El profesorado, el liderazgo y la mejora

de la escuela

Jos Manuel Coronel Llamas

Resumen

Exploramos las relaciones establecidas entre el contexto organizativo y el

trabajo que en su seno realiza el colectivo de profesores, destacando
diversos aspectos presentes en esa labor, por ejemplo, las relaciones con
los directores, dinmicas de liderazgo y desarrollo profesional.

Descriptores: Contexto organizativo. Profesores. Liderazgo. Desarrollo

profesional.

Teachers, leadership and the improvement of school

Abstract

We study the teachers' workplace, especinlly severnl points included in

this area, forinstance, interaction with principals. lendership processnnd
professionnl development.

Keywords: Workplace. Tenchers. Lendership. Professionnl development.

Introduccin

El desarrollo de los procesos de cambio en los centros educativos tiene

como principal protagonista al colectivo de profesores que los integran,
junto con otros agentes tanto internos como externos implicados en tan
compleja y costosa tarea.
Por otro lado, profundizar en las dinmicas orientadas ala mejora de la
escuela, hace emerger a la superficie procesos relacionados con lo que
podramos denominar liderazgo educativo. Sin embargo, la literatura
suele presentarlo asociado con posiciones formales de autoridad dentro
de la organizacin, de tal modo que la mayora de los estudios sobre
liderazgo han tomado casi en exclusividad la figura del director del
centro.
Avanzar y profundizar en esta lnea nos conduce, tarde o temprano, a
los profesores y su papel clave, junto con el trabajo de los directores,
jefes de estudios y otros, en la gestin y facilitacin del cambio y la
mejora escolar.
El trabajo de los profesores en los centros, su importancia para el
desarrollo del liderazgo educativo y la propia mejora escolar, se
convierten pues en elementos para la reflexin. Hablar de mejora de la
escuela quizs se parezca a mejora del profesorado como colectivo.
En las pginas que siguen nos ocuparemos de acercarnos a las
escuelas como lugares de trabajo de los profesores, a las condiciones que
facilitan o impiden su adecuado desenvolvimiento, a la cultura sobre la
que se construye o mejor, se debiera construir un contexto para la
facilitacin y desarrollo del cambio.
Vamos a profundizar, dada la vasta extensin del tema, en un aspecto
como es el de las relaciones director-profesores, desde el cual
tomaremos impulso para acercarnos a la idea de liderazgo del profesor. A
partir de aqu surgirn cuestiones relevantes vinculadas con el desarrollo
profesional de este colectivo y su papel imprescindible en la articulacin
de procesos orientados a la mejora de la escuela.

Las escuelas como lugar de trabajo del profesorado

Cualquier actividad personal o profesional, se ve afectada, en mayor o

menor medida, por el contexto en la cual tiene lugar.
Una expresin, tan comn en el mbito deportivo como! ya veremos en
el partido de vuelta! viene a sintetizar con toda su carga semntica, el
peso del escenario en el desarrollo de las actividades. En el caso de la
escuela, stas no quedan nicamente afectadas por el sistema cultural,
llammosle interno, del propio centro. Otras variables sociales
determinan e influencian las actividades realizadas en los centros.
Quizs la sntesis ms exhaustiva acerca del trabajo del profesor en la
escuela la encontremos en uno de los libros en los que uno escribe con
gusto la fecha de su publicacin, por aquello detener que estar siempre
al da y disponer de material "fresco". Nos referimos, cmo no, al trabajo
de Dan Lortie (1975), que se sita como referente obligado y punto de
partida para cualquier estudio sobre estas cuestiones.
 Vamos a explorar algunos temas, a nuestro juicio, pertinentes a la hora
de contextualizar los escenarios escolares como lugares de trabajo.
Sern objeto de atencin cuestiones vinculadas con el contexto social, la
motivacin, la colegialidad, el individualismo y la socializacin, desde el
punto de vista del profesorado.
Nosotros, en este momento, queremos recuperar desde un
acercamiento prximo a la sociologa del trabajo, justamente la idea de
enseanza como trabajo, no como vocacin.
A1 respecto, decir que el ao 1992 sirvi, entre otros acontecimientos,
para organizar, por parte de la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca, una campaa televisiva, la primera que se realiza en el pas,
sobre la tarea de ensear, sobre la labor del profesor bajo el lema
Ensear: !qu gran tarea!
La revisin de estudios que siguen, intenta profundizar en la influencia
de los condicionantes organizativos y sociales en la labor del profesorado
como trabajador de la enseanza.
Haywood Metz (1989), realiz un interesante y detallado estudio
durante un ao en 8 centros para conocer el papel de las influencias
sociales en la determinacin de las perspectivas, metas, experiencias y
prcticas de los profesores, destacando cmo esas influencias
interactan, facilitando u obstaculizando pero, en cualquier caso, creando
contextos sociales en los que el profesorado define y desarrolla su
trabajo diario.
La comunidad, los alumnos, las perspectivas del colectivo de profesores
como grupo, las estrategias de los directores son elementos
imprescindibles, objeto de atencin preferentes, en este sentido.
Griffin (1989), por su parte, coincide con la autora al sealar como
variables del contexto escolar, el liderazgo, ethos organizativo, la
poblacin de profesores y alumnos, los contactos profesionales y las
relaciones casa-escuela.
Desde el punto de vista de variables del contexto social considera
imprescindible atender a
* La administracin educativa
* El clima ideolgico
* El conocimiento tcnico disponible
* Las relaciones con otros sistemas
* El estatus del profesorado y las escuelas
Por tanto, las influencias sociales determinan el trabajo realizado en las
escuelas, pero, igualmente existen ciertas condiciones organizativas, que
al interactuar entre s crean un entorno apropiado definidor y orientativo
del trabajo de los profesores.
 Tanto unas como otras, segn Fuller e Izu (1986), ejercern influencia,
por ejemplo, sobre la convergencia ideolgica del profesorado.
Acker (1990), investig el impacto de una reciente legislacin del
gobierno sobre los profesores de las escuelas primarias. Las relaciones
entre la cultura de las escuelas primarias y las condiciones externas, en
este caso, los mandatos legislativos, son dinmicas e interactivas y se
influencian entre s. Las diferentes culturas de cada escuela determinaron
la respuesta a la legislacin, as como sta influenciaba a aqullas.
Ms general es el trabajo de Moore (1989), el cual entrevist a 25
profesores sobre varios aspectos de la escuela como lugar de trabajo, a
saber, el contexto, provisin de apoyos, especializacin en el trabajo,
relaciones con los directores, colegas, padres y alumnos, cuestiones de
supervisin de su trabajo, sus roles en la gestin de la escuela,
incentivos, oportunidades de desarrollo profesional.
Entre otras cuestiones, salieron a la superficie temas como:
* La autonoma, de la que insistentemente hablaban los profesores en
el sentido de la importancia de ser profesionales autnomos.
* La soledad en el trabajo, en laque el espacio fsico, (separacin de las
clases, edificios que propician la segregacin departamental, por
ejemplo) tiene un peso especfico.
La monotona y repeticin en las tareas de enseanza a la que se ven
confinados ao tras ao.
* La falta de reconocimiento de su labor profesional desde un punto de
vista tanto pblico (la campaa iniciada en la comunidad andaluza,
puede ser una de las medidas a adoptar), como financiero. Exige, en este
sentido, un mayor respeto profesional.
* La influencia en la poltica de la escuela, sobre la que se sienten poco
partcipes y a la que acusan de interferencia en sus prcticas de
enseanza. Muy pocos se ven inmersos en procesos colectivos de toma
de decisiones a pesar de las promesas e insistencias por parte de la
administracin en la promocin de la participacin del profesorado en
estos asuntos.
Al parecer, y an considerando la especificidad propia de los contextos
de trabajo de los profesores, ciertos condicionantes y temas comunes
suelen emerger cuando se exploran cuestiones de este tipo.
El estudio de caso de Davis (1990), en Botswana, sobre el trabajo de
los profesores como grupo ocupacional pone el punto de vista en
problemas como el control de los asuntos de disciplina, la soledad, el
individualismo, la orientacin burocrtica, la ausencia de relaciones
colegiales entre directores y profesores, la composicin del profesorado y
falta de contacto entre los colegas como ingredientes de la cultura del
profesor que dificultan la apertura de vas para la mejora profesional.
 Cuban (1987), por su parte, agrupa en tres reas el impacto de la
cultura de la enseanza sobre el profesor:
- Condiciones estructurales e incentivos organizativos.
- Tradiciones asentadas del proceso de enseanza y aprendizaje.
- El proceso de socializacin del profesorado.
Un aspecto que se viene destacando a la hora de evaluar el impacto de las condiciones
organizativas de las escuelas en el trabajo de los profesores es la motivacin y su influencia por el
contexto de enseanza y el ambiente en el que se desenvuelven en sus tareas (Fuller y otros,
1982; McLaughlin, 1988; Sederberg y Clark, 1990).
Concretamente, Fuller y otros (1982), estudiaron las caractersticas
organizativas que influencian un componente de la motivacin individual
como es la eficacia. En especial se puso de relieve el contexto en el que
se desarrollan las relaciones jerrquicas entre los managers y
subordinados, como determinante bsico, en conjuncin con otros, de la
eficacia individual.
Una exploracin cualitativa mediante un estudio de casos sobre los
incentivos motivacionales y organizativos en profesores high vitality, que
si se nos permite podramos traducirlos como "marchosos", fue llevado a
cabo por Sederberg y Clark (1990).
Los profesores respondan a las cuestiones sobre motivacin en
trminos de una fuerza interior difcil de poder expresar.
La motivacin estaba afectada, sobre todo por el papel que su trabajo
tiene en la vida, tanto acadmica como personal, en los alumnos.
Desde el punto de vista de los incentivos organizativos, era importante
para los profesores un salario justo y adecuado. Sin embargo se
mostraban escpticos sobre retribuirles en funcin de mritos.
Asimismo, la implicacin en la toma de decisiones curriculares y el
deseo de un seguimiento y supervisin continua de su labor profesional,
eran considerados importantes incentivos.
A1 margen de consideraciones monetarias, los profesores expresaban
la necesidad de contar con "expresiones de apreciacin" (p.10) por parte
de alumnos, padres, colegas o administracin educativa, con lo que se
insiste en la importancia de la interaccin humana en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En opinin de McLaughlin (1988:282), los centros cuyos profesores se
sienten entusiasmados por lo que hacen, se esfuerzan por poner de su
parte lo mejor de s mismos y estn motivados por sus actividades, son
escuelas:
- Dotadas de recursos suficientes (que proporcionan las condiciones y
herramientas mnimas necesarias para ensear).
- Integradas (unidad de propsitos, lneas de organizacin y metas
claras, as como un sentido colectivo de responsabilidad).
 - Colegiadas (que proporcionan mltiples oportunidades para la
interaccin del profesorado).
- De resolucin de problemas (con fuerte sentido de propsito de
grupo, que anima a reflexionar sobre su prctica y a explorar modos de
mejorarla de forma permanente). - Centradas en apoyar inversiones (se
les recompensa principalmente por crecer, correr riesgos y cambiar).
Condiciones del lugar de trabajo como la participacin e influencia, la
evaluacin del profesorado y la formacin, son reas de la poltica escolar
sealadas por McLaughlin como importantes para la motivacin y
productividad de los profesores.
Rosenholtz, Bassler y Hoover-Dempsey (1986) examinaron las
percepciones de un total de 1.213 profesores de 78 escuelas primarias
acerca de las condiciones organizativas que favorecan oportunidades
para su desarrollo profesional.
Emplearon un cuestionario diseado a tal efecto que consta de 164
items a responder sobre cinco puntos de la escala Likert.
Insistiendo en la importancia de los patrones de interaccin
establecidos entre los miembros de la escuela, los autores destacan los
siguientes factores (pp. 92-94):

Establecimiento de metas/ Evaluacin del profesorado/ Interrupciones en el flujo del proceso de enseanza la
gestin de la conducta de los alumnos/ Soledad y colaboracin en el profesorado/Colegialidad del
director/Participacin en la tonta de decisin/ Asignacin de profesores), proceso de socializacin/
Coordinacin instructiva/ Variables demogrficas de la escuela (tamao, tipo poblacin...)

Este choque que sufre el profesorado con las relaciones de autoridad y

orientacin burocrtica de las escuelas, junto con otros factores, debe ser
medido con prudencia a la hora de nuevos planteamientos sobre la
profesionalizacin de la enseanza, y el cambio en las condiciones que
afectan al desarrollo y calidad del proceso de enseanza aprendizaje, en
particular, y en la cultura de las escuelas, en general (Doherthy y Travers,
1984; Hargreaves, 1988; Zabalza, 1988; Leithwood y Jantzi, 1990;
Murphy, Evertson y Radnofky. 1990; Kaplan y Bernas, 1990; Firestone y
Bader, 1991).
La devolucin del poder al profesorado, que propicie un ejercicio ms
acorde de responsabilidad en su trabajo y afecte directamente a la
organizacin de su enseanza; la diversificacin de roles que combinen
responsabilidades diferentes a las propias de su espacio clase y se
amplen al escenario organizativo, el incremento de relaciones, por tanto,
con los directores y personal de la administracin educativa, hasta ahora
slo destacables por su prcticamente inexistencia, y una atencin al
desarrollo profesional de este colectivo, estn pidiendo paso
insistentemente en el juego de la poltica de y sobre las escuelas como
lugares de trabajo.
 Un cambio que, en opinin de Moore (1989:110), exige "introducir
nuevos roles y responsabilidades que promuevan la cooperacin e
interdependencia, preserve la autonoma creativa de los profesores e
incorpore sus valores en las polticas y prcticas escolares propiciando la
interaccin entre el profesorado".

En definitiva, cuando exploramos la escuela como lugar de trabajo para

los profesores, no podemos perder de vista las condiciones e influencias
de ciertos elementos diversos que determinan la calidad del trabajo que
en ella tiene lugar.
La organizacin y la cultura de la escuela son determinantes del trabajo
que realizan los profesores. Segn Alfonso (1986:5), esto tiene sus
desventajas, pero tambin puede aprovecharse en cierto sentido: "La
organizacin y cultura de la escuela puede frustrar la necesidad de un
esfuerzo para el cambio, pero tambin proporciona cierta direccin y
apoyo que los profesores necesitan".
En este sentido, no quisiramos pasar por alto algunas reflexiones
recientes sobre ciertos componentes que suelen emplearse en la
identificacin o caracterizacin de la cultura de los profesores y que
muestran, con acierto, la organizacin social de la escuela como lugar de
trabajo para este colectivo. Ambos aparecieron a la hora de describir los
factores que influencian el trabajo de los profesores en los centros.
Ambos, igualmente, tienen que aportar al liderazgo educativo. Nos
referimos a los conceptos de individualismo y colegialidad. Sobre ellos se
organiza el siguiente comentario.
A1 hablar de colegialidad queremos expresar la idea de trabajo en
comn de los profesores y el sentido de interaccin caracterizadores de
determinadas relaciones entre ellos.
Smyth (1991) lleva a cabo una reflexin muy sugerente sobre dicho
concepto, situndolo en el contexto internacional como una estrategia
general y atractiva de opcin poltica adoptada de cara al logro de una
eficacia mayor en el trabajo de los profesores:

La colegialidad es, de hecho, mucho ms que unas relaciones deseables entre profesores. Es una opcin
poltica que emerge eficazmente en un momento en el que se redefine muy claramente su significado por la
nocin de habilidad y competencia en la enseanza a la luz de los imperativos econmicos nacionales (pp.
327-328).

Campbell y Southworth (1990:38) entienden que hablar de colegialidad

supone la implicacin del profesorado trabajando juntos en la escuela en
la que la cultura es colaboradora y donde las opiniones sobre los
objetivos educativos y la conducta social y moral se comparten.
 Estas normas de interaccin pueden caracterizar a la escuela como
lugar de trabajo y, evidentemente, tienen consecuencias para el
desarrollo de polticas de mejora de los centros.
El trabajo de Warren Little (1986:331), sobre interacciones entre
profesores quizs sea muy representativo, en este sentido. La autora
entiende la interaccin colegial s los profesores:

* Se implican en un dilogo sobre la prctica de enseanza frecuente,

continuo, progresivo, preciso y concreto.
* Son frecuentemente observados y se les proporciona crticas
positivas de su enseanza.
* Planean, disean, investigan, evalan y preparan los materiales de
enseanza juntos.
* Aprenden de los otros sobre la prctica de enseanza.
La "localizacin" de la colegialidad es imposible de precisar puesto que
es un modo de vida. La frecuencia, igualmente, tiene problemas de
medicin ya que, ms bien, nos referimos a un hbito. La colegialidad se
concreta sobre el trabajo de enseanza, tiene relevancia para el
desarrollo profesional y exige reciprocidad en las relaciones entre
personas, a pesar de los diferentes estatus o funciones que desempeen.
La cuestin de la colaboracin y colegialidad como elementos
caracterizadores de las interacciones entre los miembros de un centro
escolar vienen recibiendo mucha atencin en la reciente literatura
ocupada de adentrarse en las dinmicas y procesos conducentes a la
mejora de la escuela (Bell, 1985; Showers, 1985; Hopkins, Reid y Holly,
1988; Elton y Pope, 1989; Miron, Kennedy y Patrick, 1989; Escudero,
1989, 1990; Hargreaves y Dawe, 1990; Campbell y Southworth, 1990;
Leithwood y Jantzi, 1990).
No vamos a detenemos en ello, pero s apuntar algunos datos
recogidos del trabajo de Campbell y Southworth (1990) a raz de dos
proyectos recientes de investigacin centrados en la naturaleza de la
colaboracin entre los profesores, cmo stos trabajaban juntos y el
papel que jugaba el director.
Segn los autores, es necesaria una revisin crtica del concepto de
colegialidad. Algunas reflexiones son necesarias:
* Los que se muestran partidarios de la colegialidad lo hacen sobre
bases prescriptivas, ms que descriptivas.
* La falta de trabajos empricos viene acompaada de definiciones poco
consistentes. La acepcin del trmino vara en diferentes escuelas y entre
diferentes colegas.
* Es necesario un anlisis en profundidad de los conceptos vinculados
con la colegialidad.
 * Aquellos que prescriben la colegialidad, tienden a acentuar las
presumibles ventajas ms que los probables obstculos de su puesta en
prctica en las escuelas.
* La colegialidad probablemente reduce la autonoma de los profesores
y directores.
* Es necesario reflexionar sobre la capacidad de los profesores para
trabajar en grupos.
* La colegialidad es recomendada sobre todo por aquellos que estn
fuera de las escuelas.
El concepto de individualismo es otro de los puntos sobre los que
realizar algunos comentarios, entre otras razones, por formar parte de
las notas que caracterizan a las escuelas como lugares de trabajo, por
representar quizs la nota ms distintiva del trabajo de los profesores y
de su cultura y por ser el comentario inmediatamente posterior que
emerge despus de una reflexin sobre la colegialidad, sobre la
interaccin y sobre la necesidad, por ende, de encaminarnos desde
posiciones de independencia hacia contextos que propicien la
interdependencia.
Una excelente y sugestiva reflexin de Hargreaves (1990) quizs nos
ponga sobre la pista. Asumiendo cierta ambigedad terminolgica, el
autor pone de relieve cmo en el discurso sobre la mejora escolar y
cambio educativo el individualismo suele considerarse como una hereja.
El individualismo del profesor, la soledad y privacidad del profesor,
aparecen como barreras u obstculos al desarrollo profesional, la puesta
en prctica de las innovaciones y el desarrollo de objetivos educativos
comunes. Colaboracin y colegialidad suelen aglutinar las imgenes ms
positivas de una aspiracin deseada; soledad e individualismo, por el
contrario, representan imgenes de aversin profesional. Individualismo,
soledad y privacidad, representan, pues, preocupaciones bsicas de los
intentos de reforma educativa. Su erradicacin, como la erradicacin de
toda hereja, se convierte en un objetivo prioritario (p. 3).
A pesar de ello, el individualismo prevalece dentro de la cultura del
profesor y, en un primer nivel de anlisis, es visto desde el punto de vista
de la soledad fsica, inmersa en la tradicional arquitectura de los centros
y de sus patrones celulares de organizacin con clases separadas.
Distingue tres tipos de individualismo:
a) Individualismo forzoso u obligado: ocurre cuando los profesores ensean y trabajan,
generalmente solos por mor de impedimentos administrativos o situacionales.
b) Individualismo estratgico: se refiere a la forma en que los
profesores activamente, construyen y crean patrones de trabajo como
respuesta a las contingencias diarias de su entorno de trabajo.
 c) Individualismo elegido: describe un modo de ser y un modo de
trabajar ms que una obligacin o respuesta estratgica a las demandas
ocupacionales o contingencias de la situacin.
Flinders (1988, citado en Hargreaves, 1990:9), distingue tres
perspectivas diferentes sobre la soledad del profesor:
a) Soledad como un estado psicolgico.
b) Soledad como una condicin ecolgica bajo la que trabajan los
profesores (en el sentido de soledad fsica).
c) Soledad como una estrategia adaptativa para la conservacin de
escasos recursos (por ejemplo, tiempo y energa requeridos para realizar
las demandas instructivas).
Desde un nivel ms organizativo se puede explicar su existencia por
algunos elementos anteriormente mencionados como la orientacin
burocrtica de las escuelas, los sistemas de rendimientos de cuentas,
supervisin y evaluacin, los programas y libros de texto y la
participacin del profesor en el desarrollo del currculum (McTaggart,
1989).
Por tanto, el individualismo es una consecuencia de las complejas
condiciones e impedimentos organizativos, pero segn Hargreaves, es
necesario recuperar, atendiendo a criterios ticos, ciertas parcelas del
concepto: "El individualismo debe ser reinterpretado y reconstruido de tal
modo que algunos aspectos no sean automticamente calificados de
herejes sino apreciados como asuntos de eleccin vlida y defendible" (p.
11).
La recuperacin viene a partir de la idea de individualidad, que implica
independencia personal, autorrealizacin y ejercicio de un juicio
independiente y que debe ser reconocida e incorporada en los intentos de
mejora de la calidad de enseanza.
A lo largo de estas pginas han ido apareciendo diversos temas
vinculados con el estudio de las condiciones organizativas que influyen en
el trabajo de los profesores, con la cultura del profesor y de la enseanza
y con la necesidad de nuevos planteamientos que afronten en ptimas
condiciones la complejidad de los procesos de mejora escolar.
Aunque no haya sido explicitado, debemos prestar atencin, por
ejemplo, a los procesos de socializacin institucional que tienen lugar en
los centros educativos, por la indudable fuente de informacin que
proporcionan acerca de la influencia de las condiciones organizativas
sobre el trabajo del profesorado (Alfonso, 1986; Cuban, 1987; Florio-
Ruane, 1990).
La socializacin como un asunto cultural viene a mostrar que lo que la
gente aprende sobre su trabajo en la organizacin es, a menudo, un
resultado directo del modo en que lo aprende (Van Maanen y Schein,
1979).
Estos autores definen el proceso de socializacin, en trminos
generales, como "el proceso por el que un individuo adquiere el
conocimiento social y las destrezas necesarias para asumir un papel en la
organizacin" (p. 211).
Junto a los procesos de socializacin, el reclutamiento y seleccin del
profesorado son variables igualmente importantes en la integracin eficaz
del profesorado en la cultura organizativa (Lane y Murphy, 1989).
Tambin, merece destacarse el proceso de la evaluacin del
profesorado a la luz del contexto organizativo y su influencia sobre el
trabajo y la eficacia del profesor. Puede consultarse al respecto la
excelente revisin de literatura de Darling-Hammond, Wise y Pease (198
), los trabajos sobre eficacia y contexto organizativo de Schwille y otros
(1986), y Teddlie, Kirby y Stringfield (1989), junto con algunas
puntualizaciones de Alfonso (1986) y Noblit y Eaker (1989).
El tiempo, como una dimensin de la cultura de la escuela, afecta
indudablemente al trabajo de los profesores. A pesar de ser considerada
una variable clave para la explicacin de muchas actitudes, conductas y
situaciones de la vida diaria de la escuela, no ha sido suficientemente
tratada en la investigacin (Loesch, Zeltmann, Lowe y Dryden, 1990).
El papel del profesorado en la toma de decisiones de la escuela es otro
de los puntos de obligada referencia.
Desde la finalizacin de la segunda guerra mundial, el tema de la
participacin en las decisiones ha sido destacado como clave en procesos
organizativos como la facilitacin del cambio. Sin embargo Bacharad y
otros (1990) sealan la escasez de trabajos sobre el concepto en s
aplicado sobre todo a las organizaciones educativas.
La implicacin del profesorado en los procesos de toma de decisiones
es un asunto clave a la hora de afrontar dinmicas y procesos vinculados
con el cambio y mejora de las escuelas.
En una lnea ms reflexiva que emprica, los trabajos de Gutman
(1989) y Rizvi (1989) sobre democracia educativa pueden ser ilustrativos
de los referentes conceptuales a manejar.
Nosotros, sin embargo, queremos profundizar en un tema que surge
con bastante frecuencia en este contexto; nos estamos refiriendo a las
relaciones entre los directores y profesores.
Los estudios revisados, o bien sealan la parquedad de las mismas, o
ponen de relieve los inconvenientes derivados de un mal empleo o
contactos poco afortunados, pero todos insisten en la importancia y
necesidad de su cultivo y atencin permanente.
Las relaciones direccin-profesorado

Los patrones de interaccin que tienen lugar entre los miembros de la

escuela determinan y, a la vez, son determinados por las condiciones
organizativas en las que dichos miembros realizan su trabajo. Sobre este
contexto, intentaremos en las prximas pginas acercarnos a la
naturaleza de las relaciones entre directores y profesores, a partir de una
revisin de trabajos centrados bsicamente en experiencias realizadas en
centros escolares.
Vamos a realizar algunas consideraciones y destacar ciertos aspectos
relevantes a la hora de plantear esta dinmica de interaccin.
La importancia de la interaccin director-profesor arrastra tras de s
todo el marco conceptual procedente de la teora sobre el liderazgo, en la
que se presta atencin a la identificacin de las condiciones especficas
que permitiesen al lder influenciar la actuacin del grupo y desarrollar
conductas particularmente centradas en la llamada variable
consideracin.
De nuevo los conceptos de poder, toma de decisin, autoridad,
influencia, control estarn presentes en la explicacin de la naturaleza de
las interacciones
Con el paso del tiempo, el componente de interaccin juega un papel
clave a la hora de profundizar en el proceso de liderazgo. As, siguiendo a
Von Cranach (1986), el intercambio entre el lder y los seguidores, la
interaccin entre dos o ms personas, la dependencia de un contexto de
interaccin, la percepcin de los otros sobre la actuacin del lder,
desemboca en la consideracin del liderazgo como una funcin de la
accin de grupo. En el campo de las organizaciones escolares,
aparecieron algunos trabajos representativos.
Por ejemplo, adoptando un enfoque ms descriptivo, Rossmiller (1989)
observ y entrevist a directores, vicedirectores y jefes de departamento
de 8 escuelas durante 22 das para determinar la influencia que ejercan
sobre la calidad de vida en el trabajo de los profesores.
A1 menos cinco de los siete indicadores de calidad de vida en el trabajo
empleados como criterios en este estudio fueron afectados por las
actividades de los directores.
La perspectiva micropoltica fue utilizada por Blase (1989a, 1989b), en
dos trabajos acerca de la naturaleza de las interacciones director-
profesores.
Concretamente, se propuso conocer las estrategias empleadas, en este
caso por los profesores, para influenciar y protegerse de los directores.
 A tal efecto, utiliza un Inventario de Estrategias de Influencia del
Profesor (ITIS), que solicita datos subjetivos y estimula la libertad de
expresin. A los profesores se les peda que describiesen con detalle el
estilo de trabajo de sus directores con ellos/ describir e ilustrar la
estrategia/ discutir por qu es usada/ describir sus propsitos/ identificar
sus sentimiento asociados con la estrategia/ valorar la eficacia de la
estrategia descrita.
Los datos recogidos sugieren que varias clases de intercambios
simblicos desarrollan y mantienen las relaciones polticas entre los
directores y profesores. Los profesores parecen actuar muy
individualmente en sus relaciones polticas con los directores.
En el otro trabajo, el autor se centr en las tcticas polticas empleadas
por los directores y que podran ser categorizadas en trminos de (p.
12):
* Control: tcticas orientadas internamente para manipular a los
profesores y considerada como una dimensin clave en la orientacin
poltica interna de los directores.
* Proteccin: tcticas orientadas externamente con los superiores,
miembros de la comunidad y profesores para reducir su vulnerabilidad y
la presin de los otros.
Tanto el empleo de una como otra tenan efectos negativos sobre la
implicacin y actuacin de los profesores.
El tema, pues, puede contemplarse adoptando una posicin tcnica,
simblica y poltica. Lo que es indudable, es la alteracin de los patrones
tradicionales de interaccin en las relaciones entre los profesores y entre
stos y el director u otro personal de la administracin educativa, como
consecuencia de los intentos de reforma y cambio educativos en los que
se contempla la conveniencia de adoptar una estructura de toma de
decisin colegial y participativa a nivel escolar.

La investigacin de Conley (1989) profundiza en estas cuestiones

examinando las distinciones entre autoridad e influencia y diferentes
dominios en la toma de decisiones.
Con relacin a la autoridad, sta se encuentra vaca en su origen; slo
la posicin investida con ella toma decisiones.
Diferentes posiciones impiden su ejercicio por posiciones ms bajas, sin
embargo, en orden a trabajar eficazmente, se requiere que cada
miembro del sistema reconozca como legtimo el poder de toma de
decisin de los otros.
Respecto a la influencia, sta se relaciona con la capacidad de
determinar decisiones a travs de mecanismos informales o no
autoritarios.
 Los profesores y directores, como miembros de la organizacin pueden
incrementar su capacidad de determinar cada decisin de los otros a
travs de mecanismos informales o no autoritarios. En este sentido, la
participacin de los profesores en las decisiones escolares se puede
realizar a travs del incremento de la influencia en la toma de decisin
escolar.
Respecto a la distincin de los dominios de decisiones en la escuela, la
autora distingue el dominio tcnico-operativo (decisiones sobre la
instruccin) y el dominio de gestin (decisiones de apoyo). A pesar de
que los profesores desean participar ms en el primero, deberan
acercarse ms al segundo. As, las relaciones entre directores y
profesores se contemplaran desde otra perspectiva ms equilibrada.
Bratlie (1987), por su parte, realiz una investigacin cualitativa en
una escuela elemental sobre la autonoma del profesor y la influencia del
director para dar cuenta del contexto de interacciones que tenan lugar
en la escuela. El xito del director en facilitar el cambio, es dependiente
de una serie de factores contextuales. El proceso de cambio y
transformacin cultural es una constante tensin entre influencia del
director y autonoma del profesor, caracterizado por una continua
interaccin director-profesor y profesores entre s.
El tema de la autonoma del profesor y su relacin con el director
puede plantearse a nivel ms general empleando el clsico dilema entre
control burocrtico y sentido de autonoma profesional en los profesores.
Es importante, pues, explorar las relaciones entre directores y
profesores para explicar y dar sentido a ciertos eventos y dinmicas
organizativas que faciliten la comprensin de la naturaleza y desarrollo
de conceptos como los de liderazgo y cambio en los centros escolares. La
realidad muestra que profesores y directores trabajan cada uno por su
cuenta, que sus interacciones suelen ser, generalmente, breves y a
travs de mecanismos informales y que sus intercambios quedan, con
toda claridad, influenciados por el contexto organizativo y las condiciones
que ste impone a los dos.
Por ello, es necesario articular ms los procesos de comunicacin entre
directores y profesores, implicar al profesorado en la gestin de tareas no
estrictamente instructivas, favorecer la participacin del mismo en
procesos de toma de decisiones que afecten a la escuela como
organizacin y facilitar un intercambio ms fluido y constante entre
profesores, directores y personal externo con "intereses" en la escuela.
Una evolucin ptima de estos procesos puede explicar perfectamente el
siguiente apartado, esto es, el liderazgo de los profesores.
El liderazgo del profesorado

La pretensin de recuperar el papel vital de los otros, de "los

seguidores" para dotar de cierta frescura a un trmino como el liderazgo,
complejo, confuso, que arrastraba tras de s toda una pesada e incmoda
carga de estatismo proveniente de una teora poco preocupada por la
dinmica y el cambio organizativo, es un asunto suficientemente
importante como para dedicarle un espacio y tiempo propios. Este
acercamiento a los otros, en un contexto como el escolar, tiene
inmediatamente su traduccin en el colectivo de profesores, en los
"trabajadores" de la enseanza.
La importancia, pues, de este colectivo, para el desarrollo del liderazgo
educativo, al menos desde nuestra posicin, es absolutamente
imprescindible, exigible y necesaria sin ningn tipo de cortapisas ni
paliativos.
En las iniciativas encaminadas a la profesionalizacin de la enseanza y
mejora de la escuela comienza a llamar la atencin el liderazgo del
profesor como elemento clave a la hora de explicar la emergencia de
nuevas relaciones de trabajo entre los diversos agentes implicados. Bien
sea a travs de los programas de formacin de profesores, de la
profundizacin en el liderazgo instructivo y las relaciones director-
profesores, de la constitucin de equipos de apoyo a la mejora escolar o
bien acercndonos a la parcela institucional, de los esfuerzos de la
administracin encaminados al desarrollo de polticas descentralizadoras
en la toma de decisiones escolares, lo cierto es que el liderazgo del
profesor esta recibiendo una atencin ms sistemtica.
De todas formas, y dentro del contexto en el que nos situamos, es
decir, en las escuelas como lugares de trabajo y en las interacciones
entre sus miembros, con especial nfasis en las relaciones directores-
profesores, el liderazgo del profesor encaja, a nuestro juicio, en este
engranaje enriquecindole y dotndole de cierta fluidez y posibilidades de
expansin.

Lo importante en estos momentos quizs no sea determinar qu

significa exactamente el liderazgo del profesor, porque es uno de los
conceptos que en su denominacin incluye ms claramente la definicin.
En los trabajos revisados no hemos encontrado una definicin clara del
trmino. Por tanto, una exploracin acerca de las consecuencias del
mismo en el trabajo de las escuelas pueda ser una va adecuada que
facilite su entendimiento.
El liderazgo del profesor est mediatizado por el contexto organizativo
en el que se desarrolla. En consecuencia, no es conveniente presentarlo
como un asunto particular o individual, sino ms bien como una cuestin
que forma parte del desarrollo organizativo de las escuelas.
Smylie y Denny (1990), llevaron a cabo un estudio sobre el modo en
que los profesores lderes definan y actuaban como tales y los factores
que influenciaban el desarrollo de los mismos.
Los datos parecen mostrar que los roles quedan definidos, sobre todo,
en trminos de ayuda y apoyo a sus compaeros en las escuelas,
bsicamente en dos reas:
a) En las situaciones diarias de trabajo con los alumnos.
b) En la mejora de la prctica de clase.
La mayor parte del tiempo lo emplean en reuniones y actividades
relacionadas con el currculum, la enseanza, formacin del profesorado
y toma de decisin.
La incertidumbre sobre las expectativas de los otros respecto a sus
roles de liderazgo y necesidades vinculadas, sobre todo, con las
relaciones entre los compaeros y con el director, apareca igualmente.
Berry y Ginsberg (1990:618), nos acercan a la idea del profesor lder
como una especie de formador de formadores que orientan e influencian
las actividades del resto de sus colegas y sirven de catalizadores en la
toma de decisiones que afectan ms directamente a los alumnos. De
forma especfica, los profesores lderes deberan comprometerse en:
a) La enseanza en el aula.
b) El asesoramiento a los colegas.
c) Valorar las actividades de los colegas.
d) Desarrollo profesional.
e) Revisiones de la prctica escolar con los profesores.
f) Toma de decisiones escolares.
Por su parte, Portela (1990:73), emplea la expresin "agente de apoyo
interno", para definir de modo muy general a:

"aquel profesor que realiza -normalmente, en el centro del que es miembro- uno serie de tareas de carcter
extraordinario relacionadas con el desarrollo escolar, es decir, distintos de la actividad convencional de
ensear en el aula, sin que ello implique renunciar a establecer una conexin con ella".

La lnea de trabajo, segn el autor, sobre la que podran dibujarse esas

tareas oscilara entre el liderazgo y la facilitacin o apoyo.
As, pues, el profesor lder se vinculara estrechamente con todo lo
relacionado con la articulacin y desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje y su puesta en prctica por los profesores. Pero da la
impresin de que una ampliacin de su rol trae como consecuencia una
apertura del espacio en el que ste se desarrolla.
En el estudio realizado por Lieberman, Saxl y Miles (1988) con 17
profesores lderes en el perodo 1983-85 registraron un total de 18
destrezas diferentes agrupadas en torno a las siguientes dimensiones (p.
153):
a) Construccin de confianza y armona.
b) Diagnosis de la organizacin.
c) Gestin del proceso de cambio.
d) Empleo de recursos.
e) Gestin del trabajo.
f) Asesoramiento individual.
Por su parte, Devaney (citado en Warren Little, 1988:85-86), seala
seis reas en las que los profesores pueden desarrollar el liderazgo en la
escuela:
1) La continuacin y mejora de su propia enseanza.
2) La organizacin y revisin entre colegas de la prctica escolar.
3) La participacin productiva en las decisiones de la escuela.
4) La organizacin de la formacin en servicio.
5) El asesoramiento y orientacin de profesores.
6) La valoracin del trabajo de los profesores.
De todo esto, podemos deducir que el liderazgo del profesor no se
agota en la posesin de un conjunto de habilidades o destrezas
vinculadas con la enseanza.
Es cierto que, si bien el foco principal de accin se centra en cuestiones
de sta ndole y el espacio sobre el que orientar las intervenciones es el
aula y los profesores, principalmente, el liderazgo del profesor no queda
circunscrito ni termina aqu.
El liderazgo del profesor afecta a la concepcin de la enseanza como
profesin, a la forma de conceptualizar y poner en prctica el desarrollo
profesional de los profesores y el propio proceso de liderazgo escolar y
representa, en suma, un modo diferente de entender y relacionarse con
la escuela como organizacin, con la cultura escolar.
Trachtman (1988) profundiza sobre el amplio espectro de roles sobre
los que puede asentarse el liderazgo del profesor. Los beneficios son
tanto personales como para los alumnos y las escuelas en su conjunto.
Las repercusiones y consecuencias a nivel organizativo, para el desarrollo
profesional de los profesores y para las acciones de los directores son
indudables.
A pesar de reconocer la estrecha relacin que guardan entre s, vamos
a comentar cada una de ellas empezando por el modo en que el liderazgo
del profesor afecta a las relaciones con los directores.
Como los nuevos roles del liderazgo del profesor dependen, en gran
medida, de la interaccin y colaboracin entre el profesor lder y el
director, ste se encuentra en una posicin privilegiada para bloquear,
apoyar o facilitar y determinar la naturaleza y funcin del liderazgo del
profesor en la escuela.
Es indudable que el liderazgo del profesor requiere, tanto de directores
como de profesores, la construccin de nuevas relaciones de trabajo con
las consiguientes ambigedades surgidas respecto a diversos asuntos
como la toma de decisin, la valoracin del trabajo de los profesores o el
liderazgo instructivo, provenientes de la propia configuracin de los
contextos y condiciones organizativas, de las dimensiones sociales y
normativas en las que el trabajo se desarrolla.

La experiencia realizada por Smylie y Brownlee-Conyers (1990) sobre

relaciones de trabajo entre profesores lderes y directores en 7 escuelas y
bajo una perspectiva micropoltica, pone de relieve algunas cuestiones:
* Las responsabilidades especficas de los profesores lderes no deben
ser prescritas a priori; son variables, flexibles y particulares de cada
escuela y se adaptan a las necesidades especficas de liderazgo y cambio.
* Los intereses, prerrogativas, expectativas y obligaciones que tanto
unos como otros manifiestan en las relaciones de trabajo tienen mucho
que ver con la forma en que las mismas comienzan y se desarrollan. Son
importantes las relaciones y roles de trabajo previos as como los
contextos en que stos tienen lugar.
* Tanto profesores lderes como directores, utilizan estrategias para
proteger sus prerrogativas, perseguir sus intereses y llevar adelante sus
expectativas, no tanto de forma competitiva, sino mediante la
acomodacin y negociacin.
Hallinger y Richardson (1988) emplearon cuatro modelos emergentes
de implicacin del profesorado en la toma de decisiones escolares con
objeto de medir los cambios potenciales en las relaciones de poder entre
el director y el profesor y establecer estructuras organizativas que
asuman las responsabilidades de un liderazgo compartido, no
entendiendo esto como una mera cuestin de delegacin. Los cuatro
modelos organizativos eran:
1)Consejo Consultivo del Director (Mejora del ambiente organizativo).
2)Equipo de Apoyo Instructivo (Ampliar el liderazgo instructivo a los
profesores).
3)Equipo de Mejora Escolar (Trabajo director-profesor). 4)Comit
director-profesores.
Barth (1988a, 1988b), adoptando una visin, desde el punto de vista
de las intervenciones, ms cercana a la figura del director, seala como
tareas de los directores en la configuracin de un liderazgo compartido
las siguientes:
 La articulacin de las metas/ Capacidad para renunciar y dar
oportunidades/ Confianza/ Implicar a los profesores en la toma de
decisin/ Asignacin de responsabilidades temporales/ Compartir la
responsabilidad del fracaso/ Apreciar el trabajo de los profesores/
Creyendo en ellos/ Admitir la ignorancia.
La ampliacin de responsabilidades de liderazgo para los profesores,
las relaciones director-profesores y los cambios potenciales en las
relaciones de poder y autoridad en la escuela, encuentran numerosos
obstculos en la estructura y condiciones organizativas, pero, del mismo
modo, pueden surgir nuevas formas de organizacin escolar resultantes
de la ampliacin de responsabilidades de liderazgo para los profesores,
capaces de ajustarse con flexibilidad y dinamismo a las necesidades de
cambio en los centros.
El liderazgo del profesor es un elemento clave en la tarea de
profesionalizacin de este colectivo. Las condiciones de los miembros
para la ocupacin del trabajo, la estructura y sistemas de promocin y
desarrollo del profesor y los sistemas de productividad en las escuelas,
son sealados por Warren Little (1988:78) como problemas en la
profesionalizacin de la enseanza sobre los que poder situar el liderazgo
del profesor.
Todos somos conscientes de los problemas que aquejan ala profesin
docente, desde cuestiones salariales, condiciones de trabajo, imagen
social, etc. An cuesta creer en los profesores ms all de la mera
consideracin de "guardanios" o de simples vomitorios de contenidos.
La ampliacin de perspectivas desde las que abordar el trabajo de estos
profesionales en las escuelas pasa por una nueva reconceptualizacin de
lo que entendemos por liderazgo educativo.
El liderazgo del profesor favorece un modo distinto de ver las escuelas
como organizaciones en las que el liderazgo compartido permite el
desarrollo de una nueva visin de la escuela como cultura; se convierte
en mecanismo impulsor de una cultura profesional en las mismas,
permite la construccin de normas colegiales y el concepto de escuela
como comunidad comienza a tener una posibilidad real (Lieberman,
1988; Barth, 1988; Lieberman y Miller, 1990).
En las prximas pginas nos acercaremos al marco de relaciones e
implicaciones mutuas entre el desarrollo profesional y el cambio en las
escuelas.

Desarrollo profesional y desarrollo de la escuela

 De qu modo los profesores contribuyen al cambio organizativo? Qu
relacin existe entre desarrollo profesional de los profesores y la
innovacin educativa? En qu medida las condiciones organizativas
dificultan la creacin de contextos para el desarrollo profesional?

Son muchas las cuestiones que nos planteamos en este momento.

Llegados a este punto, aparece la necesidad de establecer conexiones
entre los profesores y la innovacin. Entendemos que de la respuesta a
esos interrogantes pueden surgir vas que faciliten dicha conexin.
La relacin entre desarrollo profesional e innovacin ha sido
conceptualizada por Fullan (1990) en dos niveles:
a)El desarrollo profesional como estrategia para la puesta en prctica
de procesos de cambio.
b)El desarrollo profesional como innovacin en s misma.
En el primero de los niveles, se argumenta que cualquier alteracin que
pretenda introducirse en los materiales, prcticas, comportamientos,
creencias o comprensin del profesor, implica aprender a hacer algo
nuevo y, por lo tanto, parece lgico que ante tal demanda se oferte
alguna estrategia de aprendizaje. En el segundo caso, es preciso destacar
cmo determinadas estrategias de desarrollo profesional constituyen en
s mismas innovaciones.
En cuanto a las relaciones entre desarrollo profesional y mejora escolar,
podemos observarlas desde el doble ngulo de lo personal y lo
organizativo que afecta a los procesos de cambio
Fullan (1989:7) comentaba lo siguiente respecto a la cuestin que nos
ocupa:

"La mejora de clase y de la escuela y el desarrollo del profesorado deben estar ntimamente interrelacionados
si los cambios quieren lograrse. Un desarrollo del profesorado que no pone atencin a las condiciones de la
escuela como lugar de trabajo, es absurdo. Los cambios organizativos y curriculares que fracasan en la
atencin al desarrollo del profesor como profesional son inevitablemente superficiales".

El xito de las iniciativas de cambio y la existencia de una cultura

profesional en las escuelas, guardan una estrecha relacin y resulta difcil
el poder aislarlas.
Pero, intentando seguir el orden de los interrogantes, de qu modo los
profesores contribuyen al cambio organizativo?
Centrndonos en el profesor, ya precisamos que el grado de interaccin
con otros miembros de la escuela puede ser un indicador de xito en la
puesta en prctica de las innovaciones. Otra cuestin que es necesario
explorar sera la actitud del profesorado ante los cambios desde fuera o
impuestos.
El trabajo de Shujaa (1990) intenta responder al modo en que los
profesores responden a las nuevas polticas en materia de innovacin.
Los datos indican que la subcultura ocupacional es un marco normativo
que incluye los valores considerados sagrados y las opiniones de los
profesores. Es este marco el que condiciona las respuestas a las
innovaciones. Por ejemplo, la proteccin de valores sagrados representa
una respuesta inicial de los profesores a una innovacin.
El grado de participacin en el desarrollo del proceso por el que se
inicia un cambio en particular, es un ndice vlido no slo para conocer
hasta que punto el profesor puede ser partidario o no de la innovacin o
se encuentra interesado en ella, sino que es un requisito crucial para la
puesta en prctica y desarrollo de la misma.
La puesta en prctica de una innovacin, de este modo, puede
representar el momento estratgico para el estudio de los patrones de
funcionamiento de los profesores, de las propias aulas y de las relaciones
entre eficacia del profesor y eficacia escolar.
En suma, los profesores son los protagonistas del trabajo de la escuela
y, en este sentido, se convierten en rbitros que determinan, en gran
medida, el curso de los acontecimientos y dinmicas organizativas.
Cuando los cambios provienen del exterior, actan como las aduanas, es
decir, controlan todo lo que pasa, saben qu contienen los paquetes,
registran minuciosamente cuando quieren, pero tambin hacen la vista
gorda en otras ocasiones; de vez en cuando se les cuela algo.
Si la iniciacin y desarrollo de los cambios ocurre desde dentro,
sencillamente es por su aceptacin, disponibilidad y compromiso para
trabajar en ello.
No es de extraar que el desarrollo de procesos de innovacin y
cambio en los centros tenga que incorporar estrategias y mecanismos
importantes en la mejora y desarrollo profesional de este colectivo.
La creacin de contextos para el desarrollo profesional de los
profesores, pasa por un cambio en la consideracin de la escuela como
lugar de trabajo, en las relaciones entre los miembros de la escuela, en
los roles que desempean, en la enseanza que se imparte, en las
normas y actividades y programas de formacin, con el propsito de
favorecer un equilibrio entre autonoma, individualismo, integracin y
colaboracin como mecanismos sobre los que construir la cultura escolar.
Siguiendo a Fullan (1990:4 y ss), las relaciones entre el desarrollo
profesional y la innovacin pueden ser vistas desde tres perspectivas:

a)El desarrollo profesional como una estrategia para la implementacin. El proceso de puesta en
prctica es un proceso de aprendizaje.
En la medida en que consideremos el desarrollo profesional como
proceso de aprendizaje, la perspectiva personal adquiere notable
importancia.
 A modo de ejemplo, podemos citar los trabajos de Ruscoe y otros
(1989) sobre actitudes hacia el desarrollo profesional; la relacin entre
personalidad, clima de centro y desarrollo profesional (Hopkins, 1990;
Evans y Oberman, 1990); la influencia y el papel del director en el
desarrollo profesional de los profesores (Leithwood, 1990).
En este caso, los aspectos sobre el desarrollo psicolgico, desarrollo de
la experiencia profesional y del ciclo de vida profesional, deben analizarse
con detalle.

b)El desarrollo profesional como una innovacin. Es una perspectiva ms limitada. Normalmente
se incluyen los proyectos sobre reestructuracin de roles.
Trabajos recientes como los de Snchez (199?), sobre la incorporacin
de la figura del profesor mentor dentro de un contexto de formacin de
profesores principiantes; propuestas como la de Showers (1985) o Rallis
(1990) sobre el trabajo en equipos, o el estudio experimental de Smylie
(1990) sobre los efectos del trabajo del mentor en s mismo y en los
profesores, ponen de relieve las repercusiones y cambios tanto a nivel de
prctica de clase como organizativos.

"Si los contextos sociales y normativos de la escuela se desarrollan de modo que alteren Y eliminen las
barreras que imponen las normas de autonoma y privacidad, favorezcan y apoyen las relaciones colegiales
que implica (mentoring), el problema de la soledad y falta de aprendizaje y apoyo colegial que intenta
remediar (mentoring) deber ser reducido o eliminado" (Snrylie, 1990:11).

c)El desarrollo profesional como desarrollo institucional.

Es la perspectiva ms interesante desde el punto de vista de su
complejidad e implicacin de todos los componentes, en tanto que los
cambios afectan a las escuelas como organizaciones.
La descripcin y anlisis de experiencias realizadas en Inglaterra y
Gales (Newton, 1988; Bolam, 1990) es una muestra de la evolucin y
cambio gradual en la poltica de formacin del profesorado en servicio,
desde las instancias externas a las propias escuelas como organizaciones
en las que construir y desarrollar la idea de desarrollo profesional como
desarrollo institucional.
En este sentido, Owen (1990) destaca cinco aspectos en el desarrollo
de programas de desarrollo profesional:
* Plataforma.
El desarrollo profesional eficaz reconoce la necesidad deformacin de
los profesores y su aplicacin y evaluacin crtica en sus propios
contextos; exige la responsabilidad de la administracin educativa en los
apoyos necesarios a tal fin; tiene lugar en ambientes que favorecen el
compromiso y los recursos para el aprendizaje profesional.
Los recursos humanos aparecen, pues, como elemento sobre el que
pivotan el resto de condiciones.
 * Liderazgo y apoyo.
El desarrollo profesional eficaz se relaciona directamente con el
compromiso y apoyo de los directores mediante el liderazgo colaborador,
permite a los profesores el acceso y desarrollo de servicios de apoyos
tanto internos como externos.
* Estrategias.

El desarrollo profesional eficaz se deriva de las prioridades de la

escuela y se orienta a las necesidades percibidas de los profesores.
Las escuelas necesitan desarrollar polticas y estrategias para la
determinacin de prioridades. Los apoyos externos juegan un papel
relevante en este sentido. Sobre la valoracin de necesidades por el
profesorado, sus dificultades y estrategias puede verse (Newton, 1988).
* Contexto.
El desarrollo profesional eficaz considera la escuela como el foco
prioritario de accin en la medida en que se orienta al desarrollo y
aplicacin de ideas, destrezas, conocimiento y valoracin crtica de la
enseanza de los participantes en su entorno de trabajo.
La nocin de "proximidad" responde a variables tanto fsicas como
psicolgicas.
* Resultados.
El desarrollo profesional eficaz anima a los participantes a considerar
los resultados de los programas ms como un estado de la planificacin
que como una evaluacin justificadora, extendindose su impacto sobre
los alumnos y su aprendizaje, los profesores y su enseanza y la
educacin en general.
Ms concretamente, los trabajos de Zimpher (1988, 1990), se han
orientado hacia la clarificacin conceptual de las actividades de desarrollo
profesional de los profesores.
En lneas generales, las metas y esfuerzos deberan orientarse alrededor de las siguientes reas
(1990:46-48):
* Nuevas concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje: es necesario
proporcionar oportunidades en las que profesores veteranos y noveles
trabajen y contrasten opiniones sobre esta cuestin.
* Ampliacin de la prctica profesional: es necesario abrir una brecha en
el componente de aislamiento profesional del profesor, ampliando con
nuevas reas las posibilidades de desarrollo profesional. Los programas
deberan incluir contenidos como: determinacin de necesidades,
observacin y supervisin de la enseanza, procesos de clase y cultura
escolar, desarrollo y trabajo con adultos, investigacin reflexiva, modelos
alternativos de valoracin y evaluacin.
Estas reas formaran parte de los conocimientos a impartir en un programa para el liderazgo
del profesor.
 Recientes experiencias sobre desarrollo profesional centrado en la
escuela vienen llevndose en distintos lugares de nuestro pas, y sobre
las cuales se estn articulando una serie de encuentros y contactos al
objeto de contrastar los trabajos, exponer dudas y aclarar, en definitiva,
qu es lo que se viene haciendo. A lo largo de diversos encuentros
(Murcia, Nov-90, Granada, Abril-91, La Laguna, Jul-91, Sevilla, Feb-92,
Madrid, Dic-92), se intercambian opiniones, experiencias y puntos de
vista sobre polticas, estrategias, metodologas, y evaluacin de
cuestiones referidas al tema que nos concierne en estos momentos, es
decir, el desarrollo de los profesores y desarrollo de la escuela.
Algunas de ellas han podido ser publicadas en encuentros de carcter
ms oficial (Escudero, 1990, 1990; Guarro, 1990; Guarro y Arencibia,
1990; Montero, Requejo, Vez y Zabalza, 1990; Santana, Garbantes y
Sarabia 1990; Coronel, Daz y Lpez, 1990; Coronel y Lpez, 1991).
En definitiva, desarrollo profesional y desarrollo de la escuela, estn
abocados a discurrir, de forma paralela y complementaria, por un camino
de influencias, interacciones, y apoyos constantes. No puede entenderse
el uno sin el otro y, en este sentido, el desarrollo de polticas eficaces de
innovacin y cambio en los centros escolares, debe discurrir
paralelamente con la atencin al desarrollo profesional de sus miembros.

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