa de. dos palabras (DONDE
PAPA?). A Genie, en cambio, le resultaba imposible formular este tipo de preguntas, y en
alguna ocasin lo intent infructuosamente, produciendo frases como DONDE ESTA
PARAR DE ESCUPIR? El nico aspecto del lenguaje en el que Genie superaba a los nios
de su edad era en el aprendizaje de palabras. Conoca muchas ms palabras que los nios
normales que se hallaban en la misma etapa de desarrollo gramatical que ella. Sin embargo,
la capacidad de memorizar listas de palabras no evidencia ninguna habilidad lingstica; de
hecho, los chimpancs Washoe y Sarah lo hacan con relativa facilidad. Lo importante, en
cambio, es adquirir las reglas de la gramtica, y es precisamente en este aspecto donde
Genie tena mayores dificultades. El lento desarrollo del lenguaje en Genie, sobre todo en
comparacin con Isabelle, viene a indicar que hay un punto de inflexin en la posibilidad
de adquirir el lenguaje. Con todo, hemos de ser cautelosos, ya que dos casos individuales
no pueden suministrar pruebas firmes, en especial cuando tales casos siguen planteando
incgnitas. Isabelle no fue estudiada por lingistas, por lo que su nivel de desarrollo
lingstico podra haber sido ms deficiente de lo que se le atribua. Por otra parte, Genie
presentaba sntomas de lesin cerebral. En concreto, las pruebas indicaban una atrofia del

18
hemisferio izquierdo, lo que supone que slo utilizaba una parte del cerebro, precisamente
aquella que normalmente no se halla asociada al lenguaje (Curtiss, 1977; Curtiss el al.,
1974).
Chelsea es otro caso de adquisicin tarda del lenguaje estudiado recientemente
(Curtiss, 1988). Se trata de una mujer adulta con problemas de audicin que comenz a
adquirir el lenguaje hacia los treinta aos. Al igual que Genie, su vocabulario es aceptable,
pero su sintaxis es deficiente. Chelsea produce oraciones como LA MUJER ES AUTOBUS
EL SALE, NARANJA PEDRO COCHE EN o PLATANO EL COMER. La extraa sintaxis
de Chelsea puede obedecer a su adquisicin tarda del lenguaje, aunque tambin puede ser
debida a sus problemas de audicin. As pues, ni Genie ni Chelsea constituyen pruebas
claras de la existencia de un punto de inflexin en la adquisicin del lenguaje. Tanto una
como la otra tienen adems problemas no lingsticos, lo que en parte podra explicar su
lenguaje rudimentario.
Segn Lenneberg, otra prueba a favor de la existencia de un perodo crtico procede
de los nios con retraso mental, en especial de los llamados nios monglicos o nios
con sndrome de Down (Lenneberg, 1967). Estos nios siguen el mismo curso general de
desarrollo que los nios normales, aunque a un ritmo mucho ms lento. Lenneberg
considera, sin embargo, que los nios con sndrome de Down nunca llegan a alcanzar a los
normales debido a que sus habilidades lingsticas decaen sensiblemente en la pubertad.
Otros autores, sin embargo, rechazan esta idea por considerar que el estancamiento de estos
nios en el terreno del lenguaje se debe a la falta de estimulacin. Por otra parte,
investigaciones ms recientes han puesto de manifiesto que los nios con sndrome de
Down presentan un techo preestablecido en su desarrollo y que pueden alcanzar este punto
mximo de desarrollo a cualquier edad, lo que en muchos casos ocurre bastante antes de
llegar a la adolescencia (Gleitman, 1984).
Las posibilidades de recuperacin de los pacientes con lesiones cerebrales
constituye otra prueba aducida por Lenneberg. Segn l, si un nio menor de dos aos
sufra una lesin irreversible en el hemisferio del lenguaje (izquierdo), el desarrollo del
lenguaje no se vera perturbado, aunque sera controlado por el hemisferio derecho. Esto se
explica porque a esa edad el perodo crtico an no ha comenzado. Por consiguiente,
cuanto mayor sea el nio, mayores sern las posibilidades de que una lesin en el
hemisferio izquierdo origine alteraciones permanentes. En un adolescente o un adulto, estas
lesiones producirn trastornos irreversibles del lenguaje, toda vez que el perodo crtico
ya habr concluido.
La afirmacin de Lenneberg de que el lenguaje de los nios ms pequeos sufre
alteraciones menos severas a raz de una lesin cerebral que el de los nios mayores parece
haberse confirmado (Vargha-Khadem et al., 1985). Esto parece bastante lgico, ya que los
cerebros jvenes tienen mayores posibilidades de recuperacin. Tambin los bebs de mono
con lesiones cerebrales se recuperan mejor que los monos adultos (Goldman-Rakic, 1982).
No obstante, an no hay pruebas concluyentes de que el perodo crtico se inicie
repentinamente a los dos aos y concluya abruptamente en la adolescencia.
En lo que a la edad de inicio se refiere, Lenneberg se equivoca al suponer que los
nios menores de dos aos no resultan afectados por lesiones en el hemisferio izquierdo. Al
contrario, los bebs que han sufrido una ablacin de este hemisferio en su primer ao
suelen tener graves problemas de lenguaje (Dennis, 1983). Las lesiones graves en el

19
hemisferio izquierdo suelen llevar aparejados trastornos muy duraderos del lenguaje, sea
cual sea la edad del paciente.
En cuanto a la terminacin repentina del perodo crtico al llegar a la adolescencia,
se ha comprobado que, al menos en las sociedades occidentales, an se pueden producir
cambios considerables en el dominio del lenguaje a estas edades (vg. Cheshire, 1982). Son
frecuentes las quejas de los adultos acerca del lenguaje descuidado e incluso
incomprensible de los adolescentes. Esta observacin contrasta con la idea de que el
lenguaje se estabiliza definitivamente a partir de la adolescencia.
Sin embargo, qu mejor prueba del perodo crtico que las dificultades que uno
experimenta en su adolescencia cuando se ve obligado a aprender otras lenguas en la
escuela? Esta cuestin ha despertado una viva polmica (Hatch, 1983). Al parecer, los
jvenes pueden adquirir mejor los aspectos fonticos de la segunda lengua, mientras que la
situacin de la sintaxis es bastante confusa. Los aprendices de ms edad experimentan
rpidos progresos al principio (vg. Harley, 1986), aunque, en opinin de algunos
investigadores, a la larga los ms jvenes les ganan la partida (vg. Asher y Price, 1967).
Con todo, las dificultades de los aprendices de ms edad tambin pueden explicarse
por un anquilosamiento de sus habilidades de aprendizaje. Los que siguen practicando se
mantienen ms en forma. Esta puede ser una explicacin plausible de las dificultades de
quienes aprenden una segunda lengua en la escuela. Bever (1981) ha sealado que hay una
discrepancia entre lo que los nios perciben y producen. Mientras se mantiene este
desequilibrio, es posible que haya un canal directo que vincule ambas actividades. Con el
tiempo, la percepcin y la produccin se colocan al mismo nivel y entonces el mecanismo
que las conecta va desapareciendo gradualmente. Sin embargo, en la medida en qu el
aprendizaje de segundas lenguas sigue siendo posible, este mecanismo de conexin no
podr desaparecer del todo, aun cuando el cerebro, al igual que el resto del organismo, vaya
perdiendo flexibilidad a medida que nos hacemos viejos.
Finalmente, vamos a examinar la idea de Lenneberg de que el supuesto crtico
coincide con el perodo de lateralizacin, esto es, la especializacin de uno de los
hemisferios en materia de lenguaje (captulo 3). Segn este autor, el proceso de
especializacin acontece entre los dos y los catorce aos. Sin embargo, parece que
Lenneberg tambin se equivoca en su estimacin, ya que la lateralizacin se produce
mucho antes de lo que l seala. Hay incluso bebs menores de un ao que dan muestras de
lateralizacin. En un experimento, se presentaba a bebs de cinco y seis meses de edad
sonidos y escenas visuales de movimientos de labios que podan o no estar sincronizados.
Los bebs daban muestras de advertir la sincronizacin nicamente cuando la direccin de
su mirada estaba controlada por el hemisferio izquierdo (MacKain el al., 1983). Esto parece
indicar que la lateralizacin empieza su andadura en los primeros meses de la vida. Por otra
parte, tan pronto como se somete a los nios a tareas de escucha dictica (captulo 3), es
decir, a la edad de dos aos y medio o tres, stos dan muestras de utilizar el hemisferio
izquierdo para el lenguaje (Kinsbourne y Hiscock, 1987). Por consiguiente, es posible que
la lateralizacin ya est consolidada a esta edad. Para muchos autores (vg. Krashen, 1973-
4), el proceso est concluido antes de los cinco aos.
En resumen, todos los argumentos esgrimidos en apoyo de la tesis de que hay un
perodo crtico claramente definido resultan poco convincentes. El deterioro cerebral de
Genie y la sordera de Chelsea pueden explicar sus problemas con el lenguaje. El techo

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con que se topan las habilidades lingsticas de los nios con sndrome de Down no tiene
relacin alguna con la adolescencia. Una grave lesin cerebral puede causar problemas a
cualquier edad. Una prctica continuada puede favorecer la capacidad para aprender
lenguas. La lateralizacin tiene lugar mucho antes de la adolescencia. No hay, pues,
pruebas de que el perodo crtico se inicie o termine de manera repentina. Antes bien, da la
impresin de que nos hallamos ante un fenmeno bien conocido de todo el reino animal, a
saber, que los cerebros jvenes son ms flexibles que los cerebros adultos.
As pues, en este captulo he intentado mostrar que el lenguaje comparte las
caractersticas de las conductas biolgicamente programadas. Surge antes de que sea
necesario, su aparicin no puede explicarse por sucesos externos ni por decisiones
voluntarias del nio. La instruccin explcita y la prctica intensiva tienen escasos efectos.
La adquisicin sigue un curso marcado por una secuencia regular de hitos que aparecen
correlacionados con otros aspectos del desarrollo del nio. En otras palabras, hay un
mecanismo interno que desencadena y regula el desarrollo del lenguaje. Parece, sin
embargo, poco probable que haya un perodo crtico rgido para la adquisicin del
lenguaje, aunque la experiencia temprana con el lenguaje es un factor favorecedor, ya que
los cerebros jvenes tienen mayor plasticidad.
De todos modos, sera un error pensar que el lenguaje es una capacidad dirigida
exclusivamente por mecanismos internos. Estos mecanismos requieren estimulacin
externa para funcionar correctamente. El nio necesita un entorno verbal suficientemente
rico durante el perodo de adquisicin.
Esto viene a indicar que la denominada controversia entre naturaleza y cultura
mencionada en el captulo 1 puede estar mal planteada. Ambas posturas tienen razn: la
naturaleza pone en marcha la conducta y establece su marco de desarrollo, aunque es
necesario disponer de una experiencia adecuada para que la conducta alcance todo su
potencial. La lnea divisoria entre la conducta natural y la conducta aprendida no es
tan ntida como se supona. Dicho de otro modo, el lenguaje es una conducta natural,
aunque tiene que ser guiada por la experiencia para que se desarrolle convenientemente.
Aunque hemos empezado a desbrozar el problema del innatismo, todava no hemos
respondido a la pregunta fundamental, a saber, qu es exactamente lo que debemos
considerar innato? En el captulo 1 sealamos que Chomsky era partidario de postular una
compleja estructura interna. En qu consiste esta estructura, en opinin de este
lingista? A esta cuestin vamos a dedicar el prximo captulo.

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